Есипов Б. П. Урок в начальной школе. — 1944

I. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
В педагогической науке установлен рад общих основных обло-
жений (принципов), которым необходимо следовать учителю, чтобы
сделать обучение правильным и успешным». Принципы эти следую-
щие:
1. Обучение должно воспитывать.
2. Обучение должно быть наглядным, вести от конкретного к
отвлеченному.
3. Обучение должно быть основано на сознательности и актив-
ности ребенка.
4. Усвоение знаний должно быть связано с практикой.
5. В обучении должны соблюдаться последовательность и систе-
матичность.
6. Обучение должно возбуждать у детей интерес и любовь к
овладению знаниями.
7. Обучение должно быть доступным и сообразоваться с воз-
растными особенностями учащихся.
Рассмотрим, какие же требования к подстановке процесса обу-
чения предъявляет каждый из этих принципов.
1. Обучение должно воспитывать
Знания нужны в жизни так же, как винтовка в бою,— учила
Надежда Константиновна Крупская.
Обучение, которое вооружает наших детей званиями, есть глав-
ное орудие воспитания. Ведь воспитывать — значит планомерао
и целенаправленно вырабатывать у детей определенные взгляды,
учить их правильно, по-научному объяснять явления природы,
правильно разбираться в явлениях общественной жизни, учить их
вести себя - сообразно требованиям коммунистической морали.
Ленин в . своей замечательной речи на III съезде комсомола
(в 1920 г.) настойчиво подчеркивает перед молодежью положение о
том), что без овладения знаниями нельзя стать коммунистом.
Овладение знаниями — необходимое условие для того, чтобы
коммунизм был руковюдством в нашей практической
работе. Вот как тесно /связывает Ленин задачи образования с зада-
чами строительства, с борьбой за коммунизм. ЦК ВКП(б) в свои
решениях о школе также неоднократно подчеркивал необходимость
именно такой постановки дела обучения.

Обучение рассматривается нами как важнейшее орудие комме-
рческого воспитания. Стремление к знанию, полное и прочное
зл а ден и е знаниям1 и, умение пользоваться ими, постоянно
расширять, стремление к открытию новых знаний — зто должно
ыть характерным' для того нового человека, которого воспитывает
Советское государство.
'Учебная, образовательная работа ведет к формированию комму-
нистического мировоззрения «а основе знания фактов, яа ос-
нове изучения' предметов и явлений действительности. При этом
учащиеся познают доступные их пониманию закономерности явле-
ний общественной жизни и явлений «природы: например, причины
успехов Красной Армии, закономерности сезонных изменений, завн-
сийостй между климатом местности" и характером, растительности
на -ней, активная роль человека в преобразовании природы, в овла-
дении ее силами и богатствами. Шаг за шагом должны накапливать-
ся у учащегося элементы формирующегося у него материалистиче-
ского мировоззрения.
Содержание учебных занятий создает определенные пере^ж fl-
ea &и я у учащихся, вызывает, например, у них горячее чувстве
Преданности своей родине, чувствр ненависти к врагам трудящихся,
чувство восхищения перед замечательными людьми, создает бодрое
и жизнерадостное настроение.
Учебный предмет цмеет целью дать и определенную сумму
навыков, вырабатываемых посредством упражнений. Наша
шкойа при подборе материала для этих упражнений также исходит
из целей коммунистического воспитания. Букварь, книга для чтения
и задачник в советской шкблё по содержанию текста резко отлв-'
чаются от аналогичных учебников старой школы. Непременно под-
бирает материал и сам учитель в процессе повседневной работы.
Совершенно понятно, какое важное значение имеет его умение вы-
полнять это дело в полном соответствии с целями коммунистиче-
ского воспитания.
В процессе учебной работы воспитываются такие ( важные ка-
чества поведения у детей, как настойчивость в работе, при-
вычка доводить дело до конца, добиваться цели, аккуратность,
умение экономить время, четкость, точность и т. д. Каждая учебная
дисциплина вносит в этом отношении что-нибудь свое, специфиче-
ское: так, например, естествознание особенно приучает к наблюда-
тельности, вырабатывает привычку обращаться за-знаниями к . са-
мому опыту; математика приучает к точности, к логической стро-
гости в мышлении, к последовательности; занятия языком приучают
к культурной, правильной речи не только на уроках, .но и в об-
щественной жизни и в быту; знакомство на уроках истории с
выдающимися борцами -революции, полководцами, деятелями куль-
туры, науки- и искусства помогает воспитывать такие положитель-
ные качества характера, как готовность беззаветно отдаваться
патриотической идее, проявлять упорство в достижении целей,
развивать в себе громадную работоспособность, и т. д.

Обучая детей, учитель учит их работать. Прежде всего
именно в повседневной работе да уроках должно воспитываться у
детей коммунистическое отношение к труду, твердая сознательная
воля, большевистские черты характерам Зцесъ широкое поле дея-
тельности для любого учебного предмета. Преподавая любой пред-
мет, учитель на практике должен воспитывать у учащихся каче-
ства честного, целеустремленного, упорно добивающегося отлич-
ных результатов своей работы труженика.
В процессе обучения учащиеся осознают основные положения
коммунистической морали, правила социалистического общежития.
И вот важнейшая задача здесь будет заключаться в том, ч^обы
они не только знали эти положения и правила, не только гово-
рили, например, о любви к социалистической родине, о высоком
значении дружбы трудящихся разных национальностей, о важности
дисциплины, о дружбе между девочками и мальчиками, о правди-
вости и честности и т. д., но чтобы они все эти положе-
ния УОсуществляли на деле, в своей собственной жизни.
Учить детей тому, чтобы у них слово нё расходилось с делом,
необходимо в процессе преподавания всякого предмета.
ррадала поведения и требования коммунистической морали
должны быть не готовыми заученными! истинами, а убеждениями,
основанными на изучении фактов и примеров.
Обучение является воспитывающими® том смысле, что
•но наилучшим образом содействует развитию мышления ребенка,
совершенствованию его восприятий, обогащению его все новыми и
новыми представлениями и понятиями, развитию его внимания и
мамяти, способности к творческому воображению, формированию,
его интересов, ^воспитанию его чувств и укреплению его воли. •
Таким образом, воспитательная работа, осуществляемая of цро-
щессе обучения, отличается .сложностью и многообразием.
Все обучение в целом пронизано воспитательной работой.
Нельзя себе представить эту работу в виде каких-то «отдельных
моментов», в виде какого-то придатка к сообщению знаний. Такое
упрощенное понимание принципа воспитывающего обучения приво-
цит к его опошлению, ко всякого рода искусственным «увязкам».
2. Обучение должно быть наглядным, вести от конкретного
к отвлеченному
Путь правильного, научного познания предметов и явлений при-
роды и общества Ленин определил следующим образом: «От жи-
вого созерцания к абстрактному мышлению и от него к прак-
тике»1. Соответственно этому нужно вести и детей по пути
усвоения ими знаний, даваемых школой: Этот путь усвоения зна-
ний от конкретного к отвлеченному соответствует и природе ре-
бенка. Средством, помогающим вести обучение ребенка по этому
пути, является наглядность.
1 Ленин. Философские тетради. Партиздат, 1936, стр. 166.

Вот как определяет наглядное обучение К. Д. Ушинский:
«Это такое учете, которое /строится яе л$ отвлеченных предсЛ*-
лениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно вос-
принятых ребенком; будут ли восприняты эти образы при самом
ученьи под руководством наставника, или прежде самостоятельный
наблюдением ребенка, так чтоv наставник нахоДит в душе ДИТЯТИ
уже готовый образ и на нем строит ученье»1.
«Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка
каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго к
напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать
таких слов,— и ребенок усвоит их на лету. Вы объясняете ребенку
вчень простую мысль, и он вас не понимает; вы объясняете тому
же ребенку сложную картину, и он вас понимает быстро. Попро*
буйте одно и то же происшествие рассказать двумь детям, одина^
ково) способном: одному—по картинкам, другому без картинок,—,
и вы увидите тогда все значение картинок для ребенка»2.
'Все крупнейшие педагогические мыслители придавали исключи-
тельно большое значение в процессе обучения моменту наблю-
дения, дающего непосредственную полную наглядность.
Уши некий об этом писал так: «Всякое не мертвое, не бес-
цельное ученье имеет в виду готовить дитя к жизни; и ничто не
может быть важнее в жизни, как уметь видеть предмет со всех
сторок и в србде тех отношений, в которые он поставлен...»
«Верность ваших заключений и вся правильность нашего мый*
ления зависят: во-первых, от верности данных,, из которых мы де-
лаем логический вывод, и, во-вторых, от верности самого ч1Ывод£,
Как бы ни была верны логически наши выводы, но если данные,
воспринятые нами из внешнего мира, неверны, то и выводы, будут
ложны. Отсюда вытекает, обязанность для первоначального обуче-.
ния — учить дитя наблюдать верно и обогащать его душу (возмож-
но полными, верными, яркими образами, которые потном ставовятоя
элементами его мыслительного процесса8. Необходимость приме-
нения наглядности в обучении является очевидной. Неоднократа*
это подтверждено и экспериментальными данными, а не только
простым опытом. Интересные сведения приводит по этому вопросу
Вахтеров, поставивший экспериментальные исследования в шко-
лах Твери еще в 1897 г.: «1) Объяснения, которые сопровождались
Ьпытами в классе, запомнили и изложили в своих тетрадях 91%
учеников; 2) те же самые объяснения, но не сопровождавшееся
опытами, а иллюстрируемые картинками, запомнили и изложили в
тетрадях 50% общего числа учеников; 3) те же самые объяснения,
но не иллюстрированные ни опытами, ни картинками, запомнили »
записали лишь" 24% общего числа»4.
1 К. Д. Ушинский. Избранные педагогические сочинения, т. II, Уч-
педгиз, М., 1939, стр. 155.
2 К. Д, Ушинский. Избранные педагогические сочинения, т. II, Уч-
педгиз, М., 1939, стр. 156.
3 К. Д. Ушинский. Руководство к преподаванию по «Родному слову
ч. I, СПБ, 1906, стр. 26—28.
4 В. П. Вахтеров. Предметный метод обучения, изд. 3-е, 1911, стр. 82.

Крайне важно правильно нонять принцип иаглядности. Не нуж-
но думать, что наглядность достаточна сама io себе, что наблюде-
ние дает уже все.
Неббходимо отметить, что классики педагогики, придавая гро-
мадное значение моменту наблюдения, как изначальному моменту
познания изучаемых явлений, в то же время подчеркивают нераз-
рывность наблюдения и мышления, указывают на необходимость
направления наблюдения разумом, на важность обобщений, которые
делаются силою человеческого ума.
Так, Ян Амос Коменский, придавая громадное значение
чувственным восприятиям в процессе получения знаний, высок*
ставит и работу рассудка:
«Зрение ограничивается только высотою небесного свода; уму
нельзя поставить предела ни на небе, ни где-либо за пределами
неба; он как возвышается над небесами небес, так и опускается
цод бездну бездн), ,и буДь'они в тысячу раз выше и глубже самих
себя, он все-таки проник бы в них с невероятной быстротой»1.
Коменский указывает на то, что образователь юношества дол-
жен быть занят преимущественно «корнем знания», т. е. «познава-
тельной способностью»2. Внешние чувства должны быть направ-
ляемы разумом. Они лишь покорные слуги души. Если «высший
Наблюдатель-разум» не бодрствует, то внешние чувства могут до-
ставить всякий, отовсюду нахватанный, беспорядочный материал,,
по большей 'части крайне бессодержательный: «вместо зерна и «му-
ки — высевки, солому,, песок, опилки и т. п.»3.
«Все, что преподается, должно быть так подкрепляемо дово-
дами разума, чтобы не легко оставалось места для сомнения и заб-
вения» 4.
Великий швейцарский педагог Г. Песталоцци в своих со-
чинениях подчеркивает, что главное — это возвышение умственных
сил. Но начало всего процесса — в наблюдении. Наблюдения явля-
ются основанием наших знаний. Песталоцци при этом различав!
два вида наблюдений: наблюдение простое, первоначальное и на-
блюдение-искусство, наблюдение организованное, упорядоченное.
Искусство добирает в более теснйй круг, в правильной последова-
тельности то, что рассеяно природой. Оно представляет объекты
наблюдения на какое нужно продолжительное время, в каком нуж-
но количестве и порядке. Песталоцци, разумеется, расценивает
выше наблюдение-искусству, наблюдение организованное.
Наблюдениями детей надо обязательно руководить. Нельзя
предоставлять ребенка стихии. Тогда получится громадная лотеря
снл'И времени,, а знаний ребенок не получит.
Предоставленный самому себе, ребенок будет останавливаться
не на существенных, а на случайных качествах предмета и будет
йереходить от заблуждения к заблуждению. Чтобы достигнуть ко-
1 Ян Амос Коменский. Великая дидактика, глава V, 4.
2 Там же, глава XVI, Основоположение V, 35.
3 Там же, глава XX, 4.-
4 Коменский. Великая дидактика, глава XVIII, 36.

вечной цели обучения — ясности понятий, необходимо уже при на-
блюдениях разумное руководство.
А дальше работа по осознанию впечатлений, полученных при
«аблюдениях, йыражается в сопоставлении, предметов, в, разделении
ш сравнении их, в правильном суждении об их существенных и об
их второстепенных качествах.
Нам надо в нашей преподавательской практике добиваться у
учащихся, путем йравильного построения учебного процесса, яснот
<уги, глщбивы, основательности и пытливости их мышления. Надо
яомнить, что в качестве мышления у детей, получающих наглядное
обучение, и у детей, получающих отвлеченно-словесное обучение,
обнаруживается очень .большая разница.
Известный русский педагог В. П. Вахтеров в своей книге
«Предметный метод,обучения» приводит очень интересные данные,
«оказывающие эту разницу. В двух знакомых ему начальных шко-
лах учителя собирали от своих учеников раз в неделю записки с
вопросами, на которые дети могли бы - получить ответы от своего:
учителя. И вот в одной школе вопросы учащихся в этих записках
были такого' характера: «Что такое терем?», «Что такое экзем-
пляр?», «Ч^го такое область?», «Как и из чего делается сахар?
краски? стекло?» и т. д. "
В другой школе вопросы детей в списках носили совсем дру-
гой характер; «Отчего брошенный камень пад'ает на землю, а не
'летит вверх?», «Отчего вода по скатерти капельками катится?»,
«Отчего известь от холодной воды-загорается?», «Если зажечь лу-
чину и положить ее в трубу самовара, она будет гореть, а если
•сейчас же зажечь другую л<учину и опустить ее туда же, то она
н^гаснет. Почему так?»"
Мы видим, что в первой школе дети просят лишь разъяснений
непонятых ими слов (какие они встретили в книге) или просят опи*
сания каких-нибудь процессов. А во второй школе дети xomt iipo-
иикнуть в причину явлений: они говорят о том, что сами наблю-
дали и что их глубоко заинтересовало. Их мышление гораздо
глубже. Чем же объясняется такая разница между детьми, которые
учились в школах, ^расположенных по соседству? Да тем, что в
первой школе учитель не прибегал к наглядности, он вел обучение
только по книжке и только словесно. Во второй же школе серь-
езно применялось наглядное-обучение.
Наглядное обучение требуется не только потому, что при помо-i
щи наглядных пособий легч^ поддержать внимание учащихся, лег-
че объяснить и легче закрепить знания в памяти детей. Онб тре-
буется потому, что знание, основанное на наблюдениях, есть более
глубокое знание, что наглядность в обучении помогает развивать
мышление учащихся. Источником истины для нас. служит с'ама
материальная действительность. И отсюда — в процессе познания
изучаемых предметов и явлений надо прежде всего отправляться
именно от самих вещей, от фактов. Без этого невозможно и форми-
рование понятий, вполне сознательное усвоение обобщений. Мы
должны вести ребенка к отвлеченному мышлению, но веста от

живого созерцания, строить его выводы на конкретной базе. А за-
тем организовывать закрепление усвоенных ребенком обобщена*-т*.
правил, .законов, теорем —путем применения их < в дальнеййе!
практике ученика: в задачах, в упражнениях, в самостоятельный
творческих работах, в жизненных случаях.
3. Обучение должно быть основано на сознательности
и активности ребенка
Было время, когда обучение в школах носило догматический ха-
{иктер. Заучиваемые положения принимались на веру, заучивадись
механически, без всякого' осмысливания. Обучение представляла
собой зубрежку.
Против такой схоластической, механической учебы, очень яркв
выступали писатели-гуманисты уже в XV—XVI вв. Например,
французский гуманист Мишель Монтэнь говорил следующее:
«Мы работаем только для того, чтобы напичкать память^ а разум
и совесть не наполняем... Что за толк в пище, которая не- перева-
ривается, не, превращается в пищевую кашицу и не усваивается
нашим организмом?»
Говоря о юноше, который вернулся из .школы посл^ 15—16-
детнего пребывания в ней, Монтэнь пишет: «Он должен был при-
нести, наполненную душу, а принес надутую,— он ее раздул вме-
сто того, чтобы наполнить».
«Постоянно* кричат ученику в уши, как будто льют в воронку,
а обязанность ученика состоит только в повторении сказанного.
Мне хотелось бы, чтобы учитель исправил эту сторону дела, что-
бы он с самого начала сообразно со способностями воспитанника
давал ему возможность высказаться, развивая в нем вкус к вещам,
заставляя его производить цежду ними выбор и различать их, что-
бы иногда он указывал ученику путь, а иногда предоставлял ему и
самому находить его...»
Ян А м о-с" К о м е н£ к и й, как мы видели выше, будучи побор-
ником наглядного обучения, хотел в то же время упорядочения,
организованности восприятий'и их осознания, обработки их при по-
средстве ума. В этом *Коменский видел и гарантию того, что юно-
шество будет получать образование не кажущееся, не поверхност-
ное, а истинное, основательное.
«Чтобы разумное существо, человек, руководился не чужим- но
собственным разумом и приучался не только читать в кни-
гах и понимать чужие взгляды на вещи или даже удерживать их
в памяти и излагать, но самостоятельно проникать до корня вещей
и усваивать себе их истинный смысл и употребление» !.
jB последующее время все крупные педагоги всегда выступал»
с резкой критикой механического заучивания заданий без понима-
ния смысла заучиваемого, выступали против зубрежки, а также
против одностороннего «пичканья» только памяти детей и против
1Ян Амос Коменский. Великая дидактика, глава XII, 2, V.

игнорирования задачи развития самостоятельного активного мыш-
ления ребенка.
Советская школа сделала сознательное отношение учащихся к
усваиваемому материалу и ко всей работе' важнейшим принципом
•обучения. В своей речи на III съезде комсомола (в 1920 г.) Ленин
говорил, что необходимо учиться коммунизму так, чтобы «...комму-
низм не был бы у вас чём-то таким, что заучено, а был бы тем, что
вами самими продумано...»
«Если коммунист вздумал-бы хвастаться коммунизмом на осно-
вании полученных им готовых выводов, не производя серьезней-
шей, труднейшей, большой работы, не разобравшись в фактах, к
которым он обязан критически отнестись, такой коммунист был бы
очень печален» 1
И с самых малых лет наши учащиеся должны ^овладевать до-
ступными им знаниями с полной сознательностью. Их знания, хотя
бы даже самые элементарные, также должны быть крепкими, твер-
дыми, непоколебимыми. Всякий ученик только тогда будет без
колебаний и вполне правильно применять на практике усваиваемые
им выводы, правила и т. д., когда он будет хозяином этих выво-
дов, когда он усвоит их сознательно.
Для этого ему следует с полным пониманием и слушать объяс-
нение учителя, и производить предлагаемые* ему наблюдения, и
изучать учебник, и производить все другие работы, необходимые
для усвоения знаний и навыков. Понимание изучаемого учеником
должно быть проверяемо учителем путем варьирования вопросов и
заданий, путем действительного гарантирования самостоятельности
в работах ученика, требующих приложения усваиваемых знаний.
Принцип сознательности в обучении предполагает сознательное
отношение учащихся к учебному труду, их ответственность за вы-
полнение ученических обязанностей. При сознательном отношений
к своему делу учащиеся будут понимать задачи, стоящие перед
ними на отдельных этапах обучения, они будут уметь рационально
выбирать средства и приемы, уметь проверять- и критически оцени-
вать каждую свою работу, каждый свой ответ, настойчиво стре-
миться к повышению своих успехов.
Учителю надо заботиться о том, чтобы учащиеся все восприни-
мали и делали осмысленно, вести уроки так, чтобы заставлять са-
мих учащихся думать, размышлять, рассуждать, приходить само-
стоятельно к выводам.
С другой стороны, следует учитывать, что ребенок отличается
подвижностью, у него имеется органическая потребность в мотор-
ной (двигательной) деятельности; если с моторной деятельностью
связать обучение, то оно даст хорошие результаты; поэтому полез-
но соединить изучение учебного предмета с изобразительной дея-
тельностью: рисованием, апликацией, изготовлением макетов, моде-
лей и т. п.; полезно применение на уроках такого учебного мате-
риала, при пользовании которым самостоятельная работа мысли
, 1 Ленин. Соч., т. XXX, стр. 407—408.

соединяется с движением (например материал в виде карточек для
грамматических и арифметических упражнений, материал арифмети-
ческого ящика и др.); нужно больше уделять внимания экскурсиям,
самостоятельно осуществляемым детьми опытам и наблюдениям.
Так, например, о свойстве пара расширяться и об упругости пара,
а также об использовании этих явлений в паровых двигателях учи-
тель может очень увлекательно рассказать детям, но он поступит
неправильно, если ограничится только одним словесным изложе*-
нием вопроса. Он поступит неправильно также и в том случае, если
сначала все расскажет, а лишь потом покажет соответствующие
опыты. Знания у'детей будут гораздо отчетливее и прочнее, если
дети сами будут делать выводы на основе тех наблюдений, какие
они будут иметь в показываемых учителем опытах. Прочность #гих
знаний еще более увеличится, если дети самостоятельно повторят
те же опыты, зарисуют их, а затем осмотрят настоящую паровую
машину. Неправильно также сделает тот учитель* который, напри-
мер, при изучении темы «Жизнь животных» (IV класс) будет зна-
комить учащихся с животными, доступными для непосредственного
наблюдения, лишь через свой рассказ, через учебник и показ кар-
тин. Ясно, что в этих случаях в основу должны быть положены
наблюдения детей под руководством учителя над живыми объекта-
ми в яством уголке: над насекомыми, птицами, рыбами, мелкими
млекопитающими. Некоторых животных дети будут наблюдать во
время экскурсий.
Зная,, какое огромное значение имеет активность учащихся и с
точки зрения воспитательной и с точки зрения успешности в деле
усвоения знаний, учитель так организует процесс обучения, чтобы
учащиеся были активны и при объяснении знаний учителем и при
повторении и чтобы они имели достаточно разнообразной самостоя-
тельной работы, которая предоставила бы широкие возможности
для развития умственных сил каждого ребенка, для развития ини-
циативы и творческих способностей, для применения получаемых
знаний и навыков на практике.
4. Усвоение знаний должно быть связано с практикой
Советская школа требует, чтобы учащиеся не только хорошо
понимали и Хорошо запоминали изучаемое, правильно и отчетлив«
выражали знания в устной и письменной форме, но и умели бы
прилагать полученные знания к практике, применять их в жизни.
Этот принцин вводит свое выражение, во-первых* в том, что
из жизненной практики, из опыта, из действительности дочерпается
самый материал для изучения, а, во-вторых, в том, чтЪ учащиеся
учатся самостоятельно применять полученные знания как для объ-
яснения 'окружающих явлений, так и в практических заданиях и
делах. Применение полученных знаний на практике дает возмож-
ность проверки истинности знаний и ведет к более глубокому по-
знанию изучаемых предметов и явлений, а также к закрепление
знаний.

