Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — 1961

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ
И ЕЕ ЗНАЧЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Задачи школы и роль самостоятельной работы
учащихся в их осуществлении
Каждый учитель, всей душой отдающийся своему
делу, обучая и воспитывая детей, подростков, юношей,
видит их не только такими, какие они есть, но и такими,
какими они будут. Он руководствуется не только целя-
ми близкими, но и отдаленными.
Советский педагог счастлив тем, что цели воспита-
ния юных поколений в обществе, строящем коммунизм,
освещают ему как яркий факел весь путь, по которому
он должен провести своих воспитанников. Цели комму-
нистического воспитания определены объективным ходом
развития коммунистического общества; они ярко выраже-
ны в проекте новой Программы КПСС. Коммунистиче-
ское общество не только выдвигает идеал всесторонне
развитого человека, но оно создает и условия для дейст-
вительного осуществления этого идеала. Советский учи-
тель должен вооружать учащихся подлинно научными
знаниями, такими знаниями, умениями и навыками, ко-
торые помогают улучшать жизнь людей и всесторонне
развивать их способности. Поэтому труд советского учи-
теля — труд радостный и творческий.
Для передовых людей нашей страны характерны
прежде всего коммунистическая идейность, убежден-
ность в том, что прогрессивная линия развития челове-
чества идет по дорогам, ведущим к коммунизму. С этим
связано страстное желание и высокое умение практиче-
ски участвовать в коммунистическом строительстве, при-
меняя научные знания в своей деятельности.

Для передовых людей нашего общества характерно
стремление к высокой производительности труда и к наи-
лучшему качеству продукции.
В статье «Великий почин» В. И. Ленин писал: «Ком-
мунизм есть высшая, против капиталистической, произ-
водительность труда добровольных, сознательных, объ-
единенных, использующих передовую технику, ра-
бочих»1.
Знаменательно то, что в народнохозяйственных планах
Советского Союза предусматривается значительный при-
рост промышленной продукции за счет повышения произ-
водительности труда. Это, конечно, связано с овладением
новой техникой и новыми методами организации труда.
Передовые советские люди всегда стремятся к дви-
жению вперед. Поэтому они весьма активны в самостоя-
тельном приобретении новых и новых знаний, в совер-
шенствовании умений добывать знание самостоятельной
работой над источниками, из которых их можно полу-
чать. Вместе с тем они стремятся к творческой деятель-
ности и стараются развить свои творческие способ-
ности. Они проявляют инициативу в различных полез-
ных начинаниях, стремление к отысканию нового и к
внесению нового в жизнь — в труд и быт. Они пережи-
вают чувство радости от успехов своей познавательной
и практической деятельности, что связано с ощущением
ими своего культурного роста.
Всю деятельность советских людей пронизывает
стремление быть полезными своему коллективу и всему
советскому обществу, содействовать общему подъему в
решении трудовых задач, а также повышению культур-
ного уровня всех членов своего коллектива.
Обладая этими качествами, советские люди активно
выражают в своих делах и поступках горячую предан-
ность социалистической Родине, готовность и умение
отдавать свои силы на общее благо народа, содейство-
вать международной солидарности трудящихся, укреп-
лению мира во всем мире и использованию достижений
науки и культуры в интересах всего трудящегося че-
ловечества.
1 В. И. Ленин, Сочинения, изд. 4, т. 29, стр. 394.

Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о
дальнейшем развитии системы народного образования
в СССР», принятый Верховным Советом СССР в декаб-
ре 1958 г., провозглашает ведущим началом обучения и
воспитания детей и молодежи в нашей школе тесную
связь обучения с трудом, с практикой коммунистического
строительства. Это начало уже претворяется в жизнь в
большинстве школ нашей страны. Участие школьников
старших классов в производительном труде и школьни-
ков младшего и среднего возраста в разнообразных об-
щественно полезных делах уже стало широко распро-
страненным явлением.
Осуществляя подготовку учащихся к физическому и
умственному труду, советская школа решает задачу все-
стороннего развития молодых людей, в которых гармони-
чески должны сочетаться духовное богатство, моральная
чистота и физическое совершенство.
Разъясняя, что значит быть всесторонне развитым
человеком, Никита Сергеевич Хрущев в своей речи на
Всероссийском съезде учителей (в июле 1960 года) сказал
следующее: «...это значит не только овладеть всей сум-
мой научных знаний о природе, технике, обществе, но и
научиться практически использовать эти знания для не-
посредственного трудового участия в коммунистическом
строительстве. Нам нужно не просто усвоение знаний, а
превращение их в глубокие идейные убеждения, такие
убеждения, которые рождают сильные чувства, прояв-
ляются в делах, в поступках на благо народа».
Готовя нашу молодежь к жизни и деятельности в
коммунистическом обществе, работники советской шко-
лы и школьные общественные организации стремятся
развить у учащихся черты, свойственные передовым лю-
дям страны социализма. Эти черты должны развивать-
ся у школьников с малых лет и в процессе их учебной
деятельности и в разнообразном труде, в делах и заня-
тиях, предпринимаемых комсомольскими, пионерскими,
ученическими организациями.
На воспитание всех этих качеств у нашей учащейся
молодежи не только должно быть направлено содержа-
ние образования, выраженное в новых программах школ
и в том конкретном материале учебных предметов, ко-
торый будет предлагаться учащимся, но этой же цели
должны служить и методы обучения.

И содержание образования и методы обучения долж-
ны находиться в единстве, ибо педагогическая эффек-
тивность методов определяется в основном тем, в какой
мере они обеспечивают овладение данным содержанием
знаний, идей, умений, навыков.
В соответствии с поставленными задачами необходи-
мо, чтобы методы обучения в нашей школе обеспечивали
учащимся широкие возможности для проявления актив-
ности в учебной работе. В тезисах ЦК КПСС и Совета
Министров СССР об укреплении связи школы с жизнью
и о дальнейшем развитии системы народного образова-
ния в стране и дается указание о необходимости совер-
шенствования методов обучения в сторону всемерного
развития самостоятельности и инициативы учащихся.
Здесь же подчеркивается важность широкого развития в
школах технического изобретательства, работы учащих-
ся по созданию новых приборов и моделей, технических
устройств, сельскохозяйственного опытничества. А это
значит, что должно быть обращено сугубое внимание на
поощрение активной деятельности школьников при овла-
дении знаниями, умениями и навыками.
Активность учащихся необходима для достижения
любой учебной цели: при слушании объяснений учителя
требуется активное внимание, ясное понимание излагае-
мых знаний, старание их запомнить; получение знаний из
других источников требует от учащихся самостоятельной
работы в виде наблюдений, опытов, изучения материала
книги; самостоятельная их работа необходима для
практического овладения знаниями, умениями, навыками
в процессе умственного и физического труда.
Без высокой активности учащихся немыслимы эффек-
тивные результаты выполнения ими разного рода упраж-
нений (трудовых, интеллектуальных), решения задач,
применения знаний в производительном труде, в различ-
ных общественно полезных делах, в художественном
творчестве, в занятиях физической культурой и спортом
и т. д.
В процессе обучения постоянно ставится задача со-
вершенствования знаний, умений и навыков, усваивае-
мых учащимися. От учащихся требуется активность и при
повторении пройденного, и при проверке и при ликвида-
ции обнаруженных ошибок, а также пробелов и недоче-
тов в знаниях, умениях и навыках.

Активная роль учащихся в процессе обучения обус-
ловливается развитием у них самостоятельности и ини-
циативы в познавательной и практической деятельности.
Таким образом, самый характер всего процесса об-
учения в нашей школе, направление методов обучения
подчинены прежде всего общей цели коммунистического
воспитания — подготовке активных и инициативных уча-
стников строительства коммунизма, умеющих самостоя-
тельно добывать знания, формировать у себя коммуни-
стические взгляды, вырабатывать умения и навыки и
применять их в жизни, в труде.
В свете этого общего положения перед каждым со-
ветским учителем в числе задач первостепенной важно-
сти выступает задача воспитания у учащихся
самостоятельности как черты личности.
Известно, что всякое качество личности развивается
в процессе соответствующей деятельности. Самостоя-
тельность может развиваться у учащихся лишь в процес-
се самостоятельных работ. В обучении для проведения
таких работ не только открываются большие возмож-
ности, но они являются прямой необходимостью. Ведь
только при достаточном внимании учите-
ля к организации самостоятельной рабо-
ты учащихся возможно достигнуть дей-
ствительно сознательного и прочного ус-
воения ими знаний.
Если учитель ограничивает процесс обучения изло-
жением знаний, простым чтением учащимися парагра-
фов в учебнике да проверкой знаний путем беседы, то
нет никаких оснований считать, что учащиеся ясно осо-
знают изучаемые явления и получают твердые знания
основных фактов и обобщений. Когда класс слушает из-
ложение материала учителем, то остается неизвестным,
как и в каком объеме материал дошел до сознания каж-
дого ученика. Последующая проверка путем беседы не
позволяет установить качество усвоения знаний каждым
учеником по каждой теме программы. Лишь надлежа-
щим образом поставленная самостоятельная работа,
предложенная всем ученикам класса, непременно заста-
вит каждого ученика продумать изучаемое, отыскать
в нем главное и существенное, найти самому ответы на
важные вопросы, употребить необходимые приемы для
осмысливания материала и для его запоминания.

Без самостоятельной работы учащих-
ся нельзя выработать у них никаких уме-
ний и навыков. Для этой цели применяются упраж-
нения. Но часто приходится наблюдать, что эти упраж-
нения однообразны; они требуют от учащихся слишком
малой степени самостоятельности. Поэтому умения и
навыки не достигают необходимой точности и твердости.
Программы учебных предметов (за немногими исключе-
ниями) в настоящее время довольно четко намечают
систему умений и навыков; в процессе разнообразной
познавательной и практической деятельности школьни-
ки учатся: проводить наблюдения, выполнять тру-
довые операции и другие практические работы, само-
стоятельно приобретать знания из разных источников,
обрабатывать изучаемый материал с целью глубокого
его осмысливания, включать изучаемый материал в
усваиваемую систему знаний, применять познаваемые по-
нятия, законы, правила в новых работах и т. д. Для дей-
ствительного овладения умениями и навыками необхо-
димо организовать соответствующую практическую дея-
тельность учащихся с тем, чтобы им приходилось посте-
пенно преодолевать нарастающие трудности, проявлять
все большую и большую степень самостоятельности.
Только в практической самостоятельной деятельно-
сти учащиеся могут научиться пользоваться приобрета-
емыми знаниями, умениями и навыками в жизни, в об-
щественно полезном труде — производственном и бы-
товом.
Самостоятельная работа служит важ-
ным средством развития у учащихся по-
знавательных способностей: наблюдательно-
сти, пытливости, логического мышления, памяти, вооб-
ражения, творческой активности в добывании и приме-
нении знаний.
Лишь практика самостоятельной работы позволит
привить учащимся культуру умственного и физического
труда, развить y них интерес к лучшему достижению
любой цели, самостоятельно трудиться с высокой про-
дуктивностью, возможной на данной возрастной ступени.
Организуя самостоятельную работу учащихся, ра-
ботники школы должны также преследовать задачу под-
готовки молодых людей к продуктивной самообра-
зовательной работе. Самообразованием по лю-

бимым предметам многие учащиеся займутся еще в шко-
ле. Самообразованием в будущем все будут заниматься
и в системе заочного обучения и по свободным индиви-
дуальным планам в соответствии со своими общими и
специальными познавательными интересами в сфере нау-
ки, техники, искусства.
Таким образом, самостоятельная работа учащихся в
процессе обучения имеет очень важное значение и для
овладения учащимися знаниями, умениями и навыками
и для развития их познавательных способностей. Вместе
с тем практика самостоятельной работы является осно-
вой для воспитания у учащихся самостоятельности как
черты личности.
Виды самостоятельной работы учащихся очень раз-
нообразны, и каждый из них изменяется в зависимости
от особенностей материала учебного предмета и от уров-
ня подготовки школьников.
Нам предстоит в дальнейшем уяснить, что же следу-
ет понимать под самостоятельной работой, какие ее виды
и как включаются в учебный процесс при разных дидак-
тических задачах на разных ступенях обучения.
Что понимать под самостоятельной работой
учащихся в учебном процессе
На первый взгляд кажется, что термин «самостоя-
тельная работа учащихся» прост и ясен и не требует
раскрытия. В самом деле, разве не ясно, что самостоя-
тельная работа — это работа, которая выполняется са-
мими учащимися, без участия учителя? Однако в пони-
мании самостоятельной работы учащихся в учебном про-
цессе существует много различных точек зрения.
Не будем здесь, вдаваться в даль времен и разби-
раться во множестве дефиниций. Обратимся к литерату-
ре последних лет, появившейся у нас в связи со стремле-
нием учителей, методистов, научных работников быстрее
и полнее реализовать требование об изменении методов
обучения в сторону всемерного развития самостоятель-
ности и инициативы учащихся.
Необходимость решительного повышения удельного
веса самостоятельной работы учащихся на уроках с до-
статочной убедительностью обосновал в своем докладе
на пленарном заседании «Педагогических чтений» АПН

РСФСР в январе 1957 г. М. П. Кашин, выступавший тог-
да от коллектива педагогов г. Новосибирска. Под само-
стоятельными работами он имел в виду разнообразные
виды работ учащихся, выполняемые без непосредствен-
ного участия учителя, но по его заданиям. В марте ме-
сяце 1957 г. в г. Новосибирске была проведена большая
научно-педагогическая конференция специально по
проблеме самостоятельной работы учащихся на уроках.
В этой конференции автору настоящей книги пришлось
принять активное участие. Его доклад, сделанный от
имени коллектива научных сотрудников сектора дидак-
тики Института теории и истории педагогики АПН
РСФСР, подвергся на конференции обстоятельному об-
суждению Затем на основе материалов исследований,
которые проводились сектором, а также материалов, от-
ражающих передовой опыт учителей Новосибирска,
была подготовлена и опубликована статья, в которой бы-
ли выделены следующие существенные признаки само-
стоятельной работы: 1) наличие задания учителя и особо-
го времени на его выполнение и 2) необходимость для
учащихся проявить некоторое умственное напряжение
для правильного и наилучшего выполнения задания1. Да-
лее в статье назывались основные виды самостоятельных
работ применительно к различным этапам процесса обу-
чения.
Указание на два признака явления, конечно, не со-
ставляло определения соответствующего понятия. А раз-
ве нельзя было взять одно из определений, какие уже
были в литературе, и исходить из него?
Рассмотрим определения, которые были даны этому
понятию советскими авторами в книгах и статьях, спе-
циально посвященных проблеме самостоятельной рабо-
ты учащихся.
Р. М. Микельсон в книге, вышедшей в 1940 г., дал та-
кое определение: «Под самостоятельной работой мы
понимаем выполнение учащимися заданий без всякой
помощи, но под наблюдением учителя»2. Это опреде-
ление не удовлетворяет прежде всего потому, что в
1 Б. П. Есипов, Проблема, улучшения самостоятельной рабо-
ты учащихся, «Советская педагогика», 1957, № 8.
2 P. М. Микельсон, О самостоятельной работе учащихся в
процессе обучения, Учпедгиз, 1940, стр. 28.

нем упущен признак активности учащихся в их мысли-
тельных и практических действиях. Кроме того, вызы-
вает сомнение, действительно ли во время выполнения
учащимися заданий отрицается всякая помощь им со
стороны учителя.
В 1944 г. вышел в свет сборник статей работников Ле-
нинградского педагогического института имени А. И. Гер-
цена, специально посвященный вопросам развития само-
стоятельности учащихся. Понятно, что здесь говорится
много и о самостоятельной учебной работе школьников,
но определения этого понятия не дано. В то же время
указывается, что понятия самостоятельной работы и са-
мостоятельности учащихся в работе скрещиваются, но не
совпадают. В статьях Е. Я. Голанта и В. Е. Сыркиной есть
много интересных наблюдений и выводов относительно
развития самостоятельности у детей разных возрастов.
Е. Я. Голант рассматривает проявление самостоятельно-
сти у учащихся в трех направлениях: 1) организацион-
но-техническая самостоятельность, 2) самостоятельность
в процессе познавательной деятельности и 3) само-
стоятельность в практической деятельности школь-
ников.
В практической деятельности он различает «деятель-
ность, выражающуюся в устных и письменных выступле-
ниях» и, с другой стороны, деятельность, «связанную с
физическим трудом». Автор подчеркивает также важ-
ность «воспитательных моментов, связанных с проявле-
нием самостоятельности», имея в виду главным образом
формирование волевых черт личности и творческий под-
ход учащихся к своей работе.
Проявления самостоятельности учащихся Е. Я. Го-
лант находит не только в тех или иных действиях в про-
цессе учебной работы, но и в классной беседе (самостоя-
тельность мысли, самостоятельность суждений, выводов).
С другой стороны, он считает, что выполнение учащими-
ся некоторых домашних заданий, несмотря на то, что
здесь учащиеся работают в отсутствие учителя, не тре-
бует самостоятельности. К таким заданиям он относит,
например, задания на «повторение пройденного в классе
без всяких отступлений». Тем не менее Е. Я. Голант
признает следующее: «Все же наибольшая реализация
самостоятельности возможна в работе, проводимой без
непосредственного участия педагога. Только такая ра-
11

бота рассчитана на то, что учащиеся делают самостоя-
тельно, без ежеминутной проверки, несколько шагов,
сами проверяют себя, по собственному почину исправля-
ют ошибки»1. Здесь безусловно есть признание того, что
одним из признаков самостоятельной работы является
выполнение ее учащимися без непосредственного участия
учителя.
Попытку определить самостоятельную работу уча-
щихся мы находим далее у Р. Б. Срода в его докладе,
сделанном на «Педагогических чтениях» АПН РСФСР.
Под самостоятельной работой учащихся Р. Б. Срода по-
нимает «такую их деятельность, которую они выполня-
ют, проявляя максимум активности, творчества, самостоя-
тельного суждения, инициативы»2. Это определение мо-
жет быть отнесено лишь к работам, в которых учащиеся
проявляют высшую степень самостоятельности («макси-
мум активности»). Оно суживает круг разнообразных
видов самостоятельной работы. Оно вызывает вопрос:
могут ли быть самостоятельные работы учащихся на на-
чальной ступени обучения? А они и в младших классах
школы, несомненно, есть и должны быть.
В коллективе сотрудников сектора дидактики Инсти-
тута теории и истории педагогики АПН мы пытались
отыскать более четкое определение самостоятельной ра-
боты учащихся, продолжая исследования по вопросам
повышения эффективности занятий школьников на
уроках.
В начале декабря 1958 г. Институт провел совещание
по дидактике, которое в основном было посвящено про-
блеме улучшения методов обучения в направлении, ука-
занном в тезисах ЦК КПСС и Совета Министров СССР
об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем
развитии системы народного образования в стране.
Проблема повышения активности учащихся в учебной
работе на совещании была подвергнута обсуждению в
связи с докладом Б. П. Есипова «Об изменениях в про-
цессе обучения в связи с перестройкой школы». В ряде
докладов педагогов и психологов освещались отдельные
1 Ленинградский государственный педагогический институт
имени А. И. Герцена. «Ученые записки», том 52. «Вопросы педаго-
гики», под ред. проф. Е. Я. Голанта, Кыштым, 1944, стр. 11.
2 Р. Б. Срода, Воспитание активности и самостоятельности
учащихся в учении, изд. АПН РСФСР, 1956, стр. 7.

стороны проблемы улучшения постановки самостоятель-
ной работы учащихся.
К проблеме развития самостоятельности учащихся в
широком педагогическом плане подошла сотрудница
кафедры педагогики Ленинградского университета
Л. М. Пименова. Ею был сделан доклад на тему «О фор-
мировании у старшеклассников самостоятельности и ак-
тивности как черты личности». Л. М. Пименова изучает
развитие активности и самостоятельности у учащихся в
динамике — от подражательной деятельности к творче-
ской. При этом она прослеживает проявление активности
и самостоятельности и в учении, и в труде на производ-
стве, и в общественной работе, проводя целостное изуче-
ние личности1.
В наших исследованиях мы ставили главным образом
задачи дидактические. Мы изучали такие вопросы: какие
виды самостоятельной работы учащихся целесообразно
применять для разных учебных целей с тем, чтобы доби-
ваться высокой эффективности в усвоении знаний школь-
никами, в развитии их познавательных способностей;
как при этом постепенно повышать степень самостоятель-
ности в работе учащихся, развивая их творческую актив-
ность. Выясняя эти вопросы, мы делали выводы и о вос-
питательном значении самостоятельной работы учащих-
ся, выполняемой с различными дидактическими целями.
Исследования, проводимые в плане дидактическом и
в плане решения воспитательных проблем, являются
встречными, одинаково необходимыми и дополняющими
друг друга.
Центральным понятием в нашей проблеме является
понятие самостоятельной работы учащихся в учебном
процессе. Но чтобы подойти к определению этого поня-
тия с правильных позиций, надо рассмотреть его в связи
с понятиями активности и самостоятельности.
1 Доклад Б. П. Есипова был опубликован в журн. «Совет-
ская педагогика», 1959, № 3. Другие доклады совещания были опу-
бликованы в том же журнале на протяжении 1959 и 1960 гг.
Названный доклад Л. М. Пименовой опубликован в журн.
«Советская педагогика», 1959, № 5.
В январе 1961 г. Л. М. Пименова защитила кандидатскую дис-
сертацию на тему «Развитие самостоятельности как черты личности
у учащихся старших классов». Автореферат диссертации опублико-
ван Ленинградским государственным педагогическим институтом
имени А. И. Герцена, Л., 1960.

