Флейвелл Д. Х. Генетическая психология Жана Пиаже. — 1967

Перевод с английского

М. И. Лисиной (предисловия, введение и главы 1—11),
Л. Ф. Обуховой (глава 12)

Флейвелл Джон Х.

Ф 71 Генетическая психология Жана Пиаже. С предисл. Жана Пиаже. Пер. с англ. М., «Просвещение», 1967.

623 с; 10 000 экз. 2 р. 62 к. в перепл.

Парал. тит. л. на англ. яз.

С именем Ж. Пиаже — крупнейшего зарубежного ученого-психолога — связано огромное количество научных работ по детской
психологии. Наш советский читатель знаком лишь с немногими из них.

Автор этой книги рассматривает эволюцию научных взглядов
Ж. Пиаже, глубоко анализирует его психологическую систему.

6—4—2

109—67 15

Посвящается
Элли
Бет и
Джимми

ПРЕДИСЛОВИЕ ЖАНА ПИАЖЕ

Получить приглашение написать предисловие к прекрасной книге, которую вы собираетесь прочитать, — это одновременно и большое удовольствие и великая честь. Большое удовольствие, потому что настоящая книга действительно прекрасна, и поэтому я испытываю искреннее желание оценить ее достоинства и выразить мое глубокое уважение ее автору. Но одновременно это и великая честь, потому что в этой книге сделана попытка представить сводку моих мыслей и работ, и ее появление указывает на высокую оценку и доверие к ним, за что я чувствую себя глубоко благодарным автору книги.

Цель, которой столь успешно достиг профессор Флейвелл, была весьма трудной и потребовала от него большой работы, и не только потому, что я уж очень много написал, пытаясь разобраться в слишком многочисленных и разнообразных проблемах, не говоря уже о том, что только лишь часть моих книг и очень немногие из моих статей появились в английском переводе. Эта цель оказалась трудной прежде всего потому, что я автор не из легких, а значит, для того чтобы достичь того ясного и четкого изложения, которое мы здесь имеем, потребовались огромные усилия и умственная энергия автора. Как это хорошо знает профессор Флейвелл, главный источник трудностей заключается в следующем. Натуралист и биолог по образованию, интересующийся проблемами эпистемологии, не прошедший никакого формального курса обучения психологии (не сдавший в этой области ни одного экзамена), я всегда стремился прежде всего к тому, чтобы определить значение деятельности личности и ограничительных свойств объекта в процессе приобретения знаний.

В сущности говоря, именно желание разрешить эту проблему с помощью экспериментального метода и заставило меня обратиться к генетической психологии. Но отсюда логически следует, что, поскольку подобная точка зрения обычно не разделяется психологами вообще, а специалистами по детской психологии и того меньше, у читателей моих книг часто возникают недоразумения. Таким образом, автору понадобилось приложить огромные усилия для того, чтобы свести воедино мои идеи и истолковать их, чтобы добиться изложения моей работы, отличающегося одновременно ясностью и необходимой цельностью и имеющего принципиально психологический характер. Флей-

велл действительно заслуживает похвалы за успешное преодоление всех этих трудностей.

Итак, профессор Флейвелл проделал чрезвычайно полезную работу, и его книга, конечно, завоюет заслуженный успех. Очень удачна структура книги. Первая часть ее посвящена изложению теоретических гипотез. Правильно было начать именно с этого, так как эксперименты, приведенные во второй части книги, вдохновлены этими гипотезами. Наконец, имеется еще и третья, критическая часть. Очевидно, профессора Флейвелла эксперименты интересуют больше, чем теория, и вследствие этого у меня создалось впечатление, что меня не то чтобы неправильно поняли, а, если хотите, то по некоторым вопросам меня поняли скорее извне, чем изнутри. Однако, поскольку огромное большинство читателей вероятно, ориентируется прежде всего не на теорию, избранный им акцент, возможно, наиболее полезен.

Мне также чрезвычайно нравится, что профессор Флейвелл заключает свою книгу критическим разделом, потому что это может побудить читателя составить свое собственное мнение гораздо серьезнее, чем если бы он просто следовал за мною во всех пунктах совершенно слепо и некритично.

С другой стороны, хотя я и прочел критические замечания с большим интересом, я не могу считать их все достаточно убедительными. Говоря точнее, я не могу сейчас решить, достаточно ли хорошо обоснована эта весьма серьезная критика, потому что психология операциональных структур находится пока в младенческом состоянии и окончательное решение будет зависеть от значительного количества получаемых путем исследования данных, которые еще предстоит собрать.

Когда профессор Флейвелл заявляет, что я трачу слишком много времени на плетение запутанной теоретической паутины, которая не позволяет поймать с ее помощью сколько-нибудь реальные вещи, я вспоминаю о своих сотрудниках из Центра генетической эпистемологии, занятых сейчас усовершенствованием этой паутины, и у меня возникает отчетливое впечатление, что она уже ловит кое-что посущественнее мух.

Он говорит также, что я не показываю отчетливо, каким образом классы и отношения синтезируются в числа; но этой проблемой неоднократно занимались Гриз (Grize), Папер (Papert), Греко (Gréco), Инельдер (Inhelder) и я сам (XI, XIII, XV и XVII тома «Исследований по генетической эпистемологии»), и новые формулировки, так же как и новые экспериментальные результаты, по-видимому, доказали, что наша первоначальная гипотеза вовсе не была такой уж рискованной. Профессор Флейвелл также считает, что я преумножил интеллектуальные структуры сверх всякой необходимости и что, в частности, структуры группы не возникают в ходе познавательной жизни ни так рано, ни так отчетливо и ясно, как я это указывал (из-за недостатка

необходимых исследований свойств идентичности и ассоциативности групп).

Но и здесь можно повторить, что исследование еще далеко не закончено, а его ход пока вовсе не оправдывает такой критики. Во всяком случае на основе состояния исследований на сегодняшний день совершенно очевидно, что формальные операции, появляющиеся в период от 12 до 15 лет, действительно говорят о наличии новой структуры; они не получили названия «формальных» просто по причине их позднего возникновения.

Короче говоря, что касается в целом всей первой критической установки автора — а ее общий смысл состоит в том, что, по мнению профессора Флейвелла, имеется слишком глубокая пропасть между описываемыми мною фактами и создаваемыми мною теориями, — можно сказать, что различие между нами проистекает из того факта, что его подход является, пожалуй, чересчур психологическим и недостаточно эпистемологическим, в то время как моя позиция как раз обратна этой. Вывод следует искать в пограничной области на стыке наук, и именно по этой причине был создан наш Центр генетической эпистемологии с целью предоставить возможность психологам, логикам и математикам сотрудничать в продвижении подобного рода исследований.

Что касается обычно высказываемых в мой адрес замечаний о качественном методе, используемом нами в наших работах по развитию интеллекта, и о роли речи при толковании полученных данных — в этом отношении профессор Флейвелл занимает позицию умеренности и терпимости, — нужно опять повторить, что наше исследование все еще далеко от завершения и что всякого рода контроль — статистические тесты и применение реакций невербального характера — еще только осуществляется. Очень важно понять, что для исследования интеллектуального развития в его творческой спонтанности, без извращения его априорными предположениями, почерпнутыми из нашего опыта изучения мышления взрослых людей, было необходимо пройти два этапа: сначала открыть то, что является исходным и что легко упускается из виду в ряду последовательных стадий эволюции ребенка, и выполнить эту работу с помощью разных методов, включая вербальный 1, который обычно является макси-

В настоящее время мы пытаемся осуществить эти последние способы; например, д-р Инельдер использовала метод продольного (длительного) исследования, а совсем недавно совместно с д-ром Дж. Брунером она стала упражнять детей в выполнении логических операций с помощью разных способов. Результаты этой работы должны оказаться крайне поучительными.

Нарисованная профессором Флейвеллом картина нашей работы охватывает время примерно только до 1960 года, и потому ее нельзя считать окончательной. Но по отношению к указанному периоду ее можно назвать отличной, и наш чрезвычайно симпатичный защитник и комментатор заслуживает глубочайшей благодарности за свою интеллектуальную честность, добрую волю и проделанный им огромный труд.

Жан Пиаже

Женева, ноябрь 1962 года

ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА

Основная цель этой книги состоит в том, чтобы ясно рассказать о Пиаже каждому, у кого есть основания выслушать, что он имеет сказать, и у кого есть определенный запас знаний и подготовка в области психологии или смежных наук. Кем может быть такой читатель? Это, конечно, может быть психолог — еще совсем новичок или уже вполне оперившийся, психолог по профессии или по призванию, с интересом к детской психологии или с другими интересами. Это может быть также специалист, работающий в области теории обучения, психиатрии, философии, социологии и в других областях; сказанное и сделанное Пиаже далеко выходит за рамки чистой психологии. Наша книга имеет и вторую цель, важную, но все же второстепенную, — дать работам Пиаже оценку с методологической точки зрения и в связи с аналогичными работами других авторов. Десять первых глав отвечают первой цели, а две последние, и в особенности самая последняя, направлены на достижение второй цели.

Подобно целям теории Пиаже, эта книга начала свое существование, будучи совершенно непохожей на ту, которой она в конце концов стала. В 1955 году я решил написать изложение теорий развития психики ребенка. Сначала все шло как по маслу, и я решил, что весь проект будет завершен в течение года. Теории, которые я предполагал описать, в большинстве случаев находились в таком состоянии, что позволяли решить мою задачу быстро и легко. Это значит, что авторы этих теорий — или кто-нибудь другой — уже дали вполне ясное, подробное и цельное изложение их в одной или нескольких публикациях. Мне оставалось только тщательно прочесть эти работы и отфильтровать из прочитанного по каждой теории материал размером в одну главу, произведя лишь там и тут небольшие перестановки, изменив акценты.

Однако оказалось, что одна очень важная теория развития психики ребенка — теория Пиаже — резко противоречила моему плану, поэтому его реализацию пришлось приостановить.

По мере того как я все больше знакомился с работами Пиаже, мне пришлось сделать некоторые выводы, как я ни сопротивлялся им вначале.

Во-первых, было очевидно, что работы Пиаже должны составить важную часть предполагаемого текста, если только я хотел превратить последний в курс теорий развития психики ребенка.

Во-вторых, вскоре стало совершенно ясно, что мне потребуется читать Пиаже несколько лет, чтобы получить уверенность в своей способности составить точное и правильно сбалансированное резюме его теории.

Более того, меня стало тревожить сомнение, какую функцию сможет выполнить даже самое лучшее резюме размером в одну или две главы, если речь идет о системе Пиаже. Не будет ли подобное резюме столь сжатым и обтекаемым, что лишь разочарует читателя и вызовет его раздражение, как бы серьезно ни хотел он понять Пиаже?

Прочитав мой очерк, он наверняка почувствовал бы потребность в знакомстве с подробностями по многим, а может быть, и по всем вопросам и у него не было бы другого выхода, как только зарыться самому в устрашающую груду разрозненных первоисточников, из кусочков которых и было составлено исходное резюме. Вот как случилось, что в конце концов первый план был заменен другим, результатом которого и является настоящая книга: он состоял в том, чтобы посвятить изложению работ одного только Пиаже целый том, который служил бы одновременно и путеводителем по многотомной литературе первоисточников и подспорьем для любого будущего справочника меньшего объема, то есть частью еще никогда не написанного ранее текста.

Сделать эту книгу реальностью помогли много умов, рук и обстоятельств, и я благодарен всем. Особенно большое чувство благодарности я испытываю к доктору Хайнцу Вернеру (Heinz Werner) и его сотрудникам, работавшим в университете Кларка в годы моей учебы; без их непрерывного творческого влияния я если и написал бы какую-нибудь книгу, то почти наверняка это не была бы книга о Пиаже. Я также весьма обязан покойному д-ру Д. Рапапорту (Rapaport), чьи острые замечания по поводу первоначального текста рукописи сильно повлияли на последующую работу над ним. Заслуживают глубокой благодарности за неоценимую помощь, оказанную мне в разных формах, д-ра Жан Пиаже (Jean Piaget), Барбель Инельдер (Barbel Inhelder), Джоахим Ф. Вулвилл (Joachim F. Wohlwill), Питер Х. Вулф (Peter H. Wolff), Дэвид Элкинд (David Elkind), Эдит Мейер Тейлор (Edith Meyer Taylor), Крейн Бринтон (Crane Brinton) и Дэвид К. Мак Клеланд (David C. Mc Clelland), издатель психологической литературы в Компании Д. Ван Ностранд К°, Инк.

Кроме того, я хотел бы поблагодарить коллектив многочисленных студентов, аспирантов и сотрудников Рочестерского университета и других учреждений, которые помогли оформиться моим мыслям о Пиаже за последние шесть лет; взятые вместе, они сыграли роль невидимого автора по меньшей мере столь же важную, как и те, кого я назвал поименно.

Я благодарен Совету по исследованиям в области социальных наук за субсидию, позволившую мне посвятить все свое время летом 1961 года работе над рукописью. Рочестерский университет также чрезвычайно помог мне, предоставив необходимое для работы время, а также благодаря существующей в нем интеллектуальной атмосфере, услугам библиотек и секретарей, которыми я пользовался ряд лет. Я приношу особую благодарность миссис Марсии Маклин (Marcia Macklin), перепечатавшей рукопись на машинке. Несомненно, самый компетентный секретарь, она без всякого видимого труда разбирала мои каракули и великодушно исправляла ошибки как по существу, так и в отношении правописания и пунктуации, перепечатывая одновременно со сверхзвуковой скоростью рукопись, причем так, что потом почти не требовалось ее выправлять.

Эта книга изобилует цитатами из Пиаже и других авторов, и я чрезвычайно благодарен частным лицам и издательствам за любезно предоставленное ими разрешение на этот счет. Так, я хочу принести свою благодарность д-ру Джерому С. Брунеру (Jerome S. Bruner) из Гарвардского университета, д-ру Бетси У. Эстес (Betsy W. Estes) из Университета Кентукки, д-ру Алберте Э. Зигал (Alberta E. Siegal) из Пенсильванского университета, д-ру Гансу Эбли (Hans Aebli) из Саарланского университета и в особенности профессорам Жану Пиаже и Барбель Инельдер из Женевского университета. Я обязан также Интернейшнл Юниверситиз Пресс, Хьюменитис Пресс, Бейзик Бук и У. У. Нортону (W. W. Norton) в Нью-Йорке, Зе Джорнэл Пресс оф Провинстаун, Рутледж и Кеган Пол Тависток Пабликейшнз и Британскому психологическому обществу в Лондоне, Пресс Юниверситэр де Франс и Либрери Арман Кален в Париже, Деляшо и Ниестле в Невшателе и Институту педагогических наук при Женевском университете.

Наконец, я чувствую себя в неоплатном долгу перед моей женой Элли, которая годами с готовностью подчинялась режиму, установленному ее мужем, мрачным, когда работа над книгой шла плохо, и погруженным в свои мысли, когда она писалась хорошо.

Джон Х. Флейвелл

Рочестер, декабрь 1962 года

ВВЕДЕНИЕ

Жан Пиаже — известный более всего как специалист по генетической психологии, но одновременно и философ, логик и педагог — это одна из наиболее замечательных фигур в современной науке о поведении. В течение более сорока лет он и его сотрудники создают широкую и чрезвычайно оригинальную теорию интеллектуального и перцептивного развития, части которой изложены в работах, составляющих в совокупности громадный библиографический список 1.

Подобно теории Фрейда, с которой хочется сравнить ее в некоторых отношениях, теоретическая система Пиаже отличается детальной разработанностью и сложностью, не позволяющими выразить ее в немногих математических или словесных формулах. Однако в отличие от теории Фрейда система Пиаже в своей совокупности не была усвоена другими специалистами сколько-нибудь широко.

Основная цель настоящей книги — представить читателю целостный обзор результатов, достигнутых Пиаже, причем обзор достаточно детализированный, потому что только в этом случае нам удалось бы выразить и сложность теории, и многообразный экспериментальный вклад Пиаже в развитие теории.

Эта вводная глава предназначена для того, чтобы объяснить, почему было желательно написать книгу о Пиаже или, по крайней мере, почему она была написана, и коротко представить план, или организацию, книги. Для того чтобы связать эти вопросы с общим контекстом изложения и подготовить почву для подробного описания системы Пиаже, пожалуй, полезно коротко познакомиться с самим этим человеком — основными датами его жизни и его достижениями.

ПИАЖЕ КАК ЧЕЛОВЕК И ЕГО РАБОТА

Жан Пиаже родился 9 августа 1896 года в Невшателе (Швейцария). По его собственным словам, он всегда отличался прилежанием и, как это явствует из его детских успехов, несомненно, рано развился (1952 d). Он рано занялся научными

Предвестником его грядущей продуктивности явилась публикация им первой научной работы — заметки размером в одну страницу об альбиносе-воробье, увиденном им в общественном парке; публикация появилась, когда автору было 10 лет. Вскоре после этого он сумел устроиться на работу в качестве лаборанта к директору местного музея естественной истории — малакологу, или специалисту по моллюскам, и трудился там в часы после окончания школьных занятий.

Он работал с этим директором в течение четырех лет и впоследствии, до 1930 года, опубликовал около 25 работ по моллюскам и смежным вопросам зоологии, 20 из которых появились в печати раньше, чем ему исполнился 21 год. В своей автобиографии (1952 d) Пиаже рассказывает несколько юмористических ситуаций, связанных с его ранней научной продуктивностью. Так, например, основываясь на его опубликованных работах, ему предложили место куратора коллекции моллюсков Женевского музея, когда он еще учился в средней школе!

Высшее образование Пиаже получил в Невшательском университете, где в 1915 году ему была присуждена степень бакалавра, а защитив диссертацию о моллюсках Валле, он получил в 1918 году степень д-ра естественных наук.

В подростковом и юношеском возрасте Пиаже очень много читал по философии, религии, биологии, социологии и психологии и написал многочисленные заметки по целому ряду проблем. Некоторые идеи, развитые им в этот период, предвосхитили теоретические концепции, более подробно разработанные им гораздо позднее. Так, во-первых, прочитав Бергсона и других авторов, он проникся идеей о том, что биологию можно с пользой применить к решению проблем эпистемологии — проблем познания. Однако он чувствовал, что чего-то еще не хватает, чтобы связать эти две науки вместе, и что философский анализ не может выполнить эту роль. В последующем в качестве такого посредника выступила генетическая психология, конечным результатом чего явился ряд работ по генетической эпистемологии (например, 1950 b).

Во-вторых, он пришел к мысли о том, что внешние действия, так же как и процессы мышления, поддаются логической организации, и что логика возникает на основе некоторой спонтанной организации действий. В его позднейших трудах эта мысль, как нам кажется, выразилась в двух взаимосвязанных утверждениях: первое — что логические структуры можно использовать для описания конкретных двигательных актов точно так же, как и для описания символического, интериоризованного мышления в общепринятом смысле слова (1954 a); второе — что всякое

мышление есть в сущности интериоризированное действие, а отсюда следует, что организацию внешнего действия и внутреннего мыслительного процесса можно охарактеризовать единым обобщенным способом, их можно представить себе как разные пункты одной и той же непрерывной линии (1949 b).

Наконец, в этот ранний, «предпсихологический» период Пиаже начал формулировать предварительные взгляды на целостные образования — гештальтоподобные целостные структуры — и свое мнение о возможных разновидностях равновесия, которое свойственно подобным структурам.

Он считал, что в любой структуре, состоящей из отдельных частей или из целого, содержащего эти части, возможны только три формы равновесия: доминирование частей с последующей деформацией целого; доминирование целого с последующей деформацией частей и взаимное сохранение и целого, и частей. Из трех перечисленных форм лишь последняя является надежной и устойчивой, а остальные более или менее отклоняются от оптимального состояния.

Пиаже утверждает (1952 d), что даже теперь он уверен в том, что третья, устойчивая форма равновесия характеризует организацию интеллекта на высших уровнях, в то время как низшие формы определяют структуру восприятия. Интересно отметить, что, хотя почти все работы Пиаже с 1920 года отражают его увлечение проблемами равновесия, действительно законченная формулировка познавательного развития как процесса установления равновесия была опубликована только через 43 года после этих юношеских размышлений (1957 c).

Получив в 1918 году докторскую степень, Пиаже покинул Невшатель, чтобы приобрести знания и опыт по психологии. В течение следующих одного-двух лет он переезжает с места на место, не находя проблем, в которые мог бы полностью погрузиться. Его деятельность включала академическую и практическую работу в лабораториях Решнера и Липпса (Wreschner, Lipps), в психиатрической клинике Блейлера (Bleuler) и в Сорбонне.

Обучаясь в Сорбоннском университете, он получил предложение поработать в лаборатории Бине (Binet) в высшей Парижской школе. Д-р Симон (Simon), заведовавший лабораторией, предложил Пиаже стандартизировать тесты Берта (Burt) на рассуждение в опытах с парижскими детьми. Приняв этот план без особого энтузиазма, Пиаже все больше заинтересовывался работой по мере того, как начал производить конкретные исследования. Он понял, что его все более занимает не психологический или нормативный аспекты тестовых данных, но сам процесс, с помощью которого ребенок находил свой ответ, особенно ответ неправильный. Использовав в видоизмененном виде метод психиатрического обследования, которым он овладел в

клинике Блейлера и в ходе практических занятий в Сорбонне, он вскоре стал применять «клинический метод», ставший позднее своеобразным отличительным знаком всей школы Пиаже.

В течение двух последующих лет Пиаже продолжал исследовать ответы детей на вопросы тестов Берта и в других ситуациях. Результаты этих своих первых психологических экспериментов Пиаже опубликовал в серии из четырех статей (Piaget, 1921 a, 1921 b, 1922; Piaget and Rossello, 1921). Одна из них была принята для публикации в Женеве Клапаредом (Claparéde), редактором Archives de Psychologie (1921 a).

Клапаред, на которого, по-видимому, произвела впечатление эта работа Пиаже, предложил ему место научного директора в Институте Ж.-Ж. Руссо в Женеве. Занимая такой пост, можно было иметь много свободного времени для исследовательской работы и совершенную свободу в создании собственной программы изучения ребенка. Пиаже согласился попробовать работать на предложенном ему посту в 1921 году и вскоре после этого предпринял серию исследований, которые сделали его всемирно знаменитым раньше, чем он достиг тридцатилетнего возраста.

Исследования Пиаже, посвященные речи ребенка, причинному мышлению детей, их представлениям — «теориям» о повседневных явлениях, моральным суждениям и т. д., проведенные в период между 1921 и 1925 годами, и до сих пор остаются его наиболее известными экспериментами. Они были описаны им в первых пяти книгах (1926, 1928 b, 1929 c, 1930 a, 1932) 2 и в серии важных, но менее известных статей (Piaget, 1923, 1924 a, 1925 a, 1927 b, 1929 b, 1931 b; Kraff and Piaget, 1926; Margairaz and Piaget, 1925).

В автобиографии (1952 d) Пиаже сообщает интересные сведения о своих ранних работах, полных противоречий. Несомненно, эти работы были задуманы и осуществлены прежде всего с целью собрать данные для создания систематической и всесторонней эпистемологической системы, что с самой юности было главным стремлением Пиаже. Это означает, что только для неподготовленного читателя пять знаменитых книг Пиаже были просто интересными работами по развитию ребенка.

Столь же очевидно, что Пиаже рассматривал их в то время как первые предварительные и схематические наброски, за которыми должна была последовать позднее более тщательная и всесторонняя работа. Он был чрезвычайно удивлен всеобщим вниманием, которое они привлекли, и весьма обеспокоен тем, что его попытка сформулировать свои мысли рассматривалась другими как окончательное утверждение им своей позиции.

Наконец, какие бы недостатки ни находили другие в указанных книгах, сам Пиаже, оглядываясь назад, видел в них два основных дефекта. Прежде всего он понял, что изучение одной только словесно выраженной мысли с помощью вопросов к ребенку при отсутствии конкретных предметов, манипулируя с которыми тот мог бы выразить свой ответ, может дать лишь весьма несовершенную картину познавательной структуры и ее развития. А ведь в 1921—1923 годах почти все исследования строились по этому типу. Лишь позднее, экспериментируя с младенцами и повторяя прежние опыты со школьниками, Пиаже отчетливо осознал необходимость различать логику в действии, логику, проявляющуюся применительно к конкретным данным, и логику, относящуюся к чисто символическим, вербальным суждениям 3, которые составляли предмет изучения в большинстве ранних работ.

Второй недостаток (связанный с первым) Пиаже отчетливо осознавал уже в 1920 году, но смог исправить его лишь значительно позднее. В соответствии со своим интересом к отношению между частями и целым, о котором упоминалось выше, он тщетно стремился отыскать такие целостные структуры, которые позволили бы адекватно описать логические операции. Конечно, он уже проводил различие между обратимой и необратимой мыслью (см., например, 1924 b, 1928 b). Однако введение внутрь структуры, как например группировки в среднем возрасте, понятия обратимости, которое могло бы удовлетворительно характеризовать организацию операций, произошло гораздо позднее.

В ранний период работы Пиаже в Женеве произошли еще два важных изменения. Во-первых, он прочел работы психологов-гештальтистов с большим интересом, но со смешанным чувством (1952 d). Он был рад узнать, что кто-то другой сумел сформулировать связную теорию взаимоотношения между целым и частями, плодотворную с экспериментальной точки зрения. Однако он вскоре убедился, что гештальтистская доктрина неаддитивности частей внутри целого (целое не равняется сумме частей), хотя и правильно описывает структуру восприятия, не может быть применена к состояниям равновесия, к достижению которых направлены логические операции.

Конечно, тогда еще не были разработаны концепции о специфической природе таких состояний равновесия и об алгебраических структурах, описывающих операции при равновесии. В то время Пиаже чувствовал лишь уверенность в том, что гештальтистские структуры не описывают логических операций;

Вторая и, пожалуй, менее важная тенденция в начале двадцатых годов состояла в том, что Антони назвал «флиртом» Пиаже с психоаналитической теорией (Anthony, 1957). Пиаже, несомненно, прочел Фрейда, а также и Блейлера, и Юнга (Jung), и его в особенности заинтересовала психоаналитическая концепция когнитивных функций, противопоставляемых функциям аффективным.

Отсюда возникла его первая попытка связать между собой структуру бессознательного мышления взрослого человека, его сознательного мышления и осознаваемого мышления ребенка (1923). Он также несколько опирался на теорию Фрейда при толковании детских мифов в связи с изучением артифициализма (1929 c). Однако, по мере того как умножались его собственные исследования, а его теория приобретала четкую форму и направленность, ссылки на психоаналитическую теорию постепенно становились все реже.

В последующие годы Пиаже лишь в очень редких случаях обсуждает психоаналитические понятия в контексте собственной работы; да и в этих случаях его отношение к ним скорее критическое, чем сочувственное (например, Piaget, 1951 a). Нельзя отрицать, что другие авторы пытались сопоставить обе системы (Антони, 1956 a, 1956 b; Одье, Odier, 1956; Вулф, Wolff, 1960). Но факты убеждают, что сам Пиаже не испытал на себе сколько-нибудь глубокого влияния Фрейда и не придпринимал сколько-нибудь систематических попыток связать свою теорию с теорией Фрейда.

В 1923 году Пиаже предложили работать по совместительству в Невшательском университете, и до 1929 года он делил свое время между Невшателем и Женевой. Этот четырехлетний период был для него весьма хлопотливым: в дополнение к своей исследовательской деятельности он получил большую преподавательскую нагрузку. Что касается первой, то в ней можно было выделить две основные линии. Прежде всего он провел предварительное изучение реакций детей на изменение формы такого вещества, как глина, при преобразованиях которой вес и объем оставались неизменными. Эти исследования представляются важными и потому, что позднее привели к более тщательному изучению числа и количества (Piaget, 1952 b; Piaget, Inhelder, 1941), и потому, что они явились первыми экспериментами с детьми школьного возраста — существами вербальными, в которых обнаружился сдвиг в сторону применения заданий не только словесного характера.

Но гораздо более важным достижением исследовательской работы Пиаже этого периода явилась серия работ, посвящен-

ных интеллектуальному развитию в младенческом возрасте. Опираясь на помощь своей жены (Валентины Шатене, Valentine Châtenay, учившейся ранее в Институте Ж.-Ж. Руссо), он затратил немало времени на тщательное наблюдение за спонтанным поведением своих собственных детей и за их реакциями на внешние раздражения. Наиболее полно эта работа была отражена в трех книгах (1951 a, 1952 c, 1954 a) и в одной статье (1927 a), но краткие резюме были помещены и во многих других изданиях (например, 1937 a, 1950 a, 1957 a).

Это исследование поведения младенцев имело для Пиаже гораздо более важное значение, чем просто накопление сведений об исходных основах познавательного развития. Оно позволило ему уяснить многие важные мысли по таким фундаментальным проблемам, как специфическая природа познавательной адаптации и взаимосвязь между организацией познавательной деятельности в начальный (предсимволический) сенсо-моторный период и в последующий период символического мышления.

За 1925—1929 годы Пиаже завершает также свою работу в области малакологии. Впоследствии он больше никогда не экспериментировал в этой области, но ряд концепций, возникших на основе этой работы, продолжали свое существование уже как составные части его психологических теорий, и прежде всего в его взглядах на взаимоотношение между организмом и средой — взаимоотношение как биологическое, так и психологическое (1952 c).

В 1929 году Пиаже возвращается к работе только в одном Женевском университете, занимая пост помощника директора, а еще позднее (в 1932 году) — второго директора Института Ж.-Ж. Руссо.

В течение 1929—1939 годов Пиаже выполняет две административные функции, требовавшие много времени. Во-первых, институт, бывший прежде частной организацией, сливается с Женевским университетом, и Пиаже становится основным лицом, осуществлявшим реорганизацию. Во-вторых, он становится директором Bureau International d’Education (Международное бюро по вопросам обучения), новой межправительственной организации, которая была позднее присоединена к Международной службе по обучению и ЮНЕСКО.

Хотя эти занятия и поглощали у Пиаже много времени, они одновременно давали ему возможность воплощать результаты исследования развития ребенка в практику обучения и воспитания. С этой целью Пиаже и его сотрудники написали в последующие десятилетия очень много работ, направленных на применение его теории к обоснованию педагогических методов (например, Piaget, 1951 b, 1956; Aebli, 1951; Szeminska, 1935). И в послевоенные годы Пиаже продолжает активную деятель-

ность по вопросам обучения, сотрудничая как со швейцарским правительством, так и с ЮНЕСКО.

В период 1929—1939 годов наблюдалась активная научная деятельность Пиаже в ряде различных направлений. Преподавание курса истории научной мысли дало Пиаже предлог для более интенсивного и углубленного знакомства с историей математики, физики и биологии. Хотя и раньше он уже написал кое-что по вопросам генетической эпистемологии (1924 a, 1925 b, 1929 a), его более поздний трехтомный труд по этому предмету (1950 b) явился в основном плодом его интенсивного чтения и размышления в течение указанного периода.

Другим значительным достижением Пиаже было возобновление им в более широких масштабах и с помощью Шеминской, Инельдер и многих других способных сотрудников его ранних, носящих предварительный характер работ о понимании детьми числа и количества.

Впервые отдельные разделы этой работы были описаны в нескольких статьях и монографиях, появившихся в конце тридцатых годов (Piaget, 1937 c; Piaget, Szeminska, 1939; Inhelder, 1936; Szeminska, 1935). Более полно результаты работы были представлены в двух книгах в 1941 году (Piaget, 1952 b; Piaget, Inhelder, 1941). Эта работа была важной в двух отношениях. Она говорила о закономерном смещении внимания на интеллектуальные образования в раннем и среднем детстве после временного изучения развития младенца, продолжавшегося несколько лет. Эта новая волна исследований была более концентрированной и продолжительной, чем знаменитая работа начала двадцатых годов с детьми этого же возраста. Наконец-то были исследованы важнейшие области познавательной деятельности: во-первых, число и количество; во-вторых, движение, скорость, время, пространство, измерение, вероятность и логика. Эти работы принадлежат к числу наиболее интересных и изобретательных из всех, которые выполнил Пиаже.

Серия работ, посвященных среднему детскому возрасту, представляла большую важность также потому, что она в отличие от прежних давала ему возможность проникнуть в структурные качества мышления. Первой структурной моделью, явившейся результатом этой работы, была группировка (1937 b, 1937 c, 1937) 4. Группировка представляет собой гибридную логико-алгебраическую структуру, обладающую одновременно свойствами математических групп и решеток, которую Пиаже использовал для описания познавательной структуры у детей 7—11 лет.

Конечно, построению этой модели предшествовали более ранние попытки. Так, сначала Пиаже описал группу пространст-

В 1942 году Пиаже опубликовал систематическое и детальное описание восьми группировок, которые составляют конкретные операции (1942 a), но и это было лишь началом. В 1949 году было дано гораздо более строгое истолкование этих же группировок и обсуждение структур, которые принимают форму 16 бинарных операций «отношений между предложениями» (1949 a). Наконец, спустя три года Пиаже написал более тонкую, но еще более трудную книгу о структуре тернарных операций «отношений между предложениями» (1952 a). Трудно переоценить важность этого обращения к созданию логико-алгебраических моделей для формы и содержания публикаций Пиаже за последние 20 лет.

В отличие от прежних работ экспериментальные факты начиная примерно с 1937 года постоянно толкуются в понятиях этих структурных моделей, а сами модели позволяют унифицировать и сравнивать различные данные, что было невозможно сделать в прежние годы. Следует также сказать, что поиски структуры приобрели для Пиаже особое значение. По-видимому, его увлекла сама по себе разработка мириад возможных структур, просто как логика. Не приходится сомневаться, что своей работой он хотел заинтересовать и логиков, и психологов, так как она и вносила вклад в логику, и имела последствия для психологии (1949 a, 1952 b).

После 1940 года Пиаже занимался различного рода деятельностью. Если говорить о работе административного характера, то нужно указать, что в 1940 году он стал директором Психологической лаборатории в Женеве. Он продолжал совместно с Реем (Rey) и Ламберсье (Lambercier) редактировать Archives de Psychologie и стал первым президентом вновь созданного Швейцарского психологического общества, редактируя с 1942 года издаваемый последним журнал Revue Suisse de Psychologie. Он сумел прочитать ряд лекций в Париже в 1942 году во время гитлеровской оккупации, а после войны он прочел несколько более краткий курс в Манчестере (Англия). Впоследствии эти лекции были опубликованы на английском языке, и они представляют собой основную сводку по системе Пиаже на этом языке, составленную им самим (1950 a, 1957 a). Пиаже получил почетные звания в ряде различных университетов, включая Гарвардский (при праздновании в 1936 году его трехсотлетия), Брюссельский и Сорбоннский. Наконец, как уже упоминалось, он продолжал активно работать в Международной службе по вопросам обучения и в ЮНЕСКО, после ее организации.

Что касается научной деятельности, то она шла по трем основным направлениям. Большинство работ по вопросам понимания детьми категорий пространства, времени, вероятности, движения и т. д. было отражено в серии книг (Piaget, 1946 a; Piaget, Inhelder, 1951, 1956, 1959; Piaget, Inhelder and Szeminska, 1960).

Особый интерес представляют два других тома, относящихся к этому же направлению. Во-первых, Инельдер опубликовала книгу, в которой использовала задачи на количество (сохранение массы, веса и объема) как диагностический метод для проверки интеллектуальных способностей умственно отсталых детей (Inhelder, 1944). Позднее она выполнила совместно с Пиаже ряд очень интересных исследований мышления подростка (Inhelder and Piaget, 1958). Помимо того что эта книга является единственным большим исследованием мышления подростка, выполненного группой Пиаже, она содержит также полный теоретический анализ конкретных и формальных операций и отношений между ними.

Вторая большая группа работ Пиаже и его сотрудников написана на основе экспериментов по восприятию, начатых после 1940 года и еще не законченных. Эти работы по восприятию, освещенные в 40 или около того статьях, отличаются гораздо большей строгостью методики и способов освещения фактических данных, чем работы по развитию интеллекта. Другими словами, эти эксперименты представляются читателю гораздо более похожими на обычные эксперименты по восприятию, чем его работы о развитии интеллекта походят на обычные работы по этому вопросу. В отличие от его теорий интеллектуального развития теория восприятия Пиаже, основанная на указанных экспериментах, стремится к точному предсказанию перцептивной реакции в данных условиях воспринимаемого поля (например, Piaget, 1955—1956 a; Piaget, Albertini and Rossi, 1944—1945; Piaget, Vinh-Bang and Matalon, 1958).

Однако, хотя работа по восприятию и была до некоторой степени самостоятельным образованием по отношению к основной массе работ по изучению интеллекта, эта автономия была далеко не полной. Пиаже постоянно пытается сравнивать особенности перцептивных и интеллектуальных структур и использовать результаты одной работы для изучения второго вопроса (Piaget, 1951 c, 1954 a, 1955 a, 1955 e; Piaget and Morf, 1958 a, 1958 b).

Третья основная попытка, предпринятая Пиаже, как и вторая, еще далека от своего завершения: она состоит в систематической, теоретической и экспериментальной атаке на проблемы генетической эпистемологии. В 1950 году Пиаже опубликовал большую трехтомную работу, сосредоточив основное внимание на вопросе о том, какое значение имеют данные изучения раз-

вития ребенка для понимания проблем эпистемологии в области математики, физики, биологии, психологии и социологии (1950 b).

В 1955 году, получив субсидию от рокфеллеровского фонда, Пиаже создал в Женеве Centre International d’Epistémologie Génétique — Международный центр генетической эпистемологии. Центр функционирует следующим образом (Бэт, Мэ и Пиаже, Beth, Mays and Piaget, 1957, pp. 1—11). Каждый год трех выдающихся исследователей, интересующихся эпистемологией, приглашают приехать в Женеву на один академический год, чтобы сотрудничать с женевскими психологами в разработке некоторых определенных проблем по генетической эпистемологии.

При этом стремятся выбрать такие проблемы, которые допускают как экспериментальное, так и теоретическое исследование. В конце года полученные результаты и сделанные на их основе выводы представляют на симпозиуме, в который входят эти ученые и восемь или девять других, приглашенных со стороны для участия в критическом обсуждении материалов и для оказания помощи в составлении планов работы на следующий год. Затем результаты работы данного года публикуются в серии монографий. Так, монография, на которую мы ссылались выше, является первой из четырех за 1955—1956 годы.

Сейчас, когда пишется эта книга, научная энергия Пиаже направлена главным образом на продолжение изучения восприятия и на работу в Centre International d’Epistémologie Génétique 5. Его возвращение к исследованиям по генетической эпистемологии было запоздалым проявлением его бескорыстной любви к этому предмету. Как часто повторяет сам Пиаже (1950 b, vol. I; 1952 d), первоначально он предполагал изучать детей всего несколько лет, а всю остальную свою научную деятельность посвятить эпистемологическим проблемам. Не стоит гадать, что бы он создал, если бы этот тщательно продуманный план осуществился на деле. Ясно одно, что тогда настоящая книга осталась бы ненаписанной.

О НАШЕЙ КНИГЕ

Почему была написана книга с обзором системы Пиаже? Причин было три. Во-первых, его работа представляется достаточно масштабной, чтобы заслуживать признания и понимания среди самого широкого круга ученых, интересующихся онтогенезом интеллекта и восприятия. Во-вторых, есть все основания полагать, что за все годы система Пиаже не встретила ни должного признания, ни понимания. И наконец, имеются свидетель-

По первому пункту нет нужды много говорить. Работа Пиаже действительно представляет собой весьма существенную часть той теории и эксперимента в области познавательного развития, которыми мы в настоящее время располагаем, и ни один специалист, всерьез интересующийся этими проблемами, просто не может себе позволить не знать ее.

Что касается второго пункта, то имеется достаточно признаков определенного, хотя и неправильного, способа усвоения системы Пиаже, особенно среди специалистов, говорящих на английском языке. Это усвоение можно охарактеризовать следующим образом. Нередко приходится слышать ссылки на ранние работы Пиаже по речи и мышлению, нравственным суждениям и пр. и обсуждение первых пяти книг этого автора (1926, 1928 b, 1929 c, 1930 a, 1932).

Но основной вклад в науку был сделан Пиаже позднее, а этот вклад все еще не стал частью текущей литературы. Имеется немало признаков низкого уровня усвоения системы Пиаже. Одним из таких признаков служит отставание в переводе его новых книг на английский язык. Сошлемся на два примера.

Основная работа Пиаже по младенческому возрасту была издана на французском языке в 1937 году, а на английский ее перевели лишь в 1952 (Piaget, 1952 c). Его исследование измерительных операций у детей впервые появилось в 1948 году и оставалось непереведенным до 1960 года (Piaget, Inhelder and Szeminska, 1960). Другим признаком могут служить ссылки во вторичных источниках по детскому развитию. В учебнике по детской психологии (Carmichael, 1954), насчитывающем 1295 страниц, имеются ссылки лишь на пять первых книг Пиаже. В учебнике по детской психологии Джерсилда (Jersild) упоминаются лишь три из этих пяти (1954), а в книге этого же автора, посвященной подростку, ссылок на Пиаже нет вовсе (1957). Две обзорные книги по познавательным процессам (Vinacke, 1952; Johnson, 1955), также следуя общему правилу, содержат ссылки лишь на ранние работы Пиаже.

Что касается нарастающего интереса к этой системе, то и здесь признаков больше чем достаточно. Например, оживляется темп переводов. В период между 1933 и 1949 годами ни одна книга Пиаже не была переведена на английский язык, а после 1950 года появилось девять или более переводов, и говорят, что готовится еще несколько. Определенно возросло и количество экспериментов, связанных с работами Пиаже и выполненных авторами, не входящими в женевскую группу (см. главу 11).

С точки зрения человека, собирающегося написать книгу о Пиаже, сейчас складывается счастливое стечение обстоятельств: имеется большая работа, представляющая несомненное значе-

ние, интерес к ней в настоящее время все больше оживляется и растет, и в то же время сама эта работа до сих пор не была понята ни достаточно широко, ни достаточно хорошо.

Но стечение подобных обстоятельств должно вызывать и законное недоумение. В частности, возникает вопрос, почему создалось такое расхождение между объемом и значительностью научной продукции Пиаже, с одной стороны, и сравнительно слабым усвоением ее людьми, работающими в той же области, — с другой. Этот вопрос важно рассмотреть внимательно, так как цели и план построения книги отчасти зависят от ответа на него.

Представим себе, что́ ожидает любого, решившегося овладеть системой Пиаже. Он вскоре обнаружит, что изложение ее теоретической и экспериментальной частей разбросано более чем по 25 книгам и 150 статьям, а из последних многие по объему почти равны книге. Он установит также, что большинство имеющихся публикаций, содержащих обзор лишь частей системы, слишком коротки, с одной стороны, а с другой — излагают существо дела либо слишком упрощенно, либо чересчур усложненно, и поэтому они могут оказать лишь очень скромную услугу тому, кто еще не прочитал оригиналы. Когда же, преодолев понятное нежелание, он решится изучить первоисточники, то столкнется с еще большими трудностями. Очень немногие статьи имеются в английском переводе; многие книги переведены, но далеко не все. Даже после сдачи кандидатского экзамена по французскому языку чтение оригиналов составляет, по-видимому, известную проблему.

Более того, большинство из написанных Пиаже работ очень трудны для чтения и понимания и по-французски, и по-английски. Так, например, они содержат много новых и незнакомых теоретических понятий, переплетающихся друг с другом очень сложным образом для создания цельной теоретической структуры.

Кроме того, понять многие теоретические положения можно, лишь обладая незаурядной подготовкой в области математики, логики и эпистемологии. Можно думать, что до какой-то степени эти особенности работ Пиаже служат интеллектуальным или эмоциональным препятствием для понимания их средним специалистом в науке о поведении. Даже если он имеет необходимую подготовку, его может отпугнуть система, столь прихотливо соединяющая математику и философию с генетической психологией. А ведь имеются еще и другие трудности, о которых невозможно рассказать, не описав предварительно самое систему. Они обсуждаются в главе 12.

Таким образом, не приходится удивляться тому, что труды Пиаже пока недостаточно усвоены. Сам факт и причины этого недостаточного усвоения продиктовали нам замысел книги и

способ ее написания. Например, ее первичной целью является сообщение и информация, а не критика или оценка. В соответствии с этим одиннадцать из ее двенадцати глав направлены прежде всего на изложение материалов, и лишь одна имеет главным образом критически-оценочный характер. Большинство глав касается не экспериментов, а теории, потому что мы думаем, что особенно трудна для усвоения именно теория Пиаже, а не его эксперименты.

Итак, книга построена следующим образом. В ней три части. В первой части сделана попытка дать цельный и подробный обзор теории Пиаже (см. главы 1—7). Вторая часть, охватывающая главы 8—11, посвящена описанию экспериментов: опытов, проведенных самим Пиаже (см. главы 8—10), и опытов Пиаже и других, связанных с ним работ (см. главу 11).

Третья часть состоит из одной большой главы, в которой сделана попытка дать оценку системы Пиаже в ее теоретической и экспериментальной частях. Конечно, система Пиаже не распадается в точности на теорию и эксперимент, хотя это и было бы очень удобно для его Босуэлла. Вследствие этого в первой части неизбежно имеются ссылки на экспериментальные работы.

В сущности, говоря о сенсо-моторном периоде и о ранней стадии понятийного развития, было бы разумно включить почти весь экспериментальный материал в первый раздел. Точно так же и экспериментальные главы отнюдь не лишены теоретического обсуждения вопросов. Естественным результатом такого взаимного перекрытия является значительное количество повторений и концепций автора и его опытных данных. Но если трудности, которые испытывал и все еще переживает автор настоящей книги в своих попытках понять Пиаже, могут позволить ему высказать свое мнение, то некоторая избыточность информации пойдет читателю только на пользу.

Часть первая
ТЕОРИЯ

Глава первая
ПРИРОДА СИСТЕМЫ
Ряд фактов, относящихся к работе Пиаже, не столько входит
в нее, сколько группируется вокруг и около нее. Информация
этого рода, некоторая часть которой может быть названа мета-
теорией в строгом смысле слова, имеет прежде всего ориентиро-
вочное значение: она помогает ввести рассматриваемую систему
в контекст других систем, похожих на нее или совершенно от
нее отличных. Настоящая глава и предлагает читателю такую
побочную информацию, позволяющую рассмотреть систему как
бы в перспективе.
Прежде всего и больше всего мы остановимся на обсуждении
научных целей, которые ставил себе Пиаже, а именно рассмот-
рим, что он намеревался изучать, а чего исследовать не соби-
рался. За этим последует описание метода (или методов) Пиа-
же. Поскольку ряд его экспериментальных методик подвергся
критике, очень важно описать их особенно тщательно.
Третий, последний раздел определить труднее. Его содер-
жание можно обозначить как характеристику «лица» теорети-
ческих работ Пиаже: в него войдет описание идиосинкразии си-
стемы, характерных особенностей работ и их письменного во-
площения, которые делают их продуктами творчества именно
Пиаже и никого другого.
При обсуждении всех этих вопросов — научных целей, мето-
дов и идиосинкразии системы — большая часть теоретического
и экспериментального материала будет обрисована слишком
кратко и поверхностно, чтобы ее можно было полностью понять.
Однако большинство таких материалов будет снова подвергнуто
детальному рассмотрению в последующих главах.
Настоящая глава предназначена для составления не столько
подробной карты системы, сколько ее предварительного и гло-
бального образа.
НАУЧНЫЕ ЦЕЛИ
Основную научную направленность Пиаже можно приблизи-
тельно сформулировать в одном предложении: его прежде всего
интересовало теоретическое и экспериментальное исследование

качественного развития интеллектуальных структур. Отдельные
слова и выражения этого определения нуждаются в дополнитель-
ном рассмотрении и раскрытии.
ИНТЕЛЛЕКТ
Постоянный и настойчивый интерес к интеллекту резко отли-
чает труды Пиаже от работ большинства специалистов по дет-
ской психологии. Конечно, его занимали и занимают до сих пор
и другие явления, прежде всего восприятие, а также нравствен-
ные позиции и другие оценочные системы (Piaget, 1932, 1934 с;
Inhelder, Piaget, 1958), даже мотивация (1952 с).
Что касается восприятия, то ценность его как предмета ис-
следования определяется для Пиаже тем, что его можно срав-
нивать с интеллектом и противопоставлять последнему. Оценки
и позиции рассматриваются Пиаже как познавательные систе-
мы, приобретающие на поздних стадиях развития ту же фор-
мальную организацию, что и интеллектуальные образования
(1954 с).
Как это выясняется в главе 2, мотивация трактуется Пиаже
почти исключительно как побуждение к интеллектуальной адап-
тации. Более того, мотивы, которые Пиаже рассматривает как
наиболее важные, считаются присущими функционированию ин-
теллекта, их можно приблизительно выразить такими термина-
ми, как исследовательское побуждение, стремление к усвоению
и пр.; обычные же органические потребности, столь излюблен-
ные сторонниками теорий научения, упоминаются Пиаже в ка-
честве мотивирующих сил лишь петитом. Наконец, его интересы
в области педагогики, логики и эпистемологии имеют почти
исключительно интеллектуальную направленность.
РАЗВИТИЕ
Пиаже является одновременно и генетическим психологом, в
духе великих традиций Хэлла (Hall), Штерна (Stern), Болдуина
(Baldwin), Шарлоты и Карла Бюлеров (Bilhlers), Бине (Binet),
Вернера (Werner) и др. Он твердо верит в то, что изучение
онтогенетических изменений уже само по себе стоит того, чтобы
им заниматься.
Более того, он даже убежден, что поведение взрослого чело-
века невозможно понять целиком, рассматривая его вне перспек-
тивы развития, и осуждает существующее в настоящее время
разделение между детскими психологами и психологами, изуча-
ющими только взрослых (1957 b, стр. 18—19).
Введение «генетического параметра», как он его называет,
не только придает исторический характер познавательной дея-

тельности взрослого, — оно позволяет, как убежден Пиаже, до-
стичь хотя бы предварительного решения вековых проблем эпи-
стемологии, и в особенности тех из них, которые касаются онто-
генетических предшественников некоторых важных видов по-
знавательных актов.
Необходимо уточнить, что именно означает для Пиаже гене-
тический подход — изучение генетического параметра. Такой под-
ход, несомненно, означает для него тщательное описание и тео-
ретический анализ последовательных онтогенетических состояний
данной культуры. Таким образом, первичным фактом для него
становится изменение поведения в направлении перехода от ме-
нее совершенной к более совершенной функции.
Далее, генетический подход означает для Пиаже необходи-
мость тщательного сравнения этих последовательных состояний;
доминирующие особенности данного состояния описываются от-
носительно к характеру предшествующих и последующих со-
стояний. Обычно его не привлекает сколько-нибудь систематиче-
ское исследование других независимых переменных, которые
могут временно ускорять или задерживать появление изучаемых
форм поведения. Этот исключающий все другое интерес к воз-
растным изменениям per se резко отличает Пиаже от многих
современных специалистов по детской психологии (см. гла-
вы 11 и 12).
СТРУКТУРА, ФУНКЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ
Третьей важной чертой системы Пиаже является его особая
склонность к изучению структуры развивающегося интеллекта,
которая противопоставляется функции и содержанию последне-
го. В целом ряде работ (1928 а, 1931 а, 1931 с, 1952 с) Пиаже
различает эти три понятия, и особенно резко два первых.
Говоря о содержании, он имеет в виду сами по себе сырые,
никак не истолкованные факты поведения. Так, например, в тех
случаях, когда один из испытуемых Пиаже утверждает, что этот
предмет тонет, потому что он тяжелый, а тот — потому что он
легкий (1930 а), или если ребенок ведет себя так, словно время
является функцией расстояния, пройденного предметом, а не
его скорости (1946 а), то мы наблюдаем содержание поведения.
К этому же разряду относится и предметный, внешний аспект
ранних форм сенсо-моторного поведения, таких, например, как
способности ребенка обходить препятствия, зрительно оценивать
расстояние и т. д. (1954 а).
С другой стороны, понятие функции Пиаже относит к тем
широким характеристикам интеллектуальной деятельности, ко-
торые сохраняют свое значение во всех возрастах и которые оп-
ределяют само существо интеллектуального поведения.

Как мы увидим в главе 2, интеллектуальная деятельность
всегда представляет собой активный, организованный процесс
ассимиляции нового на основе уже имеющегося знания и приспо-
собления старого к новому. Содержание интеллекта в процессе
онтогенетического развития изменяется от возраста к возрасту
в самых широких пределах, но общие функциональные свойства
процесса адаптации остаются при этом одними и теми же.
Познавательные структуры, согласно постулату Пиаже, за-
нимают промежуточное место между функцией и содержанием.
В отличие от функции структура, так же как и содержание, из-
меняется с возрастом, и эти генетические изменения составляют
для Пиаже основной предмет изучения. Чем же являются струк-
туры в системе Пиаже?
Они представляют собой организационные свойства интел-
лекта, то есть построения, возникающие благодаря функциони-
рованию и вытекающие из содержания поведения, природу ко-
торого они определяют. Вот почему Пиаже говорит о них как о
посредниках, осуществляющих связь неизменных функций, с од-
ной стороны, и постоянно варьирующего содержания поведе-
ния— с другой (1928 а).
Если обратиться к приведенному выше примеру, когда ребе-
нок объяснял погружение предмета двумя прямо противополож-
ными причинами, то можно будет сказать, что это содержание
опосредуется или определяется некоторыми свойствами струк-
туры интеллекта.
Во-первых, ребенок является феноменологом в том смысле,
что организация структуры его познавательной деятельности
определяет чрезмерное внимание к внешней видимости вещей;
его мышление находится под властью свойств окружающей сре-
ды, поражающих прежде всего и больше всего; в нашем примере
этими свойствами были легкость или тяжесть предмета. Далее,
ребенок не способен логическим образом связывать свои после-
довательные познавательные впечатления; именно поэтому тя-
жесть и легкость предмета привлекаются им последовательно в
качестве объяснительных принципов без всякой мысли об имею-
щемся здесь противоречии, так, как если бы для структуры
познавательной деятельности ребенка не была характерна по-
требность связать и согласовать противоречивые впечатления.
Эти свойства относятся к особенностям структуры интеллек-
та в том смысле, что они определяют, что именно произойдет
при попытке познающего организма приспособиться к данным
событиям в окружающей среде. Если попытаться дать простое
и недостаточно точное замкнутое определение всем трем поня-
тиям, то можно будет сказать, что функция характеризует спо-
соб, с помощью которого любой организм осуществляет позна-
ние; содержание обозначает внешнее поведение, свидетельству-
ющее об осуществлении функции, а структура — наше представ-

ление об организационных свойствах интеллекта, объясняющих,
почему в данных обстоятельствах наблюдалось именно такое
содержание поведения, а никакое другое.
Различные особенности структур, свойственные разным воз-
растным уровням, являются главным предметом обсуждения в
последующих главах, и поэтому здесь мы не будем их опреде-
лять. Достаточно сказать, что научную деятельность Пиаже
можно приблизительно разделить на два этапа соответственно
тому, каким образом он описывал структуры интеллекта.
В течение первых примерно двадцати лет определение струк-
тур давалось прежде всего в словесной форме, в интуитивно
выбранных терминах. Так, структурные свойства поведения в
отношении погружения предметов в приведенном выше примере
характеризовались такими фразами, как феноменологическое
поведение, отсутствие потребности в увязывании противоречи-
вых впечатлений и т. д.
Пиаже предложил множество понятий подобного типа, осо-
бенно в более ранних работах, — это эгоцентризм, синкретизм,
рядоположение, обратимость, предикативное мышление, реа-
лизм, анимизм, артифициализм, динамизм, допричинность,
трансдуктивное рассуждение. Однако, начиная с введения поня-
тий группы перемещений в начале тридцатых годов (1954 а) и
несколько позднее группировки (1937 Ь, 1942 а), обнаружилась
тенденция ко все более и более строгому отбору для характери-
стики структуры интеллекта терминов логической алгебры и тео-
рии равновесия.
Это стремление заменить словесную описательную термино-
логию математической нельзя понимать как отказ от предло-
женного ранее толкования фактов в пользу новых и совершенно
отличных от прежних интерпретаций. Скорее его следует рас-
сматривать как попытку открыть ( или даже изобрести, если это
было необходимо) математические структуры, которые выра-
жали бы само существо этих словесно определенных свойств
организации.
Так, если немного забежать вперед, оказывается, что ребенок
8 лет, обладающий структурой группировки, в силу этой струк-
туры обнаруживает обратимость мысли, относительное отсутст-
вие эгоцентризма, способность к синтезу, а не только к рядополо-
жению фактов и ряд других характерных особенностей.
В заключение следует отметить, что внимание Пиаже к струк-
туре в отличие от содержания и функции интеллекта вовсе не яв-
ляется абсолютным. Едва ли было бы правильно сказать, что он
пренебрегал анализом функции и содержания. Если говорить о
функции, то одной из наиболее ярких особенностей его теории
является попытка изолировать абстрактные свойства функциони-
рующего интеллекта, которые распространяются на все чувству-
ющие организмы. Эти свойства — организация и два упомянутых

выше компонента адаптации — ассимиляция и аккомодация —
называются функциональными постоянными (1952 с, стр. 4).
Как это будет показано в главе 2, исследование этих функ-
циональных постоянных является решающим моментом при лю-
бом обсуждении изменений структуры. Подобным же образом и
содержание приобретаемого в течение развития нового поведения
представляет для Пиаже значимость не только потому, что оно
просто свидетельствует о структурных свойствах. Если ограни-
читься одним примером, то вспомним, что Пиаже предложил пре-
подавать элементарную математику на основе особенностей со-
держания при развитии понятия числа у детей (1956). Содержа-
тельный аспект работ Пиаже сам по себе заинтересует среднего
читателя, едва ли менее интересным был он и для самого Пиаже.
КАЧЕСТВЕННЫЕ СТАДИИ
Четвертое и последнее слово, использованное нами при опре-
делении целей Пиаже, — это качественный. Его интересовали ка-
чественные характеристики развития. Это доказывается его вни-
манием не столько к содержанию, сколько к структуре поведе-
ния, поскольку последняя изменяется в ходе развития именно
качественно.
В системе Пиаже панорама изменяющихся структур, наблю-
даемая в ходе развития, сознательно подразделяется на стадии,
качественное сходство и отличие которых служат ориентирами
при попытке охватить процесс в целом. Пиаже и Инельдер ста-
раются выделить основные критерии понятия «стадии» (Пиаже,
1955 d, Tanner and Inhelder, 1956).
Реальность стадий
Они указывают, что, для того чтобы наметить последователь-
ность стадий развития данной области поведения, прежде всего
нужно, чтобы изменения поведения в этой области поддавались
такому подразделению. Другими словами, если поведение просто
становится все более совершенным, изменяясь совершенно не-
прерывным образом без четких качественных изменений, если ха-
рактер предшествующего поведения качественно не отделяется
сколько-нибудь естественным образом от позднейших образова-
ний, любое понятие «стадии» становится чисто условным.
Так, хотя между ранними и более поздними структурами вос-
приятия и существуют некоторые отчетливые различия, Пиаже
считает, что их недостаточно, чтобы оправдать стадийный анализ
развития восприятия, и он его и не производит. Что касается ин-
теллектуальных структур, то здесь, напротив, предполагается, что
подобный анализ и оправдан и плодотворен; интеллектуальное

развитие действительно обнаруживает достаточную качественную
разнородность, много coupures naturelles bien nettes (1955 d,
стр. 33), которые позволяют произвести анализ стадий.
Неизменная последовательность стадий
Если генетический ряд поддается стихийному описанию, вы-
деляемые в этом процессе стадии должны обладать некоторыми
определенными качествами. Прежде всего они должны возникать
в ходе развития в неизменном и постоянном порядке или после-
довательности; согласно этому критерию стадия А должна у каж-
дого ребенка появляться прежде стадии В. Если те формы пове-
дения, которые характеризуют эти две стадии, появляются не в
постоянной онтогенетической последовательности, ошибочно го-
ворить о них как о стадиях. Хотя последовательность должна
быть неизменной, возраст, в котором каждая стадия появляется,
конечно, может очень значительно варьировать (1928 а).
Другими словами, ряд стадий составляет порядковую, а не
интервальную шкалу. Так, Пиаже легко допускает, что множе-
ство разнообразных переменных может влиять на календарный
возраст, в котором данная стадия функционирования становит-
ся преобладающей для данного ребенка: к ним относится интел-
лектуальное развитие, прежний опыт, культурный уровень сре-
ды, в которой живет ребенок, и т. д.
По этой причине он предостерегает против чрезмерного свя-
зывания стадии с возрастом и указывает, что полученные им
факты дают в лучшем случае приближенную оценку того сред-
него возраста, в котором ребенок достигает тех или иных ста-
дий, живя в определенной культурной среде.
Из предшествующего ясно далее, что каждый индивид вовсе
не обязательно должен достичь конечной стадии развития.
В этой связи Инельдер, например, показала прекращение раз-
вития у умственно отсталых лиц (Inhelder, 1944). И Пиаже по-
стоянно повторял, что не все «нормальные» индивиды, живущие
даже в одной и той же среде, достигают одинакового генетиче-
ского уровня; взрослый человек обнаруживает зрелое мышление
в области только того содержания, в которой он был социализо-
ван (1928 а). Другими словами, как это будет показано при об-
суждении décalages ниже, интеллект данного индивида при ре-
шении разных задач не обязательно функционирует на одном и
том же уровне.
Иерархические отношения
между последовательными стадиями
Второй существенной характеристикой истинной стадии яв-
ляется тот факт, что структуры, свойственные ранним стадиям,

вливаются или включаются в структуры, свойственные последу-
ющим стадиям. Например, стадия формальных операций — по-
следняя стадия в генетической системе Пиаже — включает те
виды познавательной деятельности, которые выполняются при
осуществлении конкретных операций, отрабатываемых как раз
на предшествующей стадии. Конкретные операции должны пред-
шествовать формальным операциям во временном ряду как ло-
гически, так и психологически, так как формирование первых
совершенно необходимо для складывания последних.
Целостный характер стадий
Третья и самая решающая особенность стадии состоит в том,
что свойства структуры, определяющие данную стадию разви-
тия, должны составлять единое целое. Цельность этого типа
Пиаже называет structure d'ensemble. Это означает, что когда
свойства структуры достигают состояния равновесия (подроб-
нее об этом смотри ниже), то они обычно обнаруживают высо-
кую взаимосвязь так, как если бы они представляли собой част-
ные процессы внутри устойчивой цельной системы.
Или, лучше сказать, существование состояния равновесия
предполагает эту взаимозависимость (1957 с). Этот единый и ор-
ганизованный характер структур позволяет определить и то
целое, которое они составляют, например группировку, группу
четырех преобразований и т. д., а затем объяснять широкий круг
разнообразных актов поведения, по-видимому, никак сюда не
относящихся, на основе этого объединяющего их структурного
целого.
Как видно из биографии Пиаже, его жизненная цель как уче-
ного и состояла в отыскании таких структурных целых, отлича-
ющихся большой абстрактностью и общностью, которые могли
бы правильно определить сущность организации интеллекта на
разных уровнях его развития.
Периоды подготовки и реализации
Далее, стадия характеризуется тем, что она имеет период
первоначальной подготовки и конечный период реализации.
В подготовительном периоде структуры, которые определяют
данную стадию, находятся в процессе формирования и органи-
зации. Вследствие этого во время первоначального периода
(подготовительной подстадии любой стадии) поведение при ре-
шении познавательных проблем, требующих данной стадии раз-
вития структуры интеллекта, еще лишено строгой организован-
ности и стабильности, хотя оно, конечно, не остается дезоргани-
зованным и неустойчивым при решении задач, осуществимых на
уровне предшествующей структуры.

При столкновении с проблемой, требующей еще только орга-
низующегося процесса, познавательная деятельность ребенка со-
ставляет скорее всего смесь из элементов организованной, но не
пригодной для этого прежней структуры и эпизодического и
спорадического применения пока еще не полностью организо-
ванных новых структур.
Подготовительная фаза с ее текучестью и неустойчивостью
постепенно сменяется следующим периодом, во время которого
рассматриваемые структуры образуют хорошо подогнанное, ор-
ганизованное и устойчивое целое. И только в этой фазе дости-
жения устойчивого равновесия структуры, свойственные данной
стадии, существуют в описанной нами выше форме structures
d'ensemble.
Таким образом, процесс развития оказывается далеко не од-
нородным во всех своих пунктах, если смотреть на него с точки
зрения организации познавательной деятельности. Некоторые
периоды развития индивида в отношении своих структурных ка-
честв являются гораздо более устойчивыми и цельными, чем
другие.
Однако периоды меньшей устойчивости в конце концов сме-
няются периодами большей стабильности. Как мы увидим даль-
ше, трактовка развития интеллекта как движения от неуравно-
вешенной структуры к структуре уравновешенной, повторяющего-
ся на каждом следующем уровне функционирования, является
центральной концепцией Пиаже.
Горизонтальные и вертикальные декаляжи
Другая важная особенность стадийного развития воплощена
Пиаже в понятии décalage (1941, 1955 d)—понятии, которое
легче проиллюстрировать, чем точно определить. В самом общем
значении слова декаляж (буквальный перевод — расклинивание
или расхождение) относится к тому факту, что сходные формы
познавательного развития часто могут наблюдаться на разных
возрастных стадиях онтогенеза1. В процессе развития многие
структуры появляются как бы вновь, и настоящая теория не
должна упускать этот факт из виду. Пиаже выделяет два общих
класса таких повторений: горизонтальные и вертикальные де-
каляжи.
Горизонтальный декаляж означает повторение явления в од-
ном и том же периоде развития. Он предполагает единый общий
уровень функционирования — уровень, на котором ребенок мо-
жет символизировать или мысленно представлять себе события,
1 В одном переводе работы Пиаже понятие «декаляж» было передано
выражением «смещение во времени» (1954 а), схватывающим смысл термина
автора: формирующиеся структуры повторяются или «смещаются» в течение
онтогенеза.

с которыми он имеет дело, в отличие от того более низкого уров-
ня, на котором он мог выполнять с ними лишь внешние развер-
нутые действия (сенсо-моторный уровень).
На рассматриваемом уровне повторение проявляется следу-
ющим образом. Структура познавательной деятельности, харак-
терная для данного уровня, первоначально может успешно при-
меняться к решению, например, только задачи X, но не У; через
год или немного больше (в этом-то и состоит повторение) та же
организация операций может распространяться на задачи
как X, так и У. Более того, генетический процесс, с помощью
которого решается задача У (то есть с помощью которого дан-
ную структуру можно успешно применить к этой задаче), в
сущности остается тем же, который характеризовал решение
задачи X.
Но обратимся лучше к примеру. Для того чтобы ребенок
понял, что общая масса и количество вещества в данном пред-
мете остаются прежними при изменении его формы, необходимо
наличие у него некоторой познавательной структуры (см. ниже,
главу 9). Понимание того факта, что при этом остается прежним
и вес предмета, требует той же самой структуры.
Следовательно, общий уровень функционирования в обоих
случаях оказывается одним и тем же; в обоих случаях ребенок
должен выполнить внутренние, мыслительные операции, а не
простые внешние действия. Однако дело в том, что неизменность
массы дети обычно постигают на год или на два раньше, чем
неизменность веса (Piaget, Inhelder, 1941).
Таким образом, генетическая последовательность приобрете-
ния структур, ведущих к правильному решению задачи, пример-
но одинакова в обоих случаях, хотя она и совершается в разном
возрасте. Это пример горизонтального декаляжа.
Приведем другой пример. Младенец может заметить доступ-
ное для прямого наблюдения изменение предметом простран-
ственного положения раньше, чем ему удается обнаружить
перемещение, не наблюдаемое им прямо, о котором он может
умозаключить лишь на основе других перемещений (1954 а). Это
означает, что процессом, которым ребенок уже овладел по от-
ношению к зрительно воспринимаемым перемещениям, он дол-
жен овладеть вторично по отношению к перемещению, не вос-
принимаемому им зрительно. И здесь организация процессов в
обоих случаях сходная (сетка взаимосвязанных пространствен-
ных отношений, в которой перемещаются постоянные, устойчи-
вые предметы), но применение ее к разному содержанию про-
текает асинхронно.
Вертикальный декаляж означает повторение, происходящее
не на одном и том же, а на отчетливо различающихся между
собой уровнях функционирования. С одной стороны, структуры
на этих двух уровнях обладают формальным сходством, а с дру-

гой стороны, похожи, или даже идентичны, и содержания, к
которым применяются эти структуры.
Уровень же функционирования оказывается принципиально
различным; в обоих случаях применяются операции совершенно
разного типа. Приведем пример. Вследствие развития констант-
ности предметного восприятия младенец начинает узнавать объ-
ект, то есть ведет себя по отношению к нему совершенно одина-
ково, несмотря на изменение позиции, с которой он рассматри-
вается. Лишь гораздо позднее этот же ребенок может мысленно
представить себе систему возможных точек зрения, уже не со-
вершая при этом никаких действий. Так, только в среднем дет-
ском возрасте ребенок, сидя в позиции А, может предсказать
(то есть представить себе), каков будет воспринимаемый образ
данного зрительного объекта у другого человека, сидящего в по-
зиции Б (Piaget, Inhelder, 1956).
Познавательные структуры в этих двух случаях действитель-
но будут иметь определенное формальное сходство (координа-
ция перспектив) ; в обоих случаях в сущности не изменяется и
содержание, с которым оперирует ребенок (предмет, рассматри-
ваемый с позиций, разных по своему удобству для восприятия).
Однако решение обеих задач осуществляется в совершенно раз-
личных плоскостях деятельности — сенсо-моторной и символи-
ческой, или в плоскости представления.
Можно привести и другой пример. В конце сенсо-моторного
периода ребенок постепенно составляет точную схему поведения
в своем непосредственном окружении. Он может быстро и точно
пройти от пункта А к В или С и вернуться обратно в пункт А;
он может обойти препятствия, встающие на его пути, и т. д.
(1954 а).
Другими словами, его моторные движения обладают крепкой
структурой, строгой организацией их в пространстве. Но пройдет
еще несколько лет, прежде чем ребенок сумеет представить
себе местность и отношение ее частей символически, в отличие
от прямого моторного действия в этих условиях. Еще долго он
не сможет составить даже простейшую схему непосредственно
окружающей его среды или расставить предметы на карте, со-
ставленной другими (Piaget, Inhelder and Szeminska, 1960). Од-
нако в этих двух случаях имеется явное сходство реального
содержания и формальной познавательной организации (но не
характера входящих в эту организацию операций).
Оба понятия — горизонтальный и вертикальный декаляжи, —
по-видимому, могут принести пользу при выделении важнейших
аспектов интеллектуального развития. Понятие горизонтально-
го декаляжа отражает тот факт, что, хотя, вероятно, и удобно
считать характерной для данного индивида в общем одну опре-
деленную структуру познавательной деятельности, он вовсе не
обязательно может применять ее к решению любых задач.

Содержание задач может в различной степени сопротивлять-
ся применению к ним познавательной структуры и даже препят-
ствовать этому. С этим фактом приходится считаться любой
теории стадийного развития, сколько бы оговорок она ни при-
совокупляла к утверждению типа: «Индивид А находится на
стадии X». Короче говоря, наличие горизонтального декаляжа
указывает, по-видимому, на существование известной разнород-
ности там, где можно было бы предполагать наличие одной
только однородности.
Вертикальный декаляж указывает скорее на прямо противо-
положные факты. Действительно, он подчеркивает скрытое еди-
нообразие разных стадий, несмотря на все видимые различия
между ними. Немного общего можно усмотреть между про-
странственным передвижением едва научившегося ходить ре-
бенка и составлением карты местности учеником пятого класса.
И все же за очевидными различиями этих явлений кроется их
структурное сходство, а такое повторение и представляет собой
вертикальный декаляж.
Во взглядах Пиаже на стадии развития есть еще несколько
пунктов, которые важно учитывать, чтобы не истолковать пре-
вратно его позицию. Прежде всего, он вовсе не считает, что вы-
делением генетических стадий дело должно и ограничиться.
Напротив, классификация стадий служит средством понимания
процесса развития почти так же, как в зоологии и ботанике
классификация служит первой ступенью анализа и понимания
биологических явлений ( 1955 d, стр. 56—57).
Он также понимает, что, поскольку установление стадий есть
процесс выделения опорных пунктов, производимого на опре-
деленной основе в общей панораме постепенных изменений,
естественно, что сторонники разных теорий придут к установле-
нию несколько отличающихся между собой стадий.
Далее, Пиаже считает несомненным тот факт, что в основе
ряда последовательных стадий, выделяемых теориями развития,
лежит или за ними кроется непрерывный процесс. Так, он при-
знает, что между поведенческими образованиями, характеризу-
ющими смежные стадии, как правило, можно усмотреть еще
целый ряд промежуточных, переходных ступеней. Степень не-
прерывности — количество таких промежуточных ступеней —
оказывается весьма различной в зависимости от содержания
изучаемого поведения, теории экспериментатора и т. д., и сам
по себе этот вопрос не представляет особой важности для гене-
тической психологии (Piaget, 1957 с, стр. 91—95).
В настоящее время Пиаже и многие его сотрудники (Piaget,
1955—1956 b; Gréco, 1956—1957) связывают вопрос о прерывно-
сти развития и с различием между структурой и функцией, и с
теорией равновесия (см. главу 7). Так, познавательные структу-
ры, то есть состояния равновесия, достигаемые в результате раз-

вития, являются принципиально прерывными и качественно
различными. Но каждое из них возникает на основе процесса
генетического уравновешивания, который на протяжении всего
онтогенеза остается непрерывным, составляя более или менее
единое целое.
Наконец, совершенно ясно, что теория, подчеркивающая ка-
чественные изменения, происходящие в процессе развития, тео-
рия, строящаяся на выделении отдельных стадий и на установ-
лении различий между разными стадиями, неизбежно приходит
к преуменьшению сходства между ними. Говоря точнее, теория
Пиаже несколько недооценивает различия между детьми, на-
ходящимися на одной и той же стадии, и недооценивает сход-
ство между детьми, находящимися на разных стадиях. Возмож-
но, таков неизбежный результат процесса абстрагирования, с
помощью которого составляется понятие разных стадий: две
соседние стадии разделяются в основном по их различиям.
Но Пиаже не присоединяется к тому мнению, что взрослый
человек и ребенок — это два совершенно различных существа,
не имеющих между собой ничего общего (1931 с). С чем он дей-
ствительно согласен, так это с признанием существования (вдо-
бавок к очевидному сходству) важных различий между ними и
с утверждением, что теория развития должна иметь дело преж-
де всего с этими последними.
МЕТОДИКА
Методы, применявшиеся Пиаже для сбора и сопоставления
экспериментальных данных о процессе развития ребенка, зна-
чительно варьируют в зависимости от содержания изучаемого
поведения. Методика его работ по восприятию коренным обра-
зом отличается от его подхода к изучению развития интеллекта.
Большие вариации имеются и внутри каждой из этих областей;
в особенности это относится к работам по интеллекту, к кото-
рым мы сначала и обратимся.
МЕТОДЫ, ПРИМЕНЯВШИЕСЯ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
ВАРИАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО МЕТОДА
В некоторых опубликованных работах, посвященных разви-
тию интеллекта, Пиаже и его сотрудники тщательно наблюдали
развертывающееся перед их глазами поведение ребенка без
всякого экспериментального вмешательства. Так, например, доб-
рая половина первой книги Пиаже (1926) посвящена изложе-
нию тщательного наблюдения за спонтанным речевым поведе-

нием детей. Точно так же многие из тех форм поведения, кото-
рые описаны в трех книгах Пиаже о развитии в младенческом
и раннем возрасте (1951 а, 1952 с, 1954 а), не были вызваны
специальными воздействиями экспериментатора.
Однако в большинстве его работ применялось вмешательство
экспериментатора в деятельность ребенка в той или иной форме.
В некоторых случаях это вмешательство состояло в простом
введении определенного раздражителя в данном пункте спон-
танной последовательности действий.
Однако в большинстве случаев его работы обладают всеми
формальными признаками настоящего эксперимента в том
смысле, что изучаемое поведение с самого начала вызывается
некоторым раздражителем, подаваемым экспериментатором.
Огромное большинство работ Пиаже о развитии интеллекта
относится к этому широкому классу. Внутри этого класса соб-
ственно эксперимента имеется множество подвидов, различа-
ющихся по признаку значимости словесных раздражителей и
реакций в ситуации опыта.
Речевое поведение, связанное с прошлыми событиями
Во многих ранних работах Пиаже и раздражители, приме-
няемые экспериментатором, и реакции, которые они вызывали
у детей, были целиком вербальными. Кроме того, содержание
общения экспериментатора с ребенком касалось событий и пред-
метов, отсутствовавших в ситуации опыта. Ниже мы приводим
образчик работы этого типа; в начале протокола регистрации
поведения ребенка приводятся его условное имя и возраст в
годах и месяцах:
Метр (5; 9). «Откуда появляются сны? — Я думаю, что когда очень
хорошо спишь, то тебе снятся сны.— Приходит ли он к нам изнутри или
снаружи? — Снаружи.— А в каком месте находится у нас сон? — Я не
знаю.— В руках? ... Или нигде? — Да, нигде.— Когда ты лежишь в постели
и видишь сон, где он находится? — У меня в кровати, под одеялом. Я не
знаю точно. Если бы он был у меня в желудке (!), его бы закрывали
кости, и я бы не мог его видеть.— Так сон находится там, когда ты
спишь? — Да, он в кровати, рядом со мной». Мы выдвинули предполо-
жение: «Может быть, сон находится в твоей голове? — Это я нахожусь во
сне, а не сои в моей голове (!). Когда видишь сон, ты не знаешь, что
лежишь в кровати. Ты думаешь, что ходишь. Ты находишься во сне.
Лежишь в кровати, но не знаешь, что ты там.— Могут ли два человека
видеть один и тот же сон? — Никогда не бывает двух (одинаковых)
снов.— А откуда сны приходят? — Я не знаю. Просто они случаются.—
Где? — Сначала они попадают в комнату, а затем подходят к детям. Они
приходят сами собой.— Ты видишь сон, когда ты находишься в комнате,
ну, а если бы и я был в комнате, должен ли был бы и я его увидеть? —
Нет, взрослые (les messieurs) никогда не видят снов.— Могут ли когда-
нибудь два человека увидеть один и тот же сон? — Нет, никогда.— Когда
сон в твоей комнате, он находится близко к тебе? — Да, вот здесь (пока-
зывает точку сантиметрах в 30 впереди от своих глаз)» (1929 с, стр. 97—98).

Словесное поведение, касающееся непосредственно
происходящих событий
Во втором подвиде экспериментов также применяется сло-
весное интервью, но с тем важным отличием, что здесь и вопро-
сы экспериментатора, и ответы ребенка имеют отношение к не-
которому событию, свидетелем которого является ребенок.
Регистрируются одни только словесные реакции ребенка, но они
касаются не прошлых, а наличных событий. Например, в одной
работе Пиаже описывает, как он проколол резиновый мяч, на-
правив при этом воздушную струя на щеку ребенка. А затем он
стал спрашивать, откуда появился воздух, куда он девался
после того, как шарик лопнул, и т. д.
Вот образец протокола:
Ре (8). «Что это случилось? — Это воздух. Потому что там дырка,
и он вышел наружу.— Откуда появился воздух? — Его туда поместили.—
Кто? — Человек. Тот человек, который взял мяч и надул его». Мяч спу-
стили, а потом дали ему снова наполниться: «Воздух снова возвращается.—
Как? — Через дырку.— Но откуда он берется? — Он туда заходит.— Какой
воздух туда заходит, тот, что в комнате, или тот, который я выпустил из
мяча? — Тот воздух, который вы выпустили» (1930 а, стр. 16—17).
В более поздней работе экспериментатор давал ребенку
комок глины (А) и просил ребенка сделать другой такого же
размера и формы (В). После того как ребенок выполнял зада-
ние, экспериментатор изменял форму или А, или В или же делил
его на несколько кусков, а затем задавал ребенку ряд вопросов,
направленных на выяснение того, считает ли ребенок, что А и В
имеют по-прежнему одинаковые массу, вес и объем.
Пи (7; 1). «Вот перед тобой два маленьких шарика. Сколько глины
в этом? Столько же, сколько и в другом, или нет? — Да. — А теперь
смотри (экспериментатор придает одному из шариков форму колбаски).—
В колбаске глины больше.— А если я снова скатаю ее в шарик? — Тогда,
наверно, в ней будет опять столько же глины». Глину скатывают в комок,
а другой расплющивают, превращая его в диск: «Здесь глины осталось
столько же, сколько было и раньше (в диске)? — В мячике глины больше»
(Piaget, Inhelder, 1941, стр. 11).
Смешанное поведение речевого и неречевого характера
Третий методический вариант похож на только что описан-
ный, за исключением того, что реакции, составляющие экспери-
ментальные данные, теперь могут быть и словесными, и двига-
тельными. Другими словами, для решения задачи ребенок
должен выполнить определенное действие; однако вдобавок к
этому его просят высказаться по поводу своих действий.
В одном эксперименте исследователь клал на столе перед
ребенком шесть марок или фишек, располагая их по прямой

линии на равном расстоянии друг от друга. Задача ребенка
состояла в том, чтобы взять из коробки точно такое же число
фишек. Вот отрывок из протокола:
Жон (4; 5). «Возьми столько же, сколько здесь (6 фишек). (Ребенок
кладет рядышком 7 фишек, а потом подравнивает два ряда.) — Здесь по-
ровну?— Да. (Ряд фишек ребенка растягивают.)—А так поровну? —
Нет.— Кто из нас взял больше? — Я.— Сделай так, чтобы у тебя было
(фишек) столько, сколько у меня. (Он сдвигает свои фишки теснее.) —
Теперь у нас поровну? — Да.— Почему? — Потому что я свои сдвинул
вместе» (1952 Ь, стр. 79).
В целом можно сказать, что методы изучения познаватель-
ного развития, использовавшиеся Пиаже, почти всегда включа-
ют определенный вербальный компонент, вроде беседы с ребен-
ком, во всех случаях, где возможно произвести опрос.
Однако в работах, сделанных после 1930 года, Пиаже стал
больше склоняться к экспериментам, не ограничивающимся
словесным поведением ребенка, а использующим и его непосред-
ственные манипуляции с предметами; другими словами, он
отдает предпочтение второй и третьей вариациям методики.
Поведение неречевого характера
Наконец, при изучении развития младенцев какое-либо сло-
весное общение с испытуемыми было невозможно, и эти опыты
составляют четвертую разновидность методов Пиаже.
В (1; 6). Жаклин сидит на зеленом коврике и играет с картофелиной,
которая ее чрезвычайно занимает (для нее это новый предмет). Она
говорит: «По-терр» — и забавляется, кладет ее в пустую коробку и выни-
мает обратно...Тогда я беру картофелину и кладу ее в коробку, а Жаклин
наблюдает за этим. Затем я кладу коробку под коврик и переворачиваю
ее вверх дном, оставляя предмет спрятанным под ковриком, так что ребе-
нок не видит моих манипуляций, и вынимаю пустую коробку. Я обра-
щаюсь к Жаклин, которая по-прежнему смотрит на коврик и понимает,
что я что-то под ним делал: «Дай папе картошку». Она ищет предмет
в коробке, смотрит на меня, затем снова ненадолго заглядывает в коробку,
смотрит на коврик и т. д., но ей не приходит в голову поднять коврик,
чтобы поискать под ним картофелину (1954 а, стр. 68).
ОБЩИЕ ОСОБЕННОСТИ ВСЕХ ВАРИАНТОВ МЕТОДИКИ
Подход Пиаже к сбору материала во всех работах, не сво-
дящихся к простому наблюдению развертывающегося стихийно
поведения, имеет некоторые общие черты. Во-первых, ребенку
предъявляется определенная задача, и он должен на нее как-то
реагировать. Не всем детям, даже одной возрастной группы,
дается одна и та же задача, и способ предъявления данной за-
дачи не является совершенно одинаковым в опытах со всеми
детьми, которым эта задача дается. Как только ребенок про-

реагирует, экспериментатор задает ему вопрос, производит из-
менение задачи или каким-нибудь другим способом изменяет
ситуацию эксперимента. Новая тестовая ситуация отчасти яв-
ляется реакцией на реакцию ребенка.
Таким образом, экспериментатор выбирает определенный во-
прос или задачу, которые, как он ожидает на основе своего
опыта и теоретической позиции, помогут ему выяснить, что
определяет реакцию ребенка, и позволят ему получить допол-
нительные сведения о структуре познавательной деятельности
ребенка.
Затем этот процесс продолжается, причем каждая следую-
щая реакция ребенка частично определяет следующий ход экс-
периментатора. Вследствие взаимной зависимости между пове-
дением ребенка и экспериментатора нет ни одного ребенка,
который бы получил в точности те же воздействия, что и какой-
нибудь другой ребенок; как правило, процедура эксперимента
весьма широко варьирует от одного испытуемого к другому в
любом исследовании.
В протоколах, которые мы выше цитировали, передан этот
дух экспериментального метода Пиаже, и он в большей или
меньшей степени свойствен всем работам этого автора. Сам
Пиаже называет свою экспериментальную технику клиническим
методом и справедливо обращает внимание на ее сходство с
процедурой, применяемой психиатрами (1929 с).
Действительно, его подход к ребенку имеет много общего с
диагностической и терапевтической беседой, с прожективными
тестами и с тем предварительным зондированием, которое про-
изводят специалисты в науке о поведении в своих предвари-
тельных работах. Суть этого подхода состоит в обследовании
всего многообразия возможных форм поведения ребенка в
ситуации, где действует последовательность: раздражитель —
реакция — раздражитель — реакция; в ходе быстрой смены чле-
нов этого ряда экспериментатор использует все свои возможно-
сти и способности, чтобы понять слова и действия ребенка и
изменить свое поведение так, чтобы добиться наиболее точного
ответа на свои вопросы.
ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДА
Нет сомнений, что метод Пиаже нельзя считать единствен-
ным, подходящим для изучения поведения ребенка, и естествен-
но спросить, почему он снова и снова обращался именно к нему.
Ответ на этот вопрос состоит в том, что Пиаже считает свой
метод единственным средством, обеспечивающим проникновение
в самое сердце познавательной структуры ребенка и описание
ее во всей ее реальности. Он полагает, что следует применять

методику, каковы бы ни были при этом опасность риска и труд-
ности, позволяющую ребенку выполнять по собственному по-
чину интеллектуальные операции, и он обнаружит именно ту
направленность познавательной деятельности, которая свойст-
венна ему в этот период развития. Вот почему эксперимент
Пиаже начинается обычно с тщательного и продолжительного
наблюдения спонтанного поведения ребенка.
Экспериментальные задачи, которые будут использоваться
позднее при более систематическом исследовании, строятся и
выбираются на основе предчувствий и интуиции, определяемых
этими исходными наблюдениями. Автор надеется, что постав-
ленные таким образом вопросы действительно будут адекватны
настоящему уровню функционирования интеллекта ребенка и
вызовут к жизни реакции, интересующие экспериментатора и
поддающиеся его толкованию. Когда ребенку предложена зада-
ча, нужно попытаться следовать за мыслью ребенка, в каком
бы направлении она ни шла, а стандартное, неизменное ин-
тервью не дает такой возможности.
Пиаже с готовностью признает пользу более стандартизиро-
ванных, «тестоподобных» методик для достижения психометри-
ческих целей (1929 с, стр. 3). Однако он считает, что если иссле-
дователя интересует прежде всего описание и объяснение раз-
нообразных интеллектуальных структур, которыми обладают
дети на разных уровнях развития, а не создание строгих шкал
развития с диагностическими целями, то следует выбрать кли-
нический метод.
ОПАСНОСТИ И ТРУДНОСТИ
Сам Пиаже вскоре признал, что применение клинического
метода чревато определенными опасностями и трудностями.
Даже у самого тренированного психолога, проводящего интер-
вью, иногда появляется искушение вести ребенка за собой и
невольно внушать ему те или иные мысли; его подстерегает
опасность не понять значение важных форм поведения и другие
ловушки.
И при оценке полученных в результате опыта протоколов
поведения необходимо постараться избегать как недооценки, так
и переоценки уровня развития интеллекта ребенка из-за неосто-
рожного толкования высказываний и действий испытуемого.
Далее, необходимо отделять общее и повторяющееся от идио-
синкразического и случайного; коротко говоря, следует опреде-
лить, какие структурные характеристики свойственны многим
детям одного и того же возраста, потому что только их можно
считать содержательной стадией или уровнем психологического
развития.

Наконец, внутренние дефекты клинического метода исследо-
ватель должен хотя бы частично попытаться компенсировать
своим опытом и находчивостью. В одной из своих первых книг
Пиаже очень отчетливо выражает эту точку зрения:
«Кроме того, мы считаем, что в детской психологии, так же
как и в патопсихологии, нужно ежедневно практиковаться по
крайней мере целый год, чтобы преодолеть первую неизбежную
стадию, когда работаешь, как неумелый новичок. Как трудно
удержаться от чрезмерного многословия, особенно педагогу,
расспрашивая ребенка! Как трудно удержаться от невольного
внушения ему своих мыслей! А всего труднее отыскать средний
путь, избежав и чрезмерной систематичности, вызванной заранее
разработанной концепцией, и полной хаотичности фактов, к ко-
торой приводит отсутствие какой-либо направляющей гипотезы!
В сущности говоря, хороший экспериментатор должен соединять
в себе два обычно несовместимых качества: он должен знать,
как наблюдать, то есть позволять ребенку говорить совершенно
свободно, не прерывая его высказываний и не отклоняя их ни
в одну сторону, и в то же самое время он должен быть постоян-
но настороже, чтобы не пропустить ничего важного; каждую
минуту он должен иметь в виду какую-нибудь рабочую гипоте-
зу, хоть какую-то теорию, правильную или ложную, и стремить-
ся ее проверить. Начинающий исследователь либо подсказывает
ребенку то, что он ожидает от него получить, либо же не подска-
зывает ему совершенно ничего, потому что он не ищет ничего
определенного; нечего и говорить, что в этом случае он ничего
и не найдет.
Короче, это нелегкая задача, и материал, который в резуль-
тате получаешь, нуждается в самом строгом критическом ана-
лизе. Психолог должен преодолеть неопределенность метода
опроса отточенностью своей интерпретации... Существо критиче-
ского метода состоит... в отделении злаков от плевелов и во
включении каждого ответа в умственный контекст, потому что
таким контекстом может быть и размышление, и стихийная
уверенность, и игра, и болтовня, и сознательное усилие мысли,
и заинтересованность или даже усталость» (1929 с, стр. 8—10).
В заключение можно сказать, что Пиаже считает необходи-
мым для исследователя понять опасность риска, которую таит
его методика, и привыкнуть к ней, потому что все остальные
методы, какой бы выигрыш они ни сулили в отношении просто-
ты и объективности, просто не соответствуют той научной за-
даче, которую он перед собой поставил.

АНАЛИЗ И ОПИСАНИЕ ДАННЫХ
Рассуждения, которые определили выбор Пиаже метода для
своих исследований, привели к избранию им определенного спо-
соба анализа и описания полученных данных. Почти во всех ра-
ботах основные факты представлены в тексте в виде протоколов
регистрации поведения ребенка. Этим протоколам предшествуют,
с ними сочетаются и их сопровождают многочисленные толко-
вания и объяснения автора.
В разных работах варьируется способ приведения протоко-
лов и комментариев в зависимости от характера работы, а ча-
стично и от того, в какой период деятельности Пиаже была
выполнена соответствующая работа. Но, пожалуй, наиболее ти-
пичной формой представления данных является та из них,
которая была применена им при создании после 1940 года книг
о развитии у детей понятий о числе, количестве, пространстве.
В этом случае Пиаже предваряет изложение каждого экспе-
римента или группы экспериментов постановкой конкретного
экспериментального вопроса и описанием теории, на фоне кото-
рой он возник. Далее довольно подробно характеризуется экс-
периментальная методика; если по каким-то причинам с неко-
торыми детьми общая экспериментальная процедура применя-
лась в видоизмененной форме, описываются и эти вариации.
Вслед за этим Пиаже представляет общее резюме тех фактов,
которые он собирается далее изложить подробнее. В этом ре-
зюме читателю сообщают, что в отношении предложенной ре-
бенку задачи было выявлено столько-то генетических стадий
(обычно их три или четыре, иногда с несколькими подстадиями)
и что эти стадии характеризуются следующими основными
чертами. Затем дается более подробное описание стадий и под-
стадий, каждой в отдельности и в порядке их появления, в со-
провождении ряда словесных протоколов, присовокупляемых
для подтверждения и иллюстрации анализа Пиаже. После этого
в отдельной заключительной главе или разделе Пиаже широко
обсуждает эти факты, их теоретическое значение, их отношение
к фактам, полученным в других работах, и т. д.
В сообщении может быть указано количество детей каждого
возрастного уровня, принявших участие в эксперименте. Часто
оно и не указывается, хотя обычно можно предполагать по ряду
признаков, что группы детей были достаточно многочисленными.
Сведения о данных интеллектуальных тестов, социально-эконо-
мическом статусе и т. д., обычно содержащиеся в публикациях
по детской психологии, в работах Пиаже почти всегда отсутст-
вуют. Общепринятая статистическая обработка результатов —
зависимость количества детей, обнаруживших то или иное по-
ведение, от методики или других факторов и т. д., — как правило,
очень ограничена или не производится вовсе.

ПРИЧИНЫ ПРЕДПОЧТЕНИЯ ОПИСАТЕЛЬНОГО МЕТОДА
Предпочтение, которое отдает Пиаже описанию отдельных
случаев по сравнению с количественно-статистическим пред-
ставлением фактов, — это действительно результат его предпоч-
тения, а не незнания количественных методов. Достаточно за-
глянуть хотя бы в одну из его книг по логике, чтобы понять,
что отсутствие математической обработки никак нельзя отнести
за счет отсутствия у него нужной подготовки. Дело просто в том,
что, поскольку его интересует прежде всего характеристика
познавательных структур, последовательно возникающих в про-
цессе онтогенетического развития, с помощью методов, которые
неизбежно разнятся от одного ребенка к другому, он не видит
никакой необходимости производить то, что придаст, по его
мнению, лишь иллюзию объективности и точности его данным.
Вот что он говорил в этой связи:
«Первоначально в цели этих работ не входило составление
шкалы развития и точное определение возраста, в котором появ-
ляются те или иные стадии. Они были направлены на понимание
механизмов интеллекта, применяемых для решения разных
задач, и на характеристику механизмов рассуждения. По этой
причине мы применяли нестандартизированный, клинический
метод свободной беседы с ребенком... Вот почему лично я всег-
да относился с подозрением к статистической обработке наших
результатов. Не то чтобы я не любил статистику. Будучи зооло-
гом, я с энтузиазмом занимался биометрией. Но составлять
статистические таблицы по поводу детей, опрос каждого из
которых происходил по-разному, кажется мне весьма сомнитель-
ным в отношении дисперсии данных» (Tanner and Inhelder,
1956, стр.89).
Сказанное выше ничуть не значит, что Пиаже склонен к
поспешным, необдуманным выводам на основе беглых немно-
гочисленных и несистематических опытов с горсточкой детей.
Напротив, создается впечатление, что, экспериментируя с деть-
ми, он работает очень напряженно, выдвигая и проверяя гипо-
тезы, привлекая к опытам новых детей, пересматривая и заново
обдумывая теоретические концепции и т. д. Например, в одной
статье он почти жалуется на то, что содержание его ранних
книг представляется ему таким скудным и непропорциональ-
ным времени, усилиям и горам собранных фактов, которые оста-
лись при этом за сценой (1928 а).
Тем не менее приходится признать, что по сравнению с основ-
ной массой публикаций по детской психологии человек, читаю-
щий работы Пиаже, должен очень многое брать на веру — веру
в экспериментальный опыт Пиаже, его теоретическую изобрета-
тельность и интеллектуальную честность. Мы оставляем пока
открытым вопрос, действительно ли прав Пиаже, утверждая, что

это условие столь необходимо для изучения избранных им проб-
лем и поэтому неизбежно (см. главу 12).
МЕТОДЫ, ПРИМЕНЯЮЩИЕСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ВОСПРИЯТИЯ
РАЗЛИЧИЯ МЕЖДУ ЭКСПЕРИМЕНТАМИ
ПО ВОСПРИЯТИЮ И ПО ИНТЕЛЛЕКТУ
Работы Пиаже, посвященные явлениям восприятия, отли-
чаются от исследований по интеллекту по целому ряду призна-
ков. Как правило, в своих публикациях по этому вопросу Пиаже
и его сотрудники сообщают подробные сведения об испытуемых,
аппаратуре, методике, полученных результатах. Последние со-
браны в общепринятые у психологов таблицы или представлены
цифрами, которые дают количественное выражение фактов.
Кроме того, в этих работах обычно присутствует системати-
ческое исследование зависимых переменных как функции не-
которых независимых переменных. В большинстве этих экспери-
ментов, так же как и в работах по интеллекту, одной из незави-
симых переменных является возраст, но здесь последний
рассматривается лишь как одна из нескольких независимых
переменных. Например, в одном из исследований иллюзии Мюл-
лера-Лайера (Muller-Lyer), (Piaget and Albertini, 1950—1952)
экспериментаторы определяли зависимость величины иллюзии
от возраста и от целого комплекса других переменных, касаю-
щихся размера и формы фигуры, вызывавшей иллюзию. Такого
рода мультивариативная схема совершенно никогда не приме-
нялась им при исследовании интеллекта. Наконец, теория Пиа-
же о функциях восприятия сама по себе носит принципиально
количественный характер [Piaget, Albertini and Rossi, 1944—
1945; Piaget, 1955—1956 a; Piaget, Vinh-Bang and Matalon, 1958),
а теория интеллектуального развития, будучи отчасти матема-
тической, совершенно не является количественной. Вследствие
этого цифровые данные экспериментов по восприятию часто
прямо вводятся в теоретические уравнения — вещь неслыханная
для работ Пиаже по интеллекту.
СХОДСТВО МЕЖДУ ЭКСПЕРИМЕНТАМИ
ПО ВОСПРИЯТИЮ И ПО ИНТЕЛЛЕКТУ
Хотя сходство между работами по восприятию и интеллекту
и менее очевидно, чем их различия, оно тем не менее существует.
Эксперименты по восприятию носят печать принадлежности их
перу Пиаже, отличаясь некоторыми едва уловимыми особыми
признаками.

Во-первых, Пиаже и его сотрудники часто используют ту ва-
риацию психофизического метода постоянных раздражителей,
которую они называют клиническим концентрическим методом
(Lambercier, 1946 а). При применении этого метода, как и в слу-
чае традиционной методики постоянных раздражителей, опре-
деление порога производится путем предъявления ряда раздра-
жителей разной величины, которые испытуемый должен
оценивать, сравнивая с некоторым стандартным раздражителем
(больше стандарта, меньше его или равен ему).
Однако в отличие от традиционной процедуры эксперимен-
татор не составляет предварительно некоторый фиксированный
набор варьирующих раздражителей, которые он затем будет
предъявлять в определенном, заранее установленном порядке
всем испытуемым. Вместо этого он пытается определить порог
с помощью своеобразной «пристрелки», в процессе которой раз-
дражители значительно большей величины, чем стандарт, снача-
ла обычно чередуются с раздражителями значительно меньши-
ми, а порог определяется потом благодаря постепенному дви-
жению к центру от этих крайних точек (отсюда и выражение
«концентрический»).
Если отвлечься от его психофизических особенностей, опи-
санный метод подобен клиническому, повсеместно применяемому
Пиаже в работах по интеллекту, по целому ряду признаков.
Здесь экспериментатор пытается следовать за ребенком, решая,
какие раздражители предъявить ему в тестовом периоде, точно
так же, как это было в экспериментах по интеллекту. Например,
если маленький испытуемый обнаруживает усталость или рас-
сеянность, он может сократить количество предъявляемых ему
изменяющихся раздражителей. Если испытуемому кажется, что
он решает задачу неправильно, экспериментатор может наме-
ренно включить легко различаемые раздражители. Наконец,
экспериментатор, не добиваясь совершенной случайности в
предъявлении раздражителей, старается избегать фиксирован-
ной и неизменной последовательности пристрелочных проб,
то есть экспозиции раздражителей разной величины в законо-
мерной последовательности, например 12—6—11—7—10—8
и т. д.
В сущности, Пиаже и его сотрудники пытаются адаптировать
традиционную психофизическую процедуру к тем специальным
проблемам, которые, по их мнению, встают при использовании
детей в качестве испытуемых в экспериментах по восприятию.
Им кажется, что клинический концентрический метод сохраняет
в основном точность послужившего его основой психофизиче-
ского метода, устраняя в то же время те его черты, которые
нежелательно сохранять, проводя опыты с детьми.
Имеются и некоторые другие черты сходства между рабо-
тами по восприятию и по интеллекту, несколько менее очевид-

ные. В частности, и в работах по восприятию обнаруживается
знакомая нам склонность Пиаже к очень длинному и подроб-
ному описанию и обсуждению экспериментов, хотя и не столь
ярко, как в работах по интеллекту.
Например, одна из публикаций по восприятию насчитывает
204 страницы (Lambercier, 1946 а), ряд других превышает
100 страниц. Более значительно другое сходство: Пиаже и его
сотрудники намеренно кодируют свои данные по восприятию
с помощью символов, позволяющих производить прямое сопо-
ставление перцептивных и интеллектуальных форм поведения
(Piaget, Lambercier, Boesch, Albertini, 1942—1943). Выше уже
упоминалось, что Пиаже рано проявил интерес к описанию со-
стояний равновесия в структурах восприятия для сравнения их с
равновесием интеллектуальных структур.
Несмотря на определенное сходство экспериментального ме-
тода, письменного оформления работ и употребления символов,
неподготовленного читателя при знакомстве с работами Пиаже
больше всего поражает именно различие книг по восприятию и
по интеллекту, а не точки их совпадения. Поэтому еще важнее
подчеркнуть тот факт, что Пиаже считает изучение восприятия
составной частью своей единой работы, состоящей в описании
и анализе развития адаптационных структур, познавательных
структур в широком смысле слова и различных систем равно-
весия, которые они образуют (1957 с).
ИДИОСИНКРАЗИИ СИСТЕМЫ
Для формы и содержания работ Пиаже характерны неко-
торые особенности, которые нельзя отнести ни к теоретическим
концепциям, ни к экспериментальным фактам, ни к методике, ни
к его научным целям. Однако в своей совокупности эти особен-
ности отличают его систему от всех других столь же несом-
ненно и определенно, как и содержание его теории и экспери-
ментов.
Они не составляют взаимосвязанную и целостную струк-
туру свойств или черт; некоторые из них относятся к стилю
опубликованных работ, другие — к построению книг, третьи —
к экспериментальному содержанию и т. д. Автору не удалось
отыскать для обозначения этого разнородного собрания особен-
ностей более подходящей рубрики, чем «идиосинкразии систе-
мы Пиаже».
Нет сомнения, что вполне возможно схватить основную сущ-
ность трудов Пиаже и без исследования, и даже без определения
этих идиосинкразии, и тем не менее есть причины, заставляющие
нас проделать эту работу. В большей степени именно эти черты,
а не существо трудов Пиаже, придают последним особый аромат.

Отчетливое осознание их позволяет легче погрузиться внутрь
системы, увидеть и рассмотреть вопросы так, как их видит и рас-
сматривает сам Пиаже. Пиаже как научный работник и автор —
это, несомненно, яркая индивидуальность, чуждая конформиз-
ма, и уяснение идиосинкразии его системы придает его индиви-
дуальности четкий абрис.
Книга, посвященная системе Пиаже, должна охватывать ее
целиком; за вычетом теории, экспериментов, методов и целей,
от всего, что создал Пиаже, остается еще нечто важное, хотя и
не поддающееся четкому определению, к рассмотрению чего мы
теперь и переходим.
ХОЛИЗМ
Как свидетельствует описание научной карьеры Пиаже, с мо-
лодых лет его глубоко интересовал вопрос об отношении части
к целому. В своих работах он снова и снова подчеркивает свое
убеждение в том, что интеллектуальные операции никогда не
существуют изолированно от общего целого, от той организации,
раскрытие построения законов которой имеет решающее зна-
чение.
Он пытался, особенно в поздних работах, описать возможно
более точно свойства равновесия различных целостных струк-
тур, с которыми приходится сталкиваться, наблюдая онтогене-
тическое развитие. Создается впечатление, что каждое новое
исследование, каждый новый анализ развития усиливает холист-
ское кредо Пиаже: приспособительное поведение и в раннем
младенчестве, и в зрелом возрасте можно содержательно объ-
яснить, только если понимать его организацию как целостную
систему, состоит ли последняя из простых сенсо-моторных схем,
перцептивных актов или комбинаторных логических систем вы-
сочайшей сложности и подвижности (1957 с).
МАТЕМАТИКА, ЛОГИКА, ФИЗИКА И БИОЛОГИЯ
Пиаже стремится насытить свою работу на всех уровнях ма-
тематикой и логикой, физикой и биологией.
Математика и логика
Математика входит и в структуру теории, и в содержание
экспериментальной работы. В теории развития интеллекта ло-
гико-алгебраические системы — группы, решетки и группиров-
ки — используются для объяснения структуры интеллекта. Точ-
но так же и теория восприятия определенно носит количествен-

ный характер, она содержит уравнения с переменными и
константами, величина которых устанавливается на основе экс-
периментальных данных.
Можно сказать, что Пиаже стремится придать логико-мате-
матическое выражение теоретическим конструкциям во всех
случаях, когда последние поддаются такой операции. Кроме
того, он старается подобрать выражение, наиболее соответст-
вующее формализуемому поведению: качественную, или нециф-
ровую, алгебру для понятийных структур; количественные урав-
нения для некоторых перцептивных функций.
Математика и логика насыщают также и всю эксперимен-
тальную работу, на этот раз в качестве изучаемого содержания.
Пиаже п его сотрудники провели генетическое исследование по-
нятия о числе (Piaget, 1952 b), о вероятности (Piaget and Inhel-
der, 1951), о топологических, проекционных отношениях и отно-
ношениях в евклидовом пространстве (Piaget and Inhelder, 1956),
о разнообразных измерительных операциях (Piaget, Inhelder
and Szeminska, 1960). И конечно, почти во всех экспериментах
предметом изучения прямо или косвенно являются логические
рассуждения.
Физика
Подобно математике, физика входит в систему и как сред-
ство построения теории, и как объект изучения. Понятие урав-
новешенных систем, постоянно употребляемое при теоретическом
анализе в работах и по восприятию, и по интеллекту, было за-
имствовано из области термодинамики и механики.
Как объект изучения, физику нередко можно встретить, на-
чиная уже с самых ранних экспериментов. Так, в четвертой
книге Пиаже (1930 а) выражение «физическая причинность»
входит в заголовок; в ней описывается, как дети объясняют
множество явлений элементарной физики. В более поздних ра-
ботах речь идет о понятиях массы, веса и объема (Piaget and
Inhelder, 1941), длительности временных интервалов и временной
последовательности (Piaget, 1946 а), об отношениях между ско-
ростью, временем и расстоянием (Piaget, 1946 b) и снова о ши-
роком круге явлений, рассматриваемых в учебниках по элемен-
тарной физике (Inhelder and Piaget, 1958). Одна из статей оза-
главлена даже так: «Ребенок и современная физика» (1957 d).
Если объединить логико-математические и физические яв-
ления в одну группу, то можно представить себе, насколько за-
нимали Пиаже проблемы генезиса реакций на основные великие
категории человеческого опыта — пространство, время, движе-
ние и пр. (например, 1952 с, стр. 9).
Дело обстоит так, как если бы философ кантовского толка
превратился в генетического психолога и решил изучить anlagen

основ эпистемологии. Если учесть постоянный интерес Пиаже
к эпистемологическим проблемам, аналогия покажется доволь-
но правдоподобной, хотя в области эпистемологии Пиаже яв-
ляется сторонником Канта лишь в некоторых отношениях.
Биология
Третьей важной линией в системе Пиаже является биология.
В отличие от математики и физики биологические понятия ис-
пользуются прежде всего в теоретических целях. Конечно, со-
держание некоторых экспериментов можно отнести к области
биологии, например работы Пиаже о понятии возраста (1946 а)
и жизни (1929 с) у детей.
Однако вклад биологии в создание основной теории является
гораздо более существенным. Выдвинутое Пиаже понятие функ-
циональных инвариант, описываемое в главе 2, проистекает
прежде всего из первоначальной биологической модели обмена
между организмом и средой (1952 с).
Обсуждая вопрос о выборе адекватной формулировки для
функционирования интеллекта, Пиаже показывает, что различ-
ные концепции биологической адаптации имеют свою парал-
лель в понятиях интеллектуальной адаптации: ламаркизму
соответствует ассоциационизм, витализму — интеллектуализм
и т. д.
Нет сомнения, что и то толкование познавательной адаптации,
к которому склоняется сам Пиаже, прямо восходит к его ранним
биологическим работам по моллюскам. На него произвело боль-
шое впечатление, что эти низшие организмы, приспособляясь
к окружающей среде, в то же время активно ассимилируют ее
в соответствии со своей структурой.
Представление об активном организме, который отыскивает
и усваивает раздражители способом, диктуемым его структурой,
и который в то же самое время приспосабливает свою структуру
к этим раздражителям, возникло из этих ранних работ в качест-
ве готовой модели познавательного развития. Согласно взгля-
дам Пиаже, познавательное развитие должно восходить своими
корнями к биологическому росту, и основные принципы первого
можно отыскать только среди принципов, сохраняющих свое
значение и для последнего.
СРАВНИТЕЛЬНАЯ РОЛЬ ПРЕДПОЛОЖЕНИЙ
И ОПИСАНИЯ, И ОБЪЯСНЕНИЯ
Систему Пиаже характеризует еще целый ряд и других осо-
бенностей разного рода. Прежде всего следует указать, что
Пиаже тяготеет к описанию и объяснению генетических изме-

нений гораздо больше, чем к составлению предположений насчет
результатов генетических экспериментов 2.
Его систему, несомненно, можно считать описательной в том
смысле, что в течение многих лет она обеспечивала получение
богатейшей подробной информации об изменении характера
познания в ходе онтогенетического развития.
Менее ясной ее целью является также объяснение описывае-
мых ею явлений. В теоретической статье, излагающей понятие
равновесия, особенно очевидно это стремление не только опи-
сать процесс развития обобщенным, абстрактным способом, но
и объяснить его (1957 с). Однако характерный для данной об-
ласти стиль отчетливого формулирования экспериментальных
гипотез, сопровождаемого представлением фактов, подтверж-
дающих или опровергающих эти гипотезы, в работах Пиаже
можно увидеть очень редко. Логично возразить, что предполо-
жения, за исключением самых грубых и поверхностных, не пред-
ставляют особого смысла в работах, в которых применяется
обычно лишь одна независимая переменная — календарный
возраст.
Нет нужды говорить, что Пиаже согласен с нашим общим мне-
нием на тот счет, что возраст является только носителем причин,
а не причиной сам по себе. Тем не менее в работах Пиаже не
производится экспериментальное варьирование каких-нибудь
конкретных причин (хотя в них и делаются попытки определить
их теоретически) и поэтому выдвигается очень мало предвари-
тельных предположений.
Общая «гипотеза» Пиаже всегда сводится к тому, что позна-
вательное развитие есть целостный процесс последовательного
уравновешивания познавательных структур, причем каждая
последующая структура и свойственное ей равновесие логически
неизбежно возникают из предшествующих им форм (1957 с).
Многое в его теории так или иначе связано с деталями этой
гипотезы, и можно с уверенностью сказать, что большинство
экспериментов нацелено не столько на строгое испытание выте-
кающих из нее предположений, сколько на демонстрацию ее
валидности.
«РАСПЛЫВЧАТЫЕ» И «ТОЧНЫЕ» ПОНЯТИЯ
Поскольку теория Пиаже, и в особенности его теория интел-
лекта, носит не столько предсказательный, сколько описатель-
но-объяснительный характер, можно сказать, что и определения
содержания понятий она дает скорее не точные, а расплывчатые.
Теоретические понятия отличаются недостаточной определен-
2 Это утверждение меньше относится к работам по восприятию, содер-
жащим количественные уравнения, на основе которых могут быть выдвинуты
и реально делаются конкретные предположения.

ностью и глобальностью, их трудно однозначно соотнести с кон-
кретными формами поведения и друг с другом.
Например, конструкции вроде таких, как схема, обратимость,
ассимиляция, предпонятие и т. п., приобретают для вниматель-
ного читателя большой смысл и все же остаются весьма неточ-
ными. Мы намеренно употребили выражение «приобретают
смысл», потому что Пиаже часто раскрывает содержание поня-
тия постепенно, по кусочкам, и делает это на протяжении целой
книги (или даже нескольких книг); вследствие этого и понимание
термина достигается читателем как бы «в рассрочку».
В более поздних работах, несомненно, появляется тенденция
к более точному формальному или почти формальному опреде-
лению вводимых понятий (например, 1957 с); но все же и здесь
проблема заземления понятия в конкретной форме поведения не
решается полностью.
Правда, можно спорить, поддаются ли совершенно точному
определению понятия, относящиеся к такой сложной области.
Но здесь мы просто хотели бы отметить, что неточность понятий
характерна для системы Пиаже, хотя едва ли это существенно
отличает ее от других психологических систем.
ОТНОШЕНИЕ МЕЖДУ ОБСУЖДЕНИЕМ И ФАКТАМИ
Другая особенность системы Пиаже, о которой мы уже
упоминали выше, более существенно отличающая ее от других
систем, состоит в высокой пропорции, которую имеют в его ра-
ботах обсуждение, анализ и толкование данных. Эта черта
свойственна в одинаковой степени работам и по восприятию, и
по интеллекту.
Пиаже склонен к тщательному и неторопливому анализу
всех мыслимых компонентов своих экспериментальных данных,
как общих, так и самых мелких, в несравненно большей степе-
ни, чем американские психологи в своих публикациях. Работа,
которая под пером многих авторов стала бы статьей, у Пиаже
приобретает объем монографии, а исследование, которое, будучи
написанным другим автором, было бы монографией, в руках
Пиаже превращается в ряд больших книг.
Почему же его книги отличаются таким объемом и обилием
рассуждений? Прежде всего нужно отметить, что эксперимен-
тальные факты обсуждаются с позиций теории, не поддающейся
краткому изложению ни по своему существу, ни в отношении
к конкретно обсуждаемым фактам. Далее, Пиаже часто рас-
сматривает свои работы как части единого общего труда, и по
этой причине экспериментальные данные, относящиеся к одной
области, как правило, соотносятся с фактами из других областей,
а это тоже отнимает немало места. Наконец, Пиаже гораздо ча-

ще, чем другие психологи, связывает полученные им результаты
с традиционными философскими проблемами, что добавляет к
тексту еще несколько лишних страниц.
СИММЕТРИЯ
Работы Пиаже обнаруживают стремление их автора к сим-
метрии и искусной классификации. Например, в своей книге
1942 года автор подразделяет конкретные операции точно на
8 основных группировок, которые затем, как в работах по фак-
ториальной схеме, подразделяются на подвиды «класс или от-
ношение», «сложение или умножение» и третью дихотомию, ко-
торую трудно определить одним словом.
Подобно этому у подростков выделяется 16 бинарных опера-
ций пропозиционной логики и у них же — 8 операциональных
схем (Inhelder and Piaget, 1958). В любой конкретной области
количество выделяемых стадий составляет обычно 3 или 4, и да-
лее каждая из них подразделяется еще на 2 подстадии.
Таблица функциональных постоянных и категорий мышления
в первой книге о младенцах также построена очень тщательно
и симметрично (1952 с, стр. 9). Можно было бы привести еще
и много других примеров, показывающих стремление Пиаже соз-
дать такую упорядоченную и симметричную классификацию яв-
лений, какую только допускают имеющиеся факты; Антони имел,
по-видимому, в виду именно эту тенденцию Пиаже, когда го-
ворил о его «классификаторском рвении» (Anthony, 1957,
стр.260).
С этой особенностью стиля Пиаже тесно связана и его тен-
денция к выдвижению двух противоположных позиций, подхо-
дов и пр. с последующим разрешением их конфликта на геге-
левский манер через выделение третьего, среднего члена. И здесь
мы видим своего рода симметрию.
Так, психологическая конструкция числа, одновременно и по-
рядкового и количественного, является результатом синтеза
системы включения классов (кардинация) и системы асиммет-
ричных отношений (ординация) (1952 b).
Аналогичным образом и понятие единицы измерения выво-
дится из синтеза подразделения и перемещения (Piaget, Inhelder
and Szeminska, 1960). Третьим примером примирения различий
может служить выдвинутое Пиаже понятие об интеллектуальной
адаптации как о координации двух противоположных функций
ассимиляции и аккомодации.

ЛОГИКО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Еще две особенности стиля Пиаже, связанные с теми, кото-
рые были охарактеризованы выше, и друг с другом, составляют
его склонность к тому, что можно обозначить как логический,
аналитический подход к интерпретации экспериментальных дан-
ных, с одной стороны, а с другой — как его тенденцию рассмат-
ривать факты в контексте традиционных философских проблем.
Говоря по поводу первой из этих особенностей, лучше всего
привести конкретный пример. В общем здесь речь идет
об уверенности автора в том, что углубленное размышление
способно обеспечить правильный выбор среди нескольких воз-
можных толкований. Выдвигается способ, напоминающий рас-
суждения Фомы Аквинского или Сократа: разнообразные воз-
можные интерпретации выстраиваются в один ряд, и затем все
они, кроме одной, отбрасываются на основании логических ар-
гументов.
Если обратиться к упомянутому выше примеру об анало-
гиях между взглядами на проблему адаптации в биологии и
в теории познания (ламаркизм — ассоционизм, витализм — ин-
теллектуализм и т. д.), то следует напомнить, что Пиаже анали-
зирует каждую пару позиций одну за другой, а затем выдвигает
логически продуманные аргументы против всех из них, кроме
одной. Такого рода анализ, конечно, должен производиться в
любом психологическом исследовании, и в той или иной форме
он обычно и производится, но читателя, знакомящегося с тру-
дами Пиаже, поражает придаваемое ему здесь значение и его
повсеместность в его статьях и книгах.
РАССМОТРЕНИЕ ДАННЫХ В ФИЛОСОФСКОМ КОНТЕКСТЕ
Пиаже всегда считал, что генетические данные имеют важ-
ное значение для философских, и в особенности для эпистемо-
логических, проблем. Он впервые рискнул обратиться к изучению
ребенка, побуждаемый именно своими интересами к эпистемоло-
гии. Поэтому не следует удивляться постоянными переходами в
его работах от экспериментальных данных к философским проб-
лемам и обратно. Так, обсуждение проблемы адаптации происхо-
дит в контексте рассмотрения традиционных взглядов на отно-
шение между познающим субъектом и познаваемым им миром
(1952 с).
Подобно этому Пиаже обнаруживает готовность перейти от
экспериментального изучения логико-арифметических операций
у детей к рассмотрению философского статуса логико-арифмети-
ческих систем (например, 1957 b). Представляют ли такие систе-
мы просто своего рода формальный язык или общий синтаксис,

передаваемый каждому ребенку по наследству обществом, в ко-
тором он живет, как это утверждают позитивисты? Но если это
так — и здесь автор снова возвращается к экспериментальным
данным, — то почему наблюдаются определенные стадии их ус-
воения? Подобные рассуждения очень типичны для работ Пиа-
же. В другом случае он переходит от генетического изучения
понятия числа к формулировке природы чисел, противопостав-
ляемой понятиям, выдвинутым Расселом (Russell) и Пуанкаре
(Poincaré) (Piaget, 1952 b)*.
Наконец, создание Centre International d'Êpistémologie Gé-
nétique задумывалось, конечно, как следующий шаг в деле даль-
нейшего увязывания генетической психологии и эпистемологии.
Нельзя недооценивать значение философских вопросов для пси-
хологов, считая, что время, когда они господствовали в их раз-
мышлениях, уже прошло; но чрезвычайная насыщенность ими
мышления Пиаже, действительно, резко отличает его систему
от всех других современных систем.
ОТНОСИТЕЛЬНАЯ ИЗОЛЯЦИЯ ОТ ДРУГИХ РАБОТ
Последней отличительной особенностью работ Пиаже яв-
ляется тенденция их автора представлять свою работу в отрыве
от других исследований и теорий, посвященных тем же вопросам.
Конечно, это всего лишь тенденция, и было бы ошибкой ее аб-
солютизировать. Однако приходится удивляться редкости ссы-
лок на смежные работы в любом взятом наугад томе Пиаже.
До некоторой степени эта особенность оправдывается оригиналь-
ным характером его трудов; пожалуй, во многих случаях просто
существует очень немного работ, которые имеют действительное
отношение к рассматриваемым Пиаже вопросам.
Однако едва ли это может объяснить многочисленные случаи
умолчания о несомненно относящихся к делу исследованиях, и
приходится признать, что тенденция размышлять, работать и пи-
сать относительно обособленно от общего психологического пото-
ка действительно свойственна Пиаже. Но и здесь к определению
«относительно» нужно отнестись со всей серьезностью.
Таковы в целом те наиболее яркие «диагностические призна-
ки», которые, взятые в совокупности, с большой степенью ве-
роятности позволяют отнести рассматриваемую работу к ав-
торству Пиаже. Ни их определение, ни тот почти клинический
способ, которым было дано определение, не следует понимать
как их определенную оценку нами. Они существуют, и они по-
могают передать особый дух системы Пиаже. Конечно, их мож-
но и оценивать точно так же, как и более существенные стороны
его системы, но оценку эту следует производить очень продуман-
но и с учетом достоинств каждой особенности в отдельности.

Глава вторая
ОСНОВНЫЕ СВОЙСТВА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ
ФУНКЦИЙ
В главе 1 мы говорили о различии, которое проводил Пиаже
между функцией и структурой интеллекта. При этом было ска-
зано, что в основном работы Пиаже посвящены подробной
характеристике изменений структуры, то есть определенной орга-
низации интеллекта, обнаруживаемой в процессе развития,
и взаимоотношений между разными такими организациями.
Однако Пиаже довольно детально описал и свое общее пони-
мание природы функций интеллекта. Он стремился раскрыть
основные, неделимые свойства процесса интеллектуального при-
способления, одинаково действительные для всех генетических
уровней.
Такие неизменные и фундаментальные качества следует
искать не в структуре, а именно в функциях интеллекта; функ-
циональные характеристики составляют самую суть интеллекта,
его ipse intellectus, пользуясь словами Пиаже, делают возмож-
ным само возникновение познавательных структур из взаимо-
действия между организмом и окружающей средой (1952, стр.2).
Главный предмет настоящей главы и состоит в описании общего
понимания Пиаже функций интеллекта и смежных вопросов.
БИОЛОГИЯ И ИНТЕЛЛЕКТ
Пиаже считает, что любая теория интеллекта должна исхо-
дить из некоторого основного понимания его существа. Что такое
интеллект, который мы изучаем? Имеет ли он какое-нибудь отно-
шение к иным процессам, которые называют по-другому? С точ-
ки зрения Пиаже, эти два вопроса связаны друг с другом. Поиски
определения интеллекта и его принципиальных особенностей
должны начинаться с поисков еще более фундаментальных про-
цессов, на основе которых возникает интеллект и сходство с кото-
рыми он всегда сохраняет. Для Пиаже ключ к ipse intellectus
лежит в тщательном исследовании этих «еще более фундамен-
тальных процессов». Что же они из себя представляют?
По своей природе они являются биологическими. Пиаже,
бывший одно время биологом, считает, что содержательное
рассмотрение интеллекта может означать только толкование его

как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологи-
ческих характеристик, фундаментальных в том смысле, что они
неотделимы от жизни. (Показателем биологической ориентации
Пиаже при рассмотрении проблем интеллекта может служить то,
что он нередко говорит о познавательном развитии как об «умст-
венной эмбриологии», например, 1947, стр. 143.)
Функционирование интеллекта представляет собой особую
форму биологической деятельности и вследствие этого обладает
свойствами, общими с той исходной деятельностью, из которой
оно возникло. Другими словами, интеллект носит печать своего
биологического происхождения, и эта печать определяет его
существенные особенности. Но говоря о том, что в основе интел-
лекта лежит биологический субстрат, можно иметь в виду две
совершенно разные вещи (1952, стр. 1—3). Рассмотрим их по
порядку.
СПЕЦИФИЧЕСКАЯ НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ
Интеллект связан с биологией прежде всего потому, что уна-
следованные организмом биологические структуры определяют,
какое содержание мы можем воспринять непосредственно. На-
пример, наша нервная и сенсорная система устроена таким
образом, что цветовые ощущения вызываются у нас волнами
только некоторой определенной длины и мы способны восприни-
мать пространство только в трех измерениях. Наши восприятия
представляют собой только небольшую часть из совокупности
всех возможных восприятий. Не приходится сомневаться, что по-
добные биологические лимиты влияют на строение <самых основ-
ных наших понятий. В этом смысле, конечно, можно утверждать,
что между основными особенностями физиологических и анато-
мических структур и интеллектом имеется внутренняя связь.
Однако эта связь между биологией и познанием еще не самая
важная. Действительно, характерной особенностью интеллекта
является именно его способность в конце концов преодолевать
границы, поставленные ему этими особенностями структуры
организма, этой специфической наследственностью, как называет
ее Пиаже (там же, стр. 2). Нам удается познать волны такой
длины, которой мы никогда не видим. Мы можем гипотетически
предполагать существование пространственного измерения, кото-
рое мы никогда не сможем воспринять чувственно.
Короче говоря, можно утверждать, что неврологические
и сенсорные структуры, составляющие нашу специфическую
видовую наследственность, затрудняют или облегчают функцио-
нирование интеллекта, но едва ли можно считать, что они
объясняют само по себе это функционирование. В поисках объ-
яснений мы должны обратиться ко второго рода связи между
биологией и интеллектом.

ОБЩАЯ НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ
Связь этого второго типа гораздо тоньше и труднее уловима,
чем первая. Упрощая, можно охарактеризовать ее так. В каче-
стве биологического anlagen мы получаем по наследству не
только ограниченную в своих возможностях структуру, но и кое-
что еще, позволяющее, как мы дальше увидим, преодолеть эту
ограниченность. Другими словами, в дар от биологии мы прини-
маем не только врожденные структуры, которые можно рассмат-
ривать как препятствие для прогресса интеллекта, но и нечто,
делающее вообще возможным этот прогресс и лежащее в основе
интеллектуальных успехов. Тогда возникают два вопроса. Во-
первых, какова природа этого «нечто»? И во-вторых, в каком
отношении оно стоит к общим биологическим процессам?
Пиаже утверждает, что то позитивное, конструктивное нечто,
которое мы получаем по наследству, состоит в способе функцио-
нирования интеллекта. Мы не получаем по наследству познава-
тельные структуры, как таковые; они появляются на свет только
в ходе развития. Но мы действительно получаем в наследство
modus operandi, тот особый способ, которым мы осуществляем
наши взаимодействия с окружающей средой.
Указанный способ функционирования отличается двумя осо-
бенностями.
Во-первых, он порождает познавательные структуры. Струк-
туры складываются в процессе функционирования интеллекта,
и они могут сложиться только благодаря его функциониро-
ванию.
Во-вторых,— и это самый важный пункт — способ функциони-
рования, который, как говорит Пиаже, составляет нашу биоло-
гическую наследственность, остается совершенно неизменным
на протяжении всей жизни. Это значит, что основные свойства
интеллектуальных функций всегда и всюду одни и те же, не-
смотря на огромное разнообразие порождаемых ими познава-
тельных структур.
Вследствие указанного постоянства интеллектуальных функ-
ций перед лицом постоянно изменяющихся структур основные
свойства первых, к которым мы вскоре перейдем, и получили
название функциональных инвариант.
Давайте еще раз обратимся к тому, что было сказано выше.
Самое важное биологическое наследство, по крайней мере
постольку, поскольку речь идет об интеллекте, состоит в группе
функциональных характеристик, а вовсе не во врожденных
структурах, ограничивающих наши возможности. Указанные
функциональные характеристики составляют основу основ интел-
лекта потому, что они представляют собой неизменные общие
элементы панорамы структурных изменений, и потому, что имен-
но благодаря функционированию интеллекта возникает опреде-

ленная последовательность структур. Искомое ipse intellectus
можно найти только в самих функциях интеллекта, и нигде
больше.
Нужно еще остановиться на вопросе, в каком смысле функ-
ционирование интеллекта можно считать биологически унасле-
дованным. Но для этого необходимо сначала дать хотя бы самое
предварительное представление об основных характеристиках
интеллектуальных функций, составляющих качества, считающие-
ся неизменными на протяжении всего хода развития.
Имеются две такие основные характеристики. Первой из них
является организация, а вторая — это приспособление, или адап-
тация; она включает два внутренне связанных между собой, но
имеющих разное содержание свойства: уподобление, или ассими-
ляцию, и аккомодацию. Природа этих функциональных инвари-
ант будет рассматриваться в следующем разделе. Но перед тем
как мы перейдем к их определению, важно понять следующее.
Инвариантные характеристики, определяющие сущность функ-
ционирования интеллекта и, следовательно, самое его существо,
являются также свойствами биологического функционирования
вообще.
Вся живая материя приспособляется к окружающей среде
и обладает организационными свойствами, позволяющими осу-
ществить адаптацию. Функционирование интеллекта представ-
ляет собой только частный случай, конкретное применение
закона, общего для любой биологической функции; и основные,
и постоянные свойства первого можно найти в каждом виде
биологической деятельности.
Таково то второе и гораздо более важное значение, которое
можно придать выражению, что биологический субстрат лежит
в основе интеллекта.
В добавление к специфической наследственности, состоящей
в наличии у нас врожденных и ограниченных по своим возмож-
ностям анатомических структур, мы имеем еще и общую наслед-
ственность функционального типа, над которой надстраиваются
все положительные приобретения познавательной деятельности
(там же, стр. 2).
Будучи живыми организмами, мы появляемся на свет с неко-
торыми конечными свойствами, характерными для всех организ-
мов, представляющими собой систему особых функциональных
характеристик. Именно эти последние и обеспечивают непрерыв-
ность линии, идущей от биологии вообще к интеллекту в част-
ности. Несмотря на свое «низкое» происхождение, именно эти
особенности делают возможными самые возвышенные достиже-
ния интеллекта. Пиаже суммирует эти взгляды следующим
образом:
«Этот второй тип наследственной психологической реальности
имеет первенствующее значение для развития интеллекта. Если
66

в действительности существует функциональное ядро интеллек-
туальной организации, имеющее истоки в биологической органи-
зации в самом широком смысле, то ясно, что эта инварианта
будет направлять в целом все те последовательные структуры,
которые разработает затем ум при соприкосновении с реаль-
ностью. Таким образом, она сыграет роль того, что философы
обозначали как a priori, то есть она будет составлять по отноше-
нию к структурам некоторое необходимое и неизбежное условие»
(там же, стр. 2—3).
Он снова останавливается на неразрывной связи интеллек-
туальных функций с общебиологическими:
«Действительно, в умственном развитии существуют элементы
переменные и элементы, которые остаются неизменными... Точно
так же как основные функции живого существа одинаковы для
всех организмов, но соответствуют органам, очень различным
в разных группах живых существ, так и между периодом детства
и зрелости можно наблюдать создание вариативных структур,
хотя основные функции мышления остаются при этом постоян-
ными» (там же, стр. 4).
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ИНВАРИАНТЫ
Вторая из двух основных функциональных инвариант —
организации и приспособления — подразделяется на два взаимно
связанных между собой компонента: ассимиляцию и аккомода-
цию. Эти инварианты тесно связывают биологию и интеллект,
потому что они в одинаковой степени их характеризуют.
Такой изоморфизм позволяет нам рассмотреть интеллект в его
собственном контексте как чрезвычайно интересное и высокое
развитие более примитивных видов деятельности, имеющих те
же самые общие свойства — функциональные инварианты. По-
этому давайте начнем наш анализ функциональных инвариант
с рассмотрения вопроса о том, как они характеризуют элемен-
тарный биологический процесс, а уже затем перейдем к приме-
нению их в области интеллекта.
Такой подход к делу имеет два преимущества. Во-первых,
для большинства из нас основные физиологические явления
являются более «материальными», чем психические, и потому
нам будет легче достичь предварительного понимания этих поня-
тий, если они первоначально выступят перед нами в биологиче-
ском контексте. В сущности говоря, и сам Пиаже вводит их
таким же образом (там же, стр. 5—6). Во-вторых, изоморфизм
между биологией и интеллектом в отношении рассматриваемых
инвариант нуждается не только в декларации, но и в подтверж-
дении. Иллюстрация на биологическом примере поможет добить-
ся этого.

БИОЛОГИЧЕСКИЙ ПРИМЕР
Чрезвычайно важная, а может быть и самая фундаменталь-
ная, функция живой материи состоит во включении в свою
структуру питательных элементов из внешней среды. Организм
поддерживает свое существование и растет посредством такого
взаимодействия со своей средой. Инвариантные свойства функ-
ционирования этого рода будут следующие.
Прежде всего указанный процесс представляет собой приспо-
собление к окружающей среде. Приспособлением называется
процесс, при котором взаимный обмен между организмом и сре-
дой приводит к изменению организма, усиливающему впоследст-
вии дальнейшие акты обмена, благоприятствующие сохранению
организма. Конечно, не все действия организма можно считать
приспособительными в этом смысле слова, но усвоение питатель-
ных веществ обычно является адаптивным. В свою очередь
данная форма приспособления (а также и все виды приспособ-
ления вообще) включает два принципиально различных ком-
понента.
Прежде всего для полноценного включения пищевых веществ
в свою систему организм должен преобразовать и преобразует
все, что поступает внутрь его. Первое преобразование происходит
путем разжевывания вещества. В результате твердые предметы
с четким контуром размягчаются и теряют форму. Еще более
существенные изменения вызывает медленное переваривание
вещества, и постепенно последнее совершенно изменяется, стано-
вясь частью структуры организма.
Процесс изменения элементов внешней среды для последую-
щего включения их в структуру организма называется ассимиля-
цией; следовательно, при этом элементы уподобляются системе.
Способ усвоения элементов и структуры, в которые последние
включаются, чрезвычайно разнообразны. Но сам по себе этот
процесс, qua процесс, имеется повсюду, где происходит приспо-
собление. В этом смысле Пиаже считает ассимиляцию функцио-
нальной инвариантой.
Ассимилируя пищевые вещества, организм этим не ограничи-
вается: он также приспособляется к ним. Этот акт совершается
в разных формах и на всех этапах процесса приспособления.
Вещество никогда не станет частью системы, если индивид не
откроет рот или то, что у существ данного вида его заменяет.
Если структура предмета требует его пережевывания, его при-
дется разжевать. И наконец, пищеварительный процесс должен
соответствовать химическим и физическим качествам предмета,
иначе организм не сможет его переварить.
Если предметы в любом акте приспособления должны пере-
строиться так, чтобы соответствовать особенностям структуры
организма, то и организм тоже в свою очередь должен ответить

на идиосинкразические требования предмета. Первый аспект
адаптации получил название ассимиляции. Второй ее аспект —
приспособление к объекту — Пиаже называет аккомодацией.
Следовательно, организм должен приспособить свои функции
к специфическому абрису объекта, который он пытается ассими-
лировать. Как и в случае ассимиляции, детали аккомодацион-
ного процесса чрезвычайно широко варьируют. Неизменно лишь
самое наличие этого процесса в любом акте приспособления.
Хотя по своему содержанию акты ассимиляции и аккомодации
весьма различны, очевидно, что они неотделимы друг от друга
в конкретной реальности любого акта приспособления. Как это
выяснится при обсуждении интеллектуальной адаптации, каждый
случай ассимиляции предмета организмом одновременно пред-
полагает аккомодацию организма к предмету; и наоборот, любая
аккомодация есть в то же время ассимиляторное преобразование
предмета, к которому аккомодируется организм. Взятые в сово-
купности, они представляют собой постоянные атрибуты даже
самого простого акта приспособления.
Благодаря своим парным компонентам — ассимиляции и ак-
комодации — приспособление составляет динамический аспект
биологического функционирования. Но приспособительный акт
предполагает наличие организации, а последняя и является дру-
гой основной функциональной инвариантой (там же, стр. 5).
Отдельные действия скоординированы между собой, ими
управляет закон целостности ( здесь мы снова видим пример уже
знакомого нам холизма Пиаже). Ассимиляция пищевых веществ
организмом и одновременная аккомодация организма к этим
питательным веществам — это организованные акты, осущест-
вляемые организованным существом. Приспособительное, целе-
направленное поведение не может иметь в качестве источника
нечто хаотическое и совершенно недифференцированное. Имеется
целый ряд соподчиненных структур. Конкретный тип организа-
ции, лежащий в основе актов адаптации, может широко варьиро-
вать, но какая-то организация при этом всегда необходима.
Как указывалось выше, по мнению Пиаже, функционирование
интеллекта можно охарактеризовать через те же инварианты,
которые свойственны и более элементарным биологическим
процессам ]. Обратимся сначала к организации.
1 При объяснении функциональных инвариант познания мы намеренно
(хотя и очень немного) отойдем от того способа, какой избрал для изложения
сам Пиаже, чтобы достичь большей ясности и последовательности рассказа.
Говоря об интеллектуальных аналогах таких биологических инвариант, как
организация, ассимиляция и аккомодация, Пиаже сначала использует соот-
ветствующие им выражения: регулятивная функция, импликативная функция
и экспликативная функция (там же, стр. 9). В последующем изложении эти
термины уже больше не употребляются, и поэтому нам кажется излишним
определять и обсуждать их здесь. По этим же соображениям мы воздержи-
ваемся и от систематического изложения категорий ума (там же, стр. 9).
Г»9

ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Познание, как и пищеварение,— это организованная деятель-
ность. Каждое действие интеллекта предполагает наличие опре-
деленной интеллектуальной структуры, некоторой организации,
внутри которой это действие и совершается. Понимание реальных
событий всегда предполагает наличие множества взаимных
связей между познавательными актами и между понятиями
и значениями, которые эти акты выражают.
Что касается природы этой организации, то ее конкретные
особенности, как и черты биологической организации, значитель-
но изменяются от одной стадии развития к другой. Хотя Пиаже
изучает изменения структуры интеллекта, последний обладает
некоторыми качествами, не зависящими от стадии развития
и определяемыми самим фактом существования организации
познавательной деятельности. Любую интеллектуальную орга-
низацию следует понимать как нечто целое, как систему взаимо-
отношений между элементами, говоря словами Пиаже (там же,
стр. 10).
Любой акт интеллекта, будет ли это простое движение мла-
денца или сложное и абстрактное суждение взрослого человека,
всегда связан с некоторой системой, с цельной структурой таких
актов, по отношению к которым отдельное действие составляет
только его часть.
Отношение части к целому не обязательно должно быть
просто статическим и конфигурационным, как отношение деревь-
ев к лесу в известной поговорке. Отдельные действия организу-
ются также в определенном направлении, как средства для
достижения некоторых целей или как ценности, направленные
к некоторому идеалу, по выражению самого Пиаже (там же,
стр. 10—11).
Такая нацеленность на результат, характерная для отдельных
групп действий,— например ребенок стучит погремушкой (сред-
ство), для того чтобы услышать шум (цель),— в основном свой-
ственна и самому познавательному развитию. Как мы покажем
в главе 7, онтогенетическое развитие структур можно представить
себе как процесс постепенного и последовательного приближения
к некоторому идеальному равновесию, конечному состоянию,
которого никогда нельзя достичь полностью.
Таким образом, само по себе развитие представляет собой
нечто целое, имеющее свою цель, или идеал, и средства, подчи-
ненные последнему.

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ:
АССИМИЛЯЦИЯ И АККОМОДАЦИЯ
Функционирование интеллекта со стороны его динамики тоже
характеризуется инвариантными процессами ассимиляции и ак-
комодации. Интеллектуальный акт, в котором процессы ассими-
ляции и аккомодации сбалансированы и уравновешены, пред-
ставляет собой акт интеллектуальной адаптации2. Адаптация
и организация — это две стороны одной и той же медали, так
как, с одной стороны, адаптация предполагает наличие взаимо-
связанных процессов, а с другой стороны, и организация возни-
кает благодаря приспособлению. Вот как говорит об этом сам
Пиаже:
«...Организация неотделима от приспособления: они являются
двумя взаимно дополняющими процессами одного механизма,
причем первая представляет собой внутренний аспект того цикла,
внешнюю сторону которого составляет приспособление... «Соот-
ветствие мысли вещам» и «соответствие мысли самой себе» слу-
жит выражением этой двойственной функциональной инварианты,
состоящей из приспособления и организации. Эти две стороны
мышления неотделимы: приспособляясь к вещам, мышление
самоорганизуется, а самоорганизуясь, оно структурирует вещи»
(1952 с, стр. 7—8).
Что отличает познавательную ассимиляцию и аккомодацию
от физиологической? В области познавательной деятельности
ассимиляция означает тот факт, что каждая встреча познания
с внешним объектом обязательно предполагает некоторое позна-
вательное структурирование (или воссоздание структуры) этого
объекта в соответствии с характером наличной интеллектуальной
организации индивида.
2 Такое ограничение содержания понятия, вероятно, вызовет у читателя
недоумение: ведь приспособление считается инвариантой функционирования
интеллекта в любом случае! Хотя при дальнейшем знакомстве с данной гла-
вой этот вопрос станет немного яснее, кое-что следует сказать уже заранее.
Действительно, организация, ассимиляция и аккомодация являются инва-
риантами; познавательные функции всегда обладают этими свойствами. Од-
нако отношение между ассимиляцией и аккомодацией может быть очень
разным, изменяясь как в ходе развития, так и внутри каждого его этапа.
В самом узком смысле, который Пиаже придает этому слову, адаптацией
считается только такой обмен между организмом и средой, при котором
ассимиляция и аккомодация находятся в состоянии равновесия, и ни один
из этих процессов не преобладает над другим (1951 а, 1952 с). Это озна-
чает, что одни интеллектуальные действия представляют собой более истинное
приспособление, чем другие. Но за исключением тех случаев, когда автор
специально подчеркивает различие между степенью приспособительности
разных действий (например, при анализе подражания и игры, 1951 а), Пиаже
употребляет понятие адаптации гораздо шире, а временами использует его
даже как синоним функционирования интеллекта. Таким образом, взятое в
самом широком своем значении, приспособление, несомненно, является функ-
циональной инвариантой.

Пиаже говорит, что «ассимиляция является, следовательно,
функционированием той самой системы, структуру которой со-
ставляет организация» (там же, стр. 410). Любое действие
интеллекта, даже самое примитивное и конкретное, предполагает
наличие толкования какой-то части реального мира, ассимиля-
цию, уподобление ее некоторой системе значений, входящей
в познавательную организацию субъекта.
Если воспользоваться удачным выражением Келли (Kelly,
1955), то можно сказать, что интеллектуально приспособиться
к реальной действительности — значит сконструировать эту ре-
альность, причем сконструировать в понятиях некоторой устой-
чивой конструкции, имеющейся у субъекта.
Эпистемологическая позиция Пиаже по этому вопросу совпа-
дает с описанной выше. Достаточно просто заменить конструиро-
вание ассимиляцией, а конструкцию — организацией. И Пиаже
доказывает, что интеллектуальная ассимиляция не отличается
по существу от более простой, биологической ассимиляции;
в обоих случаях основное содержание процесса сводится к под-
тягиванию реального события к шаблону структуры, имеющейся
у индивида в данный момент.
Если интеллектуальное приспособление всегда представляет
собой по существу ассимиляторный акт, то оно тем не менее
является и актом аккомодации. Даже в самых элементарных
познавательных процессах должна присутствовать способность
индивида схватывать отличительные свойства познаваемого объ-
екта. Реальность не может быть беспредельно податливой, какой
бы аутистической ни была позиция познающего субъекта,
и несомненно, что интеллектуальное развитие стало бы вообще
невозможным, если бы организм не приспосабливал как-то свои
интеллектуальные рецепторы к противостоящим ему реальным
формам.
А сущность аккомодации как раз и составляет этот процесс
приспособления к разнообразным требованиям, выдвигаемым
перед индивидом объективным миром. И здесь снова Пиаже
раскрывает принципиальное единство биологической аккомода-
ции, с одной стороны, и познавательной аккомодации — с другой:
в принципе рецепция и аккомодация, осуществляемые ртом или
пищеварительной системой, не отличаются от действий познава-
тельной системы, тоже рецепирующей и аккомодирующей си-
стемы.
Описывать ассимиляцию и аккомодацию приходится порознь
и одну за другой; однако необходимо учитывать, что они проте-
кают в процессе живого познания одновременно и в неразрывной
связи друг с другом. Приспособление — это единый акт, из
реальности которого лишь абстрагированы ассимиляция и акко-
модация. Как и при переваривании пищи, познавательное усвое-
ние реальной действительности всегда означает одновременно

и ассимиляцию, производимую структурой, и аккомодацию этой
структуры.
Для того чтобы ассимилировать какое-нибудь событие, необ-
ходимо одновременно аккомодироваться к нему, и наоборот. Как
это выяснится на следующих страницах, баланс между двумя
инвариантами может изменяться, и он реально варьирует как
от одной стадии развития до другой, так и внутри каждой стадии.
В некоторых познавательных актах относительно преобладает
компонент ассимиляции; в других обнаруживается большая
склонность к аккомодации. Но никогда в познавательной жизни
не встречается «чистая» ассимиляция или «чистая» аккомодация;
интеллектуальные акты всегда предполагают наличие и той и дру-
гой в определенной степени.
«...C самого начала ассимиляция и аккомодация неотделимы
друг от друга. Аккомодация умственных структур к реальной
действительности предполагает существование ассимиляторных
схем, без которых никакая структура не могла бы существовать3.
И наоборот, формирование схем в процессе ассимиляции требует
опоры на внешнюю действительность, к которой первая должна
хотя бы приблизительно аккомодироваться...» (Пиаже, 1954 а,
стр. 352—353).
«Ассимиляция никогда не может существовать в чистом виде,
потому что интеллект, включая в свои старые схемы новые
элементы, постоянно изменяет первые для того, чтобы приспо-
собить их к новым элементам. И наоборот, мы никогда не знаем
вещей самих по себе, потому что эта работа по аккомодации
может возникнуть только как функция противоположного ей
процесса ассимиляции» (1952 с, стр. 6—7).
Установив, что организм располагает этими парными меха-
низмами интеллектуальной адаптации, мы встаем перед двумя
новыми проблемами. Первая заключается в следующем: каким
образом действие ассимиляции и аккомодации приводит к про-
грессу познавательной деятельности организма, а не заставляет
его постоянно оставаться на уровне знакомых и привычных форм
познания? Другими словами, почему организм оказывается спо-
собным на что-то, кроме повторения прежних аккомодаций
и ассимиляции результатов этих аккомодаций на основе старой
системы значений?
Вторая проблема такова: если предположить, что познава-
тельный прогресс или познавательное развитие может каким-то
образом обеспечиваться операциями аккомодации и ассимиля-
ции, то что мешает ему произойти сразу, целиком? Другими
словами, почему развитие интеллекта представляет собой тот
медленный и постепенный процесс, который мы можем наблю-
3 Смысл и значение понятия схемы рассматривается в следующем разде-
ле этой же главы.

дать? Если прибегнуть к метафоре, то можно спросить, что
заставляет машину познания вообще двигаться вперед и что
при этом ограничивает ее скорость и ускорение, если она спо-
собна к движению?
Согласно системе Пиаже, прогресс познания становится воз-
можным по целому ряду причин. Прежде всего акты аккомодации
постоянно распространяются на новые, отличные от прежних
особенности окружающей среды. В той мере, в какой новая черта,
к которой организм только что аккомодировался, может как-то
войти в старую систему значений, она ею ассимилируется. Однако
сразу после ассимиляции она стремится в какой-то мере изме-
нить данную структуру, а благодаря этому изменению становится
возможным и дальнейшее расширение области аккомодации.
В свою очередь и ассимиляторные структуры, как это будет
показано выше, не остаются статическими и неизменными, даже
при отсутствии раздражений из внешней среды. Системы значе-
ний непрестанно внутренне преобразуются и увязываются с дру-
гими системами. Этот процесс постоянного внутреннего обнов-
ления, согласно взглядам Пиаже, является важным источником
познавательного прогресса (1952 с, стр. 414).
Таким образом, оба вида изменений — и реорганизация чисто
эндогенного происхождения, и реорганизация, более или менее
непосредственно вызванная попытками аккомодироваться к но-
вым особенностям окружающей среды,— обеспечивают прогрес-
сирующее проникновение интеллекта в природу вещей. И здесь
снова парные инварианты реципрокно иннервируют друг друга:
изменения в ассимиляторной системе направляют в определенное
русло новые аккомодации, а попытки аккомодации к новым
явлениям стимулируют реорганизацию ассимилирующих систем.
Если приведенное выше толкование инвариант позволяет
понять, каким образом они обеспечивают прогресс познаватель-
ной деятельности, то остается еще вторая проблема. Эмпирически
отлично известен факт, что познавательный прогресс осущест-
вляется медленно и постепенно. Не совсем ясно, почему это так,
а не иначе. Что мешает организму одним стремительным броском
охватить в своем ближайшем окружении все, что поддается по-
знанию?
Ответ состоит в том, что организм способен ассимилировать
только те вещи, которые могут быть усвоены на основе, подго-
товленной прошлыми ассимиляциями. Должна иметься в наличии
уже готовая система значений, определенная организация, доста-
точно продвинутая, чтобы измениться и принять кандидата
в ассимилируемое содержание, которого аккомодация выдвигает
перед ней.
Между прошлым и настоящим никогда не может быть пол-
ного разрыва; те события, интерпретация которых требует
абсолютного расширения или реорганизации существующей сис-

темы, просто не смогут добиться аккомодации системы и поэтому
не будут ассимилированы. Как говорит об этом Пиаже (1954 а,
стр. 352—354), ассимиляция по своей природе — процесс консер-
вативный в том смысле, что его основной функцией является
превращение незнакомого в знакомое, сведение нового к старому.
Новая ассимилирующая система всегда должна быть только
вариантом ранее приобретенной, а это обеспечивает и постепен-
ность, и непрерывность интеллектуального развития.
В общем функциональные характеристики механизмов асси-
миляции и аккомодации обеспечивают возможность познаватель-
ных изменений, но величина каждого отдельного изменения при
этом всегда ограничена. Организм повторяет акт приспособления
снова и снова, и каждая адаптация прокладывает путь для
последующей. Структуры нельзя изменять безгранично, и поэтому
вовсе не всякое потенциально поддающееся ассимиляции содер-
жание обязательно будет усвоено организмом А в пункте X
своего развития. Напротив, субъект способен усвоить только те
компоненты реальной действительности, которые структура,
имеющаяся у него, может ассимилировать без коренных изме-
нений.
КОНКРЕТНЫЙ ПРИМЕР
Концепции Пиаже становятся гораздо содержательнее, если
рассматривать их применительно к поведению. Давайте возьмем
какой-нибудь образец поведения и проанализируем, как его
можно описать в тех понятиях, которые мы обсуждали выше.
Младенец впервые сталкивается с кольцом, подвешенным на
веревочке. Он совершает серию исследовательских аккомодаций:
он смотрит на кольцо, трогает его, раскачивает, схватывает и т.д.
Конечно, эти акты аккомодации не совершаются in vacuo; бла-
годаря взаимодействию в прошлом с различными другими объек-
тами у ребенка уже создались ассимилирующие системы
(структуры, или схемы), которые и вызывают, и направляют эти
аккомодации.
Пиаже сказал бы в этом случае, что кольцо ассимилируется
на основе представлений прикосновения, движения, рассматри-
вания и т. д., то есть тех представлений, которые уже стали
частью познавательной организации ребенка. Действия ребенка
по отношению к кольцу являются одновременно и аккомодацией
этих представлений, или структур, к реальному контуру кольца,
и ассимиляцией этого нового объекта на основе этих представ-
лений.
Но ребенок не просто повторяет действия, усвоенные им ранее.
Структуры, состоящие в схватывании, рассматривании, прикосно-
вении и т. д., сами изменяются по мере аккомодации к этому
кольцу и ассимиляции последнего.

Разные формы преобразования структуры составляют предмет
изложения следующего раздела, посвященного понятию схемы,
но о двух из них мы должны сказать здесь.
Во-первых, структуры обобщаются, чтобы ассимилировать но-
вый объект. Говоря обычным языком, ребенок узнает, что и коль-
цо тоже можно сосать, тянуть, рассматривать и т. д. Изменение
его познавательных структур состоит в том, что они распростра-
няются еще на один объект.
Во-вторых, они изменяются еще и потому, что структура
нового объекта требует некоторой вариации того способа, кото-
рым ребенок сосет кольцо, тянет его к себе, рассматривает.
Другими словами, познавательные структуры не только обобща-
ются, распространяясь на новый объект, но одновременно и диф-
ференцируются вследствие идиосинкразических требований
структуры этого объекта.
Это означает, что ребенок узнает, что предмет вроде кольца
сосут немножко не так, как другие предметы, которые он сосал
раньше, и что похожий на кольцо предмет выглядит и ощущается
не так, как объекты, которые он рассматривал и ощупывал
раньше.
Изменение структуры, вызванное этой генерализацией и диф-
ференциацией, имеет важное значение, потому что позволяет
в будущем производить новые и отличные от старых акты акко-
модации к предметам, которые ребенок встретит в последующем.
Эти новые аккомодации породят дальнейшие изменения интел-
лектуальной организации, и весь цикл повторится затем снова
и снова.
Пример с ребенком и кольцом может также проиллюстриро-
вать ограниченность изменения структуры в отдельном акте
взаимодействия организма с реальной действительностью.
Прежде всего кольцо обладает некоторыми потенциально
вполне познаваемыми особенностями, к которым младенец на-
верняка не аккомодируется и которых он не ассимилирует. В ре-
пертуаре тех структур, которыми обладает младенец, нет ничего,
что позволило бы ему аккомодироваться к кольцу как к предста-
вителю общего класса окружностей. Он не сможет также понять,
что кольцо — это предмет, который можно катить, как обруч,
носить, как браслет, и т. д.
Говоря словами Пиаже, организм не может аккомодироваться
к тем потенциальным особенностям предмета, которые он не
может уподобить ничему в имеющейся у него сейчас системе
значений. Между новым и старым не должна лежать непрохо-
димая пропасть. Тот факт, что новые структуры должны возни-
кать почти незаметно на основе уже имеющихся, и определяет
постепенность познавательного развития.

ПОНЯТИЕ СХЕМЫ
Выше мы говорили, что функции ассимиляции и аккомодации
предполагают наличие у организма некоторой квазипостоянной
организации или структурированной системы. Объекты всегда
ассимилируются чем-то. Хотя отличительные особенности позна-
вательных структур на различных уровнях онтогенеза и состав-
ляют предмет последующих глав, мы должны рассмотреть здесь
общий характер структур, те их свойства, которые не зависят от
стадии развития.
Пиаже широко пользуется определенным понятием о струк-
туре, которое, будучи более узким, чем общий термин структура,
тем не менее не связано с понятием 'развития и не принадлежит
ни к одной его стадии. Это понятие Пиаже неизменно использует
в предложениях такого типа, как: «Младенец ассимилирует
рожок на основе... сосания». В системе Пиаже пропущенное
в этом предложении слово может быть только схема.
ОСНОВНЫЕ СВОЙСТВА
Излагая систему Пиаже, необходимо тщательно рассмотреть
понятие схемы. Во-первых, оно имеет очень важное значение для
объяснения познавательного развития, которое дает Пиаже, осо-
бенно познавательного развития в младенческом возрасте4.
Во-вторых, исчерпывающее объяснение того, что представляют
собой схемы и как они функционируют, дополнительно пролива-
ет свет на такие функциональные инварианты, как организация
и приспособление, которые в теории очень тесно связаны.
Что же такое схема? Как и в случае других теоретических
понятий, Пиаже не дает подробного и тщательного определения
этого понятия в каком-нибудь одном месте; вместо этого его
содержание постепенно раскрывается в отдельных частях, рас-
сеянных на протяжении нескольких томов (1951 а, 1952 с, 1954 а,
1958 а).
Несмотря на свою недостаточную отчетливость, понятие схемы
отличается богатством и тонкостью, оно полно изменчивых
4 Хотя понятие схемы, несомненно, не зависит от стадий развития и
употребляется Пиаже в отношении ко всем возрастным уровням, чаще всего
оно используется и наиболее широко освещается в связи с сенсо-моторным
периодом младенчества, может быть, потому, что для описания развития в
более позднем возрасте Пиаже располагал более точными и конкретными
понятиями структуры (группировки и пр.). Тем не менее и в связи с этими
более поздними периодами упоминаются те или иные схемы, часто рядом
с понятиями, более точно характеризующими особенности структур. Пожа-
луй, наиболее важной из таких схем, применяемых для характеристики по-
знавательной деятельности детей более старшего возраста, можно считать
операциональные схемы подростков (Inhelder and Piaget, 1958).

нюансов и совершенно неразрывно связано со всей концепцией
Пиаже о познавательном развитии в целом. Предварительно
и несколько неадекватно его можно определить следующим обра-
зом. Схема — это познавательная структура, относящаяся к клас-
су сходных действий, имеющих определенную последователь-
ность; указанная последовательность обязательно представляет
собой прочное взаимосвязанное целое, в котором составляющие
его акты поведения тесно взаимодействуют друг с другом.
А впрочем, гораздо легче дать хотя бы глобальное представ-
ление о том, что представляет собой схема и как она действует,
чем пытаться понять это из того довольно неуклюжего определе-
ния, которое мы привели выше.
Но сначала я должен сделать одно предупреждение. Понятия
организации, ассимиляции и аккомодации, несомненно, обога-
тятся, когда мы объясним, что такое схема, но точно так же
и последнее понятие можно будет действительно адекватно по-
нять только после детального описания развития в младенческом
возрасте, в том периоде, когда роль схемы выступает особенно
отчетливо.
Первое и самое несомненное, что можно сказать о схемах,—
это то, что они получают свое название по характеру той после-
довательности актов поведения, к которой относятся. Так, при
обсуждении сенсо-моторного развития Пиаже говорит о схемах
сосания, схемах схватывания, схемах рассматривания и т. д.
(1952 с).
Подобным же образом и в среднем детском возрасте выде-
ляются схемы интуитивного установления качественного соответ-
ствия, которые обозначают стратегию, с помощью которой ребе-
нок пытается определить, являются ли две группы элементов
численно равноценными (1952 b, стр. 88). Как указывалось
в подстрочном примечании на странице 77, у подростков имеется
и ряд операциональных схем, которые также в конечном счете
определяются путем указания на поведение, появляющееся
у детей при столкновении с определенными задачами.
Однако, хотя схемы и получают название в соответствии
с последовательностью действий, было бы неточно утверждать,
что они и есть эти самые последовательности, и ничего больше.
Пожалуй, Пиаже мог бы сказать, что младенец, выполняющий
последовательный ряд реакций при схватывании предмета, при-
меняет к реальной действительности схемы схватывания и что
само по себе его поведение и составляет эту схему (1952 с,
стр. 405—407; 1957, стр. 46, 74).
Но если говорится, что последовательность реакций схваты-
вания составляет схему, то это выражение отличается от простой
констатации того факта, что младенец совершает организован-
ный акт схватывания, хотя различие это очень тонкое. Первое
высказывание означает, что ассимиляторные функции породили

специфическую познавательную структуру, сформировали в ре-
зультате повторного своего протекания склонность к схватыва-
нию предметов. Оно означает также, что в общей познавательной
структуре произошло какое-то изменение, в результате которого
в интеллектуальный репертуар ребенка вошел новый элемент,
состоящий из нового цельного акта поведения.
Наконец, оно означает, что образовался некоторый психоло-
гический «орган», функционально (но, конечно, не структурно)
равноценный физиологическому аппарату пищеварения в том
смысле, что он является средством усвоения «пищевых веществ»
из внешней среды (1952 с, стр. 13, 359). Короче говоря, схема
есть содержание организованного и проявляющегося во вне
поведения, дающего ей название, но имеющее структурное зна-
чение, отличное от этого конкретного содержания 5.
Для того чтобы последовательность актов поведения могла
приобрести значение схемы, она должна обладать некоторыми
определенными качествами. Конечно, схема допускает самые
широкие вариации поведения по его объему и сложности,—
сравните, например, короткую и простую последовательность
реакций, входящих в сосание у новорожденного ребенка, со
сложными построениями действий при решении задачи талантли-
вым взрослым человеком.
Схема принимает любую форму и размер. Однако она должна
иметь одну общую особенность: последовательно развертываю-
щиеся реакции составляют в ней одно организованное целое.
Таким образом, для того чтобы составить схему, последователь-
ные действия должны отличаться взаимосвязанностыо и поддер-
живать свою определенность как квазистабильная, воспроизво-
димая единица. Действия должны тесно между собой связываться
и иметь единое смысловое ядро. Какой бы простой ни была
схема, она является схемой только в силу того факта, что компо-
ненты поведения, которые она вызывает к жизни, составляют
прочное целое, что она способна к воспроизведению и поддается
выделению как фигура на фоне менее прочно организованных
форм поведения. Пиаже говорит об этом так:
«Что касается «целостности», то мы уже подчеркивали, что
каждая схема ассимиляции представляет собой истинную целост-
ность, то есть совокупность сенсо-моторных компонентов, зави-
сящих друг от друга или не способных существовать отдельно
друг от друга. Именно благодаря тому, что схема является
5 Связь понятия схемы с познавательной структурой становится более
очевидной в период после окончания младенчества. Там, где очень значи-
тельная часть интеллектуального поведения уже интериоризована и симво-
лизирована, Пиаже использует этот термин, прямо придавая ему значение
составления плана действий, стратегии или, в буквальном смысле слова,
схемы. Такова, например, схема интуитивного установления качественного
соответствия, о которой мы уже упоминали выше.

структурой подобного типа, и становится возможной умственная
ассимиляция, и любой компонент может быть включен в систему
и послужить для данной схемы «питательным веществом»
(1952 с, стр.244).
В любом ряду актов поведения, образующих схему, можно
видеть описанную «совокупность сенсо-моторных компонентов,
зависящих друг от друга или не способных существовать отдель-
но друг от друга». Например, элементарная схема схватывания
включает взаимосвязанные действия протягивания руки к объ-
екту, сгибания пальцев и последующего отведения руки к телу,
составляющие вместе определенную и повторяющуюся единицу
поведения.
На определенном уровне развития младенца эта конкретная
схема как особая единица обнаруживает тенденцию к проявлению
каждый раз, когда рядом с ребенком появляется какой-нибудь
предмет. Согласно Пиаже, все достижимые объекты становятся
«пищей», которая «питает» эту схему.
На другую особенность схемы намекало использованное нами
в предварительном определении этого понятия выражение «класс
сходных действий, имеющих определенную последовательность».
Схема представляет собой своего рода понятие, категорию, или
основную стратегию, которая объединяет всю совокупность раз-
личных, но сходных последовательных действий. Например,
несомненно, что два акта схватывания никогда не бывают совер-
шенно одинаковыми; тем не менее считается, что в каждом слу-
чае появления такой последовательности действий работает
схема схватывания — «понятие» схватывания.
Следовательно, схемы относятся ко всему классу целостных
актов, несколько отличающихся друг от друга, но все же обла-
дающих общими чертами. Хотя термины «схема» и «понятие»
не полностью совпадают, Пиаже признает определенное сходство
между ними: «Нам кажется, что схема представляет собой нечто
вроде сенсо-моторного понятия, или, говоря более широко, мо-
торного эквивалента системы отношений и классов» (там же,
стр. 385).
Проведенное нами выше обсуждение функциональных инва-
риант позволяет наметить еще две важные общие особенности
схем. Будучи познавательной структурой, схема является более
или менее текучей формой, или пластической структурой, которая
ассимилирует действия и предметы в процессе познавательного
функционирования.
Как выражается Пиаже, схемы — это «подвижная рамка»,
последовательно прилагаемая к различным содержаниям (там
же, стр. 385—386). Тот факт, что схемы аккомодируются к вещам
(приспосабливают и изменяют свою структуру, чтобы достичь
соответствия с реальной действительностью), подтверждает их
динамический характер и гибкость. Короче говоря, они представ-

ляют собой прямую противоположность застывшим формам,
в которые бы переливалась действительность.
Будучи структурами, схемы создаются и преобразуются
в результате функционирования интеллекта. Их можно рассмат-
ривать как структурный осадок, возникающий в ходе повторных
актов ассимиляции. Однако при этом к делу относится не
все содержание термина осадок: в отличие от химического
осадка схемы далеко не статичны и ничем не похожи на инерт-
ный остаток. Создание схем в процессе функционирования и
их высокая подвижность и пластичность много раз подчеркива-
лись Пиаже:
«С психологической точки зрения ассимиляторная деятель-
ность... есть, следовательно, первичный факт. В той мере, в какой
эта деятельность повторяется, она порождает элементарную схе-
му...» (там же, стр. 389). И далее: «В сущности мы никогда не
представляли себе схемы в качестве автономных совокупностей,
а считали их продуктами непрерывной деятельности, имманентно
присущей им и по отношению к которой они представляют собой
последовательные моменты кристаллизации» (там же, стр. 388).
ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ СХЕМ
До сих пор мы описывали схемы с более или менее статич-
ной точки зрения (по их свойствам) и говорили о том, в чем
они состоят и какими качествами обладают. Теперь остается
описать их со стороны динамической: как они функционируют
и изменяются в процессе развития, как они связаны друг с дру-
гом и т. д.
Одной из самых важных отличительных характеристик асси-
миляторной схемы является ее склонность к повторному приме-
нению. В "сущности говоря, понятием схемы и обозначаются
только те структуры поведения, которые в процессе познаватель-
ного функционирования повторяются снова и снова. Для концеп-
ции развития, созданной Пиаже, очень важно утверждение, что
организованные целостные образования поведения можно наблю-
дать начиная с самого момента рождения и дальше (как мы
видели, организация — это функциональная инварианта) и что
эти целостные образования вызываются к жизни снова и снова.
Говоря об этой постоянной тенденции к повторению, Пиаже
называет ее репродуктивной или функциональной ассимиляцией
(1951 а, 1952 с, 1954 а). Позднее в этой же главе будет показано,
что это понятие репродуктивной ассимиляции — почти навязчи-
вая тенденция ассимиляции к повторению — имеет важное отно-
шение к выдвинутой Пиаже концепции интеллектуальной моти-
вации и к понятию циркулярной реакции (о последней будет
говориться в главе 3).

Пока же достаточно сказать, что для схем очень характерно
стремление к повторному применению их к ассимилируемым
объектам реальной действительности сразу после их образо-
вания.
В ходе этих постоянных повторений отдельные схемы, конеч-
но, очень значительно изменяются (1952 с, стр. 33—36); функ-
ционирование не только создает структуры, но и непрерывно их
изменяет, как мы это видели. Прежде всего схемы все время
расширяют область своего применения, чтобы ассимилировать
новые и все более отличные от прежних объекты. Указывая на
это важное свойство ассимиляторной деятельности, Пиаже гово-
рит об обобщающей ассимиляции.
Описывая рефлекторные схемы раннего младенческого возра-
ста, Пиаже говорит:
«Эта потребность в повторении составляет только одну сто-
рону того более общего процесса, который мы можем определить
как ассимиляцию. Благодаря тому что рефлекс обнаруживает
тенденцию к воспроизведению, он включает в себя любой объект,
способный выполнить функцию возбудителя. Здесь следует упо-
мянуть о двух различных явлениях... Первое из них мы называем
«обобщающей ассимиляцией», оно означает включение в рефлек-
торную схему все более различных объектов... Так, вследствие
случайных прикосновений ребенок начиная с первых двух недель
жизни сосет свои пальцы, протянутые ему пальцы, подушку,
одеяло, постельное белье и т. д., следовательно, он ассимилирует
эти объекты на основе рефлекторной деятельности... новорожден-
ный ребенок сразу включает в глобальную схему сосания ряд
объектов, все более отличающихся друг от друга, откуда и воз-
никает эта особенность — обобщенность — процесса ассимиля-
ции» (там же, стр. 33—34).
Как уже давно известно психологам, изучающим процесс
научения, обобщение дополняется различением. И поэтому вто-
рое важное изменение, которое претерпевают схемы, состоит во
внутренней дифференциации. Весьма примитивным способом уже
младенец постепенно начинает различать предметы, которые
можно сосать, и предметы, которые не следует сосать, во всяком
случае при сильном голоде.
Следствием такой дифференциации, происходящей внутри
первоначально недифференцированной схемы, является некото-
рое элементарное «узнавание», и поэтому Пиаже говорит об
опознавательной ассимиляции:
«Этот поиск и эта избирательность означают, как нам кажет-
ся, начало дифференциации глобальной схемы сосания и вслед-
ствие этого — начало узнавания, несомненно, совершенно прак-
тического и двигательного узнавания, но достаточно выраженно-
го, чтобы его можно было назвать опознавательной ассимиля-
цией» (там же, стр. 36).
82

«Говоря точнее, повторение рефлекса ведет к обобщенной
и обобщающей ассимиляции объектов на основе деятельности
с ними, но вследствие вариаций, которые постепенно проникают
в эту деятельность (сосание ради самого сосания, сосание для
того, чтобы заглушить голод, чтобы есть, и т. д.), схемы ассими-
ляции становятся дифференцированными, и в самых важных от-
дифференцированных случаях ассимиляция становится опозна-
вательной» (там же, стр. 37).
Таким образом, мы видим, что все ассимиляторные схемы
обладают тремя основными функциональными и генетическими
характеристиками: повторностью, обобщенностью и дифференци-
рованностью (опознавательной способностью).
Как указывает Пиаже, в общем потоке функционирования
интеллекта все эти три особенности естественно сосуществуют.
Следующее резюме, сделанное в связи с рефлекторными схемами
новорожденного, распространяется на операции схем на всех
уровнях развития: «В заключение ...можно сказать, что ассими-
ляция проявляется в трех формах: кумулятивное повторение,
обобщение деятельности путем включения в нее новых объектов
и, наконец, двигательное узнавание. Но в конечном счете все эти
три формы составляют одну; рефлекс нужно понимать как орга-
низованное целое, природа которого состоит в том, чтобы сохра-
ниться посредством функционирования и, следовательно, рано
пли поздно функционировать ради самой этой деятельности
(повторение), в то же время включая объекты, благоприятствую-
щие этому функционированию (обобщенная ассимиляция), и вы-
деляя ситуации, необходимые для некоторых специальных видов
этой деятельности (двигательное узнавание)» (там же, стр. 37—
38).
До сих пор мы рассматривали, как осуществляется познава-
тельное развитие на примере превратностей, испытываемых
отдельной схемой. Повторение ее укрепляет и стабилизирует,
а также обеспечивает ей необходимые условия для изменения.
Обобщение расширяет ее, увеличивая область ее применения.
А дифференциация приводит к разделению первоначальной
глобальной схемы на несколько новых, каждая из которых
отражает действительность в более четком и ограниченном
фокусе.
Но для схемы характерно не только индивидуальное измене-
ние подобного типа — ей свойственно также образовывать все
более сложные и тесные отношения с другими схемами. Две схе-
мы могут развиваться по отдельности, например обобщаться,
распространяясь на новые объекты, дифференцироваться и т. д.,
но только до известного пункта, чтобы объединиться затем в одну
единую схему более высокого порядка.
Основное отношение, объединяющее раздельные до того схе-
мы, называется реципрокной ассимиляцией. Это означает, что

каждая схема ассимилирует другую: «Как только возникает схе-
ма ассимиляции, представляющая собой реальное целое, в кото-
рой каждый элемент наделен значением, связывающим его с этим
общим целым, внутри нее создается и существует организация...
Но над всем этим имеется еще и общая организация, то есть
координация между различными схемами ассимиляции. Как MI?I
видели, эта координация образуется подобно каждой отдельной
схеме с тем исключением, что каждая из них поглощает другую
в результате реципрокной ассимиляции... Короче говоря, соеди-
нение двух циклов или двух схем следует понимать как создание
нового целого, замкнутого в себе» (там же, стр. 142—143).
Можно привести конкретный пример объединения первона-
чально отдельных и независимых структур, обратившись к тому,
как Пиаже объясняет развитие зрительных схем:
«Таким образом, можно сказать, что независимо от какой-
либо координации между зрением и другими схемами (схваты-
ванием, прикосновением и т. д.) зрительные схемы организуются
между собой и образуют более или менее точно координирован-
ные общие целые. Но очень важно в этой связи отметить, что
зрительные схемы координируются далее уже не между собой,
а с другими схемами. Наблюдения показывают, что очень рано,
может быть с самого начала появления зрительной ориентировки,
существует координация зрения со слухом... Затем появляется
связь между зрением и сосанием... позднее — между зрением и
схватыванием, прикосновением, кинестетическими впечатлениями
и т. д.
Эти межсенсорные координации, эта организация разно-
родных схем все более обогащают значение зрительных образов
и приводят к тому, что зрительной ассимиляцией дело больше не
ограничивается — она становится средством для все более широ-
ких ассимиляций. Когда ребенок 7—8 месяцев жизни впервые
рассматривает незнакомый объект еще до того, как он его раска-
чивает, царапает, бросает или ловит и т. д., он смотрит на него
уже не просто для того, чтобы смотреть (чисто зрительная асси-
миляция, в которой объект является просто пищей для рассмат-
ривания), и даже не для того, чтобы видеть (обобщающая или
опознавательная ассимиляция, в результате которой предмет
включается в схему, ничего не добавляя к уже разработанным
зрительным схемам),— он теперь смотрит на предмет, чтобы дей-
ствовать с ним, то есть для того, чтобы ассимилировать новый
объект на основе схем взвешивания, ощупывания, бросания на
пол и пр.
Таким образом, теперь организация существует не только вну-
три зрительных схем, но и между ними и другими схемами. Имен-
но эта постоянно прогрессирующая организация и наделяет зри-
тельные образы смыслом и значением и закрепляет их путем
включения в общий мир» (там же, стр. 75—76).

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ МЕЖДУ АССИМИЛЯЦИЕЙ
И АККОМОДАЦИЕЙ
Ассимиляция и аккомодация составляют самые основные
ингредиенты интеллектуального функционирования. Обе эти
функции присутствуют в любом действии интеллекта, к какому
бы типу он ни относился и на каком бы уровне развития ни
находился.
Однако, хотя их совместное протекание можно назвать строго
инвариантным, отношение между ними вовсе не так постоянно.
Наоборот, можно показать, что их отношение изменяется корен-
ным образом и от одной стадии к другой, и внутри каждой стадии.
Поскольку сами функциональные инварианты составляют сердце-
вину интеллекта в системе Пиаже, ясно, что изменение отношений
между ними неизбежно должно иметь важные последствия для
характера функционирования интеллекта. По этой причине ана-
лиз природы отношения между ними для объяснения теории
Пиаже так же важен, как и основное описание самих этих
инвариант.
Первая эволюция такого рода происходит в период сенсо-
моторного развития в младенческом возрасте и сразу же привно-
сит с собой изменение отношений между познающим и познавае-
мым. Основные черты этой эволюции впоследствии повторяются
снова в явлениях вертикального декаляжа (см. главу 1) и на
последующих этапах онтогенеза, после окончания периода мла-
денчества, и здесь они снова приводят к сходным изменениям
во взаимоотношении между организмом и средой.
Наконец, можно наблюдать изменения и негенетической при-
роды: они начинаются в первой фазе сенсо-моторного периода
и постепенно приобретают все большее значение, они представ-
ляют собой преходящие, кратковременные вариации отношений
между ассимиляцией и аккомодацией внутри данной стадии.
ГЕНЕТИЧЕСКИЕ ИЗМЕНЕНИЯ В МЛАДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ:
ОСНОВНАЯ ПАРАДИГМА
Основное преобразование отношения между ассимиляцией
и аккомодацией, происходящее в первые два года жизни, можно
в общем сформулировать следующим образом: развитие идет
в направлении от первоначального состояния глубокого эгоцент-
ризма, в котором ассимиляция и аккомодация не отдифференци-
рованы друг от друга и в то же время взаимно антагонистичны
или противоположны в своем функционировании, к конечному
состоянию объективности и равновесия, в котором обе функции
относительно отделены друг от друга и отчетливо различаются,
с одной стороны, а с другой — хорошо координированы и вза-

имно дополняют друг друга (1954 а, Выводы). А сейчас проана-
лизируем понятия, входящие в этот «закон эволюции», как его
называет Пиаже (там же, стр. 352).
Младенец первых месяцев жизни располагает некоторыми
элементарными схемами, которые в соответствии с развитием
вскоре начинают стабилизироваться, дифференцироваться и обоб-
щаться благодаря повторному применению их к окружающему
миру (1952 с).
Например, новорожденный стремится ассимилировать пред-
мет, помещенный ему в рот, на основе медленно формирующейся
схемы сосания, производя при этом неизбежные грубые попытки
аккомодации. Согласно Пиаже, для этого раннего периода ха-
рактерны неотдифференцированность ассимиляции от аккомода-
ции и парадоксальный антагонизм, или противоположность их
друг другу при их действии (1952 с, стр. 19, 364; 1954 а,
стр.350—354).
Недифференцированность ассимиляции и аккомодации в ран-
нем периоде состоит в том, что объект и деятельность, на основе
которой ассимилируется объект, составляют для младенца еди-
ное переживание. Вот почему действия ассимиляции объекта на
основе данной схемы (сенсо-моторный эквивалент понимания
предмета) слиты с аккомодационным приспособлением, внутрен-
не присущим этому акту, и не дифференцированы от него.
Дело не в том, что младенец не может учитывать особенности
предметов, то есть аккомодировать свои движения к их конкрет-
ной форме. Это он как раз умеет делать, и его неуклюжие
аккомодации вызывают изменение ассимиляторных схем. Скорее,
младенец не владеет способами различения своих действий от
реальных событий, которые этими действиями производятся, и
от реальных объектов, с которыми они связаны.
Короче говоря, в каждом действии младенца в неразрывной
связи сосуществуют действующее лицо и объект его действий,
ego и внешний мир, а различие между ассимиляцией объектов,
то есть их уподоблением себе, и аккомодацией своего существа
к объектам просто не существует. Пиаже следующим образом
описывает эту совершенную недифференцированность аккомода-
ции и ассимиляции:
«В самом начале ассимиляция сводится по существу к ис-
пользованию субъектом внешней среды для питания унаследо-
ванных или приобретенных им схем. Нечего и говорить, что такие
схемы, как сосание, смотрение, схватывание и т. д., должны
аккомодироваться к вещам и что требования этой аккомодации
часто мешают ассимиляции. Но эта аккомодация оказывается
настолько неотдифференцированной от процессов ассимиляции,
что она не вызывает сколько-нибудь оформленную группу кон-
кретных активных реакций, а состоит просто в подгонке такой
группы к особенностям ассимилируемых объектов.