Нарушение принципа связи теории с практикой ведет к тому,
что обучение становится однобоким, односторонним, знания уча-
щихся приобретают книжно-словесный, отвлеченней характер.
Когда учащиеся знакомятся с жизнью растения, а получаемые
знания не проверяют и не закрепляют путем практики выращива-
ния растений и ухода за ними, когда они знакомятся с компасом, а
не умеют его использовать, для определения направлений, когда
они изучают, допустим, тело человека и не знают, как нужно уха-
живать за его органами, когда они восхищаются мужеством, чест-
ностью и правдивостью героя какого-нибудь рассказа, а сами в
своем поведении допускают трусость, недобросовестность, обман,-~
такое обучение представляет собою самый настоящий формализм
против которого нужно решительно бороться.
Школа, готовящая активных участников социалистического
строительства, не может мириться с такой постановкой обучения;
Обучение необходимо вести таким образом, чтобы учащиеся пони-
мали и чувствовали органическую связь приобретаемых знаний с
практическими задачами социалистического строительства. Обуче-
ние должно носить такой характер, когда учащиеся всякое усвоен-
ное ими правило, осознанный закон умеют самостоятельно приме-
нять не только в специальных учебных упражнениях, но и в лич-
ной и общественной жизни, когда они действительно умеют
использовать получаемые знания, для лучшего выполнения практи-
ческих дел.
5. В обучении должны, соблюдаться последовательность
и систематичность
Прочное овладение знаниями можно обеспечить только при
условии соблюдения строгой последовательности в их изложении
и в выработке у учащихся навыков. Каждый новый элемент, зна-
ния делается прочным достоянием ребенка, когда он основываете»
на том, что уже известно, когда он легко примыкает к тому, что
уже усвоено. Соблюдение постепенности в нарастании трудностей
для ребенка —это верная гарантия его успехов в учебной работе.
В этом вопросе мы можем многому научиться у классиков педаго-
гики. Так, например, Коменский говорит: «Все занятия должны
быть так распределены, чтобы последующее всегда основывалось
яа предшествующем, а предшествующее укреплялось последую-
щим» 1.
Ничего не должно быть ни пропущено, ни извращено. Коме»-
ский неоднократно указывает на то, что нельзя в обучении спе-
шить, нельзя лететь стремглав, надо закреплять прочно и
основательно каждую крупицу знаний.,
Систематичность предполагает внесение определенного
порядка в рассмотрение и изучение фактов и постепенное овладе-
ние обобщениями, составляющими самое существенное в содержа-
нии данного учебного предмета.
1 Ян Амос Коменский. Великая дидактика, глава XVIII, 33.

Значение системы очень ярко вскрывает У ш и иски 4, ирибета»
к следующему сравнению: «Голова, наполненная отрывочными, бес-
связными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспо-
рядке, и где сам хозяин ничего не отыщет»1.
Ряд систематически усваиваемы* обобщений упорядочивает
факты. Но знание фактов тоже обязательно, «...голова, где тольк*
система, без знания, похожа на лавку, в' которой на всех ящиках
есть надписи, а в ящиках пусто»*.
При нравильно построенном обучении материал дается учащим»-
Ся в таком порядке, что он по мере накопления постоянно приво-
дится в систему.
Когда учащиеся овладевают знаниями в строгой системе, при
некотором напряжении мысли они умеют ими свободно пользовать-
ся, они легко воспроизводят то, что забыли. Различая главное. »
второстепенное и прочно, неизгладимо владея главным, учащиеся
сумеют в нужный момент воспроизвести любую часть цэ пройден-
ного. Это и создает настоящую прочность их знаний.
На элементарной ступени обучения во всей своей силе перед
нами предстает необходимость соблюдения в обучении такой п с*-
следовательности, при которой «каждое новое понятие есть
яебольшое,, почти незаметное добавление к прежним знаниям, о'чень
хорошо усвоенным и ставшим для тебя неизгладимыми» (Пе'ста-
лоцци), Пусть нарастацие знаний на первых порах пойдет мед*-
ленно. Если Сбудет приобретена прочная основа, то в дальнейшем
зйания будут усваиваться легче и быстрее. Песталоцци очень ярко
рисует результаты строгого применения им принципа последова-
тельности в элемейтарном обучении его воспитанников: «В детях
скоро начало развиваться сознание сил, о которых до тех пор они
не имели никакого понятия, в особенности чувство красоты и по-
рядка. Они сами начали чувствовать себе цену... желали — могли —
терпеливо добивались — усваивали и смеялись»8. К&к прекрасна
эта радость детей, почувствовавших удовлетворение оттого, что
они теперь что-то крепко знают, что-то хорошо и правильно умеют
делать!
Строя обучение на основе связи последующего с предыдущим,
мы делаем процесс усвоения знаний непрерывным. Это обстоятель-
ство и обусловливает прочность знаний и навыков. Вскрывая суть
св^зи нового со старым, с ранее усвоенным, У ш и н с к и й подчер-
кивает, что здесь важно иметь в виду не только то, что новое
необходимо связывать с предыдущим, но и то, что уже усвоенное
знание имеет способность притягивать к себе новые 'знания и им
сообщать собственную прочность. Усвоить, например, 6 новых
географических имен, еще ни с чем не имеющих прочных связей в
нашем сознании, трудно. Но так или иначе, мы их усвоили. Теперь,
1 К. 'Д. Ушинский. Избранные педагогические сочинения; т. II, Учпед-
гиз, М., 1939, стр. 19.
1 К. Д. Ушинский. Избранные педагогические сочинения, т. И, Уч-
педгиз, М., 1939, стр. 19.
• Песталоцци. Как Гертруда учит своих детей. Письмо 1, § 15.

если мы при повторении этих лиев присоединим к ним еще 2—3,
с сими1 связанных, мы их. запомним без всякого труда и запомним
ярочно. Часто опытный педагог, объясняя учащимся что-нибудь но-
вое, так подводит их к этому новому от известного им, что дети
сами догадываются об этрм новом элементе знания и с сияющими
лицами произносят тот вывод, который следует из хода беседы.
Дети с большим интересом подходят к новой трудности, когда
имеющиеся уже у них знания позволяют приоткрыть завесу, под
которой еще находится следующая ступенька знаний. Так усвоен-
ные знания притягивают к себе новые и помогают их включить в
сознание. «Таким образом, повторяя беспрестанно старое, и при
каждом повторении прибавляя немного нового, дитя прочно усваи-
вает громадное количество фактов, которого бы ему никогда не
•долеть, если бы оно усвоило один факт за другим, не строя но-
вого на прочном фундаменте старого»1.
Эта связь между новым и старым должна, таким образом, уста<-
навливаться как в движении от старого к новому, так и от нового
к старому. Вот как это представляет себе Ушиве кий по отно-
шению к упражнению: «Всякое новое упражнение должно нахо-
диться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг
вперед; так, например, рассмотрев с детьми какой-нибудь7 предмет,
не должно, перейдя к другому предмету, оставлять тот, который
уже рассмотрен, но следует рассмотренный предмет употреблять
как средство для того, чтобы полнее овладеть новым. Идя s все
дальше и дальше, мьг не должны оставить бесполезным позади
себя то, что уже приобрели...»1.
Учителю надо всегда иметь в виду, что ребенок воспринимает
новое по-своему — соответственно тому, как было развито его соз-
нание до этого. Если новое присоединяется к неточным или лож<-
ным представлениям и понятиям, то и оно окажется искаженным в
сознании ребенка. У него будут накапливаться ошибочные знания,
неправильные навыки. Его придется переучивать. А это гораздо
труднее, чем учить заново; это отнимет много времени и задер-
жит дальнейшее движение вперед." Необходимо еще до
перехода к новому убеждаться, что предыдущее
дети знают хорошо и понимают правильно, ясно,
отчетливо, исправлять ложные и неточные понятия,-выправлять
Навыки и тогда уже давать новое. Это правило необходимо строго
соблюдать. Частое нарушение его приводит к тому, что в школе
еще много случаев, когда у детей приобретаемые ими знания смут-
ны, сбивчивы, дети то и дело допускают неправильности в своих
работах и в своих ответах. Эти искажения и неправильности на-
слаиваются одни на другие. Ребенок совсем теряется, перестает
понимать, перестает работать, попадает в разряд «трудных», глу-
боко отстающих. С таким ребенком нМо начинать сначала —
1 К. Д. Ушинский. Избранные педагогические сочинения, т. I, Учпед-
гиз, 1939, стр. 338.
8 К. Д. Ушинский. Избранные педагогические сочинения, т. И.Учпед-
гиз, 1939, стр. 8.

с того места, где у него представления и понятия ясны .вдда»
в и льны, и путем последовательной систематической работы с ним
восстановить в его'сознании всю цепь связанных между собой
звеньев в системе его знаний и навыков по предмету.
Новое будет становиться прочным достоянием нашего сознания
лишь в том случае,' когда оно будет органически включаться в с»-
стему знаний и навыков, когда учитель будет считаться с тем, в
каких дозах можно будет присоединять это 'новое, чтобы оно пол-
ностью вошло глубоко в сознание ребенка, стало ясным для него
и могло служить инструментом для дальнейшей работы* по приобре-
тению новых 'элементов знаний.
Из принципа последовательности в обучении вытекают следую-
щие правила преподавания:
а) Надо вести ребенка от близкого к далекому.
Маленькому школьнику доступно, понятно то, что его окружает;,
надо начинать с ним учебную работу с ознакомления с теми пред-
метами и явлениями, которые он непосредственно наблюдает, с
которыми сам имеет дело — в школе, дома, в окрестностях своего
села, и затем итти дальше. Но нельзя этому правилу следовать
буквально. Нельзя,. например, на этом основании надолго отклады-
зать ознакомление ребенка с животными отдаленных жарких и хо*-
Л0&НЫХ стран. Эти знания настолько интересны ребенку и близки
лму по духу, что их надо давать одновременно со знаниями об
/окружающих ребенка животных.
Правило «от близкого к далекому» надо сочетать с другим, а
именно:
б) От известного к неизвестному. Если более далекое
и сложное оказывается более известным, чем более близкое и про-
стое, то начинать нужно с далекого, а не с близкого. Присбединяя
неизвестное к известному, мы наталкиваем ребенка на сравнения и
сопоставления, помогая ему овладевать неизвестным и превратить
его в известное.
в) От бодее легкого к более трудному. Дети будут
легко и прочно усваивать знания, умения и навыки, если трудности
будут усложняться постепенно, со строгим соблюдением ступенча-
тости. Поэтому, например, при обучении детей технике чтения сна-
чала берут тексты первой трудности: двухсложные слова с откры-
тыми слогами типа мама и односложные слова с закрытым сло-
гом типа шар; потом тексты второй трудности — двухсложные
слова с закрытыми слогами типа кошка и трехсложные слова с
открытыми слогами типа упала; далее — тексты третьей слож-
ности*—двухсложные слова со стечением согласных (школа, вол-
ки) и т. д. В арифметике сначала изучают первый десяток, потом^
второй десяток, далее арифметические действия с круглыми десят-
ками в пределе 100, сложение и вычитание в пределе 100 без пере-
хода и с переходом через десяток и т. д.
В программах и методиках обыкновенно указывается., этот по-
степенный переход от одной трудности к другой. Такая ступенча-

тость делает обучение настолько доступным для детей, что они
усваивают с полным пониманием большую сумму знаний и навыков
и чем дальше, тем быстрее продвигаются вперед. Однако это
движение от более легкого к более трудному не нужно понимать
так, что на пути ребенка не должно быть никаких препятствий, для
преодоления которых потребуются усилия. Чрезмерное облегчение
ученья для ребенка расслабило бы его волю, не развило бы его
мыслительных способностей. Стремясь облегчить для детей процесс
овладения знаниями, мы должны в то же время делать обуче-
ние настолько трудным, чтобы оно требовало от
детей напряжения мысли, крепило бы волю
учеников, заставляя их добиваться .решения затруднений.
С этой точки зрения мы должны признать неправильной, напри-
мер, такую постановку работы по арифметике, когда учитель учит
детей решать задачи только по аналогии с объясненными типовыми
задачами или когда очень многие задачи просто похожи на данные
примеры и ве заставляют детей ни над чем задуматься. В процессе
обучения учителю нужно не все новое непременно сразу объяснять
самому; часто следующую новую трудность он может поставить
перед детьми и заставить их самих подумать, как ее преодолеть.
Если, например, учащиеся уже научились сложению и вычитанию
трехзначных чисел, при обучении сложению и вычитанию шогр*
значных чисел они сумеют действовать уже в значительной степевв
самостоятельно; учителю достаточно будет ограничиться наводя-
щими вопросами, не вдаваясь в подробные объяснения, а предлагая
детям побольше упражнений.
Необходимо также вводить в учебную работу практику состав-
ления учащимися их собственных задач, придумывания своих при-
меров, практику решения трудных задач, выполнения разных
заданий, требующих болыпдй сообразительности и упорства, в до-,
стижевии целей (в том числе и заданий практического характера
например, таких, где применение биологических и математически
знаний требуется в сельскохозяйственном труде). Важно только,
чтобы такие задания были преодолимы, чтобы они не заставляли
детей перескакивать через трудности, явно для них непосильные.:
6. Обучение должно возбуждать у детей интерес и любовь
к овладению знаниями
Еще Коменский в своей «Великой дидактике» требовал
«учить без отягощения и скуки для учащих и учащихся», чтобы
ученики «без трудностей, отвращения, криков и v побоев, как бь|
играя и шутя, могли быть доводимы до высших пределов знания».
Эту легкость создаст у учеников та наглядность, которая позво-
ляет «соединить слух с зрением, слово с деятельностью руки». За-
тем «работа ученика будет облегчена, если при обучении его чему-
нибудь показывают, какую пользу изучаемое приносит в обыкно-
венной повседневной жизни»1. Коменский рекомендует беседы с
1 Ян Амос Коменский. Великая дидактика, глава.XVII,44.

детьми вести дружеским и лриятяьш образом, цшроко пользоваться
в обучении загадками, легендами, баснями; Коменский указывает
также и <ва возможность обучения при помощи игры. Учение нель-
зя, конечно, превратить,, в сплошную забаву, утеху для детей, но
важно, чтобы ученик любил свой труд, любил учение. А полюбить
можно то, что приносит ч*увство удовлетворения, радость. Удов-
летворение может быть и непосредственно от предмета занятий, от
их содержания, и от сознания выполнения долга, от представления
цели работы, от сознательного желания добиться
ну ж вы х результатов работы.
Вполне основателен совет Ушинского: «С первых же уро-
ков приучайте дитя полюбить свои обязанности и находить удо-
вольствие в их исполнении».
«Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете ве
бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть зани-
мательным в ученьи, а непременно есть скучные вещи и должны
быть. Приучите же, ребенка делать не только то, что его занимает,
но и то, что ^не занимает,— делать ради удовольствия исполнять
свою обязанность. Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни
не все обязанности занимательны, и если вы до 10 лет будете
учить дитя играючи, то приготовите ему страшную муку, когда
встретится он потом с серьезными учебными обязанностями, иногда
вовсе незанимательными»1.
Так сочетается в учебной работе занимательное и серьезное,
добровольность и обязательность. Перед учителем стоит, таким
образом, воспитательная задача: привить учащимся интерес и к
серьезным занятиям, привить вкус и к преодолению трудностей.
Паличие^интереса повышает внимание. А наиболее успешная, ра-
бота— это работа с полным вниманием.
Учитель должен стремиться сделать преподавание таким, чтобы
оно возбуждало и поддерживало интерес учащихся к овладению
знаниями и навыками к учебной работе. Это достигается:
воспитанием у детей сознательного отношения к учебным заня-
тиям;
умелой постановкой перед детьми конкретной цели предстоя-
щей работы;
подбором увлекательного, интересного материала для рассказа
или чтения; ,
применением разнообразных методов обучения, наглядных по*
собий, дидактического материала;
установлением связи нового с тем, что уже известно детям
(в частности возбуждением у детей чувства ожидания нового); '
умелым поощрением детей, внушением им чувства уверенности
в своих силах, обращением к чувству удовлетворения собствен-
ными достижениями.;
уйелым разбором работы учащихся, побуждающим детей к
1 К. Д. Ушинский. Избранные педагогические сочинения, т. II, УчпедС
[из, 1939, стр. 146.

борьбе за устранение недостатков в их знаниях, к постоянному
улучшению знаний н к взаимопомощи;
побуждением детей к проявлению творчества;
воспитанием у детей высших-потребностей: потребностей к; рас-
ширению и углублению своих знаний, к самостоятельному чтению,
к пониманию связей между знаниями и жизнью ii, на Основе этого,
к повышению самого качества их интересов.
Иногда ученику приходится работать, может быть, и вопреки
стремлению к удовольствию, например, в тех случаях, когда дан-
ная часть работы не представляет непосредственного интереса или
когда требуются напряженные усилия для выполнения задания, или
когда ради учебных занятий приходится отказаться от влечения к
чему-нибудь Легкому и забавному, к какому-нибудь развлечению.
Нельзя в таких случаях предоставлять ребенку принимать такое
решение, какое он хочет. Важно воспитать в детях сознание йолга
перед самими .собой и перед социалистической родиной. Они должйы
уметь и сами заставлять себя преодолевать нежелание как следует
заняться необходимой работой, должны развить в себе упорство и
настойчивость в учении, в приобретении . знаний, в овладении той
крепостью, которая называется наукой. Наша родина требует знаю-
щих и умеющих людей. Надо воспитывать у детей интерес к пре-
одолению затруднений, к достижению конкретных целей. Очень
ценно, если учецику приятны те моменты, когда он при подведении
итогов видит, как он преодолел все трудности, все препятствия и
достиг определенных результатов в учебе.
7. Обучение должно быть доступным и сообразоваться
с возрастными особенностями учащихся
Успешность обучения невозможна, если преподавание не счи-
тается с особенностями детского возраста. Дети работают с боль-
шим интересом и старанием, когда работа для них посильна: тог.дэ
они уверены в себе, и это придает им энергию и желание доби-
ваться все больших и больших успехов.
Это не значит, что для ученика не остается совершенно ника-
ких затруднений в работе, что ему не нужно преодолевать никаких!
препятствий. Хороший учитель ведет учащихся от препятствия к!
препятствию, но он ставит перед учащимися преодолимые препят-
ствия, поднимая каждый раз их на такую ступень, которая им
доступна, с которой они не обрываются, от которой не бегут т
страхе, а преодолением которой заинтересовываются, увлекаются.
Если же детям преподносится материал, уже слишком им из-
вестный, слишком элементарный для данного ^возраста, то он не
дает никакой новой пищи ни уму, ни чувствам детей, не вносит)
свежести, новизны в работу. А это также делает работу скучной!
для детей, и тогда у них пропадает интерес к работе.
Учителю важно знать не только те особенности, которые яШ
ляются общими для детей данного возраста*
Совершенно необходим», чтобы руководство учителя направо

лось и на класс в целом и чтобы учитель видел перед собой со-
стояние знаний и особенностей работы и поведения каждого уче-
ника в отдельности. Нельзя рассматривать класс как какую-то
обезличенную массу учеников. «Преподаватель должен в процессе
учебной работы внимательно изучать каждого ученика»,— это трё-
бовани$ ЦК . ВКЩб)1 есть требование такого руководства со
стороны учителя, при котором во-время подмечается всякое затруд*
нение, всякий пробел © работе отдельных учащихся, при котором
учитель умеет ориентироваться в классе и при объяснении нового
материала, и при организации самостоятельной работы, и при про-
верке знаний.
Приведем несколько примеров.
Учительница М. знает, что ее ученицы Надя Г. и Ира С. обла-
дают бедным запасом слов, поэтому при ответах стесняются и
рассказывают с большим трудом. Этих учащихся она часто спра-
шивает, предлагая им отвечать на отдельные вопросы. Она забот-
ливо старается подбирать такой материал, где встречались бы
новые слова, употребляемые в разных вариантах, чтобы дети имели
возможность лучше закрепить эти слова в своей памяти.
Валя Т. при чтении проглатывает первые или последыше слоги
многосложных слов. Поэтому для нее учительница всегда готовит
несколько строк в тексте с такими словами. Кроме того, и на дру-
гих уроках она старается Валю почаще спрашивать, чтобы при-
учить ее говорить.
Зина Н. застенчива и цроявляет эту застенчивость по-особому:
начинает улыбаться во время ответов, при неправильных же отве-
тах громко смеется. К ней подойти очень трудно. Учительница
пробовала быть с ней строгой, оставляла ее после уроков, и когда,
беседуя с ней отдельно, пыталась выяснить причину ее странного
поведения, девочка заливалась слезами. Тогда-учительница решила
воздействовать на нее поопхрением. Начнет девочка во время от-
вета улыбаться или даже смеяться, учительница не обращает на
это внимания и говорит: «Молодец, Зина, хорошо выучила урок»;
Девочка постепенно освободилась от своего недостатка и при-
обрела уверенность в себе.
Кирилл Л.— ученик-отличник, ничем не беспокоит учителя, в
классе и в школе в его поведении ничего плохого не замечается.
Но неожиданно обнаруживается, что он дома груб с матерью,
уклоняется от поручений, какие ему даются по дому, пренебрежи-
тельно относился к своей младшей сбстренке, которой не помогает
в ученьи. На' первый взгляд все говорило о том, что Кирилл —
благополучный ребенок. На самом же деле, при более глубоком
изучении его, оказывается, что и К нему нужен индивидуальный
подход.
Индивидуального подхода требует, таким образом, каждый ре-
бенок..
1 См. постановление ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме на*
чальной и средней школы» от 25 августа 1932 г.

Знать ученика — это значит, конечно, не только видеть его
недочеты в работе, но понять характерные черты в его поведении,
почувствовать, за что можно зацепиться, чтобы вызвать в ученике
стремление к улучшению его успеваемости, к повышению его ак-
тивности, к закреплению, к дальнейшему развитию в нем положи-
тельных качеств.
Эта способность понимания характерных черт ученика, эта чут-
кость, основанная на глубокой любви к ребенку, есть то, чем
дорожит всякий подлинный педагог, настоящий учитель-воспита-
тель.
Какое отражение должны найти вышеизложенные принципы на
уроках,— это будет рассмотрено ниже.
II. МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ УРОКА
1. Что такое урок
Слово «урок» — широко употребительное слово. Оно понятно и
учителям, и учащимся, и каждому родителю. «Сейчас начнутся
уроки». «Подождите, кончится урок». «После этой перемены в
III классе будет урок русского языка». «Сегодня мы наблюдали у
М. П. очень хороший урок». Такие и подобные им выражения
употребляются очень часто, и ни у кого не возникает вопроса: что
же такое урок? Для всех это понятие ясно из повседневной жизни.
Однако учителю нельзя ограничиться только обычным, просто
из практики полученным, пониманием слова «урок». Ему, как спе-
циалисту, в как представителю педагогической профессии, надо тео-
ретически осмыслить понятие «урок». Это одно из важнейших
понятий педагогики — науки о коммунистическом воспитании,
образовании и обучении подрастающих поколений.
Учителю надо отдать себе ясный отчет в том, что же именно
обозначается в педагогике термином «урок», каковы признаки
урока, какие бывают уроки, как они строятся, какие требования
предъявляются к урокам, как нужно готовиться к уроку и как
проводить его.
В постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учеб-
ных программах и «режиме в начальной и средней школе» указаны
следующие основные признаки уррка:
учитель занимается с данной возрастной группой учащихся,
имеющей постоянный состав и называемой классом; каждый урок
рассчитывается на строго определенный промежуток временю
(в нашей советской школе — на 45 минут); чередуются уроки по
строго определенному расписанию; урок включает в себя веду-
щуюся под руководством учителя общеклассную и индивидуаль-
ную работу учащихся с применением разнообразных методов обу-
чения.
Такая организационная форма учебной работы позволяет нор-
мально чередовать труд и отдых детей; она обеспечивает руково-

лящую роль учителя и строгое (выполнение учебйых обязанностей
каждым учащимся; она позволяет внести во всю «работу шкалы
организационную четкость.
Урок является основной формой организации учебной ра-
боты. Учебная работа, ведущаяся в классе на уроках, допол-
няется обязательной домашней учебной работой детей, выпол-
няемой по заданиям учителя.
В практике преподавания учителю иногда приходится также
организовывать дополнительные учебные занятия в школе с
отдельными учащимися своего класса или с небольшими группами
учеников (например, в целях помощи отставшим ученикам догнать
свой класс).
Учебные иМи разрешаются также и путем организации вне-
классного чтения' детей, в кружковой работе, во внеклассных
экскурсиях и других формах внеклассных занятий с детьми. Это
будет работа, в значительной мере уже выходящая *за рамки учеб-
ных программ, хотя и очень нужная.^Учебная работа на уроках
является важнейшей и потому, что она обеспечивает изучение
каждой? учебного предмета в строгой системе. Тот, кто приобрел
знания и навыки в правильной последовательности, кто школою
приучен работать в системе, будет с наибольшим успехом зани-
маться и самообразовательной работой.
Урочная форма учебной работы является наиболее продуктивней
потому, что здесь, обеспечено постоянное руководство со стороны
учителя.
Личность воспитателя — самый важный фактор педагогического
влияния на подрастающие поколения. Об этом с полной ясностью
говорил великий русский педагог К. Д. Ушинский: «Дитя 'вос-
питывается, развертывается умственно и нравственно только под
прямым влиянием человеческой личности, и никакими формами,
никакой дисциплиной, никакими уставами и расписаниями времени
занятий невозможно искусственно заменить влияние человеческой
личности. Это — плодотворный луч солнца для молодой души, ко-
торого ничем заменить невозможно»1.
Выполйение учебной программы будет правильным, точным и
полным прежде всегх> потому, что этого будет добиваться учитель.
От качества работы учителя, в конечном счете, зависит и объем
знаний, какой фактически получат учащиеся, а также и прочность
знаний. Насколько ясно, толково, понятно и интересно учитель
объясняет, как он умеет проверять работу учащихся, как умеет
организовать их •• самостоятельные занятия, как умеет во-время
подметить у ученика пробелы в знаниях, помочь ему и предупре-
дить отставание,— от этого в основном зависит успеваемость де-
тей. Если есть недостатки в программах, в учебных пособиях, то
отрицательное -влияние этих недостатков может быть устранено
благодаря хорошей работе учителя. 'Но если недостатки присущи
1 К. Д. Ушинский. Проект учительской семинарии. Собрание.педаго-
сических сочинений, т. I. изд. 3-е. 1909. сто. 288.