Успех учения немыслим вообще без активности уча-
щихся. Активность — это понятие более широкое по
сравнению с понятием самостоятельности. Активность в
учении означает сознательное, волевое, целенаправлен-
ное выполнение умственной или физической работы, не-
обходимой для овладения знаниями, умениями и навыка-
ми, включая пользование ими в дальнейшей учебной ра-
боте и в практической деятельности. Активность уча-
щихся необходима во всех звеньях процес-
са учебной работы. Она нужна и при слушании
учащимися рассказа и лекции учителя. От учащихся тре-
буется активное внимание, старание понять то, что изла-
гает учитель, и запомнить материал. Учащиеся могут по-
просить учителя ответить на возникшие у них вопросы.
Активность необходима и при повторении. В свое время
К. Д. Ушинский убедительно показал, что только актив-
ное повторение является достаточно продуктивным.
Совершенно немыслимо без высокой активности учени-
ка самостоятельное приобретение им новых знаний и уме-
ний, выполнение творческой работы, в которой требуется
применение знаний для решения каких-либо новых задач.
Наблюдения учащихся, выражение ими знаний, мыс-
лей в устной, письменной, графической форме, а тем бо-
лее их практическая трудовая деятельность достигают
высокого качества только при достаточной активности.
Активность непременно предполагает ту или иную сте-
пень самостоятельности мысли ученика. Учитель, стремя-
щийся осуществить в обучении принцип активности уча-
щихся, заботится о том, чтобы и при слушании его из-
ложения, и при беседе, и при наблюдении демонстрируе-
мых объектов, и при слушании ответов товарищей все
учащиеся класса самостоятельно мыслили. Это необхо-
димо для усвоения учащимися знаний. Однако это еще не
дает оснований названные виды деятельности относить
к самостоятельной работе учащихся.
Самостоятельная работа предполагает непременно
соединение самостоятельной мысли учащихся с самостоя-
тельным выполнением ими умственных или физических
(или тех и других вместе) действий. Поэтому самостоя-
тельная работа организуется как выполнение определен-
ных заданий, над которыми учащиеся работают без не-
посредственного участия учителя. Они читают, осмысли-
вают прочитанное, готовятся к устному ответу, выполня-

ют различные письменные работы, рисуют, чертят, наб-
людают, производят опыты, измеряют, выполняют трудо-
вые операции и изготовляют изделия и т. д. Мы не отно-
сим к самостоятельной работе учащихся слушание ими
рассказа или объяснения учителя и ответов товарищей
при устной проверке знаний, восприятие демонстрируе-
мых учителем средств наглядности и участие в беседе
(в разговоре), хотя эти процессы тоже требуют актив-
ности учащихся и без них не может быть обучения.
Всякая самостоятельная работа так или иначе нахо-
дит внешнее выражение — в устной речи (например, в
ответе, подготовленном в результате изучения текста и
иллюстраций учебника), в письменной речи, в графиче-
ских изображениях, в продуктах труда.
Таким образом, самостоятельная работа
учащихся, включаемая в процесс обуче-
ния, — это такая работа, которая выполня-
ется без непосредственного участия учи-
теля, но по его заданию в специально пре-
доставленное для этого время; при этом
учащиеся сознательно стремятся достиг-
нуть поставленной в задании цели, про-
являя свои усилия и выражая в той или
иной форме результаты своих умствен-
ных или физических (или тех и других
вместе) действий.
В приведенном определении мы употребили выраже-
ние «без непосредственного участия учителя». Оно пра-
вильнее отражает суть дела, чем выражение «без помощи
учителя». Помощь со стороны учителя уже заключалась
в его инструктировании, когда он давал учащимся зада-
ние; помощь его не исключена и во время выполнения
задания учащимися, когда отдельные из них не могут
преодолеть возникшее затруднение. Понятно, что по-
мощь эта оказывается приемами, направляющими уче-
ника все же на самостоятельные действия. Например,
учитель напоминает ученику какой-нибудь знакомый ему
пример; формулирует вопрос, вызвавший у ученика за-
труднение, в другом варианте; вводит дополнительный
этап в ход суждений ученика, облегчая ему понимание
того, в чем он должен разобраться, и т. д.
Иногда под самостоятельной работой разумеют лишь
самостоятельность выводов в рассуждениях учащихся,

вызванных материалом, предложенным учителем. Такая
активная мыслительная деятельность очень ценна, но
нельзя сводить к ней самостоятельную работу ученика.
Для самостоятельного выполнения работы нужно
такое время, когда в деятельность ученика никто не вме-
шивается, когда он именно сам сосредоточивает свои уси-
лия, сам решает поставленную перед ним задачу.
Понимание самостоятельной работы, при котором
последняя сводится к рассуждениям ученика, выражае-
мым лишь в устных ответах, таит в себе опасность огра-
ничения обучения деятельностью лишь словесного харак-
тера; оно не приведет к всестороннему развитию само-
стоятельности и инициативы учащихся в процессе обу-
чения.
Возможна самостоятельная учебная (образователь-
ная) работа учащихся и по их собственному почину, ког-
да задание выдвигают сами ученики (отдельные школь-
ники, или группы школьников, или класс в целом), а учи-
тель одобряет это задание и помогает его оформить, ин-
структирует и консультирует, чтобы сделать работу уча-
щихся рациональной и полезной.
Некоторые авторы относят к самостоятельным ра-
ботам учащихся только работы по таким заданиям, ко-
торые требуют перестройки изученного материала, ком-
бинирования его по-новому, отыскания или создания че-
го-то нового. Работы, выражающиеся лишь в подража-
нии образцу, и упражнения, имеющие целью тренировку
в навыке, они не относят к самостоятельным работам.
Так, Е. И. Перовский в выступлении на совещании по
дидактике (в ноябре 1960 г.) предложил следующую
градацию работ учащихся в зависимости от степени их
активности:
«1) работа ученика по заданию учителя, образцы вы-
полнения которой ему уже известны; цель таких зада-
ний — формирование и совершенствование навыков;
2) самостоятельная работа, осуществляемая без непо-
средственного участия учителя и требующая избиратель-
ного отношения ученика к известным ему средствам и
методам решения поставленной задачи;
3) творческая работа, включающая элементы само-
стоятельного исследования. При этом учителем создается
необходимая дидактическая ситуация, объективно на-
правленная на отыскание учащимися новых (ранее им

неизвестных) средств и методов решения поставлен-
ной перед ними задачи и формулирование новых обоб-
щений»1.
Это предположение представляет определенный ин-
терес: в нем отражена сущность нарастания степени ак-
тивности и самостоятельности учащихся в их учебной ра-
боте; по этой линии можно разрабатывать организацию
и методику самостоятельных работ учащихся. Но едва
ли правильно допускать, что в первой из рубрик, указан-
ных Е. И. Перовским, отсутствуют виды самостоятель-
ных работ учащихся; неправильно думать, что такая
большая область обучения, как формирование у учащих-
ся умений и навыков, не включала бы заданий, которые
требуют совсем самостоятельного выполнения работ с
постепенным нарастанием их сложности.
Остановимся еще на одном определении, поскольку
оно приведено в книге, специально посвященной вопросу
о самостоятельности учащихся в учебной работе. Автор
этой книги Т. С. Панфилова присоединилась, без какой-
либо мотивировки, к следующему пониманию само-
стоятельной работы: это такая работа, «которая требует
от учащихся активной мыслительной деятельности, ини-
циативы, применения ранее полученных знаний на прак-
тике»2.
Это определение, с одной стороны, широко, так как
его можно отнести и к работе, выполняемой учащимися
вместе с учителем, при его непосредственном участии.
А с другой стороны, оно узко, так как указывает лишь
на одно из звеньев процесса обучения (применение
знаний).
На самом же деле самостоятельные работы учащихся
имеют место во всех звеньях процесса обучения. При
этом один и тот же вид работы может требовать от уча-
щихся меньшей или большей степени самостоятельности
при разном характере заданий; часто бывает и так, что
работа, выполнявшаяся сначала при участии учителя,
затем выполняется учениками самостоятельно.
Таким образом, самостоятельность учащихся в их
учебной работе приходится брать в динамике, с учетом
1 См. информацию Г. В. Воробьева, «Всероссийское совеща-
ние по дидактике», «Советская педагогика», 1961, № 2, стр. 151.
2 Т. С. Панфилова, Воспитание самостоятельности школь-
ников в учебной работе, Учпедгиз, М., 1960, стр. 5.

происходящих изменений. Поэтому представляется не-
обходимым рассмотреть вопрос о наличии и о характере
самостоятельности учащихся в их работах в зависимости
от психологической природы их действий.
Степень самостоятельности в работах учащихся
в зависимости от характера их деятельности
Остановимся прежде всего на самых простых действи-
ях — действиях подражания (или копирования).
Существует мнение, что работы, требующие от учащихся
лишь подражательных действий, нельзя относить к само-
стоятельным работам. Разве совместимы подражание и
самостоятельность?
Для выяснения этого вопроса рассмотрим некоторые
примеры.
В I классе, когда дети только начинают учиться пи-
сать, им приходится прилагать значительные усилия для
правильного написания букв с соблюдением тех требо-
ваний, какие предъявляет учитель. Написать букву К —
дело не простое для первоклассника. После показа образ-
ца учителем он самостоятельно пишет букву, стараясь
как можно больше приблизить ее к образцу. Учитель сле-
дит за работой учеников, указывает на ошибки и на не-
достатки в их письме, направляет их внимание на ту или
иную деталь образца. Подметив в тетради ученика хоро-
шо написанные буквы, учитель предлагает: «Найди са-
мую красивую, самую правильную букву у себя, вот в
этой строчке, и пиши дальше так, чтобы все твои буквы
были такими же или еще лучше». И ребенок опять ста-
рается, работает, при этом думает о соблюдении опреде-
ленных требований к написанию букв, сравнивает новые
буквы с выбранным им самим образцом.
Это для первоклассника — самостоятельная работа.
Здесь не бесцельное и не механическое подражание, а
проявление старательности для наиболее совершенного
выполнения целевого задания.
Подражание образцу в обучении требуется во всех
тех случаях, когда у учеников вырабатываются навыки
определенных физических действий, например, в ручном
труде, в гимнастических движениях, в обращении с при-
борами в лабораторной работе, в практических работах
по измерению тех или иных объектов. Оно требуется так-

же при некоторых графических работах. Таким образом,
задания, требующие от учащихся действий, основанных
на подражании, имеют место не только в занятиях на на-
чальной ступени обучения, но и на последующих сту-
пенях.
И если работа по таким заданиям организуется так,
что ученик, выполняя ее, сознательно стремится к лучше-
му достижению цели, т. е. к лучшему качеству, показан-
ному в образце, то ее можно отнести к самостоятельной
работе.
Повторные действия по образцу, выполняемые на од-
ном и том же материале одними и теми же приемами, на-
зываются тренировочными работами. Они необ-
ходимы для образования и совершенствования многих на-
выков. Но в нашей дидактической и методической литера-
туре часто всякие упражнения называют тренировочны-
ми. Между тем психология различает тренировочные ра-
боты и упражнения. Упражнения — это тоже повтор-
ное выполнение одинаковых действий, но на разном мате-
риале, иногда с применением новых приемов. Такое раз-
личение тренировки и упражнений проводит, например,
проф. Н. Д. Левитов1. Упражнения могут располагаться
и так, что от ученика потребуется при выполнении одного
задания применять разные понятия, правила, теоремы;
ему самому необходимо будет решать, как правильно дей-
ствовать в каждом отдельном случае.
Посредством упражнений формируются самые разно-
образные умения, в том числе и очень сложные.
Первые упражнения на применение нового для уча-
щихся правила обычно выполняются при участии учите-
ля, который дает нужные объяснения и инструктивные
указания.
После того как учитель уже непосредственно не участ-
вует вместе с учащимися в упражнениях, а дает им зада-
ние выполнять упражнения без него, эта работа стано-
вится для учащихся самостоятельной. Однако она пере-
станет быть самостоятельной, если приобретет шаблон-
ный характер, если задание будет настолько подсказы-
вающим, что от ученика не потребуется никакого усилия.
1 Н. Д. Левитов, Детская и педагогическая психология,
изд. 2, Учпедгиз, М., 1960, стр. 158—159.

Тогда исчезнет один из существенных признаков самосто-
ятельности в работе. Необходимо нарастание трудности,
нарастание сложности в работе, введение новых момен-
тов в нее, чтобы она была самостоятельной.
Вот, например, какую ступенчатость в тренировочной работе по
решению задач нового для учащихся типа намечал Г. Б. Поляк в од-
ном из своих сообщений.
1. Коллективное решение задач при непосредственном участии
учителя, под его руководством:
а) разбор решения всей задачи устно, запись действий на доске
по ходу решения задачи; затем запись решения детьми в тетрадях;
б) разбор решения всей задачи — запись решения одновремен-
но на доске и в тетрадях учащихся.
2. Полусамостоятельная работа — учитель участвует непосредст-
венно в разборе задачи; решение ее выполняется детьми самостоя-
тельно:
а) разбор задачи и запись действий на доске, затем запись сти-
рается или завешивается, дети пишут решение задачи у себя в тет-
радях;
б) разбор задачи и запись на доске результатов действия; запись
стирается (или завешивается); затем учащиеся записывают решение
задачи в своих тетрадях;
в) разбор задачи (с участием учителя) и запись решения ее уча-
щимися сразу в своих тетрадях (без записи на доске);
г) разбор задачи и составление плана ее решения с участием
учителя; запись решения задачи учащимися в своих тетрадях само-
стоятельно.
3. Самостоятельное выполнение детьми всей работы по решению
задачи:
а) учитель читает задачу; 2—3 ученика повторяют; затем все
самостоятельно решают задачу и записывают ее решение;
б) учитель лишь указывает номер задачи; каждый ученик реша-
ет задачу и записывает ее решение самостоятельно.
В дальнейшем задачи данного типа включаются в задания вместе
с задачами других типов; учащиеся сами полностью намечают план
решения каждой задачи и записывают весь ход решения в требуемой
форме.
Так располагаются упражнения — от действий, которым обуча-
ет детей учитель, — к действиям, требующим полной самостоятель-
ности.
Упражнения с постепенным нарастанием степени са-
мостоятельности в действиях учащихся требуют от по-
следних большей активности, чем работы, в основе кото-
рых лежит копирование. Такие упражнения более значи-
мы для развития познавательных способностей школьни-
ков. Однако и они представляют лишь звено в организа-
ции самостоятельных работ, необходимых в обучении.
Чрезвычайно важно включать в процесс обучения со-
зидательную деятельность учащихся, при-

чем и в этой деятельности бывает разная степень са-
мостоятельности. Так, в обучении выполняется много
практических работ, которые требуют лишь привлече-
ния определенных знаний, уже полученных учащи-
мися (например, посадка растений уже известными
способами). Это сознательно выполняемая, очень цен-
ная в образовательном отношении работа. Но на рабо-
тах такого характера нельзя останавливаться. Необ-
ходимо стимулировать учащихся и на деятельность
творческого характера, давать им задания,
требующие творческого выполнения работы, собственной
инициативы.
Надо сказать, что иногда понятие творческих работ
трактуется слишком расширительно. В методической ли-
тературе по русскому языку некоторые авторы к творче-
ским работам относят, например, распространение пред-
ложений. Т. С. Панфилова относит к творчеству учащих-
ся начальных классов такие виды работ: «письменная ра-
бота по тексту с пропущенными буквами, слогами, сло-
вами, работа с деформированным текстом, придумыва-
ние предложений к данному слову, составление рассказов
по заданным словам, предложений с использованием той
или иной грамматической формы»1. Первый из назван-
ных видов работ представляет собой довольно обычное
упражнение, чуть ли не преобладающее в наших учебни-
ках русского языка; никаких «творческих элементов»
здесь нет.
Интересно, что тот же автор в другом месте своей
книги более правильно трактует понятие творческих ра-
бот как работ, «в которые ученики вносят что-то свое».
Здесь автор называет следующие работы: «сочинения на
свободную тему, рецензии на прочитанные литературные
произведения, нахождение различных способов решения
и составление новых задач, проведение опытов по крат-
кой (так называемой неполной) инструкции учителя или
по своему замыслу, изготовление изделий собственной
конструкции и т. п.»2.
Имеется и такое толкование творческих работ, кото-
рое суживает это понятие. Вот какое определение мы на-
1 Т. С. Панфилова, Воспитание самостоятельности школь-
ников в учебной работе, Учпедгиз, М., 1960, стр. 58.
2 Там же, 1960, стр. 6.

ходим у Н. Д. Левитова: «В применении к учащимся под
творческой надо понимать такую деятельность, в резуль-
тате которой приобретается нечто новое, оригинальное, в
той или в другой мере выражающее индивидуальные
склонности, способности и индивидуальный опыт ученика.
Обычное определение творческой деятельности как соз-
дающей новые оригинальные продукты, имеющие высо-
кую общественную ценность, не применимо к детям, ко-
торые много творят нового, но обычно не представляюще-
го общественной ценности»1.
Опыт наших передовых школ и учителей опроверга-
ет утверждение о том, что учащиеся не создают ничего но-
вого, что представляло бы общественную ценность. Опыт-
ническая работа по созданию новых сортов растительных
культур, по выявлению новых способов поднятия урожай-
ности, изобретение приборов и моделей для учебных
нужд, проектирование различных сооружений в школь-
ном хозяйстве и в хозяйстве колхоза и участие в реали-
зации этих проектов — таких фактов из жизни школы те-
перь известно много.
Творческая деятельность учащихся не ограничивается
лишь приобретением нового, она включает создание
нового. Работы будут творческими, когда в них проявля-
ется собственный замысел учащихся, выражаются ими
свои мысли, ставятся новые задачи и самостоятельно ре-
шаются при помощи полученных и вновь добываемых
знаний, когда проектируется изготовление новых вещей
и выполнение новых дел и намечаемые планы осущест-
вляются своими силами. К творческим работам относятся,
к примеру: сочинения, содержащие собственные мысли
ученика, конструирование и изготовление моделей, маке-
тов, приборов, проведение опытов в сельскохозяйствен-
ном труде и др.
При выполнении таких работ наиболее полно развер-
тываются познавательные силы и способности учащихся,
развивается умение применять знания в жизни.
В процессе усвоения знаний на основе принципа со-
знательности необходима большая работа учащихся по
осмысливанию изучаемого материала. Ког-
да учитель сам излагает материал, он заботится о том,
1 Н. Д. Левитов, Детская и педагогическая психология,
изд. 2, Учпедгиз, M., 1960, стр. 201.

чтобы учащиеся, слушая его, усваивали материал с наи-
более ясным пониманием. Но мыслительная работа, про-
водимая вместе с учителем в процессе слушания его рас-
сказа, лекции, объяснения, далеко недостаточна. Не слу-
чайно считается необходимым изучение учащимися ма-
териала, объясненного учителем, также и по учебнику.
Но многие учителя привыкли работу учеников по учеб-
нику целиком относить на дом. Задания по работе над
учебником обычно упрощаются. Они сводятся к пред-
ложению прочитать указанные параграфы и пригото-
виться рассказывать изученное. Работа по такому зада-
нию большей частью выражается в старании запомнить
прочитанное. Но ведь и запоминание должно быть не ме-
ханическим, а осмысленным.
Важно, чтобы учащиеся сами разбирались в изучае-
мых фактах, осознавали последовательность явлений и
событий, связи между предметами и явлениями, основа-
ния для выводов и обобщений, убеждались бы в их истин-
ности и осознаваемые идеи включали бы в систему вы-
рабатываемых ими под руководством учителя научных
взглядов. Для этих-то задач крайне важной является ор-
ганизация самостоятельной работы учащихся по осмыс-
ливанию изучаемого материала, услышанного от учите-
ля и прочитанного в учебнике или другой книге. В содер-
жание заданий, предлагаемых учащимся с этой целью,
входит, например, составление плана прочитанного и
отыскание в прочитанном главных мыслей, отыскание
ответов на предложенные вопросы, объяснение новых
фактов, доказательство тех или иных положений на ос-
нове знаний, полученных ранее, и т. п.
Но учащимся необходимо самостоятельно работать не
только над овладением знаниями по темам и вопросам,
изложенным учителем. Школа должна их научить
также самостоятельно приобретать новые
знания из различных источников. Это очень важные,
жизненно необходимые умения и навыки. Уже в младших
классах дети с большим интересом получают новые для
них знания из научно-популярных и художественных ста-
тей и книжек.
Необходимо поддерживать и развивать у учащихся
интерес к книге и обучать их приемам работы с книгами
разного характера вплоть до самостоятельного изучения
темы по нескольким литературным источникам, допол-

няющим друг друга или даже представляющим разные
точки зрения по изучаемому вопросу.
В нашей советской школе, стремящейся как можно
теснее сблизить обучение с жизнью, большое место также
должно занять самостоятельное приобретение учащимися
знаний путем наблюдений окружающих явлений природы
и общественной жизни, чему также необходимо обучать
детей с начальных классов и до окончания школы. Сюда
относятся простые наблюдения над объектами природы в
классе, в биологическом кабинете, на школьной усадьбе,
наблюдения во время экскурсий, наблюдения в экспери-
ментах с помощью лабораторного оборудования.
Особенное же внимание необходимо обратить на по-
становку самостоятельных наблюдений над свойствами
материалов, над технологическими процессами, над рабо-
той машин, над ростом и развитием растений при выпол-
нении трудовых заданий.
Вместе с тем надо приучать учащихся с наибольшей
эффективностью пользоваться для получения знаний про-
изведениями живописи, кинокартинами и телевизионны-
ми передачами. Надо поощрять индивидуальные и груп-
повые посещения школьниками музеев и выставок, зна-
комить их с приемами, помогающими с наибольшей про-
дуктивностью использовать эти посещения в познава-
тельных целях.
Для развития у учащихся познавательных способнос-
тей и интересов к науке и ее применению в жизни важно
ставить и работы исследовательского ха-
рактера, в том числе такие, которые ведут к знаниям,
уже известным в науке. Ведь крайне ценным и поучитель-
ным является самый путь, который учащийся пройдет для
того, чтобы получить вывод из наблюдений. Самостоя-
тельные работы исследовательского характера сближают
учащихся с наукой; они подводят их к таким работам, в
которых проявляется наивысшая степень самостоятель-
ности: наблюдения и опыты, которые ставятся для реше-
ния новых вопросов, новых производственных задач и
приводят к выводам, еще неизвестным в науке; сюда же
относятся рационализаторские предложения учащихся
в связи с их работой на производстве. В практике наших
школ таких фактов уже немало.
Рационально поставленное обучение должно способст-
вовать тому, чтобы знания, приобретаемые учащимися,

были их активным достоянием, т. е., чтобы учащиеся мог-
ли и умели ими пользоваться в дальнейшей познаватель-
ной и практической деятельности. Это значит, что сле-
дует заботиться не только о сознательности, но так-
же и о прочности усвоения знаний, умений и навыков
Поэтому в обучении необходимо уделять достаточное
внимание самостоятельным работам уча-
щихся с целью повторения и систематиза-
ции знаний.
В практике школ наиболее распространенный способ
повторения довольно примитивен: учащимся дается зада-
ние на дом — к следующему разу повторить такие-то па-
раграфы, а затем на уроке по теме повторения выступает
с ответами несколько учащихся по вызову учителя или
проводится занятие в виде беседы. Однако опыт передо-
вых учителей открывает интересные возможности и более
эффективной постановки повторения путем самостоя-
тельного выполнения учащимися заданий, требующих от
них активной мыслительной работы, связанной с воспро-
изведением знаний и приведением их в определенный ло-
гический порядок, а также с использованием их для даль-
нейших учебных занятий.
Каждая самостоятельная работа ученика служит в
той или иной мере показателем качества знаний, умений
и навыков, какими овладевает ученик. Наиболее верное
представление об успеваемости ученика и об умениях,
приобретаемых им в разных видах учебной деятельности,
учитель может составить именно по данным самостоя-
тельных работ этого ученика. Наблюдение учащихся во
время выполнения ими заданий, проверка и анализ работ
дает многое для внимательного изучения школьников
учителем. Таким образом, все самостоятельные работы
учащихся дают благодарный материал для учета их учеб-
ной работы, для проверки объема и качества знаний, уме-
ний и навыков, для определения достижений и пробелов.
Но есть и должны быть самостоятельные работы, которые
ставятся специально с целью проверки
Это контрольные работы. Все письменные, графические
и практические контрольные работы должны ставиться
как самостоятельные. Если в заданиях, даваемых со
специальной целью проверки, не обеспечена самостоя-
тельность учащихся, тогда не может быть осуществлен
контроль.