Отсюда вполне естественно, что на этом уровне развития ре-
бенок еще не представляет себе, что мир состоит из постоянных
объектов, что ни время, ни пространство еще не организуются
им в группы и объективные ряды, а причины он еще не адресует
вещам и не локализует в них.
Другими словами, вначале мир представляется ребенку со-
стоящим из подвижных и пластичных образов восприятия, кон-
центрирующихся вокруг его деятельности. Но само собой очевид-
но, что в той мере, в какой эта деятельность не отдифференциро-
вана от вещей, которые на ее основе постоянно ассимилирует
ребенок, последний не осознает своей собственной субъектив-
ности. Следовательно, внешний мир первоначально сливается с
ощущениями субъекта, не осознающего себя, и лишь затем оба
фактора отделяются друг от друга и соответственно организуют-
ся» (1954 a, стр. 351).
Противоположность аккомодации и ассимиляции возникает
из их недифференцированности. Поскольку младенец не умеет
отделить свои действия от изменений, которые они вызывают во
внешнем мире, необходимость производить все новые и трудные
для ребенка акты аккомодации с целью ассимиляции новых
объектов на основе уже образованных схем может привести лишь
к переживанию фрустрации.
На этом этапе развития существует глубокий антагонизм
между уподоблением нового объекта знакомому (ассимиляцией),
действием в сущности «консервативным», и аккомодацией к но-
вому, действием внутренне «прогрессивным». Мы уже видели,
что для ассимиляторных схем характерна тенденция к повтор-
ному применению их в отношении любого «вещества» реальной
действительности, способного их питать и поддерживать.
Новая, ориентировочная аккомодация вначале переживается
не как желанное вторжение в неизвестное, сулящее дифферен-
циацию наличных схем, а просто как беспокоящее субъекта пре-
пятствие на пути привычной ассимиляции, и она осуществляется,
по-видимому, только под давлением.
«Первоначально ассимиляция и аккомодация имеют, несом-
ненно, противоположное направление, так как ассимиляция
консервативна и стремится подчинить окружающую среду
организму, в то время как аккомодация служит источником
изменения и подчиняет организм требованиям, последовательно
выдвигаемым перед ним окружающей средой» (там же, стр. 352).
Это исходное состояние недифференцированности и антаго-
низма между функциональными инвариантами и составляет су-
щество того понятия Пиаже, которое получило наиболее широ-
кую известность, хотя, пожалуй, одновременно и наиболее пре-
вратное толкование понятия эгоцентризма.
Понятие эгоцентризма, начиная с самых ранних работ (на-
пример, 1926), приобрело в размышлениях Пиаже чрезвычайно

важное значение. Оно означает такое состояние познавательной
деятельности, когда познающий субъект смотрит на мир с един-
ственной точки зрения — своей собственной, не отдавая себе при
этом отчета вообще в существовании каких-либо точек зрения
или позиций, и a fortiori, не осознавая, что он является пленни-
ком собственных взглядов.
Таким образом, по самому своему определению, эгоцентризм,
согласно Пиаже, не может осознаваться субъектом; можно ска-
зать, что субъект-эгоцентрист является солипсистом, не понима-
ющим ни своего «я», ни своего солипсизма (1927 а, 1954 а).
Процитируем опять Пиаже:
«Благодаря тому, очевидно, парадоксальному механизму,
аналог которого мы уже описали à propos, характеризуя эго-
центризм мышления старших детей, субъект знает о себе меньше
всего именно тогда, когда он наиболее концентрирован на себе,
и только по мере того, как он открывает факт своего существо-
вания, он находит для себя место в мире и в силу этого факта
осознает последний. Другими словами, эгоцентризм означает
отсутствие и самовосприятия, и объективности, а овладение объ-
ектом, как таковым, идет рука об руку с выработкой самовос-
приятия» (1954 а, стр. XII).
Если в период глубокого эгоцентризма новорожденного
ассимиляция и аккомодация недифференцированны и противо-
положны друг другу, то одним из самых значительных итогов
сенсо-моторного развития является их все возрастающая рас-
члененность и взаимодополняемость.
По мере постепенного выделения себя из окружающего мира
тонкие аккомодации к нюансам объектов начинают переживаться
субъектом как интересные сами по себе, отличаемые теперь от
ассимиляций, которые становятся возможными вследствие новых
открытий. Сеть ассимиляторных схем оказывается настолько бо-
гатой, что без усилий распространяется на продукты реально-
сти, предлагаемые аккомодацией, включает и истолковывает их.
Можно представить себе, что подобное богатство и сложность
схем обеспечивают создание направляющей системы значений,
прямо продвигающей аккомодационное исследование действи-
тельности все дальше и глубже в область неизвестного. Если на
мгновение максимально упростить содержание понятий для
удобства изложения, то можно будет сказать, что схемы не толь-
ко лучше истолковывают то, что предоставляет им аккомодация,
но они также подсказывают последней, на что ей нужно будет
обратить внимание в следующий раз.
В общем ассимиляция и аккомодация находятся теперь в
состоянии и отчетливого расчленения, и взаимного баланса или
относительного равновесия:
«По мере умножения новых аккомодаций вследствие требо-
ваний окружающей среды, с одной стороны, и координации

отдельных схем — с другой, аккомодация отдифференцировы-
вается от ассимиляции и именно в силу этого начинает дополнять
последнюю.
Аккомодация дифференцируется, потому что, помимо того,
что она постоянно требуется в обычных обстоятельствах, субъ-
екта начинает просто привлекать новизна, и он стремится к ней
ради нее самой. Чем больше дифференцируются схемы, тем
меньше оказывается пространство, отделяющее каждую новую
схему от уже знакомых, так что новизна больше уже не пред-
ставляет собой неприятности, которой он склонен был бы избе-
гать, а становится проблемой, побуждающей его к исследованию.
После этого — и в той же мере — ассимиляция и аккомодация
вступают в отношения взаимной зависимости. С одной стороны,
реципрокная ассимиляция схем и многократная аккомодация,
строящаяся на их основе, благоприятствуют дифференциации
этих функций и, следовательно, их аккомодации. С другой сторо-
ны, аккомодация к новым явлениям рано или поздно превра-
щается в ассимиляцию, потому что интерес к новому является
одновременно функцией и сходства и различия его с тем, что
уже знакомо, и поэтому такой интерес требует сохранения новых
приобретений и увязывания их со старыми» (там же, стр. 353—
354).
ПОСЛЕДСТВИЯ ИЗМЕНЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ
МЕЖДУ АССИМИЛЯЦИЕЙ И АККОМОДАЦИЕЙ В СЕНСО-МОТОРНЫЙ
ПЕРИОД РАЗВИТИЯ
С возрастанием дифференциации и уравновешенности двух
функций в течение сенсо-моторного периода происходит разви-
тие, имеющее громадное значение для интеллекта: одновременно
развертывается центробежный процесс постепенного объективи-
рования внешней действительности и центростремительный про-
цесс расцвета самосознания — собственное «я» постепенно начи-
нает рассматриваться как объект среди многих других объектов.
Как мы уже говорили, первоначально младенец не знает ни
себя, ни окружающий мир как отличные друг от друга и разли-
чающиеся между собой целостности; он переживает только
особую смесь из чувствований и восприятий, сопровождающую
то, что взрослый наблюдатель назвал бы контактом между свои-
ми действиями и внешними объектами.
Реально познание возникает на стыке между «я» и объектом
и в процессе дальнейшего развития распространяется из этой
«зоны недифференцированное™» на собственную личность и на
объекты (там же, стр. 356).
Таким образом, познание самого себя и познание объектов
является двойным результатом последовательной дифференциа-

ции и уравновешивания функциональных инвариант — процесса,
характеризующего сенсо-моторное развитие. Пиаже следующим
образом описывает этот чрезвычайно важный результат:
«Итак, как мы видим, интеллектуальная деятельность начи-
нается со смешения чувственного опыта и осознания самого себя
в силу хаотической недифференцированности аккомодации и ас-
симиляции. Другими словами, познание внешнего мира начи-
нается с непосредственного использования вещей, а познание
самого себя тормозится вследствие этого чисто практического и
утилитарного взаимодействия. Значит, здесь имеет место простое
взаимодействие между самой поверхностной зоной внешней дей-
ствительности и всей периферией собственного организма. С дру-
гой стороны, постепенно, по мере того как происходит дифферен-
циация и координация ассимиляции и аккомодации, экспери-
ментальная и аккомодационная деятельность проникает внутрь
вещей, и в то же время ассимиляторная деятельность обогащает-
ся и организуется.
Следовательно, происходит прогрессивное формирование
взаимоотношений между двумя зонами, все более углубляющих-
ся и отходящих от действительности и становящихся все более
тонкими операциями деятельности личности. Таким образом,
интеллект начинает свое существование не с познания челове-
ком самого себя и не с познания им вещей, как таковых, но с
познания их взаимодействия, и, только распространяясь одно-
временно по направлению к обоим полюсам этого взаимодей-
ствия, интеллект организует мир, организуя самого себя.
Рис. 1.
Понять это положение помогает диаграмма. Пусть организм
изображается маленьким кружочком, вписанным в большой
круг, соответствующий окружающему его миру. Организм
п окружающая его среда соприкасаются в точке А и других,
аналогичных ей, которые являются одновременно самыми край-
ними и для организма, и для среды. Другими словами, самое
первое познание мира или самого себя, которое может приобре-
сти субъект, связано с самой непосредственной видимостью
вещей или с самыми внешними и материальными сторонами его

собственного существа. С точки зрения сознания это примитив-
ное отношение между субъектом и объектом характеризуется
недифференцированностью, свойственной фотоплазменному со-
знанию в первые недели жизни, когда не существует никакого
различия между «я» и «не-я».
С точки зрения поведения это отношение представляет собой
морфологически-рефлекторную организацию, поскольку она яв-
ляется необходимым условием примитивного сознания. Но затем
познание движется от этой точки А — пункта контакта и недиф-
ференцированное™— по двум прямо противоположным путям.
В силу того самого факта, что всякое знание служит одновре-
менно аккомодацией к объекту и ассимиляцией субъектом,
интеллект прогрессирует в двойном направлении — экстериори-
зации и интериоризации, и двумя полюсами этого знания являют-
ся приобретение физического опыта (->У) и осознание деятель-
ности самого интеллекта (—>Л^)» (там же, стр. 354—356).
Особого внимания заслуживает центробежный процесс объ-
ективации и оформления вещей в окружающем мире, потому
что он имеет важное отношение к генетическим изменениям
ассимиляторных схем. Подробности, особенно эмпирические де-
тали, этой объективации мы оставим до главы 3.
Позиция Пиаже в этом вопросе состоит в следующем: объек-
тивация сенсо-моторной действительности есть следствие возра-
стающего богатства связей между ассимиляторными схемами,
которые создает в течение этого периода ребенок (1952 с,
стр. 413—415).
В начале младенческого возраста внешние объекты, как мы
это видели, неотделимы в познании от некоторых простых схем
действий (сосания, схватывания и др.), благодаря которым
младенец входит в соприкосновение с ними. Объекты, как тако-
вые, здесь отсутствуют, имеются лишь недифференцированные
сплавы объекта с действиями.
Объективация реальности, состоящая в том, что внешний мир
населяется вещами, осознаваемыми как не зависящие от лично-
сти познающего их субъекта, может произойти только в том
случае, если объекты начинают включаться в целостную сетку
взаимно координированных схем. Можно сказать, что объект
стул имеет в глазах взрослого человека статус независимого
образования с отличительными качествами потому, что у этого
человека существует сеть взаимосвязанных понятий или классов,
в которые он может быть включен: «деревянный», «с четырьмя
ножками», «служащий для сидения» и т. д.
То же самое верно и для ребенка. Погремушка постепенно
выступает для него как вещь, отличная от его действий, только
когда он может включить ее во множественные сенсо-моторные
схемы, например, когда он может осознать ее как нечто, что
можно зрительно фиксировать (схема 1), для того чтобы затем

схватить (схема 2), чтобы потом встряхнуть и услышать изда-
ваемый ею звук (схемы 3 и 4) и т. д. Пиаже говорит об этом так:
«Объяснение процесса объективации следует искать в самой
координации, то есть в многократной ассимиляции, приводящей
к созданию все возрастающего числа отношений между комплек-
сами «действие× объект» (там же, стр. 415).
В общем постоянное функционирование ассимиляции и акко-
модации в течение сенсо-моторного развития приводит к повы-
шению детальности и сложности организации схем. В свою оче-
редь разветвленная сеть взаимосвязанных схем, образующаяся
при этом, позволяет рассматривать объекты как внешние вещи,,
не зависящие от деятельности индивида.
ГЕНЕТИЧЕСКИЕ ИЗМЕНЕНИЯ
ПОСЛЕ ПЕРИОДА МЛАДЕНЧЕСТВА
Итак, фундаментальное изменение отношения между ассими-
ляцией и аккомодацией в течение младенческого возраста проис-
ходит в направлении от недифференцированности и антагонизма
между ними к дифференциации и сбалансированности, или
уравновешенности. Было показано, что вследствие.этого развития
происходит переход познания от состояния первоначального
и глубокого эгоцентризма, при котором субъект и объект неотде-
лимы друг от друга, к расчленению этих функций и объективации
внешней действительности с параллельным расчленением и объ-
ективацией и самого субъекта. Обсуждение в предыдущей главе
понятия вертикального декаляжа должно было подготовить
читателя к мысли о том, что только что описанная онтогенетиче-
ская схема повторится в процессе развития и после окончания
периода младенчества.
Рассмотрим сначала общий случай — эволюцию от недиффе-
ренцированности и антагонизма ассимиляции и аккомодации
к их дифференциации и равновесию. Как мы опять-таки говорили
в главе 1, в последних высказываниях Пиаже о^процессе раз-
вития понятие равновесия занимает центральное место; в главе 7
основная часть текста будет посвящена этому вопросу решаю-
щего значения.
Для настоящих наших целей важно заметить только, что
Пиаже рассматривает в целом онтогенетическое развитие как
ряд состояний различного равновесия, или, вернее, как последо-
вательность фаз или узловых пунктов в едином процессе урав-
новешивания (1955 е, 1957 с, 1957 f).
Этот довольно сложный по своему содержанию тезис имеет
следующее прямое и конкретное значение для проблемы взаимо-
отношения ассимиляции и аккомодации. Хотя мы сказали, что
ассимиляция и аккомодация находятся в состоянии достаточного

равновесия пли баланса во внешних, сенсо-моторных действиях
ребенка двух лет, это вовсе не распространяется на символизацию
или представление им мира. Как раз наоборот — первые попытки
ребенка этого возраста установить понятийные или символиче-
ские отношения с миром носят на себе печать относительной
неуравновешенности, относительной недифференцированное™ и
антагонизма между ассимиляцией и аккомодацией, похожи на те,
которые наблюдались в первых актах обмена новорожденного
со своим сенсо-моторным миром (1954 а, Выводы).
Тот факт, что в результате вертикального декаляжа недиф-
ференцинованность и противоположность функциональных инва-
риант характеризует теперь не столько сенсо-моторное познание,
сколько символизации и представления, вовсе не уменьшает
последствия этого обстоятельства.
Дошкольник обнаруживает эгоцентризм, обычно связанный
с недифференцированностью и антагонизмом функций, во всей
его красе. Вот почему Пиаже впервые ввел понятие эгоцентризма
не в связи с сенсо-моторным интеллектом, а именно для описания
характера понятийного мышления ребенка дошкольного и млад-
шего школьного возраста (например, 1923, 1926).
Как мы увидим дальше, эгоцентрист-дошкольник аналогично
трехмесячному младенцу не осознает, что его представление
о действительности весьма искажено вследствие неумения уви-
деть вещи с иной точки зрения, кроме своей собственной. Как
и у младенца, его аккомодации к действительности на уровне
представления одновременно и слиты с односторонней ассимиля-
цией и антагонистичны ей, и на основе этой ассимиляции они
вынуждены толковать внешние воздействия.
Эгоцентризм, который всегда характеризуется недифферен-
цированностью субъекта и объекта, конечно, на уровнях разви-
тия более поздних, чем младенчество и дошкольный возраст,
появляется в более завуалированной форме. Как указывает
Пиаже, ребенка среднего школьного возраста и подростка тоже
можно считать находящимися в состоянии эгоцентризма и срав-
нительной неуравновешенности в отношении тех более абстракт-
ных символических операций, которые пробуют выполнять дети
этого возраста (Inhelder and Piaget, 1958, гл. 18).
Подобно тому как в процессе развития по окончании младен-
ческого возраста эгоцентризм снова и снова появляется в разных
формах, на более высоких уровнях происходят также и противо-
положные ему явления: мы имеем в виду объективацию внешней
действительности и неискаженное познание самого себя.
Как и на стадии сенсо-моторного развития, этот двойствен-
ный прогресс составляет одно нераздельное целое: только благо-
даря пониманию своей личности как свободного и отдельного от
всего остального центра, воспринимающего действительность
с некоторой определенной точки зрения, становится возможным

выправить эгоцентрическое искажение действительности; только
благодаря все более глубокому проникновению в устройство
действительности становится возможным познание самого себя.
Таким образом, и на стадии элементарного сенсо-моторного
поведения, и на всех других уровнях развития символических
конструкций познание возникает всегда на границе между лич-
ностью и средой и прокладывает себе в дальнейшем путь одно-
временно внутрь каждого из этих образований.
ИЗМЕНЕНИЯ НЕГЕНЕТИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА
На предшествующих страницах рассматривались изменения
отношения между ассимиляцией и аккомодацией в процессе
развития ребенка, а именно онтогенетическое движение в направ-
лении дифференциации и уравновешивания инвариантных функ-
ций сначала в младенчестве в отношении сенсо-моторного позна-
ния, а затем благодаря явлению вертикального декаляжа и на
более поздних этапах в отношении понятийно-символических
форм познания.
Повторяем, что во всех случаях идеалом, к которому стре-
мится интеллект, является та или иная форма равновесия между
парными вариантами. Хотя потом мы покажем, что понятие рав-
новесия в системе Пиаже гораздо содержательнее, применительно
к ассимиляции и аккомодации оно означает некоторый баланс,
функциональное состояние, в котором акты аккомодации к дей-
ствительности, склонные к рабскому следовании]) последней и
наивному реализму (в эпистемологическом смысле), эффективно
контролируются ассимиляторным процессом, способным органи-
зовывать и направлять аккомодации, и в котором ассимиляция
не становится чрезмерно аутистической благодаря непрерывным
аккомодационным приспособлениям к реальному миру.
Короче говоря, функционирование интеллекта в состоянии
равновесия складывается из сбалансированного поступления
примерно равных порций ассимиляции и аккомодации. Благодаря
такому точному балансу между субъектом и объектом обеспечи-
вается установление отношений одновременно и реалистических
(аккомодация) и содержательных, осмысленных (ассимиляция).
Однако существуют два важных вида познавательной дея-
тельности, не обнаруживающие такого тонкого баланса между
функциями. Первый из них — это игра в широком смысле слова,
включая все виды сновидений и сновидных форм деятельности,
а также разнообразные формы собственно игры и фантазии.
Второй — это подражание, включающее всякое копирование
или подражательное поведение, проявляющееся во вне или
мысленно. Сложностям игры и подражания Пиаже посвятил
отдельную книгу (1951 а), основное содержание которой мы

рассмотрим немного позднее. Для настоящих же целей достаточ-
но будет сказать, что значение игры и подражания состоит
прежде всего в том, что они являются познавательными дея-
тельностями несбалансированного характера.
Игра направлена прежде всего на подчинение действитель-
ности капризам познающего субъекта, другими словами, на асси-
миляцию действительности путем включения ее в разнообразные
схемы без особого стремления точно аккомодироваться к этой
действительности.
Таким образом, по словам Пиаже (там же, стр. 87), в игре
имеется «примат ассимиляции над аккомодацией». При подра-
жании, наоборот, главенствует аккомодация. Вся энергия позна-
ющего сосредоточивается на том, чтобы в точности учесть все
мельчайшие подробности структуры той части реальности, кото-
рой он подражает, и точно подогнать собственный репертуар
схем к этим деталям.
Другими словами, если основной смысл игры состоит в при-
способлении реальности к собственной личности (ассимиляция),
то первостепенной целью подражания является адаптация к ре-
альной действительности (аккомодация). В отношении тех
случаев, когда ни одна функция не доминирует над другой,
Пиаже использует такие термины, как адаптированный интел-
лект, интеллектуальное приспособление, приспособление или
просто интеллект (там же). Разницу между этими тремя поня-
тиями лучше всего выражает конкретный-пример:
«...Интеллект стремится к установлению постоянного равно-
весия между ассимиляцией и аккомодацией. Например, для того
чтобы подтянуть к себе предмет с помощью палки, ребенок дол-
жен включить и палку, и объект в схему схватывания и в схему
перемещения путем соприкосновения и, кроме того, должен акко-
модировать эти схемы к объектам — их длине, удаленности
и т. д.— в соответствии с причинным рядом рука — палка —
объект.
Напротив, подражание является продолжением аккомодации,
которая подчиняет себе ассимиляцию. Так, например, подража-
ние приведет к воспроизведению движения палки, протянутой
к объекту, а движение pym-при этом будет определяться дви-
жением палки и объекта (что определяется как аккомодация)
без воздействия руки на объект (это была бы ассимиляция).
Имеется еще и третья возможность — это ассимиляция per se.
Предположим, например, что палка не достала до объекта и что
ребенок утешает себя, достав ею что-нибудь другое, или что его
внезапно заинтересовывает само движение палки, или что, не
имея палки, он забавляется, беря вместо нее листок бумаги
и применяя к ней схему действия с палкой.
В этих случаях мы имеем некоторую свободную ассимиля-
цию, не сочетающуюся с аккомодацией к пространственным

условиям задачи или к содержанию объекта. Это будет просто
игра, в ходе которой реальность подчиняется искажающей ее
ассимиляции, неадекватной из-за отсутствия аккомодации.
Таким образом, интеллект, подражание и игра составляют
в совокупности три возможности, и их реализация зависит от
того, имеется ли при этом устойчивое равновесие или же примат
одной из двух тенденций перед другой» (там же, стр. 85—86).
Остается еще показать, в каком смысле изменение отношений
между ассимиляцией и аккомодацией, присущее игре и подра-
жанию, можно считать негенетическим в противоположность
описанным ранее изменениям, происходившим в результате раз-
вития ребенка.
Дело, конечно, не в том, что ,игра и подражание сами по себе
являются феноменами негенетического порядка, наоборот, с мо-
мента их постепенного появления в сенсо-моторном периоде
и игра, и подражание претерпевают целый ряд очень важных
генетических изменений (там же). Дело скорее в том, что внутри
любой данной стадии развития (за исключением, пожалуй, сен-
со-моторной) познание может обнаруживать или относительную
сбалансированность ассимиляции и аккомодации и, таким обра-
зом, свидетельствовать о наличии приспособленного интеллекта
известного типа, или нарушение баланса в том или ином направ-
лении и, таким образом, приводить к возникновению игры или
подражания в одной из множества присущих им форм.
Другими словами, внутри любого периода развития можно
видеть кратковременные, в сущности негенетические флуктуации
долей ассимиляции и адаптации, и перед нами появляются то
игра, то подражание, то интеллектуальная адаптация. Таким
образом, можно считать, что отношение между функциями из-
меняется одновременно по двум параметрам.
Имеются «горизонтальные» генетические изменения, идущие
в направлении от недифференцированности и антагонизма к рав-
новесию и взаимодополняемости; это развитие имеет циклический
характер и повторяется снова на каждом новом уровне генезиса.
Кроме того, существуют и «вертикальные» сдвиги баланса
между ассимиляцией и аккомодацией негенетического характера,
происходящие время от времени и накладывающиеся на изме-
нения, вызванные процессом развития ребенка.
МОДЕЛЬ АССИМИЛЯЦИИ И АККОМОДАЦИИ В КАЧЕСТВЕ
ТЕОРИИ ИНТЕЛЛЕКТА
До сих пор содержание настоящей главы было посвящено
началам теории об основных свойствах интеллекта. Мы сказали,
что интеллект возникает на основе биологического субстрата,
рамки которого он вскоре раздвигает. Сердцевину интеллекта

составляют инвариантные функции — организация и приспособ-
ление, причем последняя включает две взаимодействующие друг
с другом функции: ассимиляцию и аккомодацию. Благодаря их
непрерывному осуществлению рождаются структурные единицы,
называемые схемами, они развиваются и в конце концов обра-
зуют прочные системы или сети. Мы видели, что отношение между
ассимиляцией и аккомодацией изменяется как внутри каждой
стадии развития, так и от одной стадии к другой, и эти изменения
в основном и определяют природу познания.
В соответствии со своей склонностью к включению психоло-
гических проблем в историко-философский контекст (см. гла-
ву 1) Пиаже с самого начала стремился рассмотреть, как отно-
сится выдвинутая им теория интеллекта к другим имеющимся
толкованиям (1921 а, 1931 с, 1937 а, 1952 с).
Одновременно с этим и опять-таки в соответствии со своими
теоретическими пристрастиями он дает нам, хотя и не выражен-
ный достаточно отчетливо, предварительный набросок своей
основной эпистемологической позиции, своей концепции отноше-
ния между умом и действительностью6.
Для нашего изложения было бы важно дать короткий обзор
попыток Пиаже связать свою теорию интеллекта с другими
теориями и сделать это именно сейчас, по крайней мере по трем
причинам. Во-первых, как это обычно и бывает при использо-
вании метода сравнения и противопоставления, это позволит нам
точнее выделить контуры всей системы в целом как раз тогда,
когда мы готовы погрузиться в детали познавательного развития.
Во-вторых, это позволит нам отшлифовать наше понимание
теоретического содержания, изложенного в настоящей и в преды-
дующей главах, потому что в процессе сравнения концепции
Пиаже с другими придется снова затронуть вопрос о различии
структуры и функции, о характере функциональных инвариант,
о природе схем и т. д. И наконец, подобный обзор прольет свет
на некоторые новые проблемы, недостаточно отчетливо выступив-
шие в предыдущем изложении, например взгляды Пиаже на роль
опыта в развитии интеллекта.
Свою позицию Пиаже сопоставляет с четырьмя следующими
толкованиями интеллекта: ассоциационистским, интеллектуалист-
ским, гештальтистским и с теорией нащупывания (1952 с, Вы-
воды) 7. Из этих четырех позиций первая и третья позволяют
выяснить теорию Пиаже несколько лучше других и поэтому
будут рассмотрены более подробно.
6 Более полное обсуждение многогранных мыслей Пиаже по вопросам
эпистемологии мы оставляем до главы 7.
7 Все указанные теории берутся лишь в своем психологическом аспекте
(теория интеллекта), без рассмотрения их позиции по биологическим или
эпистемологическим проблемам, хотя интерпретация интеллекта, например,
гештальтизмом с философской точки зрения является кантианской, априор-

АССОЦИАЦИОНИЗМ
Первым толкованием развития интеллекта, рассматриваемым
Пиаже в отношении к его собственной интерпретации, является
эмпирическое объяснение, согласно которому познавательное
развитие состоит в накоплении ассоциаций, запечатлеваемых
пассивным, но чувствительным организмом при соприкосновении
с внешней действительностью.
Эмпиризм, который обсуждает Пиаже, имеет крайнюю и ярко
выраженную форму: действительность рассматривается им как
совершенно неподвижная и лежащая «вне субъекта», и эта
действительность воздействует на послушного ей субъекта и на-
вязывает ему ассоциативные комплексы, вырабатывающиеся со-
гласно простейшей схеме образования классических условных
рефлексов. Пиаже с готовностью соглашается (там же, стр. 362),
что в настоящее время очень немногие теории (например, науче-
ния) разделяют такую крайнюю точку зрения и поэтому его
критика распространяется только на те из них, которые скроены
по такой мерке.
Свой анализ ассоциационистской позиции Пиаже начинает
с тех ее догматов, которые созвучны его собственной теории. Так,
например, наблюдения совершенно убеждают его в решающей
роли, которую играет чувственный опыт в развитии и интеллекта,
и восприятия (1955, стр. 21).
С самого первого дня после появления на свет (а возможно
также и in utero, хотя прямо Пиаже ничего не говорит об этом)
развитие чрезвычайно сильно зависит от тех внешних объектов,
с которыми вступает в соприкосновение ребенок. Смешно и не-
лепо было бы думать иначе.
Но если чувственный опыт per se имеет неотъемлемое значе-
ние для умственного развития, отсюда еще вовсе не следует,
что правильно эмпирическое, ассоциационистское объяснение
того, как именно воздействует опыт на развитие. Пиаже говорит:
«Короче, на любом уровне для развития интеллекта необходим
опыт. Это исходный факт, на котором строятся эмпирические
гипотезы и в привлечении внимания к которому состоит их основ-
ная заслуга. Наш анализ происхождения интеллекта ребенка
подтверждает такую точку зрения на этот вопрос. Но эмпиризм
не ограничивается простой констатацией роли опыта: эмпиризм
означает прежде всего определенное толкование того, что пред-
ставляет собой такой опыт и как он действует. С одной стороны,
ной. Ограничиваясь только психологическим аспектом, можно избежать упо-
требления громоздких, хотя и гораздо более точных, названий, вроде апри-
орно-гештальтистская точка зрения, или мутационно-прагматическая теория
нащупывания и т. д. В более поздней и более систематической книге по проб-
лемам эпистемологии Пиаже изменил приведенную нами выше классифика-
цию (1950 b).

он склонен считать, что опыт навязан субъекту извне, и индивид
не должен его организовывать, то есть опыт прямо накладывает
свой отпечаток на организм, и от субъекта вовсе не требуется
никакой активности, чтобы представить себе окружающий мир.
С этим связан, с другой стороны, взгляд на опыт как на нечто,
существующее само по себе, ценность чего связана с системой
внешних готовых «вещей» и отношений между этими вещами
(метафизический эмпиризм), или же этот опыт сводится к некото-
рой системе самодовлеющих навыков и ассоциаций (феномена-
лизм)» (1952 с, стр. 362).
С таким толкованием роли чувственного опыта Пиаже не
соглашается. Он резко отвергает представление о том, что
субъект находится в простом и прямом контакте с «реальным»
внешним миром в самом начале развития или в любом после-
дующем его пункте 8.
Его эпистемологическая позиция состоит скорее в утвержде-
нии того, что отношение между субъектом и объектом является
делом тонким и сложным, также подверженным генетическим
изменениям.
Прежде всего факты говорят о том, что значение чувствен-
ного опыта, глубина и точность понимания субъектом реальных
объектов и использование последних с возрастом увеличиваются.
Младенец первых месяцев жизни в своем эгоцентризме не может
отличить простейшие аккомодации к вещам от ассимиляции их
на основе схемы тех видов деятельности, которые он при этом
совершает.
Деятельность субъекта и реальная действительность, на ко-
торую он воздействует, сливаются,- и подобная недифференци-
рованность препятствует сколько-нибудь правильному пониманию
мира, независимого от субъекта. Но в онтогенезе происходит
постепенная дифференциация ассимиляции и аккомодации, *и
младенец начинает устанавливать отношения между внешними
вещами, обследовать свойства объектов, короче говоря, по-на-
стоящему пользоваться плодами своего чувственного опыта.
В одной из ранних статей Пиаже писал:
«Мы, с одной стороны, утверждаем, что контакт с опытом
есть нечто тонкое и более высокое, к чему мы стремимся, но чего
сначала очень трудно достичь при тех первоначально субъектив-
ных и эгоцентрических связях, которые устанавливаются между
вещами и умом» (1931 а, стр. 137).
Таким образом, опыт вовсе не является простым и неделимым
целым, сохраняющим свою однородность на всех ступенях раз-
8 Как правильно заметил Рапапорт (Rapaport, 1951, стр. 184), Ding an
sich для Пиаже, так же как и для Канта, остается непознаваемой. Однако,
как это выяснится из следующих фраз, сказанное вовсе не отрицает того,
что субъект по мере развития все глубже проникает в структуру вещей.

вития, неизменным в своем непрерывном давлении на субъекта.
Но что может означать этот факт, спрашивает Пиаже, как не то,
что характер деятельности субъекта есть фактор, определяющий,
как и в какой степени приобретенный опыт будет использоваться
для изменения поведения в последующем?
Таков тот центральный вывод, который вынуждают сделать
Пиаже генетические изменения характера чувственных контак-
тов: осознание действительности всегда является ассимиляторной
конструкцией субъекта в той же точно мере, в какой оно служит
и аккомодацией субъекта к внешней действительности.
Такова эпистемологическая формулировка того положения,
что парные инварианты — ассимиляция и аккомодация — неотъ-
емлемо включены в любой акт соприкосновения с действитель-
ностью. В начале фазы сенсо-моторного развития существенная
роль ассимиляции совершенно очевидна. По словам Пиаже,
«вещи служат только пищей для рефлекторного их использова-
ния» (1952 с, стр. 365).
Но едва ли она менее очевидна и тогда, когда две функции
дифференцируются и когда в познавательной жизни начинает
доминировать активная экспериментальная аккомодация. Мы
видели, что и в этом случае только благодаря сети взаимосвя-
занных ассимиляторных схем ребенок получает возможность
объективировать реальность, то есть исследовать ее взаимосвязи,
выяснять ее свойства и т. д.:
«Чувственный опыт объективируется только в той мере, в ка-
кой субъект оказывается активным. Таким образом, объектива-
ция означает не установление независимости от ассимиляторной
деятельности интеллекта, а только отделение ее от своей лич-
ности и от эгоцентрической субъективности.
Объективация чувственного опыта является совместным до-
стижением аккомодации и ассимиляции, а не первичным данным,
полученным субъектом извне. Следовательно, роль ассимиляции
нисколько не становится в ходе эволюции сенсо-моторного интел-
лекта менее важной только из-за того, что аккомодация прогрес-
сивно все более дифференцируется.
Наоборот, в той мере, в какой аккомодация превращается
в центробежную деятельность схем, ассимиляция выполняет свою
роль по координации и унификации все более энергично. Тот
факт, что две функции все сильнее взаимно дополняют друг дру-
га, приводит нас к заключению, что чувственный опыт, никак не
очищаясь от интеллектуальной деятельности, только прогресси-
рует, когда интеллект организует и одушевляет его» (там же,
стр. 367—368).
«Другими словами, познание никак не может быть простой
копией, потому что оно всегда состоит в установлении взаимо-
отношения объекта и субъекта, оно всегда означает введение

объекта в схемы, обязанные своим возникновением активности
и просто аккомодирующиеся к объекту, причем последний ста-
новится понятным для субъекта. Если сказать еще по-другому,
то для познания объект существует только в своих отношениях
с субъектом, и если ум все же приближается к овладению
вещью, то это обеспечивается все более активной организацией
им опыта, а не простой имитацией, рассматриваемой со стороны
готовой и неизменной реальной действительности. Объект — это
не «количество познанного», а результат построения» (там же,
стр. 375).
Наконец, имеется еще одно возражение против ассоциацио-
нистского толкования, связанное с первыми двумя. Даже на са-
мых ранних стадиях сенсо-моторного развития внешние объекты
не познаются как простые образования или следующие отсюда
ассоциации между образованиями; даже самые примитивные
соприкосновения с действительностью влекут за собой возникно-
вение организованных целостных конструкций.
Аккомодация к объекту, даже на уровне рефлексов новорож-
денного, всегда предполагает его ассимиляцию путем включения
в те организованные схемы, которые вызывали аккомодацию.
Простой навык сохраняется до следующего упражнения только
постольку, поскольку его компоненты принадлежат к определен-
ным схемам, придающим им смысл и значение. Коротко говоря,
любая ассоциация между действием х и реальным объектом у
сохраняется только в том случае, если комплекс xy имеет значе-
ние для организма, то есть ассимилирован некоторой совокуп-
ностью схем, придающих комплексу смысл.
В общем ассоциационизм не вызывает у Пиаже никаких
упреков тем, что подчеркивает решающее значение чувственного
опыта для онтогенеза познавательной деятельности. Теория
Пиаже вовсе не отрицает такого утверждения. Однако в отличие
от чистого эмпиризма Пиаже утверждает, что чувственный
опыт — это тонкое и сложное образование, роль которого изме-
няется в ходе развития, и что соприкосновение с вещами под-
разумевает понимание комплекса событий на основе определен-
ной системы значений, организующей эти события 9.
8 совокупности эти положения приводят к основному тезису
эпистемологии Пиаже: познающий организм на любом уровне
развития — это чрезвычайно активно действующее лицо, которое
всегда встречает воздействия окружающей среды больше чем на
полдороге и которое действительно конструирует свой мир, асси-
милируя его на основе имеющихся у него схем и аккомодируя
в то же время эти схемы к его требованиям.
9 Более поздние формулировки взглядов Пиаже на отношение между
познанием и чувственным опытом и на смежные вопросы можно найти в сле-
дующих источниках: 1959 b, 1959 с, 1960 b.

С точки зрения Пиаже, по-другому и быть не может. Истинно
тонкая и проницательная аккомодация к реальной действитель-
ности — действительно «реалистическая» по отношению к послед-
ней— была бы просто невозможна вне рамок ассимиляции, ко-
торые, чтобы снова укрепить ассимиляцию, направляют организм,
говоря ему, куда нужно смотреть и как организовать затем то,
что обнаружено. Познаваемый мир, не организованный субъек-
том (если бы такая вещь была возможна), представлял бы собой
просто неорганизованный мир, хаос разрозненных аккомодаций.
ИНТЕЛЛЕКТУАЛИЗМ
Максимально упрощая, можно сказать, что с интеллектуалист-
ской точки зрения ум — это некоторая способность или конечный
центр интеллектуальных сил, которые в ходе развития просто
применяются ко все более и более сложным фактам действитель-
ности. Биологическим аналогом интеллектуализма является ви-
тализм, согласно основному постулату которого существует неко-
торая энтелехия, или жизненная сила, направляющая биологиче-
ский рост и развитие.
Позиция Пиаже отличается от интеллектуалистской в двух
важных пунктах. Первый и, пожалуй, самый значительный из
них состоит в том, что, в то время как интеллектуализм относит
свойства инвариантности и неделимости к интеллекту в целом,
Пиаже связывает их только с его функциями.
Функции интеллекта действительно инвариантны и постоянны,
но — в этом и состоит основное расхождение — постоянство
функций вовсе не означает постоянства структур. Как мы уже это
видели, существенную часть содержания генетической психологии
Пиаже составляет изучение изменений познавательной структуры
в ходе онтогенеза.
Интеллектуалистская доктрина просто не оставляет места для
таких изменений: «Совершенно очевидно, что в этой перманент-
ности функционирования нельзя искать доказательств неизмен-
ности структур. Тот факт, что осуществление рефлексов, цирку-
лярных реакций, подвижных схем и т. д. тождественно
логическим операциям, никак не доказывает, что понятия — это
сенсо-моторные схемы или что последние — это рефлекторные
схемы.
Следовательно, необходимо допустить существование на-
ряду с функциями еще и структур и признать, что одной и той
же функции могут соответствовать самые различные органы.
Психологическая проблема интеллекта и заключается именно
в формировании структур, или органов, и решение этой проблемы
никак не предрешается фактом признания постоянства функций.
Такая перманентность вовсе не обязательно предполагает суще-

ствование готовой «способности», выходящей за рамки генетиче-
ской причинности» (1952 с, стр. 373).
Вторым важным пунктом критики является черта, общая для
интеллектуализма и эмпиризма,— стремление к эпистемологиче-
скому реализму, согласно которому функцией интеллекта являет-
ся отражение готовой реальности, причем акт познания никак
существенно не изменяет этой реальности. Подобный взгляд,
конечно, находится в конфликте с позицией Пиаже по вопросам
ассимиляции и аккомодации, подчеркивавшего коренную зависи-
мость объекта и субъекта во всех актах познания. Интеллектуа-
листский, или виталистский, реализм так же чужд Пиаже, как
и реализм ассоциационистского толка.
ГЕШТАЛЬТИСТСКАЯ ТЕОРИЯ
Одна известная психологическая теория не является ни ассо-
циационистской, ни виталистской: это гештальтистская теория
формы, которую Пиаже считает психологическим отражением
кантианского априоризма 10.
Пиаже суммирует гештальтистскую позицию и причины,
которые побуждают его считать ее априорной, следующим об-
разом:
«Наконец, в области психологии такое же решение проблемы
было выдвинуто вместо ассоциационистского эмпиризма и интел-
лектуалистского витализма. Это решение состоит в объяснении
каждого нового приобретения интеллекта тем, что произошло
некоторое новое и эндогенное структурирование перцептивного
поля или же системы понятий и отношений. Появляющиеся таким
образом друг за другом структуры всегда представляют собой
целостные образования, другими словами, не сводятся к ассо-
циациям или комбинациям эмпирического происхождения. Кроме
того, гештальтистская теория, о которой мы говорим, не апел-
лирует ни к какой-либо «способности», ни к «жизненной силе»,
или «организации». Поскольку эти формы не исходят ни сами
из себя, ни из какой-либо формальной способности, считается,
что они уходят своими корнями в нервную систему, или, говоря
более общо, в преформированную органическую структуру.
В этом смысле мы можем считать описанное решение проблемы
10 Заявление Пиаже о том, что гештальтистская психология является
в своей основе априорной, или нативистской, в отношении эпистемологических
проблем, было прямо отвергнуто по крайней мере одним психологом, аргу-
менты которого обладают известной убедительностью (Koffka, 1928, стр. 150).
Можно соглашаться с Коффкой или с Пиаже, но во всяком случае несом-
ненно, что некоторые более тонкие особенности позиции Пиаже (а она-то
и интересует нас здесь больше всего) лучше всего вырисовываются именно
тогда, когда он старается противопоставить описываемую им систему ге-
штальтистскому априоризму (1952 с, стр. 376—395, 1955).

«априорным». Конечно, в большинстве случаев гештальт-психо-
логи не выясняют происхождения структур и ограничиваются
заявлением, что в данной ситуации они неизбежно навязываются
субъекту. Этим доктрина несколько напоминает точку зрения
Платона на восприятие. Но гештальтистская психология, объяс-
няя необходимость определенных форм, постоянно обращается
к психофизиологической конституции самого субъекта, и поэтому
предлагаемое ею толкование, несомненно, представляет собой
биологический априоризм, или разновидность преформизма»
(1952 с, стр.377).
Совершенно очевидно, что Пиаже должен был установить
родственность многих важных компонентов описанной позиции
собственным размышлениям. Обе теории отвергают, как неэко-
номное, приписывание интеллекту какой-нибудь специальной
способности или силы; поэтому они едины в своей противополож-
ности интеллектуалистской гипотезе. Они сходятся также в том,
что познавательная деятельность и реальная действительность,
с которой связано познание,— это с самого начала структуриро-
ванные целостные образования, а не изолированные элементы
или ассоциативные синтезы (согласно классическому ассоциацио-
низму).
Обеим этим теориям внутренне присущ холизм (см. об этом
во введении). В более поздней публикации был указан еще один,
третий пункт согласия между двумя теориями, тесно связанный
со вторым: с обеих позиций интеллект и восприятие рассматри-
ваются как прогрессивно уравновешивающиеся системы, и Пиаже
отдает в этой связи свой собственный и наш общий долг теории
гештальтизма (1955 а, стр. 72).
Но хотя Пиаже и находит в гештальтистском толковании ин-
теллекта многое, с чем можно согласиться, он ясно говорит
и о наличии у него с ним важных разногласий. Одно из них
относится к конкретному процессу складывания интеллектуаль-
ных структур, хотя и не касается основ эпистемологии per se
(там же); это разногласие не будет представлять для читателя
особого смысла, пока мы не перейдем к описанию взглядов
Пиаже на уравновешенные структуры.
Два других, более значительных разногласия между двумя
системами, по-видимому, можно свести в сущности к одному:
Пиаже считает схему более динамичной и изменчивой структур-
ной единицей, чем гештальт-теория.
Прежде всего гештальтистам не свойствен исторический под-
ход к опыту, в то время как схемы понимаются всегда как
конечный продукт опыта, имеющего сложную и длительную
предысторию. Для гештальтизма реорганизация представляет
собой неизбежное выражение того факта, что нервная и сенсор-
ная зрелость достигла некоторого определенного предела, а в
данном перцептивном поле сложились такие-то условия; она не

рассматривается как продукт имевших место в прошлом взаимо-
действий с окружающей средой.
Напротив, для Пиаже схема всегда является продуктом диф-
ференциации, обобщения и объединения прежних схем, причем
эти преобразования служат отчасти продуктом последователь-
ных многократных попыток аккомодации к окружающим усло-
виям. Согласно теории Пиаже, между любой данной схемой
и предшествующими всегда имеется полная преемственность,
и даже драматические переживания типа инсайта, на которые
так охотно указывает гештальтизм, не возникают в историческом
вакууме, и это можно доказать. Словом, схемы в генетическом
отношении динамичны, а гештальты нет.
«Поэтому схема — это гештальт, имеющий свою предысто-
рию. Но как же случилось, что теория формы стала оспаривать
роль прошлого опыта? Отказ от рассмотрения схем поведения
как простого результата внешнего воздействия (например, как
суммы пассивных ассоциаций), конечно, вовсе не обязательно
должен приводить к мнению о том, что их структура создается
на основе предустановленных законов независимо от истории.
Достаточно признать взаимодействие формы и содержания, как
станет ясно, что структуры постепенно преобразуются по мере
приспособления их ко все более изменчивым условиям» (там же,
стр. 384).
Представление о схеме как о динамическом центре деятель-
ности противоположно пониманию гештальта и в целом ряде
других отношений. Например, схемы — это пластичные и под-
вижные структуры, постоянно преобразующиеся по мере их обоб-
щения, производимого для распространения на новые факты
действительности.
Гештальтистские формы, напротив, не рассматриваются как
обобщающиеся структуры, непрерывно изменяющие свое строе-
ние вследствие неотъемлемо присущей им обобщающей ассими-
ляторной деятельности. Это различие тонкое, попутное, и оно
снова приводит к мысли о том, что схемы подразумевают внут-
реннюю деятельность в том смысле, в каком гештальты ею не
обладают.
В отличие от схем гештальты рассматриваются как статичные
автоматы, бездумно включающиеся и выключающиеся по тре-
бованию условий поля восприятия или уровня созревания орга-
низма. Но появление или отсутствие перцептивной реорганизации
поля реально не может активно контролироваться субъектом.
Хотя было бы совершенно неправильно утверждать, что
Пиаже не детерминист, можно сказать, не стремясь к особой
точности, что гештальтистская реорганизация кажется ему
чересчур жестко детерминированной, слишком неизбежной в сво-
ей зависимости от данных условий поля и состояния организма,
чтобы эту реорганизацию можно было согласовать с той авто-

номной активностью, которую он сам признает за познающим
организмом:
«Эта относительная дифференциация и обобщение выявляют,
как нам кажется, что «форма» — это не то застывшее целостное
образование, к которому восприятие приводит под влиянием как
бы заранее заданной детерминации, а пластическая организация,
рамки, приспосабливающиеся к своему содержимому и поэтому
частично от него зависящие. Это означает, что «формы» едва ли
существуют до начала деятельности: их скорее можно сравнить
с понятиями или системами отношений, которые постепенно все
более детализируются, по мере того как обобщаются» (там же,
стр. 387).
Наконец, повторим еще раз, что вследствие динамического
характера схем, согласно системе Пиаже, лучшие формы при-
ходят на смену менее совершенным не в результате более или
менее неизбежного и порождаемого внутренними причинами про-
движения к хорошим гештальтам,— скорее схемы, более адек-
ватные задачам приспособления к действительности, заменяют
менее адекватные благодаря корригирующим их контактам с ре-
альной действительностью.
Схемы нащупывают путь к «хорошей форме» в результате
многократных контактов с вещами в процессе проб и ошибок.
Нащупывание пути не есть внеинтеллектуальная деятельность,
какой, по мысли Пиаже, оно остается в гештальтистской теории
(там же, стр. 391), но с самого начала представляет форму
функционирования интеллекта. Схемы образуются в результате
опыта взаимодействия с вещами, имеющего характер постепен-
ного приближения к образцу, а их видоизменение в направлении
лучшего приспособления к действительности происходит точно
так же.
Как указывает Пиаже, все сказанное означает, что те формы,
которых достигает интеллект, никогда не являются «хорошими»
в априорном, абсолютном смысле, но только сравнительно с пред-
шествующими или последующими, а также относительно к явле-
ниям окружающей среды, которые эти схемы пытаются соргани-
зовать.
В этом смысле можно сказать, что «хорошая» схема Пиаже —
это менее претенциозное понятие, чем гештальтистская «хоро-
шая форма»: она хороша относительно, а не абсолютно; это
лишь одна из многих возможных структур для организации
накопленного опыта, а вовсе не нечто вроде «идеала» Платона,
к которому обязательно тяготеют все остальные структуры.
Пожалуй, достаточно правдоподобно было бы утверждать,
что, несмотря на всю критику, Пиаже все же ощущает родствен-
ность своей теории и гештальтизма гораздо в большей степени,
чем в отношении ассоциационизма или интеллектуализма. Про-
стой подсчет его согласий и разногласий -с этой теорией, конечно,

не обнаружит этого факта, поскольку он не позволяет оценить
относительный вес каждого отдельного пункта.
Однако возникает определенное впечатление, что, для того
чтобы привести его в соответствие с теорией Пиаже, гешталь-
тизм не пришлось бы изменять с ног до головы, как это нужно
было бы сделать с ассоциационизмом. В следующем отрывке
хорошо передан весь смысл /позиции Пиаже в отношении ге-
штальтизма и суммирована его критика:
«Таким образом, наша критика теории формы должна сохра-
нять все то положительное в ней, что отличает ее от ассоциацио-
низма, то есть указание на активность ума, открытую ею, но
отвергнуть все, что представляет собой просто реставрацию эм-
пиризма, то есть свойственную гештальтизму статичную априор-
ность. Короче говоря, критиковать гештальтистскую психоло-
гию— значит не отвергнуть ее, а сделать ее более подвижной
и, следовательно, заменить ее априорный характер признанием
генетической относительности явлений» (там же, стр. 380).
ТЕОРИЯ НАЩУПЫВАНИЯ
Концепция интеллекта, на которую указывает наш не слиш-
ком изящный заголовок, описывается Пиаже следующим об-
разом:
«Согласно знаменитой гипотезе, предложенной Дженнингсом
(Jennings) и подхваченной Торндайком (Thorndike), существует
активный .способ приспособления к новым обстоятельствам — это
метод нащупывания: с одной стороны, ряд последовательных
«проб», сулящих возможность и «ошибок», и случайного успеха,
а с другой стороны, прогрессирующий отбор, происходящий по
окончании пробы и зависящий от ее успеха или неудачи.
Таким образом, теория «проб и ошибок» соединяет идею
априорности, согласно которой решение задачи является эмана-
цией деятельности субъекта, и идею эмпиризма, согласно кото-
рой принятие правильного решения происходит только под дав-
лением внешней среды. Не признавая в отличие от нас нераз-
рывной связи между субъектом и объектом, ...гипотеза проб и
ошибок различает два явления: появление проб, зависящее от
субъекта и случайное по отношению к объекту, и отбор среди
них, зависящий только от объекта. Здесь априоризм и эмпи-
ризм не преодолеваются, а накладываются друг на друга. Таков
двойной источник вдохновения прагматической системы эписте-
мологии и мутационной системы биологии. Интеллектуальная
или жизненная деятельность остается не зависящей от внешней
среды по своему происхождению, но ценность ее продукта опре-
деляется тем, какого успеха она позволяет добиться в этой самой
внешней среде» (там же, стр. 395).

Мы уже указывали, что Пиаже настойчиво подчеркивает роль
корригирующего опыта в создании и преобразовании схем. Ко-
нечно, соприкасаясь с реальной действительностью, ребенок дол-
жен продвигаться на ощупь; каждый акт ассимиляции действи-
тельности на основе имеющихся у него схем является в то же
время процессом последовательного продвижения к познанию
структуры вещей, то есть серией аккомодаций.
В этом пункте также Пиаже весьма симпатизирует теории
нащупывания.
Однако Пиаже не может принять эту теорию, поскольку она
перекладывает основную тяжесть развития интеллекта на бес-
системные и ненаправленные нащупывания, аутистически иду-
щие изнутри организма и «случайные по отношению к объекту».
Если же все эти пробы и ошибки предполагают хотя бы самую
слабую направленность .в отношении к реальной действитель-
ности— какую-нибудь ассимиляторную схему, форма которой
определяется прошлыми актами аккомодации к действитель-
ности, то тогда теория нащупывания становится весьма близкой
к системе Пиаже. Как и в том случае, когда речь шла об опыте,
сомнению подвергается именно понимание нащупывания, сам
же факт его 'существования считается несомненным.
Пиаже вовсе не отрицает, что ребенок может совершать хао-
тические случайные аккомодации, одна из которых случайно
успешно «разрешает» проблему реальной действительности,
предположительно выходящую за пределы возможностей ре-
бенка. Как правило, эти приобретения ребенка не столько реаль-
ность, сколько внешняя видимость, потому что ребенок обычно
не сохраняет решения, на которое наткнулся случайно.
Например, младенец нескольких месяцев жизни в процессе
ориентировочно-исследовательского поведения может суметь
снять ic коробки крышку и в результате добраться до ее .содер-
жимого; если младенец совсем маленький, то он, вернее всего, не
сможет повторить это действие (даже не попытается повторить
его), пока не пройдет еще несколько месяцев.
Но возникает важный вопрос: было ли исследовательское
поведение, приведшее в этом случае к случайному успеху, дей-
ствительно .совершенно ненаправленным, если исключить данное
частное решение проблемы?
Скорее всего нет, и можно будет доказать, что поведение
ребенка основывалось на имевшихся у него схемах более низкого
уровня, таких, как схватывание, притягивание, толкание и т. д.,
образовавшихся в прошлых столкновениях субъекта с объекта-
ми, и поэтому их нельзя считать не зависящими от направляю-
щих воздействий реальной действительности.
Суть аргумента Пиаже состоит в том, что степень направлен-
ности данного акта нащупывания может широко варьировать,
но возможность совершенно ненаправленного, «чистого» нащу-

пывания исключается в силу самой природы функционирования
интеллекта.
«Но толковать нащупывание можно двояко. Можно утвер-
ждать, что деятельность нащупывания с самого начала направ-
ляется пониманием внешней .ситуации, и тогда нащупывание
никогда не бывает чистым, роль случайности становится второ-
степенной, а решение задачи совпадает с ассимиляцией (нащу-
пывание, таким образом, сводится к прогрессирующей аккомо-
дации ассимиляторных схем); но можно утверждать и то, что
существует чистое нащупывание, происходящее случайно и вклю-
чающее отбор успешных проб по окончании процесса. Сначала
было дано именно второе толкование деятельности нащупыва-
ния, и принять его мы не можем» (там же, стр. 397).
И далее:
«После этого факт внешней действительности воспринимается
как функция сенсо-моторных схем, понимание значения вещей
обеспечивается беспрерывными ассимиляциями, обусловливаю-
щими степень первого. Этот самый факт помогает понять, по-
чему любой акт нащупывания всегда является направленным
хотя бы в .самой малой степени: нащупывание обязательно тре-
бует аккомодации прежних схем, а последние ассимилируются
или стремятся ассимилировать объекты, с которыми производят-
ся пробы» (там же, стр. 407).
ТОЛКОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА НА ОСНОВЕ МОДЕЛИ
АССИМИЛЯЦИИ И АККОМОДАЦИИ
Основные элементы теории интеллекта Пиаже, рассматри-
ваемой в связи с другими теориями, можно коротко резюмиро-
вать следующим образом. Как и теория эмпиризма, Пиаже при-
нимает опыт, как sine qua поп, но указывает на его тонкость
и сложность, на зависимость его использования от структурных
и функциональных особенностей субъекта и, следовательно, от
уровня его развития.
Признается наличие основной сущности интеллекта, сохра-
няющейся неизменно на протяжении всего развития, как это
утверждает и интеллектуалистская теория. Но эта сущность ин-
теллекта не олицетворяется в какой-либо особой «силе» или
«способности» и, кроме того, связывается не столько с изменчи-
выми структурами, сколько 'С функциональными инвариантами
интеллекта.
Подобно гештальтистской теории, Пиаже подчеркивает зна-
чение организованных целостных образований, существующих
у субъекта, важность интеллектуальных форм, которые освобо-
ждают организм от роли пассивного приемника готовых объек-
тов реальной действительности. Однако схема Пиаже — более

динамичная и подвижная .структура, чем форма гештальтистов^
она не лишена предыстории и не является преформированной
идеей, к которой стремится развитие.
Наконец, наряду с теорией нащупывания Пиаже соглашается
с тем тезисом, что действия, рождающиеся у субъекта, отбрасы-
ваются, закрепляются в данной форме или закрепляются с неко-
торыми поправками в зависимости от того, насколько успешными
они оказались при столкновении с объектами. Однако подобные
акты нащупывания с последующим отбором, производимым
среди них реальной действительностью, никогда не появляются
совершенно независимо от окружающей среды: любое наличное
познавательное поведение строится на основе прежнего опыта
аккомодаций к внешнему миру, и его цель всегда ориентирова-
на вовне.
Таким образом, теория Пиаже — это своего рода смесь, или
синтез, как, конечно, предпочел бы выразиться сам Пиаже, ряда
эпистемологических позиций. Например, она сохраняет некото-
рые элементы априоризма, особенно в том, как она подчеркивает
созидательную деятельность субъекта и уверенность в непозна-
ваемости объектов, существующих независимо от этой деятель-
ности; однако теория Пиаже отказывается от .статичности и аб-
солютизма априоризма в пользу тезиса о генетическом развер-
тывании последовательности познавательных форм, целиком
возникающих в пределах опыта субъекта и никогда не достигаю-
щих уровня абсолюта, или идеала.
Точно так же указанная теория избирательно включает или
исключает некоторые тезисы ассоциационизма, интеллектуализ-
ма и теории нащупывания. В результате мы имеем точные, креп-
ко сбитые теоретические рамки, которые направляют и окраши-
вают особым образом генетические исследования Пиаже.
Пожалуй, можно даже .сказать, что в ряде случаев почти невоз-
можно было бы понять, куда ведет Пиаже, если бы нам был
неизвестен эпистемологический контекст замысла его работ.
МОТИВАЦИЯ И ДЕЙСТВИЕ
Краткое изложение теории интеллектуальных функций Пиаже
было бы неполным, если бы мы не остановились хотя бы вкратце
на его взглядах на мотивацию и действие в их связи с познава-
тельным развитием. Концепция мотивационных основ интеллекта
и мотивационно-аффективного поведения вообще имеет перво-
степенное значение для понимания всего того, что было до сих
пор нами .сказано о теории познания, созданной Пиаже; только
требование ясности изложения заставило нас отложить этот во-
прос и посвятить ему отдельный раздел. То же самое можно
повторить и в отношении взглядов Пиаже на действие, потому

что действие -в том особом смысле, который придает этому тер-
мину Пиаже, есть основной элемент функционирования интел-
лекта, та материя, из которой построен последний.
МОТИВАЦИЯ
Как было сказано в главе 1, Пиаже концентрирует свое вни-
мание на проблемах познавательного развития per se\ «динами-
ческие» силы — мотивы, аффекты и вообще развитие личности
и ее социализация — не занимают заметного места в его рассу-
ждениях или экспериментальных исследованиях (Tanner and
Inhelder, 1956, .стр. 180). Все, написанное им на эту тему, можно
разделить на две категории.
Во-первых, в целом ряде мест (1927 а, 1935 а, 1937 а, 1951 а,
1952 с, 1959 b) Пиаже затрагивает вопрос о том, какие мотивы
вообще движут познавательным поведением, то есть какие основ-
ные мотивы или потребности удовлетворяются в результате ин-
теллектуального приспособления организма к реальной действи-
тельности.
Во-вторых, иногда он пускается в умозрительные рассуждения
об отношении между познанием и аффектами, интересами и тому
подобным и о развитии аффективных систем вообще (Piaget,
1929 b, 1932, 1951 а, 1951 b, 1953—1954 а, 1954 с, 1955 d, 1955—
1956 b; Inhelder and Piaget, 1958) ».
Интеллектуальная мотивация
Здесь встает такой вопрос: что побуждает субъекта — мла-
денца, ребенка более старшего возраста или взрослого — зани-
маться познавательной деятельностью? Пожалуй, большинство
психологов ответило бы на этот вопрос, что эти действия моти-
вированы первичными потребностями — голодом, жаждой, сексом
и т. д. — или вторичными потребностями, возникшими на основе
первичных.
Пиаже не отрицает роли органических потребностей и их
производных, но в то же время утверждает, что основной мотив,
руководящий интеллектуальными усилиями, действительно необ-
ходимый и достаточный, — это мотив совершенно другого рода.
Его позиция состоит в признании того факта, что, раз возникнув
в результате функционирования интеллекта, познавательные
органы, или структуры, просто имеют внутренне присущую им
потребность поддерживать себя с помощью нового функциони-
рования.
11 Лучшая ученица и сотрудник Пиаже, Инельдер несколько больше
интересовалась приложением теории к развитию социальной личности ребенка
(например, Inhelder, 1956; Noelting, 1956).

Схемы — это структуры, и одна из важных, заложенных в их
сущности характеристик состоит .в повторных попытках ассими-
лировать любое внешнее образование, поддающееся ассимиля-
ции. Следствием особой природы процесса ассимиляции является
создание схем, которые, возникнув, сохраняются с помощью вы-
полнения ассимиляторных функций.
На красочном языке Пиаже это звучит так: организм просто
должен «вскармливать» свои познавательные схемы, беспрерыв-
но снабжая их «пищей», добываемой из реальной действитель-
ности, усваивая «питательные вещества» из окружающей среды,
необходимые для поддержания их жизнедеятельности. Как неод-
нократно повторяет Пиаже 12, ассимиляция является доминирую-
щим элементом интеллекта. А главным качеством ассимиляции
служит повторение — ее внутренняя тенденция снова и .снова об-
ращаться к окружающей среде и усваивать из нее все возможное.
Таким образом, для Пиаже потребность в познании вовсе не
выступает как внешний мотив, отдельный от интеллектуальной
деятельности и как бы подталкивающий ее сзади. Потребность
эта есть внутреннее, почти что самое определяющее свойство
самой ассимиляторной деятельности; эта потребность присуща
деятельности ассимиляции с 'самого начала. И биологические,
и психические органы создаются в процессе функционирования,
а раз возникнув, они должны продолжать функционировать. По-
требность в функционировании никак нельзя отделить от самого
функционирования.
Дух этого толкования могут передать короткие отрывки из
работ Пиаже:
«Другими словами, ребенок сосет не только для того, чтобы
есть, но и для того, чтобы спастись от голода, продлить возбу-
ждение от еды и т. д., и, наконец, он сосет ради самого процесса
сосания. Именно в этом смысле следует понимать выражение,
что объект, -включенный в схему сосания, действительно ассими-
лируется на основе деятельности этой схемы. Предмет, который
ребенок .сосет, нужно рассматривать не только как пищу для
организма вообще, но и, так 'Сказать, как вещество, питающее
самую деятельность сосания соответственно разным его формам»
(1952 с, стр. 35).
«Объяснять эти последовательные акты обобщения действием
ассоциаций — это значит ничего не объяснить, потому что вопрос
в том-то и состоит, почему среди бесконечного множества воз-
можных ассоциаций образовались именно эти, а не какие-
нибудь другие ассоциации. В действительности каждая такая
новая ассоциация зависит от обобщающей ассимиляции: впервые
12 Доказательством той важности, которую придавал Пиаже ассимиля-
ции, является то, что один раздел в своей основной книге, посвященной сенсо-
моторному развитию, он озаглавил «Ассимиляция как основной факт психи-
ческой жизни» (1952 с, стр. 42).

тянут за веревку именно потому, что она ассимилируется как
член общего класса объектов, поддающихся хватанию; это дей-
ствие повторяется .потому, что его результат ассимилируется на
основе целой совокупности зрительных, слуховых и других схем,
ребенок снова тянет за веревочку .потому, что ассимилирует ви-
сящую перед ним новую куклу, уподобляя ее погремушкам, кото-
рые трясут, потягивая за .веревочку» (1937 а, стр. 177—178).
«Говоря о некоторой инстинктивной тенденции (подражать),
нужно только прибегнуть к еще более общей потребности — по-
требности повторять интересный результат или переживание.
Таким образом, тенденция подражать имеет .в качестве источника
механизм той же самой ассимиляции» (1935 а, стр. 2).
«Ребенка интересует возможность воспроизведения (дей-
ствия), то есть его интерес не является посторонним по отноше-
нию к действию, имманентно присущ ему, этот интерес совпа-
дает с опознавательной или репродуктивной (воспроизводящей)
ассимиляцией» (1951, стр. 81—82).
«...у маленького ребенка основные его потребности относятся
к функциональной категории. Функционирование органов поро-
ждает благодаря самому этому факту психическую потребность
sui generis ...так что главной мотивирующей силой интеллек-
туальной деятельности становится потребность инкорпорировать
вещи в схему субъекта» (1952 с, стр. 45—46).
Совершенно ясно, что мотивационная теория Пиаже в основ-
ном родственна тем концепциям обучения и личности, которые
подчеркивают важность любопытства или исследовательских
побуждений, потребностей в деятельности и сенсорных потреб-
ностей и т. д., вместо того чтобы придавать исключительное
значение подкреплению первичных побуждений (например, Вег-
lyne, 1960 b; Murphy, 1947; Maslow, 1954; Harlow, 1953; White,
1959).
Кроме того, она, несомненно, вырастает прямо непосред-
ственно из его эпистемологической позиции. Внешние раздражи-
тели не притягивают прямо организм и не вытягивают, не извле-
кают из него, как припарки, реакции; нельзя сказать также, что
его прежде в,сего подталкивают изнутри могущественные орга-
нические потребности, по отношению к которым познание яв-
ляется только средством (как и в ранней теории Фрейда). Ско-
рее следует полагать, что «потребность» познания содержится
в самой интеллектуальной деятельности и почти .синонимична
ей — этой ассимиляторной активности, основная сущность кото-
рой состоит в том, чтобы функционировать.
Познание и чувства
Тот факт, что интеллектуальная деятельность для своего
функционирования не нуждается в каком-либо толчке, помимо

того, который заключен внутри нее самой, конечно, не означает,
что Пиаже сводит познание к совокупности деятельностей чело-
века или по этой причине считает ее холодным «чистым разу-
мом».
Хотя проблемы эмоций, ценностей, развития личности и т. п.
не были основными темами, интересующими Пиаже, как специа-
листа, он все же нисколько не отвергал их значения и вовсе
не желал отрицать необходимость их изучения. Однако, обсу-
ждая вопросы этого рода, он в соответствии со своим постоянным
интересом к интеллекту, естественно, стремился рассматривать
их с точки зрения познания.
Например, он обнаруживает взаимную зависимость познава-
тельных и личностно-эмоциональных реакций в процессе их
функционирования, в сущности это две стороны одной монеты:
«Что касается аффективных новообразований ,в этом же са-
мом возрасте( подростковом)... то, как обычно, мы находим, что
они идут параллельно преобразованиям интеллектуальным, так
как эффективность можно считать энергетической базой поведе-
ния, в то время как структуру последнего определяют познава-
тельные функции. (Это не значит, что эффективность опреде-
ляется интеллектом или, наоборот,— просто оба они неразрывно
связаны в процессе функционирования личности)» (Inhelder and
Piaget, 1958, стр. 347—348).
«Аффективная жизнь, так же как и интеллектуальная, — это
непрерывное приспособление, и обе эти стороны не только парал-
лельны друг другу, но и взаимозависимы, так как чувства выра-
жают интерес и значение, придаваемые действиям, структуру
которых определяет интеллект. Поскольку аффективная жизнь
есть приспособление, она тоже подразумевает постоянную асси-
миляцию, уподобление наличных ситуаций — прежним, а эта
ассимиляция приводит к возникновению аффективных схем, или
относительно устойчивых способов чувствования и реагирования;
это означает также, что происходит постоянная аккомодация
этих схем к наличной ситуации» (1951 а, стр. 205—206).
При этом формы познания, имеющие в основном аффектив-
ное, межличностное содержание, функционируют подобно фор-
мам более чистым, собственно интеллектуальным: «Прежде всего
необходимо указать, что такое обобщенное применение первона-
чальных аффективных схем не вызывает никаких специальных
вопросов относительно механизмов ассимиляции, которые ими
обязательно подразумеваются. Это те же механизмы, что и в слу-
чае сенсо-моторной или интуитивной ассимиляции. Действия,
связанные с другими лицами, подобны всем другим действиям.
Они стремятся к повторению (воспроизводящая ассимиляция)
и к открытию новых схем действий (обобщающая ассими-
ляция), идет ли речь о привязанности, агрессивных стремлениях
или о чем-нибудь другом. Это все та же ассимиляция, потому что

личностные схемы, подобно всем другим, одновременно и интел-
лектуальные, и аффективные. Нельзя любить — и не стремиться
понять; и, даже ненавидя, мы все же прибегаем хотя бы к самым
несовершенным рассуждениям. Поэтому, когда мы говорим об
«аффективных схемах», то следует учитывать, что под этим под-
разумеваете^ просто аффективный аспект схем, которые яв-
ляются также и интеллектуальными» (там же, стр. 207).
Несколько лет назад Пиаже дал, пожалуй, наиболее подроб-
ное объяснение отношения между аффектом (в широком смысле
слова) и познанием в .серии лекций, прочитанных в Париже.
Опубликованное краткое изложение этих лекций (1953—1954 а)
содержит все основные высказывания Пиаже по этому вопросу.
Так, говорится, что аффект можно отделить от познания для
целей их обсуждения, но в реальной жизни они неразделимы;
оба они (так же как ассимиляция и аккомодация) обязательно
входят в любой акт приспособления человека к среде. Аспект
аффективно-мотивационный обеспечивает énergétique поведения,
в то время как его познавательный аспект определяет его струк-
туру (аффект не может сам по себе создавать структуру, хотя он
и влияет на отбор того .содержания действительности, на кото-
ром функционируют структуры).
На протяжении всего развития интеллектуальных структур,
начиная от рождения и до юношеского возраста, обнаружи-
ваются и параллельные им формы аффективных организаций,
то есть параллельные структуры, которые относятся не столько
к объектам, сколько к личности других людей. Например, ребе-
нок-дошкольник обычно стремится понять предмет на основании
самых заметных его особенностей в данное время и в данном
месте, не пытаясь соотнести это преходящее впечатление
с устоями знаний, приобретенных в прошлых контактах с объек-
тами.
Точно так же и ценности, существующие у этого ребенка, его
желания, страхи и т. д. преходящи и текучи, они зависят от
наличного поля больше, чем от устойчивой и соотнесенной со
временем организации. Подобно этому логико-арифметическим
организациям, возникающим в период конкретных операций
(7—11 лет), изоморфны высоко структурированные системы
ценностей, понятий о -справедливости и долге, межличностных
отношениях, основанных на взаимности и самостоятельности
каждого индивида, и т. д.
Здесь нет необходимости более тщательно прослеживать под-
робности концепции Пиаже об аффективном развитии в добавле-
ние к сказанному, потому что тут мы несколько отклоняемся от
основной линии его работ. Пожалуй, самый важный вклад этого
аспекта теории Пиаже состоит в указании им на необходимость
рассматривать область аффективных, личностных и социальных
отношений в контексте познания.

Согласно взглядам Пиаже, вовсе не случайность, что ребенок,
скажем, -в возрасте 10 лет начинает развивать иерархию ценно-
стей и строго упорядоченную систему представлений о правилах
и законах, взаимных обязанностях между сверстниками и т. п.
(1932): ведь он развил познавательные структуры, которые де-
лают все это в 10 лет возможным, хотя в 4 года это было бы
невозможно.
Процессы, происходящие в сфере «внепознавательного при-
способления», если можно использовать такой термин, в каждом
возрасте очень сильно зависят от природы достигнутой к этому
времени познавательной организации, и поэтому исследование
последней имеет (первостепенную важность для всех, изучающих
психологию личности и социальную психологию; этот вывод ка-
жется нам действительно очень значительным вкладом Пиаже
в данную область (см. главу 12).
ДЕЙСТВИЕ
Есть еще одна основная характеристика интеллекта (а также
и восприятия), на которую Пиаже настойчиво указывает в ряде
своих публикаций: на всех генетических уровнях познание яв-
ляется делом реальных действий, совершаемых субъектом
{Piaget, 1949 b, 1950 а, 1950 b, т. I, 1954 с, 1954 е, 1955 d, 1957 b,
1957 с; Piaget and Inhelder, 1956; Inhelder and Piaget, 1958).
В этом банальном на первый взгляд утверждении содержится
больше .смысла, чем кажется.
Эта концепция и связанные с нею мысли проникают в самые
различные сферы содержания, затрагиваемые в работах Пиаже,
и влияют на теоретический анализ многих и самых разных
проблем.
Чтобы закончить наш краткий обзор общей теории, необхо-
димо хотя бы немного остановиться на указанной концепции и
на том, что из нее следует.
Согласно Пиаже, действия, совершаемые субъектом, пред-
ставляют собой материю, или сырой материал, любой интеллек-
туальной и перцептивной адаптации. В период младенчества эти
действия относительно открыты наблюдению и принадлежат
к сенсо-моторному типу: младенец берет предмет, сосет его, зри-
тельно обследует и т. д. В ходе развития интеллектуальные дей-
ствия прогрессивно интериоризуются 13 и становятся скрытыми
от глаз.
Как покажут последующие главы, первоначально интериори-
зация носит фрагментарный и чересчур буквальный характер:
ребенок, по-видимому, просто повторяет в уме те элементарные
13 Пиаже использует термин: intériorisée.

ряды действий, которые он только что совершил или готовится
выполнить.
В дальнейшем познавательные действия становятся все более
и более схематичными и абстрактными, более широкого диапа-
зона, все более обратимыми, ino выражению Пиаже, и организо-
ванными в системы, которые по своей структуре являются изо-
морфными логико-алгебраическим системам (например, группам
и решеткам).
Таким образом, открытые, протекающие замедленно действия
новорожденного в конце концов превращаются в молниеносные,
высоко организованные системы внутренних операций. Однако,
несмотря на огромные различия между простыми сенсо-мотор-
ными приспособлениями и абстрактными операциями, характе-
ризующими зрелую логическую мысль, последняя есть такое же
истинное действие, как и первое.
«Операции — это только интериоризованные действия, эффе-
рентные импульсы которых не развились во внешне видимые дей-
ствия» (1954 с, стр. 141).
«В сущности, операция психологически является действием,
которое было интериоризовано и стало обратимым благодаря
координации его другими интериоризованными действиями
внутри данного структурного образования, причем подчиняется
определенным законам целостности» (1957 b, стр. 35).
Такое подчеркивание тезиса о том, что познание есть дей-
ствие, влечет за собой некоторые не совсем обычные последствия.
Во-первых, оно влияет на теоретическое толкование, которое дает
Пиаже психологическим явлениям.
Например, говорится, что образ — это интериоризованное, или
«отсроченное», подражание и, следовательно, он уходит корнями
в двигательную активность (Piaget, 1951 a; Piaget and Inhelder,
1956). Это значит, что образ есть следствие некоторого интерио-
ризованного действия, а именно скрытой, но активной аккомода-
ции или «прослеживания» субъектом воображаемого объекта
или события.
Такое толкование играет важную роль в объяснении раннего
символического мышления, даваемом Пиаже. Подобным же об-
разом математическая модель зрительного восприятия Пиаже
акцентирует происходящее при перцепции зрительное «опробо-
вание» раздражителя, то есть снова указывает на квазидвига-
тельную деятельность в противоположность пассивным ощуще-
ниям (например, Piaget, Vinh-Bang and Matalon, 1958). Можно
смело утверждать, что если данная форма познавательного пове-
дения может быть истолкована с упором на конкретные действия
(особенно двигательные действия), Пиаже истолкует ее именно
так (например, Inhelder and Piaget, 1958, стр. 246, сноска 1).
Во-вторых, понимание интеллекта как действия является
связующим звеном или мостом между последовательно возни-

кающими генетическими формами интеллекта и. Оно объединяет
воедино все интеллектуальные формы, ранние и поздние, и по-
тому обеспечивает ту непрерывность линии, идущей сквозь все
стадии, в существование которой так верит Пиаже. Новые и бо-
лее сложные формы интеллектуальной организации рассматри-
ваются как действия, выделенные из ранних, простейших орга-
низаций и затем определенным образом измененные, например
все более интериоризующиеся, и подвижные, уравновешиваю-
щиеся с реальной действительностью и с другими действиями
и т. д.
«Короче, ни одна структура никогда не является радикально
новой, каждая есть просто обобщение того или иного действия,
заимствованного из предыдущей структуры» (1957 с, стр. 114).
Следовательно, теория Пиаже позволяет ему рассматривать
логические операции взрослого как сенсо-моторные действия,
которые претерпели ряд превращений, а вовсе не как абсолютно
особый вид поведения. Оба эти явления объединяются на основе
общего опознавательного признака — действия: внешнего (и по-
тому медленно протекающего, конкретного и т. д.) действия
в случае простых схем или интериоризованного (и потому под-
вижного, абстрактного и т. д.) действия в случае операций.
Наконец, рассматриваемая концепция влечет за собой неко-
торые последствия и в отношении взглядов Пиаже на обучение
(Piaget, 1951 b, 1956; Aebli, 1951) 15. Он рассуждает следующим
образом. Пытаясь научить ребенка какому-нибудь общему прин-
ципу или правилу, следует, насколько это возможно, идти парал-
лельно генетическому процессу интериоризации действий. То есть
вначале ребенок должен работать над этим принципом в кон-
тексте, возможно, более конкретном и ориентированном на его
действия; нужно позволить ему самому манипулировать объек-
14 Заметим в скобках, что оно позволяет объяснить причину тщательного
изучения грубых, напоминающих обычные навыки сенсо-моторных действии,
как истинных, хотя и примитивных, форм интеллекта, вместо отказа от их
рассмотрения, как «раннего двигательного поведения» или чего-то в этом
роде. Раз действия являются кирпичиками всех интеллектуальных построений,
то особо важно исследовать именно эти самые ранние их организации.
15 Есть еще один вопрос, в рассмотрении которого концепция интеллекта
как действия выделяется очень отчетливо, но он касается тех аспектов систе-
мы Пиаже, которые мы еще не обсуждали, а именно генетической эпистемо-
логии и теории равновесия. Сущность его такова. Согласно Пиаже, логический
характер мышления взрослого появляется не как простое следствие опыта
его научения при столкновении с физической, социальной или языковой сре-
дой. Напротив, логические формы мышления скорее представляют собой ко-
нечный продукт интериоризации и координации познавательных действии
(в этом и кроется важность концепции действия). Эта координация начи-
нается до овладения речью; можно видеть нечто вроде «логики в действиях»,
уже наблюдая сенсо-моторное поведение. Однако ее конечной формой яв-
ляются уравновешенные структуры взрослого, носящие характер решеток и
групп.

тами и «видеть» принцип, как он действует в его собственных
операциях.
Затем действия ребенка следует постепенно все более инте-
риоризовать и схематизировать, сокращая перцептивные и двига-
тельные опоры, например, переходить от объектов к их символам,
от моторных движений к речи и т. д. Таким образом, акцент, ко-
торый Пиаже ставит в своей теории на действенном (и активном)
характере интеллекта, объясняет предлагаемые им конкретные
рекомендации для процесса обучения.
Концепция Пиаже о роли действия в познавательном функ-
ционировании напоминает «двигательные теории мышления»
Джекобсона (Jacobson), Уошберн (Washburn), Дунлэпа (Dun-
lap) и др. (Humphry, 1951). На этом основании можно было бы
предполагать, что Пиаже должно интересовать изучение скрытых
речевых движений при мышлении (как Джекобсона и др.) или
что он по крайней мере будет высказываться по этому поводу.
Однако его размышления пошли по другому пути. Его
особенно заинтересовали нервные корреляты интеллектуальных
структур, и, в частности, в одной статье (1949 b) он высказал
некоторые догадки о мозговых механизмах, лежащих в основе
действия в ходе прогрессивной интериоризации. Таким образом,
объектом изучения вместо скрытых двигательных реакций были
избраны системы действий в мозгу.

Глава третья
СЕНСО-МОТОРНЫЙ ПЕРИОД.
ОБЩЕЕ РАЗВИТИЕ
Цель этом и трех следующих глав состоит в описании интел-
лектуального развития от рождения и до полной зрелости.
Настоящая глава посвящена основным и общим свойствам пер-
вого большого периода жизни — сенсо-моторного периода мла-
денчества. Глава 4 начинается с анализа некоторых более част-
ных линий эволюции — развития подражания, игры, представле-
ний ребенка о предметах и др. и заключается описанием
дооперационального мышления. В главе 5 описывается образо-
вание конкретных операций в среднем детском возрасте. И нако-
нец, глава 6 (частично) отводится для описания формальных
операций подростков.
Указанные четыре главы неодинаково охватывают соответст-
вующие периоды развития. С младенцами Пиаже эксперимен-
тировал намного меньше, чем с детьми других возрастных групп.
Поэтому имело смысл в полутора главах сделать обзор и теории,
и исследований по младенческому периоду, но по отношению
к последующим стадиям это оказалось невозможным. По этой
причине в главах 5, 6 и в конце главы 4 описываются прежде
всего свойства структуры мышления, выделенные (в общей систе-
ме, то есть более теоретические вопросы мышления ребенка и
подростка, а экспериментальные доказательства приводятся
лишь время от времени с иллюстративными целями. Основные
же экспериментальные данные, относящиеся к этим периодам,
будут даны позже, во второй части книги.
КРАТКИЙ ОБЗОР ПЕРИОДОВ РАЗВИТИЯ
Для того чтобы создать общую перспективу в этой и трех по-
следующих главах, полезно коротко очертить предложенный Пи-
аже реестр генетических периодов, суммируя в одной-двух фра-
зах важнейшие стороны каждого. В соответствии с тем, как
Пиаже недавно (1955, стр. 36, сноска 1) сформулировал свое от-
ношение к некоторым терминам, в дальнейшем мы будем при-
менять термин период для обозначения основных этапов раз-
вития и термин стадия для более мелких единиц, входящих в пе-

риод; кроме того, при необходимости будут применяться термины
подпериод и подстадия К
Период сенсо-моторного интеллекта (0—2 года). В течение
этого важнейшего .первого «периода младенец переходит от реф-
лекторного уровня новорожденного, когда личность и окружаю-
щий мир абсолютно не дифференцируются, к относительно свя-
занной организации сенсо-моторных действий vis-â-vis его непо-
средственного окружения. Однако эта организация совершенно
«практична» в том смысле, что ее составляют простые акты
перцептивного или двигательного приспособления к вещам, а не
символические манипуляции с ними. В этом периоде выделяются
шесть основных стадий, имеющих в ряде случаев свои подстадии.
Период подготовки и организации конкретных операций (2 го-
да— // лет). Этот период начинается с первых грубых символи-
зации в конце сенсо-моторного периода и кончается с первым
появлением формального мышления в раннем подростковом
возрасте. Здесь выделяются два важных подпериода. Первый
из них — это подпериод дооперациональных представлений
(2 года — 7 лет) — мы имели в виду, когда, называя этот период,
говорили, что здесь происходит подготовка к конкретным опера-
циям. Это тот период раннего детства, когда индивид делает свои
первые, еще довольно неорганизованные и неумелые попытки
овладеть новым и странным для него миром символов.
В этом первом подпериоде Пиаже иногда различает три ста-
дии: 1) истоки репрезентативного мышления (2—4 года);
2) простые представления, или интуиции (4 года—5 1/2 лет);
3) расчлененные представления, или интуиции (5 1/2—7 лет). Ра-
бота, проделанная в этот подготовительный период, начинает
приносить свои плоды в следующем подпериоде конкретных опе-
раций (7—11 лет). Здесь понятийная организация ребенком
окружающей среды медленно стабилизируется и закрепляется
с помощью создания ряда познавательных структур, называемых
группировками.
В этот период, в частности, ребенок в своих адаптациях впер-
вые начинает производить впечатление разумного и вполне орга-
1 Хотя Пиаже полностью сохраняет во всех своих статьях описание из-
менений познавательного поведения в течение онтогенеза, он менее постоянен
в отношении выделения периодов и стадий, в течение которых имеют место
эти изменения, и не дает их устойчивой и постоянной классификации. Напри-
мер, в одной публикации в подпериоде дооперационального мышления
(2—7 лет) могут быть выделены три составные стадии, а в другой—две. Даже
названия стадий иногда могут слегка изменяться от одной статьи к другой.
Такое отсутствие строгой упорядоченности может объясняться тем, что Пиаже
смотрит на стадии скорее как на абстракцию, облегчающую генетический ана-
лиз, чем как на конкретные неизменные образования, запечатленные в процес-
се онтогенеза. Во всяком случае, мы приводим здесь некоторую усредненную
или типичную классификацию, лишь немного отличающуюся от тех ее вер-
сий, которые может встретить читатель.

низованного существа; становится очевидным, что у него имеются
достаточно устойчивые и упорядоченные понятийные основы, ко-
торые он систематически прилагает к окружающему его миру
предметов.
Период формальных операций (11—15 лет). В течение этого
периода происходит новая и последняя реорганизация с появле-
нием новых структур, изоморфных группам и решеткам логиче-
ской алгебры. Короче, подросток может успешно действовать
в отношении не только окружающей его реальной действитель-
ности (как в предшествующий подпериод), но и в отношении
мира чистых возможностей, мира абстрактных, словесных пред-
положений, мира типа «а если бы...».
Этот вид познания, в существовании которого у подростков
Пиаже убеждают многочисленные факты, свойствен и взрослому
человеку в том смысле, что именно этими структурами оперирует
взрослый в своей наилучшей познавательной «форме», то есть
когда он размышляет логически и абстрактно.
СЕНСО-МОТОРНЫЙ ПЕРИОД. ОБЩЕЕ РАЗВИТИЕ
Материалы, служащие источником для характеристики сенсо-
моторного развития, разбросаны в ряде книг и статей Пиаже. Ос-
новным из этих источников является трехтомное издание, впервые
опубликованное на французском языке между 1935 и 1945 года-
ми, но (Построенное на наблюдениях, собранных несколькими
годами раньше. Первый том этой серии (1952 с) .содержит основ-
ное изложение теории и наблюдений, относящихся к фундамен-
тальным, общим характеристикам сенсо-моторного развития;
содержание настоящей главы почти полностью заимствовано из
этой работы.
Второй том (1954 а) посвящен вопросу о том, как младенец
охватывает своим интеллектом пространство, время, причинность
и цели. В третьем томе (1951 а) описывается начало развития
подражания и игры, а также и эволюция понятий в первые годы
по окончании младенчества. Две последние книги послужили ос-
новным источником для главы 4, особенно ее первого раздела.
Наконец, имеются многочисленные публикации, начиная
с 1920 года, которые так или иначе затрагивают вопросы сенсо-
моторного развития (например, Piaget, 1952 а, 1927 а, 1937 а,
1941, 1942 b, 1950 а; Piaget and Inhelder, 1956); как правило, они
мало что прибавляют к трем основным работам, указанным
выше.
Факты, дающие Пиаже эмпирическую основу для анализа
сенсо-моторного развития, почти исключительно состоят из систе-
матического, тщательного и детального наблюдения за своими
тремя детьми — Жаклин, Люсьенн и Лораном — в течение их

младенчества и раннего детства (это было примерно 30 лет на-
зад). Множество таких наблюдений наполняют текст его работ,
причем каждое из них снабжено порядковым номером и содер-
жит указание на имя ребенка и его возраст в момент наблюде-
ния; например, 0; 3 (20) означает возраст 3 месяца и 20 дней.
Поскольку эти наблюдения представляют собой эксперимен-
тальную основу-созданной Пиаже теории сенсо-моторного разви-
тия, следует сказать о них несколько слов. В ряде случаев Пиаже
остается простым наблюдателем, хотя и с очень острым взгля-
дом, регистрирующим все, что делает младенец, и никак ни во
что не вмешивающимся.
Однако во многих случаях Пиаже принимает на себя роль
отца-экспериментатора, то есть он ставит перед ребенком прос-
тые задачи, изменяет некоторые внешние условия, связанные
с деятельностью ребенка, и т. д. Очень часто эксперимент про-
изводится с некоторой определенной целью—иногда просто по-
смотреть, что произойдет, если сделать то-то и то-то, а чаще —
проверить некоторый способ толкования, подтвердить получен-
ные прежде факты и т. д.
В этой последней связи следует сказать, что иногда Пиаже
предусмотрительно оставляет свое толкование неокончательным,
для того чтобы разрешить поставленный им вопрос ic помощью
последующих наблюдений. Иногда он использует преимущества
длительного («лонгитудинального») наблюдения, причем данные
всех трех детей объединяются.
Пиаже выделяет шесть основных стадий в общей генетической
последовательности сенсо-моторного периода (1952 с).
На первой стадии (0—1 мес.) ребенок обнаруживает почти
одни только рефлексы, которые были заданы ему при рождении.
С накоплением у ребенка опыта на второй стадии (1—4 мес.)
различные виды рефлекторной деятельности претерпевают неко-
торые преобразования и координируются между собой сложным
образом.
На третьей стадии (4—8 мес.) младенец начинает выполнять
действия, уже более определенно направленные на предметы и
события, существующие вне его и отдельно от него. Пытаясь
снова и снова воспроизвести во внешней среде те изменения, ко-
торых он первоначально достиг совершенно случайно, малыш
обнаруживает формы поведения, предваряющие появление у него
преднамеренности или целенаправленности.
На четвертой стадии (8—12 мес.) уже имеется настоящая
преднамеренность действий, проявляющаяся в первых попытках
применить для достижения цели определенные средства и в ря-
дах инструментальных действий.
Если на этой стадии ребенок довольствуется воспроизведе-
нием в новой ситуации' только знакомых, или привычных, форм
поведения как «средства достижения цели, то на следующей, пя-

той стадии (12—18 мес.) он ищет новые средства и, по-видимому,,
здесь впервые новизна начинает занимать его сама по себе.
И наконец, на последней, шестой стадии (18 мес. и далее)
ребенок начинает создавать внутренние, символические образы
сенсо-моторных задач и открывает их решение путем больше
скрытых, чем проявляющихся вовне, проб и ошибок. С появле-
нием этих первых и элементарных представлений ребенок пере-
ходит в сущности из .сенсо-моторного периода в период доопера-
ционального мышления.
Прежде чем обратиться к деталям каждой стадии, необходи-
мо сделать несколько уточнений и дать некоторые объяснения.
Ряд оговорок мы уже делали раньше. Во-первых, каждую ста-
дию определяет наиболее совершенная форма поведения, обнару-
живающаяся внутри нее; сохранение наряду .с нею генетически
более ранних форм поведения представляет, несомненно, не ис-
ключение, а правило.
Конечно, во многих случаях предшествующая форма прямо
включается в последующую, но правда и то, что она может со-
храняться, как есть; например, ребенок двух лет, получив буты-
лочку, может обнаружить ранние сосательные реакции, несмотря
на свою очевидную способность к более совершенным формам
приспособления. «В общем нужно подчеркнуть, что формы по-
ведения, характерные для разных стадий, не просто сменяют
друг друга так, что формы одной стадии исчезают, как только
появляются формы следующей стадии, а накладываются друг на
друга на манер колец пирамидки, снизу вверх или сверху вниз,
так что новые формы поведения просто добавляются к старым,
чтобы дополнить их, исправить или сочетаться с ними» (там же,
стр. 329).
Во-вторых, достаточно беглого взгляда на протоколы наблю-
дений, приведенных в книгах по младенчеству, чтобы убедиться,
что возрастные границы, установленные для стадий, — это в луч-
шем случае очень приблизительные средние данные; например,
Люсьенн могла впервые обнаружить формы поведения пятой
стадии на месяц (или более) раньше одного или другого из де-
тей, и наоборот.
Отсюда ясно, что стадия — это не более чем кадры, вырезан-
ные из целого фильма. Все эти пояснения неоднократно повто-
ряет и сам Пиаже (там же), и стоит еще раз на них указать,
даже рискуя повториться, во избежание каких-либо недоразу-
мений.
Область сенсо-моторного поведения особенно легко поддает-
ся краткому изложению, если иметь в виду особенности экспози-
ции материала, которым читатель имеет полное право уделять
большое внимание. Суммируя вообще работы Пиаже, невозмож-
но избежать их перепланировки, перестановки акцентов и других
отклонений от первоисточника; причины этого кроются в идио-

синкразиях способа выражения своих мнений и подчеркивания
некоторых из них, свойственного Пиаже; они зависят от того,
когда книга была сделана и написана, какой аудитории она
предназначалась и т. д.
В частности, в случае с сенсо-моторным периодом Пиаже от-
водит много места двум вопросам, на которых автор настоящего
обзора считает возможным не акцентировать внимание. Один из
этих вопросов включает пространное теоретическое обсуждение
сложных изменений, испытываемых инвариантными функция-
ми — организацией, ассимиляцией и аккомодацией,— при объяс-
нении поведения, наблюдаемого на каждой стадии.
Второй вопрос касается многократного сопоставления собст-
венного теоретического объяснения развития младенца на основе
этих инвариантных функций и других возможных толкований,
которые, по мнению Пиаже, дали бы тем же явлениям ассоциа-
ционисты, гештальтисты или сторонники других теорий. Оба эти
вопроса в делом уже обсуждались в главе 2.
ПЕРВАЯ СТАДИЯ: УПОТРЕБЛЕНИЕ РЕФЛЕКСОВ (0—1 МЕСЯЦ)
Каждому, кто когда-нибудь наблюдал за новорожденным, из-
вестно, что репертуар поведения, которым располагает младенец,
крайне ограничен. Он почти сводится к немногим видам некоор-
динированной, рефлексоподобной деятельности: сосанию, движе-
ниям языка, глотанию, крикам, разлитым движениям всего тела
и т. п. Эту стадию характеризует прежде всего отсутствие интел-
лектуального поведения, *даже самого элементарного, сенсо-мо-
торного типа, и по этой причине Пиаже останавливается на этом
периоде очень коротко. Тем не менее он не сомневается, что этот
период представляет чрезвычайную важность, являясь тем тиг-
лем, в котором позднее выплавляется интеллект. Это утвержде-
ние правильно в двух разных отношениях.
Во-первых, как это со всей очевидностью выясняется из об-
суждения следующей -стадии, простые рефлексы, имеющиеся
у новорожденного, вскоре несколько преобразуются вследствие
соприкосновения с окружающей средой; при этом они почти неза-
метно из простых рефлексов, «вмонтированных» в индивида
реакций чисто эндогенной детерминации, становятся приспособ-
лениями, приобретенными в течение жизни. Поэтому имеющиеся
при рождении рефлексы — это настоящие строительные кирпичи
для здания сенсо-моторики; интеллект начинается с них и впер-
вые оформляется как функция их приспособления к окружающей
среде.
Во-вторых, — и это имеет особое значение для теоретической
концепции Пиаже — рефлекторное поведение уже в первый ме-
сяц жизни или около того несет зачатки инвариантных функ-

ций — организации, ассимиляции и аккомодации, которые затем
сохраняются как функциональные константы на протяжении все-
го развития.
Что касается аккомодации, то о ее присутствии, хотя бы в эм-
бриональной форме, можно говорить, имея в виду две разные
вещи. Первая и самая очевидная состоит в том, что, как считает
Пиаже, сосательный рефлекс (возьмем его в качестве примера)
«нуждается» в объектах, чтобы поддержать свое существование.
Это не означает, что структура рефлекса сразу же и коренным
образом изменяется, то есть аккомодируется, вследствие опыта
сосания различных предметов. Просто предметы выполняют свою
простейшую, но основную функцию, обеспечивая деятельность
веществом, функциональной пищей, которая скрепляет и усили-
вает рефлекс.
Но, кроме того, Пиаже находит факты, свидетельствующие
о существовании очень слабых и ограниченных, но тем не менее
истинных аккомодационных изменений рефлексов почти с самых
первых часов жизни. Например, Лоран обнаруживает малень-
кий, но определенный прогресс в выделении и локализации соска
и в различении его от остальной области кожи. Изменяется не
столько сама по себе форма сосания — действительная форма
реакции, сколько окружающие условия, которые становятся для
этого акта пусковым сигналом, или инструментальная деятель-
ность, подводящая к нему (там же, стр. 30—31).
В слабой форме обнаруживаются также функциональная (или
воспроизводящая), обобщающая и опознавательная ассимиля-
ции, описанные в главе 2. Что касается первой ее формы, то
Пиаже приводит наблюдения, позволяющие предполагать, что
деятельность сосания сама себя поддерживает с помощью своего
рода обратных связей, или самовозбуждения: само упражнение
схемы сосания, по-видимому, влечет за собой новые акты соса-
ния, тем самым схема усиливается и закрепляется.
Наблюдается также поведение, предвосхищающее обобщаю-
щую и опознавательную ассимиляцию; что касается первого из
этих ее видов, то постоянно растет количество объектов, вклю-
чающихся в область применения данной схемы, входящих в сен-
со-моторную категорию «объектов, которые сосут»; что касается
ассимиляции второго из указанных видов, то младенец посте-
пенно начинает «узнавать», хотя и в самом элементарном смысле
этого слова, что некоторые объекты «сосательные и питатель-
ные» (грудь, рожок и др.)» а другие «сосательные, но непита-
тельные» (пальцы, простынка и др.), так что, например, будучи
голодным, младенец начинает очень резко и определенно отвер-
гать предметы этой второй категории.
Если последняя из описанных форм поведения представляет
собой высший предел разумных действий на первой стадии, то
нужно также подчеркнуть и ее недостатки. Схема рефлекса со-

сания почти совершенно пуста и аутистична; она просто снова
и снова функционирует как застывшее целое, «ничего не зная»
об объектах, которые на основе этой схемы ассимилируются.
Точно так же и ее аккомодации представляют собой нечто неот-
дифференцированное от ассимиляции; они почти не вызывают
в схеме заметных изменений, которые могли бы в свою очередь
получить отражение в следующих актах ассимиляции.
Поэтому младенец живет в состоянии крайнего и совершенно-
го эгоцентризма, на который никак существенно не влияют не-
систематические и имеющие лишь минимальную пользу сопри-
косновения организма со смутной внешней действительностью.
В целом первая стадия является скорее прологом, чем первым
действием; ее значение состоит не столько в том, что она прямо
производит, сколько в том, что она предвещает.
ВТОРАЯ СТАДИЯ: ПЕРВЫЕ ПРИОБРЕТЕННЫЕ ПРИСПОСОБЛЕНИЯ
И ПЕРВИЧНАЯ ЦИРКУЛЯРНАЯ РЕАКЦИЯ (1—4 МЕСЯЦА)
Началом этой стадии можно считать тот момент, когда реф-
лексы новорожденного ребенка подвергаются изменению и пре-
образуют свою форму под влиянием опыта. Это тот период, когда
действительно появляются первые простые навыки.
«При употреблении рефлексов, как мы видели, происходит
только фиксация их механизма, и в этом отношении можно ска-
зать, что аккомодации унаследованной схемы, хотя и предпола-
гают наличие опыта и контактов с окружающей средой, состав-
ляют одно целое вместе с ассимиляцией, то есть с функциональ-
ным употреблением этой схемы.
Напротив, в данное время деятельность ребенка сохраняет
в себе нечто от реальной действительности, то есть она превра-
щается в функцию опыта; в этом отношении имеется и приобре-
тенная аккомодация. Например, когда ребенок постоянно сосет
свой палец, уже не в результате случайного соприкосновения
с ним, а благодаря координации руки и рта, это можно назвать
приобретенной аккомодацией. Ни рефлексы рта, ни рефлексы
руки не могут обеспечить такую координацию по наследству (не
существует инстинкта сосания пальца!), и только один опыт
может объяснить ее формирование» (там же, стр. 48).
Эти первичные приобретения, несмотря на их несомненное
генетическое превосходство над врожденными рефлексами, все
еще чрезвычайно примитивны; в частности, они лишены того ха-
рактера преднамеренности и ориентировки на окружающую
среду, которыми отличаются более поздние действия.
«В общем можно сказать, что изученные нами модели пове-
дения ... состоят в поиске, который продолжает рефлекторную
активность, он пока лишен преднамеренности, но ведет к резуль-

татам, простое достижение которых уже плодотворно, а закрепле-
ние этих результатов достигается благодаря механизму, .состоя-
щему из объединенной сенсо-моторной ассимиляции и аккомода-
ции... Эти модели поведения продолжают модели первой стадии
в том смысле, что потребности, связанные с рефлексами (сосание,
смотрение, слушание, крик, схватывание и др.), все еще явля-
ются их основными движущими мотивами, а потребности, связан-
ные с производными и отсроченными целями (схватывание для
бросания, для раскачивания предмета и т. д.), все еще не су-
ществуют.
Но в противоположность чисто рефлекторному поиску тот
поиск, который характерен для данной стадии, обнаруживается
в пробах, ведущих к достижению нового результата. В противо-
положность последующей стадии эти результаты достигаются
пока еще ненамеренно» (там же, стр. 137—138).
Особый интерес и важность представляют два аспекта длин-
ного и подробного изложения Пиаже этой стадии. Здесь дается
общий понятийный анализ поведения на второй стадии. Он вле-
чет за собой описание операций и игры функциональных вари-
ант, а также разработку понятия циркулярной реакции. Второй
аспект относится к более эмпирическому материалу по развитию
отдельных областей поведения, в частности сосания, зрения, слу-
ха, вокализаций, схватывания и различных видов координации
между всеми ними.
Функциональные инварианты
и первичная циркулярная реакция
Как показывают две приведенные выше цитаты, на данной
стадии поведение обнаруживает медленный, но определенный
сдвиг в сторону дифференциации ассимиляции и аккомодации.
Мы говорили, что на рефлекторной стадии эти две функции
были по существу нераздельны. Рефлекторная схема приводится
в действие всегда en bloc, как фиксированное целое. Если она
способна, не изменяясь, ассимилировать объект и аккомодиро-
ваться к нему, то так это и происходит. Но если свойства объекта
требуют некоторых новых аккомодационных изменений (которые,
конечно, изменят схему в последующих актах ассимиляции),
никакое приспособление оказывается невозможным.
Напротив, на данной стадии последовательность актов, со-
ставляющих приспособление, немножко прогрессирует (там же,
стр. 138—139). Как и раньше, применение схемы к любой реаль-
ности, которая есть под рукой, происходит автоматически и аути-
стически. Однако, если структура действительности сопротив-
ляется привычной ассимиляции, младенец впервые оказывается
способен слегка изменить свои аккомодационные движения. Это
изменение вызывает слабое преобразование структуры схемы,

что в свою очередь заставляет будущие акты ассимиляции и ак-
комодации несколько отличаться от прежних.
В этом смысле можно сказать, что здесь мы имеем дело с на-
чалом различения ассимиляции и аккомодации; младенец конча-
ет действие, производя аккомодации, которые он, так сказать,
«не намеревался» делать, когда вступила в действие ассимиля-
торная схема, причем эти аккомодации представляют собой не-
большой отход от первоначальной схемы.
Такое расхождение ассимиляции и аккомодации, еще совсем
минимальное на второй стадии, .становится гораздо ярче на по-
следующих стадиях. На этих более поздних стадиях обе функции
работают в паре, как дополняющие друг друга деятельности: ас-
симиляция обеспечивает исходное направление и организацию
действий, а аккомодация изменяет последующие ассимиляции
(через посредство изменения схемы) в соответствии с требова-
ниями структуры действительности, к которой приспособляется
ребенок.
На второй стадии различие между функциями и их взаимная
дополняемость едва заметны и, так же как и на первой стадии,
возможность приспособления резко ограничена. Младенец все
еще остается существом глубоко эгоцентричным, гораздо более
погруженным в применение схем, чем в исследование и понима-
ние внешней действительности, к которой эти схемы прилагают-
ся. Единственно новое явление — но, конечно, чрезвычайно важ-
ное,— здесь состоит в том, что схемы ребенка начинают претерпе-
вать определенные изменения под влиянием опыта. Как и первая,
вторая стадия более важна, пожалуй, тем, что она предвещает,
чем тем, чего действительно достигает ребенок на этом этапе.
Для того чтобы зафиксировать сущность приспособления, со-
вершаемого детьми на второй стадии, и связать его с поведением
на последующих стадиях, Пиаже вводит понятие циркулярной
реакции2.
Этот термин обозначает ряд повторений определенной сенсо-
моторной реакции или одно из таких повторений. Первая реакция
каждого ряда для ребенка всегда новая в том смысле, что он не
предвидит ее конкретных результатов — не испытывает никакого
«намерения» перед тем, как ее совершить. Важным компонентом
реакции, который и позволяет называть ее циркулярной, то есть
круговой, является то, что происходит после выполнения этой
новой, исходной реакции. Благодаря воспроизводящей, или функ-
циональной, ассимиляции, присущей интеллектуальной деятель-
2 Это понятие Пиаже заимствовал у Дж. М. Болдуина (Baldwin, 1925,
гл. 9), применявшего его для того, чтобы объяснить почти на дарвинский
манер отбор и сохранение навыков у младенцев. Существенно не изменяя
основного значения, которое Болдуин первоначально придавал этому термину,
Пиаже применяет его гораздо шире и систематичнее.

ности, младенец стремится повторять эту новую, случайную
адаптацию снова и снова. В ходе ряда таких повторений реакция
закрепляется и образует новую, прочно установленную схему.
Таким образом, последовательность событий включает,
во-первых, случайное столкновение с новым переживанием вслед-
ствие некоторого действия и, во-вторых, попытки снова уловить
это переживание путем повторного выполнения первоначальных
движений в форме ритмического цикла3. Значение циркулярной
реакции кроется в том факте, что она представляет собой преоб-
ладающий сенсо-моторный способ достижения новых адаптации,
а новые адаптации — это, конечно, душа и сердце интеллектуаль-
ного развития на любой стадии.
Пиаже описывает три типа циркулярной реакции: первичную,
вторичную и третичную. Они различаются как'тем, в чем состоит
у каждой из них исходная реакция каждого ряда, так и харак-
тером ее повторения.
Первичные циркулярные реакции встречаются на второй ста-
дии; пожалуй, они даже определяют ее (1952 с, стр. 49); вторич-
ная и третичная циркулярные реакции появляются соответствен-
но на третьей и пятой стадиях.
Хотя различие между типами циркулярных реакций станет
яснее при обсуждении третьей стадии, отметим здесь, что пер-
вичная реакция отличается от вторичной тем, что гораздо больше
сосредоточена на самом теле ребенка и вокруг него и меньше
обращена наружу, слабее направлена на манипулирование объ-
ектами окружающей среды. Конечно, это различие не очень жест-
кое, и понять, в чем оно состоит, будет легче, если сравнить кон-
кретные образцы двух типов реакций.
Наблюдение 53. С 0; 2 (3) Лоран обнаруживает циркулярную реакцию,
которая потом становится все определеннее и предваряет настоящее схва-
тывание; он скребет предмет и пытается его взять, отпускает, царапает
и схватывает снова и т. д. В 0; 2 (3) и 0; 2 (6) наблюдать это можно
было только при кормлении. Лоран мягко поскребывает обнаженное
плечо матери. Но начиная с 0; 2 (7) это поведение становится достаточно
хорошо выраженным и в то время, когда ребенок лежит в колыбели.
Лоран скребет простыню, откинутую на одеяло, потом схватывает ее и
одно мгновение удерживает, затем отпускает, царапает ее снова и снова.
В 0; 2 (12) он царапает и схватывает мой кулак, который я прикладывав
к тыльной стороне его правой руки. Ему даже удается отделить мой
средний согнутый палец и взять его отдельно, удерживая у себя несколько
мгновений. В 0; 2 (14) и 0; 2 (16) я замечаю, как отчетливо в захваты-
вании простыни обнаруживаются свойства циркулярной реакции — сначала
нащупывание действия, а затем правильная ритмичная деятельность (по-
скребывание, схватывание, удерживание и отпускание) и, наконец, посте-
пенная потеря интереса (там же, стр. 91—92).
3 Пиаже отличает ритм, характерный для сенсо-моторных циркулярных
реакций, от регуляции, присущей системам более высокого уровня (восприя-
тию и дооперациональному мышлению), и от группировки (конкретные опе-
рации) (1942 b).

Развитие отдельных областей поведения
На примере своих наблюдений Пиаже пытается проследить
развитие разных видов поведения, обнаруживающихся на второй
стадии, как по отдельности, так и в связи друг с другом: соса-
ния, зрения и т. д. Хотя для самого Пиаже эти данные, несом-
ненно, представляют важность прежде всего постольку, посколь-
ку они подкрепляют его общую теорию, они, конечно, весьма
интересны и сами по себе, как чрезвычайно тонкое наблюдение
за развитием в раннем детстве.
Приобретенные навыки сосания. В течение этого периода име-
ются три различных вида поведения, .связанного с сосанием.
Во-первых, образуются циркулярные реакции высовывания и
движения языка и сосания пальцев. Сначала движения языка и
рта непосредственно сопровождают сосательный рефлекс, но по-
степенно они претерпевают независимо от него сложное раз-
витие.
Наблюдение 14. В течение второй половины второго месяца, то есть
уже научившись сосать палец, Лоран продолжает играть языком и сосать,
но лишь время от времени. Так, в 0; 1 (20) я замечаю, что он делает
гримаски, просовывая язык между деснами и губами и надувая губы,
а также издает чмокающий звук, когда быстро закрывает рот после этих
упражнений (там же, стр. 50).
Пиаже прослеживает также постепенное развитие способно-
сти подносить руку ко рту и сосать ее. Это первая из ряда
координации между разными схемами, обнаруживающихся
в сенсо-моторном периоде. Вначале ребенок несколько мгнове-
ний сосет руку, случайно прикоснувшуюся ко рту или приложен-
ную к нему взрослым, а потом упускает ее. Постепенно он на-
учается удерживать руку у рта все дольше и дольше и даже
обнаруживает движения руки и кисти, которые являются, по-ви-
димому, настоящими, хотя пока и безуспешными попытками
поднести руку ко рту произвольным усилием. И, наконец, к треть-
ему или четвертому месяцам координация движений руки и рта
совершенно оформляется: рука более или менее уверенно дви-
жется ко рту, уже открывшемуся навстречу ей.
Ко второму типу поведения, наблюдавшемуся на этой стадии,
относятся ассоциации между сосанием и различными «позными»
сигналами. Хотя точно установить эти ранние исходные формы
очень трудно (там же, стр. 57), совершенно ясно, что младенец
постепенно начинает совершать предвосхищающие сосательные
движения, когда его помещают в обычную для кормления позу:
«Перед едой ребенок, находясь в колыбели, склонен только
сосать пальцы, если он не плачет и не дремлет; но как только
его помещают в положение кормления (на руках у матери или
в кровати и т. д.), он теряет интерес к своим рукам, оставляет
в покое свой рот, и становится ясно, что ребенок не ищет теперь

ничего, кроме груди, то есть контакта с пищей. В течение второго
месяца координация между положениями тела ребенка и поис-
ком груди значительно прогрессирует. Так, в конце этого месяца
Лоран совершал пищевые движения только на руках у матери
и никогда не делал их на пеленальном столике» (там же, стр. 58).
И наконец, несколько позже по времени появляется новое
поведение, которое нужно отличать от описанного выше: ребенок
обнаруживает предвосхищающее сосание при наличии одних
только зрительных сигналов.
Наблюдение 27. Жаклин в 0; 4 (24) и в следующие дни открывает
рот, как только увидит бутылочку. Она перешла на смешанное вскармли-
вание всего в 0; 4 (12). В 0; 4 (13) я заметил, что она открывает рот
по-разному в зависимости от того, дают ли ей бутылочку или ложку.
Люсьенн в 0; 3 (12) прекращает плач, когда видит, что мать рассте-
гивает платье для кормления.
Лоран тоже в возрасте от 0; 3 (15) до 0; 4 (0) реагирует на зритель-
ные сигналы. Когда мне дают его на руки в положении кормления, переодев
его, как обычно, перед едой, он взглядывает на меня, озирается вокруг,
снова смотрит на меня и т. д., но не делает пищевых движений. Когда я
кладу его на руки матери, так что он не прикасается к ее груди, он
взглядывает на нее и сейчас же широко открывает рот, кричит, беспокоит-
ся, короче, реагирует весьма многозначительным образом. Следовательно,
теперь уже не положение, а вид становится пусковым сигналом (там же,
стр. 60).
Зрение. В развитии зрительных схем имеются три основные
подстадии. На первой стадии появляется пассивная, рефлектор-
ная реакция на зрительные раздражители; однако при движении
источника раздражения младенец почти не прослеживает его или
не следит за ним вовсе. Незаметно из рефлекторного «видения»
вырастает новая форма поведения — «смотрение» (типа цирку-
лярной реакции). То есть ребенок делает все более активные ак-
комодационные попытки смотреть на неподвижные предметы и
потом прослеживать их, когда они движутся. Затем, переплета-
ясь на второй стадии с описанной выше формой поведения, но
сохраняясь и после ее окончания, наблюдаются многочисленные
и сложные взаимные связи между активным смотрением и дру-
гими схемами — слушания, прикосновения, схватывания и т. д.
Об этих координациях мы будем говорить позднее, а о связях
между зрением и сосанием уже упоминалось.
Что касается циркулярной реакции смотрения, то Пиаже счи-
тает ее развитие особенно удобным примером для иллюстрации
трех видов ассимиляции. Прежде всего о функциональной, или
воспроизводящей, ассимиляции. Ребенок смотрит беспрерывно,
с каждым днем все больше, причем предметы, которые он видит,
представляют собой вещество, питающее и поддерживающее
схему.
Понятно также, что зрительная ассимиляция быстро обоб-
щается: все более разнообразные предметы включаются в рамки
схемы смотрения. Вначале, как мы говорили, смотрение пассивно

и ненаправленно. Но потом ребенок систематически пробует
смотреть на предметы и следить за ними — сначала за одним, а
затем за другим и за третьим. Ребенок не только смотрит и на но-
вые предметы, он даже предпочитает их знакомым, к которым
он уже адаптировался.
И наконец, возникает опознавательная ассимиляция. В этой
связи Пиаже выдвигает интересную гипотезу, что улыбка мла-
денца, которая впоследствии становится преимущественно соци-
альной реакцией, .сначала является простой реакцией (выраже-
нием удовольствия) на знакомые объекты, сенсо-моторным экви-
валентом узнавания предмета (там же, стр. 71—72).
Как и на стадии употребления рефлексов, младенец еще не
воспринимает объекты qua объекты, когда он совершает первич-
ные зрительные циркулярные реакции. Как мы уже сказали, по-
строение познавательного мира, состоящего из устойчивых внеш-
них предметов, требует ассимиляции вещей на основе не единич-
ной схемы, а целой сети взаимно скоординированных схем.
«Для того чтобы представлять собой внешний объект,
сенсорному образу недостаточно быть опознанным при вторичном
своем появлении. Любое субъективное состояние может быть уз-
нано и все же не соотнесено с воздействием объектов, независи-
мых от ego. Новорожденный во время кормления узнает сосок
с помощью комбинации сосательных и глотательных рефлексов,
не превращая сосок в особую вещь. Точно так же и одномесячный
ребенок может узнавать некоторые зрительные образы, реально
их не экстериоризуя. Какое же еще условие необходимо для ове-
ществления таких образов? Нам кажется очень существенным,
чтобы зрительные схемы были координированы с другими схе-
мами ассимиляции, такими, как схемы хватания, слушания или
сосания. Другими словами, они должны сорганизоваться в мире.
Именно включение их в одно единое целое и придает им перво-
начальную объективность» (там же, стр. 74—75).
Вокализации и слушание. Ранние вокализации также обнару-
живают постепенное превращение из рефлексов в приобретенные
циркулярные реакции. Вот как описывает Пиаже это превраще-
ние на примере своей дочери Жаклин:
Наблюдение 40. До середины второго месяца жизни Жаклин пользо-
валась своим голосом только, чтобы плакать, и иногда испускала настой-
чивые крики, выражавшие желание и гнев, когда голод становился настой-
чивым. В возрасте около 0; 1 (4) крики перестали просто выражать голод
или физический дискомфорт (особенно боли в кишечнике) и стали немного
дифференцироваться. Например, крики прекращаются, когда ребенка вы-
нимают из колыбели, но возобновляются с новой силой, когда его на
минутку кладут, перед тем как кормить. Если прервать кормление, можно
услышать настоящие крики ярости.
Из этих двух примеров явствует, что крики и плач вступают в связь
с моделями поведения, означающими ожидание и разочарование, что под-
разумевает наличие приобретенных способов приспособления.

Такая дифференциация психических состояний, сопутствующих голо-
совым реакциям, вскоре приводит к дифференцировке и издаваемых ре-
бенком звуков. Иногда крики кажутся повелительными и яростными,
а временами — жалобными и кроткими. Именно в это время и можно со
всей определенностью обнаружить первые «циркулярные реакции», связан-
ные с фонацией. Например, иногда вопли, которые предшествуют плачу
или сопровождают его, издаются без всякой причины, просто потому, что
это интересный для ребенка звук: 0; 1 (22). Иногда крики гнева заканчи-
ваются резким взвизгом, который отвлекает ребенка от испытываемой им
боли и сопровождается чем-то вроде короткой трели: 0; 2 (2) (там же,
стр. 78).
Сходным образом и реакции на внешние звуки в течение не-
скольких первых месяцев обнаруживают постепенную дифферен-
циацию. Вначале в ответ на определенные звуки ребенок мог са-
мое большее прекратить свою деятельность и обнаружить свое
внимание. Впоследствии он более или менее постоянно проявляет
удовольствие от одних звуков и неудовольствие от других (опо-
знавательная ассимиляция) и вообще обнаруживает настоящий
интерес ко все более широкому диапазону шумов (обобщающая
ассимиляция).
Имеется также и предполагаемая координация между зрени-
ем и слухом и между слухом и вокализациями в самой их на-
чальной форме. Пиаже утверждает, что эта координация пред-
ставляет собой не столько простые ассоциации, сколько реци-
прокные ассимиляции одной схемы другой (см. главу 2).
Возьмем в качестве примера зрение и слух. Если младенец
в ответ на звук поворачивает голову, можно предполагать, что
он старается увидеть предмет, произведший звук. Однако Пиаже
сомневается, чтобы на первом месяце это могло иметь место, и
предполагает, что просто активация одной схемы (слуха) при-
водит к возбуждению других (в данном случае — зрения). Как
выражается Пиаже, в то время, как кажется, что младенец
пытается увидеть то, что он слышит, в действительности он толь-
ко пытается смотреть, в то время когда он слушает (там же,
стр. 86).
И наоборот, он считает, что возбуждение схемы смотрения
усиливает склонность ребенка к слушанию. Таким образом, здесь
имеет место не просто ассоциация между видом и звуком, а вза-
имная ассимиляция одной схемы другой.
Это значит, что ребенок пытается ассимилировать слуховую
деятельность на основе схемы смотрения, а зрительные образы —
на основе схемы слушания; по выражению Пиаже, ребенок ста-
рается прислушаться к видимому образу и смотрит на звук, про-
изводимый данным предметом (там же, стр. 87).
Это относится также и к вокализациям, и к слушанию и даже
в этом случае выступает еще более отчетливо. Младенец, без-
условно, ассимилирует свои собственные звуки на основе схемы
слушания; звуки, которые он производит, стимулируют слуховую

активность, а отчасти и регулируются последней. И наоборот,
младенец первых месяцев жизни обнаруживает нечто вроде при-
митивного подражания, или явление «заражения», то есть внеш-
ние звуки способны вызвать у него вокализации, особенно если
эти звуки и вокализации сходны между собой. Таким образом,
как и в случае со зрением и слухом, ребенок ассимилирует услы-
шанные им звуки на основе схемы собственных вокализаций, а
также ассимилирует вокализации на основе схем слушания.
Хватание. Самую сложную эволюцию на второй стадии про-
ходит, без сомнения, такая форма поведения, как хватание. Здесь
только что описанное выше понятие реципрокной ассимиляции
приобретает особое значение. Пиаже использует его, чтобы внес-
ти организованную стройность и понятийную ясность в эту труд-
ную и запутанную область. Развитие хватания проходит пять
этапов. Самые ранние из них сначала подразумевают деятель-
ность руки per se; более поздние связаны с координацией этой
деятельности и схем сосания и зрения.
Хотя в целом мы хотели бы отложить оценку положительных
и отрицательных сторон работ Пиаже до последних глав, здесь
нам трудно удержаться от комментариев по поводу даваемого
им описания развития хватания. Тщательное знакомство с этими
материалами создает впечатление, что здесь Пиаже показывает
все, на что он способен, и в отношении вещей, которые он делает
исключительно хорошо.
Здесь его эмпирические наблюдения кажутся особенно тонки-
ми и творческими—творческими в том смысле, что он ищет и
находит скрытые явления, которые вряд ли стал бы искать кто-
нибудь другой и которые поэтому едва ли бы кто-нибудь нашел.
Глубоко присущее Пиаже знание того, что нужно искать и как
это делать, — это следствие того, что он располагает своей тео-
рией, которая применительно к хватанию лучше, чем в других
случаях, показывает свои возможности и полезность.
Если понятие ассимиляции, рассматриваемое абстрактно, мо-
жет показаться очень неточным, то оно становится удивительно
полезным для упорядочения и осмысления материала, который
иначе представлялся бы ошеломляющей массой разрозненных
наблюдений. А теперь можно перейти к деталям.
Первой наблюдается подстадия импульсивной рефлекторной
деятельности, которая поэтому принадлежит к первой стадии.
В частности, новорожденный обладает рефлексом захлопывания
кисти в ответ на раздражение ладони. Пиаже так говорит об
этих ранних автоматических реакциях:
«Действительно, зажимая рукой объект, притронувшийся
к его ладони, ребенок проявляет при этом некоторый интерес.
Лоран в 0; 0 (12) перестает плакать, когда я вкладываю ему
в ручку свой палец, но вскоре плач возобновляется. Таким обра-
зом, рефлекс захватывания можно сравнить со зрением и слухом

в первые две недели жизни, но не с такими рефлексами, как чи-
хание, зевание и др., которые никак не привлекают к себе внима-
ния ребенка.
Правда, дело долго остается в том же положении; в отличие
от сосания, хватание с самого начала не используется .сколько-
нибудь систематически. Но можно спросить, не представляют ли
собой те импульсивные движения рук, кистей и пальцев, которые
почти беспрерывно происходят в первые недели жизни (разма-
хивание рукой, медленное открывание и закрывание кисти, шеве-
ление пальцами), нечто вроде функционального использования
этих рефлексов» (там же, .стр. 89—90).
На второй подстадии появляются циркулярные реакции, вклю-
чающие только одно хватание, не координированное с другими
схемами. На этой подстадии имеются уже описанные выше коор-
динации движений руки и рта (сосание пальца и др.) ,и пока од-
носторонняя, еще не взаимная ассимиляция движений кисти и
пальцев на основе зрительной схемы, то есть ребенок с интересом
глядит на действия своей собственной руки.
Что касается первичных циклических реакций, то они следуют
общему правилу постепенного и прогрессивного развития реф-
лексов. Ребенок начинает с недифференцированного и автомати-
ческого рефлекторного схватывания, которое медленно становит-
ся все более систематическим и частым, обобщается и
дифференцируется в настоящую циркулярную реакцию (см. на-
блюдение 53, стр. 130). В качестве частных форм первичной
циркулярной реакции выделяются действия прикосновения и хва-
тания младенцем разных частей собственного тела, особенно
лица, часто наблюдающиеся в первые месяцы жизни.
В то время как на указанной подстадии движения руки оп-
ределенно подпадают под контроль схемы сосания, например
ребенок подносит руку ко рту, чтобы сосать ее, удерживает ее
у рта во время сосания и т. д., зрительные схемы пока еще не ре-
гулируют движений руки. Конечно, ребенок заинтересо-
ванно следит за движениями своей руки, и в этом отношении
можно с уверенностью сказать, что мануальные схемы ассимили-
руются на основе зрительных.
Но обратная ассимиляция зрительных образов на основе схем
движения руки и хватания еще отсутствует; на этой подстадии
ребенок еще не пытается .схватить то, что он видит (то есть не
манипулирует с помощью руки своими зрительными образами);
в сущности ему еще даже не удается удерживать руки в поле
своего зрения для того, чтобы не упускать их из виду. Таким об-
разом, связь глаза с рукой отстает от связи руки со ртом. Хотя
у нас нет наготове логичного объяснения для такого декаляжа
(там же, стр. 99), он сохраняется также и на третьей подстадии.
В течение этой третьей подстадии отмечаются еще два важ-
ных новых достижения. Во-первых, между схемами хватания и

сосания образуется реципрокная ассимиляция. Ребенок не толь-
ко подносит ко рту то, что он схватил, но и хватает все, что попа-
ло ему .в рот. Эта координация схем, конечно, помогает ему сде-
лать еще один интеллектуальный шаг в направлении приближе-
ния к миру объектов (там же, стр. 101).
Под покровительством первичных циркулярных реакций
хватания ребенок овладевает способом тактильно-двигательного
узнавания различных предметов. Однако такое узнавание служит
лишь зародышем понимания объектов именно как объектов, то
есть как вещей, находящихся вне «субъекта и отличных от его
действий с ними. Но еще более важный шаг в направлении объ-
ективации достигается, когда ребенку удается включить объект
одновременно в две схемы: в схему сосания и схему хватания
(там же, стр. 101).
Во-вторых, отмечается некоторый прогресс в связях между
хватанием и зрением, но определенная взаимная ассимиляция
между ними еще отсутствует. Ребенок еще не хватает предмета
потому, что он его увидел, но он уже делает две другие вещи,
указывающие на определенное продвижение вперед по сравне-
нию с предыдущей подстадией. Прежде всего простое разгляды-
вание руки часто приводит к очевидному увеличению ее актив-
ности, а это уже нечто вроде примитивной зрительной регуляции
мануальных реакций. Далее младенец овладевает способностью
удерживать в поле зрения руку, случайно, ненамеренно туда по-
павшую. Ниже дается иллюстрация этого факта.
Наблюдение 70. Жаклин в 0; 4 (1) внимательно смотрит на свою
правую руку, которую она, по-видимому, удерживает в пределах зритель-
ного поля. В 0; 4 (8) она иногда взглядывает на предметы, которые несет
ко рту, и, забыв о том, чтобы их сосать, удерживает их перед глазами.
Но в это время еще отсутствует хватание, направляемое зрением, нет
и введения объектов в поле зрения. Только когда рука случайно попадает
ей на глаза, взгляд может остановить руку (там же, стр. 103).
Этот начальный контроль деятельности руки со стороны зре-
ния, хотя и совершенно зачаточной на данной подстадии, очень
важен, потому что вскоре он приводит к хватанию, уже по-на-
стоящему направляемому зрительно. Для того чтобы это произо-
шло, младенец должен узнать, что его собственная моторная
деятельность может трансформировать зрительные образы. Пос-
ле этого ассимиляция между схемами становится не односторон-
ней, а уже взаимной.
«Ребенок открывает тот факт, что, двигая свою руку особым
образом (например, замедленно), он сохраняет возможность рас-
сматривать этот интересный образ. Ассимилируя взгляд на осно-
ве движений руки, он точно так же ассимилирует зрительный
образ на основе деятельности своей руки. Он передвигает рукой
рассматриваемый образ, и точно так же он смотрит на произ-

.водимые им движения. Если до этого пищей для мануальных
схем служили только тактильные объекты, то теперь и зритель-
ные образы становятся материалом для упражнения рук. В этом
смысле их можно назвать «уподобившимися» сенсо-моторной
деятельности кисти и руки» (там же, стр. 107—108).
На четвертой подстадии происходит дальнейшее развитие
отношений между зрением и хватанием, но и здесь оно достигает
лишь определенного предела. Теперь младенец впервые оказы-
вается способным схватить предмет, который видит. Но это мо-
жет случиться, только если и предмет и рука, которая его берет,
-воспринимаются в едином поле зрения.
Наблюдение 79. Люсьенн в 0; 4 (15) глядит на погремушку с большим
желанием, но руку к ней не протягивает. Я кладу погремушку возле ее
правой руки. Как только Люсьенн увидела одновременно погремушку и
свою руку, она стала подвигать руку к погремушке и наконец взяла ее.
Минуту спустя она рассматривает свою руку. Тогда я откладываю по-
гремушку в сторону; Люсьенн взглядывает на нее, затем устремляет взор
на свою руку, переводит его снова на погремушку и после этого медленно
тянет руку к погремушке. Как только она к ней прикасается, появляется
попытка взять ее и, наконец,— успех. После этого я убираю погремушку.
Тогда Люсьенн смотрит на свою руку. Я кладу погремушку в сторону.
Она поочередно глядит то на руку, то на игрушку и затем начинает пере-
мещать руку. Случайно последняя выходит из поля зрения. Тогда Люсьенн
берет одеяло и тянет его ко рту. После этого ее рука вдруг движется
в сторону. Как только она вновь попадает в поле зрения, Люсьенн видит
ее и немедленно взглядывает на неподвижную погремушку. Потом она
смотрит попеременно то на руку, то на погремушку, после чего рука
приближается к погремушке и схватывает ее (там же, стр. 111).
Почему ребенок должен видеть одновременно и свою руку, и
предмет, для того чтобы произошло направляемое зрением хва-
тание? Здесь оказывается полезным наше знание предшествую-
щих подстадии.
«Действительно, как только на третьей стадии произошла
взаимная ассимиляция зрительных схем и сенсо-моторных схем
руки (глаз смотрит за рукой, а рука воспроизводит те движения,
которые видит глаз), эта координация рано или поздно приме-
няется и к самому акту хватания. Глядя на руку, берущую пред-
мет, ребенок .стремится удержать с помощью руки сцену, которую
созерцает его глаз, а с помощью глаза — продолжать смотреть
на то, что делает его рука. Когда эта двойная схема образовалась,
само собой очевидно, что ребенок будет пытаться схватить пред-
мет, если он в это же время смотрит на руку, хотя он еще не спо-
собен сделать это, если он не видит своей руки» (там же,
стр. 115).
На пятой и последней подстадиях взаимная ассимиляция схем
хватания и зрения становится полной и безоговорочной. Ребенок
старается смотреть на то, что ему случилось взять, и в то же вре-
мя, к огорчению своей матери, в течение еще многих месяцев он

пытается схватить все, что видит. Интересно отметить, что обе
ассимиляции возникают, по-видимому, приблизительно в одно
время.
Наблюдение 84. В 0; 6 (3), то есть через три дня после начала чет-
вертой стадии, Жаклин сразу же хватает карандаш, пальцы, галстуки,
часы и др., которые я показываю ей на расстоянии 10 см от ее глаз неза-
висимо от того, видит ли она при этом свои руки или нет.
Наблюдение 85. В этот же день Жаклин подносит к глазам предметы,
которые я вкладываю ей в руку вне поля ее зрения (карандаши и пр.).
Это новая реакция, отсутствовавшая в предыдущие дни (там же, стр. 116).
Едва ли стоит подчеркивать, что координация хватания и зре-
ния в еще большей степени, чем координация хватания и сосания,
является решающим шагом вперед к сенсо-моторной объектива-
ции мира (там же, стр. 121). В отличие от сосания, обреченного
позднее на роль относительно второстепенного инструмента по-
знания (принимать ли психоаналитическую теорию или ее отвер-
гать), зрение приобретает все большее значение как средство
установления связей с реальной действительностью. Следователь-
но, координация зрения и хватания является критическим мо-
ментом и больше, чем что-нибудь другое, в конце концов выводит
ребенка из душного мира эгоцентризма раннего младенчества.
ТРЕТЬЯ СТАДИЯ: ВТОРИЧНАЯ ЦИРКУЛЯРНАЯ РЕАКЦИЯ
И СПОСОБЫ ПРОДЛЕНИЯ ИНТЕРЕСНЫХ ВПЕЧАТЛЕНИЙ
(4—8 МЕСЯЦЕВ)
Достижения этой стадии удобно классифицировать согласно
их отношению к воспроизводящей, опознавательной и обобщаю-
щей ассимиляции. Во-первых, вторичную циркулярную реакцию
можно рассматривать как новую и более высокую форму воспро-
изводящей, или функциональной, ассимиляции, так как она
означает закрепление посредством повторений определенных
двигательных навыков, приводящих к изменению окружающей
среды, интересному для ребенка.
Во-вторых, и опознавательная ассимиляция также принимает
новую, чрезвычайно интересную форму: ребенок демонстрирует
«двигательное узнавание» знакомых предметов, применяя по от-
ношению к ним сокращенный вариант схемы действий, обычно
связанных с этими предметами.
В-третьих, обобщение вторичных циркулярных реакций при-
водит к образованию любопытного класса реакций, которые Пиа-
же называет просто «способами продления интересных впечатле-
ний». Опробовав и закрепив в ходе повторений вторичную цир-
кулярную реакцию, скажем встряхивания погремушки с целью
услышать ее шум, младенец может совершить движения встря-

хивания для того, чтобы продлить любой слышимый им звук,
который его заинтересовал.
Наконец, в целом поведение, наблюдаемое на этой стадии,
составляет первый определенный шаг к преднамеренности или
ориентировке на цель, которая начиная с этой стадии становится
все более характерным свойством сенсо-моторного приспособ-
ления.
Воспроизводящая ассимиляция:
вторичная циркулярная реакция
Овладев координацией зрения и хватания в конце второй ста-
дии, младенец начинает обнаруживать новые модели поведения,
которые Пиаже называет вторичной циркулярной реакцией. Эти
модели подобны первичным циркулярным реакциям тем, что
в силу воспроизводящей ассимиляции они представляют собой
повторение случайных адаптации, совершенно не предвосхищае-
мых ребенком перед тем, как он их совершает. Но они и отличны
от них в одном очень важном отношении.
Максимально упрощая, можно сказать, что на второй стадии
младенец обращен главным образом на деятельность своего
собственного организма per se, то есть на сосание ради сосания,
хватание ради хватания и т. д., а влияние этой деятельности на
внешнюю среду интересует его сравнительно мало.
Напротив, на третьей стадии ребенка гораздо больше зани-
мают изменения в окружающей среде, вызванные его действия-
ми, и вторичная циркулярная реакция состоит именно в попытках
ребенка удержать с помощью повторения действия интересное
для него изменение среды, случайно вызванное его поведением.
Таким образом, на второй стадии ребенок просто хватает,
трогает, смотрит, слушает и т. д., а на третьей стадии младенец
раскачивает, ударяет, царапает, встряхивает предметы с силь-
нейшим интересом к тем видимым изменениям и звукам, которые
возникают в объектах вследствие этих действий.
Конечно, первичные реакции временами трудно с уверен-
ностью отличить от вторичных, особенно в начале третьей ста-
дии; но, как и все генетические различия, эта разница становится
тем яснее, чем больше отличаются по возрасту младенцы, являю-
щиеся носителями каждого вида реакций.
В целом можно сказать, что первичная реакция более ауто-
центрична, больше концентрирована на функционировании соб-
ственного организма, а вторичная циркулярная реакция более
аллоцентрична, то есть более ориентирована наружу, за пределы
собственного организма.
Нетрудно понять, каким образом развитие зрительно направ-
ляемой мануальной активности — наивысшее достижение второй
стадии — обеспечивает переход от первичных реакций ко вторич-
но

ным. Эта деятельность больше, чем любая другая, позволяет
производить настоящие изменения в окружающей среде, что су-
щественно важно для вторичных циркулярных реакций.
Совершенно неизбежно в ходе своих повседневных первичных
мануальных реакций хватания, постукивания, потягивания и др.
ребенок в конце концов замечает, что погремушка, которую он
хватает, издает особый звук, подвешенная кукла, по которой он
ударяет, начинает раскачиваться и т. д. После этого воспроизво-
дящая ассимиляция обеспечивает тот факт, что младенец попы-
тается сохранить новообразование, повторяя акты хватания и
постукивания снова и снова. Именно так сначала формировались
сами первичные схемы. Таким образом, вторичные циркулярные
реакции рождаются в контексте первичных, и так возникает пер-
вое настоящее исследование внешнего мира.
Пиаже приводит многочисленные примеры вторичных цирку-
лярных реакций, которые он наблюдал у своих детей. Имеется
ряд разных классов вторичных реакций, большинство из которых
подразумевает деятельность руки (ребенок тянет, ударяет, рас-
качивает, царапает и др.), а некоторые — общие движения тела,
особенно когда ребенок взбрыкивает ногами или энергично
встряхивается всем телом. Приводимое ниже наблюдение иллю-
стрирует постепенную эволюцию вторичной реакции руки.
Наблюдение 104. Последний, заслуживающий рассмотрения пример —
это модель поведения, состоящего в проведении предметом по твердой
поверхности, например по прутьям колыбели. Люсьенн начиная с 0; 5 (12),
а Жаклин — немного позднее, около 0; 7 (20), часто проводили игрушками,
которые держали в руке, по стенке колыбели. Лоран открыл эту возмож-
ность в 0; 4 (6) при обстоятельствах, которые заслуживают специального
анализа.
В 0; 3 (29) Лоран схватил впервые увиденный им нож для разре-
зания бумаги; мгновение он на него смотрел, а затем стал раскачивать,
держа его в правой руке. В ходе этих движений предмет случайно про-
шелся по прутьям колыбели; тогда Лоран стал энергично махать рукой
и, очевидно, пытался воспроизвести услышанный им звук, но не понимал,
что для этого нужно прикоснуться ножом к прутьям, и потому прикосно-
вения получались у него лишь случайно.
В 0; 4 (3) Лоран делает те же реакции, но при этом смотрит на
предмет в тех случаях, когда он прикасается к прутьям колыбели. То же
происходит и в 0; 4 (5), но здесь уже отмечается небольшой прогресс
в отношении систематичности.
Наконец, в 0; 4 (6) движения становятся преднамеренными; как только
предмет оказывается у ребенка в руке, он обязательно проводит им по
прутьям колыбели. Потом он делает это и с помощью кукол и погремушек
(см. наблюдение 102) и т. д. (там же, стр. 168—169).
Пример немануальной схемы:
Наблюдение 95. Люсьенн в 0; 4 (27) лежит в своей колыбели. В ногах
у нее я подвешиваю куклу, которая немедленно приводит в действие
схему встряхивания (см. предыдущее наблюдение). Но ее ноги как раз
достают до куклы и заставляют последнюю очень сильно раскачиваться,
что Люсьенн наблюдает с восторгом. Потом она секунду смотрит на свою

неподвижную ножку и начинает все сначала. Зрительного контроля за
ногой нет, потому что ее движения одинаковы и когда Люсьенн только
смотрит на куклу, и когда я подвешиваю куклу у нее над головой. Но
очевиден тактильный контроль за ногой: после первого встряхивания ею
Люсьенн делает ногой медленные движения, как бы для того, чтобы их
уловить и исследовать. Например, когда она пытается толкнуть ногой
куклу и промахивается, она начинает движение сначала и очень замед-
ленно, пока не достигает успеха (не видя своей ноги). Точно так же, когда
я прикрываю лицо Люсьенн или на мгновение отвлекаю ее внимание
в сторону, она тем не менее продолжает толкать куклу ногой и контро-
лирует свои движения (там же, стр. 159).
Прежде чем обратиться к производным явлениям, связанным
с опознавательной и обобщающей ассимиляцией, нужно сказать
о вторичной ассимиляции еще две вещи. Новый интерес к внеш-
ним .событиям приводит к возникновению первых сенсо-моторных
аналогов классов и отношений. Что касается классов, то ребенок
рассматривает погремушку как образец вещей, «которые потря-
сешь— и услышишь шум», подвеску — как пример вещей, «кото-
рые толкнешь — и увидишь, как они двигаются» и т. д. Точно так
же здесь имеются и формы, предшествующие пониманию отноше-
ний, даже отношений квазиколичественных, между интенсивно-
стью действия ребенка и интенсивностью результата его дей-
ствия.
Наблюдение 106. В 0; 3 (13), держа во рту пальцы, Лоран случайно
ударяет по цепочке (наблюдение 98): он хватает ее и медленно двигает,
глядя на погремушку. Затем он начинает очень мягко ее качать, что вызы-
вает легкое движение подвешенных погремушек и даже слабый шум у них
внутри. Тогда Лоран явно постепенно усиливает свои движения: он встря-
хивает цепочку все энергичнее и энергичнее и хохочет во вес голос, наблю-
дая результат. Глядя на выражение лица ребенка, нельзя не считать эта
постепенное наращивание преднамеренным.
В 0; 4 (21), ударяя рукой по игрушкам, свисающим с полога его
колыбели (наблюдение 103), он тоже отчетливо градуирует свои движения
в зависимости от их результата: сначала он постукивает совсем слабо,
а потом продолжает наносить удары все более и более сильные (там же,
стр.# 185).
Второй заслуживающий внимания -пункт — это чрезвычайная
важность вторичных циркулярных реакций для интеллектуаль-
ной деятельности, и не только на данной ступени, но и в течение
всей жизни. Пиаже утверждает, что взрослый, столкнувшись
с механизмом, о котором он ничего не знает, в сущности прибе-
гает к вторичным циркулярным реакциям: он толкает тут и тянет
там, повторяя только те действия, непредвиденный результат
которых оказался в каком-то смысле интересным.
Но в этом отношении между младенцем и взрослым имеются
два различия. Во-первых, для младенца, находящегося на треть-
ей стадии, вторичные реакции представляют .собой венец его воз-
можностей, а для большинства взрослых это, конечно, не так.
Во-вторых, реакции взрослого имеют более чистый и произволь-
ный характер исследования и опробования; он с самого начала

систематически пытается добиться новой адаптации. У младенца
же на этой .стадии дело обстоит иначе, как мы увидим при об-
суждении проблемы преднамеренности..
Опознавательная ассимиляция: двигательное узнавание
Самыми очаровательными из наблюдений Пиаже на третьей
стадии являются те, в которых описываются реакции, называе-
мые Пиаже двигательным узнаванием.
«Рассмотренные выше факты в сущности представляют собой
явления (воспроизводящей ассимиляции: благодаря повторению
вновь совершается открытие случайного результата. Прежде чем
рассматривать, как это поведение переходит в обобщающую асси-
миляцию и приводит тем самым к появлению «способов продле-
ния интересных впечатлений», обратимся еще раз к группе ре-
акций, уже не являющихся прямо циркулярными, но производ-
ными от них,— к опознавательной ассимиляции.
В этом случае ребенок, столкнувшись с предметами или
сценами, которые обычно активизируют его вторичные циркуляр-
ные реакции, ограничивается тем, что дает лишь контур обычных
движений, но реально их не выполняет. Дело обстоит так, как
если бы ребенок удовлетворился тем, что узнал эти предметы
или сцены и отметил факт своего узнавания, но мог бы узнать их,
только практически применив, а не просто мысленно вспомнив
схему, требующуюся для узнавания. А схема—это не что иное,
как схема вторичной циркулярной реакции, связанной с данным
предметом» (там же, стр. 185—186).
Ниже следует образец таких наблюдений.
В 0; 6 (12) Люсьенн замечает на расстоянии двух целлулоидных попу-
гаев, подвязанных к люстре, а раньше они несколько раз были у нее
в кроватке. Как только она их увидела, она отчетливо, но коротко взбры-
кивает своими ножками, не пытаясь достать до них на таком расстоянии.
Это могло быть только проявлением двигательного узнавания. В 0; 6 (19)
ей также было достаточно увидеть на расстоянии свои подвески, чтобы
выполнить рисунок движения раскачивания их рукой.
Начиная с 0; 7 (27) некоторые очень хорошо знакомые ситуации боль-
ше уже не вызывают появления вторичных циркулярных реакций, а ведут
просто к наброску схемы действия. Так, видя подвески, которые она много
раз раскачивала, Люсьенн ограничивается тем, что сжимает и разжимает
руки или взбрыкивает ножками, но очень коротко и без настоящего усилия
(там же, стр. 186—187).
Если толкование этих наблюдений правильно, то описанные
двигательные акты являются предшественниками чисто созерца-
тельного узнавания, очищенного от предвосхищения. Так, в отли-
чие от младенца, который при виде бутылочки вытягивает губки,
опознавательное поведение, описанное здесь, по-видимому, не
является простой антиципацией того действия, которое ребенок

надеется вскоре выполнить, — Люсьенн совершенно, очевидно, не
стремится к тому, чтобы сейчас же качать подвески. Младенец
скорее показывает единственным способом, возможным на его
уровне развития, что ему известен смысл данного события.
В этой связи интересно подумать о том, не имеют ли эти наблю-
дения отношения к теории значений Озгуда (Osgood), согласно
которой значимые реакции редуцируются и становятся лишь
частицей прежних развернутых, полных реакций, совершавшихся
ранее в ответ на знакомый объект (Osgood, Suci and Таппеп-
baum, 1957).
Обобщающая ассимиляция: способы продления интересных
впечатлений
Пиаже считает, что, чем старше младенец, тем активнее он
ищет аккомодации к новым свойствам незнакомых предметов.
Так, например, будет показано, что на пятой стадии сенсо-мотор-
ного развития ребенок реагирует на новую ситуацию программой
по-настоящему активного и гибкого исследования.
Привычные схемы он изменяет на тысячу ладов, специально
обращая внимание на то, как реагируют новые раздражители
на разные его действия.
В отличие от этого младенцы более раннего возраста обра-
щаются с новыми чертами незнакомых предметов жестче, про-
сто ассимилируя их на основе привычных для них схем, то есть
обращаясь с ними, насколько это возможно, так, как если бы
они были по всем своим признакам ближайшими эквивален-
тами знакомых предметов. Пиаже говорит об этом так: «Очень
примечательно, что, чем младше ребенок, тем менее новой ка-
жется ему новизна» (там же, стр. 196).
Поведение младенца на третьей стадии приближается к это-
му пункту линии развития: перед лицом новой ситуации он
обычно довольствуется применением привычных схем.
В 0; 4 (8) я ставлю перед Лораном большую резиновую обезьяну;
подвижные конечности и хвост, выразительная морда — это для него со-
вершенно новая вещь. И действительно, Лоран выражает сильное изумле-
ние и даже слегка пугается. Но он сейчас же успокаивается и применяет
к обезьяне те же схемы, которые он уже использовал для качания под-
весок: он весь сотрясается, ударяет кулачками и т. д., соразмеряя свои
усилия с получаемыми результатами...
В 0; 6 (7) я даю ему несколько новых предметов, чтобы проверить,
возобновит ли он свои попытки исследовать пространственные свойства,
проявившиеся у него в связи с последним предметом. Но этого не происхо-
дит: ребенок использует новый предмет для питания своих привычных
схем. Так, на пингвина с длинными ногами и качающейся головой он
только мельком взглянул; сначала Лоран ударяет по нему, затем проводит
им по прутьям колыбели и т. д., не замечая даже, за какой конец он его
держит. Так же обращается он и с безделушками: хватает их одной рукой,
бьет по ним другой и т. д. (там же, стр. 197—198).

Это поведение, несомненно, является обобщенным в том смыс-
ле, что новые элементы включаются в старые схемы, но это обоб-
щение без должного различения, без дифференциации схем в
результате точной аккомодации их к новым особенностям.
На третьей стадии имеется еще одна форма обобщения без
различения, более экзотическая, чем те, примеры которых были
приведены выше.
Временами новым раздражителем служит не новый объект,
с которым ребенок может прямо манипулировать, а некоторые
события, свидетелем которых, и притом на расстоянии, является
ребенок. Что здесь происходит?
Ребенок начинает выполнять одну или более из своих цирку-
лярных вторичных реакций, по-видимому, пытаясь с помощью
этих действий продлить происходящую в отдалении сцену. Это
поведение отличается от описанной ранее реакции двигательного
узнавания тем, что здесь ребенок совершает развернутую, ак-
тивную попытку возвратить данное событие, а не просто отмечает
его наличие посредством редуцированных действий.
Указанный способ действия нерационален, конечно, только
с точки зрения наблюдателя, уже знакомого .с причинно-след-
ственным строением окружающего мира; для младенца же он
представляет собой совершенно естественное обобщение накоп-
ленного ранее опыта применения вторичных циркулярных реак-
ций. Приведем несколько примеров.
В 0; 7 (7) он (Лоран) смотрит на жестянку, лежащую перед ним на
подушке слишком далеко, чтобы он мог ее взять. Минуту я барабаню по
ней пальцами, и этот звук вызывает у него смех, а затем я показываю
ему свою руку на расстоянии 2 см от его лица. Он взглядывает на нее,
но тут же поворачивается к жестянке; затем, продолжая на нее глядеть,
он всплескивает ручками (потом он приподнимается, стучит по одеялу,
встряхивает головой и т. д., то есть использует все имеющиеся в его
распоряжении способы). Он, очевидно, ждет повторения явления. В разных
обстоятельствах такая же реакция наблюдалась в возрасте 0; 7 (13),
0; 7 (22), 0; 7 (29) и 0; 8 (1) (см. наблюдение 115).
Следовательно, можно полагать, что движение всплескивания ручками,
первоначально входившее в некоторую целостную циркулярную реакцию,
было взято из этого контекста для того, чтобы применять его, и, чем
дальше, тем чаще, в качестве определенного «способа» продления интерес-
ного впечатления (там же, стр. 201).
Наблюдение 118. Наконец, остановимся на том, как Лоран стал при-
менять движения головы в качестве эффективного «приема». С 0; 3 Лоран
может подражать движениям головы в сторону. И вот, когда ему было
всего 0; 3 (23), я обнаруживаю, что он двигает таким образом головой,
когда видит подвешенную погремушку, как бы сообщая ей этим реальное
движение (см. том II, наблюдение 88).
В 0; 3 (29) он встряхивает головой, когда я останавливаю качание
ножа для разрезания бумаги. В течение следующих недель он так же
реагирует всегда, когда я прекращаю наблюдаемое им движение.
В 0; 7(1) он делает это, чтобы побудить меня продолжать щелкать
пальцами. В 0; 7 (5) та же реакция в отношении газеты, которую я раз-
вернул и держу неподвижно. В 0; 7 (7) он встряхивает головой, а также

всплескивает руками и приподнимается при виде жестянки, по которой
я барабанил пальцами.
Вплоть до 0; 8 он продолжает таким образом применять эту схему,
чтобы заставить продлиться любую сцену, представляет ли собой последняя
зрительно воспринимаемое движение независимо от его направления, или
даже звук (например, напевание и т. д.) (там же, стр. 205).
Проблема преднамеренности
Различные формы поведения, характерные для третьей ста-
дии, представляют для Пиаже важность в связи с еще одной
проблемой, отличной от той, которую мы уже обсуждали: эта
стадия является переломной в развитии произвольной познава-
тельной деятельности. Для Пиаже «преднамеренность — это про-
извольное достижение цели .с помощью инструментальных реак-
ций, подчиненных этой цели, и она является одним из отличи-
тельных признаков интеллекта (взятого не столько в широком,
сколько в узком смысле слова).
В сенсо-моторном периоде наблюдается знаменательный пере-
ход от непреднамеренных навыков к экспериментальной и иссле-
довательской деятельности, которая совершенно очевидно яв-
ляется преднамеренной, или ориентированной на достижение
определенной цели. В связи с этим переходом перед Пиаже
встают две проблемы.
Во-первых, хотя нетрудно интуитивно почувствовать наличие
или отсутствие преднамеренности, сравнивая младенцев очень
разного возраста, например новорожденного и пятимесячного
ребенка, определение характера поведения детей промежуточных
возрастных ступеней представляет собой известную проблему.
Необходимы определенные критерии, которые могли бы слу-
жить путеводной нитью и говорили бы, является ли данное пове-
дение более преднамеренным или хотя бы несомненно более
преднамеренным, чем другое. И во-вторых, необходимо тщатель-
но исследовать, каким образом младенец переходит от непред-
намеренности к преднамеренности. По нашему мнению, это
означает необходимость повторного рассмотрения третьей ста-
дии с новой точки зрения.
Пиаже предлагает несколько взаимосвязанных критериев,
чтобы облегчить определение уровня преднамеренности данной
совокупности поведенческих реакций. Прежде всего, в какой
степени действие обладает внешней, нацеленной на объект на-
правленностью? Характер упражнения ради упражнения, несом-
ненно присущий рефлексам новорожденного и ранним первич-
ным циркулярным реакциям, конечно, отбрасывает их к нижнему
делению шкалы.
Только когда поведение оказывается связанным с объектом
и с отношением между разными объектами, только тогда может
возникнуть истинное различие между средствами и целью, обя-

зательно предполагаемое преднамеренностью. Продолжая эту
же линию, можно сказать, что преднамеренность выступает все
более отчетливо по мере того, как все большее количество про-
межуточных реакций, служащих средствами достижения цели,
совершается до появления конечного действия, уже непосред-
ственно связанного с целью. Этот критерий представляет для
Пиаже особенную важность.
«С тех пор мы видим только один способ, для того чтобы
отличить преднамеренное приспособление от простых циркуляр-
ных реакций, свойственных сенсо-моторному навыку: он состоит
в подсчете промежуточных ступеней между раздражителем, вы-
звавшим действие, и его результатом. Если двухмесячный ма-
лыш сосет палец, то это действие нельзя назвать преднамерен-
ным, потому что координация руки и сосания проста и пряма.
Поэтому ребенку достаточно поддерживать с помощью цирку-
лярной реакции благоприятные движения, удовлетворяющие его
потребности, .и это поведение становится привычным.
Напротив, когда восьмимесячный ребенок преодолевает пре-
пятствие, чтобы достигнуть цели, то здесь можно говорить о на-
личии намерения, потому что потребность, возникшая под влия-
нием раздражителя (предмет, который можно схватить), удов-
летворяется только после более или менее длинного ряда
промежуточных действий (преодоление препятствий)» (там же,
стр. 147—148).
И наконец, преднамеренное действие состоит не столько
в простом и бездумном повторении привычных схем, сколько
в произвольном приспособлении к новой ситуации. Если взять
все три критерия вместе, то можно будет сказать, что ряд сле-
дующих друг за другом реакций поведения является тем более
преднамеренным, чем больше эти реакции направлены вовне,
на объекты, чем больше промежуточных инструментальных дей-
ствий, или «средств», при этом выполняется и чем отчетливее
они представляют собой обращенную в будущее адаптацию
к новому, а не сводятся к обращенному в прошлое повторению-
старого.
На третьей стадии наблюдается поведение, которое можно
назвать полупреднамеренным с точки зрения перечисленных кри-
териев. Оно наряду с более выраженным преднамеренным пове-
дением на последующих стадиях отличается ориентировкой на
внешний мир. Напомним, что вторичными циркулярными реак-
циями называются действия, направленные на продление только
что происшедшего интересного сенсорного впечатления — произ-
ведено ли последнее самим ребенком («чистые» вторичные реак-
ции) или же кем-нибудь другим («способы продления интерес-
ных впечатлений»). Эти действия также можно скорее считать
настоящими средствами для достижения сенсорной цели, чем
более концентрированные на самом субъекте первичные реакции.

Однако следует признать известную ограниченность произ-
вольности на третьей стадии.
Прежде всего это относится к тому, каким образом возникает
здесь преднамеренность. На позднейших стадиях младенец перед
началом ряда последовательных поведенческих реакций уже
имеет определенную цель и затем ищет подходящие для ее дости-
жения способы.
На этих стадиях преднамеренность присутствует с самого
начала и группа последовательных реакций в целом представ-
ляет собой не столько механическое поведение, сколько новый
способ приспособления (поскольку средства прямо не даны и еще
должны быть открыты).
Напротив, при вторичной циркулярной реакции интересное
сенсорное .событие превращается в цель только после того, как
средства были пущены в дело.
Другими словами, преднамеренность появляется здесь post
hoc; отсутствуя вначале, она появляется на сцену только после
того, как открывается цель, то есть скорее при повторении, чем
в течение исходного действия. А поскольку вторичные циркуляр-
ные реакции, как и первичные, направлены не столько на дости-
жение новых способов приспособления, сколько на повторение
старых, это еще дополнительно ограничивает их преднамерен-
ность.
Таким образом, на третьей стадии Пиаже обнаруживает чрез-
вычайно интересную переходную форму при эволюции от не-
преднамеренности к преднамеренности. Появляясь на третьей
стадии только после повторения активного ряда действий, пред-
намеренность затем передвигается к началу этого ряда и наконец
начинает направлять новые действия уже с самого начала. Пер-
вые достаточно четкие образцы намерения в такой более чистой
форме можно наблюдать на стадии, к обсуждению которой мы
сейчас и перейдем.
ЧЕТВЕРТАЯ СТАДИЯ: КООРДИНАЦИЯ ВТОРИЧНЫХ СХЕМ
И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ В НОВЫХ ОБСТОЯТЕЛЬСТВАХ (8—12 МЕСЯЦЕВ)
К концу первого года жизни у младенца отмечается ряд но-
вых достижений. Вторичные циркулярные реакции, сформиро-
вавшиеся на третьей стадии, начинают вступать друг с другом
во взаимную связь, образуя новые целостные образования, пред-
намеренность которых теперь уже не вызывает .сомнений. Про-
исходит определенный прогресс и в использовании младенцами
знаков и .сигналов для предвосхищения грядущих «событий. На-
конец, здесь имеется и тонкая, но важная разница в реакциях
младенца на новые и совершенно незнакомые предметы.

Новые способы адаптации с помощью координации
знакомых схем
Как было показано, вторичные циркулярные реакции на
третьей стадии, получаемые посредством генерализации первич-
ных реакций, состоят в повторных попытках воспроизвести внеш-
нее событие, которое .произошло неожиданно для ребенка в ре-
зультате некоторого его действия. С точки зрения четвертой
стадии эти реакции ограничены в двух отношениях. Во-первых,
как мы уже видели, большинство вторичных «циркулярных реак-
ций получает видимость дифференциации средств и целей и ква-
зипреднамеренный характер только после того, как цель была
достигнута, то есть при первом повторении действия.
Во-вторых, различные вторичные реакции, развившись, суще-
ствуют как совершенно раздельные ряды реакций. Напротив, на
четвертой стадии две или более независимых схем объединяются
в новое единое целое, играющее роль либо средства для дости-
жения цели, либо самого целевого действия. Кроме того, вслед-
ствие такой координации цель имеется с самого начала, а «сред-
ства выступают на сцену именно для того, чтобы обеспечить
достижение цели.
Помимо обычных переходных и промежуточных форм, на
четвертой стадии имеются два основных типа взаимных коорди-
нации. Наиболее отчетливо выражены ряды поведенческих
реакций, направленных на устранение препятствий и необходи-
мых для достижения некоторой желанной цели. Модель такой
взаимной координации претерпевает сложное, но весьма опре-
деленное развитие.
Сначала ребенок при появлении препятствия пренебрегает
целью или же в лучшем случае прибегает к привычным, но не
годящимся для данного случая схемам, чтобы достичь цели как
бы с помощью заклинаний. Позднее, по крайней мере у одного
из детей Пиаже, появляются попытки побороть мешающее ему
препятствие, и из этой «схемы борьбы с препятствием постепенно
развивается схема успешного способа отбрасывания препят-
ствия, как некоторое «средство» для достижения цели.
На четвертой стадии ребенок должен видеть позади предмета,
служащего препятствием, хотя бы часть того предмета, который
служит его целью, чтобы он выполнил нужное действие; на по-
следующих стадиях это ограничение отпадает. Ниже приводятся
отрывки из наблюдений за развитием Лорана.
До 0; 7 (13) Лорану никогда не удавалось отбросить препятствие...
Например, в 0; б (0) я показываю Лорану спичечный коробок и в то же
время протягиваю свою руку поперек, чтобы воспрепятствовать схватыва-
нию Лораном предмета. Лоран пробует обойти мою руку сверху или сбоку,
но он не пытается отодвинуть ее. Поскольку я каждый раз препятствую
его манипуляциям, он в конце концов начинает горячиться, глядя на ко-

робок и в то же время размахивая рукой, сотрясаясь всем телом, раска-
чивая из стороны в сторону головку, короче, заменяя этой магически-
феноменалистической процедурой сделавшееся невозможным действие хва-
тания...
Наконец, в 0; 7 (13) Лоран почти с самого начала эксперимента реа-
гирует совершенно по-иному. Я показываю ему коробок спичек над своей
рукой, но позади нее, так что он не может достать его, не отодвинув
препятствия в сторону. Сначала Лоран пытается не обращать на мою руку
внимания, а затем вдруг ударяет по ней как бы для того, чтобы ее
убрать или опустить, я поддаюсь ему, и он хватает коробок. Я заслоняю
ему путь, но в качестве экрана применяю довольно мягкую подушку,
которая сжимается от его движений.
Лоран пытается достать коробок и, раздражаемый препятствием, сразу
же бьет по нему, определенно заставляя подушку опускаться до тех пор,
пока она не освободит ему дорогу (там же, стр. 217).
Наблюдение 123. Начиная с 0; 7 (28) у Лорана слегка дифференци-
руется переходная схема «отталкивания препятствия с дороги»: вместо того
чтобы просто ударять по предметам, встающим между его рукой и целью,
он отталкивает их прочь или даже отодвигает их.
Например, в 0; 7 (29) я показываю ему колокольчик на расстоянии
в 5 см позади от угла подушки. Тогда Лоран, как и прежде, бьет по
подушке, но потом одной рукой сминает ее и в то же время второй
достает цель. Та же реакция наблюдается и в случае с моей рукой.
В 0; 7 (29) он сразу же левой рукой сминает подушку, чтобы достать
коробочку правой. То же самое он повторяет и в 0; 8 (1): когда в качестве
препятствия выступает моя рука, я ясно чувствую, как он нажимает на
нее и толкает ее все сильнее, стараясь преодолеть мое сопротивление
(там же, стр. 218—219).
Вторая схема в некотором смысле противоположна той, кото-
рую мы только что описали. Вместо того чтобы удалять предмет,
мешающий достигнуть цели, младенец старается применить
предмет в качестве инструмента, помогающего ее осуществле-
нию.
Наблюдение 127. Жаклин в 0; 8 (8) уже способна удалить рукой
предмет, представляющий препятствие для осуществления ее желания, но
она не отстает и в овладении противоположной моделью поведения: она
использует руку другого человека как промежуточное средство для полу-
чения желаемого результата. Так, в 0; 8 (13) Жаклин наблюдает, как ее
мать плавно размахивает матерчатой оборкой. Когда это зрелище кон-
чается, Жаклин, вместо того чтобы подражать увиденному движению (это
она делает немного позже), начинает искать руку матери, кладет ее на
оборку и подталкивает, чтобы заставить мать повторить действие... В 0; 10
(30) Жаклин берет меня за руку, кладет мою руку на подвешенную
куклу, которую она сама не может заставить двигаться, и давит на мой
указательный палец, чтобы заставить меня сделать то, что ей требуется;
эта реакция повторяется три раза подряд (там же, стр. 223).
Координации между схемами, возникновение которых опре-
деляет начало четвертой стадии, знаменуют, по мнению Пиаже,
появление первых видов, несомненно, преднамеренного поведе-
ния. До этой стадии никак нельзя отличить намерение от акта,
который, по-видимому, должен его выражать. А здесь впервые
появляется настоящее разведение этих моментов.

Младенец пытается выполнить некоторое желательное для
него действие и видит, что на пути к нему встает препятствие.
Тогда он откладывает выполнение непосредственно обращенного
на цель действия на будущее и пускается на поиски действия,
которое, будучи выполненным в настоящий момент, сделало бы
возможным достижение и этой будущей отдаленной цели.
Хотя Пиаже не выдвигает здесь совершенно никаких пред-
положений о сознании, описанную ситуацию можно охарактери-
зовать и такими словами: «желание» достичь цели существует
здесь ранее, чем выполняется непосредственное действие с пред-
метом, представляющим собой цель, и существует отдельно от
этого действия; именно этот факт и позволяет нам говорить те-
перь об истинной преднамеренности.
«Нам могут возразить, что межсенсорные координации,
свойственные некоторым первичным циркулярным реакциям,
позволяют засвидетельствовать существование того же рода се-
риаций уже в очень раннем возрасте. Когда ребенок берет пред-
мет, чтобы пососать его, рассмотреть и т. д., он, по-видимому,
отличает средства достижения цели от самой цели и, следова-
тельно, заранее ставит перед собой определенную цель. Но при
отсутствии препятствия, способного привлечь внимание ребенка,
ничто не оправдывает приписывания сознанию субъекта такого
разделения.
Хватание, производимое для того, чтобы сосать предмет, со-
ставляет единый акт, в котором средства и цель слиты воедино,
и этот единый акт образуется благодаря мгновенной реципрокной
ассимиляции наличных схем.
Таким образом, не субъект, а только наблюдатель производит
в этом случае разделение схем. И только когда ребенок стремит-
ся установить взаимоотношение объектов как таковых, самих по
себе, только тогда возникает разделение средств и цели, другими
словами, субъект обретает сознательность, характеризующую на-
личие намерения и возникающую в условиях, когда имеются
внешние препятствия к достижению цели» (там же, стр. 226—
227).
Эта новая модель поведения влечет за собой и другие послед-
ствия. Вторичные схемы становятся теперь подвижнее и обоб-
щеннее, поскольку они освободились от пут своего первоначаль-
ного контекста, чтобы путем комбинаций составить многочис-
ленные новые способы приспособления к окружающим условиям.
Получив такую -подвижность, они обеспечивают еще более высо-
кую гибкость и многосторонность познавательного функциониро-
вания.
И так же как и на третьей стадии, на четвертой стадии
тоже можно обнаружить интересные функциональные аналоги
логики классов и отношений, свойственной детям старшего воз-
раста и взрослым.

Так, подчинение средств цели напоминает подчинение посы-
лок выводу в логических рассуждениях. Здесь имеется и форма,
аналогичная классификации: младенец рассматривает препят-
ствие как нечто тормозящее и нежелательное, а цель — как нечто
возбуждающее и желанное. Но, пожалуй, интереснее всего
остального можно .считать примитивные прототипы простран-
ственно-временных отношений. Препятствие рассматривается как
нечто, располагающееся «перед» целью, и поэтому его следует
устранить «перед» тем, как пытаться пустить в действие целевую
схему, и т. д.
Применение знаков для предвосхищения событий
Как и все другие сенсо-моторные стадии, четвертая стадия
характеризуется особыми успехами в приближении ребенка
к объективации реальной действительности. Так, например,
описанная выше координация вторичных схем впервые предпо-
лагает установление взаимоотношений между двумя объекта-
ми — препятствием, или средством, и целевым объектом — вместо
прежней простой и недифференцированной связи между пред-
метом и действием. Усиливающаяся объективация проявляется
и в реакциях младенца на четвертой стадии развития на знаки
и сигналы.
На второй стадии реакции совершались в ответ только на те
сигналы, которые давали знать о зарождающемся действии са-
мого ребенка.
Например, младенец слышит звук, и это заставляет его искать
источник звука; значит, сигнал возвещает о его собственном дей-
ствии, а не о некотором событии во внешнем мире, которое проис-
ходит независимо от его действий.
Хотя на третьей стадии в этом отношении происходит опре-
деленный прогресс, только на четвертой стадии можно действи-
тельно увидеть ясные примеры предвосхищения события неза-
висимо от действий самого ребенка.
Из нескольких приводимых Пиаже примеров (там же,
стр. 249—250) наиболее содержательным является, пожалуй,
следующий. Взрослый собирается встать со стула, и ребенок
предвосхищает плачем приближающуюся разлуку. Или еще —
младенец видит, как мать надевает шляпу, и, так как в прошлом
это сопровождалось тем, что мать уходила, ребенок тоже плачет.
Таким образом, предвосхищающие реакции на знаки разви-
ваются так же, как и все остальные сенсо-моторные модели: вна-
чале объекты не отделяются от собственного поведения ребенка,
и только постепенно осознается, что они независимы от этого
поведения. Учитывая все сказанное ранее, не-приходится удив-
ляться, что Пиаже не видит необходимости в том, чтобы усмат-
ривать в качестве посредников знакового поведения в этом ран-

нем периоде какие-нибудь сложные символические процессы или
акты воображения.
«Когда Жаклин, видя отворяющуюся дверь, ожидает увидеть
человека .или, заметив бутылочку, предполагает, что ей дадут
фруктовый сок, для понимания этих знаков и следующего из них
предвидения вовсе нет необходимости считать, что она вообра-
жает себе эти предметы в их отсутствии. Достаточно считать, что
знак приводит в действие установку на ожидание и соответст-
вующую схему узнавания человека или пищи» (там же, стр. 252).
Исследование новых предметов
До сих пор мы говорили о том, как реагирует находящийся
на четвертой стадии ребенок на знакомые раздражители. Но
остается еще вопрос о том, как он реагирует на новые и незнако-
мые предметы. Было показано, что на третьей стадии младенец
склонен на действие новизны реагировать беглым опробованием
всего наличного репертуара вторичных циркулярных реакций по-
очередно. Это относится и к детям, находящимся на четвертой
стадии, с одним небольшим отличием, касающимся их ориенти-
ровки.
«Подобно «обобщению вторичных схем», модель настоящего
поведения состоит, в сущности, в применении ранее приобретен-
ных .схем к новым предметам или явлениям. Точно так же как
в возрасте от четырех до шести месяцев ребенок, которому пред-
ложен незнакомый предмет, ударяет его, трясет, трет и т. д., так
и в возрасте от восьми до десяти месяцев он этот предмет пере-
двигает, раскачивает, встряхивает и т. д.
Таким образом, исследование, о котором мы говорим, проис-
ходит, ничего не изменяя в обобщенности схем, так что между
двумя формами поведения существует множество промежуточ-
ных ступеней и четко их разграничить невозможно. Тем не менее
мы не считаем их одинаковыми, поскольку они имеют разную
ориентировку, хотя определение этой особенности — дело весьма
тонкое.
Действительно, в начале третьей стадии новые -предметы во-
все не занимают ребенка .своей новизной. Последняя вызывает
у него лишь мимолетное любопытство, после чего предмет сейчас
же используется для укрепления привычных схем ребенка. Сле-
довательно, интерес привлекает не предмет, как таковой, а его
утилитарное использование. В то же время когда ребенок восьми
месяцев исследует портсигар или висящий галстук, все в его
поведении наводит на мысль, что объекты представляют как бы
проблему для ума ребенка, как будто бы ребенок старается что-
то «понять». Он не только дольше, чем дети четырех-пяти меся-
цев, .смотрит на предмет, прежде чем перейти к действиям
с ним, — он, кроме того, производит множество исследователь-

ских движений, имеющих отношение именно к предмету, а не
к самому ребенку. Он ощупывает поверхность, обследует ее,
переворачивает предмет, медленно его двигает и т. д., и эти по-
следние формы поведения совершенно ясно свидетельствуют
о возникновении у ребенка новой позиции.
Незнакомый объект, очевидно, уже представляет для него
внешнюю реальную действительность, к которой он должен при-
способиться, а не вещество, которое можно мять, как хочешь,
или просто материал, позволяющий развернуть с ним деятель-
ность. В конце концов к этой реальной действительности приме-
няются привычные для ребенка схемы. Но, опробуя поочередно
все свои схемы, ребенок, находящийся на этой стадии, произво-
дит впечатление, будто он осуществляет эксперимент, а не просто
обобщает уже имеющиеся у него формы поведения: он пытается
«понять» (там же, стр. 258—259).
Совершенно очевидно, что описанные реакции радикально не
отличаются от тех реакций, которые рассматривались нами выше.
Ребенка более младшего больше занимает то, что с данным
предметом можно сделать, а ребенок постарше больше ориенти-
руется на те свойства предмета, которые дают ему эту возмож-
ность. Достаточно привести короткий пример исследовательского
поведения на четвертой стадии:
Наблюдение 136. В 0; 8 (16) Жаклин схватывает незнакомую ей
прежде папиросную коробку, которую я ей показываю. Сначала она очень
внимательно ее исследует, переворачивает, а потом держит обеими руками
и произносит звук «апф-ф» (свист, обычно производимый ею в присутствии
людей). Затем она проводит коробкой по прутьям колыбели (привычное
движение ее правой руки, наблюдение 104), приподнимается, продолжая
глядеть на коробку (наблюдение 115), раскачивает ее над головой и в конце
концов берет ее в рот (там же, стр. 253).
ПЯТАЯ СТАДИЯ: ТРЕТИЧНАЯ ЦИРКУЛЯРНАЯ РЕАКЦИЯ
II ОТКРЫТИЕ НОВЫХ СРЕДСТВ ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛИ
ПУТЕМ АКТИВНОГО ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ (12—18 МЕСЯЦЕВ)
Если на мгновение считать третью и четвертую стадии одним
единым периодом, то станет ясно, что здесь происходит развитие
двух разных, но связанных между собой процессов. Во-первых,
младенец разрабатывает определенный способ для сохранения
новообразований и превращения их в новые схемы (вторичная
циркулярная реакция). Эти новые вторичные схемы, как мы ска-
зали, характеризуются тем, что подразумевают элементарное
познание внешних событий и объектов и поэтому (Представляют
собой примитивное исследование окружающей среды. Во-вто-
рых, после образования этих вторичных схем они могут комби-
нироваться друг с другом, вступая в отношение как средство
и цель, и благодаря этому возникают новые целостные структуры

поведения, уже с самого начала преднамеренные и целенаправ-
ленные.
Основное достижение пятой стадии состоит в воспроизведении
этого двойственного развития на более высоком уровне. Из вто-
ричных реакций постепенно возникает третичная циркулярная
реакция, как более совершенный и эффективный способ обсле-
дования свойств новых объектов. А когда развивается modus
operandi третичной реакции, ребенок овладевает способностью
открывать .новые «схемы средств», чтобы применять их в цепи
действий, направленных на достижение цели.
Таким образом, третичная циркулярная реакция пятой ста-
дии является аналогом вторичной реакции третьей стадии, а опи-
санное выше новообразование — Пиаже называет его «откры-
тием новых средств достижения цели путем активного экспери-
ментирования»— параллельно координации средств и цели на
четвертой стадии.
Третичная циркулярная реакция
Как и в случае с первичной и вторичной циркулярными реак-
циями, различие между вторичной и третичной реакциями едва
уловимо и его трудно точно сформулировать. Обе реакции начи-
наются одинаково: младенец наталкивается на какой-нибудь
новый факт в том чудесном и полном .неожиданностей мире, ко-
торый его окружает; чаще всего знакомое ему действие, выпол-
няемое по отношению к новому объекту, приводит к неожидан-
ному, но интригующему ребенка следствию. И во вторичной,
и в третичной реакциях имеется вторая фаза — фаза повторения,
многократной встречи с новым явлением.
Но характер этих повторений в обоих случаях существенно
различен. Что касается вторичной реакции, то здесь младенец,
самое большее, смутно ощущает связь между своим поведением
и результатом, который оно вызывает, и он старается воспроиз-
вести последний, просто пуская снова и снова в дело схему по-
ведения, действуя механически и стереотипно, так и хочется ска-
зать — «бездумно».
Напротив, в третичной реакции повторение хотя и имеется, но
оно сочетается с вариациями. Истинное значение третичной реак-
ции для развития интеллекта и состоит в том, что, совершая ее,
младенец, кажется, исследует потенциальные возможности
объекта, действительно варьируя свои действия с предметом и
действительно подчиняя свои действия особенностям предмета,
рассматриваемого как особая вещь, «существующая вне» и от-
дельно от субъекта. Пиаже суммирует отличительные черты
этого нового способа приспособления следующим образом:
«Третичная циркулярная реакция протекает совершенно по-
другому; если она и возникает тоже путем дифференциации из

вторичных циркулярных схем, то эта дифференциация теперь
уже не диктуется окружающей средой, а, так сказать, прини-
мается субъектом и даже<с готовностью.
Действительно, будучи не в состоянии ассимилировать неко-
торые объекты или ситуации на основе ранее опробованных
схем, ребенок обнаруживает неожиданную форму поведения:
с помощью деятельности, напоминающей экспериментирование,
он старается установить, в каких отношениях данный объект
или событие является новым. Другими .словами, ребенок не толь-
ко подчиняет свои действия результату, но даже провоцирует
новые результаты, не удовлетворяясь больше воспроизведением
тех, которые он обнаружил случайно.
Таким образом, ребенок открывает тот способ, который полу-
чил на научном языке название «констатирующего эксперимен-
та»— опыта, поставленного с целью увидеть, что произойдет,
если... Конечно, новые результаты, которые ребенок бескорыстно
стремится получить, при этом должны быть им воспроизведены,
и первоначальная фаза эксперимента .сейчас же сопровождается
циркулярной реакцией. Но и в этом отношении существует осо-
бенность, отличающая эти «третичные» реакции от «вторичных».
Когда ребенок воспроизводит движение, приведшее его к ин-
тересному результату, он уже не повторяет его в том же виде,
но изменяет по силе и по форме, чтобы наблюдать флуктуа-
цию результата. Следовательно, «констатирующий эксперимент»
с самого начала направлен на овладение внешней окружающей
средой» (там же, стр. 266, 267).
Сущностью третичной реакции является погоня за новым, за
теми чертами предмета, которые невозможно, во всяком случае
полностью, ассимилировать на основе привычных схем. Такое
стремление к новизне с помощью «констатирующего эксперимен-
та» влечет за собой по крайней мере два важных следствия.
Оно предполагает наличие весьма значительной дифферен-
циации между ассимиляцией и аккомодацией. От едва заметного
различия между ними на второй стадии две инвариантные функ-
ции поднимаются теперь до такого уровня, когда они отчетливо
отличаются друг от друга и друг друга взаимно дополняют. На-
стоящее исследование нового предмета требует отделения акко-
модационной функции от первоначального акта ассимиляции,
с тем чтобы аккомодация становилась на службу отражения
структуры предмета и в результате этого преобразовывала бы
схемы для целей новых встреч с действительностью.
Именно это и происходит, как мы видим, на пятой стадии.
С этим фактом тесно связан и другой: стремление к новизне
означает переход от аутоцентрической ориентировки действия
к ориентировке аллоцентрической, направленной на объект. Ре-
бенок, обладающий третичными реакциями, как мы это покажем
подробнее в дальнейшем, в отношении развития понятия об
156

объектах находится на довольно высоком уровне. Он ясно и от-
четливо отличает действия от объекта и энергично старается
аккомодировать первое ко второму. Вот почему Пиаже квалифи-
цирует пятую стадию «прежде всего как стадию разработки по-
нятия «объект» (там же, стр. 264).
Нет нужды говорить, что переход от вторичных реакций к тре-
тичным совершается очень постепенно, почти незаметно и вклю-
чает массу переходных форм. Примером последних могут слу-
жить реакции на новые объекты, наблюдающиеся на четвертой
стадии.
Кроме того, даже самые несомненные третичные реакции
обычно возникают, как правило, в контексте вторичных. Обычно
ребенок начинает данный ряд действий, повторяя движения
почти без изменений, как это свойственно вторичным реакциям,
а потом приступает к вариациям движения, характерным для
третичной циркулярной реакции. Приведем несколько примеров
третичных циркулярных реакций Лорана, демонстрирующих воз-
никновение их из более ранних форм поведения.
Наблюдение 141. Этот первый пример позволит нам понять переход
©т вторичных реакций к «третичным»: последние представляют собой
хорошо известную форму поведения, с помощью которого ребенок иссле-
дует пространство и составляет свое представление о движении, ту форму
поведения, которая состоит в выпускании из рук предмета или в бросании
его для того, чтобы затем его подобрать.
Вспомним (наблюдение 140), как в 0; 10 (2) Лоран, «исследуя» кусок
мыла, -открыл возможность бросать его и выпускать из рук. Так вот при
этом его интересовало не объективное явление падения, скажем траектория
движения, а именно само действие выпускания предмета из рук. Поэтому
вначале Лоран ограничивается тем, что просто воспроизводит случайно
увиденный им результат и, значит, выполняет «вторичную» реакцию, прав-
да, «производную», но весьма типичную по структуре.
В отличие от этого в 0; 10 (10) реакция изменяется и становится
-третичной». В этот день Лоран играет кусочком хлеба (не интересуясь
им в качестве пищи: он никогда не ел хлеба и не думает его пробовать)
и все время его выпускает. Он даже отщипывает маленькие кусочки и их
тоже бросает. Затем в отличие от того, что было в прошлые дни, он уже
не обращает никакого внимания на действие выпускания хлеба из рук,
а вместо этого с величайшим интересом наблюдает падение тела; в част-
ности, он долго смотрит на него, когда оно падает, и потом сразу же
подбирает.
В 0; 10 (11) Лоран лежит на спине, но все же возобновляет опыты,
которыми занимался вчера. Он берет по очереди целлулоидного лебедя,
коробку и т. д., вытягивает ручку и выпускает их. Он явно меняет место,
с которого их бросает. Иногда он поднимает руку вертикально, иногда —
под углом, перед глазами или над глазами и т. д. Когда предмет падает
в новое место, например ему на подушку, он заставляет его падать туда
еще два или три раза, как бы изучая пространственные отношения, а потом
снова изменяет ситуацию. Однажды лебедь падает возле его рта, но он
не сосет игрушку, хотя обычно пользуется ею именно так, а бросает ее
три раза и при этом открывает рот (там же, стр. 268—269).
Наблюдение 146. Жаклин держит в руках новый для нее предмет:
круглую плоскую коробку, которую она поворачивает, трясет, проводит
ею по прутьям колыбели и т. д. Она выпускает ее и пробует поднять, но

ей удается только коснуться коробки указательным пальцем, а не схва-
тить ее. Тем не менее она продолжает попытки и нажимает на край»
коробки. Тогда коробка встает на ребро и снова падает. Жаклин, чрезвы-
чайно заинтересовавшись этим случайным результатом, немедленно при-
ступает к его изучению... До сих пор речь шла только о попытках ассими-
ляции, аналогичных тем, которые были описаны в наблюдениях 136 и 137,.
и о случайном открытии нового результата, но это открытие, вместо того
чтобы вызвать простую циркулярную реакцию, ведет к постановке «кон-
статирующих экспериментов».
Действительно, Жаклин сразу же кладет коробку на землю и толкает
ее как можно дальше (знаменательно, что она старается толкнуть коробку
подальше, чтобы воспроизвести те же условия, которые существовали при
первой попытке, как будто бы они были необходимы для получения ре-
зультата). Затем Жаклин кладет палец на коробку и нажимает на нее.
Но поскольку она приложила палец к центру коробки, она просто сдвигает
ее и заставляет скользить, а не ставит на ребро.
Она забавляется этой игрой и поддерживает ее (возобновляет после
перерывов и т. д.) в течение нескольких минут. Потом, изменяя точку
прикосновения, она, наконец, кладет палец на край коробки, и это за-
ставляет последнюю приподняться. Она повторяет это действие много раз,
изменяя условия, но сохраняя суть своего открытия: теперь она нажимает
только на край! (там же, стр. 272).
Открытие новых средств достижения цели путем активного
экспериментирования
Эта форма поведения подобна последовательности реакций
(относящихся друг к другу, как средства и цель), наблюдаемой
на четвертой стадии, с одним исключением. Ребенок на четвер-
той стадии способен создать ряд реакций, относящихся друг
к другу, как цель и средства, только в том случае, если соответ-
ствующие .инструментальные реакции — средства — уже имеются
в репертуаре его поведения.
Новым здесь являются не сами по себе отдельные схемы,
а координация двух схем. В отличие от этого на пятой стадии
ребенку удается решать и такие задачи, которые требуют нахо-
ждения новых, неизвестных ранее средств. С помощью метода
третичной циркулярной реакции, то есть путем активного иссле-
дования в процессе проб и ошибок, ему в конце концов удается
найти эффективный инструментальный способ, являющийся для
него по-настоящему новым.
Таким образом, в отличие от четвертой стадии новыми здесь
являются и сами средства, и координация между целью и сред-
ствами. Само собой разумеется, что систематическое нахождение
новых средств достижения целей требует от ребенка ярко выра-
женной экспериментальной ориентировки, и по этой причине
настоящие образцы такой формы поведения почти не приходится
наблюдать ранее стадии, на которой появляются третичные цир-
кулярные реакции.
Пиаже описывает множество рядов «средства — цель», появ-
ляющихся на пятой стадии. Например, какой-нибудь предмет

лежит так далеко от ребенка, что тот не может до него дотя-
нуться, и находится на какой-нибудь подстилке (например, на
одеяле), в этом случае младенец подтягивает к себе объект,
хватаясь за одеяло и подтаскивая его к себе.
Аналогичным образом он открывает, что предмет, к которому
привязана веревочка, можно заполучить, потянув за эту вере-
вочку. Наконец, он изобретает способ для доставания предмета,
разумно манипулируя палочкой.
Имеются схемы и совершенно иного рода. Младенец откры-
вает тот факт, что для того чтобы протащить сквозь прутья
к себе в колыбель длинный предмет, его нужно наклонить. Он
научается складывать предметы только в такие контейнеры,
в которые они по своим размерам могут поместиться, он находит
способ для протаскивания часовой цепочки и других мягких
и гибких вещей через узкие отверстия и т. д.
В качестве примера достаточно будет привести первую форму
поведения — подтягивание предмета за подставку, на которой он
находится.
Приводимая ниже цитата представляет, помимо основного,
еще и побочный интерес, так как позволяет увидеть Пиаже
в роли экспериментатора-наблюдателя, который варьирует экс-
периментальные условия, пытается исключить альтернативные
гипотезы и т. д.
В отношении «формы поведения с подставкой» многочисленные экспе-
рименты, проведенные повторно в период между 0; 7 (29) и 0; 10 (16),
показывают, что Лоран вплоть до окончания этого этапа не умел систе-
матически ее применять... Напротив, в 0; 10 (16) Лоран открывает истин-
ные отношения между подставкой и целевым объектом и вследствие этого
возможность использовать первую, для того чтобы подтянуть к себе
последний. Вот какие реакции совершает ребенок:
1) Я кладу свои часы на большую красную подушку (одноцветную
и без бахромы) и помещаю ее прямо перед ребенком. Лоран пробует
прямо взять часы, но это ему не удается, он хватает подушку и тащит ее
к себе, как он это делал и раньше. Но потом, вместо того чтобы оставить,
как прежде, подушку сразу же в покое и снова попытаться взять инте-
ресующий его предмет, он вдруг начинает с явным интересом двигать
подушку, глядя при этом на часы. Все это выглядит так, как если бы
он впервые обнаружил существование отношения между подставкой и
предметом и изучает его, как таковое. Таким образом, ему легко удается
схватить часы.
2) Тогда я немедленно делаю следующий ход. Я кладу перед ребенком
две цветные подушки одинаковой формы и величины. Первая, как и пре-
жде, лежит прямо перед ребенком. Другая располагается позади под углом
45 градусов, то есть так, что против ребенка приходится ее угол. Этот угол
заходит на первую подушку, но я постарался пригладить их в этом месте
таким образом, что в том пункте, где две подушки накладываются друг
на друга, вторая особенно не выступает над первой и не слишком бросается
в глаза. Наконец, я кладу часы на другой, дальний угол второй подушки.
Увидев часы, Лоран сейчас же протягивает руки, хватает первую
подушку и постепенно подтягивает ее к себе. Затем, видя, что часы не
двигаются (он не выпускает их из виду), он исследует то место, где одна

подушка накладывается на другую (несмотря на смещение первой, они
все еще соприкасаются друг с другом), и затем прямо переходит ко второй
подушке. Он хватает ее за угол, тянет к себе, так что она поднимается
на первую подушку, и берет часы (там же, стр. 282—283).
Комментируя это и другие наблюдения, Пиаже резюмирует
форму поведения типа «средства — цель» на пятой стадии и ее
отношение к сходной форме поведения на четвертой стадии (зна-
комые средства и т. д.), а также третичную реакцию, свойствен-
ную пятой стадии, следующим образом:
«Первый пример сразу же показывает нам, в чем состоит та
форма поведения, которую мы называем «открытием новых
средств достижения цели путем активного экспериментирова-
ния». В целом здесь мы имеем ту же ситуацию, что и в наблюде-
ниях 120—130, а именно «применение знакомых средств в новых
обстоятельствах»: ребенок пытается достичь цели, но ему ме-
шают различные препятствия (расстояние и др.). Поэтому си-
туация является «новой», а проблема состоит в том, чтобы найти
средства для ее решения.
Но в противоположность упомянутым выше формам поведе-
ния (см. наблюдения 120—130) ребенку больше не предостав-
ляется никаких знакомых ему средств. Следовательно, требуется
внести что-то новое. Вот тогда-то и появляется форма поведения,
аналогичная третичной циркулярной реакции, то есть «конста-
тирующий эксперимент»: ребенок нащупывает новый путь. Един-
ственное отличие состоит в том, что теперь нащупывание на-
правляется самой целью, поставленной перед ребенком задачей
(потребностью, предшествующей действию), а не производится
просто «для того, чтобы посмотреть, что будет, если...» (там же,
стр.288).
ШЕСТАЯ СТАДИЯ: ИЗОБРЕТЕНИЕ НОВЫХ СПОСОБОВ
ПУТЕМ УМСТВЕННЫХ КОМБИНАЦИЙ (18 МЕСЯЦЕВ И СТАРШЕ)
Пиаже выделяет три формы преднамеренного или направлен-
ного на достижение цели поведения в сенсо-моторном периоде.
Первая состоит в координации знакомых схем и наблюдается
на четвертой стадии. Вторая, только что описанная выше при об-
суждении пятой стадии, означает открытие новых средств путем
экспериментирования, заменяющего теперь простое применение
привычных, уже сформировавшихся схем. Третья, самая высокая
форма определяет наступление шестой стадии: она состоит
в изобретении новых средств достижения цели путем внутрен-
них, умственных координации. Эту новую важную форму пове-
дения можно кратко описать следующим образом.
Ребенок желает достичь некоторой цели и видит, что ни одна
из имеющихся у него схем не может служить для этого средством.

Таким образом, начало цепи действий совпадает с тем, что
мы видели на пятой стадии: подходящих средств нет, их нужно
открыть. Однако, вместо того чтобы нащупывать решение по-
средством длинного ряда развернутых и внешне видимых сенсо-
моторных исследовательских реакций, как на пятой стадии, ре-
бенок «изобретает» решение благодаря некоторому скрытому
процессу, поднимающемуся до уровня внутреннего эксперимен-
тирования, исследования разных путей и средств.
В отличие от всех предшествующих стадий приобретение дей-
ствительно нового действия может теперь происходить скрытно
от глаз, перед действием, а не обязательно с помощью серии
реально выполняемых ассимиляций и аккомодаций. Прежде
чем проанализировать реакции шестой стадии более подробно,
рассмотрим несколько их примеров, которые наблюдал Пиаже
у своих детей:
Наблюдение 181. В 1; 6 (23) Люсьенн впервые играет с игрушечной
коляской, ручка которой достает ей до лица. Она катает ее по ковру,
толкая вперед. Когда она доходит до стены, то.начинает тянуть коляску,
отступая при этом назад. Но это ей неудобно, она останавливается и потом,
не колеблясь, переходит на другую сторону, чтобы снова толкать коляску
впереди себя. Следовательно, она нашла нужный способ с первой попытки,
по-видимому, по аналогии с другими ситуациями, но без упражнений,
научения и не вследствие случайной удачи.
Как пример такого же, так сказать, изобретения в области кинемати-
ческих представлений можно привести следующий факт. В 0; 10 (27)
Люсьенн пытается встать на колени перед стулом, но, наклонившись на
него, она толкает его от себя. Тогда она поднимается, берет стул и при-
ставляет его к дивану. Когда он занимает там прочную позицию, она
наклоняется, опираясь на него, и становится на колени уже без всякого
труда.
Наблюдение 181, повторное. Сходным образом Жаклин в 1; 8 (9) под-
ходит к закрытой двери, держа в каждой руке травинки. Она протягивает
правую руку к ручке дверного замка, но тут видит, что, для того чтобы
открыть дверь, ей придется выпустить из рук траву. Она кладет траву на
пол, открывает дверь, снова поднимает траву и входит в комнату. Но
когда ей захотелось выйти из комнаты, ситуация осложнилась. Она кладет
траву на пол и берется за ручку. Но тут она замечает, что, открывая
дверь на себя, она при этом сметет прочь траву, которую положила между
дверью и порогом. Тогда она поднимает ее и кладет за пределами зоны
движения двери (там же, стр. 338—339).
Мы процитируем еще одно наблюдение, довольно длинное, но
представляющее особенно яркую иллюстрацию процесса сенсо-
моторного изобретения.
Наблюдение 180. В другом случае умственное изобретение, сделанное
на основе комбинаций в уме, а не сенсо-моторного научения, позволило
Люсьенн отыскать предмет, спрятанный в спичечной коробке. В 1; 4 (0),
то есть сразу после предыдущего эксперимента, я играю, пряча цепочку
в ту же коробку, которую использовал в 179-м наблюдении. Я начинаю
с того, что открываю коробку возможно шире и кладу туда цепочку
(глубже, чем это делает Люсьенн). Люсьенн, которая уже практиковалась
в наполнении и опоражнивании своего ведерка и других сосудов, хватает

коробку и, не колеблясь, ее перевертывает. Конечно, здесь нет никакого
изобретения (просто применяется схема, открытая путем постепенного на-
щупывания), но знать эту форму поведения Люсьенн важно, чтобы понять,
что произошло дальше.
После этого я кладу цепочку в пустую спичечную коробку (где обычно
находятся спички), затем закрываю коробку, но не до конца, оставляя ее
открытой на 10 мм. Люсьен начинает с того, что переворачивает всю ко-
робку, затем пытается схватить цепочку сквозь оставленное отверстие. Не
добившись успеха, она просто засовывает свой указательный пальчик в
щель, и таким образом ей удается схватить кончик цепочки; тогда она
начинает ее тянуть и окончательно решает задачу.
В этом месте начинается эксперимент, на который мы хотели бы об-
ратить особое внимание. Я снова кладу цепочку в коробку и оставляю
щель всего в 3 мм. Понятно, что Люсьенн не знает о закрывании и от-
крывании коробки и не видит, как я подготавливаю эксперимент. Она
обладает только двумя предшествующими схемами: переворачивания
сосуда с целью освободить его от его содержимого и засовывания паль-
чика в щель, чтобы захватить и вытащить цепочку. Конечно, сначала она
пробует применить последний способ: засовывает пальчик внутрь и щупает
там, чтобы достать до цепочки, но терпит неудачу. Наступает пауза, в те-
чение которой Люсьенн обнаруживает очень любопытную реакцию, сви-
детельствующую о том, что она не только пытается обдумать ситуацию
и представить себе с помощью комбинаций в уме, какие операции ей нуж-
но выполнить, но и указывающую на роль подражания в генезисе пред-
ставлений. Люсьенн подражает действию открывания коробки.
Она смотрит на щель, затем несколько раз подряд открывает и за-
крывает рот, сначала слегка, а потом открывает его все шире и шире!
Очевидно, Люсьенн поняла, что ниже щели имеется полость и ей хочется
ее расширить. Таким образом, ее попытка представить себе ситуацию вы-
ражается, так сказать, пластическими средствами; вследствие невозмож-
ности продумать ситуацию словесно или представить ее себе в отчетливых
зрительных образах, она использует простые двигательные показатели как
«знаки» или символы.
Итак, двигательная реакция, выполняющая эту роль, представляет со-
бой не что иное, как подражание, то есть представление с помощью
действия, которое, несомненно, ранее, чем любой умственный образ, позво-
ляет не только расчленить сложную сцену, но также вспомнить или вос-
произвести при желании отдельные ее части.
Таким образом, Люсьенн, открывая рот, выражает этим или даже
отражает свое желание увеличить отверстие в коробке. Эта схема под-
ражания, ей уже знакомая, представляет для нее средство обдумывания
ситуации. Несомненно, к этому присоединяется и элемент магически-
феноменалистической причинности или эффективности. Точно так же, как
она часто использует подражание для воздействия на людей, с тем чтобы
заставить их повторить интересные ей движения, возможно, что и, откры-
вая рот перед щелью, которую нужно расширить, она имела в виду неко-
торую идею о действенности такого способа.
Вскоре после этой фазы пластического размышления Люсьенн реши-
тельно вставляет пальчик в щель и, вместо того чтобы попытаться, как
прежде, достать цепочку, тянет коробку так, чтобы отверстие увеличилось.
Ей это удается, и она берет цепочку (там же, стр. 337—338).
Пиаже считает полезным рассматривать формы поведения,
свойственные шестой стадии развития, применяя для этого два
основных термина: представление и изобретение. Первый термин
означает, что различные схемы, составляющие в совокупности
форму поведения, ребенок представляет себе мысленно перед

тем, как реально произвести их внешне. Второй термин отно-
сится ко взаимоотношениям между этими представлениями.
Что касается представлений, то Пиаже считает, что развитие
знакового поведения, описанного на предыдущих стадиях, на
шестой стадии испытывает крутой перелом. Теперь ребенок мо-
жет представлять себе события, отсутствующие в поле его вос-
приятия, с помощью того, что Пиаже называет символическими
образами. Наиболее яркая иллюстрация символического образа
содержится в цитированном выше наблюдении.
Согласно Пиаже, Люсьенн совершает примитивное, но тем
не менее самое настоящее символическое представление потен-
циальной, но еще не выполненной схемы расширения отверстия
спичечной коробки. Это представление имеет форму открывания
и закрывания рта. Пиаже утверждает, что еще до овладения
речью — преимущественной символической системой, с помощью
которой происходит в конце концов социализация ребенка,—
как говорят об этом факты, младенец имеет в своем распоряже-
нии определенные двигательные или образные средства, кото-
рые позволяют ему производить в уме некоторые ограниченные
манипуляции с реальной действительностью.
Действительно, хотя недостаток места и не позволяет доста-
точно полно обсудить этот вопрос в настоящей книге, на некото-
рых стадиях, предшествующих шестой, обнаруживаются еще бо-
лее примитивные формы знакового поведения, на основе которых
и развились указанные символические образы (там же,
стр. 185—196; 247—252; 327—328; 355—356). Проблема довер-
бального представления снова всплывет в четвертой главе при
рассмотрении развития подражания и игры.
Природу изобретения, свойственного шестой стадии, можно
сформулировать просто: оно состоит во внутреннем комбиниро-
вании с помощью уже известного процесса реципрокной ассими-
ляции представлений различных схем, входящих в то действие,
которое ребенку предстоит выполнить, причем комбинация эта
приводит к созданию некоторой новой целостной структуры.
«В случае изобретения новизна состоит, напротив, в том, что
начиная с этого времени схемы, входящие в данное действие,
остаются постоянно в состоянии латентной активности и комби-
нируются друг с другом до, а не после их внешнего и реального
применения. Вот почему кажется, что изобретение возникает из
ничего. Действие, появляющееся внезапно, является результа-
том предшествующей взаимной ассимиляции, а вовсе не ро-
ждается до нее и независимо от нее» (там же, стр. 347).
«Короче, изобретение, происходящее путем сенсо-моторной
дедукции, — это не что иное, как спонтанная реорганизация
прежних схем, которые аккомодируются к новой ситуации с по-
мощью взаимной ассимиляции. Это значит, что до настоящего
пункта, даже в периоде эмпирических поисков, прежние схемы

функционировали только при реальном их употреблении, во вре-
мя действительного применения их к конкретным воспринимае-
мым данным... В отличие от этого в процессе предварительной
дедукции схемы функционируют сами по себе в уме ребенка и не
требуют постоянного выполнения внешних актов для своего пи-
тания извне» (там же, стр. 347—348).
С появлением у ребенка возможности не только просто вы-
полнять действия, но и представлять их себе, сенсо-моторный
период близится к завершению и ребенок приобретает готов-
ность к аналогичному, но еще более длительному и тернистому
пути усвоения пользования символами.
Таким образом, конец сенсо-моторного периода совпадает
с началом дооперационального периода. Конечно, это не озна-
чает, что сенсо-моторная сфера ребенка больше не развивается.
Это значит только, что начиная с этого времени наиболее совер-
шенная интеллектуальная адаптация, на которую только спосо-
бен данный ребенок, будет происходить не в сенсо-моторной,
а в основном в понятийно-символической сфере. А Пиаже всегда
и прежде всего интересует именно интеллектуальное приспособ-
ление к окружающей среде.

Глава четвертая
ЧАСТНЫЕ ВИДЫ СЕНСО-МОТОРНОГО
РАЗВИТИЯ И ПОДПЕРИОД
ДООПЕРАЦИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ
В главе 3 были описаны общие черты сенсо-моторного раз-
вития в целом — генезис основных способов приспособления
к окружающей среде, начиная от рождения и до конца младен-
чества. В первом большом разделе настоящей главы рассматри-
ваются более частные виды интеллектуальных достижений ре-
бенка в этом же .самом периоде: конкретно говоря, сенсо-мотор-
ные формы подражания, игры, понятие в этом периоде об
объектах, пространстве, причинности и времени. Остальная часть
главы посвящается общетеоретическому описанию способов
интеллектуальной адаптации, обнаруживающихся в так назы-
ваемом подпериоде дооперациоыального мышления.
СЕНСО-МОТОРНЫЙ ПЕРИОД. ЧАСТНЫЕ ВИДЫ
СЕНСО-МОТОРНОГО РАЗВИТИЯ
Шесть основных линий, развитие которых мы собираемся
здесь рассмотреть, нельзя считать чем-то отдельным от основ-
ного хода развития, описанного в главе 3. Скорее наоборот, каж-
дый частный вид эволюции представляет особой конкретный
аспект общей эволюции, или, лучше сказать, он и есть процесс
этой общей эволюции, рассматриваемый с некоторой частной
точки зрения.
Например, развитие подражания связано с теми видами сен-
со-моторной деятельности, которые отличаются сравнительной
неуравновешенностью ассимиляции и аккомодации с преоблада-
нием аккомодации, а о развитии игры можно сказать как раз
обратное (см. главу 2). Генезис понятий об объектах, простран-
стве, причинности и времени также относится ко все тем же зна-
комым сенсо-моторным формам первичной, вторичной и третич-
ной реакций, координации знакомых схем и т. д., но рассматри-
вается с точки зрения конструкции этих конкретных категорий
опыта.
Исследуя частные процессы развития, скоро убеждаешься,
что достижения по каждой отдельной линии тесно переплетаются
с успехами развития остальных пяти линий и зависят от них и от
общего развития в целом. Чтобы оттенить поярче эту взаимоза-

висимость, Пиаже описывает развитие по каждой отдельной ли-
нии на основе тех шести стадий общего развития, которые были
представлены в главе 3; так, например, четвертая стадия разви-
тия понятий о пространстве приходится примерно ,на тот же воз-
раст, что и четвертая стадия общего сенсо-моторного развития.
Потребовалось бы слишком много времени, чтобы точно опи-
сать, как на каждой стадии отдельные достижения связаны
с успехами развития остальных линий; вероятно, читатель и сам
сможет вывести эти связи после того, как мы представим опи-
сание развития отдельных линий. Пожалуй, будет достаточно
привести только один пример этого рода.
Напомним, что шестая стадия (возраст—18 месяцев и бо-
лее) — это период, когда ребенок формирует свои первые пред-
ставления о реальной действительности и внутренне их комбини-
рует, чтобы найти решение задачи до экспериментирования
с нею. Это достижение является результатом (а отчасти и осно-
вой) того, что ребенок уже умеет имитировать модели, не вос-
принимаемые им непосредственно; заниматься игрой (притво-
ряться спящим, играть с игрушками и т. д.); правильно
представлять себе местоположение предмета, маршрут движения
которого он индуктивно вывел, но прямо ,не видел; локализовать
себя и предметы в общем и всеобъемлющем пространстве; умо-
заключать о причинах на основе одних результатов и, наоборот,
вспоминать о прошлых событиях.
ПОДРАЖАНИЕ
В главе 2 было сказано, что в целом сенсо-моторное развитие
можно охарактеризовать как переход от первоначального состоя-
ния крайнего смешения ассимиляции и аккомодации к их диффе-
ренциации и взаимной дополняемости. Поскольку подражание
и игру можно представить как деятельность аккомодационную
и ассимиляторную, их генезис поддается описанию в тех же са-
мых понятиях.
Следовательно, и подражание, и игра почти незаметно возни-
кают в виде раздельных функций из первоначального способа
приспособления, в котором ни одну из них точно определить
было невозможно. А когда на шестой стадии они действительно
выступают как различные варианты интеллектуального действия,
они продолжают взаимодействовать и дополнять друг друга
(1951 а, стр. 102—103). Например, когда находящийся на шестой
стадии развития ребенок притворяется, что он засыпает, то он
не только играет, то есть свободно ассимилирует непосредствен-
ную реальную действительность, включая ее в схему игры (или
ludic, как называет ее Пиаже), но он также явно подражает
прошлым действиям, совершаемым при засыпании.