самому учителю, то они не могут быть исправлены совершенством
программ или высоким качеством учебного оборудования. Их дол-
Ж$н в процессе большевистской самокритики исправлять сам учи-
тель. При искреннем стремлении к этому он всегда вайдеу по-
мощь и поддержку.
2. Каждому уроку определенную цель
Урок будет хорошим, если он дает желаемые .результаты. Вот
кончился урок, и вы чувствуете, что дети приобрели на нем опре-
деленные новые знания. На другом уроке они приобрели новые
знания, #i вместе с тем у ^их ярко загорелось патриотическое
чувство гордости за свое социалистическое отечЯтво; этот урок
затронул их эмоции. На третьем уроке дети заметно улучшиАи
свой навык, который был у них еще не тверд. А на ином уроке к
концу его вы #ще не можете сказать, чего же намеревался до-
биться за 45 минут учитель. Повидимому, он смутно представлял
себе желаемый результат. \
Учителю чрезвычайно важно уметь определять ожидаемый ре-
зультат каждого урока. Иначе говоря, ему важно уметь четко
ставить цели для каждого урока.
Принцип воспитывающего обучения требует, чтобы на уроках
ставились цели и образовательные и воспитательные. t В живом
процессе преподавания они неразрывны. Они находятся в единстве.
Вэт на уроке русского языка поставлена цель — дать детям поня-
тие об имени прилагательном и показать значение прилагательных
в гречи. Это—цель образовательная. Но для разрешения этой цели
учитель привлекает определенные примеры. Допустим, что он при-
влекает в этих примерах имена прилагательные, характеризующие
мужественного бойца, героически борющегося с врагами за свою
советскую родину. Такие примеры учитель подобрал сознательно,
ставя перед уроком цели воспитательные: подчеркнуть перед
детьми, какие качества надо вырабатывать в себе будущим защит*
никам социалистического отечества.
Ясно, что здесь и цели образовательные и цели воспитательные
будут осуществляться одновременно в едином процессе учебной
работы.
Однако для удобства и полноты рассмотрения различных целей,
какие ставятся и должны ставиться на уроках, мы будем говорить
.здесь отдельно о целях образовательных и целях воспитательных.
Ц.ели образовательные бывают такие:
а) дать на уроках определенные знания: напри-
мер, знание нового грамматического правила, знание нового худо-
жественного произведения с характеристикой его персонажей, зва-
ние нового арифметического правила, нового способа вычислений,
звание определенных исторических событий, понятие о тех. иди
иных явлениях природы и т. д.; эти цели вытекают из программ
и из предыдущего хода занятий;
б) развивать определенные навыки: например; йй-

вык применять данное грамматическое правило, читать правлрло
выразительно и бегло статью учебной книги, пользоваться опре-
деленными приемами в устной или'письменной речи, лроцэводвть
определенное арифметическое действие, пользоваться картой в
ответе по географии и т. д.; и эти цели вытекают из программ
и предыдущего хода занятий;
в) совершенствовать дальше знания и навыки
учащихся путем новых и новых упражнений и повторений;
г) проверять усвоение детьми знаний и навы-
ков и разбирать с ними результаты проверки, оце-
нивая качество их ответов, качество их письменных, графических
и ины* работ, объясняя их ошибки.
Цели образовательные надо решать на уроках таким*
образом, чтобы в результате у учащихся получались знания систе-
матические, ясные, основательные, прочные и полные. Система-
тические знания значит, последовательно расположенные, бе»
пропуска каких-либо важных звеньев в содержании предмета.
Ясные звания—значит, хорошо понятые, сознательно воспри-
нимаемые и усваиваемые, дающие круг отчетливых представлении
и понятий, основанных на наблюдении реальной действительности.
Основательные знания — это знания, воспринятые с полной-
убежденностью в их правильности, знания, которые ученик умеет
отстоять, защитить, доказать, убедительно объяснить.
Знания прочные — значит, такие, которые усвоены твердо и
надолго. В отношении знаний, даваемых в начальной школе, можно-
говорить, что они должны быть усвоены учащимися навсегда, «а
всю жизнь, так как эти элементарные знания являются фундамен-
том для последующего восхождения к вершинам науки. Полные
знания — это, значит, знания во всем объеме, требуемом програм-
мой и даваемом учебником, ничуть не ниже.
В отношении навыков цели образовательные надо решать такимг
образом, чтобы обеспечить навыки точные, правильные, твердые и
соответствующие требуемым темпам. Навыки точные и правиль-
ные — это, значит, соответствующие требуемому образцу, безоши-
бочно следуемые усвоенному правилу; навыки твердые — значит,
соблюдаемые всегда без специального напоминания, вошедшие в-
привычку, ставшие автоматическими (хотя и основанными на соз-
нательности).
Так, ученик должен правильно писать окончания тьсяили тсяу
быстро подставив вопрос: «что делать» или: «что делает» и не
производя в уме всех соображений о том, какая здесь форма гла-
гола. В /стном счете ученик должен, например, автоматически при-
менять приемы округления, чтобы считать быстро. Конечно, темп
в убыстрении навыка нарастает постепенно, по мере упражняемости,,
и торопиться с этим убыстрением в начале процесса выработки
данного навыка не всегда бывает полезно. Темпы выполнения тех
или иных действий, требующих применения определенных навыковк
устававливаются разные, в зависимости от содержания и назначе-
ния данных действий. Так, например, в чтении мы должны достиг-

вуть беглости, во без потери выразительности, вез излишней
торопливости, в устном £чете — возможно большей быстроты, в ра-
боте тем или иным инструментом — быстрого выполнения, но не в
ущерб качеству труда.
Цели воспитательные, как они осуществляются в про-
цессе обучения, мы рассмотрели выше, при изложении принципа
воспитывающего обучения. Эти цели учитель должен иметь ввиду
как общие для всех уроков. Ведь на всех уроках воспитывается
мышление ученика, упражняются его внимание и воля; на всех
уроках ученик приучается к дисциплинированной прилежной работе;
на каждом уроке обогащаются запас его наблюдений и круг его
мыслей, взглядов, идей, влияющих на его поведение.
Однако кроме этого учителю нужно ставить для отдельных
уроков и узкие воспитательные цели, специально разрешаемые на
данном уроке. Так, например, учитель может намечать себе: упраж-
нять на данном уроке у детей их мыслительную способность в
нахождений черт сходства и различия в изучаемых предметах или
событиях (учить их сравнивать), познакомить детей с требованиями
бережного отношения к классным стенам, к классной мебели и к
учебным принадлежностям и организовать их для неуклонного
соблюдения этих требований; дать детям понимание идеи товари-
щеской взаимопомощи и вызвать у них желание последовать этой
идее в их собственном быту (в их детском коллек!тиве); увлечь
детей желанием самостоятельно добиться "выполнения трудного
задания, побудить их к проявлению настойчивости в работе.
Эти задачи воспитательного характера затрагивают разные сто-
роны в формировании личности -ребенка. Уменье ставить эти задачи
очень нелегкое дело; оно требует от педагога хорошего знания
психологии ребенка, знания теории и практики нравственного вос-
питания; оно требует для молодого педагога частой консультации
у опытных учителе!.
Не все цели ставятся на каждом уроке. Сочетание ш быт
вает разное. Но на каждом уроке обязательно имеют место и обра
зовательные и воспитательные цели, находящиеся между собой в
связи.
Образовательные цели, имеющие в виду вооружение
учащихся знаниями и навыками, занимают на уроках ^наибольшую
часть времени.. Чтобы быть хорошо воспитанным, надо многое
знать. ^При решении воспитательных целей мы опираемся на знания.
Знание литературных произведений, знание истории, знание жизни*
населения в своем отечестве и в других странах, знание законов
природы и4 пр.— все это и дает руль для направления поведения
учащихся, для проявления их нравственных качеств. Понятно, ка-
кую огромную роль играет в разрешении воспитательных задач
образовательный навык чтения и навык воспринимать слово учи-
теля, излагающего в классе учебный предмет.
Таким образом, образовательные задачи на уроке занимают
главную часть работы. Поэтому по преобладающим образователь-
ным целям и принято устанавливать типы уроков. При этом

тип урока определяется в зависимости от того, какую ступень в
формировании знаний или навыков у учащихся мы проходим в
данное время.
Так, на одном уроке мы преследуем цель изложить детям зна-
ния по новой теме, новому вопросу, объяснить новое правило,
новый прием работы» и т. д. На другом уроке мы преследуем цель
проверить, как учащиеся усвоили вновь изучаемые знание На тре-
тьем уроке мы преследуем цель укрепить знания или развить и
усовершенствовать определенный навык учащихся путем ряда упра-
жнений. Конечно, на каждом уроке обычно бывает несколько•це-
лей, но какая-нибудь из них является преобладающей. 'Отсюда за-
мечаются разные типы уроков.
Наиболее часто встречающиеся типы уроков таковы:
1) урок изложения новых знаний,
2) урок по закреплению знаний или навыков,
3) урок повторения,
4) урок проверки знаний,
5) урок разбора работ учащихся и
6) урок смешанный.
Организуя урок того или иного типа, не следует, однако, ду-
мать, что на нем не может быть иных элементов процесса обуче-
ния кроме того, по которому "обозначается данный тип урока. Так,
на уроке изложения нового будут в какой-то доле и повторение и
проверка знаний.
Повторяем, что тип урока называется лишь по преобладающей
части процесса обучения на данном уроке.
Все эти части или элементы процесса обучения — изложение
нового, закрепление знаний и навыков, повторение, проверка зна-
ний, разбор работ учащихся—на различных уроках сочетаются
по-разному, в зависимости от того, какие цели поставит перед
уроком учитель и какие из них будут основными, какие — второ-
степенными.
Учитель должен непременно продумать последователь-
ность целой цепи или системы уроков внутри опреде-
ленного цельного отрезка программы. В этой цепи уроков различ-
ные части процесса обучения, названные выше, должны сочетаться
таким образом, чтобы обеспечить сознательное, полное и прочное
усвоение знаний и навыков и успешно разрешить воспитательные
задачи, стоящие перед классом на данный период времени.
3. Общее в построении каждого урока
Но вот учитель наметил, сколько уроков, какие именно уроки и
в какой последовательности он даст по данной теме или разделу
программы. Как же он теперь будет строить каждый отдельный
урок, как к нему готовиться и как проводить его?
В каждом отдельном уроке любого типа необходимо иметь в

виду: цели урока, содержание его в целом и отдельных его частей,
методы в методические приемы в организационную сторону.
О постановке целей говорилось выше. Соответственно целям
намечается и содержание урока.
Определить содержание урока — это здачит: подобрать и
подготовить для осуществления поставленных целей подходящий
материал — из учебника, из пособий для учителя, из дополнитель-
ной литературы для детей, из свежих газет, журналов, сборников
и брошюр, из источников, с которыми учитель ознакомился Ь- ка-
ком-либо учреждении или в музее и т. д.
Определить методы и методические приемы1-—»
рто значит: установить наиболее правильные и целесообразные спо«
собы работы учителя и учащихся в каждой части урока, чтобы
наилучшим образом достигнуть поставленных целей. При этом не*
достаточно только наметить и продумать все эти методы и методи-
ческие приемы. Необходимо подготовиться к наилучшему, наиболее
четкому и эффективному их применению, даже прорепетировать
некоторые из них (например, художественное рассказывание, объяс-t
нение какого-либо правила, демонстрацию опыта и др.).
Продумать и подготовить организационную сторону
урока — это значит: четко спланировать распределение времени на
уроке между различными его частями, позаботившись о том, чтобы
ни одной минуты не цотерять зря и чтобы предупредить утомляе-
мость учащихся; это значит далее: четко наметить, как будут
принесены пособия на урок, как размещены и затем как собраны;
как будут поддержаны внимание и активность всех учащихся
класса в каждой части урока, как будут организованы дети
на самостоятельную работу, как будет обеспечена высокая
дисциплина на протяжении всего урока, как будет * организован
подготовка детей к следующему уроку по данному предмету и к
следующему уроку сегодняшнего дня [по расписанию).
На уроках различных типов все это выполняется по-разному^
Разберем все эти стороны учебного процесса на конкретных при-
мерах.
4. Урок изложения нового
В III классе изучается грамматическая тема «Состав слова*
На очереди стоит цель: дать учащимся ясное понятие о пристава
и ее значении в словообразовании.
Учитель намечает такую последовательность урока:
1. Воспроизведение в памяти учащихся того, что они узнали
о корне слова и о суффиксе. Проверка упражнений, выполненных
учащимися дома.
2. Постановка вопроса о том, нельзя ли не только после корня
прибавлять какую-то часть, чтобы образовать слово, во и&тавитч
1 Под термином «методический прием» мы условимся разуметь те элй
менты, из которых^ складывается процесс применения какого-либо метода
обучения (например, в беседе приемы постановки вопросов учителем, др*и
емы обучения учащихся правильным ответам и т. д.).

для образования слой какие-то части тапсже • и перед корнем.
Разбор примеров для выяснения этого вопроса.
3. Определение приставки и ее значения в словообразовании.
4. Упражнения в самостоятельном применении детьми приставок
и разборе их значения.
5. Задание на дом.
Главная часть в уроке — вторая. На нее нужно отвести значи-
тельную долю времени (минут 12—15). Но, не меньше, чем на нее,
потребуется времени и на четвертую часть, так как здесь целесо-
образно не только провести устные упражнения, во дать детям и
небольшие письменные упражнения.
Теперь, определяя содержание каждой части урока, учитель
должен подобрать материал и установить, какие он применит в
работе методы и методические приемы.
В первой части урока учитель проверяет, как учащиеся выпол-
нили дома по учебнику русского языка Афанасьева (ч. П.,
стр. 92—95) заданные им упражнения по выписке рднокоренных
слов (например, задача № 89) и по вставке суффиксов в данные
слоэа (например, задачи № 99 и № 100).
При подготовке к уроку он наметил, кого именно из учащихся
вызвать для зачитывания выполненной работы.
На уроке эти учащиеся читают свои упражнения. Остальные
учащиеся следят по своим тетрадям/ Учитель, обходя ряды парт,
быстро^ просматривает у учащихся, не пропускают ли они ошибок.
Дети должны исправить допущенные ошибки.
Ори подготовке к данной части урока учитель намечает ряд
ЮЯросов, которые он задаст классу, например:
Что называется корнем слова?
Какой корень в таких-то словах (намечается несколько слов
для примера)?
Какие слова можно образовать от корней: руб, кос,
дел и т. д.
Что называется суффиксом?
Приведите примеры с суффиксом еньк, с суффиксом щик
я т. д.
Намечаются также отдельные учащиеся, которые будут вызва-
ны для ответа на эти вопросы.
Бели отвечающий ученик ошибается, учитель спрашивает дру-
гого. Когда нужно, он сам дает точные ответы, вновь разъясняя
учащимся понятия о корне и суффиксе, добиваясь ясности знаний
у учеников.
Вслед за этим учитель задает классу' вопрос, сформулированный
во 2-й части урока. Этот вопрос вызывает интерес у учащихся,
заставляет их задуматься. Перед ними учитель поставил определен-
ную цель, задачу.
Возможно, что некоторые из них приведут примеры в ответ на
поставленный вопрос. Учитель же для ясного и полного выяснения
данаого вопроса приготовил наглядные пособия-картинк:

I* картава: «а 1-м рисунке — мальчик выходит из дома, вг
2-м рисунке—он входит в школу.
2-я кдртвна: на 1-м рисунке — мальчик подходит к трамваю,
на 2-м рисунке — трамвай отходит от платформы;
По этим картинам учитель и ведет с детьми беседу, стараясь на
основании примеров привести детей к заключению, что к одному и
тому же корню (ход) можно присоединять впереди части, которые
будут ^придавать слову разные значения.
УчиЪел'ь дает детям еще и другие корни (от других глаголов,
например от глаголов писать, косить и др.) и предлагает обра-
зовать от них новые слова, приставляя к данному корню
впереди его те же части: вы, от, под, в.
После этого детям нетрудно сформулировать вывод о том, ргш
такое приставка и каково ее значение при образовании слов.
Учитель обращает при этом внимание детей на то, что пристав!
ки пишутся вместе с корнем слова.
Для усиления наглядности и достижения максимальной ясност|
понятия о приставке учитель может еще предложить детям проде-
монстрировать значение приставки в действии. Он говорит: «Я будя
отдавать вам сейчас приказания, а ры выполняйте их точно».
— Витя, наложи эту крышку на чернильницу.
— А теперь вложи этот карандаш в коробку.
— Галя, принеси мне учебник географии со стола.
— Теперь отнеси vero Игорю.
— Коля, перенеси этот стул к шкафу.
После таких упражнений, дети дружно ответят, что они поняла,
что такое приставка и каково ее значение при образовании слов.
В целях закрепления этого нового знания учитель дает детяц
тут же на уроке некоторые самостоятельные упражнения. Для этой
4-й части урока он подготовляет специальный материал:
Для устного упражнения ряд предложений:
Усталые бойцы прилегли отдохнуть.
Партизаны залегли в засаде.
Много фашистов полегло от партизанских пуль.
Боец бросил гранату.
Самолет сбросил листовки.
Разведчики забросали немцев гранатами.
Красноармейцы набросились на врага !.
Учитель вызывает учащихся и Предлагает им называть npil
ставки в выделенных словах и объяснять значение этих слов.
Для письменного упражнения даются такие* задания:
1) образовать новые слова от основы летел и приставок: - вц>
по, за, .на, пере, при; 2) составить с новыми словами предло-
жения про самолет.
Для последней части урока учитель подбирает одно или два
упражнения из учебника Афанасьева {например, 91, 96 ил в
98-ю задачи) и предлагает учащимся выслушать, что и как им сдё-
1 Примеры заимствованы у Е. Н. Кореневского.

лать дома. Двум учащимся,он предлагав* повторить задание в по-
яснить эа примерах, как его выполнять.
Дети 'записывают номера задач <в дневник.
Домашнее задание здесь имеет целью закрепить знания детей
о приставке, как составной части слова.
Приведенный выше ход урока отнюдь не обязателен во всех
его деталях. Возможны различные варианты в тех или иных частях
урока. Можно, например, подобрать другие виды упражнений, зада-
вать вопросы в более разнообразной форме, заставлять детей боль-
ше придумывать примеров самим.
Но во всяком случае описанный урок мы вправе считать хоро-
шим) уроком. «Какие же к этому основания?
Во-первых, учитель поставил перед уроком четкую задачу. Весь
ход урока показывает, что учитель добивался успешного разреше-
ния этой задачи. Правильные ответы учащихся и безошибочное
выполнение ими самостоятельных работ тут же на уроке показы-
вают, что учитель добился того, чего хотел: дети получили ясное
понятие о приставке и о том, что присоединение разных приставок
к корню слова каждый раз придает слову новое значение; при
этом дети узнают и правило правописания приставок (слитно с кор-
нем слова).
Учитель хорошо поставил задачу урока и перед детьми. Он по-
дошел к этой задаче от предыдущих занятий, заставив детей
вспомнить то, что они уже знают о частях слова; он поставил но-
вый вопрос, логически следуемый дальше, и этой связью нового с
ранее усвоенным он пролил свет йа дальнейший ход работы;х'новое
знание легко присоединялось к предыдущему. Дети переживал»
удовольствие от нарастания их знаний.
Учитель при подготовке к уроку старательно поработал над со-
держанием каждой части урока и хорошо продумал всю его мето-
дику. .Познакомив детей с новым грамматическим понятием, учи-
тель расположил далее ряд упражнений в такой последователь-
ности, при которой постепенно нарастала самостоятельность уча-
щихся.
Ясности нового понятия содействовало удачное применение на
уроке приемов наглядного обучейия. Ценно то, что учитель опирал-
ся лри этом, не только на зрительные восприятия детей (использо-
вание картин), но также и на их двигательные впечатления (упраж-
нения в выполнении действий, обозначенных. словами с разными
приставками). На дом Учитель дал детям такую работу, к самостоя-
тельному выполнению которой они подготовлены. Эта работа помо-
жет закреплению знаний, полученных детьми на данном уроке.
Оценки учитель ставил детям только в первой части урока, ког-
да дети отчитывались в выполнении домашней работы и отвечали
о том, что они должны уже были усвоить от предыдущих,уроков.
Содержание и методы в уроке были определены четко и после-
довательно; материал был преподнесен детям в доступнрй для них
форме. Этот материал обогатил речь учащихся и способствовал

развитию их мышления, заставив их думать и решать задачи само-1
сгоятельно.
Организационная сторона урока также была поставледа четко:|
время было спланировано и использовано с максимальной про-
дуктивностью; оборудование было подготовлено заранее; по-
следовательный ход работы и занятость каждого ученика былг
обеспечены. На уроке все время шла интересная напряжённая ра-
бота. Дети при четкой организации работы не мргли быть пассив-
ными. И нарушать дисциплину им было некогда.
Невнимательность здесь тоже была предотвращена: преподав^
тель часто обращался с вопросами к учащимся, многих вызывай
некоторых даже не по одному разу; наконец, предложил самостои
тельную работу, которую должен был каждый выполнять индивщ
дуально. Можно сказать определенно, что такой продуманный i
четко поставленный урок достиг своей цели.
В начальной школе одним из главных средеTI
-сообщения учащимся новых знаний являются
уроки объяснительного чтения.
Здесь основным учебником является книга для чтения. Чтение
статей этой книги и должно быть объяснительным, т. е. таким, при
котором благодаря умело поставленным объяснениям учащиеся d
полной сознательностью (возможною для их возраста) восприаи
мают содержание читаемого и учатся выражать его в речи.
Объяснительное чтение имеет целью добиться от учащихся щ
только ясного понимания отдельных слов и отдельных выражений]
яо'обязательно и отчетливого понимания читаемого сочинения i
целом, выделения в сознании детей главных мыслей читаемо!
статьи, основной ее идеи, заключенных в ней выводов.
От учащихся требуется при этом не пассивное только понима-
ние, даваемое 'объяснениями учителя, а требуется активная работа
мысли, возбуждаемая средствами наглядности и вопросами учителя
Такое чтение, повышающее сознательность учащихся, ведет!
обогащению их знаниями* дает навык глубоко вчитываться в текс
статьи, учит думать, располагать мысли, группировать признак
предметов, устанавливать в вещах сходство и различие, узнават
причины и следствия; оно способствует развитию и обогаще
нию речи.
Если читается сочинение популярно-научное, то объяснительно*
чтение позволяет извлечь из него фактические знания, усвоить по
нимание связей и закономерностей и приобрести уменье связно из
ложить эти знания.
Если читается произведение поэтическое, то объяснительно*
чтение имеет целью сделать для учащихся ясными, до максикаль
яой конкретности ощутимыми его художественные образы, созван
наиболее сильные впечатления от них, помочь осознать главнук
мысль этого произведения.
«На каждое поэтическое произведение мы должны смотреть ка
на окно, через которое можно показать детям ту или другую си
рову жизни» — писал К. Д. У ш и н с к и й.