Можно применять самостоятельные работы и при уст-
ной проверке знаний учащихся; они относятся большей
частью к моменту подготовки учащихся к устным отве-
там. Так, классу может быть названа учителем тема
предстоящей проверочной беседы и предложено в оп-
ределенное время составить план ответа на эту тему.
Учащимся могут быть предложены вопросы, на которые
они не получили прямого ответа в объяснениях учителя
и в учебнике, но могут найти ответы сами на основе при-
обретенных знаний. Классу дается время для подготовки
устных ответов на эти вопросы.
В процессе обучения весьма важную роль играют раз-
личные виды самостоятельных работ учащихся, выпол-
няемые после проверки знаний. Школьники получают за-
дания, имеющие целью осмысливание своих ошибок и
предупреждение их в дальнейшем.
Таким образом, самостоятельные работы учащихся в
процессе обучения многообразны; выбор их зависит в ос-
новном от разных образовательных и воспитательных
задач. Степень самостоятельности учеников в этих рабо-
тах бывает различной. Задача учителя заключается в том,
чтобы вести учащихся по такому пути, который будет спо-
собствовать развитию у них умений работать с наиболь-
шей самостоятельностью как в приобретении знаний, так
и в их применении в умственном и физическом труде.
Самостоятельность в работе учащихся
и руководящая роль учителя
При увеличении удельного веса самостоятельных ра-
бот учащихся руководящие функции учителя отнюдь не
ослабляются и не упрощаются. Наоборот, они становят-
ся более сложными и приобретают своеобразный харак-
тер. Учитель, ориентирующийся на широкое применение
самостоятельных работ учащихся, прежде всего предъ-
являет особые требования к своему изложению предмета.
Он не стремится все «разжевывать», давать в совершен-
но готовом виде. Планируя свое объяснение, рассказ, бе-
седу, он намечает использование таких приемов, при по-
мощи которых активизируется самостоятельная мысль
учеников. Он отбирает те вопросы программы, которые
ему можно самому не излагать, а предложить ученикам
изучать их самостоятельно. Он готовится к тому, чтобы

учить школьников приемам самостоятельного изучения
материала на уроках.
Известно, что учащиеся, работая над усвоением зна-
ний, обычно представляют себе, как учитель будет их
спрашивать, проверять. Они приспособляются к манере
учителя спрашивать. Если учитель задает по преимущест-
ву вопросы, требующие от ученика лишь работы памяти,
и бывает удовлетворен ответами ученика, точно совпа-
дающими с формулировками учебника и объяснениями
учителя, то ученик и старается главным образом запом-
нить изучаемое. Если же учитель задает вопросы, требую-
щие от ученика сообразительности, самостоятельного
анализа и обобщения, то ученик старается сознательно
разобраться в изучаемом материале. Поэтому важно, что-
бы учитель продумывал такую методику проверки зна-
ний, умений и навыков учащихся, которая ориентирует
не на механическое заучивание материала и не на
шаблонный характер его применения, а на сознательное
усвоение и на способность применения знаний в новых
случаях, в особенности в разных жизненных ситуациях.
Включая в процесс обучения самостоятельные работы
учащихся, учитель должен заботиться о том, чтобы осво-
ение учащимися каждого нового вида работы было под-
готовлено предшествующими занятиями; с другой же сто-
роны, важно, чтобы учащиеся не останавливались на-
долго на одном уровне, а овладевали бы постепенно сле-
дующими видами работы, требующими от них все более
и более высокой степени самостоятельности.
Процесс обучения, не предусматривающий нарастание
трудностей в учебной работе, не может развивать позна-
вательные силы школьников. Задания слишком легкие не
вызывают интереса у учащихся. С другой стороны, зада-
ния непосильные создают чувство неуверенности и сни-
жают активность. Умение так планировать ви-
ды самостоятельных работ и включать
разные задания в учебный процесс, что-
бы стимулировать учащихся к новым уси-
лиям в работе, к самостоятельному прео-
долению новых трудностей — это сущест-
венный признак мастерства учителя.
Правы те авторы, которые утверждают, что важной
задачей руководства учебными занятиями является уста-
новление правильного взаимоотношения между исполни-

тельской и творческой деятельностью учащихся. Это, ко-
нечно, нельзя понимать так, что в младших классах про-
изводится лишь исполнительская работа, а в старших —
творческая. В каждом учебном предмете на каждом году
обучения необходимо применять разнообразные виды
учебной деятельности школьников, способствующие все-
мерному развитию их самостоятельности.
Нужно сказать, что вопрос о взаимоотношении дея-
тельности учителя и самостоятельной работы учащихся
является очень трудным и сложным. Он нуждается в спе-
циальном изучении. Группа учителей школ г. Казани под
руководством научного сотрудника Л. П. Аристовой про-
водит большую исследовательскую работу по этому во-
просу Л. П. Аристова правильно отмечает: «Недооценка
при обучении новым знаниям познавательной самостоя-
тельности учащихся, а нередко и неумение учителей спо-
собствовать развитию ее являются, по нашему мнению,
одной из основных причин формального усвоения новых
знаний учащимися»2.
В имеющейся литературе встречаются формулировки,
выражающие неправильные взгляды на роль учителя в ор-
ганизации самостоятельных работ учащихся.
Так, например, совершенно неприемлемую для пра-
вильного понимания процесса обучения трактовку само-
стоятельной работы учащихся дает Н. Д. Левитов: «Под
самостоятельной работой понимается такая, которая вы-
полняется при отсутствии точного инструк-
тирования, разъяснений со стороны
учителя, без контроля в открытой форме
за ее выполнением»3. Это уже прямое отрицание
руководящей роли учителя в постановке самостоятель-
ной работы школьников. Многие рекомендации, даваемые
самим же Н. Д. Левитовым, не вяжутся с этим его опре-
делением.
О руководстве самостоятельной работой учащихся
Н. К. Крупская в статье «Методика задавания уроков на
1 Интересное обоснование этого положения дается, например,
в статье А. И. Сорокиной «О развитии самостоятельности уча-
щихся на уроках труда» в сборнике «Проблемы обучения и воспи-
тания в начальной школе», Учпедгиз, М., 1960.
2 Сборник «Об условиях развития самостоятельности учащих-
ся на уроках», Татарское книжное изд-во, Казань, 1960, стр. 5.
3 Н. Д. Левитов, Детская и педагогическая психология,
изд. 2, Учпедгиз, М., 1960, стр. 188.

дом» писала: «Необходим очень тщательный инструктаж
ребят, как им выполнять задания. Задавать не просто
«отселева доселева», а учить, как наилучшим образом,
в наиболее короткий срок выполнить задание, как прео-
долеть встречающиеся трудности, на что обратить особое
внимание»1. Далее Н. К. Крупская говорит и о необхо-
димости систематической проверки качества выполнения
учащимися заданий при участии в этой проверке самих
учеников.
Очень удачную формулировку тезиса о взаимоотно-
шении активности учащихся и руководящей роли учите-
ля предложила группа психологов: «активизация процес-
са учения — это не просто усиление активной деятельнос-
ти учащихся, но также усиление активного формирования
ее учителем»2.
Самостоятельная работа при правильной ее органи-
зации дает возможность развернуться индивидуальности
каждого ученика. Одним из важнейших условий для этого
является возбуждение и поддержание интереса учащихся
к знаниям с целью овладения ими и применения их на
практике. На необходимость индивидуализировать зада-
ния для учащихся указывала Н. К. Крупская. И это тоже
большое искусство, которым должен обладать учитель.
Он должен уметь так организовать учебный процесс, что-
бы был какой-то обязательный минимум для всего клас-
са, а для более сильных — задания, позволяющие им
глубже овладевать знаниями, совершенствовать умения
и навыки.
Самостоятельная работа предполагает индивидуаль-
ное ее выполнение каждым учеником. Конечно, бывают
задания, даваемые для выполнения коллективу — брига-
де, звену, группе. Но и в этих случаях дело организуется
так, чтобы каждый ученик, неся ответственность за ра-
боту всего коллектива в целом, самостоятельно выполнял
свою долю работы. Здесь возможны разные формы со-
трудничества и взаимопомощи. Коллективная самостоя-
тельная работа наиболее уместна при выполнении зада-
ний практического характера.
1 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, том третий,
изд. АПН РСФСР, М.. 1959, стр. 514.
2 А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин,
Реформа школы и задачи психологии, «Вопросы психологии», 1959,
№ 1, стр. 16.

Большое воспитательное значение самостоятельных
работ учащихся, выполняемых коллективами, подчерки-
вала Н. К. Крупская. В заданиях трудового характера
важно, чтобы учащиеся учились планированию работы,
рациональному ее распределению, четкому выполнению
всех ее частей и учету ее результатов. В познавательной
деятельности возможны задания, при выполнении кото-
рых учащиеся будут помогать друг другу. У детей сильно
стремление делиться своими знаниями с другими, жела-
ние быть полезным другим. Это надо использовать, но в
разумных формах, дозах, не допуская того, чтобы часть
детей тянулась бы лишь с помощью других.
Некоторые учителя опасаются увеличивать количест-
во самостоятельных работ учащихся на уроках и вводить
в процесс обучения такие задания, которые были бы рас-
считаны на требование высокой степени самостоятель-
ности от школьников. Они полагают, что насыщение уро-
ков самостоятельными работами учащихся потребует зна-
чительно больше времени на изучение каждой темы про-
граммы, а это угрожает невыполнением программ. Они
не верят в силы детей, говоря вам: да что вы, разве они
смогут справиться.
Однако опыт учителей, которые строят обучение с са-
мого начала работы на основе активности и самостоятель-
ности школьников, показывает, что их учащиеся яснее и
быстрее схватывают и новый материал, и новые
методы, приемы, операции, выполняют всякую работу
сравнительно с меньшим количеством ошибок, прояв-
ляют интерес к движению вперед в своих знаниях и уме-
ниях. Эта атмосфера самостоятельного учебного труда
облегчает выполнение программы. Иногда обнаруживает-
ся, что класс даже может сделать больше, чем от него
требуется по программе, и при этом без чрезмерного на-
пряжения, без переутомления. Это в свое время было
подтверждено практикой многих учителей опытных и об-
разцовых школ, подтверждается и ныне опытом многих
педагогов. В последующих главах нашей книги этот опыт
отражен в фактическом материале. Конечно, учитель, ко-
торый почему-либо ранее опасался предоставлять своим
ученикам самостоятельность, постепенно увеличивая до-
лю самостоятельных работ, заметит, что в начале работа
пойдет медленно. Но пусть его не смущает это. Если он бу-
дет систематически обучать школьников методам и прие-

мам самостоятельной работы, мыслительным и двигатель-
ным операциям, то по мере того как учащиеся будут ов-
ладевать ими, они будут охотнее заниматься, темпы
их работы повысятся. Правда, там, где самостоятельная
работа на уроках не ставилась, учащиеся обычно при
введении ее в уроки вначале бывают недовольны. Однако
более глубокое изучение этого вопроса показало, что де-
ло не в том, что учащимся «не нравится» самостоятель-
ная работа, а в том, что они привыкли к другому способу
занятий. Постепенно они втягиваются в работу, выпол-
няют задания с интересом и даже с увлечением.
Научный сотрудник А. Ф. Соловьева, вводя самостоя-
тельную работу по книге на уроках истории в V—VI
классах, изучала отношение детей к таким занятиям. Вы-
яснилось, что вначале учащиеся отрицательно относи-
лись к введению разных форм самостоятельной работы
на уроках по этому предмету; они привыкли считать ис-
торию «устным» предметом. Впоследствии же (в конце
обучения в V классе и в VI классе) учащиеся заявили,
что работать самостоятельно на уроках в классе им нра-
вится, так как они усваивают знания на самом уроке и
приобретают важные умения, например, умение соста-
вить план прочитанного и потом отвечать по этому плану,
найти главную мысль в прочитанном, сравнить изучае-
мые явления и события; работа с учебником и книгой в
классе помогла им успешнее выполнять домашние за-
дания.
Интересные данные получила научный сотрудник
В. Е. Лебедева об отношении к самостоятельной работе
на уроках истории от учащихся VIII класса. Здесь так-
же самостоятельная работа с книгой и с историческими
документами была включена в уроки впервые (уроки
вела учительница Н. Н. Кошелькова).
Некоторые ученики отнеслись к введению в уроки
самостоятельной работы отрицательно.
Ученик К. написал: «Мне ничего не нравится в самостоятельной
работе, не люблю составлять планы. Скучно, и требует много умст-
венного труда. Интересного мало. Легче учить дома после объяснения
учителя».
Другие ученики указывали на испытываемые трудно-
сти, но заявляли, что им трудно было сначала, а потом
стало интересно. Они считают самостоятельную работу на
уроках полезной: учатся думать, лучше запоминают мате-

риал, овладевают приемами работы, учатся усваивать
материал и делать записи.
Одна ученица написала так: «Самостоятельная работа не нравит-
ся, но дает мне многое: я стала внимательнее относиться к истории,
основательно учить уроки (в VII классе учила «время от времени» и
через неделю все забывала)». У этой ученицы, как видим, наметился
перелом в отношении к самостоятельной работе, она признала ее
важное значение.
Большинство учащихся прямо заявило о своем поло-
жительном отношении к самостоятельной работе на уро-
ках.
Вот какие интересные мотивировки приводили учащиеся:
«Самостоятельная работа дает очень многое: нужно все время
думать самой и уметь логически размышлять».
«Самостоятельная работа развивает память. Раньше мы учили
историю во втором полугодии, а что прошли в первом, начинали за-
бывать, сейчас же, если и забудешь, то можно посмотреть в свои пла-
ны и все легко вспомнить».
«При самостоятельной работе я убеждаюсь, насколько я силен в
материале, и это мне очень нравится».
«В самостоятельной работе больше всего нравится то, что теперь
уроки истории стали более интересными, теперь над каждым уроком
надо подумать, а не просто его выучить... Навыки, получаемые в са-
мостоятельной работе по истории, очень нужны и для других пред-
метов, в частности — литературы».
У учащихся появилось серьезное понимание значения
самостоятельной работы в учении. Они высказывают
различные пожелания о дальнейшем применении само-
стоятельных работ разных видов и о том, чему они хоте-
ли бы научиться.
Один из учащихся написал следующее:
«Хочется, чтобы по всем предметам преподавание велось таким
образом (т. е. с применением самостоятельных работ на уроках —
Б. Е.)... только чтобы начинали постепенно учить так с младших
классов, а то сейчас самостоятельно работать труднее по сравнению
с тем, если бы мы были знакомы с этой работой с самого начала изу-
чения истории».
Действительно, крайне важно вводить на уроках са-
мостоятельную работу учащихся начиная с младших
классов и постепенно учить их системе методов и прие-
мов самостоятельной работы. Именно такая постановка
дела — важнейший путь повышения эффективности обу-
чения в целом.
Долг учителя — научить учащихся овладевать знания-
ми, уметь пользоваться ими в практической деятельности
и в дальнейшей учебной работе, самостоятельно изучать
новые вопросы, решать новые задачи. Учитель выступает

в процессе обучения и как руководитель, обеспечиваю-
щий усвоение учащимися системы знаний, и как органи-
затор их самостоятельных работ, и как педагог, обучаю-
щий их методам и приемам выполнения этих работ. Его
роль, таким образом, отнюдь не сводится к роли постав-
щика материала, помогающего лишь «свободному есте-
ственному развитию ученика». Только вдумчивое, серьез-
ное, выполняемое с сознанием чувства ответственности
руководство со стороны учителя обеспечит овладение
учащимися системой знаний, умений и навыков и приучит
их к дальнейшей работе над своим образованием. Такое
руководство поможет учащимся самостоятельно выраба-
тывать свои взгляды и воспитает у них стремление по-
стоянно совершенствовать свои умения, чтобы с наи-
большим успехом участвовать в коммунистическом строи-
тельстве.
Учитель, смело и решительно осуществляющий в об-
учении принцип активности и самостоятельности уча-
щихся, достигнет успешных результатов и в образова-
тельном и в воспитательном отношении.
В последующих главах будет дано конкретное осве-
щение постановки самостоятельной работы учащихся
при разных учебных задачах.
Задача совершенствования методов обучения в со-
ответствии с принципом всемерного развития само-
стоятельности и инициативы учащихся вытекает из
общей цели воспитания активных и инициативных уча-
стников коммунистического строительства.
Самостоятельность — одна из важнейших черт лич-
ности советского человека. Воспитание самостоятель-
ности достигается в процессе самостоятельной работы.
Самостоятельная работа учащихся помогает повы-
шению эффективности обучения как в отношении ов-
ладения системой знаний, умений и навыков, так и в
отношении развития способностей в умственном и фи-
зическом труде.
При правильной постановке процесса обучения во
всех его звеньях требуется активность учащихся. Вы-
сокая степень активности достигается в самостоятель-
ной работе, организуемой с учебно-воспитательными
целями.

Самостоятельная работа учащихся, включаемая в
процесс обучения, — это такая работа, которая выпол-
няется без непосредственного участия учителя, но по
его заданию в специально предоставленное для этого
время; при этом учащиеся сознательно стремятся до-
стигнуть поставленной в задании цели, употребляя
свои усилия и выражая в той или иной форме резуль-
тат умственных или физических (или тех и других вме-
сте) действий.
При наличии указанных в приведенном опре-
делении признаков самостоятельная работа учащих-
ся проявляется в действиях различного характера: в
подражании образцу, в тренировочных упражнениях,
в упражнениях на измененном материале, в осмысли-
вании прослушанного и прочитанного материала, а
также материала наблюдений, в приобретении новых
знаний из разных источников (без предварительного
их изложения учителем), в применении знаний в ум-
ственной и практической творческой деятельности, в
повторении изученного и в учете своего труда и своих
знаний.
В каждой сфере учебной деятельности степень са-
мостоятельности учащихся в работе должна постепен-
но нарастать; это обеспечивается изменением харак-
тера заданий. В конечном счете учащиеся должны на-
учиться самостоятельному планированию выполнения
сложных заданий, требующих познавательной и прак-
тической деятельности, самоконтролю, учету своей ра-
боты и оценке ее хода и результатов.
Включение самостоятельной работы учащихся в
процесс обучения отнюдь не снижает руководящей
роли учителя. Наоборот, руководящие функции учите-
ля при такой постановке обучения становятся сложнее
и требуют более высокого мастерства. Учителю необ-
ходимо вводить в учебный процесс обучение школьни-
ков разнообразным методам и приемам самостоятель-
ной работы, составлять задания с постепенным нара-
станием степени самостоятельности, инструктировать
и консультировать учащихся, приучать их к самоконт-
ролю, изучать их развитие с учетом индивидуальности
каждого и при всем том воспитывать у них активность,
самостоятельность и инициативность как черты их
личности.

САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ С ЦЕЛЬЮ
ПОЛУЧЕНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ
Перейдем к рассмотрению конкретных видов само-
стоятельной работы учащихся, применяемых в разных
звеньях процесса обучения. Естественно это рассмотре-
ние начать с работ, связанных с получением учениками
новых для них знаний.
Нет надобности доказывать, насколько важно совре-
менному человеку обладать умениями самостоятельно
приобретать новые знания. Строителям коммунистиче-
ского общества необходимо постоянно обновлять свои
знания, повышать свой культурный уровень. Любая
форма занятий, применяемых с целью ли повышения
общего образования, или с целью политического просве-
щения, или совершенствования в области своей специаль-
ности, а также с целью изучения искусств, требует не-
пременно от каждого занимающегося индивидуальной
работы над книгой, различными материалами и пособия-
ми. В работе по самостоятельному приобретению знаний
необходимо также с достаточной эффективностью при-
менять и различные приемы наблюдения, собирания и
обработки материалов. Слушание лекций, объяснений,
даваемых экскурсоводами, рассказов передовых людей
также требует некоторой самостоятельной работы от
слушателя, если он хочет использовать эти источники
знаний с максимальной продуктивностью.
Подготовку к такой самообразовательной работе
должна дать каждому своему воспитаннику общеобразо-
вательная школа. Здесь учащиеся с самых младших
классов постепенно овладевают различными видами
самостоятельной работы, необходимой для усвоения но-

вых знаний. Одни из них связаны с восприятием и осмыс-
ливанием того, что излагает учитель, другие служат за-
даче непосредственного самостоятельного приобретения
знаний путем наблюдений, чтения книг и т. д.
Виды самостоятельной работы учащихся
при слушании рассказа и объяснения учителя
Работы учащихся, предваряющие рассказ и объясне-
ние учителя. В школе первейший и важнейший источник
новых знаний для учащихся — учитель. Необходимо, что-
бы учащиеся с максимальной полнотой для себя восполь-
зовались знаниями, которыми он может их вооружить.
Известно, что учащиеся слушают объяснения учителя
с активным вниманием, если они предварительно как-то
подготовлены к этому. Чаще всего учителя применяют
беседу, в которой учащиеся воспроизводят то из ранее
пройденного, на что учитель должен будет опираться при
изложении нового. Между тем существуют и другие при-
емы, при помощи которых можно эффективно подгото-
вить учащихся к слушанию сообщения учителя по новой
теме. Рассмотрим эти приемы на конкретных примерах
из опыта.
Интересный и ценный опыт применения заданий на
проведение предварительных самостоя-
тельных работ разного характера имеет
Г. Н. Скобелев, преподаватель математики средней ж.-д.
школы № 20 г. Фастова Киевской области. Такие задания
вошли у него в систему. Их полезность и целесообраз-
ность подтверждена Г. Н. Скобелевым экспериментально.
Так, например, в V классе перед объяснением прави-
ла вычисления длины окружности учитель дал классу та-
кое задание: «Начертить в тетради окружность произ-
вольного радиуса и провести диаметр. Взять тонкую про-
волочку, равную длине окружности, а также тонкую про-
волочку, равную длине диаметра, и, измерив их длину,
установить, во сколько раз первая больше второй. Вы-
яснить: чему равно отношение длины окружности к дли-
не диаметра. Записать отношение десятичной дробью с
точностью до сотых».
После выполнения этого задания учитель вызывал од-
ного ученика за другим, спрашивал результаты измере-
ния и заносил их в табличку, форма для которой была

им начерчена на доске. Дети очень удивлялись тому, что
у всех получалось почти одно и то же число. Вывод был
сделан уже легко. Правило вычисления длины окружно-
сти было усвоено четко и прочно.
Подобное задание можно и видоизменить: учащиеся
могут измерять длину окружности и длину диаметра
не на чертежах, а на круглых предметах раздой вели-
чины.
Г. Н. Скобелев давал и такие предварительные зада-
ния, которые требовали от учащихся осмысливания оп-
ределенных конкретных фактов, явлений, что подготав-
ливало их к рассмотрению вместе с учителем нового
большого вопроса, новой темы. Например, учащимся VIII
класса предлагалось: провести окружность любого ради-
уса. Построить описанный многоугольник. Соединить его
вершины с центром. Провести в каждом из треугольни-
ков высоты. Чем являются эти высоты? Почему? Вычис-
лить площадь описанного многоугольника. Сформулиро-
вать правило.
После того как учащиеся все это проделают, проду-
мают и наметят выводы, учитель проводит с ними бесе-
ду, разбирая полученные данные. Теорема большой важ-
ности усваивается учащимися на основе выполненной
ими самостоятельной работы с достаточно ясным пони-
манием и с большой прочностью1.
Приведем еще интересный пример предваритель-
ного наблюдения по теме из курса зоологии. Пе-
ред беседой о явлении анабиоза у насекомых и о возмож-
ности борьбы с насекомыми — вредителями растений в
зимнее время учитель дал учащимся такое задание: осмот-
реть в садах деревья и к следующему уроку принести
несколько «слипшихся» неопавших листочков с груше-
вых и яблоневых деревьев; на уроке дети рассмотрели в
слипшихся листочках маленьких неподвижных гусениц
бабочки-златогузки, заплетенных паутиной, рассмот-
рели также замерзших гусениц яблоневой моли, яблоне-
вой плодожорки (зимующих под корой). Прослушав за-
тем с большим вниманием рассказ учителя об анабиозе
1 Статьи Г. Н. Скобелева напечатаны в сборниках: «О повы-
шении сознательности учащихся в обучении», под ред. М. А. Данило-
ва, изд. АПН РСФСР, М., 1957; «Самостоятельная работа учащих-
ся на уроках», под ред. Б. П. Есипова, изд. АПН РСФСР, М., 1960.

насекомых и сделав (вместе с учителем) выводы о спо-
собах борьбы с насекомыми вредителями зимой, учащи-
еся наметили для себя определенную общественно полез-
ную работу по очистке колхозных и приусадебных садов
от этих вредителей.
Они, конечно, проследили и оживление замерзших гу-
сениц, поместив их в живой уголок.
В план общественно полезной работы дети включили
также изготовление скворечниц, зная что скворцы будут
уничтожать насекомых вредителей. (Из опыта Г. М. Гри-
горьевой, учительницы Сандатовской школы Сальского
района Ростовской области.)
В заданиях, предваряющих рассмотрение некоторых
новых тем и вопросов по предметам естественно-матема-
тического цикла, полезно предлагать учащимся опреде-
ленные наблюдения при выполнении ими практических
работ в мастерской или на пришкольном участке, на по-
ле, в саду и т. д. Например, преподаватель математики
перед изучением некоторых тем по геометрии предлага-
ет учащимся запоминать геометрические формы изготов-
ляемых ими деталей или применяемых инструментов,
зарисовывать эти формы. А затем этот материал, подго-
товленный школьниками, используется на уроке геомет-
рии при изучении соответствующей темы.
Большие возможности для предварительных наблю-
дений в процессе труда открылись с введением произ-
водственного обучения школьников в хорошо оборудо-
ванных школьных мастерских или на предприятиях. Пре-
подаватели физики, например, стали давать учащимся
задания по наблюдению определенных явлений и про-
цессов перед изучением тем, связанных по своему содер-
жанию с техникой и технологией. Например, перед из-
учением темы «Трение. Виды трения» (VIII класс) уча-
щимся предлагается выяснить, какие виды трения они
наблюдают, работая на заводе (или в мастерской), ка-
кие способы увеличения или уменьшения трения приме-
няются на производстве. Использование данных этих
наблюдений на уроке оживляет беседу и способствует
более сознательному и активному усвоению учащимися
знаний по теме.
Данные наблюдений, производимых в процессе прак-
тических действий, лучше запечатлеваются; интерес,
идущий от трудовой практики, более активен, и учащие-

ся после выполнения таких заданий с большим интере-
сом ждут беседы с учителем для выяснения возникших
у них вопросов.
Очень ценен такой прием, когда учитель предлагает
учащимся перед беседой на очередную тему рассмот-
реть и проанализировать с определенной точ-
ки зрения записи наблюдений, сделанных ими за
более или менее длительный период. Так, например, сооб-
щив учащимся (в IV классе), что им предстоит изучить
влияние ветра на погоду и выяснить значение его для
сельского хозяйства данной местности, учитель дает та-
кое задание: рассмотреть записи наблюдений за сен-
тябрь месяц и составить таблички: 1) сколько за этот пе-
риод было дней ясных, пасмурных и дождливых и 2) ка-
кой ветер и в течение скольких дней приносил ясную,
пасмурную и дождливую погоду; подумать, какие мож-
но сделать выводы из этих данных.
В последующей беседе учащиеся с глубоким интере-
сом выясняли, как же лучше организовать сельскохозяй-
ственные работы в период уборки урожая, учитывая осо-
бенности погоды в данном районе.
Предварительное самостоятельное рассмотрение уча-
щимися данных длительного наблюдения (до сообщения
учителя по новой теме или до беседы по ней) может ши-
роко применяться в средних классах на уроках ботани-
ки, зоологии, физической географии.
Целесообразно практиковать предварительные на-
блюдения учащихся в порядке подготовки к предстоя-
щему уроку. Такие задания применяются, например, в
практике преподавателей физики Херсонской области.
Тема о давлении (в VI классе) была поставлена перед
учащимися так: «Каков результат действия различных
сил на различные площади?»
Всем учащимся было предложено предварительно вы-
полнить дома следующие наблюдения и опыты:
«1. Изучить, на какую глубину вдавливается мягкая почва под
действием веса человека, если он сидит на стуле, на табурете, на по-
лене. Измерить эту глубину и площади опоры стула, табурета. Ре-
зультаты опытов записать в тетрадь.
2. Взять дощечку, вбить в нее несколько гвоздей гак, чтобы они
вышли по другую сторону на 2—3 см. Положить дощечку на мягкую
почву остриями гвоздей вверх и встать на нее обеими ногами. (На
ногах должна быть обувь с твердой подошвой — Б. Е.). Отметить
вдавливание почвы.

Поставить дощечку остриями гвоздей вниз и встать на нее обеи-
ми ногами. Заметить, насколько произошло погружение гвоздей в
почву.
3. Наблюдать, на какую глубину вдавливается почва (после дож-
дя) на дороге после того, как по ней проехала телега, автомашина...
4. Наблюдать вдавливание почвы под ногами, если вы в ботин-
ках, в галошах.
5. Попробовать резать хлеб острой и тупой стороной ножа»1.
Когда учащиеся пришли на урок по теме «Давление»
с запасом наблюдений, со знанием фактов из жизни,
они с большой активностью участвовали в беседе, кото-
рую проводил учитель по этой теме, и с исключитель-
ным вниманием наблюдали демонстрируемые учителем
опыты.
В учебниках по предметам естественного цикла часто
после изложения темы приводятся для учащихся вопро-
сы практического характера. Некоторые учителя исполь-
зуют часть этих вопросов не после изучения темы, а до
ее изучения: предлагают школьникам подумать, какое
можно дать объяснение указанным в этих вопросах яв-
лениям, и таким образом готовят учащихся к беседе, в
которой эти явления будут разбираться. О таком приеме
интересно рассказывает, например, преподаватель физи-
ки школы № 23 г. Новосибирска В. Д. Шуман2.
Одним из видов заданий может быть и предвари-
тельное чтение материала учебника или друго-
го печатного источника, относящегося к теме, которую
предстоит изучать.
В обычной практике преподавания часто учитель за-
дает учащимся на дом повторить параграфы по учебни-
ку, содержащие материал, на который нужно будет опе-
реться, чтобы понимать новое, когда он будет его объяс-
нять. Задание обычно предлагается в такой форме: к
следующему уроку повторить то-то. Связь такого зада-
ния с предстоящим изучением новой темы для учащихся
неясна. И поэтому интереса к выполнению его у них не
возникает.
Большая активность пробуждается тогда, когда уча-
1 Сборник «Из опыта учебно-воспитательной работы учителей
физики», под ред. Л. И. Резникова и Э. Е. Эвенчик, изд. АПН
РСФСР, М., 1951, стр. 123.
2 См. статью В. Д. Шумана «Активизация деятельности уча-
щихся в процессе преподавания физики» в сборнике «Самостоятель-
ная работа учащихся на уроках», под ред. Б. П. Есипова, изд. АПН
РСФСР, М., 1960,

щиеся читают определенный материал учебника непо-
средственно перед изложением темы учителем, зная, что
это необходимо для лучшего понимания нового материа-
ла. Например, перед тем как перейти к доказательству
какой-либо новой сложной теоремы, учитель дает уча-
щимся несколько минут на повторение по учебнику тех
ранее изученных теорем, которые надо знать, чтобы ясно
понять новое. Этот прием применим во всех классах (на
своем материале).
В старших классах возможно применение и такого
приема: учитель сообщает учащимся тему следующего
урока и рекомендует прочитать материал учебника по
этой теме, осмыслить его, подготовить вопросы. Свое из-
ложение данной темы на следующем уроке учитель,
естественно, не может свести к передаче того же самого
материала, он привлекает новые фактические данные,
глубже освещает тему. Затем он проводит беседу с уча-
щимися, отвечая на их вопросы, ставит перед ними вопро-
сы, которые требуют углубленного осмысливания мате-
риала. Все это ведет к более основательному усвоению
новых знании. Интересно отметить такой факт: когда в
старших классах учитель В. Д. Шуман ввел ознакомле-
ние учащихся с планом предстоящих уроков по целой те-
ме программы, то многие из учеников по своей инициати-
ве стали читать материал по учебнику не после изложения
темы очередного урока учителем, а до этого. Активность
учащихся при слушании объяснения учителя и во время
беседы повысилась.
В задания по предварительному чтению материала
на новую тему целесообразно включать просмотр
картин и иных иллюстраций, имеющихся в
учебнике или в специальных альбомах, сериях таб-
лиц и т. п.
Получать знания от учителя — это обычно и естест-
венно. Этот способ приобретения знаний занимает глав-
ное место в учебной работе школы, так как учитель —
это то лицо, которое обладает необходимыми знаниями
и опытом, а также и методическим мастерством. Но на-
ша школа тесно связана с семьей, с родителями, с преж-
ними своими питомцами, ставшими уже работниками и
общественными деятелями; она связана с различными
общественными организациями. Среди людей, с которы-
ми она связана, имеется немало деятелей, обладающих

большими знаниями и опытом в той или иной области.
Руководители школы, учителя, руководители комсомоль-
ской и пионерской организаций могут привлекать таких
людей для встреч с учащимися, на которых они высту-
пают со своими рассказами, беседуют, делятся своими
наблюдениями, знаниями, воспоминаниями и обогащают
кругозор учащихся. Очевидец и участник тех или иных
революционных событий, человек, побывавший в далеких
краях, участник научных экспедиций, работник, совер-
шивший трудовой подвиг и своим новым делом увлекший
многих на новый трудовой подъем, талантливый деятель
в какой-либо области искусства — все такие люди могут
дать очень многое для активизации познавательной дея-
тельности учащихся.
Встречи с ними обычно организуются во внеурочное
время. Но материал, полученный на этих встречах, ис-
пользуется и на уроках. В отдельных случаях рассказ
участника событий учитель может ввести и в план уро-
ка, если есть уверенность в том, что такой рассказ обо-
гатит учащихся важными сведениями и окажет большое
воспитательное влияние. Например, на уроке истории
возможно слушание рассказа участника гражданской
или Великой Отечественной войны, участника междуна-
родных событий крупного значения и т. д. На уроках
географии — слушание рассказа участника экспедиций
в Арктику или Антарктику, человека, жившего в какой-
либо далекой стране, которая изучается классом. Уча-
щиеся предварительно знакомятся с указанным мате-
риалом, готовят вопросы, какие они хотят выяснить в бе-
седе с приглашенным лицом во время встречи, записыва-
ют новые интересные сведения.
Понятно, такие рассказы и беседы на уроках не мо-
гут быть частыми. Организация их учителем должна осу-
ществляться на основе плана занятий и с ведома руко-
водства школы.
Итак, в целях возбуждения большей активности уча-
щихся при слушании ими сообщений учителя целесооб-
разно предлагать им самостоятельную работу, готовя-
щую их к этому слушанию. Для этой цели наиболее час-
то применяются предварительные наблюдения определен-
ных (указанных учителем) явлений с первичной обра-
боткой данных и повторение по книге того материала, ко-
торый нужно знать для того, чтобы хорошо усваивать но-

вые знания. Иногда учащимся предлагается прочитать
материал по той теме, которую еще только будет излагать
учитель. В тех особых случаях, когда учитель находит
уместным и целесообразным ввести в занятия рассказ
приглашаемого лица, он дает учащимся задания, выпол-
нение которых подготавливает их к слушанию этого рас-
сказа.
Такая предварительная подготовка учащихся целесо-
образна не только потому, что она вызывает у них по-
вышенный интерес к слушанию нового материала, но
также и потому, что она создает условия для более ясно-
го понимания воспринимаемых сведений.
Самостоятельные работы, выполняемые учащимися во
время слушания объяснения учителя. С целью более про-
дуктивного восприятия и запоминания нового материала
учитель организует самостоятельные работы учащихся,
выполняемые ими во время слушания его рассказа или
объяснения, в ходе классной беседы или после этого.
В начальных классах эти самостоятельные работы вы-
ражаются в записях и зарисовках, делаемых детьми по
прямому указанию учителя. Записываются главнейшие
факты, цифровые показатели, формулировки правил, оп-
ределений. Делаются рисунки, отражающие постановку
опытов, строение изучаемых предметов и т. д. Вычерчи-
ваются схемы, диаграммы, картограммы, составляются
таблицы. При этом, конечно, нет смысла просто перепи-
сывать или перерисовывать то, что дано в учебнике. Це-
лесообразно выражать материал учебника в новой форме,
в новом варианте, подбирать и составлять новые приме-
ры, привлекать дополнительный материал для лучшего
выяснения изучаемого материала и т. д.
Обратимся к примеру из грамматики.
Учитель ставит на уроке цель: дать детям понятие о
второстепенных членах предложения. Он пишет на доске
ряд предложений, состоящих только из подлежащего и
сказуемого. Под его руководством дети распространяют
эти предложения и в беседе узнают, что такое второсте-
пенные члены и каково их значение в речи. В тетрадях
учащиеся пишут разобранные предложения или продик-
тованные учителем дополнительные предложения и под-
черкивают условными линиями в каждом предложении
подлежащее, сказуемое, второстепенный член; к второ-
степенным членам приписывают (в скобках) вопросы.

Учитель может при объяснении пользоваться готовы-
ми (печатными или сделанными заблаговременно в са-
мой школе) таблицами, схемами. Но хорошо, когда он в
процессе объяснения составляет и пишет на доске подоб-
ные формы с текстами при участии учащихся.
На уроках природоведения в процессе объяснения
учитель часто прибегает к демонстрации опытов, к пока-
зу изучаемых предметов и их частей, к рисунку на доске.
При этом он не копирует материал учебника, а дает на
те же темы что-то новое, дополнительное, помогающее
детям лучше осмыслить изучаемые предметы и явления.
Ученикам целесообразно сделать записи и зарисовки в
своих тетрадях по указанию учителя.
Названные выше виды работ применяются также и в
средних и в старших классах. Здесь они более сложны и
выполняются хотя и по предложению учителя, но уже
без диктовки, без детальных указаний.
С IV класса начинает применяться такой прием, как
запись учениками плана рассказа учителя.
Сначала план рассказа учитель диктует или пишет на
доске, а учащиеся его списывают. В IV—V классах это
обычно план простой, а в дальнейшем, может даваться
и сложный план. Начиная с VIII класса можно практи-
ковать составление школьниками плана рассказа или
лекции учителя уже вполне самостоятельно. Слушая учи-
теля, учащиеся набрасывают простой или сложный план
начерно, а затем переписывают его набело (на уроке или
дома).
В старших классах (начиная с VIII) учащиеся могут
вести вслед за изложением материала учителем и более
подробную запись, т. е. конспект. Очень полезен та-
кой прием: по ходу изложения темы учителем учащиеся
пишут план, а затем по этому плану составляют конс-
пект, привлекая материал не только из рассказа учите-
ля, но и из учебника и других книг.
В некоторых случаях учитель сопровождает изложе-
ние демонстрацией наглядных пособий, диафильмов и
кинофильмов. Материал, получаемый при помощи этих
источников, также находит свое отражение в записях и
зарисовках учащихся.
Учитель истории в Барятинской средней школе Ка-
лужской области П. М. Козлов применяет в V классе та-
кой прием: излагая тему, он после каждой части своего

рассказа останавливается и предлагает подобрать заго-
ловок к изложенному. Постепенно школьники научаются
давать удачные, правильные заголовки. Наиболее удач-
ный заголовок записывается в тетрадях всеми учениками
класса. Таким образом, сначала работа над составлением
плана проводится вместе с учителем. Включается и мо-
мент коллективной работы класса при выборе наиболее
подходящих заголовков.
Учитель, конечно, имеет свой план изложения. Инте-
ресно, что в беседе с детьми устанавливается обычно
план несколько более подробный по сравнению с тем,
какой был у учителя. Так, например, по разделу о при-
роде и занятиях населения древнего Египта записи бы-
ли такие:
В поурочном плане
учителя
1. Местоположение Египта.
2. Природа Египта.
3. Население.
4. Занятия населения.
5. Календарь египтян.
В тетрадях учащихся
1. Географическое положение
страны.
2. Природа Египта.
3. Население (первые люди по-
явились в долине Нила около
10 тысяч лет назад).
4. Занятия населения, развитие
земледелия.
5. Календарь древних египтян.
(Июль — октябрь — время разли-
ва Нила.
Ноябрь — февраль — время посе-
ва и созревания хлебов.
Март — июнь — время жатвы и
засухи).
Изучая дома соответствующие параграфы учебника,
учащиеся пользуются этим планом, конечно, они при-
поминают и рассказ учителя. Достигается сознательное
и прочное усвоение учащимися знаний.
В дальнейшем (в VI—VII классах) П. М. Козлов вво-
дит такой интересный прием: излагая тему, пишет на дос-
ке краткий план рассказа, который учащиеся записы-
вают в тетрадях; после окончания рассказа и непро-
должительной беседы они, по предложению учителя, к
каждому пункту плана приписывают наиболее значитель-
ные факты. Так, по теме «Китай в XVII веке» (в VII
классе) краткий план был таков:

1. Борьба с японцами.
2. Упадок Китая.
3. Маньчжурское завоевание.
Развернутая запись в тетрадях учеников оказалась такая:
1. Вторжение японцев в Китай и Корею (захват столицы Кореи,
оккупация острова Тайвань). Братская помощь китайского народа
Корее.
2. Упадок Китая. Тяжелое положение трудящихся и обогаще-
ние феодалов. Крестьянская война под руководством Ли Цзы-чэна.
3. Маньчжурское завоевание и его последствия (разорение стра-
ны, захваты крестьянских земель, закрепощение крестьян Цинской
династией).
Такая работа учащихся подводит их уже к составле-
нию сложных планов, которые применяются главным об-
разом в старших классах (примерно, начиная с вось-
мого).
Если содержание какой-либо части изучае-
мой темы целесообразно выразить сжато в ви-
де схемы или таблицы, то П. М. Козлов составлял
их вместе с учениками. Например, организация управле-
ния в древнем Египетском государстве была представле-
на в виде следующей схемы:
Фараон
(царь)
Номарх (сбор
налогов, набор
войска)
Визирь
(ведал сбором налогов,
судом, строительством,
руководил армией)
Номарх (сбор
налогов, набор
войска)
За этой схемой в тетради следовала запись: «После объединения
Египта номархи стали царскими чиновниками. Власть фараона была
неограниченной, деспотической».
Учащимися были записаны также новые слова: ном, номарх,
чиновник, фараон, деспотическая власть (V класс)1.
Записи и графические изображения по основным ве-
хам изложения темы учителем необходимо применять и
в предметах естествоведческого цикла.
Обоснованные, содержательные рекомендации о за-
писях учащихся в тетрадях на материале физики дают-
1 Об опыте П. М. Козлова см. его статью «Самостоятельная
работа учащихся V—VII классов на уроках истории» в сборнике
«Самостоятельная работа учащихся на уроках», под ред. Б. П. Еси-
пова, изд. АПН РСФСР, 1960.