Важным следствием гипотезы о постепенном переходе от
недифференцированности ассимиляции и аккомодации к их диф-
ференциации в отношении игры и подражания является то, что
Пиаже принимается искать в раннем сенсо-моторном периоде
предшественников этих двух видов деятельности, то есть такие
формы поведения, которые, не являясь еще реально ни подра-
жанием, ни игрой, предваряли бы их функционально, служили
как бы их ретроспективной экстраполяцией в процессе развития.
Этот способ возвратной экстраполяции Пиаже нередко ис-
пользует в поисках разумного объяснения явлений развития.
Как мы уже видели в главе 3, первую и третью стадии можно
считать такими экстраполяциями в отношении преднамеренных
форм приспособления к окружающей среде (интеллектуальных
в узком смысле слова). А теперь перейдем к особенностям про-
цесса развития подражания.
Первая стадия
Как обычно, это .стадия в основном нулевого поведения. Са-
мое большее, что здесь можно отметить, — это то, что младенец
начинает плакать под влиянием услышанного им плача других
младенцев, но факты в пользу этого утверждения очень шаткие
и двусмысленные. Было бы большой смелостью утверждать, что
ребенок при этом ассимилирует плач других детей на основе
схемы собственного крика и что таким образом слуховое вос-
приятие плача активизирует схему на обычный манер воспроиз-
водящей ассимиляции.
Вторая стадия
Здесь уже более оправданно можно прибегнуть в качестве
объяснения к воспроизводящей ассимиляции. По мере того как
младенец развивается и координирует между собой свои первич-
ные циркулярные реакции, можно видеть отдельные и разроз-
ненные случаи, когда ребенок совершает или по крайней мере
усиливает некоторые привычные формы поведения, видя, как
кто-то другой их выполняет, например:
В 0; 2 (17) Лоран подражает мне, как только я начинаю произносить
звуки, идентичные его собственным (вроде арр-р-р) или напоминающие их
только интонацией. Снова подражает мне, даже когда непосредственно
перед этим он сам не гулил. Он сначала улыбается, затем производит
какое-то усилие, открывая рот, но некоторое время все еще остается без-
молвным и только потом производит звук. Такое поведение явно свидетель-
ствует о наличии определенной попытки подражать (1951 а, стр. 9).
Однако Пиаже считает, что на этой стадии настоящего под-
ражания еще нет, а вместо него существуют подготовительные
к подражанию формы поведения. В сущности ребенок рассмат-

ривает моделируемое действие как одно из своих собственных
действий, просто ассимилируя его на основе одной из первичных
схем, как если бы это он сам повторил его. Ребенок никогда не
пытается подражать звуку, движению и т. д., которые для него
на этой стадии являются новыми. Наоборот, подражание проис-
ходит только в том случае, если сначала сама модель имитиро-
вала действия ребенка.
Третья стадия
На этой стадии происходит существенное продвижение впе-
ред. Здесь часто можно наблюдать, как ребенок произвольно
подражает звукам и движениям других людей.
В С; 4 (23) я без всякой предварительной практики показываю
Люсьенн руку, которую медленно сжимаю и разжимаю. Она, кажется,
подражает мне. Все время, пока длится мое внушение, она продолжает
выполнять сходное движение, а как только я останавливаюсь, она тоже
останавливается или начинает делать что-нибудь другое.
Когда в 0; 4 (26) я повторяю эксперимент, реакция сохраняется преж-
ней. Но не была ли указанная реакция Люсьенн просто ее попыткой схва-
тить мою руку? Чтобы проверить это предположение, я показываю ей дру-
гой предмет. Она снова сжимает и разжимает руку, но.только два раза,
а затем сразу же старается схватить предмет и сосать его. Я возобновляю
опыт со своей рукой, и она явно подражает мне, причем ее движения сей-
час совершенно отличаются от тех, которые она выполняла, глядя на иг-
рушку.
В 0; 5 (6) я снова провожу свои наблюдения, показывая ей мою руку.
Она поочередно то сжимает, то разжимает руку, даже не пытаясь под-
нести ее ближе к моей руке. Следовательно, она не старается схватить ее.
Когда, однако, я для проверки помещаю на то же место морковку, не-
медленно появляется попытка взять ее. Таким образом, нет сомнения, что
в первом случае она совершала подражание (там же, стр. 23).
Тем не менее возможность подражания на третьей стадии
существенно ограничена. Во-первых, ребенок в общем может
пока подражать тем реакциям, которые уже входят в его репер-
туар, здесь появляется лишь самый слабый намек на аккомода-
цию к новым реакциям. И во-вторых, отмечается еще одно инте-
ресное условие: ребенок может подражать только тем движе-
ниям, которые им воспринимаются зрительно или на слух. Оба
эти ограничивающие условия обнаруживаются в следующем на-
блюдении.
В 0; 6 (1) я делаю рукой «до свидания», потом высовываю язык, от-
крываю рот и кладу в него свой палец. Реакция отсутствует, поскольку
соответствующие части своего лица она видеть не может. То же повто-
ряется в 0; 6 (22) и в 0 ; 6 (25) —движения не соответствуют ни одной
известной ребенку схеме и поэтому заменяются другими (там же, стр. 28).

Четвертая стадия
Возрастающая гибкость и подвижность схем и увеличиваю-
щаяся координация между зрительной, слуховой, тактильной
и кинестетической модальностями позволяют ребенку на четвер-
той стадии преодолеть оба указанных выше ограничения, если не
полностью, то частично.
Прежде всего, ребенок начинает подражать новым моделям.
Таким образом, возникает отчетливое разведение прошлого —
это то, что он уже умеет делать, и будущего — это те звуки
и зрительные впечатления, к которым он может аккомодировать-
ся и которым он, следовательно, может подражать. Подражание
теперь начинает отделяться от общей адаптации и становится
специальным инструментом приобретения нового опыта (там же,
стр. 50).
Младенец начинает также воспроизводить те действия дру-
гих людей, которые соответствуют его собственным не видимым
и не слышимым им действиям. Например, он может подражать
движениям высовывания языка, открывания и закрывания рта
и др. Любопытной и поучительной вариацией этой формы пове-
дения является подражание, при котором ребенок производит
движения, не тождественные модели, а лишь структурно анало-
гичные ей.
Наблюдение 29. Начиная с 0; 10 до 0; 11 (0) действие открывания и
закрывания глаз не вызывает у Люсьенн никакой реакции. Однако
в 0; 11 (5), когда я открываю и закрываю глаза, она сначала очень мед-
ленно и ритмично разжимает и сжимает свои руки, а потом также мед-
ленно открывает и закрывает свой рот, говоря тата (там же, стр. 39).
Пятая стадия
В соответствии с той общей стратегией экспериментирования
и исследования, которая, как мы видели, характерна для этой
стадии, подражательное поведение ребенка становится более
произвольным и активным и, помимо всего прочего, гораздо точ-
нее аккомодируется к модели. Хотя разница здесь не столько
качественная, сколько количественная, на пятой стадии младе-
нец выполняет подражание гораздо тоньше и лучше.
Наблюдение 42. В 1; 1 (23) Люсьенн пристально наблюдает, как я
раскачиваю часы, держа их за конец цепочки. Как только я их кладу, она
начинает мне подражать, но берет цепочку близко к часам. Поскольку ее
рука держит цепочку слишком близко к часам и это мешает ей хорошо
их раскачивать, она кладет их перед собой, а потом берется за цепочку
снова, стараясь увеличить расстояние руки от часов (там же, стр. 54).

Шестая стадия
Появлению примитивных представлений соответствуют
и дальнейшие успехи подражания. Последние выражаются
в трех формах.
Во-первых, ребенок может сразу же, без научения, как на
пятой стадии, воспроизводить новые сложные модели.
Во-вторых, он начинает воспроизводить действия не только
людей, но и предметов. Примером последнего может служить
случай с Люсьенн, подражавшей движениями рта открыванию
и закрыванию спичечной коробки (см. главу 3). Подобно этому
Лоран в 1; 0 (11) имитирует звук и вибрацию дребезжащего
окна (1951 а, стр. 66).
Однако наиболее важной новой формой поведения является
здесь та, которую Пиаже называет отсроченным подражанием:
ребенок воспроизводит по памяти отсутствующую модель. Пиаже
приводит ряд интересных примеров отсроченного подражания,
но наиболее любопытен из них следующий.
Наблюдение 52. В 1; 4 (3) к Жаклин пришел маленький мальчик в
возрасте 1;6, которого она часто видела. После полудня он страшно рас-
капризничался. Он кричал, пытаясь выбраться из манежа, отталкивал его,
нанося по нему удары ногой. Жаклин изумленно наблюдала за ним, по-
тому что раньше она ничего подобного не видела.
На следующий день она и сама стала кричать в манеже и пыталась
оттолкнуть его, нанеся по нему несколько легких ударов ногой подряд.
Воспроизведение всей сцены было поразительно. Если бы оно произошло
сразу же, для этого не потребовалось бы никаких представлений, но,
будучи совершено после перерыва больше чем в двенадцать часов, это
воспроизведение обязательно должно было потребовать каких-то элемен-
тов представления или предшествующих последнему форм (там же,
стр.63).
ИГРА
Как и в случае с подражанием, выделить с уверенностью
начальные формы игры гораздо труднее, чем указать разные
ее развитые формы на более поздних стадиях. Стремление к ас-
симиляции ради ассимиляции, которое Пиаже считает сущностью
игры, возникает как modus operandi, лишь постепенно обособ-
ляясь и выделяясь из общего недифференцированного приспособ-
ления к окружающей среде.
Первая стадия
Здесь можно сказать еще меньше, чем о первой стадии под-
ражания: новорожденный обнаруживает некоторый функцио-
нальный эквивалент игры, совершая «впустую» свободные от
аккомодации сосательные движения в отсутствие груди и рожка.

Вторая стадия
Здесь тоже едва ли можно увидеть настоящую игру, отли-
чающуюся от обычной адаптации. Но тут действительно обна-
руживаются первичные циркулярные реакции, упражняясь
в которых ребенок максимально концентрирует свое внимание;
но после овладения этими реакциями они начинают выполняться,
по-видимому, ради простого удовольствия.
Наблюдение 59. Напомним, что Лоран в 0; 2 (21) приобрел при-
вычку закидывать назад головку, чтобы рассматривать знакомые вещи с
новой позиции... В 0; 2 (23 или 24) он повторяет это движение со все
возрастающим удовольствием, все меньше интересуясь при этом внешним
результатом: он поднимает голову вверх, а затем откидывает ее назад раз
за разом с громким смехом. Другими словами, циркулярная реакция пере-
стала быть «серьезной» или поучительной, если можно применить эти вы-
ражения к малышу моложе трех месяцев, и превратилась в игру (там же,
стр. 91).
Третья стадия
На этой стадии становится немного легче различать свобод-
ную ассимилятивную игру и моменты приспособления к окру-
жающей среде.
Наблюдение 60. Достаточно перечитать наблюдения 94—104 из перво-
го тома (1952 с), чтобы обнаружить все необходимые образцы переход-
ных форм от ассимиляции, свойственной вторичным реакциям, к чистой
ассимиляции, которая характеризует игру в собственном смысле этого
слова.
Например, во время наблюдения 94 Люсьенн открыла, что предметы,
свисающие с полога ее колыбели, можно заставить раскачиваться. Снача-
ла, в период от 0; 3 (6) до 0; 3 (16) % она изучала это явление без всякой
улыбки или лишь слегка улыбаясь, но с выражением сильнейшего интере-
са, как если бы она действительно занималась исследованием.
Однако позднее, начиная примерно о 0; 4, она занималась этой де-
ятельностью (а это продолжалось примерно до 0; 8 и даже дольше) всегда
с величайшей радостью и энергией.
Другими словами, ассимиляция перестала сопровождаться аккомода-
цией и, следовательно, уже не выражала усилия понять что-то: это была
уже простая ассимиляция, производимая на основе данной деятельности,
то есть явление служило источником удовольствия от развертываемой с
ним деятельности, а это и есть игра (1951 а, стр. 91—92).
Четвертая стадия
С оформлением поведения, в котором выделяются средства
достижения цели и действия, прямо направленные на цель, у нас
появляется более удобный критерий для различения игры и
приспособления к окружающей среде: в случае игры ребенок
предает забвению цель ради того, чтобы забавляться со сред-
ствами.

Наблюдение 61. В 0; 7 (13), после того как он научился отодвигать
в сторону препятствие, чтобы достичь цели, его начинают забавлять эти
упражнения. После того как я несколько раз подряд ставлю между ним и
игрушкой, которую он хочет достать, свою руку или кусок картона, он
достигает стадии, когда совершенно забывает об игрушке, и, отталкивая
в сторону препятствие, заливается смехом.
Таким образом, те реакции, которые раньше были интеллектуальным
приспособлением к окружающей среде, превратились в игру вследствие
переноса интереса на само действие независимо от цели, на достижение
которой они направлены (там же, стр. 92).
Здесь имеется и другая форма игры, которая позднее, на
шестой стадии, приобретет большее значение; Пиаже называет
ее ритуализацией. Приведем пример. Ребенок наталкивается на
раздражители, которые обычно связаны с подготовкой ко сну
(например, видит подушку, одеяло и др.)> и сейчас же совершает
ритуал, связанный со сном: он ложится, начинает сосать свой
пальчик и т. д.
Пятая стадия
К началу пятой стадии дифференциация игры и адаптация
уже значительно продвинулись вперед. Ребенок очень часто
превращает новый способ приспособления в ритуальную игру
почти сразу же, как только он им овладеет.
Наблюдение 63. В 0; 10 (3) Жаклин прижимается носом к щеке мате-
ри, из-за чего звук ее дыхания становится гораздо громче. Это явление
сейчас же заинтересовало ее, но, вместо того чтобы просто его повторить
или видоизменить с целью исследования, она быстро усложняет его, пре-
вращая в забаву: отодвигается на дюйм-два назад, морщит носит, с сопе-
нием втягивает в себя воздух и тут же с шумом его выдыхает, как бы
прочищая нос, а потом снова тыкается носом в щеку матери и от всей
души хохочет. Эти действия она повторяла ежедневно по меньшей мере
месяц, если не больше, как особый ритуал (там же, стр. 94).
Шестая стадия
Возникновение на шестой стадии символизации оказывает
на игру столь же глубокое воздействие, как и на подражание,
а именно — теперь ребенок может по-настоящему что-то изобра-
жать и притворяться.
На четвертой стадии ребенок совершал простые ритуальные
действия, только когда он сталкивался с раздражителями, аде-
кватными соответствующим схемам; например, вид подушки
влечет включение схем, обычно связанных с этим раздражи-
телем.
В отличие от этого на шестой стадии раздражители уже
вовсе не обязательно должны быть адекватными в этом смысле.
Ребенок, играя, может включить в действие схему, обращаясь
с неадекватными по отношению к ней раздражителями так, как

если бы они были ей адекватны, то есть рассматривая их как
символы каких-то других раздражителей. Это различие станет
ясным из следующего примера:
Наблюдение 64 (а). У Жаклин, которая была основным примером в
предшествующих наших наблюдениях, настоящий игровой символ, совер-
шенно явно осознаваемый как замещающий «понарошку» какой-то другой
объект, впервые можно было наблюдать в возрасте 1 ; 3 (12) в следующих
обстоятельствах.
Она увидела материю, сборчатый край которой смутно напомнил ей
оборку ее подушки. Тогда она схватила материю, зажала ее в правой
руке, принялась сосать пальчик этой же руки и улеглась на бочок, громко
смеясь. Ее глаза были открыты, но время от времени она медленно ими
моргала, как бы изображая закрытые глаза. Наконец, смеясь все громче,
она закричала né-né (баю-бай);
Этот же кусок материи вызывал появление такой же игры и в следу-
ющие дни. В возрасте 1; 3 (30) подушку изображал уже хвост ее резино-
вого ослика! А начиная с 1; 5 она заставляла говорить «баю-бай» своих
игрушечных животных — мишку и плюшевую собачку.
Точно так же в 1 ; 6 (28) она сказала avon (savon — мыло), потирая
руки одна о другую и изображая, что она их моет (без всякой воды).
В 1; 8 (15) ив последующие дни она делала вид, что кушает разные
вещи, например кусочек бумаги, говоря при этом: «Очень вкусно» (там
же, стр. 96).
Обсуждение игры, подражания и других связанных с ними
явлений Пиаже не прекращает после шестой стадии сенсо-мотор-
ного развития. Например, позднее будет показано, что достиже-
ния шестой стадии в области подражания и игры сыграли ре-
шающую роль в переходе от сенсо-моторного способа приспо-
собления к понятийному.
Можно было бы сказать еще о многом, но на это, к сожале-
нию, у нас в данной книге нет места. Мы имеем в виду, например,
то, как объясняет Пиаже дальнейшую судьбу игры и подражания
на более поздних стадиях, какое общее толкование игре он дает
и как классифицирует разные игры в зависимости от развития
их структуры; большой интерес представляет также критика
Пиаже теории сновидений, выдвинутой Фрейдом, и его собст-
венный чрезвычайно любопытный анализ сновидных форм дея-
тельности и бессознательного, или «вторичного», символизма.
ПОНЯТИЕ ОБ ОБЪЕКТЕ
Рассмотрение четырех других частных видов сенсо-моторно-
го развития потребует подхода к поведению младенцев, несколь-
ко отличного от того, который мы применяли при анализе об-
щего сенсо-моторного развития и генезиса подражания и игры
(1954 а, стр. XXI).
В трех последних случаях основной акцент приходился на
приспособительные свойства поведения ребенка независимо от

того, было ли это поведение направлено на объект и носило ли
оно исследовательский характер, мог ли ребенок подражать от-
сутствующим в поле его восприятия моделям и т. д.
Говоря же о первых линиях развития, основное внимание,
напротив, направлено на то, как рассматривает младенец окру-
жающий его мир — какие рабочие гипотезы об объектах он, по
всей вероятности, имеет, как связывает между собой те события,
отношения между которыми мы называем «причинно-следствен-
ными», и т. п.
Эти два подхода не являются полной противоположностью
один другому; например, Пиаже считает, что в обоих случаях
главным судьей остается тщательное наблюдение за поведением
ребенка. Но тем не менее указанное различие существует, и это
станет очевидным, когда мы перейдем к анализу остальных че-
тырех линий развития.
Первой из них является развитие у ребенка понятия об объ-
екте. Чтобы понять все частности этой эволюции, необходимо с
самого начала дать себе ясный отчет о позиции Пиаже на счет
того, в каком вообще направлении происходит это развитие, ка-
кое понятие об объекте будет служить критерием того, что
субъект «имеет» генетически зрелое понятие об объекте.
С точки зрения Пиаже, зрелое понятие об объекте отличается
прежде всего тем, что объект рассматривается как нечто целое,
существующее само по себе и движущееся в пространстве, об-
щем для него и для наблюдающего за ним субъекта. Кроме
того, еще один очень важный пункт состоит в том, что объект
должен осознаваться как имеющий свое собственное непрерыв-
ное существование, отдельное и не зависящее от той деятель-
ности, которую время от времени разворачивает по отношению
к нему субъект.
Таким образом, для индивида, обладающего таким понятием,
характерна уверенность в том, что объект продолжает жить
своей собственной жизнью, когда он сам на него уже больше
не воздействует, то есть не смотрит на него больше, не слышит
его, не манипулирует с ним и т. д.
И последнее,— неизбежным следствием признания независи-
мости и непрерывности существования внешних объектов яв-
ляется осознание себя самого 'как одного из объектов среди
других объектов, который, подобно всем остальным, обладает
пространственными свойствами и перемещается в общем для
всех объектов едином пространственном поле.
Таким образом, анализ развития понятия об объектах, кото-
рый дает Пиаже, отличается тремя ведущими принципами.
Во-первых, перечисленные выше критерии позволяют объяс-
нить указанный процесс развития.
Во-вторых, с точки зрения этих критериев в раннем младен-
честве дети определенно не имеют того понятия об объекте, кото-

рое имеется у взрослых, они еще не обладают понятием об объ-
екте, как таковом.
И наконец, образование этого понятия вовсе не подчиняется
правилу «все или ничего». Формирование этого понятия подраз-
деляется на отчетливые этапы — стадии, на каждой из которых
у ребенка возникает один из аспектов понятия, но еще отсутст-
вуют все остальные. Другими словами, существует истинное
развитие понятия об объектах.
Первая и вторая стадии
Если в первые месяцы жизни ребенок понимает объекты не
так, как взрослый, то какими все-таки они ему представляются?
Пиаже считает, что предметы существуют для младенца этого
возраста прежде всего как его ощущения — образы, или картины,
которые он в своем эгоцентризме не умеет отличить от действия,
на основе которого они ассимилируются им. Младенец «может
рассматривать картину, которую он созерцает, как продолжение,
а может быть, и продукт его стремления увидеть» (там же,
стр. 8).
Предметом его переживания являются его собственные дей-
ствия (но, конечно, без всякого осознавания себя как действую-
щего лица), и он чрезвычайно далек от того, чтобы рассматри-
вать мимолетные ощущения, сопровождающие эти действия, как
свидетельство существования постоянных материальных тел,
которые могут находиться как внутри поля его восприятия, так
и вне его. Самое большее, полагает Пиаже, ребенок, находящий-
ся на первых двух стадиях развития, пытается продлить или
вновь поймать приятный для него образ, продолжая для этого
свои действия рассматривания, прислушивания или захватыва-
ния предмета.
Пиаже считает, что такое толкование знаний младенца об
объектах подтверждают наблюдения за поведением детей на этих
двух стадиях. В ответ на исчезновение интересного предмета
ребенок обычно просто продолжает совершать аккомодационные
движения, которые он перед этим с ним совершал. Например,
младенец продолжает смотреть на то место, где он только что
видел предмет.
Наблюдение 2. Что касается зрения, то Жаклин уже в возрасте
•0; 2 (27) провожает мать глазами и, когда та выходит из поля ее зрения,
продолжает смотреть в том же направлении, пока та же сцена не повто-
рится.
То же наблюдалось и у Лорана в 0; 2 (1). Я смотрю на него сквозь
прутья поднятого верха его плетеной колыбели и время от времени
появляюсь примерно в одной и той же точке; тогда Лоран начинает на-
блюдать за этим пунктом, когда я нахожусь вне поля его зрения, и, оче-
видно, ожидает увидеть меня здесь снова (там же, стр. 9).

Третья стадия
С точки зрения развития понятия об объекте третья стадия
является довольно сложной. Существенным достижением этого
периода является то, что младенец начинает экстраполировать
за пределы своего непосредственного восприятия, когда он со-
вершает попытки продлить или восстановить сенсо-моторные
отношения с объектом. Но это достижение существенно ограни-
чено тем фактом, что при этом ребенок стремится сохранить или
восстановить не объект per se, а по-прежнему только свои пере-
живания, в которых объект слит с действием по отношению
к нему. Успехи и ограниченность развития, характерные для этой
стадии, выражаются в пяти основных формах поведения.
Во-первых, благодаря возрастающей способности аккомоди-
роваться к быстрым движениям в поле зрения младенец начи-
нает предвосхищать следующую позицию движущегося предмета
путем экстраполяции на основе видимой им траектории переме-
щения. Когда, например, предмет падает на пол, младенец теперь
не глядит больше просто на то место, с которого он был брошен,
а наклоняется и ищет его на полу. Аналогично этому, потеряв
предмет, который он держал в руке, младенец совершает нелов-
кие поисковые движения руками вне пределов поля своего
зрения.
Однако в обоих случаях ребенок быстро прекращает поиски,
если исчезнувший объект не сразу попадает ему под руку или
на глаз; объект все еще представляется ему скорее продолжением
его собственных действий с ним, чем отдельным, постоянно
существующим целостным образованием. Например, Жаклин
тянется к предмету, который лежит перед ней, но немедленно
прекращает попытки, как только Пиаже прикрывает предмет
рукой, и в общем ведет себя после этого так, как если бы пред-
мет больше уже не существовал (там же, стр. 21—22).
Третья форма поведения, обнаруживающая определенный
прогресс в развитии понятия об объекте,— это то явление, кото-
рое Пиаже называет отсроченной циркулярной реакцией: ребе-
нок что-то делает с предметом, затем на короткое время его
оставляет и занимается чем-то другим, а потом снова находит
местоположение первого предмета, не совершая ни ошибок, ни
колебаний. Но и здесь, как полагает Пиаже, зарождающуюся
самостоятельность приобретает не столько объект, сколько дей-
ствие с ним.
Четвертая, чрезвычайно интересная форма реакции состоит
в предвосхищении всего объекта на основе восприятия только
одной его части. Пиаже приводит на этот счет богатую коллек-
цию наблюдений (там же, стр. 28—32), некоторые из которых
обнаруживают существование любопытной последовательности:
реакции нет, если показывают определенную часть предмета; ког-

да показываемую часть увеличивают, реакция появляется, но
исчезает снова, когда видимая часть объекта опять уменьшается,
и т. д. На вопрос о том, указывают ли эти реакции на сущест-
вование понятия о постоянных и материальных объектах, Пиаже
отвечает отрицательно:
«Дело выглядит так, что ребенок как бы верит в то, что
предмет то существует, то не существует... Когда ребенок видит
появляющуюся из-за экрана часть предмета и предполагает, что
и весь этот объект тоже существует, он пока еще вовсе не счи-
тает, что целый предмет находится за экраном, он просто
предполагает, что, выходя из-за экрана, предмет образуется при
этом как нечто целое» (там же, стр. 31). В пятую и последнюю
формы поведения входит и то, что ребенок уже умеет делать,
и то, чего он не умеет еще делать, хотя с точки зрения последу-
ющих стадий это последнее очень важно. Он уже умеет и дейст-
вительно освобождает свое восприятие, устраняя лежащие на
пути этого действия препятствия, например снимает с лица
одеяло.
Но, несмотря на этот прогресс и на значительную ловкость
движений руки, приобретенную к этому возрасту, ребенок все
еще не может освободить предмет, отыскивая его позади экрана.
Наблюдение 28. В 0; 7 (28) Жаклин пробует взять целлулоидную утку,
лежащую поверх ее одеяла. Она уже почти схватила ее, но сильно задви-
галась, и утка медленно соскользнула с одеяла позади нее. Она упала
совсем рядом с ее рукой, но была прикрыта складкой простыни. Жаклин
глазами проследила движение утки, она даже повторила его своей вытя-
нутой ручкой. Но как только утка скрылась с ее глаз, все кончилось! Ей
не пришло в голову поискать за складкой простыни, что было бы очень
легко сделать (она механически мяла ее в руках, не совершая никаких
поисковых движений)...Тогда я вынимал утку из ее тайника и трижды клал
ее возле ручки Жаклин. Все три раза она пыталась взять ее, но, когда она
уже почти касалась утки, я перекладывал ее под простыней, так что это
было очень хорошо заметно. Жаклин немедленно отдергивала руку и пре-
кращала поиски. Во второй и в третий раз я дал ей схватить утку сквозь
простыню, и она ее встряхнула, но ей не пришло в голову поднять мате-
рию (там же, стр. 36—37).
Четвертая стадия
Подвести итог четвертой стадии с точки зрения развития
понятия об объекте очень легко: ребенок начинает активно
искать спрятанный предмет, но форма его поискового действия
имеет весьма любопытную ограниченность. Сначала появляется
подстадия, переходная между третьей и четвертой стадиями,
когда ребенок ищет предмет за экраном только в том случае,
если он уже почти достал его, в момент когда его спрятали.
Пот^м эта форма поведения обобщается; он систематически
отодвигает экран, чтобы достать спрятанный за ним предмет, без
указанного выше ограничивающего условия (но, конечно, только

если ребенок перед этим ясно видел, как предмет прятали). Что
же касается «весьма любопытной ограниченности», то Пиаже
суммирует ее следующим образом:
«Главный интерес на этой стадии представляет то, что по-
иски исчезнувшего предмета не сразу становятся общим прави-
лом, но подчиняются одному ограничивающему условию: ребенок
ищет предмет и представляет его себе только в одном опреде-
ленном месте — там, где он раньше был спрятан и обнаружен.
Эта конкретная особенность позволяет нам противопоставить
настоящую стадию последующим, и потому ее нужно здесь под-
черкнуть.
Процедура эта выглядит, по крайней мере в течение самого
характерного периода этой стадии, следующим образом. Предпо-
ложим, что предмет был спрятан в пункте А: ребенок его ищет
и находит. Затем предмет прячут в пункте В и закрывают его
на глазах у ребенка; несмотря на то что ребенок продолжал все
время следить за предметом и видел, как тот исчез в пункте В,
он тем не менее пробует отыскать его в пункте А\ Мы считаем
Vry реакцию характерной для четвертой стадии. К концу стадии
появляется реакция, которую мы называем остаточной. Она со-
стоит в следующем: ребенок прослеживает глазами предмет
в пункте В, ищет его в этом втором пункте, и если сразу же его
не находит (например, если он заложен слишком глубоко), то он
возвращается к поискам в пункте А» (там же, стр. 49—50).
Приведем два примера поведения этой формы.
Наблюдение 40. Жаклин сидит на матрасике в 0; 10 (18), ничто ее не
беспокоит и не отвлекает (ни одеяло и ничто другое). Я беру у нее из рук
попугая и два раза подряд прячу его под матрацем в пункте Л, слева от
нее. Оба раза Жаклин немедленно принимается искать попугая и хватает
его. Тогда я беру его у нее из рук и очень медленно перемещаю его на
ее глазах в соответствующий первому пункт справа от нее, под матрац, —
пункт В. Жаклин очень внимательно наблюдает это перемещение, но в тот
момент, когда попугай исчезает в точке В, она поворачивается налево и
смотрит туда, где он был прежде, — в пункт Л.
В следующих четырех случаях я все время прячу попугая в пункте В,
не помещая его предварительно в пункт А. Каждый раз Жаклин следит
за мной очень внимательно. И тем не менее всякий раз она старается най-
ти предмет в пункте Л; она отворачивает матрасик и добросовестно его
исследует. Однако во время двух последних проб поиск ослабевает (там
же, стр. 51).
Наблюдение 52. Разрешите нам процитировать наблюдение, которое мы
провели не на своих детях, а на их двоюродном брате более старшего
возраста; он-то и внушил нам намерение провести все описанные выше
опыты. Жерар, тринадцати месяцев от роду, умеет ходить, он играет с
мячом в большой комнате. Он бросает мяч или скорее выпускает его из
рук прямо перед собой и спешит поднять его, передвигаясь на ногах или
на четвереньках. Однажды мяч закатился под кресло. Жерар это заме-
чает и не без труда извлекает его оттуда, чтобы продолжить игру.
Потом мяч закатился под диван, стоящий в другом углу комнаты. Жерар
видел, как мяч прокатился под нижним краем дивана, он наклоняется,
чтобы отыскать его. Но диван шире кресла, а его бахрома не позволяет

хорошо рассмотреть то, что под ним находится. Жерар на время прекра-
щает поиски. Он поднимается, пересекает комнату, лезет прямо под кресло
и тщательно исследует то место, на котором перед этим был мяч (там
же, стр. 59).
Какое значение имеют эти примеры для понимания развития
у ребенка понятия об объекте? Предоставим слово снова Пиаже:
«Возможно, что... для ребенка объектом является все еще не
то, что им служит для нас,— материальное тело, имеющее свою
собственную индивидуальность и расположенное в пространстве
независимо от того, в контекст каких действий оно включено.
Для ребенка же, вероятно, объект — это только наиболее за-
метная деталь общей картины, которой он принадлежит; во вся-
ком случае он никак не обладает таким количеством «степеней
свободы», как наш образ. Значит, нет одной цепочки, одной
куклы, одних часов, одного мяча и т. д., предметов индивидуаль-
ных, постоянных и не зависящих от деятельности ребенка, то
есть от той конкретной ситуации, в которой эта деятельность
протекала или протекает, а вместо этого имеются только отдель-
ные образы, такие, как «мяч под креслом», «кукла, привязанная
к гамаку», «часы под подушкой», «папа у своего окна» и т. д.
Конечно, появляясь в разных практических ситуациях или
контекстах, один и тот же объект узнается, опознается и приоб-
ретает постоянство как особый предмет. В этом смысле он имеет
относительную независимость. Но хотя ребенок и не считает
в действительности, что объект имеет несколько собственных
копий, он все же может представлять себе, что объект способен
принимать ограниченное число различных форм, будучи таким
образом чем-то средним между единичной вещью и множеством,
и в этом смысле объект остается частью контекста, в который
он входит» (там же, стр. 62—63).
Пятая стадия
На этой стадии ребенок преодолевает свою зависимость от
прежних навыков отыскивания предмета в определенном месте
и научается искать предмет только там, где он его в последний
раз видел. Однако, если движение предмета к тому месту, где
его прячут, ребенок не воспринимает непосредственно (хотя ре-
бенок более старшего возраста легко может это умозаключить),
отыскать его ему не удается.
Следующий пример иллюстрирует и достижение, и ограничен-
ность, свойственные формам поведения на пятой стадии. Если
передвигать небольшой предмет позади экранов сначала Л, по-
том В и, наконец, С и за последним экраном его оставить, то
ребенок на данной стадии, в отличие от детей предшествующей
стадии, немедленно тянется к экрану С и находит там предмет.
Но если перемещать тот же самый маленький предмет в закры-

той ладони за экраном А и там его оставить, то ребенок станет
прилежно искать его в руке; не найдя его там, придет в крайнее
замешательство, но и не подумает искать предмет позади эк-
рана Л.
Это явление типа декаляжа. Подобно тому как на четвертой
стадии ребенок испытывает трудности в случае видимого ему
перемещения предмета, на пятой стадии он не может сладить
с перемещениями, которых он не видит, то есть с такими, которые
он должен представить себе или о которых он должен умозаклю-
чить (там же, стр. 77).
Шестая стадия
По-видимому, вовсе не случайно, что сенсо-моторное разре-
шение задачи с перемещением невидимого предмета происходит
на шестой стадии, на той стадии, когда ребенок впервые оказы-
вается способным адаптироваться к окружающей среде с по-
мощью представлений или символов. Это достижение иллюстри-
руется следующим примером:
Наблюдение W. I. В 1; 7 (20) Жаклин следит за мной, когда я беру
в руку монету, а потом кладу руку под покрывало. Я вынимаю оттуда
руку, продолжая ее сжимать; Жаклин ее открывает, а потом ищет под
покрывалом, пока не обнаруживает там предмет. Я сейчас же снова заби-
раю монету, зажимаю ее в кулаке и проскальзываю рукой под подушку,
расположенную с другой стороны (уже не справа, а слева от нее); Жаклин
сейчас же начинает искать предмет под подушкой. Я повторяю экспери-
мент, пряча монету под пиджак; Жаклин без всяких колебаний находит
ее и здесь.
II. Тогда я осложняю опыт следующим образом: зажимаю монету
в кулак, а потом кладу руку под подушку. Крепко прижимая ее, я пере-
ношу руку под покрывало и немедленно прячу ее там. Наконец, я вытас-
киваю руку и протягиваю ее, не разжимая, к Жаклин. Тогда, не раскрывая
ее, Жаклин отталкивает мою руку в сторону (она догадывается, что в ней
ничего нет, и это нечто новое!), ищет под подушкой, а потом прямо под
покрывалом, где она и находит предмет.
В течение второй серии опытов (с подушкой и пиджаком) она ведет
себя точно так же.
Тогда я пробую применить цепь из трех перемещений предмета: я за-
жимаю монету в кулаке и передвигаю сжатый кулак последовательно
из пункта А в пункт В и из пункта В в пункт С; Жаклин отодвигает мою
руку и ищет сначала в Л, потом в В и, наконец, в С (там же, стр. 79).
Пиаже полагает, что поведение описанного типа говорит
о наличии понятия об объекте, которое является генетически
зрелым с точки зрения приведенных выше критериев. Теперь
ребенок представляет себе совершенно независимо от своих дей-
ствий с предметом ряд возможных мест, где он может нахо-
диться, и понимает его как нечто материальное и постоянно су-
ществующее в одном и том же пространстве.
Предмет определенно рассматривается уже как отдельная
вещь, подчиняющаяся своим собственным законам перемещения

точно так же, как подчиняется им и сам ребенок — тоже пред-
мет, но только другой.
Что касается этого последнего пункта, то в разделе о разви-
тии у ребенка понятия о пространственном поле Пиаже цитирует
факты, показывающие, что на шестой стадии ребенок действи-
тельно рассматривает себя как объект, занимающий определен-
ную часть пространства, изменяющий время от времени свое
пространственное положение по отношению к другим объектам
и т. д. (там же, стр. 206—208). Конечно, как покажут последую-
щие главы, ребенок в конце концов узнает гораздо больше о по-
стоянных и переменных свойствах объектов — не только об их
материальности и существовании независимо от субъекта. Но
осознание этого «простого факта» уже само по себе имеет очень
большое значение, так как на нем впоследствии строятся все
последующие успехи.
ПРОСТРАНСТВО
Не удивительно, что эволюция понимания ребенком простран-
ства очень сильно напоминает эволюцию понятия об объекте.
В самом начале для младенца пространство, по-видимому, пред-
ставляет собой собрание отдельных «пространств», каждое из
которых абсолютно привязано к его собственной деятельности.
В отличие от этого к концу сенсо-моторного развития ребенок
отдает себе отчет в существовании единого, объективного про-
странства, в котором находятся все объекты, включая и самого
наблюдателя, причем во взаимосвязи друг с другом. Точно так
же как и в случае развития понятия об объекте, развитие по-
нятия о пространстве состоит прежде всего в прогрессивной
экстериоризации и десубъективизации.
Алгебра групп
На протяжении всего своего обсуждения развития понятий
о пространстве Пиаже постоянно обращается к тому, что в алге-
браической логике называется группами. Понятие группы для
Пиаже представляет большую важность. На всех уровнях разви-
тия оно представляет собой как бы отправной пункт для срав-
нения при анализе структуры познавательной деятельности
в среднем детском возрасте и у подростка, а также при рассмот-
рении развития понятия о пространстве у младенцев. Следова-
тельно, прежде чем перейти к рассмотрению последнего, необ-
ходимо немного отклониться в сторону и описать, что представ-
ляет собой группа.
Группа — это абстрактная структура или система, обладаю-
щая некоторыми определенными свойствами. Систему можно

назвать группой, если она состоит из конкретной совокупности
элементов (условных единиц) и включает некоторую конкретную
операцию, совершаемую по отношению к этим элементам (тоже
условную), и если при этом соблюдаются следующие условия:
Композиция. Результат комбинации любого элемента с дру-
гим элементом с помощью определенной операции также являет-
ся элементом данной системы. Таким образом, если А и В— это
два элемента группы, а «о» — совершаемая с ними операция, то
при АоВ = С величина С также является элементом группы.
Ассоциативность /А о В/ о С=А о /В о С/1. Это значит, что
комбинация С с результатом комбинации В и А дает такой же
результат, что и комбинация А с результатом комбинации С и В.
Конечно, ассоциативность сохраняется и в отношении более
сложных комбинаций, например: /А о В/ о /С о D/ = /A о В о С/
oD=A о/В о С/о D и т. д.
Тождественность. Совокупность элементов содержит один и
только один элемент, который называется элементом тождест-
венности: при комбинации с любым другим элементом группы
он оставляет этот последний неизменным. Если условно обозна-
чить элемент тождественности как X, то тогда А о Х=А, В оХ=В
и т. д.
Обратимость. Каждому элементу группы соответствует один
и только один другой элемент, называемый обратным; при ком-
бинации с этим элементом любой элемент группы дает в резуль-
тате элемент тождественности. Если обозначить обратные эле-
менты соответствующей буквой, скажем со значком (например,
Л'), то тогда А оА' = Ху ВоВ' = Х и т. д.
Можно привести целый ряд хорошо всем знакомых примеров
групп. Например, совокупность положительных и отрицательных
целых чисел (это элементы), к которым применяется операция
сложения, составляет группу.
Если рассматривать по порядку все четыре неотъемлемых
свойства группы, то можно будет сказать, что любое число при
сложении с любым другим дает тоже целое число; несомненно,
что 2 + (3 + 4) = (2 + 3) +4; здесь имеется один и только один
элемент тождественности — нуль, так как 0 + 2 = 2, 0 + 3 = 3 и т. д.;
и по отношению к каждому элементу существует один и только
один обратный элемент, например: 2+(—2)=0, 3+(—3)=0
и т. д.
Можно привести пример и неарифметического порядка —
вращение прямого рычага, закрепленного одним концом в фик-
сированной точке (вроде стрелки часов). В этом случае враща-
1 Если при этом также А о В о С = С о В о Л, В о С о А и т. д., то есть
любые элементы группы взаимозаменяемы, то эта группа называется Abelian,
если же взаимозаменяемость отсутствует, то группа называется non-Abelian.
Большинство пространственных групп, которые Пиаже описывает в связи
с сенсо-моторным развитием, принадлежат к non-Abelian.

тельные движения являются элементами, а сложение вращатель-
ных движений — операцией.
Сложение любых двух вращений дает в результате вращение;
сумма двух вращений, сложенная с третьим, равна первому вра-
щению, сложенному с суммой двух других, так что (Л + В) +С =
=Л+(В + С); вращение на 360 градусов (или нулевое вращение,
которому равноценно первое) служит элементом тождественно-
сти (Л+360°=Л); и для каждого и любого поворота в данном
направлении существует равный ему и противоположный обрат-
ный поворот, дающий в сумме с ним нуль (то есть тождествен-
ное вращение).
Однако вовсе не любая совокупность элементов и применяе-
мая к ним операция составляют группу. Например, совокупность
положительных целых чисел от 1 до 10 при сложении нарушает
все условия, требующиеся для того, чтобы признать их группой,
кроме разве ассоциативности. Так, 9+10=19 (а 19 уже не яв-
ляется элементом данной совокупности); здесь нет элемента
тождественности (0 не входит в указанную совокупность) и об-
ратного элемента (отрицательные целые числа также в совокуп-
ность не входят).
Как Пиаже применяет понятие группы
Как же использует Пиаже понятие групповой структуры при
анализе интеллектуального развития? На этот вопрос нельзя
дать сколько-нибудь полный ответ, пока мы не рассмотрим
в подробности организацию познавательной деятельности в сред-
нем и подростковом возрасте и понятие уравновешенной системы
(главы 5, 6 и 7). Однако и здесь кое-что сказать можно.
Во-первых, Пиаже считает, что некоторые свойства групп,
в частности свойство обратимости, сохраняют свое самое общее
значение для очень различных по форме и сложности способов
приспособления к окружающей действительности (Пиаже, 1954 а,
стр. 101).
Например, можно оказать, что в известном смысле все цир-
кулярные реакции обладают по крайней мере свойством обра-
тимости: ребенок выполняет некоторое действие (Л), затем
возвращается к исходному (тождественному) пункту с помощью
обратной реакции (Л'), потом снова повторяет прямое действие
Л и т. д.
Этот ритмический характер со сменой циклов прямое — об-
ратное действие — прямое и т. д. можно видеть, например, на-
блюдая первичную циркулярную реакцию царапания предмета,
отведения руки, царапания снова, отведения руки и т. п.
Мы увидим, что гораздо позднее, в 8 лет, дети снова обнару-
живают сходное использование прямых и обратных операций в
ходе познавательных манипуляций с реальной действительностью,

однако теперь в плоскости деятельности не столько сенсо-мотор-
ной, сколько символической.
Хотя Пиаже не рассматривает их в этом аспекте, но
групповая структура напоминает функциональные инварианты
(ассимиляцию, аккомодацию и организацию) в том отношении,
что составляет нечто вроде постоянной стандартной организации,
на основе которой или в понятиях которой затем анализируется
познание на всех стадиях развития.
Что касается конкретно проблемы пространственной органи-
зации, то Пиаже считает удобным анализировать последователь-
ные ступени развития этого процесса, описывая, какого рода
пространственная группа преобладает на каждом уровне. Выде-
ляются три пространственные группы: практическая, субъектив-
ная и объективная, и каждая из них, естественно, связывается
с тем аспектом, в котором освещалось развитие понятия об
объекте, а именно насколько в познавательной деятельности
собственная личность и свои действия отделяются от внешних
явлений, с которыми они взаимодействуют. В определенном
смысле краткое описание этих трех групп позволяет создать
почти полную картину развития понятия о пространстве в сенсо-
моторном периоде.
Под практической группой понимается определенная органи-
зация сенсо-моторных действий с расположенными в пространст-
ве объектами, которая, с точки зрения наблюдателя, обладает
некоторыми или всеми свойствами математической группы.
Однако термин практическая группа означает, что сам мла-
денец не рассматривает действия и объект отдельно друг от
друга и поэтому не воспринимает эти закономерности, свойст-
венные группам, в отношениях ни между объектами, ни между
действиями и объектами.
Например, с точки зрения наблюдателя, трехмесячный младе-
нец демонстрирует свойства группы, когда он смотрит сначала
на Л, потом последовательно на В, С, D и т. д., а после этого
изменяет движение на обратное и снова возвращается к Л. Но
сам младенец в этом возрасте еще не воспринимает, как он
действует, и поэтому он совсем не осознает организацию, внут-
ренне присущую его действиям, не говоря уже о закономерностях
объектов, перемещающихся в пространстве.
В отличие от сказанного выше при наличии объективной
группы пространственные объекты рассматриваются как прямо
связанные друг с другом независимо от субъекта, поскольку и
последний — это только еще один объект в пространственной
матрице.
Освободившись от эгоцентрических иллюзий, ребенок начи-
нает понимать, как предмет переходит из одной пространственной
позиции на другую, и способен дать себе отчет в том, что объект,
движущийся из Л в В, может вернуться из В в Л, что достичь

точки С можно либо постепенно, проделав сначала путь AB, а
потом ВС, или же пройти без остановки прямо путь АС (ассоци-
ативность) .
Короче, теперь образуется организованное пространство, от-
личное от субъекта, но охватывающее и его, состоящее из
множества упорядоченных и взаимосвязанных позиций и преду-
сматривающее потенциальную возможность перемещаться между
этими позициями.
Субъективная группа лежит посередине между двумя описан-
ными выше группами. В отличие от того, что мы видели на уров-
не практической группы, ребенок воспринимает свои действия
по отношению к расположенным в пространстве объектам (осо-
бенно это относится к движениям его руки и кисти).
Но в отличие от уровня объективной группы воспринимаемые
ребенком действия еще не отделяются от тех объектов, на кото-
рые они направлены. Ребенок еще не улавливает отношений
между объектами per se; здесь «группируются» сплавы из дей-
ствия и объекта. Проще всего субъективной группой можно счи-
тать практическую группу, в которой субъект частично осознает
влияние своих собственных действий на появление тех или иных
результатов (там же, стр. 121, 150).
Первая и вторая стадии
Это те стадии2, в пределах которых встречаются практические
группы. Ребенок совершает обратимые действия, например
теряет и снова отыскивает сенсорный образ и т. д., но не отделяя
ощущения от раздражителей и, следовательно, совершенно не
осознавая роли своих собственных действий.
Пиаже делает интересное добавление к характеристике пер-
вой и второй стадий, говоря, что здесь ребенок отдает себе отчет
(в самом примитивном смысле этого слова) в существовании не
единого и единственного пространства, а собрания не связанных
между собой пространств, концентрирующихся вокруг основных
сфер сенсо-моторной деятельности. Так, например, имеется зри-
мое пространство, слышимое пространство, пространство, вос-
принимаемое на ощупь, и т. д., а не общая пространственная
протяженность, охватывающая их все. Только после координации
этих различных сфер деятельности для ребенка может возник-
нуть единое пространство.
2 В своей книге о пространственных понятиях (Piaget and Inhelder, 1956,
гл. 1) Пиаже описывает другой подход к сенсо-моторной эволюции восприя-
тия пространства, параллельный тому, который мы здесь рассматриваем,
и дополняющий его (1954 а). Не имея возможности останавливаться в нашей
книге на этом подходе, скажем лишь, что здесь основной акцент ставится
на том, какого типа геометрические отношения — топологические, проекцион-
ные или евклидовы — усваивает ребенок на разных ступенях развития.

Третья стадия
Благодаря растущим связям между схемами, особенно зри-
тельными и хватательными, появляются два новообразования,
преобразующие практические группы в субъективные. Во-первых,
ребенок^ начинает активно манипулировать объектами в ходе
вторичных циркулярных реакций; при этом он впервые попадает
в положение, когда у него появляется возможность обнаружи-
вать пространственные отношения, объединяющие воспринимае-
мые им объекты.
Во-вторых, он начинает замечать, что он сам воздействует
на вещи, или, говоря точнее, он замечает, как его руки взаимо-
действуют с объектами. Но здесь полностью сохраняется основ-
ная ограниченность субъективной группы: он воспринимает
организацию, являющуюся произведением недифференцирован-
ного действия, умноженного на объект, а вовсе не объективное
пространство, в которое входит и он сам, и все другие объекты
вокруг него.
Частные детали достижений третьей стадии в развитии вос-
приятия пространства трудно коротко суммировать (к нашему
сожалению, это в известной степени относится ко всей трактовке
Пиаже раннего развития понятия о пространстве).
В основном они связаны с успехами зрительного обнаружения
быстро движущихся предметов, нахождения глазами объектов
после временного отвлечения в сторону, поворота рукой разных
предметов (например, нахождение «рабочего конца» бутылочки,
поданной ребенку в необычной позиции), с пространственным
аспектом обычных вторичных циркулярных реакций и с восприя-
тием глубины (различение передней и задней частей предмета,
близких и удаленных объектов и др.).
В отношении этого последнего вопроса Пиаже выдвигает
интересную гипотезу, основанную на наблюдении им поведения
детей, о том, что ближнее пространство (особенно в пределах
хватания) осознается на третьей стадии совершенно по-другому,
чем далекое. Ближнее пространство постепенно включается в
субъективные группы, связанные с восприятием глубины, и в это
же время далекое пространство все еще остается такой же плос-
кой картиной, как и на двух первых стадиях. Взгляды Пиаже на
ранний период развития восприятия глубины и на пространствен-
ное восприятие младенца вообще ярко передаются следующим
отрывком:
«Так как же мы можем представить себе это пространство
третьей стадии? Продолжая наше сравнение, можно сказать, что
далекое пространство остается похожим на небо, как оно непо-
средственно нами воспринимается, в то время как ближнее
пространство сравнимо с нашим восприятием наземной окружа-
ющей среды, в которой на основе действия выделяются разные

планы глубины. Но небо здесь близко подступает к субъекту и
удаляется от него очень постепенно.
До появления хватания видимых предметов ребенок находит-
ся как бы в центре движущейся цветной сферы, картины которой
пленяют его, но воздействовать на которые он никак не способен,
разве что может заставить их появиться вновь с помощью дви-
жений головы и глаз.
Потом, когда он начинает схватывать то, что видит, сфера
понемногу расширяется, а взятые в руку предметы регулируются
по своей удаленности от тела; теперь далекое пространство пред-
ставляется просто своего рода нейтральной зоной, в которой
ребенок еще не решается производить хватание, в то время как
ближнее пространство оказывается зоной предметов, которые
можно взять в руки.
Несомненно, лишь к концу этой стадии, после того как обра-
зование разных планов глубины позволяет приспособить пред-
меты ближнего пространства для целей хватания, далекое
пространство действительно начинает казаться отдаленным, то
есть превращается в фон, внутри которого относительные рас-
стояния уже не вычленяются» (там же, стр. 145—146).
Четвертая стадия
Это стадия перехода от субъективных пространственных
групп к объективным. Здесь отмечается ряд важных достижений,
которые можно коротко резюмировать; все они указывают на
продвижение вперед по пути к созданию субъектом понятия об
объективных, не зависящих от него пространственных отноше-
ниях между объектами.
Сначала ребенок создает одну очень простую объективную
группу: произвольно прячет и находит предмет за каким-нибудь
экраном (например, за пледом). Здесь ребенок впервые строит
истинно объективное отношение между двумя образованиями в
пространстве (предмет и экран).
Далее ребенок обнаруживает константность величины и фор-
мы предметов; во всяком случае он ведет себя так, как будто
«изучает» эти виды константности.
Наблюдение 86. Люсьенн в возрасте 0; 10 (7) и в следующие дни
медленно придвигается лицом к предметам, которые держит в руке (по-
гремушка, подвеска и др.). пока не прижимается к ним носом. Потом она
отодвигается от них, глядя на предметы очень внимательно, и повторяет
эти действия снова и снова (там же, стр. 156).
Третье достижение в восприятии пространства, связанное с
двумя первыми, состоит в том, что ребенок открывает законы
перспективы или факт изменения формы предмета вследствие
перемещения головы. Пиаже полагает, что поведение этого вида
уже не является просто попыткой, как на прежних стадиях,

«причинить» с помощью собственных действий изменение окру-
жающей среде, хотя и признает, что эта разница трудноуловима;
действительно, ребенок, по-видимому, изучает явление на манер
третичной, исследовательской реакции.
Наблюдение 91. В 0; 11 (23) Жаклин сидит на детских качелях и видит
свою ножку через одно из двух отверстий, предназначенных для ног.
Она смотрит на нее с величайшим интересом и с очевидным изумлением,
потом прекращает рассматривание, чтобы наклониться через край и по-
смотреть на ногу снаружи. Затем она обращается вновь к первому отвер-
стию и смотрит на ту же свою ножку с этой точки зрения. Таким образом
она пять или шесть раз подряд меняет поочередно точку рассматривания
(там же, стр. 160).
Четвертое достижение состоит в дальнейших успехах при
поворачивании предмета рукой — модели поведения, возникшей
на предшествующей стадии.
Ребенок теперь определенно рассматривает объект как трех-
мерное устойчивое образование, которое имеет невидимую, но
совершенно реальную и постоянно существующую у него обрат-
ную сторону. На этой стадии ребенок по своему почину начинает
приводить предметы в движение, для того чтобы изучить потом
их траекторию.
Он не только прячет и снова находит предметы, но и переме-
щает их с места на место без какой-либо ясной цели, кроме
разве того, чтобы увидеть и исследовать их движение. Соответ-
ственно он пристально отмечает движение предмета, которое
было вызвано кем-то другим, и ведет себя при этом так, что
становится ясно, насколько у него продвинулось вперед различе-
ние своего действия и объективной траектории движения внеш-
него по отношению к нему образования.
«Но подходящий эксперимент здесь можно провести, двигая
предметы по прямой линии позади ребенка (ср. наблюдение 74).
Например, в 0; 9 (12) Лоран сидит в саду, в коляске, за которую
не может заглянуть из-за ее приподнятого верха; тем не менее,
если кто-нибудь тихо проходит позади его коляски слева направо
и обратно, он прослеживает глазами это движение слева от себя
до того пункта, где он уже больше ничего не может видеть, а
потом резко поворачивается вправо, чтобы снова обнаружить
движущийся объект» (там же, стр. 167—168).
И наконец, начинает исчезать различие между ближним и
несколько более отдаленным пространством; в частности, это
последнее перестает быть единичным, недифференцированным
планом и подразделяется на разноудаленные районы.
В 0; 11 (7) Жаклин сидит на диване. Я прячу предмет под диван; она
наклоняется, пытаясь его увидеть. Это действие показывает, что, по ее
мнению, объект теперь помещается в плоскости, расположенной глубже,
чем край дивана, хотя и эта последняя плоскость принадлежит к отдален-
ному пространству (недоступна для хватания) (там же, стр. 172).

Пятая стадия
Объективные группы, которые на четвертой стадии появля-
лись спорадически и имели упрощенную форму, на пятой стадии
усложняются и встречаются почти повсеместно. Можно сказать,
что на четвертой стадии ребенок овладевает отношениями между
собой и объектом и только начинает открывать тонкие взаимоот-
ношения между самими объектами.
На пятой стадии ребенок не только более активно прослежи-
вает эти последние, но и начинает включать себя — все тело, а
не только руки — в пространственные связи. Достигнутые в ре-
зультате развития на пятой стадии успехи проявляются, как и
на третьей-четвертой стадиях, в разнообразных моделях пове-
дения.
Здесь отмечается усиленное зрительное исследование всех
видов движения, развивающееся на основе исследовательской
стратегии третичной реакции, столь характерной для этой стадии:
ребенок передвигает объекты из Л в В, а потом обратно в Л,
заставляет их скользить вверх и вниз, наклоняет, в общем изу-
чает свойства предметов заполнять собой пространство и
двигаться в нем.
Отличительной особенностью всех этих моделей поведения
является то, что здесь предметом изучения служит не действие
ребенка, а сами предметы: как они себя ведут и как они связаны
между собой в пространстве. На интерес к пространственным
отношениям между объектами указывают и такие новые формы
поведения, как постройка башни из положенных друг на друга
предметов, складывание предметов в какое-нибудь вместилище и
последующее извлечение их из него, вращение и переворачива-
ние предметов и уже по отношению не только к себе и к их
перспективе, но и к другим объектам; и, наконец, организация
собственных передвижений ребенка в пространстве с созданием
групповидных структур. Приведем пример этой последней формы
поведения.
Наблюдение 117. Начиная с 1; 2 (15) Лоран узнал, как с помощью
ходьбы можно создать настоящие группы перемещения. Приведем два
примера.
Первый пример связан с калиткой, привлекавшей его внимание при
ежедневных прогулках по саду. Чтобы дойти до калитки P, Лоран должен
был пройти или по двум дорожкам — AB и BP, составляющим прямой
угол с вершиной в В, или же придерживаться прямой АР и идти прямо
по траве.
Выйдя на прогулку, Лоран, попав в пункт А, издали смотрел на
калитку P, но он считал, что, для того чтобы к ней подойти, ему нужно
выбрать путь АВР. Кроме того, он возвращался тем же путем, продолжая
линию ВА так, чтобы она дошла до второй калитки в противоположном
конце сада.
Через несколько дней он начал при возвращении следовать по линии
РА, на основе чего образовалась группа AB, BP и РА. Затем он тем же

путем стал ходить и в противоположном направлении — АР, PB и ВА.
Таким образом, здесь можно видеть, как перемещения ребенка в прост-
ранстве составляют настоящую группу (там же, стр. 197).
Шестая стадия
На шестой стадии ребенок умеет выполнять две вещи, еще
недоступные для младенцев на пятой стадии. Во-первых, он уже
может вести счет своим движениям в пространстве, мысленно
представляя себе свои прошлые перемещения относительно к
движению других тел. Во-вторых, как мы знаем из раздела о
развитии у ребенка понятия об объектах, он способен представ-
лять себе не наблюдаемые им прямо смещения внешних объектов.
Первый факт иллюстрируется таким примером: если спросить
ребенка, который отошел от своего дома так, что уже не видит
его, где его дом, то он сейчас же повернется и укажет в правиль-
ном направлении (там же, стр. 207). В качестве примера,
иллюстрирующего второй факт, лучше всего привести случай с
обходом препятствий.
Наблюдение 123. В 1; 6 (8) Жаклин бросает мяч под диван. Но вместо
того чтобы сразу же наклониться и поискать его на полу, она смотрит
вокруг, понимает, что мяч должен был пересечь пространство под диваном,
и собирается подойти к дивану сзади. Но справа от нее стоит стол,
а диван своим левым боком примыкает к кровати; тогда она поворачи-
вается спиной к тому месту, где скрылся мяч, обходит вокруг стола и,
наконец, подходит к дивану сзади в нужном пункте. Таким образом она
описывает замкнутый круг, пройдя маршрут, отличный от пути, проделан-
ного мячом, и тем самым строит группу с помощью представления о не
виденном ею прямо перемещении мяча и об обходном пути, который нужно
пройти, чтобы снова найти мяч (там же, стр. 205).
ПРИЧИННОСТЬ
Так же как и в случае с другими частными видами сенсо-
моторного развития, понимание развития причинности облег-
чается, если вначале мы дадим некоторое общее понятие о том,
с чего начинает младенец и к чему стремится его развитие. Что
касается первого вопроса, то Пиаже считает полезным выделить
два типа допричинности, логически различные, но по существу
неразделимые в любом акте познавательного функционирования,
подобно ассимиляции и аккомодации (1925 а, стр. 33; 1927 а,
стр. 108; 1954 а, стр. 228).
Первый из них — действенность (иногда этот термин заменя-
ют другим — динамизмом)—означает смутное ощущение того,
что первоначальное чувство усилия, стремления и т. д., пронизы-
вающее действия субъекта, каким-то образом ответственно за
происходящие вовне явления.

Следовательно, действенность — это причинность действия на
расстоянии (поскольку наличие или отсутствие пространственной
связи между своим «я», как причиной, и явлением, как следст-
вием, в этом случае несущественно), когда причинность смутно
переживается как нечто, присущее собственному действию, но
без того, однако, чтобы субъект достиг уровня, достаточно высо-
кого, чтобы рассматривать самого себя и свои действия как
отдельные причинные агенты действительности.
Второй тип допричинности — это феноменализм. Он означает
ощущение того, что из двух смежных во времени (но не обяза-
тельно и в пространстве) событий одно является причиной
другого. Он ведет к возникновению своеобразной причинной анар-
хии, при которой, как выражается Пиаже, «не важно что вызы-
вает, не важно что» (1925 а, стр. 33).
Согласно гипотезе Пиаже, для ранних стадий сенсо-моторно-
го развития характерна причинность, которую лучше всего можно
описать как недифференцированную смесь действенности и фено-
менализма.
Как и следовало ожидать, исходя из эволюции понятий об
объектах и пространстве, эта ранняя причинность ничего не
знает об объектах, действующих как причинные агенты друг на
друга путем соприкосновения в пространстве.
В ходе развития, однако, причинность приобретает простран-
ственный и объективный характер, а ранее недифференцирован-
ные действенность и феноменализм расходятся и имеют каждый
свою собственную судьбу (1954 а, стр. 288—289).
Действенность в конце концов превращается в психологиче-
скую причинность, под которой Пиаже понимает ощущение
субъектом, уже осознающим теперь свои мысли и желания, что он
произвольно вызывает у себя те или иные действия просто по-
тому, что, перед тем как выполнить их, хочет сделать то-то и
то-то. А феноменализм превращается в физическую причин-
ность — причинное воздействие одного объекта, оказываемое им
на другой объект благодаря пространственному контакту с по-
следним.
Первая и вторая стадии
Как и в предыдущих случаях, Пиаже полагает, что об этом
периоде развития он может в лучшем случае высказать лишь
более или менее разумные догадки, отправляясь от тех явлений,
которые происходят позднее.
Выше уже указывалось, что догадка его сводится к тому, что
младенец смутно ощущает, что при совпадении во времени (это
уже от феноменализма) определенного результата с некоторым
комплексом, состоящим из действия, напряжения, потребности
и т. д., этот комплекс обладает действенностью.

В определенном смысле эта гипотеза является более осторож-
ным и смягченным вариантом психоаналитической концепции
«чувства всемогущества». Как и следовало ожидать, Пиаже
отвергает всякую возможность того, что младенец, например,
считает движения видимой им погремушки объективной причи-
ной слышимого им звука или бутылочку — причинным источни-
ком вкусовых ощущений при еде и т. д.
Причинность, как ее толкует взрослый человек, просто
требует слишком высокого развития в смежных областях — в
понимании объектов, пространства, времени и т. д. — и потому
на данной стадии невозможна.
Третья стадия
На этой стадии причинность все еще выступает по преиму-
ществу в форме недифференцированных допричинных образова-
ний— действенности и феноменализма. Но с развитием зритель-
но регулируемого хватания и вторичных циркулярных реакций
младенец начинает видеть, как он действует, и поэтому посте-
пенно улавливает различие между действием и внешним его
результатом.
«Именно в этом пункте развития причинность впервые отдиф-
ференцировывается и принимает ту форму, которая характерна
для нее в течение третьей стадии. Природа причинности, однако,
пока не изменяется, и по-прежнему ее отличает единство дейст-
венности и феноменализма.
Но различие все же, несомненно, имеется, потому что благо-
даря хватанию и манипулированию предметами поведение
ребенка становится более систематическим и, следовательно,
более преднамеренным... он успешнее отличает цель или жела-
ние, предшествующие результату, от действия и самого
результата.
До этого причина и следствие были сконденсированы, так
сказать, в единую массу, в центре которой лежал воспринимае-
мый ребенком результат; ощущение действенности составляло
просто одно целое с результатом действия, так как действие было
слишком глобальным, чтобы в нем можно было выделить две
фазы — поиск и его результат. Начиная с этого момента и впредь
в результате возросшей сложности действий и, следовательно, их
большей целенаправленности появляется тенденция к интерио-
ризации причины и к экстериоризации результата» (там же,
стр. 230—231).
Успехи и ограниченность развития на третьей стадии обна-
руживаются в трех разных типах причинно-следственных ситуа-
ций.
К первому типу относятся те случаи, когда действия субъекта
не вызывают внешнего, объективного эффекта. На этой стадии

ребенок впервые изучает различные движения собственных рук,
причем единственным очевидным мотивом здесь является его
интерес к овладению ими. Как бы ни было сильно искушение
приписать здесь ребенку подлинную психологическую причин-
ность и осознание самого себя, Пиаже полагает, что, исходя из
наших общих сведений о ребенке, находящемся на третьей
стадии, это было бы ошибкой.
Ко второму типу причинных ситуаций относятся случаи,
когда действия ребенка имеют внешне выраженный результат,—
это, например, обычные вторичные циркулярные реакции. И тут
можно предположить, что, выполняя вторичную циркулярную
реакцию — потягивая за веревочку, привязанную к погремуш-
ке, чтобы встряхнуть последнюю, ребенок ясно осознает
последовательные, пространственно соотнесенные звенья цепи
(рука должна потянуть за веревочку, в свою очередь веревочка
должна потянуть за собой погремушку и т. д.) как неизбежный
результат действия причин.
Но в главе 3 мы видели, что ребенок в конечном счете скло-
нен применять допричинный акт (типа действенности) как
квазимагическое средство для воспроизведения любого интерес-
ного для него явления, особенно если последнее пространственно
удалено от него и лежит за пределами прямого, объективного
причинного контакта.
Вместо объективной и пространственной причинности здесь
скорее имеется смутное ощущение силы, присущей действию, и
сопутствующие ему ощущения, желания и т. д. (действенность),
которые актуализируются, как только слитный комплекс ощу-
щения и действия совпадает во времени с каким-нибудь инте-
ресным внешним событием (феноменализм).
К третьему типу причинных ситуаций принадлежат случаи,
когда ребенок наблюдает явления, действительно не зависящие
от его действий, например, когда рука экспериментатора (А)
служит объективной причиной некоторого события (В), интерес-
ного для ребенка.
Здесь возникает вопрос, как выяснить, считает ли ребенок А
причиной, вызывающей В. Пиаже рассуждает следующим обра-
зом. Если ребенок действительно трактует А таким образом, то
он должен при всякой возможности воздействовать прямо на А,
чтобы заставить А повторить причинное действие, например
толкать руку в соответствующем направлении. Но ребенок еще
не совершает таких реакций; вместо этого он перебирает весь
свой репертуар «магических действий» или, самое большее, без-
успешно бьет или размахивает ручками.
«Все поведение ребенка указывает на то, что в случае пре-
кращения интересующей его сцены он прибегает только к одному
причинному агенту — собственной деятельности. Иногда он пы-
тается прямо сам воспроизвести наблюдавшийся им эффект В.

и для этого он всегда прибегает к способам, основанным на
явлениях действенности и феноменализма. Иногда он старается
воздействовать на руку Л, но при этом он ведет себя так, как
если бы не высвобождал этим подлинную движущую силу, а счи-
тал, что рука А подчиняется его собственной деятельности,
причем и деятельность другого лица также воспринимается им
как зависящая от его активности» (там же, стр. 247).
Четвертая стадия
По мере того как развитие продвигается вперед, ребенок не
так-то просто отказывается от причинности, основанной на яв-
лениях действенности и феноменализма, как и от большинства
примитивных моделей поведения.
Пиаже описывает несколько ярких примеров такой причинно-
сти на шестой стадии (там же, стр. 301—304). Нечего и говорить,
что на четвертой стадии она встречается в изобилии3. Однако
наряду с этими живучими формами незрелого поведения начи-
нают возникать новые -модели, которые говорят о наличии
причинности, по меньшей мере частично уже объективирован-
ной и увязанной с пространством.
Этот факт ярче всего выступает в различных ценных реакци-
ях, относящихся друг к другу, как цель и средства, и столь
характерных для четвертой стадии. Например, теперь ребенок
отталкивает в сторону руку экспериментатора, если она прикры-
вает предмет, который хочет получить ребенок.
Еще более показательно поведение, с помощью которого ре-
бенок хочет заставить взрослого выполнить определенное при-
чинное действие, которое тот до этого совершал. Напомним, что
на третьей стадии ребенок не делал никаких прямых, объективно
эффективных попыток заставить причинный агент продолжить
свое действие. В отличие от этого теперь ребенок действительно
рассматривает этот агент как внешний источник причины и соот-
ветственно этому и ведет себя.
В 0; 8 (19) Жаклин смотрит, как я то развожу свой указательный
и большой палец, то свожу их вместе. Если я останавливаюсь, она слегка
подталкивает либо указательный, либо большой палец, чтобы заставить
меня продолжать свои действия. Ее движение резко и коротко, это просто
стартовый сигнал, а не длительное надавливание.
Наконец, появляется самая важная, как мы отметили, форма поведения...
ВО; 10 (30) Жаклин берет мою руку, кладет ее на звенящую куклу,
которую сама она привести в действие не может, и надавливает на мой
указательный палец, чтобы заставить меня сделать нужное действие.
3 Зная понятие декаляжа, можно ожидать повторного появления прими-
тивной причинности на понятийном уровне в первые годы после окончания
младенчества; так оно в действительности и происходит (1930 а; 1954 а,
стр. 376-379).

Это наблюдение показывает, до какой степени моя рука превратилась
для Жаклин в самостоятельный источник действий, осуществляемых путем
прикосновения (там же, стр. 260).
Однако имеется один фактор, до некоторой степени ограни-
чивающий пространственный и объективный характер причинно-
сти на четвертой стадии. Он состоит в том, что ребенок рассмат-
ривает внешние объекты как истинные источники причинных
действий только в тех случаях, когда в этом как-то участвуют
и его собственные действия, например если он подталкивает
руку взрослого. Преодоление этого последнего препятствия
в формировании подлинной причинности выпадает на долю
пятой стадии.
Пятая стадия
Два главных достижения пятой стадии в развитии интеллек-
та — третичная циркулярная реакция и изобретение новых
средств достижения цели путем активного экспериментирова-
ния— вносят оба свой вклад в дело объективации причинности
и приобретения ею пространственного характера. Старательное
исследование ближайшего окружения, обеспечиваемое третич-
ными реакциями, постоянно ставит ребенка перед лицом систе-
мы причин, не зависящих от него. Это особенно хорошо видно
в тех случаях, когда ребенок помещает предмет в такие условия,
в которых он начинает двигаться. Например, теперь он может
положить мяч на слегка наклоненную плоскость, а сам откиды-
вается и ждет, что мяч покатится (там же, стр. 273). Подобно
этому и люди, и объекты рассматриваются как источники при-
чин, совершенно не зависящие от действий самого ребенка.
Наблюдение 152. В 1; 0 (3) Жаклин сидит передо мной, и я дую ей
на волосы. Когда ей хочется продолжить эту игру, она уже не прибегает
к жестам действенного характера и даже не подталкивает, как прежде,
мои руки или губы, она просто становится передо мной в нужной позе,
наклонив голову, уверенная, что все остальное я сделаю уже сам. В 1; 0 (6)
та же реакция наблюдается, когда я шепчу что-нибудь ей на ушко; когда
ей хочется, чтобы я повторил это действие, она просто прикладывается
ушком к моим губам (там же, стр. 275).
Подобно этому и формы поведения, в которых средства раз-
личаются от причин, свойственные пятой стадии, говорят ребенку
о необходимости пространственного соприкосновения последо-
вательных звеньев цепи причинных рядов.
Видеть усиление пространственного характера причинности
можно, например, наблюдая, как ребенок постепенно усваивает
тот факт, что, для того чтобы заставить двигаться предмет,
воздействуя на него палкой, необходимо коснуться этой палкой
объекта, а ведь этот жизненный факт вовсе не самоочевиден для

существа, прежняя причинная стратегия которого была насквозь
пропитана действенностью и феноменализмом.
Постепенную эволюцию претерпевает и аналогичное поведе-
ние, состоящее в подтягивании одного предмета, для того чтобы
заполучить другой, стоящий на первом или привязанный к нему
веревочкой; а ведь вначале ребенок, не колеблясь, повторял при-
несшее ему раньше успех действие даже после того, как
экспериментатор на его глазах снимал интересный для ребенка
предмет с подставки или развязывал соединяющую его с первым
предметом веревочку!
Естественным следствием предшествующих достижений яв-
ляется то, что ребенок начинает рассматривать и себя самого как
предмет, подчиняющийся действию причинности, один из многих
предметов, подверженных действию сил, влияющих на все объ-
екты. Он понимает теперь, что представляет собой не только
причину, но и нечто, подверженное действию причин.
Таким образом, в 1; 3 (10) Жаклин, находясь в манеже, открывает
возможность сесть; она держится за перекладину и медленно опускается,
пока до пола не остается несколько сантиметров, тут она отрывается от
опоры. Раньше она не отпускала перекладину до тех пор, пока не усажи-
валась окончательно, но теперь она опускается, предвидя, что траектория
ее движения падения не будет зависеть от какой-либо активности с ее
стороны.
Отметим еще раз, что в 1; 3 (12) она уже умеет отступить назад,
если ее платье зацепится за гвоздь, и пробует отцепиться от него, а не
просто тянет платье, чтобы преодолеть сопротивление; ее отношение к этим
событиям указывает на то, что она осознает наличие зависимости между
ее движениями и внешними объектами (там же, стр. 291).
Шестая стадия
Способность иметь представления, свойственная этой стадии,
позволяет достичь двух новых успехов в сфере причинности:
ребенок на основании одного результата может благодаря пред-
ставлениям вывести заключение о вызвавших его причинах, а на
основе причины предвидит результат. Примеры каждого из них
следуют ниже.
В 1; 1 (4) Лоран сидит в коляске, а я — рядом с ним на стуле. Читая
и не обращая как будто на него никакого внимания, я помещаю свою
ногу под коляску и медленно ее двигаю. Лоран без колебаний перевеши-
вается через край коляски и ищет причину движения, глядя на колеса.
Заметив мою ногу, он испытывает удовлетворение и улыбается (там же,
стр. 296).
Наблюдение 160. В 1; 4 (12) Жаклин только что заставили прервать
игру, которую ей хотелось бы продолжить, и поместили ее в манеж, из
которого ей хочется выбраться. Она кричит, но безрезультатно. Тогда она
явно показывает, что ей нужно что-то сделать, хотя события на протяже-
нии десяти последних минут убеждают, что такой потребности у нее быть
не должно. Но как только она покидает манеж, она сейчас же показы-
вает, что ей хотелось бы возобновить прерванную игру!

Таким образом, мы видим, что Жаклин, понимая невозможность до-
биться освобождения одними просьбами о помощи, придумала более дей-
ственное средство, более или менее ясно предвидя последовательность
событий, к которым оно приведет (там же, стр. 297).
ВРЕМЯ
Этому частному виду сенсо-моторного развития Пиаже уде-
ляет сравнительно немного места, возможно по той очень осно-
вательной причине, что в этой области чрезвычайно трудно полу-
чить ясные факты. Он полагает, что добиться хотя бы минималь-
ного понимания того, что здесь происходит, можно только с
помощью одной-единственной стратегии: нужно положиться на
данные о развитии понимания причинности, объектов и особен-
но пространства и попытаться провести параллельную им линию
(там же, стр. 321). Будучи вообще склонным к риску высказы-
вать слабо обоснованные и неоднозначные догадки в большин-
стве тех областей, изучением которых он занимался, Пиаже, по-
видимому, готов тут пойти в этом направлении еще дальше,
только чтобы получить хотя бы самые рудиментарные сведения
о том, как познает младенец временные явления.
Первая и вторая стадии
В раннем младенчестве время, по-видимому, является для
ребенка такой же практической категорией, как и пространство,
отражение которого в этом возрасте было описано выше. Для
наблюдателя действия ребенка кажутся организованными во
временные ряды (например, он подносит ручку ко рту до того, как
начинает ее сосать; он слушает звук до того, как начинает
искать его источник, и т. д.), но нет никаких оснований предпо-
лагать, что и сам младенец имеет какие-либо представления о
таких вещах, как «до» и «потом», «сейчас» и «позднее» и пр.
По выражению Пиаже, последовательность восприятий вовсе
не предполагает обязательно восприятия последовательности
(там же, стр. 325). Как же ощущает время младенец? По догад-
ке Пиаже, его переживания представляют собой смутные
ощущения длительности (имманентно присущей его собственным
действиям), переплетающиеся с другими, столь же смутными
ощущениями усилия, потребности в чем-то и т. п.
Третья стадия
По аналогии с развитием пространства и причинности на этой
стадии младенец впервые оказывается в состоянии видеть свои
собственные действия и выстраивать их в одну линию с теми

изменениями в окружающей среде, которые этими действиями
вызываются.
Таким образом, практические ряды уступают место субъек-
тивным: в процессе выполнения вторичных циркулярных реакций
(например, потягивания за цепочку с целью привести в движе-
ние предмет) ребенок, вероятно, имеет какое-то элементарное
осознание того, что случается «сначала» и что происходит «по-
том» в последовательности событий, состоящей из действия и его
результата. С этим тесно связано и развитие способности про-
слеживать события, только что имевшие место.
Наблюдение 170. В 0; 8 (7) Лоран видит, как его мать входит в ком-
нату и наблюдает за ней, пока она не усаживается позади него. Тогда
он возобновляет игру, но несколько раз подряд снова оборачивается, чтобы
посмотреть на нее. Но о ее присутствии ему не напоминал ни какой-нибудь
звук, ни шум (там же, стр. 332).
Субъективные ряды отличаются той же ограниченностью, ко-
торая характеризовала все поведение на третьей стадии разви-
тия. Ребенок понимает порядок событий только в том случае,
если его действия также входят в их последовательную цепь.
Следующие друг за другом во времени события еще не выстраи-
ваются по порядку, если субъект не играет в них никакой роли
(там же, стр. 334).
Четвертая стадия
На этой стадии можно наблюдать переход от субъективных
временных рядов к рядам объективным. Когда ребенок впервые
связывает один объект как средство (он по времени появляется
первым) с другим как с целью (этот объект во времени появ-
ляется вторым), то этот факт знаменует собой определенный
успех в деле объективации временных последовательностей.
Но, пожалуй, наиболее ярким примером может служить слу-
чай, который мы уже обсуждали при описании развития
представления об объектах, когда ребенок ищет за экраном пред-
мет, который перед этим на его глазах спрятал туда эксперимен-
татор. Пиаже считает, что в этой форме поведения впервые
обнаруживается способность ребенка удерживать в памяти ряд
событий, в который не входят его собственные действия, с тем
чтобы потом вспоминать не просто о своем прошлом действии,
а действительно о происшедшем событии.
Пятая стадия
Сериация событий, не зависящих от собственных действий
субъекта, неустойчивая и случайная на четвертой стадии, на
пятой стадии становится вполне развитой. И здесь успехи в дей-
ствиях с объектами, перемещаемыми на глазах ребенка (объект

прячут в Л, затем перемещают его под Вит. д.), свидетельству-
ют о развитии у ребенка способности устанавливать последова-
тельность событий per se. Эта способность проявляется также во
все возрастающих возможностях ребенка сохранять события в
памяти на все более длительные периоды времени.
В 1; 3 (12) она (Жаклин) играет с футляром от очков; в это время
я кладу книгу с внешней стороны от перекладин манежа, в котором она
сидит. Захотев достать книгу, она кладет мешающий ей футляр позади
себя. В течение не менее чем пяти минут она безуспешно старается про-
тащить книгу в манеж сквозь его перекладины. Каждый раз книга вы-
скальзывает у нее из рук. Устав, она затем уверенно отыскивает футляр,
который ей непосредственно не виден; сделав полуоборот назад, она про-
тягивает руку себе за спину и нащупывает его (там же, стр. 343).
Шестая стадия
Вследствие возрастания возможностей ребенка представлять
себе события, выходящие за пределы его непосредственного вос-
приятия, естественно, важный толчок получает и его способность
вспоминать о все более отдаленных во времени событиях.
Точно так же в возрасте 1; 7 (27) Жаклин, сидя на террасе горной
хижины, показывает, где находятся называемые мною люди, принимая во
внимание их недавние передвижения. «Где мама?» Она указывает на
хижину. «Где дедушка?» Она показывает вниз на долину, в которую ее
дедушка спустился два дня назад. «Где мальчик?» Она показывает на
хижину. «Где Вивианн?» Она показывает на лес, куда Вивианн отправилась
погулять. И т. д. (там же, стр. 346—347).
Пиаже уверен, что на этой стадии ребенок начинает пони-
мать, что время — это некоторая обобщенная среда, вроде про-
странства, в которой можно разместить в определенных
отношениях друг к другу и себя, и другие объекты. Нечего -и го-
ворить, что развитие познания времени в этом периоде вовсе не
заканчивается. Но здесь по крайней мере субъективная длитель-
ность увязывается с длительностью внешних по отношению к ре-
бенку вещей, и это проторяет путь для упорядочения событий
во времени с опорой на лежащие вне личности факты.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В третьей и четвертой главах мы коротко, неизбежно опуская
многие интересные подробности, описали общее развитие в сенсо-
моторном периоде и частные виды эволюции. В ходе этого раз-
вития ребенок совершает поистине замечательную метаморфозу,
переходя от стадии новорожденности, представляющей собой
общий хаос, к такой стадии, когда он оказывается в состоянии
умело управляться с разнообразными аспектами непосредственно
окружающей его среды и наводить среди них известный порядок.

Конечно, наблюдаемые в этом периоде умение и упорядочен-
ность распространяются только на несимволические и разверну-
тые внешние действия неречевого характера. Лишь через много
лет ребенок достигнет аналогичной связности в способах приспо-
собления, все более отличающихся от сенсо-моторного поведения,
которые требуют от него обдумывания реальной действительно-
сти и высказываний по поводу ее, а не прямого воздействия
на нее.
Следовательно, ребенку требуется пройти длительный и .изви-
листый путь вторичного развития представлений о пространстве,
причинности, времени и обо всем остальном в новой плоскости
символической деятельности. В основном научная работа Пиаже
и была посвящена изучению этого процесса повторного развития,
поскольку он более доступен для исследования, чем аналогичные
ему формы в период младенчества.
Прежде чем перейти к событиям, происходящим в процессе
развития по окончании младенческого возраста, было бы полезно
попытаться выделить те элементы шести сенсо-моторных стадий,
которые являются общими и для всего развития в этом периоде
в целом, и для шести частных его видов.
При составлении резюме, а в особенности резюме из резюме,
всегда имеется опасность чересчур упростить дело и создать ил-
люзию ясности и замкнутости изложения; но все же такие резю-
ме помогают составить картину общего положения вещей.
Первая и вторая стадии представляют собой период, когда
младенец замыкается в своем эгоцентризме. Он ограничивается
наблюдением за беспорядочной массой раздражений, не имея
возможности воздействовать на вещи и благодаря этому наблю-
дать, хотя бы в самом ограниченном виде, как соотносятся эти
действия с вещами, к которым они прилагаются.
На третьей стадии он начинает входить в окружающую его
незнакомую среду, прежде всего благодаря все возрастающей у
него важнейшей способности направлять движения своих рук.
Производя эти действия, он впервые получает возможность уло-
вить наличие .простых связей между двумя сферами мира: между
собой и окружающей средой.
Конечно, это восприятие все еще весьма эгоцентрично, по-
скольку ребенок воспринимает себя и остальной мир как одно
недифференцированное целое; и тем не менее это движение из-
нутри наружу открывает для познания большие возможности,
которые младенец постепенно начинает реализовывать.
Четвертая стадия является переходным этапом, на котором
совершается решающий шаг к замене отношений типа «я — пред-
меты» на новые отношения типа «предметы — предметы». Ребе-
нок начинает понимать, что вещи связаны между собой. Вначале,
конечно, восприятие связей происходит только в контексте его
собственных действий, но постепенно его независимость от по-

следних все увеличивается. Вследствие расхождения первона-
чального намерения и конечной объективной цели раздел между
собственной личностью и всем остальным миром расширяется и
комплексные образования, составленные из действия, слитого с
предметом, начинают делиться на составляющие их элементы.
Настоящей кульминацией описанного процесса является
пятая стадия, если говорить о сенсо-моторном в строгом смысле
слова развитии. Здесь объекты становятся совершенно отдель-
ными и самостоятельными образованиями, которым ребенок мо-
жет подражать или которые он может включать в свои игровые
схемы и соотносить между собой во времени, в пространстве
или на основе причинно-следственных связей.
Собственная личность начинает рассматриваться как один из
объектов, обладающий собственной структурой и запасом
прочности, имеющий способность перемещаться в пространстве
по отношению к неподвижным предметам, и т. д.
Наконец, на шестой стадии ребенок увенчивает эти достиже-
ния, прибавляя к ним утонченность и умелость движений, и обо-
гащает их с помощью такого мощного орудия, как постепенно
расцветающая символизация.
В результате всего описанного ребенок вступает в новую эру,
на протяжении которой не проявляющиеся вовне действия, а в
основном именно эта способность к символизации представляет
собой важнейший инструмент познания.
ДООПЕРАЦИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ
Подпериод дооперационального мышления приблизительно
охватывает ту эру в развитии, которую ограничивает, с одной
стороны, конец шестой стадии сенсо-моторного развития (Р/2—
2 года), а с другой — начало образования конкретных операций
(6—7 лет). Последняя часть этого периода (5—7 лет)—это
возрастная группа, которую Пиаже изучил особенно досконально,
во всяком случае по сравнению с любым другим периодом, начи-
ная от рождения ребенка и до достижения им полной зрелости.
Наоборот, первая часть этого периода (2—4 года) изучена, как
это признает сам Пиаже (1955 а, стр. 38), меньше всех осталь-
ных отрезков процесса развития.
Указать статьи и книги, в которых описывается один или
несколько разных аспектов дооперационального мышления,—
значило бы перечислить более половины обширной библиогра-
фии работ Пиаже. Относящийся сюда материал можно найти во
многих объемистых книгах, посвященных проблемам развития у
детей речи, рассуждения, понимания ими пространства, времени,
случайности, количества и т. п., особенно в отношении более
изученного конца указанного подпериода (1926, 1928 Ь, 1929 с,
1930 а, 1932, 1946 а, 1946 Ь, 1952 b и т. д.).

Короткий очерк содержится, конечно, и в двух обзорных кни-
гах Пиаже (1950 а, 1957 а). Важные вопросы поднимаются
также в многочисленных журнальных статьях, в качестве приме-
ра которых можно указать следующие: 1923, 1937 Ь, 1941, 1942 Ь,
1951 d, 1954 e, 1957 с, 1957—1958, 1959 d; Krafft and Piaget, 1926;
Inhelder, 1955. Особенно ценными источниками подробной ин-
формации являются две публикации: одна из них — это самая
ранняя статья Пиаже (1924 b), а вторая — его книга об игре,
сновидениях и подражании (1951 а).
ПЕРЕХОД К ДООПЕРАЦИОНАЛЬНОМУ МЫШЛЕНИЮ
В течение подпериода дооперационального мышления ребенок
превращается из существа, самыми высокими интеллектуальны-
ми функциями которого были сенсо-моторные, развернутые во-
вне действия, в существо, самыми высокими формами познава-
тельной деятельности которого служат внутренние, символиче-
ские манипуляции с реальной действительностью.
Сам Пиаже дает сложное объяснение этой трансформации,
временами его даже трудно понять (1951 а, 1954 е); наше описа-
ние будет более схематическим и, как мы надеемся, не столь
сложным 4. Все объяснение сводится в основном к двум пунктам.
Во-первых, оно состоит в разъяснении того, чем именно представ-
ление отличается от сенсо-моторного действия и каковы его
важнейшие отличительные особенности. Во-вторых, оно указыва-
ет, как или каким образом от сенсо-моторной стадии младенец
переходит к манипулированию представлениями.
Природа представления
Согласно Пиаже, представление характеризует прежде всего
способность, по его выражению, отличать обозначение от обо-
значаемого и вследствие этого возможность использовать первое
для того, чтобы вспомнить второе или указать на него. Обобщен-
ную способность к осуществлению такого различения и, следо-
вательно, к выполнению действия замещения Пиаже называет
символической функцией (1951 а, стр. 69; 1954 е, стр. 53).
Хотя он признает, что уже на сенсо-моторном уровне мла-
денец обнаруживает некоторые формы замещающего поведения,
например рассматривает сенсорный сигнал как знак события,
которое за ним последует, он все же утверждает, что младенец
не способен производить подлинное различение обозначения и
4 Самым лучшим единичным источником для читателя, интересующегося
деталями взглядов Пиаже, недостаточно освещенными здесь, является его
книга, посвященная игре, сновидениям и подражанию (1951 а), особенно
стр. 66—78; 97—104; 213—214; 273—284.

обозначающего, необходимое для овладения символической
функцией.
В раннем младенчестве ребенок не может самостоятельно во-
спроизвести во внутреннем плане обозначение (слово, образ
или др.), символизирующее не воспринимаемое при этом непо-
средственно событие (обозначаемое) и не являющееся конкрет-
ной частью последнего, то есть, очевидно, отличное от обозначае-
мого. Другими словами, в младенческом периоде, несомненно,
имеются замещающие сигналы (Пиаже называет их показате-
лями и сигналами), но они лишь выполняют функцию будущих
подлинных обозначений, не будучи им тождественны (1950 а,
стр. 124).
Разумеется, оперирующий представлениями интеллект благо-
даря символической функции глубоко отличается от интеллекта
сенсо-моторного (1941, стр. 230—233, 1950 а, стр. 120—121;
1951 а, стр. 238—239; 1954 а, стр. 359—361). Во-первых, сенсо-
моторный интеллект способен устанавливать только одиночные
связи между последовательными действиями или перцептивными
состояниями, с которыми он имеет дело. Пиаже сравнивает его
с медленно развертывающимся фильмом, представляющим один
статический кадр за другим, но не позволяющим обозреть все
кадры одновременно и во всей их совокупности.
В отличие от этого образное мышление благодаря своей спо-
собности к символизации обладает потенциальными возможно-
стями в один миг внутренне охватить весь поток последователь-
ных событий. Он представляет собой гораздо более быстродейст-
вующий и подвижный аппарат, с помощью которого можно
вспомнить прошлое, представить себе настоящее и предвосхитить
будущее одним коротким организованным действием.
Во-вторых, сенсо-моторный интеллект, будучи интеллектом
действия, применяется лишь для достижения конкретных целей
данного действия, а не для удовлетворения потребности в зна-
нии, стремления к познанию истины вообще.
Образное же мышление по своей природе способно отражать
организацию умственных действий, направленных на познание
вещей, а не только регистрировать эмпирические успехи и не-
удачи, хотя это и не значит, что интеллект всегда занят выпол-
нением только первой задачи. Ему внутренне присущ характер
не столько просто действенный, сколько созерцательно-действен-
ный.
В-третьих, благодаря своей потенциальной возможности
выйти за пределы непосредственно данного образное мышление
способно оперировать не только наличными конкретными дейст-
виями субъекта и представлениями о наличных, конкретных
предметах окружающей среды. Конечной формой освобождения
от этой конкретной действительности является символическое
манипулирование образованиями, которые не только нельзя

пощупать, но и представить себе (как, например, в научном и
математическом мышлении).
И последнее. Поскольку сенсо-моторное познание распростра-
няется не столько на представление о действительности, сколько
на действия с отдельными аспектами этой действительности, оно
неизбежно принимает характер частного события, индивидуаль-
ного, особенного действия.
В отличие от этого понятийный интеллект может стать и в
конце концов действительно становится социализованным бла-
годаря применению системы кодированных символов, общих для
всей данной культуры.
Таким образом, в целом можно сказать, что овладение сим-
волизацией и выполнение символической функции, способность
различать обозначение от обозначаемого и замещать второе
первым, обеспечивает возникновение формы познания, потенци-
альные возможности которой далеко превосходят сенсо-мотор-
ный интеллект. Следующая проблема касается того, каким путем
младенец приходит к овладению этой новой формой познаватель-
ной деятельности.
Развитие символической функции
Пиаже полагает, что ребенок овладевает символической
функцией благодаря особому развитию у него ассимиляции и в
особенности аккомодации (1951 а). Мы уже видели, что важным
продуктом развития обобщенной аккомодации является подра-
жание, то есть активное аккомодационное воспроизведение субъ-
ектом определенного внешнего события, играющего роль модели.
Далее, основным пунктом рассуждения Пиаже является ука-
зание на то, что функция аккомодации, выступающей в форме
подражания, дает ребенку в руки первые обозначения, с по-
мощью которых он оказывается способным представить себе
отсутствующее обозначаемое.
Как он полагает, с возрастанием способности к подражанию
ребенок в конце концов научается производить внутреннее под-
ражание, а не только внешне видимые подражательные действия.
Он овладевает возможностью не только совершать вовне, но и
воспроизводить мысленно подражательные действия, проделан-
ные им в прошлом.
Это внутреннее подражание принимает форму образа в ши-
роком смысле слова, а образ этот и представляет собой первое
обозначение (обозначаемым в этом случае является действие,
предмет или слово, сокращенным и схематическим воспроизведе-
нием которых служит образ) 5.
5 Хотя мы и не собираемся рассматривать всю концепцию образов Пиа-
же, стоит подчеркнуть, что обсуждаемая здесь теория представляет собой
не только попытку объяснить, каким образом ребенок овладевает вообще

После появления способности иметь образы-обозначения, ре-
бенок, конечно, может применять их для того, чтобы предвосхи-
щать схему будущего действия. Вначале аккомодация является
довольно-таки пассивным процессом приспособления субъекта к
объекту; по выражению Пиаже, простая, взятая как отдельная
крупинка аккомодация — это нечто вроде негатива того объекта,
к которому она подгоняется (там же, стр. 84).
Напротив, внутренний подражательный образ — это скорее
фотографический позитив, служащий предвосхищающим наброс-
ком, планом или схемой (в обыденном смысле этого слова, по-
нимаемого как планирование действия), способной направлять
последующее действие; аккомодации воспроизводятся в данный
момент как внутренние образы, которые в свою очередь служат
посредниками для будущих, еще не выполненных действий.
В качестве примеров, подтверждающих его концепцию про-
исхождения образа-обозначения от аккомодации-подражания,
Пиаже указывает на переходные случаи, когда ребенок может
символизировать возможные, но практически еще не выполнен-
ные им действия, подражая им и воспроизводя их хотя и в со-
кращенной, но все же пока еще выраженной вовне, неинтериори-
зованной форме.
Самым ярким является пример с Люсьенн, уже цитированный
выше (стр. 227—228): ребенок подражает потенциальной воз-
можности расширения отверстия в спичечной коробке, открывая
свой рот. В ходе развития эти сокращенные подражательные
действия уходят все глубже внутрь, принимая форму внутренних
схематических образов; тогда-то и рождается подлинное обо-
значение.
Роль ассимиляции в развитии символической функции опи-
сать не так сложно. Ассимиляция обеспечивает образование
обозначаемого, с которым связано обозначение (производный
продукт подражания) (там же, стр. 102). Другими словами,
субъект придает определенный смысл обозначаемому, уподобляя
его событиям (или, точнее, схемам, прилагаемым к событиям),
к которым относится обозначение.
Таким образом, так же как и на уровне сенсо-моторного ин-
теллекта, представление появляется вследствие дифференциа-
ции ролей, выполняемых двумя партнерами: ассимиляцией и
аккомодацией. Однако Пиаже обращает внимание на тот факт,
что с появлением представлений функционирование этих инва-
риант намного усложняется.
способностью создавать представления, но и особую теорию о том, что такое
образ и откуда образы появляются. Для Пиаже образ — это вовсе не пас-
сивный след вызвавшего его внешнего воздействия, а активная аккомодация
к образцу, отличающаяся от сенсо-моторной аккомодации только своей ин-
териоризованностью. Более поздняя экспериментальная работа Пиаже
о воображении коротко описывается в первой части главы 11.

Младенец, находящийся на сенсо-моторном уровне, ассими-
лирует объекты и аккомодируется к объектам, находящимся не-
посредственно в поле его восприятия; на уровне образного мыш-
ления ребенок плюс к этому должен выполнить параллельный
ряд актов ассимиляции и аккомодации: он должен ассимилиро-
вать наличные данные на основе отсутствующего обозначаемого
и одновременно аккомодироваться к этому последнему с по-
мощью воспроизведения подражательного образа.
Жан Пиаже описывает этот сложный процесс следующим
образом:
«Основное различие между равновесием сенсо-моторным и
равновесием на уровне представления состоит в том, что в пер-
вом случае ассимиляция и аккомодация направлены всегда на
настоящее, а в последнем случае с текущими актами ассимиля-
ции и аккомодации взаимодействуют подобные же акты, выпол-
ненные в прошлом. Правда, сама по себе сенсо-моторная схема
тоже есть прошлое, воздействующее на настоящее, но это дей-
ствие локализовано в прошлом не так, как, скажем, воспроиз-
веденный образ памяти в отличие от навыка. Представление же,
напротив, характеризует именно то, что прежние аккомодации
продолжают жить в настоящем как «обозначения», а прежние
ассимиляции — как «обозначаемое».
Таким образом, умственный образ, продолжение прежних
аккомодаций, как средство символизации вмешивается и в иг-
ровую, и в понятийную деятельность, благодаря чему (и конеч-
но, благодаря словесным, общепринятым в коллективе знакам,
которые сопровождают эту деятельность в мышлении индивида)
наличные данные могут ассимилироваться на основе сейчас не-
воспринимаемых объектов, о которых ребенок просто вспомина-
ет, то есть на основе тех объектов, которые получили для него
определенный смысл вследствие их ассимиляции в прошлом.
Следовательно, на уровне оперирования представлениями
аккомодация оказывается двойной: и наличной (это простая
аккомодация), и проделанной прежде (это образы подражания
и представления).
То же можно сказать и об ассимиляции, которая относится
и к настоящему (включение фактов в адекватные им схемы), и
к прошлому (связи, устанавливаемые между этими схемами и
другими схемами, содержание которых просто вспоминается, но
никак не вызывается наличным восприятием)» (там же, стр. 241).
Из сказанного Пиаже делает по крайней мере два важных
вывода для эволюции символического поведения. Прежде всего
он заключает, что крайние трудности, которые долго испытывает
ребенок при попытках познать мир с помощью символов, про-
истекают из тех сложностей функционирования ассимиляции и
аккомодации, которые мы только что описали (там же, стр. 241—
242).

Ребенку требуется теперь не только, как прежде, уравнове-
сить ассимиляцию и аккомодацию в отношении к данному полю
восприятия, ему нужно также стараться сбалансировать эти
процессы в отношении воспроизведенных им символических
схем как между собой, так и в связи с первой группой этих
функций.
Одно из многочисленных проявлений этой.трудности сбалан-
сирования функций состоит в склонности маленького ребенка
постоянно колебаться между игрой, подражанием и интеллекту-
альным способом адаптации к окружающим условиям (там же,
стр. 283). Согласно теории Пиаже, подобные колебания служат
симптомом нарушения равновесия между ассимиляцией и акко-
модацией (см. главу 2).
Второй вывод имеет более общее значение и включает не-
сколько частных положений. Но прежде всего остановимся на
различии терминов. Пиаже выделяет два общих типа обозна-
чений (1950 а, стр. 124; 1951 а, стр. 68; 1954 е, стр. 52).
Во-первых, это знаки, значение которых является общим для
всей социальной среды, в которой растет ребенок; они условны
в том смысле, что обычно не имеют никакого сходства с тем, что
ими обозначается. Самыми распространенными знаками служат
слова, но есть и другие знаки (например, это математические
и научные символы). Во-вторых, имеются символы — это более
личные, частные, некодированные обозначения, как правило,
имеющие определенное физическое подобие с содержанием, ко-
торое они замещают. В последнюю группу Пиаже включает
фантастические символы, обозначения-образы, используемые ма-
ленькими детьми в символической игре и при отсроченном подра-
жании; это также понятия, которые он старается сформировать
на первых этапах дооперационального мышления, и лингвистиче-
ские знаки, которые он берет из социального окружения.
Пиаже делает два важных указания. Он очень упорно наста-
ивает на том, что образное мышление вовсе не имеет своим
источником усвоение вербальных символов, взятых из социаль-
ной окружающей среды, и не является результатом этого про-
цесса (1954 е, стр. 52—54). Напротив, первые обозначения — это
личные, неречевые символы, появляющиеся к концу сенсо-мотор-
ного развития; их эволюцию мы описали как процесс интериори-
зации подражания с формированием на этой основе образов-
обозначений.
Самые первые обозначения — это не лингвистические знаки,
а такие вещи, как, например, кусок материи, который Жаклин
использовала для изображения подушки в игре, где она притво-
рялась, что ложится спать; кусочек бумаги, который она при
игре использовала вместо пищи, и т. д. (см. стр. 244).
Символическая функция появляется вовсе не потому, что
ребенок овладевает речью. Как раз наоборот — именно симво-

лическая функция представляет собой самое общее и основное
приобретение, обеспечивающее в дальнейшем овладение и лич-
ными символами, и социальными знаками.
Пиаже, конечно, признает и даже усиленно подчеркивает ту
громадную роль, которую играет кодированная и социально об-
щепринятая лингвистическая система в развитии понятийного
мышления. Язык — это первейшее орудие символизации, без него
мышление никогда не достигло бы подлинной социализации и тем
самым логичности. И тем не менее мышление никак не сводится
к вербальной деятельности ни в пору своего полного развития,
ни, еще того меньше, на заре развития.
Дело по существу обстоит так, что язык, первоначально ус-
ваиваемый при постоянной поддержке символической функции,
возникающей ранее него, потом в свою очередь оказывает гро-
мадную помощь последующему развитию этой функции (1954 е,
стр. 54).
Таким образом, первые обозначения имеют свойства не
столько социальных знаков, сколько сугубо личных символов, и
второе указание Пиаже обращает наше внимание именно на этот
пункт. Первые слова, усваиваемые ребенком, функционируют в
лучшем случае как полузнаки или знаки, отягощенные свойст-
вами личных символов (1951 а,стр. 215—221).
Эти полузнаки связаны больше с идиосинкразическими и по-
стоянно меняющимися схемами действия, а не с фиксированными
и устойчивыми категориями объективной реальности. Подобно
тому как кусочек материи обозначает прошлую схему действия
засыпания на подушке, одно из первых слов.— «мама» — может
обозначать (помимо прочего, в зависимости от контекста) не
класс объектов, а просто тот факт, что ребенок чего-то хочет
(там же, стр. 217).
Дело в том, что для ребенка вербальные знаки, как таковые,
долго остаются и трудно схватываемыми, и в общем мало под-
ходящими для выражения на основе представлений тех вещей,
которые его занимают (1950 а, стр. 127). Он реагирует на это
тем, что еще долго полагается в основном на неречевые символы
и ассимилирует слова на основе своей символической ориента-
ции, то есть обращается с ними, как с еще одним личным сим-
волом.
ПРИРОДА ДООПЕРАЦИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ
Дооперациональное мышление едва ли можно назвать «хо-
рошим» по сравнению с теми формами понятийного мышления,
в которые оно в конце концов превращается. Проще говоря, оно
не является «хорошим» мышлением потому, что представляет
собой первый шаг на пути к новой и неизвестной области, совер-

шенно отличной от той, в которой функционировал сенсо-мотор-
ный интеллект. Но следует точно указать, в каких отношениях
эта форма мышления уступает позднейшим и в чем именно
состоят те особенности, которые делают его «нехорошим». Ниже
мы перечислим основные из этих особенностей.
Эгоцентризм
На дооперациональном уровне ребенок сохраняет такой же
эгоцентризм в отношении представлений, какой отличал ново-
рожденного в отношении к сенсо-моторным действиям (1954 а,
Заключение). Пиаже как-то охарактеризовал дооперациональ-
ное мышление ребенка как нечто среднее между социализиро-
ванным мышлением взрослого и совершенно аутистическим
и эгоцентрическим мышлением фрейдовского подсознания (1923).
Дооперациональный эгоцентризм — это очень общая харак-
теристика, влекущая за собой многочисленные последствия.
Ребенок постоянно обнаруживает свою относительную неспособ-
ность встать на позицию другого лица, то есть отнестись к своей
собственной точке зрения лишь как одной из многих возможных
и координировать ее с этими последними.
Это ясно выступает в области речи и общения ребенка, где
он, по-видимому, не прилагает особых усилий для того, чтобы
приспособить свою речь к потребностям слушателя (1926). Еще
более выпукло это выступает в ситуации, когда ребенку дают
задание смотреть на некоторую сцену из данной точки А и одно-
временно представить себе, как она выглядит с другой точки
зрения — В (например, расположенной сзади от раздражителя).
Наиболее частая реакция при решении этой задачи в раннем
детстве состоит в том, что ребенок просто дает эгоцентрическое
представление своей собственной перспективы (Piaget and
Inhelder, 1956, гл. 8).
Эгоцентризм ребенка влечет за собой еще две другие трудно-
сти (1924 b; 1928 b, гл. 4 и 5). Во-первых, ребенок из-за отсут-
ствия у него ориентировки на позицию другого человека не
чувствует потребности ни обосновать свои рассуждения для
окружающих, ни отыскать противоречия в своей логике. Поэтому
он испытывает крайние трудности, если приходится сделать
процесс собственного мышления объектом размышления. Напри-
мер, он не способен воспроизвести цепь рассуждений, которые
только что совершил; он мыслит, но не способен думать о своих
собственных мыслях.
Пиаже твердо уверен и повторяет это много раз в своих
работах (например, 1950 а, гл. 6), что мышление осознает себя,
может подвергнуть себя проверке и вообще способно придер-
живаться социально-логических норм непротиворечивости, связ-
ности и т. д. и что все эти и другие вещи могут появиться только

благодаря многократному общению с другими людьми (особенно
при спорах и разногласиях), в процессе которого ребенка вынуж-
дают снова и снова принимать во внимание интересы других
людей. Именно социальное взаимодействие и наносит последний,
окончательный coup de grâce детскому эгоцентризму. Но этот
процесс развития ребенку, находящемуся на стадии дооперацио-
нального мышления, еще только предстоит претерпеть.
Центрация и децентрация
Одной из наиболее ярких характеристик дооперационального
мышления является его тенденция к сосредоточению (центрации,
по выражению Пиаже) внимания на единичной, бросающейся
в глаза особенности предмета, пренебрегая в дальнейших рас-
суждениях остальными важными его аспектами и вследствие
этого извращая само рассуждение.
Ребенок не способен произвести децентрацию, то есть при-
нять во внимание другие черты, что могло бы компенсировать
искажающий эффект центрации на единственном признаке (см.,
например, 1924 Ь, 1950 а, 1957—1958).
Подобно младенцу первых месяцев жизни, находящемуся на
сенсо-моторном уровне, ребенок на дооперациональном уровне
ограничивается внешней видимостью вещей, о которых думает,
ассимилируя только те их наглядные черты, которые больше
всего останавливают его внимание. Например, признавая, что
два одинаковых высоких тонких сосуда (А и А') содержат иден-
тичное количество жидкости, он склонен отрицать равенство
количества жидкости после того, как на его глазах содержимое
сосуда А перелили в низкий и широкий сосуд В, то есть он начи-
нает утверждать, что содержимое А ^ содержимого В (1952 b,
гл.1).
В этой ситуации его центрация может быть направлена толь-
ко на ширину сосуда В, и тогда он говорит, что в этом сосуде
жидкости больше, «потому что он широкий»; но она может быть
направлена и исключительно на высоту столба жидкости в сосуде
Л, и тогда он заявляет, что в сосуде А жидкости больше, «потому
что он высокий». Характерно, что при этом он не может произ-
вести децентрацию и принять во внимание одновременно и ши-
рину, и высоту сосудов и рассудить на этом основании, что узость
сосуда А компенсируется его высотой, а малая высота сосуда В—
шириной столба жидкости, которая в него налита, и т. д.
Состояния и преобразования
Принятие во внимание лишь сугубо внешней видимости вещей
при ограниченности восприятия конфигурации предметов очень
сильно влияет и на характер реакций ребенка на состояния и их

преобразование (например, Piaget, 1955 d, 1957 с; Inhelder and
Piaget, 1958, стр. 246—248). Ребенок более склонен принимать
во внимание последовательные состояния или особенности фор-
мы раздражителей, чем те преобразования, с помощью кото-
рых одно состояние превращается в другое (опыт с жидкостью
построен по этой схеме: здесь имеется первоначальная форма А,
последующая форма В и процесс превращения А в В).
Следовательно, дооперациональное мышление статично и не-
подвижно. Это мышление такого рода, что оно может случайно
и поверхностно сосредоточиваться на том или ином преходящем
статическом условии, но не способно адекватно связать между
собой всю совокупность последовательных условий в единую
целостную структуру, учтя преобразования, объединяющие все
звенья цепи и логически их связывающие.
А если ребенок все же обращает внимание на преобразование,
то он испытывает большие трудности; как правило, он кончает
тем, что ассимилирует их на основе соответствующих схем собст-
венных действий, вместо того чтобы включить их во взаимосвя-
занную систему объективных причин (Inhelder and Piaget, 1958,
стр. 247).
Трудности понимания преобразований, испытываемые малень-
кими детьми, хорошо иллюстрирует недавний эксперимент
(1959 d), во время которого ребенка просили описать (с помощью
рисования или выбора одной из многих картинок и т. д.) после-
довательные движения рычага, падающего из вертикального
положения в горизонтальное, например карандаша, падающего
после неудачной попытки поставить его на кончик.
Совершенно очевидно, что находящийся на уровне доопера-
ционального мышления ребенок с чрезвычайным трудом может
представить себе, какие последовательные положения («кадры»)
занимает рычаг в течение этого быстрого преобразования.
Равновесие
Принципиально важной особенностью дооперационального
мышления является относительная неуравновешенность в этом
процессе ассимиляции и аккомодации (например, 1941, стр. 230—
233; 1957 с, стр. 89—90).
Ассимиляторная сетка — познавательная организация ребен-
ка — смещается и рвется при аккомодации к новым ситуациям.
Ребенок не может приспособиться к новому, уподобляя его ста-
рому разумным и упорядоченным образом, обеспечивающим
сохранение основных особенностей прежней ассимиляторной
организации.
Так, например, как мы видели выше (при решении задачи
с объемом жидкости), он не столько хозяин, сколько раб изме-
нений формы столба жидкости; последовательные изменения

раздражителя заставляют его бросаться то в одну, то в другую
сторону, вступать в вопиющее противоречие с прежними знани-
ями, в общем, разрушают все те преходящие состояния равнове-
сия между ассимиляцией и аккомодацией, которых он достигал
прежде.
Не особенно искажая истину, можно сказать, что на уровне
дооперационального мышления ребенок в целом не обладает
прочной, устойчивой и внутренне последовательной познаватель-
ной организацией, уравновешенной системой, с помощью которой
он мог бы упорядочить свои знания и установить связи и отно-
шения в окружающем его мире. Его познавательная жизнь, как
и жизнь аффективная, характеризуется неуравновешенностью,
неустойчивостью и быстрой сменой мимолетных состояний.
Действие
Мы сказали, что дооперациональное мышление оперирует не
столько абстрактными, высокосхематизированными знаками,
сколько конкретными и статичными образами реальной действи-
тельности.
Так, хотя ребенок и представляет себе действительность, а не
просто действует в ней, его представления гораздо ближе к внеш-
не развернутым действиям как по форме, так и по их деятельно-
сти, чем у старших детей и у взрослых.
Пиаже полагает, что познание маленького ребенка часто при-
нимает ту форму, которую он называет умственным эксперимен-
том (например, 1924 b, стр. 81), то есть представляет собой
изоморфное детальное повторение в уме конкретного действия
или события.
Вместо того чтобы схематизировать события, перестраивать
их и преобразовывать, как это делают дети более старшего воз-
раста, маленький ребенок просто пробегает в уме действитель-
ную последовательность событий так, как если бы воспроизводил
их вовне.
Таким образом, дооперациональное мышление исключительно
конкретно. Указанная конкретность может, в частности, прини-
мать форму реализма, если прибегнуть к выражению Пиаже
(1928 b, 1929 с, 1932). Вещи при этом выступают для ребенка
так же, как при непосредственном эгоцентрическом восприятии;
явления невещественного порядка (фантазии, имена, мысли,
моральные обязательства и т. д.) превращаются в квазиматери-
альные образования.
Необратимость
Пиаже считает, что самой важной из отдельно взятых харак-
теристик дооперационального мышления является его необрати-

мость (например, 1924 b, стр. 84—88; 1950 а, гл. 5; 1957 а, стр. 10—
12). Понятие обратимости, так же как и неразрывно связанное
с ним понятие равновесия, очень сложно, и передать здесь пол-
ный его смысл в системе Пиаже просто невозможно (см. гла-
вы 5 и 6).
Для настоящего изложения достаточно сказать, что познава-
тельная организация считается обратимой, если она способна
проделать в познании путь в одну сторону (например, проследить
цепь рассуждений, следовать за серией преобразований раздра-
жителя и т. д.), а затем изменить направление движения
на обратное и мысленно вернуться к той же самой отправной
точке (первой посылке, исходному состоянию раздражителя
и др.).
Кроме того, она является обратимой и в том случае, если
способна объединить в единую организованную систему различ-
ные компенсирующие друг друга изменения раздражителя, вы-
званные его преобразованиями, и, наблюдая за уничтожением
взаимно противоположных состояний, компенсаторных друг
другу, обеспечить константность или инвариантность системы
в целом.
В общем обратимое мышление гибко и подвижно, оно нахо-
дится в состоянии устойчивого равновесия и способно вносить
поправку в искаженное поверхностное отражение путем последо-
вательных быстрых децентраций.
Но медлительный и крайний конкретный умственный экспе-
римент, свойственный дооперациональному мышлению, необра-
тим, как необратимы и реальные события, которые он рабски
копирует.
Например, в случае с задачей на сравнение столбов воды
разной высоты ребенок, находящийся на уровне дооперациональ-
ного мышления, не видит, каким образом можно обеспечить
проверку неизменности количества воды путем обратной транс-
формации из последующего состояния в исходное (переливанием
ее обратно из В в А') и учета различного рода компенсаторных
процессов, происходящих в данной системе (по сравнению с А'
и А, В выигрывает в ширине столба столько же, сколько проиг-
рывает в его высоте, эти два факта уничтожают друг друга точно
так же, как число 4 аннулируется при сложении с обратным ему
числом —4 в группе целых чисел).
Подобно этому на уровне дооперационального мышления дети
постоянно противоречат сами себе, потому что они не способны
сохранить первоначальную посылку в ходе рассуждения, не
изменяя ее. Их мышление является необратимым в том смысле,
что у них отсутствует постоянная возможность возвратиться
(обратная операция) к исходной посылке, не изменяя ее (тож-
дественный элемент системы) (Krafft and Piaget, 1926; Piaget,
1928, гл.4).

Понятия и рассуждения
Первые примитивные понятия, применяемые маленькими
детьми, Пиаже называет предпонятиями (1951 а, стр. 221—230).
В соответствии с общим характером дооперационального мыш-
ления эти предпонятия прикованы к действиям, образны и кон-
кретны, а не схематичны и не абстрактны.
Укажем на одну отличительную особенность: они не имеют
отношения ни к индивидуальным объектам, обладающим устой-
чивой тождественностью независимо от времени и контекста,
в котором они появляются перед ребенком, ни к подлинным
классам или совокупностям таких индивидуальных вещей. По-
добно младенцу, для которого мяч под креслом и мяч где-нибудь
еще — это разные вещи, для ребенка на дооперациональном
уровне представляет трудность опознать устойчивую идентич-
ность объекта в процессе изменения окружающего его контекста.
«В 2; 7 (12) Жаклин, увидев Люсьенн в новом купальном
костюме и шапочке, снова спрашивает: «А как зовут этого ма-
лыша?» Мать объясняет ей, что это купальный костюм, но Жак-
лин указывает прямо на Люсьенн и говорит: «А как называется
вот это?» (показывая на лицо Люсьенн)—и повторяет свой
вопрос несколько раз. Но как только Люсьенн снова надевает
свое платье, Жаклин очень серьезно восклицает: «Это опять
Люсьенн!», как будто со сменой платья ее сестра изменила и свою
тождественность» (там же, стр. 224).
И наоборот, ребенку трудно рассматривать членов одного
класса, имеющих сходную внешность, как разные и отличаю-
щиеся друг от друга индивидуальные объекты. Например, Жа-
клин считала, что представители некоторого вида насекомых,
которых она последовательно встречала, были не разные пред-
ставители одного класса, а повторно попадающееся ей одно и то
же насекомое (она называла его «этот слизняк»), имевшее свой-
ства наполовину индивидуальные, наполовину родовые (там же,
стр. 225—226). Тип рассуждения, с помощью которого ребенок
связывает друг с другом свои разнообразные предпонятия на
дооперациональной стадии, Пиаже называет трансдуктивным
(там же, стр. 230—237; 1928 b, стр. 180—195, 233—244). В отли-
чие от подлинной индукции и дедукции это рассуждение идет
в направлении от частного к частному.
Сосредоточивая свое внимание на одном выделяющемся эле-
менте события, ребенок проделывает необратимый путь от по-
следнего к умозаключению о другом, также перцептивно воспри-
нимаемом событии. Пиаже высказывает важную мысль, говоря,
что фактическая правильность вывода ребенка (а ребенок,
конечно, временами бывает прав) нисколько не гарантирует того,
что механизм, с помощью которого он пришел к данному выводу,
был подлинно логическим, а не трансдуктивным (1951 а, стр. 236).

Подобно тому как неправильный вывод может иногда отражать
дедуктивное или индуктивное направление логики индивида,
правильное заключение может исходить из процесса, являюще-
гося в своей основе трансдуктивным.
Трансдуктивное рассуждение имеет некоторые особенности,
которые мы кратко упомянем. Прежде всего ребенок склонен
устанавливать между последовательными звеньями цепи рассуж-
дений не внутренние и причинно-следственные отношения, а ассо-
циативные связи, то есть он стремится просто рядополагать
элементы, по выражению Пиаже, а не увязывать их друг с дру-
гом, обращаясь к логической необходимости или физической
причинности (1924 b, стр. 67—73; 1928 b, стр. 221—237).
Отдельные части и представители больших классов не связы-
ваются с соответствующим им более общим образованием путем
применения методов инклюзии (включения), одностороннего
привлечения и др.; для маленького ребенка два соседних звена
просто «идут рядом».
Рассуждения ребенка являются также синкретическими; все
многообразие различных вещей на основе хаотических, но интим-
ных внутренних отношений объединяется в рамках глобальной
всеохватывающей схемы (1924 b, стр. 73—78; 1928 b, стр. 227—
232). Поскольку внутри синкретического целого почти все можно
«причинно» связать почти со всем остальным (конечно, на основе
не истинной причинности, а путем рядоположения), ребенок, если
его к этому принудить, может «объяснить» все на свете.
Если его спрашивают о причине А, он указывает в качестве
таковой В, хотя элемент В просто был воспринят ребенком одно-
временно с Л и поэтому попал вместе с этим элементом в одну
глобальную синкретическую схему. Из-за того, что требование
установления причины не кажется маленькому ребенку сколько-
нибудь ответственным делом, он считает, что все на свете долж-
но иметь совершенно очевидную и легко определяемую причину.
Интересно, что именно вследствие этой позиции ребенка он не
способен создать подлинное понятие о случайности и вероятно-
сти (1928 b, стр. 232; Piaget and Inhelder, 1951).
Другие особенности
Приведенный выше каталог едва ли исчерпывает черты доопе-
рационального мышления, которые установил Пиаже за многие
годы разработки теории и проведения экспериментов в этой
области. В частности, имеются характерные формы дооперацио-
нального поведения, которые мы встретим во второй части книги,
где рассматриваются эксперименты Пиаже с детьми этой воз-
растной группы.
Полученные в этих работах факты указывают, например, что
взгляд маленького ребенка на окружающий мир отличается

анимизмом и артифициализмом, что его понятия о нравствен-
ности и справедливости примитивны, а попытки разрешить проб-
лемы времени, пространства, измерения, числа, количества (при-
мером последней может служить задача с уровнем воды в сосу-
дах), движения и скорости, а также многих других категорий
отличаются в целом незрелостью.
Однако здесь следует упомянуть по крайней мере одну общую
характеристику мышления этого периода, поскольку она ока-
зывает глубокое воздействие на все остальные,— она состоит
в том, что ребенок, находящийся на уровне дооперационального
мышления, не проводит четкого различия между игрой и действи-
тельностью, как различными познавательными сферами, обла-
дающими особенными и различными «основными законами»
(1924 b, стр. 90—94). Пиаже описывает эту характерную особен-
ность следующим образом:
«Действительно, игра не ^противопоставляется реальной дей-
ствительности [у маленького ребенка], потому что в обоих слу-
чаях его мнения условны и -весьма страдают отсутствием разум-
ного обоснования. Игра — это действительность, в которую ребе-
нок склонен верить, когда он остается наедине с собой, а реаль-
ная действительность — это для него игра, в которую ему
хочется поиграть со взрослым и вообще с любым, кто в нее
верит... Таким образом, приходится сказать, что игра ребенка
представляет собой самостоятельную действительность, хотя
и следует отдавать себе отчет, что «подлинная» реальность, кото-
рой игра .противопоставляется, для ребенка «подлинна» гораздо
в меньшей степени, чем для нас» (там же, стр. 93).
Заключение
Возникает вопрос, можно ли соединить .все то собрание раз-
нообразных познавательных особенностей, которые были пере-
числены в предыдущих разделах, воедино путем краткого и сжа-
того их описания. Как и следовало предполагать, -сам Пиаже
считает их многочисленными проявлениями единой ориентировки
познания ребенка, а не рядом разрозненных особенностей.
Действительно, можно было бы выразить это их единство, взяв
почти наугад любую из описанных выше характеристик доопе-
рационального мышления и показав, каким образом она пред-
полагает возникновение каждой другой. Такую сетку взаимо-
связанных качеств мы уже видели, разбирая связь общего
сенсо-моторного развития и частных его видов.
Следовательно, выбор «объединяющей основы» в значитель-
ной степени является условным6. Автор склонен рассматривать
6 Пиаже склонен рассматривать в качестве таковой эгоцентризм, дейст-
вительно весьма общее и фундаментальное качество дооперационального
мышления (1954 b, стр. 50).

дооперациональное мышление как мышление, носящее ясный от-
печаток своего сенсо-моторного происхождения, то есть насыщен-
ное сенсо-моторными связями. Оно исключительно конкретно,
свойственные этому мышлению обозначения-образы напоминают
не столько истинные знаки, сколько внутреннее воспроизведение
конкретных действий; оно замедленно и статично и обращено
больше на неподвижные, охватываемые глазом конфигурации,
чем на утонченные и менее наглядные компоненты (взаимно
компенсирующиеся особенности, преобразования и др.); оно
относительно слабо социализировано, не заинтересовано в дока-
зательстве и логических обоснованиях и в целом не осознает
влияния сообщения своих выводов окружающим людям.
Короче, в подавляющем большинстве своих проявлений оно
напоминает .сенсо-моторное действие, просто перенесенное в но-
вую плоскость. В этом (факте нет ничего необыкновенного. Пред-
ставления не возникают ex nihilo; рождаясь на основе усовер-
шенствованного и высокоразвитого сенсо-моторного интеллекта,
мышление с помощью представлений обязательно должно напо-
минать свой источник, особенно на первых этапах своего суще-
ствования.
ГЕНЕТИЧЕСКИЕ ИЗМЕНЕНИЯ В ТЕЧЕНИЕ ПОДПЕРИОДА
ДООПЕРАЦИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ
Охватывая интервал не менее пяти лет, подпериод доопера-
ционального мышления вовсе не является единым в отношении
своего генетического статуса. В нем можно выделить две боль-
шие фазы.
В течение первых двух-трех лет ребенок применяет свою ново-
приобретенную способность иметь представления ко все более
широкому кругу разнообразных явлений и в результате этого
получает в глазах наблюдателя все более отчетливые особенно-
сти дооперационального подпериода, как мы их описали выше.
В этом смысле можно сказать, что в первые годы своего су-
ществования дооперациональное мышление все более расцветает
и распространяется. Но позднее, на пятом, шестом и седьмом
годах жизни, можно видеть, как черты дооперационального мы-
шления ложатся в основу формирования характерных особенно-
стей конкретных операций.
Следовательно, ребенок вступает во вторую фазу, переходную
фазу, подобную той, которую мы наблюдали при переходе ре-
бенка от сенсо-моторного интеллекта к образному мышлению.
Особенный интерес представляют собой две особенности этой
второй переходной фазы.
Во-первых, начиная с четырех-пяти лет ребенка становится
все легче исследовать в формальном эксперименте (см., напри-

мер, 1955 d, стр. 38). Он теперь гораздо успешнее может сосре-
доточиться на решении определенной задачи и применить для
этого адаптационные возможности интеллекта, вместо того
чтобы, как раньше, просто ассимилировать задачу на основе
какой-нибудь из своих эгоцентрических игровых схем. Не слу-
чайно поэтому, что нижним пределом возрастного диапазона
в большинстве экспериментов Пиаже .служит возраст в 4 года.
К концу подпериода дооперационального мышления ребенок не
только становится более .податливым для экспериментирования
per se, но он получает возможность и размышлять в ситуации
эксперимента о все более сложных и обширных тестовых зада-
ниях7.
Во-вторых, важная характеристика фазы перехода к конкрет-
ным операциям состоит в следующем. Жесткие, статичные и не-
обратимые .структуры, типичные для организации дооперацио-
нального мышления, начинают, по выражению Пиаже (там же,
стр. 139), «оттаивать» и становятся все более гибкими, подвиж-
ными и, помимо всего прочего, децентрированными и обратимы-
ми в своих действиях.
В течение этой переходной фазы ребенок, сосредоточившись
сначала на одной ячейке сложного раздражителя, вызывающей
искаженное представление о целом, постепенно приобретает
способность к децентрации и учету других коррегирующих осо-
бенностей раздражителя.
Сначала процесс децентрации протекает отрывочно и напо-
ловину необратимо, лишь ,в самом начале ребенок способен
произвести частичные и кратковременные компенсации, которые
Пиаже .называет регуляциями (например, 1942 b; 1950 а, Заклю-
чение) .
Регуляции — промежуточный пункт между необратимыми
центрациями и способными на полную обратимость операция-
ми—отличают интеллектуальную структуру в конце доопера-
ционального подпериода8. Как правило, первоначально они по-
являются только тогда, когда условия воздействия особенно
благоприятствуют их возникновению. Например, в случае .с ре-
шением задачи на уровень воды .в сосудах ребенок шести лет
может начать с того, что будет настаивать, что в сосуде В воды
больше, «потому что он шире»; это типичное дооперациональное
мышление: искажающая понимание центрация делает невозмож-
ным установление равноценности А и В.
7 Дооперациональное мышление в середине и конце фазы его существо-
вания Пиаже часто называет интуитивным, отличая его от ранних допонятий-
ных и позднейших операциональных форм; этот термин кажется нам удачным',
поскольку характеризует мышление как процесс, осознанно направленный на
достижение цели, но все еще близкий к простым впечатлениям и недостаточ-
но систематизированный.
8 Регуляции характерны также для процесса восприятия вообще
(см. сноску 3 в главе 3), как мы это покажем в главе 6.

Однако, по мере того как экспериментатор переливает воду
во все^более и более широкие сосуды В, ребенок может обнару-
жить все более очевидное расхождение между высотой столба
жидкости в сосуде А по сравнению с В, произвести децентрацию,
и хотя и не без колебаний и замешательства, но все же прийти
к выводу, что теперь жидкости больше в Л, «потому что он
выше» (1952 b, .стр. 15—16).
Это уже регуляция, первый шаг к уверенному, обратимому
сопоставлению изменения высоты столба жидкости с изменением
его ширины. Если ребенок может постоянно и отчетливо уста-
навливать тот факт, что изменение высоты во всех случаях точно
компенсируется (обратными) изменениями ширины независимо
от того, какую форму имеет сосуд В, он сочтет равенство количе-
ства содержащейся в них жидкости за неизбежный и очевидный
факт (Пиаже, 1950 а, стр. 140; Inhelder and Noelting, 1957). Он
может даже удивиться, зачем вы задавали ему сначала такой
глупый вопрос! По окончании описанного процесса место регу-
ляций занимают обратимые операции, и мышление ребенка (по
крайней мере в отношении одной этой задачи) выйдет за пре-
делы дооперациональных представлений и достигнет уровня под-
периода конкретных операций.

Глава пятая
КОНКРЕТНЫЕ ОПЕРАЦИИ
Пиаже начинает рассмотрение интеллектуального развития
с новорожденного ребенка и заканчивает его в подростковом воз-
расте— в периоде, когда познание человека достигает своей
вершины, во всяком случае что касается основной структуры
интеллекта. В главах 3 и 4 было прослежено развитие ребенка
от рождения и до пяти-шести лет, то есть на протяжении сенсо-
моторного периода и подпериода дооперационального мышления.
Настоящая глава касается важнейших познавательных структур,
которых ребенок достигает к середине детства (около 7—11 лет) ;
это так называемый подпериод конкретных операций К
В библиографии Пиаже источников для раскрытия содержа-
ния этого подпериода — целый легион. Все книги, посвященные
так называемому содержательному аспекту интеллекта (отно-
сящиеся к развитию представлений о пространстве, числе, коли-
честве, геометрии, нравственных суждениях и т. д.), — это хра-
нилище богатейшего материала, особенно что касается частных
видов поведения, иллюстрирующих особенности структуры мыш-
ления -с помощью конкретных операций.
В двух книгах подробно описываются логико-математические
системы, обеспечивающие создание модели познавательной
структуры в среднем детском возрасте (1942 а, 1949 а). Полезны
в этом отношении и две обзорные книги Пиаже, дающие общее,
законченное представление об этом явлении (1950 а, 1957 а).
Наконец, имеется множество статей, содержащих сведения
о тех или иных аспектах рассматриваемой формы мышления:
Inhelder, 1954; Мог], 1957; Gonseth and Piaget, 1946; Piaget, 1922,
1924 b, 1937 d, 1937 c, 1941, 1949 b, 1951-c, 1952 e, 1953 b, 1953—
1954 b, 1955 d, 1955—1956 b, 1956, 1957 c, 1957—1958.
В главе 4 было сказано, что ребенок, находящийся на уровне
дооперационального мышления, глубоко отличается от младен-
ца сенсо-моторного периода тем, что оперирует в совершенно
1 В более ранних своих работах (например, 1924 b) Пиаже хотел назвать
эту стадию intelligence de perception (перцептивный интеллект); это непло-
хой термин, так как сущность указанного подпериода — это выработка ос-
нов, имеющих упорядоченную структуру и прочные взаимосвязи, отправляясь
от которых ребенок может представлять себе конкретный, воспринимаемый
мир вещей и событий и действовать в нем.

новой плоскости действительности, плоскости представления,
принципиально отличной от плоскости прямого действия.
Поскольку на уровне конкретных операций ребенок продол-
жает функционировать в той же самой плоскости, возникает во-
прос: каковы познавательные различия между этими двумя
детьми — дошкольником и школьником?
Если составить глобальное, импрессионистское впечатление
о представителях каждой из этих двух стадий, то, вероятно, мы
заметим множество различий между ними, и очень отчетливых,
и менее очевидных. Но если мы взглянем на них глазами Пиаже,
то увидим одно самое главное различие, подчиняющее себе все
более частные; это различие и определяет в большинстве случаев
то, что говорит Пиаже о подпериоде конкретных операций.
Различие это состоит в том, что дети более старшего возра-
ста, по-видимому, обладают связной и целостной познавательной
системой, с помощью которой они организуют окружающий их
мир и действуют в нем. Создается впечатление, что эти дети
гораздо в большей степени, чем младшие, располагают прочной
основой познания, представляющей из себя нечто гибкое и пла-
стичное и в то же время устойчивое и постоянное, с помощью
этой основы они могут структурировать настоящее, отправляясь
от своего прошлого без обязательного напряжения и неувязок,
то есть не впадая все время в замешательство и не вступая в веч-
ное противоречие с самими собой, что так характерно для до-
школьника.
Если выразить эту мысль словами Пиаже, то можно сказать,
что на уровне конкретных операций ребенок ведет себя при ре-
шении самых разнообразных задач так, как если бы он распола-
гал богатой и взаимосвязанной ассимиляторной организацией,
функционирующей в равновесии, или балансе, с точно отрегули-
рованным, дифференцированным механизмом аккомодации.
В этом состоит сущность различия двух периодов. Следует еще
раз повторить то, что мы говорили выше: подробное рассмотре-
ние Пиаже конкретных операций отправляется прежде всего
от этого фундаментального пункта.
ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ
В ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ
Вспомним, что во второй главе мы указывали на то очень об-
щее и принципиальное значение, которое имеет в системе Пиаже
термин действие.
На всех генетических уровнях познание лучше всего можно
охарактеризовать как выполнение субъектом реальных действий,
имеющих отношение к какой-нибудь части действительности,
окружающей ребенка, или к его собственным действиям. В сенсо-

моторном периоде эти действия в большинстве случаев экстерио-
ризованы и поддаются прямому наблюдению: ребенок подносит
пальчик ко рту, отводит в сторону препятствие, чтобы получить
желанный предмет, и т. д.
В годы после окончания младенческого возраста познаватель-
ные действия ребенка, как мы знаем, становятся все более
интериоризованными, схематичными и подвижными и, конечно,
все больше освобождаются от .своих конкретных, материальных
качеств. Но для нашего изложения еще важнее, что теперь эти
внутренние, существующие на уровне представления познава-
тельные действия постепенно объединяются друг с другом, со-
здавая прочно интегрированные системы действий все возра-
стающей сложности.
Эти системы уравновешены и организованы в том отношении,
что одно действие может аннулировать или каким-нибудь дру-
гим способом компенсировать другое, выполненное ранее; два
действия, объединяясь, могут дать в результате некоторое третье
и т. д.
Другими словами, эти действия создают подлинную систему,
обладающую определенными структурными свойствами; она
представляет собой нечто, совершенно отличное от цепи или
связки рядоположенных единиц.
Когда познавательные действия достигают этого особого со-
стояния, то есть сорганизовываются во взаимосвязанные целост-
ные образования с определенной четкой структурой, они превра-
щаются в то, что Пиаже называет познавательными операциями
(например, 1950 а, гл. 2); отсюда и появляются такие производ-
ные термины, как дооперациональный, мышление с помощью
конкретных и формальных операций и т. п.
В период дооперационального мышления ребенок, конечно,
выполняет некоторые действия на уровне представления, присут-
ствующего на разных стадиях процесса интериоризации. Но эти
дооперациональные действия, которые Пиаже иногда называет
интуициями, образуют лишь спорадические и разрозненные про-
явления познавательной деятельности, еще не организованные
в рассматриваемые нами прочные соединения.
Если отправляться от того, как определяет этот термин Пиа-
же, то следует сказать, что операции представляют собой особую
область познания в среднем детском и подростковом возрасте.
Какого рода познавательный акт называется операцией? По
сути дела любой акт представления, являющийся составной
частью организованной сети соотнесенных друг с другом актов,
и есть операция. В работах Пиаже описан самый широкий круг
подобных операций: логические операции сложения, вычитания,
умножения, деления, соотнесения посылок и т. д. внутри системы
различных классов и отношений; числовые операции различного
типа; операции, называемые Пиаже инфралогическими, вклю-

чающие категории количества, измерения, времени, простран-
ства и др., и даже операции, имеющие отношение к -системам
ценностей и общению с другими людьми.
В настоящей и последующих главах мы ближе познакомим
читателя с особенностями этих разнообразных типов операций,
но несколько примеров следует привести уже сейчас.
Имеется, .например, такая операция, как реагирование на
группу вещей, как на нечто сходное с определенной точки зре-
ния,— создание или оформление некоторого класса явлений.
Субъект может также совершить операцию объединения сфор-
мированных таким образом классов (логически «складывая» их)
и получить класс более высокого порядка, а затем, по желанию,
восстановить исходные классы-члены (более общего объединения
путем логического «вычитания», то есть отчленения их .снова от
надстроенного над ними класса.
Аналогичным образом субъект может устанавливать отно-
шения асимметричные (А<ВУ А .находится дальше Вит. д.)
и симметричные (А равно В, А является братом В и т. д.), а за-
тем объединять эти отношения и устанавливать на этой основе
новые отношения, например: (А=В) + (В = С) = (А = С) или
(А<В) + (В<С) =|(Л<С).
Все эти умственные действия: констатация, сложение, вычи-
тание и т. д., — с точки зрения Пиаже, есть познавательные опе-
рации. Полезное правило большого пальца, применявшееся
Пиаже (там же, стр. 32—33), означает, что see действия, под-
разумеваемые обычными математическими знаками, такими, как
+ , —, X, -s-, =, <, > и т. д., принадлежат к той области, кото-
рую он именует интеллектуальной операцией, хотя и не исчер-
пывают эту последнюю.
Возникает вопрос: почему такие операции склонны, — а по
мнению Пиаже, обязательно стремятся, — объединиться в це-
лостные системы?
Пиаже отвечает ,на этот вопрос следующим образом (напри-
мер, 1949 а, Предисловие; 1950 а, гл. 2; 1957 а, стр. 8—9). Возь-
мем в качестве примера операцию анализа некоторых объектов,
как членов единого класса. Пиаже утверждает, что эта операция
была бы невозможна, если бы раньше нее не существовала более
общая наклонность к классификации.
Для того чтобы сформировать класс и относиться к нему как
к подлинному логическому классу, а не просто как к преходя-
щей перцептивной совокупности или -собранию элементов,
субъект должен обладать общей способностью формировать
и другие классы, складывать разнообразные классы и создавать
из них классы более высокого порядка, вычитать один класс из
другого и т. д.
Короче говоря, единичная, актуализирующаяся в данный мо-
мент операция формирования одного класса не могла бы иметь

место при отсутствии созданной ранее целостной системы потен-
циально возможных в настоящий момент операций. Невозможно
по-настоящему уловить понятие класса, не отдавая себе отчета
в том, что означает система классификации, потому что один
отдельный класс — это просто абстракция, отвлечение от неко-
торой целостной системы.
Холизм Пиаже в отношении познавательных операций озна-
чает в основном следующее: изолированная операция никогда
не может быть полноценной единицей анализа, потому что она
приобретает смысл только в связи с системой, частью которой
является.
Данная операция, конкретно совершаемая в данное время
и в данном месте, всегда предполагает существование структури-
рованной системы, которая включает и другие связанные с пер-
вой операции, находящиеся пока что в скрытом, неактивном со-
стоянии, но потенциально всегда способные актуализироваться
и, кроме того, представляющие собой силу, определяющую фор-
му и характер операции, которая находится на сцене в настоя-
щий момент2.
Само собой разумеется, что приведенный выше пример
с классификационной системой можно умножить другими много-
численными ^случаями; так, асимметричное отношение предпола-
гает .существование потенциала построения асимметричных ря-
дов неопределенной длины; ценность предполагает наличие
системы ценностей, выражением которой первая и является;
сложение двух протяженностей для получения суммарной протя-
женности (операция так называемого инфралогического типа)
предполагает общую способность соединять или разделять лю-
бые две или более длин и т. д.
Посмотрим, как можно применить такой подход к доопера-
циональному и конкретно-операциональному познанию в ситуа-
ции с задачей на количество вещества, описанной в главе 4;
имеются одинаковые сосуды А' и Л, содержащие одинаковое
количество жидкости; содержимое сосуда А' переливается в со-
суд В иной формы, и ребенка спрашивают, содержится ли в А'
и В одинаковое количество жидкости.
Как мы говорили, на дооперациональном уровне ребенок
склонен принять внешнюю видимость вещей за единственную
и конечную реальную действительность. Он сосредоточивает вни-
мание на конечном -состоянии б, являющемся следствием преоб-
разования, оказывается под влиянием либо высоты, либо ширины
столба жидкости и в соответствии с этим совершает ошибку.
Такое единичное, изолированное познавательное действие,
не соотнесенное совершенно или очень слабо с другими актами
2 Интересное обсуждение вопроса о роли потенциальных операций по
сравнению с операциями актуальными в познавательном поведении можно
найти в работе Inhelder and Piaget, 1958, стр. 255—266.

познания, выполненными в прошлом или потенциально возмож-
ными, является отличительной чертой ребенка, находящегося на
уровне дооперационального мышления.
А как обстоит дело с детьми старшего возраста? Благодаря
дальнейшему развитию и .связанному с ним процессу децентра-
ции, повышенному вниманию уже не только к состояниям, но
и к преобразованиям, благодаря координации между собой
обратимых познавательных действий и т. д. ребенок начинает
подходить к решению той же задачи совершенно иным спо-
собом.
О.н рассматривает частное преобразование А'В как еди-
ничный пример актуализации целостной системы возможных
преобразований: Л'-> Ви А' -+ В2, А/ В3 и т. д. Кроме того, он
знает, что каждое из этих возможных преобразований связано
с потенциально столь же возможным преобразованием, аннули-
рующим первое, то есть В ->А\ В\ -> А\ В2 -+ А' и т. д. (жид-
кость возвращается в первый сосуд).
Подобно этому ребенок способен представить себе бесконеч-
ный ряд обратных компенсаторных действий (для ряда возра-
стающих по высоте столбов жидкости а, аи а2, а3 и т. д. различ-
ных сосудов В имеются в точности соответствующие им по
величине компенсаторные величины А, А\, Л2, Л3 и т. д. с умень-
шением ширины столба жидкости).
Таким образом, ребенок более старшего возраста совершает
решающее важное действие, на которое не способен ребенок
младшего возраста: он применяет целую систему потенциально
возможных операций к данному конкретному случаю и благо-
даря этому может рассматривать последний не как нечто конеч-
ное, а как «настоящее время» целостного образования, способ-
ного «проявиться» в любой другой момент в иной частной форме
(Ви В2 B3 И Т. Д. могут заменять Аг может замениться
Вит. п.).
Несомненно, можно сказать еще немало об этой интеграции
познавательных операций в целостные системы. Мы покажем,
что операциональные системы среднего детского возраста имеют
некоторые определенные свойства: обратимость, ассоциатив-
ность и т. д., которые подсказали Пиаже применение для их опи-
сания некоторых .структур математической логики.
В последующих главах мы предпримем более детальное рас-
смотрение двух вопросов, до сих пор затронутых лишь в мини-
мальной степени: чем объясняется тот факт, что после своего
формирования такие системы представляют собой специфиче-
ские формы равновесия между ассимиляцией и аккомодацией,
которые можно .сравнивать и противопоставлять условиям
равновесия, достигаемым на уровнях менее зрелого познания:
восприятия и т. п. Второй вопрос касается самого процесса про-
грессивного уравновешивания: каким именно образом с точки

зрения состояний равновесия ребенок переходит с дооперацио-
нального уровня на уровень конкретных операций?
При этом несколько недооцененной останется самая главная
тема, .существенно важная для понимания теории Пиаже, но упу-
скаемая из виду при рассмотрении ее деталей: интеллектуаль-
ное развитие есть процесс организации активных интеллектуаль-
ных операций, их организация в систему представляет собой
sine qua поп «хорошего» познания, то есть познания генетически
более зрелого.
СТРУКТУРЫ КОНКРЕТНЫХ ОПЕРАЦИИ:
ЛОГИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИЕ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ
Для понимания концепции Пиаже о познании в среднем дет-
ском возрасте и в подростковый период гораздо больше, чем это
было в случае сенсо-моторной и дооперациональной фаз, необ-
ходимо использовать абстрактные структуры, по своему проис-
хождению совершенно не психологические: группировки, группы
и решетки, о которых мы уже упоминали. Вся остальная часть
настоящей главы будет посвящена природе и функциям этих
абстрактных структур в их применении к мышлению на уровне
конкретных операций.
Какова связь между логико-математическими и интеллекту-
альными структурами?
С точки зрения Пиаже, эта проблема связей распадается на
два отдельных вопроса. Во-первых, какую функцию выполняют
эти абстрактные структуры при описании и объяснении позна-
ния? И во-вторых, говоря более общо, какие деловые взаимоот-
ношения могут существовать между логическими и математиче-
скими дисциплинами, с одной стороны, и психологией — с дру-
гой?
На более узкий из этих двух вопросов можно дать простой
ответ; во всяком случае, Пиаже отвечает на него просто. Он по-
лагает, что некоторые структуры математической логики создают
очень подходящие модели подлинной организации и процесса
познания в среднем и старшем детском возрасте (например,
1949 а, стр. 5; 1950 а, стр. 29). Он считает, что они представляют
собой те идеальные формы, которым весьма близко соответ-
ствуют подобные им операциональные системы субъекта; они
дают нам отчетливое представление о том, как организован
субъект, познающий мир.
Таким образом, если Пиаже заявляет, что реакции класси-
фикации восьмилетнего ребенка указывают, что он владеет
группировкой логического сложения классов, то он подразуме-
вает под этим, что организация мышления ребенка примени-
тельно к области классификации имеет формальные свойства

(обратимость, ассоциативность, композицию, тавтологию и др.)»
очень близко похожие на качества этой логико-алгебраической
структуры.
Эта последняя структура обладает некоторыми особыми
и строго определенными системными качествами; из наблюдений
за поведением ребенка мы должны сделать вывод, что познава-
тельная структура ребенка отличается теми же самыми особен-
ностями.
Нужно отметить, что подобное применение логики и матема-
тики отличается от обычных случаев их использования. Напри-
мер, психологи часто применяют математику для того, чтобы
произвести обработку количественных данных, характеризую-
щих поведение, — используют для этого статистические тесты
и др.
В отличие от этого Пиаже интересует применение неколиче-
ственной в своей основе математики для характеристики психо-
логического процесса и структуры, то есть развертывающихся
перед наблюдателем познавательных актов субъекта, а не ре-
зультатов его поведения (показателей успешности действий
и пр.) (например, 1957 а, стр. XVII—XVIII).
Логика тоже обычно применяется в психологии для форма-
лизации теорий, то есть в качестве свода правил, обеспечиваю-
щих правильность формулировки теорем, постулатов, законо-
мерностей экспериментальных данных и взаимоотношений
между ними. В отличие от этого в работах Пиаже логика высту-
пает в совершенно новой роли; в определенном смысле можно
сказать, что она входит в самую суть теории.
Логические операции вместе с законами, управляющими их
отношениями, составляют сами по себе теоретическую модель;
они берутся прямо как теоретическая схема действительной, жи-
вой познавательной операции. В одном случае логические струк-
туры могут описывать некоторые взаимоотношения внутри
теории, в другом случае логические структуры характеризуют
реальную познавательную деятельность теоретика, создающего
свою теорию (приведем для драматического эффекта такой
пример!).
Таким образом, логико-математические структуры пони-
маются как модели познавательной структуры. Может возник-
нуть вопрос: отдает ли себе отчет сам субъект в том, какую кон-
кретно структуру образует его познавательная операция
и вообще составляет ли она какую-либо структуру? Нет, по
крайней мере если он не читал Пиаже.
Обычно субъект не может направить свои познавательные
средства на систему операций; как правило, подобная система
сама становится орудием, с помощью которого субъект отражает
стоящую перед ним конкретную задачу и куда он включает вновь
воспринятые им данные.

Как отмечает Пиаже (там же, стр. 41), система напоминает
«силовое поле», которое включает операцию, когда перед субъек-
том встает некоторая задача, но это вовсе не предвосхищающие
схемы Зельца (Selz, Piaget, 1950 а, стр. 37—38). Нужно только
к этому присовокупить, что указанное силовое поле отличается
высокой динамичностью и подвижностью, поскольку оно состоит
из систем операций; по выражению Пиаже, уравновешенная
познавательная система — «это равновесие полифонии, а не
уравновешенность системы инертных масс» (там же, стр. 40).
Относительно общего отношения между логико-математиче-
скими дисциплинами и психологией Пиаже говорит следующее.
Каждая дисциплина должна .сохранять независимость от дру-
гих, автономность своей области (там же, стр. 29—30; 1942 а,
стр.9).
Логика и математика, конечно, являются чисто формальными
системами, которые для осуществления своих функций вовсе не
должны обязательно прибегать к эмпирическим фактам психо-
логического рода или каким-нибудь другим. Пиаже полагает, что
в свою очередь было бы большой ошибкой (ее сделала, напри-
мер, Вюрцбургская школа) подменять априорной концепцией
познавательного функционирования, выведенной чисто логиче-
ским путем, подлинно экспериментальное изучение познаватель-
ного поведения. Решить проблему, выдвигаемую фактом позна-
вательного поведения, простой апелляцией к логике, как к неко-
торой идеальной модели мышления, невозможно, точно так же,
как нельзя доказать логическую теорему, просто наблюдая за
тем, как размышляют люди.
Но, сохраняя необходимую самостоятельность, обе дисцип-
лины могут друг другу помочь. Мы уже указывали выше, каков,
по мнению Пиаже, основной вклад математической логики в изу-
чение мышления: она дает исследователю удобные модели для
описания реальных познавательных структур.
Но и психология со своей .стороны тоже вносит определен-
ный вклад. Пиаже очень активно стремился применить генети-
ческие факты и разработанную на их основе теорию^к некоторым
проблемам, имеющим потенциальный интерес для логиков и ма-
тематиков, и в частности3 к проблемам психологической природы
логических и числовых операций (то есть конечных основ самых
элементарных понятий логики и математики).
Пиаже полагает, что у большинства логиков и математиков
имеются определенные предположения, выраженные более или
менее отчетливо, о том, какое содержание выражают их элемен-
тарные понятия и операции в процессе познавательной деятель-
3 Многие попытки Пиаже, предпринятые им в области генетической эпи-
стемологии, были направлены на то, чтобы пролить с помощью генетических
данных свет на основные философские проблемы, включая и проблемы ло-
гико-математические (1950 b, 1957 b).

ности человека, и поэтому исследование интеллектуального
развития может принести им в этом отношении пользу, раскры-
вая генезис этих понятий и операций.
Другой потенциальный вклад психологии в математическую
логику может быть прямым следствием разработки Пиаже и его
сотрудниками особых логико-математических систем, результа-
том их попытки найти наиболее адекватные модели познания,
например группировки. Совершенно независимо от применения
этих систем в области психологии они могут представлять инте-
рес для логиков и математиков просто как логико-математиче-
ские системы.
В сущности Пиаже часто подходит к задаче разработки ло-
гико-математических структур больше как логик, чем как пси-
холог. Например, в третьей из своих книг по логике (1952 а) он
погружается в запутанные тонкости таких структур, которые не
связываются им с познавательными структурами и, как нам ка-
жется, даже потенциально не могут быть к ним применены.
Сказать, что логико-математические структуры просто
создают модель познавательных структур, — значит дать только
частичный ответ на вопрос о том, как эти структуры связаны
между собой. Однако развить эту формулировку можно будет
только после того, как мы увидим, что представляют собой эти
самые структуры.
Группировка — структура, являющаяся оригинальным созда-
нием Пиаже и его .сотрудников (1937 b, 1937 d), — это гибрид
двух структур, хорошо известных математикам и логикам:
группы (см. главу 4) и решетки, которые мы рассмотрим сейчас.
Имеются девять различных группировок, описывающих познава-
тельную структуру в подпериоде конкретных операций: одна
предварительная и восемь основных (1942 а, стр. 32). Эти груп-
пировки рассматриваются как модели познания в нескольких
различных областях интеллектуальной деятельности.
Во-первых, они описывают организацию .собственно логиче-
ских операций, то есть операций в отношении логических клас-
сов и отношений. Четыре основные группировки связаны с опе-
рациями в отношении классов, а четыре другие—с операциями,
направленными на отношения.
Во-вторых, эти же самые группировки применяются и для
описания организации того, что Пиаже именует инфралогиче-
скими операциями (например, Piaget and Inhelder, 1956, гл. 15).
Более подробно мы определим, что такое инфралогические
операции, дальше; пока же достаточно будет сказать, что они
представляют собой познавательные действия, связанные с отно-
шениями положения и удаленности и с отношениями между
частью и целым среди конкретных предметов и конфигураций,
существующих во времени и пространстве.

В отличие от последних при логических операциях положение
во времени и пространстве, сравнительная удаленность и т. д.
не имеют существенного значения. И наконец, хотя Пиаже и не
уточняет этого специально, познавательные операции в отноше-
нии таких вещей, как ценности (например, 1941, стр. 258) и меж-
личностные отношения (например, 1950 а, гл. 6), также рассмат-
риваются как обладающие свойствами группировок.
Независимо от того, служат ли группировки моделями опера-
ций логических, инфралогических или операций, связанных
с системами ценностей и межличностных отношений, они ка-
саются только того содержания, которое требует, по выражению
Пиаже, интенсивной квалификации (например, 1949 а, стр. 72),
то есть фактов, о которых известно только то, что любая их
часть или подкласс меньше целого или класса высшего порядка,
хотя мы и не знаем сравнительной величины различных состав-
ных частей или подклассов (например, если Аи А2 и Аъ являются
подклассами класса В, то мы знаем, что А\<В, А2<В и т. д., но
нам неизвестно, правильно ли будет считать, что А\>А2, А2>А3
и т. д.).
Помимо указанных девяти группировок, имеются еще две
группы, появляющиеся в подпериоде конкретных операций. Обе
они связаны с арифметическими операциями. Одна предпола-
гает сложение положительных и отрицательных целых чисел,
а другая — умножение целых или дробных положительных чисел
(1942 а, стр. 198).
Эти две группы, так же как и восемь основных группировок,
имеют свои аналоги в инфралогической области, например при
измерении пространственных и временных явлений путем повтор-
ного применения постоянной единицы измерения (например,
Piaget, 1946 а; Piaget, Inhelder and Szeminska, 1960).
В отличие от группировок эти группы имеют дело с данными,
допускающими экстенсивную квалификацию, то есть точное
сравнение составных частей или подклассов (например, в случае
с равенством 1 + 1+2 = 4 нам известно, что первая единица в точ-
ности равна второй единице и что двойка ровно в два раза боль-
ше единицы).
СТРУКТУРЫ КОНКРЕТНЫХ ОПЕРАЦИЙ:
ГРУППИРОВКИ ЛОГИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИИ
Как уже было сказано, группировка обладает свойствами
и группы, и решетки. Мы видели, что группа — это абстрактная
структура, состоящая из совокупности элементов и включающая
операцию, производимую с этими элементами, так, что при этом
не нарушаются свойства композиции, ассоциативности, тожде-
ственности и обратимости.

Решетка — это структура другого типа. Она состоит из сово-
купности элементов и отношения, связывающего или «соот-
носящего» два или более из этих элементов. Если взять пример,
особенно типичный для области конкретных операций, то эле-
ментами могут быть классы в некоторой иерархии классов,
а отношением — включение класса, которое мы обозначим здесь
символом Таким образом, если класс В (например, млекопи-
тающие) включает класс А (например, собак), мы можем
сказать, что В> Л, или что В подчиняет себе Л, как свой
подкласс.
Если исследовать два указанных класса (А и В) в отношении
иерархии классов как целостного образования, то можно будет
определить самый малый класс иерархии, включающий их
оба (или в который они оба включаются, что значит то же
самое).
Например, самый малый класс в целостной зоологической
классификации, включающий одновременно и Л и В, или в ко-
торый входят и Л и В, — это сам класс В (самый малый класс,
который включает и всех млекопитающих, и собак, — это сам
класс млекопитающих). Если выразить эту операцию логически-
ми символами, то
А+В = В или AUB = B
(логическая сумма или объединение А и А равняется В). Этот
наименьший класс, обнимающий обоих членов пары, — класс,
получающийся в результате логического сложения или объеди-
нения этих двух величин, — называется в теории решеток наи-
меньшим верхним пределом (н.в.п.) двух рассматриваемых эле-
ментов.
Аналогично этому имеется и понятие наибольшего нижнего
предела (н.н.п.). Самый большой класс, входящий в оба класса
и содержащий оба класса вместе, — это в нашем примере Л
(самый большой класс, члены которого одновременно являются
и собаками, и млекопитающими, — самый большой класс, кото-
рым обладают вместе и Л и В, — это класс собак). Используя
аналогичную логическую символику, можно сказать, что
А×В=А или A∩В = А
(логическое произведение или взаимопересечение Л и В рав-
няется А).
Теперь мы можем дать определение «решетки» достаточно
точное. Это структура, включающая совокупность элементов
и такое отношение между ними, что для каждых двух элементов
имеется только один н.в.п. и только один н.н.п.
Конечно, структуру решетки имеют не только иерархии клас-
сов. Возьмем, например, совокупность положительных целых чи-
сел (1, 2, 3 и т. д.) и отношение ^ : н.в.п. и н.н.п. для двух, ска-

жем, элементов—10 и 13 — равняются 10 и 13 соответственно
(10 — это наибольшее число, которое включает одновременно
и 10 и 13, а 13 — это самое маленькое число, в которое входят
одновременно и 10 и 13).
Но решетка — наиболее подходящая структура для характе-
ристики некоторых .свойств операций с логическими классами
(а также и с логическими отношениями). Именно по этой при-
чине Пиаже и соединил свойства решеток и групп в разработан-
ном им понятии группировки.
ДЕВЯТЬ ГРУППИРОВОК ЛОГИЧЕСКИХ КЛАССОВ И ОТНОШЕНИЙ
Группировка I. Первичное сложение классов
Группировка I (Пиаже обозначает каждую из восьми основ-
ных группировок римскими цифрами)—это самая простая из
основных группировок, и она иллюстрирует одинаково свойствен-
ные им всем качества. Она описывает основные операции и вза-
имоотношение между операциями, совершающимися при позна-
нии простых иерархий классов.
Рассмотрим обычную зоологическую иерархию классов,
используя для обозначения -разных классов обычные символы
Пиаже: А — класс спаниелей, А' — все другие подклассы класса
домашних собак, В— класс домашних собак, В' — все другие
подклассы класса собак (волки, динго и др.), С — класс собак,
С— все другие подклассы класса млекопитающих, D — класс
млекопитающих, D' — все другие подклассы класса позвоночных,
Е — класс позвоночных.
Рассмотрим эти классы и назовем те из них, которые обозна-
чены символом без штриха {А, В, С и £), первичными клас-
сами, а все те, которые обозначены штрихом, — вторичными
классами (А', В', С и D'). Обратите внимание, что буквы без
штрихов обозначают единичные первичные классы (А—• класс
спаниелей), а буквы со штрихом обозначают некоторое число
(неопределенное) вторичных классов (Л'— все подклассы внут-
ри класса домашних собак, за исключением класса спаниелей А).
В рамках этой иерархии классов можно выполнить целый ряд
познавательных операций. Субъект может мысленно констати-
ровать наличие класса А (подумать о нем, рассмотреть его
и т. д.), и, наоборот, он может тот же самый класс опустить
(пренебречь им, исключить его из рассмотрения, представить
себе класс более высокого порядка (В) без Л, оставив таким
образом только подкласс Л', и т. д.).
Если обозначить констатацию наличия феномена знаком « + »
(логическое сложение), а опущение его — знаком «—» (логиче-
ское вычитание), то мы получим логические элементарные опе-
рации +А и —Л, + В' и —В' и т. д.
232

Можно также выполнить целый ряд таких элементарных опе-
раций и суммировать их подобно тем сложениям и вычитаниям,
которые производятся в обычной арифметике. Например, я мо-
гу мысленно констатировать Л, затем Л', потом представить
себе В'\ в результате ряда этих операций я констатирую нали-
чие С, так как представить себе Л и Л' в совокупности равно-
ценно констатации наличия В, а представление о В и В7 в сово-
купности дает констатацию наличия С.
Подобный ряд можно выразить уравнениями, .составленными
из операций и составных элементов — классов. В отношении рас-
смотренного только что выше случая уравнения примут следую-
щий вид: (+Л) + (+Л/) + ( + В,) = ( + С), или просто Л+Л' +
+ В' = С. Возможны самые разнообразные уравнения такого же
типа: В—Л=Л' (если я констатирую класс домашних собак, за-
тем исключаю из него подкласс спаниелей, я получаю в резуль-
тате подкласс этого класса без спаниелей); D — C' — B' — Af = A
(если я представляю себе класс млекопитающих и затем посте-
пенно исключаю из него всех млекопитающих, кроме собак, всех
собак, не являющихся домашними, и всех домашних собак, не
являющихся спаниелями, то к концу у меня остаются только
одни спаниели); В —А—Л' = 0 (если я полагаю существование
класса домашних собак, а затем исключаю из него и спаниелей,
и всех домашних собак, не являющихся спаниелями, то у меня
остается нулевой класс).
Группировка I является совокупностью подразумеваемых
правил, регулирующих операции с классами, точно так же, как,
например, группа есть совокупность правил, регулирующих опе-
рации сложения положительных и отрицательных целых чисел,
вращений закрепленного одним концом рычага и т. д. (см.
главу 4).
Группировка имеет пять основных правил, определяющих ее
структуру. Из них четыре — это уже знакомые нам свойства
групп, а последнее — свойство решетки. Как и в группе, основ-
ными компонентами группировки служат операция и совокуп-
ность элементов.
В группировке I Пиаже не выделяет формально, как можно
было бы ожидать, в качестве элементов группировки изолиро-
ванные операции констатации и опущения классов, например,
+ Л, —В и т. д. Вместо этого в качестве элементов берутся
уравнения логического сложения, описанные выше, например:
(А+А'=В)У (С-В'-Л' = Л), (—A—Af= —В) и т. д. Операция
группировки (в противоположность операциям в составных
классах, таких, как 4-Л, —Л и т. д.) состоит по существу в ком-
бинировании или сложении подобных уравнений. Группировка I
имеет пять следующих свойств:
1. Композиция. Произведение, получающееся в результате
комбинирования любого элемента (например, уравнения сложе-

ния классов) с любым другим элементом посредством опреде-
ленной операции, также является элементом (уравнением) дан-
ной системы классов. Приведем пример: (Л +Л' = В) + (В + В' =
= С) = (А+А' + В' = С) ; (В-А'=А) + (С-В' = В) = (С-В'~
-Л'=Л)4. *
2. Ассоциативность. Сумма ряда элементов не зависит от
того, каким образом они были сгруппированы. Например,
[(В-А' = А) + (С-В' = В)) +(D-C' = C) и (В-Л' = Л) +
+ [(С-В'=В) = (D-C' = C)] равны каждое {D-C-B'-
-Л'=Л).
3. Общая тождественность. Имеется один и только один эле-
мент (элемент тождественности), который, будучи прибавлен
к любому другому элементу, не изменяет последнего. Пиаже
несколько условно указывает в качестве такого элемента уравне-
ние (0 + 0 = 0), то есть определяет его как .сумму двух нулевых
классов. Таким образом, (0 + 0 = 0) + {C-Bf = B) = (С-В' = В)
и т. д.
4. Обратимость. По отношению к каждому элементу имеется
один и только один элемент, обратный ему, который при сло-
жении с первым дает в результате элемент тождественности.
Например, для элемента (+Л+Л'=+В) обратным будет эле-
мент (— А— А' = — В), потому что (А + А'= В) + (—А —А' =
= —5) = (0 + 0 = 0). Точно так же и (D—С' = С) + (—В—В' =
=-С) = (0+0=0).
5. Специальные тождества. Группировка, так же как и груп-
па, обладает только одним элементом, который не изменяет того
элемента, к которому его прибавляют, это элемент тождествен-
ности (0 + 0 = 0 для группировки I).
Однако в отличие от группы группировка имеет еще и другие
элементы, которые в особых обстоятельствах могут играть роль
элементов тождественности.
Напомним, что в решетке классов для каждой пары классов
имеется один н.в. п., представляющий собой логическую сумму
или объединение двух элементов.
Например, если Л+Л' = В, Л + В = В и Л' + В = В (В — это
н. в. п. для Л и Б и для Л' и В, так как это наименьший класс,
включающий и Л и В, или и А' и В). Но если Л +В = В, Л + С = С,
A+D-—D и т. д., то ясно, что Л играет роль элемента тождест-
венности по отношению к В, С, D к другим их классам более
высокого порядка.
4 Заметим, что в этом втором примере сумма двух уравнений не есть
сумма правых членов каждого уравнения, то есть не равна А-\-В ( = В).
Причиной того ,что уравнение дает сумму А, является то, что субъект вы-
вел В' из С, оставив в результате только В (второе уравнение); но из В уже
вычтено А' (первое уравнение), и поэтому в результате мы получаем только
одно А.

Точно так же, поскольку н.в.п. для Л и для этого же класса А
равняется A (AUA или А+А всегда равно Л), то Л играет также
роль элемента тождественности и по отношению к себе самому;
это частный случай более общего примера А+Х = Х, где X — это
класс, который включает Л. Таким образом, в дополнение
к обычному элементу тождественности, свойственному группам
(0 + 0 = 0), который мы называем общим тождеством, группи-
ровка обладает также специальными тождествами (.свойство,
заимствованное группировкой у решетки), которые мы теперь
можем определить следующим образом. Каждый класс играет
роль элемента тождественности по отношению к самому себе
(Пиаже называет это свойство тавтологией) и по отношению
к соответствующим классам более высокого порядка (свойство
резорпции, или всасывания). Если перейти теперь от сложения
индивидуальных классов к сложению уравнений, мы снова уви-
дим проявление тех же двух свойств: (Л+Л' = В) + (Л+Л' = В) =
= (Л + Л7 = В) ; (В + В' = С) + (D + D' = Е) = (D + D' = Е) ;
(-А-А'=-В) + (-В-В'=-С) = (-В-В'=-С) и т. д. При-
веденные примеры иллюстрируют тот факт, что уравнение может
играть роль специального тождества или по отношению к само-
му себе, или по отношению к любому другому уравнению, пра-
вый член которого представляет собой класс более высокого
порядка, чем левый член того же уравнения.
Прибавление этого пятого свойства делает группировку
новой и совершенно особой структурой: она является отчасти
группой, а отчасти решеткой и в то же время ни группой, ни ре-
шеткой. Это пятое свойство Пиаже ввел не из чистой условности;
его привнесение чрезвычайно существенно для структуры, имею-
щей дело с классами и отношениями.
В структуре группы специальных тождеств нет, потому что
элементы группы «повторяются» (суммируются), когда с ними
производится операция. Например, в группе сложения целых
чисел мы находим, что 2 + 2 + 2 + 2 = 8, 2 + 4 + 6=12 и т. д. Но при
сложении классов совершенно очевидно, что это не происходит:
А+А+А+А дает в результате A, а не 4A; A +В + С равняется С,
а не классу, более обширному, чем С.
Однако, как бы необходимо ни было введение пятого свой-
ства, оно вызывает определенные трудности и требует введения
специальных правил, чтобы их урегулировать и справиться
с ними.
Сравнительно -с группой группировка оказывается очень
«неаккуратной» структурой, требующей многочисленных исклю-
чений из общих правил. Например, свойство специальных тож-
деств ограничивает обобщенность закона ассоциативности во
всех группировках. Например, в случае с группировкой I
[(А+А' = В) + (А+А' = В)] + (-Л-Л'=-£) Ф (Л+Л' = В) +
+ [(Л+Л' = Я) + (-Л-Л' = -й)],

потому что левый член уравнения дает в сумме 0 (поскольку
В-\-В = В и В — 5 = 0), в то время как правый член в сумме дает
(А+А'=В).
Пиаже поясняет (1942 а, стр. 42—49; 1949 а, стр. 100—103),
что присоединение нескольких специальных правил (которые мы
не станем рассматривать) позволяет решить эту проблему, но
один тот факт, что к формальному определению структуры груп-
пировки требуется присовокупить какие-то дополнительные ре-
гуляции, говорит о ее недостаточной математической простоте
и элегантности.
Нужно коротко упомянуть еще об одном вопросе, особенно
имея в виду добросовестных читателей, которые могут сравнить
наше изложение группировок с оригиналом Пиаже (1942 а,
1949 а). Хотя Пиаже действительно ясно говорит, что математи-
ческими элементами группировок являются уравнения классов
и отношений, а не сами изолированные классы или отношения
(1942 а, стр. 38, 103; 1949 а, стр. 109), часто возможно (и это
даже более удобно) интерпретировать классы и отношения как
элементы группировок при условии, если учитываются те спе-
циальные правила, о которых мы только что говорили.
При описании свойств группировок сам Пиаже постоянно
обращается то к уравнениям, то к отдельным составляющим их
единицам. Например, свойства обратимости и общей тождест-
венности могут иллюстрироваться последовательно такими выра-
жениями, как В-В = 0у (А +Л' = В) + (-Л-Л' = -В) =
= (0 + 0 = 0), или (А+А' = В) — (Л+Л' = В) = (0 + 0 = 0).
При изложении следующих видов группировок мы последуем
примеру Пиаже на этот счет и будем прибегать к простым, еди-
ничным показателям там, где это будет диктоваться требова-
ниями ясности и адекватности изложения.
Группировка II. Вторичное сложение классов (викариант)
Операции, входившие в состав группировки I, принадлежали
к иерархиям классов в форме Л+Л' = В, В + В' = С и т. д.; во
всех этих иерархиях первичные классы А, В, С к т. д. обозначали
один-единственный класс (А — спаниели, В — домашние собаки
и т. д.), а вторичные классы А', В\ С и т. д. обозначали неопре-
деленное число классов того же уровня, что и соответствующие
первичные классы.
Другими словами, Л' обозначает не единственный класс
уровня А (гончие собаки), а все дополнительные классы, входя-
щие в В (например, гончие, пудели, терьеры и т. д.— все клас-
сы домашних собак, за исключением спаниелей). В силу такого
многоклассного содержания вторичных классов возможно соста-
вить другие ряды классов, аналогичные и параллельные рядам
Л+Л' = В,5 + В' = Сит. д.

Например, если при рассмотрении класса А' я обнаруживаю
в нем класс А2 (например, гончих), я могу затем установить, что
Л2+Л2' = В, где А2—все классы домашних собак, кроме гончих,
то есть величина, дополняющая Л2 до В\ подобно этому в клас-
се В' я могу выбрать класс В2 (например, волков) и написать
уравнение В2 + В2=С и т. д. вплоть до самых высших уровней
иерархии. Точно так же возможно составить ряд, который начи-
нается с члена Aз+A3' = В (например, A3— терьеры).
Короче, возможно создать целый ряд серий, параллельных
первой, причем каждая серия присоединяется к этой первой се-
рии в составе первичного класса на следующем, более высоком
уровне иерархии (так, Л2+Л2' = В, Л3+Л3' = В и т. д., подобно
тому как сначала было А +А/ = В).
На основе объединения первичных рядов в едином первичном
классе более высокого порядка можно записать такие равен-
ства: А+А'=А2+А2'=Аг+А3' и т. д. ( = В) и В + В' = В2 + В2' =
= В3 + В3' и т. д. ( = С). Пиаже называет такие уравнения допол-
няющими замещениями или викариантами (1949 а, .стр. 114), так
как существует постоянное правило, согласно которому, имея
Ах, Ауу Ах' и Ау\ всегда можно Ах замещать на Ау при условии,
что в том же уравнении и Ах' также будет заменено на Ау'. От-
метим также, что одним из классов в Ау' всегда является Ах,
а одним из классов в Ах' является Ау (например, в число «негон-
чих» входят и спаниели, а «неспаниели» включают гончих, по-
скольку гончие плюс «негончие» и спаниели плюс «неспаниели»
в сумме дают класс домашних собак).
Группировка II — это просто структура, в состав которой
в качестве элементов входят викариантные уравнения. Сумма
двух или более викариантов дает тоже викариант (свойство ком-
позиции): так, (А+А'=А2+А2') + (В + В' = В2 + В2') = (А+А' +
+ В' = В2 + В2').
Свойство ассоциативности характеризует группировку II, как
и группировку I, если только при этом соблюдаются некоторые
особые правила. Общая тождественность имеет форму (0 + 0 =
= 0 + 0) и является единственной.
Обратный член викарианта констатирующего характера со-
стоит в опущении или вычитании этого викарианта, что дает
в сумме общую тождественность. Этой группировке свойствен
ряд тавтологий и резорпций разного типа (специальные тождест-
ва). На уровне не столько целых уравнений, сколько просто ин-
дивидуальных классов можно установить не только то, что
Л+Л=Л, А2+А2=А, А2'+А2'=А2' и т. д. и что А +В = В, Л2 + В =
= В, А2+В = В и т. д., как и следовало ожидать, но также Л +
+Л2'=Л2' (поскольку А—это подкласс А2'),А+Аз'=А3'А+В2' =
= В2 (поскольку В2 включает В, a В в свою очередь включа-
ет Л) и т. п.

Группировка III. Биунивокальное умножение классов5
Классы можно не только складывать и вычитать, но и умно-
жать и делить. Предположим, что у нас есть класс людей D1 и
мы делим его на подклассы в .соответствии с цветом кожи людей,
например: A1 — белые, В1 — черные и C1 — желтые (отметим, что,
хотя A1 + B1 + C1 = D1 подклассы А1 В1 и C1 относятся к одному
и тому же уровню иерархии).
Точно так же мы можем этот класс людей (назовем его те-
перь D2) подразделить в соответствии с тем, где эти люди живут,
например: А2— горожане, В2 — жители пригородов и С2 — сель-
ские жители. Образовав эти два ряда, мы можем затем логически
умножить член одного ряда на член другого ряда. Результатом
этого умножения будет логическое производное или взаимопере-
сечение, которое ранее мы уже описывали в связи с характерис-
тикой н.н.п. решетки: это самый большой класс, который оба
члена одновременно содержат (самый большой класс, который
имеет отличительные особенности обоих этих классов).
Так, можно, например, умножить А\ХА2=АХА2 (это класс
людей, которые одновременно имеют желтый цвет кожи и прожи-
вают в городах), С1×В2 (это люди, которые одновременно отли-
чаются желтым цветом кожи и живут на окраинах) и т. д. Кроме
того, можно произвести умножение друг на друга обоих .состав-
ленных нами рядов в целом: D\XD2 = D\D2 = AxA2-\-A\B2 + A{C2-\-
+ ВХА2 + ВХВ2 + В{С2 + СХА2 + СХВ2 + СХС2.
Другими словами, произведение двух рядов дает в результате
матрицу или таблицу с двойным вводом из девяти клеток, при-
чем классы, входящие в состав серии Du располагаются по одной
оси, а классы, составляющие серию D2, — по другой. Умножение
классов описанного типа Пиаже называет биунивокальным, ука-
зывая тем самым, что каждый .составной класс первой серии рас-
полагается в множительном сопоставлении, или ассоциации, с
каждым составным классом второй серии.
Следует иметь в виду, что биунивокальное умножение клас-
сов применяется к случаям не только с двумя классами. Напри-
мер, если D3 означает высоту людей, где Аз объединяет людей
маленького роста, В3 — людей среднего роста, а С3 — высоких
людей, то этот новый ряд можно перемножить с двумя, указан-
ными выше: D\XD2xD3=D\D2Dz=AiA2A3 (белые люди малень-
кого роста, живущие в городах) +AiA2Bz-\-A\A2C3 и т. д., пока не
будут исчерпаны все 27 различных комбинаций.
Биунивокальное умножение классов обладает обычными
свойствами группировок. Свойство композиции выглядит приме-
5 Нумерация различных группировок в книгах Пиаже по логике иногда
несколько не совпадает; например, в Traité de logique (1949 а) настоящая
группировка идет за номером не III, а IV. Наша нумерация соответствует
последовательности, указанной в более ранней работе Пиаже (1942 а).

нительно к этому случаю следующим образом: умножение двух
классов дает тоже некоторый класс (АххА2=А\А2), а перемно-
жение двух рядов дает группу классов (D\xD2=A\А2 + АХВ2
и т. д.).
Эти операции умножения обладают ассоциативностью: (D1×
×D2)×D3 = D1×(D2×D3), А1× (B2×B3) = (А1×В2) ×В3 и т. д.
Что касается специальных тождеств, то здесь отмечается обычное
свойство тавтологии: А1×А1=А1, D2×D2 = D2, В1В2×В1В2 = В1В2
и т. д.
Однако в отличие от свойства резорпции, отличавшего сложе-
ние классов (А поглощается классом более высокого порядка,
например Л-f С = С), в данном случае имеется абсорбция класса
более высокого порядка подчиненными ему классами, например
D\+Al=Au то есть класс индивидов, которые являются одновре-
менно людьми (Di) и белыми (Ai),— это просто класс белых
людей (А{).
Обратной операцией здесь является опять-таки не обычное
вычитание, а деление классов (диссоциация или выделение од-
ного класса из произведения классов). Например, А{А2-^-А{=А2,
то есть если я выделяю или отвлекаю определение «белый» от
класса, определяемого как «белые горожане», то в результате
я получаю весь класс горожан независимо от цвета кожи по-
следних.
В совершенном отличии от того, что происходило в группиров-
ке сложения классов, умножение двух классов, таких, как А\ и А2,
дает в результате класс АХА2 меньшего объема, чем два класса—
множителя (то есть класс более малочисленный), А{ и Л2; и
наоборот, деление такого класса, как АХА2, скажем, на А2 дает
в результате класс Ль более широкий, чем А\А2 (например,
1949 а, стр. 120). Если А—Л =0 (нулевой класс, как элемент тож-
дественности) при сложении классов, то каков будет результат
А-^-А при умножении классов?
Этот вопрос, конечно, направлен на выяснение того, что же
служит элементом общей тождественности в группировке III.
Ясно, что таким элементом не может быть нулевой класс, потому
что вычитание из совокупности свойств класса одного из качеств
дает в результате класс того же объема, а обычно даже больший,
чем исходный, но никогда не класс меньшего объема.
Пиаже предлагает в качестве общей тождественности класс Z.
определяемый как самый обширный, наиболее общий возможный
класс, подходящий к тому ряду классов, с которыми мы имеем
дело; это некоторый гипотетический класс, включающий в себя
все остальные.
Например, если Dx — животные, то тогда Dx-±-Dx = Z, и это
означает, что вы убрали определение, ограничивающее принад-
лежность к данному классу тех организмов, которые обладают
свойством «животности», и в результате получили самый общий

возможный класс, имеющий отношение к «животности и нежи-
вотности».
Следовательно, Z можно с полным правом назвать «классом
существ, у которых нет ни одного специфического, отличающего
их от других животных качества». Ясно, что такой класс чрезвы-
чайно обширен, так как он не обладает ограничительными .свой-
ствами, на основании которых можно было бы отвергнуть канди-
датов, претендующих на то, чтобы стать членами этого класса.
Несомненно, произведение, или взаимопересечение, полученное
при умножении Z на любой другой класс, не изменяет послед-
него (например, A XZ=A). Свойства группировки III — специ-
альное тождество, общая тождественность и обратимость — мож-
но последовательно выразить такими выражениями, как А1×
×A1=A1, A1×D1=A1, A1A2-±-A1=A2, D1---D1=Z и B1×Z = Bl.
Группировка IV. Коунивокальное умножение классов
Биунивокальное умножение, формализованное в группировке
III, обозначает установление индивидуальных соответствий каж-
дого члена одного ряда каждому члену одного или нескольких
других рядов. Имеется и второй тип умножения классов, назы-
ваемый коунивокальным (один ко многим), при котором один
член одного ряда сопоставляется (умножается) с несколькими
членами одной или более дополнительных серий.
Предположим, что мы составили два ряда классов, К1 и К2,
следующим образом. В К\ входят такие классы: А\ — сыновья
индивида х, В\—внуки индивида х и С{ — правнуки индиви-
да х. К2 содержит следующие классы: А2 — братья, А2—двою-
родные братья А2 и В2 —троюродные братья А2. Составив эти
два ряда, можно взять любой член К\ и умножить его или отдель-
но сопоставить со всеми членами, которые только входят в класс
К2. А\ содержит только один класс К2, а именно А2. Значит,
единственный класс К2> который можно применить к сыновьям
человека х, — это класс братьев. Однако В\ содержит два класса
К2 : Л2, поскольку некоторые внуки х являются братьями, и Л2',
так как остальные внуки х должны быть двоюродными братья-
ми этих братьев. А С] содержит три класса К2:А2) двоюродных
братьев А2(А2) и троюродных братьев А2(В2).
Если теперь умножить ряды К\ и К2, то мы получим: /Ci X/K2 =
=A1A2 + В1 (Л2+Л2') +Ci (A2+A2f+B2f), или просто АХА2+ВХА2 +
+ B1A2'+CH2 + CH2' + C1fi2'.
Заметим, что полученные в произведении классы A1A2, ВХА2
и т. д. принадлежат в основном к тому же типу, что и произве-
дения в группировке III. Например, С\А2 можно определить как
взаимопересечение классов Ci и Л2', то есть как группу индиви-
дов, которые являются одновременно внуками х и двоюродными
братьями .совокупности (Л2) братьев правнуков х.

Как и следовало ожидать, группировочные свойства коуниво-
кального умножения имеют ту же форму, что и в группировке III,
и поэтому нет нужды специально их здесь рассматривать (см.,
например, 1949 а, стр. 119—122). Основное различие между дву-
мя этими группировками состоит в характере матрицы, получае-
мой в результате перемножения двух рядов: из перемножения
один на один каждого члена в группировке III получалась ква-
дратная матрица, а перемножение одного члена на группу членов
другого ряда в группировке IV дает треугольную матрицу (вроде
не несущей избыточной информации части обычной корреляци-
онной матрицы).
Группировка V. Сложение асимметричных отношений
Группировки с I по IV относятся к операциям -с логическими
классами. В отличие от этого группировки с V до VIII охваты-
вают операции, выполняемые с отношениями, существующими
между двумя или более индивидами или двумя или более клас-
сами.
Пиаже описывает ряд отношений различного типа (1949 а,
стр. 134—138). Группировка V, в частности, связана с асиммет-
ричными отношениями (А «меньше, чем» В, А «выше, чем» В, А
«является отцом» В и т. д.), композиции которых переходны (то
есть если А<В и В<С, то, значит,А<С). Асимметричные отно-
шения обозначают направленные различия между соотносимыми
единицами; мы употребили слово различия, потому что знак <
в выражении А<В означает, каким образом А отличается от В;
термин направленные указывает на то, что различия имеют опре-
деленное направление, например:
А <В≠ А >В.
Группировка V характеризует логическое сложение (и вычи-
тание) этих направленных различий в пределах ряда таких
асимметричных отношений. Используя символику Пиаже, посту-
лируем существование совокупности образований (объектов или
классов в данном случае неважно) О, А, В, С, D и т. д., которые
связаны между собой некоторым переходным асимметричным
отношением, и благодаря этому составляют ряд, который можно
схематически представить следующим образом:
Рис. 2.

Маленькие буквы а\ Ъ' и т. д. обозначают направленные раз-
личия или отношения, указанные стрелками, точно так же как
большие буквы А, А', В обозначают классы в рассмотренных
нами ранее группировках. Заметим, что прежде всего эти на-
правленные различия удовлетворяют критерию переходности,
например:
О^А +А^В- О^В.
Асимметричные отношения такого типа обладают рядом
свойств, общих для них и для классов. Например, о классе В и
его подклассах А и А' мы знаем, что А<В и что А'<В, но нам
неизвестен точный объем ни А, ни А'; это свойство интенсивной
квантификации, о котором мы говорили выше. Подобно этому
можно установить, что а<Ь и а'<Ь, не производя измерения ре-
альной величины различий а, а' и Ь. Асимметричные отношения,
как и классы, также можно складывать: так, по аналогии с груп-
пировкой I можно записать, что a + a' — b, b + b' = c, c + c' = d
и т. д.
Формальные -свойства группировки V напоминают свойства
группировки I, но не во всем их объеме. Принцип композиции
здесь имеет место, проиллюстрировать его могут уже знакомые
нам операции сложения, такие, как:
(О^А) + (Л Д#) + (В^С) = (0-+С) и (А^В) + (Д^С) = (Л Д*С),
или просто а + а' + Ь' = с и a' + b' = a'b'. Сохраняется правило ас-
социативности и специальных тождеств: (а + а') +Ь*=а + (а' + Ь')
(ассоциативность), а + а = а (тавтология) и а+Ь=Ь (резорбция).
Однако форма, которую принимают в группировке V обрати-
мость и общая тождественность, отличается от той, которую мы
видели в группировках I и II.
Пиаже доказывает (там же, стр. 139—143), что обратный
член отношения с направленным различием
[А\В)
не совпадает с тем, который мы видели в случае сложения клас-
сов, то есть не представляет собой отрицания или аннулирования
этого отношения, вроде, например,
(А^В) + (А^В) = (А = В).
Он скорее является взаимно обратным, реципрокным,
(BÏ-A),

что дает в результате
(А^+В) + (Ba'-А) = (А+А) или [А = А).
В первом случае действительно изменяется величина одного
или обоих членов отношения (например, мы уменьшаем В, так
а'
что в результате А = В, а не (А -»В).
Во втором случае оба члена сохраняют прежнюю величину, а
изменяется только способ выражения отношения (например,
«Л меньше В» заменяется на «В больше Л»).
Таким образом, свойство иметь обратный член, или обрати-
мость, в структурах конкретных операций принимает две различ-
ные формы: форму отрицания в случае с классами и форму
реципрокности в случае с отношениями. Эти различия, конечно,
вызывают с неизбежностью и аналогичные различия характера
общей тождественности.
Для группировки I общая тождественность равняется «отсут-
ствию класса» или 0; для группировки V это не «отсутствие отно-
шения», а равноценность отношения, отношение «отсутствия раз-
личия», изображаемое символом с или =• Наконец, как и при
группировке классов, обратная операция имеет форму не только
а а
- + =
описанную выше, но и другие:
в a' a d в'с' в
-> + — =-•, + — — и Т. Д.
Группировка VI. Сложение симметричных отношений
Хотя обычно мы склонны связывать симметрию с простотой,
на деле группировка VI гораздо сложнее, чем группировка V.
Прежде всего это сказывается в том, что группировка VI вклю-
чает сложение нескольких отличающихся друг от друга типов
симметричных отношений: одни из них являются переходными,
другие непереходны, одни — возвратные, а другие — нет.
Рассмотрим один из любимых Пиаже примеров группировки
этого вида — симметричные отношения внутри генеалогической
иерархии. Если представителями мужского пола в этой иерархии
являются х, у и г, между ними можно установить отношения
следующего типа:
(А) х<Л—>х (или х — х),
следовательно, х находится в состоянии идентичности по отноше-
нию к самому себе;

а а
(B) х+—>у, где <—* означает „брат";
а' а'
(C) х<—>z, где <—• означает „двоюродный брат";
в в в
(D) х<—>у, х<—>z и т. д., где*—• означает «имеет того
дедушку, что и ...», и т. д. Поскольку отношения неравенства
тоже являются симметричными, если они ненаправленны, можно
установить и следующие отношения:
а
х<—>у (х не является братом у),
а'
х<—>у (х не является двоюродным братом у),
в
(х<—^у) (у л: и у нет общего дедушки) и т. п.
Основная сложность группировки IV состоит в наличии раз-
нообразных правил, которым подчиняется композиция операций
сложения таких отношений (см., например, 1949 а, стр. 154—157).
Не давая систематического рассмотрения этих правил, мы при-
бегнем лишь к отдельным примерам. Так,
а а а а в в
(х<—>у) + (у<—>z)-x<—>z, (х<—>у) + (у*—yz) - X* *Z.
В переводе на русский язык это означает следующее: если х и у
и у и z приходятся друг другу братьями, то тогда х и z также
должны быть братьями; если х и у — это братья, а у и z имеют
одного дедушку, то тогда все мы уверены, что х и у тоже имеют
одного и того же дедушку (поскольку х и z могут быть или
а а'
братьями «- или двоюродными братьями<—>). Далее,
а а' а'
(х<—•у) + (у<—>z) — х<—>z,
то есть если z приходится двоюродным братом одному из родных
братьев (х или у), то он в то же время приходится двоюродным
братом и второму из них. Далее,
а' а' в
(х+—+ у) -h (у<—>z) — х< >Z,
поскольку в приведенном примере х может приходиться z либо
родным, либо двоюродным братом. Последний пример с симмет-
ричными отношениями неравенства:
а в в
{х^—>у) + (у<—>z) = х<—>z,

так как если один брат, у, не имеет общего дедушку -с z, то его
не может быть и у второго брата, х. Что касается других группи-
ровочных свойств, то ассоциативность не вызывает никаких про-
блем:
[(Г+ (х^у)] + (у+-*г) =
а а' а' в
~ (г**~»х) + [(х+--+у) + (у<—>z)\ = r<—>z.
Как и в группировке V, обратным членом служит реципрок-
ная операция, и здесь она выступает в форме перестановки чле-
нов отношения, например:
а
У*—
является выражением, обратным (реципрокным) по отноше-
нию к
а
Общая тождественность выражается так:
о
х<—>х или х = х.
Таким образом,
а а о о в в
(х<—>у) + (у*—^х) = х<—>х, (х<—>х) + (у<—>z) = y+--+z
И Т. Д.
И наконец, свойство специальной тождественности имеет
здесь вид тавтологии:
а а а
(х<—>у)+ (х<—>у) = х^—^у
и форму резорбции:
(х+—>у) + (х^у)-х<—>у\
выше приведены и другие выражения этих двух свойств,
а именно:
а а а а в в
(х<—у у) + (у<—>z) — х<—>z и (х<—>у) + (у< >z) = Х< >Z.
Группировка VII. Биунивокальное умножение отношений
Как мы показали выше, группировка I описывает операции
сложения, производимые с составными классами, принадлежа-
245

щими к некоторой иерархии, а группировка III характеризует
попарное перемножение членов двух или более таких иерархий.
Подобно этому, если группировка V применяется к операци-
ям сложения рядов асимметричных отношений, группировка VII
предполагает попарное умножение членов двух или более таких
рядов. Обратимся к .следующей таблице, заимствованной с упро-
щениями из работы Пиаже (1949 а, стр. 171, рис. 16):
Рис. 3.
Эта матрица описывает реальную действительность, не столь
сложную, как это можно предположить. Каждая пара больших
букв (А\А2, А\А2 и т. д.) обозначает некоторый объект (или
класс тождественных объектов) данного веса и объема. Гори-
зонтальные стрелки
а, л/
—> j —>
и т. д. изображают различие объектов по весу, а вертикальные
стрелки•
и т. д. представляют их различие по объему. Обе эти совокупно-
сти асимметричных отношений относятся как раз к тому типу,
который был описан в связи с группировкой V, и, таким образом,
с ними можно произвести обычную операцию сложения, то есть
+ — = и т. д. и j а2+ | а,' = J, Ь% и т. д.

Далее предполагается, что эта совокупность объектов обла-
дает важным свойством поддаваться упрощению, что позволяет
Пиаже подобрать к этой системе соответствующую ей -структуру
группировки (там же, стр. 172): все объекты одной колонки име-
ют одинаковый вес, хотя и разнятся по объему, а все объекты
одного горизонтального ряда обладают одним объемом, хотя и
различны по весу.
Ясно, что это свойство вовсе не означает, что различие jjj, обя-
зательно должно быть равно различию Д^1 и т. д., или что | а2
должно равняться | а2 и т. д. Вспомним, что группировки, как
мы говорили, предполагают только интенсивную квалификацию.
Композиции, возникающие внутри этой системы при умно-
жении, могут относиться по сложности к двум разным уровням.
Прежде всего, мы можем умножить весовое отношение на объ-
емное и в результате получим в качестве произведения отноше-
ние, которое одновременно является отношением между объек-
тами и по весу, и по объему, например:
(АгА2Лсг'А2) X (С/Л21 а2 С/Л/) = (АгА2^ | а2 С/Л,');
то есть если АХА2 легче, чем СХА2 того же объема, на X и если
С/Л2 по объему меньше на | а2, чем СХА2 того же веса, то отсюда
должно следовать, что АХА2 одновременно — здесь-то мы и видим
смысл выражения «умножение отношений» — и легче, и объемом
меньше, чем СХА2 на величину £^i#2- Можно также составить бо-
лее сложные композиции, умножая произведения, полученные
выше и относящиеся по типу к более простым.
Вот пример:
(Л,Л/^ I я/ ВХ'В%') х (Д/яА ! V С/С/) =
= (ЛиД W + 6/ с/с/).
Но можно получить и следующие выражения:
{AXA/-1 \ а/ 5/5/) X (Я/яД Î а/ ЛИ/) -
= (ЛиА*о Л/Л/),
или просто
ИИг'—^/Лг')»
где ««е- » означает «тяжелее, чем...», а « | » означает «по объему
больше, чем...».