Делая Аля учащихся явными нравственные идеи, заключающие-
ся в читаемых произведениях, объяснительное чтение служит могу-
чим средством нравственного воспитания.
Не нужно только объяснять слишкоу много, превращать объяс-
нительное чтение в сплошное словотолкование, в бесконечные раз-
говоры по поводу каждого встречаемого слова и выражения, в' на-
зидательные, скучные поучения, в >сухое морализирование.
Объяснения должны прежде всего основываться на знании жиз-
ненного опыта, на наблюдении, на знании фактов, на уменьи подме-
чать существенные признаки и связи, на сравнениях и сопоставле-
ниях, на уменьи делать верные логические суждения.
Уроки объяснительного чтения строятся по-разному не только
в зависимости от того, является ли статья художественной, поэти-
ческой или научно-популярной, но также и в зависимости от того,
каков размер статьи. Если произведение небольшое, то учитель
,;)азу начинает с разъяснения всего произведения, а потом перехо-
дит к рассмотрению , частей. Если же произведение большое и труд-
ное (для данного класса), то разъяснение сначала идет по частям.
При этом в любом» случае самым существенным является выяс-
нение основной МЫСЛИ.
При рассмЬтрении произведения по частям основная общая
мысль всего произведения выводится из обозрения и обобщения
частных мыслей.
Наиболее типичным для урока объяснительного чтения является
такой ход работы:,
(.Предварительная беседа, преследующая цель выяснить имею-
щиеся у детей представления о тех предметах, о которых пойдет
речь в статье, постановку перед детьми темы, объяснение тех слов
и выражений, кото^е неудобно выяснять попутно в процессе са-
мого, чтения (объяснение будет отвлекать от текста и нарушать
цельность впечатления).
2. Чтение произведения по частям с объяснением слош и выра-
жений.
3. Беседа о прочитанном.
4. Повторное чтение произведения (без объяснения).
5. Пересказ содержания статьи по плану с выделением главных
мыслей.
Для рассмотрения примерного урока объяснительного чтения
зозьмем работу рад статьей «Орел-беркут» (Е. Я..Фортунато-.
за. Книга для чтения, ч, II, 1938, стр. 70).-
Эта статья интересна тем, что в ней сочетается деловой научно-
аопулярный материал с сюжетным материалом (рассказом-повество-
ванием).:"
Здесь мы можем посмотреть на примере одного урока, как ве-
дется работа с материалом разного характера.
Перед тем как приступить к чтению статьи, учитель проводит с
детьми краткую, вводную предварительную беседу. В этой беседе
он имеет цед^ю выяснить имеющиеся у детей представления об
орле и других хищных птицах и при помощи средств наглядности

вызвать у детей ясный образ tforo хищника, 6* котором дети дол-
жны будут получи.ь звания из статьи.
Начинать учитель с, вопроса:
— ^Цети, кто из вас и где видел орла?
Если окажется, что кто-йвбудь видел орла в природе или я
экологическом) саду, учитель просит сказать, какой оц< Дети грвсн
рят, что это очень большая птица с большими7, сильными, острыми]
когтями. Цвет ее перьев — темнокоричневый. Многие дети одн^
не видали орла. Учитель спрашивает: а кто видал ястреба или
коршуна? Этих' птиц видали почти все дети.
— Чем питаются ястреб и коршун?
, Дети рассказывают, как эти птицы нападают на других (мелкие
птиц, нападают на ццплят, даже на мелких животных.
— Какой у коршуна клюв?
— Клюв у коршуна такой, что им удобно хватать добычу, ol
загнутый.
— А какие у коршуна когти?
— Когти у коршуна острые, цепкие.
— Высоко или визко летает коршун?
— Коршун летает высоко, высокр, делает «руги в небе, высмат!
ривает добычу. Потом быстро бросается на нее.
— Вот, дети, такую птицу, которая питается-мясом других ки:
вотных, нападает на них, называют хищной. Ррел—большая хищ-
ная птица. Я &ам сейчас покажу картину, изображающую горного
op4ia. (Вывешивает картину «Орел» JIS серии «Мир животных»:
Авторы А. Г. Вербловская й А. А. Яхонтов. Художник А. Н. Кома-
ров. Учпедгиз, М., 1939).
— Где живут эти орлы? Петя, посмотри внимательнее на кЩ
тину и ответь на этот вопрос.
— Эти орлы живут высоко, > на скалах.
— Кого несет орел в своих когтях?
— Орел несет в своих когтях ягненка.
— Кто ждет орла с добычей?
— Орла ждут его птенцы^ Они сидят в гнезде.
В классе в этот момент несколько детей поднимают руки. Учш
1ель спрашивает одного из них:
— Что ты хочешь сказать, Коля?
— Я хочу сказать... Я читал про орла в одной книжке. Очен(
интересно....
— Коля, очень хорошо, что ты читал ,рро орла. Ты подозйд
немногу рассказывать. Мы сейчас прочитаем всем классом расска
про орла в нашей книжке. А потом заслушаем и ваши рассказы
Очень интересно, Что вы читали об орлах.
ч — Петя, подойди к картине. Покажи клюв у орла. Какой у не1
г« клюв?
— Клюв у орла загнутый.
— Покажи у-орла когти. Какие они?
— Когти у орла загнутые, острые.
— Покажи птенцов-орлят. Какого, цвета у них пух?

— Вот птенцы-орлята. У них пух белый.
— А какие,у орлят хлювы?
— Такие же загнутые, как и у большого орла.
Теперь, дети, откройте книгу для чтения *на странице 70.
Будем, сейадс читать ртатью «Орел-беркут». Беркут — так назы-
вается порода орла.х Эт;о —самый большой орел.
Нина, читай начало статьи.
Нина читает: «Самый большой орел — беркут. Он темно-
бур его цвета»..
Учитель. Как иначе сказать вместо «темнрбурого»?
Нина. Темнокоричневого.
Учитель. Дети, посмотрите на картину. Обратите внимание
яа цвет орла. Это цвет тем но бурый. Нина, читай дальше.'
«Длина его почти метр. Размах -крыльев от конца одного
крыла до конца другого больше двук метров.
Клюв крепкий, когти загнутые, острые».
— Нина, йокажи вот здесь на планке доски одни метр. (Нина
юказывает^метр на вертикальной планке).
— Вот, дети, какую длину имеет беркут.
— А как можно представить размах его крыльев? Смотрите, я
откидываю правую руку в сторону. От моегр левого плеча и дс
соечиков пальцев правой руки — это приблизительно 1 метр. Д£ в
другую сторону представьте себе еще метр. Вот какой размах
крыльев у орла-беркута. Вася, скажи, чем же отличается беркут.
— Беркут — самый1 большой орел. Длиной он 1 метр. Разма*
крыльев у него 2 метра. Клюв у беркута очень крепкий, загнутый.
Когти острые, загнутые.
— Почему же у орла такие когти и^такой клюв?
— Потому что он хватает других животные.
— Зачем ему хватать такую добычу?
— Он питается, мясом животных. Своих птенцов ему тоже надо
витать мясом животных.
— Читай дальше, Катя. >
Катя читает вторую часть статьи: ^
«Орлица начинает класть яйца в середине марта. Через 35 дней
вылупляются птенцы. Они покрыты белым пухом.
Пока орлята р гнезде, родители разбойничают вокруг километ-
ров на 20—30. Много они ббют дичи в это время. Раз около одно-
го гнезда нашли остатки 40 зайцев и 300 уток».
У ч и тель. Как это понять — «разбойничают»? Как. ^ожно ска-
зать иначе?
К а т я. Нападают на других птиц и на животных.
Учитель. Приносят ли ормы тюдьзу или вред?
Катя. Они приносят вред, когда таскают ягнят, домашни*
уток... - v
Учитель. Да, тогда они приносят человеку вред: А вот
степные орлЫ охотятся аа сусликами и уничтожают их. Приносят
ли они этим пользу или вред? Скажи, Юля.

Юля. Они этик йрияоеят цольау, потому/4*9 суслики ; грШуЩ
хлеб. Суслики вреднее.
—.Читай, Юля, далыце.
Юля читает третью,часть статьи:
«Живут орл&ь очень долго. Даже в неволе выживали они более
100 лет; .Молодые орлята, взятые, из гнезда, скоро становятся руч-
ными. Они так привыкают к хозяину, что скучают о нем, когда тот
уезжает надолго».
Учитель. Объясни, как понять слово «в неволе». Как можно
сказать иначе? >
Юля. 'В неволе — это значит не в природе, а например, в зоо-
логическом саду; там орел хоть и не в клетке, но он летать не мо-
жет, у него обрезаны крылья. А некоторые орлы посажены в боль-
шие клетки.
Учитель. А что значит «орлята становятся ручными»? Oi
какого слова п^исходит слово «ручными»?
Юля. «Ручными» — это от слова «рука». Ручные ^орлята — эт^
значит такие, которые не боятся итти в руки к человеку.
Учитель. Очень хорошо объяснила, А скажи: как сказана в
книжке — подолгу .ли живут орлр?
Юля. Орлы живут даже в неволе более 100 лет.
— Почему они могут так долго жить? Как ты это объяснишь?
— Не знаю.
— Кто, д,ети, объяснит? Ну, объясни, Витя.
Витя. Орлы живут высоко в горах. Там очень чистый воздух;
Орлы питаются сытно. Вот они и живут долго.
Учитель. Правильно сказал Витя.
Миша читает четвертую часть статьи:
«Но на воле орел страшед. Когда услышат его крик, то прячут-
ся все птицы и звери, какие послабее. Бывает, что он уносит ма-
леньких детей. Иногда орел нападает'даже на взрослых».
Учитель. Дети, вглядитесь все в картинку, которая приведе-
на в книжке. Миша, что нарисовано на этой картинке?
Миша. На этой картинке нарисован^ как орел напал на
свинью. \.
Учитель. Свинья эта большая или маленькая?
Миша. Свинья брльшая. Она больше орла.
Учитель. Зина, читай теперь про этот случай.
Зина читает:
«Вот что случилось один раз. Голодный беркут бросился яа
большую свинью. Она завизжала. Прибежал крестьянин и прогнал!
его. Орел слетел с жирной спины ^свиньи, схватил кота и сел на
забор. Раненая свинья визжала, окровавленный кот орал. Крестья-
нин побежал за ружьем. Когда он показался с ружьец о^ел нале-
тел на него и вцепился в него когтями. Стали орать и звать на по-
мощь трое: жирная свинья, кот и крестьянин. Прибежали соседи,
схватили орла и связали».
Учитель. Зина, теперь расскажи про этот случай своими сло-
вами.

Зина рассказывает.
После этЬго учитель предлагает детям ответить ему на ряд во-
просов по прочитанному:
1. Какой размер имеет орел-беркут?
2. Какого цвета орел-беркут?
3. Какой у орла клюв? А какие когти?
4. Как и какую добывают орлы пищу для маленьких орлят?
5. Долго ли живут* орлы?
6. Какими бывают ручные орлы?
7. Чем страшен орел на воле?
8. Приносят ли орлы пользу или вред?
Ответы детей на эти вълросы показывают^ что они усвоили
фактические4 знания о беркуте. ,
В заключение учитель выясняет) с детьми, по какому же
и л а н у можно передать содержание всей статьи в целом одному
ученику.
План намечается такой:
1. Какой вид (нд картине) у большого орла и у маленьких
орлят?
2. Как и чем питаются орлы?
3. Как долго живут орлы?
4. Рассказ про нападение орла.
Б.. Какой вред и какую пользу приносят орлы?
Одий из учеников вызывается для пересказа всей статьи по
этому плану.
Всем учащимся дается задание на дом: к следующему уроку по
этом плану приготовиться рассказывать статью по частям и
з целом.
— На следующем же уроке мы попросим Колю рассказать нам
го, что'он читал про орла в другой книжке. Если еще кто поже-
лает рассказать, что интересного он читал про орлов, то можно это
сделать на следующем уроке. Только нужно приготовиться — что
рассказать и в каком порядке.
Приведенный пример показывает, насколько велико может быть
образовательно-воспитательяое значение урока объяснительнбго
чтения даже при очень небольшом размере статьи.
Учитель здесь правильно начал урок, вызвав в сознании детей
определенные конкретные представления, полученные ими путем
жизненных наблюдений. Потом он организовал четкое восприятие
детьми изучаемого v предмета при помощи картины, уточнил их
представления о существенных признаках этого предмета и всю
дальнейшую работу поставил так, что $>на привела к формирова-
нию у детей определенного отчетливого понятия (об орле как
хищной птице).
Предварительная беседа не затянулась слишком дрлго, ничего
лишнего здесь не было. Эта беседа и^затея ответы детей на вопро-
сы учителя в процессе чтения статьи по частям обеспечили полное
аонимание детьми читаемого.
Дети читали не механически, а вполне сознательно и получали

конкретные, твердые звайия. Они сами называли приэнакщ предме-
та, искали им объяснения, QHH сравнивали, делали умозаключения;
следовательно, они учились мыслишь.
Они объясняли отдельные' слова и выражения, передавали цепь
мыслей по отдельным) частям» статьи ъ затем связывали, все в одно
целое, рассказывая о прочитанном). Воспитывая способность логи-
ческого мышления у детей, здесь учитель ючень отчетливо пресле-
довал и задачи развития (речи: дети упражнялись и в ответах ва
отдельные вопросы, и в изложении небольших отрывков и в пере-
даче содержания целой статьи по определенному плану.
Работа проходила с большим интересом со стороны детей и с
полным вниманием. -Она возбуждала у де^ей любовь и охоту *
чтению, развивала любознательность.
Дети ушли с урока обогащенные фактическими знаниями, соде§*
жательными мыслями и ценными4 речевыми навыками.
5. Урок по закреплению знаний и навыков
Закрепление знаний и, в особенности, закрепление навыков у
детей — длительный процесс. Перед учителем здесь стоит такая
задача: организовать этот процесс так1, чтобы учащиеся, получив
новое знание, уже не з&быЁали его, умели бы им пользоваться
безотказно; а приобретя новое уменье, достигли бы такой степени
овладения им, когда это уменье превращается в прочный, быстрый
и безошибочный навык.
Процесс закрепления знаний и навыков идет на нескольких
уроках подряд, и затем в дальнейшем он долго имеет свое продол-
жение, когда класс занимается в основном уже другими темами.
От урока к уроку материал должен усложняться, чтобы дей-
ствительно видно было, что учащиеся, справляются fc данной учеб-
ной задачей все успешнее и успешнее.
Методы работы, должны подбираться так, чтобы учащиеся
имели дело с применением знания в разнообразных случаях и Что-
бы'степень самостоятельности^ и* работе нарастала.
Если в начале работы над навыком упражнения будут выпол-
ниться детьми с большой помощью учителя и с предварительной
большой проверкой тЬго, как дети поняли задание, то в дальней-
шем учащиеся должны будут сами устанавливать, где какое прави-
ло требуется применить; им будет даваться материал с разнообраз-
ными трудностями, а не с одной только той трудностью, которая
изучается вновь; они теперь должны будут уметь применять навык
в самых разнообразных случаях, в том числе и в жизненной прак-
тике.
Вот, например, как развивалась работа на уроках русского языка,
посвященных усвоению «кончаний творительного и предложного
падежей прилагательных мужского и среднего рода. .
Н а 1-м уроке.
Учитель разбирает с детьми подобранный им специально (и за-
ранее нанесенный на плакат) текст, насыщенный изучаемой rpaii-

маiическбв формой («Зима. Как приятно после душной комнаты
дышать свежим воздухом. Поля покрыты пушистым белым
снегом» и т. д.).
Дети узнают, что прилагательные в творительном. падеже отве-
чают "йа врпрос каким?, в предложном — «а вопрос к а $ о м?
Затем, возвращаясь, по предложению учителя, к тому же разобран-
ному тексту, они отыскивают в "нем уже сами опять-таки прилага-
тельные в творительном и предложном падежах; беря их вместе с
существительными. Падеж существительного они уже умеют опре-
делять и при помощи подстановки вопроса и по значению.
На этом "же уроке" проделываются и такие упражнения, требую-
щие уже несколько большей самостоятельности от детей: ,
а) учитель дает слова в именительном падеже (синее небо);
вызванный ученик должен пос/гавить эти слова в творительном и
предложишь падежах (синим небом, синем небе);
0) учитель дает новый, еще не разобранный текст и предлагает
учащимся отыскивать в нем прилагательные в творительном и пред-
ложном падежах (называя прилагательные вместе с существитель-
ными);
в} ученики, по предложению учителя, дают свои примеры с
прилагательными в тех же падежах (в том 'числе из припоминае-
мых иМи стихотворений^и прозаических отрывков, которые они
учили papbine наизусть);
г) ученики списывают в свои тетради текст рассказа с плака-
та,— тот самый текст, который £ыл разобран в начале урока, и
подчеркивают окончания прилагательных, стоящих в творительном
н предложном дадежах, надписывая над' этими прилагательными
названия падежей.
Н а 2-м уроке.
а) Учитель дает детям пары связанных слов, например севе р-
иый полю с,, и предлагает составить предложения с этими слова-
ми так, чтобы данные слова были употреблены в этих предложе-
ниях в творительном и предложном падежах;
4) разбирается пЪд руководством учителя и затем списывается
учениками самостоятельно упражнение № 102 из «Сборника упраж-
нений по правописанию» .У ш а к о в а и др.
Упражнение № 103 задается детям pa дом.
На 3-м уроке/
После повторения пройденного о падежйых окончаниях прилага-
тельных:
а) учитель дает детям ряд предложений с пропущенными в них
прилагательными; детям предлагается списывать эта предложения'
и вставлять прилагательные в требуемом падеже (важно заметить
здесь, что примеры даются в разбивку на употребление прилага-
тельных в разных падежах, а не только в творительном и пред-
ложном);
после этого упражнения дети, по вызову учителя, устно объяс-
няют, где они ставили прилагательное и в каком падеже;
б) учитель проводит зрительный диктант: он разбирает с уча-

щимися текст задачи № 117 из «Учебника русского языка» Афа-
насьева и Шапошникова «Зимою в лесу»; по окончании
разбора учебники закрываются и учитель диктует текст по отдель-
ным предложениям.
Задача № 118 из того же учебника дается детям на дом.
На 4-м уроке.
1 а) Ученики списывают с доски предложения, в которых у прв-
лагательных пропущены окончания; они должны сами проставить
правильные окончания;
б) ученики самостоятельно работают над специальным дидакти-
ческим материалом: \в розданных на каждую парту карточках
приведены маленькие рассказы; в тексте встречаются прилагатель-
ные в разных падежах с пропущенными окончаниями; дети должны
поставить вопрос к прилагательному, определить падеж и правильно
написать окончание;
если некоторые ученики кончат работу скоро, им» дается допол-
нительная работа;
по окончании упражнения 2—3 работы зачитываются вызванны-
ми учениками, и проводится проверка выполненного задания всем
классом.
На дом дается задание № 105 из «Сборника упражнений по
правописанию» Ушакова.
На 5-м уроке.
Производится повторение пройденного: дети, "отвечают на во-
просы учителя, выполняют устно небольшие упражнения по его за-
даниям; затем ставится такое упражнение: учитель открывает на-
писанные заранее на доске слова: ра'нним у т ром, с о стар-
шим братом, в сосновом лесу... и т. д.; эти слова прочи-
тываются; обращается внимание на окончания прилагательных; по-
том текст закрывается; учащиеся должны составить по данным
словам рассказ, употребив в нем эти слова в тех же падежных
формах, в каких они были даны.
По окончании работы зачитываются 2—3 рассказа в целях про-
верки. *
И на этом уроке и на предыдущих уроках при спрашивании
учащихся учитель вводит вопросы, требующие грамматического
разбора.
На дом дается задача № 108 по Ушакову.
Мы видим, что учитель вел учеников от упражнений, в которых
дети выполняли работу по аналогии с той, какая делалась вместе с
учителем, к упражнениям, в которых дети выполняют самостоя-
тельную работу по решению задач, поставленных учителем или
данных в учебнике. Грамматическая работа все больше связывается
с работой по развитию речи, в том чисде с самостоятельными рабо
тами творческого характера.
Н а 6-м у р о к е.
Дается проверочный диктант на падежные окончания имен при-
лагательных мужского и среднего рода.
В дальнейшем упражнения на правильное опое деление и нави-

сание падежных окончаний прилагательнй*в творительном h пред-
ложном падежах должны будутj вводиться в тренировочные и
проверочные работы многократно. Знание правила и усваиваемый
навыке будут проверяться и закрепляться также дутем применения
их в изложениях, сочинениях й иных работах творческого харак-
тера, а также в письмах и в деловых документах. Так дети будут
овладевать навыком прочно, основательно.
Рассмотрим еще поподробнее пример урока по закреплению зна-
ния и навыка по математике.
Учитель в IV классе пЪдошел к теме программы «Измерение и
вычисление объема куба и прямоугольного параллелепипеда».
Йервый урок по этой теме был проведен по такому плану:
1. Выяснение понятий «объем», «вместимость» {на конкретных
жизненных примерах) — путем беседы.
2. Выяснение наглядным путем, что объем тела следует изме-
рять объемом же (как длину измерять длиной, площадь — пло-
щадью).
3. Ознакомление с кубом, как единицей измерения объема (фак-
тически на материале арифметического ящика).
4. Непосредственное измерение бруса (прямоугольного паралле-
лепипеда).
Установление факта неудобства, а иногда и невозможности та-
кого способа измерения объемов.
5. Вычисление объема бруса. Вывод правила вычисления объема
бруса.
6. Решение задач на вычисление объема.
7. Задание на дом—измерить и вычислить объем комнаты.
Не будем описывать подробно данного урока; это — урок
изложения нового материала. Нас интересует сейчас следующий
урок,— урЬк, целыр которого явилось закрепление знания
правила измерения и вычисления объема прямоугольного паралле-
лепипеда и уменья применять это правило. Заметим; что процесс
закрепления здания и превращения уменья к навык здесь еще в
рамом начале.
Урок строится в этом случае по следующему плану:
I. Проверка домашнего задания. Учитель обходит
ряды парт. Перед каждым Мучеником уже лежит своевременно при-
готовленная раскрытая тетрадь. Учитель быстро проверяет у всех
щучащихся правильность записи вычисления объема комнаты. .
Потом задает ряд вопросов классу, вызывая для ответа отдель-
ных учащихся.
— Что нужно сначала сделать, чтобы вычислить объем
комнаты?
— Измерить длину, ширину и высоту комнаты, \
— Потом что вы делаете?
— Потом мы перемножаем длину, ширину и высоту я долучаем
объем комнаты.
— Какими мерами измеряется объем?
— Объем измеряется кубическими мерами.

,2. УстШ'Ый счет* Раздробление и превращение кубических
мер.
— Раздробим 2 куб. м в кубические дм. В 1 куб. м сколько
куб. дм? (1000 куб. дм).л А в 2 /еуб.ле сколько будет ку(Ь дм?
(2000 *ytf. дм).
Как вы сосчитали? (в одном куб. м 1000 ку^- дм, а в I куб.л
будет 2000 tfytfl Ли (1000 ALV^- ^ X 2).
Сколько куб. дм в 12 куб. м 250 куб. дм? (12250 куб. дм).
Превратить ЗбОО^длс в \куб. м.
Сколько будет куб. м в 3600 куб. дм? (3 куб. м 600 длс).
Как ты, Витя, сосчитал? (В 1 куб. м 1000 куб, дм, а в
8000 куб.\дм будет 3 куб. м).
А как по-другому? (3600 куб. дм разделить на 1000, целое
число будет выражать кубические метры, а остаток — дециметры),
• Сколько будет куб. м в 25000 куб. дм?,(2& куб. м).
3. Устное решение задачи. Учитель дает детям т^акую*
задачу: во сколько дней выкопают 2 человека щель для укрытия
длиною в 8 м, шириною в 1 м и глубиною в 2 м, если каждый
человек в день вырывает 2 куб. м земли?
В ходе решения этой задачи учитель фиксируетч особое .внимд*
ние детей на Способе вычисления объема, щели.
4. Самостоятельное решение задачи детьми
с записью плана и решения. Для этой цели дается такая задачу:
бойцы копают себе землянки длиною в 20 м, шириною в 12 м и
глубиною в 2 м. Сколько раз придется съездить 4 машинам, чтобы
отвезти землю, которую придется выбросить, если на одну машину
кладут 3 куб. м земли?
После того как все дети решат задачу, устно проверяется всем
классом ее решение.
б. 3 а д а н и е на дом — решить задачи №№ 598 и 699 из за«
дачника (задачи чтакже иа вычисление объемов),.,
В приведенном урока йель совершенно определенная и четка
поставленная: упражнять учащихся в вычислении объемов.
Весь урок посвящен этому, причем учитель ведет детей от
более легкого к более трудному, от работы с его помощью к ра*
боте самостоятельной.
Материал для упражнений подобран учителем в полном соот-
ветствии с поставленной целью. К задачам, взятым из учебника,
учитель прибавил еще задачи, им самим составленные, показав
при этом детям, как получаемые ими простые начальные матема-
тические знания нужны для применения в деле обороны.
Урок хорошо насыщен работой. На нем хорошо-проАерено вы-
полнение детьми домашнего задания. Затем применены разнообраз-
ные виды, работы: и устное решение призеров, и устное решение
задач, и самостоятельная письменная работа с последующей про-
веркой, тут же произведенной. Все сделано с четкий последова-
тельностью. Все части урока теснейшим образом связаны между
собой. Домашняя' работа учащихся, как выполненная к этому уро-