ся, например, К. Н. Елизаровым. Он указывает на не-
обходимость занесения в тетради всего того, что пишется
учителем на доске: чертежей, схем, рисунков и иных гра-
фических изображений, числовых данных, математичес-
ких выкладок, выводов формул, решения задач; к этому
присоединяется запись наиболее важных определений и
основных выводов, а также сведений справочного харак-
тера. К. Н. Елизаров подчеркивает, что в тетрадях уча-
щихся нужно фиксировать лишь самое основное, необхо-
димое, а также то, чего нет в учебнике, но что помогает
более ясному усвоению знаний и способствует развитию
интереса к предмету. Он правильно предупреждает про-
тив перегрузки тетрадей учащихся лишним материалом
и против подмены учебника этими классными записями.
Им даются также очень ценные указания и по методике
руководства записями и зарисовками и по оформлению
тетрадей учениками. Очень интересен пример записей и
зарисовок, сделанный учащимися VI класса на уроке,
посвященном изучению закона Архимеда. Под заголов-
ком «Давление жидкости на погруженное в нее тело»
помещены: схематические рисунки, изображающие
случаи погружения тел в сосуды с разными жидкостями,
необходимые вычисления, некоторые справочные данные
и в заключение формулировка закона.
Весь этот материал способствует тому, что учащиеся
отчетливо воспринимают явления, ясно понимают из-
учаемую закономерность, прочно запоминают и факты и
выводы. Записи и графические изображения, сделанные
в тетрадях и используемые как подсобный материал к
учебнику, помогают лучшему усвоению знаний1.
Многие приемы, используемые в средних классах шко-
лы, применяются и в старших классах. Вместе с тем
здесь вводятся и новые, более сложные приемы.
Прием составления учащимися плана рассказа или
лекции учителя в процессе его слушания проверялся при
участии автора данной книги в школе № 96 Москвы в
VIII—IX классах в опыте преподавателей литературы —
И. Н. Окоемовой и О. П. Симанчук.
Обратимся к этому опыту.
Сначала учитель сообщал учащимся план своего рас-
1 К. Н. Елизаров, Организация урока физики, Учпедгиз,
1951, стр. 48—55.

сказа. Учащиеся приучались осознавать логическую по-
следовательность изложения, переходы от одной части к
другой. План, предложенный учителем, или записывал-
ся на доске, или давался на специально подготовлен-
ном плакате. После рассказа учителя учащиеся запи-
сывали этот план у себя в тетрадях. Они использова-
ли его при повторении материала темы и при ответах
в классе.
Через некоторое время вводился такой прием: учи-
тель давал простой план своего сообщения; учащиеся,
слушая учителя, вели запись содержания материала в
форме сложного плана, но сначала не очень распростра-
ненного.
Затем учитель, давая сложный, но не очень распро-
страненный план темы, предлагал учащимся прочитать
дома материал по данной теме в учебнике и продумать
содержание темы в плане, который предложил он. На
следующем уроке, слушая рассказ учителя по заданной
теме, учащиеся должны были записать его содержание
в форме распространенного сложного плана.
Приведем один из типичных планов, написанных восьмиклассни-
ками на тему «Пушкин — великий национальный поэт».
I. А. С. Пушкин — продолжатель идей Радищева и выразитель
идей декабристов.
II. Жизнь и творчество Пушкина.
1. Детство;
влияние Арины Родионовны.
2. Лицей:
а) отражение событий войны 1812 г. в лирике Пушкина;
б) патриотизм стихотворений Пушкина;
в) появление гражданских мотивов в лирике Пушкина.
3. Петербург:
а) знакомство с декабристами;
б) вольнолюбивая лирика («Деревня», «Вольность»);
в) «Руслана Людмила» — поистине народное произведение.
4. Ссылка на юг:
а) сближение с представителями «Южного общества»;
б) вера в необходимость борьбы против самодержавия
(«Кинжал»);
в) произведения этого периода («Кавказский пленник»,
«Бахчисарайский фонтан», начинает писать «Цыганы»,
«Евгений Онегин»).
5. Ссылка в Михайловское:
а) близость к народной жизни;
б) зрелость поэтического гения Пушкина;
в) народ как историческая решающая сила в произведении
Пушкина «Борис Годунов»;

г) произведения этого периода (центральные главы «Евге-
ния Онегина», кончает «Цыганы», «Граф Нулин», «Же-
них» и др.).
6. Под тайным надзором:
а) верность идеям декабристов («Арион»);
б) Пушкин о смертоносной природе самовластия («Анчар»);
в) творческое и общественное одиночество Пушкина.
7. Плодотворнейший период в творчестве Пушкина («Болдин-
ская осень», 1830 г.):
а) маленькие трагедии («Каменный гость», «Пир во время
чумы», «Моцарт и Сальери», «Скупой рыцарь» и др.);
б) «Повести Белкина»;
в) «Домик в Коломне»;
г) «История села Горюхина»;
д) около 30-ти стихотворений.
8. 30-е годы в жизни и творчестве Пушкина:
а) особый интерес Пушкина к творчеству Радищева и
истории народных восстаний («История села. Горюхи-
на», «Капитанская дочка», «Дубровский»);
б) полное слияние Пушкина с народным творчеством
(«Сказка о рыбаке и рыбке». Начало «Сказки о медве-
дихе»).
III. Пушкин и Белинский.
Работа учеников здесь заключалась в формулировке
заголовков, раскрывающих детали в содержании частей
плана, составленного первоначально учителем. Подоб-
ные планы очень хорошо помогают ученикам воспроизво-
дить знания по теме.
Надо отметить, что в школе № 96 строго соблюдалось
требование предварительного чтения учащимися изучае-
мых художественных произведений.
В дальнейшем (в конце VIII и в IX классах) содер-
жание рассказа учителя учащиеся записывали в форме
сложного плана вполне самостоятельно. Таким образом
учащиеся постепенно вводились учителем во все более
и более сложные виды работы с нарастанием степени
самостоятельности.
Учителей интересовало, сумеют ли учащиеся сделать
запись плана лекции не учителя, а специалиста-лектора.
В школе организовали несколько лекций по литературе
и предложили учащимся VIII класса написать сложный
план одной из прослушанных лекций (по выбору). Они
с этим заданием справились успешно.
Учитель, ведя рассказ, может иногда прерывать его,
предлагая учащимся выполнять несложные задания, рас-
считанные на небольшой промежуток времени. Так,
И. П. Федотов (из г. Чебаркуля Челябинской области) на

уроке физики (в IX классе) при рассмотрении центро-
бежных механизмов и выяснении вопроса о применении
третьего закона Ньютона к движению тел по окружно-
сти, после ознакомления учащихся с устройством центро-
бежного насоса и его действием, поставил перед классом
такие вопросы: для чего насос перед запуском заполняет-
ся водой и почему при вращении крыльчатки насоса во-
да засасывается в вертикальную трубку?
Так как школьники не могут дать четкий ответ, учи-
тель предлагает им найти этот ответ в учебнике (§ «Цен-
тробежные механизмы»). Ученики узнают, что частицы
воды отлетают по касательной к траектории движения,
так как силы сцепления между ними недостаточны, что-
бы удержать их на круговых траекториях; в результате
отброса воды к кожуху насоса в центре создается пони-
женное давление.
Выслушав ответы учащихся и внеся необходимые
уточнения в формулировки, учитель переходит к объяс-
нению преимуществ центробежных насосов перед порш-
невыми.
При изучении вынужденных колебаний тот же учи-
тель демонстрирует опыт для наблюдения резонанса
маятников; внимание учащихся обращается на то, что
данное явление возникает, когда маятники имеют одина-
ковую частоту. Учитель предлагает учащимся найти объ-
яснение в книге.
Заслушав ответы учащихся, учитель дает точное оп-
ределение резонанса и вычерчивает на доске резонанс-
ную кривую1.
Такие небольшие самостоятельные работы школьни-
ков, включаемые в ход обучения при изложении темы
учителем, содействуют повышению внимания учащихся
и активизации их мышления при восприятии новых зна-
ний.
Все виды самостоятельных работ, охарактеризованные
выше, помогают повышению сознательности учащихся в
усвоении ими знаний и достижению прочности усваивае-
мого. Вместе с тем учащиеся, выполняя эти самостоя-
тельные работы, приобретают опыт самостоятельной ана-
литико-синтетической мыслительной деятельности, учат-
1 См. статью И. П. Федотова «Работа с учебником на уро-
ках физики» в журн. «Физика в школе», 1958, № 4.

ся опираться на факты при осознании и усвоении выво-
дов, обосновывать свои ответы. Это ведет к четкости и
доказательности ответов, а значит, и к твердости взгля-
дов и убеждений, которые вырабатываются на основе
приобретаемых знаний.
Самостоятельные работы учащихся над материалом
учебника
Известно, что одного только слушания материала но-
вой темы, даже сопровождавшегося демонстрацией опы-
тов или наглядных пособий, далеко недостаточно для со-
знательного и прочного усвоения знаний. Даже при вни-
мательном слушании рассказа или лекции не только
ребенок, но и взрослый иногда пропускает в своем созна-
нии какие-то моменты, какие-то логические звенья.
И лишь очень немногие хорошо запоминают то, что они
услышали. Ясно, что вслед за слушанием необходима
самостоятельная работа по воспроизведению изучаемо-
го материала, его осмысливанию и закреплению в памя-
ти. Для этого и существует учебник. Когда же и как эту
работу учащимся выполнять?
У многих учителей сложилась традиция — всю ра-
боту с учебником сводить к заданиям на дом. Почти то
же самое, что учитель рассказал на уроке, учащиеся
должны прочитать в учебнике, продумать и выучить. Та-
кие задания даются учителями всех предметов обычно
без учета бюджета времени ученика. Часто они в общей
своей сумме создают перегрузку для учащихся. Выпол-
няя такие задания, школьники больше всего заботятся о
том, чтобы получше запомнить материал и затем, в слу-
чае вызова для ответа, пополнее передать содержание
выученного и получить хорошую отметку.
Такая практика, однако, не отвечает задачам обуче-
ния и воспитания советских школьников. Лучшие учите-
ля задания по работе над материалом учебника дают та-
ким образом и в такой форме, чтобы учащиеся глубоко
осмысливали прочитанное и могли свободно оперировать
усвоенным материалом в своих устных ответах, в пись-
менных и графических работах, в практических действи-
ях. Неправильно всю работу над материалом учебника
относить на дом: во-первых, потому,что учащиеся не бу-
дут выполнять ее рационально, если их не научить пра-

вильным приемам на уроках, а во-вторых, для учебной
работы такого рода необходимо использовать время
учебных занятий в школе: иначе нельзя устранить пере-
грузку школьников домашними заданиями.
Чтобы работа учащихся не сводилась к механическо-
му заучиванию материала учебника, необходимо указы-
вать в заданиях, какую они должны выполнить работу
логического характера. По вопросу о видах такой работы
имеется ценное исследование Е. Я. Голанта. Задания,
предлагающие такую работу, он назвал учебно-логичес-
кими. Поскольку составленная им таблица практически
помогает учителю в планировании самостоятельных ра-
бот, мы считаем целесообразным ее воспроизвести.
Таблица
специальных работ над книгой, способствующих развитию
мышления учащихся1
Учебно-логические
задачи
Учебные работы
1. Отбор материала по какому-
либо вопросу.
а) Нахождение в книге ответа
на поставленный вопрос и цити-
рование на уроке.
б) Нахождение в книге ответа
на поставленный вопрос и изло-
жение его своими словами.
в) Отбор материала по системе
вопросов.
2. Группировка материала.
а) Отнесение материала к ука-
занным учителем группам.
б) Группировка материала на ос-
нове самостоятельного выделения
групп.
3. Выделение основного и вто-
ростепенного.
а) Краткое обозначение содер-
жания статьи.
б) Выделение основной мысли
или идеи.
в) Выделение узловых вопросов
и основных фактов.
4. Осознание последовательно-
сти отдельных фактов и положе-
ний.
а) Составление логического пла-
на темы.
б) Составление сжатого расска-
за.
1 Е. Я. Голант, К вопросу о видах учебно-логических зада-
ний в работе над книгой. Статья в сборнике «Вопросы воспитания
мышления в процессе обучения», под ред. П. Н. Груздева и
Ш. И. Ганелина, изд. АПН РСФСР, М. — Л., 1949, стр. 232.

Почти все эти виды работы применимы во всех клас-
сах, начиная с четвертого, как по предметам гуманитар-
ного цикла, так и по предметам цикла естественно-мате-
матического. Понятно, приведенная таблица должна рас-
сматриваться лишь как примерный перечень работ, име-
ющих целью достижение высокой сознательности в усво-
ении знаний учащимися и всемерное содействие разви-
тию их умственных способностей. Учитель может пользо-
ваться ею как вспомогательным средством при планиро-
вании учебных заданий для учащихся.
5. Сравнение.
а) Установление сходства и раз-
личия по указываемым признакам.
б) Самостоятельное установле-
ние элементов сходства и разли-
чия и суммирование результатов
сравнения.
в) Установление изменений в
процессах и явлениях.
6. Работа над понятием.
а) Осознание существенных
признаков понятия.
б) Осознание рода и видового
отличия понятия.
в) Установление взаимоотноше-
ния между понятиями.
7. Работа над доказательством.
а) Осмысливание исходных по-
ложений, а также системы раз-
вертывания доказательства.
б) Самостоятельная разработка
доказательства по аналогии.
в) Доказательство по указанной
преподавателем методике.
г) Самостоятельная разработка
учащимися доказательств.
8. Установление связей между
явлениями.
а) Выбор из текста конкретных
причин отдельных явлений.
б) Самостоятельное установле-
ние конкретных причин.
в) Установление следствий.
г) Обобщение конкретных дан-
ных.
9. Применение знаний.
а) Приведение новых примеров,
относящихся к изученному поня-
тию, правилу и пр.
б) Объяснение новых фактов на
основе изученного.

Подготовительная работа, подводящая детей к са-
мостоятельному выполнению заданий логического харак-
тера, проводится еще в начальных классах.
Рассмотрим на ряде примеров из опыта, изучавшего-
ся нами, такое проведение уроков чтения, при котором
должное внимание уделялось самостоятельной работе
детей, способствовавшей обогащению их знаниями, а
также развитию умений самостоятельно разбираться в
материале и выражать содержание прочитанного в раз-
личной форме.
Обратимся к примеру работы во II классе по расска-
зу К. Д. Ушинского «Странный цыпленок».
В книге к этому рассказу даны следующие вопросы и
задания:
1) Почему рассказ называется «Странный цыпле-
нок»? Как иначе можно озаглавить рассказ?
2) Перечитайте: а) как описан «странный цыпле-
нок»; б) переполох на берегу пруда. Отметьте слова, пе-
редающие волнение курицы и цыплят.
3) Объясните, почему «странный цыпленок» не тонет.
Направляют ли эти задания на то, чтобы заставить
работать мысль учащихся? Безусловно, направляют. Пер-
вый вопрос заставляет учащихся найти центральную
мысль рассказа; второй вопрос еще раз заставляет поду-
мать над тем, что же является главным в рассказе (со-
знательно отобрать определенные места); третье задание
требует от учащихся уяснения причинно-следственных
связей. Выполнение этой работы над рассказом будет
содействовать воспитанию мышления у учащихся.
Вдумчиво работающие учителя не только в полной
мере используют удачные задания, предложенные ав-
торами учебника, но иногда видоизменяют эти задания
и вводят свои дополнительные. Они стремятся повысить
степень самостоятельности учащихся, заставить их ак-
тивнее мыслить при чтении статьи.
Так, например, по рассказу «Странный цыпленок»
учительница школы № 525 Москвы М. К. Щербак, вос-
пользовавшись заданиями, предложенными авторами
учебника, внесла следующие изменения и дополнения в
работу.
Учитывая, что рассказ читается уже в конце учебного
года, что фабула рассказа легко воспринимается детьми,
а язык рассказа прост и текст доступен учащимся,

М. К. Щербак дала детям задание — еще раз прочитать
этот рассказ, но только про себя и придумать к нему
еще какой-нибудь новый заголовок. После того как учи-
тельница заметила, что дети готовы отвечать, она вызва-
ла ученика.
Мальчик говорит, что он придумал для этого расска-
за заглавие: «Ошибка старушки Дарьи». Соответствен-
но этому новому заглавию он и передал содержание рас-
сказа. Ясно, что ученик проделал немалую работу
мысли.
Удачные заголовки были придуманы и еще несколь-
кими детьми (например, «Переполох на берегу пруда»,
«Утенок в семье курицы» и др.).
Значительная часть урока была отведена разрешению
задач познавательного характера: дети отвечали на во-
просы о том, сколько можно положить яиц под насед-
ку и почему не больше 14—15; говорили и про инкуба-
тор. Дети проявили сообразительность отвечая на во-
просы учительницы:
— А как вы думаете, какая температура нужна в
инкубаторе?
— Градусов 35—36.
— А может быть, можно пожарче, чтобы скорее вы-
вести цыплят?
— Нет, тогда яйца сварятся.
— Как же узнать, какую нужно дать температуру?
Подметили, какая температура под курицей-насед-
кой. Положили под нее градусник.
Обсудили вопрос о разнице между куриными и ути-
ными яйцами (по цвету, по величине, по весу); выясни-
ли, почему Дарья могла принять утиное яйцо за куриное.
Конечно, больше всего доставила удовольствия детям
сцена переполоха на берегу пруда, ее они перечитывали
особенно охотно.
Упражнениям в чтении и требованиям к качеству чте-
ния учительница уделила на уроке большое внимание.
Как видим, мыслительная активность учащихся зави-
сит от того, как подбираются, продумываются и дают-
ся учащимся вопросы и задания. Учащиеся много про-
игрывают в развитии мышления оттого, что некоторые
учителя ограничиваются примитивными и шаблонными
заданиями, не возбуждающими активного мышления
детей.

Из опыта работы в III классе возьмем пример поста-
новки чтения научно-популярной статьи «Родники, ручьи
и реки». К чтению статьи дети приступили после повто-
рения того, что они узнали на предыдущем уроке о воде
в природе и о ее работе. Чтение статьи проходило так:
каждая ее часть сначала прочитывалась вызванным уче-
ником вслух, а затем учитель давал по данной части
статьи задания. Так, по первой части были даны такие за-
дания: 1) выбрать предложение из текста, объясняющее
слово родник; 2) подготовить ответы на вопросы:
а) почему родник иначе называют ключом? б) почему
вода в роднике всегда светлая, прозрачная, летом холод-
ная, а зимой теплая? в) как назвать эту часть статьи?
Аналогичным образом была проведена работа по 2-ой,
3-ей и 4-й частям статьи. А затем детям было предложено
рассмотреть рисунок в книге и подготовиться ответить
на вопрос: в каком направлении течет изображенная
здесь река? Далее, поскольку этот урок проводился в ле-
нинградской школе, учитель предложил детям ряд во-
просов по плану г. Ленинграда относительно Невы и ее
притоков; учащиеся при ответах на эти вопросы долж-
ны были показывать объекты на плане и давать необхо-
димые объяснения.
Такая разнообразная самостоятельная работа уча-
щихся над материалом учебника способствовала вдумчи-
вому усвоению знаний и хорошему их запоминанию; она
вызвала большой интерес у детей к теме и содействовала
развитию их мышления1.
Формирование умений и навыков самостоятельной
работы в начальных классах имеет исключительно важ-
ное значение для всего последующего развития школь-
ников. Надо сказать, что в начальной школе передовые
учителя достигают в разрешении этой задачи значитель-
ных успехов.
В Новосибирске мы познакомились с опытом работы
учительницы школы № 12 К. И. Воронцовой. Рассмот-
рим, в какой последовательности она включает различ-
ные виды самостоятельной работы учащихся на уроках
чтения с первого класса по четвертый.
1 Пример взят из опыта учительницы школы № 210 г. Ленин-
града А. Н. Матвеевой. Сборник «Начальная школа», ч, I, Учпедгиз,
1948, стр. 435—441.

Самостоятельная работа в связи с чтением в I клас-
се в большинстве случаев проводится в виде подготовки
детей к ответам на вопросы, данные к каждой статье в
книге. Учитель указывает детям на них и предлагает
прочитать рассказ два-три раза с тем, чтобы найти
ответ на каждый вопрос, потом закрыть книгу и отве-
чать.
Иногда учитель дает заголовки частей, записанные
на доске, и предлагает ученикам прочитать и найти в
рассказе или сказке первую часть, вторую часть и т. д.
Дети читают рассказ про себя. При проверке выполне-
ния задания дети читают каждый заголовок и соответ-
ствующую часть по книге.
С первого же класса применяется прием выборочного
чтения.
Например, при чтении сказки «Лиса и Журавль» де-
тям предлагается:
— Прочитайте, чем угощал Журавль Лису.
— Чем угощала Лиса Журавля?
В следующих классах самостоятельное тихое чте-
ние рассказов и сказок имеет более широкое применение.
Задания здесь более сложны: дети должны уметь не
только передать содержание прочитанного рассказа, но
и дать в общих чертах оценку поступкам действующих
лиц, уметь найти в прочитанном тексте ответ на постав-
ленный учителем вопрос (с использованием цитат),
выделить по заданию учителя ту или иную часть рас-
сказа и т. д.
Для развития навыка чтения применяется повторное
чтение одного и того же текста. Интерес к повторному
чтению создают также самостоятельные работы, напри-
мер, такие:
а) перечитать каждую часть рассказа и вспомнить,
что об этом говорили в классе и что рассказывал учи-
тель (такая работа воспитывает внимание учащихся к
тексту учебника и к рассказу учителя);
б) пересказать прочитанное (по вопросам, по плану,
без плана).
Дети сначала затрудняются в отборе материала. Их
рассказы страдают либо тем, что выходят из рамок за-
данной темы, либо тем, что раскрывают тему неполно-
стью. Только после ряда упражнений дети овладевают
необходимыми умениями.