Если говорить о других группировочных свойствах, то с ассо-
циативностью дело обстоит просто: если заменить выражения,
заключенные в скобках, символами a, b и с, например:
а - (АгА2Х ф с2 В2'С2') и т. д.,
то a(bc) = (ab)c во всех .случаях. Обратной операцией здесь слу-
жит логическое деление, как в группировках III и IV, а общая
тождественность равняется нулевому различию между объектами
и по весу, и по объему. Так, например,
(АгА2-+1а2 А1,А2,)~-(А1А2-> | а2 Л/Л2'), или,
если дать это выражение в альтернативной форме:
[АгА2* I а2 Аг'А2') X (AxAt2-1 а2 Л/Л2')
имеет общую тождественность, равную
(АгА2^ | о AxAt).
Специальные тождества появляются в форме также обычной
для множительных группировок. Примером тавтологии может
служить следующее выражение:
(АгА2* | а2 А/Л2') X {АХА2Х \ а2 АХ'А2') =
= (АгА2Л ; а2 АХ'А2').
А вот пример свойства абсорбции:
(А А^М/Л',) X (АгА2^\Ь2В'гВ'2) = (АХА2^ \ а2А\А'2).
Группировка VIII. Коунивокальное умножение отношений
Как читатель уже, без сомнения, и предполагает, группи-
ровка VIII так же относится к группировке VII в связи с отно-
шениями, как группировка IV относилась к группировке III в
связи с классами.
Напомним, что группировка IV имеет дело с перемножением
одного члена на несколько других (один на несколько) на мате-
риале иерархий классов, имеющих форму пирамиды, то есть ге-
неалогического типа. В отличие от этого группировка VIII связа-
на с перемножением различных симметричных и несимметрич-
ных отношений, которые определяют классы в подобных
иерархиях; это отношения такие, например, как «отец Икса» или
«двоюродный брат Игрека» и т. д.
248

Предположим, что мы имеем иерархию в виде фамильного
древа и для обозначения входящих в него отношений используем
следующие символы:
для симметричных отношений:
о
<—^ = «то же лицо, что и...»,
О'
«—> = «брат...»,
а
<—^ = «сын того же отца, что и...»,
в,
— «двоюродный брат...»,
zz «внук того же дедушки, что и...»,
а для асимметричных отношений:
фа = «отец...» (а | а — «сын...»),
| b = «дедушка...» (а \ Ъ — «внук...») и т. д.
Множительные композиции, которые можно составить в пре-
делах подобной системы, формально аналогичны композициям
группировки VII. Самой простой из них является умножение сим-
метричных отношений на несимметричные, дающее произведение
симметрично-несимметричного характера, например:
(А \ а В) X (В^С) = А \ аД->С;
то есть если А —это отец В, a В приходится С двоюродным бра-
том, то тогда А является отцом двоюродного брата С и, .следова-
тельно, дядей С. Аналогично группировке VII перемножение
двух или более таких симметрично-асимметричных произведений
дает также определенный продукт симметрично-асимметричного
характера, например:
(Л*-!* * b В) X (B«ia С) = Л \ с С;
то есть если А приходится двоюродным братом дедушке В, а В—
это брат отца С (то есть дядя С), то тогда А приходится двою-
родным братом прадедушке С.
Как и в группировке VI, правила, обеспечивающие получение
правильного произведения на основе таких множительных ком-
позиций, крайне сложны (1942 а, стр. 182—195; 1949 а, стр. 164—
168), и здесь мы не будем даже пытаться их представить. Ассо-
циативность, конечно, распространяется на композиции трех или
более произведений такого типа, как
{А<—• | В),

точно так же как и в группировке VII Пиаже утверждает, что
специальные тождества этой группировки «отвечают общему
правилу» (1949 а, стр. 169), но конкретно их примером не ил-
люстрирует. Тавтология должна выступать в следующей форме:
(А<-а-> \Ь В)Х (Л—IЬ В) = А<-П-> \ b В}
и можно предполагать, что абсорбция будет выражаться следую-
щим образом:
(А*-"-* 1 b В)Х(А<-а-+ | а С) = Л<-а-> | а С.
Обратной операцией является опять-таки логическое деление,
а деление произведения само на себя дает в результате общую
тождественность, которая, как и в группировке VII, содержит
исключительно отношения нулевого различия, например:
(А<-а-> | а В)^-(А+-а-+ ; а В) = А+-°-+ \ о Л.
Предварительная группировка равенств
Очень коротко нужно упомянуть об этой крайне простой, но
очень важной группировке, которая в замаскированной форме
(как частный случай) имеет место и во всех предшествующих
основных видах группировки (1942 а, стр. 33—34).
Она сильно напоминает группировку VI, ибо она включает
сложение конкретного типа симметричных отношений: равенства,
или, как иногда называет их Пиаже, отношений «чистой эквива-
лентности». Композиции здесь имеют форму (А=В) + (В = С) =
= (Л = С); такие композиции совершенно очевидно являются ас-
социативными; обратной операцией по отношению к (Л=В)
здесь по аналогии с группировкой V-I является операция (В=А)\
общая тождественность равняется (Л=Л); и каждое равенство
играет роль специального тождества по отношению к самому
себе и к любому другому равенству, например: (А=В) + (А =
= В) = (А=В) и (A=B) + {C = D) = (C = D).
ЛОГИЧЕСКИЕ ГРУППИРОВКИ
И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Как функционируют логико-математические структуры при
анализе интеллектуального поведения человека? Группировки
логических операций, которые мы только что описали, служат
удобным материалом для общего анализа этой проблемы. Они
являются важными структурами в той схеме положения вещей,
которую дает Пиаже, — это центральные образования периода

конкретных операций; и тщательный анализ отношения между
имеющимися здесь структурами и формами поведения позволит
нам избежать его в дальнейшем, когда мы перейдем к еще не
рассмотренным конкретным и формальным структурам.
Самые сокровенные желания Пиаже, конечно, далеко пре-
восходят простое утверждение, что логико-математические струк-
туры представляют собой модели процесса мышления. По-види-
мому, он хочет ясно и недвусмысленно показать, как каждая
отдельная модель изоморфно переводится на язык конкретной
формы поведения. Он, конечно, стремится выяснить, какую функ-
цию предположительно выполняет модель, и притом не только
для организации и толкования некоторых известных фактов по-
знавательной действительности, но и для указания на возмож-
ность существования еще не открытых фактов и отношений.
И он хотел бы совершенно отчетливо, в форме самой высокой
теории, показать, какова в точности эта модель, какие не согла-
сующиеся с ней факты требуют изменения модели и в чем кон-
кретно эти изменения должны состоять, и т. д.
Пиаже действительно сообщает некоторые детали отношения
моделей к фактам (например, 1942 а, стр. 293—314), но он пока
не проделал такой полной и целенаправленной работы, как та,
о которой мы говорили выше. Однако из того, что им было напи-
сано, можно сделать известную сводку по этому вопросу, пусть
даже с риском некоторого искажения действительных взглядов
автора, обычным для всех интерпретаций.
Подход Пиаже к данной проблеме можно подразделить на
два отдельных подхода: логический и эмпирический. Что ка-
сается первого, то здесь он исследовал природу логических
операций с классами и отношениями per se (мы имеем в виду,
конечно, логические группировки, хотя того же курса он при-
держивался и в связи с другими структурами) и попытался
найти, во-первых, основную логико-математическую структуру,
ближе всего отвечающую существу организации, общей для всей
совокупности таких операций, и, во-вторых, установить все ва-
риации этой основной структуры, необходимые и достаточные
для того, чтобы исчерпать все возможные подвиды такой сово-
купности (Piaget and Inhelder, 1956, стр. 480).
Результатом первого явились пять общих свойств группиро-
вок. Результат второго — это девять вариаций этой группировоч-
ной структуры; Пиаже просто не нашел других значительных
способов манипулирования классами и отношениями, которые
бы уже не покрывались той или другой из его девяти группи-
ровок.
Этот общий подход, несомненно, является скорее логическим,
чем эмпирическим; сам по себе он не дает нам никаких сведений
на тот счет, действительно ли дети размышляют подобным
образом. Этот подход, по-видимому, означает только, что если

человек полностью усвоил основную природу классов и отноше-
ний и всевозможные операции с ними, то можно с полным осно-
ванием приписать ему познавательные структуры, приближаю-
щиеся к девяти указанным группировкам, как к своему идеалу.
Другими словами, если человек выполняет действия, которые
можно на чисто интенсивном уровне проделать, совершая логи-
ческие операции с классами и отношениями, то его поведение
весьма напоминает работу вычислительной машины, имеющей
группировочную программу.
Чрезвычайно важно понять этот .существенный пункт: груп-
пировки не были целиком выведены из наблюдений над мышле-
нием детей. Например, оказывается, что Пиаже не приводит
экспериментальных доказательств, известных автору настоящей
книги, в пользу того, что на уровне конкретных операций дети
используют в своем мышлении группировки IV и VIII.
Две эти группировки, несомненно, были изобретены на том
основании, что они описывают логически возможные познава-
тельные структуры, а не потому, что эти логические структуры
были эмпирически открыты (по крайней мере, в настоящее вре-
мя). Раньше мы уже говорили, что третья книга Пиаже по ло-
гике (1952 а) переполнена структурами, связь которых с челове-
ческим познанием еще не была показана.
Эмпирический подход касается следующего вопроса: в какой
степени дети 7—11 лет используют свойства групп и, следова-
тельно, насколько оправдано рассмотрение группировок как мо-
делей их познавательной деятельности? В поисках ответа на этот
вопрос Пиаже действует как бы на двух разных уровнях, тесно
связанных друг с другом, но все же не совпадающих м^жду
собой.
Первый уровень отличается глобальностью, .интуитивностью,
и охарактеризовать его сколько-нибудь точно весьма затрудни-
тельно. Отправляясь от различных опытов, он утверждает, что
дети, находящиеся на подстадии конкретных операций, в отли-
чие от детей с дооперациональным мышлением действительно
обнаруживают некоторые обобщенные и трудноуловимые осо-
бенности познания, свидетельствующие о наличии у них струк-
тур, подобных группировкам. В частности, два таких свойства
уже известны нашему читателю.
Во-первых, эти дети более старшего возраста отличаются си-
стематизированностью познавательного поведения, то есть они
действуют так, как если бы их познавательные акты имели осно-
вой некоторую взаимосвязанную систему координированных
между собой действий. Во-вторых, как почти .навязчиво повто-
ряет Пиаже, их (познавательные реакции в той или иной форме
постоянно обнаруживают свойства обратимости.
Для Пиаже обратимость — это не просто одно из пяти свойств
группировки, а сердцевина познания, сформированного в систе-

му, свойство, по отношению к которому все остальные являются
производными. И системность вообще, и обратимость как част-
ное ее свойство й поведении детей данного возраста не столько
отчетливо видны, сколько смутно ощущаются, представляют
собой не отличительную особенность этого поведения, а больше
-его эманацию.
Следовательно, на указанном уровне рассмотрение логиче-
ских структур как моделей познавательной деятельности создает
общий контекст или отправную точку для анализа поведения,
точного же и подробного сопоставления моделей и поведения
с целью обнаружения их изоморфизма не производится.
То же самое можно сказать и относительно того второго, бо-
лее конкретного уровня, на котором действует Пиаже. Здесь он
занимается следующей работой. Он исследует компоненты дан-
ной группировки, а затем с помощью разнообразных экспери-
ментов с детьми пытается там, где это возможно, подобрать
внешне аналогичные (едва ли будет правильно сказать — изо-
морфные) формы поведения, соответствующие тому или дру-
гому из этих компонентов.
Он создает остроумнейшие тесты, чтобы «простукать» и «про-
слушать» поведение на предмет присутствия в нем определенного
компонента группировки (так и хочется сравнить здесь Пиаже
с врачом, работающим стетоскопом): способность координиро-
вать прямые и обратные операции сложения классов (группи-
ровка I), способность создавать переходные композиции асим-
метричных отношений (группировка V), способность улавливать
симметрию в симметричных отношениях (группировка VI) и т. д.
Пиаже ведет себя как психиатр, пытающийся обнаружить
разрозненные частицы параноидной системы путем утонченного
и умного опроса. Глубоко прав Брейн (Braine, 1960), говоря, что
Пиаже пытается с помощью эксперимента «поставить диагноз»
структуры познавательных операций. Хотя Пиаже и не говорит
этого прямо, его подход в данном случае, несомненно, основы-
вается на предположении, что, если с достаточным основанием
устанавливается наличие в поведении данного ребенка одного
или двух компонентов группировочной структуры, можно сделать
вывод и о существовании в данном случае всей этой системы
в целом.
Стратегия поиска изолированных аналогов компонентов
группировки в познавательном поведении позволяет даже еще
больше, чем при более глобальном подходе, использовать груп-
пировки как теоретическую базу (если и не модель в строгом
смысле слова) для планирования и осуществления новых экспе-
риментов.
Например, Пиаже или кто-нибудь другой может, исследуя
компоненты группировки III, установить, что очень важным ее
свойством является способность находить простое логическое

произведение, или взаимопересечение, двух перекрывающихся
классов и разработать схему эксперимента, чтобы увидеть, могут
ли реально дети среднего возраста решать задачи, требующие
нахождения взаимопересечения классов (Piaget and Inhelder,
1959, гл. 6).
В общем свои логические группировки, да и другие струк-
туры, которые мы рассмотрим позднее, Пиаже использует троя-
ким образом.
Во-первых, он считает их точной и экономной структурной
характеристикой «идеального» познания в области интенсивных
логических операций с классами и отношениями.
Во-вторых, они представляют собой общую основу для тол-
кования некоторых глобальных, неотчетливых, но тем не менее
важных качеств конкретных операций, отличающих этот уро-
вень мышления от дооперационального.
И наконец, они служат для него отправным пунктом при
исследовании или «постановке диагноза» в отношении более кон-
кретных интеллектуальных достижений в этой области.
Конечно, -способ соотнесения Пиаже абстрактных структур
с познавательными структурами вызывает много вопросов и кри-
тических замечаний, и мы еще вернемся (уже в третий раз)
к этой теме в третьей части книги. Пока же мы просто исследуем
некоторые эмпирические доказательства, которые могут быть
приведены в пользу существования логических группировок6,
особенно те из них, которые относятся к уровню более конкрет-
ного рассмотрения, о котором говорилось выше.
Многие работы, цитируемые здесь в качестве доказательств,
будут более подробно описаны во второй части книги, и читатель,
без сомнения, обнаружит там другие работы, не упомянутые
здесь, которые также можно считать свидетельствами в пользу
существования в познавательном -поведении детей той или дру-
гой группировки.
Группировка I
Факты, относящиеся к этой важной группировке, можно обна-
ружить в целом ряде мест (например, Piaget, 1942 а, стр. 296—
297; Piaget, 1952 b, гл. 7; Piaget and Inhelder, 1959). Пиаже обна-
ружил, в частности, две способности, внутренне связанные
с группировкой I, характеризующие мышление ребенка на уровне
конкретных операций и отсутствующие в подпериоде доопера-
ционального мышления; первую из них можно отнести к более
общей характеристике мышления ребенка, а вторую — к более
частным его особенностям.
6 Группировки IV и VIII рассмотрены не будут, потому что, как уже
говорилось, автору неизвестны экспериментальные работы, прямо с ними свя-
занные.

Сначала о первой способности. Старшие дети отличаются
большой свободой и гибкостью при выполнении прямых и обрат-
ных операций с классами, входящими в некоторую иерархию:
ребенок легко поднимается по этой иерархии, последовательно
объединяя элементарные классы в классы более высокого по-
рядка (например, А+А' = В, В + В' = С и т. д.), но он может так-
же двигаться и вниз, начиная с классов более высокого порядка
и разлагая их на составляющие и подчиненные им классы;
и наконец, лучшим доказательством его подвижности и обра-
тимости является то, что он способен мысленно разрушить одну
систему классификации, чтобы заменить ее новой и отличной от
прежней системой тех же фактов (например, Piaget and Inhelder,
1959, гл. 7). В этом возрасте ребенок с самого начала ищет воз-
можности построить одну или более иерархий классов в отноше-
нии данной совокупности объектов, что и дает Пиаже основание
утверждать наличие у него структуры типа группировки I.
С этой общей подвижностью при сложении и вычитании
классов связано и более частное приобретение: в старшем воз-
расте ребенок обладает способностью улавливать отношения
между подклассами и объединяющим их классом более высо-
кого порядка; такая способность у младших детей либо совсем
отсутствует, либо наблюдается в слаборазвитой форме.
Пиаже придает важное значение овладению этим отношением
включения, как он его называет, и подробно его анализирует
(например, Piaget, 1952 b, гл. 7; Piaget and Inhelder, 1959).
В сущности здесь идет речь о способности рассматривать под-
классы и объединяющий их класс более высокого порядка, как
находящиеся в состоянии как бы обратимого равновесия:
А+А'^В,
так что подклассы А и А' выступают и как индивидуальные само-
стоятельные классы и в то же время как члены В. Старший ре-
бенок более способен думать одновременно и о целом, и о частях;
когда он думает об А и А' как об индивидуальных классах, он не
упускает при этом из виду, что, кроме того, они еще и части
одного целого. В (таким образом, А = В — АГ и Аг — В—А)\
а когда он думает о В как о целостном образовании, он помнит,
что оно, кроме того, представляет собой логическую сумму А и Аг
(таким образом, В=А +А').
Трудности, испытываемые детьми при решении задач на
отношение включения системы классов на уровне дооперацио-
нального мышления, выступают в ряде интересных эксперимен-
тов. В одном из них (1952 b, гл. 7) ребенку давали 20 деревян-
ных шариков (В), из которых 17 были коричневого цвета (А),
а три — белого (А')-, ребенка спрашивали, какое ожерелье бу-
дет длиннее: из коричневых бусин или из бусин деревянных (то
есть является ли Л<В?).

Маленькие испытуемые были склонны утверждать, что оже-
релье из коричневых бусин будет длиннее, «потому что белых
только три». Эту и аналогичные формы поведения Пиаже тол-
кует как свидетельство того, что у ребенка в сущности нет высо-
ко подвижной, свободно обратимой системы операций с клас-
сами, которая позволила бы ему удерживать в голове одновре-
менно и общее целое, и его компоненты.
Хотя экспериментатор предварительно установил, что ребенку
известно, что все бусины деревянные, потом, когда его внимание
привлечено к коричневым шарикам (Л), их принадлежность
к классу деревянных (В) бусин выпадает из его сознания, и он
может производить их .сравнение только с белыми (А').
Группировка II
Пиаже высказывает по крайней мере дважды (1942 а, стр. 59;
1949 а, стр. 116) ту мысль, что установить соответствие между
этой группировкой и непосредственно наблюдаемыми фактами
поведения нелегко.
Однако последние экспериментальные работы (Piaget and
Inhelder, 1959, гл. 5 и 7) дают некоторые факты на этот счет.
Прежде всего на уровне конкретных операций ребенок способен
расклассифицировать данную совокупность объектов несколь-
кими различными -способами. Подобное изменение классифика-
ции дает в результате именно те викариантные уравнения, кото-
рые свойственны группировке II: В (в данном случае общая
совокупность) =А\+А\ (одна классификация В)=Л2 + Л2/ (вто-
рая, иная классификация В) =Л3 + Л3/ и т. д.
Некоторые работы свидетельствуют также о растущем пони-
мании детьми школьного возраста вторичных классов per se
(Л' = вся та часть В, которая не является А).
И наконец, имеется одно интересное отношение между допол-
нительными классами, которое, хотя и напоминает несколько
группировку II, требует для своего овладения, по-видимому, не
столько конкретных, сколько формальных операций (там же,
стр. 145—146): если А<В (например, класс Л является подклас-
сом класса В), то тогда Л>Б (остаток рассматриваемой сово-
купности не-Л больше, чем остаток не-В).
Группировка III
Как и в отношении группировки I, имеется несколько раз-
ных типов экспериментов, относящихся к группировке III. Пиаже
исследовал простую операцию установления соответствия инди-
видуальных членов классов попарно — основу всех операций
группировки III (1942 а, стр. 81—83). Например, в работе о по-
нятии числа (1952 b) он показал, что установление соответствия

каждого элемента одной совокупности с каждым элементом дру-
гой совокупности в случае с ребенком, находящимся на доопе-
рациональном уровне, еще не гарантирует, что приведенные
таким образом в соответствие элементы являются численно рав-
ными.
Другие эксперименты связаны с логическим умножением
классов per se. Например, в одном раннем эксперименте более
младшие дети испытывали крайние трудности при умножении,
требующемся для решения следующей задачи (1942 а, стр. 307):
«На складе имеются всего три ножа. Два из этих ножей с двумя
лезвиями; они стоят 8 франков и 10 франков. Два ножа снабжены
штопорами; они стоят 10 франков и 12 франков. Я выбрал нож
с двумя лезвиями и штопором. Сколько он стоит?»
Подобно этому недавняя публикация (Piaget and Inhelder,
1959, гл. 6) содержит описание работ, включающих множество
разных задач, каждая из которых требовала нахождения вза-
имопересечения или логического произведения двух или более
классов. Например, испытуемому предъявляли горизонтальный
ряд картинок с листьями разного цвета (класс листьев), к ко-
торому под прямым углом присоединялся вертикальный ряд
картинок, окрашенных в зеленый цвет предметов разного рода
(класс зеленых объектов).
Задачей испытуемого было определить, какую картинку сле-
дует поместить в точке пересечения этих двух рядов; поскольку
эта картинка должна принадлежать одновременно к обоим
рядам, она, конечно, соединяет в себе признаки обоих классов
сразу, то есть это должна быть картинка, изображающая зеле-
ный лист (там же, стр. 180). Решение этой и других сходных
задач типа составления матрицы впервые появляется, по-види-
мому, на уровне конкретных операций.
Группировка V
Центральной операцией этой группировки является, конечно,
сериация, то есть выстраивание элементов в переходные, асим-
метричные ряды, например: Aновил, что на дооперациональном уровне детей очень затрудняет
построение подобных рядов.
В одной работе (1952 b, гл. 6) ребенку давали набор из 10 па-
лочек, варьировавших по длине от А (самой короткой) до / (са-
мой длинной), и предлагали расположить их по порядку. После
выполнения задания ему давали еще 9 палочек (от а до i) и про-
сили вставить их в соответствующие места в ряду А—/; при пра-
вильной серии должен был образоваться ряд А а В в С с ...i J.
Дети младшего возраста часто не могут составить даже перво-
начальный ряд А—/, а старшие дети в то же время легко решают
обе эти задачи: они организованно строят первый ряд, находя

сначала самый короткий элемент Л, затем наиболее короткий из
оставшихся В и т. д. вплоть до /. Выполнив это, они затем встав-
ляют каждый элемент ряда а—i, постоянно «проверяя, чтобы он
был длиннее соседа слева и меньше соседа справа.
Второй ряд исследований уже более конкретно касается
свойства переходности асимметричных рядов (Piaget and
Inhelder, 1941, гл. 10). Ребенку дают три или большее число
объектов, вес которых воспринимается как неодинаковый (но
объем при этом не служит надежным признаком веса), и про-
сят его расположить их в порядке изменения веса с тем усло-
вием, что одновременно ему разрешается сравнивать между
собой только два объекта.
В этой ситуации младшие дети делают два интересных дей-
ствия. Во-первых, ребенок часто стремится составить из трех
объектов Л<В<С полный ряд (правильно или неправильно) на
основе отношений только А<В и А<С. И наоборот, он часто не
чувствует уверенности в том, что если Л<В и В<С, то это гаран-
тирует, что Л<С, и испытывает '.потребность эмпирически прове-
рить этот факт.
Пиаже полагает (1942 а, стр. 301—302), что основная труд-
ность, обусловливающая эти неудачи при решении задач на до-
операциональном уровне, состоит в неумении понять, что каждый
элемент асимметричного ряда можно одновременно рассматри-
вать с точки зрения операции как прямого отношения (<), так
и обратного ему (>) : элемент В должен быть и больше Л, и мень-
ше С, для того чтобы поместить его в ряду между этими двумя
элементами.
Пиаже думает, что именно неспособность уловить эту обра-
тимость, внутренне свойственную системам асимметричных отно-
шений, часто лежит в основе стремления ребенка заключить,
что В<С, на том основании, что Л<С и Л<Б, его склонности
отрицать, что если Л<Б и В<С, то Л<С, и его общей неспособ-
ности создавать асимметричные ряды и легко манипулировать
с ними.
Группировка VI
Экспериментальных фактов, прямо подтверждающих сущест-
вование этой группировки, очень немного, а те, что имеются,
касаются почти исключительно усвоения свойства симметрии
симметричных отношений, то есть понятия о том, что если Л
то отсюда должно следовать, что и 5<-->Л (обратная операция
этой группировки).
Так, в своих ранних работах (1928 b, гл. 2 и 3) Пиаже пока-
зал, что для ребенка, находящегося на дооперациональном
уровне, такие отношения, как «брат...», «враг...», «иностранец
по отношению к ...» и т. д., обычно не выступают как симметрич-

ные. Например, он может утверждать, что х — это его брат, но
тут же отрицать, что сам х также имеет брата.
Как и при асимметричных отношениях, когда маленький ре-
бенок может свести отношение «темнее, чем...» к классу «темных
объектов» (1928 b, гл. 2), в случае с симметричными отношения-
ми, такими, как «брат...», дети могут ассимилировать их на
основе некоторых абсолютных понятий, например: >«брат — это
значит мальчик» (там же, стр. 104).
Группировка VII
Эта группировка, подобно группировкам I, III и V, имеет бо-
гатое представительство в поведении 7. Прежде всего имеются
эксперименты, требующие от ребенка установления с помощью
простой операции попарного соотнесения каждого члена одной
серии со всеми членами другой асимметричной серии, операции,
аналогичной установлению соответствия каждой пары членов
(не подвергшихся сериации), уже описанному в связи с груп-
пировкой III.
Ребенку дают 10 кукол разного роста и 10 маленьких пало-
чек (тросточки для кукол) разной длины. Затем его просят рас-
положить кукол и тросточки так, «чтобы каждая кукла могла
найти принадлежащую ей тросточку» (1952 Ь, стр. 97). Другими
словами, если куклы идут по росту от А до J, а палочки по дли-
не от 1 до 10, то правильным будет установление следующего
соответствия между куклами и палочками: А—1, В—2, С—3
и т. д... /—10.
Способность осуществлять такое соотнесение отношений
представляет собой частный пример достижений ребенка в об-
ласти операций с отношениями; она, несомненно, развивается
в тесной взаимозависимости от способности ребенка создавать
отдельные асимметричные ряды (операция сериации группиров-
ки V).
Пиаже исследовал также способности детей младшего воз-
раста строить на основе одних составных элементов матрицы
типа умножения отношений, представленного схематически на
рисунке 3 (Piaget and Inhelder, 1959, гл. 10). Ребенку дают
49 вырезанных изображений листьев, которые можно распола-
гать по величине (всего имеется 7 разных размеров листьев,
от А до G) и по оттенку (7 оттенков зеленого цвета, 1—7). Ему
предлагают расположить листья так, как они, по его мнению,
должны быть расположены, и спрашивают, почему он распо-
ложил их так, а не иначе, и т. д. И здесь снова именно те дети,
7 В одной из последних книг (Piaget and Inhelder, 1959, стр. 279) Пиаже
называет группировки I, III, V и VIII «главными группировками логических
классов и отношений»; можно предполагать, что это утверждение основано
частично на богатстве их проявлений в поведении ребенка.

которые достигли уровня конкретных операций, с самого начала
«видят», что эти 49 элементов можно сгруппировать в матрицу
с двойным вводом (см., например, рис. 4).
Рис. 4.
И наконец, Пиаже сконструировал множество задач, реше-
ние которых, как он предполагает, требует умножения отно-
шений по схеме:
(А-»В)Х(А t В) = А-> f В.
Сюда относятся по существу все работы на «сохранение», то есть
те опыты, в которых, несмотря на некоторое преобразование
А' В, между двумя объектами А и А' сохраняется или остается
неизменным равенство по какому-либо признаку (количеству,
длине, площади или др.).
Например, в главе 4 мы уже упоминали работу о сохране-
нии количества: имеется два высоких узких сосуда А' к А с
одинаковым количеством жидкости, затем содержимое сосуда
А' переливается в низкий и широкий сосуд В; спрашивается,
сохраняется ли при этом неизменным количество жидкости в
сосудах А и В? Предполагается, что правильное решение этой
задачи облегчается, если у ребенка имеется способность умно-
жать отношения «ниже, чем...» на отношения «шире, чем...» друг
на друга, например: «столб жидкости в В ниже, чем в А, но
также (умножение) и шире, и, следовательно, количество остается
одинаковым».
Предварительная группировка равенств
Мы упоминали, что на дооперациональном уровне ребенок
испытывает трудности при столкновении со свойством переход-
ности асимметричных отношений, то есть в тех случаях, когда
на основании того, что А<В и В< С, нужно заключить, что
Л<С. Это относится и к отношениям равенства (Piaget and In-
helder, 1941, гл. И). Имея совокупность равных по весу объек-
тов разного цвета или величины (это предотвращает простую

перцептивную эквивалентность объектов), ребенок младшего
возраста может эмпирически установить, что А<В и что В<С,
и все же, mirabile dictu, испытывает сомнения по поводу того,
правильно ли, что А<С.
СТРУКТУРЫ КОНКРЕТНЫХ ОПЕРАЦИЙ:
ДРУГИЕ КОНКРЕТНЫЕ ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ
Несомненно, что логические группировки занимают основное
место в работах Пиаже; тем не менее существуют и другие си-
стемы, возникающие также в подпериоде конкретных операций:
инфралогические группировки, группировки ценностей и меж-
личностных отношений, арифметические группы и измерение.
Из-за недостатка места мы не можем уделить последним то же
внимание, что и логическим группировкам, хотя они вовсе не
маловажны для Пиаже при толковании мышления на уровне кон-
кретных операций. Как и в отношении логических группировок,
описание выражения последних систем в поведении детей будет
неоднократно встречаться во второй части настоящей книги, осо-
бенно что касается инфралогических операций.
ИНФРАЛОГИЧЕСКИЕ ГРУППИРОВКИ 8
Различие между логическими и инфралогическими опера-
циями проводится в ряде опубликованных работ Пиаже (на-
пример, Piaget and Inhelder, 1941, стр. 271—280; Piaget and
Inhelder, 1956, стр. 457—485; Piaget and Inhelder, 1959; Piaget,
1950 а, стр. 46—47; Apostel, Mays, Morf and Piaget, 1957, гл. 3).
Логические операции классификации, сериации, установления
множительного соответствия имеют несколько отличительных
особенностей. 1) Они производятся с совокупностью дискретных
прерывных объектов. 2) Их выполнение не зависит от простран-
ственно-временной близости объектов, на которые они направ-
лены. 3) Они не требуют никаких реальных преобразований
объектов: ни изменения их структуры, ни изменения их место-
положения во времени или в пространстве.
Возьмем для примера операцию простой классификации
(группировка I). 1) Класс обозначает собрание дискретных
объектов, отдельных один от другого. 2) Для объединения объ-
8 Термин «инфралогический» временами заменяется терминами «физи-
кальный», «пространственно-временной» и «сублогический». «Прелогический»
не является синонимом этих выражений, так как он относится к дооперацио-
нальному познанию. Инфралогические операции относятся, несомненно,
к достижениям конкретно-операционального уровня (например, Piaget, In-
helder and Szeminska, 1960); что касается их генетического статуса, то в них
нет ничего такого, что заслуживало бы этой приставки «суб-» или «инфра-».

ектов в класс не требуется никакого преобразования характера
объектов или их положения.
3) Отнесение объектов к данному классу абсолютно не за-
висит от расположения их во времени и в пространстве, от их
близости друг к другу и т. д.; тот факт, что Гонконг и Нью-Йорк
находятся на противоположных сторонах земного шара, ни об-
легчает, ни затрудняет включение их в единый класс «городов».
Все сказанное полностью относится и к операциям сериации
и логического умножения. Например, установление асиммет-
ричного отношения «больше, чем» между двумя объектами не
изменяет этих объектов, не предполагает близости между ними
во времени или в пространстве и т. д. Инфралогические операции
можно приблизительно определить как формально сходные с ло-
гическими операциями (и, как мы сказали, генетически они отно-
сятся к одному и тому же времени), но обладающие свойствами,
по существу противоположными свойствам логических опера-
ций, которые мы выше только что перечислили.
Возьмем в качестве первого примера инфралогический ана-
лог простой классификации: объект состоит из отдельных частей,
подобно тому как класс состоит из отдельных объектов; нужно
выполнить прямую операцию объединения частей в целое и об-
ратную операцию разложения целого снова на части.
По форме эти манипуляции с частями и целым совершенно
очевидно подобны манипуляциям с классом и входящими в него
объектами; действительно, многие люди считают, что отношения
между классом и его членами (или между классом и подклас-
сами) по существу синонимичны отношениям между целым и его
частями.
Однако Пиаже полагает, что между этими двумя случаями
имеется важное различие. 1) Цельный объект — это единое, не-
прерывное образование; при объединении в целое его части
не остаются различными и отдельными, как входящие в один
класс объекты. 2) Тот факт, что целое представляет собой еди-
ный объект, обязательно требует смежности составляющих его
частей. Класс сохраняет свою цельность независимо от про-
странственно-временной близости или отдаленности его членов;
объект же не может оставаться объектом, если он, например,
разделен на мельчайшие частицы (части), а последние рассеяны
в пространстве.
Само собой разумеется, что, объединяя предметы в единый
класс, можно реально сблизить их, или же мысленно, если не
фактически, объединить пространственно разрозненные части в
инфралогическое целое. Однако такая возможность не уничто-
жает существенно важного различия: инфралогическому содер-
жанию свойствен характер пространственно-временной и непре-
рывный, а логическому содержанию — нет (Piaget and Inhelder,
1941, стр. 271).

Мы сказали, что инфралогические операции по форме подоб-
ны, а по генетическому статусу параллельны логическим опе-
рациям. В соответствии с этой структурной и генетической
связью каждая логическая группировка имеет своего гомолога
в инфралогической сфере 9.
Простому сложению и вычитанию классов (группировка I)
соответствует синтез частей и деление целых, о которых мы толь-
ко что говорили выше. Между прочим, эти целые не обязательно
должны представлять собой объекты в буквальном смысле сло-
ва: имеется, например, инфралогическая операция сложения
отдельных компонентов-интервалов, дающая в результате сум-
марный целый интервал (1946 а, гл. 6).
Симметричные отношения (группировка VI) в инфралоги-
ческой области принимают форму пространственной или вре-
менной близости или отдаленности: если А в пространстве
расположено «рядом с В» (А^-+В), то и В также лежит «рядом
с А» (В+--+А) и т. д.
А отношения асимметричные (группировка V) имеют вид
пространственных и временных рядов последовательностей;
в инфралогической области выражение А может означать,
что А по времени предшествует В или располагается по отноше-
нию к В слева, если рассматривать их с некоторой определенной
точки, и т. д. Примерами этих и других инфралогических груп-
пировок изобилуют разные книги Пиаже о «содержании мышле-
ния»; в частности, хорошая сводка может быть найдена в книге
о пространстве (Piaget and Inhelder, 1956, стр. 457—485).
Таким образом, инфралогические группировки можно рас-
сматривать как структурные гомологи логических группировок;
они характеризуют познавательную структуру в среднем детском
возрасте, когда операции ребенка выполняются по отношению
к физикальному миру пространственно-временных целых и ча-
стей, местоположению и перемещению предметов во времени и
пространстве и т. п.
Интересно отметить, что на дооперациональном уровне дети,
очевидно, даже не различают операции этих двух видов (Piaget
and Inhelder, 1959, Заключение). Они обнаруживают такую не-
дифференцированность, например, при попытках классифици-
ровать совокупность объектов (там же, гл. 1). Некоторые объ-
екты группы объединяются по сходству их свойств (это
поведение, связанное с оперированием логическими классами),
а другие объединяются так, что дают в результате сложную
фигуру определенного рисунка (это поведение, связанное с опе-
рированием инфралогическими категориями целого и частей^.
9 Хотя логические группировки IV и VIII, как таковые, почти не прояв-
ляются в поведении, они находят свое выражение в инфралогической сфере
(Piaget and Inhelder, 1956. гл. 15).

АРИФМЕТИЧЕСКИЕ ГРУППЫ И ИЗМЕРЕНИЕ
Основную часть важных теоретических и экспериментальных
работ по исследованию конкретных операций арифметических
и измерительных можно найти в пяти томах, два из которых
посвящены арифметическим группам (1942 а, гл. 11 и 12; 1952 Ь),
а три — измерению (Piaget, 1946 а, 1946 b; Piaget, Inhelder, and
Szeminska, 1960).
Мы уже указывали, что Пиаже считает структурой арифме-
тических операций не группировку, а группу. Всего имеется две
арифметические группы (1942 а, гл. 11). Первая группа — это
группа сложения целых чисел с обычным свойством композиции
(1 + 1=2, 2+1 = 3 и т. д.), ассоциативности [(1 + 1)+ 1 = 1 +
+ (1 + 1)], с наличием обратных операций ( — 1, —2 и т. д.) и
тождественности (0).
Как и в любой группе, здесь есть итерация (1 + 1=2, 1+2 = 3
и т. д.), заменяющая конкретные тождества (А+А=А, А-\-В = В
и т. д.). Второй арифметической группой является группа умно-
жения положительных чисел, обладающая соответствующими
свойствами группы: композицией (1x1 = 1, 1X2 = 2 и т. д.), ас-
социативностью [(1х2)ХЗ=1Х(2хЗ)]; обратной операцией
(-M, -5-2 и т. д.) и тождественностью (1).
Эти группы имеют два вида связей с логическими группи-
ровками. Во-первых, они существуют в одно и то же время:
Пиаже утверждает, что ребенок овладевает основными сущест-
венными свойствами числа примерно в то же самое время (то
есть в течение подпериода конкретных операций), когда у него
появляется возможность производить подлинные операции с
классами и отношениями.
Во-вторых, арифметические группы связаны с логическими
группировками логически. Хотя нам нет нужды входить здесь
особенно в детали, укажем, что Пиаже устанавливает множест-
во логических взаимоотношений между двумя этими видами
структур. Так, он говорит, что группа сложения представляет
собой синтез сложения классов (группировка I) и асимметрич-
ных отношений (группировка V), а группа умножения — синтез
биунивокального перемножения классов (группировка III) и от-
ношений (группировка VII).
Ясно, что оба эти вида связей — генетическая и логическая —
взаимозависимы; отсюда следует, что подлинное оперирование
числами едва ли возможно без предварительного овладения те-
ми логическими операциями, синтезом которых это оперирова-
ние является.
Нужно напомнить, что операции логической и инфралоги-
ческой группировки были названы интенсивными; это означает,
что в отношении системы классов Л+Л' = В, например, известно,
что А<В и что Л'<В, но неизвестна относительная величина ни

А, ни А', ни то, насколько именно В больше А или А' (известна
только то, что В больше их). Конечно, арифметические системы
обладают гораздо более точными композициями; в отличие от
интенсивных Пиаже называет их числовыми (например, 1949 а,
стр.72).
Так, о композиции 1+2 = 3 известен не только тот простой
факт, что целое 3 больше своих компонентов 1 и 2, но и видно,
насколько именно оно превосходит их по величине. Подобно
этому можно точно сравнить между собой и компоненты, напри-
мер сказать, что 2 ровно вдвое больше единицы.
Это точное сравнение становится возможным благодаря тому
уже упоминавшемуся выше факту, что элементы группы итери-
руют; мы можем взять какой-нибудь один элемент в качестве
некоторой единицы, например число 1, и посмотреть с этой точки
зрения на 3: тройка равна трижды одному, то есть единице,
повторенной три раза: 1 + 1 + 1=3.
Превращение интенсивных логических элементов в повторяе-
мые, итерирующие единицы с числовой квантификацией дает
в результате арифметические операции. Подобно этому, превра-
тив в повторяющиеся единицы элементы инфралогические (на-
пример, части целого), мы получаем операции измерения (Pia-
get and Inhelder, 1956, стр. 482).
Точно так же как можно установить наличие трех единиц в
тройке, повторив 1 три раза, можно определить длину стержня,
прикладывая к нему единицу измерения п раз; так же можно-
установить длительность интервала времени, применяя секунду
или минуту как повторяющуюся единицу измерения, и т. д. Здесь
лучше, чем где-нибудь еще, можно увидеть симметрию, пронизы-
вающую систему Пиаже: каждой логической группировке соот-
ветствует инфралогическая группировка; число есть синтез
логических операций, а измерение — синтез инфралогических
операций.
В связи с развитием арифметических и измерительных опе-
раций была проделана большая экспериментальная работа.
В основной своей части данные об арифметических операциях
описаны в одной книге, носящей весьма адекватное ее содер-
жанию название «Понятие о числе у ребенка» (1952 Ь).
Мы уже коротко упоминали об одном типе экспериментов,
относящихся к операциям с числами, — о численном равенстве
двух совокупностей элементов, получаемых в результате опе-
рации перемножения каждого члена одной группы на все члены
другой совокупности (там же, гл. 3).
Например, ребенок «покупает» несколько цветков путем об-
мена каждого цветка на одно пенни. После того как обмен за-
кончен, экспериментатор складывает монеты столбиком, а цветы
раскладывает в ряд и исследует, соответствует ли количество
монет числу цветков.

Предшествующая операция попарного сопоставления членов
двух рядов еще не убеждает ребенка, находящегося на доопе-
рациональном уровне, в численном равенстве двух совокупностей
элементов; он может утверждать, что они не равны между собой,
поскольку перцептивно две совокупности различны; например,
цветы занимают больше пространства и «поэтому их больше».
Имеется ряд различных работ того же рода — экспериментов,
направленных на выяснение понимания ребенком порядковых
чисел, отношений между порядковыми и количественными чис-
лительными, операций арифметического умножения и т. д.
Эксперименты, посвященные исследованию операций измере-
ния, тоже представлены скорее во множественном, чем в един-
ственном числе (Piaget, 1946 а, 1946 b; Piaget, Inhelder, Szemin-
ska, 1960). В качестве образца может служить одна подобная
работа (Piaget, Inhelder and Szeminska, 1960, гл. 2). Экспери-
ментатор строит башню из кубиков разного размера на столе,
используемом в качестве основания башни. Ребенку дают набор
из таких же разнородных кубиков и просят его построить баш-
ню такой же высоты, как у экспериментатора. Однако столик,
на котором строит свою башню ребенок, ниже стола эксперимен-
татора, а между столами стоит экран, который ребенок может
в любое время обойти, чтобы взглянуть на постройку экспери-
ментатора. В распоряжении ребенка имеются палочки разной
длины, но экспериментатор ничего не говорит о возможности
использования их в качестве инструмента для измерения.
Поведение, обнаруживающееся при решении этой задачи,
можно разделить на несколько генетических уровней, мы укажем
лишь некоторые из них, знаменующие этапы генезиса операций
измерения. Самые младшие дети сравнивают башни только на
глаз, оценивая расстояние верхней точки башни не от стола,
а от уровня пола (то есть не подлинную высоту башни).
Более старшие дети дооперационального уровня (приблизи-
тельно 5—7 лет) пытаются измерить истинную высоту башни и
делают это с помощью примитивных операций измерения, при-
меняя в качестве общей мерки себя самого,— например ставят
одну руку на уровне верхушки, а другую — на уровне подножия
башни экспериментатора и бегут измерить собственную башню,
пытаясь сохранить при этом положение рук неизменным.
В отличие от этого дети на уровне конкретных операций ис-
пользуют в качестве единицы измерения объекты, не зависящие
от них самих. Некоторые из более младших детей пользуются
для этого палочкой длиннее (но не короче!) башни, измеряя ею
башню экспериментатора, а потом используя ее для сравнения
собственной башни с моделью.
Более старшие дети преодолевают эту ограниченность и с го-
товностью обращаются к короткой палочке, как повторно при-
меняемой единице, прикладывая ее к башне, чтобы посмотреть,

«сколько палочек в ней укладывается». Ясно, что эти последние
дети могут рассматривать длину как сумму ряда одинаковых ма-
леньких отрезочков и, следовательно, владеют основной опера-
цией измерения, по определению Пиаже.
ДРУГИЕ СТРУКТУРЫ
Рассмотренные до сих пор структуры — логические и инфра-
логические группировки, арифметические группы и измеритель-
ные операции — вовсе не исчерпывают всего, что Пиаже может
сказать о структурах конкретно-операционального уровня.
Остальные структуры относятся к организации познаватель-
ной деятельности, которая в большей степени, чем те, о которых
говорилось выше, включает непосредственные личностно-соци-
ально-аффективные компоненты, в частности взаимодействие
с окружающими и оценочные отношения. Напомним, что эти яв-
ления уже немного затрагивались нами в главе 2, в разделе,
имеющем заголовок «Познание и аффект».
Чрезвычайно трудно сообщить что-нибудь сугубо специфи-
ческое о структуре указанных типов поведения, потому что об-
суждение их у Пиаже,— временами интересное и берущее за жи-
вое, именно специфичностью-то и не отличается (например,
1950 а, гл. 6; 1953—1954 а, 1954 с, 1955—1956 b).
По существу его позиция здесь сводится к следующему.
Когда ребенок достигает возраста конкретных операций, струк-
тура группировки начинает характеризовать организацию его
действий не только логических и инфралогических, но и входя-
щих в состав его взаимодействия с другими людьми, оценки им
разных явлений и т. д.
Другими словами, характер систематичности и организован-
ности, который группировочная структура придает интеллекту-
альной деятельности в узком смысле слова, окрашивает также
и все разнообразие остальных приспособительных действий,
которые совершает ребенок.
Например, по мере того как он становится старше, цели и
ценности ребенка, первоначально неустойчивые и мимолетные,
организуются в более или менее устойчивые и прочные иерархии;
например, цель А становится средством для достижения цели В,
которая в свою очередь является орудием достижения С, и т. д.
Пиаже утверждает, что подобные асимметричные ряды изо-
морфичны группировке V (1953—1954 а). Сходным образом с
развитием нравственных ценностей в мышление ребенка и его
сознание входят нормы нравственного поведения и понятие о
моральной ответственности, параллельные логическим нормам
и понятию логической необходимости; мысль «нужно сделать»,
исходящая из чувства долга, начинает казаться ему такой же

априорной и повелительной, как необходимость выражения
А<С, следующего из того, что А<В и В<С, повелительной, если
не в практике его повседневного нравственного поведения, то по
крайней мере в принципе (1953—1954 а, стр. 535)!
Проводится также сопоставление структуры логических груп-
пировок и межличностных взаимодействий (1950 а, гл. 6; 1955—
1956 d). Прежде всего взаимодействие с другими людьми, и осо-
бенно двусторонние и реципрокные взаимодействия со сверстни-
ками, — это необходимое условие для самого формирования
структур логических группировок в среднем детском возрасте
(например, 1951 d).
Вообще-то Пиаже не склонен конкретизировать условия,
предшествующие познавательным изменениям, но здесь он, не-
сомненно, это делает. В процессе повторного и часто вызы-
вающего у него фрустрацию общения со сверстниками ребенок,
наконец, отдает себе отчет в существовании других точек зрения,
отличающихся от его собственной. И вследствие столкновений
такого рода он постепенно переходит от статичного и фиксиро-
ванного на собственной личности состояния эгоцентризма к осо-
знанию множественности возможных позиций и обратимости,
характерных для группировочной структуры.
Но следствие обратно влияет на вызвавшую его причину, и
Пиаже вскрывает изоморфизм между структурами группировки
и взаимодействия. Ведь постоянное и организованное общение
с другими людьми в свою очередь требует от вовлеченных в не-
го индивидов структуры вроде группировки, потому что эти акты
взаимодействия сами по себе также образуют системы операций,
подобные группировке (Piaget, 1950 а, стр. 163—165; Piaget,
1950 b, т. 3, стр. 263—272).
Вот как он формулирует свою общую позицию по рассмат-
риваемому вопросу:
«...без обмена мыслями и сотрудничества с другими (людьми)
индивид никогда не пришел бы к группировке своих операций
в связное целое: следовательно, в этом смысле группировка опе-
раций требует социальной жизни. Но, с другой стороны, реаль-
ный обмен мыслями подчиняется закону равновесия, который
опять-таки может представлять собой только группировку опе-
раций, поскольку кооперация означает также координацию
операций.
Следовательно, группировка — это форма равновесия дейст-
вий как индивидуальных, так и межиндивидуальных, и, таким
образом, она снова достигает автономии в самом сердце соци-
альной жизни» (там же, стр. 163—164).

Глава шестая
ФОРМАЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ И ВОСПРИЯТИЕ
В настоящей главе будут описаны две формы познавательной
адаптации, не рассмотренные в предшествующих главах, — это
формальные операции и восприятие. Первая из этих форм
является венцом достижений интеллектуального развития, тем
конечным состоянием уравновешенности, к которому стремилось
развитие интеллекта с самого младенчества. Вторая из указан-
ных форм представляет собой класс приспособления к действи-
тельности, генетически, несомненно, более низкого порядка, по
классификации Пиаже; она впервые оформляется в младенче-
ском возрасте как подвид сенсо-моторной деятельности, а в кон-
це развития приобретает структуру, определенную менее четко
и направленную на достижение более узких целей, чем ее интел-
лектуальный аналог. В нашем изложении генетический порядок
возникновения этих двух классов поведения будет перевернут:
мы сначала остановимся на формальных операциях, а уже затем
перейдем к восприятию.
ФОРМАЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ
Материалы о формальных операциях в теоретическом и экс-
периментальном аспектах можно найти в ряде книг (Piaget,
1949 а, 1950 а, 1952 а, 1957 а; Piaget and Inhelder, 1951) и статей
{Inhelder, 1951, 1953, 1953—1954, 1954; Morf, 1957; Piaget, 1922,
1951 с, 1953 b, 1953—1954 b, 1953—1954 a). Но самая полная
и систематическая трактовка вопроса содержится в книге бо-
лее позднего издания, посвященной исключительно этой теме
(Inhelder and Piaget, 1958); наше изложение основывается глав-
ным образом на этой последней работе.
КОНКРЕТНЫЕ И ФОРМАЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ
Для подхода Пиаже к пониманию развития почти аксиомой
является указание на то, что правильно трактовать данный пе-
риод можно только в связи с предшествующей ему фазой, из
которой он возникает. Указанное правило распространяется на

период формальных операций не меньше, чем на все остальные.
Поэтому мы начнем с того, что еще раз окинем взглядом пред-
шественников этого периода и в особенности непосредственно
предваряющую его фазу — период конкретных операций. Мы хо-
тим коротко суммировать основные достижения этой более ран-
ней фазы и ее основные ограничения, что еще более важно для
понимания подросткового мышления.
Достижения и ограниченность периода
конкретных операций
Как указывалось в главе 5, мышление ребенка 7—11 лет
обнаруживает заметные преимущества перед мышлением доопе-
рационального уровня. Самым главным из них является тот
факт, что его познавательная суперструктура находится в со-
стоянии равновесия, то есть представляет собой тесно взаимо-
связанные совокупности обратимых операций (логические и ин-
фралогические группировки и др.)т позволяющих ребенку орга-
низовать и стабилизировать окружающий его мир объектов и
событий в такой степени, которая была совершенно недоступна
ребенку более младшего возраста.
Одно из частных следствий этого общего достижения имеет
важное значение для понимания мышления подростка. На до-
операциональном уровне ребенок склонен оперировать катего-
риями только феноменальной, наглядной реальной действитель-
ности. В отличие от этого на уровне конкретных операций
ребенок, по выражению Пиаже (Inhelder and Piaget, 1958,
стр. 248), начинает «расширять» свою мысль, охватывая ею не
только действительное, но и потенциально возможное. Этот шаг
в развитии, естественно, следует из факта оформления конкрет-
но-операциональных структур. Например, рассматривая кон-
кретный ряд из трех расположенных последовательно элементов
А<В<С (действительное), ребенок, обладающий познаватель-
ной структурой в форме группировки V, гораздо больше, чем
дети на дооперациональном уровне, способен предвосхитить
продолжение этого ряда с включением новых, но еще не вы-
строенных по порядку элементов Z), Е и т. д. (потенциально воз-
можное). Используя аналогию житейского характера, можно
сказать, что структуры конкретных операций подобны стоянкам
автомашин, отдельные части которой могут то заниматься, то
освобождаться; однако сами по себе эти части продолжают
существовать и позволяют их владельцу принимать в расчет не
только реально находящиеся сейчас на стоянке автомашины, но
и те, которые в будущем потенциально могут занять свободные
или освобождающиеся части стоянки.
Что касается ограниченностей периода конкретных операций,
то о них в главе 5 мы ничего не говорили, а между тем они

имеются и некоторые из них играют важную роль (Inhelder and
Piaget, 1958, стр. 249—251; Piaget, 1957 а, стр. 15—18).
1) Конкретные операции именно конкретны, говоря относи-
тельно; деятельность структурирования и организации, осущест-
вляемая ими, направлена на конкретные объекты и явления, су-
ществующие в настоящий момент. Конечно, образование систем
конкретных операций позволяет продвинуться в область не су-
ществующего сейчас времени, или в сферу потенциальных воз-
можностей. Но продвижение это весьма ограниченно и состоит
главным образом просто в распространении наличных структур
на новые содержания (если обратиться к приведенному выше
примеру, то ребенок знает, что в последовательность А<В<С
можно вставить и элементы D, Е и т. д., которые потенциально
могут существовать). Но отправным пунктом конкретных опе-
раций, как и дооперациональных действий, всегда служит не
потенциально возможное, а нечто, существующее реально.
Ребенок 7—11 лет ведет себя так, как если бы его задачей
была в основном организация и упорядочивание непосредствен-
но существующего мира явлений; при необходимости он может
экстраполировать эти операции организации и упорядочивания
на нечто, в данный момент не существующее, но такая экстрапо-
ляция рассматривается только как частный случай общей дея-
тельности.
А вот наметить с самого начала все мыслимые возможности
и затем попытаться проверить, которые из них действительна
имеют место в настоящем, — этого на уровне конкретных опе-
раций дети не делают, а подростки совершают; с точки зрения
этой последней стратегии уже реально существующее в настоя-
щий момент становится частным случаем потенциально воз-
можного, а не наоборот.
2) Относительная привязанность ребенка на конкретно-опе-
рациональном уровне к тому, что существует здесь и сейчас,
вызывает вторую ограниченность возможностей его познания:
он вынужден поочередно преодолевать одну за другой разно-
образные физикальные характеристики объектов и явлений
(массу, вес, длину, площадь, время и т. д.), потому что нахо-
дящиеся в его распоряжении средства познания еще недоста-
точно «формальны», еще недостаточно очищены и отделены от
материи, для действий с которой они предназначены, и поэтому
не позволяют субъекту произвести структурирование, не зави-
сящее от содержания структурируемого и одинаково подходящее
к любому содержанию.
Например, усвоив сохранение массы (количество глины в А
и В одинаково независимо от различия их по форме), ребенок
может в течение некоторого времени все еще не понимать прин-
ципа сохранения веса и объема даже тех же самых предметов,
вылепленных из глины.

Познавательная система, более независимая от конкретной
действительности, которую она организует, и более от нее отде-
ленная, не должна была бы обнаруживать подобный горизон-
тальный декаляж, но, по данным Пиаже, последний представ-
ляет собой в среднем детском возрасте не исключение, а скорее
правило.
3) Различные конкретно-операциональные системы (напри-
мер, логические группировки) существуют в виде более или ме-
нее изолированных островков на протяжении всего периода от
7 до И лет; они не смыкаются между собой, чтобы образовать
простую интегрированную систему, с помощью которой ребенок
мог бы легко переходить, решая одну задачу, от одного вида
структуры к другому.
Обладая двумя видами обратимых операций, свойственных
конкретно-операциональным группировкам — отрицанием и об-
ратной операцией, или инверсией, внутренне присущей группи-
ровкам классов, и реципрокностью, отличающей группировки
отношений, ребенок 7—11 лет еще не владеет цельной системой,
которая позволяла бы ему координировать их между собой и
решать таким образом мультивариативные задачи, требующие
подобной координации.
Подобно тому как области различного содержания на уров-
не конкретных операций сопротивляются единому структуриро-
ванию по общему для них всех правилу, так и его разнообразные
познавательные структуры, как бы адекватно ни вели они себя
каждая в своей собственной области, не могут объединиться
в неразрывное целое, необходимое для решения некоторых
сложных задач.
Важнейшие характеристики формальных операций
Самое важное общее свойство формально-операционально-
го мышления, из которого Пиаже выводит все остальные, ка-
сается отношения между реально существующим и потенци-
ально возможным (Inhelder and Piaget, 1958, стр. 254—255).
В отличие от ребенка, находящегося на конкретно-опера-
циональном уровне, подросток начинает анализ вставшей перед
ним задачи с попытки выявить все возможные отношения, при-
менимые к имеющимся в его распоряжении данным, а потом
пытается путем сочетания эксперимента и логического анализа
установить, какие из возможных отношений здесь реально
имеются.
Таким образом, реальная действительность, существующая
здесь и сейчас, рассматривается ребенком как частный случай
той общей совокупности вещей, которую имеющиеся данные
позволяют принять в качестве гипотезы; она трактуется как
часть, обозначаемая словом «есть», той совокупности, которую

можно обозначить словом «может быть», та ее часть, открытие
которой является задачей ребенка»
Мы уже видели, что при переходе от доопераций к конкрет-
ным операциям совершается первоначальный и важнейший шаг
в направлении освобождения от рабского и чреватого возмож-
ностью искажений аккомодирования к непосредственной дейст-
вительности.
В подростковом возрасте это освобождение совершает другой
и гигантский по своим размерам скачок, выражающийся в том,
что реально существующее и потенциально возможное меняются
своими ролями. Перемена ролей не есть нечто тривиальное —
она означает фундаментальную переориентировку в отношении
к познавательным задачам. Не ограничиваясь больше житейски-
ми попытками стабилизировать и организовать только то, что
он прямо воспринимает органами чувств, подросток благодаря
своей новой ориентации получает возможность вообразить все,
что может случиться — и самые очевидные вещи, и недоступные
глазу события, и тем самым намного повышает вероятность то-
го, что он разберется в том, что действительно происходит.
Такая новая ориентация формального мышления предпола-
гает и ряд других его особенностей. 1) Стратегия познаватель-
ной деятельности, направленная на рассмотрение реальной дей-
ствительности в контексте потенциальных возможностей, носит
по существу гипотетически-дедуктивный характер. Подросток
чувствует себя в области гипотез гораздо увереннее, чем млад-
шие дети.
Основная ориентировка его на рассмотрение реального как
части возможного естественно и легко подводит его к общей
форме рассуждения: «Итак, на основе имеющихся данных ясно,
что необходимым и достаточным условием для X может быть
одно А, или одно В, или они оба; моя задача состоит в том, что-
бы проверить по очереди все эти возможности и установить, ко-
торая или которые из них реально имеют место в данной задаче».
Стремление открыть реальное в возможном предполагает,
что субъект смотрит на возможное как на совокупность гипотез,
требующих поочередной проверки или доказательства. Гипоте-
зы, не подтвержденные фактами, могут быть затем отвергнуты;
гипотезы, подтвержденные фактами, переходят в раздел реаль-
ной действительности.
2) Формальное мышление есть прежде всего мышление пред-
ложениями. При рассуждении подросток уже не оперирует сы-
рыми данными реальной действительности, а заменяет их утвер-
ждениями, или высказываниями-предложениями, которые «со-
держат» такие данные.
В возрасте 7—11 лет дети овладевают подлинно организован-
ным познанием конкретных событий и объектов per se (напри-
мер, они включают их в классы, выстраивают их в последова-

тельные ряды, соотносят между собой и т. д.). Подросток тоже
совершает подобные операции первого порядка, но, помимо это-
го, он выполняет еще некоторую другую деятельность, которая
именно и делает его мышление не конкретным, а формальным.
Он берет результаты этих конкретных операций, придает им
форму предложений и разворачивает с ними дальнейшие опе-
рации, то есть устанавливает между ними разнообразные логи-
ческие связи (включения, конъюнкции тождественности, дизъюнк-
ции и т. д.). Следовательно, формальные операции выполняются
с результатами первичных (конкретных) операций.
Пиаже имел в виду именно это свойство формулирования
предложений о предложениях, когда он называл формальные
операции операциями второй степени (например, 1949 а, стр. 220;
1950 а, стр. 148). Он выражал это различие и другим образом,
говоря, что конкретные операции производятся внутри предло-
жения, давая в результате содержание отдельного предложения,
в то время как формальные операции производятся между пред-
ложениями, поскольку они подразумевают установление логи-
ческих отношений между образованными таким способом пред-
ложениями (1949 а, гл. 1).
3) Указанное выше свойство формально-операционального
мышления тесно связано с новой ориентировкой субъекта на
область гипотетического и возможного. Предположим, что пе-
ред подростком встает некоторая задача и он вследствие своей
новой ориентировки стремится прежде всего выяснить все воз-
можные отношения, кроющиеся в этой задаче, чтобы удостове-
риться, что все их можно проверить затем на реальность, не упу-
стив ни одной. Как он будет это делать? Его деятельность со-
стоит в том (и это последнее свойство формально-операциональ-
ного мышления, о котором мы здесь упомянем), что он система-
тически выделяет все отдельные переменные и все возможные
комбинации этих переменных.
Другими словами, он подвергает переменные комбинатор-
ному анализу, методу, успешно гарантирующему составление
исчерпывающего перечня всех возможностей. Количество воз-
можных комбинаций даже небольшого числа переменных мо-
жет быть весьма велико. Если А и В — это две переменные,
некоторой функцией которых может служить X, то необходимо
будет проверить следующие сочетания: а) ни А, ни В по отдель-
ности или в сочетании не вызывают X; Ъ) А вызывает X, a В нет;
с) В вызывает X, a А нет; d) и Л и В могут привести к появле-
нию X по отдельности или совместно; е) А в совокупности с В
дают X, но по отдельности ни одна из этих переменных /Y не вы-
зывает; f) А вызывает X в отсутствие В, но не приводит к появ-
лению X в присутствии В и т. д. — имеется еще целый ряд воз-
можных комбинаций, истинность или ложность которых нужно

эмпирически проверить, прежде чем будет можно завершить
причинный анализ.
Вот теперь мы можем набросать примерную схему того, как
размышляет подросток. Он начинает с организации различных
элементов «сырых» данных методами конкретных операций, ха-
рактерных для детей среднего возраста. Затем этим организо-
ванным элементам придается форма утверждений или предло-
жений, и они могут комбинироваться разными способами между
собой.
Далее с помощью комбинаторного анализа подросток выде-
ляет для рассмотрения совокупность разных комбинаций таких
предложений. Комбинации трактуются как гипотезы, подлежа-
щие подтверждению или опровержению в последующем исследо-
вании. Действительно ли А вызывает X? Если это так, то не
вызывает ли его и В? Правильно ли, что А вызывает X только
при отсутствии В? Подобные гипотетические вопросы составляют
область возможного при решении таких задач; и подросток счи-
тает своей задачей определение реального положения вещей
путем их последовательной эмпирической проверки.
Но абстрактное описание нуждается в том, чтобы мы допол-
нили его конкретными примерами. Детям, находящимся на двух
разных уровнях развития, предлагали следующую задачу:
«В эксперименте I ребенку давали четыре одинаковые колбы,
содержавшие бесцветную жидкость без запаха, воспринимаемую
как совершенно одинаковая. Мы обозначим их по номерам:
1) разведенная серная кислота, 2) вода, 3) вода, насыщенная
кислородом, 4) серный сульфат; мы прибавляли также еще одну
бутылку с капельницей, которую будем обозначать буквой р,
в ней содержался йодистый калий. Известно, что в кислой среде
вода, насыщенная кислородом, окисляет йодистый калий. Таким
образом, смесь 1+3+р даст в результате желтую жидкость.
Вода (2) нейтральна, поэтому ее добавление цвета не изменяет,
а серный сульфат (4) будет обесцвечивать смесь (1+3 + /?).
Экспериментатор дает испытуемому два стакана, один из кото-
рых содержит 1 +3, а другой — 2.
На глазах испытуемого экспериментатор наливает несколько
капель р в каждый из двух стаканов и указывает на происхо-
дящие при этом различные реакции. После этого он просит ис-
пытуемого просто воспроизвести желтый цвет, используя для
этого колбы 1, 2, 3 и 4 и бутылку р так, как он сочтет нужным»
(Inhelder and Piaget, 1958, стр. 108—109).
Ниже приводятся два протокола регистрации поведения, ил-
люстрирующие те различия между конкретными и формальными
операциями, о которых мы говорили выше:
Рен (7; 1) пробует составить смесь 4×р, затем 2×р и 3×р: «Мне
кажется, я все сделал... Я перепробовал их все». — «Что ты мог бы сделать
еще?» — «Не знаю». Мы снова даем ему стакан, он повторяет смеси 1×р

и т. д. «Ты берешь каждую бутылочку отдельно. Л что ты еще можешь
сделать?» — «Взять сразу две бутылочки». (Он пробует составить смеси
1×4×р, потом 2×3×р, не исчерпывая, таким образом, полностью возмож-
ности сопоставления двух групп (бутылочек), например: 1×2, 1×3, 2×4
и 3×4.) Когда мы предлагаем ему составить другие смеси, он наливает
1×р в стакан, где уже находится 2×3, что приводит к появлению нуж-
ного цвета. «А теперь попробуй получить цвет еще раз».— «Сколько я на-
ливал, две или три? (Пробует составить смеси 2×4×р, потом добавляет 3,
затем испытывает смесь 1×4×2×р.) Нет, я уже не помню» и т. д. (там
же, стр. 111).
Ша (13; 0). «Нужно попробовать все бутылочки. Я начну с последней
(от первой до четвертой, включая р). Больше не получается. Может быть,
нужно смешать эти (пробует смешать 1×2×р, потом 1×3×р). Жидкость
пожелтела. А нет ли тут других растворов? Попробуем (1×4×р, 2×3×р,
2×4×р, З×4×р; вместе с двумя первыми комбинациями это дает шесть
систематически составленных комбинаций два на два). Не получается.
Выходит только так (1×3×р). «Ну, а что ты думаешь о № 2 и 4?» — «2 и
4 вместе не дают никакого цвета. Они отрицательны. Может, следует при-
бавить 4 к 1×3×р, чтобы проверить, не исчезнет ли при этом цвет
(пробует). Нет, значит, 2 и 4 неодинаковы, потому что 4 действует на
1×3. а 2 нет».— «Что же находится в бутылочках 2 и 4?» — «В четвертой,
конечно, вода. Нет, наоборот, вода, конечно, во второй бутылочке, потому
что она не действует на жидкости; это проясняет положение».— «А если
я скажу тебе, что в № 4 — вода?» — «Если эта четвертая жидкость — вода,
то добавление ее к 1×3 не .могло бы полностью помешать образованию
желтого цвета. Это не вода; это что-то вредное» (там же, стр. 117).
Рассмотрим сначала поведение младшего ребенка. Заметим,
что его вовсе нельзя назвать бессистемным и неорганизованным.
Он занимается по существу установлением множественного со-
ответствия одного члена — перцептивно отличной от других бу-
тылочки р — с четырьмя остальными членами совокупности
Группировка IV), получая в качестве произведения смеси
(р× 1) + (р×2) + (p×3) + (р×4).
Такое систематическое структурирование данных, не адек-
ватное для решения задачи, несомненно, стоит рангом выше до-
операционального поведения по шкале генетической зрелости.
На дооперациональном уровне дети обычно устанавливают меж-
ду элементами несколько случайных ассоциаций, не понимая
толком, что эти ассоциации могут доказать, и перемежают эту
деятельность с прелогичными причинными объяснениями фено-
меналистского или другого типа.
Но, несмотря на все преимущества описанного поведения пе-
ред поведением еще более младших детей, оно разительно отли-
чается от деятельности подростка. Рен способен составить лишь
немногочисленные комбинации из числа возможных: четыре
упомянутые выше бинарные комбинации и после намеренной
подсказки и намеков экспериментатора три троичные и две чет-
веричные.
Ша, напротив, с самого начала мыслит в направлении состав-
ления всех возможных комбинаций элементов (или, что озна-
чает почти то же самое, стремится прийти по крайней мере к

полному выявлению причинной структуры явления). Кроме того,
он, по-видимому, владеет методом систематического и упорядо-
ченного составления этих комбинаций: (1×р) +(2×р) и т. д.,
потом (1 ×2×р) + (1 ×3×р) и т. д. Уже одни его высказывания
ясно свидетельствуют о гипотетически-дедуктивном отношении
к фактам: они содержат ряд таких выражений, как «если...то»
(в протоколе Рена они не встречались ни разу).
Указанные выражения заслуживают более пристального рас-
смотрения. Возьмем, например, такое высказывание Ша: «Если
эта четвертая жидкость — вода, то добавление ее к 1×3 не мог-
ло бы полностью помешать образованию желтого цвета. Поэто-
му это не вода (ведь она действительно помешала образованию
желтого цвета), это что-то вредное».
Ясно, что содержание высказывания очень во многом отно-
сится не к реально происходящим событиям, а к потенциальной
возможности, потому что событие «№ 4 не мешает образованию
желтого цвета» в действительности не происходило. Пиаже в об-
щем считает, что не совпадающие с фактами предположения ти-
па «а что, если...» чужды мышлению ребенка среднего возраста.
Далее высказывание включает не только простые утверждения
о некоторых фактах (правильные или ложные). Генетически
более важно, что в него входят высказывания о высказываниях,
предложения о предложениях, а именно утверждение, что одно
высказывание (жидкость № 4 — вода) логически влечет за со-
бой другое (жидкость № 4 не помешает образованию желтого
цвета).
Как мы уже говорили, вследствие импликативного характера
мышления подростка, его способности формулировать предло-
жения о предложениях Пиаже и употребляет для его описания
такие термины, как мышление путем установления отношений
между предложениями или операция второй степени.
Все описанные нами свойства формального мышления пре-
вращают его в отличный инструмент научного рассуждения.
Протокол Ша показывает его несомненную возможность достичь
правильного решения задачи, относящейся по всем своим су-
щественным особенностям к подлинно научным проблемам.
Генетико-дедуктивная позиция, комбинаторный метод и дру-
гие свойства формального мышления дают подростку в руки
средства для выделения тех переменных, которые могут служить
причинами других явлений, для сохранения неизменным одного
фактора с целью выявления последствий вариации другого и др.
Подросток способен не только представить себе различные воз-
можные пути преобразования данных для эмпирического их
испытания, но может и правильно логически истолковать резуль-
таты эмпирических проб.
Если, например, желтый цвет получается в результате только
одной комбинации 1×3×р, он способен сделать вывод, что

1×3×зесть необходимая и достаточная причина (например,
1×2×3×p тоже дает цвет, но присутствие № 2 в этой комбина-
ции вовсе не обязательно), и понять, что задача, таким образом,
решена. Это поведение, несомненно, близко напоминает деятель-
ность ученого.
Как, каким путем субъект переходит от конкретных операций
к формальным? Пиаже предполагает, что в общем этот путь по-
хож на тот, каким совершается переход от дооперационального
мышления к конкретно-операциональному; по мере того как все
больше возрастает искусство ребенка в организации и структу-
рировании данных с помощью конкретных операций, он все яс-
нее осознает ограниченные возможности этого способа для до-
стижения окончательного и логически исчерпывающего решения
задачи (там же, стр. 283).
Значит, с обострением и повышением полноты конкретно-
операционального анализа для ребенка выясняется недостаточ-
ность последнего, его неопределенность и противоречивость, ко-
торые никогда не смогли бы отчетливо выступить при менее со-
вершенном анализе. (Напомним, что к возникновению самих
конкретных операций тоже привели проблемы, вставшие вслед-
ствие тонкой дифференциации дооперационального анализа,
см. главу 4.)
Столкнувшись с этими новыми проблемами, ребенок отыски-
вает на ощупь новые методы атаки на них. Научные по своему
типу задачи, выдвигаемые Пиаже перед детьми этой возрастной
группы, требуют для своего решения выделения переменных, то
есть точного определения причинных влияний различных фак-
торов на данные.
В связи с этой способностью выделять разные переменные и
вырисовываются особенно четко основные переходные формы.
Младшие дети научаются применять для проверки эффектив-
ности переменных, как причины явлений, только один экспери-
ментальный метод простое отрицание, или обратную операцию,
буквальное устранение переменной. Например, можно устано-
вить, что вещество за № 4 в задаче на составление смесей хи-
мических веществ имеет весьма важное значение для устранения
желтого цвета при операции добавления (прямая операция) и
недобавления (отрицание) ее к смеси 1×3×p: если № 4 не до-
бавляется, то желтый цвет не исчезает, если № 4 добавляется,
то цвет исчезает.
Этот метод полезен только лишь в некоторых случаях, но
отнюдь не во всех. Важным шагом вперед является присово-
купление к обратимой операции отрицания операции реципрок-
ности. Реципрокность вместо прямой элиминации или отрицания
фактора вызывает его нейтрализацию, то есть неизменность в
ходе варьирования другого фактора. Например, если задача за-
ключается в изучении влияния на гибкость стержня по отдель-

ности типа металла и длины стержня (там же, гл. 3), младший
ребенок попадает в тупик, в буквальном смысле он не может
устранить ни одну переменную, то есть он не может работать
со стержнем, не сделанным из какого-нибудь металла или не
имеющим никакой определенной длины.
Старшие дети в этих условиях с большим успехом применя-
ют реципрокную операцию. Они берут два стержня из разного
металла, но одинаковой длины (длина при этом не устраняется,
а нейтрализуется или контролируется; аннулируется не длина
per se, а различия стержней по длине), с тем чтобы исследовать
влияние типа металла, а потом берут два стержня из одного и
того же металла, но разной длины, чтобы выяснить влияние
длины.
Обогащение репертуара поведения субъекта введением в не-
го реципрокной операции приводит к общему совершенствова-
нию стратегии и тактики решения научных задач: испытуемый
склоняется к строго контролируемому эксперименту, другими
словами, он аннулирует одну переменную для изучения не толь-
ко ее же, а для выявления действия некоторой другой перемен-
ной в условиях, когда ее эффект не искажается влиянием первой
переменной.
В более младшем возрасте ребенок устраняет переменную
для изучения ее собственной эффективности как причинного воз-
действия. В старшем возрасте ребенок развивает более совер-
шенную стратегию: устраняет или нейтрализует, в зависимости
от обстоятельств (он располагает операциями и отрицания и
реципрокности), фактор А, чтобы изучить влияние варьирующе-
гося фактора В; устраняет или нейтрализует А и В, чтобы вы-
явить чистое действие С, и т. д. И здесь, как мы видим, переход
от конкретных операций к формальным означает приближение
к подлинно научным методам анализа.
Каковы те поведенческие критерии, которые позволяют ска-
зать, что этот ребенок ограничивается применением конкретных
операций, а тот (того же возраста или даже младше) находится
на уровне формальных операций? Ответ Пиаже на этот вопрос
представляет, по мнению автора, принципиальный интерес не
столько потому, что позволяет придать видимость точности этой
части работ — все равно это, конечно, всего лишь капля в океане
неточности, — сколько потому, что позволяет нам глубже про-
никнуть в познавательные приобретения подростка, имеющие,
по мнению Пиаже, первостепенную важность. Он говорит, что
поставить с уверенностью диагноз о наличии формальных опе-
раций на основании одного-двух разрозненных моментов по-
ведения нельзя, даже если последние представляют собой вы-
сказывания ребенка о причинах явлений и имеют форму пред-
ложений (там же, стр. 278—28*0). Он предлагает взамен два
других способа диагностики:

«Второй и более адекватный метод состоит в сравнении всех
высказываний, и особенно действий одного и того же субъекта.
Только тогда становится ясно, ограничивается ли он просто ре-
гистрацией сырого экспериментального материала, производя
только его классификацию, выстраивая факты в ряды и соотнося
их между собой, и считает ли он, что для решения задачи этого
достаточно, или же он выделяет отдельные переменные. Послед-
нее предполагает также гипотетически-дедуктивные рассужде-
ния и выполнение системы комбинаций; при их появлении сле-
дует считать суждения испытуемого за высказывания, выражен-
ные в форме предложений, если последовательные утверждения
явно или скрыто связываются между собой с помощью меж-
предложных операций.
Но третий и самый надежный метод дифференцировки, в
сущности являющийся просто частным случаем второго, состоит
в анализе доказательств, приводимых субъектом. Если они не
выходят за пределы наблюдения эмпирически устанавливаемых
отношений, то их можно целиком объяснить в понятиях конкрет-
ных операций; в этом случае предположение о существовании
у испытуемого более сложных мыслительных механизмов будет
неоправданно. И напротив, если испытуемый трактует данное
соотношение как результат одной из нескольких возможных
комбинаций, что заставляет его проверять свои гипотезы, наблю-
дая результаты этих комбинаций, то ясно, что здесь совершаются
операции, состоящие в установлении связей между предложе-
ниями» (там же, стр. 279).
Мы видим, таким образом, что для Пиаже формальное мыш-
ление означает не столько то или иное конкретное поведение,
сколько обобщенную ориентировку субъекта, его подход к ре-
шению задач, отчетливо выступающий вовне или скрытый от
наблюдения; эта ориентировка состоит в направленности на
организацию фактов (комбинаторный анализ), на выделение и
контроль переменных факторов, формулирование гипотез и на
логическое обоснование и доказательство последних. Трудно
удержаться от искушения набросать яркие образы, чтобы лучше
очертить контуры каждого генетического периода, хотя это и
может привести к некоторому упрощению дела.
Каковы прототипы каждой из трех фаз, генетически следую-
щих за окончанием младенчества? Ребенок дооперационального
уровня — это дитя впечатления; его познавательная деятельность
представляется нам наивной, целиком основанной на его впе-
чатлениях и плохо организованной. Его мир является в сущно-
сти беспорядочным, но он нисколько этого не осознает и потому
относится к каждой новой ситуации с величайшим интересом и
не подавляет порывов своей фантазии. Для него все кажется
возможным, потому что ничто не подчиняется никаким стесняю-
щим правилам. Ребенка на уровне конкретных операций можно

представить себе в виде трезвого существа, по бухгалтерски
организующего реальную действительность и недоверчивого ко
всему неявному, ускользающему, гипотетическому.
В подростке есть что-то от детей обоих предшествующих пе-
риодов: страсть к порядку и организации, свойственная ребенку
7—11 лет, сочетается у него с познавательной смелостью и без-
боязненностью младших детей, только в гораздо более утончен-
ном варианте.
В отличие от ребенка, находящегося на уровне конкретных
операций, подросток способен парить над действительностью;
но в отличие от ребенка, находящегося на дооперациональном
уровне, его парение представляет собой хорошо спланированный
и строго регулируемый полет фантазии, уходящий корнями в
тщательный анализ и старательную аккомодацию ко всем де-
талям действительности.
СТРУКТУРА ФОРМАЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ
Подобно конкретным, формальные операции можно охарак-
теризовать с помощью не только общих словесно-описательных
терминов, но и понятий логико-математической структуры, ко-
торые трактуются как их абстрактные модели. Операции уста-
новления отношений между предложениями нельзя считать изо-
лированными действиями, никак не связанными друг с другом.
Как в среднем детском возрасте операции установления отно-
шений внутри одного предложения составляют группировки,
так и формальные операции образуют единую систему. Нужно
только определить формальную структуру этой системы.
Пиаже пытается произвести анализ этой структуры на двух
разных уровнях.
Во-первых, он пытается выявить логико-математические свой-
ства мышления межпредложного типа в целом, то есть опреде-
лить систему, лежащую в основе бесчисленных форм проявления
подросткового мышления. Он приходит к заключению, что эта
внутренняя система представляет собой структуру, объединяю-
щую в себе качества и решетки, и группы, но не как раздельные
и разнородные качества (что было свойственно группировкам
конкретно-операционального уровня), а как интегрированные
в единую систему и взятые целиком и полностью решетка и
группа.
Во-вторых, он стремится определить производные от указан-
ной выше общей structure d'ensemble частные подвиды структу-
ры. Такие подвиды структур, называемые формально-операцио-
нальными схемами, представляют собой более ограниченные и
специализированные средства познания, применяемые при столк-
новении субъекта с теми или иными типами задач.

ОПЕРАЦИИ УСТАНОВЛЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ
МЕЖДУ ПРЕДЛОЖЕНИЯМИ КАК РЕШЕТКА
Основным свойством формального мышления является его
ориентировка на потенциально возможное, гипотетическое. Од-
но из проявлений такой ориентировки состоит в склонности под-
ростков подвергать исследованию все мыслимые возможности с
помощью комбинаторного анализа переменных факторов задачи.
В результате такого анализа подросток сначала составляет
познавательную картину существующих в данном случае воз-
можностей; следующий шаг заключается в определении с по-
мощью наблюдений и эксперимента, какие из мыслимых воз-
можностей реально имеют место и в логическом умозаключе-
нии на основе полученной информации о причинной структуре
системы. Эта сетка гипотетических возможностей, которую соз-
дает подросток с помощью вновь приобретенного метода ком-
бинаторных операций, и представляет собой решетку. Пиаже
выводит отсюда заключение, что формальные операции имеют
структуру решетки. Исследуем эти комбинаторные операции
подростка повнимательнее и посмотрим, что они означают.
Предположим, что детям, находящимся в разных условиях
развития, дается задача следующего типа: определить причинную
структуру, обусловливающую появление (А) или не появление
(А) некоторого явления X. Предположим далее, что в ситуации
имеется несколько переменных факторов, роль которых как воз-
можных причин должна быть изучена; их также можно обозна-
чить символами В, С, D и т. д., если они связаны с появлением X,
и символами В', С, D' и т. д., если они связаны с его отсутствием.
Как приступает к решению такой задачи ребенок в возрасте
7—11 лет?
В отличие от детей дооперационального уровня он действует
систематично и упорядоченно: он производит наблюдения и уста-
навливает некоторое ограниченное число ассоциаций между
наличием и отсутствием переменных факторов и появлением и не
появлением X. Он, например, может установить, что в то или
иное время можно наблюдать следующие ассоциации: А×В
(X происходит при наличии В), A×B' (X происходит также и
при отсутствии В), A'×B (X иногда не появляется в присутствии
В) и A'×B' (X может не появляться также и в отсутствие В).
Заметим, что указанные ассоциации, обозначаемые в сово-
купности выражением (А×В) + (A×В') + (А'×В) + (А'×В'),
представляют собой произведение операции попарного умноже-
ния классов (группировка III) и, следовательно, принадлежат
к конкретно-операциональным действиям.
В 7—11 лет ребенок может дойти до этого пункта, но не про-
двинется дальше; прикованный к действительности, которую он
может непосредственно наблюдать своими глазами, он, быть

может, составит еще несколько таких же ассоциаций, надеясь,
что из этих действий умножения как-то возникнет и решение.
Подросток подходит к той же задаче по-другому. Ассоциации
А ×В, А ×В' и т. д. имеют для него значение не столько произве-
дений перемножения классов, сколько результатов установления
отношений между предложениями. Другими словами, они пред-
ставляют собой не действительные, наблюдаемые явления,
а гипотетические утверждения или формулировки возможностей.
Например, А×В рассматривается как гипотеза о том, что
«X может происходить при наличии В», подлежащая проверке
на опыте; указанное выражение уже никак не означает позна-
вательное представление о произведении перемножаемых клас-
сов, реально обнаруженное в ходе конкретных наблюдений
и экспериментов. Другими,словами, высказывается гипотеза, что
два утверждения («X появляется» и «В имеет место») правильно
описывают факты в данный конкретный момент, то есть в сово-
купности правильны.
Поскольку операции развертываются теперь не внутри одного
предложения, а между несколькими предложениями, уместно
изменить символику. Заменим символы классов Л, А', В и В' на
символы пропозиционные: р (р правильно), р (р неправильно),
q (q правильно) и q (q неправильно). Вместо знаков умножении
классов «X» и сложения классов « + » мы будем употреблять
соответственно пропозиционные знаки конъюнкции и дизъюнкции
« • » и «V».
Например, выражение p-q (пропозиционный эквивалент про-
изведения классов А×В) означает, что предложения р и q одно-
временно истинны. Подобно этому pV q означает, что правильно
или только р, или только q\ это содержание можно передать и
таким выражением: (р • q) V (р • q) V (р • q) — единственная воз-
можность, которую исключает pV q, это p-q (ни р, ни q не пра-
вильны).
Итак, между рассуждением подростка и ребенка среднего
возраста имеются два существенных различия. Первое, о кото-
ром мы уже упоминали, состоит в том, что испытуемые младшего
возраста открывают основные ассоциации классов А×В, А×В'
и т. д., применяясь к имеющимся у них данным, а старшие стре-
мятся предварительно их мысленно наметить еще до начала экс-
перимента, как подлежащие эмпирической проверке предложения.
Второе различие, наиболее тесно связанное со структурой
решетки, состоит в том, что в отличие от детей 7—11 лет подро-
сток располагает способом составления всех возможных комби-
наций этих ассоциаций. Возьмем уже упоминавшиеся выше
четыре основные ассоциации: А×В, А×В' А'×В и А'×В',
обозначим их новыми символами: р • qt р • q, р • q и р • q, а потом

заменим четырьмя буквами: а, Ь, с и d. Имеется 16 различных
возможных комбинаций этих четырех ассоциаций:
1)
0
то
есть
(p-
q)V(p-
Q)V(P-
q)V(p-q).
2)
а
»
»
(p-
3)
b
»
»
(P-
q)-
4)
с
»
»
(P-
q).
5)
d
»
»
(P
q).
6)
a + b
»
»
(P
q)V(p-
q).
7)
а + с
»
»
(P-
q)VÇp-
q).
8)
a + d
»
»
(P
. q) V Çp
q).
9)
b + c
»
»
(P
q) V (p-
q).
10)
b + d
»
»
(P
•1) v Çp
q)-
П)
c + d
»
»
(P-
q)V(p~-
q).
12)
a+b + c
»
(P
•q)V(p-
q)V(p-
q).
13)
a + b + d
»
»
(P
•q)V(p-
q) V (p-
q).
14)
a + c + d
»
»
(P
• q) V (p
•q)V(p
q).
15)
b + c + d
»
»
(P
•q)V(p
•q)V(p
q)-
16)
a+b+c+d
»
»
(P
•q)V(p
.q)VCp
•q)VÇp~q)
Эти 16 комбинаций получены в результате того, что за основу
были взяты как элементы четыре ассоциации и затем они комби-
нировались по одной, по две и т. д. Такая совокупность всех
возможных комбинаций и составляет решетку. Сами комбинации
представляют собой элементы решетки; операция «•» дает для
каждой пары элементов единственный н.н.п., а операция V обес-
печивает для каждой пары элементов единственный н.в.п. Возь-
мем любые два элемента из 16, например: (5) и (12) —р • q и
(P * Q) V (р • q) V (p^q). Н.н.п. имеет форму выражения (p*q) •
•[(p*q) V (p*q) V (p*q)], то есть первого элемента (1), нуля;
другими словами, не существует предложения, которое одновре-
менно составляло бы часть элемента (5) и (12). Однако н.в.п.
равняется 16, то есть представляет собой выражение (p-q)V
(р • q) V (р • q) V (р • ^7), так как 16-й элемент—наименьший
в решетке, содержащий все, что есть в выражениях (5) и (12).
Если взять другой пример, то элементы (7) и (9) имеют в ка-
честве н.н.п. элемент (4), а в качестве н.в.п. — элемент (12),
Таким образом, система из 16 комбинаций четырех бинарных

предложений составляет полную решетку; 16 комбинаций явля-
ются элементами решетки; величину единственных н.н.п. и н.в.п.
можно определить для каждой пары комбинаций с помощью
операций « • » и «V» соответственно.
Операции, приводящие к составлению решетки всех возмож-
ных комбинаций, не возникают ex nihilo. Такая решетка является
результатом функционирования трех конкретно-операциональных
группировок. Во-первых, группировка III обеспечивает создание
четырех основных элементов: А×В, А×В', А'×В и А'×В' или
отправного пункта для построения решетки. Затем решетка
строится путем обобщенной классификации (вырастающей из
операций I и II группировок) этих ассоциаций, то есть выделя-
ются различные классы, все, какие только можно из них соста-
вить: А×В, А'×В... (А×В) + (А'×В), (А×В) + (А×В')...
... (А×В) + (А×В') + (А'×В) ... и т. д. на протяжении всех
списанных выше 16 возможных классов. Таким образом, опера-
ции подростка, имеющие структуру решетки, гарантирующие ему
обзор всех потенциальных возможностей, сами по себе являются
определенной интеграцией прежних конкретных операций.
Конечно, создание решетки всех возможных комбинаций, на
которое способен подросток, само по себе есть только инструмент
познания, просто средство для анализа причинной структуры за-
дачи. После того как подросток интуитивно понял, что представ-
ляет собой совокупность возможностей, он должен проверить,
которые из них реально имеют место, и на этой основе вывести
точное заключение о взаимоотношениях причины и следствия.
Посмотрим, как работает эта схема при решении задачи на
составление смеси жидкостей. Пусть р означает наличие желтого
цвета, р — его отсутствие, q — присутствие варианты № 2 (воды),
a q — ее отсутствие. Начиная составлять смесь и отмечая при
этом цветовой эффект, подросток может обратить внимание на
то, что вторая из 16 комбинаций (p q) действительно реально
имеет место, то есть при наличии в смеси воды появляется жел-
тый цвет. Ребенок младшего возраста, не ориентирующийся на
составление полного набора возможностей, может на основе это-
го единичного наблюдения заключить, что q предполагает p, то
есть что вода является причиной появления желтого цвета.
Подросток в отличие от этого понимает, что он установил
только одно из ряда возможных отношений между р и q и что он
должен проверить эти возможности. В данной конкретной задаче,
как оказывается, при дальнейших экспериментах можно устано-
вить отношения p q,p q и p q и на этой основе всю комбинацию
(р • q) V (р • q) V (р • q) V (р • q), из которой испытуемый правиль-
но делает вывод, что q на деле не является причиной р.
Если бы вместо этого оказалось (в какой-нибудь задаче), что
дальнейшие эмпирические поиски дают возможность установить

только комбинацию (р - сти, за исключением (p-q), он бы сделал другой вывод — что q
действительно предполагает р, то есть что для получения желтого
цвета в состав смеси должна входить и вода. Или возьмем дру-
гой пример: подросток не удовлетворяется тем, что просто уста-
навливает факт существования комбинации (р - q)V(р • q)V(р - q)
(где q теперь связывается с четвертой переменной, предотвращаю-
щей окрашивание серным сульфатом); он хочет удостове-
риться, что недостающая ассоциация (p-q) не имеет места, и
только после этого делает заключение, что серный сульфат и
желтый цвет действительно несовместимы. Книга Пиаже и
Инельдер о мышлении подростка (1958) переполнена конкрет-
ными примерами такого рода стратегии, применяемой детьми
при решении задачи: сначала определяются все мыслимые воз-
можности, затем те из них, которые фактически имеют место, и,
наконец, причинная структура, на которую указывают фактиче-
ски существующие возможности.
ОПЕРАЦИИ УСТАНОВЛЕНИЯ ОТНОШЕНИЯ МЕЖДУ
ПРЕДЛОЖЕНИЯМИ КАК ГРУППА
Мы сказали, что познание подростка имеет свойства как
группы, так и решетки. В частности, Пиаже утверждает, что пове-
дение подростка в некоторых проблемных ситуациях обнаружи-
вает познавательную структуру со свойствами группы 4 — мате-
матической группы, элементы которой составляют четыре преоб-
разования. Как и любая абстрактная структура, эта группа,
в частности, может иметь несколько конкретных «воплощений»,
то есть выражаться в разных системах, иллюстрирующих ее
свойства. В своем анализе мышления подростка Пиаже особенно
настаивает на двух частных воплощениях группы 4. Мы начнем
с их описания, а потом попытаемся объяснить, каким образом
Пиаже связывает их с познанием.
Одно из двух воплощений группы 4 прямо касается операций
установления отношений между предложениями, обсуждаемыми
в настоящей главе. Данную пропозиционную операцию, скажем
pVq, можно разными способами преобразовать в иную, отличную
от нее операцию. Дадим определение четырем таким способам
преобразования:
1. Тождество (I). Это «нулевое» преобразование ничего не
изменяет в предложении, к которому применяется. Если предло-
жение выглядит, скажем, как pVq, то I(pVq) =pVq. Точно так же
I(p-q)=p-q,I (pVq) =pVq и т. д.
2. Отрицание (N). В отличие от первого это преобразование
изменяет совершенно все в предложении, к которому применяет-
ся. Другими словами, всякое утверждение превращается в отри-
цание, и, наоборот, всякая конъюнкция ( • ) становится дизъюнк-

цией JV), н наоборот. Следовательно, N (pVq) = p*q> N (p- q) =
= pVq, N (pVq) =p • q и т. д.
3. Реципрокность (R). Это преобразование изменяет на об-
ратное утверждение и отрицание, но не затрагивает конъюнкцию
и дизъюнкцию, например: R(p\Jq) = pVq, R(p.q)=p>q, R(pVq) =
= pVq и т. д.
4. Коррелятивность (С). Это преобразование заменяет на об-
ратную операцию конъюнкции и дизъюнкции, но не изменяет
утверждения и отрицания. Значит, C(pVq) =р- qy С(р • q) =p\fq
и т. д.
Эти четыре преобразования (I, N, R и С) составляют элемен-
ты группы при выполнении операций умножения, или комбина-
ции. Прежде всего умножение любых двух или более таких пре-
образований равноценно (дает тот же результат) одиночному
применению любой из них (требование композиции). Например,.
NRC = I, потому что
N{Pyq)=~p~q, и
R(pVq) =p-q, и
С (P'Q)=pVq, но I(pVq) =pVq. Следовательно, NRC = I.
Автоматическое применение описанных выше правил преоб-
разования к другим уравнениям легко устанавливает, что
NR = C, IN = N, NC = R, IRC = N, NRCN = N и т. д. Неважно,
в каком порядке выполняются преобразования; конечный резуль-
тат всегда эквивалентен действию какого-нибудь одного из них.
Сохраняются и все остальные свойства группы: N (RC) = (NR)C
(ассоциативность), элементом тождественности является / (та-
ким образом, IN = N, IR = R и т. д.); каждый элемент служит
обратным самому себе (так, NN = l, RR = l и т. д.).
Второе воплощение группы 4, которое занимает Пиаже, ка-
сается преобразования не столько самих предложений, сколько
физических систем. Для удобства в первом случае мы будем
говорить о логической группе INRC, а во втором — о физической
группе INRC (благодаря этому входящие в группу преобразова-
ния сохраняют в обоих воплощениях одни и те же названия)1.
Физические системы, преобразования которых имеют струк-
туру этой группы INRC, принадлежат к следующему типу.
Прежде всего эта система содержит две разные и весьма отлич-
ные друг от друга операции р и q, имеющие совершенно равно-
ценный эффект, или результат. Такая система содержит также
две другие операции /?* и q*, аннулирующие («уничтожающие»
1 Здесь и дальше в этой главе автор широко пользуется уточнениями и
объяснениями, которые привел логик Чарлз Парсонс (Charles Parsons, 1960)
в своем обзоре книги Инельдер и Пиаже.

или отменяющие) р или соответственно q. Определим теперь че-
тыре преобразования, входящие в эту систему операций:
1. Тождество (/): I(p)=p, I {q*) = q*.
2. Отрицание (N):N(p)=p*> N (q) =q*,N (р*) =р и N(q*)=q.
3. Реципрокность (R): R(p)=q*, R(q)=p*, R(p*)=q
и R(q*)=P.
4. Коррелятивность (C):C = NR. Коррелятивность выступает
здесь просто как произведение отрицания и реципрокности. Так,
С(р) = N[R(p)]=q, C(q) =р, С(р*) =Четыре указанных преобразования INRC физических опера-
ций р, /?*, б/, ^7* дают группу, изоморфную в математическом от-
ношении логической группе INRC: как и в последней, здесь
I = NRC, NN = I, IR = R и т. д.2. Приведем конкретный пример
физической системы этого типа (Piaget, 1946 b, гл. 5; Inhelder
and Piaget, 1958, стр. 318). На дощечку, положенную на стол,
кладут улитку. Пусть р означает движения улитки на доске сле-
ва направо на расстоянии X. q пусть означает, наоборот, ее дви-
жение по дощечке справа налево на расстояние X (то есть воз-
вращение к исходному пункту). Затем р* символизирует
перемещение доски по столу слева направо на расстояние X
(улитка при этом остается на доске неподвижной), a g* — пере-
мещение доски по столу в обратном направлении. Легко увидеть,
что преобразования этих четырех операций по типу INRC пред-
ставляют собой пример того явления, которое мы обозначили
как «физическую группу INRC».
Пиаже и его коллеги провели экспериментальную работу на
ряде других примеров (Inhelder and Piaget, 1958, гл. 9, 10, И и
13). Тяжелый поршень давит на жидкость, расположенную в од-
ном рукаве U-образного сосуда, что заставляет ее несколько
подняться во втором рукаве. Чтобы поднять уровень жидкости
выше, можно либо усилить давление на поршень (р), либо на-
полнить сосуд более легкой по удельному весу жидкостью (q)\
и наоборот, жидкость можно понизить до исходного уровня, либо
сняв груз (/?*), либо взяв снова более тяжелую жидкость (q*).
Подобно этому можно заставить опуститься одно плечо весов,
либо добавив на чашку груз (р), либо отодвинув чашку дальше
от центра вращения (q); противоположными действиями явятся
соответственно снятие добавочного груза (/?*) и уменьшение
расстояния чашки отточки вращения (q*).
Пиаже особенно интересуют взаимоотношения между р, q, р*
и g* в системах этого рода. Поскольку в его анализе мышления
2 Поскольку операции р, р* и т. д. — реальные преобразования физиче-
ской системы, для точности нужно было бы называть I, N, R и С преобразо-
ванием преобразований.

понятие обратимых операций занимает центральное место, он
подчеркивает, что в этих системах отмечается двойная обрати-
мость. Во-первых, здесь есть отрицание (или обратная опера-
ция): /?* отрицает p, а — q, и наоборот. Как следует из значе-
ния самого слова, отрицание нужно понимать как буквальное
уничтожение выполненной операции. Обратной операцией, или
отрицанием по отношению к операции увеличения груза на
чашке весов будет снятие этого груза с чашки.
Другим, совершенно отличным от первого видом обратимой
операции служит реципрокная операция: в описанных системах
q* реципрокно по отношению к р, а р* — к q (и наоборот). Опе-
рация реципрокности дает тот же конечный эффект, что и отри-
цание (например, восстановление первоначального равновесия
чашек весов), но идет к нему другим путем. Без всякого букваль-
ного уничтожения исходной операции, имеющего место при
отрицании, операция реципрокности компенсирует или нейтра-
лизует действие последней, вводя симметричную, равную, но
обратно направленную силу. Прибавление груза на правую
чашку весов реципрокно по отношению к увеличению веса на
левой, потому что оно нейтрализует эффект последней операции,
не уничтожая ее, как таковую.
В общем любой операции в физической системе, обладающей
свойствами группы INRC, можно успешно противодействовать с
помощью любой из противоположных операций двух видов:
отрицания, которое прямо аннулирует или уничтожает прямую
операцию, или реципрокности, которая не изменяет самой опе-
рации, но нейтрализует ее эффект.
Мы описали две формы группы из четырех преобразований
INRC: содержанием одной из них служат словесные утвержде-
ния, такие, как p*q, pVq и т. д., а содержание второй составляют
физические операции, обозначаемые символами р, р* и т. д.
Как понимает Пиаже связь каждой из этих групп или их
обеих с мышлением подростка? Он рассматривает общую форму
группы INRC как модель познания подростка в том же смысле,
в котором его моделью служит и решетка, а группировка моде-
лирует мышление младших детей (например, там же, стр. 321).
Доказательства, как всегда у Пиаже, содержатся в результатах
генетических экспериментов.
Пиаже и коллеги предъявляли детям в возрасте конкретных
и формальных операций ряд задач, включавших физические
системы типа р, /?*, q, q* (Inhelder and Piaget, 1958). Основной
полученный ими факт состоит в том, что старшие дети в отличие
от младших, по-видимому, умеют различать разные прямые и
обратные операции и определять их действие друг на друга.
Например, в случае с гидравлическим прессом (тяжелый пор-
шень давит на жидкость в одном рукаве U-образного сосуда
и т. д.) подросток может правильно предсказать, как повлияют

на высоту столба жидкости во втором рукаве вариации и веса
поршня и плотности жидкости. Он способен на это, по-видимому,
потому, что выделяет все четыре операции, и в особенности по-
тому, что понимает функцию каждой операции по отношению
к другим.
Подросток улавливает, например, тот важный факт, что эф-
фекту увеличения веса поршня можно противопоставить любую
(или обе) из двух разных операций — реально удалить дополни-
тельный груз (отрицание) или увеличить удельный вес воды и
таким образом усилить обратное давление на поршень (рецип-
рокность).
С другой стороны, он осознает, что снижение плотности воды
(коррелятивность) равноценно добавлению груза. На конкретно-
операциональном же уровне дети, очевидно, не выходят за рамки
установления одной противостоящей силы (обычно это отрица-
ние) и манипулирования ею. На уровне формальных операций
ребенок определяет все четыре операции, но не ограничивается
этим, а рассматривает их как составные части системы, в кото-
рой каждая операция находится в конкретном отношении ко всем
остальным.
Именно это качество «системности» и позволяет считать
группу INRC познавательной моделью, подобно тому как спо-
собность подростка составлять систему всех мыслимых комби-
наций в совокупности предложений позволяет выдвигать в каче-
стве познавательной модели структуру решетки.
Группа INRC, воплощенная в физической системе, действи-
тельно говорит о том, каким образом р, /?*, q, q* связаны между
собой в единую систему. Эта группа принимается за познава-
тельную модель потому, что подросток ведет себя так, как если
бы он точно понимал все эти взаимоотношения и как если бы это
понимание служило ему путеводной нитью при решении задач,
относящихся к этим системам.
Конечно, никто не предполагает, что подросток знает что-
нибудь о теории групп как об объекте познания. Но действитель-
но предполагается, что группа INRC позволяет дать хорошее
описание по крайней мере одного важного компонента его по-
знавательной организации. Это предположение основано на
толковании поведения подростка в некоторых проблемных ситу-
ациях.
Остаются, однако, еще два вопроса, ясный ответ на которые
получить труднее. Мы указали, что, говоря о преобразованиях,
составляющих группу 4, Пиаже имеет в виду и логическую, и
физическую системы. А в психологическом аспекте имеется еще
одна дихотомия — между логическим и физическим.
По линии физической появляется вновь приобретенная спо-
собность, которую мы уже обсуждали: подросток научается раз-
личать отрицание и реципрокность и координировать их в рам-

ках единой системы при решении задач типа р, р*, q, q* (весы,
гидравлический пресс и др.). По линии логической выполняются
всевозможные действия по созданию логических предложений и
манипулированию с ними, по логической дедукции и т. д., о чем
мы говорили выше ( в качестве модели этих действий была пред-
ложена решетка).
Как связаны между собой логические и физические формы
группы INRC? Или, если сформулировать вопрос шире, каким
образом логические действия подростка при манипулировании
предложениями относятся к операциям отрицания и реципрок-
ности при решении физических задач?
Что касается первого вопроса, то Пиаже, по-видимому, счи-
тает, что два воплощения группы INRC по существу синонимич-
ны, то есть он полагает, что отрицание бинарного предложения
в сущности представляет собой такое же преобразование, как
и отрицание физической операции, что реципрокность в обоих
контекстах имеет один и тот же смысл, и т. д. Поэтому он не
видит никаких препятствий, чтобы описать поведение испытуе-
мого при решении, например, задачи с весами jrep ми нам и преоб-
разования логической группы INRC: N(pVq) = р • q, R(p • q) = p • q
и т. д. (там же, стр. 178).
Ответ на первый вопрос дает ключ и ко второму. Мы толкуем
соответствующие рассуждения Пиаже следующим образом.
Логическая группа INRC, содержание которой составляют
логические предложения (их преобразования), равноценна физи-
ческой группе INRC и поэтому может быть с легкостью приме-
нена для описания поведения испытуемых при решении разно-
образных задач с физическими системами.
Но сама по себе логическая группа INRC, как она выступает
в структуре познавательной деятельности подростка, является
промежуточным продуктом в более широком контексте общего
овладения пропозиционным мышлением. Другими словами,
учась манипулировать шестнадцатью бинарными пропозицион-
ными операциями и увязывать их между собой, ребенок откры-
вает, что одна из них реципрокна по отношению к другой или
представляет ее отрицание и т. д., и в этом конкретном смысле
можно сказать, что его логические рассуждения «приобретают»
свойства логической группы INRC.
Таким образом, Пиаже усматривает интимную причинную
связь между развитием пропозиционного мышления в широком
смысле и более частным случаем усвоения стратегических при-
емов отрицания и реципрокности для решения задач; мостом
между ними служит логическая группа INRC: развитие пропози-
ционной логики позволяет ребенку в результате уловить значе-
ние некоторых отношений между предложениями (структуру ко-
торых описывает логическая группировка INRC). Затем достиг-
нутое ребенком понимание распространяется на решение задач

с физическими системами (это напоминает положительный пере-
нос), требующих правильного соотнесения операций реципрок-
ности и отрицания3.
Описанный выше запутанный клубок понятийных отношений,
конечно, можно несколько распутать, суммировав основные по-
ложения и выделив главные из них. В центре всего стоит проб-
лема группы INRC, как модели определенных сторон мышления
подростка, а также вопрос о причинно-генетическом отношении
этих сторон мышления к более общей совокупности приобрете-
ний этого возраста в области пропозиционной логики (моделью
последних служит решетка).
Вслед за Парсонсом мы выделили две формы группы INRC.
Самого Пиаже, по-видимому, их различие не интересует, и по-
этому он применяет логическую форму группы к описанию задач
типа р, q, /?*, q*. Нет никакого сомнения, что он открыто стре-
мится сделать группу INRC теоретической моделью, или схемой,
по крайней мере некоторых областей подросткового мышления,
в частности моделью поведения, подразумевающего использо-
вание одновременно и реципрокности, и отрицания. Хотя на пер-
вый взгляд это поведение не имеет отношения к более общей
способности применять пропозиционную логику, оно, несомненно,
внутренне связывается с нею через логическую группу INRC —
структуру, которая как бы стоит одной ногой в логике per se,
а другой — в области операций отрицания и реципрокности.
Эта линия рассуждения чрезвычайно характерна для общего
подхода Пиаже к решению научных проблем. Ее прямым ре-
зультатом является понимание структуры мышления подростка
с точки зрения объединенной и взаимосвязанной совокупности
группы и решетки, составляющей общий генотип для многочис-
ленных и не похожих друг на друга фенотипов. В соответствии
с общей моделью уравновешивания, выдвигаемой Пиаже, фор-
мально-операциональное мышление представляет собой уравно-
вешенную структуру, включающую структурные элементы пред-
шествующего периода развития. Так, мы видели, что структура
решетки включает несколько объединенных воедино конкретно-
операциональных группировок, а группа INRC соединяет в одной
системе операции отрицания и реципрокности, которые ранее
входили порознь в состав отдельных группировок.
Есть ли вообще нужда разделять логическую и физическую
группы INRC, как мы сделали это в настоящем разделе? Или
же они практически совпадают друг с другом, как, очевидно,
полагает Пиаже? Автору кажется, что потребность в таком раз-
делении существует, и она связана с логическими различиями
3 Хотя подробно об этом нигде не говорится, можно думать, что, по
мнению Пиаже, причинное отношение действует и в противоположном на-
правлении, так что усвоение координации реципрокности с отрицанием облег-
чает овладение пропозиционными операциями.

в значении понятий отрицание и реципрокность в обоих контекс-
тах. Так, например, в физической группе отрицание означает
буквальное и полное аннулирование операций. Например, р*
означает совершенное и безоговорочное уничтожение р.
В логической же группе отрицанием бинарной операции, на-
пример p-q, служит pVq. Наличие в этом отрицании дизъюнкции
оставляет возможность того, что отрицается только р или только
q, а вовсе не обязательно аннулируются оба: и р, и q. С другой
стороны, операция, реципрокная по отношению к p-q, a именно
p-q, по-видимому, означает отрицание в том смысле, в котором
р* отрицает р в физической группе.
Следовательно, операции, имеющие одинаковое название,
означают в разных контекстах довольно-таки различные вещи.
Поэтому и есть основание спросить: правомерно ли применять
логическую группу INRC как модель поведения (например, ре-
шения задач с физическими системами), хорошей моделью кото-
рого служит физическая группа INRC? Если это возражение
оправдано, то тогда, конечно, можно поставить под вопрос и
связь с пропозиционным мышлением, мостом к которому яв-
ляется логическая группа INRC.
Другой вопрос связан с психологическими коррелятами ло-
гической группы INRC. Можно предположить, по крайней мере
предварительно, что физические преобразования INRC действи-
тельно имеют конкретное выражение в поведении ребенка, то
есть он, по-видимому, действительно понимает, что р* буквально
аннулирует р, в то время как q хотя и противоположно р, но его
не аннулирует, и т. д. Гораздо труднее найти факты, ясно свиде-
тельствующие о том, что подросток «видит» в этом же самом
смысле и отношения р • q, pVq, р • q или даже что он хотя бы
формулирует задачи с физическими системами в терминах,
сколько-нибудь напоминающих эти понятия бинарных предложе-
ний, хотя Пиаже, очевидно, исходит именно из этого предположе-
ния (например, Inhelder and Piaget, 1958, стр. 161 — 163).
В общем намерения Пиаже легче всего понять там, где стоит
меньше всего вопросов (например, физическая группа INRC как
модель поведения в ситуации с задачами на физические системы).
Их труднее всего понять там, где маячат потенциальные новые
задачи и имеются тревожащие сомнениями неясности (напри-
мер, какова точно роль логической группы INRC для теории, в
чем состоит природа связей между пропозиционным мышлением
и подструктурой типа отрицание — реципрокность).
Формально-операциональные схемы
Успехи познавательной деятельности подростка можно раз-
бить на разные группы в зависимости от того, имеют ли они
общий или более частный характер. Самым общим таким дости-

жением является внутренняя structure d'ensemble, общая систе-
ма, объединяющая группу и решетку; Пиаже считает ее основой
основ всего мышления подростка.
Гораздо более частный характер имеют конкретные понятия,
связанные с отдельными задачами, которые основная целостная
структура позволяет разработать подростку при решении харак-
терных для Пиаже задач. Это, например, законы, управляющие
уравновешиванием плечей весов и относящиеся к действию поло-
женных на чашки весов грузов, расстояния чашки от точки вра-
щения и т. д. ,
Промежуточный уровень обобщенности отличает совокуп-
ность средств познания, называемых Пиаже формально-операци-
ональными схемами (там же, стр. 308—309). Подобно понятиям,
связанным с частными задачами, эти схемы обязаны своим
существованием эволюции общей структуры, включающей решет-
ку и группу, и тоже применяются в качестве орудий решения
конкретных задач.
Однако их применение более широко: каждая операциональ-
ная схема приложима не к одной-единственной задаче, а к целой
совокупности задач, некоторые из них даже, по-видимому, никак
не связаны с остальными.
Всего Пиаже описывает восемь подобных схем. Для каждой
из них Пиаже коротко характеризует ее связь с интегрированной
системой «решетка —группа» и указывает те конкретные задачи,
при решении которых подросток использует данную схему (там
же, стр. 310—329).
В качестве примера можно привести схему пропорций. Она
является производной от структуры и решетки и группы INRC
(особенно от последней) и проявляется при решении разнооб-
разных задач: задач типа р, q, /?*, q* (например, p*/p = q*/q
и т. д.) и других (например, Piaget and Inhelder, 1951, гл. 6).
Другие примеры касаются понятий вероятности и корреляции,
некоторых типов сохранения (например, сохранения количества
движения в идеальной среде, не дающей трения), понятия о рав-
новесии механических систем и т. д.
Что касается других частей теории Пиаже о структурах мыш-
ления подростка, то здесь в связи с операциональными схемами
встает ряд вопросов и имеются некоторые неясности. Основное
значение, которое они могут иметь для специалиста, изучающего
познавательное развитие ребенка, лежит, пожалуй, в том факте,
что в них выделяются и конкретизируются некоторые важные
схемы или стратегии. Они отчасти независимы от задач, но не
вполне общие. Их можно выявить в интеллектуальном поведении
подростка, когда он берется за решение каких-нибудь конкретных
задач.

ЗНАЧЕНИЕ ФОРМАЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ ДЛЯ ПОВЕДЕНИЯ
ПОДРОСТКА
Пиаже, как правило, гораздо больше занимает анализ гене-
тических изменений познавательной структуры сам по себе, чем
попытки показать их причинные связи с изменениями повседнев-
ного познавательного, социального и аффективного поведения
ребенка 4. Поэтому небезынтересно отметить, что книга о мышле-
нии подростка {Inhelder and Piaget, 1958) завершается кратким
экскурсом этого рода. В качестве модели для целей анализа
авторы берут подростка, который явно больше напоминает не
американца, а европейца, и притом европейца одаренного и со
склонностью к интроспекции. Но некоторые их наблюдения
можно экстраполировать и на Америку.
Они полагают, что различие между повседневным поведением
младших детей и подростка можно в основном выразить следу-
ющим образом.
Как и ребенок младшего возраста, подросток тоже живет
в настоящем времени, но в отличие от первого он во многом
существует и вне настоящего времени, например в будущем и
в области предполагаемого. Мир его понятий и представлений
переполнен не оформленными до конца теориями о самом себе
и о жизни, он полон планами на свое будущее и всего общества,
короче говоря, его мир полон идеальными построениями, выходя-
щими далеко за пределы непосредственно окружающей его си-
туации, наличных взаимоотношений с другими людьми и т. д.
Конкретное содержание его представлений, конечно, очень
изменчиво и неодинаково не только при сравнении разных куль-
тур, но и в пределах одной культуры. Однако это не должно
заслонять важнейший общий, по мнению Пиаже, определяющий
признак подростка: младшие дети имеют дело в основном с на-
стоящим, с тем, что существует здесь и сейчас; представления
подростка распространяются и на области возможного, будущего
и на события, происходящие далеко от тех мест, где он живет.
Это различие имеет приспособительное значение.
Подросток начинает выполнять функции взрослого. Объектом
самых важных его размышлений становится для него мир буду-
щих возможностей, связанных с ним лично: выбор профессии,
выбор пары для супружеской жизни и т. п. Кроме того, взрослый
человек, которым подросток скоро должен стать, обязан вступать
в интеллектуальный контакт с социальными группировками, го-
раздо менее конкретными и определенными, чем семья или
друзья, — это город, государство, страна, профсоюз, цер-
ковь и пр.
4 Некоторые исключения из этого общего правила уже упоминались в
главах 2 и 5.

Пиаже полагает, что эти важные изменения в повседневной
ориентации и содержании познавательной деятельности интимно
связаны с изменениями, вызванными образованием структуры
формальных операций:
«Но как можно объяснить новую способность подростка
ориентироваться на абстрактное, прямо не существующее (с точ-
ки зрения постороннего наблюдателя, сравнивающего подростка
с ребенком), но что рассматриваемое изнутри является неотъем-
лемым средством его приспособления к социальным нормам
взрослых и вследствие этого предметом его самого непосредст-
венного и глубокого интереса? Нет сомнения, что она служит
самым прямым и, кроме того, самым простым проявлением фор-
мального мышления. Формальное мышление — это размышление
о мыслях; пропозиционная логика является операциональной
системой второго порядка, направленной на предложения, истин-
ность которых в свою очередь зависит от операций с классами,
отношениями и числами. В то же время формальное мышление —
это изменение на обратные отношений между действительным и
возможным: эмпирические данные включаются как отдельная
часть в общую совокупность возможных комбинаций.
Таковы те две особенности (до сих пор мы старались описы-
вать их абстрактным языком, подходящим для анализа мышле-
ния), которые являются источником живых реакций, всегда столь
эмоциональных, которыми подросток пользуется, чтобы, приспо-
собляясь к обществу, построить свои собственные идеалы.
Конструкция теорий подростка всегда обнаруживает, что он
овладел способностью к рассуждающему мышлению и в то же
время что его мышление позволяет ему вырваться из области
настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного.
Конечно, это вовсе не означает, что формальные структуры сна-
чала образовались сами по себе, а уже затем стали применяться
как средство приспособления там, где они доказали свою соци-
альную или индивидуальную пользу. Оба процесса — развитие
структуры и повседневное ее применение — относятся к одной и
той же реальной действительности, и именно благодаря тому,
что формальное мышление играет такую существенно важную
роль с функциональной точки зрения, оно и достигло столь об-
щей и логической структуры. Повторим еще раз: логика не отор-
вана от жизни; она есть только выражение операциональных
координации, имеющих важное значение для действия» (там же,
стр. 341—342).
Приведенная выше цитата говорит о наличии одной причин-
ной зависимости между теорией развития, созданной Пиаже, и
житейскими занятиями и деятельностью подростка. Вторая такая
зависимость связана с его понятием эгоцентризма, описанным
в главе 2. Согласно теории Пиаже, эгоцентризм имеет тенденцию
усиливаться всякий раз, когда в ходе развития ребенок соприка-

сается с новым, незнакомым ему полем познавательной деятель-
ности, то есть всегда при овладении им новой плоскостью
познавательных функций. Взрыв эгоцентризма медленно гаснет
по мере того, как ребенок постепенно осваивается в новой об-
ласти, но вновь набирает силу при приближении к следующей
новой сфере. Приливы и отливы эгоцентризма в ходе онтогене-
тического развития — это, конечно, выражение, упрощенная вер-
сия общей модели уравновешивания, которую Пиаже связывает
с эволюцией познания. Эта модель состоит в понимании развития
как ряда последовательных фаз с нарушением и восстановлени-
ем равновесия.
Мы уже описали два ярких проявления эгоцентризма: одно,из
них относится к раннему младенчеству и наблюдается на сенсо-
моторном уровне, второе встречается у дошкольников в сфере
конкретных представлений.
Третья и последняя форма эгоцентризма, как полагает Пиаже,
имеет место в подростковом возрасте и появляется вследствие
распространения рассуждающего мышления на область возмож-
ного и гипотетического.
Пиаже предполагает, что этот новый (и хочется сказать —
самого высокого уровня) эгоцентризм принимает форму наивного
идеализма, склонного к неумеренному увлечению реформами и
переустройством мира и отличающегося совершенной уверен-
ностью в действенности своего мышления в сочетании с рыцар-
ским пренебрежением к практическим препятствиям, которые
могут встретить выдвигаемые им предложения. В последнем
факте и выражается «всемогущество мышления», столь харак-
терное для всякого эгоцентризма.
Приведем слова Пиаже:
«Бесконечное расширение власти мышления, ставшее воз-
можным благодаря использованию новых средств пропозицион-
ной логики, первое время приводит к неумению провести разницу
между новыми и непредвиденными способностями «эго» и соци-
альной или космической вселенной, к которой они прилагаются.
Другими словами, подросток проходит фазу, когда он приписы-
вает своему мышлению неограниченную силу. Вследствие этого
мечты о славном будущем или о преобразовании мира с помощью
идей (даже в том случае, если этот идеализм имеет материали-
стическую форму) кажутся подростку не фантазией, а эффектив-
ным действием, которое само по себе уже изменяет эмпирический
мир. Это, несомненно, форма познавательного эгоцентризма.
Хотя он очень резко отличается от детского эгоцентризма (сенсо-
моторного или на уровне представлений, но без интроспективных
«размышлений»), он является тем не менее следствием тех же
самых механизмов и появляется под влиянием новых условий,
созданных оформлением структуры формального мышления»
(там же, стр. 345—346).

ВОСПРИЯТИЕ
Нет сомнения, что основным «вопросом» в школе Пиаже яв-
ляется природа и развитие интеллекта. Достаточно перелистать
швейцарский журнал Archives de Psychologie за последние
20 лет, чтобы удостовериться, что вторым, «малым» вопросом для
Пиаже может быть только проблема природы и развития вос-
приятия. Начиная с 1940 года Пиаже и его коллеги постоянно
публикуют работы по этой теме, и к настоящему времени общая
их библиография выглядит весьма солидно.
Основную часть исследований восприятия можно найти в
статьях упомянутого выше журнала, составляющих целую се-
рию под названием Recherches sur le développement de perception
(Исследования по развитию восприятия) 5. Помимо этого, почти
в каждой своей книге Пиаже находит, что сказать о восприятии,
и имеется целый ряд статей, кроме серии Recherches, явно сюда
относящихся (например, Piaget, 1941, 1951 с, 1952 h, 1954 b,
1954—1955, 1955 а, 1955 b, 1955 е, 1956—1957, 1957 е, 1958 a; Pia-
get and Morf, 1958 а, 1958 b; Piaget, Vinh-Bang and Matalon,
1958; Inhelder, 1955, 1955—1956; Rulschmann, 1959—1960; Vurpil-
lot, 1959).
В нашей книге обзор работ Пиаже по восприятию будет дан
в двух разделах. В этом разделе речь пойдет о теоретическом
аспекте, экспериментальные работы будут упоминаться лишь
там, где это потребуется для изложения теории. В главе 10 не-
большой раздел отводится для обзора некоторых эксперимен-
тальных работ. Ни в одном из указанных разделов мы не выйдем
за пределы только введения к этой очень важной группе работ.
Ни один раздел не имеет целью заменить собой оригинал, осо-
бенно если у читателя имеются серьезные намерения присое-
диниться к теории Пиаже или подвергнуть ее критике, повернуть
исследование в новом направлении и т. д.
В общем при составлении этой книги львиную долю достаточ-
но подробного изложения материала мы решили посвятить
одной теме — интеллекту, и особенно теории интеллекта. Другим
темам придется бороться за место на страницах с этим львом и
соответственно страдать. Восприятие — одна из этих последних
тем6.
5 В этом труде содержится около сорока публикаций. Заинтересованный
в них читатель может выбрать их из приведенной в конце книги библиогра-
фии, отыскивая статьи с этим общим для всей серии заголовком (Recherches
sur te... и т. д.), снабженные римскими цифрами. В качестве образца статьи
этой серии можно привести следующую: Gantenbein, M. Recherches sur le
développement des perception. XIV. Recherche sur le développement de la per-
ception du mouvement avec l'âge. Arch. Psychol., Genève, 1950—1952, 33,
197—294.
6 Второй такой темой является, очевидно, работа Пиаже по генетической
эпистемологии (см. главу 7).

Теоретические аспекты работ Пиаже по восприятию можно
разделить на две части, с обычными промежуточными участка-
ми между ними. Одна часть может быть названа его теорией
восприятия. Она состоит в описании довольно точной, вероятно-
стной по своему существу модели функционирования перцептив-
ного аппарата, когда он выделяет отдельные элементы раздра-
жителя, сравнивает их друг с другом и т. п. Вторую часть можно
назвать его теорией о восприятии. Это уже не столько конкрет-
ная модель, сколько общая концепция, представление о том, что
такое восприятие и как оно развивается, в особенности по отно-
шению к природе и развитию интеллекта.
С точки зрения Пиаже, восприятие — это частный вид при-
способительного акта или процесса, понять который можно толь-
ко в связи с более широким классом актов или процессов, обо-
значаемым им как интеллект. Таким образом, теория о восприя-
тии есть теория о том, каковы перцептивные структуры по
сравнению со структурами интеллекта, откуда и как берут они
свое начало по сравнению с истоками интеллекта, как они
эволюционируют и изменяются по сравнению с развитием интел-
лекта (и во взаимодействии с ним).
Необходимо упомянуть, что обе теории активно определяют
программу систематического экспериментального исследования
восприятия, то есть служат Пиаже как понятийная база работ
(большинство последних описано в серии Recherches). Однако
более ясную и прямую роль играет при этом первая теория, ри-
сующая модель восприятия.
ТЕОРИЯ ВОСПРИЯТИЯ
Основным источником для изложения этого аспекта теорий
Пиаже по поводу восприятия являются следующие статьи: пер-
воначальная формулировка модели содержится в статье Piaget,
Albertini and Rossi, 1944—1945; ее более поздний вариант описан
у Piaget, Vinh-Bang and Matalon, 1958, и особенно у Piaget,
1955—1956 а; общий обзор теории, особенно ее последняя версия,
дается Vurpillot, 1959. Описание модели восприятия начинается
с теоретического объяснения того, что происходит, когда зри-
тельная система фиксирует простой зрительный раздражитель
(то есть центрируется на нем), например, если в качестве по-
следнего используется прямая линия7.
Пиаже исходит из того, что восприятие линии есть разверты-
вающийся процесс, требующий очень короткого времени. Период
7 Пиаже не ограничивает свою модель одними только зрительными яв-
лениями, хотя большинство данных, на которые опирается его теория, отно-
сятся к зрению, а описание модели оформлено в терминах, относящихся к
зрению.

времени между отсутствием восприятия и появлением завершен-
ного относительно устойчивого восприятия можно при желании
разделить на условные микроинтервалы. Тогда построение пол-
ностью оформленного перцепта происходит постепенно, на про-
тяжении совокупности этих интервалов. Начнем с первого
крошечного интервала и будем постепенно продвигаться от него
дальше.
Перцептивный акт, имеющий место в течение этого интервала,
включает, как предполагается, ряд встреч (rencontres) некоторых
элементов зрительной системы с некоторыми элементами раз-
дражителя. Природа этих элементов и природа их взаимных
встреч в модели совершенно не определяется. Пиаже полагает,
что отдельная встреча должна быть чем-то вроде мельчайшего
движения глаза, пересекающего (и поэтому встречающего) не-
которую точку на линии раздражителя.
Следовательно, совокупность встреч в данном микроинтерва-
ле представляет собой совокупность таких пересечений (Piaget,
Vinh-Bang and Matalon, 1958, стр. 280). Но, конечно, встреча
может представлять собой и что-то совершенно другое. Для мо-
дели важно cayto абстрактное понятие встречи, а не конкретная
реализация его в действительности.
В модели предполагается, что в течение исходного микроин-
тервала встреча произойдет не со всеми возможными элементами
линии, а только с частью их. Перцептивный аппарат производит
как бы случайную выборку из общего числа элементов, встреча
с которыми могла бы состояться в этот короткий промежуток
времени. На этом с первым интервалом мы закончим. А как
обстоит дело со вторым?
Модель утверждает, что здесь совершается вторая выборка,
но не из общего числа элементов, а из тех, которые остались
после первого интервала.
Следовательно, предполагается, что элементы, выбранные в
течение первого интервала, в некотором смысле уже «использо-
ваны» — они не входят больше в совокупность доступных для
встречи элементов.
Кроме того, вводится второе предположение насчет того, что
процент элементов второй выборки по отношению к остаточному
числу элементов тот же, что и в первом случае. Описанная про-
цедура выборки продолжается во всех последовательных микро-
интервалах: отбирается фиксированная пропорция общей сово-
купности элементов, затем та же пропорция оставшейся части
элементов (то есть первоначального числа минус элементы,
использованные в первой выборке) и т. д.
Предположим, например, что линия содержит 100 элементов,
с которыми может встретиться глаз, и что исходная скорость
(величина пропорции элементов, подвергающихся каждый раз
выборке) равняется 0,5. Тогда в первом микроинтервале произой-

дет выборка 50 элементов (0,5×100), а 50 останется. Во втором
интервале выборка коснется 25 элементов из 50 оставшихся
(0,5×50); в остатке имеем 25; в третьем микроинтервале выби-
рается 12,5(0,5×25) элементов, в четвертом — 6,25(0,5×12,5)
и т. д. Ясно, что при этом получается. Каждая последовательная
вылазка навстречу раздражителю увеличивает пропорцию встре-
ченных элементов из общего числа, но прирост становится все
меньше. Кривая совершившихся встреч имеет отрицательное
ускорение логарифмического характера и стремится ко всей
совокупности элементов раздражителя как к асимптоте8; в рас-
сматриваемом нами примере точками кривой служат следующие
величины: 0, 50, 75 (то есть 50 + 25); 87,5 (то есть 75+12,5);
93,75 (то есть 87,5 + 6,25) и т. д.
Нетрудно проверить, насколько соответствует зрительному
восприятию модель встреч глаза с раздражителем. Встречи при-
нимаются за основное вещество, составляющее перцепт. В опи-
санном нами случае, где раздражителем служила линия, на ос-
нове предложенной модели следует полагать, что воспринимае-
мая длина линии в каждый момент времени является прямой
функцией числа встреч, аккумулированных до этого времени.
Само же число встреч, как предполагается, зависит от двух
моментов. Во-первых, как говорилось выше, оно зависит от вре-
мени: в каждом следующем интервале к уже накопленному
общему числу встреч прибавляется еще несколько. Во-вторых, —
и это очень важный аспект модели, — оно зависит от того, фик-
сируется линия или нет.
На основе модели утверждается, что при данном поле вос-
приятия и времени экспозиции фиксируемая линия, являющаяся
объектом центрации, обеспечивает большее число встреч по
отношению к потенциально возможному, чем линия, лежащая на
периферии зрения9. Если перевести выражение «большее число
встреч», заменив его эквивалентным ему выражением «больше
по длине», то высказанное выше утверждение имеет следующие
конкретные последствия. Субъективно воспринимаемая длина
линии растет в течение микроразвития ее во времени; значит,
линия, на которую наблюдатель лишь бегло взглянул (например,
при коротких тахистоскопических экспозициях), воспринимается
8 Здесь и дальше мы опускаем математические формулы, в которые обле-
кает Пиаже свою модель, предпочитая сделать наше изложение несколько
более простым и качественным по своему характеру.
9 Уточнение источника вариативности вызывает некоторые трудности.
Может быть, как указано выше, плотность встреч определяется точкой фик-
сации взора. Но эффект приписывали и некоторым другим переменным, свя-
занным с первой (внимание к раздражителю, отчетливость его восприятия)
(Vurpillot, 1959, стр. 417—421). Но вне сомнения остается главный пункт
рассуждений: плотность встреч зависит не только от времени, но и от отно-
шения раздражителя к зрительному аппарату, особенно от его положения
в поле зрения.

как более короткая, чем объективно равная ей линия, но предъ-
явленная на полное время экспозиции.
Кроме того, линия, лежащая в точке фиксации взора или
возле нее, будет казаться длиннее равной ей линии, расположен-
ной в том же поле зрения, но дальше от точки фиксации10.
Описанное нами явление — изменение воспринимаемой вели-
чины объекта в зависимости от числа встреч (а последние в свою
очередь зависят от упомянутых выше пространственных и вре-
менных факторов) — получило название первой элементарной
ошибки.
Описывая первую элементарную ошибку, мы начали с теории
(модель встреч) и кончили фактами, которые теория старается
объяснить (изменение воспринимаемой величины раздражителя
в зависимости от времени экспозиции и осуществления фик-
сации).
Описывая вторую элементарную ошибку (терминология Пиа-
же), мы будем придерживаться противоположной стратегии.
Предположим, что зрительный раздражитель состоит из двух
параллельных линий Л и В, причем А длиннее В; предположим
также, что обе линии расположены очень близко к точке фикса-
ции взора, так что она оказывается между двумя линиями.
В этом случае можно сказать, что наблюдатель фиксирует одно-
временно обе линии или по крайней мере фиксирует их
поочередно и примерно равное число раз.
Процесс, называемый первой элементарной ошибкой, подра-
зумевает, что воспринимаемая длина обеих линий в ходе одно-
временной их фиксации в ряде последовательных микроинтер-
валов будет возрастать, и при каждом изменении направления
взора переоцениваться будет то одна, то другая из линий. Этот
процесс, однако, ничего не говорит о том, что в описанных ус-
ловиях обнаружится более или менее постоянная (сквозная)
переоценка более длинной линии А по отношению к 5, в резуль-
тате которой произойдет и переоценка различия (А—В) между
ними.
Однако Пиаже совместно со своими сотрудниками провел ряд
экспериментов, показавших, что дело обстоит именно так (см.
сноску 10). Этот эффект Пиаже и называет второй элементарной
ошибкой: она состоит в том, что при сравнении двух линий раз-
ной длины происходит переоценка более длинной из них и вслед-
ствие этого — различия между ними, и это явление нельзя объяс-
нить действием первой элементарной ошибки.
Пиаже выражает разницу между двумя видами ошибок сле-
дующим образом (Piaget, 1955—1956 а, стр. 7). Под влиянием
10 Мы не будем делать здесь отступлений для обзора экспериментальных
данных, связанных с этим и другими выводами из модели. Их можно найти*
в обзоре Вюрпийо (Vurpillot, там же).

возрастающего числа встреч все линии подвергаются абсолютной
переоценке всякий раз, когда испытуемый центрируется на них
(первая элементарная ошибка). На эту абсолютную переоценку
всех фиксируемых линий накладывается, однако, и относитель-
ная переоценка, являющаяся функцией длины; более длинная из
двух линий переоценивается больше другой (вторая элементар-
ная ошибка).
Пиаже распространяет свою модель на объяснение и этого
второго вида ошибок, вводя в нее понятие сопряжения (coup-
lage) между элементами одной линии, с которыми состоялась
встреча, и такими же элементами второй линии. Как и в случае
с понятием встречи, понятие сопряжения не получает фиксиро-
ванного, постоянного определения в рамках модели.
Пиаже полагает, что сопряжение может происходить в форме
одного из следующих процессов: один из них мы назовем вре-
менной, а второй — пространственной интерпретацией. Согласно
пространственной интерпретации сопряжение является чем-то
вроде движения взора от одного встреченного элемента первой
линии к встреченному элементу второй линии и обратно; этот
процесс напоминает зрительное перемещение одного элемента к
другому и обратно (там же, стр. 7).
Согласно временной интерпретации сопряжение может про-
являться в форме одновременной встречи с двумя элементами,
каждый из которых принадлежит другой линии. Отметим, что
при любой интерпретации отношение между встречами и сопря-
жением имеет непереходный характер: каждое сопряжение обя-
зательно требует встречи (сопрягаются те элементы, с которыми
состоялась встреча), но простое наличие двух встреч, относя-
щихся к разным линиям, еще никак не гарантирует их сопря-
жение.
Далее Пиаже вводит различие между полным и неполным
сопряжением.
При пространственной интерпретации полное сопряжение под-
разумевает, что каждый пункт одной линии связывается (благо-
даря движению взора или перемещению) с каждым элементом
другой линии, и наоборот.* Так, если на одной линии встрече под-
лежат 100 точек, а на второй — 50, то для достижения полного
сопряжения понадобится совершить 5000 сопряжений. Если вы-
полненные сопряжения оказываются меньше этой максимальной
суммы, сопряжение остается соответственно неполным. С точки
зрения временной интерпретации полное сопряжение означает
равную плотность одновременных эффективных встреч с элемен-
тами обеих линий; следовательно, число активных встреч на еди-
ницу длины для обеих линий будет одинаково в каждый данный
момент. И наоборот, при неполном сопряжении возникает неоди-
наковая плотность: на одной линии число встреченных элементов
в отношении к ее длине больше, чем на другой.

При любой из предложенных интерпретаций полное сопря-
жение выступает как корректив к перцептивному искажению раз-
дражителя: восприятие отношения двух линий друг к другу бу-
дет тем ближе к истинному, чем ближе к завершению подходит
сопряжение. И напротив, чем дальше от завершения сопряжение,
тем больше одна линия переоценивается по отношению к другой.
Итак, модель устанавливает два функциональных отношения.
Во-первых, для данной пары линий абсолютная воспринимаемая
длина каждой линии будет тем больше, чем больше встреч было
совершено с ее элементами. Во-вторых, при той же паре линий
точность восприятия их относительной длины будет возрастать
пропорционально приближению к полному сопряжению встреч,
состоявшихся с элементами каждой линии (независимо от их
точного числа).
Теперь следует указать, что неполнота сопряжения сама по
себе зависит от ряда факторов и имеет определенную связь со
второй элементарной ошибкой. 1) Пиаже полагает, что полнота
сопряжения находится в сложной зависимости от времени экс-
позиции. При очень коротких предъявлениях с помощью тахисто-
скопа и при длительных экспозициях (неограниченное рассмат-
ривание) сопряжение, по-видимому, достаточно полное. Напро-
тив, при промежуточной длительности предъявления сопряжение
обнаруживает тенденцию к неполноте (Piaget, Vinh-Bang and
Matalon, 1958, стр. 281—282).
2) Для данной длительности экспозиции вероятность неза-
вершенности сопряжения возрастает с увеличением разницы
между линиями по длине. Первый фактор усиливает или маски-
рует второй: например, состояние неполного сопряжения при
неограничиваемой экспозиции, обусловленное разницей двух ли-
ний по длине, может смениться еще более неполным сопряже-
нием, если те же линии будут предъявляться на очень короткое
время.
Мы говорили, что при неполном сопряжении отмечается от-
носительная переоценка одной из двух линий, а неполнота со-
пряжения в свою очередь зависит от различия в длине линий
и одновременно от времени экспозиции. Но какая же из двух
линий — длинная или короткая — относительно переоценивается
под влиянием фактора различия длины? Вот здесь модель со-
пряжения и соприкасается с проблемой второй элементарной
ошибки. Пиаже утверждает, что неполнота сопряжения должна
вызывать увеличение относительной субъективной длины более
длинной линии, приводя таким образом к появлению второй эле-
ментарной ошибки п.
11 Хотя это утверждение составляет, по-видимому, решающе важную
часть его модели восприятия, объяснения, которые Пиаже дает тому факту,
что неполное сопряжение обязательно приводит к относительной переоценке
именно длинной, а не короткой линии, представляются автору настоящей

Теперь можно кратко суммировать то, что было сказано о
модели по отношению ко второй элементарной ошибке. В той
мере, в какой сопряжение между встречами приближается к
полноте, чем бы оно ни объяснялось, суждение об относительной
длине линий будет соответствовать их истинному соотношению;
и наоборот, в той мере, в какой сопряжение останется неполным,
независимо от причин, длинная линия будет по отношению к ко-
роткой переоцениваться (вторая элементарная ошибка); пол-
нота же сопряжения является объединенной функцией различия
между линиями по длине и времени экспозиции.
Пиаже считает, что, несмотря на наличие между встречами
и сопряжениями очевидной связи, функция, которую они выпол-
няют по отношению к перцептивному поведению, по существу
противоположна. Встреча — это агент центрации; осуществле-
ние встреч в ходе центрации на раздражителе ведет к перцеп-
тивной переоценке (искажению) этого раздражителя по срав-
нению с соседним раздражителем, не ставшим объектом центра-
ции. В отличие от этого сопряжение рассматривается как агент
децентрации, причем координация центрации усиливает объек-
тивность восприятия 12.
Другими словами, причиной первой элементарной ошибки
служат сами по себе встречи, в то время как появление второй
элементарной ошибки связано с отсутствием достаточного со-
пряжения.
Объяснение двух элементарных ошибок в понятиях встреч и
сопряжения составляет центр перцептивной модели Пиаже. На
других важных аспектах модели, тяготеющих к этому центру,
мы остановимся совсем кратко 13.
Во-первых, Пиаже попытался показать, что на основе модели
встреч и сопряжения можно вывести закон Вебера-Фехнера
(Weber-Fechner). Во-вторых, он пытался распространить свою
модель на более сложные случаи восприятия, включая те из них,
которые связаны с классическими геометрическими иллюзиями
Мюллера-Лайера (Muller-Lyer, горизонталь — вертикаль и мно-
го других).
Распространение модели выражается здесь в выведении
формулы, называемой законом относительных центрации и во-
книги неясными, непоследовательными и недостаточно убедительными (Piaget,
Albertini and Rossi, 1944—1945, стр. Ill; Piaget, 1955—1956 а, стр. 10). Под-
черкиваем, что мы ставим здесь под сомнение не факт или направление эф-
фекта относительной переоценки, а его толкование.
12 Напомним, что та же роль искажения и коррекции отводилась цент-
рации и децентрации и в сфере интеллекта (глава 4).
13 Слово «тяготеет» мы употребили не в хронологическом, а в логиче-
ском смысле. Упоминаемые нами сейчас аспекты теории и эффекты восприя-
тия, обозначенные терминами «первая» и «вторая» элементарные ошибки,
в действительности были выдвинуты ранее создания модели встреч и со-
пряжения, хотя теперь Пиаже использует последнюю для их объяснения.

площающей в математическом количественном выражении рас-
суждения, скрывающиеся за двумя элементарными ошибками.
В сущности эта формула позволяет получить кривую перцептив-
ной ошибки (например, относительной величины иллюзии)
в зависимости от изменения величины элементов в перцептивном
поле (например, длины линий на вызывающем иллюзию ри-
сунке) .
В частности, формула предсказывает значения элементов по-
ля, при которых ошибка или иллюзия будут максимальны и ми-
нимальны. В том или ином варианте закон относительных
центраций нашел широкое применение в экспериментальных
работах Пиаже по вопросам восприятия. Помимо его ценности
для объяснения явлений восприятия, этот закон имеет интерес
при знакомстве с Пиаже потому, что представляет собой высшее
выражение квантификации в теоретической системе Пиаже.
В отличие от всего того, что можно было наблюдать в той
части системы, которая относится к развитию интеллекта, эта
модель позволяет сделать конкретные количественно выражен-
ные предсказания о зависимых переменных (перцептивная
ошибка) на основе количественной информации о независимых
переменных (параметрах фигуры раздражителя, расположении
точки фиксации и т. д.). Нетрудно понять, почему Вулвилл ис-
пытывает искушение говорить о существовании «двух Пиаже»:
одного — в связи с интеллектом и другого — в связи с вос-
приятием (1960 с).
ТЕОРИЯ о ВОСПРИЯТИИ
Для понимания теоретического и экспериментального подхо-
да Пиаже к проблемам восприятия совершенно необходимо по-
нять его концепцию восприятия как формы приспособления
к миру. Он .имеет на этот счет самые определенные идеи, и они
резко отличаются от того, что автору настоящей книги кажется
принятым в современной психологии. По этой причине их можно
было бы включить в список «идиосинкразии системы», приведен-
ный в главе 1. Основное существо этих идей можно выразить
в трех взаимосвязанных положениях.
1) Следует резко различать интеллект и восприятие, как две
разные формы приспособления к окружающему. Пиаже не очень
по вкусу неточная терминология, употребляющаяся здесь. На-
пример, понятие пространственное восприятие, по его мнению,
употребляется слишком широко, если подразумевает и строго
перцептивные явления, и представления ребенка о пространст-
ве (например, 1954 b).
Восприятие пространства — это продукт развития, возникаю-
щий ранее; представление о пространстве от него совершенно

отличается и появляется значительно позднее. Нетрудно дога-
даться, что по тем же причинам он станет отказываться и от
употребительного термина личностное восприятие (person per-
ception, Tagiuri and Petrullo, 1958). Пиаже с готовностью при-
знает наличие переходных областей между восприятием и ин-
теллектом, но не считает, что это должно привести к отказу от
самого точного и ясного их разграничения, которое только до-
пускает природа этих процессов (1958 а, стр. 69—71).
2) Акцент, делаемый Пиаже на строгой дифференциации
термина восприятие, и возражения против случайного его упо-
требления дают ключ для понимания и второго положения,
тесно связанного с первым: Пиаже относит термин восприятие
к более узкому и ограниченному диапазону реакций, чем боль-
шинство психологов. Несмотря на таящееся в этом некоторое
упрощение, обычно все виды поведения, которые, по-видимому,
включают хотя бы самую малость суждения, умозаключений,
классификаций, реорганизации материала и т. д., относятся им
к классу актов не перцептивных, а скорее интеллектуальных.
Как мы увидим, к перцептивным явлениям относится не только
непереработанное ощущение (последнего понятия Пиаже с его
антилокковской эпистемологией всячески избегает), но они ни-
как не простираются в направлении к другому концу конти-
нуума столь же далеко, как это полагают многие авторы (там
же, стр. 69) 14.
3) Наконец, — и здесь мы видим, на что были нацелены два
первых момента,— восприятие как определенный класс приспо-
собительного поведения генетически подчиняется интеллекту,
а структурно ниже его. Относительного первого момента Пиа-
же считает, что генетически восприятие возникает не в качестве
самостоятельного способа адаптации, а как частная система,
зависящая от более широкого контекста развивающегося сенсо-
моторного интеллекта (например, Piaget, 1957 с, стр. 74—75;
Piaget and Inhelder, 1959, стр. 20—21 ).
Так, например, ранние формы восприятия имеют для мла-
денца «значение» только благодаря опосредствованию их сен-
со-моторными схемами, часть которых они составляют; развитие
константности восприятия опирается главным образом на те
формы развития, которые Пиаже считает интеллектуальными
(представление об объектах, пространственные группы), и т. д.
Само собой разумеется, что с точки зрения такого понимания
взаимоотношения между восприятием и интеллектом в ранний
период теория развития, считающая исходным данным эволю-
14 Его позиция по этому вопросу очень хорошо выражена в следующем
высказывании: «Мы будем называть восприятием самое прямое и, возмож-
но, более непосредственное знание о наличном объекте сенсорного поля, не
утверждая, однако, что вообще существует знание, совершенно прямое или
непосредственное» (1954—1955, стр. 183).

цию интеллекта на основе ранее сформировавшихся перцептов,
должна быть предана анафеме. Согласно представлению Пиаже,
не восприятие, а сенсо-моторный интеллект закладывает основу
для дальнейшего интеллектуального развития (и, как мы толь-
ко что видели, он представляет собой также и ту матрицу, на
которой и внутри которой организуется и развивается вос-
приятие) .
Но если с генетической точки зрения восприятие имеет вто-
ростепенное гражданство, то еще больше это следует сказать
в отношении его структуры 15. Хотя Пиаже говорит об этом не-
сколько иначе, структура восприятия достигает своего зенита
{не во всех, но во многих отношениях, см. главу 7) примерно на
уровне оформления структуры позднего дооперационального
мышления, а его надир приходится, пожалуй, на фазу раннего
дооперационального мышления.
Так, например, в явлениях простой центраций (например,
первая элементарная ошибка) восприятие обнаруживает наив-
ную переоценку центрируемых элементов того же рода, что и
трехлетка в области понятий. Благодаря децентрации восприя-
тия, зависящей от появления сопряжений (а также благодаря
более совершенным формам корректирующих действий, которые
мы коротко опишем), появляются формы, несколько напоминаю-
щие полуобратимые операции конца дооперационального пе-
риода.
Значит, вызванные центрацией искажения частично коррек-
тируются другими, компенсаторными перцептивными действия-
ми. Но дело в том, что структуры восприятия никогда не выхо-
дят за пределы подобной полуобратимости, в то время как ин-
теллект в конце концов становится абсолютно обратимым,
сначала на уровне конкретных операций, а позднее и на уровне
формальных операций.
В своих высших формах интеллект способен обеспечить
определенное, абсолютное знание: например, если А=В, а В = С,
то А = С, и дело с концом. Восприятие же, даже в самой лучшей
своей форме, всегда остается вероятностным, приблизительным,
его результат постоянно зависит от изменения условий в поле
восприятия; при перцептивных суждениях о том, что А = В и
В = С, при некоторых условиях А = С, но при других А≠С. Про-
ще всего, но, возможно, и точнее всего, структурные различия
восприятия и интеллекта можно выразить, сказав, что структуры
восприятия так никогда и не достигают состояний равновесия,
столь устойчивых и постоянных, как наиболее развитые интел-
лектуальные структуры (см.главу 7).
В главе 7 будет также указано, что среди очевидных разли-
15 Сравнение восприятия и интеллекта по их структуре производится Пиа-
же так часто, что указание всех источников превратилось бы просто в пере-
числение полной библиографии его работ.

чий между разнообразными формами приспособления Пиаже
всегда стремился отыскать малейшие сходства, проводя, напри-
мер, аналогию между функцией сенсо-моторного и понятийного
познания. Это относится также и к сравнению восприятия с ин-
теллектом. При описании их сходства Пиаже (Piaget and Мог],
1958 а) использует понятие частичного изоморфизма между
структурами восприятия и интеллекта (в основном конкретно-
операциональной его формы).
Следовательно, имеется целый ряд явлений восприятия, ко-
торые можно считать приблизительными набросками или пер-
выми попытками осуществления более совершенных грядущих
форм структуры интеллекта 16. Большинство или даже все от-
личительные критерии последующих структур можно отыскать
в предварительных набросках (отсюда изоморфизм), но sous
une forme affaiblie (отсюда термин частичный) (там же, стр. 52).
Кроме того, не останавливаясь особо на деталях, Пиаже пред-
полагает, что более ранние структуры имеют некоторую причин-
ную связь с более поздними, как их предшественники; они как
бы прокладывают для них путь.
Ниже мы укажем, пожалуй, все основные пары явлений, свя-
занных между собой частичным изоморфизмом. Во-первых, пер-
цептивные и операциональные структуры в общем находятся в
следующих отношениях: полуобратимость одной частично изо-
морфична полной обратимости второй; одной свойственна менее,
а другой — более совершенная форма равновесия и т. д. Во-
вторых, константность восприятия, несомненно, аналогична
консервации представлений (например, Piaget, 1954 b); в обоих
случаях за фенотипическими изменениями кроется инвариант-
ность генотипа. В-третьих, квазиперцептивные «фигуральные на-
боры» являются дооперациональными предвестниками последую-
щих логических классов (Piaget and Inhelder, 1959). И наконец,
деятельности восприятия, очевидно, свойственно наличие неко-
торых форм «предумозаключений», которые не совпадают пол-
ностью с логическими умозаключениями, но обнаруживают ча-
стичный изоморфизм с ними (Piaget and Morf, 1958 b).
Рассмотрев концепцию Пиаже о восприятии как о форме
приспособления, сравниваемой с интеллектом и противопостав-
ляемой ему, мы сделаем теперь несколько коротких замечаний
о том, какое развитие оно претерпевает.
Самое важное из них состоит, пожалуй, в том, что развитие
восприятия, по-видимому, не распадается на ряд четко очерчен-
ных и качественно различных структур в отличие от развития
интеллекта (см. главу 1; Piaget, 1955, стр. 33). По контрасту с
интеллектом развитие восприятия представляется Пиаже более
16 Понятие частичного изоморфизма Пиаже, по-видимому, частично изо-
морфично понятию аналогичных процессов Хайнца Вернера (Heinz Werner,
1948, гл. 9).

непрерывным, скорее количественным, чем качественным, про-
цессом.
Коротко охарактеризовать развитие восприятия можно сле-
дующим образом. Перцептивное поведение можно приблизи-
тельно разделить на два взаимно дополняющих и противополож-
ных процесса — это первичное восприятие и перцептивная дея-
тельность. Развитие восприятия состоит в основном в том, что
эффективность первичного восприятия постепенно падает (с ко-
личественной точки зрения), а область применения и важность
перцептивной деятельности при этом оказываются в выигрыше
(см. сноску 15 вместо указания точных источников приведенно-
го вывода).
Хотя точные границы, отделяющие перцептивную деятель-
ность от первичного восприятия, не указываются, последнее
(иногда Пиаже называет его эффектом поля) включает прежде
всего те события восприятия, которые сопровождают отдельную
центрацию в фиксированном поле зрения. Следовательно, оно
включает первую элементарную ошибку в положительном смыс-
ле и вторую элементарную ошибку в отрицательном смысле
(эта ошибка возникает вследствие недостатка сравнений разных
раздражителей или децентрации). В отличие от этого перцеп-
тивная деятельность является родовым термином* применяемым
к целой совокупности активных процессов наблюдателя; эти
процессы противодействуют искажениям, внутренне присущим
более пассивным видам первичного восприятия. Пиаже говорит
здесь о временных и пространственных «перемещениях» одного
элемента к другому и обратно, о «переносе» целой системы эле-
ментов на другие их системы и обратно, о различных установках
предвосхищения^ или Einstellungen, о разного рода образах па-
мяти и «ретродействиях» и т. п. (например, 1955 а, стр. 78;
1958 а, стр.70—71).
Значит, перцептивная деятельность относится к широкому
диапазону форм поведения, функцией которых является иссле-
дование и сравнение раздражителей для частичной компенса-
ции или преодоления эффектов первичного восприятия; нижнюю
границу диапазона составляет простая деятельность децентра-
ции, осуществляемая в процессе сопряжения двух совокупностей
встреч (с двумя раздражителями) внутри единого поля зрения 17.
Верхняя граница не выступает столь отчетливо, незаметно пе-
реходя в область уже собственно интеллектуальную (1958 а,
стр. 70—71).
Если вернуться снова к нашему предварительному сравне-
нию структуры восприятия и мышления, то теперь можно будет
сказать, что первичное восприятие структурно подобно ранним
17 Следовательно, модель теории восприятия, описанная в предшествую-
щем разделе, включает в основном первичное восприятие и более низкий
раздел диапазона перцептивной деятельности.

формам дооперационального мышления, а перцептивная деятель-
ность со своими полуобратимыми компенсациями напоминает
мышление конца дооперациональной фазы.
Общую схему развития, которую дает Пиаже, приблизитель-
но можно охарактеризовать как прогрессивное повышение ак-
тивности и самоутверждения развивающегося субъекта в его
взаимоотношениях с окружающей средой. В области восприятия
этот принцип находит выражение в постепенном усилении с
возрастом поведения типа перцептивной активности, при умень-
шении вследствие этого силы первичного эффекта поля. Боль-
шинство работ Пиаже о генетическом развитии классических
иллюзий и других отклонений восприятия от истинности (они
опубликованы в серии Recherches) толкуется на основе указан-
ной гипотезы развития. Так,, Пиаже проводит, например, раз-
личие между иллюзиями первичными (или непосредственными)
и вторичными (или опосредствованными) (например, Piaget,
1955 b, 1955 е, 1956—1957; Piaget and Lambercier, 1944—1945).
Первичной называется иллюзия, возникающая на основе пер-
вичного эффекта поля; большинство классических иллюзий (на-
пример, иллюзия Мюллера-Лайера) относится к этому типу.
Поскольку развитие перцептивной деятельности приводит к за-
туханию эффекта поля, Пиаже предсказывает (и в большинстве
случаев это подтверждается), что с возрастом абсолютная вели-
чина этих иллюзий будет уменьшаться (например, Piaget and
Albertini, 1950—1952).
Однако перцептивная деятельность не всегда служит истин-
ности восприятия. В некоторых ситуациях повышенная перцеп-
тивная активность ведет к ошибкам восприятия, отклонениям
от истинности. Отклонения, происходящие из этого источника,
Пиаже называет вторичными иллюзиями. Поскольку они яв-
ляются производными от перцептивной деятельности и не по-
гашаются ею, с возрастом они усиливаются. Например, при
испытании константности восприятия в некоторых условиях
испытуемые старшего возраста обнаруживают определенную
сверхконстантность, возникающую, как можно предполагать,
вследствие их активных попыток учесть или компенсировать
вызывающий иллюзию эффект простого сравнения сетчаточных
образов (Piaget and Lambercier, 1942—1943 b). Точно так же
иллюзии, возникающие вследствие сохранения в памяти пред-
шествующего раздражителя при восприятии последующего
(а это опять-таки форма перцептивной деятельности), с воз-
растом тоже усиливаются (Piaget and Lambercier, 1944—1945).
Рассмотрение развития восприятия как прогрессивного уси-
ления перцептивной деятельности снова поднимает вопрос об
отношении в системе Пиаже между восприятием и интеллектом.
Генетическая версия этой проблемы воплощается в ряде вопро-
сов: «Какую именно роль играет одновременное развитие ин-

теллектуальных структур в расцвете перцептивной деятельности?
Оказывает ли развитие перцептивной деятельности обратное
воздействие на эволюцию интеллектуальных структур, и если
да, то в чем оно состоит? Действительно ли необходимо прово-
дить различие между этими двумя формами приспособления
к окружающему миру и имеются ли данные, по отношению к ко-
торым такое различие оказалось по крайней мере полезным?»
Пиаже и сам выдвигает вопросы этого рода, хотя мы не можем
здесь проследить его аргументацию (например, 1954 Ь, 1955 е,
1956—1957, 1957 е, 1958 а).
Достаточно будет сказать, что, по мнению автора настоящей
книги, Пиаже еще не подверг эту проблему четкому и подроб-
ному анализу, несмотря на то что последний, очевидно, сыграл
бы важную роль для придания законченной формы его теории
познавательного развития.

I лава седьмая
МОДЕЛЬ РАВНОВЕСИЯ, ГЕНЕТИЧЕСКАЯ
ЭПИСТЕМОЛОГИЯ И ОБЩЕЕ РЕЗЮМЕ
Материалами, касающимися формальных операций и вос-
приятия, представленными в главе 6, завершается наше изло-
жение намеченной Пиаже онтогенетической линии стадийного
развития познавательных операций. Эта последняя глава тео-
ретической части книги напоминает главы 1 и 2 тем, что тоже
обращается к очень общим аспектам теории Пиаже, не имею-
щим отношения к стадиям.
МОДЕЛЬ РАВНОВЕСИЯ
Как это вообще свойственно теоретическим построениям
Пиаже, обсуждение данных развития с точки зрения модели
равновесия можно найти во множестве его публикаций, и за-
дача человека, излагающего теорию Пиаже, состоит в том, что-
бы отослать читателя к тем работам, в которых данная тема
рассматривается наиболее ясно и подробно.
Как указывалось во введении и главе 1, Пиаже долго вы-
нашивал концепцию развития как процесса уравновешивания;
намеки на нее можно обнаружить уже в самых ранних его
статьях (например, 1924 b).
В более поздних публикациях, принадлежащих перу Пиаже
(например, Piaget, 1941, 1950 b, т. Ill, 1956—1957, 1957, 1958 а;
Inhelder and Piaget, 1958, гл. 16) и других авторов (Gréco, 1956—
1957; Mandelbrot, 1957 а), содержится более основательное ее
рассмотрение.
Однако самым богатым источником является длинная и до-
вольно-таки трудная статья самого Пиаже во второй монографии
серии Etudes d Epistémologie Génétique (1957 c). Большую часть
из того, что мы скажем здесь по вопросу о равновесии, можно
отыскать в этой важной работе К
1 Более поздние монографии этой серии (тома 7—10), в которых идет
речь об отношении между логикой и научением, также имеют отношение
к проблеме равновесия (см. сноску 13 в этой главе). Материалы этих мо-
нографий будут использованы в главе 11.

ВВЕДЕНИЕ
В модели равновесия есть два важных момента, которые
читатель должен иметь в виду. 1) Обсуждение модели равнове-
сия вводит нас в круг наиболее общих, не связанных с отдель-
ными стадиями аспектов теоретических построений Пиаже;
поэтому читатель должен быть готов встретиться здесь снова,
хотя и в новом и несколько ином контексте, с рядом уже хорошо
знакомых ему понятий, например функциональных инвариант
(ассимиляция и аккомодация), с понятием обратимости, с разли-
чием между обратимыми операциями и полуобратимыми регу-
ляциями и т. д. 2) Нам потребуется произвести некоторые пред-
варительные разъяснения по поводу статуса модели равновесия
как особой темы. Эта последняя не связана с материалами, осо-
быми и обособленными от тех тем, которые рассматривались
в предшествующих разделах, в том смысле, в котором, например,
конкретные операции могут быть законно представлены в каче-
стве особой области исследования, отдельной от формальных
операций. Скорее здесь подразумевается наложение очень об-
щего теоретического построения, как формы, на всю панораму
развития, как на ее содержание. Рассматриваемая модель — это
не какая-нибудь область самого развития, а глобальное пред-
ставление о том, что представляют собой процесс развития
в целом и его последовательные продукты — структуры2.
Кессен (Kessen, 1960) указывает на важное различие между
изучением генетических состояний (или стадий) самих по себе
и изучением законов перехода от одной стадии к другой, управ-
ляющих движением организма от состояния к состоянию.
В предшествующих главах много говорилось о генетических
состояниях, но очень мало было сказано о закономерностях пере-
хода, то есть о механизмах, или процессах, помогающих ребенку
двигаться по ступеням онтогенеза3. Правомерно сказать, что
теория и исследования Пиаже в своем большинстве концентри-
руются на характеристиках отдельных состояний, как таковых.
Очень важно также, что он пытался разрешить и проблему
механизмов перехода от одних состояний к другим.
В качестве механизма перехода от одних состояний к другим
Пиаже и предлагает процесс уравновешивания. Этот процесс,
постоянно присутствующий во всех актах обмена развивающегося
субъекта со своей средой,— движущая сила всех изменений
и переходов. Процесс уравновешивания приводит к возникнове-
нию последовательных, прерывных по своему существу состояний
равновесия, то есть к организованным системам действий (это
2 Как мы увидим, это различие оказывается еще более важным для рас-
смотрения другой темы — «Генетической эпистемологии».
3 То «относительно немногое», что все же было сказано, можно в основ-
ном найти в главах 2, 4 и 6.

сенсо-моторные, перцептивные, конкретно-операциональные и
другие целостные образования, уже знакомые читателю), причем
свойства этих систем поддаются описанию с точки зрения рав-
новесия 4. Хотя предполагается, что сам процесс уравновешива-
ния остается однородным на протяжении всего развития, состоя-
ния равновесия, которые он порождает, таковыми не являются.
Следовательно, имеется целый ряд разных состояний равно-
весия, различия между которыми могут быть охарактеризованы
в понятиях тех основных параметров, по которым варьируют
состояния. Кроме того, указанные различия упорядочены; о дан-
ном состоянии можно сказать, что оно отличается лучшей уравно-
вешенностью, чем другое, что оно достигло более высокой сте-
пени равновесия и т. д. Анализ, который дает Пиаже переходам
и состояниям, подразделяет эти два компонента соответственно
на однородный и непрерывный процессы уравновешивания (фор-
мирующий процесс) и на разнородные и прерывные состояния
равновесия, к возникновению которых он приводит (сформиро-
ванные процессы).
Некоторые моменты этой концепции уравновешивания и рав-
новесия требуют комментариев.
1) Концепция самым непосредственным образом связана
с понятиями ассимиляции и аккомодации. Действительно, преды-
дущий абзац с небольшими терминологическими изменениями
мог бы быть позаимствован из главы 2. Иначе говоря, процесс
уравновешивания состоит в установлении баланса между асси-
миляцией и аккомодацией. Различные же состояния равновесия,
являющиеся следствием этого постоянного процесса,— это раз-
личные формы, принимаемые этим балансом в течение онтогенеза
(1957 с, стр. 107—111). Состояние равновесия в системе Пиаже
всегда означает уравновешенную систему отношений между
субъектом и объектом и, следовательно, отношение, существую-
щее между ассимиляцией и аккомодацией.
2) Пиаже никак не смотрит на концепцию уравновешивания
и равновесия как на альтернативу более общепринятой трактовки
механизмов изменений, например, с точки зрения созревания
и научения (физической и социальной). Напротив, модель урав-
новешивания и равновесия понимается как нечто очень общее,
предполагающее причинные воздействия и созревания, и науче-
ния, но подчиняющее их себе (там же, стр. 27, 30). Хотя Пиаже
прямо нигде этого не говорит, вполне возможно рассматривать
4 Более точную характеристику уравновешивания и состояний равно-
весия мы оставляем до последующих разделов, ограничиваясь здесь только
общей ориентировкой и введением. Однако обычные термины, которые, воз-
можно, привнесет при знакомстве с материалами читатель — понятие о ба-
лансе, устойчивых состояниях и т. д.,— не будут вводить его особенно в за-
блуждение.

его модель как вид на долину развития с высоты птичьего по-
лета, при котором отдельные черты неизбежно становятся нераз-
личимыми (хотя в действительности они «там есть»), но зато
отчетливо выделяются другие (тоже «действительно существую-
щие», но невоспринимаемые с меньшей высоты).
Ясно, что Пиаже останавливается на модели уравновешива-
ния и равновесия не просто потому, что она представляет собой
еще один возможный подход к рассмотрению развития,— он глу-
боко уверен, что эта модель особенно подходит для анализа онто-
генетических изменений, позволяет добраться до самого сердца
онтогенеза структур 5.
3) Очевидно, это подсказывает сам термин «уравновешива-
ние», что модель приписывает онтогенетическому развитию опре-
деленную направленность, даже некоторый телеологизм. Значит
ли это, что, зная одну модель и никогда не видев детей старше
младенческого возраста, можно предсказать онтогенетическую
последовательность уравновешенных структур? Значит ли это,
что модель можно использовать для предсказания будущей
научной теории? Только в очень ограниченной степени — отвечает
на эти вопросы Пиаже (1957 с, стр. 31—33, 1959 а, стр. 19).
На основе модели можно только предсказать, что состояния
более высокого равновесия включают и объединяют в более
широкое и сложное целостное образование элементы (познава-
тельные действия) низших состояний, не аннулируя их и не
вступая с ними в противоречие. Например, возвращаясь к ска-
занному, можно заметить «направленность», присутствующую
в акте включения без вступления в противоречие, скажем, кон-
кретно-операциональных группировок в формально-операцио-
нальную структуру «решетка — группа». Но, глядя вперед, мы
не можем быть уверенными, что новая и более высокая система,
частью которой стала предшествующая, примет эту конкретную
форму «решетки — группы», а не какую-нибудь другую; можно
только предсказать, что новая система будет «лучше» уравно-
вешена, чем предшествующая. Короче, Пиаже в своей модели
уравновешивания и равновесия предполагает наличие ортогене-
зиса (1957 с, стр. 32), но в самом широком смысле6, оставляя
достаточно места для нового и непредвиденного.
4) В общей теории Пиаже модель играет важную роль объ-
единяющего начала; это механизм, сплетающий в общую ткань
генетические нити, не имеющие смежности во времени и формаль-
ного сходства. В главе 1 было показано, что теория стадий, какой
5 Более того, та же модель — и это очень важно для интересов Пиаже —
может применяться и к объяснению исторического изменения космологии,
постепенно превратившейся из дисциплины донаучной в подлинно научную
(см., например, 1950 b, т. II, гл. 4).
6 Указанный принцип поразительно сходен, по крайней мере в этом от-
ношении, с «ортогенетическим принципом» Хайнца Вернера (Werner, 1957).

является теория Пиаже, невольно, по самой своей природе под-
талкивает нас к пониманию развития как дискретного процесса.
Следовательно, очень важно осознать, что Пиаже глубоко
интересует задача наметить основные сквозные линии, пронизы-
вающие все развитие, и показать его изоморфизм, существующий
даже между самой примитивной рефлекторной активностью
новорожденного и логическими операциями самого высокого
уровня, совершаемыми образованным взрослым человеком. Ра-
боты о равновесии и обеспечивают решение этой задачи 7.
Модель равновесия и уравновешивания указывает на прин-
ципиальную непрерывность процесса развития тремя разными
способами.
1) Непрерывность обеспечивается наличием общего механиз-
ма; формирование познавательных систем на каждом уровне рас-
сматривается как результат общего процесса уравновешивания.
2) Фенотипически различные продукты (системы) этого общего
процесса можно описать (и, следовательно, дать определение их
конкретным особенностям) с помощью одного и того же набора
параметров, посредством которых Пиаже характеризует все
состояния равновесия. 3) Как ясно из сказанного выше, непре-
рывность развития обеспечивается основной концепцией Пиаже
об отношении между смежными стадиями (1957 с, стр. ИЗ—116):
компоненты более примитивных стадий развития выделяются
и объединяются в новую целостную систему, определяющую сле-
дующую и более высокую стадию развития. Пиаже пишет:
«Коротко говоря, ни одна структура никогда не является совер-
шенно новой, каждая ограничивается тем, что обобщает ту или
иную форму действия, абстрагируя ее из предшествующей струк-
туры» (там же, стр. 114).
Эта общая концепция непрерывности линии развития, глав-
ным фокусом которой служит теория равновесия и уравновеши-
вания, имеет прямые и конкретные последствия для толкования
генетических данных, которое дает им Пиаже. Например, ориен-
тировка на непрерывность приводит его к тому, что он ищет
и находит формальное сходство (обратимость, ассоциативность
и т. д.) между «практической группой перемещения в простран-
стве» в сенсо-моторном периоде (см. главу 4) и логическими
структурами среднего детского и подросткового возраста (напри-
мер, там же, стр. 86). Причем установленное сходство оказывает-
ся настолько существенным, что оправдывает серьезность указа-
ния на существование «логики действия» у младенцев.
7 В рамках занятий генетической эпистемологией этот поиск непрерыв-
ности развития и связей между отдельными его образованиями осуществ-
ляется в контексте взаимоотношений между различными науками. Так, на-
пример, непрерывная линия, идущая от рефлекса к логическому мышлению,
о которой мы здесь говорили, обеспечивает соединение биологии с матема-
тической логикой (например, 1950 b, т. III, Заключение).

СВОЙСТВА СОСТОЯНИЙ РАВНОВЕСИЯ
Понятие равновесия имеет широкое хождение в физических
и социальных науках как способ для характеристики состояний
системы. Что означает этот термин? По существу говоря, про
систему можно сказать, что она находится в равновесии, если
она обладает некоторой устойчивостью или стабильностью (хруп-
кой или надежной, временной или длительной) по отношению
к силам, действующим на нее извне или изнутри. Силы или воз-
мущения, которые, не встречая противодействия, привели бы
к изменению данного состояния, уравновешиваются в таких си-
стемах равными и противоположными силами, гарантирующими
сохранение status quo.
Некоторые системы уравновешены только по отношению
к силам, действующим на них в настоящий момент; после появ-
ления новых сил подобная система должна претерпеть изменение
состояния. Примером такой системы могут служить весы с рав-
ными грузами на обеих чашках. Добавьте немного груза на
одну из чашек — состояние изменится.
Другие системы располагают внутренними корректирующими
устройствами, действующими по принципу обратной связи, кото-
рые поддерживают состояние равновесия и перед лицом новых
сил (по крайней мере до некоторой степени и при условии, что
силы не выходят из некоторого определенного диапазона). При-
мером этой второй системы может быть термостат, предназна-
ченный для поддержания постоянной температуры в условиях
с непостоянной температурой. В системах этого рода зарождаю-
щаяся неуравновешенность, вызванная изменениями сил, дей-
ствующих на систему, «излечивается», как выражается Мандель-
брот (Mandelbrot, 1957 а, стр. 19), благодаря автоматическому
включению обратных противодействующих сил.
Пример с термостатом удобен для того, чтобы показать на
нем, какие состояния равновесия можно получить. Ясно, что
некоторые системы достигают только самого преходящего и хруп-
кого температурного равновесия, разрушающегося в момент
изменения внешней температуры. В качестве иллюстрации со-
шлемся на металлический стержень и на змею. Другие системы
могут поддерживать постоянство температуры в определенном
диапазоне внешних изменений и испытывают коллапс только за
пределами указанного диапазона. К этой категории относятся
теплокровные животные. И наконец, можно если не создать, то
по крайней мере вообразить себе некий идеальный термостат,
который будет мгновенно и полностью «излечивать» любое тем-
пературное повреждение, постоянно поддерживая совершенно
устойчивую температуру.
Конечно, свою модель равновесия Пиаже применяет не
к температурным или механическим, а к психологическим систе-

мам. В частности, это системы действий, внешних или интериори-
зованных, которые субъект проносит через мир объектов и
явлений. Поскольку уравновешенные системы складываются из
действий, Пиаже говорит о динамическом равновесии в отличие
от статических состояний покоя, характеризующих, скажем,
уравновешенные весы (1957 с, стр. 36—37). Психологические
состояния равновесия можно сравнивать и' противопоставлять
друг другу на основе четырех параметров (там же, стр. 38—43).
Ниже мы их перечисляем.
Поле применения
Поскольку психологические уравновешенные системы состоят
из действий, применяемых к реальной действительности, их пре-
жде всего можно различать по размеру поля их применения,
то есть совокупности объектов или объективных свойств, к кото-
рым уравновешенные системы действий аккомодируются и кото-
рые они ассимилируют.
Если взять отдельную центрацию типа первичного восприятия,
то здесь поле применения окажется очень маленьким (это части-
ца поля зрения, охваченная центрацией); в случае группировки
классификации на уровне конкретных операций (например,
группировка I) оно, очевидно, гораздо шире (в него входят все
объекты, включенные в классы и подклассы, к которым приме-
няется структура группировки).
Подвижность
Это свойство, также производное от активного характера
психологического равновесия, означает величину тех временно-
пространственных расстояний, которые пересекают действия
данной системы в ходе выполнения операций. Пиаже полагает,
что подвижность отдельной, короткой центраций равна нулю
(даже если субъект сосредоточенно рассматривает, скажем, две
звезды, объективно удаленные друг от друга.на миллионы миль).
Однако подвижность сдвигается с нуля, как только субъект
начинает переходить от одного данного к другому, неважно —
в восприятии, двигательно или на уровне понятий. Ясно, что, за
небольшими исключениями, мышление с помощью представлений
потенциально способно на гораздо большую подвижность в ука-
занном смысле, чем сенсо-моторные действия и восприятие.
Прочность
Это свойство и следующее (устойчивость), с которым оно
тесно связано8, относятся к сопротивляемости системы измене-
8 У автора возникает вопрос, действительно ли прочность и устойчи-
вость— разные параметры, а не разные аспекты одного и того же параметра.
В работах Пиаже их разделение появляется поздно (там же), в более ранних

ниям состояния в зависимости от изменения воздействий. Си-
стему можно считать находящейся в состоянии прочного равно-
весия в том случае, если элементы (объекты, их свойства и т. д.),
на которые направлены действия, не изменяют своей ценности
для субъекта при центрации новых элементов.
Если система не находится в состоянии прочного равновесия,
то есть ее элементы изменяют свое значение при каждом изме-
нении поступающих извне воздействий, то о ней говорят, что она
подвержена сдвигам равновесия. Постоянно подвержены таким
сдвигам перцептивные состояния равновесия. Например, видимая
длина стержня А изменяется при изменении длины стержня В,
расположенного в том же поле зрения (см. главу 6). В отличие
от этого элементы структуры группировки отношений не изме-
няют своего значения вместе с новыми воздействиями (если
А<В в исходном пункте, то это отношение сохраняет свою силу
и при введении новых элементов ряда, например AМожно также сказать, что система классификации тоже нахо-
дится в состоянии прочного равновесия; А по-прежнему сохра-
няет свое положение подкласса 5, даже если внимание перено-
сится на иной подкласс этого же класса В.
Устойчивость
С точки зрения теории Пиаже, этот параметр является, по-
жалуй, самым важным из всех четырех. Он означает прежде
всего способность системы компенсировать нарушения, изменяю-
щие наличное состояние равновесия; это и есть та функция
«излечивания», о которой мы упоминали выше9. Металлический
стержень имеет минимальную устойчивость равновесия, потому
что не располагает никаким внутренним механизмом ликви-
дации эффекта вынужденного изменения его температуры. На-
против, идеальный термостат абсолютно устойчив благодаря
своей способности к инактивации любого температурного воз-
действия.
публикациях говорится только об устойчивости (например, Пиаже, 1941,
Gréco 1956—1957). Но независимо от того, существует ли между ними под-
линная разница, несомненно, что они очень тесно коррелируют друг с другом
в генетическом ряду состояний равновесия.
9 Пиаже учитывает также и возможность тесной связи между этой пер-
вичной компенсаторной, или «излечивающей», функцией и некоторым вторич-
ным свойством: высокоустойчивые познавательные системы позволяют до-
стичь максимально экономной интерпретации преобразований внешних фе-
номенов. Например, старшие дети в отличие от младших поймут, что при
изменении формы предмета дело этим и ограничивается; младшие же будут
считать, что изменилась не только форма, но плюс к этому и объем, и вес,
и масса вещества и т. д.
Обсуждая конкретные состояния равновесия. Пиаже иногда указывает на
этот аспект устойчивости, а иногда его опускает.

Если обратиться к области психологии, то восприятие и доопе-
рациональное мышление — это системы несовершенной устойчи-
вости, потому что вызванные центрацией иллюзии (перцептивная
переоценка, преувеличение длины при уменьшении ширины
в задаче на сохранение количества и т. д.) лишь отчасти подда-
ются коррекции с помощью децентрации (регуляции).
В отличие от этого обратимые операции конкретно- и фор-
мально-операциональных структур гарантируют полную устой-
чивость систем: каждая величина +А имеет обратную по отно-
шению к ней величину —Л, ликвидирующую ее; каждая величина
р имеет реципрокную ей величину q, которая ее компенсирует,
и т. д.
Решающее значение, которое имеет в рассуждениях Пиаже
{о состояниях равновесия) параметр устойчивости, подтверж-
дается тем фактом, что на протяжении всех своих работ он
употребляет термин «обратимость» почти как синоним «равно-
весие». В его понимании обратимость — это неизбежное следст-
вие процесса уравновешивания структур; любая психологическая
система, -находящаяся в прочном равновесии, должна обладать
функциями сбалансирования и компенсации, а их-то и обеспечи-
вают операции отрицания и реципрокности.
«Операция — это регуляция, ставшая совершенно обратимой
в полностью уравновешенной системе, и она стала совершенно
обратимой, потому что совершенно уравновешена» (там же,
стр. 37).
Нетрудно представить себе, как четыре указанных параметра
могут в сочетании позволить описать и внести иерархический
порядок в основные генетические структуры (там же, стр. 45—
47). Первичное восприятие, как это совершенно очевидно, по
всем четырем параметрам находится в самом низу иерархии
состояний равновесия (эффект поля): его отличают чрезвычайно
маленькое поле применения, полное (или практически полное)
отсутствие подвижности, сдвиги равновесия при каждом преоб-
разовании перцептивного поля и отсутствие компенсаторных
коррекций искажающего влияния центраций.
Структуры, входящие в диапазон перцептивной деятельности,
обнаруживают ограниченное расширение поля, подвижности и
прочности (благодаря действию полуобратимых регуляций), хотя
сдвиги равновесия продолжают иметь место.
Сенсо-моторные схемы обнаруживают дальнейшее расширение
поля и возрастание подвижности (поскольку они влекут за собой
моторную активность в ближайшем пространстве и поступление
непосредственных сенсорных впечатлений). Что касается проч-
ности и устойчивости, то о них можно по меньшей мере сказать,
что достижения сенсо-моторного интеллекта, отличающиеся
наилучшей структурой (схема объекта, как устойчивого образо-
вания, и тесно связанная с нею группа перемещения в простран-

стве), характеризуются высокой степенью и прочности, и устой-
чивости равновесия в том ограниченном поле, где они имеют
применение.
Дооперациональный интеллект конца этой фазы развития со
своими регуляциями, напоминающими восприятие, находится
приблизительно на уровне перцептивной деятельности в отноше-
нии прочности и устойчивости (и значит, ниже уровня «наилуч-
ших» сенсо-моторных структур); однако его символические,
интериоризованные действия позволяют достичь такой подвиж-
ности и размера поля применения, которые не идут ни в какое
сравнение ни с какими другими более ранними приобретениями.
Конкретно-операциональные системы достигают состояний рав-
новесия, отличающихся прочностью и устойчивостью, при этом
они обладают полной подвижностью на протяжении всего очень
обширного поля применения. С появлением формальных струк-
тур поле уравновешенных действий расширяется еще больше,
захватывая и область возможного и гипотетического.
ПРОЦЕСС УРАВНОВЕШИВАНИЯ
Процесс развития понимается как последовательность струк-
тур, приходящих в состояние равновесия, форма которого изме-
няется от одной структуры к другой по всем описанным выше
параметрам. Так, например, первичное восприятие достигает
равновесия благодаря присоединению вторичных перцептивных
регуляций; ранние сенсо-моторные схемы преобразуются в более
поздние, лучше уравновешенные; «предоперации» превращаются
в конце концов в конкретно-операциональные структуры, а по-
следние в свою очередь интегрируются в еще лучше уравнове-
шенные формальные операции.
До сих пор мы обсуждали только природу и разнообразие
этих состояний равновесия и не ставили вопроса о том, каким
путем, благодаря какому процессу эти состояния достигаются.
Как может психологическая система действий на любом уровне
прийти в равновесие любой степени? Что стимулирует la marche
à équilibre, как Пиаже часто обозначает этот процесс (там же,
стр. 59) и какие ступени он включает?
Пиаже попытался однажды отыскать пути подхода к решению
этой проблемы на теоретическом уровне (Piaget, 1957 с; Gréco,
1956—1957). Здесь очень отчетливо чувствуешь предварительный
и пробный характер его рассуждений, понимаешь, что он и сам
еще не уверен в том, что в. конце концов из всего этого полу-
чится.
В работе, специально посвященной этой проблеме (1957 с), он
начинает с исследования процесса уравновешивания, переходя-
щего от полного отсутствия идей сохранения вещества на доопе-

рациональном уровне (в отношении количества, длины и всех
остальных свойств) к ее наличию на конкретно-операциональном
уровне; опробовав, так сказать, свою модель на объяснении
явлений в таком узком секторе, он пытается затем расширить
ее и распространить на все остальные события, относящиеся
к развитию и характеризующиеся прогрессивным уравновешива-
нием, то есть на восприятие, сенсо-моторные структуры и все
остальное.
Мы попытаемся передать здесь хотя бы общий дух его тепе-
решнего подхода к толкованию уравновешивания следующим
образом: 1) представим в несколько сокращенном и упрощенном
виде анализ Пиаже в применении только к проблеме сохранения
и 2) дадим краткую иллюстрацию того, как он применяет эту
основную схему анализа к другим событиям, испытывающим
уравновешивание.
Одним из самых важных компонентов перехода от доопера-
ционального мышления к конкретно-операциональному служит
усвоение идеи сохранения в некоторых ее разновидностях, то есть
осознание того факта, что некоторые свойства (количество, чи-
сло, длина и т. д.) остаются неизменными (сохраняются), не-
смотря на определенные преобразования (перемещение объектов
или частей объекта в пространстве, рассечение объекта на части,
изменение их формы и т. д.).
Поскольку предполагается, что генетические ступени усвоения
идеи сохранения приблизительно одинаковы для всех этих раз-
личных свойств, мы можем использовать для иллюстрации под-
хода Пиаже к этой проблеме любое из них. Возьмем в качестве
примера сохранение массы (количества) вещества. Пиаже начи-
нает свой анализ с исследования проблемы сохранения количе-
ства вещества под следующим углом зрения: каковы те различ-
ные поля применения равновесия, которые имеют место в этом
случае?
Предположим, что испытуемому показывают последователь-
ный ряд преобразований формы комочка глины (например,
постепенно придавая ему вид все более тонкой и длинной кол-
баски). Каждый раз испытуемого спрашивают, сохранилась ли
при этом масса вещества неизменной или она изменилась. Обо-
значим толщину колбаски буквой Л, а ее длину буквой В.
Толщина и длина колбаски последовательно принимают разные
значения: Аи А2 и т. д., Ви В2 и т. д. при ее постепенном преоб-
разовании. Что при этом будет входить в поле применения дей-
ствий испытуемого? Он может обращать внимание только на
толщину колбаски (Ль А2 и т. д.) или только на ее длину (Ви В2
и т. д.) ; в первом случае полем применения будет Л, во втором—В.
Но испытуемый может также расширить это поле, включив в не-
го одновременно осознание А и В, А\ и В\ и т. д., то есть он
может замечать одновременно и толщину, и длину колбаски

и сравнивать их между собой в каждом отдельном случае.
В данном случае поле применения составляют Л и В. Наконец,
ребенок может произвести сопоставления различных отношений
А к В в ходе последовательного преобразования формы комка
глины. Тогда полем будет [(А{ и В{) и (А2 и В2) и (Л3 и В3)]
и т. д.
Пиаже утверждает, что эволюция идеи сохранения веще-
ства— это процесс уравновешивания познавательных действий,
имеющий четыре основные ступени, причем каждая ступень со-
держит определенное состояние равновесия — «момент» непре-
рывного процесса уравновешивания, поддающийся выделению.
Кроме того, он полагает, что все основные события развития,
претерпевающие уравновешивание, проходят через те же самые
четыре ступени процесса. Если иметь в виду пример с развитием
идеи сохранения массы вещества, то предполагаемые четыре
ступени уравновешивания принимают здесь следующий вид. На
первой ступени субъект обращает внимание только на толщину
или только на длину колбаски, но не на оба момента, и поле
применения его действий может быть описано в рамках указан-
ной выше парадигмы (Л или В). Например, в последовательных
пробах он все снова и снова сосредоточивает внимание на том,
что колбаска тоненькая (А) по сравнению с исходным телом,
и поэтому снова и снова повторяет, что в ней вещества меньше.
На второй ступени после ряда повторных центраций на одном
свойстве (поведение первой ступени) испытуемый в конце кон-
цов переходит к центраций на другом свойстве.
Такая замена центрируемого свойства, конечно, не позволяет
понять сохранение количества; в результате просто возникает
ошибочное суждение об отсутствии сохранения вещества, но
идущее в противоположном направлении (колбаска представ-
ляется содержащей больше вещества, чем исходное тело, потому
что она длиннее).
На второй ступени может появиться также поведение, отли-
чающееся неоднократными чередованиями центраций внимания
то на Л, то на В. Однако сущность этой ступени состоит в том,
что эти центраций всегда последовательны и изолированы друг
от друга, не координированы между собой; сосредоточивая свое
внимание на В, ребенок забывает свою прежнюю центрацию
на Л, и наоборот. Поэтому стратегия этого поведения также
может быть подведена под парадигму (Л или В), так как А и В
никогда и никоим образом не объединяются.
Результатом первой и второй ступеней является ясное и не-
двусмысленное отсутствие понимания сохранения массы веще-
ства; четвертая же ступень, напротив, имеет своим продуктом
несомненное понимание сохранения.
На третьей ступени наблюдаются довольно разнородные фор-
мы поведения, которые не относятся прямо ни к первому, ни

к последнему из описанных выше типов. Однако эта разнород-
ность имеет общий знаменатель, им является схватывание одно-
временно обоих свойств в отдельном познавательном акте, и,
следовательно, поле применения принимает здесь вид «A и B».
Типичным результатом начального этапа координации в уме
длины и толщины тела служит отчетливо проявляющийся вовне
конфликт и колебания.
«Напротив, при применении стратегии третьего типа мы встре-
чаемся с новым типом поведения, когда испытуемый колеблется
между ответами «больше», «меньше» или «одинаково»; это по-
ведение означает начало координации двух стратегий — первой
и второй, или начало соединения двух противоположных свойств
в единую конфигурацию» (там же, стр. 51).
Основное достижение третьей ступени — познавательное сое-
динение A и B — продолжено и расширено на четвертой ступени.
Здесь испытуемый замечает, что последовательные соединения
(A1 и B1), (A2 и B2) и т. д., появляющиеся в результате после-
довательных изменений колбаски, образуют осмысленную струк-
туру, так что каждый раз прирост длины сопровождается ком-
пенсирующим его уменьшением толщины тела.
Пользуясь языком главы 4, можно сказать, что здесь в фокусе
познания оказываются вместо одних состояний — преобразова-
ния, приводящие к переходу от одного состояния к другому; с точки
зрения поля равновесия областью познавательных действий ста-
новится теперь [(A1 и B1) и (A2 и B2) и т. д.], то есть соединение
соединений. Результатом четвертой, последней ступени является,
конечно, понимание правила строгого сохранения количества
вещества.
В общем Пиаже утверждает, что познавательные структуры,
обеспечивающие понимание закона сохранения вещества, появ-
ляются в результате процесса уравновешивания, имеющего че-
тыре ступени. На двух первых ступенях антагонистические свой-
ства A и B центрируются только по отдельности — либо одно из
них (первая ступень), либо сначала одно, потом другое (вторая
ступень).
Чередование центрации то на одном, то на другом свойстве,
начинающееся на второй ступени, заканчивается их соединением
на третьей ступени. На четвертой ступени испытуемый сосредо-
точивает все свое внимание на последовательных преобразова-
ниях состояний и, следовательно, объединяет соединения между
разными значениями A и B.
Нетрудно понять, каким образом эти четыре ступени можно
сравнить друг с другом и противопоставить одну другой с точки
зрения состояний равновесия. Ясно, что происходит увеличение
размеров поля и подвижности. Параллельно этому возрастает
устойчивость и прочность равновесия при переходе от статичной
и искажающей истину центрации первой ступени к зарождаю-

щейся децентрации на второй ступени, кульминации этой децен-
трации на третьей ступени в форме полуобратимых регуляций
и, наконец, к полным и прочным обратимым компенсациям
четвертой ступени.
Но если все сказанное выше является точным описанием
последовательного уравновешивания при усвоении идеи сохра-
нения вещества, то едва ли оно объясняет этот процесс. Почему
ребенок проходит через эти ступени именно в таком порядке,
как в описанном la marche à équilibre? И что обеспечивает (или
хотя бы делает весьма вероятным) его переход от одной ступени
к другой?
Объяснительная модель, которую предлагает Пиаже, носит
вероятностный характер (там же, стр. 56—73) 10. Сначала он
старается показать, что природа отношений между субъектом
и сенсорными свойствами задачи на сохранение вещества такова,
что первая ступень оказывается наиболее вероятной начальной
стратегией поведения. После того как процесс уравновешивания,
таким образом, запущен и начинается именно с поведения, ти-
пичного для первой ступени, а не с какого-либо другого, Пиаже
пытается показать, как продолжающееся применение стратегии
первой ступени делает все более вероятным переход ко второй
ступени, как продолжающееся выполнение типичных для второй
ступени форм поведения делает все более вероятным переход
к третьей ступени и т. д.
Это устремленное вверх, от одного уровня к другому, движе-
ние заканчивается на четвертой ступени, на которой прочное и
наиболее экономное решение задачи сводит к нулю вероятность
дальнейших изменений стратегии.
В общем объяснение, которое дает Пиаже процессу уравно-
вешивания, включает показ того, что в некоторых данных усло-
виях сложного взаимодействия между субъектом и объектом
определенные формы поведения оказываются более вероятными,
чем другие, что при продолжении взаимодействия такая вероят-
ность изменяется в заранее предсказываемом направлении и что
фиксированная последовательность состояний равновесия (че-
тыре ступени) является прямым следствием этих изменений
вероятности.
Напомним, что на первой ступени предполагается центрация
субъекта либо только на толщине Л, либо только на длине В\
центрация одновременно и на Л, и на S исключается. Пиаже
10 Он не исключает также и возможность того, что для объяснения про-
цесса уравновешивания к вероятностной модели можно присовокупить мо-
дель, выведенную на основе теории игр; эта модель включает качественную
оценку относительного «проигрыша» и «выигрыша» каждой стратегии (сту-
пени). Однако пока что обращение к теории игр носит совершенно предва-
рительный характер, далеко от завершения (там же, стр. 58, подстрочное
примечание). Поэтому мы исключаем его здесь из нашего изложения.

заявляет, что такая центрация (Л или В) более вероятна в каче-
стве первой стратегии, чем центрация типа (А и 5), по той же
причине, по которой вероятность того, что обе одновременно под-
брошенные вверх монеты лягут решкой вверх, меньше вероятно-
сти того, что так ляжет лишь одна из монет.
Бели не приписывать испытуемому наличие у него склонности
к некоторым определенным реакциям вследствие прошлого опыта
(поскольку Пиаже стремится объяснить появление первой стра-
тегии, такое допущение оправдано), то можно защищать утверж-
дение о том, что при случайном сканировании структуры перво-
начальная центрация скорее всего будет обращена только на А
или только на В, а не на оба эти момента сразу.
На этом заканчивается первая ступень. Первый акт центра-
ций испытуемого направляется, скажем, на Л и заставляет его
утверждать, что в колбаске глины меньше, чем в исходном ко-
мочке. Что же тогда объясняет происходящий в конце концов
сдвиг к центраций В (сдвиг, определяющий наступление второй
ступени) или, пользуясь понятиями вероятностной модели, поче-
му в условиях, когда первым центрировалось свойство Л, посте-
пенно все больше возрастает вероятность сосредоточения внима-
ния субъекта на В?
Пиаже обращается здесь к факторам неудовлетворенности,
возникающей у субъекта вследствие того, что он постоянно совер-
шает одну и ту же реакцию при изменении условий восприятия,
и особенно к факторам перцептивного контраста, в частности
в случае появления крайних конфигураций, например очень
длинной и очень тонкой колбаски, где контраст между свойст-
вами Л и В увеличивает вероятность сосредоточения внимания
на ранее незамеченном втором свойстве (см. главу 4) п.
Заметив однажды и Л, и В (в последовательных, а не в одно-
временных центрациях), испытуемый, по-видимому, начнет
чередовать их в зависимости от изменения воспринимаемой
ситуации. Чередование, становясь быстрым, увеличивает веро-
ятность того, что рано или поздно испытуемый объединит оба
свойства в едином познавательном акте, то есть применит стра-
тегию третьей .ступени (Л и В). В результате этого испытуемый
впервые получает возможность сопоставить длину и толщину
данной глиняной колбаски.
11 Более простое объяснение, ближе напоминающее рассуждение по по-
воду первой ступени, могло бы состоять в том, что сосредоточение внимания
на втором свойстве неизбежно становится все более вероятным по мере
увеличения числа проб (по той же причине, по которой вероятность выпаде-
ния решки десять раз подряд меньше, чем вероятность ее выпадения пять раз
подряд), тогда не требуется прибегать ни к каким допущениям относительно
неудовлетворенности субъекта и перцептивного контраста. Те же соображения
можно применить и к объяснению перехода от второй ступени к третьей и от
третьей к четвертой. Однако подобное объяснение предлагает не Пиаже, а
автор данной книги.

Отсюда остается уже совсем немного и до того, чтобы расши-
рить такое сопоставление, распространив его на последователь-
ные пары, состоящие каждая из длины и толщины и появляю-
щиеся в смежных пробах (таким образом, поле равновесия
теперь включает не только .состояния, но и их преобразование).
Подобное сопоставление и представляет собой стратегию чет-
вертой ступени, то есть [(А\ и В\) и (А2 и В2) и т. д.].
«Но после того как было достигнуто соединение А и В9
остается открыть только тот факт, что свойства А и В кова-
риируют12, что приводит к установлению соотношений между
состоянием А п иВ„и другим состоянием Ап+\ и Вп+\ » (там же,
стр. 70—71).
Как указывалось выше, Пиаже пытался применить эту общую
четырехступенную парадигму к уравновешивающимся процес-
сам, отличным от тех, которые связаны с открытием различных
форм сохранения, например: к перцептивному равновесию,
включая сюда константность восприятия и «хороший гештальт»,
к сенсо-моторной группе перемещения в пространстве и схе-
ме независимого существования прочных и устойчивых объек-
тов, к формированию конкретно-операциональных структур и
к переходу от конкретных структур к формальным (там же,
стр. 73—102).
Достаточно привести в качестве иллюстрации развитие поня-
тия об объекте в сенсо-моторном периоде (там же, стр. 86—89).
Пусть А будет означать исчезновение объекта из поля зрения,
а В — его появление в этом поле вновь. В раннем младен-
ческом возрасте (первая ступень) ребенок сосредоточивает
внимание только на А, не предвосхищает В и, по-видимому, не
отличает исчезновение объекта (обратимое изменение его место-
положения) от его уничтожения (необратимого изменения
состояния).
На второй ступени младенец начинает искать отсутствующий
объект (значит, начинается центрация В), но систематического
сопоставления свойств в виде пар А—В, А\—В\ и т. д. ,не проис-
ходит, в результате чего ребенок, видя, что объект исчез в Л2,
может ждать его появления в В1 где он обнаружил его перед этим
(см. главу 4).
На третьей ступени соотнесение пар А—В начинает стано-
виться систематическим, а на четвертой ступени оно становится
совершенно систематическим и всеобщим; каждому А соответ-
ствует потенциально возможное В, даже если перемещение
объекта произошло так, что ребенок его не видел. Нет сомнения,
что основной ряд (Л или В) -> (Л 'и В) -> [(Ai и В\) и (Л2 и В2>
и т. д.] вполне соответствует описанному процессу развития.
12 Термин «ковариирует» служит свободным, но, как нам кажется, вер-
ным по смыслу переводом выражения Пиаже sont solidaires.