ку, так и заданная к следующему разу, органически связана с со-
держанием данного урокам
Уже в первой половине урока учитель вызвал многих учащихся
для кратких ответов. Во второй половине урока все дети были
заняты индивидуально выполняемым заданием. Таким образом ак-
тивность детей была хорошо организована.
Очень существенным для построения данного урока является
то обстоятельство, что здесь к упражнениям в вычислении объ-
емов не примешано'никаких работ по другим вопросам программы
математики. Это сделано учителем не случайно, а вполне созна-
тельно /и правильно. Ведь мы отметили выше; что здесь процесс
работы по закреплению данного навыка был в самом начале —
непосредственно после урока, на котором учителем, было объяс-
нено изучаемое новое правило. Здесь и нужно было вйе внимание
учащихся сосредоточить на данном навыке и предупредить воз-
можные ошибки с их стороны, обеспечить безошибочную и;х тре-
нировку в новом навыке.
В дальнейшем упражнения с целью закрепления навыка в вы-
числении объема прямоугольного параллелепипеда вводятся на
протяжении ряда уроков1 или в устный счет' (примеры и задачи)
или в виде письменного решения задач, даваемых из задачника, из
разных сборников задач, имеющихся у учителя, а также из задач,
составляемых им самим. По заданию учителя задачи на вычисле-
ние объемов составляют и учащиеся.
Посмотрим теперь на другом примере, как ставятся упражнения
с целью закрепления^ знания и, навыка в такой момент, когда ста-
дия работы с большой помощью учителя уже пройдена, когда от
учащихся уже можно требовать полной самостоятельности, в вы-
полнении заданий.
* Учащимся IV класса было объяснено,-как решаются задачи на
нахождение по части целого. Еще в предыдущих классах учащие-
ся узнали,-как решаются задачи на: нахождение части или несколь-
ких частей от числа.
Теперь учитель ставит перед собой Задачу — поупражнять уча-
щихся в решении задач этих типов так, чтобы они усовершенство-
вали, свое уменье, умели бы применять известные им способы в
различных случаях, в трудных задачах, в задачах жизненного ха-
рактера.
Наметив эту цель,' учитель не ставит, однако, ее в данном слу-
чае перед учащимися так прямо. Ведь если ой скажет: сейчас будем
решать задачи такого-то типа, то многие из учащихся, зная зара-
нее тип задачи, просто вспомнят, какие действия и в каком поряд-
ке надо сделать, и для их ума не останется никакой пищи. Они
вымолвят работу по аналогии, чисто механически, и все. Надо так
поставить урок, чтобы заставить учащихся упражняться не только
в воспроизведении, в припоминании, но и в мышлении*
И над^ поставить упражнение так, чтобы каждый поработал са-
мостоятельно. Если же придать всему занятию коллективный ха
рактер с вызовом отдельных учеников к доске неучастием осталь-

пых с места, то с:~зчется неизвестным относительно многих, уме-
ют ли они сами решать задачи.
Исходя из такой постановки цели урока, учитель определяет
его структуру в следующем^ виде:
1. Предложение классу устно решить несколько задач.
2. Разбор лачества этой работы.
3. Предложение л^яи ряда задач для самостоятельного пись-
менного решения.
4. Проверка этих работ учащихся.
5. Задание на дом.
Для 1-й ^асти урока учитель подбирает задачи с небольшими
количественными выражениями, чтобы учащиеся действительно
могли справиться с ними, не прибегая к письменным вычислениям.
Примерно, это будет подбор задач такого характера:
1. Купили 12 м ткани и затем еще % этого количества. Сколь-
ко всего метров ткани купили?
2. Купили 12 м ткани и затем еще %м. Сколько всего метров
ткани купили?
3. На пошивку израсходовали 12 м, что составляет V* всей
купленной ткани. Сколько, метров трани купили?
Подрбных задач разнообразного характера учитель подготов-
ляет 6—8. Для их решения он вызывает разных учеников — и ела
бых, и средних,/и сильных. Подмечает, какие затруднения возни
кают у учащихся, какие ошибки они делают, что* неточно себе
представляют. Разбирает с учащимися качество их работы, уточ-
няет их уменье.
А потом предлагает задали потруднее, уже для письменного
выполнения. Это будут, задачи, примерно, такого характера:
. 1. |При внесении удобрения в почву урожай с 1 га прибавился
на 15 ц, что составляет % всего урожая с га.
Сколько получит колхоз урожая с 125 га, если он на этой пло-
щади внесет удобрение?
2. Эскадрилья бомбардировщиков вылетела выполнять боевое
задание. Через 27г часа бомбардировщики пролетели 2/з заданного
расстояния, летя со скоростью 400 км в час.
На каком расстоянии от аэродрома находилась цель, к которой
летела эскадрилья?
3. Если колхоз продаст V12* часть своего сена, то остальным се-
ном -оц может прокормить 48 коров в течение 176 дней из расчета
по 6 кг сена в день на каждую корову. Сколько всего, сена в кол-
хозе? (Задача № 808 из стабильного сборника задач/ч. II, 1938.)
4. На огороде, имеющем форму прямоугольника, растут карто-
фель, капуста и свекла. Картофель Снимает 2/в всей площади
огорода, капуста 8/ю, а свекла — остальные 5 760 кв. м. Вычис-
лить длину огорода, зная, что ширина его равна 128 м (задача
№ 924 из того же сборника).
Во время самостоятельного решения детьми этих задач учитель
обходит ряды и контролирует, чтобы каждый работал сам, поцо-

гает тем», Irro особенно затрудняется, задавая им (на ухо, шепоток)
наводящие вопросу, указывая (карандашом) на ошибки и т, Д.
Минут за 10—Л5 до звонка учитель предлагает детям кончить
работу, независимо of того* кто сколько задач успел решить.
Он вызывает намеченных заранее ученикод и предлагает имч^с-
сказать по записям в тетрадях, как они решали задачи. Всечуче-
аики'еледят оо своим тетрадям. Учитель выясняет, у кого непра-
вильно, заставляет их рассуждать, учит решению задач; ученики
исправляют ошибки. ,
Для дополнительной тренировки' с той, же целью учитель за-
дает учащимся 3—4 задачи на дом из стабильного задачника иди
составленные им самим (смешивая здесь задачи данных типЬв с
задачами других типов).
Желающим ученикам он предлагает также самим составить по
одной задаче на нахождение по части целого. Тем ученикам, ко-
торые в классе не успели решить caмocfoятeльнo все 3 задачи, он
предлагает закончить Эту работу дома. .
На .этом уроке учители, как видим, дал достаточную пищу для
тренировки учащихся в решении задач. При этом он начал с бо-
лее легкого и перевел их к более трудному; сначала работа шла
при некоторой помощи со стороны учителя, потом она приняла
более аамостоятельный для учащихся характер. Повышая степень
трудности и степень самостоятельности учащихся, учитель спо-
собствовал развитию их мышления.
При подборе задач учитель, преследуя'- воспитательны^ цели,
«озаботился о том, чтобы дать задачи жизненного4 содержания.
Такой характер работы вызвал большой интерес к ней со сто-
роны учащихся и позволил успешно достигнуть поставленной
цели.
Ясно, что урок' потребовал со стороны учителя внимательной
подготовки.
Заблаговременная подготовка материала для каждой части
урока позволяет экономить время и ведет к повышению продук-
тивности урока; четкая последовательность в ходе работы позво-
ляет детям преодолевать трудности и ведет к хорошему усвоении*
ими знаний и навыков.
Приведенные примеры уроков по математике еще раз требуют
юдчеркнуть, что невозможно построить и провести хороший урок,
если брать его и готовиться к нему изолированно от другие уро-
ков. Н е'обх о д и м о продумывать целую систему
связанных между собою уроков по данной теме
ила данному разделу программу. Каждый последую-
щий урок должен быть (внутри данного раздела программы) ло-
гическим продолжением предыдущих уроков.
|Екем известна и никем не оспаривается пословица: «Повторе-
ние—мать учения». Повторение нужно всегда в процессе обуче-
6. Урок повторения

ния. Оно входит в уроки разных типов. Оно есть и в уроке по
сообщению новых знаний; ведь новые знания учитель связывает
в сознании учеников с ранее усвоенным; всякая работа по за
креплению знаний также опирается уже на известное йравило,
которое таким образом неизбежно повторяется при выцолнении
упражнений. Повторение пройденного необходимо сознательно
вводить в текущую учебную работу возможно "чащ^. Теврию по-
вторения прекрасно разработал К. Д. Ушинский. Он говорит,
что правильно поставленное повторение служит не стблько для
того/ чтобы вспоминать .забытое, сколько для того, чтобы не да-
вать забывать, т. е. чтобы предупреждать забывание.
Ушинский требует беспрестанного повторения ста-
рого: «Повторяя беспрестанно старое и при каждом повторении
прибавляя немного «ового, дитя прочно усваивает громадное ко-
личество фактов, которого бы ему никогда нр одолеть, если бы
оно усваивало о^ин факт .вслед за другим, не строя нового на
прочном фундаменте старого. При таком, преподавании голова
учащегося не набивается, как мешок, фактами, плохо усвоенными,
и идеями, 'плохо переваренными; ногтей другие как бы выраста-
ют из немногих зерен, глубокЬ посаженных в душу. Правда,
этот ,органический рост души идет сначала очень медленно;
но чем далее, тем быстрее, и чем прочнее заложен фундамент зна-
ний^ и идей в душе ученика, тем большее и прочнейшее здание
можно потом возвести, на этом фундаменте. Но если такое уменье
можно сравнить с ростом сильного дерева, которое, с каждым
годом приобретая новые ветви, вместе с тем утолщает и укреп-
ляет свой корень; то ученье, которое мы прошли в наших гим-
назиях, можно уподобить пьяному вознице с дурно увязанной
'кладью: он все гонит вперед, не оглядываясь назад, и привозит
* домой пустую телегу, хвастаясь только тем, что сделал большую
дорогу» К
Учителю, ведущему свой класс вперед, надо обязательно бгдя-
дываться назад, чтобы ек> учащиеся ничего не теряли в своих
знаниях, чтобы нарастание знаний было верным, плодотворным и
прочным.
Это оглядывание назад, это повторецие необходимо не только
в процессе текущей работы на уроках изложения нового и на
уроках по закреплению знаний и навыков. Время от времени нуж-
но проводить также и специальные уроки повторения, на которых
повторение является основной целью. Такие уроки являются
прекрасным средством подытоживания дройденного, систематиза-
пии усваиваемых знаний. Они ос9бенно необходимы в лсонце ра-
оты по крупным темам и разделам программы, в конце четвер-
:и и в конце учебного года.
Вызывая чувство роста, чувство удовлетворения от проделан-,
ной работы, эти уроки, побуждают учащихся к дальнейшим при-*
1 К. Д.. Ушинский. Набранные педагогические сочинения, т. I, Учпед-
гиз, 1939, стр. 338—339.

лежным занятиям, усиливают. Стремление к дальнейшему попол-
нению их багажа. -
Повторение не нужно понимать как Лишь простое воспрс!изв£-
дение ("воспоминание) старого. Повторение должно с о в е ршей-
ствова/гь знания, Делать их еще более ясными и,точными, де-
лаГь их крепкими. При повторении не( исключается привлечение
некоторого нового материала для углубления знаний по пройден-
ным вопросам. При повторении следует применять и некоторые
новые4 методы работы над изученным ранее материалом,4 неис-
пользованные при первоначальной работе над ним>. Учитель может
дать на повторительном уроке и повторные объяснения по в0^
просам, которые раньше уже излагались, но по которым представ-
ления и понятия у детей 'оказались смутными. Учитель может при
этом: и продемонстрировать ндвый материал.
Возьм&м урок повторения по географии в IV классе в конце
года. Основная тема повторения «Зона сухих степей».
Дети уже знают, что сейчас буде!4 урок повторения на такую-
то тему. Они готовились к уроку, выполняя домашнее задание*
которое дала учительница на предыдущем уроке.
В начале урока учительница говорит детям: «Сперва мы дов-
торим то, что знаем), по карте. Потом будут показаны картины
диафильма, но рассказывать об этих картинах будете вы, а не я.
В конце урока я вам почитаю».
Вызывается ученик К. к карте^. Ему учительница дает зада-
ние— показать положение зоны сухих стеЦей. Когда ученик за-
трудняется в назывании и показе тех или иных точек, учитель
вцзЫвает кого-либо из детей с места для беглого ответа.
Другому ученику предлагается показать на карте реки данной
зрны и их направление.
Третьему — рассказать об ископаемых богатствах, о» быте и
занятиях населения.
Четвертому — о культурном строительстве * у казахов: Следую-
щая часть урока — показ диафильма. Последовательно показыва-
ются: картина строительства Турксиба, добывание нефти на во-
сточном берегу Каспия и др.
По каждому кадру дает рассказ вызванный учительницей уче-
ник.
После этбго учительница объявляет классу: «Теперь ? вам
буду читать небольшие литературные отрывки, а вы будете опре-
делять по ним, о какой зоне идет „ речь, о каком времени года
и Т" п. Будьте внимательны, iСлушайте».
«Поднялась в пасмурный день черная-лречерная пыль вдали.
Стадо темно. Зашатались верба й груша. Сели птицы - безмолвь^
на^землю. Лошадь притаилась у забора. Стаями начали метатьс
ласточки».
В йлас^е одна за другой поднимаются детские руки. Ученики
наперебой желают отвечать:
Это черноземная степь. Суховей.
Преподавательница продолжает:

«Тихо, точно в люльке покачивая* нес меня 'M6g'~ белоснежный
конь по Земному раздолью» Разйореэшееся от быстрой ездь^лицо
приятно ласкал легкий^восточный ветерок, а глаза с восторгом
бродили по дивной картЧше, расстилавшейся передо мною. Вплоть
до самого горизонта раскинулся изумрудный ковер,' п&крыт'ый там
и сям серебряным ковылем и усеянный мириадами цветов. Над
ним-вьются, как оторвавшиеся от стеблей и порхающие цветы,
тысячи бабочек, блестя i/a солнце своими пестрыми крылыш-
каби».
— Знаем, знаем! Это зона сухих степей равней весной.
Так были прочитаны отрывки: о нашествии саранчи в суХих
степях, о зиме в этих'степях, о буране, затем о тайге, о кузни-
це грозного советского оружия, о сокровищнице несметных бо-
гатств — Урале, стихи о шахтах ДонбасЬа.
Дети определяли, где происходят описываемые события, какие
места нашей необъятной Родины описываются в данном отрывке.
Дети объясняли, почему они определяют именно так, а не иначе,
доказывали. Они действительно чувствовали географшЬ своего
отечества.
В заключение учительница привела еще следующий стихо-
творный отрывок, предупредив детей, что это она взяла из стихо-
творения, Записанного поэтом одной из наших крупных националь-
ных союзных республик.
<*Сын пишет с фронта на родину старому отцу и любимой
девушке:
«Никогда я не забуду.
Что рож лён я в той стране,
Где, подобно изумруду,
Луч сияет *при луне...
Где сгоняет с гор потоки
И качает камыши ,
Ветер добрый и широкий —-
Упоение души!
Не забуду я во веки
Солнца свет в родном краю,
Быстро мчащиеся реки —
Бирюзовую струю!
Далеко, на милом юге,
Камни, травы горячи,
И попарно, как подруги,
Там растут кусты арми...
Снег на высях серебрится,
Искры снежные' горят,
И высоко матьорлица
Водит по небу орлят...
Не рабом я рос в народе)
Иго рабского сты ia,
Вырастая на свободе,
Не узнал я никогда!
В крае вольном и богатом
Жил- я, доблести учась...
Крылья резать соколятам
Нет обычая у нас!
Так могу ль стерпеть, скажите,
Если в бешенстве туп)рм
ХЪчех враг —лихой душитель —
.Сделать вольного — рабом?
Хочет враг надеть оковы
На свободный мой народ.'
Я клянусь, к борьбё^готовый,
Что в позоре враг умрёт!»
(Из стихотворения киргизского ноэта
Д ж о о марта Б о кон баев а, в
переводе А. А д а л и с.)
— Подумайте, дети, в какой зоне находится родина этогд
поэта. Какие здесь расположены союзные ресг(ублики?
Ученики дак5т ответ, что здесь дается описание природы в
горных областях СССР. Перечисляют расположенные здесь рес-
публики.

В конце урока ^
рш к следуедему -разу^ утфвая, Что именно надо прочее*** в
учебнике, накую /работу" произвести по карте, про какие картины
приготовиться рассказывать (картины берутся из учебника и на-
стенные). \
рйясанный урок имеет следующие хорошие стороны.
^ .нем ясно поставлена цель и для учителя и для учащихся.
И учитель и дети прекрасно подготовлены к уроку. Учитель мно-
го йоработал над тем, чтобы урок сделать содержательным! и ин-
тересным. Оц прекрасно подготовил наглядные пособия и отрывки
из художественных произведений. Наметил вопросы для ответов
учащихся по карте и по картинам. Наметил, каких учащихся и в
каком порядке вызвать..
Методические приемы учителем были подобраны очень удач-
но^ точки зрения целей повторения.
Урок не только подвел итоги знаниям учащихся, но и расши-
рил горизонт детей, повысил их культуру, вызвал интерес к опи-
санию природы в художественной литературе. Учитель сумел вы-
звать у учащихся большой интерес к географии своего отечества,
к разнообразию ландшафта, он сумел подогреть у детей чувство
любви к своей Родине, вызвать глубокие симпатии к различным
нарэдал!, населяющим» СССР и живущим в сплоченной, тесной и
крепкой /дружбе, объединенным общими целями и интересами, со-
вместно борющимся с общим врагом. Урок был ценным и в обра-
зовательном и в воспитательном отношении.
7. Урок проверочный (учетный)
Одним из основных условий успешного обучения является
правильная постановка учета работы учащихся, проверка их зна-
ний. Проверка должна иметь место на всех этапах процесса обу-
чения. Воспроизведение ранее усвоенных знаний, на которые нуж-
но опираться при объяснении нового, представляет собою до из-
вестнбй степени проверку знаний в какой-то части. При изложе-
ние нового материала учитель обращается к учащимся с вопро-
сами, имеющими целью установить, умеют ли дети связать вос-
принимаемое новое с ранее пройденным, и проверить, достаточно
ли ^орошо понимают они это новое. Дальше, когда учитель дает
учащимся ряд упражнений, когда организует их самостоятельную
классную и домашнюю работу, он проверяет каждое выполняемое
детьми задание и, наконец, он. проводит опрос учащихся и ста-
вит^ письменные работы специально с*целью проверки объема и
качества зйаний и навыков у детей.
Таким, образом, учет знаний учащихся должен
проводиться повседневно и систематически:
лишь при этом условии он действительно поведет к прочному
овладению знаниями. Проверка должна служить средством, по-
буждающим учащихся к систематической повседневной работе
над усвоением и совершенствованием их знаний и умений, воспи-

тывающим в них навыки выполнять учебные задания своевремен-
но и аккуратно. Поэтому очень важно проводить проверку всегда
своевременно и охватывать eiO каждого ученика в достаточной
<^да должен быть положен
текущий индйвидуал&ш£, систематически проводимый учёт зна-
ний учащихся. Преподаватель должен в прбцессе учебной работы
внимательно изучать» каждого ученика» К
Специальные уроки по проверке знаний, т. е. такие уроки,^на
которых проверка является основной' целью и занимает все в|>емя
или наибольшую часть его, бывают особенно необходимы в конце
больших тем или разделов программы.
Мы остановимся здесь на методике урока устной проверки,!
как наиболее сложной и трудной формы учета знаний учеников,'
но в то же время и наиболее часто проводимой.
Спрашивание учащихся, проводимое на проверочном ypqjKe^
имеет в виду три цели: 1) оценку знаний отдельных учащихся,
2) повторение для всего класса и 3) совершенствование знаний
учащихся, их выправление и углубление.
Проверка должна устанавливать: что фактически знает ученик,
чтб Он помнит, сознательно ли он владеет знанием, как умеет из-
лагать;4 твердо ли знает, умеет ли применять усваиваемые знания
на практике, какие допускает ошибки и много ли, работает^ли
регулярно и систематически (какие обнаруживает пробелу),, как
внешне оформляет свои письменные и графические работы.
Проверка должна вести к повышению результатов обучения й
к воспитанию уменья работать хорошо и отлично.
Проверка знаний должна учить учащихся думать и вызывать
у них нужные нам чувства и стремления.
Вопросы, которые задает учитель детям, долж.ны иметь и |вн-
ду все эти задачи. Поэтому для учителя важно уменье задавать
вопросы разнообразного характера и располагать их наиболее це-
лесообразно. Так, нужны вопросы основные, узловые и BonpQCbi
дополнительные; вопросы по текущей теме и вопросы из ранее
пройденных тем; вопросы в определенном логическом порядке
(чтобы класс повторил определенный материален вопросы в раз*
бивку (чтобы проверить спрашиваемого ученика из разных частей
программы).
Необходимо задавать вопросы, требующие воспроизведена
фактической стороны дела (как это было; что это такое; как это
происходит; из чего это состоит; что за чем следует), и вопросы,
требующие от ученика мыслительной работы: группировки пред-
метов и явлений, их сравнения, расчленения, оценки, обоснования,
вывода и т. п. Нужны также вопросы, требующие от ученик*
сжатого подведения итогов изучаемого по небольшому разделу
программы, систематизации материала (например: что мы знайи i
существительном, о предложении). Нужны вопросы, проверяющие
1 См. постановление ЦК ВКЩб) от 25 августа 1932 г. «Об учебных Арф
граммах и режиме в начальной и средней школе».

уменье ученика применять знания. В целом ряде случаев уместны
также- вопросы, вызывающие определенные эмоциональные пере-
живания у детей (например, вопрос «Как расправлялось правитель-
ство Николая I с великими писателями» {вызовет переживание чув-
ства возмущения деспотическим режимом самодержавия; вопрос
«Обрисуй, горный вид словами стихотворения Пушкина» вызовет
переживание чувства красоты и мощи горного пейзажа).
И по фо'рме вопросам надо придавать разный характер. Так,
кроме вопросов в буквальном смысле этого слова (например,,
«Что такое глагол? Как глагол изменяется?») часто применяются
вопросы-задания (например: «Составь такие предложения, в ко-
торых глагол был бы употреблен во 2-м лице множественного
числа; измерь площадь классной доски в дециметрах».) Для того,
чтобы учащихся заставлять самих подумать, хороши вопросы так
называемые проблемные, которые ставят перед учеником как бы;
задачу, которую интересно было бы разрешить, например: «Как
можно доставлять грузы из Мурманска в Москву? Почему птица
легко держится в воздухе?»
Хорошо об однрм и том же спрашивать в разных вариантах —
этим будет проверяться сознательность детей; так, например,
предлагая детям-в устном счете упражнения на умножение, учи-'
гель их спрашивает так: «Сколько получится от умножения 13 на
5; 7 взять 12 раз; на сколько нужно умножить 15, чтобы полу-
чить 75; я задумал число, от умножения которого на 18 получит-
ся 72; какое число я задумал» и т. д.
Часто нужны бывают вопросы вспомогательные^ , наводящие»
помогающие ученику при затруднении в ответе* но отнюдь при
этом не подсказывающие. Предположим, ученик затрудняется
ответить на вопрос: какая часть речи «смелы й»?. Учитель за-
дает дополнительный вопрос: «А. на какой вопрос это слово от-
зечает?» Сознание ученика проясняется, память помогает, и он дает
правильный ответ на первый вопрос. Здесь нельзя было бы задать
вопрос так: «это не имя прилагательное?» Тогда ученик ответил
бы механически на этот подсказывающий вопрос; подумать ему
не потребовалось бы, и он ничему бы не научился.
Хороши вопросы корректирующие, т/ е. заставляющие ученика
исправлять gro не совсем верный или не совсем точный ответ:
скажи полнее; скажи точнее; скажи более складно, более гра-
мотно И Т. Д.' 1 ,
Спрашивая учащихся, нужно приучать их к соблюдению опре-
деленных требований при ответах: отвечать ясно, передавать
факты правильно, соблюдать правильность рассуждений, дово-
дов; говорить правильным литературным языком; отвечать соз-
нательно (с пониманием), твердо, уверенно; прежде всего гово-
рить о самом главном, потом о второстепенном, не пропускать в
ответе того, что является существенным и т. д.
Следует практиковать ответы на ряд последовательно распо-
ложенных вопросов учителя по данной теме и ' развернутые

ответы ученика по теме без расчленения ее посредством вопросов
учителя.
Важен также навык давать сжатые ответы по теме (а кто
скажет короче?).
Учителю надо принимать во внимание и обстоятельные ответы
учеников, когда ученики специально вызываются и спрашиваются,
и беглые ответы с места.
Не всегда обязательна законченность ответа. Убедившись в
том, что данный ученик знает и умеет ответить, учитель останав-
ливает его и предлагает другому ученику продолжать ответ.
Ответы учеников нужно организовывать так, чтобы они со-
действовали улучшению знаний учащихся всего класса. Для это-
го надо обращаться сначала с вопросом к классу, а уже потом вы-
зывать определенного ученика, которого и будет тогда внима-
тельно слушать весь класс, так как все думали над вопросом:
учитель ведь мог вызвать любого.
Чаще надо спрашивать тех учеников, которые не совсем регу-
лярно работают, имеют то и дело пробелы, нуждаются больше
других в контроле.
Если при спрашивании ученик не сразу отвечает, не следует
спешить с вызовом другого для ответа на поставленный вопрос:
надо дать ученику подумать.
При оценке ответа ученика нельзя ограничиваться проставле-
нием отметки; крайне важно кратко, но вразумительно сказать
ученику, классу: чем именно ответ хорош или плох, какие имеют-
ся в знаниях и в качестве ответа ученика недостатки; что учени-
ку нужно сделать, чтобы исправить недочеты, улучшить свои,
знания.
Чтобы определить, какую отметку поставить в каждом дан-
ном случае, учитель принимает во внимание требования програм-
мы, учитывает, насколько учащийся овладел ими, что было из-
ложено и объяснено классу, насколько он усвоил материал учеб-
ника. Учитель руководствуется при оценке ответов и работ уча-
щихся нормами оценки успеваемости, опубликованными Нарком-
просом РСФСР по отдельным предметам. В каждом отдельном
случае учитель принимает во внимание отношение ученика к де-
лу, его прилежание и старательность его усилий. Учитель вся-
чески заботится о том, чтобы каждый ученик получал нужную
помощь, которая обеспечила бы ему высокую успеваемость.
Возьмем конкретный пример проверочного урока. Вот учитель
заканчивает по естествознанию в IV классе подтему «Птицы»..
Он решает посвятить один из уроков целиком специально для
проверки знаний учащихся по этой подтеме со включением во-
просов и по другим пройденным разделам темы «Жизнь живот-
ных». На предыдущих уроках он предупреждает учащихся ^ об
этой проверке, повторяет с ними то, что было изучено; если
нужно, дает повторные и дополнительные объяснения по отдель-
ным вопросам. Разъясняет учащимся, что и как им еще нужно;
сделать дома, чтобы уметь хорошо и отлично отвечать по теме.