Более сложными являются задания, требующие под-
готовки краткого пересказа. Нужно провести много уп-
ражнений, пока дети научатся передавать все необхо-
димое, выделять главное и закреплять его в памяти.
Полезно выполнение и другого, противоположного
предыдущему, задания — подготовить более подробный
рассказ по той или иной части статьи и по статье в це-
лом. Учитель предлагает учащимся, расширить содержа-
ние рассказа материалом, почерпнутым из рассказа учи-
теля, из дополнительного источника, какой-либо картин-
ки, из иллюстрации учебника. Вот несколько примеров
таких заданий:
а) прочитанный рассказ дополнить рассказами по картинкам
на аналогичные темы;
б) придумать рассказ про случай, подобный тому, о кото-
ром прочитали в книге; при этом рассказчик должен быть действую-
щим лицом;
в) придумать продолжение прочитанного рассказа;
г) пересказать рассказ не от третьего лица, а от первого;
д) выделить из текста (при помощи вопросов учителя) харак-
терные черты героя;
е) прочитать рассказ про себя для подготовки к чтению по
лицам, продумать интонацию отдельных выражений: как мы говорим,
когда мы просим, когда нам холодно, когда о чем-нибудь спраши-
ваем и т. д.
ж) придумать маленький рассказ на заданную тему (на дос-
ке записывается одна или несколько тем на выбор).
Необходимо научить учащихся самостоятельно раз-
бираться не только в тексте учебника и книги для чтения,
но и в доступной статье из какой-нибудь хрестоматии,
детской книги, газеты или журнала.
При организации самостоятельной работы нужно ши-
ре использовать имеющиеся в книге иллюстрации.
Все виды самостоятельных упражнений по чтению
применяются после нескольких упражнений в чтении, про-
веденных при непосредственном участии учителя.
В опыте К. И. Воронцовой хорошо представлено по-
степенное нарастание степени самостоятельности уча-
щихся в работе по чтению с I по IV класс.
Изучение опыта лучших учителей начальных классов
позволило установить значительное разнообразие видов
самостоятельной работы учащихся с материалом «книг
для чтения» и учебников по природоведению, географии
и истории.

Виды самостоятельных работ, применяемых на уроках
в начальных классах в связи с чтением рассказов
и деловых статей
Названия работ
Классы, в ко-
торых эти ра-
боты приме-
няются
Замечания
к постановке
работ
I. Ответы на вопросы на
основе прочитанного текста
Последовательно вводятся в
задания вопросы следующих типов:
1) вопросы, требующие установления
внешних данных о предмете или чело-
веке;
2) вопросы, требующие воспроизведе-
ния фактов, событий, описания дейст-
вий (что было, как это происходило);
3) вопросы, требующие классифика-
ции предметов;
4) вопросы, требующие группировки
предметов или выяснения связей меж-
ду ними по пространству, по времени,
по смежности и др.;
5) вопросы, требующие сравнения
двух предметов (по различию, по сход-
ству, по тому и другому вместе), срав-
нения в определенном отношении и
сравнения общего;
6) вопросы, требующие оценки пред-
мета или явления;
7) вопросы, требующие характерис-
тики действующего лица;
8) вопросы, требующие выражения
отношения читателя к тому или ино-
му явлению, событию;
9) вопросы, требующие установления
отношений между действующими ли-
цами;
10) вопросы, требующие обобщения
ряда признаков, фактов;
11) вопросы о причине явлений, со-
бытий;
12) вопросы, требующие доказатель-
ства или опровержения мысли (выска-
зываний за или против).
I, II, III, IV
I, II, III, IV
II, III, IV
II, III, IV
II, III, IV
II, III, IV
III, IV
III, IV
III, IV
III, IV
II, III, IV
IV
Детям даются
вопросы. Они
читают текст про
себя и находят
ответы. По вы-
зову учителя от-
вечают устно.
Вопросы могут
браться из учеб-
ника; учитель
может предла-
гать свои вопро-
сы; хорошо вы-
писывать их на
классной доске.
По мере подго-
товки детей им
даются малень-
кие задания для
письменного
вполне самосто-
ятельного вы-
полнения.

Названия работ
Классы, в ко-
торых эти ра-
боты приме-
няются
Замечания
к постановке
работ
II. Составление плана
рассказа, отыскание в нем
главной мысли и пересказ
по этому плану
Последовательность приемов:
а) составление картинного плана,
с заголовками, являющимися как бы
подписями под картинами (может сопро-
вождаться и выполнением рисунков);
б) составление плана с заголовками
в форме вопросов;
в) составление плана с заголовками
в форме повествовательных предложе-
ний;
г) составление плана с заголовками
в виде выражений, взятых из текста
рассказа;
д) составление плана с заголовками
в виде назывных предложений.
I, II
II, III
III, IV
III, IV
IV
Сначала рабо-
та проходит
устно, а затем
даются задания
и для письмен-
ного вполне са-
мостоятельного
выполнения.
III. Выборочное чтение по
заданиям учителя,
например:
1) найти то место, где говорится о
герое рассказа— какой он;
2) где сравнивается один предмет
или человек с другим;
3) где ярко, красочно описывается
какое-нибудь явление природы;
4) где приводится разговор дейст-
вующих лиц по какому-либо вопросу
и др.
Со II
класса
Работа прохо-
дит в основном
устно, но иногда
даются задания
и по выписыва-
нию требуемых
заданием мест из
текста каждым
учеником само-
стоятельно.
IV. Самостоятельное чте-
ние детьми рассказан пере-
сказ его:
1) по плану, предложенному учи-
телем;
2) по плану, составленному коллек-
тивно, классом;
II, III
II, III
Пересказ дела-
ется сначала уст-
но, потом пись-
менно.
3) по плану, составленному каждым
учеником самостоятельно;
III, IV

Названия работ
Классы, в ко-
торых эти ра-
боты приме-
няются
Замечания
к постановке
работ
а) с сохранением формы изложения,
данной автором;
б) с изменением формы (например,
вести пересказ в 3-ем лице вместо
первого);
4) свой рассказ по аналогии с про-
читанным;
5) пересказ статьи или рассказа,
прочитанного в газете, в журнале; пе-
ресказ книжки, взятой из библиотеки;
6) подготовка к чтению по ролям и
к драматизации;
Со II класса
I, II, III
Устно.
Устно.
7) подготовка к самому сжатому из-
ложению прочитанного.
IV
Устно.
V. Подготовка к рассказу
и рассказ по картинкам
1) по серии картинок на сюжетную
тему;
2) по картине, требующей рассказа
описательного характера;
I, II, III
II, III, IV
Рассказ дела-
ется сначала
устно, а потом и
письменно.
3) по одной сюжетной картине:
а) требующей рассказа о развернув-
шихся событиях, действиях;
б) требующей рассказа о событии и
выражения моральной идеи.
III, IV
VI. Подготовка к обобщаю-
щим урокам по теме: ответы,
сообщения, демонстрация
материалов в соответствии
с заданиями, полученными
от учителя.
Темы берутся из книги для чтения,
но могут быть взяты и новые темы в
плане воспитательной работы (с ис-
пользованием материала из хрестоматии
и книг для внеклассного чтения).
VII. Словарная работа
II, III, IV
Подготовка
может отчасти
проводиться на
уроках, отчасти
по заданиям на
дом; некоторые
подготовитель-
ные работы мо-
гут выполняться
также отдельны-
ми учащимися и
небольшими
группами детей
во внеурочное
время.
1) Введение словариков с целью ос-
воения новых слов и научных и тех-
нических терминов.
II, III, IV

Названия работ
Классы, в ко-
торых эти ра-
боты приме-
няются
Замечания
к постановке
работ
2) Выбор и запись образных ху-
дожественных выражений (сравнений,
эпитетов).
III, IV
3) Выбор из прочитанного текста
слов, относящихся к предмету или
явлению, указанному учителем.
II, III, IV
4) Выбор из текста и подбор своих
слов:
а) противоположного значения;
б) синонимов;
в) слов, близких по смыслу, но вы-
ражающих разные оттенки понятия.
III, IV
Мы пытались расположить самостоятельные работы
в порядке нарастания трудностей, повышения степени са-
мостоятельности в работе. Но многие из указанных ви-
дов работ применяются параллельно в одних и тех же
классах. Учитель сам определяет, когда и где он будет
включать тот или иной вид работы в уроки и в домаш-
ние задания для учащихся. На протяжении всего перио-
да начального обучения дети должны и могут приобре-
тать умения выполнять все названные работы, если учи-
тель предоставит им возможность достаточно упражнять-
ся в этом.
Во многих школах приходится еще наблюдать в на-
чальных классах шаблонное, нудное проведение уроков
чтения, когда работа сводится к перечитыванию и про-
стому пересказу по частям или полностью одной и той
же статьи по нескольку раз и лишь иногда к поискам
детьми ответов на вопросы, предложенные авторами
учебника или учителем.
Применение же разнообразных видов работ, требую-
щих активного отношения к делу, напряжения сил, не
только содействует умственному развитию, но приучает
также и к преодолению возникающих трудностей. Успех
в такой работе вызывает стремление к дальнейшему при-
обретению новых знаний и новых, еще более сложных
умений.
О постановке самостоятельной работы учащихся над

материалом учебника на уроках в V—VII классах име-
ются исследования А. Ф. Соловьевой (проводившиеся
при консультации автора данной книги). По этому же
вопросу было представлено на «Педагогические чтения»
в Институте теории и истории педагогики АПН сообще-
ние учителя Барятинской школы П. М. Козлова (на опыт
которого мы уже ссылались выше). Опираясь на этот
материал и учитывая опыт учителей разных предметов,
освещенный в дидактической и методической литерату-
ре, мы можем наметить следующие виды и приемы са-
мостоятельной работы учащихся с учебником на уроках
в указанных классах.
Чтение параграфа (статьи) учебника и подготовка к
пересказу его своими словами. В V—VI классах продол-
жается применение различных приемов составления уче-
никами планов прочитанного: а) учитель формулирует
устно или пишет на доске пункт за пунктом плана и пред-
лагает учащимся найти в параграфе учебника соответ-
ствующие части; б) учащиеся составляют план парагра-
фа коллективно в процессе беседы, которую ведет учи-
тель; в) учитель дает план, а учащиеся должны подгото-
виться отвечать по этому плану, читая указанный мате-
риал в учебнике; г) каждый ученик составляет индиви-
дуально свой план с тем, чтобы по этому плану вести
рассказ, когда вызовет учитель. Сначала такая работа
выполняется устно, затем учащимся даются задания,
требующие от них записи планов изучаемого параграфа,
статьи в тетради. В V и VI классах составляются про-
стые планы, в VII классе учащиеся практикуются и в со-
ставлении сложных планов.
В задания по составлению планов входит непременно
требование — выделить самостоятельно главную мысль
параграфа и отразить ее в плане или выписать особо.
Если к данному тексту в учебнике имеется какой-ли-
бо рисунок или иная иллюстрация, то в задании огова-
ривается, что подготовка к пересказу прочитанного
должна иметь в виду включение в план ответа учени-
ка и того содержания, которое дано в
иллюстрациях, относящихся к изучаемому па-
раграфу.
Надо заметить, что иллюстративному материалу
учебника в практике обучения не всегда уделяется долж-
ное внимание. Между тем дидактическое значение иллю-

страций очень велико. Они помогают более глубокому
пониманию и более отчетливому и прочному усвоению
содержания текста, так как вызывают у учащихся опре-
деленные представления. Некоторые иллюстрации спо-
собствуют формированию научных понятий у школьни-
ков и помогают идейно-политическому воспитанию.
Учителю необходимо приучать учащихся серьезно от-
носиться к иллюстративному материалу учебника, не
смотреть на иллюстрации, как всего лишь на картинки,
малозначащие для усвоения знаний. Если же учитель бу-
дет учить школьников полноценно воспринимать иллю-
страции, вдумываться в их содержание и связывать их с
содержанием текста, то этот материал также может по-
служить хорошим источником знаний.
С переходом учащихся в следующие классы требова-
ния к качеству составляемых ими планов и к качеству
самого пересказа возрастают: учитель, давая задания,
делает ударение то на полноту ответа ученика, когда
необходима большая конкретность, сосредоточение вни-
мания на фактической стороне, то на сжатость ответа,
когда нужно осознание и четкое формулирование обоб-
щений. Учитель добивается, чтобы учащиеся планирова-
ли ответы по прочитанному все более и более точно, что-
бы они совершенствовали свое умение выделять глав-
ное, отличать от главного второстепенное и т. д.
В некоторых заданиях предусматривается необходи-
мость использования при подготовке учащихся к устному
ответу или составлению плана не только материала учеб-
ника, но и нового (добавочного) материала, который со-
держался в сообщении учителя.
Составление схем и таблиц на основе прочитанного
текста. Этот вид работы помогает отбирать важнейшие
данные по определенному вопросу или теме, продумы-
вать и изображать в самой сжатой форме связи между
явлениями, ступени их развития, твердо запоминать ма-
териал.
Раньше уже рассматривалось применение этого вида
работы во время слушания учащимися рассказа учите-
ля. Но он применяется и в целях самостоятельного ос-
мысливания ими определенного текста учебника, систе-
матизации и закрепления знаний по изложенной теме.
Вот, к примеру, как применил составление учащими-
ся таблицы учитель истории 36-й школы г. Новосибир-

ска М. И. Тененбаум при изучении темы «Восстания в
Китае в I веке н. э.» (V класс). После краткого изложе-
ния темы он предложил учащимся обратиться к опреде-
ленному параграфу учебника и, пользуясь данными это-
го параграфа, а также рассказа учителя, составить та-
блицу, форму которой он начертил на доске:
Название
восстания
Начало
восстания
Продол-
житель-
ность
Состав
восстав-
ших
Руково-
дители
Чем кончи-
лось восста-
ние
Над составлением таблицы учащиеся работали 8—10
минут. После этого была проведена беседа, имевшая
целью выяснить, как учащиеся усвоили знания по теме.
Учитель в заключение поставил перед школьниками весь-
ма существенный вопрос: «Почему же восстания китай-
ского народа — длительные и грандиозные по своему раз-
маху — все же потерпели поражение?» Он предложил
учащимся еще раз обратиться к тексту параграфа учеб-
ника и подготовить ответ. Наконец, он предложил уча-
щимся прочитать и продумать ту часть параграфа, где
говорилось о последствиях восстаний. Учащиеся отчет-
ливо осмыслили вывод о том, что народные восстания в
Китае в I веке н. э. расшатывали, расслабляли рабовла-
дельческое государство, ускоряли его гибель.
Таблицы, схемы, диаграммы, составляемые учащими-
ся по данным текста учебника или другой книги, ука-
занной учителей, бывают очень разнообразными по фор-
ме; она определяется характером изучаемого материала.
Схемы составляются в тех случаях, когда нужно
графически показать соотношение между определенны-
ми предметами и явлениями, между различными частя-
ми единого целого, например, соотношение между раз-
личными органами государственного управления в опре-
деленный исторический период в данной стране, состав
какого-либо большого государства (при изучении его в
курсе географии), соотношение частей в каком-нибудь

механизме, конструкцию какого-либо вида сложного
предложения.
В процессе составления диаграмм учащиеся вду-
мываются в показатели прогресса или регресса изучае-
мых явлений, в данные величин сравниваемых предме-
тов. Они стремятся яснее воспроизвести знание причин
познаваемых ими изменений, знание преимуществ тех
предметов, которые имеют наиболее благоприятные по-
казатели. В задания на составление диаграмм полезно
включать предложения написать краткое объяснение к
отображаемым здесь показателям.
Процесс работы над составлением таблиц наиболее
ценен тогда, когда учащимся приходится сравнивать яв-
ления; например, на занятиях по истории сравнивать по-
ложение разных общественных классов в разные периоды
развития данного государства, сравнивать реформы и
проекты реформ, войны, восстания, революции, состоя-
ние культуры и т. д. В географии работа над составле-
нием таблиц обычно основана на сравнении объектов.
Это, например, сравнение природных условий и занятий
населения в разных географических зонах или в разных
странах, сравнение природы и экономики местного края и
какой-либо иной географической территории. В биологии
составляются таблицы, сравнивающие по тем или иным
признакам различные группы растений и животных.
Графические работы учащихся хорошо использовать
в качестве планов для их ответов в классе.
Чтение текста с целью найти ответы на вопросы, дан-
ные в учебнике или предложенные учителем. Этот вид
работы широко применяется в практике школ. Он прино-
сит наибольшую пользу, если вопросы, предлагаемые уча-
щимся, направлены не на простое воспроизведение про-
читанного, а на глубокое понимание существенных сто-
рон предмета или явления, на осмысливание связей. Вы-
ше мы разъясняли значение характера вопросов на при-
мерах из опыта начальных классов. Тем более осуще-
ствление указанного требования необходимо в V—
VIII классах. Здесь особенно желательны вопросы на
сравнение предметов и явлений, на объяснение причин
явлений и событий, на выведение следствий, на доказа-
тельство или опровержение положений. Очень ценны
вопросы, требующие объяснения жизненных явлений на
основе изученных и изучаемых учащимися законов, на
66

основе познаваемых ими понятий. В VII—VIII классе
найдут место и вопросы, требующие от учащихся обосно-
ванного высказывания предположений относительно то-
го, каких можно ожидать видоизменений в предмете или
явлении при новых условиях. Целесообразно ставить и
такие вопросы, на которые нет прямого ответа в тексте
учебника, но на которые учащиеся могут ответить на ос-
нове получаемых ими знаний.
Конечно, в задачу учителя входит планомерное обу-
чение школьников всем указанным выше приемам само-
стоятельной работы, а вместе с тем определенным про-
цессам мышления.
Выполнение работ, требующих ответа на вопросы,
может совершаться как в порядке подготовки к устному
ответу, так и в письменной форме.
В каждом предмете применяются свои виды само-
стоятельной работы учащихся над материалом учебника,
определяемые спецификой этого предмета.
Так на уроках истории очень интересным и важ-
ным видом работы является изучение доступных по-
ниманию учащихся исторических документов.
В опыте М. И. Тененбаума имело место использова-
ние исторических документов уже в V классе. Проверяя
эффективность разных приемов работы с документами,
он установил, что чтение документа самими учащимися
и последующее изложение содержания и истолкование
его при помощи вопросов учителя способствует большей
прочности запоминания этого материала, чем чтение до-
кумента или отрывка из него учителем. Так, при изуче-
нии темы «Восстания крестьян и рабов в Древнем Егип-
те» учащимся был роздан на каждую парту экземпляр ли-
стка с отрывками изречения Ипувера (Лейденский па-
пирус). Школьники читали этот материал про себя, за-
тем вызванные ученики читали части документа вслух и
объясняли их содержание. При изучении законов Хам-
мурапи учитель сам читал вслух отрывки из них, а уча-
щиеся рассказывали, как они понимают то, что услыша-
ли. Проверка знания учащимися того и другого материа-
ла была проведена одновременно — через семь недель
после ознакомления их с отрывками изречения Ипувера
и через три недели после ознакомления их с отрывками
из законов Хаммурапи. Оказалось, что учащиеся лучше
знали первый материал. Оценивая разные приемы рабо-

ты с историческими документами, надо сказать, что вы-
бор приема зависит от характера документа. Докумен-
ты, содержащие яркий эмоциональный материал и по-
этому требующие особенно выразительного воспроизве-
дения, лучше читать вслух самому учителю.
Самостоятельная работа учащихся с текстом и иллю-
страциями учебника географии должна сочетаться с
работой по карте. Карта почти всегда используется на
уроках географии у любого учителя. Но посмотрим, ка-
кого характера задания даются учащимся. Приведем ти-
пичный пример. В IX классе по теме «Урал» учитель
предложил школьникам провести следующую работу по
контурной карте:
1) обозначить области и автономные республики, вхо-
дящие в состав Урала;
2) показать размещение на Урале полезных ископае-
мых (с помощью соответствующих условных знаков);
3) нанести на карту главные центры черной и цвет-
ной металлургии, центры машиностроения и главные
электростанции;
4) обозначить районы сельского хозяйства;
5) составить картосхему железных дорог Урала и
нефтепровода, обозначить главные железнодорожные уз-
лы и показать стрелками грузопотоки.
Это неплохое задание, но в нем недостает самого важ-
ного звена: предложения учащимся продумать, как же
все эти данные характеризуют экономику Урала, какие
выводы следуют из этих данных.
Карту необходимо использовать так, чтобы она слу-
жила не только запоминанию географических данных, а
являлась источником знаний. Задания по карте наиболее
ценны тогда, когда они требуют от ученика активной
мыслительной работы. Надо научить учащихся «читать
карту», чтобы они могли на основании данных одной или
нескольких карт давать содержательные ответы на воп-
росы заданий: изложить географическую характеристи-
ку области, района, страны, сравнить географические
особенности разных территорий, осознать и выразить
(устно или письменно) причинно-следственные связи в
определенных географических явлениях.
В задания для самостоятельной работы учащихся над
материалом учебника физики необходимо включать
пользование табличными данными, чертежами, рисунка-