На этом мы заканчиваем наше схематическое описание
основных компонентов теории равновесия, выдвигаемой Пиаже.
Хотя концепция уравновешивания эволюционирующих структур
занимала Пиаже с первых дней его научной деятельности, мы
видели, что его теория в последнее время обогатилась двумя но-
выми теоретическими положениями.
1) Он попытался дать более точную и ясную характеристику
того, что представляют собой состояния равновесия и по каким
параметрам их можно между .собой сравнивать.
2) Он старается объяснить самый процесс уравновешивания,
исходя из вероятностей модели четырех ступеней. В общем и
целом теория Пиаже относится не столько к механизмам пере-
хода, сколько к состояниям. Именно по этой причине модель
уравновешивания при всех своих недостатках13 является осо-
бенно важным добавлением к его системе.
ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ЭПИСТЕМОЛОГИЯ
Можно подозревать, что средний психолог имеет весьма ту-
манное представление о целом ряде сторон жизни и работы
Пиаже. Но одна черта в этом представлении имеет четкий и яс-
ный контур: каждый, кто хотя бы слышал о Пиаже, связывает
его имя с детской психологией, отождествляет его с этой об-
13 У читателя может возникнуть один общий вопрос в отношении модели
уравновешивания: что составляет locus постулируемого Пиаже ряда из че-
тырех ступеней уравновешивания, или, другими словами, каков тот внела-
бораторный, жизненный опыт, который представляет собой среду, где про-
текает данный процесс уравновешивания? Если обратиться к только что
упоминавшемуся нами случаю с понятием об объекте, то, пожалуй, нетрудно
будет представить себе ребенка, проходящего в своем развитии стадии, напо-
минающие описанные четыре ступени, ежедневно сталкиваясь с объектами,
которые то появляются в его зрительно-двигательном поле, то исчезают
из него. Однако намного труднее представить себе ту среду, в которой раз-
вертывается процесс уравновешивания, скажем, идеи сохранения количества
вещества. Пиаже, как нам кажется, формулирует модель уравновешивания
для случая с идеей сохранения вещества так, как если бы процесс был ло-
кализован в самом эксперименте с сохранением вещества, хотя едва ли мож-
но предположить, что его намерение действительно таково (например, отме-
чены факты, когда многие испытуемые старшего возраста, попадая в экспе-
риментальную ситуацию, уже владели стратегией четвертой ступени). В сущ-
ности этот вопрос является частью более широкой проблемы решающего
значения для психологии развития познания: как и где в едином потоке не-
прерывно поступающих впечатлений приобретает ребенок те многочисленные
и разнообразные понятия, которыми, как показал Пиаже, он не владеет
a priori. Пиаже и его коллеги обращались к отдельным аспектам этой цент-
ральной проблемы (например, 1959 с), но пока что не добились существен-
ного продвижения вперед. Проблема эта, несомненно, касается состояний
равновесия и особенно обсуждавшейся выше модели процесса уравнове-
шивания, потому что их адекватного определения можно будет достичь, толь-
ко осуществив продвижение указанной проблемы.

ластью науки. Действительно, его рассматривают как «Мистера
Детской Психологии», по крайней мере что касается континента.
Поэтому поневоле испытываешь некоторое потрясение, когда
узнаешь, что сам Пиаже этой роли на себя не берет. Он считает
себя прежде всего эпистемологом, специалистом, интересующим-
ся сложными отношениями между познающим субъектом и тем,
что он познает, и в особенности генетическим эпистемологом,
интересы которого в -самом широком смысле слова составляют
историко-генетические изменения этого отношения между по-
знающим и познаваемым.
Задача этого раздела книги, венчающего изложение теории
Пиаже, — показать, о чем он думает, когда открыто набрасывает
на себя плащ генетического эпистемолога.
Генетическая эпистемология в еще большей степени, чем мо-
дель равновесия и уравновешивания, не представляет собой
отдельную «тему» или «область» внутри целостной теории, со-
зданной Пиаже (см. сноску 2). Втиснуть ее в рамки раздела,
ограниченного одной главой,— это вопрос искусства изложения.
Может быть, и существует способ описать все взаимосвязанные
между собой элементы сложной теоретической системы, вроде
системы Пиаже, одновременно,— а не последовательно, паралле-
лями— а не рядами. Мы не смогли его найти, поэтому этот раз-
дел и появился на свет как отдельное целостное образование.
Прежде чем идти дальше, сделаем одно замечание. При изу-
чении библиографии трудов Пиаже и его коллег становится
ясно, что работы, несомненно относящиеся к разделу генетиче-
ской эпистемологии, насчитывают до миллиона слов! Даже при
скидке на предполагаемую избыточность информации, такое со-
держание намного больше, чем та порция, которую .способна
«поглотить» половина главы. Поэтому вместо систематического
и содержательного изложения, которое следовало бы дать этим
материалам, мы выбрали другую стретегию — провести быст-
рую «экскурсию с гидом» и показать, в чем тут дело и куда сле-
дует обратиться заинтересованному читателю, чтобы узнать по
данному вопросу более детальные сведения, а также произвести
выборку проблем и их решения, предлагаемого Пиаже.
ВВЕДЕНИЕ
Пожалуй, нет такого простого определения генетической эпи-
стемологии, которое позволило бы знать наперед, какие вещи
включит Пиаже для изучения под этой рубрикой. На деле можно
долго вчитываться в его работы по генетической эпистемологии
и все же не суметь указать с уверенностью тот общий знамена-
тель, к которому они все сводятся. Если попытаться дать опре-

деление такого типа как: «Интеллект — это то, что измеряют
пробы на /Q», то можно сказать, что по крайней мере при пер-
вом знакомстве с трудами Пиаже кажется, что генетическая
эпистемология означает все, о чем склонен говорить Пиаже
в статьях и книгах, заглавие которых содержит эти слова.
Но если единого определения здесь явно недостаточно, то
можно дать в нескольких параграфах правильное общее пред-
ставление о генетической эпистемологии, рассматривая эту тему
с разных точек зрения, пытаясь разделить на классы, упорядо-
чить ее содержание и т. д.
Чтобы преуспеть в первой попытке подступиться к генетиче-
ской эпистемологии, можно рассматривать ее как прикладную
генетическую психологию. Во всяком случае в большинстве работ
Пиаже в этой области используются и систематически приме-
няются его собственные генетические данные, но применяются
они не к практической проблеме воспитания детей (термин «при-
кладная» в этом контексте может быть прежде всего истолкован
именно в таком смысле), а к разнообразным классическим про-
блемам эпистемологии. Это прикладная психология самого
необычного (и самого претенциозного) толка. Может быть, и
возможно считать всю психологию эпистемологической, ino край-
ней мере в скрытом виде. Однако немногие психологи сочли
делом своей жизни систематическое и прямое увязывание психо-
логической теории и фактов с традиционными проблемами
эпистемологии.
Такой подход к определению генетической эпистемологии
воплощается в следующем ниже отрывке:
«С этой точки зрения можно было бы определять генетиче-
скую эпистемологию в самом широком и общем смысле как
исследование механизмов, с помощью которых возрастает сово-
купность наших знаний. Следовательно, важной функцией этой
дисциплины будет анализ перехода от состояний меньшего зна-
ния к состояниям более глубокого знания во всех областях, где
имеет место генезис или уточнение совокупности научных зна-
ний. Словом, генетическая психология представляет собой как
бы применение экспериментального метода к изучению совокуп-
ности знаний...» (1957 b, стр. 14).
Какие области имел в виду Пиаже, когда он говорил о при-
менении генетического анализа «во всех областях, где имеет
место генезис или уточнение совокупности научных знаний»? Их
в основном две.
1) Пиаже предполагает ввести развитие знания в сами основ-
ные науки разного рода (включая сюда логику ,и математику).
2) Он имеет в виду развитие знания в онтогенезе. Таким об-
разом, область применения анализа с точки зрения генетической
эпистемологии распространяется и на коллективную, и на инди-
видуальную эволюцию познания.

Рассмотрим сначала эволюцию второго рода. Пиаже считает,
что онтогенетическое развитие познавательных (а также меж-
личностных и аффективных) структур представляет внутренний,
существенный эпистемологический интерес.
Для достижения правильного понимания важных форм
отношений между познающим субъектом и познаваемым содер-
жанием у взрослого человека (центральной фигуры для клас-
сической эпистемологии) необходимо выявить генетически
предшествующие им формы. Кроме того, для Пиаже преходящий
характер этих генетических предварительных форм вовсе не
снижает их подлинности или ценности для эпистемологического
изучения.
Следовательно, генетическое исследование служит не только
инструментом анализа эпистемологических проблем в обществен-
ных науках или даже в отношении отдельного взрослого инди-
вида,— полученные с его помощью факты сами по себе есть эпи-
стемологические данные. Эта расширительная эпистемологиче-
ская ориентация на сами генетические данные выясняет два
момента.
1) Она объясняет, почему Пиаже интересовало в первую
очередь приобретение ребенком таких понятий, как понятия
о классах, отношениях, числе, пространстве, времени и т. д.: эти
«великие и основные категории опыта», как мы назвали их ра-
нее, именно те явления, которые должен был бы выбрать для
изучения каждый, кто рассматривает генетические явления в рам-
ках эпистемологии.
2) Она выясняет также чрезвычайно важный момент в отно-
шении Пиаже к своим генетическим данным: факты познава-
тельного развития составляют в его глазах подраздел внутри
более широкой дисциплины, которой является генетическая
эпистемология.
Поэтому генетическая эпистемология — это не побочный ин-
терес, который Пиаже удовлетворял по ходу своих генетических
исследований; напротив, скорее вся совокупность генетических
работ рассматривается им как нечто подчиненное, так, как под-
класс подчиняется классу,— более широкой области генетической
эпистемологии. (Напомним здесь сделанное нами ранее замеча-
ние об искусственности выделения в одной из глав настоящей
книги особого раздела под названием «Генетическая эпистемо-
логия».)
Этим объясняется, почему, пожалуй, лучшим единичным ис-
точником, где приводятся детали чисто генетических исследова-
ний Пиаже, может служить его трехтомный труд под названием
Introduction à l'épistémologie génétique (1950 b). A отсюда сле-
дует, что хорошее понимание теории развития Пиаже и собран-
ных им данных лучше всего обеспечивает усвоение его мыслей
по эпистемологическим проблемам.

Таким образом, сам по себе онтогенез составляет только одну
часть содержания генетической эпистемологии Пиаже. Осталь-
ная же часть более разнородна, и ее можно подразделить на два
отдела: 1) применение генетической теории и данных развития
к отдельным аспектам истории научного знания; 2) второй отдел
можно назвать эпистемологическим статусом; анализ и здесь
производится в рамках теории развития, но применяется к
разным видам научного знания. При обоих типах анализа —
диахроническом и синхроническом — подвергнутое изучению
содержание науки заимствуется главным образом ,из математи-
ческих дисциплин (включая логические и пространственные зна-
ния), физики (и временами — химии), биологии, психологии и
социологии.
При анализе истории науки тот аспект, который позволил нам
дать генетической эпистемологии определение «прикладной гене-
тической психологии», выступает особенно ярко. Пиаже берет
из данной научной области некоторое понятие, например понятие
силы, заимствованное им из физики (1950 b, т. II, стр. 62—68),
и анализирует, как научное значение этого понятия изменялось,
начиная со времен древней Греции или еще более ранних и до
настоящего времени.
Затем он пытается провести существенные параллельные ли-
нии между исторической и онтогенетической эволюцией этого
понятия; например, в обоих случаях происходит прогрессивное
освобождение от эгоцентрических связей, уходящих корнями
в субъективное переживание телесного усилия, уступающих ме-
сто объективистской концепции, независимой от личности инди-
вида.
Предметом историко-генетического анализа Пиаже может
быть и не только отдельное понятие, вроде понятия о силе, им
может служить группа взаимосвязанных понятий или даже целая
область знания, например исторические изменения природы и
концепций в математике (1950 Ь, т. I, гл. 3).
Но независимо от содержания общая стратегия исследования
состоит в применении конструкций генетической теории (посте-
пенного уравновешивания, эгоцентризма, децентрации, обрати-
мости и т. д.) к историческому процессу, причем этот последний
принимает форму эволюции, проходящей через умы ряда взрос-
лых людей и поддающейся по крайней мере отчасти анализу
с тех же позиций, что и эволюция внутри одного и того же ума,
еще не достигшего полной зрелости. •
Таким образом, Пиаже склоняется к мысли о том, что онто-
генез повторяет историю. Одним из показателей этого может
служить его упоминание о том, что отношение в области биоло-
гии между эмбриологией и -сравнительной анатомией аналогично
отношению между онтогенезом и историей, устанавливаемому им
для генетической эпистемологии (там же, т. I. стр. 12—18).

Что еще остается от содержания генетической эпистемологии,
если исключить из него развитие само по себе и развитие в при-
менении к истории? В сущности остается еще немало, но обо-
значить его одним родовым понятием нам не удалось. Большую
часть этого диффузного остатка также можно в значительной
мере исчерпать, выделив в нем два основных класса явлений:
1) эпистемологический анализ знания внутри конкретной науч-
ной области и 2) эпистемологически ориентированный анализ
взаимоотношений между областями различных наук. Здесь, как
и всюду, генетические данные и теория развития продолжают
играть роль центра вращения.
Создать общее представление о первом подклассе из пере-
численных выше двух легче всего, просто взяв одну из областей
научного знания и перечислив некоторые вопросы, которые
Пиаже считает важными для анализа с точки зрения генетиче-
ской эпистемологии. В качестве примера подойдет математика
(там же, т. I).
Один из центральных вопросов, формулируемых Пиаже в от-
ношении к математике, приблизительно состоит в следующем.
Математическое мышление, имеющее своими истоками кон-
кретные формы взаимообмена между субъектом и реальной
действительностью, в конце концов оказалось способным совер-
шенно преодолеть реальную действительность, создать путем
строго дедуктивного процесса бесчисленное собрание систем,
далеко выходящих за пределы воспринимаемого мира.
Но, несмотря на дедуктивный, не зависящий от реальности
способ их построения, они оказываются удивительно полезными
для описания реальной действительности (математические мо-
дели и т. д.); по существу они часто, по-видимому, и предвос-
хищают реальную действительность, еще пока не открытую,
например римановская геометрия и эйнштейновская физика.
Как можно объяснить такой двойственный характер мате-
матики: дедуктивную плодовитость, не нуждающуюся ни в ка-
ких санкциях действительности для своих построений, и ка-
жущуюся почти предуготованной гармонию с этой самой дейст-
вительностью?
Возникают еще и другие вопросы. Каково генетическое
происхождение числа, в особенности какие отношения меж-
ду субъектом и объектом (эпистемологические отношения)
его порождают? Каково происхождение и эпистемологический
статус логических понятий, пространственных понятий? Сводится
ли число к логическим операциям с классами и отношениями,
как утверждали Уайтхед (Whitehead) и Рассел (Russell)? Или
же оно возникает самостоятельно и обладает качествами, свой-
ственными только ему?
Мы привели здесь только выборку из тех проблем, которые,
как полагает Пиаже, важны для генетической эпистемологии

математического знания. Подобно этому имеются параллельные
вопросы и в других областях — в физике, биологии и т. п. Ад-
ресуясь к вопросам этого рода, Пиаже склонен останавливаться
и на других категориях нашего приблизительного перечня: ге-
нетическом представлении per se, параллелях его с историей
науки и отношениях между областями разных наук.
Как мы говорили, генетико-эпистемологический анализ Пиа-
же касается не только отдельных научных областей поодиночке,
но также и отношения между ними. Такой сравнительный ана-
лиз выражается в двух основных формах.
1) Пиаже занимает сравнение эпистемологического проис-
хождения и статуса знания в различных областях. Хотя любое
знание всегда содержит вклад, сделанный и субъектом, и объ-
ектом (неразрывный союз ассимиляции и аккомодации), отно-
сительная роль вклада каждого из них существенно различна
в разных областях. Так, в математической логике роль субъек-
та приобретает громадную важность как в процессе развития
элементарных числовых и логических понятий у ребенка, так и в
творческой деятельности взрослого логика и математика. Пиа-
же полагает, что в физике дело обстоит несколько иначе, а в био-
логии роль субъекта еще меньше (например, 1950 Ь, т. III,
стр. 286—295).
2) Пиаже пытается связать между собой разные области
знания, показывая, как данная дисциплина опирается на другие
и в свою очередь поддерживает их. Так, например, математи-
ческая логика является сама по себе продуктом деятельности
субъекта и поэтому опирается на психологию; однако психоло-
гическая деятельность в свою очередь может моделироваться
с помощью структур математической логики (например, груп-
пировки, предложенные Пиаже в качестве моделей познаватель-
ной деятельности ребенка).
Как мы покажем в дальнейшем, Пиаже полагает, что струк-
тура взаимоотношений между основными науками имеет форму
следующего круга: математическая логика—физика—биология—
психология (и социология)—математическая логика (там же,
Заключение).
Для знакомства с работами Пиаже по генетической эписте-
мологии имеются три группы библиографических источников:
один — небольшой и два — значительных. Первый состоит иг
полдюжины или более журнальных статей, написанных по этой
проблеме в течение ряда лет (например, 1924 а, 1925 Ь, 1928 а,
1947, 1952 f, 1953 с). Один из двух значительно больших по
объему источников — это трехтомное Introduction à l'épistémolo-
gie génétique (1950 b). Хотя многие страницы в этом труде чи-
тать нелегко, нет сомнения, что он служит действительно основ-
ным источником для суждения о работе Пиаже в этом направ-
лении.

Практически все, сказанное Пиаже по этой теме в разное
время, можно найти в развернутой форме или в зародышевом
состоянии в каком-нибудь из этих трех томов. Создается впе-
чатление, что этот труд был написан, чтобы во всех подробно-
стях представить читателю все мысли по генетической эписте-
мологии, которые накопил Пиаже за многие годы (часть этих
идей можно найти в более ранних статьях, указанных нами вы-
ше), а также чтобы обеспечить себе систематически организо-
ванную теоретическую основу для дальнейшей работы в этом
направлении.
Последняя идея была реализована во втором, более значи-
тельном источнике — непрерывном ряде монографий, содержа-
щих сообщения о работах Centre International d'Epistémologie
Génétique Пиаже и. Каждая монография содержит теоретиче-
ские и экспериментальные статьи нескольких различных авто-
ров (часто одним из них является и сам Пиаже). Количество
выходящих монографий колеблется от года к году: например,
в 1955—1956 годах было выпущено четыре монографии (в этом
году Центр впервые начал функционировать), в 1956—1957 го-
дах— два тома, в 1957—1958 годах вышло снова четыре мо-
нографии и т. д.
Хотя содержание опубликованных до сего времени моногра-
фий весьма разнородно, они все же пытаются следовать некото-
рой широкой тематической организации. Первые десять моно-
графий касаются тех или иных проблем, относящихся к
развитию логических структур. Первые четыре поднимают об-
щие вопросы, включая отношение языка и логики (Beth, Mays,
Piaget, 1957; Apostel, Mandelbrot and Piaget, 1957; Apostel, Man-
delbrot and Morf, 1957; Apostel, Mays, Morf and Piaget, 1957).
В двух следующих монографиях производится первичное сопо-
ставление логических и перцептивных структур (Jonckheere,
Mandelbrot and Piaget, 1958; Bruner, Bresson, Morf and Piaget,
1958). Четыре остальных монографии касаются отношений меж-
ду логикой и научением (Gréco and Piaget, 1959; Apostel, Jonck-
heere and Matalon, 1959; Morf, Smedslund, Vinh-Bang, Wohlwill,
1959; Goustard, Grécot Matalon and Piaget, 1959). Другие тома,
выходящие в свет и ожидающие публикации, посвящены эпи-
стемологическим проблемам, связанным с развитием понятий о
числе (Gréco, Grize, Papert and Piaget, 1960).
Ряд монографий отличается в нескольких отношениях от бо-
лее раннего трехтомного труда. Поскольку вклад в создание
монографий вносят люди с разной профессиональной подготов-
кой и ориентацией, их работы менее однородны в своем отноше-
нии ко взглядам Пиаже и более разнородны по стилю и содер-
14 Краткие сведения о происхождении и деятельности Центра можно
найти во введении к этой книге.

жанию. Авторы монографий ограничены лишь очень широкими
рамками той области исследования, которая была выдвинута
как объект изучения в данном году, они исходят из своих соб-
ственных интересов, основываются на опыте своей работы тео-
ретического или экспериментального порядка независимо от
того, разделяют ли они взгляды Пиаже или нет. Ряд статей
может привлечь внимание людей, которые ни на йоту не инте-
ресуются Пиаже и его работой (например, Mandelbrot, 1957 b).
Что же касается специалистов, которые хотели бы быть в курсе
новых достижений системы Пиаже (независимо от их особого
внимания к эпистемологическим обертонам теории), указанная
серия монографий является важным первоисточником в двух
отношениях.
Во-первых, здесь скорее всего можно обнаружить новые мыс-
ли Пиаже, например его работу о модели равновесия (Piaget,
1957 с), о новых взглядах на структуры восприятия (Piaget and
Мог], 1958 а, 1958 b) и т. д.
Во-вторых, в монографиях описаны чрезвычайно любопытные
эксперименты, не представленные больше ни в каких других
публикациях Пиаже, например работы, в которых делается по-
пытка определить, какого рода опыт научения облегчает ребенку
усвоение инклюзии логических классов, идеи о сохранении и
переходности веса и о сохранении числа (Morf, Smedslund, Vinh-
Bang and Wolilwill, 1959).
ПРИМЕРНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ГЕНЕТИЧЕСКОЙ ЭПИСТЕМОЛОГИИ
Конец этой главы мы отведем для очень короткого и поверх-
ностного описания некоторых примеров из области эпистемоло-
гических размышлений Пиаже: во-первых, мы дадим несколько
примеров его историко-генетического подхода; во-вторых, рас-
скажем об анализе им отдельных форм знания и, наконец, опи-
шем «кольцо наук» — его концепцию о взаимоотношении между
областями разных наук.
ИСТОРИКО-ГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Один пример анализа этого типа мы уже дали выше: он ка-
сался параллелизма исторического и генетического развития
физического понятия о силе. Можно привести и ряд других при-
меров, прежде всего из области математики и физики.
Основная генетическая схема, которую применяет ко всем
этим случаям Пиаже, в сущности совпадает с той схемой, кото-
рую мы описали в главе 2 (стр. 89—92) этой книги. Любая
эволюция, и историческая и генетическая, -начинается с состоя-
ния относительного эгоцентризма и феноменализма: с одной

стороны, субъект познает только те особенности вещей, которые
непосредственно очевидны, то есть всего несколько поверхност-
ных характеристик (феноменализм); с другой стороны, он не
в состоянии оценить влияние своей собственной позиции на образ
воспринимаемой вещи; он не умеет направить свой интеллек-
туальный инструмент на самого себя, чтобы подвергнуть кри-
тическому обследованию свое познание (эгоцентризм) 15.
Задача развития и состоит в том, чтобы внести поправку в
этот исходный эгоцентризм и феноменализм двумя способами
(например, 1950 Ь, т. III, стр. 295—306). Феноменализм уступает
место прогрессирующему конструктивизму: субъект проникает
в объект своего познания все глубже и основательнее. А на сме-
ну эгоцентризму приходит размышление (рефлексия); субъект
повторно обдумывает и переконструирует аспекты того объекта
мышления, который «сконструировал» ранее, подвергает крити-
ческому анализу первоначальные предположения об этих ас-
пектах, в общем подвергает свои прежние акты познания иссле-
довательскому prise de consience.
Пиаже обнаруживает следы работы этого основного процес-
са эволюции на всем протяжении истории математики и физики
(1950 Ь, т. II и III). Например, он усматривает в греческой ма-
тематике несомненный эгоцентризм и феноменализм, обусло-
вившие в совокупности наивный реализм науки этого периода;
числа там были свойствами реального мира, геометрия служила
для исследования реального пространства и т. д. А последующая
история математики рассматривается как двойственное продви-
жение по направлению одновременно и к конструктивизму, и
к рефлексии.
Что касается первого, то математические образования рас-
цветали все более пышным цветом и в ширину, и в глубину; на-
пример, к положительным целым числам позднее прибавились
отрицательные, дробные, иррациональные, воображаемые, бес-
конечные величины и т. д.
Прогресс второго рода особенно ярко проявляется в совре-
менных попытках выяснить природу и основы самой матема-
тики. Математические образования, созданные очень давно,
подвергаются углубленному рассмотрению и ставятся под во-
прос. Что представляют собой эти образования и как они свя-
заны с внешним миром? К какому типу знаний принадлежит
математическое значение? И т. д. Сходным образом проводится
параллель между историческими изменениями космологии и
процессом децентрации у развивающегося ребенка. В процессе
изменения концепции человека о физическом мире происходила
прогрессивная переориентация позиции, переосмысление основ
15 Этот процесс рефлексии, познание собственной познавательной дея-
тельности, Пиаже часто обозначает в своих работах с помощью выражения
prise de consience.

и непрерывный поиск новых и более широких исходных позиций,
начиная от Аристотеля и до Коперника, Ньютона и Эйнштейна.
Одно историко-генетическое сопоставление представляет осо-
бый интерес, мы снова встретимся с ним при обсуждении раз-
вития понятия о пространстве в главе 10. Коротко говоря, в исто-
рии математики первой была развита евклидова геометрия,
затем — проекционная геометрия и еще позднее — топология.
В отличие от этого при развитии отдельного ребенка тополо-
гические отношения улавливаются, по-видимому, значительно
ранее и проекционных, и евклидовых (Piaget and Inhelder,
1956). Однако Пиаже полагает, что подобное нарушение обыч-
ного историко-генетического параллелизма не столь велико, как
кажется на первый взгляд, и его можно объяснить на основе ги-
потезы о развитии конструктивизма и рефлексии (Piaget, 1950 b,
т. I, стр. 236—242).
Анализ отдельных форм знания
Анализ отдельных форм знания в рамках развития можно
считать, пожалуй, душой генетической эпистемологии Пиаже.
Нет сомнения, что его последние попытки, выразившиеся в ор-
ганизации работ Центра, почти полностью шли в этом направ-
лении. Как и историко-генетические параллели, эта чрезвычайно
сложная и разработанная во всех деталях часть его работы по
генетической эпистемологии вполне поддается некоторому упоря-
дочению и систематизации.
Главный аргумент, которым он оправдывает прилагаемые
им в этом направлении усилия, состоит в основном в следую-
щем (например, 1957 b, стр. 13—23).
Ничего нового с генетической эпистемологией, как таковой,
он не делает. Ряд мыслителей в течение нескольких столетий
решали проблемы эпистемологии, отправляясь явно или скрыто
от предположений о функционировании, и в особенности о раз-
витии индивидуального ума. Но эти предположения выдвига-
лись без опоры на совокупность систематически собранных гене-
тических фактов; интроспекция взрослого человека, как бы остра
и чувствительна она ни была, просто не способна доставить та-
кие факты.
Кроме того, требуются генетические факты особого рода,
действительно полезные для эпистемологического анализа.
Генетические работы следует планировать, уже с самого начала
нацеливаясь на применение их к эпистемологическим пробле-
мам. Отсутствие плодотворного союза между эпистемологией
и генетической психологией становится здесь особенно очевид-
ным: типичный детский психолог (этот термин Пиаже употреб-
ляет с легкой усмешкой) обычно представляет себе, как будет
перекроена его работа для целей эпистемологии, столь же мало,

как мало осведомлен и эпистемолог о существовании генети-
ческих фактов, уже пригодных для использования в его целях.
Пиаже, как специалист, мечтает катализировать смыкание
этих двух областей; пожалуй, это его главная мечта. Можно ду-
мать, что создание его трехтомного труда и основание Центра
вдохновлялось именно ею. Что касается специфических, внутрен-
них эпистемологических проблем, то он обычно производит
такую смычку следующим образом.
Он выбирает проблему, решения которой с точки зрения ге-
нетической эпистемологии в прошлом уже были предложены,
и затем критически анализирует эти решения. Обычно проблемы
этого рода касаются происхождения той или иной фундамен-
тальной формы знания, например понимания пространства, чис-
ла, движения и скорости и т. п. Как правило, Пиаже обнаружи-
вает, что прежние решения, не опиравшиеся на значимые гене-
тические факты, по данному вопросу склоняются к чрезмерному
упрощенчеству, приближаются к чистому априоризму или эм-
пиризму и т. д. Затем он дает проблеме свое собственное реше-
ние, приводя в его обоснование экспериментальные исследования
женевской школы 16.
Нет необходимости приводить много примеров, чтобы пока-
зать, что значительная часть предложенных Пиаже решений,
вероятно, изумила бы многих эпистемологов, и древних, и со-
временных; здесь, как и всюду, спекуляции за письменным сто-
лом едва ли могут заменить опытное изучение. Определенное
изумление способен вызвать уже один тот факт, что некоторые
формы знания требуют для своего овладения постепенного раз-
вития, продвижения со ступеньки на ступеньку. (Например, разве
принято думать, что четырехлетка не владеет понятием о сохра-
нении массы, веса и объема?) Там же, где сам факт развития
не вызывает удивления, последнее может возникнуть при виде
формы, сложности или онтогенетической длительности этого
развития.
Таким образом, из исследований Пиаже мы узнаем, что
фундаментальное понятие о прочном и устойчивом объекте не
только нуждается в усвоении, но приобретается медленно, про-
ходя ряд последовательных стадий, ,и устанавливается только к
концу младенческого возраста (см. главу 4).
Мы узнаем дальше, что Пиаже считает необходимым раз-
делить по видимости простой и цельный процесс, например по-
нимание евклидова пространства («рассмотрение» мира объек-
16 Отнюдь не все аргументы, выдвигаемые Пиаже в этой области, пред-
ставляют собой ясный и прямой вывод из генетических данных — ясный и
прямой в том смысле, что, отправляясь от его данных, любой пришел бы
к выдвижению тех же аргументов. По крайней мере про меньшую часть его
доводов можно сказать, что они основаны на его данных лишь в самом ши-
роком смысле слова (гл. 12).

тов, отправляясь от «сетки» из горизонтальных и вертикаль-
ных линий), на два: первый протекает на уровне восприятия в
период младенчества, второй — на уровне представления и не
ранее среднего детского возраста (см., например, 1950 Ь, т. I,
стр. 215—217).
Мы узнаем также, что усвоение понятия о времени —это то-
же процесс сложный и многогранный; ребенок вначале исходит
из существования разнородных «времен», каждое из которых
связано с отдельным действием, и лишь гораздо позднее уста-
навливает наличие однородной временной среды, общей для
всех событий; эволюция понятий о времени теснейшим образом
переплетается с эволюцией понятий о движении, скорости и
пространстве и т. д. (см., например, 1950 Ь, т. II, стр. 18—48).
Множество других примеров ложится в рамки все той же
парадигмы: критическое исследование эпистемологического
анализа данной формы знания в прошлом и настоящем; затем
собственный анализ, обоснованный собственными генетически-
ми работами.
Разумеется, Пиаже выполнял свои ориентированные на эпи-
стемологию экспериментальные работы по собственной инициа-
тиве; представлять себе, что Пиаже провел эксперименты по по-
ручению эпистемологов, жаждавших получить генетические дан-
ные, было бы до крайности нелепо. И все же несколько лет
назад случилось нечто подобное. Не удивительно, что Пиаже
очень любит рассказывать об этом эпизоде (1946 а, стр. V; 1950 Ь,
т. II, стр. 45; 1957 Ь, стр. 53—56).
В классической механике время считается Основным поня-
тием, а скорость — производным от него. Так, скорость
пройденное расстояние
время
В отличие от этого в теории относительности скорость прини-
мается за первоначальное данное, а длительность времени рас-
сматривается по отношению к скорости.
В 1928 году Эйнштейн предложил Пиаже предпринять гене-
тическое исследование, чтобы выяснить, зависит ли интуитивное
понимание скорости от наличия уже приобретенного ранее по-
нимания длительности времени или же возникает независимо от
этого последнего. Пиаже принял это «поручение» и, как это весь-
ма для него характерно, выполнил по этой и смежным пробле-
мам исследование, для изложения которого ему потребовалось
целых две книги (1946 а, 1946 Ь).
Он обнаружил следующее. Скорость действительно приобре-
тается ранее, и на ранних стадиях развития оценка времени,
по-видимому, отчасти зависит от скорости. Но и скорость, как
понимает ее взрослый человек, не является первичным данным.
Первоначально оценка скорости зависит от отношений простран-

ственного порядка. Возникает впечатление, что для маленького
ребенка слова «более быстрый» означают просто «находящийся
впереди», «обгоняющий» и т. д. (Так, объект, находящийся
ближе к центру колеса, утверждают дети, движется с той же
скоростью, что и предмет, находящийся на его внешней части,
потому что ни один из них «не выходит вперед» и «не обгоняет»
другого.)
Но на этом эпизод еще не заканчивается. Другой физик,
по имени Абеле (Abelè), ухватился за эти экспериментальные
результаты как за основу для переосмысления теории относи-
тельности (Piaget, 1957 b, стр. 56); нечего и говорить, что Пиаже,
как генетический эпистемолог, именно о таком использовании
полученных им данных и мечтает.
Кольцо наук
Как указывалось ранее, Пиаже интересует не только генети-
ческое происхождение форм знания внутри различных научных
дисциплин, но также и взаимоотношения между самими этими
дисциплинами. Его мысли на этот счет отражены в некоторых
деталях в работе, целиком посвященной указанной теме (1950 Ь,
т. III, Заключение), а в более кратком виде — еще кое-где
(1957 Ь, стр. 80—84).
Для понимания его концепции о взаимоотношении наук по-
требуется предварительно дать определение некоторых терминов.
Во-первых, Пиаже различает два типа отношений между собы-
тиями: причинное и импликативное. Причинные отношения тол-
куются, как это'обычно принято. Но импликативные отношения
заслуживают комментариев.
Пиаже утверждает, что отношения между умственными со-
стояниями — состояниями сознания —скорее не причинные, а
импликативные. Точно так же как в логике говорится, что выра-
жение (А = В) + (В = С) не причиняет, а предполагает (имплика-
ция) выражение (Л = С), так и в отношении сознания следует
говорить, что одна мысль предполагает (импликация), а не при-
чиняет другую; одна оценка не причиняет, а предполагает дру-
гую и т. д.
Второе различие касается отношений уже не между события-
ми, а между научными сферами. Там, где это отношение имеет
форму дедуктивную, форму приложения теоретической модели
к экспериментальным данным, Пиаже говорит о наличии отноше-
ний параллелизма, изоморфизма или просто соответствия. Если
же отношение, напротив, выражается в использовании одной
группы физических событий для объяснения или «сведения» дру-
гой их группы, то оно называется отношением взаимозависимо-
сти. Так, математика, например, связана с физикой отношениями
соответствия, а физика с биологией — отношениями взаимоза-
висимости.

Основное положение Пиаже на счет отношений между глав-
ными науками состоит в том, что они образуют в совокупности
не ту или иную иерархию линейной формы, но круговую струк-
туру: линия взаимоотношений начинается с математики и логи-
ки, продолжается к физике и химии, затем идет к биологии, тя-
нется к психологии, социологии, а потом делает круг, снова воз-
вращаясь к логике и математике. Конкретные связи между
соседними науками в этом кольце имеют в основном следующий
характер.
Прежде всего, логика и математика связаны с физикой и хи-
мией отношениями соответствия — дедуктивной системой импли-
каций, изоморфной эмпирической причинной системе. В отличие
от этого физика и химия .связаны с биологией отношениями взаи-
мозависимости; одна причинная система (биология) может быть
«сведена» к другой, более общей и элементарной (физике и
химии).
Отношение между биологией, психологией и социологией бо-
лее сложно. С одной стороны, человеческое поведение, конечно,
в целом покоится на физиологии в том же смысле, в котором
физиология покоится на физике и химии. Это отношение взаимо-
зависимости можно видеть также и в генетическом плане, то есть
можно сказать, что в конечном .счете интеллектуальная деятель-
ность человека покоится на рефлексах («биологическом») ново-
рожденного.
Однако из этого отношения изымается система импликаций,
включающая сознание: согласно Пиаже, система событий созна-
ния (импликативная система) находится (или может оказаться,
когда мы лучше узнаем нейрофизиологию) в изоморфном отно-
шении соответствия с (причинной) системой нервных процессов.
Именно отсюда и проистекает напряженный интерес Пиаже к со-
временным работам по нейрофизиологии, особенно к любому на-
меку на логическую модель нервной деятельности.
И наконец, взаимоотношение между психологией и социологи-
ей, логикой и математикой также двойственно. Во-первых, логи-
ка и математика, конечно, способны моделировать психологиче-
ское и -социальное поведение, как и физико-химические события
(отношение соответствия); вспомним, например, о той роли, ко-
торую играют в теории Пиаже группировки, группы и решетки.
Но сама по себе логика и математика представляют челове-
ческое творение и, таким образом, связаны отношением взаимо-
зависимости с психологией и социологией. Именно это отноше-
ние и обеспечивает круговую структуру вместо простой, например
прямой, линии сведения психосоциального к биологическому —
физико-химическому — логико-математическому. Конечно, по-
добное сведение составляет часть указанной структуры, но ему
параллельно идущее в обратном направлении сведение логико-
математического к психосоциальному — биологическому—физи-

ко-химическому (в этом отношении конечным источником служит
логика и математика) 17.
Интересно, что такую же по существу круговую структуру
Пиаже находит и в микрокосмосе — в развитии отношений меж-
ду отдельным субъектом и окружающей средой. Субъект может
познавать реальную действительность, только уподобляя ее сво-
им умственным структурам, что аналогично уподоблению физи-
ческих наук — логике и математике. Но при этом познать самого
себя он может, только овладевая постепенно внешним миром: он
может понять объект, каким сам и является, только путем по-
следовательных ассимиляций и аккомодаций перед лицом внеш-
них объектов. Пиаже полагает, что в макрокосмосе этому явле-
нию параллельно сведение логики и математики — и психологии
и социологии — к физическим наукам.
ОБЩЕЕ РЕЗЮМЕ
Содержание того, что мы называем «теорией» Пиаже, можно
приблизительно подразделить на три класса, вокруг которых и
будет строиться наше резюме. Первый класс включает в себя то,
что можно обозначить как метатеорию Пиаже: это прежде всего
ценности, общая ориентировка концепции, цели и средства и т. п.;
все это помогает объяснить причины, содержание и методы его
исследовательской деятельности.
Второй класс включает те аспекты теории Пиаже, которые
независимы от стадий, то есть касаются общей природы человека
и характера его развития в целом. Третий класс дополняет вто-
рой: это концепция о стадийном развитии субъекта — структур-
ное quale различных генетических эпох, выделенных Пиаже.
МЕТАТЕОРИЯ
Определение основных научных целей Пиаже, данное в пер-
вой главе, сохраняет свою силу — их составляет теоретическое и
экспериментальное исследование качественного развития интел-
лектуальных структур. При правильном истолковании существи-
тельные и прилагательные этой формулировки покрывают в ос-
новном все важнейшие части метатеории Пиаже. Давайте нач-
нем с конца определения и будем двигаться к его началу.
Холизм Пиаже и его концепция об активном субъекте заста-
вили его рассматривать организованные умственные структуры
17 Одним из очевидных следствий концепции Пиаже о кольце наук, как
нам кажется, является то, что ни одна дисциплина не может претендовать
на более «высокое» или «веское» знание, чем другая; как мы только что ви-
дели, процесс сведения является двусторонним. Это следствие находится в
соответствии с общей релятивистской ориентацией эпистемологии Пиаже,
то есть его уверенностью в том, что «истина» — это всегда продукт некоторой
координации ассимиляции и аккомодации.

как подходящие единицы генетического анализа. Кроме того,
большинство его работ было направлено на структуры, которые
можно назвать интеллектуальными в широком смысле, хотя, как
мы видели, исследование охватило также и перцептивные и
в меньшей степени структуры межличностных и аффективных
отношений.
Выражение качественное развитие обращает внимание на сле-
дующие важные факты: прежде всего Пиаже интересуют онто-
генетические изменения структур; эти структурные изменения
рассматриваются как качественные по своей природе (хотя они
развертываются постепенно и непрерывно); он считает оправдан-
ным производить для целей анализа рассечение онтогенеза на
отдельные периоды, подпериоды и стадии, описываемые в поня-
тиях свойственных им структур.
В главе 1 было показано, что экспериментальное исследова-
ние имеет в системе Пиаже несколько различных значений. Не-
однородность теоретических понятий находит отражение в раз-
нородности применяемых методов: это наблюдение за повседнев-
ным поведением ребенка; клинический метод во всех его вари-
ациях, начиная с раннего, словесного варианта до более поздних
методик, направленных на выявление общего поведения испы-
туемых; адаптация этого метода для использования в экспери-
ментах по восприятию. Однако в основе всех методических вари-
антов лежит единое стремление проникнуть как можно глубже
в процессы, происходящие у данного отдельного испытуемого
в данный текущий момент; соображения стандартизации прие-
мов, выборки испытуемых и т. п., несомненно, имеют с точки
зрения этого стремления второстепенное значение.
И наконец, термин теоретическое в приведенной формулиров-
ке указывает по меньшей мере на два важных момента в системе
Пиаже.
1) Он прямо говорит о том, что Пиаже никак не довольствует-
ся проведением опытов и констатацией фактов, или обобщением
на первом уровне полученных результатов. Напротив, пожалуй,
более чем кто-нибудь другой в психологии, он склонен к теорети-
ческой переработке фактов.
Действительно, если и есть в системе Пиаже «идиосинкра-
зия», которую можно схватить глазом при чтении его работ (см.
главу 1), то это повсеместно высокая пропорция теоретического
обсуждения по отношению к представлению данных.
2) В настоящей главе выяснилось, какого рода теоретизиро-
ванию предается больше всего Пиаже (из этого следует, что так-
же было установлено в этой главе, и то, какого рода эмпиричес-
кие исследования он более всего склонен производить): это тол-
кование генетических событий в рамках эпистемологии, теории
знания. Эти рамки больше, чем что-нибудь другое, дают нам в ру-
ки ключ к ответу на вопросы, почему, что и как делает Пиаже.

ТЕОРИЯ, НЕ СВЯЗАННАЯ СО СТАДИЯМИ
Те аспекты теории Пиаже, которые не имеют отношения к от-
дельным стадиям, группируются вокруг двух больших вопросов:
1) «Какого рода устройство» 18 представляет собой познаю-
щий человек не на какой-нибудь конкретной стадии развития, а
в основном, вообще?
2) Каковы те основные принципы, с помощью которых субъ-
ект (тут нужно учесть концепцию насчет того, какого рода уст-
ройство он собой представляет) изменяет свое состояние в ходе
развития? Из-за отсутствия более подходящих терминов (упо-
требление понятий «динамический» и «статический» привнесло
бы сюда нежелательный оттенок) мы называем эти вопросы со-
ответственно синхроническим и диахроническим.
Синхронический вопрос
Ответ Пиаже на этот вопрос содержится по существу в его
концепции об организации и приспособлении. Основное оснаще-
ние любого познающего субъекта на любой стадии развития со-
стоит в биологически данных ему инвариантах организации и
приспособления — это ассимиляция и аккомодация.
Субъект построен так, что представляет собой организован-
ную целостную систему, аккомодирующую свои схемы (основные
единицы его организации) к внешней действительности, одновре-
менно ассимилируя реальную действительность на основе своих
схем. Это основное состояние (факт организации) и этот подле-
жащий процесс (факт ассимиляции и аккомодации) представ-
ляют собой на деле единственные априорные моменты, которые
Пиаже считает необходимым допустить 19.
Все другие познавательные образования, включая формы зна-
ния, которые многие могут рассматривать как настоящие аксио-
мы познания, — это продукты действия этих инвариант во вре-
мени. Так, например, организация пространства, объекты и дру-
гие основы человеческого опыта не даны людям с самого начала,
а строятся в ходе сложной и интересной эволюции, вполне заслу-
живающей изучения.
Но если Пиаже особенно не милует крайние априорные кон-
цепции, то не больше (предпочтения он отдает и крайнему эмпи-
18 Здесь нужно заметить, что хорошая перефразировка старых вопросов
может быть полезна; в частности, этой формулировкой мы обязаны Роджеру
Брауну (Roger Brown, личное сообщение). Благодаря сопутствующим ему
значениям «структурный инструмент», «счетное устройство» и т. п. она очень
хорошо передает концепцию Пиаже о мыслящем субъекте.
19 Появляется искушение прибавить в качестве еще одного априорного
допущения положение Пиаже о потребности в познавательном функциониро-
вании; однако он считает познавательную мотивацию внутренним свойством
инвариант организации и приспособления, а не отдельным фактором.

ризму, скорее даже меньше, поскольку он совершенно правильно
оценивает его как более мощное (и, следовательно, по его мне-
нию, более опасное) в современной психологии явление.
Согласно представлениям Пиаже, ассимиляция совершенно
равна аккомодации; в некоторых случаях (например, при усвое-
нии логики и математики) она имеет, по-видимому, даже молча-
ливое превосходство. Во всяком случае, не приходится сомне-
ваться, что l'homme piagetien приписывается весьма и весьма
активная роль в формировании своего собственного познаватель-
ного мира.
Конечно, в этой эпистемологической позиции Пиаже для нас
нет ничего принципиально нового или неожиданного; несомнен-
но, выражение почтения к тезису о взаимодействии организма и
среды с присовокуплением приличествующих случаю эпитетов по
поводу эмпиризма типа tabula rasa — это повсеместно одобряе-
мая в современной психологии позиция. Однако у Пиаже нас вре-
менами все же поражает детальность, широта и та отчаянная
энергия и свежесть, которые он привносит к толкованию своих
данных.
Диахронический вопрос
В течение детства на основе непрерывных операций функцио-
нальных инвариант возникает последовательный ряд дискретных
познавательных структур. В этом состоит душа и сущность по-
знавательного развития. При этом встает вопрос: каковы главные
свойства такого развития? Их довольно легко резюмировать.
Во-первых, познавательное поведение на всех уровнях состоит
из действий субъекта, направленных на реальную действитель-
ность; одной из характерных особенностей генетического процес-
са является прогрессивная интеоризация этих действий, которые
постепенно скрываются из глаз.
Во-вторых, оставаясь инвариантами, ассимиляция и аккомо-
дация в ходе развития все более дифференцируются и дополняют
друг друга. А оба эти свойства составляют часть более общего
качества — прогрессивного уравновешивания познавательных
действий, которое мы обсуждали в начале настоящей главы.
Последовательность познавательных структур при таком тол-
ковании превращается в последовательность моментальных со-
стояний равновесия, вычленяющихся в непрерывно идущем про-
цессе уравновешивания. Каждая структура включает предшест-
вующие формы, чтобы достичь нового и более высокого
равновесия, с точки зрения таких свойств уравновешивания, как
протяженность поля его применения, подвижность, прочность и
устойчивость (возрастающая обратимость, о которой так часто
упоминает Пиаже, входит составной частью в это последнее
свойство).

И наконец, тот факт, что субъект обычно уравновешивает свои
действия сначала в одной плоскости и только позднее— в других
и что в одной и той же плоскости он добивается равновесия сна-
чала применительно к одному содержанию и только потом —
к другим, находит свое выражение в понятии вертикального и го-
ризонтального декаляжа.
ТЕОРИЯ, СВЯЗАННАЯ СО СТАДИЯМИ РАЗВИТИЯ
Теория, связанная с отдельными стадиями, начинается там.
где заканчивается теория, не связанная с отдельными стадиями:
после того как намечена картина того общего «устройства», ка-
ким является субъект, и главные принципы, управляющие его
развитием, остается показать реальную последовательность ге-
нетических ступеней.
Пиаже делит сферу онтогенеза на три основные эпохи, назы-
ваемые периодами, с различными подпериодами, стадиями и
подстадиями, вычленяющимися внутри них20. Нужно напомнить,
что последовательность этих генетических ступеней считается не-
изменной, хотя календарный возраст, в котором каждая из них
появляется, определенно может изменяться.
Период сенсо-моторного интеллекта (0—2 года)
Познавательная эволюция начинается с первого применения
рефлексов новорожденным ребенком. К концу сенсо-моторного
периода эти грубые и примитивные структуры совершают мета-
морфозу, превращаясь в богатую и сложную сеть схем, обеспе-
чивающих организацию конкретных актов взаимодействия субъ-
екта с объектами. Эту метаморфозу можно описать несколькими
разными способами.
Во-первых, она означает движение в направлении от глубо-
чайшей недифференцированное™ своего «я» и остального мира
(первичный эгоцентризм) к относительной отдифференцирован-
ности себя от объекта, в результате которой оба эти образования
объективируются и локализуются в пространстве. Подобно всем
частным формам онтогенеза, этот процесс характеризуется урав-
новешиванием ассимиляции и аккомодации; познавательные
структуры, оформляющиеся в течение этого периода, следова-
20 Поскольку развитие восприятия не обнаруживает отчетливой эволюции
со сменой структур, наблюдаемой при эволюции интеллекта, Пиаже не вы-
деляет в этом процессе периодов и подпериодов. Однако в этой области раз-
витие также имеет место, и оно состоит прежде всего в повышении актив-
ности и поля применения перцептивной деятельности, которая дает субъекту
частичную (но никогда не совершенную) самостоятельность и освобождение
от необратимого влияния центрации.

тельно, хорошо уравновешены относительно к своему ограничен-
ному (сенсо-моторные действия) полю применения.
Конкретные успехи интеллекта этого периода можно разде-
лить на группу общих приобретений и совокупность частных или
специальных приобретений. Первые можно описать как первич-
ные, вторичные и третичные циркулярные реакции, взаимная ко-
ординация схем при установлении отношений между целями и
средствами, открытие методом проб и ошибок и мгновенное изо-
бретение новых средств путем «усмотрения» (инсайта) и т. п.
Частные приобретения этого периода связаны с важными
сведениями, усваиваемыми ребенком об объектах, пространстве,
времени, причинности, с подражанием и игрой. Формирование
всех генетических образований в этом периоде, общих и частных,
происходит на основе взаимозависимости: этот факт Пиаже
пытается подтвердить, используя в качестве общих рамок для
описания всех форм развития одну и ту же парадигму из шести
ступеней. И наконец, в этом периоде наблюдается начальная
эволюция восприятия как обособленной группы внутри общей си-
стемы сенсо-моторных действий; в частности, в эту эру констант-
ность восприятия достигает высокого уровня своего развития.
Период подготовки и организации конкретных операций
(2—11 лет)
Этот длительный период начинается с появления первых пред-
ставлений и связанной с ними деятельности у малышей и закан-
чивается прочным установлением конкретно-операциональных
структур в конце среднего детского возраста. Подготовительная
фаза — подпериод, который Пиаже называет дооперациональ-
ным, — охватывает приблизительно первую половину периода.
В течение этого периода образное мышление ребенка впервые
становится на крыло, хотя и отягощено всеми искажениями и
неустойчивостью, которыми могла его наградить предшествую-
щая сенсо-моторная фаза: конкретностью, феноменализмом, не-
обратимостью, эгоцентризмом, анимизмом, предпонятиями и
трансдуктивным рассуждением. Список, составленный Пиаже,
длинен.
По мере постепенного установления конкретно-операциональ-
ных уравновешенных структур, особенно структур группировки,
мир представлений впервые начинает приобретать устойчивость,
связность и упорядоченность. Одним из первых выражений этого
новоприобретенного равновесия является понимание сохранения
некоторых свойств объекта перед лицом видимых их изменений:
количества, веса, объема, длины, площади и всего остального.
Неизменность, которую сенсо-моторный период завоевал для
объекта в целом, конкретно-операциональный подпериод распро-
страняет на все его свойства.

Период формальных операций (11—15 лет)
Кульминацией каждого большого периода является уравно-
вешивание некоторых типов систем поведения. В первом периоде
уравновешивание касалось внешних — сенсорных и двигатель-
ных— действий. Для второго и третьего периодов характерно
уравновешивание внутренних операций типа символов и пред-
ставлений. Единственная разница касается здесь типа внутрен-
них операций, подвергаемых уравновешиванию.
Во втором периоде это были операции первой степени, содер-
жанием которых является сама реальная действительность; опе-
рации эти состоят в классификации реальной действительности,
выстраивании ее явлений по порядку, нумерации их и т. д.
В отличие от этого в третьем периоде уравновешивание каса-
лось операций второй степени, содержанием которых является
уже не сырой материал внешней действительности, а упомяну-
тые выше операции первой степени. Действуя с этими операция-
ми, трактуя их не как реалии, а как возможные условия, подхо-
дящие для понятийного манипулирования, образное мышление
совершает новый и очень важный шаг вперед: оно становится
гипотетико-дедуктивным, ориентируется на потенциально воз-
можное— как на подчиняющую, а на реальную действитель-
ность— как на подчиненную посылку.
Структуры, обслуживающие это новое направление, — это
уже не группировки, а решетки и группы, в частности группа
с четырьмя преобразованиями и решетка всех мыслимых комби-
наций. В поведении ребенка этого возраста новая ориентировка
и сопровождающие ее структуры находят свое выражение в фор-
ме овладения умением решать множество разнообразных задач,
которые были не по силам ребенку среднего возраста.

Часть вторая
ЭКСПЕРИМЕНТЫ

Глава восьмая
РАННИЕ РАБОТЫ
Во второй части главы 8, 9 и 10 группируются вокруг содер-
жания экспериментальных работ Пиаже, причем каждой его
книге отводится один раздел главы (последний раздел главы 10,
посвященный восприятию, представляет собой исключение). Так,
например, глава 8 состоит из пяти разделов и подводит итог
экспериментам Пиаже, изложенным в ранних его трудах о ре-
чи и мышлении (1926), суждении и рассуждении (1928 Ь), пред-
ставлении детей о реальной действительности (1929 с), причин-
ности (1930 а) и о нравственных суждениях детей (1932).
Глава 9 посвящается проведенным позднее работам о коли-
честве (Piaget and Inhelder, 1941), логике (Piaget and Inhelder,
1959), числе (Piaget, 1952 b), времени (Piaget, 1946 а), движе-
нии и скорости (Piaget, 1946 b). В главе 10 продолжается изло-
жение работ, посвященных изучению представлений детей о
пространстве (Piaget and Inhelder, 1956), измерении (Piaget,
Inhelder and Szeminska, 1960), случайности (Piaget and Inhelder,
1951), рассуждающем мышлении подростка (Inhelder and Pia-
get, 1958) и восприятии.
Глава 11 отходит от этого правила — посвящать каждой книге
раздел главы, в ней описывается несколько разных более поздних
работ, часть из которых выполнена Пиаже и его сотрудниками,
а другие — исследователями, не входящими в Женевскую группу.
Поскольку многие из этих исследований имеют отношение к во-
просу о валидности теории и экспериментальных данных Пиаже,
главу 11 можно рассматривать как переходную от второй части
книги к третьей, посвященной оценке и критике работ Пиаже.
Пять книг, обсуждаемых в настоящей главе, — это наиболее
известные работы Пиаже. Переведенные на английский язык
еще в самом начале научной деятельности Пиаже, эти книги
сделали его в своей области фигурой мирового масштаба. В об-
щем в них описывается целый ряд разнообразных наблюдений
и экспериментов о генетических изменениях мышления, начиная
с раннего детства и до начала подросткового возраста. При
этом особое внимание уделяется сравнению между теми фено-
менами, которые позднее будут схематизированы под именем
дооперационального и конкретно-операционального мышления;

разделы первой части нашей книги, создающие необходимый
теоретический фон, — это главы 4 и 5.
Теория Пиаже приобрела явно выраженный характер разра-
ботки математических и физических моделей (группировки, груп-
пы, решетки, состояния равновесия и т. д.) только в конце трид-
цатых годов. Поэтому эксперименты, представленные в этих
ранних книгах, толкуются на основе широкой взаимосвязанной
системы словесно-теоретических понятий, таких, как эгоцент-
ризм, рядоположение, синкретизм, анимизм, реализм, prise de
consience и многие другие. Большая часть генетических измене-
ний, описанных в этих книгах, либо может быть истолкована,
либо прямо толкуется как постепенное замещение эгоцентриче-
ского мышления развивающегося ребенка мышлением социали-
зованным
Важно отметить, что первые четыре из пяти томов (то есть
1926, 1928 Ь, 1929 с, 1930 а) реально составляют в совокупности
единый, хотя и широкий класс с точки зрения их целей и содер-
жания. Два первых тома (1926, 1928 Ь) были направлены на
изучение формального и функционального аспектов детского
мышления, особенно логики, которую ребенок проявляет в раз-
личных ситуациях.
По существу Пиаже задумывал эти два тома не как отдель-
ные работы, а как части двухтомной серии под единым назва-
нием «Исследование детской логики» (1926, стр. XXI, 1929 с,
стр. 2, сноска 1). Последняя глава второго тома содержит ре-
зюме и теоретический синтез работы, представленной в обоих
томах. В отличие от этого третья и четвертая книги (1929 с,
1930 а) составляют также единое целое, но посвящены выясне-
нию того, как проявляются в содержании мышления ребенка,
в его конкретных представлениях и понятиях о мире, окружаю-
щем его, форма и функция мышления. При этом о содержании
мышления судят по его внешним проявлениям 2.
Как это было и в случае двух первых книг, последняя глава
четвертого тома суммирует и истолковывает экспериментальные
исследования, изложенные не только в нем, но и в предшествую-
щем томе. Пятая из ранних книг Пиаже (1932) посвящена
изучению морально-этических суждений ребенка; она не имеет
прямой связи с первыми четырьмя томами и не составляет оче-
редного звена всего этого ряда.
1 «Мы стремились проследить связь большинства особенностей детской
логики с эгоцентризмом, хотя о многих из них можно было бы с полным пра-
вом сказать, что их наличие объясняет эгоцентризм» (1928 в, стр. 201).
2 Пиаже также склонен различать то, что мы назвали общими и спе-
циальными видами сенсо-моторного развития (см. главы 3 и 4) на основе
обсуждаемой здесь дихотомии, противопоставляя формально-функциональ-
ный «импликативный» аспект (общая эволюция) и аспект содержательный,
«экспликативный» (частные виды развития).

Как правило, по крайней мере часть материалов, содержа-
щихся в любой книге, суммируется или обсуждается (иногда да-
же дополняется) в ряде журнальных статей. Это целиком отно-
сится к первым пяти томам, подлежащим рассмотрению в данной
главе. Поскольку ряд статей, относящихся к этим трудам, за-
трагивает не только одну книгу, имеет смысл просто перечис-
лить их здесь en bloc, вместо того чтобы распределять их по пяти
разделам настоящей главы. Основные журнальные статьи, свя-
занные с этими ранними работами, следующие: Piaget, 1921 а,
1921 Ь, 1922, 1923, 1924 а, 1924 b, 1925 а, 1925 b, 1927 b, 1927 с,
1928 а, 1929 b, 1930 b, 1930 с, 1931 а, 1931 b, 1931 с, 1934, 1935 b,
1952 g, 1958 b; Krafft and Piaget, 1926; Margairaz and Piaget, 1925.
РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ
Основная мысль «Речи и мышления ребенка» (а в определен-
ном смысле и всех ранних книг) состоит в том, что познаватель-
ная система ребенка, логика, которой отличается его мыслитель-
ный процесс, находят выражение в том, как ребенок использует
речь. Таким образом, речевое поведение трактуется здесь как
зависимая переменная, тогда как познание выступает в качестве
независимой переменной. Речь рассматривается по существу как
симптом лежащей в его основе ориентировки интеллекта.
Книга начинается с постановки вопроса, направленного на
выяснение одного из аспектов взаимоотношения между речью
и познанием: какие потребности удовлетворяет ребенок, поль-
зуясь речью, то есть какую функцию выполняет речь в жизни
ребенка (1926, стр. 1)? Для того чтобы получить на этот вопрос
предварительный ответ, были тщательно зарегистрированы ре-
чевые проявления двух детей 6 лет на протяжении примерно
одного месяца в то время, как дети занимались разного рода
деятельностью в свободных условиях (детский сад) (Maison des
Petits, школа Института Ж.-Ж. Руссо, в которой было проведе-
но очень много работ Пиаже).
Пиаже счел возможным разделить все зарегистрированные
проявления на два больших класса, каждый из которых имел
несколько подклассов. Первый класс составила эгоцентрическая
речь. Это та речь, которая независимо от того, произносится ли
она наедине или в присутствии других людей, кажется лишен-
ной своей первичной направленности на общение; в этом случае
ребенок не делает ни малейшей попытки принять на себя роль
слушателя и, следовательно, приспособить свое сообщение к
потребностям последнего в информации или к возможностям его
восприятия; в сущности ребенок не делает даже никакой по-
пытки убедиться, что его слушают. Второй класс составляет
социализованная речь; сюда относятся те проявления, которые

совершенно очевидно обладают подлинной коммуникативной
направленностью, то есть ребенок действительно старается про-
информировать слушателя, убедить его в чем-то или вовлечь
его в какое-то действие и т. д.
Пиаже устанавливает, что удивительно большая пропорция
(почти половина) речевых проявлений ребенка может быть от-
несена к классу эгоцентрической речи. Это значит, как показы-
вают полученные данные, что для ребенка речь выполняет, по-
мимо чисто коммуникативных, и какие-то другие функции и что
анализ этих других функций может кое-что рассказать нам о
направленности и структуре интеллекта ребенка.
В главе 2 описаны две другие работы. Первая излагает про-
должение предварительного изучения двух испытуемых, о ко-
торых сообщалось в главе 1. Пиаже анализировал словесное
поведение двадцати детей (в среднем 6 лет) точно так же, как
ранее — поведение двух детей, и снова установил, что примерно
половину высказываний составляли не социализованные, а эго-
центрические проявления.
Во второй работе использовались уже не изолированные вы-
сказывания одного ребенка, а беседа двух или более детей. Еди-
ницей анализа служила в этом случае короткая серия выска-
зываний, определяющая словесный обмен между детьми. В от-
личие от двух предшествующих работ это изучение беседы детей
имеет отчетливую генетическую целенаправленность. Другими
словами, Пиаже пытается очертить приблизительную последо-
вательность перехода от одной стадии к другой при генезисе
беседы в возрасте от 4 до 7 лет 3. Таких стадий три.
На первой стадии подлинный взаимообмен по существу отсут-
ствует. Присутствие других людей стимулирует речевую деятель-
ность ребенка, но его речь эгоцентрична, лишена своего перво-
начального коммуникативного предназначения. Так, например,
ребенок А говорит что-то в присутствии ребенка В, но без всякого
видимого намерения добиться того, чтобы В его слушал и отве-
3 Во второй части мы будем в общем уклоняться от критических замеча-
ний по поводу отношения между представляемыми Пиаже свидетельствами
и постулированной им последовательностью стадий, то есть мы будем просто
сообщать эту последовательность так, как описывает ее сам Пиаже, не пы-
таясь оценивать, насколько она эмпирически подтверждается. Однако три за-
мечания по этой трудной проблеме подтверждения постулируемых положений
фактами здесь все же можно привести: 1) это, несомненно, критический во-
прос, то и дело возникающий при сообщении Пиаже данных экспериментов;
2) в большинстве случаев Пиаже не приводит свидетельств, которые обеспе-
чивали бы возможность адекватной оценки постулируемой последовательности
стадий; 3) пожалуй, самое важное состоит в том, что само решение о точных
критериях, по которым можно было бы судить, насколько данное эмпири-
ческое свидетельство адекватно, подтверждает (или не подтверждает) тол-
кование данных с точки зрения выделения последовательных стадий, пред-
ставляет весьма значительную проблему, хотя у нас и имеются некоторые
уточнения содержания понятия стадии (см. главы 11 и 12).

чал. Ребенок В на деле, по-видимому, не слушает и не отвечает,
а говорит вместо этого что-то, совершенно не связанное с выска-
зыванием Л, и т. д. Эгоцентрические «небеседы» этого рода
получили название коллективных монологов.
На третьей стадии беседа становится по-настоящему подлин-
ным общением; здесь происходит несомненный обмен информа-
цией. Если разговор идет в духе разногласий, то развертывается
настоящий спор, во время которого каждый из участников пы-
тается подкрепить свою позицию причинными объяснениями и
логически оправдать ее. В случае согласия собеседников можно
видеть bona fide умственное сотрудничество в приложении к об-
щей теме, причем каждый участник разговора относится со вни-
манием к доводам другого.
Вторая стадия включает множество форм взаимодействия,
переходных между первой и второй стадиями, например: совмест-
ную мыслительную работу в ходе общей деятельности (в отличие
от сотрудничества на основе общей темы разговора), ссоры и
примитивный спор и т. д.
Пиаже так резюмирует экспериментальные проблемы третьей
главы:
«В предыдущих главах мы попытались определить, насколько
социальны разговор детей друг с другом и их мышление. При
этом несколько в стороне оказалась существенно важная пробле-
ма: когда дети разговаривают друг с другом, понимают ли они
один другого? Эту проблему мы теперь и обсуждаем» (там же,
стр. 76).
В этой работе экспериментатор сообщал испытуемому сово-
купность некоторых сведений и просил передать эту информацию
другому ребенку того же возраста (от 6 до 8 лет). И анализ, и
обсуждение данных очень запутаны и сложны, но в основном
результаты и выводы Пиаже можно свести к двум:
1) дети этих возрастных групп передают друг другу такого
рода материал не очень ясно и успешно, прежде всего потому,
что вследствие своего эгоцентризма им не удается приспособить-
ся к слушателю;
2) они не очень хорошо понимают даже адекватно передан-
ную им информацию (хотя у них постоянно имеется иллюзия, что
они все поняли) опять-таки из-за эгоцентрических факторов. Сло-
весные протоколы, полученные в результате этого интересного,
но редко упоминаемого эксперимента, очень четко показывают
эту ограниченность. В одной из частей исследования испытуемого
просили передать другому ребенку следующую историю:
«Давным-давно жила-была женщина, по имени Ниобея, у ко-
торой было 12 сыновей и 12 дочерей. Ей повстречалась волшеб-
ница, у которой был только один сын, и ни одной дочери. Тут
женщина стала смеяться над волшебницей, потому что у той был
только один сын. Тогда волшебница очень рассердилась и при-

вязала женщину к скале. Женщина плакала целых 10 лет. В кон-
це концов она превратилась в скалу, а слезы ее .стали потоком,
который бежит еще и сегодня» (там же, стр. 82).
А вот пересказ этой истории одним ребенком, с замечаниями
Пиаже в скобках.
Жо (8 лет) рассказывает историю о Ниобее, выступая в роли объяс-
няющего лица: «Давным-давно жила-была женщина, у которой было
12 мальчиков и 12 девочек, и еще волшебница с мальчиком и девочкой.
И тогда Ниобея захотела иметь еще на несколько сыновей больше [чем
волшебница. Жо подразумевает под этим, что Ниобея соревновалась с вол-
шебницей, как было сказано в тексте. Но мы видим, каким обходным
путем он это выражает.] Потом она (кто?) рассердилась. Она (кто?) при-
вязала ее (кого?) к камню. Он (кто?) превратился в скалу, и потом его
слезы (чьи?) стали потоком, который бежит еще и сегодня» (там же,
стр. 102).
Пиаже предполагает, что это сообщение, со своими перехо-
дами и неопределенными местоимениями, подтверждает исход-
ную мысль о неспособности ребенка ориентироваться на .слуша-
теля, учитывать, что он поймет, что ему останется непонятно,
что может его запутать, а что нет и т. д.
В главе 4 совершается переход к изучению характерных спо-
собов, с помощью которых дети ассимилируют трудный словес-
ный материал на основе имеющейся познавательной организации.
В определенном смысле это продолжение той части предыдущего
эксперимента, где изучалось понимание роли слушателя.
Детям 9—11 лет4 давали группу пословиц и группу предло-
жений, выражающих символический смысл этих пословиц. Их
просили подобрать попарно пословицы с соответствующими им
фразами и обосновать перед экспериментатором свои действия.
Полученные в результате факты Пиаже группирует вокруг
понятия синкретизма 5 — всепроникающей характеристики дет-
ского мышления, которая, как он утверждает, является производ-
4 В этой главе содержится ранняя формулировка взглядов Пиаже на
различие между конкретным и формально-операциональным мышлением.
Поскольку в этой работе рассуждение относилось исключительно к абстракт-
ному, чисто словесному материалу, он утверждает, что, как можно ожидать,
даже такие большие дети могут обнаружить здесь эгоцентрические черты,
отсутствующие обычно в их конкретной деятельности, связанной с перцеп-
тивным интеллектом.
5 Понятие синкретизма поддается с большим трудом определению, хотя
индуктивно читателю, может, и удастся уловить его смысл, прочитав обсуж-
даемую здесь книгу и данную ее главу. Грубо говоря, оно описывает тот тип
мышления или восприятия, которое ассимилирует конкретную действитель-
ность на основе глобальных, недифференцированных схем; отдельные содер-
жания ассимилируемой действительности взаимно проникают друг в друга
и сливаются воедино, причем все может соединяться или комбинироваться
со всем на том только основании, что они являются членами очень неясно
очерченного попурри схем (например, Piaget, 1928 b, стр. 4). Другой теоретик
развития, Хайнц Вернер (Werner, 1948), применял это понятие примерно в
том же смысле.

ной по отношению к более общему качеству эгоцентризма. Эти
более старшие дети обнаружили при ответах синкретическое
мышление в отношении к абстрактным словесным задачам; на-
пример, пословица и подбираемая к ней в пару фраза часто сме-
шивались в кучу на основе отрывочной, диффузной по структуре
схемы, вместо того чтобы оставаться раздельными, четко отгра-
ниченными целостными образованиями, подлежащими сравне-
нию, логическому увязыванию и т. д.
Последняя упоминаемая работа затрагивает проблему, к ко-
торой Пиаже постоянно возвращается в последующих томах этой
серии, — это представление ребенка о причинности. Один из по-
мощников Пиаже записывал стихийно возникающие вопросы
шестилетнего ребенка на протяжении десятимесячного периода.
Глава состоит из умозрительных рассуждений Пиаже, получен-
ных на основе материалов о содержащейся в вопросах ребенка
логике и о его представлениях о причинности (в особенности их
вопросы «почему?»).
Один из наиболее важных выводов состоял Б следующем. По-
нятие о причинности у маленьких детей, по-видимому, отличается
прежде всего недифференцированностью и психологическим ха-
рактером, то есть причинному воздействию приписываются мо-
тив, намерение или долженствование. Так, например, вопросы
ребенка о причинах физических явлений обнаруживают его ожи-
дание получить в ответ указание не на безличные силы физиче-
ской причинности, а на нечто антропоморфное, квазинамеренное.
«Для ребенка событие, влекущее за собой другое событие,
мотив, ведущий к выполнению определенного действия, и мысль,
вызывающая другую мысль, — это все одно и то же; следователь-
но, физический мир все еще смешивается с интеллектуальным
или психическим миром. С этим результатом мы будем часто
сталкиваться в дальнейших исследованиях» (там же, стр. 184).
В ходе развития из этой первоначальной, глобальной формы
вычленяются разные классы объяснений (причинно-механичес-
кое, логическое и др.). Психологическая причинность ограничи-
вается сферой одного только мотивационного поведения чувст-
вующих существ.
Каков общий теоретический знаменатель разнообразных фак-
тов, описанных в этом томе? Пиаже отыскивает его путем
богатого и сложного взаимопереплетения данных и теоретических
конструкций (к последним относится не только эгоцентризм, но
и синкретизм, рядоположение, интеллектуальный реализм и пр.)
на каждом шагу на протяжении всей книги.
Мы ограничимся организацией данных на основе понятия,
являющегося, пожалуй, центральным, — понятия эгоцентризма.
Как часто повторяет Пиаже, маленький ребенок является бес-
сознательным центром собственного мира. В разных видах его
деятельности может проявляться только лишь его собственная

точка зрения — его схема, его восприятия и т. д., потому что он
не осознает того факта, что другие люди видят вещи по-иному,
то есть не осознает существования точек зрения, среди которых
его личная является лишь одной из ряда возможных. Поэтому
он говорит по большей части для себя, его речь эгоцентрична,
даже если он находится не один. Он считает трудным (и даже
необязательным) по-настоящему обмениваться с другими мысля-
ми, потому что это требует учета позиции других людей, коорди-
нации ее с собственной или противопоставления ей. И когда
ребенка прямо вызывают на общение, он, так сказать, лишь
«цитирует вслух» осуществляемую им в данный момент позна-
вательную деятельность, не интересуясь тем, может ли ее в такой
форме, понять слушатель. Он, как рассказчик, уже знает те све-
дения, которые ему следует сообщить другому; в своем эгоцен-
тризме он не умеет по-настоящему понять, что другой их не знает,
и соответственно этому строит свое сообщение.
Синкретическое решение ребенком задачи на подбор предло-
жений к пословицам также можно приписать все тому же все-
проникающему эгоцентризму. Ребенок производит непосредст-
венную, глобальную и некритическую ассимиляцию отдельных
элементов (пословиц и фраз) на основе единой всеохватывающей
схемы. Вместо того чтобы взглянуть на них с позиции посторон-
него, критического наблюдателя и связывать элементы на логи-
ческом основании, ребенок соединяет их просто потому, что они
одновременно оказались в поле его сознания; с его точки зрения,
«они подходят друг к другу», и убеждать в этом некого.
Наконец, позиция маленьких детей в отношении к реальной
действительности, которая лежит в основе вопросов детей, тоже
отлита по форме эгоцентризма. Поскольку ребенок непрерывно
ассимилирует действительность с собственной точки зрения, а
последняя включает его личные мотивы и внутренние побужде-
ния, не удивительно, что он должен наделить причинное строение
этой действительности теми же мотивами и побудительными
силами.
СУЖДЕНИЕ И РАССУЖДЕНИЕ
В последней главе книги «Речь и мышление ребенка» иссле-
дуется вопрос ребенка «почему?» с целью раскрытия его пози-
ции в отношении причинности и логической импликации.
Первая из ряда глав, «Суждение и рассуждение», преследует
в сущности ту же цель на основе изучения того, как ребенок при-
меняет и понимает логически-причинные союзы, вроде «потому
что», «поэтому» и «хотя». Полученные результаты были добыты
из двух основных источников. Во-первых, были проведены наблю-
дения за частотой появления и характером употребления этих
союзных слов в спонтанной речи детей разного возраста анало-

гично тому, как это имело место в отношении вопросов «по-
чему?».
Во-вторых, детям давали незаконченные предложения, со-
держащие указанные союзные слова, и просили их закончить
предложения, (Например: «Этот человек упал со своей лошади,
хотя...». Что касается союзных слов «потому что» (и связанных
с ним слов «так как»), изучение спонтанного употребления их
в речи детей показало следующее:
1) Союзные слова этого типа используются маленькими деть-
ми редко, особенно до 7—8 лет; 2) в подтверждение данных изу-
чения вопросов «почему?», при использовании союзных слов они
в большинстве случаев выражают не логические или причинные
отношения между событиями, а психологические связи между
ними (диффузного характера), например: «Я сделаю то-то, по-
тому что мне нужно то-то».
Проба с незаконченными предложениями также показала,
что маленьким детям трудно справиться с союзными словами
«потому что», обозначающими причинно-эмпирические отноше-
ния (например: «Дверь стукнула, потому что...»), и в особенности
логические (например: «Половина от десяти не равняется трем,
потому что...»).
Аналогичные результаты были получены и для союзных слов
«потому что»: маленькие дети использовали их очень редко (они
заменяли их словом «тогда», не выражающим ни причинной, ни
логической связи событий); а когда от ребенка требовалось упо-
требить их, ему не удавалось наполнить их причинным или логи-
ческим смыслом. Такие союзные выражения, как «хотя», «несмот-
ря на то что» и т. д., оказались для детей еще более трудными;
дети овладевали ими позднее всего (11 —12 лет).
Теоретический анализ своих материалов Пиаже концентриру-
ет здесь прежде всего вокруг понятия рядоположения. Будучи
в известном смысле противоположно синкретизму, но оставаясь
логически и психологически связанным с ним, рядоположение
означает тенденцию познавательной деятельности к простому
присоединению (рядоположению) одного элемента мысли к дру-
гому вместо увязывания их с помощью определенного причин-
ного или логического отношения. Оно напоминает те бездумные
связи, имеющие характер прибавления, о которых говорили ге-
штальтисты.
Эгоцентризм ребенка определяет его незаинтересованность
в умственной интеграции объектов и явлений в рамках парадиг-
мы «причина—следствие»; он остается равнодушным к необхо-
димости .связать посылки с помощью логической импликации.
Поэтому-то такие выражения, как «потому что», «поэтому»,
«хотя» и т. д., предназначенные для выражения именно логиче-
ских и причинных связей, имеют тенденцию отсутствовать в его
спонтанных рассуждениях. Если же ребенок все же их использу-

ет, то сводит их к союзным словам, выражающим психологиче-
скую причинность, или ассимилирует их на основе ориентации
на рядоположение, то есть они значат при употреблении чаще
всего просто «и» или «и тогда».
В двух следующих главах описываются эксперименты, свя-
занные с пониманием отношений ребенком. В одном из этих ис-
следований около сорока мальчиков в возрасте от 9 до 12 лет
просили обнаружить нелепость в каждом из пяти абсурдных
предложений, позаимствованных из интеллектуальных тестов
Бине-Симона.
С точки зрения своего анализа, Пиаже считал самым важным
следующее предложение: «У меня три брата — Поль, Эрнест и я
сам» (или, в случае если испытуемый принадлежал к женскому
полу: «У меня три сестры — Полин, Жанна и я сама»). Всего
лишь около 30% детей сумели обнаружить абсурдность этого
предложения. Пиаже утверждает, что для ее обнаружения не-
обходимо точно различать две точки зрения: точку зрения на
«брата» как на некоторый класс, имеющий своих членов («мы—
три брата», «я — брат» и т. д.), и точку зрения на-«брата» как на
отношение между индивидами («у меня три брата», «он мой
брат» и т. д.).
Пиаже полагает, что все виды неправильных ответов, которые
дали его испытуемые, подтверждают недифференцированность
этих двух точек зрения и, говоря более общо, свидетельствуют об
испытываемых детьми трудностях при различении отношений от
классов или абсолютных величин. Так, неуспех некоторых детей
объясняется тем, что они не рассматривают себя самих как брата
Поля и Эрнеста (хотя они с готовностью принимают утвержде-
ние, что эти двое — их собственные братья); таким образом, об-
щее количество братьев в семье приравнивается двум — это
Поль и Эрнест.
Другие уподобляют относительное выражение «у меня есть»
классификационному выражению «имеются» (три брата) в дан-
ном предложении и поэтому не находят в нем ничего абсурдного.
Имеются и другие ошибки более высокого порядка, в которых
отношение и класс дифференцированы и координированы между
собой, но различие и соотношение между ними не сохраняется
на протяжении всего хода рассуждений.
Это предварительное исследование представления детей
о братьях сопровождалось вторым исследованием более широко-
го масштаба. Производился опрос примерно 240 детей в возрасте
от 4 до 12 лет по следующим пунктам:
1. Сколько у тебя братьев? А сестер? (Предположим, что у ребенка
есть брат А и сестра В.) А сколько братьев у Л? И сколько у него сестер?
А сколько братьев имеет В? А сестер?
2. Сколько всего братьев в вашей семье? А сестер? Сколько же всего
в ней и братьев, и сестер?

3. В одной семье имеется три брата: Огюст, Альфред и Реймон. Сколь-
ко же братьев у Огюста? А у Альфреда? А у Реймона?
4. Есть ли у тебя брат (или сестра)? Что такое брат (или сестра, соот-
ветственно полу ребенка)?
5. У Эрнеста три брата: Поль, Анри и Шарль. Сколько братьев у Поля?
А у Анри? А у Шарля?
6. Сколько всего братьев в этой семье? (1928 b, стр. 98).
В результате исследования были получены следующие основ-
ные факты. Детям трудно воспринимать себя как братьев или
сестер своих братьев (или сестер) (вопрос 1); они даже не всегда
решаются включить себя в общее количество братьев и сестер
своей семьи (вопрос 2). Эти трудности возрастают, если задается
параллельный вопрос, относящийся к гипотетической семье (воп-
росы 3, 5 и 6).
А вопрос, требующий от ребенка дать определение слов
«брат» или «сестра» (вторая часть вопроса 4), приводит к появ-
лению любопытного ряда ответов. В самом примитивном опре-
делении говорится, что брат — это просто мальчик. На второй
стадии ребенок дает себе отчет в том, что, для того чтобы назвать
кого-то братом, необходимо, чтобы в семье было более одного
ребенка, но это представление пока еще не является подлинно
относительным.
Аль (9 лет). «Когда есть мальчик и еще один мальчик, когда их двое.—
У твоего отца есть брат? — Да.— Почему? — Потому что он родился вто-
рым.— Так что же такое тогда брат? — Это второй по порядку брат.—
А первый тогда — это не брат? — О нет. Тот брат, который появляется
вторым, называется братом». Едва ли можно яснее продемонстрировать
отсутствие относительности в слове «брат» (там же, стр. 105).
Третья стадия отмечается там, где появляются ответы, пра-
вильные хотя бы приблизительно, то есть обнаруживающие неко-
торое усвоение относительного значения изучаемого термина.
Согласно данным Пиаже, определения такого рода дают при-
близительно 60% семилеток и 75% девятилеток.
Тех же самых 240 детей исследовали с помощью ряда проб,
направленных на выяснение понимания ими «правого» и «лево-
го», как относительных понятий. И здесь Пиаже обнаружил так-
же три стадии. На первой стадии (5—8 лет) ребенок может пра-
вильно определить свои собственные правую и левую руки, но не
может показать, где правая или левая рука у экспериментатора,
который стоит лицом к нему.
Таким образом, «правое» и «левое» являются на этой стадии
абсолютными значениями, связанными с фиксированными пози-
циями, рассматриваемыми с позиции самого ребенка; мысль
о том, что «правое» и «левое» у него (экспериментатора) прост-
ранственно не совпадают с тем, что служит «правым» и «левым»
для самого ребенка, ускользает от него.
На второй стадии ребенок начинает децентрировать эти пред-
ставления, лишает их фиксированной связи со своей собственной

точкой зрения и может правильно указать правую и левую руки
человека, сидящего к нему лицом. Однако эти представления
еще не полностью освободились от абсолютизма и еще не рас-
сматриваются как чистые отношения. Если ребенку показывают
три предмета, помещаемые в ряд перед его лицом, например
А—В—С, то у него возникают следующие затруднения. Ребенок
скажет, что А — «слева», а С— «справа», В же — «в середине»,
понимая эти вещи в абсолютном смысле. Но он не представляет
себе, что одновременно В находится справа по отношению к Л и
слева — по отношению к С. Полной относительности представ-
ления о «правом» и «левом» достигают на третьей стадии (около
11 —12 лет); теперь ребенок способен понять, что данная точка
рассмотрения определяет ряд отношений «справа—слева» между
предметами, именно отношений, а не их местоположения в про-
странстве.
В главе 3 описывается также исследование представления
ребенка о семье, стране, враге, иностранце и других относитель-
ных понятиях. Все они идут в том же направлении, что описан-
ные выше работы: маленького ребенка затрудняет понимание
отношений, потому что оно требует от него той свободы от огра-
ниченности единственной точкой зрения, которой ему еще не хва-
тает. Пиаже резюмирует эти данные следующим образом:
«В конце концов мы приходим к следующему заключению.
Ребенок не отдает себе отчета в том, что некоторые идеи, даже
те из них, которые для взрослого являются, очевидно, относи-
тельными, — это отношения по крайней мере между двумя чле-
нами. Так, например, он не понимает, что брат обязательно
должен быть братом для кого-то, что предмет должен находиться
справа или слева от iKoro-то или что часть всегда должна быть
частью некоторого целого. Вместо этого он думает, что все эти
понятия существуют сами по себе, абсолютно» (там же, стр. 131).
«Глава 1, в которой было показано, что ребенок рядополагает
свои суждения, вместо того чтобы связать их друг с другом, де-
монстрирует нам, что детской логике не хватает необходимости.
Главы 2 и 3, обнаружившие неспособность ребенка управиться
с логикой отношений, подвели нас к самому корню этого дефек-
та. Ребенку не удается справиться с отношениями потому, что он
не улавливает реципрокность, существующую между разными
точками зрения» (там же, стр. 134).
В главе 4 сообщается о небольшом, проведенном без всяких
формальностей исследовании интроспективных способностей де-
тей. Пиаже занимался изучением представления ребенка о числе,
применяя в качестве материала простые арифметические задачи,
как вдруг натолкнулся на любопытное явление.
Оказалось, что детям было до удивления трудно рассказать
по окончании работы экспериментатору, каковы были ступени
рассуждения, приведшие его в конце концов к решению этих

простых задач. Было несомненно, что ребенок прошел в своих
рассуждениях ряд ступеней (иногда он обнаруживал это перед
экспериментатором, сопровождая размышления разговором
вслух); однако, после того как задача была решена (правильно
или неправильно), ребенок либо оказывался не в состоянии рас-
сказать, что он только что делал, или же излагал ход рассужде-
ний искаженно, грубо нарушая его порядок. Приведем два при-
мера подобной трудности интроспекции (или, пожалуй точнее,
ретроспекции):
Ванг (7 лет). «Длина этого стола 4 метра. А тот в три раза длиннее.
Сколько в нем метров? — 12 метров.— Как ты нашел это? — Я прибавлял
2 и 2 и 2 и 2 и 2 и еще раз 2.— Почему 2? — Чтобы получить 12.— Но
почему ты взял 2? — Чтобы не получилось другое число». «Высота этого
окна 4 метра. Если другое окно вполовину ниже, то сколько будет в нем
метров? — 2 метра.— Как ты это определил? — Я отнял два других метра».
«Здесь 12 спичек. Уменьши их число в три раза». После некоторой за-
держки Ванг собирает в кучку 10 спичек (путем вычитания: 12 — 3, делая
ошибку в вычислениях). «Как ты нашел число 10? — Я прибавил 4 и 4 и 2»
(там же, стр. 139).
Бон (9; 6) демонстрирует еще более ясный случай, потому что мы
слышали, как он про себя считал. Мы попросили его найти три четверти
от 16 спичек. Он стал бормотать про себя: «Одна четверть от 16 равняется 4.
Три умножить на 4 — равняется 12» — и вручил нам 12 спичек со словами:
«12». Как ты определил 12? — Я сказал: «4 умножить на 3 — равняется 12.
Чтобы получилось 16, нужно 4. Я взял 4 (спички из кучки в 16 спичек)
и дал вам все остальные». Бон, следовательно, совершенно перевернул тот
правильный процесс, о котором он бормотал про себя, и дал нам ход раз-
мышлений, лишенный логической направленности (там же, стр. 142).
Почему для ребенка так трудно наблюдать .процесс собствен-
ного мышления? Ключ к этому нам снова дает эгоцентризм. Мы-
шление, исходящее из единственной точки зрения, не ориентиро-
ванное на мышление других и не скоординированное с ним, не-
избежно является нерефлективным. Осознание собственного
процесса размышления возникает из стремления доказать дру-
гому свои утверждения и оправдать их. Для этого необходимо
вернуться вспять и критически поразмыслить над собственным
мыслительным процессом, взглянуть на него глазами стороннего
наблюдателя.
Остается вопрос, в чем состоит механизм, с помощью кото-
рого ребенок в конце концов освобождается от пут эгоцентризма
и сопутствующей ему болезни абсолютизма, недостаточной ин-
троспекции, несклонности к логико-причинным доказательствам
и т. п.
Здесь действует не только опыт столкновения с предметами
и событиями реального мира; ребенок, говорит Пиаже, может и
действительно искажает с легкостью свой физический опыт, -под-
гоняя его к уже имеющимся у него схемам. Скорее всего главным
фактором освобождения ребенка от эгоцентризма является со-
циальное взаимодействие, в особенности социальное взаимодей-

ствие со сверстниками. В ходе контактов (и в особенности при
конфликтах и спорах) с другими детьми ребенок все более вы-
нуждается к пересмотру своих восприятий и представлений
в свете представлений других детей и благодаря этому постепен-
но сбрасывает с себя познавательный эгоцентризм:
«Что же приводит к возникновению потребности в проверке?
Это, несомненно, должен быть толчок, испытываемый нашим
мышлением при столкновении с мышлением других людей и по-
рождающий сомнение и желание доказывать... Социальная по-
требность в том, чтобы разделять мысли других людей и успешно
сообщать им свои собственные мысли, лежит в основе нашей
потребности проверять себя. Доказательство — это продукт спо-
ра... Логическое рассуждение — это спор, который мы ведем сами
с собой и который внутренне воспроизводит черты подлинного
спора» (там же, стр. 204).
РЕАЛЬНАЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ
•В книге «Представление ребенка о мире» и в последовавшей
за ней другой работе — «Представление ребенка о физической
причинности» сообщаются исследования содержания детского
мышления, отличаемого Пиаже от его формы. Они касаются кон-
кретных видов представлений и мнений, к которым склонен ре-
бенок, в отличие от более обобщенных логических форм, допу-
скающих или облегчающих формирование этих мыслей и пред-
ставлений. Однако это различие не является строго определен-
ным, поскольку здесь, как и в первых двух книгах, познаватель-
ное содержание интересует Пиаже прежде всего постольку,
поскольку оно отражает лежащие в его основе познавательные
структуры и направленность познавательной деятельности.
Тем не менее он полагает, что изучение содержания мышления
выдвигает совершенно особые проблемы методики и толкования
данных. С величайшей тщательностью они обрисованы во ввод-
ной главе книги «Представление ребенка о мире». Он описывает
разнообразные ловушки, подстерегающие любое исследование
идей и мнений ребенка, например, необходимость придерживать-
ся узкой линии между упущением или игнорированием того, что
действительно имеется (из-за негибкости методики, чрезмерной
робости толкования и т. д.), и «сверхтолкованием», когда за
прочные и постоянные убеждения принимается то, что сказано
ребенком только при внушении экспериментатора или под влия-
нием мимолетного каприза. Пиаже пытается в своей исследова-
тельской стратегии воздвигнуть кордон против последней
ошибки:
«Таким образом, можно сформулировать первое правило на-
шего метода. Когда возникает потребность исследовать опреде-

ленную группу выдвигаемых ребенком объяснений, вопросы
к нему должны определяться по (форме и по содержанию теми
спонтанными вопросами, (которые задают сами дети этого или
более младшего возраста. Очень важно также перед тем, как де-
лать выводы на основе данных исследования, поискать подтвер-
ждения в изучении спонтанных вопросов детей. В таком случае
можно будет проверить, совпадают или нет приписываемые ре-
бенку понятия с вопросами, которые они сами задают, и с их
манерой ставить вопросы» (1929 с, стр. 5).
Пиаже предпринимает также усилия наметить некоторые ос-
новные правила насчет того, как должен толковать читатель дан-
ные, представленные в этих двух книгах: в сущности, конкретно
выражаемые ребенком мнения — спонтанно или в ответ на искус-
ные, ничего ему не подсказывающие вопросы — следует считать
только симптоматическим выражением расположения ума, общей
ориентировки интеллекта в отношении мира и его явлений. Их
никак нельзя считать доказательством наличия у ребенка связ-
ной и высоко упорядоченной онтологии или космологии. Все со-
держание двух предыдущих книг, касающееся природы мышле-
ния ребенка, протестует против наличия такой связности и упо-
рядоченности. Вот как говорит об этом Пиаже:
«Может возникнуть впечатление, что мы наделяем ребенка
если и не действительными теориями, то во всяком случае чет-
кими и спонтанно формулируемыми идеями о природе мышле-
ния, именах и снах. Ничего не может быть дальше от нашего
стремления. Мы с готовностью признаем, что дети иногда или
почти никогда не размышляют над предметами, о которых мы их
спрашиваем. Следовательно, эксперимент имел целью не иссле-
дование идей, которые ребенок себе уже составил, а наблюдение
за тем, как он составляет себе эти идеи в ответ на определенные
вопросы и, главное, в каком направлении спонтанная установка
его ума определяет их движение» (там же, стр. 123).
Существенную часть книги составляют три раздела, каждый
из которых включает ряд глав. Каждый раздел связан с экспе-
риментальной работой, направленной на изучение одного из тех
трех типов интеллектуальных тенденций, которые приписывает
Пиаже детскому мышлению: это реализм (первый раздел), ани-
мизм (второй раздел) и артифициализм (третий раздел).
Предположительной основой, из которой проистекают все эти
три тенденции, является недифференцированность собственного
«я» от остального мира, а эта недифференцированность проис-
текает в свою очередь из эгоцентризма ребенка, не умеющего
учитывать другие точки зрения. Это значит, что ребенок не спо-
собен четко отделить психологические события от физических:
специфически человеческие переживания (мысли, чувства, жела-
ния и т. д.) постоянно проникают в объективную реальность
и сливаются с ней.

Одной из форм подобной недифференцированности между
областями психологии и физики и является тенденция овещест-
влять психологические события или продукты (мысли, сновиде-
ния, имена и т. д.), то есть стремление рассматривать их как
физикалистские образования, подобные предметам.
Эту склонность Пиаже и называет реализмом. Формой, до-
полняющей эту недифференцированность, служит обратная ей
тенденция наделять физические объекты и события свойствами
биологически-психологических образований, то есть одарять их
жизнью, сознанием, волей и т. п. Это анимизм.
И наконец, с реализмом и анимизмом связано еще одно стрем-
ление— рассматривать физические явления как продукты чело-
веческого творчества, считать все предметы и события окружаю-
щего мира изготовленными людьми для строго определенных
антропоцентрических целей. Это артифициализм.
В разделе, посвященном реализму, сообщаются эксперимен-
ты, направленные на раскрытие генетических изменений пред-
ставления ребенка о разнообразных физических явлениях. Одна
работа показывает, что маленькие дети склонны отождествлять
мышление с актом говорения; другими словами, мысль для них—
это вещественное, материальное явление, а не внутренний пси-
хологический процесс.
Вторая работа приводит к аналогичному заключению относи-
тельно имен: для маленького ребенка имя представляет собой
существенную часть его носителя; так, например, название
«солнце» составляет физическое свойство или часть самого
солнца. Третья работа позволяет предполагать, что фантазии
и сны тоже первоначально считаются вещественными образова-
ниями, локализованными вне ребенка, и лишь гораздо позднее
начинают рассматриваться как явления субъективные и происхо-
дящие внутри субъекта.
В этой работе экспериментатор задавал ребенку серию во-
просов о сновидениях, пытаясь, насколько это было возможно,
избежать внушения ребенку ответов: «Ты знаешь, что такое
сон?», «Ты видишь иногда ночью сны?», «Ну так скажи мне, от-
куда сны приходят». «Когда ты видишь сон, где он в это время
находится?», «Где ты видишь сон?» и т. д. Пиаже резюмирует
основные результаты работы следующим образом:
«Полученные ответы можно расклассифицировать на три раз-
личные стадии. В течение первой стадии (примерно в 5—6 лет)
ребенок считает, что сон приходит к нему извне и располагается
в его комнате; таким образом, ребенок видит сон глазами. Сон
является также высоко эмоциональным: сны часто приходят, что-
бы «рассчитаться с нами», «потому что мы сделали то, что не
следовало бы делать» и т. д. На второй стадии (в среднем в воз-
расте 7—8 лет) ребенок «предполагает, что источник сновидений
находится в его голове, в мышлении, в голосе и т. д., но сон все

же находится в комнате, перед ребенком. Сны можно видеть
только глазами, так, как рассматривают внешнюю картину. Тот
факт, что сон находится вне ребенка, не означает, что он прави-
лен,— сновидение нереально, но состоит из образов, существую-
щих вне ребенка, точно так же, например, как может существо-
вать образ великана-людоеда при отсутствии реального существа
этого рода. Наконец, на третьей стадии (в возрасте около
9—10 лет) сон считается продуктом мышления, он располагается
в голове (или в глазах), и видит человек сны с помощью мыс-
лей или глазами, но внутренним взором» (там же, стр. 90—91).
Следующий ниже протокол иллюстрирует некоторые особен-
ности первой стадии:
Барб (5!/2 лет). «Видишь ли ты когда-нибудь сны? — Да, мне снилось,
что у меня в руке дырка.— Правильны ли сны? — Нет, это картины (об-
разы), которые мы видим (!) —Откуда они приходят? — От бога. — Когда
ты видишь сон, глаза у тебя открыты или закрыты? — Закрыты.— А могу
ли я увидеть твой сон? — Нет, вы были бы слишком далеко.— А твоя
мама? — Да, но она зажигает свет.— Где находится сон — в комнате или
внутри тебя? — Он не у меня внутри: ведь тогда я бы не смогла его
увидеть (!) —А твоя мама могла бы его увидеть? — Нет, ее нет в моей
кровати — только моя маленькая сестренка спит со мной» (там же, стр. 94).
С этим взглядом на сновидения контрастирует другой ответ,
относящийся к третьей стадии:
BUCK (11; 1). «Сон видишь «головой», и сон находится в «голове».—
Он не перед тобой? — Его как бы (!) можно видеть.— А перед тобой что-
нибудь есть? — Нет, ничего.— А что же тогда находится у тебя в голове?—
Мысли.— Видят ли что-нибудь глаза в голове? — Нет» (там же, стр. 119).
Одна из работ по анимизму касается определения типов
предметов, которые ребенок относит или не относит к классу
живых. В ходе онтогенеза происходит постепенное сокращение
числа объектов, которым ребенок склонен приписывать жизнь.
Дополнительное исследование было посвящено вопросу о том,
с какими объектами, принадлежащими к разнообразным типам,
ребенок связывает свойства сознательности: мышление, чувство-
вание, преднамеренность действий и т. д. Вопросы имели сле-
дующий вид: «Если я оторву эту пуговицу, будет ли она это чув-
ствовать? Знает ли солнце, что оно светит? Будет ли стол что-
нибудь чувствовать, если я стану колоть его?» Пиаже намечает
приблизительно четыре генетических стадии.
На первой стадии почти все предметы в должных обстоя-
тельствах потенциально обладают сознанием. Так, например,
обычно можно считать камень бесчувственным, но, если станут
двигать, «он это почувствует». Правда, Пиаже не нашел, по-ви-
димому, ни одного ребенка, который стал бы утверждать, что все
объекты и всегда обладают сознанием.
На второй стадии «потенциальной возможностью сознания на-
деляются только те предметы, которые постоянно обладают не-

которым видом движения, чьей специальной функцией является
движение и т. д. Так, например, велосипед и ветер могут знать
и чувствовать, а камень нет.
На третьей стадии сознание приписывается только объек-
там, способным на спонтанное движение: солнце и ветер могут
сознавать, но велосипед уже не может. И наконец, на четвертой
стадии ребенок приписывает сознание только людям и живот-
ным. Вот интересный пример спонтанно выраженного ани-
мизма:
«Мы подвесили к скрученной вдвое веревке металлическую
коробку и поместили ее перед Велем так, что, после того как
коробку отпускали, веревка начинала вращать коробку. «Поче-
му она крутится? — Потому что веревка скручена. — Но почему
крутится и веревка? — Потому что она хочет раскрутиться.—
Почему? — Потому что ей хочется быть раскрученной (то есть
она хочет снова занять свое исходное положение, когда веревка
была не закручена). — А веревка знает, что она закручена? —
Да. — Почему? — Потому что раз она хочет раскрутиться, зна-
чит, она знает, что она закручена. — Но действительно ли она
знает, что ее закрутили? — Да. Я не уверен в этом.— А как ты ду-
маешь, как веревка об этом знает? — Потому что она чувствует,
что она вся скрученная» (там же, стр. 175—176).
А вот этому ребенку анимизм явно не свойствен:
Жель (10; 7) отрицает наличие сознания даже у солнца и луны, «по-
тому что они не живые». «Какие вещи могут знать и чувствовать? — Ра-
стения, животные, люди, насекомые.— И все? — Да.— А ветер может чув-
ствовать? — Нет. И т. д. (там же, стр. 187).
Как указывалось ранее, Пиаже на протяжении всей этой
книги в общем избегает преувеличения значения своих данных.
Что же касается анимизма, то в отношении этой работы он даже
еще более осторожен, чем обычно. Он снова подчеркивает, что
ответы ребенка указывают только на общее направление его
размышлений, а не говорят о наличии у него всеобъемлющей
и взаимосвязанной системы мнений. Он еще раз указывает на
опасности, таящиеся в применении метода вопросов и ответов
к изучению явлений, вроде анимизма.
И наконец, не желая окончательно расстаться с концепцией
стадийного развития при описании сокращения анимизма с воз-
растом, он все же с готовностью признает, что каждый данный
ребенок может в течение времени переходить от одной .стадии
к другой и возвращаться вновь к первой, и, следовательно, у де-
тей можно обнаружить временные инверсии последовательности
событий (там же, стр. 188—193).
В работах, посвященных артифициализму, детей спрашивали
о происхождении самых разнообразных явлений природы:
Солнца, Луны, звезд, дождя, неба, туч, ночи, грома и молнии,

снега, льда, рек, озер, морей, деревьев, гор, земли и др. Пиаже
обнаружил, что ответы маленьких детей на эти вопросы отлича-
лись интенсивным артифициализмом; в ходе развития артифи-
циализм постепенно угасает, уступая место более натуралисти-
ческим концепциям.
В качестве примера можно привести представление ребенка
о природе и происхождении ночи (часть того, что Пиаже назы-
вает детской метеорологией). Он указывает четыре стадии в раз-
витии взглядов на ночь. На первой стадии ребенок формулирует
происхождение ночи только на основе ее применения («значит
мы можем ложиться спать»). Его занимает не столько «как»,
сколько «почему» (финалистски-артифициалистский вопрос) ;
ночь служит удовлетворению потребности человека в сне, но на
действительные механизмы, которые вызывают ночь, ребенок
обращает самое малое внимание.
На второй стадии ребенок выдвигает квазинатуралистский
механизм, хотя и сохраняет желание бога или человека как
конечную причину явления: ночь — это черная туча, заполняю-
щая атмосферу.
Третья стадия знаменует дальнейшее продвижение по пути
к натуралистскому объяснению. Ночь перестает овеществляться
(например, в виде черной тучи); она скорее определяется отри-
цательным образом как результат того, что облака закрывают
дневной свет; ночь — это теперь не столько вещество, сколько
тень.
На четвертой стадии предполагается, что ночь происходит
вследствие того, что заходит солнце. Объяснение целиком нату-
ралистично; ребенок не делает никаких «попыток ввести в каче-
стве причины потребности или желания людей. В приводимом
ниже отрывке Пиаже резюмирует развитие идей ребенка о ночи,
поскольку они имеют отношение к артифициализму.
«Таким образом, последовательность этих четырех стадий
говорит о прогрессивном уменьшении артифициализма вслед-
ствие попыток найти такие объяснения, которые бы были все
более и более соответствующими физической реальной действи-
тельности. Порядок последовательности этих фаз, в особенности
двух первых, ясно указывает на один из корней артифициализ-
ма: ребенок вначале интересуется в связи с вещами вопросом
«почему», и лишь позднее его начинает занимать вопрос «как».
Другими словами, вначале ребенок отправляется от подразуме-
ваемого им постулата о том, что все имеет определенное значение
в порядке вещей: он считает, что все соответствует некоторому
плану, а сам план считается нацеленным на благо людей.
Ночь — это «чтобы мы могли идти спать». Это отправная точка
(первая -стадия). Только после этого ребенка начинает интере-
совать сам автор явления и вопрос о том, как оно возникает
(вторая стадия).

Естественно, что автором считается сам человек, ради кото-
рого и существует ночь. Как объясняется дымом из труб, вызы-
вающим тучи и черный воздух, заполняющий атмосферу. Каким
образом Провидение обеспечивает регулярное возвращение
ночи? Об этом ребенок даже не спрашивает. Он настолько
уверен, что течение событий регулируется нравственной необхо-
димостью, а не случайностью или механическими силами, что, не
углубляясь дальше, он предполагает, что желания людей (вкупе
с доброй волей туч и дыма) вполне достаточно для обеспечения
постоянного повторения ночи. Таков, следовательно, артифициа-
лизм ребенка, и таким он остается, пока религиозное воспитание
не вмешается сюда, осложняя дело концепциями, чуждыми
спонтанному мышлению детей» (там же, стр. 297—298).
В заключение раздела приведем протокол, относящийся
к одной из ранних стадий:
Делезд (7; 8). «Что делает ночью все вокруг черным? — Это потому,
что мы ложимся спать.— А если ты ляжешь спать после обеда, что же,
и тогда станет темно? — Нет, мсье. — Так что же приведет к тому, что се-
годня вечером станет темно?» Несмотря на это возражение, Делезд утвер-
ждает, что ночь приходит потому, что мы засыпаем (там же, стр. 292).
ПРИЧИННОСТЬ
Предмет книги «Представление ребенка о физической причин-
ности», несомненно, не отделяется резко от содержания трех пре-
дыдущих книг. Напомним, что изучение вопросов «почему» (пер-
вая книга) и дополнения незаконченных предложений, прерван-
ных на союзных словах «потому что» и «хотя» (вторая книга),
означало отчасти изучение понятий о причинности.
Исследования анимизма и артифициализма в еще большей
степени можно считать работами, посвященными столько же дет-
ской причинности, сколько детскому «представлению о мире».
Дело в том, что основное направление ребенка в области при-
чинных объяснений вторгается во все уголки его познаватель-
ной жизни. Вот почему книга, обсуждаемая нами теперь
(1930 а), была нацелена прежде всего на выявление того, что
в скрытом виде уже существовало, содержалось в более ранних
книгах.
Рассматриваемая книга напоминает предшествующие в двух
отношениях: 1) она делится на разделы, в каждом из которых
содержится несколько глав; 2) она основана на материалах,
полученных путем опроса детей in vacuo о различных явлениях
природы, например: о ветре, реках, солнце и т. д. Однако она
и отличается от предыдущего тома тем, что в нее входят также
и эксперименты, в которых вопросы концентрировались вокруг
непосредственно наблюдаемых событий, например действия
372

с миниатюрной паровой машиной, подъемом уровня воды в со-
суде, в который экспериментатор помещал определенный пред-
мет, и т. п. Напомним (наша глава 1), что в последующие годы
подобный метод демонстрации и опроса стал у Пиаже занимать
более видное место.
В первом разделе описываются разнообразные исследования
объяснений, которые дает ребенок движению: причины потоков
воздуха и воды, появления туч, причины движения солнца и
луны в пространстве; того, почему они висят в небе, и т. п. Эти
эксперименты особенно хорошо иллюстрируют взгляды Пиаже
на развитие причинного мышления и заслуживают более близ-
кого рассмотрения. Вначале дается общая интерпретация дан-
ных исследования, а потом производится выборка частных ре-
зультатов.
«Наиболее общей характерной чертой этих примитивных
объяснений, которые дают дети движению, является их двухпо-
люсность: движение тела считается связанным одновременно
и с внешней, и с внутренней волей, с командой и с подчинением.
Отправным пунктом этих идей является артифициализм и ани-
мизм. Если углубиться еще дальше, то можно будет сказать, что
указанная двухполюсность имеет магически-анимистское проис-
хождение: с одной стороны, мы отдаем вещам распоряжения
(солнце и луна, тучи и небо следуют им), а с другой стороны,
эти вещи подчиняются нашим желаниям, потому что они сами
этого хотят.
Эта двухполюсность сохраняется еще долго после того, как
минуют ранние стадии развития. Даже на той стадии, когда ре-
бенок пытается объяснить природные движения, исходя из самой
природы, каждое отдельное движение по-прежнему объясняется
сотрудничеством внешних и внутренних движущих сил.
Внутренней движущей силой всегда служит свободная воля
предметов. А внешняя сила есть сумма тел, которые морально
привлекают или отталкивают движущийся объект. Так, напри-
мер, озеро привлекает реки; ночь и дождь привлекают облака;
солнце и тучи друг друга отталкивают; скалы помогают воде
течь и т. д. Тут мы видим просто продолжение сплетения арти-
фициализма и анимизма, но артифициализм перемещается на
внешние объекты.
На более поздней стадии движение объясняется причинами
более физического, чем психического, характера в том смысле,
что внешняя движущая сила рассматривается все более как дей-
ствующая путем соприкосновения, которая, например, толкает
или тянет объект.
Но и здесь объяснение все еще далеко не механическое. Оно
остается динамическим и двухполюсным в том смысле, что внут-
ренняя движущая сила никогда полностью не исключается из
игры: движущееся тело сохраняет инициативу и может либо

использовать внешнюю силу, либо устраниться из-под ее влия-
ния. Так, например, солнце приводится в движение облаками,
но в то же время оно следует за нами и использует ветер для
своих собственных целей. То же самое относится и к облакам...
Наконец, наступает четвертый, последний период, в течение
которого ребенок упрощает свое представление о движении и по-
степенно начинает отыскивать механическую причинность, осно-
ванную на инерции; с ее появлением совпадает исчезновение
анимистской и артифициалистской направленности ума» (там
же, стр. 115—116).
В частности, в отношении движения облаков обнаруживается
следующая последовательность генетических стадий:
«Первая стадия носит магический характер: мы заставляем
облака двигаться тем, что ходим. Облака подчиняются нам на
расстоянии. Средний возраст для этой стадии -составляет 5 лет.
Вторая стадия характеризуется одновременно и анимизмом,
и артифициализмом. Облака движутся потому, что бог или люди
заставляют их двигаться. Для этой стадии средним возрастом
является возраст в 6 лет. На третьей стадии (средний возраст —
7 лет) предполагается, что облака движутся сами по себе, хотя
ребенок и не может сказать ничего определенного о том, как это
движение достигается. Но в дополнение к этому движение обус-
ловливается нравственными и физическими причинами; это сви-
детельствует о том, что артифициализм просто переносится на
объект. Оказывается, что это солнце, луна и пр. заставляют
облака перемещаться; но небесные тела детерминируют эти пе-
ремещения не так, как физическая причина детерминирует свои
последствия, а скорее как один человек командует другим, отда-
вая ему распоряжения, прибегая или не прибегая при этом к фи-
зической силе.
На этой третьей стадии ребенок не говорит ничего определен-
ного о том, «как» происходит спонтанное движение облаков, но
не приходится сомневаться, что при этом у него в уме имеется
движущая схема, прокладывающая путь для тех объяснений,
которые появляются на четвертой -стадии. Потому что согласно
утверждениям детей на этой четвертой стадии ветер толкает
облака, но при этом сам получается из облаков. Средний воз-
раст для этой стадии составляет 8 лет. Когда же в возрасте
примерно 9 лет достигается пятая стадия, появляется и правиль-
ное объяснение» (там же, стр. 61—62).
Пиаже считает, что с точки зрения генетической эпистемоло-
гии особого интереса заслуживает четвертая стадия. На этой
стадии ребенок склонен думать, что это ветер толкает облака.
Отлично. Но по меньшей мере часть этого ветра рождается
именно вследствие движения облаков; перемещаясь, облака вы-
зывают появление потоков воздуха, возвращающихся по кругу
к облаку сзади и дающих ему добавочный толчок.

Эта, по выражению Пиаже, «схема отлива», по-видимому,
снова и снова пробивается на поверхность при объяснении деть-
ми движения; можно полагать, что юна отражает определенную
причинную ориентацию, которая становится механико-натура-
листской, но все еще не освободилась полностью от привержен-
ности к допричинному объяснению.
Значение этой стадии для генетической эпистемологии
кроется в том факте, что некоторые греческие мыслители при-
держивались весьма сходной теории при толковании ими дви-
жения метательных снарядов. Историко-генетические параллели
этого рода, на которые Пиаже обратил внимание уже в начале
своей научной деятельности, несомненно, способствовали появ-
лению устойчивого интереса в генетической эпистемологии
(см. нашу главу 7).
Приводимые ниже протоколы иллюстрируют соответственно
первую, третью, четвертую и пятую стадии.
Саля (6 лет). «Ты ведь видела, как движутся облака? Что заставляет
их двигаться? — Когда мы двигаемся, они тоже движутся.— А ты, напри-
мер, можешь заставить их двигаться? — Любой может, если будет хо-
дить.— А если я хожу, а ты нет, то облака движутся? — Да.— А ночью,
когда все спят, они движутся? — Да.— Но ты же говоришь, что они дви-
жутся, когда кто-нибудь ходит.— Они движутся всегда. Кошки, когда они
ходят, и потом собаки,— они заставляют тучи двигаться» (там же, стр. 62).
Эб (7 лет). «Что заставляет облака передвигаться? — Солнце.— Как?—
Своими лучами. Оно толкает облака» (там же, стр. 65).
Пюр (8; 7). «Это воздух их (облака) делает, а потом он (воздух)
гоняет облака» (там же, стр. 71).
Гют (9; 6). «Почему облака движутся то быстрее, то медленнее?—
Из-за ветра. Ветер их двигает.— А откуда берется ветер? — С неба.— А как
он получается? — Не знаю.— А облака могут сделать ветер? — Нет.— Могут
они вызвать ветер своим движением? — Нет.— А когда ветра нет, они мо-
гут сами двигаться? — Нет» (там же, стр 72).
Другая работа касается понятий ребенка о причинах движе-
ния воды в реках и ручьях. Обратимся к первоисточнику и про-
цитируем опять Пиаже:
«На первой стадии, для которой средним возрастом является
5 лет, ребенок объясняет течение воды сотрудничеством внешней,
артифициалистской движущей силы (люди) с внутренней, ани-
мистской силой (послушание воды). На второй стадии, достигае-
мой примерно в 7 лет и 3 месяца, под внешней силой подразу-
мевается ветер ,или камни и т. д., а под внутренней по-прежнему
собственное спонтанное течение воды. На третьей стадии пред-
полагается, что вода бежит из-за наличия уклона, но ребенок
•еще не способен понять, что воду заставляет двигаться ее вес.
Когда, наконец, в 10 или 11 лет достигается четвертая стадия,
ребенок понимает уже все. Можно легко обнаружить аналогию
между этой схемой эволюции и той, в которой воплощалось
объяснение движения облаков и небесных тел» (там же, стр. 94).

Вот конкретные примеры первых трех стадий:
Грэм (5 лет). «Почему вода в Арве движется? 6 — Потому что у людей
весла. Они толкают.— А где весла? — В лодках сидят люди и держат
весла. Они заставляют воду бежать.— Действительно ли это люди застав-
ляют воду Арва двигаться? — Лодками, большущими лодками (вниз по
течению имеется несколько скифов).— А без лодок вода бы бежала? —
Нет... Она немножечко двигается.— Почему? — Потому что там мало ло-
док». «Вода,— говорит Грэм,— живая и знает, что она течет» (там же,
стр. 94).
Блан (6 лет). Арв движется потому, что «ветер его несет», «потому
что ветер вошел в воду». Но, с другой стороны, когда ветра нет, вода
течет «сама собой», потому что «она создала течение». «А что такое тече-
ние? — Это холодный ветер» (там же, стр. 98).
Дюк (6; 11). Реку движет «течение». «А почему в ней есть течение? —
Потому что река падает вниз.— А почему при наклоне вода течет? —
Она скользит» (там же, стр. 100) 7.
Эксперименты второго раздела больше, чем те, что приводи-
лись в первом, принадлежат почти исключительно к конкретной
их разновидности, включавшей и демонстрацию, и опрос. Здесь
опыт обычно распадался на две части. Сначала ребенка просили
предсказать результат некоторого непосредственного действия
или события. После того как событие совершалось и его исход
становился ясным, ребенка спрашивали о причинах этого.
В одной работе ребенка просили предсказать и объяснить
плавание (или погружение) разнообразных предметов, помещае-
мых в воду. Были получены сложные и разнородные результаты.
В общем самые маленькие дети прибегали к морально-анимист-
ским объяснениям (лодка плавает, «потому что она должна пла-
вать», «потому что она умная» и т. д.).
На двух следующих стадиях наблюдается смесь разных
объяснений, которые обнаруживают остатки динамического,
полуанимистского взгляда на рассматриваемые вопросы: лодка
6 Здесь в тексте дается следующая сноска: «Опрос этих детей производил-
ся в школе, расположенной на берегу Арва. В этом месте течение довольно
сильное, а перепад высот легко виден на глаз».
7 Автору трудно удержаться здесь от собственной сноски. Несколько
лет назад я спросил свою дочь, которой тогда было около 5 лет, о течении
воды в соседнем ручье. Как и в случае с Арвом у Пиаже, перепад высот
здесь был довольно крутым, а течение быстрым. Между нами состоялся при-
мерно такой диалог: «Почему ручей течет? — Его заставляет бежать ветер
и вода толкает (изображает всем телом) его вперед — как будто то отпускает,
а то толкает. — А ручей живой? — Он живой, но не так, как я или ты. Он —
ручей, а мы — люди. — Почему же он движется? — Просто ему так хочется.
Он старается, а если нет (не старается) —так нет (не движется). — Он знает,
что движется? — Нет». Недавно я прочитал этот отрывок дочери, которой
уже исполнилось 9 лет, и она залилась смущенным смехом. Когда ее спро-
сили, что она думает о своем объяснении, она ответила, что «заставила ручей
рассуждать, как человека!» В этом звучало: «Как можно быть таким глу-
пым?» Нечего и говорить, что в отличие от других цитат, приводимых в этой
книге, данный протокол цитируется с весьма неохотного разрешения его
автора!

плавает, потому что она «тяжелая» (то есть имеет силы удер-
живаться на поверхности), потому что вода «тяжелая» (то есть
имеет возможность удерживать на поверхности лодку или может
производить волны или создавать течение, выталкивающее лодку
вверх, особенно если она большая и можно толкать ее во многих
точках, и т. д.), потому что лодка «плывет вперед» (нечто вроде
концепции «скользящего полета») и т. д. На последней стадии
ребенок либо подходит к усвоению отношений между весом и
объемом, либо достигает его и понимает функцию этого отно-
шения в качестве объяснительного принципа.
Во второй серии экспериментов ребенка просили предсказать
результат (уровень воды) погружения разнообразных предме-
тов в стеклянный сосуд с водой. После получения реального
результата ребенка просили объяснить его. Самые младшие дети
единообразно предполагали, что вода поднимается пропорцио-
нально весу погруженного предмета (независимо от его объема).
В основе этого предположения лежала, по-видимому, фанта-
стическая идея о том, что вес предмета давит на воду и вызывает
нечто вроде течения, волной идущего от основания сосуда вверх
(и, значит, повышающего уровень воды). Любопытно, что на вто-
рой стадии ребенок действительно использует во всех своих пред-
сказаниях воспринимаемый объем тела (и поэтому его предска-
зания верны), но на словах по-прежнему утверждает, что все
дело в весе! На третьей стадии предсказания и объяснения сов-
падают— в обоих случаях ребенок опирается на видимый объем
предметов.
Третья работа касается предсказания и объяснения детьми
появления теней. Последовательность стадий можно резюмиро-
вать следующим образом:
«Мы обнаружили четыре стадии в объяснении явления зате-
нения. На первой (средний возраст детей — 5 лет) тени тол-
куются как результат совместного действия двух источников —
одного внутреннего (тень есть эманация предмета) и другого
внешнего (тень появляется из-за деревьев, из ночи, из угла ком-
наты и т. д.)... На второй стадии (средний возраст детей —
6—7 лет) ребенок полагает, что тени производит сам предмет.
Они представляют собой вещество, исходящее из предмета без
определенного направления: на этой стадии ребенок еще не спо-
собен указать, куда упадет тень, если перед источником света
поместить экран.
Однако, достигнув третьей стадии (средним возрастом здесь
является 8 лет), ребенок уже может предвидеть направление
тени. Он способен даже сказать, что тени появляются там, где
нет света, солнца и т. д. Но и в этом, по-видимому, правильном
объяснении мы еще можем увидеть следы овеществления, харак-
терного для ранних стадий: ребенок все еще верит, что тень пред-
ставляет собой эманацию предмета, но он думает теперь, что

именно эта эманация и заслоняет свет и должна поэтому распо-
лагаться на стороне, противоположной источнику света. Нако-
нец, на четвертой стадии (ее средний возраст равняется 9 годам)
мы .видим правильное объяснение» (там же, стр. 180—181).
В третьем разделе книги описываются исследования объяс-
нения детьми того, как работает машина; рассматривались такие
машины, как велосипед, поезд, самолет, автомобиль и миниатюр-
ная паровая машина. Хотя генетические тенденции объяснения
для каждого вида машин отличаются отчасти некоторой специ-
фичностью, существует, по-видимому, и одно общее направление,
одинаковое для всех.
Младшие дети обращают внимание то на одну, то на другую
особенность аппарата, поражающую их воображение, и указы-
вают на нее как на достаточную причину ее функционирования.
Восприятие машины у этих детей недифференцированно и гло-
бально (синкретично): в качестве работающего причинного ме-
ханизма они могут сослаться на что угодно; они нисколько не
стремятся определить, имеется ли пространственное соприкосно-
вение причины и следствия, и поэтому их не занимает установ-
ление цепи причин (например, огонь производит в паровой ма-
шине пар, который в свою очередь толкает поршень, а тот в свою
очередь...).
В ходе развития ребенок начинает анализировать различные
компоненты, активно отыскивая цепь причин; пространственное
соприкосновение между компонентами теперь считается обяза-
тельным; другими словами, ребенок ориентируется теперь на
установление подлинно механической причинности.
Пиаже выдвигает интересную гипотезу о том, что примитив-
ные представления ребенка о причинах (анимизм, артифициа-
лизм и др.) должны впервые уступить место более зрелым
вследствие его повседневного взаимодействия с машинами в ши-
роком смысле слова. Это значит, что впервые ребенок должен
усваивать причинные принципы, такие, например, как необходи-
мость пространственного соприкосновения, по мере того как он
пытается привести в действие ту или иную игрушку или аппарат,
получить тот или иной физический эффект или преодолеть то или
иное физическое сопротивление предмета.
В последней главе книги приводится резюме и теоретическая
интеграция фактов, полученных в ней и в непосредственно пред-
шествующих ей главах. К содержанию этой главы принадлежит
и знаменитое утверждение о существовании не менее 17 типов
причинного объяснения, относящихся к разным уровням генети-
ческой зрелости и четко выделяющихся в мышлении детей.
Заключительные страницы этой длинной главы представляют
больше теоретический интерес, так как содержат попытку спла-
вить воедино работы из третьей и четвертой книг (о «реальном
мире» ребенка) и работы из первой и второй книг (о детской

«логике»), то есть попытку соотнести формально-функциональ-
ный аспект детского мышления с его содержательным аспектом.
Приведем наиболее важные выдержки:
«Прежде всего отметим удивительное сходство общих процес-
сов, обусловливающих эволюцию логики и эволюцию представ-
лений о реальном мире. Действительно, и конструирование
объективного мира, и отработка жесткого рассуждения состоят
в постепенном сокращении эгоцентричности в пользу прогрессив-
ной социализации мышления, в пользу, так сказать, объектива-
ции и реципрокности точек зрения.
В обоих случаях первоначальное состояние отличается тем,
что собственное «я» ребенка -сливается с внешним миром и с дру-
гими людьми: видение мира фальсифицируется из-за субъектив-
ных привнесений, а представление о других людях искажается
из-за факта преобладания личной точки зрения, почти исклю-
чающей все другие. Таким образом, в обоих случаях истина —
эмпирическая правда или формальная истина та, что составляет
основу споров, — затемняется этим ego.
Затем, по мере того как ребенок обнаруживает, что другие
думают не так, как он, он прилагает усилия, чтобы приспосо-
биться к ним; он склоняется перед требованиями контроля и про-
верки, выдвигаемыми во время обсуждения и споров, ,и прихо-
дит, таким образом, к тому, что заменяет эгоцентрическую
логику подлинной логикой, порожденной социальной жизнью.
Мы видим, что такой же точно процесс происходит и в отноше-
нии представлений о реальной действительности. Итак, сущест-
вует эгоцентрическая логика и эгоцентрическая онтология; обе
они имеют параллельные последствия: искажение точки зрения
на логические отношения и на вещи; ведь обе они отправляются
от предположения о том, что другие люди с самого начала пони-
мают нас и согласны с нами и что все вращается вокруг нас
с единственной целью — служить нам и походить на нас.
Далее, если исследовать эти параллельные линии развития —
логическую и онтологическую — более подробно, можно выде-
лить на каждой из них три основные стадии. Первая стадия пред-
шествует отчетливому осознанию самого себя; условно можно
считать, что она длится до 2—3 лет, то есть до появления первых
вопросов «почему?», символизирующих определенным образом
первое осознание сопротивления, оказываемого внешним миром.
Насколько можно предполагать, для этой первой стадии ха-
рактерны два явления. С точки зрения логики это чистый аутизм,
мышление, родственное сновидениям или мечтам; мышление,
в котором истинное смешивается с желаемым. Каждому жела-
нию прямо соответствует некоторый образ или иллюзия, преоб-
разующая желаемое в реальное, благодаря чему-то, вроде
псевдогаллюцинаций или игры. Здесь совершенно невозможно
объективное наблюдение или рассуждение; тут существует толь-

ко вечная игра, преобразующая восприятие и творящая различ-
ные ситуации для удовлетворения субъекта.
С онтологической точки зрения этому способу мышления
соответствует примитивная психологическая причинность, воз-
можно, в той ее форме, которая предполагает настоящую магию:
уверенность в том, что любое желание может воздействовать на
предметы, вера в послушание расположенных вовне вещей.
Магия и аутизм представляют собой, следовательно, две разные
стороны одного и того же явления—того смешения самого себя
с миром, которое уничтожает и логическую истину, и объектив-
ное существование.
Вторая стадия продолжается с 2—3 до 7—8 лет. Она харак-
теризуется с логической точки зрения эгоцентричностью; с одной
стороны, тут отсутствует желание логически оправдать свое
утверждение, а с другой стороны, синкретизм в совокупности
с рядоположением приводит к излишку субъективных и аффек-
тивных отношений, создающемуся за счет подлинно логических
импликаций.
В онтологической сфере этому эгоцентризму соответствует
допричинность в самом широком смысле; это означает, что все
формы причинности основываются на смешении психологической
активности ,и физического механизма. Поэтому допричинность по
отношению к физической причинности — это то же самое, что
представляет собой синкретизм по отношению к логической им-
пликации. Допричинность смешивает мотив и причину в точности
так же, как в сфере логики синкретизм приводит к смешению
субъективного оправдания с подтверждением...
Но как только мышление порывает с трансдукцией и стано-
вится дедуктивным, представление о реальности также откалы-
вается от всех этих форм примитивного реализма. Таким обра-
зом, в течение третьей основной стадии развития ребенка
создается новый параллелизм между категориями логики и ре-
альной действительности» (там же, стр. 301—305).
НРАВСТВЕННЫЕ СУЖДЕНИЯ
Книга «Нравственные суждения ребенка» касается, как гово-
рит об этом ее название, нравственных суждений детей, то есть
их представлений о правилах, справедливости, этическом пове-
дении и прочем, и ,их отношений ко всем этим вещам. Хотя по
временам она затрагивает также .и вопросы нравственного пове-
дения, они остаются второстепенными и побочными по отноше-
нию к проблеме нравственных суждений.
Не следуя прямо за первыми четырьмя книгами, как пятый
том единой серии, эта книга тем не менее в значительной сте-
пени продолжает общую линию. Пиаже широко привлекает свои

прежние догадки для планирования и толкования исследований
в данной области. В этой связи можно указать, что он обнару-
живает у детей нравственный реализм, который прямо соотно-
сится с описанным им ранее интеллектуальным реализмом. Кни-
га состоит из четырех больших глав: первые три являются
и теоретическими и экспериментальными, а четвертая — чисто
теоретической. Полученные результаты интерпретируются, как
обычно, с точки зрения стадий развития.
Необходимо, однако, отметить, что Пиаже чрезвычайно осто-
рожен и сдержан в том, что касается применения термина «ста-
дия» в этой области. Он неоднократно указывает, что индиви-
дуальные различия нравственных суждений на всех изученных
возрастных уровнях громадны, так что выделенные им стадии
настолько перекрывают друг друга, что их почти (хотя и не пол-
ностью) можно свести к агенетическим типам, что повторение
подобных исследований на других детях, вероятно, даст иные
генетические модели и т. д.
Книга начинается с интересного исследования позиции и от-
ношения детей к правилам игры, а именно к игре в шарики,
бытующей среди детей Французской Швейцарии. Исследование
состоит из двух частей. Первая часть направлена на установле-
ние того, насколько ребенок в своей игре действительно придер-
живается правил. Экспериментатор дает ребенку несколько ша-
риков и, притворившись, что не знает правил игры8, просит
ребенка показать ему, как в нее играют. В отношении младших
детей этот прием сочетался с наблюдением за их совместной
игрой.
Вторая часть исследования нацелена на выявление словесно
формулируемого ребенком понимания характера правил, его
отношения к ним и т. д. Экспериментатор начинает с вопроса
к ребенку, не мог ли бы он составить новое правило игры в ша-
рики; если он соглашается, его спрашивают, согласятся ли с ним
остальные дети; будет ли новое правило «правильным» и т. д.
Затем ребенка опрашивают по поводу истории и происхождения
правил: всегда ли люди играли в эту игру по теперешним пра-
вилам и откуда появились сами правила.
Что касается соблюдения правил ребенком, то здесь выде-
ляются следующие стадии: на первой стадии ребенок использует
шарики как материал для свободной игры, совершенно не пы-
таясь приспособиться к общим правилам. Самое большее, ре-
бенок создает свой собственный ритуал игры, который можно
назвать двигательными правилами. Вторая стадия (около
3—5 лет) начинается с того момента, когда ребенок начинает
подражать подчиняющемуся определенным правилам игровому
8 В действительности Пиаже сначала поставил себе цель овладеть пра-
вилами этой игры, включая все ее местные разновидности, чтобы засечь любое
нарушение правил, как только оно произойдет.

поведению старших детей. Однако ребенок, несомненно, уподоб-
ляет здесь то, что видит, своим частным эгоцентрическим схе-
мам. Уверенный, что играет по правилам старших детей, он на
самом деле индиосинкразическим, социально обособленным об-
разом играет, непроизвольно нарушая правила на каждом шагу.
Примерно с 7—8 лет ребенок начинает играть подлинно со-
циальным образом, в соответствии со взаимной договоренностью
о системе правил. Но вплоть до 11 —12 лет усвоение правил и их
соблюдение остается нечетким и приблизительным (третья ста-
дия).
С 11 —12 лет, однако, правила понимаются полностью и все
дети подчиняются каждой их букве (четвертая стадия). Кроме
того, акт кодирования правил приобретает, по-видимому, для
детей теперь положительную привлекательность: например, они
постоянно занимаются пересмотром статуса игры в целях рас-
пространения правил на новые, не предвиденные ранее случаи,
В отношении вербализованных понятий детей насчет правил
игры Пиаже обнаруживает три стадии. Первая стадия соот-
ветствует первой стадии подчинения поведения -ребенка прави-
лам: последние просто не входят в сферу его жизни. Вторая ста-
дия более интересна: здесь ребенок рассматривает правила игры
как вечные и неизменные, коренящиеся в родительском или бо-
жественном авторитете; предложение изменить правила обычно
вызывает сопротивление; новые правила объявляются «непра-
вильными», даже если другие дети соглашаются им подчиниться.
Но между теорией и практикой на этой стадии имеется лю-
бопытный разрыв: хотя на уровне сознательного мышления ре-
бенок считает, что правила священны и нерушимы, в своем
реальном поведении он на каждом шагу бессознательно их на-
рушает (вторая стадия практического соблюдения правил).
На третьей стадии (около 10—11 лет) ребенок занимает со-
вершенно иную позицию в отношении правил и имеет о них сов-
сем другое мнение. Правила можно в любую минуту изменить,
если только другие на это согласны. Правила не вечны и не бо-
гом данные; наверное, самыми первыми игроками были дети,
которые жили давным-давно; с тех пор правила, несомненно,
развивались ,и значительно изменялись. Как мы видели, эта ре-
лятивистская теоретическая позиция по отношению к правилам
сопровождается на практике скрупулезной приверженностью
к ним — положение, как раз обратное ситуации на третьей
стадии.
Вторая серия экспериментов касается генетических изменений
отношения к действиям, более специально нравственным, чем
соблюдение правил игры. В одной группе работ испытуемому
давали ряд рассказов, в которых какой-то ребенок совершает
определенный, имеющий отношение к нравственности акт в кон-
кретных обстоятельствах. Испытуемый должен был потом оце-

нивать сравнительную виновность детей, совершивших различ-
ные акты, обосновывая свое суждение.
Полученные результаты можно суммировать следующим
образом. Хотя индивидуальные различия здесь, как и всегда,
очень существенны, младшие дети склонны считать наиболее
безнравственным тот акт, который имел самые серьезные объек-
тивные последствия, не рассматривая особо субъективные пред-
посылки (мотивы и др.) согрешившего. Так, например, дети счи-
тали ребенка, случайно разбившего в не зависящих от него
обстоятельствах 15 чашек, «более испорченным», чем другого
ребенка, разбившего только одну чашку, хотя и в результате
своей злонамеренности. Точно так же ребенка, укравшего бу-
лочку для своего больного и голодного друга, они считали винов-
ным больше, чем девочку, укравшую для себя кусок ленты
(меньшей стоимости). Старшие дети (в особенности после 9—
10 лет) больше способны учитывать мотивы, скрывающиеся за
неправильным поступком, и в соответствии с этим взвешивать
моральную ответственность человека.
Другие исследования этой серии связаны с представлениями
детей о лжи и с их отношением к ней. Полученные результаты
аналогичны данным, касающимся неуклюжести и воровства, и
их можно суммировать так.
Во-первых, самые младшие дети определяют ложь просто,
как «нехорошие слова», то есть ложь они уподобляют скверно-
словию. Немного позже она определяется как неправильное
утверждение любого рода независимо от наличия или отсутствия
у человека намерения обмануть. И наконец, ложь строго связы-
вается с неправдой, направленной на обман.
Во-вторых, младшие дети соотносят тяжесть лжи со сте-
пенью ее отклонения от истины, независимо от намерений авто-
ра. Так, например, невероятная выдумка, бездумно рассказывае-
мая малышом, считается хуже, чем более правдоподобная ложь,
рассказанная с сознательным намерением обмануть, точно так
же как украсть из альтруистских мотивов большую вещь кажется
более тяжким проступком, чем украсть маленькую из эгоисти-
ческих побуждений. Старшие дети опять-таки стремятся оцени-
вать вину в зависимости от лежащих в основе проступка мо-
тивов.
В-третьих, младшие дети считают ложь, не достигшую цели
(обычно из-за того, что она уж чересчур «велика», невероятна),
«более дурной», чем успешную ложь; с их точки зрения, особого
порицания заслуживает раскрытие неправды. В отличие от
этого старшие дети считают худшей ложь, преуспевшую в
обмане.
В-четвертых, как и в случае с неуклюжестью, непреднамерен-
ная лживость, вызывающая серьезные объективные последствия,
считается у маленьких детей хуже, чем преднамеренная ложь,

которая не привела ни к чему серьезному. У старших детей
оценка опять-таки изменяется на обратную.
В-пятых, младшие дети высказываются, что ложь плоха, по-
тому что за нее наказывают; старшие же дети считают, что она
плоха per se, наказывают ли за нее или нет, потому что она раз-
рушает взаимное доверие, препятствует хорошим отношениям
с другими людьми и т. д. И наконец, младшие дети по разным
причинам склонны полагать, что солгать взрослому человеку
хуже, чем сверстнику, в то время как старшие дети считают ложь
одинаково достойной порицания в обоих случаях.
Третья глава книги касается представлений детей о спра-
ведливости. В этой длинной (135 -страниц) и содержательной
главе имеется немало теоретизирования, но можно резюмиро-
вать хотя бы основные поднятые в ней вопросы. Первую тему
составляют представления детей о том, как следует наказывать
за разные проступки (Пиаже называет это проблемой караю-
щей справедливости).
Пиаже различает два больших класса наказаний. К первому
классу относятся искупительные наказания: виновник должен
пострадать, искупить свою вину наказанием, тяжесть которой
пропорциональна серьезности проступка, но нисколько не дол-
жна быть связана с проступком.
Ко второму классу относится наказание путем обратного воз-
действия: здесь акцент ставится не столько на наложении суро-
вого взыскания ради искупления вины, сколько на возможно
более прямом разъяснении виновному, какова природа и по-
следствия нарушения им отношений с другими людьми путем
наложения на него наказания, логически связанного с проступ-
ком. Предположим, что вина ребенка состоит в том, что, полу-
чив поручение принести домой продукты для ужина, он его не
выполнил (там же, стр. 200—201). Наказание, состоящее в том,
что провинившегося отшлепали, лишили его какого-нибудь удо-
вольствия и пр., относится к классу искупительных. Наказание
путем обратного воздействия может состоять в том, что ребенку
дадут ужин более скудный, чем обычно (потому что он не при-
нес домой продуктов), или откажут ему в чем-либо (потому что
он отказал в чем-то вам).
Цель здесь состоит в том, чтобы «наказание соответствовало
преступлению» внутренним образом, так что нарушивший луч-
ше понял бы, к чему приводит его проступок. Пиаже излагал
детям гипотетические проступки такого рода и просил их выбрать
из нескольких предложенных различных наказаний то, которое
они считали «наилучшим» или «самым правильным» в данном
случае.
Младшие дети проявляли по меньшей мере склонность
к искупительным наказаниям (и чаще, чем суровее, тем лучше),
в то время как старшие выбирали наказание путем обратного
384

воздействия. Помимо этого, старшие дети меньше верили в то,
что само по себе непосредственное и строгое наказание, без
объяснений и обсуждения с ребенком, что плохого было в его
поступке, будет в последующем эффективно удерживать ребенка
от других проступков.
Заслуживают изложения и два других исследования, описан-
ные в этой главе. В первом из них Пиаже обнаружил, что млад-
шие дети больше старших склонны верить в то, что он называет
имманентной справедливостью (представление о том, что При-
рода сама накажет за плохой поступок). Например, мальчик,
убегающий от полицейского (его поймали, когда он воровал яб-
локи), перебегает через реку по неисправному мосту, и мост
разламывается (потому что он только что поступил плохо; а так
он бы не разломался).
Второе исследование состоит из разнообразных опытов со
справедливостью распределения, то есть касается вопроса о том,
как следует распределять награды и наказания между членами
данной группы. Эти интересные опыты указывают на существо-
вание примерно трех стадий.
На первой стадии (до 7—8 лет) ребенок склонен считать
«справедливыми» или «правильными» любые поощрения и нака-
зания, которые решает назначить уполномоченное на это лицо,
даже если при этом наказание за одно и то же преступление
оказывается неодинаковым, любимцы получают чрезмерное по-
ощрение и т. д.
На второй стадии (от 7—8 и примерно до 11 —12 лет) ребенок
становится яростным поборником равноправия: ко всем необхо-
димо относиться одинаково независимо от обстоятельств.
На третьей стадии (от 11—12 лет или около того) ребенок смяг-
чает требования равенства беспристрастностью — чем-то вроде
релятивистского равноправия, при котором строгое равенство
иногда может слегка нарушаться во имя высшей справедливости.
Тонкое различие между второй и третьей стадиями можно про-
иллюстрировать реакциями детей на следующую историю:
Рассказ II. Однажды в четверг после обеда мама попросила свою
маленькую девочку и мальчика помочь ей по дому, потому что она устала.
Девочка должна была вытирать тарелки, а мальчик — принести дров. Но
маленький мальчик (или девочка) пошел играть на улицу. Пришлось ма-
тери попросить другого ребенка сделать одному всю работу. Что он на это
сказал? (Там же, стр. 276.)
На второй стадии ответ состоит просто в утверждении, что
требование вообще неправильно, и в защите неподчинения ему
ребенка. Ответ, принадлежащий к третьей стадии, признает су-
щественное неравенство условий для обоих детей, но все же
предлагает послушаться мать, чтобы ей помочь, не заставлять
ее страдать ради соблюдения принципа и т. д. Беспристрастность
может также заставить старшего ребенка воздержаться от от-

ветного удара малышу, который первый задел его, в то время
как равноправие требует во всех случаях без исключения следо-
вать правилу «око за око».
Изменение представления ребенка о справедливости выра-
жается также в реакциях детей на следующую историю:
«Однажды в праздник после полудня мать взяла своих детей
на прогулку по берегу Роны. В четыре часа она дала каждому
по булочке. Все стали кушать, кроме самого маленького, кото-
рый был неосторожен и уронил свою булочку в воду. Что сде-
лает мать? Даст ли она ему другую булочку? А что скажут стар-
шие дети?» (там же, стр. 267).
Вот суждение, которое находится ниже уровня и равнопра-
вия, и беспристрастности и во всех случаях требует наказания:
Пэль (7 лет). «Ему не нужно давать другую. Не надо было ронять
свою.— А что скажут старшие, если младшему дадут еще одну булочку? —
Это несправедливо: «Он уронил свою в воду, а ты идешь и даешь ему еще
одну». — Правильно ли было бы давать ему еще одну булочку? — Нет. Он
был нехороший» (там же, стр. 268—269).
А в другом случае представление о справедливости основы-
вается на преобладании строгого равноправия (может, лишь
с намеком на беспристрастность).
Мэль (13 лет). «Они должны были бы разделить то, что осталось
у старших детей и дать немножко малышу.— А правильно ли было бы
давать ему еще что-то? — Да, но ребенку следовало бы быть поосторож-
нее.— А что означает «правильно»? — Это означает всем поровну» (там же,
стр. 270).
Ряд самых старших детей тоже достигли выводов, построен-
ных по существу на принципе равноправия (ребенку нужно дать
вторую булку), но рассуждали они более тонко и зрело, прибе-
гая при этом к беспристрастности. Эти испытуемые проводят
тщательное различие между потерей булочки, рассматриваемой
как некоторый бесплотный и абстрактный пример проступка, и
между тем же самым событием, как оно развертывается в жиз-
ненном контексте при наличии смягчающих обстоятельств (про-
ступок совершил малыш, который не может нести особой ответ-
ственности за свои поступки и прочее):
Камп (11 лет), Ж. Малышу следовало бы быть поосторожнее. Но это
все же был малыш, так что они могли бы дать ему еще кусочек. «А что
сказали другие? — Они позавидовали и сказали, что им тоже нужно было
бы дать еще по кусочку». Но маленький заслуживал того, чтобы ему дали
еще немножко. Старшим следовало бы это понимать. «Как ты думаешь,
правильно ли было давать ему еще булки? — Конечно! Малышу было
стыдно. Когда ребенок еще маленький, он сам не знает, что делает» (там
же, стр. 271).
На протяжении всех этих трех глав, и в особенности в послед-
ней, Пиаже вставляет замечания, которые в совокупности под-
нимаются до уровня теории развития нравственных суждений.

Она состоит в следующем. В годы детства, по-видимому, су-
ществуют два вида нравственности, по крайней мере в том об-
ществе, из которого Пиаже заимствовал своих испытуемых.
Генетически более ранняя нравственность представляет собой
нравственность принуждения, формирующуюся в контексте одно-
сторонних взаимоотношений между ребенком как низшим и
взрослым как высшим его членом.
Ребенок приспосабливается к запрещениям и санкциям, на-
кладываемым сверху, переводя их (нравственный реализм, род-
ственный изученному ранее интеллектуальному реализму) в мо-
ральные абсолюты—просто нечто «данное», которое не подле-
жит сомнениям и является священным, если не на практике, то
по крайней мере в теории.
Значит, ребенок рассматривает плохой поступок с точки зре-
ния не столько субъективной, сколько объективной, исповедует
не столько дух, сколько букву закона и не способен рассматри-
вать акты, относящиеся к сфере нравственности, ни в терминах
внутренних мотивов совершившего их лица, ни в понятиях соци-
ального значения самого этого акта для отношений между людь-
ми (то есть как нарушение солидарности и взаимного доверия
между членами группы).
Для нравственности принуждения оценка неправильности
поступка производится на основе одних только явных последст-
вий, которые он несет (идет ли речь о неправдивости, неловко-
сти человека и пр.), при игнорировании внутренних намерений
и определявших его мотивов. Подобно этому и справедливость
сводится просто к любому приказанию, отдаваемому лицом, об-
леченным властью, и не рассматривается как беспристрастное
распределение наказаний и поощрений, причем так, чтобы пос-
ледние были прямо связаны с вызывающими их поступками.
В ходе развития эта нравственность принуждения заменяет-
ся хотя бы отчасти нравственностью сотрудничества, формирую-
щейся на основе взаимных отношений между сверстниками, име-
ющих не столько односторонний, сколько двусторонний, обра-
тимый характер.
Благодаря все возрастающему пониманию роли мотивов
в собственных и чужих действиях -и осознанию социального
смысла антиобщественного поведения ребенок доходит до основ
raison d'etre нравственности и начинает осознавать (хотя и не
всегда руководствуясь этим на практике) нравственное суждение
как самостоятельное добро, жизненно важное для сохранности
функционирования любой социальной единицы.
При такой ориентировке правила становятся разумными со-
глашениями, стоящими на службе упорядоченных действий
группы, а не деспотическими и неприкосновенными установле-
ниями; проступок оценивается на основе как мотивационных, так
и объективных критериев, а справедливость, включенная теперь

в социальный контекст, толкуется с позиций равенства и бес-
пристрастности.
Совершенно ясно, что тот механизм, который Пиаже считает
ответственным за развитие разумной нравственности, в точности
тот же, что и механизм, приводящий к возникновению разумно-
сти вообще, и в этом кроется важное теоретическое связующее
звено между пятой и четырьмя предшествующими книгами
(там же, стр. 406—411 ) 9.
И нравственность, и логика возникают на скрещении спон-
танных действий отдавания и взятия, игры мышления и действия,
имеющих место во взаимодействии между сверстниками. Логи-
ческие и нравственные предписания, которыми родители и другие
взрослые снабжают молодой и эгоцентрический ум, с готов-
ностью принимаются, но тут же упрощаются и искажаются.
И только лишь благодаря разделению точки зрения равных ре-
бенку лиц — сначала других детей, а позднее, по мере взросления
ребенка, и взрослых — подлинная логика и нравственность мо-
гут заменить эгоцентрический, логический и нравственный реа-
лизм.
Можно также упомянуть, что даже в этот ранний период
Пиаже имел твердые взгляды на то, как следует обучать детей,
отправляясь именно от этих своих концепций (там же,
стр. 411—414). Так, например, он полагал, что школы должны
отстаивать и всячески поощрять групповые проекты, благодаря
которым дети могут свободно обмениваться мыслями по поводу
общей интеллектуальной задачи, близкой к их интересам. Как
он сам признавался, его философия обучения и воспитания
в этом отношении тесно примыкает к философии Дьюи (Dewey)
и других прогрессистов.
9 Пиаже усматривает также внутреннюю связь между нравственностью
и мышлением per se, помимо указанного генетического их параллелизма:
«Логика — это нравственность мышления, так же как нравственность — это
логика действия» (там же, стр. 404).

Глава девятая
КОЛИЧЕСТВО, ЛОГИКА, ЧИСЛО, ВРЕМЯ,
ДВИЖЕНИЕ И СКОРОСТЬ
В главе 8 мы имели дело с тем, что можно назвать первой
волной экспериментального наступления Пиаже на развитие
интеллекта в годы по окончании младенчества. Должна была
появиться и вторая волна, больше по диапазону и продолжи-
тельнее по времени. Эта волна исследований началась в период
1935—1940 годов разрозненными журнальными статьями (на-
пример, Inhelder, 1936; Meyer, 1935; Szeminska, 1935; Piaget and
Szeminska, 1939) и набрала силу в 1941 году, когда была опуб-
ликована первая (Piaget, 1952 b) из длинной серии объемистых
книг по различным проблемам познавательного развития, по-
священных числу, количеству, логике, пространству, времени
и т. д.
КОЛИЧЕСТВО
Имеется целый ряд работ, затрагивающих с той или иной
стороны понимание детьми количества (Apostel, Morf, Mays and
Piaget, 1957; Fischer, 1955; Inhelder, 1936; Piaget, 1960 a; Piaget
and Szeminska, 1939; Szeminska, 1935). Более ранние статьи
представляют в основном исторический интерес, поскольку их
содержание в большей своей части было включено в книгу,
специально посвященную этому вопросу и написанную Пиаже
и Инельдер, — Le développement des quantités chez l'enfant
(1941). Эта книга делится на четыре раздела, каждый состоит
из трех глав. Кроме того, имеется глава в конце книги, содер-
жащая резюме и выводы.
Первая часть книги касается, пожалуй, наиболее известной
части работ по количеству: так называемой проблемы сохране-
ния вещества, веса и объема объектов при изменении его формы.
Основной методический прием отличается простотой (там же,
стр. 7). Экспериментатор дает ребенку комок глины и просит
его сделать другой, в точности такой же — «такой же величины
и веса». После того как ребенок выполняет задание, экспери-
ментатор сохраняет один шарик в качестве стандарта для срав-
нения, а-внешний вид второго изменяет, удлиняя его в колбаску,
расплющивая его в пирожок или разрезая на несколько кусоч-
ков. После этого экспериментатор старается установить, считает

ли ребенок, что количество, вес и объем глиняного комка из-
менились, или же полагает, что они остались инвариантными
(то есть сохранились), несмотря на преобразования.
Метод опроса изменяется соответственно типу изучаемого
понятия количества. Если речь идет о веществе (количестве
глины или глобальном количестве), то ребенка просто спраши-
вали, содержат ли стандарт и измененный комок глины одина-
ковое количество глины (la même chose de pâte, как обычно го-
ворится в этих случаях); временами вопрос конкретизируется
(«столько же для еды» или что-нибудь в этом роде).
В случае с весом используются весы с чашками (из книги
остается не совсем ясно, со всеми ли испытуемыми употребля-
лись такие весы), и экспериментатор спрашивает, одинаковый
ли вес имеют стандарт и переменный раздражитель (la même
chose lourd); или останутся ли плечи рычага горизонтальными,
если положить оба объекта на разные чашки весов. В случае
с объемом оценка производилась более косвенным образом.
В качестве обычной меры применялся стеклянный сосуд с водой.
Экспериментатор показывал ребенку оба глиняных шарика, за-
тем помещал их в сосуд, заставляя воду подняться одинаково
высоко. Затем экспериментатор изменял форму одного из ша-
риков и спрашивал, заставит ли он и после этого подняться воду
на ту же самую высоту.
Можно заметить аналогию между задачами этого типа,
предъявляемыми дошкольникам и старшим детям, и проблемой,
встающей перед младенцем при усвоении последним представ-
ления об объекте (см. главу 4). В последнем случае приобрете-
ние ребенка состоит в открытии того факта, что само существо-
вание объекта остается инвариантным, сохраняется, несмотря
на изменения положения в пространстве (в частности, незави-
симо от того, остается ли объект в поле зрения ребенка или
выходит из него).
В настоящих экспериментах и в большинстве работ, посвя-
щенных проблеме понимания сохранения вещества 1, от ребенка
требуется усвоить нечто сходное, но гораздо более тонкое: от-
крыть, что некоторые свойства объекта остаются инвариантными
вслед за существенными изменениями других его свойств.
Основные факты, установленные в этих экспериментах, со-
стоят в следующем. Во-первых, каждый тип представления о ко-
личестве (вещество, вес и объем) обнаруживает примерно одну
и ту же генетическую тенденцию: 1) отсутствие сохранения,
2) эмпирически устанавливаемое сохранение типа «то есть, то
нет» — ребенок предположительно признает сохранение при од-
1 Мы коротко опишем одну частную задачу на сохранение, основанную
на растворении сахара в воде, формальные особенности которой похожи на
свойства задачи, требующей правильного представления об объектах, даже
в еще большей степени.

них преобразованиях, но отрицает его при других преобразова-
ниях и 3) логически определенное, почти аксиоматическое ут-
верждение сохранения при любых преобразованиях для всего
рассматриваемого типа представления о количестве.
Другой важный факт состоит в том, что, несмотря на видимое
сходство между этими задачами, понимание сохранения вещест-
ва, веса и объема предметов достигается не одновременно. Для
испытуемых Пиаже было свойственно постигать сохранение
массы примерно к 8—10 годам, веса — к 10—12 годам, а объ-
ема — только к 12 годам и позже 2.
Толкование, которое дает Пиаже этим фактам, очень сложно
и изобилует подробностями, но ключевыми моментами можно
считать следующие. Вероятно, имеются две развивающиеся схе-
мы, которые обеспечивают усвоение идеи сохранения вещества,
то есть сохранения глобального «количества материи» в куске
глины. Так, имеется общая способность умножать отношения
(там же, стр. 24—25), уже описанная нами ранее в связи с
VII конкретно-операциональной группировкой.
Рассмотрим случай, когда комок глины преобразуется в кол-
баску. Понимание сохранения вещества будет более вероятно,
если ребенок обратит внимание на изменение и длины, и тол-
щины комка и поймет, что то, что он выиграл в длине, он теряет
в толщине (в результате чего общее количество остается ин-
вариантным).
Вторая схема, тесно связанная с первой, называется атомиз-
мом (там же, стр. 28—29). И здесь понимание сохранения ста-
новится более вероятным в том случае, если ребенок способен
понять, что глина — это целое, составленное из мельчайших ча-
стиц или единиц, которые просто изменяют при преобразовании
формы комка свое пространственное расположение по отноше-
нию друг к другу. Сохранение вещества является здесь выра-
жением того факта, что общая сумма таких частиц остается
одной и той же независимо от их пространственного распреде-
ления.
Что мешает ребенку, овладевшему этими интеллектуальными
способами, сейчас же распространить инвариантность вещества
и на постоянство веса и объема? Если говорить о весе, то отдель-
ные протоколы испытуемых позволяют предположить наличие
2 В книге о количестве статистические данные можно встретить лишь
в связи с горизонтальным декаляжем между тремя типами представлений
о количестве. Из 180 детей в возрасте от 4 до 10 лет 55 не обнаружили по-
нимания сохранения ни в одном случае, 67 показали понимание только в от-
ношении количества вещества, 38 — в отношении количества вещества и его
веса, но не объема, и только 20 детей понимали сохранение всех трех типов
количественных показателей (там же, стр. 12). Хотя прямо об этом и не гово-
рится, но возникает впечатление, что генетические перестановки (например,
понимание сохранения объема ранее, чем веса) были редкими или отсутство-
вали вовсе.

у них следующей трудности (там же, стр. 36—40). С готов-
ностью признавая сохранение общего количества мельчайших
частиц глины (и, следовательно, соглашаясь с сохранением ве-
щества), испытуемый может одновременно предполагать, что
при изменении местоположения частицы в целом ее вес варьи-
рует.
Эгоцентрические предпонятия о природе веса (вес — это ощу-
щение давления на мою руку, когда я держу в ней предмет,
и т. д.) ставят, по-видимому, специфические препятствия на пути
усвоения правила сохранения веса, даже в том случае, если ре-
бенок полностью овладел схемами, необходимыми для понима-
ния правила сохранения количества вещества. Аналогичная
трудность возникает и при рассмотрении объема тела.
Пиаже полагает, что непонимание сохранности объема (не-
смотря на овладение правилами сохранения двух других коли-
чественных мер) является результатом скрытой уверенности
ребенка в том, что каждая мельчайшая частичка глины может
занимать в пространстве разное место, сжиматься и разжимать-
ся, изменять свою плотность в зависимости от положения в про-
странстве вследствие преобразования формы целого (там же,
стр. 65—66). Сохранение объема вещества усваивается поздно
потому, что необходимые для этого схемы, связанные с плот-
ностью, сжатием и разбуханием вещества, сами по себе обра-
зуются, как мы увидим, поздно.
Таким образом, одним из основных выводов, вытекающих из
первого раздела, является существование некоторых схем, ка-
сающихся физических характеристик объектов; приобретение
этих схем по меньшей мере облегчает формирование представ-
лений о сохранении количества. Однако в описанных экспери-
ментах не производилось выяснения развития этих схем в более
законченном виде, оно было оставлено до другого случая. А во
второй части описывается как раз такое исследование в связи
со схемами атомизма; в третьей части эксперимент касается
плотности, схем сжатия и декомпрессии.
При изучении схем атомизма примерно ста детям в возрасте
от 4 до 12 лет предлагалась следующая задача (там же, стр. 83—
84). Испытуемому показывали два стакана, содержащие воды
поровну, и устанавливали равенство их веса с помощью чашеч-
ных весов. После этого экспериментатор клал два или три куска
сахару в один из стаканов и отмечал, до какого уровня подня-
лась вода. До и после того, как сахар полностью растворялся
в воде, ребенку задавали ряд вопросов. С их помощью иссле-
дователь стремился, как и в предыдущих работах, прежде всего
выяснить, что, по мнению ребенка, остается неизменным по
мере того, как состояние сахара медленно изменяется: его свой-
ства (сладкий вкус), его существование как вещества, его вес,
объем.

Первая генетическая стадия здесь представляет особый ин-
терес. Младшие дети думают, по-видимому, что, когда сахар
полностью растворяется, он совершенно аннигилирует, это чрез-
вычайно напоминает тот факт, что младенец считает несущест-
вующим предмет, вышедший из поля его зрения (см. сноску 1).
Любопытно, однако, что многие из этих же самых детей при
этом верят, что сахар (ставший бесплотным) каким-то образом
оставил в воде свой сладкий вкус — это «сохранение вкуса»
весьма похоже на «сохранение улыбки» чеширского кота Льюи-
са Кэрролла (Lewis Carroll). Но большинство считает, что даже
и этот жалкий остаток исчезнет через день или два и вода снова
станет безвкусной.
Вторая стадия отличается сложностью, она включает разно-
образные переходные фазы. Основным критерием ее наступле-
ния является утверждение детей, что существование сахара как
вещества остается инвариантным после его растворения. Чем
более прочна и определенна эта вера в сохранение вещества,
тем более вероятно, что она основывается на атомистских, а не
каких-нибудь других представлениях, то есть сахар фактически
«не пропадает», он продолжает существовать в виде мельчайших
невидимых частичек, распределенных в воде.
Как и в предыдущем эксперименте с сохранением, эта уве-
ренность в непрерывности существования сахара в форме мик-
роскопических зернышек вовсе не позволяет механически за-
ключить о понимании сохранности, веса и объема вещества.
На второй стадии дети с готовностью признают, что мельчайшие
крупинки сахара (уверенность в существовании которых ведет
к уверенности в сохранении количества вещества) именно в силу
их крошечного размера не обладают ни весом, ни объемом. Ин-
вариантность этих понятий достигается в детском возрасте позд-
нее; сначала веса, а потом объема, так же как и в предыдущей
работе о сохранении.
В нескольких экспериментах речь идет о развитии понятий
плотности, сжатия и расширения. В одном из них эксперимен-
татор нагревал зерно кукурузы, пока оно не взрывалось, и спра-
шивал ребенка, во-первых, остались ли при этом неизменными
количество вещества в зерне и его вес и, во-вторых, почему из-
менился его объем.
В другом эксперименте ребенку показывали несколько пред-
метов различного удельного веса и задавали ему несколько во-
просов о количестве вещества, весе, объеме предметов и об их
взаимоотношениях (например, почему этот предмет меньше дру-
гого, но тяжелее его и пр.). Из этого и других экспериментов,
описанных в третьем разделе, Пиаже делает следующие выводы.
Прежде всего все данные говорят в пользу общего заключе-
ния о развитии понятий количества; об этом же свидетельство-
вали и предыдущие работы. Эти понятия в представлении млад-

ших детей сначала недифференцированны и спутаны и лишь
постепенно выделяются из этого недифференцированного целого
в качестве отдельных устойчивых понятий количества (напри-
мер, см. там же, стр. 134, 183—184).
Так, например, в самом начале практически отсутствуют по-
нятия количества материи, или веса, или объема, как особые
и отличные одно от друга понятия. Немного позже, как мы ви-
дели, из этого конгломерата выделяется представление о коли-
честве материи и становится осознанным моментом, в отноше-
нии которого ребенок может предсказать сохранение его в
некоторых условиях, принцип слагаемости частей в единое целое
и т. д. Однако вес и объем на этом уровне все еще не диффе-
ренцируются, и a posteriori еще не представляют собой раздель-
ных осознанных понятий, допускающих обратимые операции
с ними.
Еще позже эти два момента расчленяются, и каждый в свою
очередь становится подлинным образованием, связанным с ко-
личеством. Эксперимент с кукурузой раскрывает со всей оче-
видностью особенности ранних стадий этого процесса диффе-
ренциации. Младшие испытуемые сейчас же высказывают
предположение, что зерно после взрыва весит больше, потому
что оно стало «крупнее».
По-видимому, для детей этого уровня развития вес и объем
составляют некоторое глобальное представление о «крупности»
объекта и не рассматриваются как отдельные и различные свой-
ства, способные к независимым вариациям, хотя обычно они по
своему характеру и взаимосвязаны. И лишь после того как ре-
бенок осознает логическую независимость этих свойств, для него
станет возможным представить себе подлинную квантификацию
какого-либо из них (например, см. там же, стр. 315).
Второе основное заключение имеет более конкретную связь
с рассматриваемыми экспериментами, хотя, несомненно, имеет
отношение и к опытам, описанным ранее; подлинное усвоение
понятия об объеме и его отношения к весу требует развития
схемы плотности вещества и связанных с ним понятий о сжатии
и расширении материи. Полученные Пиаже данные позволяют
предполагать, что примерно в то же время, когда ребенок на-
учается решать задачи на объем, он обнаруживает также и кон-
цепцию о характере материи следующего рода (см. там же,
стр. 130—133, 183).
Вещества состоят из многочисленных мельчайших частиц или
элементов с пустыми промежутками между ними. Вещества
(а также, конечно, и сделанные из них предметы) могут изме-
няться по признаку сжатия или плотности прилегания друг к
другу составляющих его элементов, то есть, например, по тому,
сколько из суммарного объема приходится на сами частицы, а
394

сколько по существу на пустоту. Предметы, тяжелые для своего
размера, составлены, таким образом, из плотно пригнанных эле-
ментов; более легкие построены из менее плотно пригнанных
элементов с большими пустотами между ними. Дети, размыш-
ляющие таким образом, с легкостью объясняют преобразование
объема зерна кукурузы. Крошечные элементы, из которых скла-
дывается зерно, просто уже не сжимаются и поэтому распола-
гаются дальше друг от друга, чем прежде.
Пиаже полагает, что благодаря помощи этой схемы о природе
материи ребенок разрабатывает в конце концов связное и
последовательное понятие об объеме, позволяющее ему проти-
вопоставлять его весу и взаимосвязывать его с ним (задачи на
удельный вес из третьего раздела книги), и на этой основе ре-
бенок устанавливает инвариантность объема при некоторых
определенных преобразованиях формы и состояния вещества
(задачи на сохранение вещества из первого и второго разделов
книги).
Первые три раздела книги о представлениях количества ка-
саются вопроса о том, как понимает ребенок количество вещест-
ва, вес, объем предметов — прямо или же на основе других по-
нятий (атомизма, удельного веса и пр.), которые, как предпо-
лагается, лежат в основе этого понимания.
'В четвертом разделе книги речь идет о развитии у ребенка
способности выполнять некоторые основные логические и ма-
тематические операции с этими понятиями, в особенности
операции, требующие сложения симметричных и асимметричных
отношений. Подобные операции, конечно, носят очень общий
характер (мы снова с ними встретимся в других книгах Пиаже).
Здесь же они изучаются в качестве «форм», специально приме-
няемых к понятиям о количестве, как к их «содержанию».
Тут встает ряд экспериментальных вопросов: «Может ли
ребенок правильно выстраивать в ряд предметы по их весу, в
особенности в тех случаях, когда объем и вес предметов этого
ряда не коррелируют друг с другом? Осознает ли ребенок прин-
цип переходности в применении к равным и неравным весам и
объемам?»
Давайте для иллюстрации общего направления этих экспе-
риментов исследуем более тщательно некоторые парадигмы,
применявшиеся при изучении переходности веса. В случае, когда
принцип переходности применяется к неравным весам, одна из
подобных парадигм состоит в том, что ребенку дают три пред-
мета разного веса (но так, что вес не коррелирует с объемом)
и просят его расположить их по порядку изменения веса (самый
тяжелый, средний и самый легкий) при условии, что одновремен-
но можно сравнивать между собой вес только двух предметов.
Оказывается, что маленькие дети испытывают при решении
задач этого рода значительные трудности. Например, ребенок

может считать, что достаточно установить только неравенства
А<С и А<В, чтобы заключить, что А<В<С или А<С<В;
и наоборот, А<В<С для такого ребенка не является логически
неизбежным выводом, следующим за установлением неравенств:
А<ВиВ<С.
Экспериментальный прием и результаты остаются такими же
и в ситуации с равными весами, например: то, что А = В и В = С
само по себе еще не гарантирует в глазах маленького ребенка,
что А = С; А=В вовсе не обязательно равняется С = Д после того
как было установлено, что A=B = C = D. В общем можно сде-
лать вывод, что формальные образования этого рода не могут
успешно конструироваться до тех пор, пока соответствующее
понятие о количестве не станет прочным целым, наделенным
способностью к сохранению.
ЛОГИКА
Исследования, которые мы собираемся изложить в этом раз-
деле, в действительности несколько уже, чем можно было бы
предполагать, отправляясь от названия книги «Логика». (Есть
ли у Пиаже вообще эксперименты, не связанные так или иначе
с логикой?) Эти работы были предприняты со специальной
целью выяснить истоки операций сериации и классификации и
их генезис на протяжении раннего и среднего детского возраста.
Эта работа систематически излагается в книге Пиаже и Инель-
дер (1959); однако в ряде более ранних публикаций имеются
некоторые ее предпосылки [Piaget, 1952 b, 1957—1958; Inhelder,
1955), а один из обзоров книги дает отличное ее краткое резюме
(Donaldson, 1960).
Книга Пиаже и Инельдер начинается с введения и заканчи-
вается выводами; и первый, и последний разделы ориентированы
на теорию; между ними располагаются десять эксперименталь-
ных глав3. Первые восемь глав посвящены поведению, состоя-
щему в классификации; две последние касаются сериации.
Пожалуй, самым интересным и важным исследованием, опи-
санным в книге La Genèse des structures logiques élémentaires,
3 Между этой книгой и некоторыми более ранними работами Пиаже
имеется одно заметное различие, а именно значительная (для Пиаже) склон-
ность к количественному описанию данных. Два примера. По существу книга
начинается с указания на общее количество исследованных испытуемых
(2159); во всей книге содержится 35 таблиц с фактическими данными, в то
время как в большинстве предшествующих книг такие таблицы полностью от-
сутствовали. Авторы прямо говорят о том, что приложенные ими для коли-
чественного описания данных усилия были вызваны стремлением вырвать из
рук критики ее излюбленное оружие (она обычно заявляет, что изощренная
теоретическая архитектура Пиаже строится на песке — слишком мало коли-
чество испытуемых; Piaget and Inhelder, 1959, предисловие), — ведь такую кри-
тику они, по-видимому, слышали на каждом шагу!

является то, о котором говорится в первых четырех главах.
Именно его мы и рассмотрим наиболее подробно. Здесь опи-
сываются эксперименты двух типов. Первый относится к свобод-
ной классификации: ребенку дается группа разнородных пред-
метов (геометрические формы: вырезанные фигуры людей, жи-
вотных, растений и т. п., причем детали этой коллекции изме-
няются от одного эксперимента к другому), затем его просят
положить вместе те из них, которые похожи или подходят друг
к другу.
Опыты второго типа касаются понимания ребенком отно-
шений между классом и его подклассами. На основе этих экс-
периментов авторы заключают, что в общем имеется приблизи-
тельно три стадии развития овладения элементарной операцией
классификации.
На первой стадии (2; 6—5 лет) ребенок стремится группиро-
вать подлежащий классификации материал не в иерархию
классов и подклассов, основанных на сходствах и различиях
объектов, а в фигурные наборы, как называют их Пиаже и Инель-
дер. Сортировка на этой стадии имеет некоторые отличительные
особенности.
Во-первых, она относительно бесплановая, протекает поэтап-
но, и критерий сортировки постоянно изменяется по мере добав-
ления в набор новых предметов. Выражение, используемое
Пиаже для описания этого поведения, — сортировка, происходя-
щая de proche en proche (там же, стр. 285), — замечательно с
точки зрения его выразительности.
Во-вторых, и отчасти вследствие этой процедуры движения
дюйм за дюймом, лишенной общего плана, составляемый в кон-
це концов набор является вовсе не логическим классом, а слож-
ной фигурой (отсюда и выражение фигурный набор). Эта фи-
гура может представлять собой значимый объект; например,
ребенок решает (часто post hoc), что собрание предметов — это
«домик». Она может быть также и более или менее бессмыслен-
ной конфигурацией.
Необходимо отчетливо понять, что фигурные факторы не яв-
ляются единственными детерминантами производимых ребен-
ком группировок всегда и на каждом шагу в последовательности
действий сортировки. Часто по крайней мере часть набора, со-
ставленного ребенком, имеет в качестве основы сходство свойств
предметов. Нередко ребенок сначала складывает вместе похо-
жие друг на друга предметы, как если бы производил подлинную
классификацию, а потом «портит все дело», включая выделенный
им «класс» в конфигурационное целое, не являющееся классом.
Например, ребенок трех лет положил в кучку несколько круж-
ков, затем рядом сложил несколько квадратов, потом продолжал
действовать с другими группами объектов. Но поведение, кото-
рое выглядело как последовательное выделение логических

классов, вдруг обнаружило свою конфигурационную окраску,
когда ребенок взглянул на выполненную работу и сказал: «По-
езд, чш-чш-чш-чш!» (там же, стр. 40).
Пиаже утверждает, что неспособность маленького ребенка
составить подлинные классы коренится в двух связанных между
собой трудностях (см., например, там же, стр. 50—52).
Первая трудность заключается в том, что ребенок, чередуя
сходство с конфигурационными критериями, обнаруживает, что
еще не дифференцирует два существенно отличных рода связей:
образование логического класса и построение инфралогического
целого. Дифференциация и раздельное развитие этих двух видов
операций принадлежит к числу наиболее важных достижений
конкретно-операционального периода (см. нашу главу 5). Как
в приведенном выше случае, в возрасте 3-х лет возникают ча-
стичные группировки, основанные на сходстве качеств предме-
тов, но они хрупки и неустойчивы и постоянно рискуют превра-
титься в инфралогические образования.
Вторая трудность, по мнению Пиаже, столь же важная. На
первой стадии ребенок также не может дифференцировать, а
значит, и координировать охват класса (сумму качеств, опреде-
ляющих принадлежность к данному логическому классу) и про-
тяженность класса (общую сумму объектов, обладающих этими
качественными критериями).
При подлинной классификации эти два свойства классов
должны всегда находиться в строгом соответствии: определение
классификационной основы точно детерминирует, какие объекты
должны составлять его протяженность, а характер объектов
данной совокупности четко лимитирует определение того класса,
который они все вместе образуют.
Но для маленького ребенка такого строгого соответствия,
по-видимому, не существует. Например, охват «класса», который
он начинает создавать, не детерминирует особой его протяжен-
ности, как должно было бы быть при настоящей классификации.
Так, вначале он складывает вместе квадраты, но он либо вклю-
чает туда не все имеющиеся квадраты, либо портит созданную
им группу включением неквадратов. Мы видели также, что про-
тяженность, которой он в результате завершает дело, часто де-
терминирует не класс, а инфралогическое целое, и поэтому эта
протяженность практически совершенно выводит его за пределы
сферы логической классификации.
Трудности маленьких детей, находящихся на дооперацио-
нальном уровне, при классификации можно частично резюмиро-
вать таким образом. Опыт применения в течение нескольких лет
сенсо-моторных схем к реальной действительности дает в руки
ребенка достаточные познавательные средства для того, чтобы
«усмотреть» сходство между объектами и собрать их в группы на
основе этого сходства.
398

Но одно только обладание этой способностью продвигает
ребенка по пути к подлинному усвоению классификации меньше,
чем можно было бы думать. Словом, он должен еще научиться
строить группировки сходства свойств так, чтобы их не косну-
лись всепроникающие фигуральные факторы. Это значит, что ему
необходимо отличать логические операции от инфралогических.
Но, кроме того, он еще должен установить существенную
координацию между охватом класса и такими важными поня-
тиями протяженности, как «некоторые» и «все». Последнее по-
нятие фигурирует в любой классификации; первое же приобре-
тает особую важность там, где приходится иметь дело с иерар-
хиями классов.
Как показывает Пиаже в своем анализе двух последующих
стадий, полное и законченное усвоение отношений между охва-
том и протяженностью созревает поразительно поздно. Для вы-
явления скрытых пробелов в этом понимании требуется, кроме
того, специальная проверка. Способность детей бросать фразы,
имеющие отношение к классификации (например: «Собаки —
это животные», «Некоторые из них красные» и т. д.), во время
обычного опроса или в спонтанном высказывании, по-видимому,
является самым ненадежным показателем4.
В возрасте около 5—6 и 7—8 лет фигурные наборы уступают
место нефигурным (вторая стадия). Теперь ребенок образует
группы объектов на основе только сходства их свойств; он ста-
рается каждый объект совокупности отнести к той или иной
группе и способен даже подразделить более крупные группы на
составляющие их группы низшего порядка. Короче, кажется, что
теперь он обладает операциями подлинной классификации. По-
чему же тогда Пиаже называет продукты его деятельности не
классами, а все еще «наборами», хотя бы и нефигурными? Чего
ему не хватает для полного овладения конкретно-операциональ-
ной структурой классификации?
Пиаже утверждает, что то, чего ребенку не хватает, — это
очень тонкая и с трудом поддающаяся диагнозу, но тем не менее
решающая способность улавливать и постоянно иметь в виду
отношение инклюзии (включения) между классом и его подклас-
сами, четко осознавать, что подкласс А включается в класс В, но
не исчерпывает его (следовательно, А=В—А'), и твердо сохра-
нять в уме это отношение А—В при любых изменениях прост-
ранственного положения класса и подкласса или распределения
собственного внимания к ним.
4 Доналдсон удачно говорит об этом в своем обзоре книги Пиаже и
Инельдер так: «Пожалуй, не слишком неадекватно было бы резюмировать
книгу, сказав, что она представляет собой попытку показать, что владение
речью у детей может при отсутствии специального исследования ввести нас
в заблуждение относительно его владения системами классификации» (Do-
naldson, 1960, стр. 182).

Способность все это делать обеспечивает тонкую координа-
цию охвата и протяженности класса, обсуждавшуюся выше;
необходимо сравнивать на каждом шагу различные, но взаимно
перекрывающиеся протяженности класса и подкласса; например,
В включает протяженность Л, но прибавляет сюда также про-
тяженность А'. Для Пиаже овладение отношением инклюзии
вкупе со всем, что оно предполагает, означает sine qua поп кон-
кретно-операционального познания логической классификации
(третья стадия) в отличие от конца дооперационального уровня
(вторая стадия).
«В случае с включением подчиненный класс В сохраняет свое
подчиненное положение..., действительно ли подчиненные части
(то есть соподчиненные подклассы) А и А' объединяются друг с
другом (как набор устойчивых элементов или посредством аб-
страктного «увязывания») или же они разъединяются в форме
А =В—А' (в пространстве или с помощью абстракции). И об-
ратно, сущность набора в отличие от класса состоит в том, что он
сохраняется только в том случае, если его элементы не разделе-
ны в пространстве (даже если основание для их объединения
уже не является более фигурным), и, следовательно, он пре-
кращает существование как набор, как только входящие в него
частные наборы отделяются друг от друга. В результате, если
частные наборы объединяются в форме А+А', то испытуемый
действительно видит, что они образуют одно целое В (то есть
Л+Л' = 5); но при разъединении частных наборов в пространст-
ве или даже только в уме ребенок больше не видит, что они пред-
ставляют собой набор более высокого порядка, и, таким образом,
обнаруживает свою неспособность к операциям А =В—А'.
Поскольку по определению операция обратима, мы заключа-
ем, что, если обратная операция А=В—А' испытуемому пока не-
доступна, союз A+Af = B на второй стадии образует еще не пря-
мую операцию, а только интуитивное объединение путем времен-
ной дифференциации набора В на частные наборы А и А'» (там
же, стр. 55—56).
В книге описывается несколько экспериментов, предназначен-
ных для иллюстрации того, что старшие дети лучше справляют-
ся с отношениями включения. Косвенное подтверждение дает
серия экспериментов (см. главу 7), показывающая их повышен-
ную гибкость и подвижность при движении вверх и вниз по
иерархии классов, при изменении критериев и переклассифика-
ции ранее уже расклассифицированной совокупности объектов,
при предвидении содержания иерархии до ее построения и т. п.
Наиболее прямые свидетельства дают, однако, два остроумных
эксперимента, о 'которых сообщается в главах 3 и 4.
Один из этих экспериментов требовал от ребенка способности
справляться с такими понятиями классификации классов, как
«некоторые» и «все», в применении их к входящим в некоторую

иерархию классам и подклассам. Ребенку дается серия объектов,
которые можно подразделить на несколько групп классов и под-
классов. Серия может состоять, например, из двух красных квад-
ратов, двух синих квадратов и пяти синих кружков (там же,
стр. 65, рис. 7). Эта совокупность позволяет выделить такие клас-
сы и подклассы: класс синих предметов (В) с подклассами синих
кружков (Л) и синих квадратов (Л'); класс квадратов (В) с
подклассами синих квадратов (А) и красных квадратов {А').
Вопросы ставились перед ребенком в двух формах: являются
ли все В—А (или А'), то есть все ли синие предметы — кружки
или все ли квадраты красные и т. д.? Являются ли все А (или
А') —В, то есть все ли кружки синие, все ли красные предметы—
квадраты и т. д.? Упрощенно результаты этого исследования сво-
дятся к следующему.
Младшие дети, по-видимому, считают, что оба типа вопросов
спрашивают его, имеют ли Л и В тождественную протяженность,
то есть А=В? Как правило, подобное упрощение задачи позво-
ляет ему дать правильный ответ на вопрос первого типа; напри-
мер, он сравнивает протяженность класса синих предметов (В)
и кружков (А) и правильно заключает, что не все В являются Л,
потому что остается еще несколько синих квадратов (А'). Эта
стратегия приводит, однако, к неправильному ответу на вопросы
второго типа. На вопрос, все ли кружки синие, он дает удиви-
тельный ответ: нет, не все, потому что есть еще синие квадраты!
По существу ребенок толкует содержание вопроса второго типа
не как то, все ли А есть некоторая часть В, а как то, все ли А
составляют все В.
Второй эксперимент является воспроизведением с некоторыми
вариациями опытов, проведенных Пиаже на несколько лет ранее
и описанных в книге о числе (Piaget, 1952 b). Схема эксперимен-
та состоит в следующем. Ребенок сам строит иерархию классов
на основе совокупности лежащих перед ним предметов или их
изображений, например класс цветов (В) с подклассами примул
(А) и других цветов {А'). Затем экспериментатор проверяет,
понимает ли ребенок основные свойства своей простой иерархии:
что букет всех цветов (В) будет содержать примулы (А) и дру-
гие цветы (Af), то есть что В = А +А\
Установив этот факт (на второй стадии дети не встречались
здесь с особыми трудностями), экспериментатор ставил вопросы
на «квантификацию включения» по поводу относительной протя-
женности В и А. Чего здесь больше: примул или цветов? Будет ли
букет из всех цветов больше, чем букет из примул, меньше его
или такой же? Находящийся на второй стадии ребенок не умеет
ответить на эти вопросы обычно потому, что производит количе-
ственное сравнение не Л и В, а Л и Л', например: «Примул (Л)
тут больше, потому что других цветов (А') совсем мало». Вот
один из довольно типичных протоколов поведения ребенка:

Тэ (5; 6). «Если я сделаю букет из всех примул, а ты — из всех
цветов, какой букет будет больше? — Ваш. (Экспериментатор берет
4 примулы и 4 других цветка и повторяет вопрос.)—Одинаковые
(А=А').— Если ты сорвешь на лугу все примулы, останутся ли там еще
какие-нибудь цветы? — Да.— А если ты соберешь все цветы, сколько-
нибудь примул останется? — Да... нет.— Почему? — Потому что вы берете
все цветы.— А если собрать только желтые примулы, останется ли несколь-
ко примул? — Да, останутся еще фиолетовые.— А если собрать все при-
мулы, останутся ли там еще желтые примулы? — Нет, потому что вы со-
бираете все примулы, и там их больше не останется». Вопросы на кванти-
фикацию включения все еще не решаются (Piaget and Inhelder, 1959,
стр. 108).
Вот несколько упрощенное изложение того толкования, ко-
торое дает Пиаже этим двум экспериментам. На второй стадии
ребенок еще не совсем овладел операцией логического включения,
сокращенно выражаемой логическим уравнением А=В—А' (см.
снова выдержку из Пиаже, приведенную на стр. 402). В первом
эксперименте он не способен осознать, что «все» А на деле со-
ответствуют «некоторым» (хотя и не «всем») В, как это точно
выражается в уравнении А =В—А'.
Он не понимает отчетливо, что выражение «входящий в» не
синонимично выражению «равняется», и это указывает на то,
что его владение иерархией классов остается несовершенным.
Во втором эксперименте он не способен удержать в уме класс
В (содержащий подкласс Л), когда его внимание направлено на
этот подкласс А. Можно снова предположить, что это говорит
о неспособности ребенка выполнять операцию А=В—А'. В сущ-
ности ему нужно было бы проделать следующее рассуждение,
на которое он не способен: «Я знаю, что А только часть В и,
значит, по протяженности меньше В, даже если я на мгновение
абстрагирую А от В, чтобы сравнить их протяженность».
Пиаже полагает, что ребенок может понять, что A w А'
составляют В, когда его внимание сосредоточено на целом В
(так что он способен на операцию В=А+А'), но «теряет» В (и
тот факт, что А=В—Л'), когда он выделяет А в качестве срав-
ниваемого члена. Когда В становится временно недоступным
в качестве объекта мысли, ребенок не может ничего сделать,
кроме как сравнить А с дополняющим его А'.
На остальной части книги мы остановимся очень коротко.
В главе 5 приводятся дальнейшие свидетельства развития отно-
шений включения, полученные с помощью специальных экспери-
ментов по овладению ребенком дополнительным, сингулярным
и нулевым классами.
В главе 7 сообщаются данные изучения способности ребенка
гибко и планомерно манипулировать иерархиями классов:
представлять себе иерархию до ее реального образования;
строить новые иерархии на старом материале путем изменения
основания классификации и т. п.

В главе 6 описываются исследования способности к умноже-
нию классов посредством матричных задач (вроде прогрессивных
матриц Рейвена, Raven Progressive Matrices). Авторы заклю-
чают, что умножение и сложение классов достигаются в ходе
развития приблизительно в одно время; первое даже, возможно,
появляется ранее вследствие некоторых благоприятных перцеп-
тивных свойств, присущих матричным задачам.
Глава 8 показывает, что при предъявлении классифицируе-
мого материала не зрительным, а тактильно-кинестетическим
способом обнаруживаются те же три стадии развития: фигурные
наборы, нефигурные наборы и подлинная классификация.
В двух последних главах речь идет о способности скорее не
классификации, а сериации. В главе 9 описываются эксперимен-
ты с простой аддитивной сериацией, являющиеся по существу
вариантом работы, выполненной ранее (Piaget, 1952 b). Здесь
представляет интерес тот факт, что дети, очевидно, могут строить
ряд из палочек градуальной длины при рисовании, прежде чем
они могут произвести его в реальном действии, то есть до того,
как они способны на деле расположить палочки в порядке из-
менения их длины.
Наконец, в главе 10 сообщается работа по умножению, но не
классов, а асимметричных отношений. Несмотря на очевидную
сложность этой задачи, способность перемножать несколько
асимметричных рядов между собой появляется, по-видимому,
также приблизительно в соответствии с другими способностями,
описанными выше.
ЧИСЛО
Работа Пиаже и его коллег в этой области отражена в ряде
публикаций. Основным источником может служить «Представ-
ление ребенка о числе» (Piaget, 1952 b), на его основе почти
целиком было составлено и настоящее изложение. Имеется от-
личное подробное резюме по этой книге (Национальный фонд
Фребеля, National Froebel Foundation), можно пользоваться
также и другими более короткими и менее полными обзорами,
включая сюда принадлежащие самому Пиаже (например,
1953 а, 1956).
Помимо этого, имеются разнообразные публикации, касаю-
щиеся того или иного аспекта исследования представлений ре-
бенка о числе (например, Inhelder and Noelting, 1957; Piaget,
1937 с; Piaget and Inh^der, 1941, 1959; Piaget and Szeminska,
1939; Szeminska, 1935). Наконец, недавно женевская группа и
другие авторы провели еще одну интересную работу (например,
Apostel, Mays, Morf and Piaget, 1957; Gréco, Grize, Papert and
Piaget, 1960). Кое-что из нее будет описано в главе 11.

Эксперименты с пониманием числа более, чем исследования
количества и логики, требуют некоторой исходной преамбулы,
для того чтобы стало ясно придаваемое им значение. В частности,
необходимо ответить на три предварительных вопроса.
1) Какой именно тип математических навыков или знаний
намеревался исследовать Пиаже?
2) Какова его рабочая гипотеза о природе числа и об ариф-
метических операциях?
3) Каковы те основные компоненты навыка, которые пред-
положительно влекут за собой эти операции?
Самый простой ответ на первый вопрос состоит в том, что
Пиаже в прошлом и настоящем больше всего интересуют не
успехи в арифметике, как таковой, а «готовность числа». Он
хотел проверить и диагносцировать развивающиеся, связанные с
числом способности, более тонкие и глубокие, чем те, которые
входят в знакомые элементарные операции счета, сложения и
вычитания по памяти и т. д., то есть житейскую арифметическую
деятельность, которую мы склонны ассоциировать с традицион-
ными уроками в начальной школе.
Способности, которые он хотел изучить, касаются более суще-
ственных и основополагающих свойств числовой системы, исход-
ных предположений о природе и поведении чисел, которые
средний взрослый в ходе повседневных арифметических опера-
ций делает молча, потому что они настолько глубоко в нем
укоренились, что кажутся очевидными.
Для Пиаже подобный подход к проблеме, конечно, характе-
рен не только при изучении числа. Аналогичная попытка была
им предпринята, например, в работах по количеству прежде
всего для того, чтобы выделить молчаливое (вследствие его са-
моочевидности) предположение относительно понятий о количе-
стве, а именно сохранение при изменении формы, и далее для
того, чтобы показать необязательность наличия такого предпо-
ложения у маленьких детей, то есть раскрыть, что понимание
сохранения количества достигается только в результате раз-
вития.
Но для выделения в данной области существующих там
исходных предположений и способностей, которые окупились бы
в генетическом исследовании, требуется произвести нечто вроде
ее рабочего анализа. В случае с числом для этого нужно по-
пытаться установить, что реально влекут за собой операции с
числами в отношении частных навыков и мнений и какое пред-
шествующее усвоение предполагают эти операции. Пиаже про-
делал такой анализ числа, и последний во многом определил ход
его экспериментирования (Piaget, 1952%, стр. viii, 94—95, 156—
157, 182—184, 243, см, также нашу главу 5, стр. 264).
Согласно Пиаже, число — это в сущности слияние или синтез
двух логических образований: класса и асимметричного отноше-

ния. Если человек перечисляет объекты некоторой совокупности
и получает таким образом ее величину, выраженную количест-
венным числительным («здесь десять предметов»), он по суще-
ству ведет себя так, как если бы все предметы были одинаковы-
ми, то есть так же, как при объединении их в общий класс.
Подобно тому как мы отвлекаемся от различия объектов при
классификации их совокупности, и при обозначении их группы
количественным числительным мы делаем то же самое.
Таким образом, в числе явственно содержится элемент клас-
са. Но тогда, может, число — это просто класс? Нет, потому что,
хотя при перечислении объектов, как мы только что сказали,
они рассматриваются как эквивалентные друг другу, пока речь
идет об обозначении их некоторым количественным числитель-
ным, в другом отношении они рассматриваются как различные —
случай, невозможный при операциях с классом. Открывая их
значение, выраженное количественным числительным, с помощью
пересчета нужно расположить объекты в определенном порядке:
считать первым этот объект, вторым — следующий и т. д.
По-видимому, нет никакой разницы в том, какой порядок
принять при пересчете, но какой-то порядок все же должен быть;
надо перечислять объекты в определенной последовательности
и не забывать о тех, что уже были пересчитаны, чтобы учитывать
каждый объект только один раз. Подобный процесс ординации5
имеет привкус операции уже не с классами, а с отношениями.
Объекты, расположенные в том порядке, в котором они пересчи-
тываются, образуют настоящий ряд, группу асимметричных от-
ношений, совершенно аналогичную ряду палочек постепенно
изменяющейся длины.
Однако различия между предметами состоят здесь не в длине,
а в порядковом положении («первый сосчитанный предмет»,
«второй сосчитанный предмет» и т. д.).
Таким образом, числовые единицы очень своеобразны; они
являются, по-видимому, одновременно и элементами класса, и
элементами асимметричного отношения. В одном отношении они
все равноценны, так же как элементы класса; в другом отноше-
нии все они различны, как члены асимметричного ряда. Для
пересчета они должны располагаться по порядку; после пере-
счета они снова становятся неразличимыми — просто «десять
предметов».
Если этот анализ природы числа точен, то тогда, полагает
Пиаже, генетическое изучение основ числовых операций должно
иметь очень широкую базу. Оно включит, конечно, исследование
5 Пиаже использует для обозначения операций, связанных с количест-
венными и порядковыми числительными, соответственно термины ординации
и кардинации. Эти существительные кажутся нам удобными (хотя и не в
английском употреблении их значения, насколько удалось установить автору),
и мы в дальнейшем их сохраним.

понимания ребенком ординации, кардинации и их взаимоотноше-
ний. Оно должно будет, несомненно, коснуться усвоения ребенком
существенных свойств числа, связанных со сложением и умноже-
нием. Потребуется также изучение генезиса математических
понятий, относящихся к этим свойствам, например операции уста-
новления почленного соответствия как основы для установления
равноценности совокупностей, выраженных количественными
числительными, и для умножения.
Но это исследование должно было бы потребовать прямого
изучения и самих операций с классами и сериации, как они вы-
ступают в указанных выше числовых операциях. Действительно,
Пиаже рассматривает классы, отношения и числа как области
познания, развивающиеся синхронно, взаимопереплетаясь и за-
вися друг от друга6.
Познание протяженностей классов (см. предыдущий раздел)
требует, например, предварительного усвоения некоторых поня-
тий из области числа (например, «ни один», «некоторые», «все»).
Но для настоящего изложения более важно, что, как твердо верит
Пиаже, подлинно операциональное (в смысле конкретно-опера-
циональное) усвоение числа требует столь же операционального
овладения классами и отношениями. Тогда и только тогда, когда
ребенок становится способным к обратимым операциям, сериа-
ции и подлинной классификации (с отношением включения и пр.),
он будет в состоянии по-настоящему понять, что такое число и
как оно себя ведет.
«Очень широкая база» исследований Пиаже по числу ста-
новится очевидной при простом перелистывании его книги по
числу. В главе 1 речь идет о понимании сохранения количества
вещества (прямое продолжение исследования по количеству) как
прелюдии к пониманию сохранения количественного числитель-
ного, опосредуемого операцией почленного соотнесения двух со-
вокупностей (главы 2, 3 и 4).
В главах 5 и 6 Пиаже рассматривает логическую сериацию
саму по себе и в ее числовом виде (ординация), а затем погру-
жается в детальное изучение отношений между ординацией и
кардинацией. Глава 7 аналогично начинается с того, что число
отставляется в сторону и разговор ведется о логике, на этот раз
о логических классах, а затем автор снова возвращается к числу,
анализируя его отношения с классом. Последние три главы ка-
саются арифметических операций сложения и умножения, но и
6 Трудно переоценить единство, усматриваемое Пиаже в развитии позна-
ния. Представление о числе, количестве, логике, пространстве и т. д. — все
это, как он считает, формируется бок о бок и в процессе развития зависит
друг от друга самым сложным образом. Было бы утомительно конкретно
останавливаться на всех связях этой взаимной зависимости, и мы не будем
пытаться это сделать, но само существование подобной зависимости нужно
не упускать из виду.