К проверочному уроку в- классе располагаются чучела и кар-
тинки разных птиц и важнейшие наглядные пособия по преды-
дущим подтемам (беспозвоночные животные, рыбы, земноводные,
пресмыкающееся).
Первому вызванному ученику предлагается рассказать о внеш-
нем строении птицы.
Ученик говорит об особенностях строения птиц, объясняя
главным образом то, как птицы приспособлены к полету {крылья,
укороченное тело, хвост) и к условиям их питания (клюв).
Этому же ученику предлагается вопрос: «Какое значение име-
ет оперение у птиц?» Ученик отвечает, что перья и пух сохраняют
тепло для тела птицы. На чучеле ученик показывает, что перья
располагаются у птиц «черепицеобразно» (накладываются одно на
другое). Поэтому теплый воздух, содержащийся между рыхлым
пухом, задерживается и мешает телу птицы охлаждаться. Сам
ученик, не ожидая об этом специального вопроса учителя, под-
черкивает, что перья очень легки по весу; от этого птице легче
держаться «в воздухе; легкость оперения говорит о приспособлен-
ности птицы к полету.
Далее учитель задает еще ученику вопросы из предыдущих
разделов темы «Жизнь животных»:
— Назови нескольких беспозвоночных животных?
Ученик называет дождевого червя, плавунца, медузу.
— Покажи на препарате медузы, где у нее рот?
— Расскажи, как медуза схватывает добычу, как защищается
от нападения врагов.
Ученик отвечает правильно, полными ответами.
Учитель, одобряя сознательные и обстоятельные ответы уче-
ника перед классом, ставит ему в дневник и записывает в жур-
нал отметку «5».
BfopOMy вызванному ученику задается снанала вопрос для
краткого ответа: «Какова очень важная особенность устройства
костей у птиц?».
Ученик затрудняется ответить. Учитель задает вспомогатель-
ный вопрос: «Нет ли и в устройстве костей у птиц приспособлен-
ностиг, к полету?». Ученик при этом вопросе вспоминает то, о чем
он должен был знать, и отвечает: «Кости у птиц полые, поэтому
они легкие; это тоже позволяет птице легче держаться в воз-
духе».
Далее учитель предлагает этому же ученику рассказать про
хищных птиц. Ученик дает подробный ответ об особенностях
строения хищной птицы, показывая эти особенности на чучеле
орла (шея, клюб, когти); он говорит об образе жизни хищных
птиц, о способе их питания и о том, какой вред и какую пользу
приносят хищные птицы.
Из цройденных ранее подтем этому учейику учитель задает
вопрос о рыбе:, «При помощи каких приспособлений рфба. дви-
жется в воде?».

Ответы ученика в основном правильны. Несколько нетвердо
он отвечал об особенностях устройства костей у птиц. Учитель
пос*авил ему ofiiefKy «4»<
Третьему вызванному ученику учитель предлагает сказать:
«Какие он еще может указать признаки приспособленности тела
птицы к полету». Ученик отвечает, что внутри тела птицы име-
ются воздушные мешки, это облегчает ее вес; клюв у птицы, не
имеет зубов, поэтому он легок (он состоит из рогового веще
ства).
Далее этому же ученику учитель предлагает показать на чу-
челах и картинах зерноядных птиц и рассказать о них; ученик
дает развернутый ответ, останавливаясь на особенностях внешне
го устройства зерноядных (величина, окраска оперения, форма
клюва), на том, где они живут, чем и как питаются, какую поль-
зу или какой вред приносят.
Этому ученику учитель также ставит отметку, записывая ёй в
журнал и дневник.
Четвертый ученик по аналогичному плану отвечает о насеко-
моядных птицах. Ему также ставится оценка. Кроме вопросов о
птицах, по которым от учащихся требуются подробные ответы,
учитель задает им также вопросы из ранее пройденного.
— Назови известных тебе земноводных. Почему они так :ня
зываются?
— Покажи водных беспозвоночных животных. Покажи врвдЗ
ных насекомых, живущих в воде. Расскажи о них.
Ученик говорит о внешнем виде плавунца и других водные
насекомых, о том, как они» передвигаются, чем питаются, какой
вред приносят в рыбоводстве.
В тех случаях, когда данный ученик не может ответить-на
вопрос или отвечает неточно, неправильно, неполно, учитель
спрашивает класс: «Кто ответит на этот вопрос? Кто ответит
точнее?» Желающие ответить поднимают руки. Учитель вызывает
тех, когф ему .нужно опросить, и предлагает им ответить ' с шеста.
Ученикам, вызванным для ответа с места на несколько вопро-
сов в течение урока и обнаружившим хорошую подготовку, учи-
тель ставит также отметки.
Желая выяснить, как класс умеет различать беспозвоночных щ
позвоночных, учитель предлагает далее всему классу такую рабо-
ту: он раздает учащимся заранее подготовленные карточки с на-
званиями беспозвоночных й позвоночных (на каждой карточке
одно название). Предложив одному из учеников 4 сказать, кщм
животных называют беспозвоночными и каких — позвоночными,
учитель объясняет задание: «Сейчас каждый должен полояфть
карточки с названиями беспозвоночных влево, а карточки с нафаг
ниями позвоночных — вправб. Когда выполните эту работу, мы
ее проверим».

После выполнения всеми этого задания, учитель вывешивает
таблицу, такую же по содержанию, какая должна получиться я у
учащихся. По этой таблице дефям предлагается проверить, пра-
вильно ли они выйолнили задание. Учитель и сам проверяет вы-
полнение этой работы," обходя ряды парт.
Исправление и обсуждение ошибок позволяет уточнить знания,
учащихся.
Закончив^ спрашивание учащихся, учитель в заключение прочи-
тывает детям вслух художественный рассказ об охоте за орлами.
На данном уроке мы видим четкую постановку целей учите-
лем; Эти цели определили весь ход работы. Учащимся своевре-
менно и четко было дано, задание по подготовке к этому прове-'
рочному уроку. Содержание урока правильно было определено не
только целью получить данные для проставления отметок, оцени-
вающих знания отдельных учащихся, но также и для повторения
пройденного в определенном логическом плане и для уточнения
представлений и понятий у учащихся.
Последовательно расположенные ответы на вопросы, которые
подготовил учитель, дали возможность классу воспроизвести всё
самое существенное по проверяемой теме, подытожить знания.
Очень правильно поступил учитель, проверяя не только знания по
данному разделу, но и по ранее пройденным разделам большой
темы. От учащихся ведь требуется твердое и полное знание всего
изученного материала программы.
На уроке были применены разнообразные и продуктивные ме-
тоды работы; спрашивание учащихся было проведено живо и ин-
тересно, с большим охватом учащихся. Вопросы были разнообра»-
ные по характеру. Они требовали от учащихся и знания фактов и
Уменья объяснить явления, заставляли думать, требовали уменье
классифицировать и систематизировать материал. Спрашивание
развивало ум учащихся.
Использование наглядных пособий в целях учета работы п*
целой теме и чтение интересного рассказа в. конце урока — все
это было очень уместным. Нужно сказать, что наглядные пособия
в основном здесь были привлечены те, которые фигурировали и,
на предыдущих уроках, когда данная тема излагалась учителем*
но к ним было добавлено несколько новых, чтобы дети могли
самостоятельно заключать по определенным признакам, к какому
разряду принадлежит данная птица.
На разбираемом уроке хорошо продумана и организационца*
сторона: заблаговременная расстановка пособий, порядок следо-
вания вопросов и вызова учащихся, учет утомляемости учащихся.
Урок позволил не только проверить знания учащихся по теме,
но еще и подогрел интерес у детей к дальнейшему озйакомлению
с жизнью птиц. Было бы очень уместно в конце урока еще ука-
зать детям, какие книги они могут читать е птицах в порядке
внеклассного чтения.

8. Урок по разбору работ учащихся1)
Учигель уже достаточно поупражнял детей (в 1Й классе) в-
правописании окончаний существительных женского рода Щ
я в родительном, дательном и предложном падежах. И учитель и:
дети уверены, что класс готов к контрольной работе по этому
разделу. Учитель подготовил текст контрольного диктанта. Сюда
были включены и орфограммы на ранее пройденные правила.
рри исправлении контрольных работ учитель делает следую-
щую запись в своем дневнике: <
« » февраль 194^. г. Диктант состоял из 75 слов.
Сделано всеми учениками 56 ошибок (в среднем 1,6 ошибок на 1 ученика)'
Ошибки были следующие:
На пропуск букв и написание лишних букв 6 ошибок.
На безударные гласные 23, из них на слова висят часы . . . П л*
На окончание существительных в предложном падеже J5 »
На окончание существительных в родительном падеже. 6 • »*
На окончание существительных в дательном падеже 1 »/
На окончания прилагательных 2 »
На мягкий знак : 3 »
Написали работу без ошибок 11 чел^
,» "» с 1 ошибкой 4 7 »
л » с 2 ошибками 10 •»
» » с 3 » . 6 ' »
» » с 4 » 1 »
» » с 7 » . ^ 1 »
В дневнике учитель отметил также, в каких именно словах и
какие ошибки допущены несколькими учащимися.
Теперь к уроку по разбору контрольной работы учитель готов.
Самый урок провддится следующим образом.
Дети ждут с интересом объявления результатов проверки
диктанта.
— Хотите ли вы знать, сколько весь класс сделал ошибок!
Всего сделано ошибок 56 (реплика детей: «Ох, как много!»).
— Послушайте, какие слова написали многие дети с ошибка-
ми: в предложении висят часы — II человек написали ве сят
часы. Давайте сейчас же исправлять эту ошибку всем классом.
Разбирают корень слова, выясняют смысл его, подбирают па
доске однокоренные слова: вис, повис, в и с жу т ь, в и с # т|
Учащиеся записывают эти слова в словарики.
Так же разбираются и другие слова с безударными гласными,
где многие учащиеся сделали ошибки. Многие сделали ошибки в
падежных окончаниях существительных (женского рода па
а и я), особенно в предложном падеже.
Учительница напоминает детям по таблице вопросы предлож-
ного падежа — где? в чем? Кроме того, она подобрала словл-
проверки с ударным окончанием:
1 Пример взят из опыта О. Ф. Леоновой (см. статью А. И. В о с к р е^
сенекой «Исправление ошибок в контрольных письменных работах уча-
щихся^— «Начальная школа», № 1, 1939).

где? в чем? в травке, в траве
где? в чем? в речке, в реке
где? в чем? на стенке, на стене, на крыше, на земле
На этих примерах учитель еще учит детей, как устанавливать
Правильное написание в данных случаях, как применять правило^
.После этой работы над типичными для многих учащихся клас-
са ошибками учитель дает детям домашнее задание — проделать,
по учебнику определенные упражнения на данные правила.
Затем учитель раздает детям тетради и предлагает им порабо*
тать здесь же в классе самостоятельно над своими ошибками.
— Сначала посмотрите слова, против которых стоит на полях
знак вопроса. Что это значит? Дети отвечают, что эти ошибки надо-
исправить самим (ошибки на правила, которые дети давно уже вы-
учили и крепко должны знать).
Учащиеся исправляют сами, а учитель ходит по классу w
смотрит, как они выполняют эту работу.
После этого.учитель предлагает детям посмотреть исправленные
учителем! слоца и задания на полях. Он спрашивает учеников:
— Что у тебя, И., написано на полях?
— У меня на полях написано: тише — 4, поставлена цифра •
и подчеркнуто ше. Это значит, что мне надо красиво написать
слово тише 4 раза и подчеркнуть ш е. Еще у меня * ошибки в
предложении: «Я получил письмо от Марье Ивановна». На
полях стоит: «От кого? От Тони, от мамы — 5». Я подберу
5 слов на вопрос: от кого? Запишу их и запомню, что в роди-
тельном падеже существительных женского рода на а, и я
пишется окончание ы или и.
Так, спросив нескольких учеников, учитель убеждается в том,,
что они знают, как работать самостоятельно над ошибками. Во*
время самостоятельной работы учитель. подходит к слабым уче-
никам я следит за выполнением их работы.
Одиннадцати учащимся, безошибочно написавшим диктант,,
учитель дает упражнения для совершенствования почерка.
Ученика, сделавшего много ошибок, учитель вызывает к свое-
му столу, разбирает с ним всю работу и предлагает ему дома чи-
сто и правильно все переписать.
В дальнейшем в письменные работы учитель включает опять
слова и выражения,, в которых учащиеся сделали ошибки, дает
еще и еще .материал для применения этих правил правописания.
Через некоторое время он ставит повторную контрольную работу
и так добивается безупречного овладения учащимися навыком.
В приведенном уроке мы ясно видим определенную целеустрем-
ленность у учителя, тщательную, продуманную подготовку к:
уроку, четкое инструктирование детей, индивидуальный подход к
ним. Учитель настойчиво стремится к тому, чтобы каждый
ученик сознательно и прочно усвоил знание правил и соответ-
ствующие навыки.

, Из приведенного примера проведения урока ясно, какое важ-
ное значение в процессе обучения, имеют уроки по разбору уче-
нических работ. С учащимися необходимо тщательно разбирать
tie только контрольные диктанты, но также и изложения*, ;й*'сЬчи-
«ения, и контрольные работы разных видов по всем предметам,
по каким они ставятся; так же надо разбирать и контрольные
•практические работы (например, выполнение практических заданий
•на темы по географии, по'измерению на уроках математики и т. д.).
Чрезвычайно важно отменить в вышеприведенно^ уроке вос-
питательную его сторону. Здесь учитель ставит и контрольные
раб()ты так, что его учащиеся полны интереса к совершенствова-
нию своих знаний и навыков; им прививается чувство уверенности
в том, что их ошибки, их недочеты будут изжиты," если они бу-
дут внимательны к работе,, будут упорно трудиться. Каждый уче-
ник здесь понимает также, что он должен думать не только о се-
<5е, но и о коллективе (о звене, о Классе) и стремиться улучше-
нием, своей личной работы поднять уровень знаний у всего кол-
лектива.
9. Смешанный урок
ч В школе бывает много ^таких уроков, где различные дидакти-
ческие элементы распределены более /или менее равномерно: и
повторению старого, и объяснению нового, и упражнению в само-
стоятельном применении новых знаний, и проверке их отводится*
достаточное / место.
Возьмем для примера урок по грамматике во II классе* Тема
урока: «Слова, обозначающие, какие бывают предметы (качество
предметов)».
Структура этого урока складывается следующим образом:.
1. Повторение пройденного о словах, обозначающих предметы
{на какие вопросы они отвечают). Дети приводят ряд примеров
на слова, обозначающие предметы, к которым можно поставить
вопросы «кто?» и «что?».
2. Ознакомление детей со4 словами, обозначающими качество
предметов. Учитель показывает детям предмет за предметом, пред-
лагает назвать каждый предмет и затем сказать, каков он (например,
огурец—зеленый, маленький, свежий, доска — большая, черная,
деревянная). Или учитель называет несколько слов, обозначающих
качествр предмета, и предлагает детям> угадать—*гго это\ ?акое?
^например, красная, пятиконечная?..—звезда; маленький, каприз-
<ный?..— ребенок).
3. Устные упражнения детей по определению слов, обозначай
щих качество предметов:
а) дети называют предметы и говорят про каждый, какдв .он;
б) в предложения^, данных учителем, дети отыскивают слова,
обозначающие предметы, и слова, указывающие, какой это предмет.
4. Самостоятельная работа детей над дидактическим материа-
лом. Детям предлагается взять тетради и найти в них конвертика
<5 карточками (конвертик один на двоих; сегодня он—в тезОДИ.Х.

ученика, с^йщегб справа). Дальше йужйа достать к*0тоде.*ю
конвертиков; прочитать сна^чал?, что написано на длинных карточ-
ках (здесь написаны' предложения о пропуском слов, обозначающих
качества цредметов); затем прочитать то, что написано на малень-
ких карточках (на каждой маленькой карточке написано какое-ни-
будь прилагательное); вместо точек на длинных карточках требует-
ся поставить подходящее слово, обозначающее, какой предмет (на-
пример, на длинной карточке написано с.ребятишки шлепают по
лужам»; на место точек учащиеся подставляют карточку со сло-
зом свесеуше»).
Проделав эту работу, дети прочитывают про себя, какие пред-
ложения у них получились.
Учитель вызывает 3—4 человек и спрашивает их, что у
них получилось. Дети вслух прочитывают каждое предложение,
потом" называют слова, обозначающие предметы, и слова, обозна-
чающие качества этих предметов.
Наконец, учитель предлагает детям принять правильную
посадку для письма, написать число и списать предложения с кар-
точек в свои тетради.
б. Проверка выполненной письменной работы. Вызванные /учени-
ка зачитывают написанные предложения; о словах, в которых мож-
но ожидать ошибки, учитель спрашивает, как они написаны.
В заключение классу задается вопрос: что же мы узнали сего-
дня на уроке? Вызванные дети отвечают примерно так: сМы
узнали, что в нашей речи есть слова, обозначающие, какой бы-
вает предмет (обозначающие качества предметов)».
6. Задание на дом. Выписать из стихотворения сЖаворо-
вок» слова, обозначающие, какие бывают предметы.
В приведенном уроке мы видим ясную цель, поставленную учи-
телем., и видим в результате осуществление этой цели.
Учитель хорошо продумал ход работы на уроке, строгую по-
следовательность занятий. В начале урока он повторил то, на что
нужно было опереться при ознакомлении с новым материалом; так
новый материал будет связан с предыдущим, и его понимание и
усвоение будут облегчены; затем учитель знакомит учащихся с
новым грамматическим понятием, прибегая к наглядности, к про-
стым и нужным приемам, вносящим ясность в сознание детей;
путем самостойтельных упражнений разной степени трудности
учитель проверяет, насколько дети поняли изучаемое, и закрепля-
ет усваиваемые детьми знания; тут же ori производит проверку
выполненных в классе письменных работ и кончает урок заданием
на дом, имеющим целью еще более прочное закрепление усваива-
емого детьми нового навыка — распознавать слова, обозначающие
качество предметов. v
На данном уроке были нужны все эти дидактические элемен-
ты. Сочетались они здесь в правильной последовательности*
Учитель хорошо продумал все детали урока и удачно подобрал
к каждой части нужный материал, подготовив и самодельный ди-

дактический материал для самостоятельной работы детей (учащие-
ся с большим интересом относятся к такой работе).
Заметим, что дидактический материал был разложен по партам
заранее, еще до урока. Это важно для правильности организаци-
онной стороны урока. На уроке не было потеряно зря ни одной
секунды времени; оборудование было хорошо сорганизовано.
В каждой части урока, все дети были заняты работой; никто не
выпадал из урока; нарушениям дисциплины не могло быть места.
Мы рассмотрели уроки разных типов. К уроку каждого типа
предъявляются свои требования. Но в заключение полезно подве-
сти итоги и тем требованиям, которые составляют сумму призна-
ков, существенных для всякого хорошего урока, а именно:
1) ясность конкретной учебной цели данного урока цля учи-
теля и для учащихся;
2) соответствие содержания урока общим целям коммунисти-
ческого воспитания и требованиям научности;
3) удачный подбор материала для каждой части урока;
4) правильный подбор видов работы для каждой части урока и
рациональное использование учебного оборудования;.
5) обеспечение активного участия в работе всех учащихся
класса в каждой части урока; внимание к отдельным учащимся;
6) поддержание интереса к работе у учащихся на всем протя-
жении урока;
7) организованность и порядок в работе, отсутствие всяких
заминок и рациональное использование времени;
8) ощутимость результатов работы, продвижения вперед уча-
щихся.
III. КАК УЧИТЕЛЮ ДОБИВАТЬСЯ УЛУЧШЕНИЯ СВОИХ
УРОКОВ
Из разбора уроков разных типов мы видели, как тщательно
должен учитель готовиться к каждому уроку, продумывая все
его стороны, все детали.
Вот что говорила одна старая опытная учительница, прорабо-
тавшая в школе уже 45 лет:
— Представьте себе, я до сих пор волнуюсь перед уроками!
Накануне план урока в мельчайших подробностях продумываю.
Даже как войти в класс, что детям сначала сказать, чем сразу
привлечь их внимание,— все это я заранее обдумываю. Ведь ре-
бенок теперь уже далеко не тот, что бывало лет двадцать назад.
Очень требовательный ребенок!».
Какая же подготовка к урокам обеспечит наиболее успешное
обучение? Подытоживая изложенное выше, укажем все то, что
надо иметь в виду при подготовке ко всякому уроку.
Подготовка учителя к проведению уроков с данным составом
учащихся начинается еще до начала учебного года. Зная, с каким
классом он будет заниматься в предстоящем учебном году, учи-

телъ заранее изучает программы для этого класса (знакомясь, ко-
нечно, с программами и смежных классов), изучает учебники, на-
глядные пособия и дополнительную литературу для детей, читает
мето/щчеосукг литературу, пополняет СВОЙ знания не только путем
чтения, HOn и путем экскурсий, посещения музеев, слушания лек-
ций и т. п. Он беседуе^ с педагогами, имеющими ценный опыт
работы с данным классом, знакомится с образцами работы в педа-
гогических кабинетах.
Если Он получает для работы класс с новым составом учащиеся,
то еще до занятий он знакомится о различными сведениями о своих
будущих учащихся, а за несколько дней до начала учебного года
начинает проводить с ними коротенькие индивидуальные собеседо-
вания и знакомится также и с родителями учащихся.
Примерно за неделю до начала учебного года учитель состав-
ляет, на основе указаний, данных в программах, календарный
план работы на четверть, т. е. определяет количество часов и сроки
работы по каждой теме и разделу программы.
Продумав распределение работы по очередной теме на отведен-
ное количество часов, он составляет заблаговременно план каждого
отдельного урока.
Исходя из плана работы по разделу программы и учитывая жи-
вой непосредственный опыт предшествующих уроков, учитель при
составлении плана данного отдельного урока прежде всего - уста-
навливает точно, чего ему надо добиться на этом уроке, т. е. ка-
кую он ставит конкретную цель для него.
Главное в уроке — содержание. Продумывая содержание урока,
учитель должен позаботиться о следующем:
а) чтобы содержание это соответствовало программным уста-
новкам, действительно максимально помогало бы разрешить задачи,
выдвигаемые программой;
б) чтобы урок был звеном в системе работы по коммунистиче-
скому воспитанию детей;
в) чтобы сЬдержание урока было грамотным, научно-достовер-
еым;
г) чтобы оно было доступным» для понимания учащихся;
д) чтобы урок по своему содержанию не был изолирован (отор-
ван) от предыдущей и последующей работы по учебному предмету.
Исходя из этих требований к содержанию урока, учитель и
подбирает материал, которым нужно воспользоваться на
уроке. Материал подбирается прежде всего из основных учебников,
т наглядных пособий, из самой жизни, если содержание урока
требует, например, живого наблюдения, непосредственного озна-
комления с доступными объектами действительности; затем мате-
риал-берется из дополнительных источников — из газет, журналов,
из справочников, из отдельных книжек и т. д. Учителю необходимо
подбирать такой материал, который вызывал бы у учащихся инте-
рес к* теме урока, материал яркий, но вместе с тем строго отвечаю-
щий Доставленной на уроке цели. Материала 4 нужно подбирать