ми, схемами; надо также включать вопросы, которые тре-
буют приложения изучаемых законов в технике, в быту.
И. У. Краснов, сотрудник Новосибирского института
усовершенствования учителей, изучавший опыт примене-
ния самостоятельных работ учащихся на уроках физики
в школах г. Новосибирска, в числе видов работ, специ-
фических для этого предмета и родственных ему пред-
метов, называет и такие:
прочесть указанный текст и подготовиться к такому
ответу, в котором бы указывалось, какими опытами и
какими фактами из окружающей жизни подтверждаются
излагаемые в нем законы; включить в ответ свои приме-
ры из жизни;
пересказать прочитанный текст, показать опыт, ко-
торый там описан; указать область применения данного
закона;
прочитать указанный материал и найти связь между
двумя или несколькими явлениями (например, закон Ар-
химеда, законы плавания тел, выталкивающая сила).
В учебниках по физике, химии имеется много инструк-
тивного материала о том, как производится тот или иной
опыт. Такой материал требует особых умений для поль-
зования им, но об этом удобнее говорить при рассмотре-
нии лабораторных и практических работ учащихся.
***
Своеобразие видов самостоятельных работ учащихся
над материалом учебника в старших классах и последо-
вательность в усложнении этих работ довольно ясно
представлены в опыте учителей г. Новосибирска
Б. А. Русакова (школа № 77) и Л. А. Тараевой (школа
№ 56). С их материалами мы знакомились на месте и
затем их доклады были заслушаны на «Педагогических
чтениях» в Академии педагогических наук.
В опыте Б. А. Русакова (по преподаванию истории) в
IX—X классах продолжается применение учащимися за-
писей прочитанного и составления планов к прочитанно-
му—в той форме, как они делались в V—VII классах,
и вводится конспектирование прослушанного и прочи-
танного.
Важное значение Б. А. Русаков придает конспектив-
ным записям изученного в форме графических схем. Так,

на основании материала учебника по теме «Политиче-
ские демонстрации и стачки 1900—1903 гг.» его учащие-
ся составляли таблицу со следующим содержанием: вре-
мя стачки, место, в чем выражались выступления рабо-
чих, что было общего в выступлениях рабочих в разных
местах. Б. А. Русаков высоко ценит самостоятельную ра-
боту, выражающуюся в том, что учащиеся сами, разби-
раясь по карте, находят ответы на определенные вопро-
сы. Например, при изучении темы «Царизм и народы
Кавказа во 2-й четверти XIX века» в задании были по-
ставлены такие вопросы: 1) Каков рельеф Кавказа и
каковы его природные особенности? 2) Чем должно бы-
ло заниматься население? 3) Из каких частей со-
стоял Кавказ? 4) Каковы были причины его раздроблен-
ности и отсталости? 5) Какие державы и почему стреми-
лись к господству над Кавказом?
В старших классах особенно важно упражнять уча-
щихся в доказательствах. Когда, например, ученик рас-
сказывает о зависимости России в царское время от ино-
странного капитала, от него требуется, чтобы он аргу-
ментировал это положение цифрами, диаграммами, убе-
дительными фактами.
После изложения фактического материала по теме
Б. А. Русаков часто предлагает учащимся самим выявить
причины определенных явлений, событий и, пользуясь
учебником, подготовить ответы. Например, после расска-
за учителя о героической обороне Севастополя и крат-
кого сообщения об условиях Парижского мирного дого-
вора учащиеся должны были самостоятельно подгото-
вить ответы на следующие вопросы: 1) Какой социаль-
ный и экономический строй был в царской России и у ее
противников в Крымской войне — Англии и Франции?
Какую роль сыграла в войне отсталость России и срав-
нительная прогрессивность общественного строя в Ан-
глии и Франции? 2) Почему после Крымской войны цар-
ская Россия перестала играть роль жандарма Европы?
3) Почему царское правительство было поставлено пе-
ред необходимостью отменить крепостное право?
В X классе при изучении последних тем из истории
СССР перед учениками ставились такие вопросы: поче-
му Коммунистическая партия и Советское правительство
считали необходимым заботиться о преимущественном
развитии тяжелой промышленности при разработке и осу-
70

ществлении планов строительства социализма? Возможен
ли в некоторых странах переход от капитализма к социа-
лизму мирным-путем?
Учащиеся с большим интересом отыскивают в изучае-
мом материале аргументы в пользу этих положений и
старательно подготавливают обстоятельные ответы. И то,
что это делается самостоятельно, очень важно для фор-
мирования устойчивых взглядов.
Б. А. Русаков в свои уроки истории, в особенности в
X классе, включает материал, отражающий нашу совре-
менную жизнь, нашу практику коммунистического строи-
тельства; он уделяет при этом большое внимание разви-
тию местного хозяйства и культуры, строительству новой
жизни в Новосибирском крае; выполнение самостоятель-
ных работ учащихся требует привлечения краеведческо-
го материала. Школьники относятся к таким заданиям с
большим интересом.
В докладе на «Педагогических чтениях» в Академии
педагогических наук РСФСР (в 1959 г.) Б. А. Русаков
говорил: «Чтобы добиться большей эффективности уро-
ков и получить нужную «отдачу» в знаниях учащихся, я
методику урока строил так, чтобы научить школьников
рациональным методам работы над учебником, самостоя-
тельному чтению исторической карты, составлению пла-
нов и конспектов, изготовлению диаграмм и схем. Самое
главное, я учил своих учеников мыслить, рассуждать и
защищать приобретенные при изучении истории убежде-
ния. Ученик должен приобретать знания не как пассив-
ный созерцатель, а как своего рода творческий, актив-
ный работник, вложивший в ученье свою энергию, свой
труд». (Из стенограммы доклада.)
Для продумывания изучаемого материала и прочно-
го его усвоения школьникам необходимо научиться при-
менению различных форм записи прочитанного. Это
крайне важно и для самообразовательной работы как в
школьные годы, так и в будущем.
Записи о прочитанном и о том материале,
который находится в связи с прочитанным, могут прини-
мать различные формы в зависимости от специфики
учебного предмета. Так, по литературе учащимся прихо-
дится в основном работать над текстом художественных
произведений. Хорошее знание содержания изучаемого
произведения — самое важное условие полноценной по-

знавательной работы над ним и всемерного использова-
ния его для духовного обогащения личности ученика.
Опытные учителя заботятся о том, чтобы учащиеся
прочитывали произведения, над которыми предстоит ра-
бота в классе. Они поощряют ведение литературных днев-
ников, в которых учащиеся делают свободные записи о
содержании прочитанного, выражая при этом свои мысли
и переживания, вызванные образами художественного
произведения. Подростки ищут и находят в книгах ответы
на волнующие вопросы. Литература становится для них
учебником жизни. Достаточно ярко говорит об этом, на-
пример, дневник Героя Советского Союза Зои Космо-
демьянской.
Знание художественного произведения или отрывков
из него наизусть, знание наизусть значительных по со-
держанию и выразительных по форме цитат всегда рас-
ценивается как ценное приобретение ученика. Поэтому по-
нятно, что в занятиях по литературе применяются раз-
личные формы записей с привлечением цитат. Интерес-
ный в этом отношении материал мы находим в опыте
учительницы школы № 56 г. Новосибирска Л. А. Тарае-
вой. В VIII классе ею давались задания учащимся в та-
кой последовательности:
1. Дать развернутый ответ с включением цитат из
произведения на один вопрос, поставленный учителем.
Например: а) найти описание внешности Пугачева и про-
думать, как его характеризует внешний облик («Капи-
танская дочка»); б) выбрать из I главы «Евгения Оне-
гина» цитаты, характеризующие времяпрепровождение
светского молодого человека и сделать вывод о его обра-
зе жизни, запросах и интересах.
2. Подобрать цитаты по ряду вопросов, охватываю-
щих тему, сделать выводы.
Подобранный материал затем использовать для уст-
ного сочинения:
а) по заданию, имеющему целью анализ отдельного об-
раза;
б) по заданию, имеющему целью некоторое обобщение
на основе данных художественного произведения.
В IX классе учащиеся сами составляли план содер-
жания произведения и к пунктам плана подбирали ци-
таты. Работа выполнялась письменно в классе.

Приведем пример записи, сделанной одним из учеников при
изучении стихотворения Некрасова «Памяти Добролюбова»
«Природа-мать! когда б таких людей
Ты иногда не посылала миру,
Заглохла б нива жизни...»
(Некрасов)
План
Цитаты из стихотворения «Памяти
Добролюбова»
I. Характерные черты
революционера:
1) Беспощадность в
борьбе с врагом.
Суров ты был...
2) Бескорыстное служе-
ние революционному де-
лу и готовность отдать
жизнь за свободу.
Учил ты жить для славы, для свободы,
Но более учил ты умирать.
3) Целеустремленность,
сила воли.
Ты в молодые годы
Умел рассудку страсти подчинять.
4) Горячий патриотизм.
Готовность все отдать Ро-
дине.
Как женщину, ты родину любил,
Свои труды, надежды, помышленья
Ты отдал ей; ты честные сердца
Ей покорял.
5) Отказ от личного
счастья ради блага Роди-
ны.
Сознательно мирские наслажденья
Ты отвергал, ты чистоту хранил...
6) Мудрость и дально-
видность.
...Вещее перо из рук упал...
7) Большой ум, чуткое
сердце.
Какой светильник разума угас!
Какое сердце биться перестало!
8) Душевная красота.
Сокровища душевной красоты
Совмещены в нем были благодатно...
II. Гордость поэта вели-
ким сыном России
Плачь, русская земля! но и гордись —
С тех пор как ты стоишь под небесами.
Такого сына не рождала ты...
III. Роль таких людей,
как Добролюбов, в
жизни.
Природа-мать! когда б таких людей
Ты иногда не посылала миру,
Заглохла б нива жизни...
Используя выписанный материал, ученики дают раз-
вернутый анализ стихотворения «Памяти Добролюбова»
по плану, данному на доске учителем:
1. Какими чувствами и каким отношением Некрасова

к Добролюбову как революционному борцу наполнено
это стихотворение?
2. Каким рисуется образ Добролюбова в лирических
строчках этого стихотворения?
3. Какие художественные средства использует Некра-
сов для обрисовки образа?
4. Как оценивается роль таких людей, как Добролю-
бов, в общественной жизни страны?
5. Какого героя Чернышевского нам напоминает об-
раз, данный в стихотворении?
Материал, самостоятельно проработанный в классе,
лег потом в основу классного сочинения на тему: «Обра-
зы революционных борцов в поэзии Некрасова». Работа
на эту тему захватила учащихся. Самостоятельно вни-
кая в замечательные черты образа Добролюбова, выра-
женные Некрасовым с такой любовью к нему, учащиеся
испытали могучее влияние яркого поэтического произ-
ведения.
Очень содержательные записи делали учащиеся при
анализе описаний природы, данных в художественном
произведении (например, в романе И. С. Тургенева «От-
цы и дети»). В этих записях давались заголовки, отра-
жавшие картины природы, затем указывались средства
поэтического языка, какие употребил писатель в описа-
нии природы, и, наконец, отмечалась связь изображения
пейзажа с содержанием произведения. Чтобы хорошо
выполнить такое задание, учащимся нужно было произ-
вести большую мыслительную работу и в какой-то степе-
ни пережить самим те эмоциональные впечатления от
природы, какие переживал автор произведения.
Прием цитатных записей целесообразно применять в
работах, имеющих целью выявление отношения героев
произведения к какому-либо предмету, явлению, собы-
тию, проникновение в их характеры, оценку их идей и
действий Такое назначение в опыте Л. А. Тараевой име-
ли, например, задания: выписать из пьесы А. П. Чехова
«Вишневый сад» высказывания разных действующих лиц,
характеризующие их отношение к вишневому саду; со-
поставить слова, сказанные разными действующими ли-
цами пьесы А. М. Горького «На дне» (Бароном, Бубно-
вым, Настей) о смерти Анны.
Учащиеся выполняют такую работу с большим ин-
тересом. Она требует от них большой внимательности к

тексту произведения, вдумчивого самостоятельного ана-
лиза слов и поступков героев. Она помогает им выраба-
тывать свои взгляды на явления жизни1.
В старших классах большое место занимает составле-
ние учащимися сложных планов и конспектов
прочитанного. Постановке этой работы нами было
уделено значительное внимание в опыте школы № 96
г. Москвы. Ее главным образом осуществляли препода-
вательницы литературы — И. Н. Окоемова и О. П. Си-
манчук.
Удалось научить учащихся самостоятельно составлять
такие планы лишь после того, как учитель давал образ-
цы планов собственного рассказа, и класс под его руко-
водством несколько раз упражнялся в коллективном со-
ставлении планов.
Необходимым и вполне доступным для учащихся
VIII класса видом работы по составлению плана к изу-
ченному материалу является запись хронологической
канвы жизни писателя. Такую работу школьники выпол-
няют легко по соответствующим статьям учебника лите-
ратуры. Эта работа полезна тем, что она помогает запо-
минанию и затем воспроизведению материала.
А вот план статьи учебника «Характеристика Фаму-
сова» учащиеся смогли составить лишь после подробно-
го рассмотрения образа Фамусова в классе под руковод-
ством учителя. Здесь требовался уже глубокий анализ,
собственные рассуждения. Так, под руководством учите-
ля школьники составили сложные планы нескольких
статей учебника. По каждой данной статье сначала со-
ставлялся простой план, а затем он развертывался в
план сложный.
Во втором полугодии учебного года учащиеся с такой
работой справлялись уже вполне самостоятельно.
После составления сложного плана педагог учил уча-
щихся самостоятельно писать конспект. Он объяснил уча-
щимся, что называется конспектом, для чего пишется кон-
спект, написал вместе с ними образец конспекта неболь-
шой статьи, стараясь вовлечь в работу весь класс и в
возможно меньшей степени вмешиваясь в нее сам. Так
1 Подробнее с опытом Л. А. Тараевой можно познакомиться в
сборнике «Самостоятельная работа учащихся на уроках», под ред.
Б. П. Есипова, изд. АПН РСФСР, 1960.

была проведена в VIII классах работа над составлением
конспектов к отрывкам из 8-й и 9-й статей Белинского
«Сочинения Александра Пушкина». Как выше сказано,
предварительно учащиеся проделали самостоятельную
работу по составлению плана 8-й статьи; кроме того,
была проведена работа по составлению цитатного плана
отрывка из 6-й статьи Белинского. Работа над цитатным
планом помогает выработке умения отбирать самые
главные положения автора, фразы, хорошо передающие
основную мысль и говорящие о главном в содержании
каждой части.
Сначала учащиеся работали над составлением тек-
стуального конспекта, т. е. такого, когда содержание про-
читанного в кратком виде выражается словами автора
статьи. Отрывки из 8-й и 9-й статей Белинского удобны
для текстуального конспектирования.
Работа по составлению планов и конспектов к стать-
ям Белинского имела большое значение: учащиеся овла-
дели еще одним видом активной работы над книгой. Они
должны были очень внимательно прочитать статьи Бе-
линского; не приходится говорить о том, что по глуби-
не мыслей, искусству выражения, логической последова-
тельности в изложении и в выводах эти статьи являются
великолепным образцом. Кроме того, и это основное,
учащиеся глубоко поняли и верно оценили бессмертный
пушкинский роман «Евгений Онегин» и ясно представи-
ли себе характеры героев романа.
Для того чтобы показать, что представляет собой текстуальный
конспект, приведем план одной из таких работ и раскрытие первого
раздела плана.
Ученица VIII Б класса школы № 96 Маргарита Б. составила
конспект по статье В. Г. Белинского «Сочинения Александра Пушки-
на» (статья 8-я) по такому плану:
I. Белинский означении романа.
II. Отражение жизни светского общества в романе.
III. Образ Евгения Онегина.
IV. Реалистичность образа Онегина.
V. Образ Ленского.
Конспективная запись по первому разделу этого плана получи-
лась такая:
«Онегин» — самое задушевное произведение Пушкина. Здесь
вся жизнь, вся душа, вся любовь его; здесь его чувства, понятия,
идеалы. Эта поэма имеет огромное историческое и общественное зна-
чение. В «Онегине» мы видим поэтически воспроизведенную картину
русского общества, взятого в одном из интереснейших моментов его
развития».

Мы видим, что процесс составления текстуального
конспекта статьи состоит из составления плана статьи и
подбора наиболее важных выдержек из текста статьи для
каждого раздела плана.
Составлению свободного конспекта учащиеся учились
на опыте конспектирования статьи учебника «Лириче-
ские отступления в романе «Евгений Онегин».
После предварительной работы по этой теме в клас-
се, заключавшейся в повторении понятия о лирическом
отступлении и в анализе некоторых лирических отступ-
лений в произведениях Пушкина, большинство учащихся
неплохо справилось с заданием.
Приведем пример свободно составленного конспекта.
Лирические отступления в романе «Евгений Онегин»
Конспект статьи учебника.
(Самостоятельная работа Долорес В., ученицы VIII Б класса)
I.
1. В образ Онегина автор вложил некоторую долю автобиографи-
ческого материала. Отсюда сочувствие автора главному своему герою.
2. Еще больше сочувствия выражает Пушкин Татьяне.
II.
1. В некоторых главах Пушкин намечает возможность своего пе-
рехода к прозе.
2. В начале главы VIII Пушкин вкратце намечает важнейшие
черты своего творческого пути начиная с лицейских годов.
3. Пушкин шутливо характеризует другие литературные направ-
ления.
4. Пушкин выражает свое отрицательное отношение к светско-
му обществу.
5. Глубоким задушевным лиризмом проникнуты те строфы, где
Пушкин говорит о непрерывной текучести жизни, о быстрой смене
поколений, возрастов, времен года.
Ощущение быстротечности жизни Пушкин испытывает особенно
остро весной. Вот почему описание весны сопровождается лиричес-
ким отступлением, исполненным задушевной грусти.
При свободном составлении конспекта от ученика
требуется уже большая степень самостоятельности: ему
нужно глубоко вникать в содержание конспектируемой
статьи для того, чтобы отыскать в нем основные, наибо-
лее существенные мысли, важнейшие фактические дан-
ные и выразить все это сжато и притом своими словами.

В старших классах учащиеся учатся также составле-
нию тезисов. Тезисы содержат только формулировки
самих положений, выражают основное содержание рабо-
ты. Иногда тезисы, кроме формулировок общих поло-
жений, содержат также краткое изложение доводов в
доказательство верности этих положений. При этом до-
воды могут быть и в виде фактических данных и в виде
рассуждений.
В IX классе 96-й школы обучение учащихся составле-
нию конспектов на уроках литературы продолжалось сле-
дующим образом. Школьники имели у себя текст статьи
на тему «Жертвы темного царства в драме А. Н. Остров-
ского «Гроза». Учитель предложил составить план ста-
тьи. Каждый ученик выполнял это задание индивидуаль-
но. Затем несколько планов было заслушано. Обсужде-
ние их под руководством учителя привело к составлению
общего для класса плана, который и был записан на до-
ске. Далее к каждому пункту плана учащиеся намечали
начерно раскрытие его содержания в форме тезиса. Не-
сколько вариантов тезисов зачитывалось. Предложенный
материал обсуждался. Вариант, удовлетворивший
класс, повторялся учителем и затем записывался каж-
дым учеником по памяти. В текст статьи смотреть уже
не полагалось.
Приведем здесь типичный пример работы ученика,
выполненной по указанной теме.
План
Тезисы
I. Губительное воздействие
«темного царства» на людей.
Произвол и насилие, невеже-
ство и самодурство царили в Рос-
сии во времена Александра II.
Неглупые, добрые по своим задат-
кам люди теряли человеческое до-
стоинство, прощались с мечтой о
красоте и свободе, превращались
в послушную игрушку в руках хо-
зяев жизни.
II. Борис и Тихон — жертвы
«темного царства».
1. Превосходство Бориса над
окружающей средой.
Борис Григорьевич — племянник
Дикого. Он получил хорошее об-
разование. Борис культурен, скро-
мен, прост, деликатен в обраще-
нии с людьми. У него мягкое,
доброе сердце. Он способен на
большую любовь.

2. Тихон — хороший по своим
задаткам человек.
Неглуп и добр Тихон — сын Ка-
банихи. Он по-своему любит же-
ну, стремится облегчить ее суще-
ствование, понимает бесчеловеч-
ность порядков в доме Кабанихи,
видит деспотизм матери, рвется
на волю.
3. Борис и Тихон — беспомощ-
ные жертвы «темного царства».
Борис и Тихон забиты, запуга-
ны, пришиблены деспотическим
строем. Они неспособны самосто-
ятельно решить свою судьбу, про-
тивостоять «темному царству».
Безвольные, бесхарактерные, они
сознают свое бессилие.
4. Бессильный протест против
несправедливости «темного цар-
ства».
Тихон и Борис начинают пони-
мать несправедливость законов
окружающей действительности, на-
чинают протестовать против дес-
потизма самодуров, но их протест
носит вялый, пассивный характер.
III. Борис и Тихон — не борцы
за свое будущее.
Борис и Тихон никогда не смо-
гут подняться на решительную,
активную борьбу за свои челове-
ческие права. Среди подчиненных
воле Диких, Кабаних навсегда
убита способность к действенному
и решительному протесту.
В X классе с выполнением подобной работы учащие-
ся справлялись уже вполне самостоятельно.
В IX же классе школьники обучались состав-
лению конспекта, выполняя эту работу сначала с
помощью учителя. Учащиеся пробовали конспекти-
ровать статьи по отдельным абзацам. Работы не-
скольких учащихся обсуждались. При помощи учи-
теля находились наиболее удачные варианты кон-
спективного изложения. После такой работы над всеми
частями статьи ученикам предлагалось написать кон-
спект статьи в целом. Каждый выполнял работу инди-
видуально. При этом можно было обращаться с вопро-
сами к учителю. Далее к таким упражнениям прибави-
лось составление конспектов к прослушанной лекции
учителя. Во время слушания лекции учащимися состав-
лялся план ее, а после слушания по этому плану дела-
лась конспективная запись.