они обсуждаются также с точки зрения логических операций, от
которых они являются производными.
Два первых эксперимента, сообщаемые в книге, осуществля-
ют переход от сохранения количества к сохранению числа.
Первый из них — это, несомненно, изучение понимания сохране-
ния количества вещества: вместо комков глины, принимающих
разную форму, в задаче используется вода, налитая в сосуды
разной формы; вопрос состоит просто в том, одинаковое ли ко-
личество воды содержится в обоих сосудах. Во втором экспери-
менте в сосудах вместо воды находится бисер, и задачу можно
считать направленной на выяснение сохранения либо количества,
либо числа, в зависимости от того, как ставится вопрос (то же
самое количество бисера, то же самое число бисеринок).
Сообщается, что в первом эксперименте речь идет о понима-
нии сохранения непрерывного количества, а во втором — пре-
рывного количества. В обоих исследованиях, как и в раннем, с
комками глины ожидалось появление трех стадий:
1) представления о сохранении нет;
2) конфликт между сохранением и несохранностью, при кото-
ром попеременно берет верх то восприятие, то логика;
3) устойчивое и логически уверенное понимание сохранения,
основанное прежде всего на координации отношений между вы-
сотой и шириной сосудов.
Этот второй эксперимент содержит также одну черту, более
специфически значимую для изучения развития представления
о числе. Сначала бисеринки добавлялись в оба сосуда на основе
почленного соответствия, то есть в сосуд А клали одну бисерин-
ку и одновременно в другой сосуд В тоже клали одну, потом
добавляли в оба сосуда по второй бисеринке, затем по третьей
и т. д. Тот факт, что оба сосуда заполнялись описанным спосо-
бом, не гарантировал в глазах младших детей сохранения числа,
если перцептивное впечатление действовало в противоположном
направлении, хотя метод почленного соотнесения и служит мате-
матически гарантированным путем для установления количест-
венной равноценности совокупностей без сосчитывания.
Следующие несколько экспериментов были прямо нацелены
на выяснение роли такого соотнесения в обеспечении количест-
венной равноценности. В одном из них, типичном, ребенку давали
ряд предметов и просили из расположенной поблизости кучки
взять такое же их число.
Обнаруженная здесь генетическая последовательность пред-
ставляет известный интерес. На первой стадии ребенок довольст-
вуется одним грубым приближением к ряду, имеющим фигур-
ный характер; например, он составляет ряд примерно той же
длины, как и образец, но другой плотности, а значит, и другого
количественного значения. На второй стадии ребенок спонтанно
помещает объекты напротив каждого члена ряда — образца и

таким образом в точности воспроизводит его количественное
значение, не прибегая к пересчету7.
Однако достаточно было экспериментатору нарушить опти-
ческое соответствие, раздвинув или сжав один из рядов, как
ребенок отказывался от своего прежнего мнения об их числовой
эквивалентности. Подобно детям на первой стадии, он стано-
вился теперь жертвой перцептивной иллюзии; например, он счи-
тал, что более длинный ряд именно в силу этого содержит больше
предметов.
На последней стадии для установления исходного числового
равенства также используется почленное соотнесение, но теперь
представление о равенстве сохраняется и после нарушения оп-
тического соответствия. Ясно, что под этим подразумевается: и
здесь снова понятие должно проложить себе путь к прочному,
операциональному существованию сквозь паутину образов
восприятия, вызывающих иллюзии. Как и в случае с количест-
вом и логическими понятиями, способность пользоваться соответ-
ствующей числовой терминологией в присутствии совокупности
объектов еще никак не гарантирует подлинного понимания
количественного числа.
В экспериментах этого рода почленное соотнесение, с по-
мощью которого устанавливается количественная эквивалент-
ность, может происходить путем составления любых пар из
элементов двух совокупностей. Другими словами, любой объект
ряда-образца может располагаться напротив любого объекта из
ряда, составленного ребенком, в процессе установления почлен-
ного соответствия между двумя рядами.
В следующем эксперименте производилось исследование
поведения ребенка в ситуации, когда конкретные элементы одно-
го ряда должны были соответствовать конкретным элементам
второго ряда. В первом случае между несериированными сово-
купностями элементов имеется кардинальное (количественное)
соответствие; во втором случае имеет место ординальное соот-
ветствие (порядковое) между двумя асимметричными рядами
элементов. В этих опытах ребенку предъявляли 10 кукол разной
высоты и 10 миниатюрных тросточек, также постепенно изменяю-
щихся по величине. Сначала ребенка просили организовать
7 Большинство задач, описанных в этом разделе, несомненно, можно
было бы успешно решать при разумном использовании операций простого
счета; об этом говорит настоящая задача. Но можно спорить, насколько
полезны могут оказаться такие операции для ребенка 4—7 лет (большинство
испытуемых Пиаже в данных работах принадлежало к этому возрастному
диапазону). В большей части протоколов, цитируемых Пиаже в связи с экс-
периментами этого рода, сосчитывания, по-видимому, вовсе не происходило;
а если пересчет и производился, то он до удивления слабо помогал появлению
четкого и прочного познания количественного значения у ребенка, находив-
шегося в тисках вызывающего иллюзию перцептивного впечатления (напри-
мер, там же, стр. 59). В главе 11 мы вернемся к этому интересному моменту
о роли пересчета в понимании арифметики маленьким ребенком.

группы кукол и тросточек таким образом, чтобы «каждая
кукла могла легко найти принадлежащую ей тросточку» (там
же, стр. 97): другими словами, сериировать обе совокупности
элементов и расположить парные элементы двух рядов в поряд-
ковом соответствии. После того как ребенок выполнял это зада-
ние, экспериментатор сжимал один из рядов так, что кукла уже
не лежала напротив своей тросточки, и ребенка просили отыс-
кать тросточку, которая принадлежит кукле, указываемой экс-
периментатором. С тем же материалом использовались и другие
вопросы и приемы, но мы не будем здесь на них останав-
ливаться. .
Было установлено несколько важных фактов. Прежде всего,
самые маленькие дети не могли сначала построить даже один
данный ряд. Казалось, что у них не было для этого подходящих
средств (например, можно было бы взять сначала самую ма-
ленькую куколку, затем следующую за ней по росту и т. д. до
тех пор, пока не был бы составлен весь ряд).
Пиаже рассматривает неспособность детей выполнить это
задание как результат неумения их уловить обратимость, при-
сущую упорядочиваемым элементам, то есть невозможности для
них понять, что данный элемент п в одно и то же время и длин-
нее, чем элемент п—1, и короче элемента (Так, например,
в другой работе дети этого уровня развития совершенно не умели
вставить новый элемент на соответствующее место в уже постро-
енном ряду.) Однако, как только ребенок справлялся с сериа-
цией, он сейчас же мог равным образом установить правильные
порядковые соответствия, то есть подобрать для каждой куклы
нужную тросточку.
Но здесь, как и в предыдущих экспериментах, была стадия,
когда нарушение перцептивного соответствия (раздвигание од-
ного из рядов, смешивание его элементов и т. д.) приводило
ребенка к невозможности его воссоздания, нахождения соответ-
ствующей тросточки для каждой куклы.
Некоторые дети допускали в этих обстоятельствах особую
ошибку, имеющую отношение к последующей линии исследова-
ния. Осознавая, что для нахождения правильной палочки им
потребуется произвести сосчитывание элементов второго ряда,
чтобы найти тросточку для данной куклы первого ряда, они
настойчиво выбирали палочку п—1 там, где требовалось указать
на /1-ю. Казалось, что они как бы несколько путали порядковый
номер искомой тросточки (п-я) е..количественным числительным
(п—1) палочки, меньшей требуемой.
Эта способность дифференцировать и координировать между
собой порядковый и количественный аспекты числа составила
предмет нескольких следующих экспериментов. Даже короткое
их резюме заняло бы слишком много места, поэтому мы опишем,
какого рода понимание арифметики в них исследовалось.

В общем они проверяли способность детей различать поряд-
ковое положение в ряду и количественное значение, определяю-
щее это положение и определяемое им, а также их способность
улавливать взаимоотношения между этими моментами.
Может ли ребенок вывести различные количественные вели-
чины, связанные с данным порядковым положением (п-й) в ря-
ду, то есть порядковое число элементов, предшествующих ему
(п—1) и включающих и его (п), и следующих за ним (общее
число элементов минус п)? И наоборот, способен ли он вывести
порядковое положение элемента в ряду, располагая сведениями
обо всех этих разнообразных количественных величинах? Проще
всего охарактеризовать результаты, полученные Пиаже в этих
работах (хотя эта характеристика будет очень бледной ввиду
качественного богатства его наблюдений и тонкой интерпрета-
ции, даваемой им) можно, сказав, что в уме маленького ребенка
ординация вовсе не находится в нужной координации с карди-
нацией.
Способность ребенка просто громко перечислять элементы
ряда (Пиаже постарался удостовериться, что испытания способ-
ностей ребенка производились на таком количестве элементов,
которые он умел сосчитать) вовсе не гарантирует понимания
этого важного отношения — отношения, столь существенного для
действительного понимания числа.
В четырех последних главах книги сообщается об экспери-
ментах, в которых измерялось прогрессирующее осознание ре-
бенком основных свойств числа, проявляющихся при сложении и
умножении.
Однако, как указывалось выше, анализ, который дает
Пиаже этим свойствам, идет параллельно с анализом соот-
ветствующих логических операций с классами и отношениями.
Так, в первой из этих четырех глав рассказывается об экс-
перименте на сложение классов; мы говорили о нем в предше-
ствующем разделе настоящей главы (в этом эксперименте ребе-
нок должен был сравнивать протяженность класса В с протя-
женностью одного из его подклассов Л). Во второй главе речь
идет о сложении, но уже не классов, а самих чисел.
В одной работе было обнаружено, что младшие дети, напри-
мер, испытывают трудности при понимании сохранения ариф-
метического целого, когда изменяется состав его слагаемых,
например, того факта, что 8 объектов, разделенные на группы 4
и 4, равноценны в числовом отношении 8 объектам, разделенным
на группы 1 и 7, для чего требуется уловить, что увеличение от
4 до 7 компенсируется соответствующим уменьшением от 4 до 1,
а целое в результате остается неизменным.
В главе 9 автор переходит к экспериментам с использованием
почленного соотнесения нескольких совокупностей (не прошед-
ших сериации) объектов как способа выполнения элементарного

арифметического умножения. Так, например, если п цветов при-
ведены в почленное соответствие с п других цветов и с п малень-
ких цветочных вазочек, сколько цветов будет приходиться на
каждую вазу, если во всех должно находиться цветов поровну,
и сколько понадобится ваз, если в каждую вазу помещается
только один цветок. Сделав полный круг, последняя глава воз-
вращается к первой, исследуя способность ребенка использовать
единицу измерения для определения количества воды в разнооб-
разных сосудах разной формы. Поскольку в отличие от класса
число включает воспроизводимые единицы, оно очень тесно смы-
кается с инфралогической операцией измерения, в которой по-
добная повторяемая единица измерения составляет краеугольный
камень (см. нашу главу 5, стр. 265).
ВРЕМЯ
Даже не будучи предварительно знакомым с работами Пиа-
же, нетрудно догадаться, что понятия времени, движения и
скорости могут весьма тесно связываться между собой как логи-
чески, так и в отношении их психологического развития. Не уди-
вительно поэтому, что Пиаже рассматривает свою книгу о
движении и скорости (Piaget, 1946 b) как простое продолжение
его же книги о времени (Piaget, 1946 а). Эти две книги пред-
ставляют собой основной источник информации о его интенсив-
ной теоретической и экспериментальной работе в данной
области. В сущности они являются почти единственными источ-
никами, лишь немногие другие работы имеют сюда прямое от-
ношение (1942 с, 1955 с, 1957 d, 1957 g).
Пожалуй, самое лучшее резюме его размышлений о развитии
представлений о времени у детей можно найти в заключитель-
ной главе самой книги о времени; аналогичная глава содержится
также в работах о движении и скорости, но для среднего читате-
ля, они, возможно, окажутся менее полезными.
Поскольку в логическом и генетическом анализе Пиаже все
эти три области столь тесно взаимосвязаны, мы обратимся к
приему, несколько отличному от того, который использовали
в предыдущих разделах.
Мы начнем этот раздел с того, что обрисуем общую концеп-
цию развития у Пиаже, относящуюся не только к представлениям
ребенка о времени, но также и о движении и о скорости. После
этого остальную часть раздела мы отведем для краткого обзора
некоторых экспериментов, которые он провел, изучая развитие
представлений о времени.
Следующий раздел будет в основном отведен для изложения
эмпирических аспектов его работы о движении и скорости; тео-
ретические же вопросы будут накладываться на это изложение

в минимальной степени, только для того, чтобы придать закон-
ченность картине относительно этих двух представлений.
Первое, что необходимо сказать о понятиях о времени, дви-
жении и скорости (а может быть, теперь уже нет необходимости
об этом говорить), — это то, что они являются в буквальном
смысле слова образованиями: это не априорные свойства, при-
сущие уму ребенка, они требуют медленного и постепенного
своего формирования в онтогенезе.
Подобно другим понятиям, уже обсуждавшимся или еще
ждущим своего рассмотрения, они сопоставляются шаг за шагом
на протяжении формирования составляющих их логических опе-
раций (или, правильнее, инфралогических операций в этом
случае, как мы видели в главе 5).
Второе — это то, что генетическое образование представлений
отличается чрезвычайно тесной взаимозависимостью между тре-
мя типами представлений на каждой стадии, это особенно пора-
зительный пример генетического единства и взаимозависимости
между разными областями, упоминавшихся в сноске 6.
Пиаже полагает, что первоначально маленький ребенок пу-
тает последовательность событий во времени и промежутки
времени, порождаемые этими последовательными событиями, с
их пространственными аналогами, то есть с последовательностью
пунктов, пересекаемых при движении, и пространственными рас-
стояниями между пунктами. Если нам дано единичное движение,
идущее по направлению от пункта А к В, С и Z), ребенок пра-
вильно ответит, что пункт С был пройден «после» Л, что для
прохождения маршрута АС потребовалось больше времени, чем
в случае пути AB; короче, ребенок будет действовать так, как
если бы его общее представление о временной последовательно-
сти и длительности времени было подобно нашему.
Но эта видимость оказывается обманчивой, потому что,
если ребенку приходится иметь дело с временными последова-
тельностями и интервалами двух движений сразу, с двумя дви-
жениями, которые, кроме того, происходят с различными ско-
ростями, он совершает удивительные ошибки. Ограничимся
одним примером: он не желает даже допустить одновременность
отправления и остановки, не говоря уже о равенстве продолжи-
тельности двух одновременных движений, скорости которых и,
следовательно, пройденное расстояние различны (Piaget, 1946 а,
гл. 4). Ребенок действует так, как если бы каждое движение
имело свое особое «время», — Пиаже называет его «местным
временем» (например, там же, стр. 273), — причем «время»,
свойственное каждому движению, не могло бы, следовательно,
между собой координироваться.
Что требуется построить на интеллектуальном уровне — так
это «гомогенное время» (там же, стр. 273), являющееся общей

средой для всех движений, синхронных и асинхронных, одина-
ковых по скорости или различных.
В силу этого факта такое время отдифференцировывается от
пространственного порядка и интервалов, заключенных в каж-
дом отдельном движении. Ребенку требуется построить представ-
ление о времени, которое «представляет собой координацию дви-
жений с различной скоростью» (там же, стр. 273) и,
следовательно, должно проверяться в ситуациях, отличных от
опыта с одним движением типа ABCD, который мы описывали
выше.
Но координация движений, протекающих с различной ско-
ростью, конечно, требует некоторого разумного представления о
движении и скорости, как отправной точки. На деле оказывается,
что именно его-то ребенку и не хватает. Первоначально и ско-
рость, и движение оцениваются только с точки зрения конца или
конечной точки движения в данном пространстве.
В случае с движением об объекте будет сказано, что он про-
делал более длительное путешествие, продвинулся дальше, если
он остановится впереди другого, даже в том случае, если марш-
рут первого был прямым, а путь последнего — зигзагообразным
и, следовательно, более длинным по общему пройденному рас-
стоянию (Piaget, 1946 b, гл. 3).
Ребенок сравнивает положение только конечных пунктов, иг-
норируя точки отправления и пространственный интервал-между
ними. Подобным же образом и скорость сводится на схему
«обгона» или «опережения» и не понимается как особое отноше-
ние между временем и расстоянием. Если ребенок видит, что
один объект догоняет другой или останавливается впереди него,
он делает вывод, что первый движется быстрее; но если экспе-
риментатор организует ситуацию таким образом, что ребенок не
может реально видеть «обгон» (например, если два движения,
происходящие с различной скоростью, происходят внутри тун-
неля), он совершенно не способен сделать заключение о разнице
в скорости движения из того перцептивного ясного факта,
что в одно и то же время были пройдены разные расстояния
(там же, гл. 6).
Таким образом, первоначально представления и о движении,
и о скорости находятся на таком уровне развития, что не могут
послужить для построения представления об операциональном
времени. Но парадокс заключается в том, что они не могут до-
стичь такого состояния сами, без помощи того самого представ-
ления о времени, которое, как кажется, зависит от их развития
(Piaget, 1946 а, стр. 274). Так, например, в описанном выше
эксперименте невозможность для ребенка координировать два
движения в рамках единого времени, конечно, приведет к невоз-
можности и умножения: (большее расстояние) X (то же самое
время) = (большая скорость).

Анализ Пиаже показывает, что ситуация этого рода возни-
кает при генезисе интеллектуальных операций повсеместно: до-
стижение представления А требует предварительного развития
представлений В, С, D и т. д., и наоборот,— нечто вроде генети-
ческого круга. Хотя Пиаже не выражается на этот счет так точно
и четко, как хотелось бы, исходное предположение состоит в том,
что указанный круг не превращается в порочный в силу того
факта, что развитие происходит очень маленькими шажками:
крошечное продвижение в одной области (через посредство
обычных механизмов децентрации с прогрессивным уравнове-
шиванием и т. д.) прокладывает путь для столь же крошечного
продвижения в другой; затем эти продвижения способствуют
успехам в первой области, и таким образом движение по спирали
продолжается на протяжении всего онтогенеза.
Оставляя в стороне вопрос о том, действительно ли разви-
тие— в этой или других областях — происходит благодаря по-
добному перекрестному опылению, едва ли можно сомневаться
в том, что основные понятия о времени, движении и пространстве
в самом деле развиваются более или менее одновременно. Но
здесь нам придется ответить на вопрос, поставленный изучением
развития представлений о числе. Что же именно развивается?
Каковы, по мнению Пиаже, те решающие способности, которые
постепенно приобретает ребенок в этой области?
Как и в отношении работ по изучению представлений ребенка
о числе, ответ почти что сводится к изложению существа содер-
жания двух книг. В случае со временем прежде всего происходит
усвоение временного порядка последовательных событий и
интервалов времени между последовательными временными
точками. Это явление соответственно аналогично порядковому и
количественному аспектам числа.
Другие успехи ребенка состоят в понимании им одновремен-
ности событий, слагаемости и ассоциативности временных ин-
тервалов, измерения времени путем выбора единицы времени и,
наконец, в создании у ребенка представления о «прожитом», по
выражению Пиаже, времени (там же, стр. 205, сноска), включая
сюда представление о возрасте и о внутреннем, субъективном
времени.
В случае с движением формируются представления о прост-
ранственном порядке, о перемещении в пространстве (расстоя-
ние) и об относительном движении. Что же касается скорости, то
тут имеются представления об отношении между временем и
расстоянием и измерение скорости в разнообразных ситуациях:
при последовательных и при одновременных движениях, при
равномерном и при ускоренном движении и в случае с относи-
тельными скоростями.
Первое исследование, описанное в книге о времени, обнимало
несколько разных пунктов и было направлено на оценку того,
414

как понимают дети разнообразные временные явления. Аппарат
представлял собой грушевидную бутылку (I), узкий конец кото-
рой открывался в тонкий цилиндрический сосуд (II) с помещен-
ными под ним мерными линиями. На узком конце I имелся кран,
позволявший экспериментатору пускать и перекрывать струю
окрашенной жидкости, льющуюся из I во II. Вначале вся жид-
кость помещалась в I, а II был пуст. Ребенку давали рисунок
аппарата и просили начертить уровень воды в I. Затем экспе-
риментатор поворачивал кран и держал его открытым, пока
жидкость не поднималась до первой мерной линии на II. Усло-
вимся, что мы будем в этом случае говорить, что жидкость теперь
поднялась до уровня 11(1) во II сосуде и упала до уровня 1(1)
в первом.
Ребенку давали второй рисунок аппарата и просили его на-
рисовать уровни воды, как они установились теперь. Затем во II
наливали вторую порцию воды, равную первой, в результате
чего устанавливались новые уровни — 1(2) и 11(2). Эти уровни
ребенок изображал на третьем рисунке. Процедура повторялась
до тех пор, пока во II сосуд не выливали всю воду из I. В ре-
зультате перед ребенком появлялся упорядоченный ряд уровней
воды в обоих сосудах с равными интервалами между членами
ряда.
Используя эти рисунки как экспериментальный материал,
удалось поставить ряд вопросов. Основные полученные факты
сводились к следующему.
1) Как можно было предполагать, исходя уже из более
ранней работы о сериации (Piaget, 1952 b), для младших детей
было трудно установить временной порядок рисунков и опреде-
лить, какой уровень воды во II сосуде соответствует данному ее
уровню в I сосуде, если части рисунка, содержащие изображения
I и II сосуда, разрезались. Дети как бы не улавливали четко по-
следовательность и порядок событий во времени, если считать
время прямой линией, вдоль которой в определенном порядке
располагаются происходящие события.
2) Младшие дети с трудом верили, что соответствующее
падение уровня воды в I и ее подъем во II требовали одинако-
вого времени (многие дети совершали эту ошибку, даже если
имели дело не с рисунками, а с самими сосудами). Так, напри-
мер, ребенок мог утверждать, что время 1(1)—1(2) не равняется
времени 11(1)—И (2), потому что вода во II сосуде поднимается
с большей скоростью (вследствие его узости), чем падает в I.
Кроме того, это мнение о неравенстве продолжительности
отрезков времени сохранялось даже тогда, когда ребенок при-
знавал совпадение во времени начал и концов изменений. Каза-
лось,—а последующее исследование целиком это подтвердило,—
что в представлении ребенка дооперационального уровня поня-
тия о порядке событий во времени, их одновременности и про-

должительности интервалов времени координированы между
собой очень слабо.
3) Создавалось впечатление, что младшим испытуемым не
хватало подлинно метрического представления о времени; они
были не в состоянии представить себе, что существует некоторая
единица времени, с помощью которой можно сравнивать между
собой одновременные и последовательные интервалы времени
при различных движениях. Так, например, они не могли сравнить
длительность времени 1(1)—1(2) с длительностью интервала
11(1)—П(2) или продолжительность 1(1)—1(3) с продолжитель-
ностью 11(2)—11(4) и т. д., даже если экспериментатор специаль-
но подчеркивал ребенку равенство последовательных интервалов
1(1)—1(2), 1(2)—1(3)...
Подробности эксперимента (мы ни в коей мере их здесь це-
ликом не отразили) занимают первый большой раздел книги.
Второй раздел содержит сообщение об исследованиях, продол-
жающих разные линии первого. Первое из этих исследований
особенно отчетливо показывает как недифференцированность у
маленького ребенка времени и пространства, так и возникающую
вследствие этой недифференцированное™ неспособность ребенка
устанавливать необходимые отношения между упорядоченными
во времени точками и заключенными между ними временными
интервалами в тех случаях, когда одновременно совершаются
два движения.
В этой работе применяется ряд методических вариантов.
В одном из них первый объект перескакивает из точки Л(1)
в D(l), а второй при этом перескакивает на более короткое рас-
стояние— от А (2) до В (2). Начала и концы обоих движений
явно совпадают во времени, а о расстояниях можно сказать, что
Л(1)— В{\)=А(2)— В(2), В{\)— С(1)=В(2)— С(2) и т. д. Не-
медленно после этого второй объект совершает добавочный
прыжок из 5(2) в С(2), в то время как первый остается непо-
движно в пункте D(1).
На первой стадии дети совершенно не могли отделить поря-
док движений во времени и их продолжительность от наблюдаю-
щегося в этой ситуации пространственного порядка событий
и пространственной протяженности: относительно того объекта,
который прошел меньшее расстояние за общее более продолжи-
тельное время (второй объект), дети думали, что он остановился
ранее (порядок) и находился в пути меньше времени (продолжи-
тельность) .
Ряд контрольных приемов, использованных в эксперименте,
позволил предположить, что эта пространственно-временная не-
дифференцированность больше других факторов определяла по-
явление описанных любопытных реакций детей.
Но поведение детей на второй стадии было, пожалуй, еще бо-
лее поразительным: правильное истолкование временного по-

рядка сочеталось здесь с неправильным суждением о продолжи-
тельности времени, или, наоборот, продолжительность оценива-
лась правильно, а порядок — неправильно. Аналогичные резуль-
таты были получены при других вариантах задачи, например при
различном времени начала движения и одновременном их пре-
кращении.
Был проведен также сходный эксперимент, направленный на
оценку порядка и интервалов в случае с одновременными дви-
жениями, имевшими разную скорость (об этой работе коротко
говорилось во введении к настоящему разделу).
В этой ситуации тот объект, который двигался быстрее и
дальше, то есть опережал другой объект, перемещавшийся по
параллельному пути, расценивался детьми дооперационального
уровня как остановившийся позднее и (или) двигавшийся в тече-
ние более длительного времени.
Здесь использовались интересные контрольные приемы, упо-
минавшиеся выше. Одновременно происходили два движения
(с разной скоростью и на разные расстояния), но на этот раз они
совершались не по параллельным путям, а шли в противополож-
ных направлениях и заканчивались в одной и той же точке;
благодаря этому ни один объект не опережал другой в прост-
ранстве. При таком варианте методики количество правильных
ответов у младших испытуемых значительно увеличилось, в осо-
бенности что касается одновременности прибытия движущихся
тел в конечный пункт.
Следующий эксперимент является, пожалуй, наиболее извест-
ным из работ о времени; он столь же остроумен, как и осталь-
ные. Сосуд с водой имел две одинаковые отходящие от него
трубки, соединяющиеся с дном сосуда (в форме перевернуто-
го V), и кран, который одновременно пропускал воду через обе
трубки, очевидно, в равных количествах за единицу времени.
После того как обе трубки опорожнялись в раздельные контей-
неры одинаковой формы и размера, ребенок дооперационального
уровня был уверен в одновременности начала и конца движения
воды и в равную продолжительность существования обоих
потоков.
Однако, если контейнеры имели разную форму и величину
(это отголосок исследования понимания детьми сохранения ко-
личества), он немедленно испытывал те же затруднения, о ко-
торых мы говорили выше: утверждал неравенство продолжитель-
ности движения, разное время его начала и конца и т. д.
Вариации этой экспериментальной процедуры позволили так-
же установить, что маленькому испытуемому было нелегко по-
нять, что интервалы времени составляют иерархию включений
(длительность А меньше, чем длительность В, меньше, чем дли-
тельность С, и т. д.), и применить к ним правило переходности
(А = ВУВ = С, значит, А = С, Л<£, £<С, значит, А<С).

В длинной средней части книги сообщается и о других экс-
периментах. Одна работа показала, что маленькие дети непра-
вильно складывали последовательно происходящие временные
интервалы, для того чтобы получить общий интервал; например,
они не обязательно делали вывод о равной общей продолжитель-
ности двух движений, если знали, что компоненты их времени
были равны между собой.
На ранних стадиях временные интервалы не обладали и ас-
социативностью. Так, например, ребенок не мог установить такие,
равенства, как (А + В) +С = Л + (В + С), где А, В и С означали
последовательные промежутки времени. Полученные Пиаже дан-
ные указывают, что свойства слагаемое™ и ассоциативности
развиваются одновременно; если ребенок справляется с одним
заданием, он, как правило, может сладить и с другим (там же,
стр. 171).
Мы закончим упоминанием о серии экспериментов, направ-
ленной на выяснение представления детей о возрасте и описан-
ной в последнем разделе книги. Представление маленького ре-
бенка о возрасте, как можно заключить из этих работ, имеет две
связанные между собой идиосинкразии.
1) Возраст не дифференцируется от размера (особенно от
высоты). Большие вещи старше меньших, а то, что перестало
расти, больше и не стареет (достижение, о котором остается толь-
ко мечтать!). Например, в одной работе ребенку показывали кар-
тинку с двумя деревьями явно разного вида, одно из которых
было больше другого. Затем его спрашивали, какое дерево, по
его мнению, старше или же этого сказать нельзя. Младшие дети
говорили, что старше большее дерево; старшие дети отвечали,
что на этот вопрос нельзя ответить, не зная, когда деревья были
посажены.
2) Вследствие своей ассоциации с величиной возраст не обя-
зательно связывается с датой рождения. Если А родился после
В, но потом обогнал его по росту, то он «старше». Ребенку
показывали два ряда картинок, представляющих год за годом
рост двух деревьев. Одно дерево (груша) было посажено на год
позже другого (яблони), но росло быстрее и в конце концов ста-
ло выше, плодоноснее и т. д. Какое дерево было старше? Ниже
мы приведем пример, показывающий, как разрешает эту задачу
младший ребенок.
Жок (3; 6) успешно располагает по порядку яблони, говоря «один
год, два года, три года» и т. д. .., «Смотри, когда яблоне было два года,
мы посадили это грушевое дерево. Какое же из них старше? — Яблоня.—
А еще через год? — Все еще яблоня.— А вот на фотографии они сняты
в этот же день еще через год (А* — -#з)- Какое старше? — Груша.— Поче-
му?— Потому что на нем больше груш...— А здесь (Р5 и /?4)? — Груша.—
Сколько ей лет? (Жок считает по одному.) — 4 года.— А яблоне? (Счи-
тает по пальцам.)—5 лет.— Так какое же из двух деревьев старше? —
Груша.— Почему? — Потому что ей 4 года.— А когда ты старше: когда тебе

4 года или когда тебе 5 лет? — Когда мне 5 лет.— Так какое же тогда из
них старше? — Я не знаю... груша, потому что на ней больше груш» (там
же, стр. 229).
ДВИЖЕНИЕ И СКОРОСТЬ
Пиаже понимает движение как перемещение в пространстве
по отношению к упорядоченной группе фиксированных прост-
ранственных положений, или размещений (например, Piaget,
1946 b, стр. 258—259). Об объекте А можно сказать, что он «пе-
редвинулся», если раньше он размещался в одной точке упо-
рядоченного ряда размещений ABCDE, а теперь оказался в том
же ряду, но в другом его пункте, например BCDAE.
Исходя из такого понимания движения, Пиаже должен был
начать свое исследование движений или перемещений с предва-
рительного изучения представления ребенка о пространственном
порядке. В одной из таких работ применялся аппарат, состояв-
ший из трех различно окрашенных деревянных шаров (Л, В и С),
которые могли скользить вдоль проволоки позади экрана. Перед
ребенком ставились задачи такого рода.
Объекты исчезают за экраном в порядке ABC. В каком по-
рядке появятся они по другую сторону экрана (АБС)? А в ка-
ком порядке появятся они снова по первую сторону от экрана
(в обратном порядке CBA)? А если проволоку за экраном по-
вернуть на 180°, в каком порядке будут появляться шары с дру-
гой стороны экрана (CBA)? А если проволоку повернуть на 360°
(АБС снова)?
Как обычно, и здесь мы снова откажемся от подробного рас-
смотрения стадии за стадией всего процесса развития, а сообщим
вместо этого только общий смысл полученных результатов.
Младшие дети без труда отвечали на первый вопрос, но при
ответе на другие ошибались, включая и второй вопрос (обратный
порядок движения шаров CBA). Интересно, что на этом уровне
дети могут считать, что в случае с изменением движения на об-
ратное впереди может оказаться средний шар В.
Пиаже полагает, что отношение «между» (В лежит «между»
А и С) становится симметричным, неизменным при последова-
тельностях ABC и CBA только после того, как у ребенка появ-
ляется операциональное понятие о порядке, где строго координи-
рованы между собой прямой и обратный порядок (там же,
стр. 15).
В разительном отличии от колебаний и ошибок, свойственных
ранним стадиям, на третьей стадии (около 7 лет) дети настолько
продвигаются вперед, что открывают правило отыскания пра-
вильного порядка бусин при любом повороте проволоки: при
четном числе поворотов на 180° порядок остается прямым, а при
нечетном их числе меняется на обратный.
Следующая серия экспериментов касается собственно дви-

жения, в особенности в случаях, когда перемещение предметов
в пространстве порождает определенные расстояния. При оценке
расстояний, так же как времени и скорости, для детей доопера-
ционального уровня доминирующим критерием является распо-
ложение предметов в пространстве к концу движения (который
из объектов обогнал другой и оказался впереди). Сосредоточи-
вая свое внимание исключительно на порядке окончания движе-
ния, ребенок пренебрегает расположением начальных точек и
суммой пространственных единиц, заключенных между началом
и концом отрезка, а для оценки расстояния последний момент
является решающим.
Рис. 5.
В одной работе ребенку предъявляли две веревки, одна из
которых располагалась над другой следующим образом (рис. 5).
Ребенку говорили, что веревочки изображают трамвайные рель-
сы, а шарики, которые по ним катятся, — это трамвайные вагоны.
Ребенку предлагали выполнить несколько заданий, включая сле-
дующее. Экспериментатор передвигал свой вагон на расстояние
в несколько отрезков пути В и просил ребенка проделать путь
такой же длины (le même long chemin) по A.
Младшие испытуемые были склонны продвигать свои вагон-
чики так, чтобы они оказались как раз прямо над вагончиком
экспериментатора и, значит, проделывали путь в целом меньшей
длины. В этом случае экспериментатор прибегал к разным сред-
ствам, чтобы внушить ребенку разницу между пройденным рас-
стоянием и порядком расположения конечной точки; например,
он передвигал свой вагончик на расстояние всего в один отрезок
от точки отправления (то есть прямо вверх, так что остановка
приходилась по-прежнему под отправной точкой линии А) и
просил ребенка сделать так, чтобы его вагончик прошел путь в
точности такой же длины. Вводились и следующие задачи:
ребенок получал кусочек картона, равный по длине сегменту
линии В, и его спрашивали, не поможет ли это ему каким-
нибудь образом удостовериться, что данный путь А и В равны
между собой.
Результаты работы позволяют предполагать постепенную
эволюцию от жесткой и упорной зависимости от расположения
вагончиков прямо друг под другом, как критерия равенства
пройденного ими расстояния, через этап начальной дифферен-
циации между расположением вагончиков друг под другом и
действительно пройденным расстоянием (но при еще сохраняю-

щейся неспособности понимать, что общее расстояние складыва-
ется из пространственных единиц) к умелому использованию
единицы измерения, как единственного точного метода для оцен-
ки расстояния, и к представлению расстояния, как суммы кро-
шечных пространственных единиц, которое влечет за собой уме-
ние пользоваться единицами измерения.
Точно так же как это было в отношении времени, числа и ко-
личества (вспомним о схеме атомизма, описанной в первом
разделе настоящей главы), расстояние, определяемое проделан-
ным движением, не становится действительно разумным пред-
ставлением до тех пор, пока оно не мыслится как состоящее из
слагающихся друг с другом крошечных условных пространствен-
ных единиц.
Представление о расстоянии как о сумме отдельных отрез-
ков стало предметом интенсивного изучения в следующем ис-
следовании. В одной его части вагончик фуникулера (бусинка)
поднимался и спускался по склону горы (из картона) вдоль по
фиксированному маршруту, пересекая пункты О (у основания),
Л, В, С и D (у вершины). Задача ребенка состояла в том,
чтобы складывать отдельные отрезки расстояния, чтобы срав-
нить весь путь восхождения со всем нисходящим путем. Напри-
мер, если вагончик делал последовательно маршруты ОС, СВ,
BD, DO, то было ли то общее расстояние, которое он прошел
вверх, больше, меньше или равно общему расстоянию, проде-
ланному им в нисходящем направлении?
Как и в предшествующей работе, ребенок имел в своем
распоряжении средства для измерения пути. И опять-таки, как
и прежде, результаты показали прогрессивное овладение изме-
рительными операциями с увеличением возраста. Был получен
также один побочный факт, который с особой силой демонст-
рирует примитивность представления о расстоянии у маленько-
го ребенка. Большинство детей утверждало, что общее восхож-
дение OD больше, чем общее нисхождение DO, по-видимому,
вследствие эгоцентрических представлений о том, что, чем боль-
ше приложено усилий, тем больше проделанное расстояние.
Фактического измерения расстояния было достаточно, чтобы
развенчать эту иллюзию, но лишь у части детей.
По поводу движения был проделан один эксперимент, о ко-
тором мы только упомянем. В работе шла речь об относитель-
ном движении: улитка движется по доске, а сама доска тоже
двигается по отношению к столу в том же или противополож-
ном направлении, что и улитка. Построить такую группу
взаимозависимых движений, чтобы прийти на ее основе к «чи-
стому» движению улитки по отношению к столу, сложно, это
сравнительно позднее достижение, требующее уже не конкрет-
ных, а формальных операций. (Об этой задаче смотрите наши
замечания в главе 6, стр. 288.)

В остальной части книги описывается исследование Пиаже
представлений о скорости. Первые несколько экспериментов
идут в одном направлении: первоначально дети сводят скорость
к интуитивному угадыванию порядка и изменений порядка, то
есть быстрее движется тот объект, который сначала находится
позади другого, а потом его догоняет и оказывается впереди.
Мы подведем итог этим экспериментам, описав типичную
реакцию детей младшего возраста на задачу определения ско-
рости, содержащуюся в каждом эксперименте. Если внутри
туннеля осуществляется параллельно и одновременно движение
двух тел с разной скоростью и на разное расстояние, так что
ребенок не может увидеть, как более быстрый из них догоняет
второй, более медленный, ребенок полагает, что они двигались
с одинаковой скоростью.
Если два предмета начинают одновременно двигаться с раз-
ной скоростью и на разное расстояние от одной общей точки
и останавливаются в одном и том же пункте (причем более
длительное и быстрое движение осуществляется по ломаному
или петляющему маршруту, а более медленное и короткое — по
прямой линии), ребенок полагает, что скорости обоих тел были
равны.
Если одновременное движение идет по концентрическим ок-
ружностям (причем движение по большей окружности осуще-
ствляется, конечно, быстрее), ребенок утверждает, что скорость
была одинакова. Когда один предмет начинает двигаться од-
новременно с другим, но с точки, расположенной значительно
дальше назад, маленький ребенок скажет, что этот предмет
двигался быстрее, если он окажется при одновременной оста-
новке впереди второго объекта; но, если первый объект окажет-
ся над вторым или чуть-чуть позади него, ребенок не согласит-
ся, что он двигался быстрее (хотя на самом деле во всех трех
случаях реальная скорость первого объекта была значительно
больше, чем у второго).
Если два объекта параллельно движутся на равное рас-
стояние, причем один пускается в путь по времени раньше дру-
гого, но останавливаются оба одновременно (конечные пункты
располагаются один под другим), ребенок думает, что либо
скорости обоих объектов были одинаковы, или же что тот, ко-
торый отправился в путь первым, двигался быстрее, поскольку
он сначала обогнал другой (неподвижный) при своем движении.
В следующей работе речь шла об относительных скоростях
аналогично эксперименту с относительным движением, упомя-
нутому выше. Восемь картонных велосипедистов двигались с
равномерной скоростью по бесконечной ленте. Маленький чело-
вечек считал велосипедистов по мере того, как они проезжали
мимо него. В течение первых 15 секунд он был неподвижен (за
это время все восемь велосипедистов успевали проехать мимо
422

него по одному разу); однако в течение следующего 15-секунд-
ного интервала он сам медленно двигался либо в том же на-
правлении, что и велосипедисты, либо в противоположную
сторону. Затем испытуемого спрашивали, проедет ли в течение
второго интервала мимо человечка столько же велосипедистов,
что и в первом интервале, или же меньше.
Как и в случае с относительным движением, способность
строить представления об относительной скорости является,
по-видимому, довольно-таки поздним достижением. Примерно
до 8 лет дети склонны считать, что количество велосипедистов,
которые проезжают мимо человечка за единицу времени, оста-
ется одинаковым, движется ли он сам или нет. И не раньше
чем около 11 лет ребенок может постоянно дедуцировать пра-
вильный результат до эксперимента и, кроме того, давать ему
разумное объяснение.
Книга продолжается сообщением об экспериментах, требо-
вавших квантификации скорости и различий в быстроте движе-
ния либо путем установления простых пропорций между временем
и пройденным расстоянием, либо путем реального измерения
арифметической величины отношения расстояния к времени
(Piaget, 1946 b, стр. 185).
Поскольку, прежде чем измерение скорости приобретет
смысл, необходимо, конечно, обладать устойчивым представле-
нием о скорости, основные изменения в описанных эксперимен-
тах имели место в период между средним детским и подростко-
вым возрастом, то есть при переходе от конкретных операций
к формальным.
Первая работа касалась оценки скорости движения тел,
перемещающихся не одновременно, а последовательно. Неко-
торый объект совершал прямолинейное движение, его время
регистрировалось секундомером, а маршрут изображался на
бумаге. Затем происходило второе движение, равным образом
зарегистрированное. Это второе движение могло иметь ту же
продолжительность, но совершаться на иное расстояние, либо
отличаться по продолжительности, но покрыть то же расстояние,
либо отличаться от первого продолжительностью, расстоянием.
Задача ребенка состояла в том, чтобы оценить, была ли
скорость обоих тел одинаковой, а если нет, то которое из них
двигалось быстрее. Как и следовало ожидать, дети, легко решав-
шие задачи на одновременное движение, описанные выше,
испытывали большие трудности в настоящей ситуации, где дви-
жения были последовательными, где след, оставленный преды-
дущим движением, выражался только линией на бумаге и циф-
рой на секундомере.
Однако старшие испытуемые эти задачи разрешали, а генети-
ческий прогресс был закономерным: сначала решались задачи,
когда равным было или время движения, или расстояние; позд-

нее решались задачи, где и время, и расстояние были различны,
но находились в простой пропорции к соответствующим показа-
телям первого движения; и наконец, решались все поставленные
перед ребенком задачи.
Второе исследование касалось проблемы, которую Пиаже
называет «сохранением равномерной скорости» (1946 Ь, стр. 210).
Игрушечная машина проезжала некоторое расстояние за пер-
вый день путешествия; человек на велосипеде за тот же день
проходил половину этого пути; оба маршрута изображались на
бумаге параллельными линиями. Среди вопросов, обращенных
к ребенку, были следующие.
Сколько проедет машина за второй день, за третий день и т. д.,
путешествуя с той же скоростью и то же время? А как далеко
уйдет за эти же дни человек, путешествуя со своей скоростью
(составляющей половину скорости машины) и в течение тех же
интервалов времени? В последний день путешествия машина
будет идти со своей обычной скоростью, но в течение лишь поло-
вины дня; как далеко она продвинется? Будет ли (абсолютное)
расстояние между конечными точками пути машины и человека
оставаться каждый день одинаковым или же оно будет посто-
янно возрастать?
Самые младшие испытуемые не умели указать для машины
постоянные расстояния, проходимые ею за день. Старшие с этим
справлялись, но в отношении человека они допускали система-
тическую ошибку: начиная со второго дня и впредь они сохра-
няли постоянной разницу в расстоянии между человеком и ма-
шиной, заставляя таким образом человека как бы проходить
путь со скоростью, равной скорости машины. Еще более старшие
испытуемые успешно строили правильные маршруты, но до ре-
ального построения пути они не могли предугадать, что разница
в расстоянии между человеком и машиной будет постоянно уве-
личиваться день ото дня (последний из указанных выше вопро-
сов). Способность умозаключать об этом до экспериментального
опробования приходит, по-видимому, в возрасте 10—11 лет.
Последний эксперимент, описанный в книге, предназначался
для измерения понимания ребенком равномерно ускоренного
движения: может ли ребенок предугадать, что объект, катящий-
ся по наклонной плоскости, на протяжении своего пути до самого
низа будет увеличивать свою скорость; способен ли он отдать
себе отчет в том, что в силу этого увеличения скорости объект
будет покрывать за единицу времени все большее расстояние по
мере того, как он катится, и т. д. Генетический прогресс и здесь
длится до раннего подросткового возраста.
В заключение главы один курьез: некоторые дети думали, что
расстояние, проходимое объектом за единицу времени, будет ста-
новиться по мере приближения к концу плоскости все меньше
и меньше, потому что его скорость возрастает!

Глава десятая
ПРОСТРАНСТВО, ГЕОМЕТРИЯ, СЛУЧАЙНОСТЬ,
РАССУЖДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ И ВОСПРИЯТИЕ
ПРОСТРАНСТВО
В главе 9 было сказано, что книги о времени (1946 а), движе-
нии и скорости (1946 Ь) рассматривались самим Пиаже по су-
ществу как два тома серии, посвященной одной и той же общей
теме. Сказанное целиком относится и к двум книгам, лежащим
в основе двух первых разделов настоящей главы: книге о про-
странстве (Piaget and Inhelder, 1956) и книге о геометрии (Pia-
get, Inhelder and Szeminska, 1960) К В книге «Представление
ребенка о пространстве» речь идет о построении в процессе раз-
вития представлений топологических, проекционных и евклидова
пространства. «Представление ребенка о геометрии» продолжает
изучение евклидовых понятий, в особенности в том, что касается
генезиса сохранения и измерения длины, площади и объема. Са-
мым ясным ключом к интимным отношениям между ними
является тот факт, что книга о пространстве содержит главу под
названием «Геометрические сечения», а последняя глава в книге
о геометрии называется «Представление об евклидовом прост-
ранстве».
Что касается изучения пространства, то, помимо основного
тома, имеется еще и ряд других источников (например, Meyer,
1935; Piaget, 1953 а, 1954 b, 1955 d; Piaget and Inhelder, 1945,
1948); по геометрическим операциям запас таких источников
более ограничен (например, Piaget, 1953 a; Piaget and Morf,
1958 а).
Пожалуй, лучше всего можно познакомиться с исследованием
Пиаже по вопросу генезиса представлений о пространстве, резю-
мировав те основные лейтмотивы, которые пронизывают его пуб-
1 Резюмируя исследования по пространству и геометрии в двух коротких
разделах, мы рискуем достичь слишком высокой пропорции сжатия: мало-
приятная ситуация, вроде той, в которую мы попали, сжав генетическую
эпистемологию до размеров менее половины главы (см. главу 7). В этих раз-
делах мы расскажем о двух томах общим объемом до 900 страниц, густо
заполненных описанием теории и экспериментов, причем последних несколько
дюжин. Интересующийся предметом читатель, закончив разделы о простран-
стве и геометрии, все еще будет весьма нуждаться в том, чтобы
проконсультироваться с оригиналом.

ликации на эту тему (Piaget and Inhelder, 1956). Совершенно
ясно, что то развитие, которое он здесь старается изучить, ка-
сается представлений о пространстве, а не пространственных вос-
приятий.
Таким образом, исследуется интеллектуальное развитие,
развитие интеллекта, работающего над установлением простран-
ственных взаимоотношений. Это не значит, что сам по себе
генезис пространственного восприятия не представляет для Пиа-
же интереса; наоборот, он сравнивает и сопоставляет его в этом
томе с развитием пространственных представлений (там же,
гл. 1), а в другом месте сообщает о своем изучении этой области
(серия Recherches работ по восприятию).
В этой книге почти навязчиво повторяется, что эти простран-
ственные представления строятся через организацию действий,
совершаемых в пространстве с объектами: вначале — двигатель-
ных действий, а позднее — интериоризованных, превращающих-
ся в конце концов в операциональные системы.
Он говорит, что представление взрослых о пространстве яв-
ляется, таким образом, результатом активных манипуляций в
этом окружающем пространстве, а не непосредственным «прочте-
нием» этой окружающей среды с помощью перцептивного ап-
парата. Так, например, мы приходим к тому, что «видим» объ-
екты объединенными или раздельными в пространстве гораздо
меньше потому, что в прошлом их близость или раздельность
нами регистрировалась зрительно, и в гораздо большей степени
благодаря совершенным в прошлом действиям сближения или
разделения объектов.
Мнение о том, что существенным средством генетического
прогресса являются не столько восприятия, сколько действия,
относится, конечно, не только к развитию представлений о про-
странстве; еще в главе 2 говорилось, что это утверждение
составляет один из краеугольных камней общей теории Пиаже.
Тогда почему же оно снова и снова подчеркивается в связи с ис-
следованием представлений детей о пространстве? Дело в том,
что здесь особенно велико искушение рассматривать пространст-
во как нечто, непосредственно данное нам в восприятии,
и данное прямо перцептивно, а не как-нибудь иначе (там же,
стр. 4).
Представляется весьма естественным предполагать, что мы
видим пространство так, как оно есть и каким оно всегда виде-
лось. Пиаже же хочет подчеркнуть следующее: 1) подобное не
требующее усилий усмотрение на самом деле конечный продукт
длинного и трудного генетического построения; 2) само это по-
строение зависит не столько от восприятия per se, сколько от
действий.
Третий лейтмотив включает подразделение пространственных
представлений на категории в зависимости от того, относятся ли

они к топологическим, проекционным или к представлениям
евклидовой геометрии.
К топологическим свойствам относятся близость, порядок,
включение и непрерывность. Проекционная евклидова геометрия
учитывает эти свойства и добавляет к ним другие: те свойства,
которые остаются неизменными в восприятии при изменениях
точки, с которой рассматривается данная фигура (например,
прямолинейность), в случае с проекционной геометрией, а в слу-
чае с евклидовой геометрией — такие знакомые свойства, как
расположение под углом, параллельность и расстояние. Три рода
пространства, определяемые совокупностями таких свойств, ста-
новились объектами математического изучения в следующем
историческом порядке: сначала евклидова геометрия, затем про-
екционная и, наконец, топологическая. Логический их порядок
иной: топология является наиболее общей системой, включаю-
щей в себя другие; проекционная и евклидова геометрия могут
рассматриваться как ее частные случаи. Пиаже хотел узнать,
каков онтогенетический порядок их появления, если этот опре-
деленный порядок действительно существует.
Его исследование указывает, что такой порядок совершенно
определенно имеется; и он приближается не столько к историче-
скому, сколько к логическому: вначале появляются топологиче-
ские отношения, позднее (и примерно в одно и то же время)
проекционные и евклидовы. Различение на основе топологических
свойств начинает производиться уже на довольно ранних этапах
дооперационального периода, и большинство топологических
отношений включается в устойчивые операциональные системы
в возрасте около 7 лет2.
В отличие от этого проекционные и евклидовы свойства при-
ходят позднее и достигают равновесия обычно лишь в 9—10 лет.
Кроме того, предполагается, что формирование топологических
операций закладывает основы для последующего генезиса про-
екционных и евклидовых операций; два последних типа отноше-
ний складываются на базе отношений первого типа.
По существу книга о пространстве строится вокруг той гене-
тической гипотезы, которую мы только что изложили. В ее пер-
вом разделе описывается исследование топологических
представлений, во втором — то же самое о проекционных пред-
ставлениях, а в третьем и последнем разделах сообщаются
эксперименты с евклидовыми представлениями и другими, пере-
ходными между проекционными и евклидовыми. Таким образом,
том о геометрии (Piaget, Inhelder and Szeminska, 1960) —это
простое продолжение третьего раздела работы с евклидовыми
понятиями.
2 Здесь имеется одно исключение: топологическое свойство непрерыв-
ности, включающее абстрактное понятие бесконечности, осваивается не ранее
периода формальных операций (там же, гл. 5).

Книга о пространстве начинается с работ, которые дают, по-
жалуй, наиболее прямое свидетельство в пользу гипотезы Пиаже
о том, что топологические дифференцировки предшествуют
евклидовым и проекционным в онтогенетическом развитии.
В одном эксперименте ребенок с помощью руки обследовал раз-
нообразные предметы (они располагались за экраном, так что он
не мог их видеть) и по просьбе экспериментатора подбирал к
ним пару из числа видимых предметов. Во втором эксперименте
ребенка просили нарисовать ряд подобных предметов.
Главные результаты сводились к следующему. В период око-
ло 3—4 лет ребенок в общем способен различать предметы (как
с помощью руки, так и на рисунке) на базе топологических
дифференцирующих признаков. Так, например, он мог отличить
замкнутую фигуру от открытой, предмет с отверстием от пред-
мета, не имеющего отверстия, и замкнутую петлю, содержащую
что-то внутри, от петли с дополнительной деталью вне ее или на
ее границе. Но способность различать прямолинейные фигуры от
криволинейных, и a fortiori, фигуры каждого этого типа между
собой появляется лишь через семь лет. Так, например, тот самый
ребенок, который мог с легкостью отличить открытый круг от
замкнутого, оказывался совершенно неспособным отличить
замкнутый круг и другие прямоугольные замкнутые фигуры в
виде квадратов или ромбов.
Остальные эксперименты первого раздела касаются форми-
рования в процессе развития конкретных топологических опера-
ций. Одна работа подтвердила установленный ранее факт (из
эксперимента о пространственном порядке, описанном в разделе
о движении и скорости, глава 9) о том, что операциональное ус-
воение понятия порядка обычно достигается только в первые
школьные годы. Другая работа дала аналогичные результаты
относительно топологических зависимостей «окружения» или
«замыкания». Экспериментальные материалы отличались здесь
типичной для Пиаже простотой: это были веревки с завязанными
на них узлами. К тому времени, когда ребенок достигает при-
мерно 7 лет, он обычно уже может считать равноценными тугие
и слабые узлы и различать настоящие и ложные узлы (веревка,
сложенная узлом, но развязывающаяся, если ее потянуть). Это
значит, что он способен в этом периоде устанавливать сходство
и различие между объектами на основе одного только свойства
замыкания.
Проводя последний эксперимент, Пиаже интересовался раз-
витием взгляда на непрерывную фигуру (например, линию) как
на взаимосвязанный ряд точек (бесконечно малых и находящих-
ся в бесчисленном количестве), обеспечивающих ее непрерыв-
ность.
Это понятие имеет явное сходство со схемой атомизма, опи-
санной в связи с исследованием представления детей о количе-

стве (см. главу 9). Ребенка просили разделить пополам некото-
рую геометрическую фигуру — квадрат, прямую линию и т. д.—
и повторять это действие снова и снова. Его опрашивали насчет
конечного результата этого процесса деления. До каких пор
может продолжаться этот процесс? Каким будет конечный ре-
зультат (и какую форму он будет иметь)? Из чего будет состоять
в конечном счете фигура? И т. п.
Как и можно было предвидеть, ответы на эти вопросы демон-
стрировали генетические изменения вплоть до самого подростко-
вого возраста. Ребенок постепенно расстается с представлением
о том, что атомы, составляющие фигуру, напоминают ее по форме
(например, что линия состоит в конечном счете из маленьких
линий), и склоняется к мнению, что они представляют собой
бесформенные точки. Аналогично число таких постулируемых
элементарных частиц становится с возрастом все больше, пока
не превращается в бесконечное; старшие дети способны утверж-
дать, что процесс деления может продолжаться беспредельно,
без конца. И наконец, ребенок вплотную приближается к пред-
ставлению о том, что непрерывное целое строится из дискретных
составляющих его элементов, если и не достигает этого понятия
полностью. Нижеследующий протокол содержит иллюстрацию
тонкости суждения, на которую оказываются способны старшие
дети:
Бет (11; 7). «Сколько точек можно расставить на этой линии? — Этого
нельзя сказать. Их нельзя сосчитать. Можно делать точки, которые будут
все меньше и меньше...— Сколько их в этом круге? — Это невозможно
сказать.—Ну, приблизительно — 10 000, 100 000, 1000 000? —Это сказать
нельзя, их так много, что просто нельзя сказать.— Нарисуй, как должна
выглядеть самая маленькая из возможных линий.— Но этого нельзя сде-
лать, потому что всегда можно нарисовать еще меньшую» (Piaget and
Inhelder, 1956, стр. 146—147).
Эксперименты второго раздела являются в широком смысле
иллюстрацией растущего осознания ребенком пространственной
перспективы, в частности его способности представить себе, как
будет выглядеть объект с другой точки зрения, и использовать
эту способность для решения различных задач.
В одной работе ребенку давали набор спичек, стоявших на
отдельных основаниях из пластика, и просили его поместить их
на стол так, чтобы они составили совершенно прямую линию
(это были «телеграфные столбы», стоявшие вдоль «прямой доро-
ги»). Лучший способ убедиться, что линия прямая, состоит в том,
чтобы смотреть на ряд с одного конца; если использовать вы-
ражение Пиаже, проекционную прямую линию лучше всего
можно создать, приняв определенную перспективу по отношению
к элементам линии, а именно позицию у конца линии, с которой
все элементы, стоящие позади первого, будут не видны, если
линия действительно прямая.

Эта работа дала интересные результаты. Самые младшие
дети не могли построить прямую линию ни при каких условиях.
На промежуточных стадиях они могли выполнить задание, если
линия шла параллельно краю стола; в ином же случае или при
работе на круглом столе построенная ребенком линия обнару-
живала тенденцию «искривляться» параллельно опорной линии;
например, на круглом столе она становилась закругленной. На
этих стадиях дети не могли освободиться от подобной зависи-
мости от ситуации, для чего требовалось построить линию, рас-
сматривая ее с конца. А когда ребенка просили оценить сравни-
тельные преимущества разных позиций, с которых можно было
бы определить прямизну линии, дети не считали позицию у конца
линии предпочтительной по отношению к другим.
На последней стадии (около 7 лет) ребенок склонялся спон-
танно к преимущественному использованию этой позиции по
сравнению с другими и строил прямую линию независимо от
условий контекста. Пиаже полагает, что это становится воз-
можным в силу растущего осознания ребенком существования
разных точек зрения и их роли в изменении воспринимаемого
вида объектов. Отдав себе однажды ясный отчет в том, насколь-
ко изменяется вид линии при изменении позиции, с которой он
на нее смотрит, ребенок становится способным выбирать перс-
пективу, подходящую для решения стоящей перед ним задачи
(там же, стр. 165).
Другая работа еще более отчетливо показывает трудности,
испытываемые маленьким ребенком при различении и координа-
ции пространственных перспектив. Ребенку показывали шкали-
рованную модель трех гор и проверяли различными способами
его способность представить себе, как выглядят горы с позиции,
отличной от занимаемой им. Например, ребенка сажали лицом
к горам и просили выбрать из ряда фотографий ту, которая изо-
бражала, как выглядят горы для куклы, сидящей с противопо-
ложной стороны от гор. Так, например, если гора А располага-
лась впереди горы В и слева с точки зрения ребенка, то с позиции
куклы она была видна позади горы В и справа от нее. Самое
прозаическое заключение здесь состояло в том, что действи-
тельно способность решать задачу на перспективу этого рода
обнаруживала отчетливое возрастное изменение.
Чрезвычайно интригующим было поведение, продемонстриро-
ванное рядом младших испытуемых. При каждом новом поло-
жении куклы они методически старались решить задачу построе-
ния соответствующей точки зрения. Однако последняя всегда
оказывалась одной и той же — их собственной! Еще более уди-
вительно, пожалуй, то, что это поведение оставалось неисправи-
мым, даже если ребенок получал возможность проверить свое
построение, перейдя реально на позицию куклы и взглядывая на
горы с нее.

Пиаже считает, что здесь действует эгоцентризм ребенка, его
неспособность отличить свою точку зрения от точки зрения дру-
гого человека, с которой Пиаже впервые столкнулся в своих
ранних работах (см. главу 8).
В ряде других экспериментов с перспективой были получены
факты того же рода. В одном из них использовалось представ-
ление о простых предметах (игла, диск и т. д.), как они выгля-
дят с разных точек зрения. В другом эксперименте от ребенка
требовалось предугадать, какой формы тень упадет от предмета,
когда его будут по-разному ориентировать в пространстве.
В третьем эксперименте испытуемый должен был предвосхи-
щать результат (перцептивный) разнообразных геометрических
сечений. Например, когда цилиндр срезали по диагонали, ребен-
ка спрашивали, какова будет форма полученной поверхности
(эллипс).
И, наконец, была проведена серия экспериментов с вращени-
ем и развитием (геометрическим, а не онтогенетическим) разно-
образных твердых тел. Например, ребенка просили представить
себе, как будет выглядеть цилиндр или конус, если его развер-
нуть и расплющить.
Последний раздел начинается с описания развития геомет-
рии, промежуточной между проекционной и евклидовой, и за-
канчивается работами по евклидову пространству собственно.
Первый эксперимент касается «аффинитивных преобразований»,
то есть таких преобразований фигур, при которых могут изме-
няться углы и длина линий, но параллельные линии остаются
параллельными: это нечто вроде проекционной геометрии плюс
сохранение параллельности (там же, стр. 301). Ребенку показы-
вали орудие, похожее на ножницы и имеющее следующую форму
(рис. 6).
Рис. 6
Это орудие могло открываться и закрываться, причем соот-
ветственно изменялась форма ромбов (но они все же всегда ос-
тавались ромбами, и, следовательно, преобразование было аф-
финитивным). Ребенок видел его закрытым, и его просили
предугадать, как оно будет выглядеть по мере того, как его будут
постепенно открывать.

Второе исследование относилось к геометрическим «подоби-
ям», преобразованиям, даже еще более близким к евклидовым,
при которых неизменными остаются и углы, и параллельные
линии. Здесь ребенку давали задачу построить треугольники и
четырехугольники, подобные модели, то есть той же формы, но
иного размера. Взятые в совокупности, оба исследования указы-
вают, что представление об углах и о параллельности, так же как
и проекционно-геометрическое понятие о «точке зрения», приоб-
ретается постепенно в среднем детском возрасте.
Два последних эксперимента были связаны с построением
в процессе развития евклидова пространства. Мы расскажем
здесь только о первом из них — это исследование столь же ин-
тересно, как и любое другое в этой или других книгах Пиаже.
«Итак, на первый взгляд ничего не кажется столь элементар-
ным, как пространство, организованное согласно подобному
принципу (трехмерной системе ортогональных координат). Рас-
сматривая окружающие нас знакомые предметы, мы можем со-
ставить впечатление, что они располагаются как бы на решетке
из прямых параллельных линий, взаимно пересекающихся под
прямым углом в трех измерениях. И если эта видимость вещей
представляется самоочевидной, то это потому, что сам физиче-
ский опыт, по-видимому, просто навязывает нам эту структуру
в силу всех вертикалей, которые мы воспринимаем как парал-
лельные и пересекающие вертикали3 под прямыми углами.
И действительно, любой клочок разлинованной в клетку бу-
маги, паркетный пол, уличные перекрестки или группы зданий
внушают нам одно и то же всепроникающее и неотвратимое
представление об осях координат... Однако представленные в на-
стоящей главе факты ясно показывают, что было бы большой
ошибкой вообразить себе, что у человеческих существ имеется
некоторое врожденное или психологически предварительное
знание о том, что окружающее пространство организовано на
двух--или трехмерной основе... Эта основа далеко не представ-
ляет собой отправной пункт знания пространства, а является
на деле конечной точкой всего хода развития евклидова прост-
ранства, точно так же как понятия о последовательности и одно-
временности, синхронности и изохронности, определяющие одно-
родное время, знаменуют не отправной пункт представлений о
времени, а его кульминацию» (там же, стр. 416).
Эксперимент был нацелен на определение того, в какой сте-
пени маленький ребенок действительно «видит» объекты распо-
лагающимися на евклидовой решетке горизонтальных и верти-
кальных координат. Для определения горизонталей ребенку
показывали сосуды с налитой в них окрашенной водой и про-
сили его предугадать пространственное положение уровня воды
3 Ошибка в английском переводе. Нужно читать — «горизонтали».

(рисунком или жестом), когда его по-разному наклонят. Для
оценки представлений ребенка о вертикальности применяли
несколько методов. Например, внутрь сосуда вводили отвес,
и ребенок должен был указать, какова будет его ориентация
после того, как пустой сосуд наклонят. Аналогичным образом
ребенку давали модель горы и просили его расположить в раз-
ных ее точках «хорошо и прямо» мачты и воспроизвести их на
рисунке.
Полученные результаты были поразительны. Первоначально
ребенок, казалось, был не способен вообще представлять плос-
кости. Например, вода в сосуде изображалась каракулями, так
что невозможно было обнаружить никакой определенной ориен-
тации ее уровня. Затем уровень воды изображался хотя и грубо,
но по отношению не столько к внешним координатам, сколько
к самому сосуду. Так, уровень воды всегда представлялся ребен-
ку перпендикулярным его стенкам независимо от наклона сосуда.
На этой стадии ребенок чувствует, что вода при наклоне
контейнера действительно приближается к его горлу, но он
изображает это в сущности, просто увеличивая количество воды
в сосуде; уровень остается по-прежнему перпендикулярным стен-
кам, но располагается теперь в сосуде выше!
Представление вертикали тоже находится вначале под доми-
нирующим влиянием не столько общего пространственного окру-
жения, сколько непосредственно прилегающего пространства;
линия отвеса всегда изображается параллельной стенкам сосуда,
а столбы на склонах горы располагаются перпендикулярно ее
склонам.
Между ответами этого рода и правильными отмечается ряд
переходных стадий в случаях как с горизонталями, так и с вер-
тикалями. Так, например, ребенок начинает понимать, что при
наклоне сосуда уровень воды должен находиться по отношению
к его стенкам не в перпендикулярном, а в каком-то ином поло-
жении, однако он еще не представляет себе отчетливо, каким же
именно должно быть это положение. Или же ребенок может
действительно размещать столбы вертикально, но представлять
их в рисунках как ориентированные прямо вверх он не может,
как не способен представить правильно и расположение отвеса.
Наконец, приходит, конечно, и стадия обобщенного правиль-
ного ответа, но она появляется очень поздно — в среднем в воз-
расте 9 лет или около того. На этой стадии дети отчетливо и
постоянно полагаются при своих построениях на более широкие
пространственные рамки, например пользуются уровнем стола
для предугадывания уровня воды. Пожалуй, лучше всего дока-
зывают тот факт, что подобная «самоочевидная» процедура
становится очевидной только после того, как вы уже проделали
весь труд длительного генетического построения необходимых для
этого образований, протоколы поведения испытуемых, которые

близки к конечной стадии, но еще не перешли на нее целиком.
Приведем пример.
Вир (7; 3) начинает рисовать уровень воды на схеме прямоугольного
сосуда наклонной линией. «Приложи-ка к сосуду эту линейку, чтобы про-
верить, правильно ли ты сделал (эксперимент).— Мой рисунок не совсем
правильный, потому что у меня не прямо. (Мы продолжаем наклонять
бутылку.)—А теперь? — Я никак не могу понять. Она не должна быть
такой (горизонтальной!).— Смотри-ка, я держу карандаш ровно (в это же
время сосуд наклоняется еще дальше).— Ах, да! Она совершенно прямая.
Смешно, ведь сосуд не стоит прямо! —А если немного наклонить его? —
Она будет стоять прямо. Я тут чего-то не понимаю. Вода стоит на месте
(горизонтально), а сосуд двигается!..» (там же, стр. 407).
Но не все дети поддаются экспериментальному убеждению. Ряд
испытуемых (обычно более младших) ведет себя так:
Мик (6; 7)... А теперь сосуд наклоняется по-другому. Покажи нам
своим карандашом, что будет делать вода. (Он показывает более или менее
правильно.) —А теперь нарисуй. (Снова рисует воду параллельно основа-
нию.) — На твоем рисунке вода с одной стороны выше, чем с другой? —
Нет, она с обеих сторон одинаковая.— А теперь давай-ка взглянем на воду
(эксперимент). Это правильно? — Да.— Ты нарисовал это так? — Да... и так
далее. В общем нам не удалось его убедить (там же, стр. 393).
ГЕОМЕТРИЯ
Мысль о том, чтобы иметь среди книг Пиаже свою любимую,
кажется нелепой, но, если постоянно погружен в его работу,
этого трудно избежать. Если бы в этом был смысл, автор прого-
лосовал бы, вероятно, в пользу книги «Представление ребенка
о геометрии» (Piaget, Inhelder and Szeminska, 1960). По остро-
умию и изобретательности экспериментальной методики, по
важности, а зачастую и полнейшей неожиданности полученных
результатов и по проницательности теоретического анализа эта
книга вполне может быть признана шедевром Пиаже.
Объектом изучения является здесь евклидова геометрия.
Пиаже сосредоточивает свое внимание на все возрастающей спо-
собности ребенка сохранять, измерять или каким-нибудь обра-
зом учитывать такие образования евклидовой геометрии, как
расстояние, длина, прямоугольные координаты, угол, площадь
и объем.
Овладевая постепенно этими операциями, ребенок образует
в конце концов связное количественное представление об одно-,
двух- и трехмерном пространстве, в котором он живет и движет-
ся. Точный характер этого представления ребенка тщательно
детализируется на протяжении всей книги, и в особенности в ее
заключительной главе. Здесь мы приведем только краткое резюме
по одному из главных вопросов.

Что ребенок должен в конечном счете построить и чем он
вначале не обладает — это картина пространства, как всеобъем-
лющего вместилища, состоящего из сети ячеек или частных
пространств. Внутри этого вместилища находятся предметы, ве-
щи, передвигающиеся от одной ячейки к другой; они то заполняют
данную ячейку, то оставляют ее незанятой и пустой. Внутри
вместилища можно производить разнообразные измерения неза-
висимо от того, заняты или нет те ячейки, вдоль которых произ-
водится измерение. Так, например, расстояние по прямой линии
от меня до вас остается одним и тем же, занято ли оно предме-
тами или нет, заполнены ли промежуточные ячейки пространства
или пусты.
Аналогично этому, если я толкну по столу деревянный брусок,
то метрическое значение пространства, которое он занимал до
своего перемещения (его длина, площадь его поверхности, его
объем), остается в точности таким же и в том пространстве,
которое он стал занимать теперь, несмотря на то что прежнее
опустело, а последнее теперь заполнилось.
Короче говоря, ребенок, наконец, понимает пространство как
среду, однородную на всем протяжении с точки зрения измерения
независимо от ее разнородности в том, что касается заполнен-
ности отдельных ячеек или частных пространств вместилища.
Пиаже полагает, что это только часть того, что должен усвоить
ребенок об евклидовом мире. Но эта часть очень важна, и боль-
шой раздел исследования, которое мы собираемся описать, мож-
но истолковать в связи с нею.
Несколько первых экспериментов касаются сохранения и из-
мерения пространства в одном измерении, то есть длины и рас-
стояния. В одной работе ребенку предъявляли башню из куби-
ков, стоявшую на столе. Его задача состояла в том, чтобы по-
строить вторую башню той же высоты, но со следующими
ограничительными условиями. Его строительные кубики имели
размер, отличный от кубиков модели; его башня стояла на сто-
лике более низком, чем столик модели, а экран мешал ему непо-
средственно видеть модель во время постройки, хотя он в любой
момент мог обойти его, чтобы взглянуть на образец. В качестве
средств для измерения имелись разнообразные палочки и полос-
ки бумаги, но ребенку не говорили, как ими пользоваться.
Главные стадии развития сводились к следующему. На первой
стадии ребенок производит просто грубое зрительное сопоставле-
ние, часто не умея >при этом учесть тот факт, что башни находят-
ся на столах разной высоты, и оценивая поэтому высоту скорее
от пола, чем .от стола. Вслед за этим появляются различные по-
пытки пододвинуть обе башни поближе друг к другу для того,
чтобы сравнить их между собой (опять-таки зрительно).
Вторая стадия представляет интерес потому, что она предва-
ряет подлинное измерение. Ребенок пытается использовать в ка-

честве общей мерки самого себя; например, он раздвигает руки
на высоту башни, использует в качестве основы для сравнения
точки собственного тела и т. д. Вслед за этим появляется исполь-
зование мер, уже не зависящих от собственного тела: третьей
башни или палочки. Но башня или палочка должны быть в точ-
ности той же длины, что и высота башни, которую ребенок изме-
ряет, — ни длиннее, ни короче.
На следующей стадии (ребенок способен -пользоваться палоч-
кой длиннее модели (например, делая на ней отметку высоты
башни), но он не умеет повторно прикладывать вдоль башни бо-
лее короткую палочку.
Наконец, ребенок научается делать и то и другое; в частности,
он способен теперь пользоваться более короткой палочкой, как
единицей измерения — «это башня высотой в две с половиной
палочки». После того как это усвоено, ребенок производит из-
мерение в одном направлении на операциональной базе: он осо-
знает теперь, что длина состоит из единиц длины условной вели-
чины и может быть измерена путем повторного -прикладывания
одной такой мерки к общей длине.
Два следующих исследования были направлены на проверку
представлений детей о сохранении расстояния и длины. Что ка-
сается первого, то на столе помещались два предмета на расстоя-
нии 50 см один от другого, и ребенка спрашивали, находятся ли
они «вблизи один от другого» или «далеко». Затем между ними
ставили картонный экран и ребенка снова спрашивали, находят-
ся ли они столь же «близко» или «далеко» (в зависимости от
того, как выразил отношение между ними сам ребенок), как и
прежде.
Первоначально ребенок, по-видимому, не может установить
отношение по удаленности между самими объектами после вве-
дения экрана и говорит только об отношении между одним объ-
ектом и экраном. Но суть представления маленького ребенка
о расстоянии обнаруживается на следующей стадии. Он считает,
что расстояние между объектами становится меньше, когда меж-
ду ними вставляется экран, -потому что расстояние, занимаемое
экраном, не рассматривается как часть общего расстояния (см.
наше прежнее замечание о пустых и заполненных ячейках). Если
в экране проделывается маленькое окошко, то ребенок полагает,
что при закрытом окошке расстояние между объектами меньше,
чем при открытом.
Ано (5; 3). Две фигуры; экрана нет. «Они рядом. (Экран.) —А теперь
они так же рядом, как и прежде? — Они ближе. (Окошко в экране откры-
то.)— А вот так? — Они подальше, потому что здесь дырка.— А почему
они стали дальше? — Потому что раньше эта штука (окошко) была за-
крыта. (Эксперимент повторяется.) Они становятся ближе, когда вы за-
крываете дверцу. — А сейчас (ставится папиросная коробка)? — Ближе, по
тому что она толще (!)» (там же, стр. 75).

Несколько экспериментов было проведено с сохранением дли-
ны. В одном из них было показано, что маленькие дети отказыва-
лись признать, что две линии, совпадающие концами, имеют не-
одинаковую длину, если одна прямая, а другая извилистая. Тот
же результат был получен и в случае, когда одну из первоначаль-
но одинаковых линий — полосок бумаги — разрезали на кусоч-
ки, приставлявшиеся друг к другу концами так, что образовы-
вали ломаную линию.
Но, пожалуй, наиболее яркую демонстрацию невозможности
представить себе сохранение длины удалось получить с помощью
следующего приема. Две одинаковые прямые палочки уклады-
вались рядом так, что их концы соответствовали друг другу. Ре-
бенка спрашивали, имеют ли палочки одинаковую длину, и он,
естественно, отвечал, что это так. Затем одну из палочек слегка
отодвигали, так что ее ведущий конец оказывался вправо от
конца другой палочки. После этого ребенок больше не считал
палочки равными по длине и обычно утверждал, что та из них,
которую продвинули вперед, стала длиннее (как в работах о дви-
жении, описанных в главе 9).
Он явно не мог уловить тот факт, что пространство, в котором
подвинулась -палочка, было по своей длине в точности равно дли-
не пространства, которое при этом освободилось (то пространст-
во, которое все еще занимала часть другой палочки), так что
в результате общая длина оставалась инвариантной, а две палоч-
ки — равными. Вот пример того, как ребенок осознавал этот
факт:
Пэр (6; 0). Палочка продвинута уступом. «Эта длиннее. (Другая па-
лочка подтянута на то же расстояние в противоположном направлении.) —
Одинаковой ли они длины или нет? — Нет, они обе длиннее. Эта вот длин-
нее здесь (справа), а вот та длиннее там (слева).— Ну так как же, оди-
наковой они длины или нет?— (Колеблясь.) —Да» (там же, стр. 99).
В предшествующих работах предметом изучения служило
сохранение и измерение в отношении к одному направлению про-
странства. Последующие эксперименты затрагивают эти же опе-
рации, но уже в связи с двух- и трехмерным пространством, то
есть в отношении к площадям и объемам. Между ними лежит
попурри исследований по темам, рассматриваемым как переход-
ные: локализация точки в двух- и трехмерном пространстве; из-
мерение углов и треугольников; построение геометрического
места точек (например, ряда точек, равноудаленных от данной
точки) и построение механических и сложных кривых.
Мы приведем только выборку из двух таких работ. В одной
из них на столе перед испытуемым помещали лист бумаги с точ-
кой в верхнем правом квадранте. На другую часть стола клали
другой, тождественный первому лист бумаги, и ребенка 'просили
нанести на нем точку в том же самом месте, то есть так, чтобы

при наложении листков точки между собой совпали. Как прави-
ло, ребенок располагал линейкой и другими мерительными при-
способлениями, и если он желал ими воспользоваться, то мог
употреблять их по своему усмотрению.
Как и в работе о горизонталях и вертикалях, сообщенной
в книге о пространстве, полученные здесь данные указывают на
постепенно развивающееся в сознании ребенка представление
о пространстве как о решетке прямоугольных координат, пересе-
чение которых определяет расположение в пространстве данного
объекта. Конечно, маленькие дети вовсе ничего не измеряли; они
делали чисто перцептивную оценку.
Старшие испытуемые (в возрасте 8 лет или около того) про-
изводили точное определение местоположения точки, измеряя
координаты ее по горизонтали и по вертикали. На промежуточ-
ных стадиях ребенок признает необходимость измерения, но по-
лагает, по-видимому, что будет достаточно произвести измерение
в одном направлении. Например, он меряет по диагонали от
верхнего правого угла листа до точки; сделав это, он иногда пы-
тается, а иногда и нет сохранить постоянным угол этой диагона-
ли при построении своей собственной точки.
Во второй работе перед ребенком ставились две задачи. Пер-
вая состояла в-определении места точек (окружность), равноуда-
ленных от одной точки (как должна стоять группа игроков
в шарики, «чтобы все участники находились на одинаковом рас-
стоянии от мишени?). Вторая задача состояла в отыскании места
точек (прямая линия), равноудаленных от двух точек (куда нуж-
но поместить группу шариков, так чтобы они были на одинако-
вом расстоянии и от экспериментатора, и от испытуемого?).
В отношении обеих задач происходило ожидаемое постепен-
ное развитие от случайных ответов к открытию правильного
решения. Пиаже отметил также в связи со второй задачей инте-
ресный качественный факт. Старшие дети как будто использо-
вали математическое «рассуждение путем повторения»: то есть
установив эмпирически, что некоторые точки, удовлетворяющие
условию задачи, оказываются лежащими на общей прямой ли-
нии, они быстро делают обобщение, что все возможные точки
будут лежать на той же самой линии, более того, они должны
все лежать на ней.
Некоторые наиболее любопытные эксперименты этой книги
относятся к пониманию детьми сохранения и измерения площа-
ди. В одном из них ребенку давали два тождественных прямо-
угольных листа зеленого картона и ряд одинаковых игрушечных
домиков. На одном листе ставили игрушечную корову, и ребенок
соглашался, что каждой корове досталось «то же самое ко-
личество травы для еды» на каждом «лугу». Затем на одном
лугу какой-то фермер строит себе дом, а другой фермер делает
то же на своем лугу. Остается ли после этого обеим коровам
438

одинаковое количество травы для еды? Каждый из фермеров
строит по второму дому, лотом по третьему и т. д., причем после
появления каждого нового дома ребенку задается тот же вопрос.
Однако один фермер группирует свои дома тесно друг к другу и
на одном небольшом участке луга, в то время как другой раз-
брасывает их по всему лугу; при этом согласно восприятию для
коровы первого фермера остается больше места, больше травы
для еды. Именно этому-то перцептивному впечатлению младшие
дети и не могут сопротивляться, в то время как старшие могут
успешно ему противиться.
Типичное для младших детей поведение состояло в том, что
после появления каждого нового дома они утверждали равенст-
во остающейся площади, но, когда воспринимаемое несоответст-
вие последней становилось очень сильным, они отказывались
признать равенство. Некоторые дети, однако, отрицали его после
появления уже первого или второго дома. Старшие же дети обра-
щали внимание на 'иллюзорное впечатление, но уверенно пре-
одолевали его с помощью рассуждения. Один ребенок сказал об
этом так: «Нет, кажется, что зеленого как будто бы больше там,...
но это не так, потому что там столько же домов» (там же,
стр.271).
В другой работе детям показывали несколько идентичных
картонных фигур и, после того как ребенок утверждал, что они
имели одинаковый размер (занимали каждая «одинаковое мес-
то»), у одной фигуры отнимали кусочек и переносили его в другое
место той же фигуры.
Младшие дети не понимали, что при подобных преобразова-
ниях площадь фигуры не изменяется. В одном из вариантов этой
работы задача конкретизировалась путем применения прямо-
угольных фигур, сделанных из квадратов, которые могли отсо-
единяться и передвигаться в другие места фигуры (например,
можно было изъять квадрат из верхней части фигуры и пере-
местить его в основание). Сначала ребенку показывали, что дан-
ное (большое) число крошечных квадратов точно соответствует
исходной фигуре, а затем его спрашивали, будут ли они также
точно покрывать всю фигуру после ее изменения (затрагивая,
таким образом, термины, связанные с обозначением площади:
«величина пространства», «место» и т. д.). Результаты оказались
по существу теми же самыми: младшие испытуемые просто не
могли поверить, что квадраты заполнят изменившуюся фигуру,
которая кажется больше или меньше первоначальной.
В третьей работе объединялись особенности двух предшест-
вующих. Было два одинаковых «луга» и два одинаковых ква-
драта— «картофельные делянки»,—помещавшихся каждый на
своем лугу. Затем части одной делянки были рассеяны в про-
странстве, и ребенка спрашивали, «осталось ли для картошки
столько же места», а также «осталось ли для каждой коровы

столько же зелени» (сохранение площади и дополняющей пло-
щади). При этом ярко выступил тот факт, что, ino-видимому, от-
мечалась стадия, когда ребенок утверждал сохранение делянок
(площади) с полной уверенностью и в то же время отрицал со-
хранение площади луга (дополняющей площади!). Вот пример:
Мэн (8; 2). Второй квадрат (А2) преобразуется в прямоугольник. «За-
нимает ли он теперь столько же места, сколько и раньше? — Да, потому
что он тот же самый (как Ai). Вы изменили его форму, но не изменяли
величину.— А что ты скажешь о пастбище (А2/)?— Здесь оно меньше
(A2f).—А делянка (А2)7— Они обе одинаковые (А\ и А2).— И пастбище
тоже? — Нет, тут пастбище меньше, потому что вы изменили форму карто-
фельной делянки». Другие преобразования снова вызывают подобные от-
веты (там же, стр. 289).
Заслуживает упоминания и другое исследование, как вслед-
ствие значения, которое оно имеет для понимания детьми сохра-
нения количества, так и потому, что оно бросает свет на
понимание сохранения и измерения площади. В экспериментах
с сохранением глобального количества вещества, описанных
в первом разделе главы 9, всегда оставалось смутное чувство, что
непонимание ребенком сохранения может быть известным арте-
фактом экспериментальных условий, что если бы ситуация была
более реальной, более близкой к повседневным насущным по-
требностям ребенка, даже маленькие дети не совершали бы таких
невероятных ошибок при рассуждении о количестве.
В данной работе испытуемому предлагалась задача на рас-
сечение круглого «пирога» из глины (на 2, 3 или более частей)
и, помимо многих других вещей, его спрашивали о том, сколько
«чего покушать» было в целом пироге и в пироге, разрезанном
на части. Приводимые ниже протоколы позволяют предполагать,
что даже в ситуациях, очень близких к «реальной жизни», несо-
хранность количества может заявить о себе совершенно отчет-
ливо.
Жэн (4; 2)... «Предположим, что у меня есть вот это (две половины),
а у тебя — вот то (целый пирог) : имеем ли мы с тобой поровну что
покушать? — У меня больше.— Почему? — Мой круглый, а у вас наре-
занный...» (там же, стр. 327—328).
Жис (5; 6) тоже говорит о целом и о частях, что «они одинаковые»,
но, когда ее просят выбрать целый пирог или две половины, выбирает
целый, потому что «тогда у меня будет больше чего поесть» (там же,
стр. 329).
Последний эксперимент, о котором сообщается в книге, имеет
отношение к сохранению и измерению объема. Начальная часть
процедуры состояла в следующем: "
«Ребенку показывается куб, имеющий высоту 4 см и квадрат-
ное основание 3 см×3 см, так что его объем составляет 36 см3.
Ему говорится, что куб — это старый дом, построенный на ма-
леньком островке, квадратном куске картона (величиной 3×3 см).

наклеенном на большом листе рифленой бумаги, изображающей
озеро или море. По-видимому, дом находится под угрозой, и по-
этому его обитатели решили построить вместо него другой дом.
Новый дом должен быть в точности таким же просторным, как
и старый, хотя он и строится на другом острове. Ребенку пока-
зывают эти другие острова, тоже куски картона, отличающиеся
от первого формой и величиной или тем и другим, причем их
площадь составляет 2×2 см, 2×3 см, 1×2 см, 1 X 1 см и 3×4 см.
Задача состоит в том, чтобы воспроизвести объем первого куба,
изменяя при этом его форму так, чтобы согласовать его с осно-
ванием, которое задается. Другое различие состоит в том, что
равный объем нужно построить из маленьких деревянных куби-
ков, каждый объемом в 1 смъу в то время как первый куб сплош-
ной» (там же, стр. 355—356).
Проверялось также понимание детьми сохранения объема.
При одной форме такой проверки из 36 кубиков составлялись раз-
личные «дома», и ребенка спрашивали, одинаково ли много в них
«места». Другая форма, применявшаяся в опыте, состояла в вы-
теснении воды, что использовалось в исходной работе о сохране-
нии объема (см. снова главу 9): 36 кубиков (на этот раз метал-
лических) помещали в резервуар с водой, так что они составляли
там различные фигуры, и ребенка просили предугадать, каков
будет уровень воды в каждом случае.
Что касается той части работы, где речь шла об измерении,
то установленная здесь генетическая 'последовательность стадий
была приблизительно такой. Самые младшие дети сравнивали
дома только по одному измерению, чаще .по высоте; так, они от-
казывались (построить второй дом выше или ниже первого, не-
смотря на уверения экспериментатора в том, что значение имеет
только величина пространства, а не форма.
Другая любопытная вещь: если процедура изменялась таким
образом, что детей просили прямо копировать дом-образец, они
были склонны решать эту задачу, обкладывая его отдельными
кубиками, вместо того чтобы сделать второй экземпляр рядом
с моделью.
На следующей стадии ребенок начинает использовать в связи
с задачей логическое умножение. Другими словами, он знает, что
при меньшем основании требуется постройка более высокая, но,
насколько высокой она должна быть, он определить еще не мо-
жет из-за отсутствия у него требующихся для этого способов.
В конце концов (конец среднего детского возраста и ранний под-
ростковый возраст) ребенок успешно решает задачу с помощью
арифметического перемножения измерений.
Сохранение объема было, конечно, предметом изучения в пре-
дыдущей работе (Piaget and Inhelder, 1941), но настоящее ис-
следование раскрыло 'по крайней мере один новый интересный
факт относительно развития понимания этого сохранения.

Оказалось, что в среднем детском возрасте (средний возраст
составляет примерно 9 лет) имеется стадия, когда, пользуясь
фразеологией Пиаже (Piaget, Inhelder and Szeminska, 1960,
стр. 374—376), ребенок уже понимает сохранение «внутреннего
объема», но еще не понимает сохранения «занимаемого объема».
Ребенок осознает, что количество кубов постоянно остается оди-
наковым, и поэтому утверждает, что количество пространства
внутри их также одинаково от одного дома к другому. Однако,
как это ни парадоксально, он отказывается сделать из этого
вывод, что уровень воды в резервуаре останется неизменным, как
бы ни сочетались между собой погруженные в воду кубы, — си-
туация, любопытным образом напоминающая ту, в которой пло-
щадь картофельных делянок считалась неизменной, а площадь
окружающего пастбища нет.
Согласно толкованию Пиаже, на этой стадии у ребенка дей-
ствительно имеется начальное представление об объеме; однако
объем, как он его понимает, принадлежит одному только объекту
и не влечет за собой никаких последствий для объема окружаю-
щей его среды. Этот объект еще не становится «занимаемым
объемом» физиков, частью данного общего объема, «использо-
ванной» этим объектом и оставляющей определенный остаток.
Вот испытуемый, у которого, по-видимому, имеется представле-
ние об объеме первого, а не второго рода:
Жак (8; 2) понимает, что уровень воды поднимается после погружения
в нее башни размером 3×3×4. «Ну, а что произойдет, если я ее опро-
кину? — Вода немножко опустится, потому что дом будет теперь на дне. —
А будет ли пространство дома тем же самым, если я положу кирпичики
на дно? — Да, это пространство будет тем же самым. — И это значит, что
для воды это будет все равно? — Нет, не все равно. — Хорошо. Предполо-
жим, что я разделил дом на две части; будет ли после этого он занимать
то же самое место? — Да, в нем будет столько же места, но в двух ча-
стях. — Но тогда для воды останется то же самое пространство, не так
ли? — Нет, оно изменится. Места станет меньше. Нет, больше» (там же,
стр. 376).
СЛУЧАЙНОСТЬ
С одним небольшим исключением (Piaget, 1950 c) единствен-
ным источником сведений о работе Пиаже над понятием детей о
случайности является книга, которую написали на эту тему он
и Инельдер (Piaget and Inhelder, 1951). К счастью, La genèse de
l’idée de hasard chez l’enfant — это книга, которая очень легко
читается (если иметь в виду книги Пиаже), а в ее заключитель-
ной главе содержится отличное резюме основных эксперимен-
тальных фактов и интерпретации, которую дает им Пиаже.
Нетрудно резюмировать также и главные выводы касательно
развития представлений о вероятности, которые он делает на ос-
новании около дюжины экспериментов в этой области (там же,

стр. 226—250). Отправным /пунктом для этих рассуждений яв-
ляется следующее соображение. Для того чтобы отнести некото-
рые события к группе «случайных», сначала необходимо опре-
делить, какие события не являются случайными, создать фон не-
случайности, на котором случайность выделится как фигура.
Только лишь в том случае, если познавательные процессы до-
стигли развития, достаточного для выстраивания и организации
внутренне определенных, закономерных и предсказуемых с по-
мощью интеллектуальных операций процессов, могут быть осо-
знаны явления, внутренне неопределенные, незакономерные и
непредсказуемые, как таковые. Проще говоря, ум, который не
знает, что такое закон, не знает, и что такое беззаконие.
Пиаже утверждает, что ум ребенка на дооперациональной
стадии находится примерно в таком состоянии. Из-за отсутствия
интеллектуальных операций, необходимых для того, чтобы сде-
лать закономерными и определенными те явления, которые
действительно допускают определенность и закономерность, едва
ли может ребенок отчленить от них особую область, в которой
операции не могут дать уверенное, невероятностное знание.
Таким образом, в течение этого периода развития отмечается
обобщенная недифференцированность между случайностью и не-
случайностью, между возможным и необходимым. Для такого
ребенка нет ничего умозаключаемого с полной уверенностью, но
нет ничего и подлинно случайного. Его мышление постоянно
находится в состоянии, промежуточном между этими двумя по-
люсами.
Появление конкретных операций знаменует начало конца по-
добной недифференцированное™. Благодаря владению такими
операциями и усвоению умения применять их там, где можно,
ребенок обнаруживает также области, где эти операции не дают
ему определенного знания. В результате происходит прогрессив-
ное (различение возможного и определенного, ребенок отдает те-
перь себе отчет в существовании некоторой области, где он может
знать, и другой области, в которой он может только догады-
ваться.
•Но отделить случайное от неслучайного вовсе не просто; из
области случайного необходимо извлечь то минимально опреде-
ленное и предвидимое, что там имеется. Значит, хотя по самому
определению там нет ничего определенного, одни вещи можно
считать более вероятными, чем другие, благодаря применению
так называемых законов вероятности.
Для того чтобы произвести такое разумное применение зако-
нов, требуется, по красочному выражению Пиаже (там же,
стр. 228) — choc en retour, — обратное воздействие — интеллек-
туальных операций на случайные события,— синтез, следующий
за первоначальной дифференциацией. Ребенок должен теперь
упражнять свои интеллектуальные средства именно в той обла-

сти, где они сначала оказались неадекватными, на этот раз для
того, чтобы установить вместо определенностей вероятности.
Первые попытки в этом направлении действительно имеют
место в среднем детском возрасте, и здесь достигается опреде-
ленное продвижение вперед. Однако, для того чтобы по-настоя-
щему повлиять на необходимый синтез, требуется мощное
умственное орудие, которое приносит период формальных опе-
раций, в особенности способность мыслить комбинациями
и пропорциями.
По этой причине ряд экспериментов, посвященных изучению
понимания детьми вероятности и описанных в этой книге, пока-
зывает генетические изменения, которые значительно заходят
в подростковый возраст. Коротко говоря, на уровне конкретных
операций ребенок в отличие от младших детей при встрече со
случайными событиями ясно осознает, что они случайны, но
у него нет интеллектуального снаряжения для того, чтобы от-
нестись к ним адекватно.
На уровне формальных операций ребенок уже располагает
таким снаряжением и справляется с ними удивительно хорошо.
Так, например, можно сказать, что подросток устанавливает
прочную связь между определенным (операции) и вероятным
(случайные события), перекидывает мост через бездну, о которой
в раннем детстве он даже не подозревал и существование кото-
рой он впервые обнаружил в среднем детском возрасте.
Первая сообщаемая работа имеет отношение 'к типичной си-
туации со случайностью: собрание предметов, которое сначала
было упорядоченным, постепенно становится все более случай-
ным, и оценивается понимание ребенком процесса нарастания
случайности. На одном конце прямоугольного лотка располага-
ли в линию ряд бусин: красные — по одну сторону от располо-
женного в средине разделителя, а белые — по другую сторону от
него. Затем лоток наклоняли так, что все бусинки сбегали
к противоположному краю, в процессе чего красные бусинки,
конечно, несколько смешивались с белыми. При последующих
наклонах лотка то в одну, то в другую сторону происходило
дальнейшее перемешивание бусин и постепенно исходная зако-
номерная их система сменилась случайной. Испытуемого проси-
ли предугадать результат первого наклона лотка, нескольких
последующих и большого числа других наклонов. Испытуемых
просили также нарисовать маршруты отдельных бусин, их поло-
жение в конце пути и т. п.
Наибольший интерес представляют реакции детей доопера-
ционального уровня. Процессу увеличения доли случайности они
пытаются приписать скрытую закономерность, тайную неслу-
чайность: они ожидают, что в конце концов две группы бусин
либо снова займут (свои исходные позиции, или же все красные
окажутся на месте белых и наоборот (дети замечали перекрест-

ные движения бусин при последовательных наклонах лотка).
Отсюда следует, что эти дети не в состоянии представить себе
случайный характер движения бусин: одна катится прямо впе-
ред ,и потом назад, другая катится вперед, сталкивается с тре-
тьей и возвращается назад по диагонали и т. д.
На последующих стадиях ребенок начинает понимать, что
смешивание бусин — это процесс по существу необратимый, что
исходное состояние и его симметричные взаимно дополняющие
друг друга части — это только две из очень большого числа воз-
можностей организации бусин и поэтому, хотя возвращение
к этой позиции и возможно, оно весьма маловероятно.
Представление ребенка о путях движения отдельных бусин
также все более детализируется и становится более реалистич-
ным, все более учитывает случайные изменения путей и положе-
ний, которые происходят при передвижениях.
Изучена была также способность ребенка предугадать фор-
му распределения, получаемую в результате случайных движе-
ний предметов, при различных условиях. В одном эксперименте
через воронку в расположенные внизу бункера бросали шарики,
причем возникало примерно нормальное распределение вокруг
центрального бункера.
В другом эксперименте на лист бумаги, разделенный на квад-
раты (мощеные плиты), вытрясали через решето квадратные
бисеринки («дождевые капли»), что давало равномерное пря-
моугольное распределение. В обоих случаях способность преду-
гадать форму распределения была конечным продуктом медлен-
ного и постепенного онтогенетического развития.
Особого интереса заслуживает тот факт, что только с появле-
нием формальных операций отмечалось сколько-нибудь широко
распространенное среди детей осознание того, что распределе-
ние становится все более правильным, более симметричным при
увеличении числа случаев (количества шариков или бисеринок,
с которыми производится опыт).
Пиаже утверждает, что усвоение «закона больших чисел»,
выражающего это нарастание правильности, зависит от пони-
мания пропорций, а последнее по-настоящему не достигается
ранее периода формальных операций.
Следующий эксперимент был более красочным. Аппарат
представлял собой в сущности колесо рулетки с железным
стержнем в качестве указателя. Колесо крутилось «по-честному»
до тех пор, пока на его «номера» (в действительности красочные
поля) не ставили спичечные коробки. В коробках находился воск
с погруженными в него кусочками металла разного рода, вклю-
чая магниты (в двух особых коробочках). Первоначально
ребенка опрашивали о «честных» вращениях колеса — его спра-
шивали, где скорее всего, по его мнению, остановится на данном
повороте указатель, каково будет распределение остановок при

большом количестве поворотов и т. д. После того как испытуе-
мый наблюдал ряд «честных» вращений колеса, ставили на свои
места спичечные коробки, и экспериментатор наблюдал, как
реагирует ребенок на тот факт, что теперь железный указатель
останавливается все время на одном и том же месте.
Младшие дети плохо дифференцировали эти две группы со-
бытий: -случайные и неслучайные. Другими словами, при «чест-
ном» вращении они ожидали большей систематичности и пред-
сказуемости остановок колеса, чем это было оправдано, а при
неслучайных остановках — меньше, чем это было нужно. Они
могли, например, заявить, что если перед этим колесо останови-
лось у цвета У, то теперь оно «должно» остановиться у цвета Хч
что если очень сосредоточиться, то колесо, несомненно, дойдет
до Z, и т. д.4.
Что касается до вращений не по правилам, то эти дети либо
мало удивлялись при виде их регулярного характера, либо —
чаще — считали их довольно необычными, но в общем-то не вы-
ходящими за пределы разнообразия квазимагических причинных
отношений, которые, как они полагали, наличествовали уже
и при подлинно случайных поворотах колеса.
В ходе развития происходило все более четкое разграничение
явлений этих двух классов. Ребенок принимал за данное внут-
реннюю непредсказуемость явлений первого класса (за исклю-
чением того, что распределение остановок должно было все бо-
лее приближаться к прямоугольному по мере увеличения
количества поворотов) и довольно-таки быстро предугадывал
работу скрытой, неслучайной причинности в явлениях второго
класса.
Кроме того, самые старшие дети с характерными для них
формально-операциональными навыками научного рассуждения
не только обнаруживали наличие truc, но и доходили до раскры-
тия его причинного источника путем постепенного исключения
посторонних переменных (например, веса спичечных коробков).
Во второй серии экспериментов в качестве контекста для
изучения развития понятия о вероятности применялись ситуации
с бросанием жребия. Один из этих экспериментов был очень
близок к тому, который мы только что описали. Опытный мате-
риал представлял собой группу из 10 или 20 фишек, каждая из
которых имела с одной стороны круг, а с другой — крест. Экспе-
риментатор просил ребенка предугадать, какой стороной ляжет
наверх фишка, если выбросить ее один раз, а также указать
распределение между крестами и кругами в том случае, если
одновременно будут выброшены все фишки. Затем эксперимен-
4 Читатель, увлекающийся играми, не должен поддаваться искушению
и отождествлять себя в данном случае с ребенком дооперационального уров-
ня, утверждая, что лично он всегда именно таким способом и превращает
в свою пользу случайные события в неслучайные.

татор незаметно подменял фишки другим набором, где на обеих
сторонах фигур были кресты, бросал их все сразу и регистри-
ровал реакцию ребенка. Как и прежде, более младшие дети не
проводили ясного различения между случайными и неслучайны-
ми событиями. Будучи неспособными уловить крайнюю неправ-
доподобность того, чтобы так много фишек случайно упали все
сразу крестами наверх, они не шли дальше выражения легкого
удивления, когда это случалось (например, C'est drôlel). Они не
только не заподозривали наличия здесь какой-то проделки, но,
даже после того как им ее раскрывали, они были склонны пола-
гать, что такого же результата можно было бы с легкостью до-
биться, бросая и настоящие фишки.
В другой работе того же рода экспериментатор клал в мешо-
чек неодинаковое количество фишек разного цвета (например,.
15 желтых, 10 красных, 7 зеленых и только 3 синих). Для облег-
чения запоминания тождественный ряд помещали и на стол. Ре-
бенок последовательно вынимал из мешочка по 2 фишки и каж-
дый раз предварительно должен был угадать цветовой состав
пары.
Младшие дети основывали свои догадки на самых разнооб-
разных основаниях. Временами среди последних были и некото-
рые, похожие на учет вероятности (например, «потому что жел-
тых больше»), но, по-видимому, они не имели в глазах испытуе-
мых особого преимущества; очень часто ребенок мог сделать
следующую догадку на основании, коренным образом отличном
от вероятностного (например, «потому что я люблю красный
цвет»).
Дети конкретно-операциональной группы обнаружили " тен-
денцию давать предсказания только на основе относительной
частоты имеющихся фишек. Однако и они тоже были склонны
забывать, что каждый выбор изменял эту частоту (поскольку
вытащенные фишки назад не вкладывались), и поэтому им не
удавалось поддерживать свои вероятностные оценки в соответ-
ствии с данным моментом по мере того, как они совершали все
новые выборки.
Самые старшие испытуемые — большей частью формально-
операционального уровня — всегда точно учитывали текущее
изменение распределения и соответственно этому строили свои
предсказания.
Третий эксперимент требовал от испытуемых квантификации
вероятностей. Материалом служили снова фишки, одни из кото-
рых имели крест на одной из поверхностей, а другие нет. Экспе-
риментатор делал из фишек два набора и показывал испытуе-
мому их состав. Например, один набор мог состоять из 2 фишек
с крестами и 2 фишек без крестов, а второй набор — из 1 фишки
с крестом и 2 — без креста. Затем фишки каждого набора по-
ворачивали соответствующей стороной вниз и перемешивали их.

Задачей ребенка было оценить, какова была относительная
вероятность того, что он вытащит фишку с крестом из первого
набора и из второго набора. Был составлен ряд задач подобного
типа, начиная от самых простых (например, один набор включал
2 фишки с крестом из 4, а в другом было 0 фишек с крестом из
того же числа фишек — 4) до довольно трудных (например,
1 из 2 и 2 из 5).
Отмечались следующие генетические стадии. Сначала ребе-
нок был не способен применять какую-либо систематическую
стратегию (или, по крайней мере, какую-нибудь вероятностную
стратегию) к задачам этого рода. В среднем детском возрасте
дети пытались начать квантификацию вероятностей, но посто-
янно совершали одну конкретную ошибку: в своих предсказаниях
они исходили только из абсолютного числа фишек с крестами
в каждом наборе, а не из их пропорции по отношению к общему
количеству фишек; другими словами, эти дети, ino-видимому, не
могли в своих рассуждениях учитывать относящиеся к делу про-
порции.
Как указывалось выше, Пиаже полагает, что пропорции,
включающие, конечно, отношения, установленные между дру-
гими отношениями, и, таким образом, операции, выполненные
с другими операциями, требуют для своего овладения формаль-
но-операциональной структуры (см. нашу главу 6). И действи-
тельно, протоколы, которые он цитирует, позволяют предпола-
гать, что немногие из его испытуемых моложе 10—11 лет могли
систематически решать эти задачи на квантификацию вероят-
ностей.
Таким образом, для вычисления вероятностей необходимо
интеллектуальное достижение, состоящее в умении обращаться
с пропорциями. Другое приобретение, также рассматриваемое
как относящееся по существу скорее не к конкретно-операцио-
нальному, а к формально-операциональному уровню, — это спо-
собность производить систематическим образом подсчет возмож-
ных комбинаций (а также перемещений и группировок), которые
можно применить к данной совокупности элементов.
В последней части книги сообщается об экспериментах, на-
правленных на изучение генезиса комбинаторных операций
и операций, подобных 'комбинаторным. В одном из них задача
испытуемого состояла в том, чтобы найти число попарных ком-
бинаций группы объектов А, В, С и т. д., например: AB, АС, ВС
и др. Во втором эксперименте требовалось найти не комбинации,
а возможные перестановки, например: ABC, АСВ, ВАС, ВСА.
В третьем эксперименте имелась совокупность, содержавшая
ряд элементов каждого типа, и испытуемый должен был уста-
новить все различные «аранжировки» парного типа, как назы-
вает их Пиаже, например: АА, AB, ВА, ВВ и т. д. В общем под-
твердилась гипотеза, что действительно упорядоченный способ
448

подсчета комбинаций, перестановок и аранжировок является
•в основном прерогативой подростков.
В следующей работе иллюстрируется полезность этого при-
обретения для оценки распределения вероятности и вообще кон-
спективно характеризуются основные различия между доопера-
циональным, конкретно-операциональным и формально-опера-
циональным мышлением при столкновении с вероятностными
ситуациями. В мешочке находилась смесь из 20 красных и 20 си-
них шариков. Ребенку нужно было угадать вероятное распре-
деление 20 пар шариков, наугад вытаскиваемых из мешка, на-
пример количество пар, состоящих из 2 красных шариков, из
2 синих шариков или из 1 синего и 1 красного.
Дети дооперационального уровня здесь, как и всюду, недо-
оценивают процесс изменения случайности и мыслят только
в понятиях однородных пар: красных и синих, которые якобы
будут появляться из мешочка. В период конкретных операций
ребенок чувствует, что пары, состоящие из красного и синего
шариков, имеют большую вероятность появления, чем однород-
ные пары любого типа, но ему недостает комбинаторных опе-
раций, -чтобы точно оценить вероятные частоты. В отличие от
этого подросток по-настоящему владеет необходимыми опера-
циями и ведет себя по отношению ко всему на свете, как сам
Мендель.
Конж (13; 3). «Более вероятны смешанные пары.— Почему? — Потому
что вы положили 40 шариков. Поэтому больше вероятности взять смешан-
ные: половина вероятностей.—А можно ли вытащить все пары смешанные?—
Это было бы довольно-таки странно.— А если бы сделать выбор много
раз? — 10 смешанных пар, 5 красных и 5 синих» (там же, стр. 223).
РАССУЖДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
Главные характерные особенности рассуждений подростков
уже были освещены довольно подробно выше, в главе 6. (Было
бы неплохо перечитать части этой главы, прежде чем познако-
миться с тем, что последует ниже.)* Единственной целью настоя-
щего раздела является обзор любопытных экспериментов, кото-
рые провела Инельдер5 (Inhelder and Piaget, 1958).
Само собой разумеется, что эти эксперименты далеко не яв-
ляются единственными опытами женевской группы, рассказы-
вающими нам о мышлении (подростка; ряд опытов, описываемых
в этой главе и в главах 8 и 9, тоже имеет сюда отношение, на-
пример работы о понимании случайности, только что упоминав-
5 В предисловии к этой книге авторы сообщают, что эксперименты были
самостоятельно спланированы и выполнены Инельдер и ее помощниками,
а Пиаже присовокупил к ним теоретическую интерпретацию, которую мы
охарактеризовали в главе 6.

шиеся выше. Работу Инельдер ставит, однако, в особое положе-
ние то обстоятельство, что она более прямо, чем другие, была
направлена на выяснение особенностей формально-операцио-
нального мышления, и в частности на выявление коренных раз-
личий между этим типом мышления и предшествующей ему
конкретно-операциональной формой. Всего в книге «Развитие
логического мышления от детского возраста до подросткового»
имеется 16 экспериментов. Мы перейдем к описанию немногих
из них, а в отношении остальных просто изложим их существо.
В одном эксперименте испытуемому давали трубчатое пру-
жинное устройство, с помощью которого можно было прице-
литься и бросить мяч на 'край биллиардного стола. В разных
местах на столе располагались мишени, и испытуемый должен
был постараться в них попасть с помощью отскакивания мяча от
края стола, то есть играя в биллиард «с одним бортом». Затем
испытуемого опрашивали насчет его поведения и тех результа-
тов, к которым оно, по-видимому, привело. Основной интерес при
этом представляло то, использовал ли испытуемый, и если да, то
до какой степени, закон, согласно которому угол падения всегда
равен углу отражения.
Дети конкретно-операционального уровня ограничивались
в этой ситуации тем, что говорили о конкретных примерах этого
закона и практически пользовались им для того, чтобы добиться
точного попадания; они не могли сформулировать закон в общей
форме, 'как некоторый закон.
Дом (9; 9). «Он ударяется тут, а потом идет туда» (он повто-
ряет эту фразу, указывая на равные углы при различных накло-
нах плунжера) (там же, стр. 8).
В отличие от этого подросток отыскивает с самого начала
общие принципы, и, как только ему кажется, что он нащупал
что-то подходящее, он немедленно подвергает его проверке экспе-
риментальным образом.
Лам (15; 2). «Отскок зависит от наклона (плунжера)... Да, он зависит
от угла. Я провел мысленную линию — перпендикуляр (к борту); угол,
образованный мишенью, и угол, образуемый плунжером с воображаемой
линией, по-видимому, одинаковы» (там же, стр. 13).
Два эксперимента с особой яркостью иллюстрируют расту-
щее умение подростка рассуждать научно. В первом из них за-
дача состояла в том, чтобы найти переменные, обусловливаю-
щие, насколько согнется стержень при данном наборе условий.
Материал и методика подбирались таким образом, чтобы
ребенок мог выделить пять переменных, каждая из которых вно-
сит свой вклад в степень гибкости стержня как частичная при-
чина: 1) характер металла, из которого сделан стержень, 2) груз,
подвешенный к его концу, 3) длина стержня, 4) его толщина
и 5) форма сечения (круглая, квадратная или прямоугольная).

В этой ситуации подросток умело использует свои способ-
ности для комбинаторных операций. Он начинает с дифферен-
циации упомянутых выше переменных, как возможных причин,
влияющих на гибкость стержня, а затем выдвигает в качестве
своей главной задачи определение, какие переменные действи-
тельно дают эффект (в данной конкретной задаче оказывалось,
что все они действительны). Он решает последнюю путем си-
стематического опробования большинства или всех подходящих
комбинаций с введением и исключением переменных: так, на-
пример, он изменяет толщину стержня, оставляя неизменными
все остальные переменные, меняет форму поверхности сечения,
в то же время сохраняя постоянными остальные условия, и т. д.
Хотя младшие дети на деле обнаруживают некоторые из этих
переменных и даже делают робкие попытки их проверить, им
никогда не удается доказать решающим образом их эффектив-
ность с помощью этого жесткого метода уравнивания всех
остальных моментов. Склонность к доказательству, и в особен-
ности к доказательству варьированием одного фактора при сохра-
нении всех остальных постоянными, является, по-видимому, пре-
рогативой формально-операциональной структуры мышления.
В другом эксперименте также использовался ряд переменных,
но из них действительно эффективной была только одна, и за-
дача состояла в том, чтобы доказать, что остальные причин-
ного влияния не оказывают. Аппаратом служил маятник, и тре-
бовалось определить, функцией чего была частота его колебаний.
Причинно активной переменной была длина веревки. Кроме то-
го, присутствовали следующие инертные с точки зрения причин-
ности переменные: 1) вес объекта, подвязанного к веревке;
2) высота, с которой впервые был приведен в движение маятник;
3) сила толчка, приведшего его в движение. И здесь снова под-
росток обнаруживает свою способность к доказательству дейст-
венности фактора с помощью стратегии, состоящей в его варьиро-
вании, в то время как остальные остаются постоянными.
Эм (15; 1), после того как были выбраны 100 г на длинной веревке
и на веревке средней длины, затем 20 г на длинной и на короткой веревке
и, наконец, 200 г на длинной и короткой веревке, заключает: «Это длина
веревки заставляет его раскачиваться быстрее или медленнее, вес никакой
роли не играет». Подобным же образом он исключает влияние высоты
падения и силы толчка (там же, стр. 75).
Сопоставим это с методом, которого придерживаются млад-
шие дети.
Пэр (10; 7) представляет собой выдающийся случай неумения выде-
лить переменные: он одновременно варьирует и вес, и толчок, затем тол-
чок, груз и длину, потом толчок, вес и подъем и т. д. и сначала приходит
к такому выводу: «Это из-за изменения веса и толчка, вовсе не из-за
веревки.— А как ты узнал, что длина веревки не имеет сюда отноше-
ния? — Потому что это та же самая веревка». В последних нескольких
пробах он не изменял ее длину... (там же, стр. 71).

В одном интересном эксперименте от испытуемого требова-
лось вообразить себе некоторое идеальное условие, которое на
деле никогда реализовать не удастся, и вывести (а уже не про-
сто воспринять) факторы, которые препятствуют его реализации.
Пружинное устройство сообщало мячу горизонтальное движе-
ние. Испытуемый должен был угадать точку его остановки и по-
пытаться обнаружить скрывающиеся здесь переменные. Пружи-
на давала постоянный толчок, но приводила в движение мячи
разного веса и размера.
Младших испытуемых прежде всего интересовали факторы,
заставлявшие мяч двигаться, они исходили из различий по весу
и т. п. Старшие подходили к задаче с противоположного конца.
Они были склонны думать, что если толчок дается, то нечего
думать над тем, почему мяч продолжает двигаться; они скорее
стремились обнаружить факторы, которые в конце концов при-
водили к остановке движения.
Другими словами, они теперь имели возможность смутно
представить себе идеальное условие, которое в действительности
никогда не имеется, а именно условие, что мяч будет катиться
бесконечно, а затем переходили к выделению факторов (вроде
трения и сопротивления воздуха), которые постоянно присут-
ствуют и делают недостижимым идеальное состояние.
Мы не хотим этим сказать, что эти дети снова открыли закон
сохранения движения в его законченной форме; авторы не спорят
(ни в этом, ни в других случаях), что формальное или нефор-
мальное обучение может играть роль в том прогрессе, который
обнаруживают эти дети. Главное состоит в том, что в силу своей
познавательной структуры подросток предрасположен к тому,
чтобы размышлять об идеальном и возможном, рассуждать на
основе гипотетических построений и условий.
Следующее s исследование, как и те, о которых сообщалось
в предшествующем разделе этой главы, имеет отношение ко все
возрастающей способности ребенка рассуждать, применяя ста-
тистические термины и понятия вероятности, в данном случае
размышлять о взаимоотношениях между переменными.
Экспериментальный материал состоял из изображений лиц,
на которых цвет глаз и волос изменялся согласно следующим
четырем комбинациям: (а) голубые глаза и светлые волосы,
(Ь) голубые глаза и русые волосы, (с) карие глаза и светлые
волосы, (d) карие глаза и русые волосы. Испытуемому показы-
вали различные наборы этих изображений, различавшиеся чис-
лом картин каждого типа в данном наборе.
В каждом случае ребенка спрашивали, имелась ли в этом
наборе связь между цветом глаз и волос, насколько эта связь
была выраженной; ребенок должен был объяснить свои утвер-
ждения. Например, если в набор из 16 изображений входило по
4 картины каждого типа а, Ъ, с и d (мы можем обозначить это

условие как 4, 4, 4 и 4), то в данном наборе соответствие между
цветом глаз и волос или их ассоциация равнялась нулю. Напро-
тив, она имеет максимальную величину в наборе 4,0,0,4 — голу-
бые глаза всегда сочетаются со светлыми волосами, а неголубые
(карие)—всегда с несветлыми волосами (русыми).
Как раз (перед наступлением последней стадии отмечалась
переходная интересная стадия. Испытуемый оценивал силу отно-
шения путем простого сравнения а и b (или а с суммой а + Ь). Он
не понимал, что количество случаев d было не менее важным
и что решающую роль играло отношение между а плюс dub
плюс с.
Как и в ряде других работ, описанных ранее, можно задаться
вопросом, все ли дети достигли последней стадии этого понятия
на таком уровне умелости. Однако, несомненно, такие дети име-
лись: авторы утверждают, что «обычно примерно к 14—15 годам
эти случаи становятся настолько частыми, что позволяют гово-
рить об особой стадии» (там же, стр. 239—240). Приведем
пример.
Ког (15; 2). Набор 5, 1, 2, 4. «Большинство людей, у которых русые
волосы, имеют карие глаза, а у большинства людей с голубыми глазами
волосы светлые.— Каково же здесь отношение?—Не максимальное, но и не
слабое... 9 людей из 12 имеют волосы того же цвета (что и глаза).— А тут?
(6, 0, 0, 6.) — Здесь максимум. — А Б группе, где нет отношения? — Их
нужно смешать (делает 1, 1, 1, 1).— А сравни эти две группы (4, 2, 2, 4
и 3, 3, 1, 5).— Отношение то же самое, тут одинаковое количество карто-
чек (!) —Ты их посчитал? — Да. В обеих группах имеется 8/12 (подтверж-
дается) и 4/12 (не подтверждается).— Какой способ лучше всего позволяет
определить, есть отношение или его нет? — Нужно сравнить (а) и (d) с
(Ь) и (с)». Он описывает четыре комбинации, группируя их по диагонали
(там же, стр. 240).
Что касается других описываемых экспериментов, то о трех
из них мы упоминали в главе 6: это эксперимент с окрашенными
и бесцветными жидкостями (стр. 276—279) и опыты с обратными
реципрокными противостоящими силами на материале гидравли-
ческого пресса и чашечных весов (стр. 288—289).
В оставшейся части книги затрагиваются следующие темы:
особая сила тяжести у объектов, которые плавают или тонут
в воде; движение объекта по наклонной плоскости вверх (одна
работа) и вниз (другая работа); невидимый магнетизм (работа
с колесом рулетки, описанная в разделе о случайности); высота
столбов жидкости в сообщающихся сосудах; отбрасывание теней;
центробежная сила и представление о случайной вариации во-
круг средней величины. Во всех этих случаях Пиаже следует
одной и той же общей стратегии истолкования: определяет фор-
мально-операциональный механизм, которым обладает подро-
сток и который нужен ему для того, чтобы справиться с этими
трудными задачами.

ВОСПРИЯТИЕ
Выполняемая Пиаже программа исследований восприятия
уже дала библиографию, слишком обширную, чтобы ее можно
было адекватно резюмировать в одном разделе главы. Однако
вполне возможно передать ее основной дух и -произвести выборку
некоторых типичных экспериментов. К счастью, имеются по
крайней мере две хорошие статьи, в которых дается обзор этой
работы (Vurpillot, 1959; Wohlwill, 1960 d), и третья, в которой
производится интересное обсуждение, в особенности взгляда
Пиаже на отношение между восприятием и интеллектом
(Wohlwill, 1960 с).
Один экономный способ передать основной характер иссле-
дований восприятия состоит в описании содержания и органи-
зации типичного сообщения о проведенном .изучении в серии
Recherches. Зависимой переменной в этом сообщении скорее
всего будет иллюзия зрительного восприятия, определяемая
широко, так что включает в себя любое систематическое откло-
нение образа от истинности под влиянием некоторой определен-
ной конфигурации линий воспринимаемого раздражителя.
Независимые переменные относятся обычно к следующим
двум типам. 1) Производится систематическое варьирование
особенностей раздражителя, например организация величин
и т. д., зрительных элементов, вызывающих иллюзию. 2) Варьи-
руется возраст воспринимающего испытуемого. Действие первой
независимой переменной предсказывается и намечается на осно-
ве теории восприятия, охарактеризованной в главе 6. В част-
ности, Пиаже интересует, насколько согласуется его формула
«закон относительных центраций» с вариациями величины ил-
люзии, вызываемой изменениями воспринимаемого воздействия.
Варьирование возраста испытуемых-наблюдателей обычно
играет роль умеренную по сравнению с этим изменением усло-
вий раздражения. Как правило, иллюзия оказывается макси-
мальной и минимальной при одинаковых условиях воздействия,
каков бы ни был возраст наблюдателя. Однако абсолютная ве-
личина иллюзии на этих и промежуточных пунктах склонна
меняться с возрастом (иллюзия называется первичной, если
с возрастом она уменьшается, и вторичной, если она усиливается,
как указывалось в главе 6). И конечно, Пиаже, психолога раз-
вития, эти вариации тоже интересуют.
Таким образом, варьируются и условия раздражения, и воз-
раст, а получаемые при этом изменения иллюзии обычно сооб-
щаются с помощью таблиц условных величин и кривых. По
временам попользуется также и несложная статистика, но дис-
персионный анализ — техника, пожалуй, наиболее подходящая
для подобных данных, — не применяется никогда.
Можно было бы предположить, что экспериментальная статья

такого образца должна быть довольно краткой и легкой для чте-
ния, но статьи Пиаже обычно таковыми не являются. Сообще-
ние об эксперименте, как правило, предваряется и почти всегда
сопровождается трудными теоретическими разделами, часто
переполненными непонятной терминологией и символами.
Первая статья Recherches весьма соответствует только что
описанному образцу и может служить конкретным примером
(Piaget, Lambercier, Boesch and Albertini, 1942—1943). Зависи-
мую переменную здесь 'составляла так называемая иллюзия
Дельбефа (Delboeuf): внутренняя (меньшая) из двух концентри-
ческих окружностей воспринимается как меньшая, чем равная ей
по величине постоянная окружность, расположенная рядом
с двумя концентрическими.
Что касается независимых переменных, то: а) систематически
варьировались как абсолютная величина концентрических
окружностей, так и величина их отношения; Ь) испытуемые при-
надлежали к возрастному диапазону от 5 лет до взрослых.
Полученные данные прежде всего показывают, что в зави-
симости от изменения переменных типа а происходит ожидаемое
систематическое изменение величины иллюзии. Например, иллю-
зия была максимальной в случае, когда внутренний круг со-
ставлял примерно 3Д от величины внешнего, и превращалась
в нулевую или выражалась отрицательной величиной по мере
того, как дробь приближалась к XU\ аналогично этому при по-
стоянном отношении окружностей по величине иллюзия обнару-
жила тенденцию к уменьшению по мере увеличения абсолютной
величины кругов. Что касается переменной 6, то иллюзия имела
склонность с возрастом ослабляться и поэтому ее можно отнести
к классу первичных, зависящих просто от эффекта центрации.
Наконец, указанная статья является типичной в том смысле,
что отличается большим объемом—107 страниц, большинство
из которых отведено под сложный предварительный и заключи-
тельный теоретический анализ экспериментов.
Среди наиболее интересных с точки зрения настоящей книги
исследований восприятия находятся те из них, которые говорят
о том или ином типе взаимодействия между функционированием
интеллекта и восприятия. Эти эксперименты можно рассортиро-
вать на несколько категорий. В одну категорию входят работы,
которые скорее всего иллюстрируют, какую помощь могут ока-
зать развивающиеся интеллектуальные функции в достижении
истинного восприятия, например, как они помогают преодолеть
иллюзорный эффект центрации.
Пиаже и Ламберсье (1946) осуществили эксперимент, при-
надлежащий к этому типу с константностью восприятия величи-
ны. На расстоянии 1 и 4 ж от испытуемого располагали соответ-
ственно один стандартный стержень и набор варьирующих
стержней, и испытуемый должен был выбрать среди переменных

тот, который был по своей объективной длине равен стандарт-
ному. После того как испытуемый производил в этой ситуации
выбор, вводился второй стержень; показывалось, что он равен
по длине стандарту, и затем его помещали рядом с переменны-
ми стержнями. Испытуемого спрашивали, может ли второй стер-
жень помочь найти переменный стержень, равный стандарту.
Самые младшие испытуемые, казалось, не могли воспользо-
ваться этой помощью (то есть не могли вывести равенство А = С
из равенства А=ВиВ = С)и полагались, как и прежде, на пря-
мое сравнение в восприятии стандарта и переменного раздра-
жителя. В отличие от этого самые старшие испытуемые (при-
мерно в возрасте 8 лет) систематически пользовались правилом
переходности и прямо сравнивали переменный стержень со вто-
рым («средняя посылка») стержнем.
Некоторые дети промежуточного возраста, по-видимому, осо-
знавали возможность переходного умозаключения, но не могли
заставить себя полностью на него положиться. Здесь появля-
лись оценки, казавшиеся компромиссными, лежащие посредине
между оценками маленьких детей (сравнение в восприятии)
и оценками старших детей (логическое умозаключение).
Второе исследование, выполненное Пиаже, Мэром и Прива
(1953—1954), также иллюстрирует потенциальную возможность
эффекта затухания, оказываемого интеллектуальными или дру-
гими, подобными интеллектуальным операциями на ошибки вос-
приятия. Испытуемых разного возраста просили сравнивать
Рис. 7 а
Рис. 7 6
длину двух горизонтальных и параллельных линий при двух
условиях: 1) при наличии стандартной фигуры Мюллера-Лайера
(рис. 7 а) и 2) в присутствии преобразованной фигуры Мюллера-
Лайера, на которой в общую конфигурацию вводилась «хоро-
шая форма» гештальтистов — квадрат — как потенциально ста-
билизирующий элемент, уменьшающий иллюзию (рис. 7 6).
Из предыдущего исследования (Piaget and Albertini, 1950—
1952) было известно, что сама иллюзия Мюллера-Лайера с воз-
растом 'слегка уменьшается. Вопрос здесь состоял в том, окажет
ли квадрат более интенсивное сопротивление искажению под

влиянием входящей в него фигуры, вызывающей иллюзию, у стар-
ших детей по сравнению с младшими, то есть будет ли отношение
первого условия к искажению и второго условия к искажению
увеличиваться с возрастом.
Было установлено, что это отношение возрастало, и этот факт
был отнесен за >счет той формы квазиинтеллектуального поведе-
ния, которую Пиаже называет перцептивной активностью (см.
главу 6). В настоящем случае эта активность состоит предпо-
ложительно в корригирующих иллюзию актах сравнения четы-
рех углов квадрата с оценкой того, параллельны ли противопо-
ложные стороны, и тому подобном: эти акты напоминают те,
которые обсуждались в начале главы в связи с генезисом прост-
ранственных представлений в среднем детском возрасте.
Три эксперимента, проведенные Пиаже и Морфом (1958 b),
были направлены на то, чтобы показать постепенное «развитие
вмешательства интеллектуальных и квазиинтеллектуальных про-
цессов умозаключения в решение перцептивных задач. В одном
Рис. 8.
из них испытуемому экспонировали на одну секунду два парал-
лельных ряда фишек, расположенных один над другим. Задача
испытуемого состояла в составлении суждения о том, одинаковое
ли количество фишек содержали оба ряда. Были получены также
суждения три предъявлении линий, связывающих между собой
соответствующие члены каждого ряда (рис. 8).
Во втором эксперименте задача состояла в сравнении длины
двух линий в присутствии опорных окружностей и без них
(рис. 9).
Рис. 9.
В третьем эксперименте испытуемому показывали ряд па-
раллельных и равноудаленных стержней возрастающей длины
и испытуемый должен был сказать, была ли разница по высоте
между двумя смежными членами данной пары стержней равна
разнице между членами другой пары.

Здесь включался процесс умозаключения путем использова-
ния воображаемой линии, соединяющей вершины стержней.
Если она была прямой, например, то высота стержней данного
ряда возрастала равными ступенями, и на этом основании мож-
но было не столько прямо воспринять, сколько вывести равен-
ство различий по высоте в любой паре смежных членов.
Результаты и их трактовка в данных исследованиях могут
быть в значительном упрощении переданы следующим образом.
Вначале ребенок мало или вовсе не использует дополнительной
информации, содержащейся в раздражителе. Например, нали-
чие в первом исследовании связующих линий мало влияло на
его перцептивные суждения. Однако в конце концов он оказы-
вается способным развить на основе дополнительной информации
активный процесс умозаключения или предумозаключения и дос-
тичь благодаря этому высокой степени истинности восприятия
во всех случаях.
Между этими крайними точками, по-видимому, лежит ряд по-
следовательных стадий и подстадий, на которых одна информа-
ция используется, а другая нет, на которых в отношении одних
воздействий ребенок прибегает к умозаключениям, а в отношении
других не прибегает и т. д. Так, например, в возрасте 6 лет или
около того на суждения сильно влияет наличие связующих линий
в случае, когда в каждом ряду имеется всего 4 фишки, но если
фишек становится 5 или 6, то они влияют гораздо меньше; таким
образом, умозаключение, основанное на почленном соотнесении
рядов, еще не распространяется на все ситуации.
Эти и другие эксперименты женевской группы говорят о том,
что при перцептивных задачах, так же как и при задачах интел-
лектуальных, вначале ребенок полагается в основном на пассив-
ное, непосредственное, отягощенное центрацией восприятие и
только потом медленно и постепенно подкрепляет его более ак-
тивным процессом — интеллектуальными операциями и перцеп-
тивной деятельностью, умозаключениями и предумозаключения-
ми — там, где это позволяют условия.
Только что описанные эксперименты нацелены на то, чтобы
показать способность развивающихся познавательных и позна-
вательно-подобных функций облегчать истинное восприятие.
Были проведены также другие эксперименты, которые позволяют
предполагать, что иногда эти функции могут также и мешать
ему, когда функции генетически только возникают.
Подобные исследования обычно обнаруживают необычное
криволинейное отношение между возрастом и степенью истинно-
сти восприятия: младшие дети показывают наибольшую точность
восприятия, а старшие дети (9—10 лет) —наименьшую, причем
взрослые оказываются где-то посредине. Пожалуй, самое опре-
деленное отношение этого рода было показано Вюрстеном
(Wursten, 1947—1949). В одной части работы испытуемый дол-

жен был высказывать суждение об относительной длине двух
прямых линий, расположенных примерно так (рис. 10).
Иллюзия состоит здесь в систематической переоценке верти-
кальной линии по отношению к горизонтальной (вариант класси-
ческой иллюзии восприятия горизонтальных и вертикальных ли-
ний). Результаты получились совершенно четкие: в 5—6 лет ил-
люзия была небольшой, она потом возрастала, достигала
максимума в 9—10 лет и затем несколько ослаблялась. У взрос-
лых иллюзия была примерно (равна той, что наблюдалась в воз-
растной группе 7—8 лет.
Толкование этому весьма поразительному факту дается сле-
дующее. Предыдущая работа Пиаже о развитии пространствен-
ных представлений показала, что маленький ребенок действи-
тельно не видит связи и взаимного соответствия видимых элемен-
тов на основе системы евклидовых прямоугольных координат.
Рис. 10
Таким образом, две линии, сравнивавшиеся в эксперименте
Вюрстена, приводили к появлению независимых центраций; у ре-
бенка не было склонности включать их в единую конфигурацию.
Поскольку центраций остаются по существу независимыми, —
как если бы две линии не находились в одном поле зрения, —
вполне возможно, что не появится ни искажающих восприятие
центраций, ни влияния поля.
Однако, по мере того как испытуемый все больше пользуется
общей пространственной основой для соотнесения между собой
элементов, даже настолько несмежных, как в данном случае, он
все более попадает во власть любого влияния поля, которое мо-
жет оказать это соотнесение элементов (в данном случае может
оказаться, что ребенок превратит в своем восприятии эти не-
смежные линии в смежные и, таким образом, более или менее
прямо сведет их к фигуре, вызывающей иллюзию переоценки
вертикальной линии по-сравнению с горизонтальной).
Поддерживая это толкование, Вюрстен указывает, что
9—10 лет — возраст, когда иллюзия достигает максимума, при-
близительно соответствует возрасту, когда ребенок начинает ов-
ладевать евклидовым пространством на уровне представления
(см. два первых раздела настоящей главы) 6. Однако по мере
6 В другой части той же работы Вюрстен установил, что способность
судить о параллельности линий изменяется в соответствии с генетической
кривой, которая постепенно поднимается до 9—10 лет, а потом становится
по существу плоской.

взросления ребенок оказывается в состоянии несколько ослабить
иллюзию с помощью процесса децентрации, хотя он уже никогда
не достигает того уровня истинности восприятия, которым обла-
дал в пору невинного дооперационального детства.
Таким образом, отмеченное соответствие между уровнем ил-
люзии у семилетних детей и у взрослых основывается в действи-
тельности на совершенно различных процессах, приводящих ко
внешне одинаковому поведению.
Другие эксперименты показывают аналогичную генетическую
тенденцию и могут быть истолкованы сходным образом. Пиаже
и Ламберсье (1950—1952 а) получили данные о константности
восприятия не объективной, а проекционной величины — способ-
ности сравнивать предметы, находящиеся на разных расстояни-
ях от раздражителя по величине изображения на сетчатке. Ге-
нетическая кривая и здесь показала U-образную форму: самая
высокая константность отмечалась в 7—8 лет (это были самые
младшие испытуемые, которым удавалось понять характер зада-
чи); затем отмечался спад до 10—12 лет и небольшой подъем от
10—12 лет до взрослого возраста. Пиаже и Тапонье (Piaget and
Taponier, 1955—1956) предлагали испытуемым сравнивать длину
двух линий, расположенных следующим образом (рис. 11).
Рис. 11
Эта задача является перцептивным аналогом задачи, описан-
ной во втором разделе настоящей главы: две палочки одинаковой
длины сначала находятся друг над другом, а затем одна из них
выдвигается вперед по отношению к другой. Остается ли их
длина при этом неизменной? Ввиду того что при решении этой
интеллектуальной задачи часто отмечалось непонимание сохра-
нения длины, неудивительно было обнаружить испытуемых, ко-
торые считали, что верхняя линия в перцептивной задаче Пиаже
и Тапонье длиннее просто потому, что она располагалась «впере-
ди» нижней. Однако при исключении этих детей из выборки
испытуемых опять-таки обнаруживалась криволинейная зависи-
мость, — тенденция к переоценке верхней линии в восприятии
была очень слабой в 5 лет, она усиливалась примерно до 8 лет
и позднее несколько уменьшалась.
Эти результаты выглядят довольно драматично в свете второ-
го эксперимента, проведенного в рамках той же работы. Иссле-
дователи применили указанный выше интеллектуальный ана-
лог— задачу на понимание сохранения длины — и установили,
что сохранение обнаружили следующие испытуемые: 12,5% —
в возрасте 5 лет, 70% —в возрасте 8 лет и 100% —в возрасте
11 лет,— эта кривая примерно противоположна той, которая была
установлена с помощью перцептивной задачи.

Г лава одиннадцатая
ДРУГИЕ РАБОТЫ
Эта глава представляет собой нечто вроде сборного раздела,
предназначенного для знакомства читателя с большой группой
работ, относящихся к системе Пиаже или связанных с нею, кото-
рые не упоминались нами в предшествующих главах. Вторая
цель состоит в том, чтобы обеспечить содержание и контекст
для той оценки и критики труда Пиаже, которые будут даны
в главе 12.
Хотя рассматриваемые здесь исследования не все относятся
к последнему времени, особый акцент будет поставлен на важ-
ных работах, выполненных недавно или не законченных, включая
сюда те из них, которые еще проводятся и пока не опублико-
ваны, но оказались доступными нашему вниманию 1.
Кандидаты для обозрения такого рода многочисленны и пест-
ры, они по меньшей мере столь же разнообразны, как и система,
к которой принадлежат. Некоторые из этих работ были выпол-
нены Пиаже и его коллегами (или по крайней мере в Женеве
и под его эгидой); другие (и они составляют большинство) были
проведены независимо от Пиаже и в разных странах, в особенно-
сти в Англии, США, Франции и Норвегии.
В некоторых из этих работ подход к Пиаже осуществлялся
с одной точки зрения и в одних целях; другие же исходили из
совершенно иных точек зрения и целей. Разнородность работ за-
трудняет их классификацию по темам, и потому деление, которо-
го мы будем придерживаться в настоящей главе, является по
необходимости условным.
ОСНОВНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОСЛЕДНИХ ЛЕТ
Большинство исследований, которые будут рассматриваться
в настоящей главе, могут претендовать на то, чтобы называться
«основными исследованиями последних лет» по концепции Пиа-
1 Имеется ряд прямо относящихся сюда работ, выполненных в послед-
ние годы в Англии, которые еще не опубликованы (например, диссертации)
или же помещены в сравнительно малодоступных журналах. К счастью, мы
располагаем прекрасным обзором большинства этих работ (Lunzer, 1960 а),
и автор будет ссылаться на него при описании английских работ, которые
он не видел в первоисточниках.

же. В этом разделе мы ограничим их число той частью работ,
которые были выполнены под непосредственным руководством
Пиаже, им самим и его сотрудниками. Мы бросим здесь беглый
взгляд на то, чем занималась женевская группа в последние не-
сколько лет.
РАБОТЫ О ВООБРАЖЕНИИ
Одним из основных проектов является исследование вообра-
жения: это та область исследования, куда Пиаже вторгся не-
сколько лет назад (Piaget, 1951 а). Единственная информация,
которой мы располагали по поводу упомянутого проекта при
написании этой книги, содержалась в группе довольно схематич-
ных ученых записок (Piaget, 1959 d), но вскоре должна быть
опубликована монография (Piaget and Inhelder, 1959, стр. 10,
сноска).
В экспериментах, по-видимому, широко использовались зада-
чи, в которых от испытуемого требовалось вообразить последо-
вательные ступени некоторого физического преобразования.
Например, в одной работе ребенку показывали стержень, стояв-
ший вертикально и укрепленный одним концом, и его просили
представить (в рисунке, жестами и др.) последовательные по-
зиции, которые занимает стержень в процессе падения, переходя
в горизонтальное положение. Оказалось, что для детей 4—7 лет
эта задача была удивительно трудной.
В другом эксперименте ребенку давали стакан с некоторым
количеством жидкости и просили угадать результат перемещения
жидкости в стакан иной формы: 1) будет ли при этом сохраняться
количество жидкости и 2) какова будет высота столба жидкости
во втором стакане.
Самые младшие дети не предвидели никаких изменений высо-
ты столба и предполагали, что количество жидкости останется
тем же самым (но они, конечно, «отрицали 'Сохранение количества
жидкости, когда видели реальный результат перемещения ее
в другой сосуд). Самые же старшие дети делали правильные
предсказания насчет и высоты столба жидкости, и сохранения ее
количества. Однако наиболее интересной является переходная
стадия, на которой ребенок правильно предсказывает изменение
уровня, но затем (возможно, поэтому) отрицает сохранение ко-
личества жидкости.
Из работ этого рода Пиаже делает вывод, что воображение
претерпевает генезис, подобный тому, который проходят интел-
лектуальные операции (см. главы 4 и 5). Значит, сначала вообра-
жение очень статично, ограничивается внутренним воспроизве-
дением состояний, с легкостью доступных восприятию. По мере
развития ребенка деятельность его воображения становится бо-

лее гибкой и подвижной, способной на предвосхищение последо-
вательных моментов возможного преобразования одного состоя-
ния в другое.
Однако при своем анализе Пиаже тщательно отделяет
воображение, как ранее он это делал с восприятием, от интел-
лектуальных операций; он отличает его также и от восприятия.
Воображение более высокого уровня, который мы только что
охарактеризовали, развивается в паре с конкретными операция-
ми, но его нельзя с ними отождествлять. Пиаже считает, что
гибкое, способное на предвосхищение воображение может ре-
ально помогать операциональному мышлению, даже может быть
необходимо ему; но его едва ли достаточно, чтобы объяснить ге-
незис и уровень функционирования такого мышления.
ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЧИСЛЕ
Генетические представления о числе продолжают занимать
исследователей в Женеве. Новые эксперименты по этой проблеме
составили часть работ Centre cVEpistémologie Génétique на пер-
вом году его существования (1955—1956) (Apostel, Mays, Morf
and Piaget, 1957, гл. 4 и 5); число стало центральной темой засе-
даний в 1958—1959 годах (Gréco, Grize, Papert and Piaget,
1960). Поскольку исследования, сообщаемые в этих двух моно-
графиях, были проведены в контексте работ Пиаже по генетиче-
ской эпистемологии, эти эксперименты чрезвычайно насыщены
теорией.
В нашем кратком изложении мы будем в основном избегать
теории, чтобы описать немногие из наиболее любопытных экс-
периментов.
В одном ;из них (Apostel, Mays, Morf and Piaget, 1957, гл. 4)
испытуемому показывали два ряда пуговиц, расположенных так,
что каждая пуговица одного ряда соответствовала определенной
пуговице второго ряда, как в более ранних работах о сохране-
нии числа (ем. нашу главу 9).
Затем одну из групп разделяли на две или больше подгрупп;
например, делили группу из 8 пуговиц на подгруппы 3, 3 и 2.
Испытуемого спрашивали, остались ли две группы по-прежнему
равными и на каком основании может быть обнаружено их ра-
венство, то есть содержится ли это равенство логически опреде-
ленным образом в уме ребенка или же требуется эмпирическая
его проверка («для того чтобы удостовериться, нужно их со-
считать»). Между испытуемым и материалом помещался экран,
так что ребенок мог видеть, что экспериментатор делит группу
на подгруппы, а экспериментатор объяснял, чем он занимается.
Но ребенок не мог практически сосчитать пуговицы, пока экспе-
риментатор не убрал экран.

Были установлены следующие генетические стадии. Перво-
начально ребенок вообще утверждал, что равенство групп не
сохранилось. На следующей стадии ребенок не утверждал, не
отрицал равенства групп до тех шор, пока ему не предоставляли
возможность пересчитать пуговицы (таким образом, эмпириче-
ская проверка считалась необходимой).
Кроме того, ему постоянно приходилось устанавливать равен-
ство групп, и всегда путем пересчета, при каждом новом
подразделении той же группы пуговиц. Несколько позднее эта
ограниченность устранялась: после того как равенство устанав-
ливалось (все еще эмпирическим путем) для любого данного
подразделения п пуговиц, оно рассматривалось как применимое
и ко всем другим подразделениям п пуговиц.
Весьма любопытно, однако, что на обеих этих стадиях пере-
числение служит надежным путем к установлению равенства
групп только при сравнительно небольшом значении п (мень-
ше 15 или 20). Например, Пиаже приводит пример записи по-
ведения одного ребенка, который с легкостью управлялся
с группой из 7 пуговиц, но не мог ничего поделать с группой из
23 пуговиц; ребенок действительно считал группы, говорил, что
в каждой было по 23 'пуговицы, но после этого продолжал гово-
рить, что в одной группе — «quand même» — пуговиц было все
же больше, чем в другой (там же, стр. 107—108) !
На основании этого и других последних эксперименталь-
ных фактов Пиаже делает вывод, что основные операции с
числами и взгляды на них не распространяются на все числа
сразу после того, как они были приобретены в отношении неко-
торых из них.
Дело не только в том, что сами операции и представления
претерпевают постепенное онтогенетическое развитие; по-види-
мому, будучи приобретены, они лишь постепенно применяются
ко все более и более крупным числовым группам. Пиаже обо-
значает развитие этого последнего вида как прогрессивную
арифметизацию числового ряда (например, Piaget, 1960 а,
стр. 65).
Таким образом, как бы это необычно ни звучало, есть осно-
вания считать, что данный ребенок находится, например, на ста-
дии X для чисел, скажем, 1 —15, на стадии X—1 для чисел 15—
30 и на стадии X — 2 для чисел более 30. Но возвратимся к на-
стоящему эксперименту. Последней стадией в ряду была, конеч-
но, та стадия, на которой ребенок (обычно в возрасте 8—9 лет)
больше не ощущал -необходимости пересчитывать группы, для
того чтобы удостовериться в их равенстве; равенство суммы и ее
частей становится теперь не столько эмпирическим, сколько ло-
гическим фактом.
Большинство экспериментов, которые выросли из сессий
Центра в течение 1958—.1959 годов, пока еще нигде полностью
464

не освещалось. Однако имеется краткий обзор данных Пиаже
(1960 а), который можно считать вторичным источником.
В одном эксперименте Морфа изучалось развитие коннективного
свойства числового ряда (там же, стр. 15—16).
Различные объекты (например, в 'количестве 30) скользили
по наклонной плоскости один за другим с высокой .или с низкой
скоростью, и ребенка спрашивали, было ли количество объектов
на .вершине склона равно по численности некоторой другой,
меньшей группе (например, из 9 объектов) на некоторых пунк-
тах процесса его уменьшения от 30 до 0.
Аналогичным образом проверяли детей и в отношении об-
ратного процесса: при постепенном построении группы объектов,
начиная от 0 и до 30, проходит ли она точку, где л = 9? Возникает
впечатление, что дошкольники вообще не уверены, что две рас-
сматриваемые группы сравняются в какой-нибудь точке процес-
са. Вторая форма задачи (восходящая) кажется несколько более
трудной, чем первая (нисходящая), кроме того, при высокой
скорости движения предметов задача представляется сложнее,
чем при низкой скорости (дети, вероятно, думают, что, если спу-
скать объекты по склону достаточно быстро, можно как-то упу-
стить п = 9).
В другом эксперименте Инельдер обнаружила любопытный
феномен, позволяющий глубже проникнуть в представления
маленького ребенка о числе (там же, стр. 27—28): если из двух
совокупностей разного числового значения постепенно отнимать
по одному объекту, то испытуемый склонен считать вычитаемое,
полученное из более крупной совокупности, больше, чем объек-
тивно равное ему вычитаемое, полученное из меньшей совокуп-
ности.
Этот факт объясняется тем, что ребенок не дифференцирует
полностью свойства числового и логического класса. Свойство
большей численности, характеризующее более крупную совокуп-
ность, ошибочно переносится и на полученное из нее вычитае-
мое, подобно тому как можно было бы перенести качество целого
класса (например, принадлежность к человеческому роду) на
членов подкласса, входящего в этот класс (например, на китай-
цев).
Мы закончим упоминанием Греко об экспериментально
установленном факте (там же, стр. 29—30). Будучи в составе
членов группы, занимавшейся исследованиями в 1958—1959 го-
дах, он исследовал развитие представлений о числе, пожалуй,
наиболее активно. Греко удалось, по-видимому, установить с
полной определенностью необычное явление, о существовании
которого подозревалось и ранее (см. изложение первой работы
по числу).
Возникает впечатление, что ребенок сохраняет числовое на-
звание данной совокупности (Пиаже и Греко называют его

quotité) раньше, чем усваивает принцип сохранения его соб-
ственно числового количества (quantité). Это означает, что ре-
бенок может пересчитать две совокупности и сказать, что и тут
и там предметов «семь» независимо от их пространственного
расположения, но он может тем не менее утверждать, что здесь
их больше, чем там, если образ восприятия толкает его к при-
знанию численного неравенства совокупностей.
Дело обстоит так, как если бы на генетическом пути, веду-
щем к подлинному усвоению принципа сохранения числа, отме-
чалась стадия, на которой «семь» означает престо название не-
которого набора, для перечисления всех элементов которого
требуется сосчитать до семи. Если такое же перечисление вы-
полняется по отношению к двум совокупностям, их «числовые
звания» оказываются одинаковыми, но это вовсе не предпола-
гает с необходимостью, что одинаковы и их действительные раз-
меры— численность в том смысле, в котором понимает ее
взрослый.
ДРУГИЕ РАБОТЫ
Наконец, мы расскажем о .некоторых последних работах, не
относящихся к проблеме воображения или числа. Постоянно
продолжают выходить из печати статьи по проблеме восприятия.
Здесь можно выделить по крайней мере две темы: 1) попытки
более точно очертить природу эффекта центраций (Rutschmann,
1959—1960; Piaget, Rutschmann and Matalon, 1959—1960)
и 2) дальнейшее исследование явлений восприятия причинности,
установленных Мишоттом (Michotte), (Piaget and Lambercier,
1957—1958; Piaget and Maroun, 1957—1958; Piaget and Weiner,
1957—1958) 2.
Новое исследование было проведено и в области рассужде-
ний подростка. Здесь выполнил несколько экспериментов Морф
(Morf, 1957), а Инельдер по крайней мере высказала намерение
продолжить начатый ею ранее анализ индуктивных рассужде-
ний подростка (Inhelder and Piaget, 1958, стр. XXIV). И наконец,
имеется работа о развитии социального взаимодействия, выпол-
ненная под руководством Инельдер (Noelting, 1956), — доволь-
но-таки сенсационное научное предприятие для последователя
Пиаже.
2 В 1961 году увидела свет и еще одна книга, выпущенная Пиаже — этим
плодовитым автором (1961), представляющая собой резюме и сводку экспе-
риментальных и теоретических исследований, выполненных им по восприятию.
Поскольку опубликованная им в этой области работа имеет объем примерно
двух журнальных статей, в такой книге имелась нужда, и, несомненно, впредь
она послужит важным источником для тех, кто интересуется этим разделом
его исследований.

СОЗДАНИЕ ТЕСТОВ
Сам Пиаже никогда не ставил свой талант на службу созда-
ния стандартных интеллектуальных тестов на основе бесчислен-
ного множества познавательных задач, которые он разработал
за время своей научной деятельности. Но такая попытка была
бы, несомненно, логическим продолжением его работы, и в этом
направлении кое-что осуществляется как в Женеве, так и в дру-
гих местах. Этот раздел мы начнем с обзора двух основных чет-
ких попыток построения тестов; затем мы упомянем о некоторых
других исследованиях, которые имеют к этой проблеме известное
отношение.
Один .из проектов стандартизации проб был осуществлен Вен-
Бангом и Барбель Инельдер в Институте педагогических наук
Женевского университета (Vinh-Bang, 1957, 1959), второй прово-
дится в жизнь отцом Адрианом Пинаром (Adrien Pinard) в Ин-
ституте психологии Монреальского университета (личное сооб-
щение). Полной публикации методики и результатов мы пока
еще не имеем ни по одному из упомянутых исследований, хотя
они должны вскоре выйти3. О женевском проекте можно сооб-
щить следующие основные факты.
Около тридцати задач Пиаже было взято из контекста работ
по различным областям содержания мышления (числу, количе-
ству, пространству, геометрии, движению, скорости, времени,
случайности и др.) и предложено в индивидуальных опытах
в стандартизированной форме примерно 1500 детям в возрасте
от 4 до 12 лет.
Целью указанного плана служило, по-видимому, создание
стандартной генетической шкалы рассуждения и попутно оценка
валидности выводов Пиаже относительно стадий развития, вза-
имной зависимости различных познавательных образований
в ходе развития и т. п. в области тех видов содержания мышле-
ния, которые при этом затрагивались.
Несмотря на отсутствие подробностей, можно составить пред-
ставление о положительных результатах, полученных по обоим
пунктам: задачи Пиаже действительно помогали достичь удов-
летворительного шкалирования, а полученные им ранее генети-
ческие выводы на основании этих задач в основном подтвер-
дились.
Цели Пинара были аналогичными: первая (а для этого про-
екта и основная) состояла в систематическом повторении работ
Пиаже при использовании более тщательно отработанной мето-
дики; вторая цель состояла, как об этом можно судить по ре-
3 Монография Вен-Банга находится в стадии подготовки (Elaboration
d'une échelle du développement du raisonnement), a книга, подводящая итоги
части работы Пинара, вот-вот должна выйти в свет (La pensée causale: étude
génétique et expérimentale).

зультатам, в построении шкалы умственного развития, которая
в большей степени, чем традиционные, имела бы целостное тео-
ретическое обоснование (даваемое Пиаже).
Выборка испытуемых, на 'которых производилась стандарти-
зация проб, состояла из 700 канадских детей (с французским
родным языком) в возрасте от 2 до 12 лет, тщательно уравнен-
ных по полу, социально-экономическому положению родителей,
количеству родных братьев и сестер и школьным успехам (для
старших детей). Полная батарея тестов включает 62 подтеста,
27 из которых прямо заимствованы из исследований Пиаже:
5 — по времени, движению и скорости, 4 — по количеству и чис-
лу, 3 — по представлениям ребенка о мире (реализм, анимизм
и артифициализм) и по 4 на логические дедукции и логические
отношения.
Опыты со всеми детьми проводились индивидуально, либо
в школе, либо — в отношении дошкольников — у них дома. Об-
щая длительность тестирования достигала примерно 10 часов
и распадалась на 4—8 отдельных сеансов. Методика тестов со-
храняла все существенные особенности клинического метода
Пиаже, но, как и в случае с работой Вен-Банга и Инельдер, про-
цедура в основном уравнивалась для всех испытуемых.
Хотя полностью анализ еще не завершен, установленные
Пиаже генетические факты, по-видимому, хорошо согласуются
с показателями говорящих по-французски канадских детей.
Главные различия между результатами Пиаже и Пинара отно-
сятся в основном к второстепенным деталям последовательности
стадий то в одном, то в другом случае, а более значительные (но
имеющие меньшую важность с точки зрения теории Пиаже) свя-
заны с разницей в абсолютном возрасте, когда отмечаются раз-
ные .стадии. Поскольку частная задача валидации, разрешаемая
данным проектом, продвигается вперед, как нам кажется, ус-
пешно, похоже, что в конце концов мы получим чрезвычайно
интересную и полезную шкалу развития.
Имеется несколько работ, затрагивающих задачу построения
тестов постольку, поскольку они представляют собой попытку
применить принципы Пиаже и его задачи к оценке интеллекту-
альных дефектов. Была написана книга Инельдер (1944) 4, в ко-
торой она описывала попытки произвести различение уровней
умственной отсталости с помощью проб Пиаже на понимание
принципа сохранения -количества вещества, его веса и объема
(Piaget and Inhelder, 1941).
Генетический порядок усвоения этих трех принципов сохра-
нения, установленный ранее в опытах на нормальных детях (то
есть сначала сохранение количества вещества, затем веса и, на-
4 К сожалению, эта книга не были напечатана и автору не удалось по-
лучить ее экземпляра. Краткое резюме, сообщаемое здесь, основывается,
следовательно, на вторичных источниках (например, Piaget, 1950 а, гл. 5).

конец, объема), как оказалось, можно было обнаружить и у сла-
боумных испытуемых с разной степенью умственных дефектов.
Так, например, испытуемые, которые не понимали сохране-
ния веса, никогда не могли усвоить принцип сохранения объема;
испытуемые, не понимавшие сохранения общего количества ве-
щества, никогда не обнаруживали сохранения веса и объема
и т. д.
Она установила также, что испытуемые, которым с помощью
других средств был поставлен диагноз умственной отсталости,
могли выполнять некоторые конкретные операции, но не фор-
мальные, а имбецилы не были способны ни на какие операции
вообще.
Одну из наиболее интересных работ, имеющих отношение
к Пиаже, выполнил Вудворд (Woodward, 1959). Она не только
продолжает тему работы Инельдер, но отличается также и тем,
что является практически единственным опубликованным экспе-
риментом, в котором делается попытка проверить теорию Пиаже
о сенсо-моторном развитии5.
Испытуемыми служили 147 детей в возрасте от 7 до 16 лет,
все с очень тяжелой умственной дефективностью (идиотия).
Вудворд провел некоторые наблюдения и простые эксперименты,
имеющие отношение к указанным Пиаже шести стадиям общего
сенсо-моторного развития и частной линии развития представ-
ления об объекте (см. главы 3 и 4). Он установил два основных
факта, оба из которых подтверждают более ранние работы
Пиаже.
Во-первых, степень трудности разных форм наблюдаемого
поведения, оцениваемая по числу испытуемых, способных их вы-
полнить, очень близко соответствовала тому онтогенетическому
порядку, в котором описывал их Пиаже. В соответствии с этим
было установлено, что если испытуемый может осуществлять
действия данного уровня, то он в общем способен действовать
и на всех генетически более ранних уровнях.
Второй большой результат состоял в установлении достаточ-
ного соответствия между стадиями общего развития и частных
линий эволюции. Это значит, что если испытуемого относили
к пятой стадии общего сенсо-моторного развития, то это с боль-
шой вероятностью позволяло предполагать наличие у него пятой
стадии развития и представления об объектах.
Имеются и еще работы, следующие проложенному Инельдер
пути в применении понятий и методов Пиаже к испытуемым, не
5 Доктор Лоуренс Кольберг (Lawrence Kohlberg) создал график развития
младенца, основанный на сенсо-моторной теории Пиаже, для использования
его при преподавании системы Пиаже (личное сообщение), но он еще не
прошел обычной процедуры разработки теста. Исследование, осуществляемое
в настоящее время Вулфом (Wolff, 1959), может оказаться важным с точки
зрения своих выводов для теории.

принадлежащим к здоровым детям. Ловелл и Слейтер (Lovell
and Slater, 1960) включили группу умственно отсталых в генети-
ческое исследование представлений о времени, а Лунзер (Lunzer,
1960 а) сообщил о другом исследовании того же толка. Мы оста-
вим до последнего раздела данной главы два проекта, согласно
которым были исследованы еще более outré группы испытуемых
сквозь ту же призму теории Пиаже (Bibace, 1956; Reiff
and Scheerer, 1959).
Есть еще один тип работ, родственных одновременно и иссле-
дованиям, направленным на разработку тестов, и на проверку
валидности теории Пиаже вообще, — это применение шкало-
граммы Гуттмана (Guttman) к анализу последовательности ста-
дий, установленных Пиаже6.
Пил (Peel, 1959) составил краткий обзор некоторых исследо-
ваний этого типа, относящихся к проблеме представления ребен-
ка о пространстве, его логических суждений и нравственных
суждений. Маннике (Mannix, 1960 а) и Вулвилл (1960 b) сделали
каждый по такому же обзору в отношении представлений о числе.
В данном контексте метод построения шкалограммы приме-
няется ic целью определения, насколько совокупность реакций,
толкуемая Пиаже как характерная для различных стадий раз-
вития внутри данной области содержания, может действительно
представлять собой подлинно генетический прогресс: реакции
на уровне В должны предполагать предварительное наличие
реакций генетически менее зрелого уровня Л, реакции на уров-
не С — реакций на уровнях В и А и т. д.
В разделе о пространстве (см. главу 10) указывалось, что
Пиаже постулировал наличие ряда стадий в изображении детьми
разнообразных фигур (с дифференциацией топологических черт
от евклидовых и т. д.). Фернс и Пил (Peel, 1959) повторили ме-
тодику испытания, применявшуюся Пиаже, в опытах с 55 детьми
приблизительно 3—8 лет и воспользовались шкалограммой для
анализа рисунков. Анализ подтвердил указанный первоначально
Пиаже порядок стадий. Анализ логических суждений, проделан-
ный Лодвиком (Lodwick), также оказался подтверждающим,
а вот нравственные суждения, полученные Лограном (Loughran),
менее ясно поддавались шкалированию (там же).
И Маннике (Lunzer, 1960 а), и Вулвилл (1960 b) установили
с помощью шкалограммного анализа закономерную последова-
тельность в овладении умением решать разнообразные задачи
6 Прямо сюда относятся и работы, которые выясняют генетическую взаи-
мозависимость различных типов познания, изучавшихся Пиаже, например
работы, которые определяют интеркорреляцию или проводят даже факто-
риальный анализ задач Пиаже. К сожалению, этих работ немного. Однако,
поскольку исследования этого типа имеют значение в основном для оценки
валидности системы Пиаже и касаются ее важных общих проблем, мы отло-
жим их изложение и обсуждение до раздела этой главы, где пойдет речь
о валидности, и вернемся к ним еще раз в главе 12.

с числами, разработанную Пиаже или другими авторами в свя-
зи с его теорией. Последнее из указанных исследований было
проделано особенно тщательно и содержит полный анализ по-
тенциально возможного применения техники шкалограмм к гене-
тическому изучению.
Исследования описанного типа имеют очевидную связь
с определением валидности стадийного подхода Пиаже к этим
фундаментальным областям человеческого познания. Но, по-
мимо этого, .полученные в них положительные факты вселяют
определенный оптимизм в отношении возможностей использова-
ния его трудов для разработки тестов.
Если различные типы реакций, которые дают дети при реше-
нии разработанных Пиаже задач в области данного содержания,
действительно обнаруживают хорошее возрастное шкалирова-
ние, то есть не являются просто негенетической по своему харак-
теру смесью предположительно индивидуальных различий, то
тогда имеет смысл подумать об использовании их для построе-
ния генетических шкал, которые будут удовлетворять пожела-
ниям Пинара и прочно стоять обеими ногами на почве теории
интеллектуального развития.
ПРИЛОЖЕНИЕ СИСТЕМЫ ПИАЖЕ К ОБУЧЕНИЮ
Имеются, пожалуй, три способа приложения системы Пиаже
к проблемам обучения 7. Первый уже содержался в скрытом виде
в предыдущем разделе. Другими словами, можно превратить
исследования Пиаже в полезный инструмент для оценки общего
интеллектуального развитая отдельного ребенка, его частных
способностей к рассуждению, готовности его к разным видам обу-
чения (например, готовности к усвоению числа) и т. д., и все это
в связи с практическими вопросами обучения, вроде принятия
в определенный класс или назначения вспомогательной програм-
мы упражнений. Поскольку сама по себе «психометрика» задач
Пиаже находится пока в колыбели, приложение его системы
к обучению в этом виде еще вовсе не производилось. Можно,
однако, с уверенностью утверждать, что оно последует вскоре
же после осуществления программы разработки тестов.
Второе применение 'системы Пиаже к вопросам обучения мо-
жет состоять в разработке программ с учетом полученных им
генетических данных. Оно может выражаться в двух формах.
Прежде всего возникает вопрос о преподавании данного содер-
жания в том или ином классе. Означают ли полученные Пиаже
факты, что, например, первоначальное обучение научному методу
7 У Лунзера можно найти несколько иную классификацию возможностей
приложения работы Пиаже к педагогике (Lunzer, 1960 а).

и основам наук должно приурочиваться к началу подросткового
возраста, когда образование формальных операций позволяет
достичь подлинно научного способа мышления? А в каком воз-
расте начинать обучение такому традиционному предмету, как
геометрия? Означает ли доказательство Пиаже того факта, что
многие основные элементы представлений об евклидовом про-
странстве и измерении становятся предметом 'Сознания ребенка
примерно в возрасте 9—10 лет, что геометрия и связанные с нею
темы можно начать преподавать раньше, чем это обычно де-
лается? И вообще, какую информацию о нормативном генетиче-
ском «расписании» можно извлечь из работы Пиаже для ис-
пользования ее затем с целью подгонки содержания обучения
к уровню развития познания учащегося?
Второй вариант этого приложения системы Пиаже к практи-
ке можно суммировать в следующем вопросе: как можно исполь-
зовать данные Пиаже о генетических стадиях в целях предвос-
хищения ,и предотвращения скрытых от глаза «ложных приобре-
тений» (лучшего слова/ пожалуй, не подберешь), жертвой
которых, как он показал, может стать ребенок при попытке
овладеть новой областью?
Здесь есть несколько примеров. Проницательный воспита-
тель-педагог должен был бы предотвратить слишком длительную
диссоциацию у ребенка номинально-перечисляющего и количе-
ственного аспектов числа (см. обсуждение результатов, получен-
ных Греко, на стр. 469); то же относится и к его порядковым
и количественным свойствам (см. главу 10). В отношении стар-
ших детей следовало бы увести «ребенка от понятия объема, кото-
рый связывается только с внутренним содержимым объектов и
не соотносит занимаемое пространство с окружающей средой
(см. главу 10).
В общем такое использование Пиаже состоит в опоре на
установленные им факты, говорящие, что генетическое построе-
ние .интеллектуального содержания часто приводит к попутному
появлению необычных и неожиданных ложных образований, ко-
торые педагог должен четко себе представлять и от которых он
должен стараться оградить ребенка.
Пожалуй, до сих пор работа Пиаже не повлияла -существенно
на действительное составление учебных программ, подобно тому
как она не наложила пока заметного отпечатка на область педа-
гогического тестирования и определения содержания обучения
в разных классах. /
Однако в настоящее время отмечается энергичное движение
среди английских педагогов и педагогических психологов за на-
лаживание связей между Пиаже и педагогикой, особенно в том,
что касается составления учебных программ. Признаков этого
в английской литературе очень много. Так, например, обзор Лун-
зера (Lunzer, 1960 а) был написан явно в этих целях. Аналогично

этому и сборник статей об исследовании Пиаже представлений
о числе и другие работы имеют четкую педагогическую направ-
ленность (Национальный фонд Фребеля, National Froebel
Foundation, 1955).
Многие сообщения об экспериментах, появившиеся в англий-
ских журналах, были сделаны, по-видимому, с учетом значения
их для педагогической практики (например, Churchill, 1958 аг
1958 b; Lovell, 1959; Peel, 1959) 8.
Было бы совершенно невозможно кратко суммировать все,
что сказано в этих публикациях о значении работы Пиаже для
педагогики. Однако в целом предлагаемые выводы имеют тен-
денцию к широте и неконкретности: это призывы к учителям
ознакомиться с работами Пиаже, протесты против составления
учебных программ, игнорирующих установленные им генетиче-
ские факты, и т. п. Вероятно, авторы чувствуют, и не без основа-
ния, что по этой проблеме не проведено еще должных исследо-
ваний, которые позволили бы дать более конкретные и точные
предложения.
Третий важный способ применения системы Пиаже к обуче-
нию состоит в следующем. В его теории много говорится о при-
роде познающего организма и о процессе, с помощью которого
непознанное внешнее становится познанным внутренним. Мо-
жет оказаться, что эта часть его системы могла бы нам кое-что
рассказать о наиболее благоприятных для обучения условиях,
а значит, и о том способе, которого следует придерживаться при
обучении.
Первый способ приложения, о котором рассказывалось в на-
стоящем разделе, относится к диагностической оценке отдельного
учащегося с точки зрения школьных программ, второй касается
построения содержания программ обучения с точки зрения нор-
мативного генетического «расписания», а третий способ связан
с методами, с помощью «которых следует обучать ребенка, после
того как было выбрано содержание учебных программ.
Этот последний вид приложения, как и предыдущий, может
быть подразделен на два компонента. Один из них состоит
в определении того, как именно — с помощью какого внутреннего
процесса и при наличии каких условий внешней -среды — ребенок
обычно приобретает различные формы знания, которые, как по-
казали исследования Пиаже, нуждаются в приобретении (раз-
ные виды сохранения, принцип переходности и т. д.), а в связи
8 Интересующихся современными английскими исследованиями по си-
стеме Пиаже можно отослать к следующим журналам: British Journal of
Psychology, Journal of Educational Psychology и Journal of Child Psychology
and Psychiatry. К. Ловелл, один из наиболее активно работающих в этой
области английских экспериментаторов, составил в последнее время резюме
проведенного им исследования в книге The Growth of Basic Mathematical and
Scientific Concepts in Children (Lovell, 1961).

с этим и потенциальное значение теории Пиаже и его исследова-
тельской работы для области научения в целом. Этому разделу
проблемы было посвящено столько важных работ, что он заслу-
живает выделения для него особой части главы (следующий
раздел).
Второй компонент относится больше к конкретным и частным
рекомендациям для реального преподавания, осуществляемого
при работе с целым классом, которые сделали уже сам Пиаже
и его ближайшие сотрудники, это «рекомендации относительно
методов обучения в тех областях содержания, которые Пиаже
изучил экспериментально в меньшей степени, чем другие. Этому
компоненту и будет отдана остающаяся часть настоящего раз-
дела.
Выше уже говорилось, что Пиаже интересовался педагогиче-
скими проблемами и активно ими занимался в течение большей
части своей научной деятельности (Введение и глава 8). Его
взгляды по вопросу о методах обучения были выражены в одной
из ранних книг (1932) и в длинном ряде статей (например,
1928 а, 1930 b, 1930 с, 1931 d, 1934, 1935 b, 1951 b)9. Но, пожалуй,
наилучшим отдельным источником для суждения о его мнениях
относительно педагогического метода может послужить книга,
которую он написал не -сам (хотя в предисловии к ней и содер-
жится его imprimatur и nihil obstat). Это монография, принадле-
жащая перу психолога и бывшего школьного учителя по имени
Ганс Эбли (Hans Aebli, 1951), работавшего с Пиаже и его со-
трудниками в Женеве. Резюмируя предложения Пиаже в отно-
шении метода обучения, мы полагаемся в основном на содержа-
ние этой монографии.
Все частные предложения являются производными от двух
общих фундаментальных принципов. Один касается отношения
между отдельным учащимся и содержанием, которое он должен
усвоить. Он подчеркивает важность активного действия субъек-
та с содержанием. Другой относится к взаимоотношениям -между
учащимися в процессе обучения. Здесь акцент ставится на важ-
ности групповой работы в классе.
9 Стоит заметить, что в этих работах выражаются далеко не одни только
общие идеи относительно метода. Они содержат также устоявшийся взгляд
на функцию обучения, на то, что должно составлять некоторое его важней-
шее содержание, а в связи с этим также кое-что о политических мнениях
Пиаже и его общем Weltanschanung.
Так, например, он ясно показывает, что глубоко верит в демократическое
правительство (и в упражнение в управлении самим собой на основе школь-
ных программ) и в правильность интернационалистского взгляда на мир как
на единое целое (который также нуждается в том, чтобы обучение создало
для него благоприятную базу). Хотя обычно Пиаже едва ли можно назвать
живым, захватывающим автором, в некоторых из этих статей он определенно
становится очень красноречивым и убедительным (например, 1931 d).

Первый .принцип исходит из девиза Пиаже, уже знакомого
читателю: Penser, c'est opérer (Эбли, 1951, стр. 73). Прочные
и устойчивые знания об окружающем мире могут прийти только
в результате чрезвычайно активного сношения с этим миром со
стороны познающего субъекта. Учащегося следует подвести
к выполнению реальных действий с материалами, составляющи-
ми основу научения, действий столь конкретных и непосредствен-
ных, как только может это позволить материал. По мере повто-
рения и варьирования действия начинают координироваться друг
с другом, а также схематизируются и интериоризуются; это зна-
чит, что они преобразуются в пиажистские операции со знако-
мыми нам свойствами композиции, обратимости, ассоциатив-
ности и т. д.
Таким образом, перед учителем встает задача, — часто тре-
бующая от него большой изобретательности, — проанализиро-
вать содержание, подлежащее усвоению, с точки зрения тех
операций, которые оно предполагает.
После этого учитель должен организовать материалы для
обучения таким образом, чтобы учащийся мог действительно сам
выполнять эти операции, и затем проследить за тем, чтобы уча-
щийся их выполнил. Следует избегать деления на равные части
изображения предмета, вместо этого нужно постараться разре-
зать на глазах у класса реальный предмет или, еще лучше,
предложить произвести такое разделение самим учащимся (там
же, стр. 47—48).
Аналогично этому для передачи идеи контурной линии на
географической карте следовало бы сделать так, чтобы учащийся
практически нарезал модель горы по горизонтали слоями рав-
ной толщины (там же, стр. 74).
Главное во всех этих случаях состоит в том, чтобы выделить
основные физические действия, связанные с данным явлением
или порождающие его, а затем дать учащемуся возможность
попрактиковаться в них.
Поскольку операциональные системы, составляющие, по мне-
нию Пиаже, sine qua поп образного мышления, предполагают
свойства обратимости и ассоциативности, в программу деятель-
ности учащегося необходимо ввести операции, выражающие
именно эти свойства (там же, стр. 96—99). Например, что ка-
сается обратимости, это означает, что умножение и деление,
так же как и сложение и вычитание, должны изучаться вместе,
выполняясь поочередно. Так, за задачей типа (10×5 = ?) следует
давать обратную ей задачу (50 : 5 = ?).
Аналогично этому при прослеживании причинной последова-
тельности в обычном направлении от причины к следствию сле-
дует не забывать проследить ее и в обратном направлении, от
следствия к причине. Это значит, что, имея результат D, нужно
показать его непосредственную причину (С); а если нам дано С,

рассматриваемое как эффект, нужно показать его непосред-
ственную причину (В) и т. д.
Что касается ассоциативности, то здесь имеется целый ряд
различных задач, в ходе которых учащийся может практико-
ваться в достижении данного конечного пункта с помощью раз-
личных ведущих к нему путей.
Так, например, при выведении уравнения для вычисления
периметра прямоугольника нужно заставить его понять, что вы-
ражения 2(b + h) =2b + 2h = h + b + h-{-b = h-\-h-r-b-T-b и т. д. рав-
ноценны между собой. Подобно этому и данная геометрическая
фигура может быть построена различными средствами, дающи-
ми один и тот же конечный результат (там же, стр. 55).
Но сказанное не означает, конечно, стремления ограничить
ребенка выполнением одних только конкретных действий в си-
туациях, обеспечивающих максимальную перцептивную опору
для этих действий. Ключевым понятием в общей теории Пиаже
является признание развития и схематизации, первоначально
развернутых вовне действий, то есть постепенного преобразо-
вания внешних действий в умственные операции. Педагог дол-
жен способствовать этому преобразованию и процессу интерио-
ризации на своих уроках, заставляя учащихся выполнять необ-
ходимое действие при все более легкой опоре на внешние данные
(там же, стр. 104—106).
Например, можно начать с того, что заставить ребенка дей-
ствовать непосредственно на физические образования, затем —
употреблять наглядные изображения последних, потом заставить
его перейти к познавательному предвосхищению и ретроспекции
операций, не выполняемых в данный момент практически, и т. д.
до тех пор, пока первоначально внешние действия не перейдут
внутрь и не достигнут полной автономии от окружающей среды.
Другими словами, процесс развития, происходящий в повседнев-
ной жизни ребенка в макроскопическом плане, должен быть по
возможности воспроизведен в микросреде школьной классной
комнаты.
Второй главный пункт размышлений Пиаже о методе можно
резюмировать короче. Начиная со -своих ранних книг (например,
первых пяти), он подчеркивал выдающееся значение взаимодей-
ствия со сверстниками, как основного средства освобождения
ребенка от своего эгоцентризма. Усвоить значение определенной
точки зрения и приобрести тем самым разумность и объектив-
ность, обеспечиваемую лишь множественностью точек зрения,
можно только путем накладывания собственных мыслей на
мысли других, отмечая выясняющиеся при этом пункты их сход-
ства и различия.
Распространение этой точки зрения на преподавание состоит
в агитации за групповую работу в классе — это может быть сов-

местное обсуждение проектов на собраниях учеников и т. п.10.
Эбли рассматривает различные типы структур группы и ее дея-
тельности, которые можно было бы использовать при обучении
в качестве педагогических единиц, а также обсуждает отноше-
ние между такими групповыми проектами и индивидуальной ра-
ботой по времени и в организационном плане (там же, стр. 92—
95). В другом месте монографии он так подводит итог этой грани
педагогических размышлений Пиаже: «Если, таким образом,
общественное сотрудничество является одним из основных фор-
мирующих моментов в спонтанном генезисе детского мышления,
возникает настоятельная необходимость для современного обуче-
ния использовать этот факт, отводя важное место в учебных
программах совместной деятельности».
Что же можно сказать о практическом приложении взглядов
Пиаже на педагогическую методику? И здесь снова можно на-
звать только очень немногие вещи. Эбли (там же, главы 11 —14)
сообщает о не слишком строгом эксперименте, в котором по-
строенный согласно взглядам Пиаже метод обучения геометриче-
ским понятиям сопоставлялся с традиционным методом при
преимуществе первого.
3. П. Диен (Z. P. Dienes) из Аделаидского университета пред-
принял многообещающее исследование, пытаясь обучить малень-
ких детей математическим понятиям повышенной трудности
с помощью применения разнообразных конкретных вспомога-
тельных средств (цитировано по Лунзеру, Lunzer, 1960 а, см.
также Harvard University, 1961). Создается впечатление, что ра-
бота Диена более прямо и четко исходит из теории Пиаже, чем
предыдущие методики сходного типа (Stern, 1949; Cuisenaire and
Gattegno, 1955).
Весьма вероятно также, что перечисленные выше английские
педагоги начнут вскоре разрабатывать имеющиеся у Пиаже за-
лежи для добычи как методических, так и других педагогических
полезных ископаемых (Lunzer, 1960 а).
РАБОТЫ ПО НАУЧЕНИЮ
Одним из основных вкладов, внесенных Пиаже в генетиче-
скую психологию, было обнаружение существования бесчислен-
ного множества приобретаемых в ходе онтогенеза познаватель-
ных форм, о существовании которых ранее и не подозревали.
10 Если бы Пиаже использовал свой талант для практики в области
клинически-психологической или психиатрической, вместо создания генетиче-
ской теории и исследований, его бы, несомненно, привлекла групповая пси-
хотерапия как средство изменения личности и подразумеваемое ею выправ-
ление индивидуального аутизма путем взаимного обмена точками зрения
и прошлым опытом среди членов группы.

Имеется множество типов понимания принципа сохранения;,
принцип переходности выступает в самых различных конкретных
формах; отмечается множество других разнообразных приобре-
тений в области логики, измерения, числа и т. д.; этот список
длинен и теперь нам уже знаком.
Однако, несмотря на открыто генетическую ориентацию Пиа-
же, можно заметить, что пока что он пролил немного света (в ви-
де эмпирических строго установленных фактов) на то, каким,
собственно, образом прокладывают себе путь эти формы в позна-
вательную жизнь ребенка. Другими словами, он не представил
конкретных фактов относительно условий, необходимых и доста-
точных для их приобретения, .ни в том, что касается внутренней
жизни самого ребенка, ни в том, что относится к окружающей
его действительности.
И дело здесь .не в том, что Пиаже не уделил внимания этому
вопросу. Напротив, его модель равновесия (см. главу 7) пред-
ставляет собой попытку сплавить последовательно проводимое
представление о процессе онтогенетического изменения с его об-
щей теорией. Но чего он действительно не сделал, так это не
подверг эту или какую-либо другую альтернативную концепцию
соответствующей экспериментальной проверке.
Однако другие авторы делали экспериментальные вылазки
в этом направлении, и их работа представляет собой одно из наи-
более интересных и важных течений в исследованиях, имею-
щих связь с системой Пиаже. Обычно эти работы следовали пла-
нам, характерным для классической педагогической психологии,
по схеме переноса упражнений: 1) отбирается несколько групп
испытуемых, которые по уровню своего доэкспериментального
поведения, обнаруживающего у них ту или иную форму мышле-
ния по Пиаже, тщательно уравниваются (например, ни один из
испытуемых не имеет представления о сохранении веса); 2) за-
тем разные группы испытуемых проходят упражнения согласно
различным методам (одна из групп не проходит никаких упраж-
нений и является контрольной); 3) после этого производится
оценка влияния упражнений (например, устанавливается, сколь-
ко испытуемых в каждой группе преуспели теперь в понимании
принципа сохранения веса).
Несомненно, что первоочередной задачей подобных работ яв-
ляется обнаружение особенностей опыта испытуемого, который
способствует или не способствует развитию у него изучаемого
представления; при этом авторы исходят из скрытого предпо-
ложения о том, что тот опыт, который оказался полезным, бла-
гоприятствуя лабораторному процессу микроразвития, по мень-
шей мере является близким аналогом того опыта, который дей-
ствует в процессе повседневного макроразвития ребенка.
Эксперименты этого рода имеют большое значение в рамках
контекста системы Пиаже, поскольку они позволяют обнаружить

важные моменты, относящиеся к решающим формирующим про-
цессам, лежащим в основе различных успехов познавательной
деятельности, и ранее .не установленные его работами. Но эти
исследования можно поместить и в другой, более широкий кон-
текст. Последний относится к тем последствиям, которые имеют
эти работы уже не только для системы Пиаже, но и вообще для
теорий научения, теорий приобретения реакций. Доказательство
ведется в следующем направлении.
Эмпирическим основанием знакомых всем теорий научения
Халла (Hull), Толмена (Tolman), Газри (Guthrie) и д-р. явля-
ются реакции или реактивные процессы, по внешности совершен-
но отличные от сложных образований, тесно связанных с логи-
кой, с которыми работал Пиаже. Можете ли вы вообразить себе,
чтобы Халл построил свою теорию поведения на наблюдениях
за тем, как дети понимают сохранение вещества или транзитив-
ность объема?
Может быть, окажется, что модели реакций этого последнего
типа не следуют при своем усвоении и угашении тем же самым
«законам научения», каким подчиняются реакции нажатия на
рычаг, прохождения лабиринта или заучивания на память; это
поставило бы под вопрос по крайней мере возможность широко
обобщать эти «законы». Если бы были получены подобные фак-
ты, можно было бы утверждать, что теория научения, говоря
в общем, построила свое здание на слишком узком фактическом
основании, неадекватно представляющем весь диапазон усваива-
емых процессов.
Большинство работ по научению касалось процессов выра-
ботки реакций в двух связанных между собой областях: числа
и количества. Первая из работ по числу была выполнена Чер-
чилль (Churchill, 1958 а, 1958 b). Она предлагала до начала опы-
тов шестнадцати пятилетним детям батарею задач Пиаже по
числу и использовала их показатели для разделения их на две
равные по величине группы.
После этого экспериментальная группа в течение четырех не-
дель встречалась с экспериментатором по два раза в неделю на
игровых занятиях, имевших целью получить сведения и практи-
ческий опыт в группировке, сериации, уравнивании и упорядо-
чивании разнообразных предметов; контрольная группа не по-
лучала никаких упражнений.
Повторное испытание с помощью тех же задач показало, что
испытуемым экспериментальной группы приобретенный во время
упражнений опыт оказал большую помощь, что обнаружилось
при сопоставлении изменений показателей решения тестов до и
после опытов в контрольной группе и в группе эксперименталь-
ной. Харкер (Barker, 1960) провела довольно сходный экспери-
мент, но установила менее четкое улучшение, хотя программа
применявшихся ею упражнений была короче, чем у Черчилль.

Наиболее убедительная и прекрасно спланированная работа
об указанных выше процессах в области развития представлений
о числе принадлежит Вулвиллу и Лоу (Wohlwill and Lowe,
1962) п. В работах Черчилль и Харкер процедура упражнений и
поведение, на которое они должны были повлиять, были слишком
глобальными и разнородными, чтобы позволить сделать на их
основе сколько-нибудь определенные выводы о том, какой же
именно опыт влияет на данное умение обращаться с числом.
В работе Вулвилла и Лоу эти недочеты в общем отсутствуют.
Упражнение производилось только в отношении одного число-
вого умения — понимания сохранения числа, а сами методы уп-
ражнения были высоко специализированными и узкими по свое-
му диапазону.
Предварительно 72 ребенка дошкольного возраста проходили
индивидуальное испытание на решение разработанной Пиаже
задачи, требующей понимания сохранения числа, в неречевой
и в условной вербальной форме, то есть проверялось, понимают
ли дети, что простая перегруппировка в пространстве совокуп-
ности объектов не изменяет ее численности. Затем группу делили
на четыре подгруппы, по 18 испытуемых в каждой, причем в пе-
риод между проведением теста до и после опыта каждая группа
получала особые упражнения.
Одна группа получала .непосредственную практику в сохра-
нении с применением подкрепления; она состояла в повторном
пересчете элементов совокупности до и после их пространствен-
ной перегруппировки, в результате чего перед детьми все .снова
и снова выявлялась неизменность числового значения совокуп-
ностей, несмотря на происходящие в них перцептивные изменения
побочного характера.
Второй группе предоставляли те же упражнения с подкреп-
лением; к этому присоединялся также опыт убавления и прибав-
ления элементов к совокупности, при котором числовое значение
последней действительно, как могли это видеть дети, изменя-
лось.
Предполагалось, что такой опыт может косвенным путем спо-
собствовать пониманию сохранения числа, поскольку он поощря-
ет ребенка к выводу о том, что преобразование, не предполагаю-
щее добавления или исключения элементов из совокупности, не
должно изменять ее числовой величины.
Третьей группе давали упражнения, специально направлен-
ные на разведение числовой величины в представлении ребенка
от воспринимаемой 'конфигурации; в частности, ребенку давали
возможность убедиться в том, что данную совокупность элемен-
тов можно использовать для построения либо очень короткого,
11 Вулвилл ранее провел в этой области также предварительный экспе-
римент (Wohlwill, 1959). Однако он целиком компенсируется работой Вул-
вилла и Лоу, и поэтому мы не будем здесь его рассматривать.

либо очень длинного ряда, не изменяя при этом количественного
числительного, характеризующего совокупность.
Все три метода упражнения были построены на методике
скорее невербальной, чем словесной; поэтому можно было ожи-
дать, что упражнения больше повлияют на невербальный вари-
ант теста, применявшегося в конце опыта. Четвертая группа не
проходила никаких упражнений и служила для контроля. Ре-
зультаты оказались поразительными. Испытуемые всех групп
показали в заключительном тесте результаты выполнения невер-
бального задания гораздо более высокие, чем в исходном тесте.
Однако различия в степени улучшения между группами, полу-
чавшими различные упражнения, и между ними и контрольной
группой оказались незначительными. Что касается данных вер-
бального, традиционного варианта проверки понимания детьми
принципа сохранения числа, то здесь ни одна из групп не обна-
ружила сколько-нибудь заметного влияния упражнений.
Другая большая область работ о формировании представле-
ний ребенка — область количества — стала исключительным до-
стоянием Яна Смедслунда (Jan Smedslund) из университета
в Осло. Он опубликовал серию сообщений о своих исследованиях
в этой области. Серия начинается систематическим обзором тео-
рии и экспериментов, относящихся к формированию в процессе
развития указанных Пиаже представлений вообще и представ-
лений о сохранении количества вещества и его веса в частности
(Smedslund, 1961 а).
Первый описываемый автором эксперимент (Smedslund,
1961 b) весьма близко напоминает эксперименты Вулвилла и
Лоу 12. У 48 детей 5—7 лет проверяли понимание принципа со-
хранения веса вещества в исходном и заключительном опытах.
Кроме того, одной группе давали 32 подкрепленные пробы на со-
хранение веса: ребенку давали два предмета из пластилина,
форму одного из них изменяли, ребенок высказывал свое пред-
положение о том, остался ли после этого вес обоих предметов
одинаковым или нет, а затем он проверял свое предположение
путем прямого взвешивания обоих предметов на чашечных весах.
Второй группе также предоставлялись упражнения при под-
креплении с помощью чашечных весов, но на основе определения
влияния на относительный вес объектов добавления или изъятия
небольших кусочков пластилина у одного из них, вместо измене-
ния формы предметов.
Как и в эксперименте Вулвилла и Лоу, намерение автора со-
стояло в том, чтобы выяснить, благоприятствует ли приобрете-
нию понимания принципа сохранения веса упражнение смежной
схемы (на вычитание и прибавление).
12 И подобно исследованию Вулвилла и Лоу, эта работа имела в качест-
ве своего предшественника пробный эксперимент (Smedslund, 1959), который
она успешно заместила.

Третья группа не выполняла никаких упражнений и служила
для контроля. Полученные результаты были по существу отри-
цательными: все три группы показали некоторое улучшение в за-
ключительном тесте по сравнению с исходным, но надежные
межгрупповые различия отсутствовали.
Во втором эксперименте (Smedslund, 1961 с) автор подошел
к проблеме с точки зрения не выработки, а угашения. Смедслунд
полагает, что предположения относительно угашения представ-
ления детей о сохранении веса, сделанные на основе традицион-
ной теории научения (путем внешнего подкрепления) и на ос-
нове модели уравновешивания Пиаже, должны быть различны.
Теория подкрепления должна была бы утверждать, что не-
зависимо от приобретения представлений в ходе повседневной
жизни или в лаборатории с помощью подкрепляемых упражне-
ний они всегда доступны угашению (также, по-видимому, путем
упражнений с подкреплением). На основе модели уравновеши-
вания Пиаже можно вывести иное предположение:
1) Внешнее подкрепление в форме ли конкретного поощре-
ния или в виде познавательных обратных связей (как в работе
Вулвилла и Лоу и в предыдущей работе Смедслунда) не способ-
но само по себе привести к созданию подлинного представления
о сохранении; любое видимое научение при таком режиме уп-
ражнений будет, по-видимому, включать только эмпирический
modus operandi — псевдопредставление, не имеющее за собой
никакого чувства логической определенности;
2) Представление о сохранении, являющееся не псевдопред-
ставлением, а подлинным пониманием, должно не поддаваться
в принципе угашению путем неподкрепления, другими словами,
не будучи сначала сформировано путем внешнего подкрепления,
оно не должно и угашаться вследствие прекращения этого под-
крепления.
В эксперименте участвовали две группы испытуемых. Одна
группа (13 человек) состояла из детей 5—7 лет, которые в ис-
ходном тесте показали полное понимание принципа сохранения
веса. Во вторую группу (11 испытуемых) входили дети того же
возраста, которые в предварительном эксперименте не обнару-
жили понимания принципа сохранения веса, но обнаруживали
правильные реакции при повторном проведении пробы после
двух сеансов упражнения с подкреплением сохранения этого
вида (первая из двух процедур упражнения предыдущей ра-
боты).
Затем обе группы подвергались модифицированному вариан-
ту этого режима упражнения. Один из пластилиновых объектов
деформировали, ребенок высказывал свою догадку о его весе, а
затем получал возможность проверить его на чашечных весах.
Однако на этот раз экспериментатор тайком изымал из пласти-
лина небольшой кусочек, когда изменял его форму, в результате

чего последующее взвешивание давало результаты, противоре-
чащие гипотезе о сохранении веса.
Ни один из испытуемых, которые «приобрели» понимание
сохранения благодаря процедуре упражнений, не обнаружил ни
малейшего сопротивления его угашению. Как правило, они про-
являли при виде результата слабое удивление и быстро обраща-
лись к аргументам в пользу несохранения веса, основанным на
внешней видимости предметов.
В отличие от этого 6 испытуемых из тех 13, которые пришли
на эксперимент, уже имея представление о сохранении веса, дей-
ствительно сопротивлялись его угашению. Это сопротивление
принимало обычно форму утверждения, что, должно быть, про-
пал кусочек пластилина (упал на пол, экспериментатор отщипнул
его и т. д.).
Смедслунд предполагает, что увеличение количества проб на
угашение, по-видимому, не повлияло бы на это сопротивление,
поскольку испытуемые по существу включали отрицательное под-
крепление (неравенство веса предметов) в то самое объяснение,
которое защищало их представление о сохранении веса. Он об-
ращает также внимание на тот пункт, что предугадать сопро-
тивление ребенка угашению нельзя на основе его поведения до
начала угашения: и те дети, которые потом сопротивляются уга-
шению, и те, которые ему легко поддаются, обычно доказывают
сохранение веса, ссылаясь на то, что во время деформации пред-
мета к .нему ничего не прибавилось и от него ничего не убави-
лось,— это то самое объяснение, обратного которому дети, не
сопротивляющиеся угашению, не способны привести в ходе проб
с угашением.
В следующем эксперименте (Smedslund, 1961 d) Смедслунд
пытался благоприятствовать устойчивости представления о со-
хранении веса у детей, не сопротивлявшихся его угашению, обе-
спечивая им приобретение опыта, показывающего ненадежность
сигналов о видимой величине объектов,—известного источника
реакций, показывающих непонимание сохранения веса. Как и
в ситуации с разведением двух условий у Вулвилла и Лоу, ис-
пытуемым предоставляли несколько раз возможность установить,
что более крупные объекты вовсе не обязательно тяжелее ма-
леньких. Оказалось, что 36 проб на упражнение этого рода
практически нисколько не подействовали на направление реак-
ций испытуемого; в заключительных пробах они столь же уве-
ренно и безоговорочно полагались на сигналы восприятия, как
и в исходных.
Пятая статья серии (Smedslund, 1961 е) представляет не-
сколько необычный интерес. Смедслунд выдвинул следующую
гипотезу о генезисе представлений о сохранении веса (можно
предполагать, что она применима к сохранению и в других об-
ластях тоже).