столько, чтобы не перегрузить им детей, но вместе с тем и столько,
чтобы его хватило, чтобы он был в запасе на случай, если работа
пойдет неожиданно быстрым темпом и может оказаться свободное
времянаypOH^i у
Весь штериал учйтеайо дужнб тщательно проверить, ^ОрЬщ^|его
зяать, владеть им вполне;/необходимо подготовить сШ к
ответам на вопросы, которых можно ожидать от учащихся; вс% в
знании чего-либо учитель сам недостаточно уверен, оц должен ^гут
же получиться, справиться в 'книге, посоветоваться с более опыт-
ным товарищем. Материал надо подобрать к каждой части урока:
Для сообщения нового — один материал, для классных упражнений
по закреплению знаний и навыков — другой, для заданий на доУ —
третий А т. д. д\ ,
При продумывании урока со стороны методов учителю
необходимо иметь в виду следующее. ' *
В зависимости от содержания урока он должен определить,
цакие методы и приемы он будет употреблять в «аждой _дасти
урока.
При подготовке к уроку, наметив определенные методы его
проведения, учитель проверяет себя — сумеет ли он хорошо ^ про-
теста данный вид работы. Если он пре^олагает демонстрировать
на уроке опыт, он должен его продедать предварительно при. под-
готовке к уроку. Если он предполагает дать детям свой устный
рассказ, он должен при подготовке к уроку проверить себя, доста-
точно ли хорошо он знает материал, чтобы не сбиться при рассказы-
вании, сумеет ли рассказать с достаточной выразительностью и т> д.
Продумывание методической стороны урока лредопределйет,
что будут на уроке делать учащиеся и что будет делать учитель.
Это важно установить с достаточной четкостью для каждого этапа
урока. Надо, чтобы в каждый момент урока все дети были актив-
ны; и тогда, когда они должны только слушать, их внимание также
должно быть активным. Учитель при подготовке к уроку должев
отчетливо представить, кого из ребят он -в тот или иной мрмент
урока вызовет, кому даст, быть может, индивидуальные задайия.
Учителю необходимо регулировать на уроке спрашивание С{*еДних,
отстающих и сильных. Тот факт, что отстающие удовлетворительно
отвечают, свидетельствует об усвоении данного раздела всем клас-
сом. По отношению к активным учащимся учителя обыкновенно
допускают две ошибки противоположного характера: или слишком
много дают отвечать им ш ущерб остальным учащимся, или, Опа-
саясь, что активность этих учащихся заслонит собою остальных
детей, совсем перестают их вызывать. Надо, не вызывая часто этих
учащихся, все же давать возможность им получать чувство удов-
летворения от того, что они обладают знаниями и умеют хорошо
Ътветить; надо время от времени предусматривать их вызов втйфне
урока; кроме того, их надо вызывать по трудным для класса^во^
просам, давать им иногда допо^нительйые вопросы сверх* намерен-
ны* для всего класса в целом. Если учитель хорошо продумает)
чем и как во все моменты урока будут заняты все дети, еслйчоз

сделает урок организованным р интересным", он тем самым создаст
предпосылки для хорошей дисциплины.
При подготовке к уроку со стороны организацион-
ной прежде всего надо продумать, как будут организо-
ваны дети на работе; в к^кие моменты будет итти фронталь-
ная работа сразу со всём классом при непосредственном направле-
нии этой работы учителем, в какие моменты каждый из учащийся»
в классе будет занят самостоятельной > работой индивидуально.
Формы организации детей в различные моменты урока будут за-
висеть от намеченного содержания и от методов работы. Так,ч на-
пример, кргда учитель будет объяснять учащимся новое,—отбудет
работать фронтально со всем классом; когда он дает самостоя-
тельную" письменную работу, например по картинке,—он организуем
индивидуальную самостоятельную работу каждого ученика. /
Далее, при продумывании урока о организационной стороны
учителю необходимо хорошо рассчитать время: правильно рас-
пределить его по отдельным частям урока; предусмотреть все*
чтобы не расходовать времени зря, чтобы использовать продук-
тивно все £5 минут урока. С этой точки зрения важно своевременно
подготовить все оборудование, необходимое для проведения-
урока; заранее разместить на определенных местах (чтобы было
удобнее для работы учащихся) наглядные пособия, заранее напи-
сать нужные тексты на доске, заранее подготовить нужные учеб-
ники, тетради и письменные принадлежности, посуду, реактивы
другие предметы при лабораторных занятиях и т. д. Те наглядные
пособия и тексты, которые не следует раскрывать детям до. мо-
мента, когда к ним нужно будет обратиться по ходу урока, могут
быть завешены бумагой или полотном. Все предметы, необходимые
на уроке для учащихся и_для учителя, должны быть размещены в
таком порядке, чтобы при смене их во время работы ^не происхо-
дило длинных заминок; мел и тряпка у доски должны быть всегда
в определенном месте; книги, классный журнал, чернильница,
ручка, карандаши, газетные вырезки, нужные на уроке приборы —
все это на рабочем столе учителя должно быть размещено тЬй
чтобы он пользовался нужными ему предметами без потери вре-
мени; в книгах на те страницы, которые ему будут нужны, целе-
сообразно положить закладки; расположить книги надо в той
последовательности, в какой придется к ним обращаться во время
урока. Рабочее место каждого ученика тоже должно быть рацио-
нально организовано. Материал к уроку у каждого ученика должен
быть заранее подготовлен.
Умение делать изложение и объяснение доступным. Когда по,
ходу урока учителю нужно излагать новые-знания, важно это де-
лать таким,образом, чтобы дети все отчетливо понимали и чтобы
воспринятое ими прочно откладывалось в их памяти.
Па уроках по разным предметам характер приемов изложении
нового материала будет различным. На уроках истории и геогра-
фии, например, учитель при изложении широко пользуется расска-

зом; на уроках по грамматике и по арифметике объяснение нового
проводится обыкновенно в форме беседы. Но и пользуясь формой
рассказа, учитель в начальной школе обычно сочетает его с бе-
седой.
Изложение учитейй становится для детей доступным и
•когда учитель прибегает к наглядности, обращается к жизненным
примерам», к интересным, ярким фактам, н образному материалу,
когдаюн наблюдает материал, близкий детям, и непременно <ййи-
рается на то, что уже известно детям, что ими ранее пройдено
или накоплено в их личном опыте. Объясняя детям нбвое, учитель
старается как-либо выделить самое главное, самое существенное,
«чтобы дети его хорошо схватывали; 9Н. ограничивает объем пре-
подносимого на уроке нового материала, чтобы детям не бшо
трудно; он тщательно готоэится сам к моменту объяснения;^ на
уроке он привлекает детей к обсуждению выясняемого вопрбса,
требует от^них примеров и обязательно задает вопросы- с тем,
чггобы проверять, какаовый материал доходит да детей.
Руководство самостоятельной работой детей на уроке. Органи-
зуя самостоятельную работу детей, необходимо приучать их
-определенным образом записывать заголовки работ в тетра-
дях, дату, условные обозначения для грамматического раз-
бора., располагать в определенном порядке запись примеров, запись
условия и решения Ъадач: менее сложных — без записи вопросов' и
более сложных — с записью > вопросов; приучить их также к упо-
треблению точной терминологии, к соблюдению определенного
плана в выполнении работы,;— всему этому учит методика по от-
дельным предметам. 1 .
Характер инструктирования детей о проведении самостоятельной
работы будет различен в зависимости от того, является ли данный
вид работы для детей еще новым или они.уже привыкли к нему.
Сначала на данное правило, дается полусамостоятельная работа,
когда, например, половина примеров разбирается с учителем, а
остальная половина примеров выполняется детьми уже самостоя-
тельно по-аналогии.
В дальнейшем в аналогичных случаях учитель дает минимум
разъяснений; " учащиеся выполняют задания по усвоенному типу
работы самостоятельно.
На Первых порах, следовательно, учитель не только разъясняет,
яо и показывает, как делать. При повторных упражнениях он
меньше говорит сам, а привлекает учащихся к объяснению. При
дальнейшей работе каждый учащийся работает вполне самостоя-
тельно, учитель только дает текст для задания, указывает номер
задачи или упражнения из учебника.
Крайне важно, чтобы учащиеся всегда знали и понимали, за-чем
проводится данная работа. ••
Очень важно приучать учащихся схватывать сущность задайия
с первого же разъяснения, чтобы у них не вырабатывалось при-
вычки переспрашивать. Конечно, нельзя при этом создавать таких

условий чтобы, дети боялись или стеснялись спрашивать когда
что-нибудь не понимают Необходимо делать точными и ясными
для детей требования, предъявляемые к качеству всякой работу и
к качеству ответов ученика.
При задавании самостоятельной работы необходимо вызывать
на проверку, отдельных учащихся, выяснять, как они поняли зада-
ние^ Иногда отдельным учащимся потребуется особое разъяснение
от учителя индивидуально; может быть даже после урока (напри-
мер, ;если учащийся запустил работу из-за болезни или по другой
причине).
Учащихся надо обучать приемам самостоятельной
работы, начиная с элементарных приемов правильного положе-
ния тетради, пользования ручкой, сидения за столом и кончая ме-
тодическими приемами работы с книгой, с картой, с иллюстра-
циями. • \ . , •
При инструктировании детей нужно уделять внимание преду-
преждению ошибок. Оно заключается не только в том, что учитель
спрашивает весь класс, как писать то или иное слово, как выпол-
нять то или иное действие, но и в том, что до выполнения задания
он устанавливает для "всех, как работать безошибочно,
Хороший учитель" знает каждое слабое место у каждого уче-
ника и старается предупредить ошибки у отдельных учащихся. Это
относится к работе по закреплению знаний и* навыков, в особен-
ности к упражнениям, имеющим целью тренировку в выработке
навыка. Когда самостоятельная работе ставится с целью трени-
ровки, тут ни в коем случае нельзя допускать ошибок. Ведь от
неправильной тренировки вместо пользы получится вред. И если
кто сделал ошибку, надо его сейчас же поправить, привлечь к
ошибке внимание всего класса и предупредить* всех детей, чтобы
никто такой ошибки не повторил. При этом опять напоминается и,
если нужно, разъясняется соответствующее правило. Это делают,
по предложению учителя, ученики. Когда они затрудняются или
путают, дает разъяснение сам» учитель. Когда работа является спе-
циально проверочной, тогда предупреждения о возможных ошибках^
учитель не делает, за исключением, тех случаев, когда в тексте
встречаются неизбежно трудности на непройденные еще правила.
Органической частью всего процесса учебной „работы должна
быть своевременная проверка выполнения самостоятельных работ
учащихся. Упражняя детей на уроке в применении какого-нибудь
правила, учитель стремится к тому, чтобы каждый ученик крепко
усвоил соответствующий навык, и поэтому он старается увериться
в том, что действительно навыком' овладели все.
Многие учителя имеют обыкновение проверять самостоятельные
письменные работы учащихся во время их выполнения, на ходу.
Учитель в-таких случаях иногда подсаживается то к одному уче-
нику, то к другому и беседует с ним о его работе, иногда даст ему
дополнительное разъяснение, укажет на какой-нибудь недочет,
запишет образец буквы, цифры, пример записи для данного типа
упражнения и т. д.

Очень важно проверять работу детей Я делать им» указания о
недочетах и ошибках по свежим следам». Необходимо при этом» и
самих детей приучать относиться как можно внимательнее к своим
работам, хорошенькб подумать, прежде чем выполнить. Пусть уче-
ники никогда не начинают решать задачу о первого вопроса,4 ее
продумав ее сначала всю целиком. Пусть они, не торопятся писать,
дальше, когда есть время проверить то, что только что написано.
Это будет воспитывать у детей чувство ответственности.
Очень важно, чтобы дети ясно сознавали требования, предъяв-
ляемые учителем к качеству всякой работы. При проверке работ
полезно сопоставлять, как работа выполнена и как ее требовалось
, выполнить. Очень хорошо, если к оценке работ с этой стороны'
привлекаются и сами дети. Такая проверка и такая оценка явится
не просто констатирующей, а обучающей проверкой.
Умение владеть вниманием детей и поддерживать дисциплину
на уроке. Чтобы урок был успешным, необходимо, чтобы на нем
был хороший порядок, хорошая дисциплина, чтобы дети работали"
все.время с достаточным вниманием. Нередко учителя, работа'у ко-
торых на уроках не спорится, жалуются на детей, говорят, ччто де-
ти недйсциплинированы, не слушают, не интересуются, не хотят
заниматься. Но оказывается, что эти же дети на уроках у другого
учителя ведут себя прекрасно. Значит, дело не в детях, а в учите-
ле. От него главным образом зависят внимание и дисциплинирован-1
ность детей на уроке. Как же он может этого достигнуть?
Он может этого достигнуть прежде всего тем,- что будет
обращаться к сознанию детей, будет уЬлекать их
целью работы. Если дети знают, зачем нужна данная работа,
то они выполняют ее с большим старанием. Если, например, де*и,
делая грамматический разбор, знают, зачем он нужен, знают, что
знание частей речи и членов предложения помогает лучше, вырази-
тельнее и правильнее строить речь, зна'ют, что грамматический раз-
бор помогает правописанию,— они охотно занимаются разбором и в
классе на уроке и додоа. Мы знаем учителей, которые приучают детейг
сопоставлять результаты работы с целью, которая ставилась. Они
сообщают детям, выполняется ли план, достигается ли такая-то.
вднкретная цель. Ребята привыкают следить за этим. Они при этом
знают, что для ре&ультатов «работы имеет громадное значение их
поведение на уроке. Тогда ^на уроках всегда обеспечена необходи-
мая тишина,'интенсивная, внимательная работа.
Для успеха всякого урока большое значение имеет удачное его
начало. Важно сразу же создать рабочее настроение у детей,
мобилизовать их внимание. Иногда дети после перемены долго не
могут угомониться, установить тишину и порядок, необходимые
для занятий. Неопытный учитель теряется, беспомощно чего-тО
ждет. Как поступает опытный учитель, посмотрим на ряде приме-
ров.
v Урок русского языка учительница С. начинает так: «Дети, пока-
жите свои ручки (ученики показывают), сядьте, как нужно» (са-

дятся). Типшна. «Сейчас й вам аадам ряж вопросов, вы. приду-
майте на них ответ и потом ответите мне».
Дети сразу же должны проделать такое действие, которое под*
готовляет их к работе и невольно настораживает внимание.
Урок арифметики во II классе учительница М. начинает' <^ю-
вами: «Приготовьтесь к устному счету». Дети уже знают, что сей-
час потребуется от них быстрое соображение, знают, что придется
каждому из них быстро давать ответы на интересные вопросы
учительницы,— дети приводятся в состояние ожидания. Наступаем
тишина, устанавливается рабочее настроение.
Урок развития речи в том же классе.. Еще перед уроком на
планке вывешивается серия картин про «Серую щейку». Дети уже
полны ожидания чего-то интересного. Урок начинается словами
учителя: «Дети, давайте посмотрим эти картинки. Потом наметим
план. Потом составим рассказ».
Ученик (с места)* Потом запишем.
Учитель. А запишем в другой раз...
И дальше урок продолжается по-деловому — так, как это было
намечено в плане.
Один из уроков арифметики учитель начинает так: «Ребята, я
сейчас напишу на доске пример. Сомневаюсь, решите ли вы его
сразу».
Детям становится интересно. Учитель пишет.
Быстро поднимается лес рук. Все дети решили пример» на зна-
комое действие.
Учитель. Ах, какие вы молодцы! Быстро решили, и все ре-
шили. Напрасно я сомневался. А, ну-ка, я напишу еще другой
пример.
Происходит заминка: в приведенном ^примере новая трудность.
Дети с такими случаями еще не встречались.
Учитель. А ну-ка давайте узнавать, как это делать.
И урок продолжается с очень большим, интересом со стороны
детей* Перед ними в очень удачной форме поставлена учителем
цель работы.
Таким образом начало урока получается особенно удачным,
когда учитель сразу же заинтересовывает детей целью предстоя-
щей работы или предлагает выполнить детям такое подготовитель-
ное действие,- которое сразу же создает у них рабочее настроение.
Внимание учащихся создается благодаря подбору учите-
лем» интересного по содержанию материала. При-
меры, этому мы видели выше. Детям интересно слушать, интересно
работать, когда материал интересен,— тогда я дисциплина поддер-
живается легко. „Детям интересно все новое, но такое, в чем есть
что-то уже знакомое. Они со вниманием и интересом занимаются и
старым, когда в него вносится хотя бы и небольшой элемент но-
визны. Дети бывают захвачены работой, когда у* них создано
чувство о ж и,д а н и-я: а что будет дальше. Детям интересно
слушать, интересно работать, когда материал интересен. Тогда и
дисциплина поддерживается легко.

. Такой же peiyifeffcr излучается благодаря применен и, ю
разно обратных4 и интересных методов преподава-
ния. При этом» очень важно ;гак йетоди^ески скроить работу на
уроке, чтобы все время все дети были заняты работой, были бы
активны. s
ч У хорошего учителя учащимся некогда быть недисциплиниро-
ванными на уроке. Он то и дело обращается ^отдельным учени-
кам» с вопросами и предложениями: «А как ты думаешь? — Выйди,
покажи,». «Кто скажет точнее?» ~*Кто дополнит?» «Кто прочитает
выразительнее?». — «А ну-ка, Нина, повтори». «Найдите в книге
то-то». «Закройте закладками такое-то название на географической
карте». «Поставьте карандаши на такую-то часть скелета» и т. п.
Вполне понятно, что дети всегда полны внимания, когда на
уроке демонстрируются наглядные пособия, делаются" опыты, на*
'блюдения, используется дидактический материал, когда дети, сле-
довательно, поглощены работой.
Учитель — мастер своего дела, проявляет доверие к ак-
тивности ребенка, он умеет во-время поощрить класс и отдель-
ного ученика.
, Хороший учитель умеет соразмерить свои требования с силой
детей й похвально отнестись ко всякому неподдельному старанию.
Он лег^о остановит расшалившегося ребенка взглядом. Если нужно
сделать кому-либо замечание, он умеет *этц сделать так, чтобы не
отвлекать внимание детей от работы.
Зная психологию ребенка, зная, какими средствами можно воз-
буждать и поддерживать внимание и интерес у детей, зная кон-
кретную обстановку своего класса и живые струнки каждого сво-
его ученика, учитель находит, когда это нужно, очень тонкие пути
дли создания нужного рабочего порядка на уроке.
Таким образом, дисциплина и внимание детей на уроке дости-
гается благодаря умелому преподаванию учителя, знанию им психо-
логии ребенка и знанию своих учеников.
чДля успеха урока немалое значение имеет и внешняя • сторона
в поведении учителя. Придя в крсс на первый урок,- учитель
здоровается с классом!. Дети отвечают на приветствие. Если учи-
тель пришел в класс рано, и дети приходят потом, то они здоро-
ваются с учителем. Этот факт элементарной вежливости вносит из-
вестную организованность и благоприятно отражается на настрое-
нии класса.
Вести урок следует стоя, чтобы видеть хорошо весь класс, всех
учащихся и чтобы детял/ было хорошо видно учителя. Так .легче
поддерживается ^внимание у детей. Расхаживать по классу во
время рассказа или беседы учителю, не следует, так как это рассе-
ивает внимание детей и нервирует их.
С вопросами, как правило, нйдо обращаться сначала ко всему
'классу, чтобы ответ продумывали все-'учащиеся. Потом уже вызы-
вать определенного ученика па имени. Дети должны быть при-
учены отвечать лишь тогда, когда вызовет учитель, а готовность
ответить показывать поднятием руки. Точно так же, если учаще-

муся нужно о чем-либо спросить учителя или что-нибудь сказать,
он поднимает руку и говорит лишь тргда, когда учитель ему раз-
решит. При ответе учащиеся долйсны встать, ва исключением тех
случаев, когда учитель сам предупреждает, что можно отвечать
сидя: например, при быстром счете, когда один за другим отвечает
много учащихся и когда их вставание создало бы шум и повело бы
к нарушению дисциплины в классе.
Если, несмотря на педагогически правильный ход работы, все
же тот или иной учащийся допускает нарушение дисциплины, то
учителю непременно нужно реагировать на всякий такой факт;
важно, чтобы учащиеся знали и привыкли к тому, что всякий та-
кой факт не будет оставлен без внимания. Но реагировать на факты
нарушения дисциплины учителю следует коротко, не читая длин-
ных нотаций, а назвав ученика, допустившего нарушение дисци-
плины, или посмотрев на него неодобрительным взглядом, или ска-
зав ему в двух словах, чтобы он перестал заниматься тем-то или,
наоборот, делал бы то, что следует, или сделав замечание в шуточ-
ной форме, или сказав ученику, чтобы он после урока подошел к
столу учителя и т. п.
Правильная литературная речь, отчетливая, неторопливая, но не
слишком медленная, выразительная, простая и доходящая до де-
тей; ровное, спокойное обращение с детьми, всегда бодрый тон,
решительность и твердость в требованиях, уверенность во
всей работе, высококультурная манеру держаться, всегда опрятный
внешней вид, аккуратность и организованность во всей работе, до-
ступность для детей, которые всегда легко обращаются к учителю
со своими вопросами, просьбами, мечтами, желаниями и пр. -все
это в высокой степени благоприятно сказываемся на результатах
каждого урока.
IV. РУКОВОДСТВО ДОМАШНЕЙ РАБОТОЙ УЧАЩИХСЯ
Задавание уроков на дом. Почти на каждом уроке имеет
место задавание уроков на дом. Домашняя работа
учащихся должна быть органической частью всей
учеб но й работы: домашние задания должны вытекать из той
работы, которая делается на уроке; с другой стороны, то, что сде-
лано учеником дома, должно быть используемо на уроках. Для
учащихся должна быть ясна из всего хода работы необходимость
своевременного и тщательного выполнения всякого обязательного
домашнего задания. Если это условие не соблюдается, то затруд-
няется и ухудшается и работа в классе. Без соблюдения этого
условия успеваемость не может быть на высоком уровне.
При определении содержания и видов домаш-
ней работы учащихся учителю следует исходить из следую-
щих целей.
В основном домашняя работа учащихся должна быть на-
правлена на закрепление усвоенного в классе.

Отсюда 0олы&я ча<я> задами яотрёбует от учащихся заучивания
определенного материала для воспроизведения своими словами, а
в некоторых случаях И) заучивания наизусть. Большой удельный вес
займут в домашней работе упр^ажнрния в решении задач;
еа этом) дети будут учиться применению усваиваемых правил.
Могут даваться также отдельные домашние задания, преду-
сматривающие работу по самостоятельному усвое-
нию учащимися новых для них знаний, главным обра-
зом, по книге и в ряде случаев путем наблюдений. При этом надо
помнить, что решающее значение в ходе обучения имеет системати-
ческое последовательное изложение учебного предмета учителем.
Задания для самостоятельного выполнения да^отся учащимся «в
меру овладения определенным курсом знаний».
Начиная с IV класса, учитель может уже иногда давать уча-
щимся поручения самостоятельно изучать по учебнику и такоиг ма-
териал,, который не объяснен учителем в классе, но который опре-
деленно доступен для. полного понимания учащимися (например,
материал, очень сходный по содержанию и структуре с таким, ко-
торый уже неоднократно объяснялся в классе, план изложения
которого хорошо известен учащимся, материал по очень простой
теме)* Такие работы нужны потому, что перед шкалой стоит зада-
ча— приучать учащихся к самостоятельной, самообразовательной
работе,» так как в процессе учебной работы на следующих ступе-
нях обучейия и в жизни каждому нужно будет овладевать вс^ но-
выми и новыми знаниями.
Чем старше класс, тем большее'место могут занять в нем такие
домашние задания, в который учащимся предлагается работать над
новым для них материалом.
Необходимо давать учащимся на • дом и работы- творче-
ского характера с целью развития их мышления и творче-
ского воображения, а также с целью развития и укрепления навы-
ков и умений. Процесс работы над образованием навыка не может
считаться завершенным, если учащиеся умеют применять правило
только в специальных упражнения*, а в работах творческого ха-
рактера делать это забывают или не умеют. (Под работами твор-
ческого характера имеются в виду: придумывание примеров, изло-
жения, сочинения, монтаж4 альбомов на определенные темы,- поста-
новка новых опытов и др.). Значительное место в домашней работе
должны занять и задания на повторение, которое должно
иметь место на протяжении всего дурса как постоянный элемент
процесса обучения.
Для того, чтобы домашняя работа детец была достаточно про-
дуктивной, их необходимо хорошо подготовлять к выполнению
заданий, тщательно инструктироватьи учит^ приемам самостоя-
тельной работы,— «учить, учиться», как говорил К. Д. У ш и н-
с к и й.
В-Школьной практике нередко встречаются такие случаи, когда
домашние задания даются детям поспешно, без достаточных разъ-,
яснений, без проверки того, хорошо ли себе представляют дети, яте