Существенным условием для развития представления о сохра-
нении веса у детей, которые ранее этого представления не имели,
является состояние познавательного конфликта. Познавательный
конфликт влечет реорганизацию интеллектуальных действий
субъекта по линии постулируемой Пиаже модели уравновешива-
ния; именно эта-то реорганизация и ведет к принятию стратегии
сохранения. Далее, эта гипотеза уточняет, что внешнее подкреп-
ление в форме обратной связи, говорящей о правильности или
неправильности ответа, не является в процессе уравновешивания
причинным фактором. Согласно этому Смедслунд наметил про-
цедуру упражнений, которая приводила бы к возникновению у
испытуемого познавательного конфликта, но не давала бы ему
никаких обратных связей о правильности его суждений.
В этом эксперименте изучалось понимание детьми сохранения
не столько веса, сколько глобального количества вещества. Ис-
пытуемыми служили 13 детей 5 1/2—6 1/2 лет, поведение которых
до опытов не показало наличия у них представления о сохране-
нии количества вещества. Все эти дети подвергались сложной
процедуре упражнений (контрольные группы отсутствовали),
сущность которой -состояла в том, что систематически противопо-
ставлялись друг другу два вида преобразований объекта: дефор-
мация и прибавление — убавление. Если, например, данный ис-
пытуемый был склонен полагать, что удлинение шарика увели-
чивает количество пластилина, а убавление кусочка уменьшает
его количество, экспериментатор производил сразу и ту и другую
операцию и затем ставил испытуемому вопрос ,на сохранение
количества вещества. Подобная процедура была выбрана для
того, чтобы заставить испытуемого приостановиться, заставить
его колебаться между взаимно конфликтующими стратегиями;
автор ожидал, что в результате ребенок будет медленно скло-
няться к более .простой и последовательной схеме убавления —
прибавления, предполагающей сохранение количества в тех слу-
чаях, когда не производится ни отнятия, ни прибавления ве-
щества.
Производилась тщательная регистрация поведения испытуе-
мых во время сеансов упражнения. 5 испытуемых из 13 упорно
придерживались схемы «прибавление — убавление» и игнориро-
вали деформацию; 8 других вели себя как раз наоборот. 4 детей
из 5 показали понимание сохранения в заключительном тесте,
полное и логически обоснованное; ни один из 8 не обнаружил
никакого улучшения.
Смедслунд указывает, что переход от полного непонимания
сохранения к его пониманию, связанному с логически обосно-
ванными рассуждениями, в практике его исследования наблю-
дался редко, и поэтому он склонен толковать указанные четыре
случая как возможную поддержку его гипотезы познавательного
конфликта.
484

Шестой эксперимент серии (Smedslund, 1961 f) также говорит
в пользу его гипотезы. Здесь ключевым пунктом процедуры уп-
ражнений тоже оставалось введение конфликта при отсутствии
внешнего подкрепления, но на этот раз использовалась также и
контрольная группа, не совершавшая никаких упражнений.
В отличие от других работ, рассматривавшихся в настоящем
разделе, эта экспериментальная группа, получавшая упражне-
ние, действительно смогла превзойти контрольную в заключи-
тельном тесте.
Имеется несколько работ, в которых идет речь о разработан-
ных Пиаже представлениях, не касающихся понимания детьми
сохранения числа и количества. Так, например, Морф (Morf,
1959) пытался упражнять детей в понимании логического вклю-
чения классов, то есть в осознании того, что класс В одновременно
больше по своей протяженности составного класса А и включает
в себя последний (А =В—А'). Он применял несколько различных
методов упражнения, которые представляются весьма разумны-
ми и подходящими к делу, но ни один из них не наложил замет-
ного отпечатка на дооперациональную стратегию испытуемых.
Единственный метод, дававший хоть какую-нибудь надежду,
состоял в упражнении детей в понимании вспомогательного
понятия логического упражнения — в осознании того, что один
объект может одновременно принадлежать к нескольким различ-
ным классам.
Греко (Gréco, 1959 а) достиг большего успеха, работая с пред-
ставлением о прямом и обратном пространственном порядке.
Материал представлял собой три бусины разного цвета, которые
помещались внутрь трубочки в определенном порядке, например
ABC. Испытуемого сначала спрашивали о том, в каком порядке
будут появляться бусины с другого конца трубочки (обычно дети
без особых затруднений отвечали, что бусины всегда будут по-
являться в том же самом порядке).
Затем от ребенка требовалось угадать порядок появления
бусин после того, как трубочку поворачивали на 180° (CBA) или
совершали два таких поворота (снова ABC). Одной группе (С)
давались упражнения с одним и двумя поворотами, чтобы спо-
собствовать появлению у них вместо «слепого» заучивания реак-
ций понимания реорганизации бусин в пространстве; упражнения
испытуемых другой группы (D) строились скорее как раз по типу
«слепого» заучивания.
Показатели решения группой С заключительного теста были
значительно выше, чем данные группы D, если проверка произ-
водилась через несколько недель после упражнений; у них обна-
ружилось также более широкое обобщение усвоенного умения на
задачи с количеством поворотов трубочки больше двух, а также
и на другие аналогичные задания. К сожалению, различия меж-
ду двумя условиями упражнений были слишком многочисленны-

ми, чтобы можно было успешно выделить решающие факторы,
определившие превосходство группы С при решении заключи-
тельного теста.
Смедслунд проделал эксперимент, направленный на выясне-
ние представлений ребенка о горизонтальности. Группе детей
5—7 лет показывали изображения бутылок, наклоненных под
разными углами, и просили их нарисовать в каждом случае уро-
вень воды (исходный тест). Затем детям показывали настоящую
бутылку, наполненную подкрашенной чернилами водой, и проси-
ли их тщательно следить за нею по мере того, как бутылку мед-
ленно наклоняли ступенями по 30° на 360° с паузой -после каждого
очередного этапа. Затем снова повторяли предварительную про-
бу, предъявляя одновременно ребенку группу рисунков, из кото-
рых ему следовало выбрать правильный.
Интерес представляют два установленных результата: 1) ра-
бота подтвердила более ранние наблюдения Пиаже и Инельдер
(1956) о том, что дети этой возрастной группы -обычно не понима-
ют, что уровень воды остается горизонтальным, какое бы поло-
жение ,ни занимал сосуд, и 2) было установлено, что испытуемые,
которые обнаружили зачатки представления о горизонтальном
уровне, извлекали некоторую пользу из наблюдений во время
упражнений, а те дети, у которых предварительная проба не вы-
явила правильного изображения уровня воды, едва ли получали
от упражнений какую-нибудь пользу (только один испытуемый
из 8 детей этого уровня обнаружил некоторое улучшение показа-
телей в заключительном тесте).
Бейлин и Франклин (Beilin and Franklin, 1961) исследовали
влияние обучения на измерение длины и площади с помощью
метода переноса упражнений. Сначала проверяли способность
испытуемых (учащиеся первого и третьего классов) понимать
сохранение длины и площади предметов и производить их изме-
рение. После этого с половиной испытуемых каждого класса
проводили коллективным методом в течение одного сеанса обу-
чение, направленное на показ необходимых умений и на усвое-
ние детьми нужных представлений при использовании конкрет-
ных примеров; остальные -испытуемые упражнений не выпол-
няли. Затем все испытуемые решали заключительное тестовое
задание, представлявшее собой по существу вариант исходного
теста, требовавшего предположительно тех же самых основных
способностей, но в применении к другому материалу.
Учащиеся первого класса и экспериментальной, и контроль-
ной группы обнаружили повышение успешности измерения дли-
ны в заключительном тесте. Третьеклассники в большинстве слу-
чаев показали умение измерять длину уже в исходном тесте,
и поэтому особого улучшения в заключительном тесте ждать не
приходилось.
Бейлин и Франклин предполагают, что исходный тест мог

сам по себе представлять возможность для упражнения в вы-
полнении требуемых операций, отсюда и улучшение данных за-
ключительного испытания в контрольной группе. В отношении
измерения площади объектов ученики третьего класса, получав-
шие упражнения, обнаружили повышение показателей решения
заключительного теста, в то время как в контрольной группе оно
не отмечалось.
Однако наибольший интерес представляет тот факт, что обу-
чение вообще не оказывало заметного влияния .на учеников пер-
вого класса: ни один из них не показал умения производить
измерение площади на операциональном уровне до упражнений,
и никто .не обнаружил его после обучения. Есть также другие
работы, имеющие по крайней мере некоторое отношение к во-
просу о выработке у детей правильных представлений (Ervin,
1960 а; Goustard, 1959; Gréco, 1959 b; Matalon, 1959; Morf, 1957).
Какой вывод можно сделать из всех этих экспериментов?
Пожалуй, наиболее определенное заключение состоит в том, что
формирование в условиях лаборатории изучавшихся Пиаже
представлений оказывается удивительно трудным мероприятием.
Почти все методы упражнений, о -которых сообщалось в печати,
производят впечатление разумных и здравых, хорошо соответ-
ствующих выдвигаемой задаче обучения.
И однако большинство из них дало поразительно малый успех
в деле изменения познавательной деятельности. Не так-то легко
передать то чувство .неверия, которое закрадывается в душу при
чтении этих экспериментов. Трудно представить себе, чтобы дети
с самого начала предпочитали придерживаться идеи о несохран-
ности вещества; но еще труднее поверить, что следующие друг
за другом пробы тщательно спланированной системы упражне-
ний не способны свернуть их с этого ошибочного пути.
Далее, на основе имеющихся фактов 'можно с большой долей
уверенности предполагать, что, если какому-нибудь автору и
удается вызвать некоторое изменение поведения с помощью той
пли иной процедуры упражнений, оно едва ли окажется глубоким.
Работа Смедслунда (Smedslund, 1961) об угашении показы-
вает, что реакции, свидетельствующие о понимании ребенком
принципа сохранения веса и приобретенные им в результате
лабораторных упражнений, оказываются пустыми и не представ-
ляют собой подлинного представления о сохранении вещества
в обычном смысле.
Видимое сопротивление дооперациональных структур произ-
водимой за короткое время специальной реорганизации вызывает
некоторые предположения и вопросы. Можно предполагать, что
этим структурам свойственна глубокая генетическая реальность,
и в этом смысле работы по проблеме научения подкрепляют зад-
ним числом предшествующие утверждения Пиаже о том, что они
^представляют собой действительные образования, которые ока-

зывают определенное давление на интеллектуальную жизнь ре-
бенка.
Таким образом, эти эксперименты опровергают представле-
ние о том, что подобные структуры являются артефактом, обя-
занным своим происхождением словесным неясностям и ложно-
му истолкованию фактов, преходящими и хрупкими капризами
незрелого и неустойчивого организма.
Говоря другими словами, если вы не можете избавиться от
некоторого способа мышления, следовательно, он действительно
имеет силу.
Вопрос, который оставляют нам эти исследования, — это как
раз тот вопрос, на который они должны были ответить: каким
же образом развиваются у ребенка представления о «сохране-
нии» и другие установленные Пиаже понятия? Можно заметить
в скобках, что в принципе указанный вопрос можно разделить
на два: 1) с помощью каких конкретных методов и исходя из
какой теории научения можно наиболее эффективно упражнять
детей в этих понятиях и (этот вопрос несколько иной) 2) каким
образом они приобретаются в действительности, то есть в еже-
дневных познавательных столкновениях ребенка с реальным
миром?
Второй вопрос едва ли когда-нибудь получит прямой и точ-
ный ответ из-за внутренне присущей явлению трудности класси-
фикации бесчисленного множества неконтролируемых внешних
воздействий, которым подвергается ребенок. Но сама постановка
вопроса в этой форме подсказывает тип исследования, попытка
осуществить которое до сих пор еще не была предпринята: это
экологическое изучение практического взаимообмена маленького
ребенка со своим миром, нечто вроде профессиографического
анализа его повседневной жизни в соответствии с линиями, наме-
ченными в работе Баркера и Райта (Barker and Wright, 1951,
1955).
Такого рода изучение могло бы подсказать перспективные
пути, достижимые в более условном эксперименте на перенос
упражнений; ввиду того что большинство испробованных до сих
пор методов упражнения оказались бесплодными, не следует
игнорировать ни один источник новых идей.
Но даже если мы возьмем основной вопрос в его недиффе-
ренцированной форме, предполагая существование по крайней
мере некоторого сходства между внутри- и внелабораторными
процессами научения, следует сказать, что наше понимание того,
в чем именно эти процессы заключаются, находится пока в за-
чатке.
Один способ поставить вопрос более ясным образом состоит
в том, чтобы последовать за Смедслундом и другими — сравнить
возможности объяснения и точность предсказания, которые обес-
печивает обычная модель научения (путем внешнего подкрепле-

ния) и созданная Пиаже или по Пиаже модель уравновешивания
путем разрешения внутреннего познавательного конфликта.
Как, без сомнения, уже понял читатель, авторы наилучших
исследований в этой области были склонны отказаться от ори-
ентировки на теорию научения и встать на позиции того или
иного варианта модели уравновешивания. Хотя автор настоящей
книги тоже имеет равносильное уверенности предчувствие того,
что лучше всего для объяснения выработки открытых Пиаже
представлений ребенка подходит нечто вроде модели конфликта
и уравновешивания, он не осмеливается встать на защиту этой
точки зрения, располагая только теми результатами исследова-
ния, которые существуют в настоящее время.
Хотя можно считать, что конкретные процедуры, основанные
на позициях теории научения, никогда не оказывались столь
эффективными, как можно было бы предполагать заранее, это
ничуть не значит, что указанную позицию следует считать не-
приложимой к объяснению формирования тех типов познава-
тельной деятельности, которые изучал Пиаже.
Прежде всего уже было обнаружено, что методы упражнения,
основанные на соображениях теории подкрепления, были не
единственными малоэффективными приемами; как мы говорили,
до сих пор запечатлеть в уме ребенка представления, изучав-
шиеся Пиаже, оказалось необычайно трудно, какая бы процеду-
ра упражнений ни применялась.
Действительно, единственными работами, которые, по-види-
мому, прямо поддерживают модель уравновешивания, являются
цитированные выше две самые последние работы Смедслунда; но
два эксперимента малого масштаба не могут уполномочить на
сколько-нибудь значительные выводы в случае, когда разре-
шается спор между двумя теориями.
Другое важное соображение состоит в том, что проделанные
до настоящего времени исследования не представили теории
подкрепления возможности высказаться полностью в том смысле,
что не было обеспечено адекватное количество проб, подходя-
щий режим подкрепления, недостаточно тщательно продумыва-
лось, какого именно типа реакцию следует подкреплять, и т. д.
Если ограничиться одним примером, то можно предположить,
что более конкретное и «заземленное» подкрепление могло бы
преуспеть в тех ситуациях, где не удавалось добиться успеха
познавательным обратным связям — основной форме подкреп-
ления, применявшейся в рассмотренных выше работах. Экспери-
менты Зигеля и Мак-Майкла (Siegel and McMichael, 1960), а так-
же Поста, Зигеля и Мак-Майкла (Yost, Siegel and McMichael,
1961) ясно говорят в пользу такой возможности применительно
к представлениям ребенка о вероятности.
И наконец, есть еще одно соображение, почему выбор между
двумя моделями следует пока несколько отложить: для того

чтобы противопоставлять модель конфликта и уравновешивания
другим, лучше разработанным моделям, нужно дать ей более
точное и подробное объяснение, чем то, которое она до сих пор
получала. Постоянные и настойчивые призывы к строгому опе-
рациональному определению и конкретизации психологической
теории временами раздражают некоторым из нас нервы, но не
приходится сомневаться, что теория Пиаже о выработке пред-
ставлений у детей могла бы выдержать некоторую дополни-
тельную конкретизацию.
Следует поэтому отметить, что недавно в этом направлении
были предприняты некоторые шаги: в статьях Смедслунда
и в некоторых статьях самого Пиаже (1959 а, 1959 b, 1959 с,
1960 b).
Однако наиболее значительная попытка систематического
изложения этого вопроса пришла из неожиданного источ-
ника. Дэниел Берляйн (Daniel Berlyne), психолог, уходящий
корнями в теорию научения того толка, которой придерживаются
в Иейлском университете, опубликовал статью, описывающую
модель приобретения нового знания, являющуюся по существу
синтезом взглядов Пиаже и Халла (Berlyne, 1960 а)13. Кроме
того, Пиаже написал о ней весьма положительный отзыв
(1960 а). Статья Берляйна и отзыв Пиаже читаются с величай-
шим интересом, и можно только сожалеть, что их нельзя коротко
резюмировать. Приведем только одно впечатление человека, не
претендующего на роль эксперта в области научения: у Пиаже
были все основания благожелательно отозваться о модели Бер-
ляйна, потому что ее действительно важные, краеугольные поня-
тия напоминают понятия Пиаже в гораздо большей степени, чем
представления Халла.
РАБОТЫ, ОЦЕНИВАЮЩИЕ ВАЛИДНОСТЬ СИСТЕМЫ ПИАЖЕ
Несомненно, что в предыдущих разделах настоящей главы
тоже говорится о многих работах, имеющих важное значение для
оценки системы Пиаже, хотя для целей этой главы они и были
отнесены к другой группе. Это работы Пинара, Вэн-Банга,
Инельдер, Смедслунда, Вулвилла, Вудворда и многих других.
К некоторым из этих работ мы снова вернемся, где это будет
возможно.
13 Указанная статья не является единственным вкладом Берляйна в об-
суждаемую проблему. Его книга (1960 b) служит богатым источником теории
и фактов по общему вопросу о перцептивной и интеллектуальной мотивации.
В частности, для настоящего контекста важно, что он разрабатывает пред-
ставление о «понятийном конфликте» при функционировании и изменении
познавательной активности, несомненно представляющем собой шаг к тре-
буемому «более точному и подробному объяснению».

Но цитировать все их мы не будем, хотя и следует не упу-
скать из виду, что неупомянутые -работы все же составляют
часть общей совокупности фактов, говорящих о валидности си-
стемы Пиаже.
РАННИЕ РАБОТЫ
О самых ранних работах Пиаже — исследованиях, выполнен-
ных до 1930 года, было написано обзоров, критических статей
и научных сообщений, пожалуй, больше, чем обо всей его после-
дующей работе в целом. Из-за этого потенциальному автору
нового обзора представляются две возможности — написать
длинную, подробную, обстоятельную работу или дать короткий
указатель, куда нужно обратиться, чтобы найти то-то и то-то.
Поскольку в этой области уже имеются обзоры, которые всегда
можно использовать, мы выберем второй путь.
Таким образом, в настоящем отчете мы попытаемся сделать
только три вещи.
Во-первых, перечислим большинство имеющихся по этой ли-
тературе вторичных источников, сведя воедино обзоры, коммен-
тарии и критические заметки.
Во-вторых, мы перечислим большинство из недавно опубли-
кованных первоисточников, то есть оценочные или имеющие от-
ношение к проверке эксперименты, выполненные за последние
15 лет. При этом выпадут многие более ранние исследователь-
ские работы, но их нетрудно будет отыскать по вторичным источ-
никам. А первичная литература, и ранняя, и .последних лет,
конечно, тоже представляет собой дополнительный источник
обзоров и критических замечаний.
Наконец, в заключение подраздела мы сделаем несколько
общих замечаний и выскажем свое впечатление относительно
работ, оценивающих валидность системы Пиаже в этой ее
части.
Главными вторичными источниками являются: Bloom, 1959;
Curti, 1938; Deutsche, 1937; Hazlitt, 1930, 1931; Huang, 1943;
Isaacs, 1929, 1930; Lewis, 1951; McCarthy, 1954; Medinnus, 1959;
Morris, 1958; Russell, 1956; Strauss, 1951; Vigotsky, 1939. Самая
последняя первичная литература включает следующие работы:
Bell, 1954; Boehm, 1957; Crannell, 1954; Danziger, 1957; Dennis,
1953, 1957; Dennis and Mallinger, 1949; Durkin, 1959 a, 1959 b,
1961; Honkavaara, 1958; Johnson, 1958, 1959; KUgensmith, 1953;
Klingberg, 1957; Kohlberg, 1958; Liu, 1950; Mac Rae, 1954; Medin-
nus, 1959; Mogar, 1960; Morris, 1958; Nass, 1956; Oakes, 1946;
Peel, 1959; Simmons, 1960; Simmons и Goss, 1957; Strauss, 1954;
Templin, 1954 a, 1954 b; Ugurel-Semin, 1952; Voecks, 1954; Whee-
ler, 1959; Zambrowsky, 1951.

Что касается общих впечатлений, то автор решается выска-
зать лишь немногие из них. Прежде всего следует признать, что
эти оценочные работы в определенном отношении дали в наше
распоряжение более широкую и точную картину психологиче-
ских реальностей, группирующихся вокруг тех явлений, которые
описал Пиаже в своих ранних книгах.
Здесь можно отметить несколько моментов, которые добав-
ляют в картину новые краски. Как правило, эти явления не так
сильно и, значит, не настолько исключительно зависят от воз-
раста, как можно было бы предполагать на основе того перво-
начального объяснения, которое давал этим явлениям Пиаже;
не так сильно в том смысле, что их корреляция с возрастом
обычно оказывается несколько меньше средней (исключающей,
таким образом, тесное соотнесение стадии с возрастом), и не
столь исключительно в том смысле, что многие другие факторы
также влияют на вариативность этих явлений, такие, например,
как индивидуальные различия по общему развитию интеллекта,
социально-экономическому положению и т. д.
Более того, выясняется, что эти явления чувствительны к ха-
рактеру задачи (а возможно и экспериментатора). Так, напри-
мер, часто оказывалось, что реакции, свойственные данной ста-
дии, удавалось вызвать ранее, чем предполагал Пиаже, изме-
няя процедуру оценки, например уменьшая ее зависимость от
способности ребенка словесно сформулировать свои представ-
ления.
Были также и другие пункты, указываемые критикой или
выясняющиеся при попытках произвести квалификацию работ
Пиаже: неадекватность выборки испытуемых, отсутствие стан-
дартизированного метода опроса, недостаток точности и опре-
деленности теоретических понятий и экспериментальных опера-
ций, исключение адекватных (а часто и вообще каких-нибудь)
статистических тестов для анализа данных. Этот перечень можно
было бы продлить и дальше.
Хотя в этих критических работах тоже можно кое-что под-
вергнуть критике, многое в них следует и приветствовать. Они,
несомненно, выполняют важные функции испытания на действи-
тельность теории и исследовательской работы, в которой, конеч-
но, содержится сверх меры всяких раздражающих читателя
слишком безоговорочных формулировок, опущений, неясностей
и даже прямо ложных толкований.
Но эти работы могли бы пойти дальше и провести гораздо
большую позитивную работу, а они ее не проделали. Авторам
следовало бы разделить на время точку зрения Пиаже на позна-
вательное развитие, постулирующую качественные изменения
интеллектуальных структур в течение онтогенеза, чтобы посмот-
реть, к какой новой теории и исследованиям это могло бы их
привести.

С выгодных позиций нашего настоящего знания обо всем
том, что создали Пиаже и узкий круг его сотрудников с тех
ранних дней, ни на йоту не отходя от этой его точки зрения, ос-
тается только пожелать, чтобы вся эта армия ученых сделала
хотя бы столько же. А как они вместо этого повели себя? Автору
кажется, что они отошли от теории Пиаже подальше, чтобы
исследовать его работу сквозь призму, оптические характеристи-
ки которой очень отличаются от его собственных, а затем приня-
лись критиковать и производить ревизию на основе того, как
выглядела его работа через их призму 14. А какого типа была эта
призма?
В их концепции развития ум представляется в целом качест-
венно неизменяющимся в процессе медленного построения зна-
ний на основе опыта, приобретаемого в детские годы; он меняет-
ся, так сказать, по величине, но не по форме. Как правильно
заметил Брэйн (Braine, 1959, стр. 34), подобная схема развития
не оказалась на деле здравой и продуктивной альтернативой
по сравнению с теорией, которую она критиковала. Едва ли и
могло быть иначе, поскольку она не выдвигала подлинно гене-
тических проблем, которые следовало бы экспериментально ре-
шать; проблемы развития не могут вставать там, где предполо-
жительно ничего важного не развивается.
Наши впечатления мы кратко суммировали бы следующим
образом. Указанные исследователи вообще не смогли уловить,
что же именно пытался сделать Пиаже в своих ранних работах,
и поэтому они не смогли сколько-нибудь существенно продви-
нуть его дело; другими словами, им не удалось особенно про-
двинуть наше знание о том, что касается проблем, поставленных
Пиаже 15.
Эта неудача, конечно, весьма важная. Но ради справедливо-
сти следует добавить, что они все же добились действительного
успеха в своих атаках на проблемы, которые встают в его ра-
ботах и которые они сами выбрали, закономерные проблемы,
продиктованные их собственными научными взглядами и отно-
шением к развитию ребенка. В негативном аспекте сюда входит
разумный критицизм того, что Пиаже сделал и чего он не сделал,
а с позитивной стороны — указание на конкретные факты отно-
сительно действия независимых переменных, которые сам Пиа-
же не исследовал.
14 Натан Айзеке (Nathan Isaacs, 1955 d), ранее критик, а теперь поклон-
ник работ Пиаже, ярко описал то первое впечатление, которое произвели на
него и. других прогрессистов эксперименты Пиаже.
15 Как было показано в предыдущем разделе, такая неудача не постигла
другие исследовательские направления, а именно работы по научению Смед-
слунда. Вулвилла, Греко и др. Это объясняется тем, что в этих работах речь
шла о действительно животрепещущих, текущих проблемах, рассматривае-
мых в качестве центральных вопросов системы самим Пиаже. Поэтому-то мы
и уделили им столько места в этой главе.

ЧИСЛО И КОЛИЧЕСТВО
Исследования Пиаже в области числа и количества стали
излюбленной мишенью работ, направленных на оценку валид-
ности его системы, в течение нескольких последних лет, вероят-
но, благодаря тому явному значению, которое они имеют для
практики обучения. Одно из наиболее важных исследований по
числу было выполнено Додуэллом (Dodwell, 1960, 1961).
Он проводил опыты с батареей задач Пиаже о числе, приме-
няя их как индивидуально (1960), так и коллективно (1961)
к большим группам детей детского сада, ученикам первого и
второго классов в Канаде. Главные результаты сводились к
следующему.
Во-первых, ему удалось выявить по протоколам своих испы-
туемых все основные уровни реакций, обнаруженные Пиаже,
например все три стадии развития представлений о сохранении
числа. Подобно Пиаже, Вулвиллу, Греко и др., он также уста-
новил, что операция пересчета в общем не гарантировала по-
нимание сохранения числа маленькими детьми.
Во-вторых, некоторые из задач на понимание числа выявили
более определенные генетические изменения в пределах изучен-
ного возрастного диапазона, чем другие. Например, реакции на
задачу, имевшую целью выявить понимание ребенком принципа
сохранения числа, в которой две совокупности элементов нахо-
дились в натуральном — «провоцирующем» — соответствии
(яйца и рюмки для яиц), показали слабое изменение с возра-
стом.
И наоборот, определенное возрастное движение было полу-
чено при применении задачи, направленной на оценку понимания
детьми сохранения дискретного количества (мензурки разной
формы, содержащие одинаковое число бусин). Как и следовало
на этой основе предполагать, трудность различных задач с чис-
лами была неодинаковой, вследствие чего данный ребенок мог
давать реакцию конкретно-операционального уровня в ответ на
одну задачу и в то же время дооперациональную реакцию на
другую задачу.
В этой связи Пиаже первоначально предполагал, что пони-
мание числа на операциональном уровне как образования одно-
временно порядкового и количественного предполагает предва-
рительное овладение действиями в области классов и отношений,,
в частности успехи в выполнении операций сериации и почлен-
ного соотнесения элементов двух совокупностей.
Додуэлл произвел шкалограммный анализ рассматриваемых
задач Пиаже и установил ожидаемую зависимость в последова-
тельном порядке различных достижений (то есть, если ребенок
решает задачи, требующие понимания числа как порядкового
и количественного образования, он может решать задачи и

на сериацию, и на почленное соотнесение, но не обязательно
обратно). Однако установленная зависимость ни в коем случае
не была совершенной, исключительной.
И наконец, автор получил ряд других результатов, составляю-
щих прихотливую смесь: 1) IQ, так же как и возраст, находились
в определенной коррелятивной зависимости от успешности реше-
ния задач в этой области; 2) задачи с числом, предложенные
Пиаже, обнаружили хорошую надежность при повторном их
применении; 3) они также имели хорошую (в разумных преде-
лах) корреляцию (г = 0,59) с тестами на арифметические дости-
жения, на основании чего Додуэлл высказывает предположение
о потенциальной пользе последних для оценки понимания числа
у маленьких детей; 4) оказалось, что они могут быть успешно
применены как в индивидуальных, так и в коллективных экспе-
риментах. Додуэлл так суммирует свою общую оценку работ
Пиаже о числе:
«Хотя Пиаже дает в целом правильное описание понимания
ребенком числа, линия развития не является ни столь ясной,
ни столь жесткой, как он хотел бы заставить нас думать» (1961,
стр. 35). Выше мы говорили еще о двух экспериментах, в кото-
рых задачи Пиаже или относящиеся сюда арифметические зада-
чи подвергались шкалограммному анализу с целью установле-
ния, существует ли какой-нибудь естественный порядок следо-
вания этапов в онтогенезе способностей действовать с числом.
Так, например, Маннике (Lunzer, 1960 а) обнаружил следую-
щую упорядоченную последовательность: сначала происходит
овладение принципом сохранения в ситуации с провоцирующим
соответствием, затем — в ситуации с непрерывным количеством
(задача с равным количеством жидкости в сосудах разной фор-
мы), а еще позднее — понимание аддитивных свойств компо-
зиции числа (например, осознание того, что совокупность эле-
ментов, разделенная на группы 7+1, численно равна совокуп-
ности, состоящей из частей 4 + 4).
Как и Додуэлл, Маннике делает вывод, что Пиаже в целом
прав в своем описании главных типов реакций, даваемых детьми
при решении его задач с числами. Эксперимент Вулвилла (1960 b)
тоже показал, что применение приема шкалирования к этой об-
ласти может оказаться плодотворным. Его данные указывают
на наличие трех больших стадий в эволюции представлений
о числе: 1) исключительно перцептивный подход к числу, 2) по-
нятийный подход к отдельным числам, 3) понимание отношений
между отдельными числами.
Другое важное исследование было выполнено Хайд (Hyde,
1959). Оно относится к типу -работ на сопоставление разных
культур. Большую батарею задач Пиаже с числами и количест-
вом применяли в опытах с группами европейцев (в основном
англичан), арабов, индийцев и сомалийцев. Испытуемыми слу-

жили дети в возрасте 6—8 лет, живущие в Адене. Тесты прово-
дились по-английски с европейцами и по-арабски с остальными
школьниками (индийцы и сомалийцы в школе говорили по-араб-
ски, хотя этот язык не был их родным). Главные результаты
состояли в следующем. Во-первых, испытуемые обнаружили ори
решении задач с числом реакции тех же типов, которые уста-
новил Пиаже у швейцарских детей:
«Во время исследования то и дело приходилось слышать, как
маленькие арабы, сомалийцы и индийцы произносили по-араб-
ски почти дословный перевод ответа, который давали на тот же
вопрос швейцарские дети» (там же, стр. 220).
Кроме того, генетические изменения реакций в основном были
такими же, как указанные Пиаже. Во-вторых, как отмечал До-
дуэлл, задачи с числом широко варьировали ,по своей трудности.
И наконец, испытуемые-европейцы в общем выполняли задания
на более высоком генетическом уровне, чем их сверстники — не-
европейцы.
Единственный эксперимент, в котором не было обнаружено
вообще никаких подтверждений наблюдений Пиаже, принадле-
жит Эстес (Estes, 1956). Имеется, однако, несколько моментов,
которые заставляют нас повременить и не преувеличивать зна-
чения обнаруженных в его результате отрицательных данных.
Во-первых, сообщение о приемах и результатах отличается
чрезмерной краткостью (по существу в публикации насчиты-
вается всего три страницы). Во-вторых, Эстес позаимствовала
три свои задачи из столь же чрезмерно краткого популярного
изложения работ Пиаже по числу (Piaget, 1953 а), а не из его
книги о числе, а во второй своей задаче не воспроизвела верно
даже этого изложения. И наконец, ее работу отличает то, что
Додуэлл (1960, стр. 191) называет «общим враждебным то-
ном», — признак, который настоящий автор по крайней мере не
склонен сбрасывать со счетов, оценивая сообщение о проделан-
ном исследовании. В этой работе был получен, однако, один
факт, заслуживающий тщательного рассмотрения. Опыт касался
понимания детьми .принципа сохранения дискретного количества,
а полученный результат состоял в следующем:
«Когда ребенка спрашивали: «В каком сосуде сейчас больше
шариков?», он чаще всего показывал на меньший (то есть более
тонкий) сосуд. «Но действительно ли там больше шариков?»
Обычный ответ был такой: «Нет. Это кажется, что больше. Но
я положил туда столько же. Это потому, что этот сосуд выше
(или тоньше, -или меньше, или уже и т. д.)» (Estes, 1956, стр. 221).
Вполне может быть, что перцептивное «больше» и числовое
«столько же» на определенном уровне просто сосуществуют без
адекватной их дифференциации в сознании детей, и эксперимен-
татор может с помощью соответствующего вопроса выдвинуть
на передний план любое из этих представлений.

Таким образом, вполне может быть, что в мышлении ребенка
еще не разделилось в достаточной степени то, что кажется пра-
вильным, и то, что на самом деле правильно. Вследствие этого
термин «больше» имеет в сознании ребенка внутренне присущую
ему неоднозначность. В целом вся проблема оценки точного
познавательного статуса суждения и мнения, высказываемого
в ответ на предлагаемые Пиаже задачи, вставала перед нами
в связи с каждой новой задачей, но она еще не привлекла к себе
достаточного внимания исследователей.
Упомянем коротко несколько других исследований. Называв-
шиеся выше эксперименты Черчилль (Churchill, 1958 а, 1958 b),
Харкер (Harker, 1960), Вулвилла и Лоу (Wohlwill and Lowe,
1962) оценивают анализ числа у Пиаже если не в деталях, то
в общем. Черчилль выдвигает интересную гипотезу, вполне за-
служивающую проверки, о том, что развитие представления
о сохранении может затрудняться из-за отсутствия порядка и ус-
тойчивости в домашней жизни ребенка, то есть вследствие от-
сутствия неизменных, «сохранных» образований в его личностно-
социальном мире (1958 b, стр. 44).
Уильямс (Williams, цитируется у Lunzer, 1960 а) сообщает
о работе, которая, подобно работе Додуэлла, указывает на по-
тенциальную ценность задач Пиаже с числом для педагогики
в деле оценки понимания детьми числа. По меньшей мере побоч-
ный интерес имеют работы Слейтера (Slater, цитировано у Lun-
zer, 1960 а), Вулвилла (1960 а) и Борелли (Borelli, 1951).
На долю исследований Пиаже о развитии представлений о ко-
личестве также приходится ряд работ последних лет, в которых
оценивается их значимость. В одной из них Элкинд (Elkind,
1961 b) провел пробу на понимание сохранения числа, непрерыв-
ного количества и дискретного количества в экспериментах с
детьми 4—7 лет.
Самые важные результаты показали, что: 1) в пределах
изученного диапазона все три типа сохранения зависят от воз-
раста испытуемых, как и говорил Пиаже; 2) понимание сохра-
нения непрерывного количества более затруднительно (то есть
достигается в среднем в более старшем возрасте), чем сохране-
ния дискретного количества; 3) корреляция между показателями
понимания сохранения и показателями частных тестов шкалы
интеллекта Векслера для детей (WISC) была «в общем положи-
тельной, иногда статистически значимой, но, как правило, -низ-
кой» (там же, «стр. 44) 16.
16 В работе также шла речь о валидности того, что толковалось авто-
ром как взгляды Пиаже на глобальное, интенсивное и экстенсивное коли-
чество. Однако, насколько может судить автор настоящей книги, между опре-
делениями этих понятий у Пиаже и определениями Элкинда, а также между
этими последними и их операциональным выражением в вопросах тестов нет
должного соответствия.

Во втором эксперименте (1961 с) Элкинд провел тесты Пиаже
на сохранение глобального количества, веса и объема вещества
(глиняные комки) со 175 детьми в возрасте от 5 до 11 лет. Как
и предполагалось, все типы сохранения имели ясную зависимость
от возраста. Еще более важно, что средний возраст, в котором
приобреталось понимание .сохранения каждого вида, подтвер-
ждает мнение Пиаже о том, что генетически нормальным поряд-
ком является формирование представления о сохранении сначала
глобального количества, затем веса и потом объема. К сожале-
нию, не приводится никаких сведений насчет неизменности этого
порядка у отдельных испытуемых, то есть не говорится, были ли
испытуемые (и если да, то сколько), у которых приобретение
понимания ^сохранения происходило в порядке, отличном от «нор-
мального».
Интересный второстепенный факт касается того, каким обра-
зом дети оправдывают свои ответы при решении задач на сохра-
нение. Меньшая часть детей защищала свои ответы о сохранении
вещества, обращаясь к общим законам, например: «Какую бы
форму вы ему ни придали, все равно его количество останется
тем же самым».
В свете взглядов Пиаже на особенности формально-операцио-
нального мышления по сравнению с мышлением конкретно-опера-
циональным (см. главу 6) следует заметить, что эти реакции отме-
чались только у испытуемых Элкинда, принадлежавших к воз-
растным подгруппам 9, 10 и 11 лет.
В третьем исследовании (1961 а) Элкинд провел те же самые
три теста с задачами на понимание сохранения у 469 детей
12—15 лет. Первый по важности факт, предполагавшийся уже
в предыдущем исследовании, состоял в том, что возрастной де-
каляж между двумя первыми и третьим типом сохранения может
оказаться значительно больше, чем думал Пиаже. Около 75%
испытуемых Элкинда усвоили принцип сохранения глобального
количества и веса где-то около 7—9 лет. С другой стороны,
75-процентный уровень для понимания сохранения объема дости-
гался не ранее 15 лет.
Подобно Пиаже, он обнаружил также, что обычно дети при-
писывают подъем воды вслед за погружением в нее тела (опыты
с объемом) весу тела (сжатие или давление). Показатели IQ по
Кульману-Андерсону (Kuhlmann-Anderson) обнаружили наличие
низкой, но значимой корреляции успешности решения задач на
объем, причем на каждом возрастном уровне показатели маль-
чиков постоянно были выше показателей девочек. Элкинд при-
бегает к интересным рассуждениям насчет возможных источников
индивидуальных особенностей среди подростков в отношении
понимания количества.
Ловелл и Огилви (Lovell and Ogilvie, 1960) провели интен-
сивное изучение понимания сохранения глобального количества
498

вещества английскими детьми 7—10 лет. Вот некоторые из по-
лученных ими фактов:
1. Отмеченные Пиаже стадии непонимания сохранения —
когда оно то утверждалось, то отрицалось — можно было легко
обнаружить и у этих испытуемых, показавших ожидаемые изме-
нения частоты реакций данного типа с увеличением возраста (как
и Элкинд, они установили, что уровень 75% достигается пример-
но в 8 лет).
2. Как правило, непонимание сохранения являлось следстви-
ем акта центрации внимания на одном отдельном измерении
(например, на длине), как утверждал ранее и Пиаже.
3. Ребенок может словесно сформулировать тот факт, что
вытянутый кусок пластилина раньше был как стандартный ша-
рик и (или) может опять стать таким же (эмпирическая обра-
тимость ,по Пиаже), и все же отрицать сохранение количества
вещества.
4. По временам ребенок обращается к сохранности веса (пред-
положительно более зрелому достижению) для оправдания своих
утверждений о сохранении глобального количества вещества.
5. Ребенок, который понимает сохранение глобального коли-
чества в ситуации с одной задачей, не обязательно будет вести
себя так же и в другой ситуации.
Ловелл и Огилви предлагают гипотезу, весьма близко согла-
сующуюся со взглядами Пиаже на зависимость конкретного
мышления (в отличие от формально-операционального) от ха-
рактера задачи и природы данной области явлений; согласно
этой гипотезе, вначале ребенок может применять такое понятие,
как сохранение глобального количества, только в частных, из-
бранных ситуациях; при дальнейшем взрослении и накоплении
опыта понятие становится устойчивым и постоянным орудием
познания, приложимым к широкому диапазону конкретных слу-
чаев.
Две статьи Смедслунда, описанные выше в этой главе, со-
держат данные, интересные в настоящем контексте. В первой
(Smedslund, 1961 b) детям 5—7 лет давали тесты на выявление
того, понимают ли они сохранение общего количества вещества
и его веса и транзитивность веса (то есть если Л=Б, а В = С,
то Л ? С, и если А<В, а В<С, то Л ? С). В книге о количестве
(Piaget and Inhelder, 1941, стр. 271—280) и в других местах Пиа-
же высказывал гипотезу об одновременности организации опе-
раций логических (например, переходность) и инфралогических
(например, сохранение) в каждой данной прикладной области
(например, в отношении веса).
Данные Смедслунда не содержат ничего, подтверждающего
эту гипотезу: 1) в исходном тесте корреляция между понимани-
ем сохранения и переходности веса была очень низкой (при уче-
те возрастной переменной или без нее); 2) не было получено

никаких свидетельств, подтверждающих, что понимание принци-
па сохранения после упражнений в решении задач на сохранение
обязательно приносит с собой повышение успешности в решении
задач .на переходность.
Что касается предполагаемой последовательной зависимости
между самими двумя видами сохранения, то некоторые факты
говорят в ее пользу: среди испытуемых лишь двое обнаружили
понимание сохранения веса, не проявив при этом видимого ус-
воения принципа сохранения общего количества вещества.
Однако полученные данные заставили Смедслунда высказать
предположение, что возможен значительный положительный пе-
ренос между двумя задачами (вспомним здесь о четвертом
факте, полученном Ловеллом и Огилви) и что практика в
решении одной из них, по-видимому, должна влиять на решение
и другой.
Наконец, -следует упомянуть, что испытуемые Смедслунда
почти никогда не приводили в оправдание своих утверждений
о сохранении отношения компенсации (например: «Колбаска
длиннее шарика, но также и тоньше»), хотя Пиаже придавал
особое значение подобным рассуждениям при объяснении пере-
хода ребенка от стратегии несохранности к утверждению сохра-
нения (см. главу 9) 17.
В связи с любой областью содержания — числом, количеством
и др. —снова и .снова встает вопрос о генетической последова-
тельности приобретений внутри данной области. Как мы видели,
различные исследователи применяли шкалограммный анализ и
другие статистические приемы для отыскания фактов этой по-
следовательности.
Смедслунд (1961) предпринял подобную попытку в связи
с пониманием детьми принципа сохранения общего количества.
Предлагаемая им последовательность состоит в следующем. Сна-
чала ребенок усваивает, что прибавление или убавление дискрет-
ного материала (например, добавление одного предмета к дру-
гим) изменяет количество. Вслед за этим по порядку идут два
примерно одновременных приобретения: 1) упомянутая выше
схема прибавления — убавления обобщается на непрерывное ко-
личество (например, убавление кусочка от пластилинового ша-
рика); 2) достигается понимание сохранения дискретного коли-
чества. И .наконец, ребенок обобщает свою схему сохранения,
распространяя ее и на непрерывное количество. Из 30 испытуе-
мых, которые показали прогрессивное развитие в отношении этих
приобретений в ходе экспериментов Смедслунда, только двое
обнаружили структуру сдвига, не согласующуюся с этой после-
довательностью.
17 В отличие от этого Ловелл и Огилви (Lovell and Ogilvie, 1960) уста-
новили, что такие объяснения давали примерно 30% их испытуемых.

Хайд (Hyde, 1959) давала своим аденским испытуемым не-
сколько задач на количество в добавление к задачам на число.
В отличие от Смедслунда и Элкинда, она не обнаружила четких
фактов, подтверждающих существование декаляжа между гло-
бальным количеством, весом и объемом. В частности, она уста-
новила, что ряд ее испытуемых отклонялся от предполагаемой
последовательности, понимая сохранение веса, но не общего ко-
личества вещества, объема, но не веса и т. п.
Тщательное изучение этих работ не позволяет выдвинуть
сколько-нибудь прямое объяснение подобного расхождения ре-
зультатов. Отмечались и другие интересные факты. Во-первых,
ее данные в общем подтвердили качественные наблюдения Пиа-
же за решением задачи на сохранение, в которой производилось
растворение сахара в воде. Например, она установила, как и
Пиаже, что некоторые испытуемые считают, что, после того как
сахар в сосуде полностью растворился, он вовсе перестал суще-
ствовать.
Во-вторых, подлинно переходные умозаключения в отношении
равенства веса в группе ее испытуемых представляли собой бо-
лее редкие случаи, чем в группе детей Смедслунда: лишь пятеро
из ее 144 испытуемых, возможно, имели на вооружении нечто
вроде принципа переходности. И наконец, приводятся некоторые
предварительные сведения об уровне трудности различных задач
с количеством. Например, понимание сохранения общего коли-
чества вещества в задаче с пластилиновыми шариками достига-
лось, пожалуй, с большим трудом, чем в ситуации с уровнем
воды в сосудах, но было легче, чем в пробе с растворением саха-
ра в воде.
Фейгенбаум (Feigenbaum, 1961) провел разнообразные фор-
мы теста на понимание сохранения дискретного количества со
146 детьми 4—7 лет. Вот главные результаты этой работы:
1) понимание сохранения дискретного количества строго кор-
релирует с возрастом;
2) происходит соответственный генетический сдвиг с отказом
от опоры на перцептивное впечатление в пользу применения ло-
гических и арифметических способов (исходное предположение
о неизменности совокупности и использование операций пере-
счета) ;
3) понимание сохранения коррелирует как с IQ, так и с воз-
растом;
4) некоторые способы кратковременных упражнений несколь-
ко облегчают достижение понимания сохранения, а другие ему
не способствуют;
5) отмечается слабая тенденция к изменению уровня выпол-
нения задания в зависимости от параметров задачи, особенно
в младших подгруппах (например, сокращение количества бусин
делает задачу несколько более легкой).

Каннинг (Canning, цитируется по Lunzer, 1960 а) установил,
что слепые дети достигают понимания сохранения общего коли-
чества вещества в ситуации с уровнем воды в сосудах позднее
видящих детей. А Лунзер (Lunzer, 1956) сообщил о «результатах,
относящихся к области количества, в общем совпадающих с дан-
ными Пиаже, хотя его группа испытуемых и была весьма мало-
численной.
ПРОСТРАНСТВО И ГЕОМЕТРИЯ
Примерно из полдюжины относящихся к нашей теме статей
в области представлений о пространстве наиболее важными
являются, пожалуй, статьи Ловелла (Lovell, 1959) и Пила (Peel,
1959) 18. В работе Ловелла 140 детям в возрасте 3—6 лет давали
задачи, взятые из книги Пиаже (Piaget and Inhelder, 1956). Это
были задачи на: 1) тактильное узнавание и изображение раз-
личных топологических и евклидовых форм, 2) линейный и кру-
говой порядок, 3) узлы, 4) проекционную прямую линию, 5) изо-
бражение объектов, как они выглядят с разных точек зрения.
Некоторые из полученных Ловеллом фактов подтверждают
данные Пиаже, а другие с ними не совпадают. Если говорить
о первых, то следует упомянуть, что топологические пространст-
венные свойства обычно различаются раньше, чем евклидовы
(первая из указанных выше задач); способность представлять
линейный и круговой порядок и оперировать пространственными
отношениями, входящими в различные узлы, несомненно, увели-
чивается с возрастом в пределах изученного диапазона (задачи 2
и 3); при решении четвертой задачи (построение прямого ряда
из спичек на столе) маленькие дети подпадали под влияние
пространственного контекста (например, позволяли ряду «от-
клоняться» в сторону служащей для сравнения линии — края
стола) и в общем им не удавалось открыть метод рассматрива-
ния ряда с конца, обеспечивающий проекцию прямой линии;
младшие испытуемые испытывали значительные трудности при
изображении объектов (например, карандаша, круга — зада-
ча 5), как они выглядят с точки зрения, не совпадающей с их
собственной.
Главные результаты, расходящиеся с данными Пиаже, сво-
дятся к следующим. Во-первых, почти во всех задачах испытуе-
18 Важными они являются постольку, поскольку речь идет об этих пред-
ставлениях. Имеется монография Брейна (Braine, 1959), цитированная здесь
и в следующем подразделе о геометрии, значение которой выходит далеко
за пределы непосредственного эмпирического вклада, вносимого ею в данную
область. Эта замечательная монография является одной из немногих имею-
щихся публикаций, содержащей действительно тонкий анализ теоретической
системы Пиаже и связанных с нею проблем. В следующей главе мы снова
будем на нее ссылаться.

мые Ловелла действовали на более высоком уровне, чем испы-
туемые того же возраста у Пиаже; и вообще, часто употребляе-
мые Пиаже утверждения такого рода, как «ребенок 4 лет не
может...», нуждаются, как было установлено, в значительном
уточнении.
Во-вторых, хотя взятые в целом евклидовы свойства диффе-
ренцировались позднее топологических, .не было получено ника-
ких фактов, свидетельствующих о том, что, в частности, криво-
линейные фигуры (подгруппа изучавшихся евклидовых форм)
представляли сколько-нибудь большие трудности для детей, чем
топологические. Однако силу этих негативных данных несколько
снижает то обстоятельство, что, по словам Пиаже, подобные
фигуры являются первыми евклидовыми формами, усваивае-
мыми в ходе развития, сразу же после примитивных топологиче-
ских форм (Piaget and Inhelder, 1956, гл. 1 и 2).
Были и некоторые более второстепенные расхождения. На-
пример, в отличие от Пиаже Ловелл установил, что евклидовы
формы было легче выложить спичками, чем изобразить на рисун-
ке: это еще один пример взаимодействия между особенностями
задачи и уровнем ее решения в пределах области одного и того
же содержания.
В статье Пила (Peel, 1959) сообщается о двух экспериментах,
имеющих отношение к работе Пиаже о развитии пространствен-
ных представлений. К сожалению, о первом эксперименте при-
водятся только лишь следующие сведения: Пейдж (Е. I. Page)
повторила тест Пиаже на тактильное узнавание в опытах с
60 детьми около 3—8 лет; результаты ясно подтверждают гипо-
тезу Пиаже о возрастном декаляже, существующем между топо-
логическими и евклидовыми свойствами.
Вторая работа, выполненная Э. Фернс (Е. Ferns), сообщается
более подробно. Она применила вариант этой задачи с нагляд-
ным изображением в опытах с 55 детьми того же самого возраст-
ного диапазона. Затем Фернс и Пил оценивали рисунки по су-
ществу точно таким же образом, как это делал Пиаже (то есть
на основе разработанных им стадий и подстадий), и добились
высокой надежности совпадения оценок обоих судей. Шкало-
граммный анализ, выполненный на группе показателей, позволил
предположить, что прогресс с переходом от одной стадии к дру-
гой в области пространственных представлений, очерченный
Пиаже, был в принципе правилен.
% К сожалению, факты представлены в такой форме, что чита-
тель не имеет возможности убедиться, были ли евклидовы формы
более трудными, чем топологические, то есть решить вопрос,
поставленный работой Ловелла. Однако общая последователь-
ность (сначала топологические свойства и уже потом евклидовы)
явно подтверждается. Как это стало типичным для последних
публикаций английских авторов по Пиаже, статья Пила закан-

чивается обсуждением и (педагогическими выводами из исследо-
ваний Пиаже по проблеме пространственных представлений.
В монографии Брейна (Braine, 1959) описывается экспери-
мент с представлением о пространственном порядке. Применя-
лась невербальная методика подбора к образцу, причем за
каждый правильный ответ ребенок получал в награду леденец.
Ему предъявлялся набор цветных дисков, расположенных в оп-
ределенном порядке (их число колебалось от одного до семи), и
он должен был выбрать -среди трех рядов дисков тот, последо-
вательность элементов в котором была точно такой же, как на
образце.
Автор стремился здесь получить возможно более «чистую»
меру представления о порядке, которая была бы предположи-
тельно свободной от вмешательства переменных, в особенности
вербальных, не входящих в основное определение понятия. На
деле оказалось, что подобное очищение, по-видимому, не очень-то
облегчало задачу,— испытуемые Брейна (ранее 6—7 лет) в це-
лом были не способны точно подобрать по образцу один из набо-
ров при более длинных рядах, как говорил об этом Пиаже.
В частности, было обнаружено, что ни один испытуемый из
четырех не показал наличия у него чего-либо напоминающего
представление о порядке, даже в рядах из двух дисков. Второй
установленный факт состоял в том, что более короткие ряды,
как и следовало ожидать, позволяли легче найти равный им,
чем более длинные.
Описанный ранее эксперимент Эстес (Estes, 1956) также со-
держал генетическое изучение представления о проекционной
прямой линии. В отличие от Пиаже и Ловелла она не заметила
тенденции выстраиваемых ребенком рядов уклоняться в сторону
к линии, служащей для сравнения.
Заслуживает упоминания и работа Мейер (Meyer, 1940), быв-
шей в прошлом ученицей Пиаже и сотрудницей в его исследо-
ваниях пространственных представлений. Она исследовала раз-
витие пространственных образов у детей от 11/2 до 51/2 лет
с помощью специальных задач (не тех, которые применял Пиа-
же); она установила, что вполне возможно охарактеризовать это
развитие на основе представлений Пиаже о «практическом»,
«субъективном» и «объективном» пространстве, которые ранее
применялись к сенсо-моторному периоду (см. главу 4). И нако-
нец, имеется статья Додуэлла (Dodwell, 1959), которая, хотя и
не содержит сообщения об оригинальном исследовании, предла-
гает хорошее резюме и обсуждение вклада Пиаже в эту область.
В области геометрических представлений есть несколько хо-
роших работ. Две из них (Lunzer, 1960 b; Lovell and Ogilvie,
1961) касаются исследований Пиаже о понимании детьми сохра-
нения и измерения объема; это не то исследование, о котором
мы рассказывали в разделе о количестве в главе 9 и которое

было воспроизведено, как говорилось выше, Элкиндом и Хайд,
а более поздние эксперименты, описанные в главе 10 в разделе
о геометрии. Эти две группы работ, несомненно, тесно между
собой связаны как методически, так и лежащей в их основе тео-
рией, и отнесение одной из них к категории работ по количеству,
а другой — по геометрии, конечно, чисто условное.
Исследование Лунзера включало два эксперимента. Первый
представляет собой прямое воспроизведение более поздней ра-
боты Пиаже об объеме при использовании тех же материалов,
которые применял Пиаже, — отдельных кубов, из которых строи-
лись дома, различавшиеся по площади основания, но тождест-
венные по своему объему. Хотя количество испытуемых было
невелико (24 человека), данные явно подтверждают гипотезу
Пиаже о том, что понимание сохранения «внутреннего» объема
кубов (общего количества, которое они содержат в своих стенах)
достигается ранее, чем понимание сохранения «занимаемого»
объема (объем qua, занимаемое пространство, косвенно измеряе-
мое количеством вытесненной воды) и измерения объема путем
перемножения длины на ширину и высоту. Два последних дости-
жения являются не столько конкретно-операциональными, сколь-
ко формально-операциональными и относятся примерно к одному
и тому же времени.
Вторая работа представляла собой более жесткую проверку
представлений Пиаже о развитии объема. Лунзер провел четыре
пробы с 40 детьми 12—13 лет: 1) на измерение сохранения за-
нятого объема (погружение «домов» в воду и т. д.), 2) на оценку
способности детей измерять объем, 3) на понимание ребенком
представлений о бесконечности и непрерывности и 4) пробы
с пословицами.
Пиаже теоретически предполагал (Piaget, Inhelder and
Szeminska, 1960, стр. 384—385), что способности, измеряемые
с помощью трех первых задач, являются генетически взаимно
зависимыми, то есть, например, что способность представлять
себе объем как бесконечный ряд смежных плоскостей помогает
представлению об объеме как о величине, измеряемой путем
перемножения длины на ширину и высоту, а оба эти представле-
ния способствуют пониманию сохранения занимаемого объема.
Следовательно, рассуждал Лунзер, они должны коррелиро-
вать друг с другом более тесно, чем каждый из них с пробой
на пословицы, так как последняя (предположительно) затра-
гивает не относящуюся сюда способность. Эта гипотеза не нашла
никакого подтверждения в полученных данных. Лунзер указы-
вает в заключение два важных пункта:
1) логическая или математическая взаимозависимость и вза-
имосвязанность двух или более операций не гарантирует a priori
их взаимозависимости и их взаимосвязанности в психическом
развитии;

2) единственная рекомендуемая процедура испытания подоб-
ного предположения состоит в измерении рассматриваемой спо-
собности у одной и той же группы испытуемых; неправильно
утверждать генетическую взаимозависимость, исходя из того
факта, что способности эти появляются примерно в одно время
при раздельной их оценке в разных группах испытуемых.
Ловелл и Огилви (1960) провели ряд тестов на понимание
сохранения объема (разработанные Пиаже плюс дополнитель-
ные варианты) в опытах со 191 английским ребенком в возрасте
примерно от 7 до 11 лет. Полученные результаты сводятся к сле-
дующим:
1) Сохранение внутреннего объема понимается в среднем
раньше, чем сохранение занимаемого объема; ;кроме того, «обыч-
но требуется раньше достичь понимания внутреннего объема,
чтобы стало [возможным] понимание занимаемого объема»
(там же, стр. 123).
2) Ряд детей приписывал вытеснение воды весу погруженного
тела, а не его объему.
3) Хотя понимание занимаемого объема можно засечь при-
близительно в 11 —12 лет, как говорил и Пиаже, установленный
возраст несколько изменяется в зависимости от конкретных спо-
собов, применяемых для оценки этого понимания. Напомним
в этой связи, что Элкинд (1961 а) при использовании непрерыв-
ного (глина) материала вместо дискретного (совокупность куби-
ков) установил, что уровень 75% для понимания сохранения
этого вида достигается не ранее примерно 15 лет.
В исследование Брейна (1959) входит второй эксперимент на
транзитивность длины, проведенный на тех же детях, у которых
определялось понимание ими пространственного порядка. Как и
прежде, процедура опыта была в основном невербальной. Сна-
чала испытуемых упражняли в выборе более длинного (или бо-
лее короткого) из двух стержней, давая им леденец за правиль-
ный выбор. Вслед за этим у них проверяли способность умоза-
ключать, что стержень А был длиннее стержня С (в условиях,
когда разница стержней по длине не воспринималась на глаз)
на основе наблюдений, устанавливавших, что А>В, а В>С
(здесь В служил третий стержень, последовательно прикладывае-
мый к Л и С, как общая мерка).
Результаты получились интересные. В отличие от того, что
произошло в эксперименте с пространственным порядком, проце-
дура внешнего подкрепления, использованная здесь Брейном,
действительно вызвала появление суждений о «переходности»
в значительно более младшем возрасте, чем при применении ори-
гинального метода Пиаже. Те дети, которые были способны
к переходным умозаключениям, производили также более точное
сравнение длины в ситуации чистого восприятия, где переход-
ные умозаключения были невозможны, чем дети, не способные

к ним. Это говорит о взаимодействии между перцептивным и
интеллектуальным развитием именно того типа, который так за-
нимал Пиаже и его коллег 19.
И наконец, был установлен позитивный факт, аналогичный
негативному результату Лунзера (1960 b). Брейн произвел сна-
чала логический анализ операций пространственного порядка и
транзитивных умозаключений (в случае с асимметричными от-
ношениями, например: А>В>С) и установил, что они логически
связаны. Затем он выдвинул предположение, подразумеваемое
в теории Пиаже, что они по этой причине обнаруживают генети-
ческую взаимозависимость. Это предположение подтвердилось:
а) две операции показали генетические кривые, по существу
между собой совпадающие, Ь) ребенок, который мог выполнить
одну, с высокой долей вероятности мог выполнить и другую, и
наоборот (тетрахорическая корреляция равнялась 0,96).
Эксперимент Бейлина и Франклина (1961), описанный в раз-
деле о работах по научению, также дал результаты, важные для
оценки исследований Пиаже по геометрическим представлениям.
Пиаже утверждал, что понимание сохранения и измерения длины
и площади достигается в процессе развития примерно одновре-
менно (Piaget, Inhelder and Szeminska, 1960, стр. 285, 300).
По данным Бейлина и Франклина, это .не так; согласно их
результатам сохранение и измерение длины представляют опера-
ции, несомненно, более легкие, чем соответствующие операции
с площадью. Они полагают, что сохранение и измерение одно-,
двух- и трехмерных образований в этом порядке и достигаются;
думается, что это вполне правдоподобная последовательность.
СЛУЧАЙНОСТЬ И РАССУЖДАЮЩЕЕ МЫШЛЕНИЕ ПОДРОСТКОВ
Как и в случае с работами Пиаже, вышедшими до 1930 года,
трудно дать адекватный краткий обзор литературы, оценивающей
валидность его исследований в области случайности. Ситуация
здесь такова. В настоящее время имеется достаточное количест-
во экспериментов, которые можно рассматривать в связи с про-
блемой развития представлений о вероятности. Однако лишь
очень немногие из них были сделаны с явным намерением про-
верить данные Пиаже — ситуация, резко отличная от той, кото-
рую мы видели при обзоре работ по другим областям содержания
мышления (например, по числу).
19 Смотри раздел о восприятии в главе 10. Жаль, что Брейну, по-види-
мому, осталась неизвестной работа Пиаже над этими проблемами в то время,
когда писалась его монография. В частности, эксперимент Пиаже и Лам-
берсье (1946), описанный в разделе о восприятии, поразительно напоминает
опыты Брейна, и было бы полезно произвести сравнительный анализ их
данных.

По этой причине гипотезы, проверяемые в этих работах, и ис-
пользованные в них методы относятся к тем, что применял Пиа-
же, с разной долей отклонения. Кроме того, во многих из этих
исследований оценивалось поведение, отношение которого к по-
ведению, изученному Пиаже, довольно неопределенно, а именно:
детское познание, то есть понимание представления, интеллекту-
альное усвоение и т. д., случайных явлений.
По этим причинам действительно глубокий, научно ответст-
венный обзор потребовал бы сопровождения каждого фактиче-
ского утверждения значительными уточнениями, объяснениями,
выяснением возможной неоднозначности и т. л. Здесь такой по-
пытки сделать нельзя, и мы выбрали следующую, менее удовле-
творительную альтернативу. Сначала мы резюмируем те работы,
которые были проведены с конкретной целью проверки резуль-
татов Пиаже (таких оказалось всего две). Что касается осталь-
ных, то мы их просто укажем и предложим читателю несколько
выводов насчет того коллективного вклада, который они вносят
в .проблему оценки валидности системы Пиаже. По указанным
выше причинам эти выводы будут по необходимости весьма пред-
варительными, и так и нужно их расценивать.
Пост, Зигель и Мак-Майкл (Yost, Siegel and McMichael,
1961) критикуют методы, использованные Пиаже при изучении
развития представления ребенка о случайности. Как и Брейн
(1959), они утверждают, что Пиаже мог часто недооценивать
основные интеллектуальные возможности ребенка, применяя
приемы оценки, не отделяющие этих способностей от вербальных
возможностей детей, не обеспечивающие адекватной мотивации
деятельности и т. д. Они сравнивали поведение четырехлеток при
решении ими двух форм теста Пиаже, выявляющего способность
ребенка к максимализации вероятности успеха в ситуации с двой-
ным выбором (третья задача с бросанием жребия описана
в разделе о случайности в главе 10).
Одна форма была подобна процедуре первоначального опыта
Пиаже. Другая отличалась от нее в нескольких отношениях: при-
менялся несколько иной видимый раздражитель, требовалось
производить выбор иного рода, не было (по-видимому) необхо-
димости особенно понимать терминологию теории вероятности,
регулировалось предпочитание испытуемыми не связанных с ре-
шением задачи цветов раздражителей, за правильные реакции
испытуемому давали конкретное подкрепление.
Результаты ясно показали, что медиана количества правиль-
ных реакций в ситуации со вторым методом была значительно
больше в целом по двадцати четырем пробам. Однако осталось
неясным, объясняется ли успешность второго метода тем, что он
«освобождал» уже существующие представления и стратегию
поведения благодаря отличиям этой процедуры от первой, или
же второй метод просто создавал более благоприятные условия
508

для упражнения и построения моделей реакций (а возможно,
также и представлений), которых ребенок не имел в своем ре-
пертуаре в тот момент, когда входил в экспериментальную ком-
нату. Если первое предположение неправильно, а второе пра-
вильно, как подозревает автор, то тогда предлагаемое Иостом,
Зигелем и Мак-Майклом заключение нуждается в некотором
перефразировании:
«Исходя из высоко значимых результатов, представленных
выше, можно с полным основанием заключить, что четырехлетки
действительно имеют .некоторое понятие о вероятности. Этот вы-
вод можно противопоставить оценке Пиаже, согласно которой
дети моложе 7 лет не способны последовательно реагировать на
количественные пропорции элементов» (там же, стр. 18).
Пайр (Pire, 1958) проанализировал нормативные данные раз-
вития по отдельным пунктам французского теста интеллекта
(C.S.C.), с тем чтобы сравнить их с данными Пиаже. Указан-
ные пункты представляли собой вопросы следующего типа, име-
ющие несколько решений. Какова вероятность того, что при
подбрасывании в воздух пригоршни монет все они упадут реш-
кой? Если у А есть две игральные кости, а у Б —только одна, то
каковы их сравнительные шансы получить более высокое общее
количество случаев падения костей лицевой стороной в результа-
те ряда бросков? Если у А находятся все карты с картинками,
а у S — остальная часть колоды, то у кого из них больше шан-
сов вытянуть червонную масть? Если человек последовательно
вытаскивает пары фишек (не восполняя их общего количества)
из совокупности, содержащей равное количество синих и крас-
ных объектов, то какова будет вероятная частота распределе-
ния пар «красная—красная», «синяя—синяя» и «смешанных пар?
Хотя сообщение Пайра о полученных результатах оставляет
желать лучшего в отношении ясности, общий их смысл сводится,
как нам кажется, к следующему. По мере взросления дети обна-
руживают все более совершенное владение принципами вероят-
ности в соответствии с общей линией, намеченной в исследовании
Пиаже. Но на каждом возрастном уровне индивидуальные раз-
личия очень велики, так что многие взрослые, включая образо-
ванных, не проявляют той степени компетентности в обращении
с этими принципами, которую Пиаже предсказывал для периода
формальных операций. По данным Пайра, одним из источников
индивидуальных различий служит общее развитие интеллекта,
а другим — пол (на всех возрастных уровнях решения мужчин
были .несколько более совершенными, чем у женщин).
По тем задачам, которые имеют близкую аналогию в иссле-
довании Пиаже, некоторые качественные данные согласуются
с результатами Пиаже; так, например, при решении последней
из описанных Пайром задач очень распространенной среди
испытуемых ошибкой было предсказание равной частоты появ-

ления смешанных пар и пар, состоящих из одинаковых фишек
(«красная—красная» и «синяя—синяя»).
К исследованиям, имеющим менее определенное отношение
к работам Пиаже, принадлежат: Cohen, 1960; Cohen and Hansel,
1956; Gratch, 1959; Messick and Solley, 1957; Ross and Levy, 1958;
Siegel and McMichael, 1959; Stevenson and Weir, 1959; Stevenson
and Zigler, 1958 20. Во всяком случае можно сказать, что эти ис-
следования, по-видимому, не содержат особенных расхождений
с результатами Пиаже (работа Росса и Леви (1958) может пред-
ставлять собой исключение), а некоторые установленные в них
факты согласуются с ними:
1) маленькие дети иногда толкуют случайные явления в рам-
ках магических и нравственных представлений (например, если
у А монета в последний раз упала лицевой стороной вверх, зна-
чит, на этот раз она должна также упасть и у В,— нужно, чтобы
таких случаев у них было поровну) ;
2) с возрастом усиливается уверенность в том, что последо-
вательные случайные явления имеют взаимно независимую
вероятность появления;
3) от возраста зависит также и способность производить
оценку вероятности на основе объективной вероятности (напри-
мер, на основе частотного распределения выборки событий).
Есть две работы, родственные исследованию формально-опе-
рационального мышления (Inhelder and Piaget, 1958) 21. Эрвин
(Ervin, 1960 b) описывает эксперимент, в котором 20 ученикам
второго и третьего классов давали задачу, требующую раскры-
тия связи четырех переменных с гибкостью стержня (Inhelder
and Piaget, гл. 3).
Попытки детей решить задачи подвергались тщательному
качественному анализу. Полученные результаты трудно коротко
описать, но в общем они, по-видимому, подтверждают взгляд
Инельдер и Пиаже на конкретные операции как на неподходя-
щее средство для решения научных задач с множеством пере-
менных. Например, испытуемые Эрвин часто путали на словах
несколько переменных, не понимали, что они оказывают сово-
20 Первые из этих двух работ являются, пожалуй, наиболее важными
по их потенциальному значению для работы Пиаже о случайности. В них
резюмируются многочисленные эксперименты Коэна (Cohen) о догадках, при-
нятии риска и других явлениях, связанных с вероятностью. К сожалению,
экспериментальная изобретательность Коэна нередко сочетается с недостаточ-
ным вниманием к проблемам подбора испытуемых и методики (Siegel, 1961),
и часто трудно определить, насколько можно полагаться на его факты и вы-
воды.
21 Др. Жаклин Дж. Гудинаф (Jackeline J. Goodenough) из военного ин-
ститута исследований Уолтера Рида сообщила предварительные результаты
сравнительного исследования в условиях разных культур, в котором исполь-
зовались некоторые задачи, позаимствованные из книг о случайности и рас-
суждениях подростков. Кроме того, имеется упоминавшийся ранее экспе-
римент Морфа (1957).

купное воздействие на гибкость стержня, и не умели контроли-
ровать ,и изменять факторы, как это требовалось для проверки
предсказаний об отношении между причинами и следствием.
Ките (Keats, 1955) подвергла интересной проверке гипотезу
Пиаже о том, что в онтогенезе конкретные операции обязательно
предшествуют формальным, что способность решать задачи на
уровне формальных операций предполагает овладение ими и на
уровне конкретных операций, но не наоборот. Серия задач в двух
разных формах предлагалась в коллективном эксперименте
1358 детям в возрасте приблизительно 9—15 лет. Одна форма
каждой задачи, как предполагалось, могла быть решена с по-
мощью одних конкретных операций, в то время как другая тре-
бовала применения формальных операций. Задачи относились
к трем разным типам: 1) арифметические, 2) вероятностные
и 3) задачи на неравенства (последние требовали обязательного
понимания принципа переходности в приложении к асимметрич-
ным отношениям).
В общем, главное различие между двумя формами каждой
отдельной задачи состояло в том, что формально-операциональ-
ный ее вариант был облечен в более абстрактные термины, чем
конкретно-операциональный. Например, конкретно-операцио-
нальному варианту могла быть придана следующая форма:
4 + 5 = ? —5 (где среди ряда предлагаемых для выбора альтерна-
тив правильным ответом является следующий: «? никогда не
может равняться 4»). В этом случае формально-операциональ-
ный вариант выглядел следующим образом: А@В = ?вВ (детям
говорилось, что А и В могут быть любыми разными числами;
знак «о» означает либо « + », либо «—», а «0» противоположен
по своему значению « о »; из ряда приведенных для выбора отве-
тов правильным является следующий: «? никогда не может рав-
няться А»).
Можно считать, что более абстрактная форма в противопо-
ложность конкретной требует такого формально-операциональ-
ного умения, как способность рассуждать на основе чистой веро-
ятности (см. главу 6). Например, в приведенном выше примере
подобное рассуждение может звучать следующим образом:
«Если бы о было « + », то тогда 6 обязательно было бы «—», и,
следовательно, «?» никогда не может равняться Л, потому что
A + 5 не может быть равно А—В, какие бы числа мы ни подстав-
ляли вместо А и В»22.
Операциональное выражение гипотезы состояло в том, что
количество испытуемых, которые бы могли решить задачу в аб-
22 Весьма интересно, что Ките не доказывает правомерности использо-
вания данных тестовых вопросов для проверки своей экспериментальной ги-
потезы, апеллируя, как это только что сделали мы, к гипотетически-дедуктив-
ной стратегии, требуемой более абстрактной формой каждой задачи. Вместо
этого он высказывает предположение, что последняя требует «понятия об

страктной форме и не умели оправиться с нею же в конкретной
форме, должно равняться нулю; в частности, в каждом случае
число испытуемых этого типа должно быть намного меньше, чем
количество детей, которые решают задачу в конкретной форме
и не могут справиться с нею в абстрактном виде. Это предполо-
жение получило в целом сильную фактическую поддержку в при-
ложении к арифметическим ,и вероятностным задачам, но не
подтвердилось для неравенств. В последнем случае, как пола-
гает Ките, отрицательные данные могли явиться результатом
действия какого-то постороннего фактора (там же, стр. 47).
ДРУГИЕ ОБЛАСТИ СОДЕРЖАНИЯ МЫШЛЕНИЯ
Исследования, имевшие целью оценить валидность системы
Пиаже в отношении других областей содержания мышления, не
задержат нас долго. Ловелл и Слейтер (Lovell and Slater, 1960)
повторили некоторые эксперименты Пиаже по генезису представ-
лений ребенка о времени. Сюда вошло изучение интеллектуаль-
ного овладения ребенком понятиями об одновременности, дли-
тельности времени, субъективном, «внутреннем» времени и пред-
ставлениями о возрасте. Хотя группа испытуемых была довольно
малочисленной, можно сделать несколько довольно определен-
ных выводов. Во-первых, основное направление развития, наме-
ченное Пиаже для этой области познания, подтвердилось. Если
ограничиться одним примером, то можно упомянуть, что полу-
ченные данные хорошо согласуются с его фактами о стремлении
ребенка полагаться при суждении о возрасте не столько на дату
рождения, сколько на физическую величину. Во-вторых, решение
одних задач Пиаже больше зависело от возраста, чем решение
других, хотя это и может быть артефактом, связанным с недо-
статочной многочисленностью групп испытуемых. И наконец,
уровень понимания детьми времени по крайней мере частично
зависел от особенностей процедуры, применявшейся для его
оценки.
Три работы связаны с исследованиями Пиаже по движению
и скорости (они относятся также и к его работам о представле-
нии детей о времени) и по восприятию. Первая статья представ-
ляет собой критический разбор его исследований в этой области
обратном», не обязательного в ситуации с конкретной задачей. Нам пред-
ставляется, что к описанным задачам это не относится, а если это рассуж-
дение и имеет некоторое значение, то такое частное различие является не-
важным с точки зрения Пиаже о разнице между конкретными и формальными
операциями (см. главы 5 и 6). Эксперименты Китса относятся, как нам ка-
жется, к одному из типов работ, посвященных оценке валидности системы
Пиаже: автор стремился построить его так, чтобы оно имело отношение к
теории Пиаже, и оно действительно имеет отношение к ней, но желаемое
и действительное отношение покоятся на совершенно разных основаниях!

и принадлежит Фрессу и Вотрею (Fraisse and Vautrey, 1952).
Двумя другими являются энергичный ответ на критику, состав-
ленный Пиаже (1957 g), и поддерживающая его исследователь-
ская статья трех его коллег (Feller, McNear and Noelting, 1957).
Детали этого опора слишком запутанны, чтобы разбирать их
здесь, и мы ограничимся только двумя общими впечатлениями
о нем:
1) разногласия по крайней мере частично основываются на
различии теоретического подхода к изучаемым явлениям пове-
дения, в особенности по вопросу о том, следует ли их рассматри-
вать как явления восприятия или же относить их по природе
к понятиям и представлениям;
2) представленные обеими сторонами факты позволяют
утверждать, что, каков бы ни был теоретический статус рас-
сматриваемого поведения, оно, несомненно, чувствительно к из-
менению параметров теста, и здесь снова мы видим вездесущее
взаимодействие между характером задачи и устанавливаемым
на основе ее решения уровнем развития.
Литература, оценивающая исследования Пиаже по восприя-
тию, как и его работы о случайности, может быть разделена
приблизительно на две части. Прежде всего имеется «немного
экспериментов, которые прямо направлены на проверку того
или иного аспекта его теории восприятия. Эти работы, выполнен-
ные в своем большинстве членами женевской группы, уже упо-
минались в разделе о восприятии в главе бив настоящей главе
в разделе о важных исследованиях последнего времени. Кроме
того, имеется довольно много работ, отношение которых к теории
Пиаже является результатом не столько заранее составленного
плана, сколько случайного совпадения. Большинство их, вклю-
чая сюда и работы самого Пиаже, уже стали предметом удач-
ного обзора, автором которого является Вулвилл ( 1960 d).
Остается еще область логики, функционально определяемая
экспериментами, описанными Пиаже и Инельдер в их книге
(1959). Напомним (см. главу 9), что некоторые из этих экспери-
ментов представляют собой по существу повторение более ран-
них опытов, описанных в книге о числе. Вся имеющаяся литера-
тура, связанная с оценкой этих опытов, ранее уже была упомяну-
та в этой главе.
Например, Морф (1959) и Хайд (1959) проверяли установ-
ленный Пиаже факт больших трудностей, испытываемых ма-
ленькими детьми при решении задач на логическое включение
классов (если А+А' = В, то что больше: А или В?). Что же ка-
сается тех работ о логическом поведении, которые не представ-
ляют собой повторения ранних опытов, то, по-видимому, лите-
ратуры, направленной на их проверку, еще не существует,
поскольку они выполнены столь недавно (а возможно, и потому,
что они «столь не переведены»!).

Конечно, имеются работы, которые можно привлечь для це-
лей оценки валидности работ Пиаже ex post facto, это, например,
работы Томпсона (Thompson, 1941) и Рейхарда, Шнейдера и Ра-
папорта (Reichard, Schneider and Rapaport, 1944), имеющие от-
ношение к экспериментам Пиаже о развитии логической класси-
фикации.
Эти работы в своем большинстве уже вошли Б литературу
вторичных источников по природе и развитию мышления (напри-
мер, Russell, 1956), и здесь мы не будем давать их обзора. Одна
хорошая работа еще не достигла такого статуса — это работа
Аннетт (Annett, 1959). Аннетт изучала сортировку предметов
и объяснение ее основания у большой группы детей с 5 до 11 лет.
Как и следовало ожидать, с возрастом применение в качестве
основания классификации сходства признаков и принадлежности
к общему классу увеличивалось.
Еще более интересен тот факт, что сортировка, исходящая
из, так сказать, «сопринадлежности» различных предметов к од-
ной данной физической структуре (например, часы «подходят»
к письменному столу), -с возрастом сначала увеличивалась,
а потом становилась все более редкой. Эта стратегия классифи-
кации поразительно напоминает описанную Пиаже для дошколь-
ников стратегию более низкого уровня, состоящую в создании
фигурных наборов, которая тоже заменяется с возрастом другой,
более логической.
И наконец, имеются три эксперимента, которые не подходят
ни к одной из выделенных ранее категорий. Один из них был
проведен Кингом (King, 1961); более 1200 учащихся от 6 до
11 лет были подвергнуты с помощью классных педагогов коллек-
тивным испытаниям на материале оригинальных задач Пиаже
и различных их версий. Одни задачи выявили возрастные изме-
нения, а другие нет. Однако работу отличает ряд недостатков,
которые делают неопределенным толкование полученных резуль-
татов, и положительных, и отрицательных.
Сообщает о своих экспериментах, затрагивающих ряд обла-
стей содержания мышления, и Карпентер (Carpenter, 1955), но
крайне небольшое число испытуемых делает ее данные ненадеж-
ными (в основном они подтверждают результаты работ Пиаже).
Иным — и гораздо более совершенным — был эксперимент
Смедслунда (1960). Он касался способности маленького ребенка
совершать переходные умозаключения в связи не с физическими,
а позиционными отношениями. Сорока детям 5—7 лет давали
серию задач, в которых от них требовалось предугадать выбор
другого ребенка между двумя объектами — А и С — на основе
сведений, что этот ребенок А предпочитает Б, а В—С. У одной
подгруппы проверялась переходность их собственных предпочте-
ний в опытах, где им предлагали производить выбор сначала меж-
ду Л и В, потом между В и С и, наконец, между Л и С. Лишь
514

двое детей из 40 всегда делали правильное умозаключение о вы-
боре другого ребенка (то есть угадывали, что А он предпочтет С),
и ни один из них не использовал прямым образом принцип пере-
ходности для оправдания своих предсказаний. Кроме того, их
собственные выборы были переходными почти столь же часто, как
и непереходными,— факт, представляющий интерес для того, кто
имеет смелость строить рациональную модель принятия решений,
приложимую к маленьким детям!
РАЗНЫЕ РАБОТЫ
Исследования, которые мы хотим здесь коротко рассмотреть,
не являются по-настоящему разными. Они составляют более или
менее определенный класс, но, к сожалению, этот последний не
имеет адекватного родового названия. В этот раздел войдут те
исследования, которые ведут свое «начало от системы Пиаже, но
заканчиваются за ее пределами; работы, которые используют его
теорию или методы не столько центростремительным (то есть
направленным на оценку валидности системы Пиаже), сколько
центробежным образом. («Центробежные работы» — довольно-
таки варварское .название для раздела, хотя автор почти всерьез
думал о его использовании.) Этот раздел без названия содержит
два подкласса. Прежде всего имеется ряд экспериментов, кото-
рые тем или иным способом используют сделанное Пиаже для
того, чтобы выполнить работу, которой он не сделал. Мы, разу-
меется, не будем и пытаться собрать здесь воедино всю научную
литературу, по отношению « которой система Пиаже сыграла
роль повивальной бабки; достаточно будет привести несколько
наиболее поздних по времени и выдающихся примеров.
Во второй подкласс входят теоретические статьи и книги,
в которых предпринимается попытка соотнести систему Пиаже
с другими теоретическими системами. Ярким примером этого
подкласса может служить попытка Берляйна (Berlyne, 1960 а)
интегрировать теории Пиаже и Халла (см. предшествующий раз-
дел о работах по научению).
Эксперименты, о которых мы будем говорить, относятся
к двум типам: во-первых, по-новому применяются методические
приемы тестирования Пиаже, а во-вторых, его теория служит
отправным пунктом для оригинального экспериментирования.
Имеются два интересных примера работ первого типа: Bibace,
1956; Reiff and Scheerer, 1959. Многие исследователи выдвигали
предположение о том, что неадекватность познавательной дея-
тельности больных шизофренией является отражением их воз-
вращения к генетически менее зрелым уровням функционирова-
ния. Бибейс попытался проверить эту гипотезу, проводя моди-
фицированные варианты некоторых тестов Пиаже с уравненны-

ми группами взрослых людей — здоровых и с хронической шизо-
френией.
В одном из тестов оценивалось понимание протяженности
класса, подразумеваемой термином некоторые, два других были
вариантами задач на включение классов (AS 5?). Как и пред-
полагалось, больные шизофренией действительно испытывали
большие трудности при решении этих и других задач и выпол-
няли задания значительно хуже, чем здоровые испытуемые кон-
трольной группы. Интерес представляет и следующий побочный
факт. При рассмотрении данных Бибейса создается впечатление,
что и здоровые испытуемые (их средние .показатели: возраст —
35 лет, IQ равен 100, образование — десять классов школы) тоже
обнаружили значительную генетическую незрелость своих функ-
ций, то есть действовали на уровне конкретных операций, а по
временам даже на дооперациональном уровне.
Работа Рейфа и Ширера довольно близко напоминает пер-
вую по способу применения задач Пиаже. Этих задач было две:
первая относилась к ранним работам Пиаже и была направлена
на оценку понимания правого и левого как абсолютных или как
относительных понятий (Piaget, 1928 b); вторая проверяла пони-
мание детьми пространственного порядка: различно окрашенные
шарики впускали в трубку с одной стороны, потом они появля-
лись с другого конца трубки и т. д. (Piaget, 1946 b).
Эти тесты проводились с двумя группами испытуемых: в пер-
вой группе испытуемых с помощью гипноза возвращали на прой-
денные возрастные ступени (4, 7 или 10 лет), а в другой группе
испытуемых не подвергали гипнозу, но просили их симулировать
возвращение .на эти же возрастные уровни, то есть, например,
вести себя, как если бы им было 4 года.
Предполагалось, что гипнотизированные испытуемые пока-
жут более близкое к истинному поведение, чем испытуемые,
которые будут лишь симулировать его. Различия между двумя
группами для обоих тестов шли в предполагаемом направлении,
но статистической надежности они достигали лишь для задачи
на пространственный порядок.
Мы расскажем также о четырех экспериментах второго типа,
которые используют не столько свойственные ему методы тести-
рования, сколько теорию Пиаже. Оказалось, что все эти четыре
эксперимента производят экстраполяцию, отправляясь от одного
конкретного сегмента теории — от общей гипотезы Пиаже, сог-
ласно которой маленькие дети являются интеллектуально эго-
центричными, испытывают трудности при необходимости произ-
вести децентрацию или встать на точку зрения, отличную от их
собственной; эту гипотезу можно сформулировать различным
образом.
Вейнберг (Weinberg, 1959) высказал, например, предполо-
жение, что поведение ребенка при решении задачи, имеющей

отношение к измерению эгоцентризма, будет у детей 6—7 лет
коррелировать с поведением при решении других познаватель-
ных задач, не имеющих очевидной связи с эгоцентризмом. Он
гипотетически предсказывал также, что внушенная установка
с «фиксацией на себе» приведет к снижению показателей по этим
и другим тестам. Качественные данные подтвердили оба .предпо-
ложения.
Феффер (Feffer, 1959; Feffer and Gourevitch, 1960) провел
два эксперимента, несколько напоминающие опыты Вейнберга:
первый — со взрослыми, а второй — с детьми. В первой работе
группе здоровых взрослых людей предлагали две задачи. Первой
служил тест Роршаха с чернильными пятнами. Другая представ-
ляла собой специально разработанную меру (названную RTT)
для оценки способности испытуемого изменять перспективу
и точку зрения при наблюдении ситуации с социальным взаимо-
действием ряда лиц, его способности производить децентрацию
при столкновении с социальным, а не физическим, неодушевлен-
ным, содержанием.
Гипотеза, подтвержденная фактами, состояла в том, что пер-
цептивно-познавательное развитие, оцениваемое по данным теста
Роршаха, будет коррелировать с этой способностью изменять
точку зрения, принимать на себя роль другого лица.
Во второй работе в опытах с детьми от 6 до 13 лет были по-
лучены два независимых показателя способности производить
децентрацию: 1) показатель RTT, 2) данные успешности решения
некоторых задач Пиаже из области логики и количества.
Как и предсказывалось, обе меры положительно коррелиро-
вали с возрастом и друг с другом (при исключении таких
факторов вариативности, как возраст и вербальный интел-
лект) .
Исходя из фактов, полученных в этих двух работах, можно
считать, что разработанный Феффером показатель является
многообещающей мерой важного, но еще мало изученного позна-
вательного умения.
И наконец, автор настоящей книги совместно со своими кол-
легами (Flavell, 1961) в течение ряда лет был занят проверкой
двух общих гипотез, которые частично ведут свое происхожде-
ние от теории Пиаже:
1) в онтогенезе происходит развитие общей способности
и склонности ребенка выделять то, что можно было бы назвать
ролевыми атрибутами других людей — их нрав, способности,
уровень возможностей и т. д., и отличать их от своих собственных
атрибутов;
2) это развитие играет жизненно важную вспомогательную
роль в генезисе способностей к общению, поскольку можно пред-
полагать, что способность вступать в эффективное общение
с другими людьми зависит отчасти от умения человека предви-

деть, что именно нужно сказать слушателю, то есть угадывать
его ролевые атрибуты как слушателя.
В целом ряде экспериментов с различными группами детей
в возрасте от 3 до 16 лет производились специальные пробы.
Некоторые из них были предназначены для измерения бо-
лее или менее прямо способности ребенка различать ролевые
атрибуты, а другие тесты были предназначены для оценки
способностей общаться с другими людьми, зависящих от этого
первого умения. Результаты показали прежде всего, что малень-
кие дети, как и говорил Пиаже, чрезвычайно не способны к по-
знавательно-межличностным умениям этого рода и, далее, что
в течение среднего детского возраста и в -начале подросткового
-периода отмечается заметное развитие таких умений. Одна из
наших работ (Fry, 1961) показывает, что с помощью программы
специальных упражнений можно несколько ускорить это раз-
витие.
Как указывалось в главе 1, несколько лет система Пиаже
развивалась в сравнительной изоляции и обособленности от дру-
гих теоретических позиций. Возникает впечатление, что Пиаже
был слишком занят постройкой еще одной новой башни в замке
своей теоретической системы, чтобы беспокоиться о переброске
моста через окружающий его ров. Возведение моста было пре-
доставлено в основном другим, и оказалось, что нашлись люди,
захотевшие сделать такую попытку.
Например, неоднократно предпринимались усилия связать
его теорию -с психоанализом (или с явлениями, которые обычно
толкуются на психоаналитическом языке). К сожалению, боль-
шинство подобных попыток оказалось поверхностными, легко-
весными предприятиями, хотя тут и там в них рассеяны интерес-
ные мысли (Freeman и Me Ghie, 1957\ Anthony, 1956 а, 1956 Ь,
1957; Odier, 1956).
Типичная стратегия здесь состоит в том, чтобы извлечь из той
или иной части системы Пиаже понятия или эмпирические факты
и поставить их в связь со специальными генетическими или пси-
хопатологическими явлениями, представляющими интерес для
психоаналитической теории. Наилучшим и, возможно, наиболее
полезным примером такого подхода может служить одна из ста-
тей Антони (Anthony, 1956 b). За исключением книги Одье (по-
жалуй, самой .неудачной попытки в этом направлении), все ука-
занные работы отличаются краткостью, легко читаются и, по-ви-
димому, не нуждаются в обзоре здесь их содержания.
Гораздо более существенный и важный вклад в ту же
область вносит монография Вулфа (Wolff), 1960), которая начи-
нается с обзора (чрезвычайно хорошего) тех аспектов теории
Пиаже, которые мы назвали в главе 7 не связанными с отдель-
ными стадиями развития. В последующих главах производится
«связанный со стадиями» анализ сенсо-моторного периода.

В контексте каждой стадии поднимаются основные вопросы
развития и делается тщательно продуманная попытка сопоста-
вить, противопоставить, а где возможно, и соединить воедино
или скоординировать подход к этим вопросам, свойственный
Пиаже и психоаналитической теории.
В последней главе суммируются выводы Вулфа относительно
пунктов согласия и расхождения обеих теорий и выделяются
нерешенные вопросы, ответ на которые может быть найден с по-
мощью эмпирического исследования. Кроме того, автор отнесся
всерьез к собственным предположениям о необходимости иссле-
дования ряда пунктов и попытался последовать им, изучая
путем наблюдения новорожденных; предварительное сообще-
ние о полученных результатах было опубликовано Вулфом
в 1959 году.
В целом эта отличная монография изобилует любопытными
рассуждениями, рождающимися из сопоставления и анализа
двух теорий. Вот несколько взятых наугад примеров. Поведение
детерминируется совместным действием мотивов двух видов:
близкими (потребность в познавательном функционировании по
Пиаже) и далекими (психоаналитические инстинктивные побу-
ждения); разные виды мотивов имеют совершенно различное
отношение к тому поведению, которое пытается конкретизиро-
вать Вулф.
Развитие в младенческом возрасте представления об объек-
тах может происходить по-разному, в значительной и закономер-
ной зависимости от того, является ли этот объект человеческим
существом или неодушевленным предметом. Состояние организ-
ма, особенно в том, что касается интенсивности и действенности
силы далеких мотивов, является решающей детерминантой, опре-
деляющей степень и тип познавательного функционирования,
происходящего в каждый данный момент.
И наконец, есть сенсо-моторные схемы аффективного вы-
ражения, ;которые имеют определенное структурное и генетиче-
ское сходство с установленными Пиаже для этого онтогенетиче-
ского периода интеллектуальными схемами. Автор настоящей
книги предсказывает монографии Вулфа долгую жизнь как
в психоаналитической литературе, так и в литературе по общим
проблемам развития, и она этого вполне заслуживает.
Были предприняты также две попытки сблизить между собой
систему Пиаже и современную теорию научения. Об одной из
них (Berlyne, 1960 а) мы уже упоминали в разделе о работах по
научению. Другая попытка представлена гораздо более короткой
и легче поддающейся краткому изложению статьей Стивенсона
(Stevenson, 1960).
Она начинается с попытки объяснить наблюдения Пиаже
над сенсо-моторным развитием в общем контексте бихевиорист-
ской теории наших дней. Для того чтобы это сделать, Стивенсон

считает необходимым включить в эту последнюю теорию неко-
торые предположения относительно того, какого рода события
могут играть роль подкрепления. Например, возможно, сущест-
вует основная, непроизводная потребность в сенсорном раздра-
жении (родственная потребности в познании Пиаже, близким
мотивам Вулфа и т. п.).
После этого Стивенсон выводит из преобразованной таким
образом бихевиористской теории ряд конкретных, прямо поддаю-
щихся проверке предположений относительно различий перцеп-
тивно-умственного поведения у старших (более одаренных) и
младших по возрасту (или менее одаренных) индивидов.
Смедслунд (1961 g) произвел сравнение и противопоставле-
ние системы Пиаже с теорией Эгона Брунсвика (Egon
Brunswick). В своей статье он идет по пути прослеживания сход-
ства и различия (в особенности последнего) между двумя систе-
мами в связи с некоторыми основными психолого-эпистемологи-
ческими проблемами, над которыми трудились оба автора, то
есть в отношении природы «преднамеренности, обратных связей
в окружающей среде и познавательных приобретений. В каждом
случае Смедслунд производит тщательную оценку (как по логи-
ческим основаниям, так и по наличию соответствующих экспери-
ментальных исследований) того, какая из теорий разрешает во-
прос более адекватно.
Что касается указанных конкретных проблем, Смедслунд неиз-
менно отдает предпочтение подходу Пиаже; в сущности эта
статья представляет значительный интерес уже благодаря чет-
кой и уверенной формулировке тех важных предположений, ко-
торые влечет теория Пиаже для понимания поведения человека.
Заслуживают краткого упоминания еще две статьи. Интерес-
ную миниатюрную теорию познавательного развития, опираю-
щуюся на представления Пиаже, представил Вулвилл (Wohlwill,
1960 с). Саймон же (Simon, 1960) сделал набросок модели ин-
теллектуального развития с точки зрения процессов информации,
предложив ее в качестве альтернативы к теории Пиаже.

Часть третья
КРИТИКА

Глава двенадцатая
ОЦЕНКА СИСТЕМЫ
Изучение автором книги теоретических и экспериментальных
исследований Пиаже привело его к выводу, что это очень значи-
тельная и важная работа, составляющая большой вклад в совре-
менное понимание и дальнейшие исследования в области чело-
веческого развития. Однако автор также считает, что система
Пиаже крайне легко вызывает критические замечания всех, кто
знакомится с ней. Пиаже сделал и сказал так много на протяже-
нии всей своей деятельности, что имеется очень много поводов
для возможного спора и разногласий. Более того, Пиаже посто-
янно делал и говорил вещи, столь противоположные принятым
на практике, что это тотчас вызывало у читателя возражение,
словно Пиаже сам умышленно пытался провоцировать его. Мно-
гие возражения, вызываемые работами Пиаже, совершенно
очевидными не требуется особой проницательности, чтобы обна-
ружить их; критические возражения такого рода доступны аспи-
рантам первого года обучения и привлекают их, как свет привле-
кает мотылька. Но у кого из нас не осталось следов такого
умонастроения?
Как мы видим, такое положение вещей таит в себе опасности.
Система Пиаже более, чем большинство других, предрасполо-
жена к злостным поспешным предрешениям. Когда вы знакоми-
тесь с его произведениями, в первую очередь вам бросаются
в глаза недостатки, лежащие на поверхности, и, вместо того
чтобы продолжать дальше, у вас может возникнуть желание
подробно остановиться на этих недостатках (подобно тому как
ребенок на дооперациональном уровне развития центрируется,
но не может децентрироваться), так и не раскрыв для себя
скрытой за ними позитивной ценности его работ. Такая последо-
вательность не является гипотетической: можно напомнить, что
в течение долгого времени судьба системы Пиаже складывалась
именно таким образом и только недавно были предприняты
сколько-нибудь настойчивые попытки воспротивиться критицизму
и попытаться вместо этого извлечь скрытые в ней научные цен-
ности.
Значение сказанного для нашего критического отношения
к работе Пиаже состоит в следующем. Мы действительно соби-
раемся бегло рассмотреть традиционные критические замечания

по поводу его работы и вместе с тем указать на некоторые менее
общепризнанные недостатки и проблемы.
Эти вопросы, несомненно, важны, и мы не будем обходить их.
Однако мы особенно хотим выразить и, по возможности наиболее
ясно, то, что мы считаем главным достоинством и достижением
этой системы.
По нашему мнению, самая важная задача этой главы —
наиболее рельефно представить то, что в работе Пиаже и при-
мыкающих исследованиях может иметь реальное значение для
других работ по детскому развитию и в смежных областях. Хотя
мы считаем, что система Пиаже в особенности нуждается в кри-
тической трактовке такого рода, мы выбираем в основном стра-
тегию оценки.
С нашей точки зрения, исследователь имеет больше возмож-
ностей способствовать дальнейшему научному прогрессу, если он
направляет свою энергию на извлечение из системы всего того,
что в ней есть или может быть положительного и полезного,
в противоположность опустошающему выявлению того, что в этой
системе есть ошибочного или бездейственного.
Таким образом, мы считаем более серьезной ошибкой упус-
тить хотя бы даже предполагаемый вклад, сделанный Пиаже,
чем не заметить самые явные и недвусмысленные дефекты в его
системе.
Если Пиаже говорит нечто ценное, что нам почему-либо не
довелось понять, то это наша потеря, и потеря абсолютная; если
же мы понимаем то, что он говорит, но не сразу замечаем его
недостатки, то, возможно, мы обнаружим их в дальнейшем и по-
теря может выразиться во времени и усилиях, затраченных на то,
чтобы воспроизвести описанные им явления или сделать что-либо
подобное этому.
Если все оказанное звучит как очернение критики, или, воз-
можно, еще хуже, как попытка обелить Пиаже, то это значит, что
автору не удалось ясно выразить свою мысль. Она заключается
в том, что существуют важные обстоятельства и другие, которые
являются критическими и существенными, и необходимо посто-
янно учитывать приоритет вторых.
ВКЛАД ПИАЖЕ В НАУКУ
В этой части рассматриваются наиболее выдающиеся и зна-
чительные особенности и научные достижения системы Пиаже.
Мы не будем пытаться перечислять здесь все ценное, что сделал
Пиаже; в каждой из предшествующих глав уже была выполнена
большая часть этой работы. Мы намерены сказать лишь то, что
еще осталось необходимым добавить — или повторить — читате-
лю, который уже прочел эти главы.

НАУЧНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ,
НЕЗАВИСИМЫЕ ОТ ТЕОРИИ СТАДИЙ
В основе системы Пиаже, независимой от теории стадий,
лежит модель ассимиляции — аккомодации. Необходимо вспом-
нить, что Пиаже тщательно и последовательно рассматривал ряд
возможных эпистемологических концепций и решил связать свою
собственную систему психического развития с особой формой
теории взаимодействия: каждый познавательный обмен с окру-
жающей средой включает как аккомодацию, так и ассимиляцию;
каждая инструкция извне предполагает конструкцию изнутри.
Этот раздел теории, как нам представляется, является цен-
ным достижением в научной деятельности Пиаже. Главное
заключается в том, что Пиаже тесно связывает свою психологи-
ческую теорию с эпистемологией. При построении психологиче-
ской теории очень часто избегают такого рода связей. В резуль-
тате нередко создатель теории выдвигает определенные утверж-
дения о поведении, не сопровождая их общими указаниями на то,
какого рода организмы будут вести себя подобным образом, не
сказав сколько-нибудь ясно о том, что субъект теории — такая-то
особая разновидность субъекта, который осуществляет свое вза-
имодействие со средой в соответствии с такими-то конкретными
основополагающими правилами. В отличие от этого Пиаже изо
всех сил стремится с самого начала ясно представить четкую
картину процесса переработки информации, происходящего в ор-
ганизме, поведение и развитие которого он намерен изучать.
- Каковы же преимущества конкретной модели, которую избрал
Пиаже, помимо той его заслуги, что он вообще предложил хоть
какую-то модель?
По-видимому, схема ассимиляции — аккомодации была удач-
но выбрана для фактов и теории, с которыми Пиаже имеет дело.
Благодаря такому пониманию отношения между организмом и
средой наполняется смыслом утверждение о том, что младенец
(или дошкольник, или ребенок школьного возраста) не может
испытывать влияния со стороны определенных стимулов тотчас
(ему не хватает необходимых структурных средств для ассими-
ляции их), но он может и будет находиться под их влиянием
позднее (когда развитие структуры сделает возможной содер-
жательную ассимиляцию).
Благодаря такому пониманию приобретает значение харак-
теристика развития как постепенного, последовательного процес-
са структурного роста и изменения, где каждая последующая
структурная форма необходимо строится на предшествующей,
однако — благодаря новому усилению деятельности ассимиляции
и аккомодации — немного превосходит ее. Модель включает
в себя два процесса: ассимиляцию и аккомодацию; становится
возможным поставить интересные вопросы об отношении между

ними: об их сравнительной дифференциации, об относительном
преобладании одной деятельности над другой и т. д. (см.
главу 2).
Таким образом, Пиаже может апеллировать к природе отно-
шений между ассимиляцией и аккомодацией при анализе таких
фактов, как генетические изменения характера взаимодействия
между субъектом и объектом, как различия между подражанием,
игрой и интеллектуальной формой приспособления к окружающей
среде1, как расхождения в способе приобретения знаний разнога
типа, например логико-математических знаний в сравнении
с инфралогическими (см. главу 7).
Трудно в неискаженном виде сохранить в психологии под-
линную позицию взаимодействия. Существует постоянная тенден-
ция передавать контроль за поведением то субъекту, то объекту,,
то реагирующему, то раздражителю. Пиаже — замечательный
теоретик, который никогда не менял свою точку зрения в этом
вопросе; он постоянно защищал концепцию об активном орга-
низме и действительно старался осуществить ее на практике,
сделать ее руководящей и направляющей как в построении
теории, так и в экспериментальных исследованиях.
По нашему мнению, Пиаже мудро избрал свое эпистемологи-
ческое направление. В самом деле, трудно представить себе
какое-либо другое направление, совершенно отличное от его
собственного, которое бы также гармонировало с остальной
частью его системы и, что еще более важно, с типом генетиче-
ских изменений, которые его теория старается охватить. Трудно
вообразить, например, как понятия о сохранении и переходности
в период среднего детства могли бы возникнуть из представле-
ния о пассивном организме, поведение которого контролируется
раздражителями.
Другое важное достижение системы, независимой от теории
стадий, о котором говорилось раньше, но было сказано недоста-
точно подробно, состоит в том, что эта система предусматривает
высокую степень непрерывности для развития познавательных
функций человека от рождения до зрелости.
Система Пиаже создает у читателя ощущение сходства и
неразрывной связи между такими фенотипически различными
формами поведения, как сосательный рефлекс новорожденного
и научное рассуждение подростка. Это достигается тремя спосо-
бами.
1 Пиаже использовал модель ассимиляции — аккомодации таким спо-
собом, который или вообще не обсуждался, или неадекватно обсуждался в
этой книге (см., в частности, Пиаже, 1951 а). Достаточно привести один при-
мер. Пиаже распространил модель ассимиляции — аккомодации на анализ
символической активности, включив туда то, что по существу является ми-
ниатюрной теорией сновидений, предлагаемой в качестве альтернативы по
отношению к психоаналитической концепции.

1) Пиаже считает, что оба эти процесса обладают свойствами
организации и состоят из ассимиляции и аккомодации; конечные
пункты генетической цепи, таким образом, включены в общую
категорию благодаря тому, что и тот, и другой процесс обладают
определенными функциональными инвариантами. (Тот факт, что
Пиаже четко определил инварианты как биологические по своему
характеру, также создает ощущение непрерывности: родовое
применение этих понятий сразу делает биологические рефлексы
более интеллектуальными, а интеллектуальную деятельность
более биологической).
2) Выдвигается предположение, что генезис познания прежде
всего является конструктивным процессом. Если интеллектуаль-
ное развитие действительно является процессом создания новых
структур на основе, уже созданной более ранними структурами,
и процессом интегрирования предшествующих структур в новые
целостные образования более высокого порядка и т. п. путем
непрерывного «перемалывания» с помощью механизма ассими-
ляции и аккомодации, если действительно так происходит раз-
витие, тогда потенциально все может в свое время возникнуть
из всего. Новорожденные гусеницы вполне могли бы стать фор-
мально-операциональными бабочками, если бы только было до-
статочное количество промежуточных ступеней.
3) Понятие вертикального декаляжа усиливает впечатление
связности всех стадий между собой. Сенсо-моторные простран-
ственные группы повторяются в пространственных представле-
ниях среднего детства; сенсо-моторному представлению об объ-
екте соответствует возникающее позднее понятие о сохранении;
развитие, с точки зрения Пиаже, имеет циклический характер,
но это не нарушает впечатления, что все составляет одно целое.
К чести Пиаже следует отнести то, что он нашел способ показать
существование такой непрерывности в столь ясно выраженной
стадийной теории развития. Он сделал это, разумеется, с по-
мощью простого средства: связал непрерывность с функциональ-
ными аспектами, а отсутствие непрерывности (цикличность) со
структурными аспектами.
Мотивация, уравновешивание и понятие о структуре — три
других компонента системы Пиаже, независимой от теории ста-
дий. Согласно Пиаже, решающий толчок познавательная дея-
тельность получает изнутри самого познавательного механизма;
сказать, что схема сконструирована, означает, что она будет
функционировать, будет ассимилировать все вокруг, к чему она
сможет аккомодировать свою структуру.
Конечно, большое преимущество такой формулировки состоит
в том, что интеллектуальное поведение, которое возникает при
видимом отсутствии напряжения первичных потребностей (голода
и т. д.), не нуждается для своего объяснения в сложной модели
вторичного подкрепления.

Большинство из познавательных феноменов, которые интере-
совали Пиаже, по-видимому, представляют собой явления именно
такого рода; в самом деле, Вулф (Wolff, 1960) предположил, что
для сенсо-моторных приобретений, описанных Пиаже, требуется
наличие органического состояния, относительно свободного от
таких напряжений потребности.
Модель уравновешивания и состояний равновесия, предложен-
ная Пиаже, имеет по крайней мере два полезных свойства.
Прежде всего она позволяет Пиаже сравнить и противопоставить
различные уровни и формы поведения по общему критерию.
С одной стороны, она дает Пиаже общий набор параметров
(подвижность, устойчивость и т. д.), благодаря которым можно
довольно точно оценить, насколько каждый новый уровень
интеллектуального функционирования похож или отличается от
предшествующего (таким образом, это еще один путь для выяв-
ления непрерывности на фоне цикличности).
С другой стороны, и это очень существенно для системы
Пиаже, указанная модель позволяет провести продуктивное
сравнение между интеллектом и восприятием. Вспомним, что
большая часть исследований Пиаже по восприятию явно нахо-
дилась под влиянием концепции о типе равновесия, которого
достигают перцептивные структуры. Для Пиаже модель уравно-
вешивания, несмотря на некоторые недостатки, выполнила по
крайней мере одну из функций настоящей теории: породила
много интересных исследований.
Вторым положительным свойством модели является ее спо-
собность объяснять, по крайней мере в принципе, изменения
в процессе познания, когда нет непосредственной обратной связи
или подкрепления правильности ответа. Этот вывод обсуждался
в главе 11 в связи с работами Смедслунда, Берляйна (Smed-
slund, Berlyne) и др. Поскольку модель уравновешивания спе-
циально постулирует факт внутренних реорганизаций, то есть
изменений связи различных актов познания друг с другом, она
особенно подходит для трактовки этих особых приобретений, не
требующих участия обратной связи.
В теории Пиаже познавательные структуры находятся между
общими инвариантами функции и частными вариантами содер-
жания; они являются как бы мостом от номотетического к идео-
графическому в развитии познания. По-видимому, наиболее
важное из того, что следует здесь сказать о понятии структуры,
состоит в том, что, как нам кажется, невозможно создать под-
робно разработанную теорию интеллектуального развития без
этого понятия.
С одной стороны, такая теория, ограничиваясь общим рас-
смотрением того, как организм осуществляет интеллектуальное
развитие от стадии к стадии, была бы малоинтересной для пони-
мания самого процесса развития. Она превратилась бы в теорию

научения (фактически модель ассимиляции — аккомодации, пред-
ложенная Пиаже, представляет собой в общих чертах разновид-
ность теории научения), но она не была бы генетической теорией.
С другой стороны, схема, которая имеет дело только с бес-
численным множеством приобретенных знаний, едва ли может
быть какой-либо теорией. Исключительное внимание к развитию
с точки зрения содержания может иметь свои выгодные стороны,
но это скучное и бесполезное занятие для исследователя с более
широкими теоретическими интересами по отношению к пробле-
мам интеллектуального роста.
Должна существовать некоторая tertium quid: нечто такое,
что изменяется с возрастом, в то время как функциональные
инварианты остаются неизменными, но вместе с тем нечто более
общее по сравнению с индивидуальным содержанием, такое, что
объединит разнообразные знания в единое целое.
Пиаже рано осознал это и мудро сопротивлялся тому, что,
как нам кажется, было общим поветрием тридцатых годов: дви-
гаться вверх к функции (ребенок «узнает» все больше разных
вещей по мере того, как он растет, но ум, который приобретает
этот запас знаний, остается неизменным на всем протяжении)
и двигаться вниз к содержанию (по мере роста ребенок последо-
вательно проходит через ряд периодов). Как бы критически мы
ни были настроены в отношении того конкретного анализа струк-
тур, который произвел Пиаже, мы все же остаемся перед ним
в долгу за столь ясное и раннее понимание необходимости такого
анализа.
Хорошую теорию может отличать еще одно качество — спо-
собность сказать заранее то, что другие говорят лишь сейчас,
сыграть роль провозвестника Zeitgeist. Можно напомнить ряд
случаев, когда Пиаже сыграл роль пророка, и только что обсуж-
давшиеся три части системы, независимой от теории стадий,
представляют собой наиболее яркие примеры этого.
Так, в настоящее время все более возрастает интерес к собст-
венно познавательным и квазипознавательным мотивам («любо-
пытство», «компетентность», «исследовательские», «сенсорные»
побуждения — термины могут быть различными), как важному
классу двигателей поведения. По всей вероятности, здесь лучше
всего сослаться на книгу Берляйна (Berlyne, 1960 b).
В настоящее время легче, чем когда-то, представить себе, что
младенец, исследованный Пиаже, действительно испытывает
потребность в том, чтобы смотреть, слушать или другим спосо-
бом ассимилировать раздражители, даже в том случае (а может
быть, именно в том случае), когда он не голоден. Аналогично
этому модель уравновешивания, предложенная Пиаже (недавно
систематизированная, но уже давно существующая в системе
в менее организованной форме), имеет большое сходство с более
поздними теориями в широкой области исследования отношений

между познанием, позицией и убеждениями (например, Abelson
and Rosenberg, 1958; Festiger, 1959; H eider, 1958; Osgood, Sucl
and Tannenbaum, 1957).
Подобно системе Пиаже, эти теории рассматривают внутри-
познавательные отношения типа реакция-реакция — влияние
одного познавательного акта на другой внутри некоторой позна-
вательной системы и результат этого влияния (Berlyne, 1960 b,
гл. 11). Разумеется, они не являются теориями развития и имеют
дело с более аффективно насыщенной разновидностью познания,
чем логические операции Пиаже, но тем не менее, по-видимому,
справедливо утверждать, что Пиаже и в этом случае предвосхи-
тил общую тенденцию в построении теории.
И наконец, эти же самые работы наряду с работами других
авторов (например, Bruner, Goodnow and Austin, 1956; Miller,
Galanter and Pribram, 1960) свидетельствуют о возрастающем
в настоящее время интересе (снова главным образом вне кон-
текста теории развития) по отношению к использованию понятия
структуры для объяснения поведения, особенно сложного, в про-
цессе познания.
Пиаже никогда не боялся заполнить «черный ящик» услож-
ненными актами, чтобы объяснить сложные формы поведения
вопреки движению психологической волны в прямо противопо-
ложном направлении. Но прилив сменяется отливом; и люди,
которым хорошо известно о бритве Оккама, тем не менее считают
необходимым приписывать субъекту «стратегии», «планы» и
подобные вещи для того, чтобы осмыслить его поведение.
Остается понятие о стадии развития и его роли в системе
Пиаже, очевидно, тесно переплетающееся с другими понятиями,
которые мы здесь обсуждали: с понятиями структуры, развития
как конструкции, непрерывности, дискретности и др. Позднее
в этой главе мы рассмотрим некоторые проблемы и вопросы,
сопутствующие такому стадийному анализу развития, который
произвел Пиаже; здесь же мы рассмотрим только достоинства
и возможности этого понятия.
Понятие стадии, подобно понятию состояния равновесия,
может оказаться полезным при изучении так называемой сравни-
тельной морфологии различных областей развития. Так, напри-
мер, было сказано, что интеллектуальное развитие отличается
от перцептивного развития тем, что развитие восприятия не
поддается стадийному анализу; ему недостает должной степени
дискретности внутри непрерывности, необходимого естественного
деления основной оси развития на отдельные части (см. главу 1).
А там, где такой анализ правомерен, то есть в области интеллек-
туального развития, он может принести несколько самоочевид-
ных, но все же важных дивидендов.
Это дает нам возможность представить поток развития в виде
организованных стадий и подстадии и, таким образом, облегчить

его осмысление. Это, кроме того, позволяет нам рассмотреть по-
следовательность, в которой развертываются во времени интере-
сующие нас познавательные события. И в этой связи понятие
стадии заставляет нас пристально изучить тонкие особенности
процесса развития, которые в противном случае мы могли бы
упустить, например промежуточные и преходящие познаватель-
ные формы, которые кроются между основными этапами данной
последовательности событий.
И наконец, это понятие помогает нам собирать все рациональ-
ное и необходимое, что может оставаться незамеченным за
внешней картиной развития. В частности, как уже было сказано
(в главе Пив других), Пиаже постоянно ищет генетические
последовательности (А — предшествующая стадия по отноше-
нию к Б) и одновременности (Bi и В2 возникают вместе в ходе
развития), имеющие оттенок логической неизбежности и необ-
ходимости; например, классы, серии и числа усваиваются одно-
временно, потому что предполагается, что классы и серии вклю-
чены в логическое определение числа.
Такова одна часть теории Пиаже; из нее, конечно, в изобилии
могут быть извлечены эволюционные гипотезы, проверяемые на
опыте; как показано в главе 11, такого рода проверка гипотез
уже началась.
НАУЧНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ ПИАЖЕ В ОБЛАСТИ ТЕОРИИ СТАДИЙ
1) Может быть, одно из самых важных и прочных достиже-
ний системы Пиаже в этой области заключается в том, что он
выявил не подозревавшееся раньше необычайное богатство
процесса познавательного развития. Пиаже постоянно проклады-
вал себе путь через исследования основных форм человеческого
опыта и познания (пространство, время, число и т. д.). И в каж-
дом случае он открывал сложный последовательный ряд пред-
шествующих форм и предпосылки для наиболее привычных
и очевидных знаний — знаний, которые, по нашему мнению, не
нуждались ни в какой предыстории, тем более такой сложной.
Это довольно-таки редкостное ощущение — обнаружить в по-
ведении детей нечто такое, что по-настоящему поражает, вызы-
вает ощущение шока и даже недоверия; ведь в конце концов
люди наблюдают детей так давно... Однако Пиаже открыл в ре-
бенке так много удивительного, как это не удавалось никому
другому. И одно это уже является его огромным достижением.
2) Картина развития познания в детстве, подробно разрабо-
танная Пиаже, создает для нас историческую основу и дает
перспективу, в пределах которой следует рассматривать поведе-
ние взрослого. Это важная, но редко обсуждаемая функция,
присущая любой теории развития.

Подобно тому как нельзя в некотором смысле понять совре-
менную Америку, не зная ее истории, в определенном отношении
нельзя понять и поведение взрослого человека, не зная, из каких
источников и через какие промежуточные ступени его поведение
развивалось. Как говорит Натан Айзеке (Nathan Isaacs, 1955 а,
стр. 23), поняв, каким был взрослый человек в детстве, мы более
ясно видим, что он собой представляет сейчас.
Работа Пиаже позволяет нам видеть человека скорее «в глу-
бину», чем «в плоскости». Верно, конечно, что такая перспектив-
ная установка давно стала общей и принятой на практике для
аспектов человеческого поведения, не связанных или недостаточ-
но связанных с функцией познания. Если вы хотите глубже
понять, как сложился характер мистера Брауна, проследите, как
он рос и развивался в младенчестве и детстве; существует мно-
жество теоретических систем и опорных данных, которые могут
помочь вам сделать это. Система Пиаже дает критерии для срав-
нения и факты, позволяющие более глубоко понять интеллекту-
альную структуру мистера Брауна.
3) Система Пиаже, несомненно, содержит в себе наиболее
богатое и полное собрание теории и фактов об интеллектуаль-
ном развитии, которые существуют или когда-либо существовали
в области детской психологии. Она включает первую и до сих пор
единственно существующую в природе, по-настоящему разрабо-
танную аналитическую теорию стадий интеллектуального раз-
вития.
Пиаже получил и сообщил нам более конкретную информа-
цию об интеллектуальном поведении на различных уровнях
развития, чем какой-либо отдельный исследователь (фактически
для многих областей познания он сделал больше, чем все другие
ученые, взятые вместе).
Это достижение впечатляет более всего. Конечно, это не
означает, что теория и факты Пиаже будут иметь особые приви-
легии по праву приоритета, что их не следовало бы подвергать
строгому критическому рассмотрению, подобно другим теориям
и фактам. Это означает лишь, что в течение долгого времени
система Пиаже должна фигурировать в качестве обязательного
справочника и быть пробным камнем для любого теоретического
или эмпирического замысла, который имеет дело с той же самой
областью исследования, а к настоящему времени эта область
исследования стала весьма обширной.
Пиаже расставил вехи на почти неразведанной территории
в области развития познания. Как это часто бывает в новых
исследованиях, не все эти вехи оказываются точно указанными.
Однако, по крайней мере теперь, в этой области существуют ори-
ентиры, и мы не можем и не должны игнорировать их.
Рассмотрим отдельные периоды развития. Мы ограничимся
несколькими характерными особенностями для каждого периода,

которые нам кажутся наиболее важными, интересными и наиме-
нее очевидными, которые легко остаются незамеченными.
Что касается сенсо-моторного периода, то прежде всего Пиаже
дает общую характеристику поведения, которое в своем разви-
тии проходит шесть стадий. Нас поражает здесь систематичность
и последовательность изменений, их постепенность и непрерыв-
ность, которые Пиаже умеет показать в процессе развития. А этот
процесс развития начинается с такого этапа, который по суще-
ству напоминает растение с рефлексами, а кончается специфи-
чески человеческим организмом, активным, исследующим, руко-
водствующимся намерениями.
Путем искусного использования немногих фундаментальных
принципов (ассимиляция — аккомодация, дифференциация и
интеграция схем и т. п.) Пиаже дает близкое к истине описание
того, как рефлексы постепенно преобразуются в приобретенные
круговые реакции, как преднамеренность, возникающая после
случайно полученного результата, становится ступенькой к под-
линному целенаправленному поведению, как случайное и напо-
ловину вынужденное экспериментирование в случае новых внеш-
них воздействий развивается в активное экспериментирование,
которое становится почти способом жизнедеятельности младенца:
эти и многие другие стороны эволюции рассмотрены Пиаже
и объединены им в целостную картину развития в младенческом
возрасте. Есть, несомненно, очень много важных деталей, которые
надо выделить из еще мало изученного периода онтогенеза.
Описание Пиаже развития символического поведения в тече-
ние этого периода и начальных стадий следующего также заслу-
живает короткого упоминания. Следует вспомнить, что возникно-
вение символического поведения, по-видимому, начинается на
третьей стадии с очаровательного феномена моторного узнавания
(мы говорили в главе 3, что, согласно гипотезе Осгуда, моторное
узнавание может быть предшественником осмысленного ответа,
опосредствованного представлением), продолжается в различных
продвижениях знаковых и сигнальных реакций, затем благодаря
соответствующему использованию моторных и воображаемых
символов на шестой стадии (Люсьен и спичечная коробка)
и дальнейшим сложным формам развития (см. главу 4) завер-
шается деятельностью в плане представления, которая исполь-
зует язык как основное символическое средство. Подлинное
описание этого процесса у Пиаже значительно богаче и более
подробно, чем можно предположить на основании нашего резюме
о нем в главах 3 и 4, и это описание любой исследователь опо-
средствованных процессов едва ли может позволить себе не
заметить.
В главе 4 описаны специальные сенсо-моторные процессы
развития, протекающие одновременно с общим процессом, о кото-
ром говорилось в главе 3. Из них анализ представления об

объекте, данный Пиаже, может быть наиболее важным и проч-
ным достижением.
Во-первых, наблюдения и эксперименты Пиаже в этой области
дают надежную опору — совокупность конкретных связанных
данных — для издавна существующих и распространенных рас-
суждений о феноменологии младенчества, например о том, что
маленький ребенок не умеет отличить свое «я» от внешнего мира.
Но Пиаже сделал не только это: он показал, что отсутствие
дифференциации и дифференциация между «я» и миром вовсе
не являются дихотомичными, что существуют многочисленные
промежуточные ступени между полюсами и что развитие, о кото-
ром идет речь, является продолжительным и по существу непре-
рывным процессом.
И наконец, как указал Вулф (1960), предварительная работа
Пиаже по этой проблеме имеет реальный pràgnanz для дальней-
шего исследования. Проблема является столь важной и наблю-
дения Пиаже так явно стимулируют новые гипотезы, что сразу
же возникает непосредственное желание повторить и прове-
рить их.
Вслед за этим появляются увлекательные возможности для
изменения параметров, как, например, в случае вопроса Вулфа
относительно того, становятся ли постоянными для ребенка чело-
век и предметы остального мира синхронно и соответственно
одной и той же последовательности развития.
Наконец, описание Пиаже общего развития в сенсо-моторный
период включает такую генетическую последовательность, кото-
рая является настоящим сокровищем эволюционного анализа
как в смысле того, что Пиаже сумел раскрыть изобилие непред-
виденных подстадии в том, что было похоже на достаточно про-
стое явление в процессе развития, так и в смысле того, что обна-
руженная последовательность подстадии имеет высокую степень
логического правдоподобия, почти логической необходимости.
Мы сошлемся на развитие функции хватания на второй ста-
дии, в частности на установление координации между зрением
и схватыванием. Некоторые из основных вех, которые следует
вспомнить, состоят в том, что сначала ребенок может не направ-
лять, а лишь усиливать движение руки с помощью зрения, затем
он способен схватывать увиденный предмет, но только при
условии, если предмет и рука одновременно находятся в поле его
зрения, и, наконец, он научается рассматривать то, что схваты-
вает, и схватывать то, что видит без этого ограничения, только
в этом случае можно сказать, что реципрокная ассимиляция двух
схем полностью завершена.
Автор этой книги, например, никогда не рассматривал генезис
зрительно-двигательной координации как особенно интересную
область исследования для психолога, занимающегося вопросами
развития; это слишком напоминает трудные для запоминания
534

гезелловские таблицы. Однако Пиаже обладает профессиональ-
ным умением оживлять ту область науки, в которой он проводит
исследование, и, как нетрудно в этом убедиться, именно так об-
стоит дело в данном случае.
Продвигаясь вверх по онтогенетической лестнице от периода
младенчества, становится все меньше и меньше смысла выделять
какой-либо частный вклад в добавление к другому; было иссле-
довано очень много областей познания, и внутри каждой области
было проведено очень много исследований.
Что касается дооперационального мышления, мы остановим-
ся на одном общем наблюдении, в котором, однако, содержится
много особенностей.
По нашему мнению, Пиаже в высшей степени преуспел
в описании общей картины познавательного опыта, возможно-
стей, достижений и недостатков интеллекта дошкольника. Это
картина, одновременно интегрированная и унитарная, живая
и легкая для понимания и усвоения и в значительной степени
точная, когда она подвергается критериям экспериментального
доказательства и повседневного наблюдения. В этой картине
изображены познавательный эгоцентризм дошкольника, его
склонность к эффектам центрации, его неспособность иметь дело
с преобразованиями в отличие от состояний — словом, все ха-
рактерные признаки, описанные в главе 4 и более коротко
в главе 6.
Существуют различные практические и научные достоинства
такой картины (мы вскоре вернемся к этому вопросу), однако
самым важным является чувство обогащенного понимания, кото-
рое она создает по отношению к этой интересной, но часто
трудной возрастной группе. В этой связи существует упражнение,
которое прекрасно отражает то, что мы здесь имеем в виду (мы
сами испробовали его и нашли, что оно является хорошим):
прочитайте, что говорит Эриксон (1959, гл. 2) об аффективном
и межличностном аспектах дооперационального периода, и вы
увидите, как анализ Пиаже одновременно дополняет и значи-
тельно обогащает описание Эриксона, как понимание «ребенка
в целом» становится более ясным в результате стереоскопиче-
ского соединения этих двух теорий.
В связи с конкретными (а также формальными) операциями
мы снова рассмотрим предшествующие главы, чтобы еще раз
отдать должное конкретным открытиям и достижениям Пиаже.
Как и в случае предоперации, можно привести наиболее выгод-
ный и характерный образ — образ ребенка, для которого мир
становится устойчивым и неизменным; подобно самому ребенку,
мир знает кое-что о законе и порядке; главным образом он ста-
новится миром, в котором мысль и в самом деле чего-то стоит,
в котором мысль может быть более надежным руководителем
для действия, чем восприятие.

И опять перед нами картина удивительно цельная и связная,
поражающая разнообразием и разнородностью областей и кон-
кретных явлений, которые подвергаются воздействию орудий
познания ребенка в течение этого периода. Пиаже достиг этого
чувства единства в разнообразии благодаря выявлению и разра-
ботке совокупности скрытых общих свойств в способе опериро-
вания ребенка с конкретными явлениями. Результатом творче-
ского вдохновения явилась мысль Пиаже о том, что широкое
разнообразие областей познания — число, количество, время
и т. д.— в определенных решающих отношениях постигается
благодаря общему методу — открытию того, какие величины
остаются или не остаются инвариантными (сохраняются или не
сохраняются) в ходе какого-либо изменения или преобразования;
только после этого прокладывается путь для дальнейших опера-
ций (которые также являются общими для различных областей
знания), например: для качественного и количественного изме-
рения, применения закона переходности и т. д.
Несомненно, что глава о формировании конкретных операций
является наиболее содержательной и полной в истории развития,
созданной Пиаже, с точки зрения чрезвычайного изобилия
интересных эмпирических данных. Едва ли все это было или
могло быть создано без концепции о формировании понятия
о сохранении и связанных с ним представлений. Верно, конечно,
что Пиаже провел очень продуктивное исследование с этой воз-
растной группой в двадцатых годах, до того, как эти понятия
были использованы. Однако Пиаже провел множество еще более
интересных исследований, с тех пор как эти понятия начали
играть значительную роль в его теоретических рассуждениях.
У Пиаже было аналогичное счастливое прозрение в связи
с анализом периода формальных операций, концепция о котором
позволила ему значительно продвинуться как в теории, так
и в экспериментальном исследовании. Это была точка зрения,
согласно которой у подростка развивается способность выпол-
нять операции не только на основе результатов его восприятий,
но также и на. основе конечных результатов других операций,
то есть подросток не только думает о том, что он видит в настоя-
щий момент, но также и о своих предшествующих мыслях.
Эта концепция выполняет по крайней мере три важные
функции. Во-первых, указанная концепция вместе с понятиями,
ассоциированными с ней (см. главу 6), дает сжатый генотип,
который связывает вместе фенотипическое разнообразие во
внешнем поведении подростка. Более известный способ различе-
ния детского и подросткового мышления — конкретного в отли-
чие от абстрактного — имеет некоторое отношение к представле-
нию Пиаже об операциях «второй степени»; однако нам кажется,
что такое противопоставление является гораздо менее точным
и более неоднозначным.

Во-вторых, эта концепция открывает широкую дорогу в осо-
бую область различий в способе познания ребенка и подростка
(которую Пиаже хочет изучить), то есть различий в логическом
и эмпирико-научном рассуждении. Логическое рассуждение
включает или по крайней мере должно включать возвращение
к уже установленным операциям, для того чтобы комбинировать
и разделять их, чтобы понять, как они относятся друг к другу
логически, и т. д.
К этому можно также добавить, что логико-математические
модели познавательной деятельности подростка (включающие
группы и решетки), открытые Пиаже, также не могли бы быть
применены здесь без предположения об операциях с операциями:
из решетки комбинаций, например, следует, что элементы основы
(операции первого порядка) должны быть связаны вместе (то
есть должны подвергаться дальнейшим операциям) в соответ-
ствии со всеми возможными комбинациями.
И наконец, вернемся к уже сказанному ранее. Эта концепция
усиливает наше понимание конструктивного и, кроме того, не-
прерывного характера интеллектуального развития. С одной
стороны, более ранний период развития составляет логически
необходимое предварительное условие для появления более
позднего периода: нельзя иметь дело с операциями, если они еще
не сформированы.
.С другой стороны, более поздний период действительно опи-
рается на более ранний и, естественно, вырастает из него: как
только создается основа в форме совокупности операций, выпол-
няемых с исходными данными опыта, следует ожидать, что новые
структуры могут быть созданы на этой основе.
В таком генетическом анализе Пиаже превосходит других
исследователей. Он одновременно показывает нам, в чем новая
структура является действительно новой и поистине внезапно
возникающей, и в то же самое время в чем она не нова и может
быть объяснима с точки зрения предшествующих событий.
В системе Пиаже все структуры возникают внезапно, но нет
структур, которые появляются ex nihilo.
Что же касается восприятия и его онтогенеза, то мы ограни-
чимся повторением уже сказанного в этой книге. Во-первых,
существует жизнеспособная теория восприятия, которая уже
породила множество интересных экспериментов и, без сомнения,
послужит источником многих других. Во-вторых, в системе Пиаже
существует ряд концепций о восприятии, которые могут иметь
такое же или еще большее значение. В частности, к ним отно-
сятся гипотезы о развитии восприятия, о генетических и негене-
тических отношениях между восприятием и интеллектом.
Хотя Пиаже избрал, по-видимому, слишком крайнюю пози-
цию, рассматривая контрасты и различия между перцептивным
и интеллектуальным способами приспособления, она может быть

эвристической разновидностью экстремизма, своего рода гегель-
янским антитезисом, что может в конечном счете привести
к плодотворной интеграции и синтезу.
Как было сказано в предшествующих главах, Пиаже и его
сотрудники уже много сделали и, очевидно, по-прежнему про-
должают интенсивно работать, заостряя и сглаживая различия
между интеллектом и восприятием, выявляя сложные взаимо-
действия между ними, словом, проводя самые разнообразные
исследования, которые вряд ли могли бы возникнуть из теоре-
тической системы, где с самого начала даже не пытаются разде-
лять и различат^ восприятие и интеллект.
НАУЧНЫЙ ВКЛАД ПИАЖЕ
В ДРУГИЕ ОБЛАСТИ ИССЛЕДОВАНИЯ
Один из способов проверки плодотворности любой системы
состоит в том, чтобы выяснить, насколько широко она может
содействовать исследованию в других областях, помимо своей
собственной, и обогащать их. Потенциальное значение системы
Пиаже в некоторых областях исследования обсуждалось в гла-
ве 11, и мы начнем с нескольких коротких дополнительных
замечаний. Прежде всего было показано, что система Пиаже
имеет разнообразное применение к области обучения. Вероятно,
может быть показательным, насколько значительно система
Пиаже могла содействовать работам в области обучения, если
Брунер (1960) счел возможным организовать целую дискуссию
о новых понятиях и методах в обучении в связи с тем, что Пиаже
говорит об интеллектуальном развитии.
Еще слишком рано ставить вопрос о том, насколько эта си-
стема будет способствовать исследованиям в области психопа-
тологии. В принципе любая генетическая система может быть
использована в качестве основы для сравнения применительно
к теории регрессии, связанной с расстройствами поведения.
Так как исследования Пиаже исключительно подробно разра-
ботаны, то они могут оказать в этой области реальную пользу.
Пиаже высказал некоторые конкретные положения о том, как
думают дети, находящиеся на различных стадиях онтогенеза; это
может позволить другим исследователям высказать столь же
конкретные предположения о познавательной деятельности инди-
видов, уровень функционирования которых в настоящий момент
ниже, чем был ранее. Разумеется, то, что система может сделать
для регрессии, она может также сделать и для фиксации. При
этом мы имеем в виду уже начатую работу по диагностической
оценке умственно отсталых детей с помощью тестов Пиаже, од-
нако сходные исследования также могли бы быть выполнены
применительно к психически больным или другим группам детей,
538

для которых можно заранее предсказать сниженный уровень
развития познавательной функции.
С этим тесно связан вопрос о «психометрическом» значении
интеллектуальных задач Пиаже. Одно из научных достижений
Пиаже состоит в том, что он сам представляет собой человека,
чрезвычайно способного к изобретению новых способов для
тестирования. Кроме того, на протяжении прошедших четырех
десятилетий он накопил настоящую сокровищницу интересных
и действенных критериев интеллектуальной деятельности.
Более важно, с нашей точки зрения, то, что появление системы
Пиаже позволяет впервые провести психометрические исследо-
вания, тесно связанные с теорией развития познавательных функ-
ций. Психометрика не должна быть бессмысленно эмпирической,
всецело прагматической дисциплиной. Разумеется, важно найти
и использовать хорошие эмпирические показатели различных до-
стижений в ходе приобретения знаний, в которых общество
заинтересовано.
Однако также важно изучить образование более крупных
единиц и моделей познания на различных уровнях развития
с позиций «чистой науки» и сделать это с помощью тестов, взятых
из теории развития.
Может оказаться, что попытка связать психометрику с гене-
тической теорией будет иметь неожиданные дополнительные вы-
годы явно прагматического характера. Прежде всего можно
предположить, что генетический тест, который имеет определен-
ную связь с теорией, в самом деле был бы лучшим показателем
общепринятых критериев (например, успехов в обучении), чем
те, которые сейчас действуют.
Более увлекательная возможность состоит в том, что генети-
ческие шкалы, созданные под влиянием теории Пиаже, могут
предсказать менее общепризнанные, но в конечном счете более
важные критерии, а именно интеллектуальные способности к изо-
бретению или творчеству. Умение отбирать действующие и недей-
ствующие переменные, например, в задании о гибкости стержня
(Инельдер, Пиаже, 1958), несомненно, более соответствует ре-
альной жизненной деятельности, чем, например, умение запом-
нить восемь однозначных цифр или дать определение слову
traduce (злословить, клеветать).
Что касается отношения системы Пиаже к теории научения,
то при нашем современном состоянии знаний немногое может
быть добавлено к тому, что было сказано в главе 11. Сейчас
имеется достаточно экспериментальных данных, указывающих на
то, что возникновение новых знаний в ходе развития такого типа,
который исследовал Пиаже, может бросить серьезный вызов
моделям подкрепления типа «стимул — реакция».
Было бы интересно посмотреть, как исследователи, стоящие
на этой позиции, примут вызов, то есть попытаются показать, что

устойчивые приобретения знаний этого рода могут систематиче-
ски возникать в обычном эксперименте по научению с помощью
различных комбинаций с переменными.
Наоборот, можно также ожидать появление попыток рас-
ширить возможности применения модели уравновешивания,
предложенной Пиаже, или какой-либо другой, подобной ей моде-
ли к областям, которыми по традиции завладела теория науче-
ния. Может случиться, например, что механическое заучивание
наизусть у испытуемых, достаточно развитых в познавательном
отношении, не всегда является механическим процессом замыка-
ния; бессмысленный слог, который может быть почти, но не
совсем уподоблен предшествующей схеме (например, английско-
му слову, чем-то напоминающему его), то есть может вызвать
незначительный конфликт в самой системе действия субъекта,
иногда оказывается как раз тем слогом, который быстро заучи-
вается и долго сохраняется.
Модель уравновешивания Пиаже в своих основных чертах,
по всей вероятности, указывает на то, что мы извлекаем из стол-
кновения с окружающей средой лишь то, что вкладываем в нее,
активное взаимодействие с внешним миром, включающее опре-
деленные межпознавательные Sturm und Drang, представляет
собой то, что ведет к устойчивому и квазиперманентному струк-
турному изменению. Такой принцип можно применить ко многим
областям поведения человека.
Существуют три другие области возможного применения си-
стемы, которые не обсуждались в главе 11: философия, практика
детского воспитания и феномены развития, не исследованные
Пиаже.
Что касается философии, то, как мы уже упоминали об этом
в главе 7, Пиаже весьма определенно строит свое исследование
процесса развития как исследование по генетической эпистемоло-
гии и как прямой вклад в область философии.
Будут ли профессиональные философы также рассматривать
работы Пиаже как близкие их интересам? И если будут, то ста-
нут ли они расценивать его работы как большой и значительный
вклад в философию? Сейчас еще нельзя дать никакого опреде-
ленного ответа ни на один из этих вопросов. Философы, с кото-
рыми автор обсуждал эту проблему, говорят, что исследования
Пиаже еще недостаточно широко известны в философских кругах
и еще неясно, какую реакцию они вызовут в том случае, если
на них обратят серьезное внимание.
Однако здесь существуют некоторые поветрия. Вольф Мэй,
профессор философии в Манчестерском университете, хорошо
знакомый с работами Пиаже, считает, что они имеют важное
значение для философского анализа. Более того, Мэй работает
над книгой о Пиаже (в определенном отношении противополож-
ной данной книге), в которой будут более подробно обсуждаться

эпистемологические аспекты его системы (личное сообщение).
Но уже сейчас можно составить себе некоторое предварительное
представление о содержании этой книги на основании различных
статей, которые Мэй написал.
В одной из них (Mays, 1953—1954), например, Мэй реши-
тельно защищает точку зрения Пиаже, согласно которой исклю-
чительное сосредоточение на нормативных аспектах полностью
сформированного интеллекта взрослого человека слишком узко
для построения предмета эпистемологии (там же, стр. 52). Он
говорит о философском значении представления Пиаже об инте-
риоризации действий в процессе развития познания, о его под-
черкивании конструктивной (в отличие от созерцательной)
природы мысли, о его идеях относительно психологического
характера логических и математических операций и о других
компонентах системы.
Мы, несомненно, получим по крайней мере предварительные
ответы на два указанных ранее вопроса, когда философская
аудитория Мэя получит возможность прочитать книгу и выска-
зать свое мнение о ней.
Неясно, рассматривал ли когда-либо Пиаже свою теорию
и экспериментальные исследования с точки зрения прикладной
науки. Едва ли следует думать о нем как о докторе Споке умст-
венного развития. И однако это наше твердое убеждение, что
основательное знакомство с его теорией и фактами может быть
чрезвычайно полезным в повседневной деятельности, требующей
понимания детей и руководства ими, касается ли это родителей,
учителя, няни или кого-либо еще.
Прежде всего система Пиаже дает подробно разработанную
нормативную основу для сравнения. Если у вас есть хотя бы
приблизительное представление, о чем думают дети на данном
уровне развития и как они думают об этом, если у вас есть хотя
бы и неясные еще до конца руководящие принципы применитель-
но к познавательным возможностям и недостаткам вашего
ребенка по поводу того, что ребенок может и чего он не может
понять, насколько он будет способен или, наоборот, не способен
истолковывать события, то вы сможете лучше уяснить себе, что
ребенок сказал и сделал, лучше предскажете, что он скажет
и сделает потом, в общем, будете выполнять вашу воспитатель-
ную функцию с большей уверенностью и мастерством.
Однако существует нечто большее в отношении между взрос-
лым и ребенком, чем простая забота ^наблюдение за ним per se,
нечто большее, чем только делать что-либо с ребенком и для него,
чтобы достичь некоторого близкого или отдаленного результата
социализации. Можно также стремиться проникнуть во внутрен-
ний мир ребенка, достичь уровня углубленного понимания того,
как он видит вещи. И в этом случае система Пиаже также может
быть полезна.

Он достаточно сообщил нам о познавательной структуре на
различных возрастных уровнях, чтобы дать нам возможность
создать примерный вариант вычислительного устройства, что-
бы самим «программировать» процесс переработки инфор-
мации в грубом приближении к тому, как ребенок сам обраба-
тывает ее.
Такое изучение феноменологии ребенка также может иметь
практический выход, то есть оно может, подобно методу срав-
нения с нормой, оказать реальную помощь в практике воспита-
ния ребенка или наблюдения за ним. Однако оно не должно огра-
ничиваться только прагматическими достоинствами. Появляется
чувство удовлетворения, чувство осуществления чего-то такого,
что имеет смысл делать, как только достигается необходимый
уровень общения и проникновенного соучастия с умом, совсем не
похожим на наш собственный.
Основная энергия Пиаже была направлена на изучение он-
тогенетического развития в ограниченной, хотя, очевидно, очень
важной области человеческой деятельности — в области, которая
без особого рассуждения может быть отнесена к «холоднокров-
ным» аспектам познания, то есть относительно бесстрастной, не
направляемой потребностью разновидности мышления и воспри-
ятия.
Кроме того, остается большая и трудная для распределения
по категориям совокупность явлений, которую мы просто будем
называть «непиажистской» из-за недостатка лучшего термина.
Сюда входят области чувства и аффекта, аффективно окрашен-
ных «теплокровных» форм познания, социальных взаимоотноше-
ний между людьми и т. п.
Возникает вопрос: как теория и факты Пиаже могли бы пло-
дотворно контактировать с этой охватывающей множество явле-
ний областью? По-видимому, это могло бы быть сделано по
крайней мере тремя способами.
Во-первых, Пиаже в состоянии пополнить область детского
развития многими новыми и интересными зависимыми перемен-
ными, которые мы можем попытаться связать с независимыми
переменными «непиажистского» типа, целой совокупностью по-
знавательных следствий, для которых можно отыскать предшест-
вующие факторы или корреляты непознавательного характера.
Как было указано в главе 11, в параграфе о работах, оцени-
вающих и подтверждающих данные Пиаже, его феномены уже
-давно с успехом использовались именно таким способом, и это
направление должно и, по-видимому, будет продолжено. Дейст-
вительно, каждый раз, когда Пиаже открывает новую форму по-
знания и описывает ее развитие, сразу же появляется возмож-
ность для дальнейшего экспериментирования, то есть стремятся
отыскать, функцией каких социальных и индивидуальных пере-
менных (социально-экономическое происхождение, общий интел-

лект, семейное окружение, приспособленность личности и т. п.)
может быть эта новая форма.
Брунер (1959) и Элкинд (1961 а) недавно обсуждали возмож-
ность нового аспекта в этом общем подходе, которую мы здесь
пересказываем следующим образом. Интеллектуальное развитие
может быть понято как разновидность деятельности по типу
вызов — ответ (Toynbeean): на определенных стадиях в развитии
ребенка социальное окружение создает для него новые роли
с новыми и различными требованиями к познанию; ребенок от-
вечает на вызов приобретением новых познавательных структур,
необходимых для того, чтобы справиться с этими требованиями.
По словам Брунера, «логические структуры развиваются для
того, чтобы содействовать новым формам связи с миром. Это
явно имеет место в том случае, когда у ребенка, находящегося
на дооперациональной стадии развития, опекаемого родителями,
нет потребности самостоятельно манипулировать миром объек-
тов, но, как только ему предъявляется требование независимости,
возникают конкретные операции. Таким же образом, у ребенка
на конкретно-операциональной стадии развития нет потребности
манипулировать миром возможностей (за исключением фанта-
зии) до того времени, пока социальная среда не предъявит ему
такое требование, вследствие которого в его мышлении начинает
проявляться пропозиционализм» (Bruner, 1959, стр. 369).
Это стимулирующая новые работы гипотеза, и она непосред-
ственно подсказывает новые линии исследования как внутри
одной культуры, так и в разных культурах. Однако совершенно
очевидно, что эта гипотеза не могла бы быть предложена, если
бы Пиаже не провел подготовительного тщательного исследова-
ния зависимых переменных.
Второй способ осуществления связи между феноменами
Пиаже и другими, «непиажистскими» феноменами по существу
противоположен первому. Можно изучить поведение последнего
типа на данной стадии развития с точки зрения его зависимости
от достигнутого уровня познания; в случае такого анализа позна-
вательный уровень становится независимой переменной, а «не-
пиажистская» форма поведения становится зависимой пере-
менной.
Так, интеллектуальный багаж, который имеется у ребенка
в возрасте X, одновременно делает возможным определенные
виды адаптации или благоприятствует им (например, социально-
аффективные формы поведения личности) и не допускает появ-
ления других видов приспособления или тормозит их развитие.
Возьмем, например, пятилетнего ребенка. Если сравнить его
с младенцем с точки зрения того, какие возможности открыва-
ются ему в поведении благодаря его познавательному уровню,
то можно отметить его эмоциональную привязанность к матери
как особому, выделяемому из всего окружающего объекту люб-

ви, его ночные сновидения и дневные фантазии, как приятные,
так и неприятные, его способность выполнять определенную,
хотя и кратковременную, смутно обозначенную, роль в групповых
играх, в которых он участвует вместе с другими детьми.
С другой стороны, возможности этого возраста, бесспорно,
ограничены. Используя поведение подростка или взрослого как
эталон для сравнения, можно с уверенностью сказать, что в пяти-
летнем возрасте у ребенка нет еще необходимых интеллектуаль-
ных средств для того, чтобы тревожиться о положении в мире,
беспокоиться о своем собственном будущем или испытывать на-
слаждения и страдания, которые дает любовь, полная взаимно-
сти, проникновения и утонченного приспособления к встречным
эмоциональным порывам.
Отчасти мы имели в виду именно такой анализ, когда гово-
рили, что знание исследований Пиаже значительно обогащает
чтение очерка Эриксона об аффективной жизни ребенка и от-
ношениях между детьми на дооперациональном уровне; мы и
сейчас могли бы повторить, что в отношении описания других
периодов развития в работе Эриксона следовало бы делать то
же самое и тем же самым способом.
Уникальное достоинство этого анализа состоит в том, что он
обеспечивает частичный ответ (или одну из разновидностей
ответа) на вопрос «почему?»: почему ребенок на одном уровне
развития делает это, а не то, а на более позднем — то, а не это?
Автор этой книги пока еще не знает ни одного примера, где
бы такой анализ был систематически выполнен. Просто может
быть, что до этого времени не было (и снова мы вспоминаем
здесь о научных достижениях Пиаже) достаточно детально раз-
работанной и теоретически связной информации об интеллекту-
альном развитии, чтобы сделать этот анализ заслуживающим
беспокойства2.
2 Нас могут спросить, не выработали ли мы собственной позиции в связи
с дилеммой, о которой шла речь на нескольких последних страницах.
В самом деле, феномены Пиаже не могут быть как зависимыми, так и неза-
висимыми переменными по отношению к «непиажистским» формам поведения.
Но мы считаем, что они могут и должны быть обдуманы, исходя из модели
ассимиляции — аккомодации, созданной Пиаже. Не будет никакого противо-
речия в том, если мы скажем, что существующая в настоящее время спо-
собность ребенка к ассимиляции может благоприятствовать некоторым и
препятствовать другим аккомодациям по отношению к «непиажистским»
сторонам действительности, в то же самое время допустив следующее: то, что
эта действительность дает в виде запаса ассимиляции—аккомодации, будет,
несомненно, влиять на скорость изменения структуры. Это ситуация цыплен-
ка и яйца, а не цыпленка или яйца: ребенок не может аккомодироваться
к новым явлениям, которые его структуры поведения не могут ассимилиро-
вать, и изменение структуры еще не может происходить без соответствующего
воздействия среды; другими словами, не происходит никаких изменений,
пока ребенок к ним внутренне не подготовлен; однако новые структуры не
могут возникнуть, даже когда ребенок созрел для этого, если только ничего
не встречается на его пути.

Существует третий, совсем не похожий на другие Способ, бла-
годаря которому система Пиаже может быть соотнесена с
генетическими проблемами в не исследованной им области.
В обобщении некоторых теоретических понятий Пиаже, пер-
воначально, разумеется, предназначенных для объяснения онто-
генеза «холоднокровных» форм познания, может быть опреде-
ленная польза для генетических явлений более сангвинической
разновидности. Неясно, насколько мы вправе выдвигать такие
обобщения и насколько в конечном счете наше понимание сущ-
ности явлений стало бы в целом более полным благодаря им.
Однако может быть полезным кратко указать, каковы же грани-
цы такого обобщения.
Пиаже рассматривал путь развития познания отчасти как
процесс построения инвариант (представления об объекте в мла-
денческом возрасте и понятия о различных формах сохранения
в среднем детстве) среди постоянной смены воспринимаемых
событий.
Разве не имеет смысла рассматривать ход развития в других
областях (генетические изменения в самооценке, в восприятии
других людей, в системах ценностей и верований и т. п.) как
процесс формирования инвариант? Не является ли кардиналь-
ной задачей онтогенеза, например, научиться «сохранять» чув-
ство незаметного на первый взгляд единства, тождественно-
сти и непрерывности в нашем восприятии собственного «я» и
других?
В моем внешнем поведении могут проявляться заметные раз-
личия от ситуации к ситуации, от настроения к настроению, но
тем не менее я чувствую при этом, что в определенном важном
смысле я остаюсь той же самой личностью, и думаю, что то же
самое справедливо для любого человека. Есть некоторые осно-
вания для предположения о том, что формирование таких
инвариант по существу является продуктом развития (Gollin,
1958).
Аналогичным образом это понятие может быть применено по
отношению к системам ценностей и верований, исходя из пред-
полагаемого увеличения с возрастом их стабильности в разных
ситуациях.
Имеются и другие области возможного применения концепций
Пиаже, которые он начал сам разрабатывать.
Так, например, понятие о схеме может быть успешно приме-
нено как к познавательной, так и к аффективной деятельности
(см. главу 2); эту возможность Вулф считает очень заманчивой
(1960, стр. 75). Пиаже также убежден, что структура группи-
ровки, возникающая в среднем детстве, может оказаться подхо-
дящей моделью не только для логических операций (см. главу 5),
но и для системы ценностей и для взаимоотношений между
людьми.

По всей вероятности, внимательное изучение произведений
Пиаже выявит еще другие теоретические аспекты, ценные для
анализа типов генетических феноменов, которые Пиаже никогда
не собирался изучать.
ДРУГИЕ НАУЧНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ ПИАЖЕ
У Пиаже имеется еще два крайне важных научных достиже-
ния, которые нельзя отнести ни к одной из уже рассмотренных
категорий. Первое представляет собой работу, которую Пиаже
выполнил в связи с особой разновидностью генетического иссле-
дования, и требуется краткое вступление, чтобы пояснить, какой
была эта работа.
Как представляется автору данной книги, в области изучения
детского развития можно различать два основных вида стратегии
исследования. Один из них — стратегия, исследующая связь
предшествующих факторов с последующими изменениями, крат-
ко изложенная в работе Роберта Сирса и его сотрудников.
Этот подход обычно влечет за собой выделение в целях изме-
рения некоторых, по-видимому, эволюционирующих форм или
особенностей поведения (например, зависимость, агрессивность,
удовлетворение потребности и т. п.) и вслед за этим попытку
раскрыть предшествующие меняющиеся факторы либо в непо-
средственной экспериментальной ситуации, либо (более часто)
в настоящей или прошлой жизненной ситуации, по отношению
к которой избранные для исследования формы поведения явля-
ются следствием или функцией (например, особенности взаимо-
действия между матерью и ребенком).
Цель исследования, направляемого этой стратегией, не в том,
чтобы показать, как вообще достигается у детей определенный
результат развития, и не в том, чтобы a fortiori проследить,
какими могут быть характерные этапы в его онтогенезе. Скорее
сам факт развития лишь предполагается, его возможная после-
довательность не является объектом изучения, и исследователя
прежде всего интересует выявление коррелятов и посредством
этого — причин разнообразия в степени достигнутого результата.
Стратег, изучающий связь предшествующих факторов с по-
следующими изменениями, предполагает, например, что у боль-
шинства или у всех пятилетних детей имеется тенденция опре-
деленной степени к ответам агрессивного характера, что *эти
тенденции могут претерпевать, начиная с рождения, некоторую
эволюцию, напоминающую последовательность стадий; но фак-
тически этот исследователь хочет знать, почему указанные тен-
денции в настоящее время у одних детей сильнее, чем у других.
Вторую стратегию можно было бы назвать стратегией описа-
ния развития, и Пиаже, вероятно, был бы ее главным предста-

вителем. Основная задача этой стратегии состоит в том, чтобы
исследовать, какие различные формы поведения развиваются с
возрастом (то есть в зависимости от комплекса обычно неиз-
вестных событий, которые развертываются в онтогенезе), а так-
же в случае такой ориентировки исследователя найти последо-
вательные стадии в этом развитии.
В противоположность предыдущему методу индивидуальные
различия в достигнутых результатах развития не представляют
основного интереса и поэтому не проводится никакого поиска
для выявления возможных предшествующих факторов этих раз-
личий. Целью исследования является сам факт и в некоторых
случаях форма развития так называемого «среднего ребенка».
Обе эти стратегии испытали совершенно различную судьбу
в истории детской психологии, по крайней мере в этой области
науки. И если мы прочли эту историю правильно, — генетический
описательный метод был первоначально господствующим. На
протяжении двадцатых и тридцатых годов проводились важные
исследования такого рода.
Как было указано в главе 11, большинство из них имели дело
скорее с самим фактом, чем с формой развития, то есть были
задуманы как исследования непрерывного, не разделенного на
стадии процесса развития.
Но начиная с конца тридцатых или начала сороковых годов,
с первого продолжительного применения теории научения и пси-
хоаналитических концепций к систематическому изучению соци-
ального развития личности, метод, связывающий предшествую-
щие события с последующими изменениями в развитии, начал
получать преимущество; и сегодня он стал преимущественной
стратегией исследования для огромного большинства детских
психологов.
Метод описания развития, разумеется, не исчез в течение это-
го периода, однако мы полагаем, что он стал и все еще является
стратегией низшего порядка для многих, возможно для
большинства исследователей в этой области.
Если бы нужно было узнать их мнение по этому поводу, то
они, вероятно, указали бы на ряд исследований, сделанных в
лучшую пору использования метода описания развития, и ска-
зали бы, наверное, следующее:
«Эти исследования бескрылы, все, что им удалось сделать,—
это показать, что дети все лучше и лучше решают разнообразные
проблемные ситуации, по мере того как они становятся старше.
Ну и что особенного в этом? Эти исследования также ошибочно
задуманы; основная задача психологической науки — изучать
отношения между причиной и следствием, чтобы предсказать по*
следующее из предшествующего, а возраст сам по себе — бес-
смысленная разновидность независимой переменной, для того
чтобы его имело смысл учитывать».

Все это касается прошлого и настоящего. Но каково же бу-
дущее? Мы думаем, что отношения внутри самой детской психо-
логии к методу описания развития снова должны стать более
доброжелательными; и, в самом деле, существуют данные о том,
что такое изменение позиции уже имеет место. Без сомнения,
есть ряд взаимосвязанных причин для этого нового поворота
в психологических исследованиях. 4
Возможно, что здесь играют определенную роль направле-
ния последнего времени в эволюционном исследовании живот-
ных: гипотезы о критическом периоде придают новое значение и
статус возрасту как независимой переменной. В психологическом
Zeitgeist в целом существуют такие предположения, которые
также могут содействовать изменению отношения к этому под-
ходу, способствовать большей гибкости по отношению к пробле-
мам и методам и снижать потребность предписывать ex cathedra
и a priori — какие проблемы являются достойными объектами
исследования и как к ним следует подходить (Koch, 1959,
стр. 784—785).
Но самым важным источником изменения позиции (именно
на это и указывало наше вступление) могут быть научные дости-
жения самого Пиаже, и особенно потому, что они становятся все
более широко известными и лучше понятыми. Это объясняется
очень просто. Пиаже, возможно, более, чем кто-либо еще, пока-
зал, что первоклассный ум может сделать с этой устаревшей
стратегией 3.
Пиаже показал, что такой ум может найти формы поведения,
способные к развитию, которые почти любой исследователь будет
интуитивно признавать важными и достойными изучения; эти
формы поведения — основа основ нашей развивающейся аппер-
цепции реальности. Он также показал, что эти формы поведения
часто имеют интересную историю развития, что некоторые уди-
вительные их предпосылки могут оставаться незамеченными за
конечными результатами развития.
И наконец, Пиаже показал, что и сам факт, и форма развития
могут представлять собой исходный материал для сложных
теоретических рассуждений, что нет ничего в результатах гене-
тического описательного исследования, что по существу не было
бы свойственно теоретическому анализу.
Короче говоря, он избрал стратегию исследования, которую
многие ученые, и не без некоторого основания, отбросили как
отмирающую, и вдохнул в нее новую жизнь. Если предположить
(это, очевидно, и делает автор этой книги), что эту стратегию
3 Можно было бы пренебречь словом возможно, только отрицая значи-
тельные научные достижения Гайнца Вернера (Heinz Werner) и его учеников.
Подобно Пиаже, он, будучи весьма одарен большим воображением, был ак-
тивным защитником применения генетического описательного метода к проб-
лемам развития.

стоит сохранить, тогда можно считать, что Пиаже сделал все,
чтобы спасти ее4.
Другой научный вклад Пиаже, оставшийся неупомянутым,
может быть описан более кратко, хотя и не может быть изложен
достаточно ясно. Он состоит в том, что внимательное сосредото-
чение на творчестве Пиаже и полное усвоение его исследований
может стать особенно ценным.
Это отношение к работам Пиаже может неизгладимо окра-
сить ваше восприятие области детского развития, изменить
утонченным, но вполне реальным и неизменным способом проб-
лемы, которые вы выбираете для изучения, путь вашего подхода
к этим проблемам и характер интерпретации, которую вы отно-
сите к тому, что обнаруживаете в эксперименте. Это изменение
в своего рода системе координат, в Weltanschauung или в чем-
то другом может быть совершенно независимым от теории и
конкретного фактического содержания в том смысле, что нет не-
обходимости ни в принятии и использовании самой теории Пиа-
же, ни в заинтересованности в продолжении изучения частных
генетических феноменов, которые он исследовал.
Как проблема исследования, так и исходная система понятий
могут быть совершенно различными, но все же что-то важное,
хотя и не очень ясное, что не всегда точно можно определить,
переносится в новые исследования.
Оно может представлять собой некоторое ослабление ассо-
циативных процессов, определенную творческую гибкость, что
может привести к открытию важного генетического факта или
совокупности фактов для дальнейшего исследования, нечто та-
кое, что, никем не замеченное, всегда существовало.
Оно также может представлять собой повышенную интуитив-
ную восприимчивость к тому, что скрыто за внешней картиной
явлений, умение разгадывать то, что «означает» определенный
фенотип поведения с точки зрения процессов, лежащих в его ос-
нове. Оно может также представлять собой возросшую легкость
поиска и, следовательно, умение видеть не столь очевидные
последовательные этапы в эволюции поведения, завуалирован-
ные функциональные структурные образования, участвующие в
генетическом процессе.
По сути дела исследователь, имеющий возможность погру-
зиться на время в мир феноменов Пиаже, получит ощущение
4 Мы ничего не говорили о том, что могло бы быть воспринято как до-
вод для возвращения вспять, как основание для замещения стратегии, свя-
зывающей предшествующие факторы с последующими изменениями, стра-
тегией описания развития. Совсем напротив, как мы уже старались ранее
показать, оба метода могут плодотворно взаимодействовать и дополнять друг
друга; например, мы старались показать, что факты, полученные с помощью
метода описания развития, могут входить в парадигму связи предшествую-
щего с последующим либо как предшествующий фактор, либо как последую-
щее изменение.

подлинной природы процесса развития, которого у него не было
прежде. Эта дополнительная сензитивность не навязана искус-
ственно, то есть она не требует, чтобы исследователь полностью
принял теорию и факты, которые содержит в себе мир Пиаже.
Нам представляется, что система Пиаже не единственная
в психологии, обладающая этим любопытным свойством; вероят-
но, некоторые системы также имеют это свойство, а другие, воз-
можно, в равной степени значительные, истинные и полезные по
другим критериям, не обладают им. Оно как раз не является тем
свойством, которое обычно учитывают при оценке системы. Но,
по всей вероятности, это следовало бы делать, поскольку наука
отчасти является продуктом конечной игры одного ума, влияю-
щего на начальные и средние игры других.
НЕУДОВЛЕТВОРЕННОСТИ, КРИТИЧЕСКИЕ ЗАМЕЧАНИЯ
И ПРОБЛЕМЫ
Как уже было сказано в этой главе, не нужно много труда,
чтобы найти в системе Пиаже проблемы и поводы для критиче-
ских замечаний. То, что мы собираемся изложить.здесь, по-види-
мому, распадается на два основных класса.
Прежде всего существуют такие критические замечания,
которые могут быть названы неудовлетворенностями. Они изби-
рают в качестве своих объектов некоторые «плохие привычки»
в теоретической и исследовательской деятельности Пиаже, кото-
рые не принадлежат какому-либо частному разделу системы, а
представляют собой повторяющиеся недостатки, неожиданно
обнаруживающиеся в любой ее части. Эти относительно ясно
выраженные недостатки Пиаже могут дать повод для критики.
Во-первых, их легко обнаружить при самом поверхностном чте-
нии; действительно, многие из них бросаются вам в глаза, как
только вы раскрываете его книгу. Во-вторых, по крайней мере
большинство из них, безусловно, заслуживает критики, то есть
как только кто-либо указывает на слабые места в произведениях
Пиаже, почти каждый соглашается, что это действительно явные
недостатки; здесь нет поводов для обсуждения или расхождения
мнений.
Дело в том, что эти недостатки, искажающие систему, имеют
(или имели) несколько важных последствий. Прежде всего все
это, несомненно, послужило замедленному и неполному усвоению
творчества Пиаже другими психологами, работающими в этой
области знания. Его система, как теория, так и эксперименты,
много раз отталкивала тех, кто хотел овладеть ею; и такого рода
недостатки системы Пиаже оказали прямое влияние на это пе-
чальное положение вещей.

Вообще Пиаже никогда не умел «выгодно продать свой то-
вар». Еще более важное следствие всего этого в конечном счете
состоит в том, что совокупный результат этих недостатков по-
служил возникновению опасности распространения неопределен-
ности и сомнения по отношению ко всей концепции Пиаже
в целом.
С одной стороны, обычные недостатки методики, анализа
фактов, способа изложения данных и т. п. приводят исследова-
теля в состояние постоянной тревоги об эмпирическом фундамен-
те суперструктуры. Стремления повторить исследования Пиаже
не были бы такими популярными (и такими необходимыми),
если бы этих недостатков вообще не существовало.
С другой стороны, несоответствие в способе сочетания теории
и фактов, а также шаткость эмпирической основы концепции
Пиаже вызывают некоторые сомнения и относительно теорети-
ческих аспектов его системы.
Таким образом, в этом случае неудовлетворенности относят-
ся к тем аспектам в произведениях Пиаже, которые он не сумел
представить ясно и определенно; если бы он вообще не сделал
этого или сделал бы иначе, то как эмпирическая, так и теоре-
тическая части системы имели бы гораздо более твердый и на-
дежный фундамент.
Другой класс — «критические замечания и проблемы» — едва
ли вообще является классом. Он состоит из трех частных проблем,
требующих критического обсуждения, которые возникли при
изучении научного творчества Пиаже. Их, по-видимому, объеди-
няет общая незавершенность и тот факт, что они не попадают
в какую-либо из ранее указанных категорий. Такая незавершен-
ность проявляется двояко:
1) они вряд ли являются единственными оставшимися без рас-
смотрения проблемами для критики и обсуждения, которые
имеет смысл затрагивать в книге о Пиаже, хотя, без сомнения,
и относятся к числу самых важных;
2) мы не претендуем на то, что наш анализ даже этих трех
проблем является глубоким или окончательным.
Этот класс проблем отличается от предшествующих ему тем,
что он имеет дело не столько с вопросами, требующими оценки
(хотя такая оценка имеется здесь), сколько с такими проблема-
ми, которые должны быть всесторонне взвешены и осмыслены
с точки зрения будущих продуктивных исследований. Эти вопро-
сы фактически составляют часть научного наследства Пиаже в
области изучения интеллектуального развития: сюда входит ряд
трудных для анализа проблем, которые его работа позволила
сделать предметом пристального теоретического рассмотрения,
но они в основном должны быть предназначены для других,
будущих исследователей, которые возможно со временем смогут
их решить.

НЕУДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ
Наши замечания будут представлены в следующем квази-
круговом порядке: 1) вопросы теории и интерпретации; 2) во-
просы, связанные с планированием эксперимента и анализом
экспериментальных фактов; 3) вопросы относительно восходя-
щей и нисходящей связи теории и интерпретации с эксперимен-
тальными фактами5.
Существуют некоторые недовольства, относящиеся к первой
категории. Одно из них состоит в том, что в теоретических
работах Пиаже большое место занимает неопределенность, не-
точность, неустойчивость в определении понятий и другие пре-
пятствия для понимания его произведений. Часто читатель дол-
жен проделать большую работу, чтобы понять, что пытается
выразить Пиаже, но при этом он не всегда достигает цели. На-
пример, рассмотрим такое предложение:
«Короче говоря, мы имеем дело с совокупностью схем, двой-
ственная природа которых вытекает из того, что, в то время как
структурирование этих схем предполагает формальное рассужде-
ние, сами схемы выводятся из наиболее общих свойств структур,
из которых возникает это же самое формальное мышление»
(Инельдер и Пиаже, 1938, стр. 106).
Если кто-то попытается сверить эту фразу с текстом, то он
обнаружит, что неясность этой цитаты в действительности не яв-
ляется ни результатом неточного перевода с французского, ни
следствием того, что она приводится вне контекста. Это проста
очень трудное предложение, и в произведениях Пиаже имеется
много фраз, подобных этой.
Достаточно привести еще один пример, и при этом пример
очень важного понятия в системе Пиаже, для которого он, по-
видимому, не дал ясного и последовательного определения. Это
понятие обратной операции для отношений в отличие от обратной
операции для классов, то есть это понятие реципрокной операции
в противоположность операции отрицания.
В первых двух книгах по логике (Пиаже, 1942 а, стр. 105;
Пиаже, 1949 а, стр. 140) Пиаже старается доказать, что инвер-
сия (реципрокность) для асимметрического отношения (А<В)
есть (В>А) и что сложение этих двух отношений дает эквива-
лентность (А=А). Такова интерпретация, которую мы изложи-
ли в качестве официальной в главе 5. Но в более поздней работе
мы находим утверждение: «Для асимметрических отношений,
если А<В истинно, реципрокное ему В<А (sic) ложно...»
(Инельдер, Пиаже, 1958, стр. 274).
Ничто далее в этом отрывке не разъясняет проблему. В этой
связи можно также добавить, что понятие обратимости в общем,
5 Может быть, полезно сослаться на разделы главы 1 как основу и кон-
текст того, что излагается в этом параграфе.

по-видимому, означает нечто различное в разных контекстах, но
при этом не делается никакой попытки снять различия с помощью
единого, ясного определения.
В произведениях Пиаже имеется также тенденция оставлять
большие пробелы между теорией и эмпирическими данными и
даже почти отрывать одно от другого. Эта тенденция проявляет-
ся в нескольких формах.
Часто в работах по генетической эпистемологии, а также и
в других встречаются утверждения, которые авторы, по-видимо-
му, стремятся увязать с реальными событиями в онтогенезе; но
для них трудно представить себе совокупность эмпирических
операций, которые могли либо подтверждать, либо опровер-
гать их.
Сходным образом Пиаже также имеет обыкновение говорить,
что такая-то проблема является важной эволюционной или гене-
тически-эпистемологической «проблемой» для исследования, но,
однако, невозможно усмотреть, какого рода исследование могло
бы соответствовать ей.
Пиаже также стремится различать структуры Л и В, остав-
ляя читателя перед загадкой: какие эмпирические последствия
вытекают из такого противопоставления. Несколько иное выра-
жение этой тенденции составляет настойчивое нежелание Пиаже
придать своей теории такую форму, чтобы сделать ее орудием
дедукции, источником гипотез.
Это не означает, конечно, что Пиаже не полностью использу-
ет свою теорию, планируя новые эксперименты. Но она в основ-
ном функционировала скорее как теория, внутри которой про-
водится исследование, чем теория, из которой вытекают эти ис-
следования: скорее она создавала благоприятные условия для
зарождения проблем исследования, чем служила действенным
орудием для этого.
Разумеется, система описания развития, по-видимому, гораз-
до более пригодна для такого назначения, чем система, связы-
вающая предшествующие факторы с последующими изменения-
ми; эта последняя система явно и преднамеренно ориентирована
на (Предсказание и проверку гипотез.
Наша неудовлетворенность состоит единственно в том, что
Пиаже не сделал свою теорию источником для предсказания,
как это могло бы быть, разумеется, учитывая ограниченные воз-
можности этого рода теории. То немногое, что было сделано в
этом направлении, до сих пор в основном было осуществлено
людьми, не принадлежащими к женевской группе (например,
Bruine, 1959).
С предшествующей и некоторыми другими индивидуальными
особенностями теоретического стиля Пиаже (см. главу 1) связа-
на его склонность к излишнему теоретизированию, часто грани-
чащему «с претенциозностью. Самым ярким примером, вероятно,

является третья книга по логике (1952 а), почти непригодная
для чтения из-за трудности логического анализа.
Хотя кажется достаточно ясным из предисловия к этой книге,
что этот анализ был предпринят, чтобы установить важную связь
с изучением мыслительных процессов человека, нигде достаточно
четко не показано, каким может быть это отношение. В этой
книге представлена производящая сильное впечатление система
логических предложений и их различных преобразований; в дру-
гих произведениях Пиаже изложено множество эмпирических
фактов о процессе познания на различных генетических уровнях;
однако нет ни малейшей попытки выявить какую-либо реальную
связь между ними.
Можно привести много других примеров, хотя и менее выра-
зительных, когда Пиаже ограничивается излишним теоретизиро-
ванием, чем-то явно вне пределов того, что может представлять
подлинную ценность для описания и объяснения поведения, к ко-
торому относится совокупность логических построений.
Группа пространственных перемещений в младенчестве,
группировки среднего детства, модель группы — решетки в под-
ростковом возрасте и интерпретация процесса уравновешивания
с точки зрения выигрыша — проигрыша — эти и другие концеп-
туальные структуры, по-видимому, несут в себе по крайней мере
нечто лишнее, в то время как рациональное зерно в них может
оставаться скрытым (нам представляется, что обычно оно суще-
ствует) .
По нашему мнению, Пиаже иногда чересчур увлекается тео-
ретическими построениями, которые для него становятся своего
рода умственной гимнастикой; он как бы бросает вызов своей
способности синтезировать и анализировать, выискивать скры-
тые логические связи между различными теоретическими эле-
ментами.
В результате слишком часто случается, что связь между тео-
рией и поведением оказывается окончательно утерянной (к этой
проблеме мы вскоре вернемся, когда встанет вопрос о том, как
Пиаже переходит от экспериментальных данных к теории и об-
ратно) .
В общем трудно избавиться от впечатления, что Пиаже
затратил много времени и сил, сплетая теоретические сети, ко-
торые фактически многое не улавливают; было бы лучше сберечь
избыток энергии для более полезной деятельности.
Существует и много других недовольств по поводу теории и
интерпретации. Так, например, Пиаже иногда, по-видимому,
в своем теоретизировании оказывается в положении рыцаря,
который сражается с воображаемым противником.
В частности, он склонен чрезмерно отождествлять современ-
ные теоретические направления в области научения с предшест-
вующими направлениями эмпиризма и ассоциационизма XIX века
554

и еще более ранними; при этом он делает недействительными
сильные в другом отношении, неоспоримые аргументы.
Таким же образом при чтении какой-либо из длинных цепей
теоретических рассуждений Пиаже часто появляется тревожное
чувство, что имеется какая-то непоследовательность в логике:
данный элемент в чем-то не связан должным образом с соседни-
ми элементами; то, что было сказано в данный момент, в дейст-
вительности не вытекает из предыдущего и может даже пока-
заться почти неуместным по отношению к тому, что было сказано
немного раньше (хотя Пиаже, очевидно, стремился быть после-
довательным и, может быть, даже связывал отдельные моменты
с помощью слова «поэтому»).
Трудно передать то, что мы здесь имеем в виду, но нет ничего
сублиминальиого в самом этом чувстве при чтении отдельных
разделов произведений Пиаже. Парадоксально, что обвинение
в изредка встречающейся нелогичности могло быть адресовано
теоретику, так хорошо знакомому с логикой и столь склонному
связывать свою теорию с ней, однако это обвинение не является
несправедливым.
Есть нечто общее, что вызывает неудовлетворенности, кото-
рые мы перечислили, нечто такое, что, вероятно, легче заметить
в его экспериментальных исследованиях, чем в его теоретических
рассуждениях; однако и в этом случае оно столь же сильно
выражено. Дело обстоит так, словно Пиаже осуществлял свою
научную деятельность — проводил эксперименты, интерпретиро-
вал их результаты, строил теории и т. п. — в соответствии с не-
ясно выраженной системой правил, весьма отличающихся от тех,
которыми пользуется большинство из его читателей.
Мы полагаем, что, может быть, это различие в системе правил
оказывает свое влияние, когда кто-то говорит, что он почему-то
непосредственно не «воспринимает» Пиаже, но не совсем пони-
мает, почему это происходит. Такое различие может сохранять
полную силу и в случае неудачного изложения, тем более что его
так трудно узнать и идентифицировать.
Вторая категория недовольств касается эмпирических аспек-
тов системы, то есть того, как Пиаже чаще всего планирует и вы-
полняет исследование, анализирует факты, описывает то, что он
сделал и обнаружил. Было бы хорошо сначала сказать о том, что
в эту категорию не входит.
Существуют две основные разновидности критических заме-
чаний, которые некоторые критики хотели бы направить против
Пиаже; но они, по нашему мнению, в действительности не отно-
сятся к нему.
Во-первых, Пиаже планировал свои исследования для того,
чтобы ответить на определенные вопросы относительно процесса
развития, интересовавшие его. Естественно, что они не были
единственными вопросами, которые можно было бы поставить

в том же самом общем контексте исследования, но это были
полезные вопросы, и их нужно было поставить.
Таким образом, мы думаем, что несправедливо критиковать
Пиаже за то, что он не пытается ответить на вопросы, которые
он даже не ставил. Например, не следовало бы говорить, что
Пиаже должен определить степень, согласно которой данное до-
стижение в процессе познания является функцией, скажем, об-
щего интеллекта, социально-экономического происхождения
и т. п. так же, как и хронологического возраста. Пиаже просто не
интересовался этого рода вопросами, в которых подчеркивается
связь прошлых фактов с последующими изменениями, и мы не
можем жаловаться на то, что он оставляет их другим исследова-
телям.
Далее было бы несправедливо настаивать, что если Пиаже
сделал первые шаги IB НОВОЙ области исследования, то он должен
оставаться в этой области и дальше, должен разрабатывать ее
более широко и глубоко. Это опять не соответствовало его склон-
ности (и, вероятно, его талантам), и мы совсем не уверены, что
это следовало бы делать.
Грандиозная и требующая большого времени задача состоит
в том, чтобы создать основательное и четкое аналитическое
учение о стадиях развития даже одной-единственной способно-
сти, но в сущности еще есть некоторое сомнение в отношении
того, каким образом эта работа может быть выполнена более
плодотворно: с помощью продольных исследований, исследова-
ний процессов научения, срезовых исследований с анализом, ис-
пользующим шкалы, а также с помощью сочетания всех этих
исследований или какими-либо другими способами.
Область детского развития была бы, вероятно, гораздо бед-
нее, если бы у Пиаже не было несомненного дара открывать
новые сферы исследования, если бы он больше ограничивался
исследованием поведения, был бы более склонен приносить в
жертву широту ради глубины.
По каким же поводам в таком случае можно выражать нег
довольство? Разгадка заключена в исследованиях, оценивающих
и проверяющих истинность системы, о которых мы упоминали
в главе И. Многие из этих исследований были выполнены не для
того, чтобы, основываясь на предварительных данных Пиаже,
продолжить то, на чем он остановился, а для того, чтобы понять,
была ли в действительности какая-либо реальная ценность в са-
мих .предварительных данных.
Мы считаем, что позицию авторов этих исследований следо-
вало бы признать справедливой в том, что воспроизведение и
проверка были делом первостепенной важности, и наша принци-
пиальная критика экспериментальной работы Пиаже находится
в том же русле. Так же как и этим авторам, нам кажется, что
Пиаже просто не провел и не изложил свое исследование таким

способом, чтобы создать убедительные доказательства для мно-
гих полученных им результатов.
Не существует никаких поводов для придирок относительно
неумения Пиаже выходить за пределы первоначального иссле-
дования основных параметров развития в какой-либо конкрет-
ной, избранной им для изучения области; подвергается критике
его небрежность в доказательстве и изложении научно приемле-
мым способом необходимого минимума, который могла дать
именно такая исследовательская работа.
Рассмотрим основные особенности исследований Пиаже,
которые у других ученых вызывают стремление скорее к оценке
и проверке, чем к дальнейшему продолжению его работы.
Первое и, возможно, самое важное представляет собой обыч-
ный недостаток Пиаже — его неумение давать ясное и полное
описание того, что именно он делал в ходе эксперимента. У чи-
тателя часто возникают серьезные сомнения относительно того,
какой реальный тест и какие методики были использованы; кем,
при каких условиях тестирования, какому количеству детей
определенных возрастов, социального происхождения они были
предъявлены, участвовали ли эти дети в предыдущих опытах
и т. п.
Аналогично этому не представлено достаточной информации
для оценки законности или достоверности системы классифика-
ции стадий, которую Пиаже применяет к описаниям поведения
испытуемых; в частности, нет возможности' оценить, в какой
мере предшествующие эксперименту ожидания и теоретические
прогнозы повлияли как на конструкцию, так и на применение
системы классификации.
Призрак неадекватности изложения неизбежно появляется
при любой попытке оценить реальную исследовательскую де-
ятельность Пиаже; трудно критиковать что-либо, если вы вообще
не уверены в том, что это представляет собой на самом деле.
Однако некоторые факты известны, а о других можно догадаться.
Можно предположить, например, что Пиаже был весьма не-
постоянным в выборе испытуемых, хотя такие подробности ни-
когда не указывались. Допустим, что Пиаже стремился подо-
брать испытуемых по крайней мере в минимально необходимом
количестве; все равно останется сомнение, заботился ли он о том,
чтобы обеспечить однородность этого материала внутри одной
возрастной группы или в разных возрастных группах. Большин-
ство испытуемых в исследованиях Пиаже подобраны, по-види-
мому, только по возрастному признаку и доступности для экс-
периментирования.
Вероятно, вследствие явного увлечения Пиаже «клиническим
методом» задание и методика исследования часто значительно
варьируют от испытуемого к испытуемому. Мы считаем, что
Пиаже в основном прав в своей оценке преимуществ этого мето-

да по сравнению с традиционными более жесткими и неизменяе-
мыми психометрическими методиками (см., например, Пиаже,
1929 с, гл. 1).
Однако мы также думаем, что Пиаже мог бы сохранить до-
стоинства этого метода и в то же самое время получить явные
дополнительные преимущества с помощью полустандартизации
методики, увеличив количество постоянных факторов в тестиру-
ющей ситуации. Многие из прослеживающих исследований дру-
гих авторов, изложенные в главе 11 книги, по существу сделали
это и без какого-либо явного упущения важных качественных
особенностей.
У Пиаже также есть обыкновение предъявлять несколько
основных вариантов данной исходной задачи (расхождение
вследствие использования клинического метода наблюдается
внутри каждого из этих основных вариантов). Так как читатель
не всегда уверен в том, предъявляются ли эти варианты тем же
самым или разным детям, или же и то и другое имеет место в
одном и том же эксперименте, то создается дополнительная не-
определенность относительно эмпирической основы для экспери-
ментальных выводов Пиаже.
У читателя часто появляется впечатление, что отобранный
экспериментальный материал для любой специфической мето-
дики может быть очень небольшим, даже когда вообще количе-
ство испытуемых велико; может быть и другое предположение:
одним и тем же детям предъявлялась вся последовательность
заданий, но тогда должны быть всякого рода влияния последова-
тельности предъявления.
Как правило, значительное разнообразие в методике, факти-
чески от испытуемого к испытуемому, которое чувствуется во-
многих исследованиях Пиаже, заставляет думать, что он провел
серии дополнительных исследований под видом цельного и за-
конченного эксперимента, но это едва ли усиливает доверие
читателя к изложенным результатам.
Наконец, существует вопрос об изложении и анализе данных.
По крайней мере, в работах по интеллектуальному развитию
Пиаже обычно ограничивается представлением ряда вербальных
протоколов в качестве иллюстрации для каждой стадии развития.
В этой связи указанная форма изложения не вызывает возра-
жения. И даже наоборот, только такие протоколы позволяют
раскрыть ход и особенности изучаемых реальных процессов.
Задачи Пиаже выявляют качественно ценные ответы, и он хорошо
делает, что позволяет читателю самому увидеть это богатство
в первоначальном виде. То, что у Пиаже отсутствует, и состав-
ляет основу для критических замечаний.
А то, чего у него вообще нет, — это хотя бы минимальная
количественная информация о полученных данных. Так, Пиаже
не описывает корреляцию между уровнем ответа (стадией) и

возрастом, не дает основных характеристик распределения воз-
растов на каждой стадии (например, средние арифметические
и стандартные отклонения). Ясно, что простейшие формы такого
анализа следовало бы провести. Это дало бы количественное
представление о фактах и более точное понимание того, что дей-
ствительно имело место в ходе развития.
В частности, это помогло бы убедить многих людей в том, что
по крайней мере существенные особенности феноменов таковы,
как их представляет Пиаже, что специфические ответы первой
стадии и в самом деле имеют место, что многие маленькие дети
дают подобные ответы и что вся последовательность стадий, по
крайней мере приблизительно, находится в зависимости от воз-
раста6.
Может показаться, будто мы утверждаем, что Пиаже всегда
прав и единственный печальный факт заключается в том, что его
неубедительное изложение материала вызывало много ненужных
повторений его работ. Конечно, такое впечатление не было бы
вполне справедливо, но некоторая доля истины в нем есть: сово-
купность исследований, упомянутых в главе 11, говорит о том,
что Пиаже фактически очень часто был прав, особенно во всем,
что касалось его основных положений.
Однако основное соображение состоит в следующем. Когда
исследование проведено и сообщение о нем согласуется с при-
нятыми научными канонами, тогда уже можно судить: что тре-
бует воспроизведения, чего не следует повторять, что было убе-
дительно установлено и что кажется ошибочным или неопреде-
ленным.
Мы склонны думать, что Пиаже провел свое исследование для
того, чтобы самому убедиться в своих предположениях, и, убе-
дившись, он рассчитывал, что другие ученые просто смогут вос-
пользоваться его сообщениями и поверят ему на слово. Это
напоминает вопрос о системах правил: может быть, Пиаже менее
убежден, чем большинство из нас, что наука, так же как и пра-
вительство, должна представляться скорее законом, чем людьми.
Третья группа возражений связана с тем, как Пиаже интер-
претирует свои эмпирические данные. Эти критические замечания
могут быть легко выведены из того, что уже было сказано, и дело
заключается просто в том, чтобы неявное сделать явным. Прежде
6 Аналогично этому большинству исследований по восприятию, по-види-
мому, не хватает применения соответствующих количественных приемов ана-
лиза. Как мы отметили раньше, эти исследования часто более традиционны.
Для них характерны более точная методика, несколько независимых пере-
менных для данной зависимой переменной и то, что факты представлены
в количественной обработке (таблицы, графики и т. д.). В этом случае, од-
нако, более трудно следить, как Пиаже интерпретирует взаимодействие
переменных при небольшом отклонении в каждой кривой, там, где диспер-
сионный анализ такого расхождения мог бы явно заменить авторские ин-
туиции.

всего у Пиаже имеется тенденция IK чрезмерному интерпрети-
рованию. Это принимает две формы. С одной стороны, он склонен
делать определенные заключения из данных, которые другим
исследователям могли показаться шаткими. Например, Пиаже
готов специально заниматься истолкованием небольших и, воз-
можно, случайных отклонений в фактах из области восприятия,
как об этом было упомянуто в предшествующей сноске.
С другой стороны, определенная сумма доказательств, сом-
нительных или надежных, часто является стимулом для того,
что, по-видимому, представляет собой чрезмерно многословное и
сверхусложненное теоретическое обсуждение. По этой причине
книги и статьи Пиаже часто трудны и даже утомительны для
чтения; Пиаже излагает полученные факты и затем на многие
страницах нагромождает рассуждения по поводу этих экспери-
ментальных фактов.
Пиаже также не скупится на рассуждения по поводу своих
данных; многое в его произведениях напоминает излишнее уве-
личение сущностей и манипуляций с ними вне всякой необхо-
димости. В качестве примера можно привести усложненное вза-
имодействие ассимиляции и аккомодации, которое, согласно ги-
потезе Пиаже, наблюдается в случае дооперационального
символического функционирования. (Короткое и упрощенное
изложение этого взаимодействия было дано в главе 4.)
Подобно этому у Пиаже есть тенденция заявлять, что такой-
то факт подкрепляет такое-то теоретическое утверждение, не
указывая на то, как это происходит или даже могло бы проис-
ходить. Как и всегда, в этом случае возникает впечатление, что
Пиаже не следует точно тем же правилам доказательства и вы-
вода, какими пользуется читатель. Книга о числе (Пиаже,
1952 Ь) служит ярким примером этому. Пиаже утверждает
в этой работе, что число является операциональным слиянием и
синтезом класса и отношения и говорит: «...Факты, изложенные
в этом томе, приводят к такому выводу почти без какой-либо
попытки к интерпретации» (стр. VIII).
Фактически возможно, что это правильная интерпретация
того, как происходит развитие в этой области, хотя читателю
хотелось бы, чтобы ему хоть чуточку более конкретно указали,
что здесь Пиаже имеет в виду. Однако вопрос заключается в том,
что по крайней мере автор этой книги не может понять, как эм-
пирические данные, представленные Пиаже в книге о числе, под-
крепляют этот вывод, даже при довольно интенсивной попытке
к интерпретации.
Наконец, Пиаже часто, по-видимому, пытается втиснуть в су-
ществующие теоретические рамки не соответствующие им факты.
Если применить к его интерпретации эмпирических феноменов
терминологию его же собственной теории интеллекта, то можно
сказать, что в способе изложения Пиаже проявляется много ас-
560

симилятивной активности и временами может показаться, что это
происходит за счет аккомодации.
В использовании Пиаже различных логико-алгебраических
моделей есть нечто от интерпретации, напоминающей прокрусто-
во ложе. Ассоциативность и общая идентичность (мы возьмем
два этих ярких примера)—свойства всех конкретно-операцио-
нальных группировок; и все же трудно уловить то, что соответ-
ствует им во внешних проявлениях большинства форм познания,
для которых, ino мнению Пиаже, группировки служат моделью.
Аналогично этому у читателя иногда появляется впечатление,
что познавательный процесс называется, например, формально-
операциональным скорее из-за возраста, в котором он обычно
проявляется, чем потому, что он 'соответствует характерным свой-
ствам этого интеллектуального периода. Это не означает, что
Пиаже обычно не пытается обосновать термин. Как правило, он
делает это. Но обоснование часто неубедительно и выглядит по-
дозрительно, словно оно было предпринято post factum.
КРИТИЧЕСКИЕ ЗАМЕЧАНИЯ И ПРОБЛЕМЫ
Как было указано раньше, в этом параграфе будут поставле-
ны три еще не решенных вопроса, которые возникают в связи
с системой Пиаже. Первый затрагивает исследования, связанные
с частной критической интерпретацией, которая может быть
применена ко многим экспериментальным данным Пиаже. .Вто-
рой имеет дело с обширной проблемой — где и как теория Пиаже
может быть модифицирована и расширена. .Третий вопрос свя-
зан с трудной проблемой, которую теория и эксперименты Пиаже
постоянно поднимают при каждом повороте исследования: это
вопрос о значении и использовании понятия о стадии развития.
Иногда в связи с работами Пиаже можно встретить следую-
щий аргумент. Многие из его исследований согласно этому дово-
ду являются лишь замаскированным изучением словарного раз-
вития ребенка. Задачи Пиаже разносторонне оценивают понима-
ние ребенком таких слов, как живой, брат, светлый, количество,
число, длинный, все, некоторые и т. д. (см. главы 8—10).
Как можно было ожидать, вначале ребенок проявляет несо-
вершенное или неполное понимание таких слов. И по мере того
как ребенок становится старше, он постепенно приближается к
пониманию и использованию этих слов взрослым человеком.
В самом деле, для изучающего детскую психологию здесь нет
ничего, возбуждающего мысль; нам уже давно известно, что
совершенствование словаря является результатом развития.
В частности, нет основания для утверждения, что развитие сло-
варя ребенка указывает на нечто более важное, чем этот факт,
взятый сам по себе. Нет никаких оснований, например, для

утверждения, что оно отражает определенное качественное из-
менение в структуре познания или в мировоззрении.
Это, очевидно, важный довод для размышления, так как его
принятие означает, что очень многие исследования Пиаже пред-
ставляют собой нечто иное и гораздо менее интересное, чем Пиа-
же представлял себе. По нашему мнению, этот довод содержит
в себе правильные и неправильные моменты. С одной стороны,
мы думаем, что он очень неточен и это необходимо выявить;
с другой стороны, в этом аргументе имеется зерно истины и
именно здесь лежат некоторые проблемы, представляющие ин-
терес для генетической психологии.
То, что нам представляется неточным в нем, является скорее
результатом оплошности, чем преднамеренным .поступком.
В случае сохранения числа, например, .несомненно справедливо,
что процесс развития, который Пиаже описал, влечет за собой
измененное понимание и использование таких выражений, как
«то же самое число», «так же много» и т. д.
Однако кардинальный вопрос заключается не в том, имеет
ли место развитие словаря, а в том, что, помимо этого развития,
имеется также нечто другое. Поэтому интересно знать, каково
отношение между ним и словарным развитием.
Мы склонны думать, что в большинстве исследований Пиаже,
какие бы изменения словаря ни происходили, они в значительной
мере являются следствием, отражением или симптоматическим
выражением скрытого и более фундаментального изменения в
процессе познания. Пожалуй, словарное развитие имеет сложное
и вариабильное отношение к структуре познания.
По-видимому, приобретение некоторых новых слов не пред-
полагает фундаментальных изменений в интеллектуальном
modus operandi субъекта. Но также вероятно, что приобретение
других слов предполагает такие изменения. Существуют слова и
слова, и овладение некоторыми из них может иметь более важ-
ные последствия для развития познания, чем овладение другими.
Мы думаем, что число — одно из таких важных слов и такими
же являются слова живой, количество, длинный и многие другие,
с которыми Пиаже имел дело в своих исследованиях.
Понимание существенного значения слова число предпола-
гает, что ребенок уже может выполнять определенные интеллек-
туальные операции и, что также важно, он уже склонен опре-
деленным способом действовать с реальностью скорее на основе
интериоризированных правил («то же самое число, потому что
ни одного элемента не добавляли и не убавляли»), чем на основе
перцептивных центрации («этот ряд длиннее, поэтому здесь
больше»).
Основная трудность позиции, которая объясняет развитие
словарными изменениями, состоит в том, что она сводит на нет
и упрощает гораздо больше, чем фактическое положение вещей

может допустить. Мы предполагаем, что все это происходит
вследствие истолкования речи, как более автономной и обособ-
ленной функции, чем она есть на самом деле, то есть вследствие
молчаливого утверждения чрезмерного расхождения между ре-
чевой деятельностью и другими формами поведения. Слишком
радикальная диссоциация в этом случае может привести к неко-
торым очень странным утверждениям, типа «всего лишь».
Так, например, своего рода успешная интенсивная терапия
является процессом, который производит «всего лишь» изменения
словаря, применяемого для описания себя самого и других
людей; аналогично этому пребывание в течение четырех лет в
качестве президента изменяет «всего лишь» его семантическую
реакцию на такие термины, как «отечественная политика» и
«иностранная политика».
В недавнем обсуждении исследования Пиаже о понимании
детьми сохранения количества воды в сосудах разной формы
Берко и Браун (Berko and Brown, 1960, стр. 536—537), по-види-
мому, в порядке предположения исходят из концепции развития
как «всего лишь» роста словаря.
Они предполагают, что, может быть, маленький ребенок сна-
чала обучается понятию количества в простых ситуациях, где
существует различие только по одному измерению, например
в случае двух идентичных сосудов с более высоким уровнем
жидкости в одном из них. Таким образом, понятие о количестве
начинает определяться сначала исходя из высоты столбика жид-
кости, и вследствие «неадекватного распространения этого семан-
тичного правила» (там же, стр. 536) ребенок не способен уста-
новить сохранение количества в задании Пиаже.
Но, если перечитать, как Пиаже излагает этот и подобные
ему эксперименты (например, Пиаже, 1952 Ь, гл. 1), то возник-
нет сомнение относительно того, справедлива ли такая интерпре-
тация фактов. Во-первых, существуют данные, что маленький
ребенок редко использует для суждения о количестве единствен-
ный постоянный и хорошо дифференцированный критерий.
Изменение заданного множества часто будет вызывать переход
ребенка от высоты столбика жидкости к другому признаку, на-
пример к размеру самого сосуда, к числу сосудов, в которые
жидкость перелита; в другом варианте той же самой проблемы,
в случае комка из глины, ребенок будет переходить к признаку
длины колбаски, в которую превращается комок.
Существует также связанный с этим факт, согласно которому
дети на переходной стадии развития будут утверждать о нали-
чии сохранения в некоторых условиях и отрицать его в других:
едва ли поведение испытуемого соответствует какому-либо чле-
нораздельному «семантическому правилу», истинному или лож-
ному. Мы сомневаемся в том, будет ли простое наличие и
применение ошибочного определения общим фактором для не-

правильных суждений о сохранении количества у разных испы-
туемых или у одного и того же испытуемого, но в различных
ситуациях. Скорее, мы предполагаем, как и Пиаже, что этот
фактор отчасти заключается в подходе к проблемам оценки ко-
личества на основе перцептивной центраций, учитывающей одно
измерение; параметр, который ребенок выделяет, зависит от
особенностей существующей в данный момент внешней перцеп-
тивной картины.
Справедливо, но, однако, недостаточно и фактически вводит
в заблуждение утверждение о том, будто ребенок еще не «знает»,
что вопросы о количестве в этой ситуации влекут за собой рас-
смотрение отношений, существующих между несколькими изме-
рениями. Более справедливым является утверждение о том, что
координированный учет сразу нескольких измерений еще не яв-
ляется особенностью познавательного стиля ребенка.
Другим вероятным и, возможно, более важным компонентом
общего фактора является тенденция маленького ребенка рас-
суждать, скорее исходя из того, что, кажется, существует в этот
момент восприятия, чем на основе того, что, возможно, противо-
положно внешним явлениям, должно существовать в свете ин-
териоризированного правила, которое связывает вместе и делает
рациональной последовательность таких моментов.
Ребенок более старшего возраста отличается от малыша тем,
что он обладает более полной мерой внутренних защитных
средств против перцептивной иллюзии. В целом мы предполага-
ем, что только после ориентировки ребенка в количестве и в
подобных ситуациях его познавательная структура приобретает
внутренне опосредованный характер, ребенок учитывает многие
измерения; и только после этого соответствующий словарь по-
зволяет осуществить и закрепить устойчивое и последовательное
применение этой структуры. Вы не можете научить понятию о
красном цвете слепого или представлению о мудрости идиота.
Можно не соглашаться с основным утверждением концепции
о развитии как об увеличении словаря и в то же самое время
допускать, что в ней заключены некоторые поистине важные
проблемы для генетического исследования. Некоторые из них
относятся к речи экспериментатора, посредством которой он
сообщает содержание задания и оказывает влияние на генети-
ческий уровень детского ответа.
Разумно предположить, например, что только-только зарож-
дающееся представление о сохранении общего количества может
быть более или менее легко выявлено в зависимости от формы
предъявляемого ребенку вопроса. Выражение «столько же, что-
бы съесть» может вызвать ответ, указывающий на понимание
сохранения там, где менее конкретное и менее связанное с по-
требностью выражение «то же самое количество» может не дать
такого ответа.

В этой связи Брэйн (Braine, 1959) предполагает, что задачи
Пиаже, по-видимому, иногда требуют от ребенка скорее пони-
мания словесного выражения, чем самого понятия, для измерения
которого предназначены эти задания. Предполагается, что задача
выявляет понимание ребенком определенного понятия, однако
для правильного ответа на вопрос, помимо такого понимания,
задача может требовать истолкования определенных, соответ-
ствующих этому понятию слов.
Но в данном случае мы видим щекотливую проблему, которую
Брэйн не обсуждает: есть, по-видимому, момент, за пределами
которого отрыв понятия от его вербально-символической оболоч-
ки делает его другим — понятием более низкого порядка — или
же вовсе лишает его свойств подлинного понятия; крайне трудно
предугадать, что именно такой момент будет иметь место в ка-
ком-то определенном случае.
Может быть, просто следует напомнить один из примеров,
которые приводит Брэйн (там же, стр. 6), показывающий, что
прочное и обобщенное понятие о длине не может существовать
без символических средств и опор в форме минимального сло-
варя, необходимого для этого понятия.
Проблема словесного оформления задачи по крайней мере
отчасти является непосредственной эмпирической проблемой:
можно варьировать вербальные аспекты задачи и наблюдать
некоторое изменение результатов в уровне ответа ребенка.
Однако существует другая, относящаяся к вербализации
проблема, с которой не так легко справиться. Ребенок не только
реагирует на словесную форму задания в тестах Пиаже, он так-
же отвечает на вопрос задания с помощью словесного сообще-
ния, и проблема заключается в том, чтобы попытаться расшиф-
ровать его ответ с точки зрения познавательно-генетических зна-
чений и следствий.
Пиаже знал о существовании указанной проблемы и факти-
чески очень подробно обсудил ее (1929 с, Введение). Однако,
имея дело с подобной проблемой, он не всегда следовал указан-
ным им самим предостережениям и часто делал выводы относи-
тельно познания, исходя из вербальных протоколов, словно
проблемы перевода вообще не существовало 7.
Мы пытались доказать, что понимание лингвистической фор-
мы и употребление слов зависит от лежащих в их основе интел-
лектуальной структуры и ориентировки, но было бы нелепо
предполагать, что одно явление всегда может обеспечить верный
7 Хотя мы критиковали интерпретацию, данную Берко и Брауном ис-
следованиям Пиаже о количественных понятиях, мы не можем не согла-
ситься с одним утверждением, высказанным этими авторами в той же самой
работе: «Пиаже склонен смотреть через слова, будто их вообще не сущест-
вует, и воображать, что он непосредственно изучает ум ребенка» (1960,
стр. 536).

и точный образ другого. Необходимо всегда, особенно в иссле-
дованиях, аналогичных работам Пиаже, иметь в виду следую-
щую возможность: речь испытуемого может привести экспери-
ментатора либо к переоценке, либо к недооценке наличного
интеллектуального уровня ребенка.
Однако, как было упомянуто в главе 11 в связи с исследова-
нием Эстес (Estes, 1956), заметные несоответствия речи и позна-
ния могут представлять 'как благоприятные возможности для
исследования, так и препятствия. Тот факт, что ребенок может
говорить одно, а думать при этом о чем-то другом, сам по себе
может быть скрытым ключом к разгадке общей познавательной
организации ребенка, ключом, который еще не был достаточно
использован.
Этот факт может, например, указывать, что речь все еще
остается для ребенка относительно неотточенным орудием интел-
лектуального контроля и аутокоммуникации (см., например,
Лурия, 1959).
Другими словами, как мы и предполагали в связи с одним
из выводов Эстес, этот факт означает, что различные уровни пони-
мания реальности (например, противопоставление того, что «ка-
жется» («выглядит похоже») тому, что «реально есть», все еще
недостаточно оформлены в речи ребенка.
Даже несмотря на то что можно иногда извлечь нечто инте-
ресное из этого факта, проблема перехода от речи к структуре
познания была и еще долго будет одной из самых трудных для
генетических исследований, подобных работам Пиаже. В самом
деле, многие из критических замечаний по отношению к работам
Пиаже, особенно к его ранним исследованиям, вытекают из не-
удовлетворенности той интерпретацией отношений между мыш-
лением и речью, которую дает Пиаже.
Следующий вопрос касается того, каким образом и где теория
Пиаже может быть модифицирована и расширена. Сначала рас-
смотрим возможную модификацию его теории. По мнению автора
этой книги, Пиаже вообще приписал слишком много систем и
структур мышлению ребенка. Это замечание, по-видимому, в осо-
бенности относится IK конкретно-операциональному периоду раз-
вития (и далее мы ограничимся рассмотрением только этого
периода), хотя оно может быть также применено к формально-
операциональному мышлению.
В предыдущих параграфах этой книги уже обсуждались во-
просы относительно адекватности структур группировок, которые
Пиаже использует в качестве моделей для познания в среднем
детстве. Имеет ли в самом деле каждая операция по типу груп-
пировки ясное соответствие с внешней интеллектуальной деятель-
ностью ребенка? Напоминают ли некоторые группировки хотя бы
приблизительно какую-либо часто встречающуюся в среднем
детстве операциональную модель поведения? Мы особенно име-

ем в виду группировки IV и VIII, но сюда относятся также груп-
пировки II и VI (см. главу 5).
И вообще, дал ли Пиаже удовлетворительные доказательства,
что познавательные операции ребенка в самом деле соединяются
в стройные, хорошо организованные системы или структуры? По
нашему мнению, склонность Пиаже к математике и логике,
к систематизации, к симметрии и порядку заставила его усмот-
реть большую связность и структуру в интеллектуальных дейст-
виях ребенка, чем это есть на самом деле.
Это не означает, что в период среднего детства не происходит
значительных изменений в развитии познания. Не следует пред-
полагать, что в результате такого развитая вообще не появляется
связность, единство и системность в интеллектуальной деятель-
ности ребенка.
Исследование Пиаже дает веское доказательство противопо-
ложному в двух отношениях. Наше предположение состоит в том,
что точная картина интеллектуальной жизни в этот период, по-
видимому, обнаружит организацию более низшего порядка, более
неопределенную связь операций, короче, менее стройную и менее
четкую систему, чем это постулирует теория группировок Пиаже.
Что собой представляет такая картина? Разгадку можно
найти в описании Пиаже формально-операционального мышле-
ния. Если оставить в стороне математические аспекты этого
описания (группа из четырех и решетка), то его можно истолко-
вать как модель, имеющую два уровня (см. главу 6).
На более высоком уровне имеет место ряд внутренне связан-
ных утверждений об общем методе или стратегии познания, о том,
например, что мышление на этом уровне развития переходит от
возможного к реальному и новые операции совершаются на ос-
нове результатов предшествующих операций. На более низшем
уровне имеется группа менее тесно связанных суждений об отно-
сительно менее общих интеллектуальных орудиях, средствах или
тактических способах, которые Пиаже называет операциональ-
ными схемами.
Эти схемы включают новые умения и знания, которые позво-
ляют подростку справиться с разнообразием новых и трудных
проблем, среди которых имеют место проблемы пропорций, ком-
бинаций и перестановок, системы уравновешивания или компен-
сирующих сил и т. п.
Излишне говорить, что стратегия и тактика не являются
полностью независимыми. Стратегия, которую характеризует
гипотетико-дедуктивный метод и склонность оперировать в даль-
нейшем с уже установленными операциями, разумеется, состав-
ляет благоприятное условие для развития арсенала тактических
средств, который включает в себя способность находить все воз-
можные комбинации, разыскивать все уравновешивающие и ком-
пенсирующие факторы, иметь дело с пропорциональностью и т. п.

Тем не менее существует, по-видимому, некоторая автономия
и независимость между ними, вследствие которой тактические
операции должны быть постепенно приобретены, несмотря на
благоприятную в целом стратегическую обстановку.
Возможно, модель двух уровней даст описание конкретно-опе-
рационального мышления, более соответствующее действитель-
ности. Высший уровень, уровень метода и стратегии, может вклю-
чать в себя тенденцию ребенка структурировать и организовы-
вать конкретные данные, придавать большее значение познава-
тельному выводу и меньшее значение перцептивному впечатле-
нию, использовать мобильные обратимые операции и, возможно,
другие характерные особенности.
Аналогично операциональным схемам подростка на более
низшем уровне конкретно-операционального мышления может
иметь место способность понимать и строить серии и иерархиче-
ские классификации, делать вывод на основе -принципа переход-
ности, умножать классы и отношения, разлагать целое на части
и собирать целое из частей, повторно прикладывать одну из ча-
стей в качестве единицы: все эти и ряд других операций на низ-
шем тактическом уровне можно непосредственно извлечь из
многих экспериментов Пиаже с этой возрастной группой.
Для этого периода развития снова следовало бы сделать
предположение как о частичной зависимости, так и о частичной
автономии между двумя уровнями познавательной деятельности:
новые стратегии являются необходимым условием для приобре-
тения новых тактических средств, но наличие стратегий само по
себе еще не гарантирует, что новый конкретный процесс уже
сформирован.
Предложенная нами модификация, несомненно, совершает
некоторое насилие по отношению к теоретической структуре си-
стемы Пиаже, но, по-видимому, не такое большое, как можно
подумать. В частности, следовало бы немного изменить концеп-
ции Пиаже об отношении между смежными генетическими перио-
дами; можно было бы считать, например, что стратегия и так-
тика среднего детства интегрируются в стратегию и тактику
формальных операций, что ребенок врастает в более поздний
период. Соответственно ряд исходных операций группировки
вновь бы появился в этой улучшенной модели, хотя эти операции
не следовало бы в дальнейшем истолковывать как элементы
структуры группировки. В этом случае обратимая операция стала
бы частью стратегии, а композиция (например, логическое сло-
жение и умножение классов и переходность отношений) была бы
элементом тактики. Понятие об уравновешивании по-прежнему
имело бы значение, хотя достигнутые состояния равновесия могли
бы быть описаны иначе, чем их изобразил Пиаже.
Более положительное значение предложенной теоретической
перестройки системы состоит в том, что она, как нам представ-

ляется, может оказаться полезной, так как позволяет лучше со-
четать теоретические построения и экспериментальные факты и
в то же время дает возможность освободить систему от некоторой
скованности и недостаточной пригодности для дальнейшего при-
менения, отчего система Пиаже, как нам представляется, сейчас
страдает.
В этой связи передо мной, как психологом вообще, встает
важный вопрос: может ли система Пиаже в ее современной форме
дать простор для всех генетических фактов из области познания,
уже известных или тех, которые еще только будут добыты, но
которые любая система этого рода должна включить в себя?
В самом деле, модели группировки и модели группы и решет-
ки иногда, по-видимому, не выдерживают соотнесения их с экспе-
риментальными фактами, с которыми Пиаже уже давно связал
их. Возможно, что в этой области психологии еще просто не
наступило время для моделей такой несомненной строгости,
таких поистине принудительных и жестких, что нам хотелось бы
увидеть теорию Пиаже измененной нашим или каким-либо дру-
гим способом, чтобы она могла более соответствовать тому, что
область детской психологии, по-видимому, допускает и требует.
То, как система Пиаже может быть расширена и что может
быть создано на ее основе, отчасти зависит от того, как она
перестроена и что в нее включено. Однако мы можем по крайней
мере рассмотреть возможности, и одна из них состоит в следую-
щем.
Теория Пиаже в ее современном состоянии, по-видимому,
связана исключительно с общими аспектами онтогенетического
развития познания, имеющими отношение к норме, то есть в эту
теорию не входит четкая система понятий, позволяющая рассмат-
ривать проблему индивидуальных различий в развитии.
В контексте генетической теории индивидуальные различия
могут иметь несколько разных значений. Обычно ссылаются на
индивидуальную вариативность в темпах развития, которая зави-
сит от любого множества предшествующих переменных, напри-
мер: от интеллекта, социально-экономического происхождения,
благоприятных условий воспитания и т. п.
Однако могут существовать индивидуальные различия другого
типа. Можно указать, например, на вариативность числа, приро-
ды и последовательности стадий для становления определенного
процесса, то есть на «генетический путь», который субъект про-
ходит от полного отсутствия представления о сохранении количе-
ства к устойчивому, неугашаемому понятию о его сохранении.
В другом случае эти различия могут означать индивидуаль-
ную вариацию в функциональной роли и статусе генетически не-
зрелых форм или предпосылок познавательной деятельности, ко-
гда более зрелые формы начинают проявляться в поведении. Или
же эти вариации могут представлять собой индивидуальные раз-

личия в устойчивости уже развитой зрелой формы познаватель-
ной деятельности, например в подверженности субъекта к воз-
вращению от нее назад, либо без необходимого приспособления,
как в ситуации стресса, либо ради приспособления, когда такое
возвращение может быть необходимым условием для дальней-
шего развития.
Здесь существуют заслуживающие внимания проблемы для
генетической теории и исследования и особенно, как нам кажет-
ся, в связи с тремя последними типами различий. Однако
в настоящее время эти проблемы еще плохо осмыслены: в этой
области мало теории и еще меньше экспериментальных исследо-
ваний.
То немногое, что есть в теории, почти исключительно содер-
жится в последних работах Гайнца Вернера (например, Н. We-
rner, 1957). Вернер, подобно Пиаже, работает скорее в рамках
теоретической системы, главным образом, описывающей процесс
развития, чем разрабатывает систему, устанавливающую связь
предшествующих факторов с последующими изменениями. Од-
нако в отличие от Пиаже он пытается изобрести теоретические
понятия, которые, по крайней мере в общих чертах, учитывают
эти еще недостаточно понятые формы индивидуальной вариатив-
ности. Вернер утверждает, например, что развитие является
одновременно «однолинейным» и «мультилинейным» процессом;
существует как универсальность общей генетической последова-
тельности, так и «ответвляющийся процесс специализации» (там
же, стр. 137).
Так, Вернер рассматривает перцептивное развитие в общих
чертах как процесс перехода от менее зрелого, «физиогномиче-
ского» восприятия к более зрелому, «геометрически-техническо-
му» восприятию. Однако у некоторых лиц (например, у худож-
ников) более ранняя форма восприятия может подвергаться
интенсивному и специализированному развитию, которое про-
должается еще долгое время после периода раннего детства и
осуществляется одновременно с развитием геометрически-техни-
ческого способа восприятия.
Эта и другие концепции, предложенные Вернером, могут
быть плодотворно применены к явлениям из области компетент-
ности Пиаже. Понятие мультилинейности, например, может
привести нас к гипотезе, согласно которой дооперациональная
непосредственность и связанность с восприятием продолжают
существовать в виде отчетливо выраженных особенностей позна-
вательной деятельности некоторых (но не всех) взрослых, кото-
рые тем не менее успешно преодолели два следующих за доопе-
рациональным периода развития8.
8 Вообще говоря, было бы интересно выяснить возможность объедине-
ния под единым теоретическим кровом лучшего из теории Пиаже и Вернера.
Теория Вернера гораздо ближе к теории Пиаже, чем какая-либо другая, как

Мы усматриваем два других направления возможного расши-
рения системы Пиаже, хотя мы не претендуем на специальные
предсказания относительно того, как они могут стать реально-
стями.
Одно из них состоит в удлинении онтогенетического периода
времени, подвергаемого теоретическому анализу, то есть в таком
дополнении системы, которое позволяет рассматривать изменения
в ходе познания, проявляющиеся за пределами эры формальных
операций.
Брунер (1959, стр. 370) делает интересное указание, согласно
которому можно думать, что некоторые взрослые люди перехо-
дят в своем развитии от достигнутого интеллектуального уровня
(формально-операционального) к уровню разумного размышле-
ния о самом интеллекте: здесь имеется в виду, в частности, раз-
личие между тем, как думают испытуемые Пиаже в подростковом
возрасте, и тем, каково мышление самого Пиаже, рассуждаю-
щего о подростковом мышлении.
Также может оказаться, что существуют важные качественные
изменения в стратегии и тактике познания, которые имеют место
после подросткового возраста среди населения в целом, а не
только среди его наиболее способного меньшинства, которое
Брунер учитывает. Даже несмотря на то что эти изменения могут
не выходить «за пределы» формальных операций, в восходящем
или нисходящем направлении, тем не менее они могут включать
логический (то есть изученный Пиаже) аспект интеллектуальной
деятельности. Однако, каковы бы ни были эти изменения, гене-
тическая теория обязана иметь с ними дело, чтобы заслужить
такое название.
Система Пиаже не только не охватывает развития познания
сквозь весь жизненный цикл, она, очевидно, также вовсе не справ-
ляется со всей совокупностью явлений от рождения до зрелости,
которые могли бы быть названы «познанием».
Мы особенно имеем в виду ту большую туманную область
приспособления человека к действительности, отчасти интеллек-
туального, отчасти аффективного, которую мы ранее упоминали
как «теплокровное познание». А что именно в эту категорию
будет включено, является прерогативой каждого отдельного ис-
следователя, но по меньшей мере сюда должны войти «защит-
ные» операции различных психодинамических теорий и феномены
типа «позиция — суждение — убеждение», описанные Абельсо-
ном и Розенбергом (1958), Фистингером (1957), Хайдером (1958),
Озгудом, Суси и Танненбаумом (1957) и др. (Abelson and Rosen-
no своему теоретическому содержанию, так и по лежащей в ее основе
эволюционной философии. Однако, насколько это известно автору данной
книги, никто еще не предпринял серьезной попытки к теоретической инте-
грации двух систем, и, к сожалению, нет возможности сделать это в настоя-
щей работе.

berg, 1958; Fistinger, 1957; H eider, 1958; Osgood, Suci and
Tannenbaum, 1957).
Мы пока не можем знать, насколько полезной в этой ситуа-
ции была бы теоретическая система, подобная системе Пиаже,
потому что еще слишком мало известно об онтогенезе этих видов
познания вообще и даже относительно того, подвергаются ли
они каким-либо заметным качественным изменениям с воз-
растом.
Вопрос о развитии в этой области представляется особенно
интересным, так как чистый результат многих из этих полупо-
знавательных операций в некотором смысле должен искажать
реальность, приводить к неадекватному представлению о ней
в зависимости от некоторой потребности.
Эти операции резко противоположны подлинно логическим
и связанным с реальностью операциям, генезис которых изучил
Пиаже. Существует ли в самом деле развитие в сторону неадек-
ватности, совпадающее во времени с развитием в противополож-
ном направлении, которое было описано Пиаже? Справедливо
ли предполагать, что у растущего ребенка развиваются не толь-
ко все более и более тонкие орудия для анализирования реаль-
ности, но также увеличивается его сноровка в защитном «самооб-
мане», в сведении на нет напряженности познавательного
диссонанса, несовместимости и т. п. за счет реалистических
аккомодаций и всего остального?
Возможно, в этом случае действует принцип мультилиней-
ности Вернера, согласно которому не только логические и соот-
ветствующие действительности структуры в ходе развития воз-
никают из менее логических и менее адекватных, но также и
структуры последнего типа подвергаются sub rosa собственному
развитию и совершенствованию, перемежаясь со структурами
первого типа в повседневной деятельности взрослого человека
в соответствии с потребностями и обстоятельствами.
Мы заканчиваем главу и книгу коротким обсуждением одного
из по-настоящему трудных вопросов для генетической теории и
исследования — вопроса о возможных значениях и применениях
понятия «стадия» или различных его синонимов: «период», «уро-
вень» и т. п. Несмотря на то что Пиаже и другие исследователи
(например, Braine, 1959; Kessen, 1960; Werner, 1957) обсуждали
эту проблему, остается еще много неясностей и нерешенных во-
просов в ней. Философ Марио Бунге (Mario Bunge, 1960), на-
пример, с проницательностью напомнил нам об этом, различая
не менее девяти самостоятельных значений понятия «уровень».
Мы ограничим наше обсуждение частным, но особенно важным
разделом общей проблемы, используя факты Пиаже в качестве
эмпирического контекста для воможных решений.
Явная, но почти непреодолимая трудность, которая сбивает
с толку любого, кто пытается произвести анализ человеческого

развития с точки зрения теории стадий, состоит IB ТОМ, ЧТО данная
стадия, как бы она ни была обозначена, в основном является
функцией не только хронологического возраста, но также (или
иногда так кажется) находится в зависимости от всего на свете.
Существуют независимые переменные, включающие конкрет-
ные задачи и тестирующие методики, благодаря которым было
установлено определенное распределение стадий, и есть незави-
симые переменные, состоящие из специфической окружающей
обстановки и условий, в -которых проводится тестирование.
Существуют также переменные, присущие самому ребенку:
это его общие интеллектуальные данные, постоянные свойства
его личности и преходящие эмоциональные состояния, его соци-
альное происхождение и культурная среда, в которой он живет;
воспитание; его участие в опытах с тестами этого рода или
вообще, его знакомство с тестированием и т. п.
При такой мешанине влияний встает вопрос: как может ут-
верждение, подобное следующему: «ребенок от 6 до 9 лет нахо-
дится на такой-то стадии», иметь какое-либо определенное
значение? Возникает также более общий вопрос: может ли по-
нятие «стадия» и в самом деле служить какой-либо теоретической
цели, кроме той, чтобы вводить нас IB заблуждение, означая,
например, простоту и 'внутривозрастную однородность, которую
в генетической реальности нигде нельзя непосредственно обна-
ружить?
Наше мнение относительно этого решающего аспекта пробле-
мы анализа развития с точки зрения теории стадий состоит
в следующем. Мы сомневаемся в том, может ли существовать
завершенное и вполне удовлетворительное решение этой проб-
лемы и можно ли также целиком принять сам факт.
Любое утверждение, включающее выражение генетическая
стадия, по-видимому, навсегда связано либо с тем, что в нем
имеется некоторая неопределенность и двусмысленность, либо
с тем, что изложение фактов является таким конкретным и спе-
цифическим, что применение понятия о стадии становится из-
лишним.
Однако там, где не может быть дано полное решение, воз-
можно частичное. Мы считаем, что именно таков случай с поня-
тием «стадия»: существует законный — и, по нашему мнению,
очень полезный — способ применения этого понятия, который от-
части извлекает выгоду из факта его множественной предопре-
деленности, и отчасти приближается к этому.
Прежде всего необходимо отметить два до некоторой степени
различных значения термина стадия: 1) он может обозначать
уровень, или ступень, в последовательности уровней или ступе-
ней в связи с частным психологическим процессом изменения и
приобретения знания; 2) он может относиться к общему
состоянию в последовательности общих состояний, которые, как

предполагают, характеризуют личность в ходе онтогенетического
развития. Конечно, справедливо, что этот процесс должен про-
исходить внутри личности и что общее состояние личности неиз-
бежно является срезом или пересечением ряда одновременно
осуществляющихся процессов; тем не менее можно смотреть на
весь комплекс либо с точки зрения процесса, либо личности, и
при этом обе картины оказываются до некоторой степени раз-
личными.
Подойдем сначала с точки зрения процесса. С этой позиции
всюду отчетливо заметны разнородность и множественная
предопределенность, и попытка навязать какой-либо порядок
этой беспорядочной смеси кажется безнадежной. Ибо, если мы
определяем «отдельный процесс» как некоторую логически свя-
занную последовательность приобретения чего-то нового, кото-
рую нельзя непосредственно разложить на более простые
процессы, тогда одни только факты, накопленные Пиаже, легко
могли бы составить запас на целую жизнь.
Приобретения взрослым человеком понятия о сновидении или
о сохранении непрерывного количества могут быть двумя приме-
рами этого, хотя в каждом из указанных случаев следовало бы
оставить открытой возможность дальнейшей дифференциации
процесса. К тому же, как говорилось раньше, различные харак-
терные особенности каждого отдельного процесса, по-видимому,
являются функцией большого числа переменных, относящихся
либо к задаче, либо к индивиду.
Легко заметить, что если бы кто-то пожелал построить ги-
гантскую матрицу с индивидуальными процессами, расположен-
ными по одной оси и модулирующими переменными — по другой,
то задача заполнения каждой ячейки данными относительно
среднего возраста и другими соответствующими показаниями
заняла бы несколько тысячелетий.
Однако существует поглощающий меньше времени (и гораз-
до более интересный) способ уловить нечто существенное в ре-
альной действительности хода развития на уровне процесса. Было
бы гораздо практичнее придерживаться идеографического метода
или метода изучения отдельных случаев, с помощью которого
можно было бы искать способы выражения и пояснения общих
принципов генетического процесса и причинных отношений среди
немногих тщательно отобранных индивидуальных процессов.
После этого возникает вопрос для исследования: каковы те об-
щие разновидности событий, которые должны, вероятно, проис-
ходить в любом развитии, извлекаемые путем очень интенсивного
изучения того, что имеет место в немногих исследованных слу-
чайных процессах?
Нам представляется, что «очень интенсивное изучение» долж-
но стать главным образом продольным, хотя срезовые исследо-
вания также можно присоединить к нему. Кроме того, процессы,.
574

отобранные для изучения, должны обладать некоторой мерой
генетического богатства, то есть разумным числом изолируемых
стадий в последовательности формирования; и достижения Пиа-
же, более чем кого-либо другого, позволяют найти в этом случае
достойных представителей.
Задачи, выдвинутые для исследования, должны включать
в себя более банальные вопросы относительно связи предшеству-
ющих факторов с последующими изменениями в ходе развития
(в частности, вопрос о том, находится ли и в какой зависимости
от IQ возраст достижения последней стадии развития), но они
должны также включать более эзотерические и интересные во-
просы, которые в современной генетической психологии следует
поставить.
Приведем здесь несколько примеров таких вопросов (некото-
рые из них были упомянуты раньше). Влияют ли различные
независимые переменные, связанные с задачей или индивидом,
на число, природу и последовательность стадий так же, как и их
хронологическое распределение? И если по какой-либо причине
существует индивидуальная вариативность в числе, природе и
последовательности стадий, то связана ли она в свою очередь
с другими важными переменными процесса, например: с воз-
растом, в котором достигается последняя стадия; с прочностью
и обобщенностью стратегии этой заключительной стадии; с тем,
возможно ли возвращение к ранним стадиям при условиях, вы-
зывающих регрессию, после того как последняя стадия достигну-
та; с внутренней структурой и расписанием других синхронно
или позднее возникающих последовательностей?
Наконец, вопрос о возможных влияниях различных методов
обучения на изучаемый процесс, о тех эффектах, которые можно
рассматривать как следствие некоторых из вышеупомянутых
переменных и предшествующих факторов.
Разумеется, все это очень трудная задача; гораздо легче на-
писать предписание к исследованию, чем выполнить его. Но все
же важно хотя бы написать такое предписание, так как оно
показывает, что можно оставаться на вполне реалистических
позициях относительно переплетения причин сложной совокупно-
сти явлений, в которую включены процессы развития, и при этом
не испытывать разочарования, выполняя теоретически значимые
исследования этих .процессов с точки зрения теории стадий.
Нет достаточных оснований думать, что существенные пара-
метры, основная структура причинной связи одного онтогенети-
ческого процесса заметным образом отличается от другого.
В этом случае, как и всегда в науке, необходимо уметь выделять
важные моменты общего характера на основе тщательно изучен-
ных частностей.
Однако если генетические процессы являются важным объек-
том изучения, то столь же важны сами дети, у которых эти про-

цессы протекают. Дети — это не просто носители интересных для
научного изучения, приобретенных при жизни процессов; помимо
всего прочего, они представляют собой важные объекты с точки
зрения культуры, в отношении которых генетические психологи
должны уметь делать применимые на практике выводы о воз-
растной норме.
Нам хотелось бы, например, иметь возможность говорить, что
так называемый «средний» ребенок в 10 лет (в соответствии
с точно определенным значением понятия «средний») будет,
возможно, проявлять такое-то общее «состояние» познавательной
функции, определяемое на основании своего рода эмбриологи-
ческого среза целостной картины его внешних генетических по-
знавательных процессов.
Однако с точки зрения всего того, что мы сказали о разно-
образии процессов и о многообразных источниках вариативно-
сти, связанных с каждым процессом, могут ли в самом деле
иметь какое-либо ясное значение описания возрастных норм? Не
будем ли мы просто путать и вводить в заблуждение, если будем
говорить о целых возрастных группах целостных организмов, что
они «находятся на определенной стадии», точно так же, как мы
говорим об определенной «стадии» в случае развертывания изо-
лированного органического процесса?
Еще раз повторяем, что нет никакой возможности сделать
все, но есть другая возможность — сделать кое-что, то немногое,
что может быть сделано более осмысленно и планомерно, чем
это обычно происходит.
Общая методика, которую мы имеем в виду, может быть
лучше изложена в связи с конкретной проблемой исследования.
Допустим, что была поставлена цель сформулировать определен-
ные возрастные нормы состояний познавательной функции в свя-
зи с формированием конкретно-операциональных процессов по
Пиаже. Общая стратегия исследования должна состоять в том,
чтобы изменять определенные обстоятельства, пытаясь в то же
самое время сохранить другие условия жестко неизменными и
постоянными.
В качестве первоначальной задачи должен быть подбор об-
разца процессов или групп процессов. Этот образец может
включать в себя более или менее длинный ряд процессов, о ко-
торых мы говорили раньше как о ключевых тактических средст-
вах этого периода, то есть способность делать вывод на основе
принципа переходности, осуществлять повторное прикладывание
единицы'при выполнении операции измерения и т. п.
Следующий шаг должен состоять в том, чтобы найти испы-
туемых из каждого возрастного уровня, которые, по-видимому,
имеют отношение к этим процессам. Поскольку это исследование
ориентировано на установление возрастной нормы, необходимо
попытаться вывести из способов распределения популяции такие
576

характерные особенности, которые, по-видимому, главным обра-
зом имеют отношение к этим процессам.
Так, например, группы могут состоять из детей более или
менее среднего психологического, социального и педагогического
приспособления: из испытуемых приблизительно среднего интел-
лектуального уровня, из детей, по своему социальному проис-
хождению, возможно, ниже среднего класса, из городских детей
и т. п. Более того, необходимо, чтобы все дети были по возмож-
ности похожи в отношении этих показателей как внутри одной
группы, так и в разных группах; любое расхождение среди ис-
пытуемых, помимо возраста, было бы препятствием в этом ис-
следовании.
С другой стороны, хотелось бы скорее использовать, чем
отбросить вариативность в поведении, которая связана с каждой
исследуемой тактикой. Видимо, в этой ситуации существует, по
меньшей мере, два особенно интересных показателя для изме-
рения.
Один из них заключает в себе легкость и простоту в отличие
от трудности и сложности задачи, для решения которой служат
определенные тактические средства. Другой касается неопре-
деленности и неустойчивости в противоположность определенно-
сти и стабильности самих тактических средств как способов
решения задачи с точки зрения самого субъекта.
Допустим, что какой-то исследователь намерен работать с
двумя показателями одновременно, и предположим, что одна из
тактик, которую он хочет изучить, представляет собой способ-
ность ребенка делать заключение на основе принципа переход-
ности.
Первый шаг может состоять в том, чтобы, последовав примеру
Брэйна (1959), выделить и отобрать для исследования самую
простую, самую легкую для решения задачу, которую только
можно найти (по возможности невербального характера), но
решение которой тем не менее требует подлинного вывода на
основе принципа переходности. Самая крайняя ближайшая цель
исследования с учетом комбинированных показателей в таком
случае определяется как достижение случайного и предваритель-
ного вывода на основе принципа переходности в самой простой
задаче, которая легко вызывает такой вывод.
Что касается самой высшей цели исследования, то задача,
решаемая с помощью вывода на основе принципа переходности,
должна быть более сложной по своей структуре и ее составляю-
щими должны, без сомнения, быть скорее искусственные символы,
чем реальные сущности.
В этой ситуации в отличие от предшествующей можно было
бы считать, что испытуемый «имеет» представление о принципе
переходности только при условии, когда он приводит доказатель-
ства, рассматривая этот вид рассуждения как дающий абсолют-

но определенные и имеющие силу выводы, не подвергающиеся
сомнению при любых обстоятельствах.
Например, можно оснастить эксперимент таким образом,
чтобы детское заключение на основе принципа переходности было
подвержено противодействию со стороны группы или авторитет-
ного лица, как в исследованиях Аша (Asch, 1956); только когда
такое противодействие не колеблет ребенка при выполнении за-
дания, требующего логического рассуждения на основе принципа
переходности, только тогда можно считать, что подобное рассуж-
дение выдерживает испытание самыми строгими тестами.
Можно, наконец, попытаться создать третий тест, чтобы ис-
пробовать среднее из комбинированных распределений, напри-
мер среднее по трудности и сложности задание на принцип
переходности, которое требует от ребенка использования этого
принципа, умеренно устойчивого и в средней степени сопротив-
ляющегося угашению. В случае изучения тактических средств,
отличающихся от принципа переходности, предполагаемые ко-
нечные и средние моменты комбинированных измерений могут
быть переведены в тесты путем того же самого общего метода,
и эти тесты также должны быть даны тем же самым группам
испытуемых.
Как только данные такого рода исследования должным обра-
зом проанализированы, экспериментатор должен сделать неко-
торые достаточно ясные и последовательные выводы относитель-
но вариативности возрастной нормы. С самого начала осознав,
что любая познавательная операция фактически всегда опреде-
ляет скорее диапазон, чем какой-то момент в поведении (то есть
находится в сильной и сложной зависимости от задачи), иссле-
дователь должен стараться специально выявить этот диапазон в
своей работе. Изучив его и затратив также много труда на под-
бор испытуемых, исследователь может теперь утверждать
следующее: для так называемого «среднего» ребенка в данной
культуре тактика Л впервые появляется в неустойчивой и предва-
рительной форме приблизительно в 4 года, прочно входит в ос-
новные принципы познавательной деятельности около 13 лет и
используется в качестве, может быть, еще не вполне устойчивого
и недостаточно сопротивляющегося угашению интеллектуального
инструмента для многих задач в возрасте 9 лет или около этого.
После того как весь набор тактических диапазонов объединен
в одну таблицу, исследователь в состоянии в дальнейшем давать
предварительные описания общих стадий в процессе развития
познания (в этом случае понятие стадии относится скорее к ходу
развития личности, чем к процессу), которые связаны с частным
возрастом или возрастной группой.
Это может быть сделано просто с помощью вертикального
среза через всю совокупность тактических диапазонов в данный
хронологический момент или интервал и путем объяснительного

«прочтения» этого среза. Нет необходимости говорить, что ту же
самую общую методику исследования и метод анализа данных
можно было бы использовать для выводов о возрастной норме
не только для так называемых «средних» детей, но и для других
групп.
Наше намерение в данном случае состояло не столько в том,
чтобы подробно остановиться на достоинствах частного метода,
сколько в том, чтобы выразить общую позицию и подход для ис-
следования возрастной нормы интеллектуального развития.
Интеллектуальное развитие представляет собой процесс, опреде-
ляемый многими факторами, и не стоит закрывать глаза на этот
факт. Это не означает, что в этой области не могут быть сделаны
утверждения о возрастной норме, но это явно означает лишь то,
что исследователю необходимо смотреть в лицо этому факту и
учитывать его, делая такие выводы.
Тщательно установленные и высказанные выводы этого рода
могут стать полезными, пророческими утверждениями по поводу
особенностей познания и поведения, связанного с ним, у отдель-
ных детей. И только благодаря усилиям Пиаже в настоящее
время открыты чрезвычайно интересные особенности познава-
тельной деятельности и поведения, чтобы делать такие пред-
сказания.

BIBLIOGRAPHY
A b e 1 s о n, R. P. & R о s e n b e г g, M. J. Symbolic psycho-logic: a model of
attitudinal cognition. «Behav. Sci.», 1958, 3, 1 — 13.
Aebli, H. Didactique psychologique: application à la didactique de la psy-
chologie de Jean Piaget. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1951.
Annett, M. The classification of instances of four common class concepts
by children and adults. «Brit. J. Educ. Psychol.», 1959, 29, 223—236.
Anthony, E. J. The significance of Jean Piaget for child psychiatry. «Brit.
J. Med. Psychol.», 1956, 29, 20-34. (a)
Anthony, E. J. Six applications de la théorie génétique de Piaget à la
théorie et à la pratique psychodynamique. «Rev. Suisse Psychol.», 1956, 15,
269-277. (b)
Anthony, E. J. The system makers: Piaget and Freud. «Brit. J. Med.
Psychol.», 1957, 30, 255-269.
A p о s t e 1, L., J о n с к h e e r e, A. R. & M a t a 1 о n, B. Logique, apprentis-
sage et probabilité. Etudes d'épistémoloqie génétique. Vol. 8. Paris: Presses
Univer. France, 1959.
A p о s t e 1, L., Mandelbrot, B. Morf, A. Logique, langage et théorie
de l'information. Etudes d'épistémologie génétique. Vol. 3. Paris: Presses Univer.
France, 1957.
A p о s t e 1, L., Mandelbrot, В. & Piaget, L. Logique et équilibre. Etudes
d'épistémologie génétique. Vol. 2. Paris: Presses Univer. France, 1957.
A p о s t e 1, L., Mays, W., Morf, A. & Piaget, J. Les liaisons analyti-
ques et synthétiques dans les comportements du sujet. Etudes d'épistémologie
génétique. Vol. 4. Paris: Presses Univer. France, 1957.
Asch, S. E. Studies of independence and conformity: I. A minority of one
against a unanimous majority. «Psychol. Mon.», 1956, 70, No. 9 (whole
No. 416).
Baldwin, J. M. Mental development in the child and the race. London:
Macmillan, 1925.
Barker, R. G. & Wright, H. E. One boy's day. New Yorn: Harper, 1951.
Barker, R. G. & Wright, H. F. Midwest and its children. New York:
Row, Peterson, 1955.
В e i 1 i n, H. & Franklin, I. Logical operations in length and area mea-
surement: age and training effects. Paper read at Soc. Res. Child Develpm.,
Pennsylvania State Univer., 1961.
Bell, C. R. Additional data on animistic thinking. «Scient. Mon.», 1954,
79, 67-69.
В e г к о, J. & Brown, R. Psycholinguistic research methods. In P. H. Mus-
sen (Ed.) «Handbook of research methods in child development. New York:
Wiley, 1960, 517-557.
В e r 1 y n e, D. E. Les équivalences psychologiques et les notions quanti-
tatives.
In D. E. Berlyne & J. Piaget. Théorie du comportement et opérations.
Etudes d'épistémologie génétique. Vol. 12. Paris: Presses Univer. France, 1960,
1-76. (a)
Berlyne D. E. Conflict, arousal, and curiosity. New York: McGraw-
Hill, 1960. (b)

В е t h, W. E., M a y s, W. & Piaget, J. Epistémologie génétique et recher-
che psychologique. Etudes d'épistémologie génétique. Vol. 1, Paris: Presses
Univer. France, 1957.
Bib a ce, R. R. A comparative study of the cognition of magnitude. Unpub-
lished doctoral dissertation, Clark Univer., 1956.
Bloom, L. A reappraisal of Piaget's theory of moral judgment. «J. Genet.
Psychol.*, 1959, 95, 3-12.
Boehm, L. The development of independence: a comparative study.
«Child Develpm.», 1957, 28, 85—93.
Borelli, M. La naissance des opérations logiques chez le sourd-muet.
«Enfance», 1951, 4, 222-228.
В r a i n e, M. S. The ontogeny of certain logical operations: Piaget's formu-
lation examined by nonverbal methods. «Psychol. Mon.», 1959, 73, No. 5 (whole
No. 475).
В r a i n e, M. S. Problems and issues in the study of conceptual develop-
ment. Paper read at SSRC Conference. Dedham, Mass., April, 1960.
В r u n e r, J. S. Inhelder and Piaget's «The growth of logical thinking».
I. A psychologist's viewpoint. «Brit. J. Psychol.», 1959, 50, 363-370.
В r u n e r, J. S. The process of education. Cambridge, Mass.: Harvard
Univer. Press, 1960.
В r u n e r, J. S., Bresson, F., Morf, O. & Piaget, J. Logique et percep-
tion. Etudes d'épistémologie génétique. Vol. 6 Paris: Presses Univers. Fran-
ce, 1958.
Bruner, J. S., Goodnow, J. J. & Austin, G. A. A study of thinking.
New York: Wiley, 1956.
В u n g e, M. Levels: a semantical preliminary. «Rev. Metaphysics», 1960,
13, 396-406.
Carmichael, L. (Ed.) Manual of child psychology. (2nd éd.), New York:
Wiley, 1954.
Carpenter, T. E. A pilot study for a quantitative investigation of Jean
Piaget's original work on concept-formation. «Educ. Rev.», 1955, 7, 142-149.
Churchill, E. The number concepts of the young child: Part I. «Re-
searches and Studies». Leeds Univer., 1958, 17, 34—39. (a)
Churchill, E. The number concepts of the young child: Part 2. «Re-
searches and Studies». Leeds Univer., 1958, 18, 28—46. (b)
Cohen, J. Chance, skill, and luck: the psychology of guessing and gamb-
ling. Baltimore: Penguin, 1960.
С о h e n J. & H a n s e 1, С. E. M. Risk and gambling. New York: Philosophi-
cal Library, 1956.
С r a n n e 11, C. W. The responses of college students to a questionnaire
on animistic thinking. «Scient. Mon.», 1954, 78, 54—56.
Cuisenaire, G. & Cattegno, С. Numbers in colour: a new method
of teaching the processes of arithmetic to all levels of the primary school.
(2nd ed.), London: Heinemann, 1955.
Curti, M. W. Child psychology. (2nd ed.), New York: Longmans, 1938.
Danziger, K. The child's understanding of kinship terms: a study in
the development of relational concepts. «J. Genet. Psychol.», 1957, 91, 213-232.
Dennis, W. Animistic thinking among college and university students.
«Scient. Mon.», 1953, 76, 247-250.
Dennis, W. Animistic thinking among college and high school students
in the Near East. «J. Educ. Psychol», 1957, 48, 193—198.
D e n n i s, W. & M a 11 i n g e г, Б. Animism and related tendencies in senes-
cence «J. Geront», 1949, 4, 218-221.
Deutsche, J. M. The development of children's concepts of causal rela-
tions. Minneapolis: Univer. of Minnesota Press, 1937.

Do dwell, P. C. The spatial concepts of the child. «Math. Teach.», 1959,
9, 5-14.
D о d w e 11, P. C. Children's understanding of number and related con-
cepts. «Canad. J. Psychol.*, 1960, 14, 191—205.
D о d w e 1 1, P. C. Children's understanding of number concepts: character-
istics of an individual and of a group test. «Canad J. Psychol.», 1961, 15, 29-36.
Donaldson, M. Review of: Piaget, J. & Inhelder, B. «La genèse des
structures logiques élémentaires: classifications et sériations», in «Brit. J. Psy-
choid, 1960, 51, 181-184.
Durkin, D. Children's concepts of justice: a comparison with the Piaget
data. «Child Develpm.», 1959, 30, 59—68. (a)
Durkin, D. Children's concepts of reciprocity as a justice principle.
«Child Develpm.», 1959, 30, 289—296. (b)
Durkin D. The specificity of children's moral judgments. «J. Genet. Psy-
choid, 1961, 98, 3-14.
Elkind, D. Quantity conceptions in junior and senior high school students.
«Child Develpm.», 1961, 32, 551—560. (a)
Elkind D. The development of quantitative thinking: a systematic rep-
lication of Piaget's studies. «J. Genet. Psychol.», 1961, 98. 37-46. (b)
Elkind, D. Children's discovery of the conservation of mass, weight,
and volume: Piaget replication Study II. «J. Genet. Psychol.», 1961, 98,
219-227. (c)
Erikson, E. H. Identity and the life cycle. «Psychol. Issues», vol. 1, No. 1,
Mon. 1, 1959.
Ervin, S. M. Training and a logical operation by children. «Child De-
velpm.», 1960, 31, 555-564. (a)
Ervin, S. M. Experimental procedures of children. «Child Develpm.»,
1960, 31, 703-719. (b)
Estes, B. W. Some mathematical and logical concepts in children. «J. Ge-
net. Psychol.», 1956, 88, 219-222.
Feffer, M. H. The cognitive implication of role-taking behaviour. «J. Pers.»,
1959, 27, 152-168.
F e f f e r, M. H. & G о u r e v i t с h, V. Cognitive aspects of role-taking in
children. «J. Pers.», 1960, 28, 383-396.
Feigenbaum, К. D. An evaluation of Piaget's study of the child's de-
velopment of the concept of conservation of discontinuous quantities. Paper read
at Amer. Psychol. Ass., New York, 1961.
Feller, Y. McNear, E. & N о e 11 i n g, G. A propos des estimations de la
vitesse chez l'enfant de cinq ans. «Enfance», 1957, 10, 1-8.
Festinger, L. A theory of cognitive dissonance, Evanston, 111.: Row
Peterson, 1957.
Fisher, H. Analyse psychologique du calcul scolaire et du facteur g en
cinquième année primaire. «Cah. Pédag. exp. Psychol. Enfant», 1955, № 13 (New
Series). 28 pp.
Flavell, J. H. The ontogenetic development of verbal communication
skills. Final Progress Report (NIMH Grant M-2268), 1961.
F r a i s s e, P., E h r 1 i с h, S. & V u r p i 1 1 о t, E. Recherches sur le dé-
veloppement des perceptions. XXVI. Etudes de la centration perceptive par la
méthode tachistoscopique. «Arch. Psychol.», Genève, 1955-1956, 35, 193-214.
F r a i s s e, P. & V a u t г e y, P. La perception de l'espace, de la vitesse et
du temps chez l'enfant de cinq ans. «Enfance», 1952, 5, 1-20, 102-119.
Freeman, T. & M с G h i e, A. The relevance of genetic psychology
for the psychopathology of schizophrenia. «Brit. J. Med. Psychol.», 1957, 30,
176-187.
Fry, C. L. The effects of training in communication and role perception
on the communicative abilities of children. Unpublished doctoral dissertation,
Univ. of Rochester, 1961.

Gantenbein, M. Recherches sur le développememt des perceptions.
XIV. Recherche sur le développement de la perception du mouvement avec
lage. «Arch. Psychol.», Genève, 1950-1952, 33, 197-294.
Ghoneim, S. Recherches sur le développement des perceptions. XXXVII.
Les deformations perceptives du losange de l'enfant à l'adulte. «Arch. Psychol.».
Genève, 1959-1960, 37, l 99.
G о 11 i n, E. S. Organizational characteristics of social judgment: a de-
velopmental investigation. «J. Pers.», 1958, 26, 139-154.
G о n s e t h, F. & Piaget, J. Groupements, groupes et lattices. «Arch.
Psychol.», Genève, 1946, 31, 65-73.
Good now, J. J. A test for milieu effects with some of Piaget's tasks.
Paper read at East. Psychol. Assoc., Atlantic Gity, April, 1962.
Goustrad, M. Etude psycliogénétique de la résolution d'un problème
(Labyrinthe en T.). In M. Goustard, P. Gréco, B. Matalon, & J. Piaget cLa lo-
gique des apprentissages. Etudes d'épistémologie génétique». Vol. 10. Paris:
Presses Univer. France, 1959, 93-112.
Goustard, M., Gréco, P., Matalon, B. & Piaget, J. La logique des
apprentissages. Etudes d'épistémologie génétique. Vol. 10. Paris: Presses Univer.
France, 1959.
Gratch, G. The development of the expectation of the nonindependence
of random events in children. «Child Develpm.», 1959, 30, 217-227.
Gréco, P. Les relations entre la perception et l'intelligence dans le dé-
veloppement de l'enfant: le facteur d'équilibre dans les conservations opératoires
et les constances perceptives. «Bull. Psychol.», Paris, 1956-1957, 10, 751-765,
833-843.
Gréco, P. L'apprentissage dans une situation à structure opératoire con-
crète: les invertions successives de l'ordre linéaire par des rotations de 180°.
In P. Gréco & J. Piaget «Apprentissage et connaissance. Etudes d'épistémologie
génétique». Vol. 7, Paris: Presses Univer. France, 1959, 68-182. (a)
Gréco P. Induction, déduction et apprentissage. In M. Goustard, P. Gré-
co, B. Matalon, & J. Piaget «La logique des apprentissages. Etudes d'épisté-
mologie génétique». Vol. 10. Paris: Presses Univer. France, 1959, pp. 3-59. (b)
Gréco, P., G r i z e, J. В., P a p e r t, S. & Piaget, J. Problèmes de la
construction du nombre. Etudes d'épistémologie génétique. Vol. II. Paris: Presses
Univer. France, 1960.
Gréco, P. & Piaget J. Apprentissage et connaissance. Etudes d'épisté-
mologie génétique. Vol. 7. Paris: Presses Univer. France, 1959.
H a r к e r, W. H. Children's number concepts: ordination and cardination.
Unpublished M. A. thesis, 1960. Douglas Library, Queen's Univer., Kingston, Ont.
Harlow, H. F. Mice, monkeys, men, and motives. «Psychol. Rev.», 1953,
60, 23-32.
Harvard University. Annual report of the Center for Cognitive Studies, 1961.
Hazlitt, V. Children's thinking. «Brit. J. Psychol.», 1930, 354-361.
H a z 1 i 11, V. Modern trends in child psychology. «Brit. J. Educ. Psychol.»,
1931, 1, 119-129.
H e i d e r, F. The psychology of interpersonal relationship. New York: Wi-
ley, 1958.
Honkavaara, S. The «dynamic-affective» phase in the development
of concepts. «J. Psychol.», 1958, 45, 11-23.
Huang, I. Children's conception of physical causality: a critical summary.
«J. Genet. Psychol.», 1943, 63, 71-121.
Humphrey, G. Thinking: an introduction to its experimental psychology.
London: Methuen, 1951.
Hyde, D. M. An investigation of Piaget's theories of the development of
the concept of number. Unpublished doctoral dissertation, Univer. of Lon-
don, 1959.
Inhelder, B. Observations sur le principe de conservation dans la
physique de l'enfant. «Cah. Pédag. exp. Psychol. Enfant», 1936, No. 9, 16 pp.

Inhelder, В. Le diagnostic du raisonnement chez les débiles mentaux.
Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1944.
Inhelder, B. Le raisonnement expérimental de l'adolescent. Proc. 13th
int. Congr. Psychol., 1951, 153-154.
Inhelder, B. Les attitudes expérimentales de l'enfant et de l'adolescent.
«Bull. Psychol.», Paris, 1953-1954, 7, 272-282.
Inhelder, B. Patterns of inductive thinking. Proc. 14th Int. Congr.
Psychol., 1954, 217-218.
Inhelder, B. De la configuration perceptive à la structure. In P. Oster-
rieth et al. «Le problème des stades en psychologie de l'enfant». Paris: Presses
Uni ver. France, 1955. 137-162.
Inhelder B. De la configuration perceptive à la structure opératoire.
«Bull. Psychol.», Paris, 1955-1956, 9, 6-19.
Inhelder B. Die affektive und kognitive Entwicklung des Kindes. «Rev.
Suisse Psychol.», 1956, 15, 251-268.
Inhelder, B. & Noel tin g, G. Le passage d'un stade au suivant dans
le développement des fonctions cognitives. Proc. 15th Int. Cong. Psychol., 1957,
435-438.
Inhelder, B. & Piaget, J. The growth of logical thinking from child-
hood to adolescence. New York: Basic Books, 1958.
Isaacs, N. About «The Child's Conception of Number» by Jean Piaget.
In National Froebel Foundation, «Some aspects of Piaget's work». London:
National Froebel Foundation, 1955, 23-32. (a)
Isaacs, N. Piaget's work and progressive education. In National Froebel
Foundation, «Some aspects of Piaget's work». London: National Froebel Found-
ation, 1955, pp. 32-45. (b)
Isaacs, S. Critical notes; the child's conception of the world, by J. Pia-
get. «Mind», 1929, 38, 506-513.
Isaacs, S. Intellectual growth in young children. New York: Harcourt,
Brace, 1930.
J e r s i 1 d, A. T. Child psychology (4th ed.), New York: Prentice-Hall, 1954.
J e г s i 1 d, A. T. The psychology of adolescence. New York: Macmillan, 1957.
Johnson, D. M. The psychology of thought and judgment. New York:
Harper, 1955.
Johnson, R. C. A study of the reliability of test items dealing with Pia-
get's concept of moral judgment. Paper read at West. Psychol. Ass., Mon-
terey, 1958.
Johnson, R. C. A study of children's moral judgments. Unpublished doc-
toral dissertation, Univer. of Minnesota, 1959.
Jonckheere, A., Mandelbrot, B. & Piaget, J. La lecture de
l'expérience. Etudes d'épistémologie génétique. Vol. 5. Paris: Presses Univer.
France, 1958.
Keats, J. A. Formal and concrete thought processes. Princeton: Dept.
Psychol., Princeton Univer., 1955 (Tech. Rep., Contract N6onr-270-20).
Kelly, G. A. The psychology of personal constructs. Vol. 1. A theory of
personality. New York: Norton, 1955.
К es s en, W. «Stage» and «structure» in the study of children. Paper read
at SSRC Conferenee, Dedham, Mass., April, 1960.
King, W. H. Syposium: studies of children's scientific concepts and in-
terests. I. The development of scientific concepts in children. «Brit. J. Educ. Psy-
chol.», 1961, 31, 1-20.
Kl i gen s mit h, S. W. Child animism: what the child means by «alive».
«Child Develpm.», 1953, 24, 51-61.
Klingberg, G. The distinction between living and not living among
7—10 year-old children, with some remarks concerning the so-called animism
controversy. «J. Genet. Psychol.», 1957, 90, 227-238.

Koch, S. (Ed.) Psychology: a study of a science. Vol. 3. Formulations of
the person and the social context. New York: McGraw-Hill, 1959.
К о f f к a, K. The growth of the mind. New York: Harcourt Brace, 1928.
К oh lb er g, L. Development of moral judgment and of the sense of justice
in the years 10 to 16. Paper read at Amer. Psychol. Ass., Washington, D. C, 1958.
К r a f f t, H. & Piaget, J. La notion de l'ordre des événements et le test
des images en désordre. «Arch. Psychol.», Genève, 1926, 19, 306-349.
Lambercier, M. Recherches sur le développement des perceptions.
VI. La constance des grandeurs en comparaisons sériales. «Arch. Psychol.»,
Genève, 1946, 31, 79-282. (a)
Lambercier, M. Recherches sur le développement des perceptions.
VII. La configuration en profondeur dans la constance des grandeurs. «Arch.
Psychol.», Genève, 1946, 31, 287-324. (b)
Lewis, M. M. Infant speech: a study of the beginnings of language.
(2nd ed.), New York: Humanities, 1951.
L i u, С. H. The influence of cultural background on the moral judgment of
the child. Unpublished doctoral dissertation, Columbia Univer., 1950.
L о v e 11, K. A follow-up study of some aspects of the work of Piaget and
Inhelder on the child's conception of space. «Brit. J. Educ. Psychol.», 1959, 29,
104-117.
L о v e 11, K. The growth of basic mathematical and scientific concepts in
children. London: Univer. London Press, 1961.
L о v e 11, К. & О g i 1 v i e, E. A study of the concept of conservation of sub-
stance in the junior school child. «Brit. J. Educ. Psychol.», 1960, 30, 109 118.
L о v e 11, К. & О g i 1 v i e, E. The growth of the concept of volume in junior
school children. «J. Child Psychol. Psychiat.», 1961, 2,118-126.
L о v e 11, К. & Slater, A. The growth of the concept of time: a compara-
tive study. «J. Child Psychol. Psychiat.», 1960, 1, 179-190.
Lunzer, E. A. «A pilot study for a quantitative investigation of Jean Pia-
get's original work on concept formation»: a footnote. «Educ. Rev.», 1956, 8,
193-200.
Lunzer, E. A. Recent studies in Britain based on the work of Jean Piaget.
London: Nat. Found. Educ. Res. England, Wales, 1960. (a)
Lunzer, E. A. Some points of Piagetian theory in the light of experiment-
al criticism. «J. Child Psychol. Psychiat.», 1960, I, 191-202. (b)
L u r i a, A. R. The directive function of speech in development and disso-
lution: I. Development of the directive function of speech in early childhood.
«Word», 1959, 15, 341-352.
M а с R a e, D. A test of Piaget's theories of moral development. «J. Abnorm.
Soc. Psychol.», 1954, 49, 14-48.
Mandelbrot, В. Sur la définition abstraite de quelques degrés de l'équi-
libre. In L. Apostel, B. Mandelbrot, & J. Piaget «Logique et équilibre. Etudes
d'épistémoloqie génétique». Vol. 2. Paris: Presses Univer. France, 1957. 1-26. (a)
Mandelbrot, В. Linguistique statistique macroscopique. In L. Apostel,
B. Mandelbrot, & A. Morf «Logique, langage et théorie de l'information. Études
d'épistémologie génétique». Vol. 3. Paris: Presses Univer. France, 1957, 1-78. (b)
M a r g a i r a z, E. & Piaget, J. La structure des récits et l'interprétation
des images de Dawid chez l'enfant. «Arch. Psychol.», Genève, 1925, 19, 211-239.
M a s 1 о w, A. H. Motivation and personality. New York: Harper, 1954.
Matalon, B. Apprentissages en situations alétoires et systématiques. In
M. Goustard, P. Gréco, B. Matalon, & J. Piaget «La logique des apprentissages.
Etudes d'épistémologie génétique». Vol. 10. Paris: Presses Univer. France, 1959,
61-91.
Mays, W. The epistemology of Professor Piaget. «Proc. Aristotelian Soc»,
1953—1954, 54, 49-76.

McCarthy, D. Language development in children. In L. Carmichael (Ed.)
«Manual of child psychology*. (2nd ed.), New York: Wiley, 1954, 492-630.
M e d i n n u s, G. R. Immanent justice in children: a review of the litera-
ture and additional data. «J. Genet. Psychol.», 1959, 94, 253—262.
M e s s i с к, S. J. & S о 11 e y, C. M. Probability learning in children: some
exploratory studies. «J. Genet. Psychol.», 1957, 90, 23-32.
Meyer, E. La représentation des relations spatiales chez l'enfant. «Сап.
Pédag. exp. Psychol. Enfant», 1935, No. 8, 16 pp.
Meyer, E. Comprehension of spatial relationships in preschool children.
«J. Genet. Psychol.», 1940, 57, 119-151.
Miller, G. A., G a 1 a n t e г, E. & Pribram, K. Plans and the structure
of behaviour. New York: Holt, 1960.
M о g a r, M. Children's causal reasoning about natural phenomena. «Child
Develpm.», 1960, 31, 59-65.
Morf, A. Les relations entre la logique et le langage hors du passage du
raisonnement concret au raisonnement formel. In L. Apostel, B. Mandelbrot,
<& A. Morf «Logique, langage, et théorie de l'information. Etudes d'épistémolo-
gie génétique». Vol. 3. Paris: Presses Univer. France, 1957, 173-204.
Morf, A. Apprentissage d'une structure logique concrète (inclusion): effets
et limites. In A. Morf, J. Smedslund, Vinh-Bang & J. F. Wohlwill «L'appren-
tissage des structures logiques. Etudes d'épistémologie génétique». Vol. 9.
Paris: Presses Univer. France, 1959, 15-83.
Morf A., Smedslund, J., Vinh-Bang & Wohlwill, J. L'appren-
tissage des structures logiques. Etudes d'épistémologie génétique. Vol. 9. Paris:
Presses Univer. France, 1959.
Morris, J. F. The development of adolescent value-judgments. «Brit.
J. Educ. Psychol.», 1958, 28, 1-14.
Murphy, G. Personality: a biosocial approach to origins and structure.
New York: Harper, 1947.
N a s s, M. L. The effects of three variables on children's concepts of phy-
sical causality. «J. Abnorm. Soc. Psychol.», 1956, 53, 191-196.
National Froebel Foundation. Some aspects of Piaget's work. London: Natio-
nal Froebel Foundation, 1955.
N о e 11 i n g, G. Introduction à l'étude génétique des interactions sociales
chez l'enfant. «Rev. Suisse Psychol.», 1956, 15, 34-50.
О a к e s, M. E. Children's explanations of natural phenomena. «Teach. Coll.
Contr. Educ», 1947, No. 926.
О d i e r, C. Anxiety and magical thinking. New York: Int. Univer. Press,
1956.
Osgood, С. E., S u с i, G. J. & T a n n e n b a u m, P. H. The measurement
of meaning. Urbana, III.: Univer Illionois Press, 1957.
Parsons, С. Inhelder and Piaget's «The growth of logical thinking»:
II. A logician's viewpoint. «Brit. J. Psychol.», 1960, 51, 75-84.
Peel, E. A. Experimental examination of some of Piaget's schemata con-
cerning children's perception and thinking, and a discussion of their educational
significance. «Brit. J. Educ. Psychol.», 1959, 29, 89-103.
Piaget, J. Une forme verbale de la comparaison chez l'enfant. «Arch.
Psychol.», Genève, 1921, 18, 141-172. (a)
Piaget, J. Essai sur quelques aspects de développement de la notion de
partie chez l'enfant. «J. Psychol. norm, path.», 1921, 18, 449-480. (b)
Piaget, J. Essai sur la multiplication logique et les débuts de la pensée
formelle chez l'enfant. «J. Psychol. norm, path.», 1922, 19, 222-261.
Piaget J. La pensée symbolique et la pensée de l'enfant. «Arch. Psychol.»,
Genève, 1923, 18, 273-304.
Piaget, J. Etude critique: «L'expérience humaine et la causalité physique»
de L. Brunschvicg. «J. Psychol., norm, path.», 1924, 21, 586-607. (a)

Piaget, J. Les traits principaux de la logique de l'enfant. «J. Psychol.
norm, path.», 1924, 21, 48-101. (b)
Piaget, J. De quelques formes primitives de causalité chez l'enfant.
«L'année Psychol.», 1925, 26, 31-71. (a)
Piaget, J. Psychologie et critique de la connaissance. «Arch. Psychol.»,
Genève, 1925, 19, 193-210. (b)
Piaget, J, The language and thought of the child. New York: Harcourt,
Brace, 1926.
Piaget, J. La première année de l'enfant. «Brit. J. Psychol.», 1927, 18,
97-120. (a)
Piaget, J. La causalité chez l'enfant. «Brit. Psychol.», 1927, 18,
276-301. (b)
Piaget, J. L'explication de l'ombre chez l'enfant. «J. Psychol. norm, path.»,
1927, 24, 230—242. (c)
Piaget, J. Psycho-pédagogie et mentalité enfantine. «J. Psychol. norm,
path.», 1928, 25, 31-60. (a)
Piaget, J. Judgment and reasoning in the child. New York: Harcourt,
Brace, 1928. (b)
Piaget, J. Les deux directions de la pensée scientifique. «Arch. Sci. phys.
nat.», 1929, 11, 145-162. (a)
Piaget, J. Le parallélisme entre la logique et la morale chez l'enfant.
Proc. 9th int. Congr. Psychol., 1929, 339—340. (b)
Piaget, J. The child's conception of the world. New York: Harcourt,
Brace, 1929. (с)
Piaget, J. The child's conception of physical causality. London: Kegan
Paul, 1930. (a)
Piaget, J. Le développement de l'esprit de solidarité chez l'enfant. In
«Troisième cours pour le personnel enseignant», Genève: Bureau International
d'Education, 1930, 52-55. (b)
Piaget, J. La notion de justice chez l'enfant. In «Troisième cours pour le
personnel enseignant», Genève: Bureau International d'Education, 1930, 55-57. (c)
Piaget, J. Retrospective and prospective analysis in child psychology.
«Brit. J. Educ. Psychol.», 1931, 1, 130-139. (a)
Piaget, J. «Children's philosophies. In C. Murchison (Ed.). «Handbook
of child psychology*. Worcester, Mass.: Clark Univer. Press, 1931, 377-391. (b)
Piaget, J. Le développement intellectuel chez les jeunes enfants. «Mind»,
1931, 40, 137-160. (c)
Piaget, J. Introduction psychologique à l'éducation internationale. In
«Quatrième cours pour le personnel enseignant», Genève: Bureau International
d'Education, 1931, 56-68. (d)
Piaget, J. The moral judgment of the child. London: Kegan Paul, 1932.
Piaget, J. Remarques psychologiques sur le self-government. In «Le self-
government à l'école». Genève: Bureau International d'Education, 1934, 89-108.
Piaget, J. Les théories de l'imitation. «Cah. Pédag. exp. Psychol. Enfant»,
1935, No 6, 13. (a)
Piaget, J. Remarques psychologiques sur le travail par équipes. In «Le
travail par équipes à l'école». Genève: Bureau International d'Education, 1935,
179-196. (b)
Piaget, J. Le problème de l'intelligence et de l'habitude: réflexe condi-
tionné, «Gestalt» ou assimilation. Proc. 11 th int. Congr. Psychol., 1937,
170-183. (a)
Piaget, J. La réversibilité des opérations et l'importance de la notion
de «groupe», pour la psychologie de la pensée. Proc. 11 th int. Congr. Psychol.,
1937, 433-434. (b)
Piaget, J. Remarques psychologiques sur les relations entre la classe lo-
gique et le nombre et sur les rapports d'inclusion. «Recueil travaux Univer.»,
Lausanne, 1937, 59-85. (c)

P f a g e t, J. Les relations d'égalité résultant de l'addition et de la soustrac-
tion logiques constituent-elles un groupe? «L'enseign. math.», 1937, 36, 99-108. (d)
Piaget, J. Le mécanisme du développement mental et les lois du grou-
pement des opérations. «Arch. Psychol.», Genève, 1941, 28, 215-285.
Piaget, J. Classes, relations et nombres: essai sur les «groupements»
de la logistique et la réversibilité de la pensée. Paris: Vrin, 1942. (a)
Piaget, J. Les trois structures fondamentales de la vie psychique: rythme,
régulation et groupement. «Rev. Suisse Psychol.», 1942, 1, 9-21. (b)
Piaget, J. Une expérience sur le développement de la notion de temps.
«Rev. Suisse Psychol.», 1942, 1, 179-185. (c)
Piaget, J. Le développement de la notion de temps chez l'enfant. Paris:
Presses Univer. France, 1946. (a)
Piaget, J. Les notions de mouvement et de vitesse chez l'enfant. Paris:
Presses Univer. France, 1946. (b)
Piaget, J. Du rapport des sciences avec la philosophie «Synthèse», 1947,
6, 130-150.
P i a g e t, J. Traité de logique. Paris: Colin, 1949. (a)
Piaget, J. Le problème neurologique de l'intériorisation des actions en
opérations réversibles. «Arch. Psychol.», Genève, 1949, 32, 241-258. (b)
Piaget, J. L'utilité de la logistique en psychologie. «L'année Psychol.»,
1949. 50, 27-38. (c)
Piaget, J. The psychology of intelligence. New York: Harcourt, Brace,
1950. (a)
Piaget, J. Introduction à l'épistémologie génétique. Paris: Presses Uni-
ver. France, 1950. 3 vols, (b)
Piaget, J. Une expérience sur la psychologie du hasard chez l'enfant: le
tirage au sort des couples. «Acta psychol.», Amsterdam, 1950, 7, 323-336. (c)
Piaget, J. Play, dreams and imitation in childhood. New York: Norton,
1951. (a)
Piaget, J. The right to education in the modern world. In UNESCO
«Freedom and culture». New York: Columbia Univer. Press, 1951, 67-116. (b)
Piaget, J. Contribution à la théorie générale des structures. Proc. 13th int.
Congr. Psychol., 1951, 197-198. (c)
P i a g e t, J. Pensée égocentrique et pensée sociocentrique. «Cah. int. Sociol.»,
1951, 10, 34-49. (d)
Piaget, J. Essai sur les transformations des opérations logiques. Paris:
Presses Univer. France, 1952. (a)
Piaget, J. The child's conception of number. New York: Humanities,
1952. (b)
Piaget, J. The origins of intelligence in children. New York: Int. Univer.
Press, 1952. (c)
Piaget, J. Autobiography. In E. G. Boring, et al., «History of psychology
in autobiography». Vol. 4. Worcester, Mass.: Clark Univer. Press, 1952,
237-256. (d)
Piaget, J. La logistique axiomatique ou «pure», la logistique opératoire
ou psychologique, et les réalités auxquelles elles correspondent. «Méthodes»,
1952, 4, 72-84. (e)
P i a g e t J,. De la psychologie génétique à l'épistémologie. «Diogène», 1952,
1, 38-54. (f)
Piaget, J. Understanding and verbal explanation between young child-
ren of the some age. In G. E. Swanson, T. M. Newcomb & E. L. Hartley (Eds.)
«Readings in social psychology». 'New York: Holt, 1952, 54-66. (g)
Piaget, J. Quelques illusions géométriques renversées. «Rev. Suisse Psy-
chol.», 1952, 11, 19-25 (h)
Piaget, J. How children form mathematical concepts. «Sci. Amer.», 1953,
189 (5), 74-79. (a)

Piaget, J. Structures opérationnelles et cybernétiques. «L'année Psychol.»,
1953, 53, 379-390. (b)
Piaget, J. Genetic psychology and epistemology. «Diogenes», 1953, 1,
49-63. (с)
Piaget, J. Les relations entre l'intelligence et l'affectivité dans le déve-
loppement de l'enfant. «Bull. Psychol.», Paris, 1953-1954, 7, 143-150, 346-361,
522-535, 699-701. (a)
Piaget, J. La période des opérations formelles et le passage de la lo-
gique de l'enfant à celle de l'adolescent. «Bull. Psychol.», Paris, 1953-1954, 7,
247-253. (b)
Piaget, J. The construction of reality in the child. New York: Basic Books,
1954. (a)
Piaget, J. Perceptual and cognitive (or operational) structures in the de-
velopment of the concept of space in the child. «Proc. 14th Int. Congr. Psychol.»,
1954, 41-46. (b)
Piaget, J. The problem of consciousness in child psychology: develop-
mental changes in awareness. In «Conférence on problems of consciousness».
New York: Josiah Macy Foundation, 1954, 136-137. (c)
Piaget, J. Ce qui subsiste de la théorie de la Gestalt dans la psychologie
contemporaine de l'intelligence et de la perception. «Rev. Suisse Psychol.», 1954,
13, 72-83. (d)
Piaget, J. Le langage et la pensée du point de vue génétique. «Acta psy-
chol.», Amsterdam, 1954, 10, 51-60. (e)
Piaget, J. Le développement de la perception de l'enfant à l'adulte. «Bull.
Psychol.», Paris, 1954-1955, 8, 183-188, 489-492, 553-563, 643-671.
Piaget, J. Ce qui subsiste de la théorie de la Gestalt dans la psychologie
contemporaine de l'intelligence et de la perception. In J. de Ajuriaguerra, et al.,
«Aktuelle Problème der Gestalttheorie». Bern: Hans Huber, 1955, 72-83. (a)
Piaget, J. Perceptual and cognitive (or operational) structures in the de-
velopment of the concept of space in the child. «Acta Psychol.», Amsterdam,
1955, 11, 41—46. (b)
Piaget, J. The development of time concepts in the child. In P. H. Hoch
& J. Zubin (Eds.) «Psychopathology of childhood». New York: Grune and Strat-
ton, 1955, 34-44. (c)
Piaget, J. Les stades du développement intellectuel de l'enfant et de
l'adolescent. In P. Osterrieth et al. «Le problème des stades en psychologie de
l'enfant». Paris: Presses Univer. France, 1955, 33-113. (d)
Piaget, J. Rapport. In A. Michotte et al. «La perception». Paris: Presses
Univer. France, 1955, 2-30. (e)
Piaget, J. Recherches sur le développement des perceptions. XXII. Essai
d'une nouvelle interprétation probabiliste des effets de contration de la loi
de Weber et de celle des centrations relatives. «Arch. Psychol.», Genève, 1955-
1956, 35, 1-24. (a)
Piaget, J. La formation des connaissances. «Bull. Psychol.», Paris, 1955-
1956, 9, 148-156, 268-273, 483-495, 701-727. (b)
Piaget, J. La genèse du nombre chez l'enfant. In J. Piaget, B. Boscher,
& A. Chatelet «Initiation au calcul». Paris: Bourrelier, 1956, 5-28.
Piaget, J. Les relations entre la perception et l'intelligence da'ns le dé-
veloppement de l'enfant. cBull. Psychol.», Paris, 1956-1957, 10, 376-381, 751-760.
Piaget, J. Logic and psychology. New York: Basic Books, 1957. (a)
Piaget, J. Programme et méthodes de l'épistémologie génétique. In
W. E. Beth, W. Mays, et J. Piaget «Epistémologie génétique et recherche psy-
chologique. Etudes d'épistémologie génétique». Vol. 1. Paris: Presses Univer.
France, 1957, 13-84. (b)
Piaget, J. Logique et équilibre dans les comportements du sujet.
In L. Apostel, B. Mondelbrot & J. Piaget «Logique et équilibre. Etudes d'épisté-
mologie génétique». Vol. 2. Paris: Presses Univer. France, 1957, 27-117. (c)

Piaget, J. The child and modem physics. «Scient. Amer.», 1957, 196 (3),
46-51. (d)
Piaget, J. Pourquoi la formation des notions ne s'explique jamais par la
seule perception. Proc. 15th int. Congr. Psychol., 1957, 314-316. (e)
Piaget, J. Le rôle de la notion d'équilibre dans l'explication en psycholo-
gie. Proc. 15th int. Congr. Psychol., 1957, 51-62. (f)
Piaget, J. Les notions de vitesse, d'espace parcouru et de temps chez
l'enfant de cinq ans. «Enfance», 1957, 10, 9-42.
Piaget, J. Les étapes du développement mental. «Bull. Psychol.», Paris,
1957-1958, 11, 217-219, 347-351, 438-440, 520-522, 678-685, 878-882.
Piaget, J. Assimilation et connaissance. In A. Jonckheere, B. Mandel-
brot, & J. Piaget «La lecture de l'expérience. Etudes d'épistémologie génétique».
Vol. 5. Paris: Presses Univer. France, 1958, 49-108. (a)
Piaget, J. Principal factors determining intellectual evolution from
childhood to adult life. In E. L. Hartley & R. E. Hartley (Eds.). «Outside rea-
dings in psychology*. (2nd ed.), New York: Crowell, 1958, 43-55. (b)
Piaget, J. Introduction. In P. Gréco & J. Piaget «Apprentissage et con-
naissance. Etudes d'épistémologie génétique». Vol. 7. Paris: Presses Univer.
France, 1959, 1-20. (a)
Piaget, J. Apprentissage et connaissance (première partie). In P. Gréco
& J. Piaget «Apprentissage et connaissance. Etudes d'épistémologie génétique»,
Vol. 7. Paris: Presses Univer. France, 1959, 21-67. (b)
Piaget, J. Apprentissage et connaissance (seconde partie). In M. Gous-
tard, P. Gréco, B. Matalon, & J. Piaget «La logique des apprentissages. Etudes
d'épistémologie génétique». Vol. 10. Paris: Presses Univer. France, 1959,
159-188. (c)
Piaget, J. L'image mentale et la représentation imagée chez l'enfant.
«Bull. Psychol.», Paris, 1959, 12, 538-540, 574-576, 724-727, 806-807, 857-860. (d)
Piaget, J. Introduction. In P. Gréco, J. B. Grize, S. Papert, & J. Piaget
Problèmes de la construction du nombre. Etudes d'épistémologie génétique».
Vol. 11. Paris: Presses Univer. France, 1960, 1-68. (a)
Piaget, J. La portée psychologique et épistémologique des essais néohul-
liens de D. Berlyne. In D. E. Berlyne & J. Piaget «Théorie du comportement et
opérations. Etudes d'épistémologie génétique». Vol. 12. Paris: Presses Univer.
France, 1960, 105-123 (b)
Piaget, J. Les mécanismes perceptifs: modèles probabilistes, analyse gé-
nétique, relations avec l'intelligence. Paris: Presses Univer. France, 1961.
Piaget, J. & Albertini, B. Recherches sur le développement des per-
ceptions. XI. L'illusion de Muller-Lyer. «Arch. Psychol.», Genève, 1950-1952,
33, 1-48.
Piaget, J., Albertini, B. von & Rossi, M. Recherches sur le dévelop-
pement des perceptions. IV. Essai d'interprétation probabiliste de la loi de We-
ber et de celle des centrations relatives. «Arch. Psychol.», Genève, 1944-1945,
30, 95-138.
Piaget, J. & Denis-Prinzhorn, M. Recherches sur le développement
des perceptions. XVI. L'estimation perceptive des côtés du rectangle. «Arch.
Psychol.», Genève, 1953-1954, 34, 109-131. (a)
Piaget, J. & Dennis-Prinzhorn, M. Recherches sur le dévelop-
pement des perceptions. XXI. L'illusion des quadrilatères partiellement super-
posés chez l'enfant et chez l'adulte. «Arch. Psychol.», Genève, 1953-1954, 34,
289-321. (b)
Piaget, J., Feller, Y. & M с N e a r, E. Recherches sur le développement
des perceptions. XXXVI. Essai sur la perception des vitesses chez l'enfant et
l'adulte. «Arch. Psychol.», Genève, 1957-1958, 36, 253-327.
Piaget, J. & Inhelder, B. Le développement des quantités chez l'en-
fant. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1941.

Piaget, J. & Inhelder, B. Expériences sur la construction projective
de la ligne droite. «Cah. Pédag. exp. Psychol. Enfant», 1945, No 2 (New Series).
Piaget, J. & Inhelder, B. Le rôle des opérations dans le développe-
ment de l'intelligence. Proc. 12th int. Songr. Psychol., 1948, 102-103.
Piaget, J. & Inhelder. B. La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant.
Paris: Presses Univer. France, 1951.
P i a g e t, J. & Inhelder, B. The child's conception of space. London:
Routledge and Kegan Paul, 1956.
Piaget, J., & Inhelder, B. La genèse des structures logiques élémen-
taires: classifications et sériations. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1959.
Piaget, J., Inhelder, B. & Szeminska, A. The child's conception
of geometry. New York: Basic Books, 1960.
Piaget, J. & Lambercier, M. Recherches sur le développement des
perceptions. II. La comparaison visuelle des hauteurs à distances variables dans
le plan fronto-parallèle. «Arch. Psychol.», Genève, 1942-1943, 29, 173-254. (a)
Piaget, J. & Lambercier, M. Recherches sur le développement des
perceptions. III. Le problème de la comparaison visuelle en profondeur (con-
stance de la grandeur) et l'erreur systématique de l'étalon. «Arch. Psychol.»,
Genève, 1942, 29, 255-308. (b)
Piaget, J. & Lambercier, M. Recherches sur le développement des
perceptions. V. Essai sur un effet d'«Einstellung» survenant au cours des per-
ceptions visuelles successives (effet Usnadze). «Arch. Psychol.», Genève, 1944-
1945, 30, 139-196.
Piaget, J. & Lambercier, M. Recherches sur le développement des
perceptions. VIII. Transpositions perceptives et transitivité opératoire dans les
comparaisons en profondeur. «Arch. Psychol.», Genève, 1946, 31, 325-368.
Piaget, J. & Lambercier, M. Recherches sur le développement des
perceptions. XII. La comparaison des grandeurs projectives chez l'enfant et chez
l'adulte. «Arch. Psychol.», Genève, 1950-1952, 33, 81-130. (a)
Piaget, J. & Lambercier, M. Recherches sur le développement des
perceptions. XIII. La perception d'un carré animé d'un mouvement et de cir-
cumduction (effet Auersperg et Buhrmester). «Arch. Psychol.», Genève, 1950-
1952, 33, 131-195. (b)
Piaget, J. & Lambercier, M. Recherches sur le développement des
perceptions. XV. La comparaison des différences de hauteur dans le plan frortto-
parallèle. «Arch. Psychol.», Genève, 1953-1954, 34, 73-107.
Piaget, J. & Lambercier, M. Recherches sur le développement des
perceptions. XXIX. Grandeurs projectives et grandeurs réelles avec étalon éloigné.
«Arch. Psychol.», Genève, 1955-1956, 35, 257-280. (a)
Piaget, J. & Lambercier, M. Recherches sur le développement des
perceptions. XXXI. Les comparaisons verticales à intervalles croissants. «Arch.
Psychol.», Genève, 1955-1956, 35, 321-367. (b)
Piaget, J. & Lambercier, M. Recherches sur le développement des
perceptions. XXXIII. La causalité perceptive visuelle chez l'enfant et chez
l'adulte. «Arch. Psychol.», Genève, 1957-1958, 36, 77-201.
Piaget, J. & Lambercier, M., Boesch, E. & Albertini, B. von.
Recherches sur le développement des perceptions. I. Introduction à l'étude des
perceptions chez l'enfant et analyse d'une illusion relative à la perception vi-
suelle de cercles concentriques (Delboeuf.) «Arch. Psychol.», Genève, 1942-1943,
29, 1-107.
Piaget, J., Maire, F. & Privât, F. Recherches sur le développement
des perceptions. XVIII. La résistance des bonnes formes à l'illusion de Mtiller-
Lyer. «Arch. Psychol.», Genève, 1953-1954, 34, 155-201.
Piaget, J. & M a r о u n, J. Recherches sur le développement des percep-
tions. XXXIV. La localisation des impressions d'impact dans la causalité
perceptive tactilo-kinesthésique. «Arch. Psychol.», Genève, 1957-1958, 36, 202-235.
Piaget, J. & Morf, A. Recherches sur le développement des perceptions.

XX. L'action des facteurs spatiaux et temporels de centration dans l'estimation
visuelle des longueurs. «Arch. Psychol.», Genève, 1953-1954, 34, 243-288.
Piaget, J. & Morf, A. Recherches sur le développement des perceptions.
XXIV. Note sur l'illusion des droites inclinées. «Arch. Psychol.», Genève, 1955-
1956, 35, 65-76. (a)
'Piaget, J. & M о r f, A. Recherches sur le développement des perceptions.
XXVIII. Note sur la comparaison de lignes perpendiculaires égales. «Arch. Psy-
chol.», Genève, 1955-1956, 35, 233-255. (b)
Piaget, J. & Morf, A. Recherches sur le développement des perceptions.
XXX. Les comparaisons verticales à faible intervalle. «Arch. Psychol.», Genève,
1955-1956, 35, 289-319. (c)
Piaget, J. & Morf, A. Les isomorphismes partiels entre les structures
logiques et les structures perceptives. In J. S. Bruner, F. Bresson, A. Morf,
& J. Piaget «Logique et perception. Etudes d'épistémologie génétique». Vol. 6.
Paris: Presses Univer. France, 1958, 49-116. (a)
P i a g e t, J. & M о r f, A. Les «préinferences», perceptives et leurs relations
avec les schemes sensori-moteurs et opératoires. In J. S. Bruner, F. Bresson,
A. Morf, & J. iPiaget «Logique et perception. Etures d'épistémologie génétique».
Vol. 6. Paris: Presses Univer. France, 1958, 117-155. (b)
Piaget, J. & Osterrieth, P. A. Recherches sur le développement des
perceptions. XVII. L'évolution de l'illusion d'Oppel-Kundt en fontion de l'âge.
«Arch. Psychol.», Genève, 1953-1954, 34, 1-38.
Piaget, J. & Pêne, F. Recherches sur le développement des perceptions.
XXV. Essai sur l'illusion de la médiane des angles en tant que mesure de l'illu-
sion des angles. «Arch. Psychol.», Genève, 1955-1956, 35, 77-92.
Piaget, J. & R о s s e 11 o, P. Note sur les types de description d'images
chez l'enfant. «Arch. Psychol.», Genève, 1921, 18, 208-234.
Piaget, J., R u t s с h m a n n, J. & Matalon, B. Recherches sur le dé-
veloppement des perceptions. XXXVIII. Nouvelles mesures des effets de centra-
tion en présentation tachistoscopique. «Arch. Psychol.», Genève, 1959-1960,
37, 140-165.
Piaget, J. & Stettler-von Albertini, Recherches sur le dé-
veloppement des perceptions. XIX. Observations sur la perception de bonnes
formes chez l'enfant par actualisation des lignes virtuelles. «Arch. Psychol.»,
Genève, 1953-1954, 34, 203-242.
Piaget, J. & Szeminska, A. Quelques expériences sur la conservation
des quantités continues chez l'enfant. «J. Psychol. norm. Path.», 1939, 36, 36-65.
Piaget, J. & T a p о n i e r, S. Recherches sur le développement des per-
ceptions. XXXII. L'estimation des longueurs de deux droites horizontales et pa-
rallèles à extrémités. «Arch. Psychol.», Genève, 1955-1956, 35, 369-400.
Piaget, J., V i n h - В a n g & Matalon, B. Note on the law of the tem-
poral maximum of some optico-geometric illusions. «Amer. J. Psychol.», 1958,
71, 277-282.
Piaget, J. & V u r p i 11 о t, E. Recherches sur le développement des per-
ceptions. XXVII. La surestimation de la courbure des arcs de cercle. «Arch.
Psychol.», Genève, 1955-1956, 35, 215-232.
Piaget, J. & W e i n e r, M. Recherches sur le développement des percep-
tions. XXXV. Quelques interférences entre la perception de la vitesse et la
causalité perceptive. «Arch. Psychol.», Genève, 1957-1958, 36, 236-252.
Piaget, J., W u r s t e n, H. & J о h a n n о t, L., Recherches sur le dévelop-
pement des perceptions. X. Les illusions relatives aux angles et à la longueur
de leurs côtés. «Arch. Psychol.», Genève, 1947-1949, 32, 281-307.
Pire, G. Notion du hasard et développement intellectuel. «Enfance», 1958,
131-143.
Rapaport, D. Organization and pathology of thought. New York: Colum-
bia Univer. Press, 1951.

Reichard, S., Schneider, M. & Rapaport, D. The development of
concept formation in children. «Amer. J. Orthopsychiat.», 1944, 14, 156-161.
R e i f f, R. & S с h e e r e r, M. Memory and hypnotic age regression. New
York: Int. Univer. Press, 1959.
R e y, A. & R i с h e 11 e, M. Recherches sur le développement des percep-
tions. XXIII. Contribution à l'étude de l'effet de sousestimation des données
périphériques dans la centration du regard. «Arch. Psychol.», Genève, 1955-1956,
35, 25-40.
Ross, B. M. & Lev y, N. Patterned predictions of chance events by child-
ren and adults, «Psychol. Rep.», 1958, 4, 87-126.
R u s s e 11, D. N. Children's thinking. Boston: Ginn, 1956.
Rutschmann, J. Note sur les aspects psycho-physiologiques de la cent-
ration au tachictoscope: l'effet topographique. «Arch. Psychol.», Genève, 1959-
1960, 37, 166-179.
S i e g e 1, S. Review off: Cohen, J. «Chance, skill, and luck: the psychology
of guessing and gambling». «Contemp. Psychol.», 1961, 6, 274-275.
Siege 1, S. & McMichael, J. Choice behaviour and the concept of
probability in children. Penn. State Univer., «Res. Bull.», No. 1, 1960.
Simmons, A. J. Animistic responses as influenced by experimentally
strengthened associative chains and set-inducing inctructions. Unpublished
doctoral dissertation, Univer. of Massachusetts, 1960.
Simmons, A. J. & G о s s, A. E. Animistic responses as a function of sen-
tence contexts and instructions. «J. Genet. Psychol.», 1957, 91, 181-189.
Simon, H. A. An information processing theory of intellectual develop-
ment. Paper read at SSRC Conference, Dedham, Mass., April, 1960.
Smedslund, J. Apprentissage des notions de la conservation et de la
transitivité du poids. In A. Morf, J. Smedslund, Vinh-Bang, & J. F. Wohlwill
«Lapprentissage des structures logiques. Etudes d'épistémologie génétique».
Vol. 9. Paris: Presses Univer. France, 1959, 85-124.
Smedslund, J. Transitivity of preference patterns as seen by preschool
children. «Scand. J. Psychol.», 1960, 1, 49-54.
Smedslund, J. The acquisition of conservation of substance and weight
in children. I. Introduction. «Scand. J. Psychol.», 1961, 2, 11-20. (a)
Smedslund, J. The acquisition of conservation of substance and weight
in children. II. External reinforcement of conservation of weight and of the ope-
rations of addition and subtraction. «Scand. J. Psychol.», 1961, 2, 71-84. (b)
Smedslund, J. The acquisition of conservation of substance and weight
in children. III. Extinction of conservation of weight acquired «normally» and
by means of empirical controls on a balance scale. «Scand. J. Psychol.», 1961,
2, 85-87. (с)
Smedslund, J. The acquisition of conservation of substance and weight
in children. IV. An attempt of extinction of the visual components of the weight
concept. «Scand. J. Psychol.», 1961, 2, 153-155. (d) . .
Smedslund, J. The acquisition of conservation of substance and weight
in children. V. Practice in conflict situations without external reinforcement.
«Scand. J. Psychol.», 1961, 2, 156-160. (e)
Smedslund, J. The acquisition of conservation of substance and weight
in children. VI. Practice on continuous versus discontinuous material in conf-
lict situations without external reinforcement. «Scand. J. Psychol.», 1961, 2,
203-210. (f)
Smedslund, J. A contrast of the theories of Brunswick and Piaget.
Paper read at Amer. Psychol. Assoc., 'New York, September, 1961. (g)
Smedslund, J. The effect of observation on children's representation
of the spatial orientation of a water surface. «J. Genet. Psychol.», in press.
Stern, C. Children discover arithmetic: an introduction to structural arith-
metic. New York: Harper, 1959.

Stevenson, H. W. Piaget, behaviour theory, and intelligence. Paper read
at SSRC Conference, Dedham, Mass., April, 1960.
Stevenson, H. W. & W e i r, M. W. Variables affecting children's per-
formance in a probability learning task. «J. Exp. Psychol.», 1959, 57, 403—412.
Stevenson, H. W. & Z i g 1 e r, E. F. Probability learning in children.
«J. Exp. Psychol.», 1958, 56, 185-192.
Strauss, A. L. The animism controversy: re-examination of Huang
Lee data. «Genêt. Psychol.», 1951, 78, 105-113.
Strauss, A. L. The development of conceptions of rules in children.
«Child Developm.», 1954, 25, 193-208.
Szeminska, A. Essai d'analyse psychologique du raisonnement mathé-
matique. «Cah. Pédag. exp. Psychol. Enfant.», 1935, No 7, 18 pp.
Tagiuri, R. & Petrullo, L. (Eds.) Person perception and interperso-
nal behaviour. Stanford: Stanford Univer. Press, 1958.
Tanner, J. M. & Inhelder, B. (Eds.) Discussions on child develop-
ment. Vol. 1. London: Tavistock Publications, Ltd., 1956.
Tempi in, M. C. A qualitative analysis of explanations of physical causa-
lity. I. Comparison of hearing and defective hearing subjects. «Amer. Ann. Deaf»,
1954, 99, 252-269. (a)
Temp lin, M. С. A qualitative analysis of explanations of physical causa-
lity. II. Defective hearing subjects. «Amer. Ann. Deaf», 1954, 99, 351-362. (b)
Thompson, J. The ability of children of different grade levels to gene-
ralize on sorting tests. «J. Psychol.», 1941, 11, 119-126.
Ugurel-Semin, R. Moral behaviour and moral judgment of children.
«J. Abnorm. Soc. Psychol.», 1952, 47, 463-474.
V i g о t s к y, L. Thought and speech. «Psychiatry», 1939, 2, 29-54.
V i n а с к e, W. E. The psychology of thinking. New York: McGraw-Hill, 1952.
V i n h - В a n g. Elaboration d'une échelle de développement du raisonne-
ment. Proc. 15th int. Congr. Psychol., 1957, 333-334.
V i n h - В a n g. Evolution des conduites et apprentissage. In A. Morf,
J. Smedslund, Vinh-Bang, & J. F. Wohwill «L'apprentissage des structures lo-
giques. Etudes d'épistémologie génétique». Vol. 9. Paris: Presses Univer. France,
1959, 3-13.
Voeks, V. Sources of apparent animism in studies, «Scient. Mon.», 1954,
79, 406-407.
V u r p i 11 о t, E. Piaget's law of relative centrations. «Acta Psychol.», Am-
sterdam, 1959, 16, 403-430.
Weinberg, N. H. Conceptual level, self-centering, and Piaget's egocent-
ricity. Paper read at East. Psychol. Ass., Atlantic City, 1959.
Werner, H. Comparative psychology of mental development. Chicago:
Follett, 1948.
Werner, H. The conception of development from a comparative and
organismic point of view. In D. Harris (Ed.), «The concept of development*.
Minneapolis: Univer. Minnesota Press, 1957, 125-148.
'Wheeler, D. K. Symposium: the development of moral values in child-
ren. «Brit. J. Educ. Psychol.», 1959, 29, 118-127.
White, R. W. Motivation reconsidered: the concept of competence. «Psychol.
Rev.», 1959, 66, 297-333.
Wohlwill, J. F. Un essai d'apprentissage dans le domaine de la conser-
vation du nombre. In A. Morf, J. Smedslund, Vinh-Bang, & J. F. Wohlwill
«L'apprentissage des structures logiques. Etudes d'épistémologie génétique».
Vol. 9. Paris: Presses Univer. France, 1959, 125-135.
Wohlwill, J. F. Absolute versus relational discrimination of the dimen-
sion of number. «J. Genet. Psychol.», 1960, 96, 353-363. (a)
Wohlwill, J. F. A study of the development of the number concept by
scalogram analysis. «J. Genet. Psychol», 1960, 97, 345-377. (b)
Wohlwill, J. F. From perception to inference: a dimension of cognitive
development. Paper read at SSRC Conference, Dedham, Mass., April, 1960. (c)

W о h 1 w i 1 1, J. F. Developmental studies of perception. «Psychol. Bull.»,
1960, 57, 249-288. (d)
W о h 1 w i 1 1, J. F., & Lowe, R. C. An experimental analysis of the deve-
lopment of the conservation of number. «Child Develpm.», 1962, 33, 153-167.
Wolff, P. H. Observations on newborn infants. «Psychosom. Med.», 1959,
21, 110-118.
Wolff, P. H. The developmental psychologies of Jean Piaget and psy-
choanalysis. «Psychol. Issues», Vol. И, No. 1, Mon. 5, 1960.
Woodward, M. The behaviour of idiots interpreted by Piaget's theory of
sensorimotor development. «Brit. J. Educ. Psychology*, 1959, 29, 60-71.
W u r s t e n, H. Recherches sur le développement des perceptions. IX. L'évo-
lution des comparaisons de longueurs de l'enfant à l'adulte. «Arch. Psychol.»,
Genève, 1947-1949, 32, 1-144.
Yost, P. A., Siegel, A, E., & Me Michael, J. E. Non-verbal probabi-
lity judgments by young children. Penn. State Univer., «Res. Bull.», No. 16, 1961.
Zambrowski, B. B. A study in childhood egocentricity as revealed by
Piaget's tests. Unpublished doctoral dissertation, New School for Social Re-
search, 1951.

ПОСЛЕСЛОВИЕ
Ж. ПИАЖЕ
К АНАЛИЗУ ТЕОРИИ
О РАЗВИТИИ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ
П. Я. ГАЛЬПЕРИН, Д. Б. ЭЛЬКОНИН
1.
Исследования знаменитого швейцарского психолога Ж. Пиаже, посвя-
щенные развитию детского познания — восприятия и особенно мышления, —
составляют одно из самых значительных, если не самое значительное явление
современной зарубежной психологии. Оригинальность, меткость и чрезвычай-
ная изобретательность эксперимента, проникновенная избирательность на-
блюдений, художественная изобразительность описаний, громадная и неуто-
мимая работоспособность — и все это на протяжении уже около 45 лет —
создали такое обилие разностороннего психологического материала, что вся-
кий психолог, который не воспользуется им, лишит себя возможностей, кото-
рые вряд ли сумеет возместить.
Но есть и значительные трудности, которые мешают использовать это
психологическое богатство. Первая из них как будто внешняя, но весьма чув-
ствительная: Пиаже и его сотрудники написали «целую библиотеку» работ,
из которых многие помещены в журналах разных стран и в труднодоступных
изданиях. Почти все они посвящены изложению отдельных, более или менее
частных вопросов. Маленькая книжечка Пиаже «Психология интеллекта» дает
превосходное изложение его самых общих представлений о природе и основ-
ных этапах развития мышления ребенка, но она почти лишена конкретных
материалов, составляющих основную ценность исследований Пиаже. В пре-
одолении этой трудности книга Д. Флейвелла окажет существенную помощь.
Вторую трудность составляет уяснение основных идей Пиаже о процессе
развития детского познания и его основных стадиях. Здесь Флейвелл не мо-
жет заменить только что указанной книжечки Пиаже, но все-таки служит
хорошим подспорьем. Флейвелл подробно останавливается на характеристике
каждой стадии, на ее логических или дологических структурах и на тех общих
«функциях», которые действуют на всех стадиях и обеспечивают само разви-
тие. Пиаже одобрил это изложение, и в некоторой мере на него можно поло-
житься.
Но остается третья, последняя трудность, в отношении которой Флейвелл
может помочь только пассивно. Это анализ идей Пиаже, анализ, который, по
нашему мнению, у Флейвелла страдает существенными недостатками. Если
проникновенное «чувство материала», которое сказывается у Пиаже в умении
экспериментально вызывать или выделять из потока наблюдений характерные
реакции ребенка, вызывает у нас радостное «узнавание» и внутреннее согла-
сие, то объяснения Пиаже большей частью также непосредственно вызывают
чувство искажения действительности в угоду предвзятой теоретической по-
зиции.
Критику отдельных положений Пиаже не так уж трудно провести, но
найти корни этой предвзятости совсем не просто. Мы глубоко сочувствуем
стремлению Пиаже рассматривать развитие познавательной деятельности ре-
бенка в плане общих законов развития; мы готовы согласиться с Пиаже, когда
основой развития познавательной деятельности он считает внешнее предмет-

ное действие и рассматривает его как конструктивный элемент мышления; мы
признаем важность различения движущих сил и образующихся структур мы-
шления— даже в самом общем виде оно позволяет понять, что характеризует
этапы развития и почему оно подчиняется внутренней закономерности обра-
зования структур, а не только внешним факторам, какими бы импонирующими
они сами по себе ни казались. Все это веяние большой мысли и высоких
устремлений, которые Пиаже сохранил от периода «открытого кризиса бур-
жуазной психологии» (1910—1935 гг., приблизительно) и которых так недо-
стает большинству даже крупных зарубежных психологов нашего времени,
когда разочарование в поисках решения основных проблем создало в психо-
логической науке обстановку хронической депрессии, идеологию «реальной
политики» и мелкого практицизма.
Единство в развитии органической жизни и познания, одного из ее
важнейших проявлений, несомненная диалектичность общей картины раз-
вития детского мышления — это не может не привлекать советских психоло-
гов и вызывает у нас чувство родственности наших устремлений с общими
тенденциями психологии ребенка в трактовке Пиаже. Но именно потому, что
мы относимся к этим идеям с чувством сопричастия и внутренней ответст-
венности, мы с удивлением и огорчением спрашиваем себя: но как же полу-
чается теоретическое искажение таких значительных экспериментальных
результатов и фактов наблюдения? Пиаже использует понятия, которые не
соответствуют открываемой им действительности; они ничего не разъясняют,
но уводят его в схоластические дебри, в которые он своей убежденностью
и талантом завлекает и многих своих читателей. И главное — за этим уходом
от психологической действительности кроется какая-то жестокая логика.
В чем ее подлинные основания? Мы попытаемся раскрыть их после того, как
покажем, насколько не подходят и «биологические» и только логические ха-
рактеристики Пиаже к развитию познавательной деятельности ребенка.
2.
Мы уже отметили согласие с положением, что психическую деятельность
следует рассматривать как новый механизм, сложившийся на определенном
уровне развития организмов. Но это положение нуждается в уточнении: не
всех организмов, а только животных, ведущих активный образ жизни, —
пока у нас нет оснований приписывать психику растениям или, например,
полипам и актиниям. Более того, не всякое поведение, понимаемое как воз-
действие на предметы внешней среды, требует участия психики — в ней
нуждаются лишь такие формы поведения, которые не могут быть практически
успешными без регуляции на основе образа среды действия и его самого.
Следовательно, нет необходимости приписывать всем животным наличие пси-
хики, а психическую регуляцию — всем актам поведения (даже тех живот-
ных, которые несомненно обладают психикой). Нужно специально выделить
условия, которые делают необходимым возникновение психической формы
регуляции (отношений организма со средой), и те новые процессы, с помощью
которых осуществляется эта регуляция.
В качестве основных психических процессов, определяющих развитие
познавательной деятельности ребенка, Пиаже выделяет ассимиляцию, акко-
модацию, адаптацию и, верховный принцип,—уравновешивание. Точное зна-
чение этих терминов установить нелегко (свидетелем этих трудностей может
служить вся первая, теоретическая часть книги Флейвелла); но после неоправ-
данно трудных поисков удается наметить (конечно, только приблизительно)
такой смысл этих основных понятий Пиаже.
Ассимиляция — это включение новой проблемной ситуации в состав тех,
с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. На-
оборот, аккомодация — это изменение таких схем, обусловленное их приме-
нением к новой задаче. В отдельности каждая из этих характеристик яв-
ляется скорей абстракцией и указывает лишь направление происходящих

изменений: нового объекта (при включении в схемы действия) или самих
схем (при их подгонке к новым объектам). Обычно процесс приспособления
содержит и то, и другое, в разных случаях — в разных пропорциях. Поэтому
адаптация означает у Пиаже такое сочетание этих двух «процессов», которое
в результате дает приспособление к данной проблемной ситуации (что, соб-
ственно, этот термин словарно и обозначает).
Наконец, последний термин Пиаже — равновесие — означает такое соот-
ношение между ассимиляцией и аккомодацией, при котором наступает адап-
тация, а требования среды, с одной стороны, и схемы действий, которыми
ребенок владеет, с другой, приходят в соответствие, так сказать, в равнове-
сие. Конечно, такое состояние всегда лишь приблизительно и самое его дости-
жение ведет к появлению новых задач, для которых наличных возможностей
уже недостаточно. Равновесие неизбежно сменяется нарушением равновесия,
а это снова возбуждает тенденцию к уравновешиванию. Таким образом, раз-
витие получает собственную, внутреннюю, движущую силу, самодвижение,
а тенденция к уравновешиванию становится основной тенденцией интеллек-
туального развития.
Выразим это короче. В познавательном взаимодействии ребенка со сре-
дой происходят двоякого рода изменения: с одной стороны, новая задача
меняется (меняет свой первоначальный вид) и подгоняется под наличную
схему действия (ассимиляция), с другой — эта схема изменяется и подго-
няется к особенностям новой задачи (аккомодация). Оба эти изменения объе-
диняются в процессе приспособления (адаптации), которое завершается
«равновесием» (ассимиляции и аккомодации в адаптации и отношений орга-
низма со средой).
В такой общей форме это нечто почти бесспорное и, вместе с тем, такое
тощее и ... банальное, что об этом просто не стоило бы говорить. Естественно,
Пиаже стремится к уточнению этих представлений, что и выражается в том,
как он их называет. Названия эти даются неспроста: они физиологические
и биологические, а главное в них заимствовано из механики. В применении
к неизвестным процессам интеллектуальной деятельности они становятся их
ближайшими характеристиками и сообщают им тот физиологический, биоло-
гический и механический характер, от которого они, скажем прямо, ничего
не выигрывают и очень много проигрывают.
Во-первых, ассимиляция, аккомодация и адаптация характеризуют эти
неведомые процессы только по результату и даже, верней, по назначению
(потому что результат не всегда достигается); по содержанию эти процессы
так и остаются неизвестными и могут оказаться самыми разными. Во-вторых,
и результаты этих процессов на физиологическом и психологическом уровнях
глубоко различны и в некотором отношении прямо противоположны. Ассими-
ляция на уровне физиологическом означает поглощение внешних объектов
и разрушение их до частиц, из которых организм строит ткани своего тела,—
наоборот, ассимиляция на психологическом уровне означает воспроизведение
образа предметов и процессов внешней среды «в себе», но именно в том виде,
как они существуют вовне. В этом смысле, а в психологии он является основ-
ным, усвоение физиологическое и психологическое являются противополож-
ностями.
Аккомодация физиологическая означает изменение организма для при-
способления к внешней среде, — аккомодация психологическая означает при-
способление к внешней среде путем изменения образов и схем действия, т. е.
приобретение новых «знаний и умений» в границах наличных физиологиче-
ских возможностей и без каких-нибудь существенных изменений организма;
таково как раз одно из биологических «оправданий» этого нового способа
«аккомодации». Следовательно, и здесь, в понятиях физиологической и пси-
хологической аккомодации, действительное содержание этих процессов су-
щественно различно.
«Приспособление» указывает на то соотношение организма и среды, при
котором возможно продолжение его существования и развития. Это понятие

приложимо ко всем организмам и уже поэтому оно не разъясняет, в чем
состоит приспособление и какими средствами оно достигается. Конечно, оно
«охватывает» и психологическое приспособление, но даже у животных оно
не раскрывает ни особенности приспособления с помощью психологической
регуляции поведения, ни его специфический результат. Когда мы переходим
к человеку, а следовательно и к развитию ребенка, неопределенность термина
«приспособление» становится особенно опасной. Даже животные не только
приспосабливаются к среде, но, живя в ней, меняют ее. А человечество уже
в антропогенезе начинает с того, что производит орудия и с их помощью раз-
личные средства своего разностороннего существования; производит, то есть
создает то, чего нет в готовом виде, или добывает то, что иначе, без искус-
ственных орудий, недоступно. У человека приспособление к среде превра-
щается в приспособление среды к себе. За этим различием стоит вся культура,
материальная и духовная, и весь процесс овладения ребенком этой куль-
турой.
Верховным понятием в системе Пиаже является понятие равновесия, его
нарушения и восстановления на каждом этапе развития интеллектуальной
деятельности ребенка. Но понятие равновесия имеет точное значение лишь
для физико-химических систем. Уже для живых организмов оно теряет это
значение. Поведение организмов в основе своей определяется потребностями,
а появление и удовлетворение потребности нельзя приравнивать к нарушению
и восстановлению равновесия даже у организмов, лишенных психики. Удов-
летворение потребности — это совсем не то, что уравновешивание сил орга-
низма с силами среды. Общим является только прекращение внешних изме-
нений, внешней деятельности, но причины этого, но самый механизм в обоих
случаях глубоко различны. Равновесие сил означает, что одна их группа
погашает действие другой, но обе группы продолжают действовать, каждая
в прежнем направлении; удовлетворение потребности означает переключение
деятельности организма на другие задачи, на удовлетворение других потреб-
ностей. С другой стороны, появление потребности и внешней деятельности
обусловлено не ослаблением сил среды, а, наоборот, появлением в среде тако-
го раздражителя, который вызывает защитную реакцию организма, или появ-
лением в организме нужды, этого особого раздражителя, а затем и реакций,
направленных на добывание того, что ему недостает. А добывание — это сов-
сем не то же, что уравновешивание со средой.
Потребности — не обычные раздражители. Их появление означает новый,
так сказать, кибернетический принцип управления процессами (направлен-
ными на удовлетворение этих потребностей) — принцип, которого понятие
о равновесии не исключает, но и не предполагает. Уже на уровне физиоло-
гических отношений организма со средой потребность означает возникновение
особого механизма — подкрепления реакций, ведущих к удовлетворению по-
требности (с одновременным временным их угашением). На уровне психоло-
гического управления поведением подкрепление означает соответствие ожи-
данию: сначала выбор реакции — еще до ее осуществления, а затем ее под-
тверждение или исправление — в процессе исполнения и тоже до окончания.
На уровне человека подкрепление означает ориентацию на цель как нечто
такое, что должно быть сделано, произведено и чего нет в готовом виде. Сло-
вом, подкрепление — это проблема мотивации поведения. Что прибавляет нам
в понимании этой проблемы понятие «уравновешивание со средой»?
Понятия ассимиляции, аккомодации, приспособления, равновесия — по от-
ношению к психической деятельности в целом и особенно к интеллектуальной
деятельности ребенка — это такие далекие аналогии, что без отнесения к кон-
кретным фактам трудно сказать, что собственно они означают. Спасают ил-
люстрации. Но отнесение слов к конкретным фактам еще не делает из этих
слов понятий. Ассимиляция, аккомодация, приспособление, равновесие в при-
менении к интеллектуальной деятельности остаются метафорами; понятия от-
сутствуют. Так как содержание, которое эти слова должны были бы приоб-
рести в применении к интеллектуальному развитию ребенка, так и остается

невыявленным и тем более невыраженным, за ними сохраняется, как един-
ственно определенное, их исконное физиологическое, биологическое, механи-
ческое содержание. Происходит неизбежное перенесение этих значений на
новую область, приравнивание новых и высших процессов к процессам гораздо
более простого уровня, то есть типичное механистическое сведение.
Флейвелл соглашается, что указанные понятия сами по себе довольно
туманны, но уверяет нас, будто в применении к конкретным фактам они уди-
вительно плодотворны. Это странно, и хотя магия слов — «великое дело», но
проще думать, что Пиаже, вопреки денатурирующему влиянию этих понятий,
в конкретных психологических исследованиях идет за своим поразительным
чутьем психологической действительности и своей основной установкой на об-
щие начала развития.
3.
Немногим более удачны у Пиаже и логические характеристики этапов
интеллектуального развития. Нам представляется глубоко правильным рас-
сматривать развитие не только так, как оно происходит, но и с точки зрения
того, к чему оно ведет или, вернее, должно привести. Рассматривать так —
значит признавать развитие как процесс, не предетерминированный жестким
сочетанием условий, а только заданный, направляемый и управляемый неким
явным или скрытым (в обстоятельствах) планом, требованиями к будущему
результату психического развития. Повторяем, мы считаем это правильным,
и естественно, что в этом случае первый вопрос заключается в том, как пред-
ставлять себе этот результат.
Заданную форму развития мышления Пиаже видит в его полной логи-
ческой уравновешенности, которая достигается лишь на уровне формальных
операций. К ним-то, по мнению Пиаже, и стремится развитие мышления
ребенка. С точки зрения и с помощью критериев этого пропозиционального
мышления Пиаже характеризует и оценивает его отдельные этапы. С образо-
ванием формальных операций (что в благоприятном случае происходит уже
в подростковом и первом юношеском возрасте) достигается наивысший уро-
вень развития мышления.
Мы не согласны ни с тем, что логика является единственным или хотя
бы главным критерием мышления, ни с тем, что уровень формально-логиче-
ских операций составляет высший уровень развития мышления. То, что изу-
чает логика как отдельная наука — ее понятия, отношения и операции, —
является отражением некоторых общих свойств действительности, включая
и действительность самого мышления. Поэтому логика служит мощным тео-
ретическим орудием овладения своим мысленным движением в этой действи-
тельности. Но объективная действительность не сводится к логическим отно-
шениям и операциям. Помимо логических свойств, вещи обладают свойствами
математическими, механическими, физическими, химическими, биохимиче-
скими, физиологическими и др., и каждая такая категория составляет предмет
отдельной науки. Ни математика, ни механика, ни тем более физика, химия,
биохимия и т. д. не сводятся к логике, хотя формальная логика является
могучим (но тоже не единственным) теоретическим орудием работы в каж-
дой из них. Приобретение логических форм мышления является важным эле-
ментом подготовки в любой сфере теоретической деятельности, но условием
неспецифическим. Помимо хороших специальных знаний и умений и хорошего
владения математической логикой, еще важнее, мы сказали бы, гораздо важ-
нее «чутье процесса», умение идти «за логикой самих вещей». «Чисто логиче-
ское мышление, — говорит А. Эйнштейн, — само по себе не может дать ника-
ких знаний о мире фактов; все познание реального мира исходит из опыта
и завершается им. Полученные чисто логическим путем положения ничего не
говорят о действительности» К
1 «Физика и реальность», М., «Наука», 1965, стр 62.

Поэтому заданным идеалом мышления мы считаем не только обладание
хорошо организованными знаниями и системой хороших методов работы,
включая формально-логические операции, но и хорошую «школу» по работе
в данной области и, самое важное, ориентировку на ее существенные отно-
шения. Такая ориентировка была бы не нужна, если бы эти отношения оста-
вались единственными, как это происходит в мире готовых абстракций. Она
нужна потому, что эти существенные отношения приходится не только выде-
лять из массы несущественных, тоже претендующих на значение, но и учи-
тывать их именно в их конкретной форме, считаясь с тем, что придает им
эту более частную форму. Словом, идеал мышления составляет не только сво-
бодное движение теоретической мысли, но и понимание отношений между нею
и объективной действительностью.
Мышление подростка и юноши далеко от этого уровня. Пиаже сам отме-
чает у них, во-первых, решительное предпочтение теоретических построений
и, во-вторых, отношение к действительности как низшей инстанции, обязан-
ной покорно подчиняться теоретическим схемам; отсюда недооценка слож-
ности действительных отношений и столь характерная «абстрактность», одно-
сторонность, недостаточность самих теоретических построений. От мышления
подростка и даже юноши открывается далекая перспектива развития: к мы-
шлению «зрелого мужа», затем к мышлению «многоопытного деятеля» и, нако-
нец, к «мудрости старца». Если же говорить об идеале, то именно эта муд-
рость, а не формальные операции, составляет заданный идеал развития
мышления.
Вот почему мы считаем неправильным характеризовать этапы интеллек-
туального развития ребенка одной только мерой их приближения к уровню
формально-логических операций. И критерии эти являются частичными, одно-
сторонними, и вовсе не они являются «ведущими» в том, что задано развитию
мышления современного человека. И если это неправильно даже для уровня
формальных операций, то это еще более неправильно для более ранних уров-
ней, по отношению к детскому мышлению.
4.
Наиболее обширные, систематические и разносторонние исследования
Пиаже относятся к старшему дошкольному возрасту, по его терминологии,
к предоперациональному периоду интеллектуального развития ребенка. Пиа-
же удалось создать особый тип задач, которые вызывают характерные ответы
детей, а эти ответы обнаруживают явление, раскрывающее центральную и от-
личительную особенность мышления дошкольника. Все это так закономерно
и значительно, что в признание заслуг Пиаже мы предлагаем называть эти
задачи «задачами Пиаже», получаемые характерные ответы — «ответами по
Пиаже», а выступающие в них явления — «феноменами Пиаже».
Типичная задача такого рода заключается в следующем: в два одинако-
вых прозрачных сосуда наливают одинаковое количество (лучше — слегка
подкрашенной) воды и ребенка спрашивают: «Где больше воды: здесь (Л) или
здесь (£)?» Ребенок уверенно отвечает: «Воды одинаково». Тогда у него на
глазах воду из сосуда Л переливают в третий, более широкий сосуд (В) и сно-
ва спрашивают: «А теперь где больше воды: здесь (Б) или здесь (В)?»
И теперь подавляющее большинство детей утверждает, что воды стало не-
одинаково; большая часть детей указывает -на сосуд, где уровень воды ока-
зывается выше, а меньшая часть — на сосуд, в котором слой жидкости шире.
Этот опыт можно повторить на самом разном материале и самым разным
способом, но, если одна из величин меняет свою форму так, что окажется
в каком-то отношении явно больше или меньше другой, ребенок утверждает,
что и величины стали больше или меньше.
Этот результат Пиаже объясняет тем, что у ребенка еще отсутствует
«принцип сохранения количества» и ребенок думает, что количество вещества
изменилось, если явно изменилось одно из его измерений. Если ограничиться
тем, что непосредственно выступает в самом эксперименте, то объяснение

Пиаже кажется вполне убедительным. Но присмотримся ближе. Ребенок су-
дит на основе действительного изменения — уровень воды в сосуде В ниже,
меньше, чем в сосуде Б. Однако, отвечая на вопрос, он говорит не об уровне
воды, а о (всем) ее количестве. Как же объяснить эту подмену того, что он
видит, тем, о чем он говорит?
Может быть, ребенок просто не обращает внимания на точный смысл во-
проса; он видит главное — «где больше», но, отвечая словами вопроса, под-
меняет слова, не придавая им большого значения перед лицом вещей?
Но никакое обращение внимания на то, о чем его спрашивают, никакое ука-
зание на различие между высотой уровня жидкости и ее общим количеством
не меняет результатов опыта. Явление устойчиво и закономерно. Ребенок не
смешивает названия, а действительно утверждает, что воды стало меньше
или больше, и, если его спросить: «Почему?», отвечает: «Потому что ее пере-
лили».
Очевидно, «принципа сохранения количества» (вещества), как его пони-
мают взрослые, у такого ребенка еще нет. Очевидно, с точки зрения этого
критерия можно поставить под сомнение и его понимание количества, и его
понимание причинности. Но значит ли это, что этих понятий у ребенка вообще
нет? Вот это уже было бы неправильно. Другие факты — подчеркиваем это —
свидетельствуют о том, что понятия эти есть, только имеют другое значение.
Л. С. Выготский сказал бы, что понятия ребенка развиваются; они не имеют
того значения, которое им придают взрослые (что, конечно, важно устано-
вить), но они имеют другое значение о том же самом; и не менее важно уста-
новить, какое же значение они имеют.
Джером Брунер сообщает о красивом опыте, проведенном Франсуазой
Франк под его руководством. В первой фазе опыта производилось сравнение
количества воды в сосудах Л и Б. Но затем сосуды закрывали ширмой и детей
4—5 лет спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из Л перелить
в другой, более широкий сосуд В; подавляющее большинство детей отвечало,
что воды «будет» или «останется» столько же. Мы можем подтвердить это
наблюдение: в опытах Л. Ф. Обуховой (о них будет сказано дальше) дети
такого же возраста отвечали так же, когда вопрос о количестве жидкости
ставился «в чисто теоретическом», словесном плане. Третья фаза опыта
Ф. Франк заключалась в том, что переливание из Л в В производилось за
ширмой, которую после этого убирали. Перед детьми выступало наглядное
сопоставление Б и В, и теперь на вопрос, где больше жидкости, большинство
из них опять указывало на Б.
Итак, вне столкновения с непосредственной картиной вещей, так сказать,
в чисто теоретическом плане, дети уже хорошо понимают, что от переливания
жидкости, хотя бы и в сосуд другой формы, ее количество не изменится. Зна-
чит, у них есть представление и о количестве (всей) ЖИДКОСТИ, И О ТОМ, что
от перемещения из одного сосуда в другой оно не изменится и что форма со-
суда к общему количеству жидкости не имеет прямого отношения. В словес-
ном, теоретическом плане общее количество жидкости, форма сосуда и дейст-
вие переливания, перемещения отличаются друг от друга. Но, когда дети
видят перед собой ясное различие между двумя объемами жидкости по верх-
нему уровню, они не могут не признать, что жидкости меньше там, где уро-
вень ниже (высота меньше); поскольку раньше они были «одинаковы», а из-
менение произошло явным образом от переливания, дети утверждают: изме-
нение наступило, «потому что перелили».
Так с чем же мы имеем дело? Снижение уровня жидкости становится
показателем уменьшения ее количества; дальше, уже естественно, явная зави-
симость изменения уровня от переливания ведет к тому, что это действие
выступает как причина изменения объема. Упростим изложение еще больше:
в условиях опыта уровень жидкости становится показателем всего ее коли-
чества, а прямая зависимость этого показателя от произведенного действия
воспринимается как причинная связь между ними. Теперь ясно, чего недостает
ребенку: не хватает представления о том, что количество жидкости изме-
ряется объемом (разумеется, при постоянной плотности), а объем — тремя
602

измерениями пространства, а не одним; не хватает представления о том, что
объем — это не то же самое, что форма, и что один и тот же объем может
иметь разную форму; не хватает поэтому и представления о том, что измене-
ние одного из этих свойств может не затрагивать другие. Словом, не хватает
четкого разделения таких свойств предмета, как его высота и его объем, его
объем и его форма и т. д.
Эти свойства не выступают как самостоятельные параметры вещи, кото-
рые всегда, при всех условиях четко отличаются друг от друга, хотя и свя-
заны определенными соотношениями. Наоборот, для ребенка каждое свойство
вещи выступает как ее характеристика в целом, а потому они вполне заме-
щают друг друга; практически это бывает нередко и, в частности, как раз
имеет место в первой фазе опыта, где одинаковый уровень жидкости в сосу-
дах Л и Б позволяет сделать правильное заключение (что, несмотря на ка-
верзный вопрос, «где больше», воды в них «нигде не больше, а одинаково»).
Нет научного разделения свойств вещи как ее самостоятельных параметров!
Эти свойства различаются ребенком только как наглядные, чувственно дан-
ные характеристики, а не как параметры. Свойства вещи мыслятся ребенком
или абстрактно и тогда сами по себе, или в том конкретном отношении, кото-
рое открывается в восприятии и диктуется им; ребенок не мыслит свойства
вещей в таком разделении и соотнесении друг с другом, которое не зависит
от их чувственной картины и которое устанавливается измерением.
Вот чего, собственно, не хватает ребенку на этой стадии развития его мыш-
ления! А это не то же самое, что «отсутствие принципа сохранения количест-
ва» и прочие «отсутствия». Это не только отсутствие того, что появится лишь
на следующей ступени, но и присутствие того, что на следующей ступени
будет отвергнуто (и утрачено).
Поэтому нам кажется, что у Пиаже недостаточны и положительные ха-
рактеристики дошкольного периода развития мышления. Подходя к задаче
такой характеристики с точки зрения будущих логических операций, Пиаже
подчеркивает устойчивую организацию предметных действий ребенка и ус-
тойчивую картину его предметной среды в границах чувственного познания
(восприятия и представлений о прежде бывших восприятиях). Это верно, но,
повторяем, недостаточно. Не говоря уже о том, что в такой характеристике
совершенно отсутствует учет отношений ребенка с его социальной средой,
взрослыми и другими детьми (а по нашему мнению, и отношения к предметной
среде не могут быть правильно поняты без включения их в систему общест-
венных отношений ребенка), в описании Пиаже отсутствует указание на то,
как же представляются ребенку вещи в этой чувственной картине предметной
среды, помимо того, что они устойчивы лишь в меру устойчивости этой
картины.
Значительный материал дают сами «феномены Пиаже», если не ограни-
чиваться, конечно, их анализом с точки зрения того, что они приносят для
будущих, собственно логических операций. Продолжим намеченный выше
анализ. Итак, ребенок не разделяет, а потому и не соотносит четко опреде-
ленным, постоянным способом различные параметры вещей. Это не значит,
конечно, что он не различает эти свойства; многие из них, такие, как цвет,
форму, вес, объем и размеры — в длину, в глубину, по высоте, — он, конечно,
различает. Но как различает, если не разделяет в качестве параметров? Ребе-
нок различает их при сопоставлении двух или нескольких вещей и не разли-
чает их вне этого сопоставления, в частности внутри одной и той же вещи.
В узкоиндивидуальной практике это почти никогда и не требуется. Замеча-
тельное психологическое чутье Пиаже как раз и привело его к построению
характерных задач с сравнительной оценкой величин в двух положениях: когда
параметр вопроса совпадает с тем, который доминирует в наглядном сравнении
величин, и когда эти два параметра расходятся. Для ребенка на этом уровне
развития различные свойства отдельной вещи не разделяются и не сопостав-
ляются как параметры: цвет веши не отделяется от ее формы, форма — от ее
размера, видимый размер — от ее действительного объема, ее объем—от

количества ее вещества, ее вещество — от ее веса и т. д. Все эти свойства
принадлежат вещи одинаково, и каждое из них полностью характеризует ее,
когда господствует в наглядной картине ситуации. Сама же по себе вещь —
это некая субстанция, носитель самых разных свойств, которые она одинаково
«испускает из себя»; и каждое из них свидетельствует «о ней самой», то есть
о вещи в целом. Каждое явное ее изменение относится ко всей вещи, и для
ребенка нет поэтому ничего удивительного, если это изменение распростра-
няется на другие ее свойства,— в его глазах они лишь различаются, но не
разделяются друг от друга. Мысль ребенка в разбираемом опыте можно
было бы выразить такими словами: «высота уменьшилась — ясно, что воды
стало меньше». Количественный показатель уровня воды относится ко всей
воде, а не к количеству воды; «количество воды» еще не выделено из «всей
воды» как ее отдельный параметр. Любое количественное изменение вещи
означает для ребенка изменение всей веши.
Много-мало, столько же, больше-меньше — все это относится просто
к воде, наравне с ее способностью просачиваться через щели, быть чистой
или мутной, холодной или теплой и т. д. Все это разные свойства единой
вещи, которая «внутри» лишена подразделений. Это можно было бы назвать
глобальностью представления ребенка о внутреннем строении вещей. Она-то,
как мы видим, и определяет характер его представлений о количестве, о при-
чинности и т. д. Она и составляет характерную особенность предметного мыш-
ления дошкольника, еще не вкусившего науки.
5.
Еще менее пригодны формально-логические характеристики для перехода
от этого периода развития мышления к следующему. Пиаже описывает этот
переход так, что ребенок начинает замечать не одно, но и другие одновре-
менные изменения величины — не только изменение жидкости по высоте, но
и по ширине и толщине слоя; ребенок замечает взаимно компенсирующее
направление этих изменений (сколько жидкость теряет по высоте столба,
столько же выигрывает по ширине и толщине слоя), и это приводит его к за-
ключению, что общее количество (воды) не изменилось. Такое описание вполне
соответствует картине, наблюдаемой в последовательных пробах, проведенных
на разных возрастах: в более поздних пробах ребенок начинает ссылаться на
то, что если уровень жидкости в В понизился, зато сосуд теперь шире, а в об-
щем воды «осталось столько же».
Но вопрос заключается в том, почему же ребенок начинает учитывать то,
что раньше не учитывал (даже если ему специально на это указывали), как
он освобождается от всеподавляющего диктата господствующей черты вос-
приятия и почему теперь не довольствуется объяснением, которое прежде его
вполне удовлетворяло. Во всяком случае основой нового отношения к явле-
нию служит не тот хорошо известный ребенку факт, что после возвращения
жидкости из сосуда В в сосуд А ее оказывается столько же, сколько было до
переливания, и равно жидкости в сосуде В. В апогее «дошкольного мышле-
ния» для ребенка в этом нет ничего удивительного: воду перелили в со-
суд В — и она уменьшилась, ее вернули в сосуд А — и она увеличилась, про-
тивоположные действия — противоположные результаты. Мышление ребенка
«уравновешено» с его опытом, а то, что этому мешает, не просто им не за-
мечается, но для него лишено значения, не имеет силы перед лицом «очевид-
ных фактов». Что же выводит ребенка из этого счастливого «равновесия»?
Суть ответа Пиаже заключается в том, что причиной является рост са-
мого интеллекта. Мы надеемся, что не погрешим против Пиаже, если изобра-
зим ход его мысли приблизительно так: мы имеем дело с интеллектуальным
действием ребенка, и, по мере того как с помощью этого действия осваиваются
начальная территория фактов и само действие, внимание освобождается от
пристального руководства им и для субъекта открывается возможность за-
няться другими сторонами явления. Существует первичная внутренняя потреб-
ность в познавательной деятельности; на каждой ступени развития она огра-

ничена своими реальными возможностями, но по мере освоения исходных
задач эти возможности увеличиваются, поле исследований расширяется, и
тогда вместе с учетом более сложных отношений меняется структура мышле-
ния, и оно переходит на новый уровень развития.
В пользу учения о первичной, внутренней потребности в ориентировочной
деятельности можно привести довольно веские основания. Уже в животном
мире ориентировочно-исследовательская деятельность получает такое значе-
ние и такое развитие, что становится одним из самых основных безусловно-
рефлекторных механизмов поведения; тем более — у человека. У животных эта
деятельность введена в узкие русла инстинктивных форм поведения. У чело-
века ориентировочно-исследовательская деятельность свободна от таких огра-
ничений, появляется раньше всех других форм предметной деятельности и
становится основным условием их приобретения. Первичная, имманентная
ориентировочная активность у ребенка налицо. Но вопрос заключается в том,
чем диктуется состав ее объектов и их изменение: одним наличием в вещах
прежде не учтенных свойств и отношений или интересами других областей
жизни ребенка.
Да, у него есть первичный, безусловный, ориентировочно-исследователь-
ский рефлекс, с которого и начинается психическое развитие ребенка. Очень
характерно, что это развитие меньше всего связано с органическими потреб-
ностями и с условиями их удовлетворения, что оно происходит главным обра-
зом тогда, когда эти потребности удовлетворены и открывается свободное
поле для собственно ориентировочной деятельности. Но есть и «другая сторона
медали»: во-первых, ребенок так беспомощен, что основные пути ознакомле-
ния с окружающим миром идут через взрослого, а во-вторых, ориентировочная
потребность, как и всякая другая, в конечном счете контролируется удовле-
творением и стремится к нему.
Но подкрепление — консервативная сила. Новизна, которая является «без-
условным раздражителем» ориентировочной деятельности легко сводится к
новому появлению знакомого объекта в поле, где его перед этим не было,
и легко удовлетворяется его обследованием и опознанием как знакомого. Как
редко наблюдаем мы истинную жажду знания, и как часто ориентировочно-
исследовательская деятельность останавливается на самых плоских вещах и
мнениях! Обычно, подтянувшись до них (хотя и для этого нужно пройти от
рождения очень большой путь), собственно ориентировочная деятельность на
них останавливается и затем переключается на обслуживание «деловых потреб-
ностей», в которых никогда не бывает недостатка. И если ребенок уже не
подчиняется диктату сенсорного поля, не довольствуется тем, что оно ему
предлагает, и объяснением по формуле post hoc ergo propter hoc, если он про-
изводит более полное обследование явления, ища чего-то отсутствующего, то
это нельзя объяснить одним только избытком освободившейся ориентировоч-
ной энергии. Если бы последняя была аморфным напряжением, то могла бы
изливаться и по прежним руслам, легко получая удовлетворение той малой
долей новизны, которая содержится в повседневных мелочах и все-таки тре-
бует ее участия. Но суть положения в том, что меняется направление ориен-
тировочной деятельности, и если теперь ребенок учитывает не одно, а два
или три изменения величины, то главное не в этом количественном различии,
я в том, что теперь он пытается установить, каков действительный объем
(жидкости),— вопрос, который раньше для него не существовал, потому что
объем или выступал как данное или не составлял искомое.
Чтобы уловить, что при вопросе «где больше воды» речь идет о том ее
количестве, которое относится к объему, и что объем имеет не только высоту,
но и ширину и глубину (а эти измерения могут как-то возмещать друг друга),
надо иметь хотя бы смутное представление обо всем этом, и прежде всего
об объеме как количестве особого рода, как самостоятельном параметре ве-
щей. Ребенок не перешел бы к учету других изменений вещи (помимо того
изменения, которое господствует в картине восприятия), если бы не имел
какого-то представления, что его спрашивают именно об объеме, а не о чем-то

другом и что объем характеризуется этими изменениями. Не из наблюдения
этих прочих изменений величины ребенок приходит к выделению ее объема,,
а от понимания того, что означает требование сравнить объемы величин —
именно объемы, а не другие их свойства,— он переходит к наблюдению за
теми изменениями величин, по которым определяется объем.
Иными словами, мы полагаем, что в промежутке между этими разными
ответами — одним, когда ребенок учитывает только разницу уровней, и другим,
когда он учитывает не только ее, — ребенок встречается с задачами на опре-
деление количества вещества — молока, «песочка», пластилина и т. д.— и так
или иначе знакомится с тем, что это количество выражается объемом, а по-
следний характеризуется тремя сопряженными, взаимно замещающими изме-
рениями. Ребенок живет не только в экспериментальных ситуациях и решает
не только экспериментальные задачи. Он находится в среде, которая более
или менее организованно учит его тому, с чем он постоянно сталкивается
в этой среде («Ну, еще полчашечки, пол-ложечки!» Но большой или малень-
кой? Это существенная разница). В этом обучении и рождаются новые тре-
бования, новые задачи познавательной деятельности ребенка и новые средства
их решения. Конечно, они принимаются и усваиваются ребенком лишь по мере
того, как укрепляются его собственные возможности. Однако не сами эти воз-
можности ищут и находят себе новые задачи, их предъявляют, разъясняют
и оснащают средствами решения более опытные члены его среды, взрослые
или другие дети. Все это происходит в процессе обучения. «Обучение ведет
за собой развитие», — говорил Л. С. Выготский.
Пиаже решительно это отрицает. Он считает, что обучение может сущест-
венно ускорить или замедлить интеллектуальное развитие, но основная линия
последнего определяется внутренними, собственными законами развития —
подготовкой, становлением, освоением и дальнейшим совершенствованием
систем логических операций. С точки зрения Пиаже, само обучение приобре-
тает разное значение в зависимости от того, на какой период развития оно
приходится. Чтобы оказаться успешным, чтобы не остаться формальным, обу-
чение должно приспосабливаться к наличному уровню развития.
Даже краткий анализ этих положений Пиаже увел бы нас далеко от за-
дач нашего изложения, и здесь мы ограничимся следующими замечаниями.
Пиаже различает научение в узком и широком смысле. Научение в узком
смысле слова заключается в том, что ребенку демонстрируют способ решения
известных задач, затем ребенок сам воспроизводит его, получает его резуль-
тат и убеждается в том, что «это правильно». Так, например, с помощью
взвешивания ребенок устанавливает, что вес предметов не меняется при из-
менении их формы (шары из пластилина раскатываются в колбаски), или
убеждается с помощью счета, что количество предметов не меняется при
изменении их пространственного расположения (плотный и разреженный ряд
и т. п.). Ребенок приобретает известное знание и определенный способ его
проверки, «подкрепляющий» это знание, — все это способствует, но не обе-
спечивает, не гарантирует образования новых, отвечающих этому знанию
структур мышления.
Образование таких структур составляет научение в широком смысле сло-
ва, в котором оно начинает совпадать с развитием. Но такое научение зависит
уже не столько от содержания нового знания, сколько от самой интеллекту-
альной деятельности ребенка; в процессе этой деятельности происходит диф-
ференцировка наличных у него структур мышления и их объединение в струк-
туры более высокого порядка. Вот почему образование новых структур мыш-
ления в процессе обучения в решающей степени зависит от стадии умственного
развития ребенка и оказывается разным у разных детей.
То, что Пиаже называет научением в узком смысле, является продук-
том определенного обучения. Оно состоит в том, что излагается и предлагается
определенный способ действия, с его помощью получают определенный резуль-
тат и таким путем устанавливается определенное знание о вещах (или, на-
оборот, излагается определенное знание о вещах, а затем определенный способ

проверки и подтверждения этого знания) — словом, сообщается готовое зна-
ние и готовый способ действия; а «почему», логика построения объекта и
действия с ним остаются скрытыми. Естественно, в этих условиях ребенок
приобретает лишь «знания и умения», а новые высшие структуры мышления
образуются лишь в меру того, насколько ребенок самостоятельно доходит до
выяснения этой скрытой логики вещей и логики связанного с ними действия.
А это, естественно, определяется тем уровнем развития, до которого он уже
дошел, на котором он находится.
Пиаже прав, поскольку он имеет в виду существующий и сегодня наивыс-
ший из известных способов обучения. Однако, несмотря на то что он пытается
улучшить организацию интеллектуальной деятельности ребенка на уровне
действия с материальными объектами, сам переход в умственный план и
оптимальная организация интеллектуального действия в этом плане выпадают
из его исследований. Поэтому существующих методов обучения он не преодо-
левает и указанный выше метод признает пределом возможностей рациональ-
ного обучения. Его общие соображения основаны на том, что «по самой при-
роде вещей» нельзя организовать иное, лучшее обучение, которое следовало
бы логике построения (а не только изложения) знаний и планомерно форми-
ровало бы новые структуры мышления. И в этом он уже совсем не прав. Более
того, Пиаже забывает, что такое лучшее обучение уже существует (хотя и
остается нерегламентированным) в деятельности одаренных педагогов. Пиаже
абсолютизирует сегодня наилучшую из регламентированных форм обучения
и, таким образом, оказывается в плену современного противопоставления
обучения и развития. Между тем современное обучение само является не
более, чем историческим явлением. Пиаже ограничивает себя тем, от чего
отталкивается, и его учение о развитии мышления остается в исторически огра-
ниченных рамках его отрицания.
Мнение Пиаже, будто развитие мышления лишь по конкретному содер-
жанию, темпам и достигаемой степени (конечному уровню) зависит от обу-
чения, противоречит другому его положению, что исследование развития мыш-
ления должно вестись с точки зрения его конечных достижений, с критериями
его заданных результатов. Это второе положение имело бы совершенно вто-
ростепенное значение, если бы означало только последующую оценку того,
что получается, и не указывало подлинные движущие силы развития, если бы
эти силы действовали, не считаясь с их будущим результатом и его оценкой.
Тогда движение в сторону все более совершенной логики пришлось бы объ-
яснять не внутренней закономерностью интеллектуального развития, а каки-
ми-то внешними обстоятельствами, подобно тому, например, как целесообраз-
ность биологического приспособления объясняется отбором из множества
«во все стороны» идущих вариантов. И тогда главное заключалось бы не
в том, чтобы оценивать достигнутое с точки зрения отдаленного последующе-
го, а в том, чтобы раскрыть безразличные к нему общие законы его образо-
вания. Словом, если бы интеллектуальное развитие ребенка было строго пре-
детерминировано, то изучение его «с конца» не имело бы серьезных преиму-
ществ перед изучением его «в порядке следования».
Совсем иное дело, если процесс интеллектуального развития не предетер-
минирован, а только задан, если он вызывается и направляется требованиями
среды, для которых стихийно подбираются или планомерно организуются
необходимые условия. Тогда рассматривать с .точки зрения будущего, то есть
намечаемого, результата означало бы не только оценку post jestum, а форму-
лировку требований, на исполнение которых следует направлять развитие и
с помощью которых его можно и нужно контролировать, чтобы по мере на-
добности исправлять; словом, это означало бы задачу активного руководства
процессом, задачу обучения мышлению и его воспитания. Такое руководство
не отрицает внутренней, собственной закономерности развития мышления, но
переносит ее в план более широкого целого, частью которого является процесс
познания. Только этим целым является не индивидуальная адаптация к среде

и тем более не уравновешивание с нею, а процессы обучения и воспитания
как передачи видового опыта, не наследуемого биологически и не изобретае-
мого индивидуально. Конечно, отношение мышления к обучению и воспитанию
на разных уровнях развития меняется, и, чем выше этот уровень, тем более
мышление становится относительно независимым от обучения (в узком смысле
этого слова); но чем более ранний уровень мы застаем, тем меньше эта обо-
собленность и тем более непосредственно развитие мышления определяется
обучением, одной из явных или неявных задач которого это развитие является.
У человека нет ограничения познавательной деятельности руслами инстинктов,
но есть направление ее по руслам интересов его общественной среды.
Но весь этот процесс обучения остается за кулисами констатирующих
экспериментов, а в них самих искомая особенность мышления или еще от-
сутствует, или уже налицо: до какого-то момента ребенок учитывает только
одно изменение, а затем, лучше или хуже, начинает учитывать и другие.
Почему начинает, — об этом можно только догадываться. Исследования по-
строены так, что не позволяют окончательно решить этот вопрос.
Чтобы не потерять из виду действительной сложности положения, нужно
учесть два обстоятельства. Во-первых, основной метод, которым пользуется
Пиаже и который можно было бы назвать методом «поперечных срезов»
(с последующей интерпретацией), до недавнего времени оставался единствен-
но известным в исследовании психического развития ребенка 2. Во-вторых, и
обучение, несмотря на громадное разнообразие его методов, до сих пор в ос-
новном оставалось глобальным: на ребенка оказывали педагогическое
воздействие и затем проверяли, что получалось. Почему получилось лишь
в такой-то степени или совсем не получилось, на это — после исключения
внешних условий — отвечали ссылками на внимание, интерес, способности. Но
эти факторы в теоретическом отношении представляют собой asylium ignoran-
tiae. Естественно, что до сих пор обучение и воспитание мышления строилось
так, что не давали фактов для прямого доказательства своей определяющей
роли в развитии мышления. Скорее, наоборот, ведь одним из важнейших до-
стижений педагогической психологии и педагогики считается учение о воз-
растных особенностях мышления, намечающих границы разумного обучения.
Даже учение о «зоне ближайшего развития», которое представляло собой
лучшее, наиболее прямое доказательство ведущей роли обучения в развитии
мышления, не меняет, а лишь осложняет это положение. Это учение требует
установить не только наличный уровень развития мышления, но и те его воз-
можности, которые будут реализованы на следующем этапе развития. Эти
возможности обнаруживаются при сравнении того, что ребенок может сделать
в «совместной деятельности» со взрослым и при самостоятельном решении
задач: то, что сначала доступно только в совместной деятельности, через не-
которое время начинает успешно выполняться самостоятельно. Отсюда Выгот-
ский делал заключение: «Обучение забегает вперед развитию и ведет его за
собой». «Зона ближайшего развития» — факт бесспорный, но соотношение
обучения и развития как в совместной деятельности со взрослым, так и после
нее остается нераскрытым. Наличие «зоны» ничего не говорит о том, как
происходит обучение и как в результате его совершается (если совершается)
развитие мышления. И разве нельзя предположить иное, а именно: помощь
взрослого ребенок использует лишь в меру развития своего мышления, а даль-
нейшее развитие последнего совершается на материале обучения, под влиянием
обучения, в направлении обучения, но по собственным законам (хотя бы за-
2 Л. С. Выготский отчетливо понимал принципиальную недостаточность
метода срезов и необходимость планомерного воспроизведения изучаемого
явления. В этом смысле он подчеркивал принципиальное значение «обучающе-
го эксперимента» в психологии. Но в его время управление процессом учения
оставалось теоретически на том же уровне, на каком оно практически сохра-
няется и теперь, и Выготский не смог преодолеть в исследовании метод сре-
зов и его последствия.

конам образования новых логических структур) и что именно это развитие
мышления определяет меру полноценности результатов обучения.
Существование «зоны ближайшего развития» не дает однозначного реше-
ния вопроса о соотношении обучения и развития: Выготский дает ему одно
толкование, Пиаже — другое. И мы вынуждены признать, что пока исследо-
вание развития мышления располагает только методом срезов, а исследование
процесса обучения находится на уровне констатации «входа» и «выхода» и
не только механизмы обучения, но и точные условия его успешности и неус-
пешности остаются неизвестными, выбор того или иного представления —
о соотношении обучения и развития — определяется скорее общим мировоз-
зрением, чем однозначными психологическими фактами.
6.
Вот почему мы придаем такое значение методу поэтапного формирования
умственных действий и понятий: в нем объединяется экспериментальная чет-
кость условий с однозначным воспроизведением явления с заранее намечен-
ными, заданными свойствами. В этом методе различаются две группы
условий: условия построения действия и условия его усвоения; так как с по-
мощью действия из его объектов выделяются определенные свойства, которые
в процессе поэтапного усвоения действия превращаются в содержание понятий,
то условия построения и усвоения действия составляют вместе с тем и основ-
ные условия формирования понятий.
В условия построения действия входит все, что необходимо испытуемому
(И), обладающему необходимыми предварительными знаниями и умениями,
чтобы с первого раза и каждый раз далее правильно выполнить новое дейст-
вие; новое, то есть действие, которое И выполнять не умеет и без какой-либо
части этих условий может выполнить успешно лишь случайно. Такую систему
условий мы называем «полной ориентировочной основой действия» (Одп). Она
представляет собой ясный, четко дифференцированный план, в который входят:
строение и характеристики объекта, явления или процесса — того, что подле-
жит воспроизведению; строение и характеристики исходного материала дейст-
вия, затем его орудий и, наконец, его самого, то есть состав, последователь-
ность и способ выполнения его отдельных операций. Все это объединяется
в общую картину, и ее характеристика в целом составляет самостоятельный
раздел плана.
В условия усвоения входит все, что обеспечивает формирование действий,
а на их основе и понятий с заранее намеченными, заданными свойствами.
Здесь первое место занимают полнота «ориентировочной основы действия» и
способ ее разъяснения — от них зависят ход формирования и заключительные
качества знаний и умений. Затем идут условия, обеспечивающие правильное
применение ориентировочной основы действия. Это сначала — ее внешнее
изображение и такое же внешнее, развернутое и замедленное выполнение ее
(Одп) указаний.
Для обеспечения желательного обобщения действия подбираются все
типы материала (в диапазоне намеченного обобщения), а задания по этим
типам предъявляются в порядке, максимально благоприятствующем отделе-
нию существенного от несущественного. По мере обобщения материала и ос-
воения общей схемы действия процесс ориентировки в условиях начинает
сокращаться, а исполнение действия становится все более слитным и ускорен-
ным. Эти изменения доводятся лишь до такой степени, которая необходима
для перехода на следующий уровень усвоения.
Он заключается в том, что все действие — и оно само, и его материал, и
его общая схема (Одп) — переносится в план громкой речи, подчиненной
контролю другого лица и непосредственно не опирающейся на какие-нибудь
внешние средства, кроме звуков самой речи. Здесь действие отрывается
от своего первоначального материального плана и получает форму, в которой
оно может быть планомерно перенесено во внутренний, умственный план;

благодаря ориентации на требования контролирующего лица, И начинает
относиться к своему действию с точки зрения других людей и оно приобретает
свойство, которое называется сознательностью.
На следующей ступени это социализованное, громкоречевое действие тща-
тельно воспроизводится во внутреннем плане, где звуки речи сменяются ее
звуковыми образами. Так получается новая форма действия — «внешняя речь
про себя». Требуя от И сообщать о результате каждой операции, мы сохраняем
контроль и над этим, уже умственным действием.
Когда и в этой форме действие выполняется правильно, быстро и безоста-
новочно, мы снимаем пооперационный контроль, и тогда действие, уже хорошо
к тому подготовленное, сокращается во всем, что освоено и только задержи-
вало бы его течение. Благодаря такому сокращению действие приобретает
форму, в которой для самонаблюдения оно выступает как мысль — мысль об
этом действии, его объектах и результатах.
Внешняя четкость разделения отдельных этапов зависит от того, как фор-
мируется Одп. Если она преподносится «в готовом виде», то дальнейший ход
формирования идет с подчеркнутым разделением этапов. Если же Одп со-
ставляется самим И путем решения последовательного и обширного ряда
задач, предлагаемых Э, то этот первый этап растягивается, но зато на его
протяжении одновременно происходит освоение содержания Одп и ее речевой
формы. Вследствие этого не только сокращаются последующие этапы, но и
стираются границы между ними; нередко некоторые из этапов, особенно
«громкоречевой» и «внешней речи про себя», уже не требуют специальной
отработки и для неопытного глаза вообще перестают выделяться. Конечно,
в этом случае особенно необходима проверка того, насколько действительно
сложились те свойства действий и понятий, которые образуются на этих
этапах; а эта проверка снова ведется по шкале поэтапного формирования.
По такой методике было проведено формирование самых различных дей-
ствий и понятий: арифметических, геометрических, физических, грамматиче-
ских, исторических, «искусственных понятий» и их классификации (по методи-
ке Axa—Выготского) и понятий о «сохранении количества» разных физических
параметров, о соотношениях классов и подклассов, включая отношения под-
класса и его отрицания (одни из основных понятий операционального уровня
развития мышления по Пиаже). В экспериментальной школе под общим ру-
ководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова по общим контурам этой ме-
тодики уже в течение ряда лет ведется преподавание основных предметов
первых четырех классов. Это фронтальное и систематическое обучение под-
твердило излагаемые ниже результаты и пролило свет на многие большие
вопросы так называемого «переноса» и на соотношение обучения и развития.
Но мы ограничимся только результатами, непосредственно относящимися к
формированию новых знаний и умений и его связи с умственным развитием.
Из приведенного выше краткого описания методики нетрудно понять, что
разъяснение и обеспечение полной ориентировочной основы действия устра-
няет «пробы и ошибки» как средства выяснения состава действий и понятий,
то есть самый длительный и трудный период их формирования. Энергичное
обобщение и выполнение действия только в правильном виде чрезвычайно
содействует его быстрому освоению. А все это вместе чрезвычайно ускоряет
процесс формирования по сравнению со сроками формирования тех же дей-
ствий и понятий в общепринятом обучении.
Полная ориентировочная основа действия изображается в виде плана,
схемы или записи в удобной для использования форме, а исполнение действия
происходит в таком же внешнем, материальном или материализованном виде
(в последнем случае — с изображениями, обозначениями, схемами, моделя-
ми— с материальными замещениями подлинных объектов). Это в чрезвычай-
ной степени облегчает задачу и поэтому, во-первых, значительно снижает
возраст, когда она становится доступна, а во-вторых, открывает возможность
применения нового знания к более сложным заданиям и, следовательно, го-
раздо более широкого его обобщения; последнее устраняет многие концентры

общепринятой программы обучения, которые при общепринятой методике обу-
чения действительно неизбежны.
Систематическое выполнение операций при соотнесении их с объективны-
ми условиями, соединенное с их обобщением, обеспечивает разумность дейст-
вия. Освоение действия в форме социализованной громкой речи (с ориенти-
ровкой на требования понятности другому) обеспечивает его сознательность.
Вместе с, мероприятиями по переносу такого громкоречевого действия и свя-
занных с ним понятий во внутренний план это неизменно приводит к фор-
мированию умственных действий и понятий с заданными свойствами. Если
поэтапное формирование реализуется во фронтальном групповом обучении,
то происходит резкое уменьшение разброса успеваемости и ее выравнивание
на верхних показателях.
Таким образом, формирование самых разных действий (умственных, пер-
цептивных и физических), а на их основе и понятий (об объектах этих дейст-
вий), осуществленное по схеме поэтапной методики, показало, что многие
черты этого процесса, которые постоянно наблюдались и в школьном, и в экс-
периментальном обучении, вовсе не являются такими характерными и необхо-
димыми, какими они обычно представляются.
Это прежде всего относится к пробам и ошибкам. Они возникают вовсе
не потому, как думали прежде, что для новых действий отсутствуют новые
нервно-мышечные координации, которые можно найти будто бы лишь в ре-
зультате беспорядочного возбуждения и в начале слепых усилий. Пробы и
ошибки возникают потому, что отсутствует необходимая внешняя организа-
ция, план действия. Именно это обрекает И на «слепые пробы» и отбор дви-
жений только по конечному результату; в свою очередь это создает установку
сугубо «практического характера», мало благоприятную для осмысления усло-
вий и решения, для анализа условий задачи и их связи с действиями. Эта
связь остается сигнальной и более или менее суммарной, нередко в действии
сохраняются лишние звенья; в общем оно «целесообразно», но всегда более
или менее неразумно. Это глубокая ошибка — приравнивать такого рода про-
бы к построению гипотез, а такой способ формирования действий и понятий —
к научному исследованию; здесь нет ни догадок об объективных связях, ни
проверки этих догадок и уточнения условий задачи. Менее всего такого рода
пробы направлены на исследование, и менее всего они выражают самостоя-
тельность мышления.
Вместе с пробами отпадает постепенность в установлении состава дейст-
вия и содержания понятий, их формировании через промежуточные и подчас
причудливые формы, постепенность их обобщения и осознания — все, что
считалось чуть ли не психологической спецификой процесса. Обычно эта мно-
госторонняя постепенность действительно имеет место и в экспериментальных
исследованиях и в школьном обучении, в самых разных социальных условиях
и в отношении самых разных предметов, при самых разных методиках обу-
чения. Не удивительно поэтому, что такая постепенность считалась незави-
симой от всех этих обстоятельств, выражающей самую общую, собственную,
внутреннюю закономерность процесса. Но сравнение с ходом поэтапного фор-
мирования обнаруживает, что постепенность в формировании действий и по-
нятий является следствием отсутствия полной ориентировочной основы дей-
ствия и условий, обеспечивающих ее усвоение. Когда и то и другое налицо,
постепенность в формировании действий и понятий снимается. Следовательно,
эта постепенность выражает не внутреннюю закономерность процесса, а лишь
отсутствие тех или иных его условий. Источником же этого отсутствия яв-
ляется незнание полной системы условий построения и усвоения действий и
понятий, незнание, которое, естественно, всегда и повсеместно предшествует
знанию.
Формирование действий и понятий по схемам поэтапной методики разры-
вает тесную связь, которая до сих пор наблюдалась и признавалась между
качеством умственных действий и понятий и возрастными особенностями
мышления детей. Считается, что только со школьного возраста умственные

действия и понятия начинают приближаться к настоящим, хотя собственно
настоящие понятия и «формальные операции» образуются лишь в начале
подросткового возраста. В этом факте усматривали внутреннюю связь между
возрастом, развитием мышления и возможностями обучения. Однако на ос-
нове поэтапной методики мы получили в 6—7 (и даже в 5) лет, то есть в стар-
шем дошкольном возрасте, умственные действия и понятия, которые по обще-
принятым стандартам отвечают уровню мышления в подростковом возрасте.
Конечно, общий уровень развития детей и даже только уровень их интеллек-
туального развития от приобретения этих понятий не изменились в той же
степени. И все же были сформированы целые системы понятий, которые на
целый период умственного развития опережали остальное содержание созна-
ния. Надо особо подчеркнуть, что формирование этих понятий было не просто
ускорено, пройдено в сжатые сроки, — промежуточный период был обойден,
просто исключен. Таким образом, процессы обучения и развития мышления
были отчетливо разграничены. Возможности теоретического обучения оказа-
лись значительно выше наличного уровня мышления и гораздо большими, чем
предполагалось до сих пор.
7.
Помимо этого, конкретный ход и содержание такого обучения позволили
глубже заглянуть в соотношение обучения и умственного развития. Это осо-
бенно ясно выступило при формировании понятий и умственных действий
начальной арифметики (Л. С. Георгиев) и «принципа сохранения количества»
но различным параметрам физических величин (Л. Ф. Обухова).
Прежде всего нами было установлено, что дети 5; 6—6; б лет, обученные
по общепринятой методике и обладавшие хорошими знаниями счета, сложения
и вычитания (в границах первого десятка), не пользовались своими знаниями
и умениями в «задачах Пиаже». Они производили сравнительную оценку ве-
личин путем их непосредственного сравнения на глаз и в подавляющем боль-
шинстве давали «ответы по Пиаже»; небольшое количество правильных отве-
тов всегда было связано с применением измерения и счета, а это находилось
в прямой зависимости от практических, житейских навыков.
Обучение по нашей методике начиналось показом того, какое большое
значение в самых разных областях жизни имеет измерение. Дети охотно при-
нимали задачу — определить, что подойдет по размеру, а что нет, что больше,
меньше или «одинаково» и т. д. Но вначале они пытались решить эту задачу
по непосредственному впечатлению. Тогда им показывали, что это ненадежно,
сомнительно (различия были незначительны, прямое наложение величин за-
труднено и т. д.); что оценка на глаз может быть обманчивой — кажется одно,
а на деле оказывается другое; что нужно решать задачу так, чтобы для всех
было совершенно ясно, и что для этого нужно измерить величины. Дети охот-
но принимали меру, но сначала пользовались ею в высшей степени беспечно,
совсем не заботясь о точности отмеривания и даже о том, что получится
в результате «откладывания меры». Приходилось показывать ребенку, апел-
лируя к суждению остальных детей, что нельзя откладывать меру «как по-
пало» — получается неправильно; что на каждую отложенную меру (если
величины были неделимые, например длина стола) надо делать заметку (от-
кладывать фишку) ; что каждую величину можно измерять только своей мерой
и, наконец, что одну и ту же вещь можно измерять по-разному: по длине,
по площади, по объему, по весу и т. д. В результате такого отмеривания вещь
или превращалась в группу «мерок», одинаковых количеств или, в случае
неделимых объектов, представлялась группой замещающих меток (фишек).
Детей учили сравнивать ЭТИ множества, выстраивая их в два ряда с четким
соотнесением каждого элемента одного ряда к одному и только одному эле-
менту другого.
После того как дети стали постоянно обращаться к отмериванию и вза-
имно однозначному сравнению множеств (а потом к их счету и сравнению

полученных чисел), они давали правильные ответы в самых трудных задачах
Пиаже, хотя при этом постоянно отмечали, что «кажется одно, а на самом
деле получается другое».
Особенно интересен следующий факт из опытов Л. Ф. Обуховой по фор-
мированию понятия о «сохранении количества». Детей 6 лет учили определять
размер каждой из сравниваемых величин с помощью общей меры и оценивать
их по результатам этого предварительного измерения. В конце обучения детям
предлагались типичные задачи Пиаже, например: две одинаковые, пол-литро-
вые, прозрачные бутылки наполнялись слегка подкрашенной водой до одина-
кового уровня и закрывались полиэтиленовыми пробками с широким, плоским
верхом. Бутылки ставят рядом и сначала сравнивают в обычном положении.
После ответа ребенка: «Одинаково» — одну из бутылок на глазах ребенка пе-
реворачивают и ставят на пробку; теперь уровень воды в ней значительно
выше, чем в другой бутылке, и ребенку задается «традиционный» вопрос:
«А теперь где больше?» После обучения дети всегда давали правильные от-
веты. Но при этом нельзя было уверенно сказать, как приходили они к такому
заключению: производили измерение на глаз, сопоставляя высоту столба
жидкости с его шириной (которая в нижней части, в горлышке бутылки зна-
чительно уже), или как-то обходились без этого весьма приблизительного и
ненадежного измерения.
В обоснование своих оценок дети ссылались и на то, что «хотя здесь вода
выше, но зато внизу она уже», и на то, что «вы только перевернули, но ничего
не прибавили, ничего не убавили». И то и другое было правильно, но все эти
доводы начинали действовать лишь после обучения, а до него оставались без-
действенными. Что же привело к такому изменению? Ответ мы получили,
анализируя ход самого обучения. Л. Ф. Обухова установила три основные его
стадии. На первой дети измеряли обе величины до и после изменения (одной
из них) и устанавливали «на факте», что количество отложенных «мерок»
(в данном случае — одинаковых кружечек воды) и до и после остается оди-
наковым. На третьей, заключительной стадии обучения дети, как сказано,
сразу давали ответ и к измерению обращались только для доказательства
(если экспериментатор выражал сомнение). На средней, второй стадии обуче-
ния наблюдалось парадоксальное явление: дети производили измерение воды
в обеих бутылках только в первой фазе опыта, когда воды в них и на глаз
было явно «одинаково»; а после того как одну из бутылок переворачивали и
уровень воды в обеих бутылках становился резко неодинаковым, дети к из-
мерению уже не прибегали, уверенно давая правильный ответ. Но, если детям
не разрешали провести «ненужное» измерение в первой фазе опыта, они очень
затруднялись дать ответ во второй его фазе, просили разрешения измерить
воду в обеих бутылках, а без этого часто отказывались от решения.
Зачем же им понадобилось измерение, когда оно было не нужно, и почему
они не пользовались им, когда оно становилось нужным? Если учитывать
только количественную сторону измерения, понять это затруднительно. Но
дело в том, что применение меры имеет два назначения: во-первых, оно выде-
ляет тот параметр, по которому должна вестись количественная оценка вещей,
и, во-вторых, по этому параметру происходит выделение с помощью меры
равных ей количеств. Первое действие составило отдельную задачу, решение
которой потребовало ряда дифференцировок: «что чем можно мерить, — каж-
дую вещь можно мерить только своей мерой*, «нельзя мерить то, о чем спра-
шивают, любой мерой», «о чем спрашивается (о длине или весе, о площади
или объеме и т. д.) и чем это можно измерить». Выделение надлежащего па-
раметра составляет предусловие отмеривания, и в то же время это задача
гораздо более деликатная, чем само отмеривание: последнее есть физическое
действие, которое оставляет физические результаты, а выделение нужного
параметра опирается только на сходство меры и объекта — здесь и действие,
и его результат остаются идеальными. Естественно, что формирование этого
идеального действия трудней и, в частности, оно становится устойчивым позже,
чем действие по откладыванию частей, равных мере. Поэтому оно и требует

своего выполнения с опорой на меру еще на второй стадии нашего обучения,
когда само измерение становится уже ненужным.
Но как получается, что одно разделение параметров открывает ребенку
возможность правильно оценить количество жидкости в условиях, когда сен-
сорный опыт этому явно противоречит? Это возможно потому, что выделение
параметра ограничивает русло изменений, претерпеваемых величиной, и тогда
выясняется, что эти изменения касаются только одного ее параметра и не за-
трагивают тот параметр, о котором ставится вопрос. На первой стадии обу-
чения дети убеждаются в этом фактически: по результатам измерений они
видят, что воздействие, которое меняет только форму вещи, не меняет ее
объема, что форма и объем — разные и самостоятельные параметры. Надо
достаточно четко различать их и в каждом случае устанавливать, что изме-
нение идет не по параметру вопроса, чтобы далее уже без измерения ответить
правильно. Однако, как мы видим, на второй ступени обучения разделение
параметров еще недостаточно устойчиво и нуждается в подкреплении. Таков
на этой стадии обучения подлинный смысл применения меры в первой фазе
опыта, когда измерение не нужно.
Мы полагаем поэтому, что и в конце обучения, когда дети вообще уже
не пользуются измерением, они решают две задачи: сначала устанавливают
параметр вопроса и четко отделяют его от параметра, по которому проводится
фактическое изменение величины; после этого становится ясно, что то, о чем
спрашивают, не изменилось от того, что сделали, и, значит, по объему вели-
чины, как и были, остаются одинаковыми.
Что же касается объяснений, которые приводят дети в обоснование своих
суждений, то это уже другое, это «рационализации», различные осознания,
обоснования, оправдания своих ответов; лучше или хуже они выражают ос-
новной факт — выделение особого параметра (в нашем примере — количества
воды). Мы подходим к нашей основной проблеме — о соотношении обучения и
развития и для ее решения в том, что описано выше, должны подчеркнуть два
момента. Во-первых, это — обучение, и у детей 6 и особенно 5 лет совсем не
легкое. Надо затормозить естественное стремление опираться на то, что так
непосредственно и убедительно открывается взору. Надо не только принудить,
но и убедить ребенка в необходимости систематически производить сложные
и трудоемкие действия по отмериванию и взаимно однозначному соотнесению
многих элементов вместо простого ищ естественного сравнения двух вещей на
глаз. Надо приучить не отвечать сразу, а сначала подумать и установить,
о чем, собственно, спрашивают, потом, сохраняя направление вопроса, опре-
делить, чего, собственно, касаются изменения величины, и т. д. — все это
вместо того, чтобы сравнивать объекты так, как они представлены. Словом,
переход к новой схеме действия совершается не так, что ребенок увидел не-
достаточность прежней оценки, понял преимущества новой процедуры и сразу
начал пользоваться ею, — нет, надо побороть мощные автоматизмы прежних
схем мышления, надо довести цепь новых приемов до уверенного свободного
выполнения. А для этого нужно пройти не малый путь их усвоения, провести
каждый прием через ряд форм: от развернутого материального и замедленного
выполнения до идеального, одним взором выполняемого действия, сокращен-
ного и быстрого. Каждая такая форма требует достаточного освоения, то есть
сокращения ориентировочной части действия и образования достаточно проч-
ных условных связей между ее остаточными элементами, сигналами и испол-
нительными операциями. Словом, это настоящий, длительный и нелегкий (хотя
и радостный в наших условиях) труд учения.
Другая сторона процесса —то, что при этом происходит. Ребенка застав-
ляют отказаться от своей «эгоцентрической позиции» (термин Пиаже) и оце-
нивать вещи не так, как ему «кажется», а как они есть «на самом деле»,
какими они оказываются в результате измерения.
Вещи мысленно разделяются на самостоятельные параметры, которые
находятся в определенных отношениях друг к другу, но мысленно уже не сли-
ваются, как раньше сливались, в единой субстанции разные свойства вещи.

В результате применения меры, откладывания равных ей частей цельная
вещь превращается в математическое множество, и количественные показатели
этой вещи уже не зависят от того, в каком непосредственном сопоставлении
с другими вещами она выступает.
Действие, испытываемое вещью, теперь канализируется по определенным
параметрам; благодаря этому устанавливается более точное соответствие меж-
ду воздействием и его последствиями и формируется первое, собственно науч-
ное представление о причинности.
Картина мира преображается, и вместе с ней меняется структура мышле-
ния. Раньше мысль ребенка шла за тем, что диктовала картина восприятия.
Хотя и эта картина строилась на опыте действий, однако сами действия ори-
ентировались лишь на те свойства и отношения вещей, которые открывались
восприятию; это могли быть картины не только наличной ситуации, но и преж-
них ситуаций, но всегда лишь картины того, что открывалось восприятию.
А теперь позади наглядных картин выстраивается сетка (или схема) более
глубоких и постоянных отношений. Движение мысли по этой сетке не огра-
ничено одним направлением, которое актуально выполняется или намечается
в поле восприятия, — сетка представляет собой одновременное изображение
возможных, разных и взаимосвязанных направлений действия, основу того
мысленного их объединения, которое Пиаже называет операциями.
А все это вместе — новое представление о мире и новое мышление
о нем — характеризует (по любым критериям) переход на новую ступень ин-
теллектуального развития. Сначала это происходит только в ограниченной
области — первый школьный возраст заполнен постепенным расширением
сферы нового мышления и его превращением в новый общий тип познания.
Первоначальная ограниченность его применения, не снимая его нового ка-
чества, несомненно, указывает на его тесную генетическую связь с качественно
новым представлением о вещах, на движение от познания вещей к логике
этого познания.
Пиаже называет этот важный факт — наличие в первом школьном воз-
расте разных типов мышления в отношении разных параметров вещей — «го-
ризонтальным декаляжем». Пиаже хочет этим сказать, что каждый раз, когда
обнаруживается более ранний тип мышления, происходит снижение интеллек-
туальной деятельности (от столкновения со сверхтрудной задачей). Но дело
заключается в том, что ребенок не пытается применить к новой задаче новый
способ решения, с самого начала он подходит к ней по-старому. Следователь-
но, нет и декаляжа. Дело просто в том, что новый способ решения остается
у него необобщенным, не применяется к разным параметрам вещей. Период
конкретных операций (по терминологии Пиаже) заполнен постепенным рас-
пространением операторных структур на новые и новые параметры вещей,
установлением «принципа сохранения количества» в отношении длин, площа-
дей, объемов, веса и т. д. Суть дела, следовательно, заключается в том, что
эти структуры и этот принцип сначала выступают не как логические, а как
фактические, эмпирические, физические характеристики познаваемых вещей.
Лишь по мере того как эти характеристики распространяются на все более
разнообразный материал, происходит их выделение, обобщение и превраще-
ние в собственно логические образования. Такая растянутая постепенность
является следствием неорганизованного овладения разными сторонами вещей
и может быть устранена в организованном обучении (того типа, например,
которое проводила Л. Ф. Обухова). Но тогда с еще большей отчетливостью
выступает основное положение: фактическое продвижение в познании вещей
ведет к изменению самого мышления, к выделению тех самых общих отно-
шений изучаемых вещей, которые (отношения) становятся далее его собствен-
ными схемами,— движение идет не от развития операций к углублению по-
знания, а от углубления познания к развитию мышления. Конечно, это не
исключает, а предполагает, что на известной ступени развития именно общие
схемы мышления о вещах становятся специальным предметом изучения и за-
тем опережают их частное применение.

В обучении, организованном по нашей методике, происходит развитие
мышления, потому что такое обучение планомерно формирует новые поня-
тия — не столько о новых вещах, сколько о новом строении вещей — и новые
умственные действия с ними. Конечно, и при нашей методике обучение не
совпадает с развитием: обучение есть процесс, который происходит между
тем, кто учится, и тем, кто учит, а развитие касается только каждого из них
в отдельности; учение — деятельность, направленная на приобретение знаний
и умений, а развитие означает существенное изменение самого учащегося; это
изменение происходит в процессе учения и само влияет на него, но такое
«взаимодействие» возможно именно потому, что учение не составляет разви-
тия и не совпадает с ним. Обучение и учение, с одной стороны, и психическое
развитие, с другой,— вещи разные. Но именно учение в меру научения ведет
к развитию.
Конечно, развитие не есть простое прибавление знаний и умений. Так,
например, по нашим данным, старшие дошкольники, обученные счету, сло-
жению, вычитанию по обычной методике, встретившись с задачами Пиаже,
в подавляющем большинстве не пользовались своими арифметическими зна-
ниями, а решали эти задачи по впечатлению от непосредственного сравнения
величин. Дети оставались на «дооперациональном» уровне мышления, приоб-
ретенные математические знания и умения не вызвали у них изменения мыш-
ления, остались формальными. Конечно, это плохое обучение, но и хорошее
обучение не есть простое прибавление знаний и умений, а плохое обучение
тоже не проходит бесследно для развития.
Мы упоминали о детях, которые по своим житейским обстоятельствам
рано знакомятся с пользой измерения и счета и начинают пользоваться ими.
Эти дети рефрактерны к задачам Пиаже. Да и остальные дети (с накоплени-
ем школьного и внешкольного опыта в измерении и счете) начинают все
больше освобождаться от определяющего влияния непосредственного впечат-
ления в оценке величин. Правда, еще долго, иногда очень долго, особенно при
«невнимании» к параметру вопроса и маскировке главных отношений между
величинами, обнаруживается склонность к суждению по непосредственному
впечатлению (вспомним задачу-шутку: «Что тяжелее: килограмм железа или
килограмм пуха?»). Это говорит лишь о том, что при сугубо практическом
использовании научных знаний соответствующие операции мышления носят
тоже сугубо эмпирический характер, остаются островковыми, не только плохо,
но и неравномерно обобщенными и легко уживаются с более архаическими
формами мышления. Но это и значит, что в общем каково учение; таково и
развитие.
Развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и науче-
ние. Другой вопрос — какое это учение: организованное или неорганизован-
ное, хорошее или плохое, замечаемое или незаметное, но учение, и только
оно составляет тот процесс, внутри которого, как в некой форме, осущест-
вляется развитие. И лишь пока человек хоть чему-нибудь учится, он разви-
вается. Вне учения нет развития, учение (а следовательно, и обучение) есть-
форма развития.
Противопоставление этих двух процессов — обучения и развития — яв-
ляется абсолютизацией частного и временного положения, когда новые знания
и умения приобретаются как технические сведения и к тому же сразу не
используются, не применяются. Тогда, естественно, развитие мышления про-
исходит не благодаря им и не через них, а в другом обучении и обучении
другому, но все-таки тоже в обучении.
«Формальное» обучение не остается безразличным для развития, только
его влияние непостоянно и зависит от фактического взаимодействия между
ним и тем знанием, которое приобретается по какой-то другой линии, по кото-
рой тогда и совершается развитие.

Формирование умственных действий и понятий по схеме поэтапной ме-
тодики дает существенно новый материал и для решения вопроса о самом
переходе от предоперационального к конкретно-операциональному мышлению.
Как мы видели, условием такого перехода являются новая система требований
к действию ребенка, новые задачи, воплощающие эти требования, новое орудие
для характеристики и решения этих задач. Требование не доверять своему
впечатлению, а сначала измерить величины и потом сравнить их по резуль-
татам измерения, требование откладывать «мерки» не как-нибудь, а точно,,
и не просто откладывать их (удовлетворяясь самой деятельностью отклады-
вания), но отмечать отмеренное, чтобы потом сравнить результаты по обеим
величинам, — все эти требования, постоянно и настойчиво, положительно и
отрицательно подкрепляемые указаниями на ошибки, обращением к мнению
других детей и к авторитету взрослого, — все это идет извне, от социального
окружения. Это оно учит, что недостаточно и что нужно, что правильно и
что обеспечивает правильные результаты, с которыми должны согласиться и
другие. Это социальное окружение доводит до сознания ребенка различие
между тем, что ему кажется и как оно есть на самом деле. Оно же воору-
жает ребенка орудиями решения этой задачи — эталонами, мерами, критери-
ями и способами их применения. А в орудиях объединены две стороны,,
которые в действии составляют две последовательные задачи — определенное
качество, параметр, подлежащий выделению из многообразия свойств, «сто-
рон» вещей: длину (без ширины), поверхность (без толщины), объем (в со-
отношении трех измерений), вес, удельный вес и т. д., и определенное коли-
чество этого качества: множество элементов, равных мере или ее определенной
части, оттенок светлоты, интенсивность цвета, отвечающие эталону или отли-
чающиеся от него, и т. д. И мы видим, что основную трудность у детей со-
ставляет не вторая, а первая задача — выделение соответствующего пара-
метра; оттого и формирование этого действия больше задерживается на этапе
внешнего, материализованного выполнения. Разделение параметров является
основным шагом в преодолении «субстанционального» понимания вещей. Но
эталон как орудие такого разделения — это не «просто техника», это вещь,
общественная, и перейти на применение такого орудия интеллектуальной дея-
тельности — значит перейти на объективно-общественную точку зрения в оцен-
ке вещей.
Конечно, ребенок может прийти к этому и сам, без специального обучения.
В этом случае ом активно извлекает из общественной среды ее характерные
способы отношения к вещам, ее задачи, средства и требования; благодаря осо-
бенностям индивидуального развития такой ребенок начинает учиться извест-
ным вещам раньше, чем его начинают официально им учить. Но это не меняет
ни природы того, чему он учится, ни природы самого процесса учения, ни про-
исходящего в нем развития Новые задачи возникают не от того, что в вещах
обнаруживаются новые свойства, — так происходит лишь на очень высоком
уровне развития, когда задача исследования становится очень общей и пре-
вращается в самостоятельную профессию. Новые задачи возникают вследствие
того, что в отношении вещей выдвигаются новые требования, потому что
у людей возникают новые потребности. Тогда и начинаются поиски новых
объектов или новых свойств знакомых объектов. Тогда начинают замечать, и
учитывать, и исследовать, и использовать те свойства, которые прежде или
совсем не замечались, или отмечались, но оставались в пренебрежении. Не
только из истории науки и техники, но также из истории духовного развития
ребенка известно активное сопротивление несвоевременным изобретениям и
открытиям.
Таким образом, в вопросе о движущих силах перехода с одного уровня-
развития мышления на другой «логика» снова «подводит» Пиаже. Он слишком
доверяет логически вполне корректному заключению: мышление становится
сильней, обнаруживает дополнительные изменения объектов, это создает не-

уравновешенность, несогласованность с прежними представлениями о вещах,
и тогда проявляется исконное, первичное стремление к согласованию данных
опыта, составляющее самую природу интеллекта; это стремление заставляет
увязывать то, что раньше оставалось неувязанным, и таким путем выделять,
например, сохранение количества в объектах и переходить к новым, более
совершенным понятиям о вещах.
С точки зрения только логических критериев можно думать и так, но так
ли это происходит на самом деле? Об этом логика ничего сказать не может.
Она «не против» и того положения, которое в свое время высказал Л. С. Вы-
готский и которое теперь развиваем мы, хотя это положение существенно
отличается от представлений Пиаже. Дело не в логике, а в ее предпосылках,
в характере психического развития ребенка и его связи с развитием познания
действительности. Критерием истинности является не согласование представ-
лений между собой, как утверждает Пиаже, а их согласование с действи-
тельностью; согласование представлений является вторичным, поскольку
в этих представлениях отражена действительность. И не всегда речь идет
о согласовании, а гораздо чаще о преобразовании: достаточно было ничтож-
нейшего расхождения в показаниях исчисленного и замеренного времени
затмения солнца, чтобы опрокинуть ньютоновское мировоззрение и подтвер-
дить теорию относительности.
Логика, которую Пиаже «сотворил себе кумиром», искажает его перспек-
тиву развития познавательной деятельности ребенка, делает односторонней
его характеристику этапов этого развития, ведет к наивно-интеллектуалисти-
ческому представлению о движущих силах развития.
10.
В чем же истоки этого пленения логикой? Прямое указание на это дает
сам Пиаже. Его «Психология интеллекта» начинается словами: «Всякое пси-
хологическое объяснение рано или поздно вынуждено опереться на биологию
или логику (или на социологию, которая в свою очередь ведет к тем же
альтернативам). Для одних психические явления становятся понятны лишь
при отнесении к организму. Этот способ мышления эффективен при изуче-
нии элементарных функций (восприятие, двигательные функции и т. д.), от
которых интеллект зависит в своих истоках. Но нельзя понять, как неврология
могла бы объяснить, почему 2 и 2 образуют 4 или почему законы дедукции
с необходимостью навязываются разуму. Так возникает вторая тенденция,
которая рассматривает логические и математические отношения как несводи-
мые и ставит в зависимость от них анализ высших интеллектуальных функ-
ций. Является вопросом, может ли логика, понимаемая как нечто недоступное
попыткам экспериментальной психологии, в свою очередь законно объяснить
что-нибудь в психологическом опыте. Но формальная логика или логистика
является просто аксиоматикой состояний равновесия мышления, а позитив-
ная наука, соответствующая этой аксиоматике, есть не что иное, как психоло-
гия мышления.
Если задача поставлена так, то психология интеллекта, несомненно, дол-
жна учитывать открытия логистики, хотя последние никогда не могут дикто-
вать психологии ее решения; они могут лишь ставить перед психологией
вопросы. Итак, мы должны исходить из этой двойственной, биологической и
логической, природы интеллекта».
Организм и наука о нем, биология, с одной стороны, предметный мир
и логика как наука о способах мышления о нем, с другой, — но где же, соб-
ственно, психология мышления?
Науки о вещах, и в частности математика (2+2 = 4), подчиняются зако-
нам логистики не менее, чем психология мышления, но кто же начинает изло-
жение этих наук соображением, что рано или поздно их объяснения опи-
раются на логику? В этих науках очевидно, что не рано или поздно, а с на-
чала и до конца их объяснения в определенном отношении опираются на

логику, но это само собой, и не об этом приходится говорить в каждой из
этих наук. Отчего же «психологию интеллекта» приходится начинать с такого
заявления? Это приходится делать только при условии, только потому, что
мышление не просто опирается на логику, а сводится к логике, что оно начи-
нается с формирования элементов будущей логики, развивается как объеди-
нение этих элементов во все более сложные логические структуры и закан-
чивается уровнем формальных, пропозициональных операций.
Это не только наше заключение, Пиаже говорит открыто, — и это делает
честь его мужественному выражению своих мыслей, даже когда они приводят
в смущение дипломированного обывателя, — Пиаже утверждает, прямо и без
ограничений: «Интеллект есть система операций». Не ориентируется на такую
систему, не использует ее как средство, а есть эта система, совпадает с ней!
И мы видели, что характерная позиция Пиаже заключается в том, что раз-
витие мышления есть развитие операторных структур, что не познание вещей
ведет к развитию логики, а, наоборот, развитие логики ведет к развитию
познания вещей; с его точки зрения, опыт и обучение составляют не более
чем существенные условия развития мышления, но подчиняется оно только
внутренней закономерности, логике последовательного формирования все
более совершенных логических структур.
Остается вопрос: откуда же такая логизация мышления? Ее корни —
в представлении о предмете психологии как «явлениях», только явлениях
сознания, или поведения. В отношении так называемых «явлений сознания»
эмпирическая и физиологическая психология уже давно признала, что реаль-
ный механизм образования и сочетания ощущений в картины и ряды картин
составляют ассоциации: их материальная основа — мозговые процессы, а со-
став элементов, их сочетание и последовательность диктуются средой. Есте-
ственно, что это предметное содержание «явлений сознания» принадлежит
наукам о вещах. Что же остается на долю мышления? До сих пор на это
был один ответ — логические операции с объектами, с любым предметным
содержанием.
Не лучше обстоит дело в этом отношении и с явлениями поведения. Гру-
бый бихевиоризм, признающий только физические реакции организма, с порога
отбрасывал «разговоры» о мышлении. Но бихевиоризм современный, умудрен-
ный неудачами своих упрощенных решений, оказывается перед той же задачей:
что считать мышлением в поведении? Его физиологические, биомеханические,
кибернетические и т. п. аспекты принадлежат специальным наукам, а не пси-
хологии. Предметное содержание действий и его законы (например, числа и
законы сложения, структура предложений и ее анализ) — все это очевидным
образом не принадлежит психологии. Что же остается на долю мышления как
формы поведения? Ответ Пиаже становится не только естественным, но, по-
жалуй, единственно возможным: логика действий, развивающаяся в логику
все более сложных и мощных операторных систем.
Возьмем ли мы «явления сознания» или «явления поведения», в них самих
мы не найдем ничего, что отличало бы мышление от тех или иных предметов,
предметных отношений и операций с ними, ничего, кроме логики. Конечно,
и логика не психология. Но Пиаже мог бы с полным основанием сказать,
что всякое другое содержание «явлений сознания» или «поведения» будет
«еще меньше психология», и если уж что-нибудь из них или в них принадле-
жит собственно мышлению, то это — логика. Логицизм Пиаже является за-
кономерным следствием современного состояния вопроса о предмете психо-
логии. И, наверное, не менее законным, чем столь распространенные попытки
подменить психологию творческого мышления логической эвристикой, моде-
лировать умственную деятельность на работе счетно-решающих машин или —
это уж, конечно, «с другой стороны», — не менее распространенная тенден-
ция объяснить психологическую деятельность и поведение одними процессами
и законами нервной деятельности мозга. Все это разные формы сведения пси-
хического к непсихическому, и всякое такое сведение имеет своим источником
коренные ошибки в современном понимании предмета психологии.

Конечно, и у Пиаже сведение развития мышления к онтогенетическому
развитию логики происходит из того же источника. Но мы хотим подчеркнуть,
что это не индивидуальный недостаток системы Пиаже, а общий дефект
в понимании современной психологией своего предмета. И без преодоления
этого недостатка нельзя избежать крайностей логицизма, не впадая в какую-
нибудь другую крайность, в плоский эклектизм или премудрый отказ от
принципиального мышления в науке и «реальную политику» мелких и будто
бы полезных дел.
11.
Возникает настоятельный вопрос о предмете психологии вообще и психо-
логии мышления в частности. Здесь, в последнем разделе статьи об учении
Пиаже, мы можем набросать ответ лишь в самых общих и беглых чертах3.
Мы исходим из положения, что психика представляет собой особый аппа-
рат управления поведением, управления действиями во внешней предметной
среде. Особенность этого аппарата состоит в том, что управление предметными
действиями осуществляется на основе образов (среды этого действия и его
самого) и идеальных действий в плане этих образов. Первоначально идеаль-
ные действия представляют собой не что иное, как воспроизведение предмет-
ных действий, прослеживание их траектории в поле образа, например их при-
меривание, экстраполяцию в поле восприятия. Примеривание позволяет
внести поправки в намечаемое и даже исполняемое действие и приспособить
его к индивидуальным особенностям обстановки.
Необходимость такого приспособления, а с ним и психики заключается
в том, что развитие подвижности животных и объектов, которых они стре-
мятся достигнуть или избежать, создает такую изменчивость ситуаций, что
без приспособления к частным случаям, без подгонки реакций к индивиду-
альным особенностям положения (не только начального, но и на протяжении
действия) автоматическое повторение действия, прежде успешного, в новой
обстановке большей частью привело бы к неуспеху.
С того момента, когда появляется управление реакциями в среде на основе
образа этой среды и идеального воспроизведения этих реакций, организм
становится субъектом действия, а его реакции во внешней среде — поведением
в узком и собственном смысле слова. Поэтому в каждом предметном дейст-
вии субъекта различаются две основные части: ориентировочная и исполни-
тельная. Предметное содержание действия несколько раз и по-разному отра-
жается в ориентировочной части действия: в образе его ситуации, в его плане,
в картине его исполнения; по меньшей мере дважды оно отражается в его
исполнительной части: в его зафиксированной структуре и его фактическом
исполнении. Поэтому действие субъекта характеризуется сложным взаимоот-
ношением этих разных частей, и для него совершенно недостаточна харак-
теристика только по предметному содержанию, которое служит для различения
одного действия от другого, и обычно одно только имеется в виду, когда
говорят о действии.
Ориентировочная часть действия с его разными отражениями предметного
содержания является психологическим аппаратом управления действием, и
не действие в целом (или что является только другим выражением того же
самого), не просто действие, а именно процесс ориентировки составляет пси-
хологическую сторону поведения, предмет психологии.
В применении к мышлению это означает: не мышление в целом (или
просто мышление) составляет предмет психологии. Мышление изучают много
наук: теория познания, логика, психология, история (изменения типов мышле-
ния в человеческом обществе), педагогика, языкознание, физиология (физио-
логия разных систем и органов); им занимаются все виды искусства; им инте-
ресуется эвристика, математическая и техническая, и т. д. и т. п. Психология
изучает только одну из этих разных «сторон» мышления — ориентировку
3 Более подробное изложение можно найти в статье одного из нас, поме-
щенной в сборнике «Исследования мышления в советской психологии», изд.
«Наука», М., 1966.

субъекта в процессе решения задач (требующих именно мышления, а не дру-
гой психической деятельности).
В процессе решения задач для наблюдателя на передний план выступает
его предметное содержание: процесс целенаправленного преобразования ис-
ходных данных в продукт, заданный вопросом задачи. Помимо него, в объек-
тивное содержание процесса решения входят средства, а в их числе разно-
образные законы (логические, математические, механические, физические
и т. д.) и правила или алгоритмы операций с ними. Даже общий план, объеди-
няющий эти элементы в целенаправленную систему, можно представить
объективно как программу и тоже ее материализовать. И программа действия
может превратиться в вещь, но она не может оставаться только вещью.
Все машины подчинены закону энтропии и дают сбой — за работой мате-
риальных систем должен следить человек. А контроль составляет лишь часть
ориентировочной деятельности и невозможен без других ее частей. Не сам
процесс решения задач, а ориентировка этого процесса, ориентировка в самом
выделении задачи, в поисках решения, в его выполнении является собственно
психологической частью процесса мышления.
Логические отношения объектов и логические операции с ними составляют
одно из средств мышления. Это могучее средство, что и говорить, но далеко
не единственное, не всегда необходимое в первую очередь, никогда не состав-
ляющее самый процесс мышления. И одно дела — логические отношения и
операции, а другое — ориентация на них. Первое можно изучать и без вто-
рого, а второе нельзя изучать без первого, но нельзя и сводить к нему. Доста-
точно выразить положение так: субъект может ориентироваться на логиче-
ские отношения объектов и логические операции с ними, чтобы понять зна-
чение такой возможности и вместе с тем ее ограничения: ведь такая возмож-
ность открывается сравнительно поздно, развивается медленно и не везде
играет одинаковую роль.
В области межчеловеческих отношений значение математической логики
до сих пор довольно ограничено, а для человека, особенно в период развития,
область этих отношений не менее значительна, чем область вещей; и это вовсе
не значит, что межчеловеческие отношения лежат уже вне сферы разума.
Разум выражается ориентировкой на существенные отношения задачи, а су-
щественные отношения — это вовсе не только логические отношения и боль-
шей частью не они одни.
Ориентировку в процессе решения задачи всегда предваряет ориентировка
в ситуации, и сама задача является продуктом ориентировки в более широком
поле. В самом предварительном виде это обстоятельство намечает механизм
перехода с одного этапа развития на следующий: изменение жизненной ситуа-
ции ребенка, возникающее на границе двух периодов, не меняет непосредст-
венно возможностей его мышления, но ведет к изменению его «центрации»,
его ориентировки в окружающем, к психологической реконструкции его среды.
Появляются новые потребности. Элементы, находившиеся в пренебрежении,
выделяются на передний план, а прежде господствовавшие над сознанием
ребенка теряют свое определяющее значение. Новые задачи направляют ре-
бенка на приобретение новых средств деятельности, к усвоению собственно
научных понятий и логических операций. А это в зависимости от организации
обучения более или менее скоро и полно ведет к изменению структуры мыш-
ления.

РАБОТЫ Ж. ПИАЖЕ, ОПУБЛИКОВАННЫЕ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М. — Л., Учпедгиз, 1932.

Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации. М., ИИЛ, 1963.

Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. «Вопросы психологии», 1965, № 6.

Пиаже Ж. Проблемы генетической психологии. «Вопросы психологии», 1956, № 3.

Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия. «Вопросы психологии», 1966, № 4.

Пиаже Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук. XVIII Международный психологический конгресс. Вечерняя лекция, М., 1966.

Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. М., «Просвещение», 1967.

Экспериментальный и теоретический анализ различных сторон концепции Ж. Пиаже имеется в следующих работах советских авторов:

Анциферова Л. И. Необихевиористическая теория мышления и операторная концепция Жана Пиаже. «Вопросы психологии», 1965, № 2.

Выготский Л. С. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже. «Избранные психологические исследования», М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтичного формирования в исследовании детского мышления. «Вопросы психологии», 1966, № 4.

Запорожец А. В., Луков Г. Д. О развитии рассуждений у ребенка младшего возраста (на укр. языке). «Ученые записки Харьковского ГПИ», т. VI, 1941.

Комм А. Г. Проблема психологии интеллекта в трудах Ж. Пиаже. «Вопросы психологии», 1957, № 1.

Лекторский В. А. Проблема субъекта — объекта в классической, и современной буржуазной психологии. М., «Высшая школа», 1965.

Лекторский В. А., Садовский В. Н. Основные идеи «генетической эпистемологии» Жана Пиаже. «Вопросы психологии», 1961, № 4.

Лекторский В. А., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже. (Вступительная статья.) В кн.: Ж. Пиаже. Избранные психологические произведения. М., «Просвещение», 1966.

Леонтьев А. Н., Тихомиров О. К. Послесловие к книге Пиаже Ж., Инельдер Б. «Генезис элементарных логических структур», М., ИИЛ, 1963.

Непомнящая Н. И. Анализ некоторых понятий психологической концепции Ж. Пиаже. «Вопросы психологии», 1964, № 4.

Непомнящая Н. И. О связи логики и психологии в системе Ж. Пиаже. «Вопросы философии», 1965, № 4.

Непомнящая Н. И. Понятия развития и научения в теории Ж. Пиаже. «Обучение и развитие». Материалы к симпозиуму. М., «Просвещение», 1966.

Обухова Л. Ф. Экспериментальный анализ некоторых «феноменов Пиаже». «Вопросы психологии», 1966, № 4.