именно и как требуется им выполнить. Чтобы избежать этого недо-
статка, некоторые методисты предлагают давать домашние задания
не в конце урока, как это обычно делается, а в начале или в сере-
дине. Но такое решение вопроса является чисто механическим.
Ведь по логике урока задавание домашней работы чаще всего при-
ходится делать nocrfe того, как детям объяснено новое на уроке, и
после того, как они поупражнялись в применении нового знаний.
Следовательно, вполне естественно задавание урока на дом делать
в середине или в конце урока. Но важно, чтобы для этого всегда
отводилось достаточное количество времени и чтобы инструктиро-
вание детей к выполнению домашней самостоятельной работы было
отчетливым. Иногда при этом необходимо бывает давать указания
не только общие всему классу, но проверять, как восприняли зада-
ние отдельные учащиеся, и давать дополнительные разъяснения.
Рассмотрим ряд фактов из опыта работы школы.
Вот разъяснение домашнего задания по естествознанию в
IV классе.
Задание дается после того, как учительница в беседе с детьми
объяснила назначение и устройство позвоночника.
— Дома выучите статью «Позвоночник». Надо знать: 1) сколь-
ко всего позвонков, 2) на какие отделы делится позвоночник,
3) сколько в каждом/ отделе позвонков. Все это написано, в книге.
А вот на странице 2>0, заметьте, есть маленький кусочек,— это то,
что я вам не рассказывала. Мне хочется, чтобы вы сами пригото-
вили этот кусочек и сумели рассказать. Это одно задание. Есть
еще и другое. На следующем уроке у нас.лабораторная работа.
Так вот, кто сможет, тот пусть принесет: щипцы, такие — вилоч-
кой (пинцет), Можно и такие, которыми сахар колют, если они
маленькие; маленькие ножницы, которые мама разрешит £зять,— их
придется держать в огне; рыбью кость; на каждой парите должна
быть обязательно рыбья кость. Кто сможет, пусть сделает себе
спиртовку сам. (Показывает, как сделать самодельную спиртовку —
в двух вариантах). Спирт не приносите. У кого еще вопросы,. по-
дойдите после звонка отдельно. -
Нужно сказать, что после изложения знаний о позвоночнике
учительница заставила нескольких учеников ответить на те вопро-
сы, которые она потом сформулировала в домашнем задании. .Дри
этом она учила детей, именно учила, на каждый вопрос давать от-
вет в определенной, точной формулировке и ответ обязательно
полный. Вызывая ученика, она говорила классу: «Проверим его,
так ли он будет говорить». Учительница требует при этом, чтобы
ученик умел показать то, о чем говорит,— на себе, на товарище, на
картине, на скелете.
Интересный .^пример задавания на дом мы наблюдали в условиях
одновременной работы с дйумя классами (с третьим и четвертым).
В начале урока учительница раздает учащимся IV класса цветные
полоски бумаги, на которых написано по предложению, и говорит:
«Вот я вам раздала материал для подготовки к следующему дню,

это значит — к домашнему заданию. Вы обдумайте алг предложе
ния, Цгк их можно разобрать»;
Затем учительница обращается к III классу и дает ^му задание
для самостоятельной работы в классе. Сорганизовав III класс на
работу, она снова переходит к IV классу и проводит с ним • дли-
телетое занятие по разбору предложений, но не на розданном вна-
чале материале. Перед концом урока она говорит: «А теперь мы
вернемся к началу урока. Что я вам задала?». '
-т- Обдумать предложение, чтобы его разобрать дома.
— Вот мы с' вами сейчас* занимались разбором других предло-
жений. Теперь знаете, как выполнить домашнее задание? Нет ли у
вас вопросов? <
/Оказывается, вопросьгесть. Учительница отвечает на вопросы и
в заключение еще раз говорит4. «Так вот, вы, разберите предложе-
ния и составьте схемы к этим предложениям, какие мы составляли
на уроке». ^ »
Здесь положительным является и то, что в начале -урока учи-
тельница заставила задуматься детей ваД тем вопросом, который
затем стал предметом выяснения на уроке, и то, что она, связав
все.части урока,'чсделала задание в сознании учащихся необходй-
М)ым, ясным и интересным. s
Вот еще пример —из урока арифметики.
Учитель пишет на .доске условие задачи;.
Дети переписывают это условие к себе в тетради. Один иэ уча-
щихся, написав условие, стал убирать свою тетрадь в парту.
Учитель его приостанавливает^ «ПоДожди, подожди, дай я' про-
верю, правильно ли ты написал задачу».
Смотрит его запись.
— Вот, видишь, неправильно написал. Перепиши. А то потра-
тишь дом(а время напрасно на решение неправильной задачи..
Педагог смртрит запись условий задачи еще у некоторых детей:
— Эдельман, хорошо. Волков чистенько, но С ошибками, слоги
пропускаешь. Как же это ты? Ведь с доски списываешь, а ошибки
допускаешь.
Дальше, обращаясь к классу, учитель говорит:
— ЗнаКомая, ребята, задала? Решали- мы такую?
— Знакомая.
Учитель.. Будем составлять здесь сейчас план решения или
не надо?
Ученик и. Не надо.
Учитель. Ну, так сделайте все дома.
В этом примере класс имеет дело с знакомым типом задачи.
Инструктирование по существу выполнения задания здесь уже из-
лишне. Но опытный ^учитель знает, что крайне важно проверить
отдельных учащихся, насколько точно они записали задание, »
обеспечить правильное выполнение работы всеми детьми.
Давать на дом следует только такую работу, к выполнению ко-
торой учащиеся подготовлены предшествующими учебными заня-
та

тиями сдадавателыю, могут с дай самостоятельно справиться.
Но при этом следует повышать постепенно степеньсамостоятельно-
сти ученика, стремясь й развитию его мышления и .воли, приучая
его к преодолению трудностей, вырабатывая стремление самому
справляться с все более и более сложными заданиями, требующи-
ми усилий самостоятельной мысли. Повышение стеЛени самостоя-
тельности в работе ученика должно итти и от класса к классу, и
внутри данного класса, и даже в пределах работы по данному раз-
делу программы; Даже в классах4 начальной школы уже могут, в
должны быть работы, требующие от учащихся большой степени
самостоятельности (например, после ряда упражнений в изложение
рассказа по плану, данному учителем", предлагается учащимся изло-
жить рассказ по плану, выработанному ими самими; после получе-
ния указаний, от учителя — написать сочинение vпо индивидуально
разработанному плану; решить задачу не просто по аналогии,* а за-
дачу, требующую усилий собственной мысли).
, Чтобы дети аккуратно, выполняли домашние задания, надо поза-
ботиться и о правильное организации их работы на дому, догово-
рившись с родителями. В некоторых школах разработаны интерес-
ные памятки по этому вопросу, помогающие и школьникам и роди-
телям наладить правильный порядок домашних работ, задаваемых
детям школой.
% Приведем образец такого рода памятки.
Памятка школьника о выполнении домашних
урок о в.
1. Придя домой из школы, покушай, погуляй и берись^за уроки
ие менее чем через 2 часа после прихода из школй.
Учащиеся первой смены должны готовить уроки между 5 в
7 часами вечера, а учащиеся второй смены — между ,9 и 11 часами»
утра.
2. Если у тебя нет отдельного стола, убери все на^общем столе,,
накрой его газетой, вынь свой дневник и посмотри, что задано.
3. Окончив уроки, проверь по дневнику, все ли ты выполнил.
4. Собери все нужное для работы следующего дня, проверив об
расписанию, и уложи все Необходимые вещи в сумку.
Как надо готовить уроки
Письменные работы
1. Прочти задание и подумай, как ты будешь его выполнять.
.2. Положи правильно тетрадь, сядь так, как тебя учат в школе,
и принимайся за работу.
3. Во время работы ни с кем не разговаривай я &е отвлекайся.
4. Если устал, отдохни 5 минут.
5. Пиши не спеша, чисто и аккуратно.
6. Окончив, внимательно проверь, что написал.
Устные уроки
1. Читай заданный урок вслух.

2. Если трудно рассказать все сразу, раздели, статью на части
в рассказывай по частям.
3, Выучив по частям, ещё раз прочти и расскажи все, что тебе
Задано., /
. В этой памятке очень хорошо сконцентрированы советы гигие-
нические, методические и организационные.
ТвердьпГ, научно-разработанных норм времени для домашних
заданий у нас, к Сожалению, пока не установлено. На оснований!
же данных опыта отдельных учителей мы можем указать здесь,
примерно, следующую длительность для заданий разного -характера:-
/—// ///—/V
КЛАС£Ы КЛАУСЫ
Для упражнений с целью закрепления навыка 10—15 мин. 15—20 мин.
Для работы над усвоением материала учеб- t
ника • 1 15—20 мин. 20—30 мин.
Общее количество времени для домашней работы на один день
может составлять для учащихся I—II классов, примерно, 45-*-
€0 минут, для учащихся III—IV классов — 1—IV2 часа.
Необходимо следить, чтобы каждый учащийся:
1) работал систематически, регулярно, соблюдал бы рекомендо*
ванный, школой режим дня, выполнял бы всегда домашние задания
в строго определенное время;
2) всегда знал бы точно,' что задано, к какому сроку я как
именно следует выполнить работу; -
3) никогда не запускал бы работы, не откладывал бы ее на
будущее;
4) никогда не оставлял бы ничего непонятым, неясным;
5) организовал бы при помощи родителей свое рабочее место
так, чтобы удобно было работать; держал бы всегда в порядке-
свое учебное оборудование.
Учителю необходимо давать конкретные указания учащимся а
приемах работы по разным видам домашних заданий:
как работать по учебнику,
как вести записи в тетрадях,
как составлять план или конспект прочитанного,
как провести работу по повторению4 того или иного раздела
программы,
как выучить тот или иной материал наизусть, и т. д.
Необходимо, чтобы» учащиеся также пользовались приемами гра-<
фйческого изображения удваиваемого материала (составление таб»
лиц, зарисовки и т. п.). . v
Чрезвычайно важно, чтобы учащиеся аккуратно вели и содер-
жали свои тетради. .
При подготовке к урокам учителю - необ-
ходимо тщательно ' продумывать, как бе дать
учащимся домашнее задание и ка,к его объясниты
А в случае надобности для отдельных учащихся подготавливав
индивидуальные задания (например, для отставших иа-за

пропуска занятий пд «болезни, для сильных учащихся, стремящихся
расширить свои знания сверле общих требований, для особо заинте-
ресовавшихся данной тёЬой и т. д.).
Способы проверки домашних работ. Домашняя работа учащихся
не может быть продуктивной, если она не будет серьезно и систе-
матически проверяться учителем. Поэтому в плане уроков обычно
предусматривается/ большей частью в начале у^ока, проверка до-
машних работ. Посмотрим на конкретных примерах, какими *• спосо-
бами осуществляется эта задача.
Во II классе на уроке арифметики идет,-проверка" решения деть-
ми примеров. Одна ученица отвечает, как решила первый пример:
* —482 = 518.
Учительница слушает и обходит парты, заглядывая в тетради
учеников.
— Держите палец на проверяемом месте, чтобы я видела.
Для сверки каждого примера вызывается новый ученик.
Ученики смотрят внимательно в тетради, чтобы исправвть
ошибки, если такие окажутся.
Учительница очень чутко подмечает все:
— Вбт Валя не в том порядке записала примеры, и тепррь лрд
проверке у нее получается путаница Она ищет, затрудняется. Надо
писать в определенном порядке, чтобы скорее и легче было прове-
рять. Вот Маня хорошо сделала: заметила ошибку быстро и по-
правила.
Все внимательны и активно участвуют в проверке.
Аналогичным образом проверяются домашние работы4 детей в»
русскому языку. Вот пример:
— Мирошина, читай, что и как ты написала.
Мирошина читает первое предложение из задания & говорит:
«Солнце» я написала с буквой «л».
— А как ты произносишь?
— Не #слыщно звука «л».
Ученица хочет перейти к следующему предложению.
Учительница. Подожди, цодожди. Еще в этом яредлоиае-
вии найди трудные слова.
— «Сильнее» — в середине «ь».
— Почему? (Децрчка объясняет). После «в» в слове «весеаж
какая буква?
— Буква «е».
— Почему?
— Изменим слово: «вёсны».
Вторая ученица так же разбирает следующее предложение.
Для каждого предложения вызывается новый ученик.
Учительница обращается к классу: «Ребята, все проверяйте, нет
ли у кого ошибок».
В то же время она обходит парты, смотрит тетради отдельных
учеников и сама проверяет.
В заключение учительница спрашивает класс: «Ребята, был» у
кого-нибудь ошибки?»

Оказывается, ни у кого не было. Только один мальчик сказал:
«У меня были, но я еще дома поправил».
Учительница дает общую оценку работы: -
— У всех хорошо, только у Зины клякса. Да вот еще у Миши
не совсем так, как мы требуем. Рая, у тебя дома хуже написано|!
чем ты в классе пишешь. Надо и дома так же писать, как в классе.
На уроках арифметики часто применяются такие способы быст-
рой проверки выполнения домашнего задания.
Ученик называет примерки рассказывает о его решении. Учи-
тельница спрашивает класс: «У кого иначе?».
Если есть разногласие в ответе, решение примера тут же произ-
водится устно или на доске.
Ученик называет пример и ответ к нему, не приводя решения;
Учительница спрашивает отдельных детей: «А у тебя как, Коля?
А у тебя, Ваня?». Таким образом индивидуально опрашиваются
многие ученики.
Способы проверки домашних работ могут быть разнообразными,
в зависимости от характера заданий. Исходя из учета опыта луч-
ших учителей, можно указать на следующие правила провер-
ки домашних работ учащихся. , ')
1. Учитывать повседневно выполнение задания каждым
учеником.
2. Учитывать качество домашней ^работы каждого ученика
при опросе его в классе и при проверке письменных домашних ра-
бот, сопоставляя работу или устный ответ ученика с теми требова-
ниями, какие учитель разъяснял раньше; все недочеты, ошибки,
пробелы должны быть при этом ясны ученику, ему должно быть
указано, что надо делать для того, чтобы ликвидировать недостат-
ки. Из анализа работы данного' ученика должны быть сделаны
выводы для всего класса. Учитель должен обращаться к. классу, а
ученики — чувствовать ответственность и перед учителем и перед
коллективом класса.
3. Не допускать запущенности в проверке;
домашних работ ученика, так же как и клас-
сных, используя при этом разнообразные приемы одновременной
проверки работ всех учеников класса (путем сверки работы всех
учеников с зачитанной и разобранной в классе работой, путем об-
хода учащихся и просмотра тетрадей каждого и т. д.).
4. Почаще обращаться к индивидуальной проверке
выполнения домашних работ тех учащихся, которые неаккуратны в
соблюдении требований.
5. Следить за каждым учеником, улучшает ли он свою
работу, добиваясь повышения его успеха, поощряя его прилежание;
и старательность.
6. Если учащийся не справляется с выполнением задания, то
помогать ему указанием, которое облегчило бы самостоятель-
ное выполнение работы. Лишь в наиболее трудных случаях^
когда большинство класса' не справилось с заданием, следует вы-
полнять его в классе под руководством учителя.

7. Обязательно проверять, какими приемами учащийся работает,
насколько рационально и продуктивно он тратит время на домашнюю
самостоятельную работу. Улучшать организацию домашнего труда.
Вот как, например, готовит задание по чтению хороший ученик.
Он знает точно, что задано. Знает, какие требования предъявит
учитель к качеству ответа ученика, когда вызовет его в классе.
Он прочитывает статью в целом. Потом читает по частям, не
торопясь, вдумываясь в содержание. Всматривается в рисунки,
относящиеся к статье. Каждую часть пересказывает вслух или
мысленно, закрыв книгу. Переходит к следующей части только
после того, как уверится в том, что предыдущее хорошо понято,
усвоено и что он готов к отличному ответу. По окончании работы
над статьей по частям пересказывает себе содержание всей статьи.
Проверяет знание материала по вопросам, помещенным в книге или
записанным в классе по предложению учителя. В некоторых слу-
чаях делает рисунок, таблицу, схему, помогающую отчетливее и
крепче усвоить изучаемое.
Решая задачу, хороший ученик поступает следующим образом.
Прочитывает внимательно условия задачи, стараясь понять их с
полной отчетливостью. Мысленно разбирает задачу, стараясь уста-
новить зависимость между данными в задаче величинами. Намечает
ход решения задачи. В трудных случаях план решения записывает
в виде вопросов. Затем приступает к решению. Смотрит ответ
только после того, как проделана сознательно вся работа до конца.
Подмечая, что и как готовит уроки, учитель осуществляет в
необходимых случаях и индивидуальную помощь отдельным уча-
щимся (не выпуская из виду и отличников).
Учителю при этом всегда необходимо заботиться о воспитании
внимания и памяти детей при непременном соблюдении требо-
вания осмысленного выполнения каждой работы всеми учениками.
Надо приучать учащихся работать сосредоточенно, развивать у них
активное внимание и выработать целеустремленность к прочному и
длительному запоминанию изучаемого.
V. ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ УРОКА
ПРИ ОДНОВРЕМЕННОЙ РАБОТЕ С НЕСКОЛЬКИМИ
КЛАССАМИ
При подготовке к урокам в условиях одновременной работы с
несколькими классами учителю надо продумать сначала цель и со-
держание уроков, а также основные методические, приемы работы
по каждому классу отдельно, подобрать нужный материал, наме-
тить возможные виды самостоятельной работы детей. Здесь учи-
тель действует во всем так же, как и при подготовке в условиях
работы с одним классом. А дальше при развертывании плана уро-
ков и при записи этого плана приходится уже намечать конкрет-
ные виды работы, чтобы они располагались таким образом: когда
учитель занят непосредственно с одним классом, другой должен в

ате время работать самостоятельно. Запись шйтт Зфояов тогда
жрбизводитоя параллельно. Вот пример:
Первый урок
Арифметика
IV КЛАСС
И КЛАСС
Русский язык (чтение)
7500, 10,300, 16 000).
Решить задачу на проценты № 151.
Вычисление процентов, упражне-
ние № 150 «(-найти 1°/о» 7% чисел.
Чтение статьи «Комариная смерть».
Пересказ её детьми по вопросим
своими словами. "Чтение наизусть
заученных отрывков из рассказа.
Проверка задачи.
Но этой записи е1це недостаточно. Здесь не намечены еще по-
следовательность работы в каждом классе и распределение времени
между частями урока. Чтобы выполнить это, необходимо, знать, не
каких же оснований исходить при установлении чередования в теш
и другом классе работы с учителем и работы самостоятельной.
Это чередование не всегда бывает одинаковым. Наиболее ти-,
пичвыми являются три случая, а именно:
1. Когда в двух классах на уроке значительное место занимает
объяснение нового материала, то в этом случае, целесообразно сна-
чала дать очень небольшое задание для самостоятельной работы в
том классе, в котором на объяснение нового потребуется меньше
времени. На это уходит 2—3 минуты. В это время, другой класс
(предположим, младший) готобртся к предстоящей самостоятель-,.
ной работе (подготовляет тетради,, ручки, учебник). Затем учитель
переходит к этому классу и дает ,ему сравнительнр длительное
задание (на несколько минут), разъясняя его подробно. Класс "при-
ступает к работе. Учитель переходит к старшему классу, проверяет
выполнение заданной небольшой работы и приступает к объясне-
нию, нового материала, располагая для этого достаточным време-.
нем. Потом4 он дает старшему классу задание для самостоятельного
выполнения и переходит ,к младшему, где. после проверки предыду-
щего задания объясняет новый материал. Здесь же он дает затем
еще небольшое задание для выполнения -в классе и дает задание
на дом. Так в младшем классе урок подходит к концу. Пока дет»
в младшем классе выполняют последнее задание, учитель проверяем
работу, сделанную учащимися старшего 'класса, и разъясняет им
домашнее задание. *
2. Если в одном из классов (допустим, в старшем) объясняется
новый материал, а в другом (допустимее младшем) намечаете»
,лишь закрепление пройденного, то порядок работы будет такой:
сначала учитель идех'к старшему классу и дает небольшое зада-
ние. Потом он переходит к мшадшему-^классу и дает ему задание
длительное. Пока здесь* это задание выполняется, учитель имеет
возможности не спеша объяснить новое в старшем классе.
К младшему классу учитель возвратится в конце урока, чтоб»
дать ему задание на дом< и собрать тетради для проверки.
3. Если в обоих классах намечена работа по повторению и за-
креплению пройденного, то учитель дает сначала небольшое зада-

ние старшему классу. Затем» переходит к младшему, проводит с
'ним упражнения при непосредственном своем руководстве и дает
задание для самостоятельного выполнения. Перейдя к crapmeiiy
классу, он проверяет здесь выполненную работу, дает «новую работу*
имея возможность хорошо проинструктировать детей и провеет» с
ними ряд уЬражнений. В конце урока он дает детям задание на дом..
Эти три случая не исчерпывают всех возможных вариант»
чередования- работы с учителем и самостоятельной работы. В каж-
дом конкретном случае надо продумывать это чередование и рас-
пределение* времени в зависимости от цели и содержания очеред-
ной работы в каждом классе, стараясь быть чаще с.младшими
детьми, у которых навыки самостоятельной работы еще слабы.
Возьмем приведенный нами выше пример параллельного планирова-
ния уроков в двух классах и посмотрим, как данный план был раз-
вернут подробнее — с наметкой приблизительного, ориентировочно-
го распределения времени.
IV КЛАСС
I. Учащиеся решают самостоя-
тельно примеры на вычисление
процентов 15 мин.
2. Учитель проверяет правиль-
ность решения примеров. Убедив-
шись, что учащиеся вполне справ-
ляются с решением примеров, даёт
им задачу также на вычисление
процентов. ........ . 5 мин.
3. Учащиеся списывают и решают
самостоятельно задачу ... 15 мин.
4. Проверяют задачу: неправильно
решившие вносят исправления,
остальные кончают упражнение.,
№ 150. Дается задание на дом
10 мин.
II КЛАСС
1. Читается статья «Комариная
смерть», затем учитель открывает
доску, где написаны два вопроса:
«Что трубил комар» и «Что случи-
лось С комаром» .... 15 мин.
2. Предлагается классу самостоя-
тельно прочитать статью и поду-
мать над вопросами .... 5 мин.
3. Читаются вопросы, пер#скдзы-
вается статья сначала по вопросам,
ватем вся статья в целом. Зачиты-
ваются из статьи отрывки, отвечаю-
щие на поставленные вопросы . . .
15 мин.
4. Даётся задание: учить отрывок,
в котором содержится ответ на во-
прос; «Что трубил комар». Учитель
спрашивает заученное. Даёт зада-
ние на дом 10 мин
Здесь центром внимания в первую половину урока являете»
II класс, а во вторую половину — IV класс. С младшим классов*
учитель непосредственно работал минут 30, а со старшим — ми-^
нут 15.
Иногда содержание работы оказывается таким, что gr учителя
•ребуется больше непосредственной работы с детьми в старшем
классе. Тогда и младшему классу приходится давать длительное
задание для самостоятельной работы. Вот пример:
IV КЛАСС II КЛАСС
Русский язык Арифметика
Контрольный диктант.- Из сбор- Решить примеры № 20, стр. j>
ника диктантов берется текст «В ле- «Сборника задач»:
су» на пройденные правила. 816 — (248 + 389)
м т. д.

Время здесь было рассчитано так:
IV КЛАСС
II КЛАСС
1. Чтение текста контрольного
диктанта 5 мин.
2. Диктовка . . . . f . . 30 мин.
1. Запись даты, запись примеров
. 5 мин.
2. Решение 1—2 примеров с учи-
телем, затем остальных — самостоя-
тельно 30 мин.
3. Самостоятельная проверка дик-
танта 7 мин.
4. Сбор тетрадей . . • . . 3 мин.
3. Проверка с учителем результа-
та решённых примеров. . .10 мин.
4. Задание на дом.
Здесь хотя непосредственной работой с детьми старшего клас-
са учитель был занят. больше, но все же он сумел цбдойти
ко II классу два раза.
Учителю, работающему одновременно с несколькими классами,
надо уметь равномерно распределять время всего рабочего дня
между всеми классами. Будет плохо, если он на ряде уроков в
данный день будет очень мало заниматься с одним из классов. Но в
основном распределение работы во времени должно зависеть от
содержания учебного материала, от методов, требуемых этим со-
держанием, от степени подготовленности учащихся.
Иногда при планировке самостоятельной работы учителя наме-
чают ее чисто механически, исходя только из одной необходимости
занять детей. Это — неправильное планирование работы. Самостоя-
тельная работа детей должна быть органической частью урока. ..Она
должна быть логическим продолжением предшествующей работы
с учителем, к ней дети должны быть хорошо подготовлены, она
является необходимым звеном в процессе обучения и после выпол-
нения должна быть хорошо проверена 1.
1 Об организации и методах работы одного учителя с несколькими клас-
сами имеется ряд специальных книг и статей, в которых можно наити подроб-
ное освещение данного вопроса. Укажем наиболее ценные- из них:
1. Организация и методы работы в двухкомплектной школе. Под общим
руководством и редакцией М. А. Мельникова. Учпедгиз, М., 1938*
стр. 495.
2. Б. И. Орловский, П. М. Белевич, А. Н. Карасева. Урок
в двухкомплектной школе.
Опыт работы заслуженной учительницы, награжденной орденом Ленина,
О. А. Перуновой. Под ред. С. А. Черепанова, Учпедгиз, М., 1941,
стр. 104.
3. М. А. Мельников. Занятия с двумя классами. Статья в «Справочной
книге учителя начальной школы», Учпедгиз, 1941.
4. О работе учителя в однокомплектной школе. Инструктивно-методи-
ческое письмо Управления начальных и средних школ. Составил
М. A. Мельников, Наркомпрос РСФСР, 1941, стр. 45.
5 М. А. Мельников. К вопросу о 5 организации работы с двумя
классами. Журнал «Начальная школа», 1937, № 8.
6. А. И. Карасева. Ценный опыт работы с двумя классами. (О работе
учительницы Горьковской области Е. Д. Световидовой.) «Начальная
школа», 1938, № 1.
7. М. А. Мельников. Работа в однокомплектной школе. «Начальная
школа», 1940, № 7.