Приведем образец такой работы по лекции, посвященной разбо-
ру образа Катерины из драмы А. Н. Островского «Гроза».
План
I. Горькая судьба женщины в крепостной России.
II. Образ Катерины Кабановой в драме А. Н. Островского
«Гроза».
1. Моральное превосходство Катерины над калиновцами.
2. Сила и красота характера Катерины:
а) стремление ко всему прекрасному;
б) мечтательность и впечатлительность;
в) любовь к свободе; независимость и гордость;
г) нежелание мириться с рабским положением;
д) глубина и страстность чувств;
е) смелость и решительность;
ж) кристальная честность;
з) огромная сила воли.
3. Воплощение в образе Катерины непримиримой ненависти
маленьких людей к «темному царству».
III. Н. А. Добролюбов о Катерине.
Конспект лекции.
Не было ничего страшнее судьбы женщины в крепостной Рос-
сии. Она была рабой, лишенной всяких человече-
ских прав. В душе ее накипело много горя и негодования против
«темного царства». И если доведенная до отчаяния жен-
щина восставала против бесчеловечных порядков, то
протест ее был действенным и решительным.
В образе Катерины А Н. Островский показал простую русскую
женщину, не желающую мириться со своим рабским положением.
Катерина, женщина сильная и нежная, с тонкой душой, стоит вы-
ше окружающих ее людей.
Родилась и выросла она в мирной патриархальной семье. С дет-
ства ее окружали величавые пейзажи Волги которые пробудили
в сердце Катерины стремление к прекрасному.
Фантастические рассказы развили в ней мечтательность. Заботы
матери, ее безграничная нежность, полная сво-
бода в доме родителей разбудили в душе Ка-
терины любовь к свободе, счастью, развили
чувство собственного достоинства. Она хотела, выхо-
дя замуж за Тихона, стать ему верной женой. Но все вышло по-дру-
гому. Домостроевские порядки в доме мужа, постоянные придирки
свекрови, ее оскорбительные попреки вызывали внутреннее со-
противление Катерины. Ее свободолюбивая на-
тура рвется к свободе. Мучительно переживая свое поло-
жение, Катерина ищет выхода И вот она случайно встречается с Бо-
рисом. В сердце ее зажигается любовь к нему. Любовь ее
становится такой сильной, что побеждает рассудок
и волю.
Катерина больше не боится греха, божьего наказания, не думает
о страшных последствиях своей любви. В любви к Борису —

протест против бесчеловечных законов жизни в «темном царстве». Но
женщина чистая и исключительно честная, Катерина не мог-
ла и не хотела скрывать своей любви от мужа,
который доверял ей. Восставая против тогдашних моральных устоев,
Катерина на глазах калиновцев кается в своем грехе. Но самым
решительным протестом является смерть Ка-
терины. Самоубийство молодой женщины — вы-
ражение непримиримой ненависти к «темному
царству», нежелание мириться со своим рабским
положением.
«Грустно и горько такое освобождение, но что же делать, когда
другого выхода нет. Хорошо, что нашлась в бедной женщине реши-
мость на этот страшный выход, в том и сила ее характе-
ра, оттого-то «Гроза» производит на нас впечатле-
ние освежающее» (Н. А. Добролюбов).
В X классе работу по конспектированию статей, лек-
ций учащиеся выполняют вполне самостоятельно.
Индивидуально составляемые учащимися конспекты
проверяются учителем с последующим разбором досто-
инств и недостатков отдельных работ в классе.
При проверке индивидуальных конспектов можно при-
менять и прием взаимного письменного рецензирования
работ самими учащимися.
В X классе учителя 96-й школы применяют составле-
ние учащимися конспектов по нескольким ис-
точникам, освещающим одну тему.
Первый этап работы по составлению такого конспек-
та — это последовательное чтение всех материалов, не-
обходимых для конспектирования. Чтобы учащиеся не
запутались в обилии вопросов, фактов, выводов, снача-
ла они составляют простой план по каждому источнику
в отдельности. На отдельных карточках они выписывают
нужные им данные. Разбирая затем полученные записи,
учащиеся составляют по ним один общий сложный план,
объединяя одни вопросы, вычеркивая другие.
Имея такой план, учащиеся могут приступить к со-
ставлению конспекта. Они находят в своих записях весь
материал, относящийся к первому вопросу плана, и объ-
единяют его в краткой, логически стройной записи.
При составлении конспекта им необходимо позабо-
титься и об отражении основных фактов, и о логическом
соотношении между частями. Покончив с первым вопро-
сом, учащиеся таким же образом раскрывают содержа-
ние последующих частей плана. Эти работы обязательно
проверяются преподавателем. При оценке такой работы
81

учитывается не только содержание, но и форма записи:
краткость, четкость, выразительность формулировок.
Очень полезна для учащихся такая работа: состав-
ляется простой план прочитанного, отражающий глав-
ное в содержании изучаемого текста; в следующей гра-
фе приводится основной фактический материал и дово-
ды в обоснование пункта плана.
Характер материала, вносимого в тезисы и в конспек-
ты, зависит от специфики учебного предмета. Так, на-
пример, по истории нельзя сделать убедительными оценки
исторических явлений и выводы о причинах или следст-
виях тех или иных событий без ссылки на существенно-
значимые факты. По географии записи о прослушанном
и прочитанном будут содержать важнейшие фактические
данные и непременно сравнения, сопоставления, ибо в
этом предмете, как справедливо указывает Н. Н. Баран-
ский и все другие методисты, сравнения являются важ-
нейшим способом проникновения в сущность явлений.
Таким образом, самостоятельные работы с целью
вдумчивой фиксации важнейшего материала, полученно-
го учащимися от учителя, из учебника и других книг,
могут быть очень разнообразными. Учитель вводит их в
учебный процесс, заботясь о том, чтобы эти работы по-
могали учащимся усваивать знания активно, сознатель-
но и прочно и чтобы вместе с тем они максимально со-
действовали развитию их мышления.
Специфический характер носит работа учащих-
ся над тем материалом учебника, кото-
рый имеет инструктивное значение. В
учебниках по предметам естественного цикла много ма-
териала, связанного с наблюдениями и опытами. Этот
материал читается или после проведения наблюдений и
опытов при непосредственном участии учителя, или по
этому материалу учащиеся самостоятельно проводят на-
блюдения и опыты. В первом случае материал учебника
читается с целью воспроизведения того, что учащиеся
уже видели, испытали; воспроизводя и осмысливая при
этом еще раз знакомый уже материал, учащиеся стара-
ются закрепить его в своем сознании. Полезно предла-
гать учащимся и новые вопросы или задачи, для реше-
ния которых они должны применить полученные ими
знания. Что касается использования инструктивного ма-
териала учебника для организации новых самостоятель-

но проводимых учащимися наблюдений и опытов, то об
этом пойдет речь ниже.
Оказывается, учащиеся даже в старших классах не
умеют пользоваться материалом инструктивного харак-
тера, если раньше их этому не обучали, а обучать детей
выполнять работу по инструктивным указаниям учебни-
ка нужно начинать с III—IV класса. Тем более это не-
обходимо делать в V—VIII классах.
Как мы видели, некоторые виды работ над материа-
лом книги проходят от младших классов к старшим. При
этом возрастает глубина анализа текста учащимися и
степень самостоятельности в оперировании материалом.
Обращает на себя внимание, что в учебной работе
во всех классах большое место отводится обучению
школьников навыкам составления планов прочитанного,
а также планов прослушанного ими материала. И это
понятно. Работа над планами показывает, как учащиеся
понимают материал, как схватывают его логическую по-
следовательность, выделяют главное и существенное, вы-
рабатывают свое отношение к фактам, событиям, к дей-
ствующим лицам, к идеям. Составление планов, конспек-
тов, тезисов помогает также и лучшему запоминанию
изучаемого.
Самостоятельное приобретение учащимися
новых знаний без предварительного их изложения
учителем
В числе важнейших задач нашей школы мы особо
подчеркнули задачу выработки у учащихся умений при-
обретать самостоятельно новые знания; школа должна
научить своих учеников самообразовательной работе.
Чтобы эту задачу выполнить, надо дать учащимся воз-
можность достаточно упражняться в такой самостоятель-
ной работе на уроках. Следует заметить, что у некото-
рой части учителей выработалось мнение будто уча-
щиеся никаких знаний, требуемых программой, не мо-
гут ясно и хорошо усвоить, если предварительно соот-
ветствующий материал не изложит учитель. От этого
мнения необходимо отрешиться. Ведь если его придержи-
ваться, то тогда нечего и думать об осуществлении, ука-
занной задачи. Передовая педагогическая практика оп-
ровергает это мнение.

Правильно поступают те учителя, которые отбирают
из курса своего предмета вопросы и темы, доступные
учащимся для совершенно самостоятельного изучения
(конечно, с последующей проверкой качества их зна-
ний). Очень важно учитывать и то, что самостоятельная
работа учащихся над новым материалом, не объяснен-
ным учителем, обычно выполняется ими с интересом.
И это интерес не только к новому содержанию изучае-
мого, но и к самостоятельному достижению важной
учебной цели — овладению новыми знаниями без непо-
средственного участия в этом процессе взрослого руко-
водителя. Посильность же выполнения заданий по само-
стоятельному приобретению новых знаний учащимися,
начиная с начальных классов, подтверждается опытом
внеклассного чтения. Ведь этим путем издавна дети са-
мостоятельно узнают немало нового.
Само собой разумеется, что процессом самостоятель-
ного приобретения учащимися новых знаний необходимо
руководить. В чем заключается это руководство со сто-
роны учителя в занятиях на уроках, будет видно из при-
водимых ниже примеров из опыта школ.
Приобретение новых знаний из книги.
Во II классе для самостоятельного чтения был отобран рас-
сказ «Девочка и медвежонок». Он очень простой, понятный детям
во всех его частях, интересный для них благодаря яркой фабуле, вы-
зывающей тревогу у маленьких читателей за судьбу действующих
лиц. Рассказ этот вслух не читался ни учителем, ни детьми.
Детям были розданы карточки с шестью вопросами; они должны бы-
ли читать рассказ про себя и приготовиться пересказать его по дан-
ным вопросам.
Через несколько минут дети, по вызову учительницы, начали от-
вечать. Посмотрим, как они справились с заданием.
Первый вопрос: «Какая была девочка и какой медвежонок?»
Все ребята подняли руки, каждый желал отвечать.
Педагог: Отвечай, пожалуйста, Алла.
Алла: Девочка была пятилетняя, розовенькая, с золотыми воло-
сиками. Медвежонок был черный, весь лоснился, ему было 5 месяцев.
Педагог: Пожалуйста еще.
Володя: Девочке шел пятый год. Медвежонку пятый месяц.
Девочка была маленькая, розовенькая, с золотыми волосиками, мед-
вежонок был черный, весь так и лоснился.
Так, на первый вопрос ответ дан
Затем следует второй вопрос: «Как они попали на плот?»
Дети дают исчерпывающий ответ и на этот вопрос.
По третьему вопросу «Как медвежонок и девочка (очутившиеся
на одном плоту) отнеслись друг к другу?» дети рассказывали особен-
но охотно.

Следующий вопрос был такой: «Что предприняла мать девочки и
что предприняла мать медвежонка?» Слово «предприняла» было
разъяснено. Гриша рассказывает:
— Мать увидела, что девочка поплыла. Она побежала к соседу.
Рассказала, что случилось, взяла у него лодку и с ним поехала спа-
сать девочку, а мать медвежонка, когда пришла из леса, увидела,
что. дерево с медвежонком исчезло, берегом пошла догонять его, а
потом спустилась в воду и поплыла.
Ответы детей, как видим, содержательны и логичны.
После того как по данному вопросу дети давали ответ, они на-
ходили к этому же вопросу соответствующее место в книге и зачи-
тывали его вслух.
Пятый вопрос к рассказчику: «Как были спасены девочка и мед-
вежонок?» И шестой вопрос: «Нельзя ли было девочке взять медве-
жонка?»
Кончилось дело тем, что медвежонок и девочка расстаются, а на
плоту они сблизились. Для детей этот вопрос был чрезвычайно инте-
ресен. Они хотели даже несколько изменить конец рассказа. Тут бы-
ли очень интересные высказывания.
В заключение учительница предложила детям:
— Вот вы по вопросам рассказали, а теперь давайте попробуем
передать весь рассказ в целом.
Она вызвала двух учеников. Они очень хорошо воспроизвели рас-
сказ. Вот что сказала Света:
— Смешная это была парочка. Одной шел пятый год, другому —
пятый месяц. Одна была розовенькая, с золотыми волосиками, дру-
гой — черный, весь лоснился. Оба они случайно попали на плот. Ес-
ли бы девочка знала, что плот может уйти от берега, она бы ни за
что не прыгнула на него.
Дело было весной. Медвежонок играл на упавшем дереве. Потом
дерево начало уносить течением. Медвежонок очень боялся воды.
Дерево понесло течением к плоту. Медвежонок перебрался на плот.
Медвежонок увидел девочку, завизжал. Девочка каждую мину-
ту ждала, что медвежонок бросится на нее и укусит.
Только середина плота была сухая. Девочка и медвежонок с
визгом направились туда. Потом они оба оправились от страха.
Девочка стала манить его: «Мишка, Мишук», и медвежонок сел на
задние лапы и смотрел виновато. Потом...
(Педагог: «Не говори «потом».)
— Девочка втащила медвежонка на колени. Медвежонок уткнул
свою черную, узкую мордочку в колени девочки и уснул.
Педагог: Дальше продолжает Мая.
Мая: Потом выглянуло солнышко и девочка тоже заснула.
В это время по берегу, не помня себя от страха, бежали мать
девочки и мать медвежонка. Мать девочки увидела, что девочка на
плоту и плывет по течению.
Она сейчас же хотела броситься в воду, потом побежала на со-
седнюю усадьбу и выпросила у соседа лодку. Он сел в нее и быстро
поплыл к плоту.
Медведица прибежала туда, где оставила медвежонка, и увиде-
ла, что дерево унесло. Она побежала по берегу и увидела двух спя-
щих малышей. Она бросилась в воду и поплыла к плоту.

Потом увидела: с другой стороны подплывал плот с людьми. Она
думала, что люди хотят у нее медвежонка взять и поплыла изо всех
сил.
Тут лодка подплыла к плоту, и мать девочки взяла дочку. Де-
вочка уперлась и не хотела от Мишки уходить. Мать взяла девочку,
и они оттолкнулись от плота. А в это время медведица залезла на
плот.
Педагог: Вы очень хорошо сегодня рассказывали. Даю зада-
ние: прочитать еще раз этот рассказ и подумать, как озаглавить каж-
дую из этих частей.
Итак, во II классе оказалась вполне доступной для
детей такая самостоятельная работа, когда они сами ос-
воили новый, интересный и доступный повествователь-
ный текст при помощи поставленных учителем воп-
росов.
В том же классе была поставлена несколько иначе
работа по рассказу Л. Толстого «Акула». Учительница
предложила детям прочитать рассказ про себя с тем,
чтобы после прочтения уметь задавать вопросы к содер-
жанию рассказа; ответы на эти вопросы должны в сум-
ме воспроизвести рассказ в той последовательности, в
какой он дан в книге. Дети говорили про это требование
так: «Вопросы надо задавать один за другим в плано-
вом порядке». Важно отметить, что после того, как учи-
тельница разъяснила детям задание, она предложила
повторить его двум учащимся, чтобы проверить, поняли
ли они, что от них требуется. И только тогда, когда учи-
тельница убедилась в том,что все дети знают, что и как
делать, она предоставила учащимся возможность само-
стоятельно работать.
Дети прочитали рассказ про себя и приготовились к задаванию
вопросов. Учительница стала их вызывать. Один задает вопрос, дру-
гой на него отвечает. Например:
— Где корабль остановился?
— Корабль остановился у берегов Африки.
— Какой был день?
— День был прекрасный.
Учительница: Может быть кто-нибудь иначе ответит на этот
вопрос?
Ученик: День был прекрасный, и дул свежий ветер...
Таким образом, по вопросам и ответам воспроизво-
дится весь рассказ. Когда один ученик задал вопрос, за-
бежав несколько вперед, дети подняли руки. Учительни-
ца вызывает одного из поднявших руки и спрашивает:
«В чем дело?» Ученик отвечает: «Егоров заехал вперед.

Он не тот вопрос задал». Это говорит о том, что ученики
следят за последовательностью вопросов.
После того как был построен рассказ по вопросам са-
мих учащихся, учительница предложила детям пригото-
виться к передаче рассказа в целом. Ученики хорошо
справились с этим заданием.
Рассмотрим пример постановки самостоятельного чте-
ния нового рассказа учащимися IV класса. Предстояло
читать рассказ «Галилей». Учительница сделала только
вступительное слово о Галилее, сказала и о Копернике,
и о Джордано Бруно как предшественниках Галилея, и
дала ученикам такое задание: прочитать рассказ и при-
готовиться хорошо передавать его содержание. После то-
го как учащиеся прочитали рассказ про себя, она напи-
сала на доске темы: 1) Разговор кардинала с монахом.
2) Разговор Галилея с его другом и учеником Сальена-
ти и 3) Галилей перед судом инквизиции. Ученикам бы-
ло предоставлено право выбрать одну из этих тем и дано
время перечитать соответствующее место в книге.
Приведем рассказ ученика К. по первой теме:
«Это происходило 300 лет тому назад в Италии. В ранний утрен-
ний час в высоком кресле сидел сухой старик. На нем была красная
шапочка. Недалеко стоял монах с хитрыми, бегающими глазами.
— Что привело вас в такой ранний час? — спросил кардинал
монаха.
— Святой отец, — сказал монах, — до сих пор все христиане ве-
рили, что земля сотворена богом, что она стоит неподвижно. Но по-
явился человек, который говорит, что земля вертится.
— Кто этот человек?
— Галилей. — И с этими словами он протянул книжечку. В ней
было написано, что земля есть такая же планета, что она не сотво-
рена богом, вертится вокруг своей оси.
Кардинал сказал, что Галилея надо привлечь к суду. На его ли-
це показался гнев.
— Мы заставим Галилея сказать народу, что он неправ, мы за-
ставим землю стоять неподвижно, как ее сотворил бог.
С этими словами он поднял глаза к небу и зашептал молитву.
Монах вышел».
Этот хороший рассказ был дан средним учеником.
Проварка этого же приема и на том же материале бы-
ла проведена в третьих классах нескольких школ. Ока-
залось, что четвероклассники с задачей самостоятельно-
го усвоения доступного им по содержанию и по языку по-
вествовательного текста в 2—3 страницы могут спра-
виться вполне в пределах одного урока, в план которого

входит также краткое вводное слово учителя и проверка
понимания и усвоения содержания рассказа учениками.
Возможна ли в начальных классах самостоятельная
работа детей по приобретению новых знаний из научно-
популярной статьи или книжки? Методические пособия
рекомендуют такую постановку чтения научно-популяр-
ных статей, которая предполагает предварительные на-
блюдения детей и предварительную беседу учителя с
детьми. В беседе учитель вводит учащихся в тему статьи.
Статья сначала читается вслух, по частям; если это
нужно, текст комментируется. Затем идет тихое чте-
ние, поиски ответов на вопросы, подготовка к пересказу
и самый пересказ. Такая методика для начальных клас-
сов оправдана опытом. Но значит ли это, что в началь-
ных классах учащиеся совсем не должны осмысленно
усваивать новый материал книги, предварительно не ра-
зобранный детально вместе с учителем? Нам думается,
что по крайней мере ученики IV класса уже должны уп-
ражняться на уроках в самостоятельном приобретении
новых знаний из научно-популярных статей и книжек.
Тогда и внеклассное чтение ими небольших книжек на
географические, природоведческие и исторические темы
по выбору будет более продуктивным.
В школе № 139 Москвы мы наблюдали в IV классе
такие уроки, на которых учитель учил работать детей
по книге следующим образом. К выбранной для чтения
статье или книжке научно-популярного характера он
давал вопросы. Дети, прочитав про себя статью или
книжку, должны были ответить на эти вопросы. Если,
например, в классе учитель рассказал о жизни како-
го-либо животного, то о других представителях того же
вида животных дети по его заданию приобретают знания
из книги самостоятельно. Учитель дает детям вопросник,
который является как бы типовым для изучения анало-
гичного материала.
Вот какие вопросы учитель давал, например, для изучения жи-
вотного:
К какой группе животных принадлежит?
Где живет?
Каков внешний вид животного?
Чем и как питается?
Как размножается?
Какую приносит пользу или какой вред?
В методике чтения, как известно, разработан ряд

приемов обучения детей самостоятельному чтению. Сюда
относятся: чтение с заданием — найти ответы на опреде-
ленные вопросы; деление читаемой статьи на части и оза-
главливание каждой части; выделение основной мысли
всей статьи в целом и каждой части статьи; подбор выдер-
жек из статьи с определенной целью, например, чтобы
точнее ответить на поставленный вопрос, чтобы исполь-
зовать в ответе удачное выражение, чтобы охарактеризо-
вать предмет словами автора или какого-либо персонажа
статьи.
Необходимо применять эти приемы не только по от-
ношению к материалу, разбираемому вместе с учителем,
но и по отношению к материалу совсем новому для уча-
щихся, предоставляя им достаточно времени на выпол-
нение таких заданий. Конечно, такая работа проводится
с последующей проверкой усвоения новых знаний.
В V—VII классах в работе учащихся над усвоением
нового материала по учебнику оправдал себя такой по-
рядок: сначала учитель, излагая тему, оставляет неко-
торые вопросы нераскрытыми, он предлагает учащимся,
пользуясь указанным материалом учебника, подготовить
ответы на них; после таких упражнений учитель может
отобрать и целую тему для самостоятельного изучения
учащимися по учебнику без предварительного ее разбо-
ра в классе. Конечно, темы отбираются доступные для
учащихся, т. е. такие, усвоение знаний по которым сво-
ими силами подготовлено предшествующей работой по
предмету.
Например, по теме «Марафонская битва» (V класс)
учитель, описав основные факты, предложил учащимся
на основании изложенного им материала и материала
учебника сделать вывод: почему в битве у Марафона
греки, несмотря на значительное численное превосход-
ство персидской армии, победили?
Легко понимаемый учащимися материал учитель не
излагал, а давал задание — прочитать соответствующий
материал учебника, рассмотреть рисунки и приготовить-
ся рассказывать его.
Используя текст учебника, содержание рисунков, от-
носящихся к данному тексту, а также географическую и
историческую карту (там, где это необходимо) учащие-
ся рассказывали об историческом событии или явлении,
которое было изучено ими самостоятельно.

Конечно, во всех случаях, когда проводилась само-
стоятельная работа учащихся над усвоением нового ма-
териала без предварительного сообщения его учителем,
в последующей работе с классом учитель вносил необ-
ходимые дополнения и разъяснения, делал нужные по-
правки и уточнения.
Многие педагоги согласятся с тем, что учащиеся V—
VII классов могут справляться с самостоятельным из-
учением нового материала по темам повествовательного
характера. Но некоторые возразят против применения
такого вида самостоятельной работы учащихся над ма-
териалом теоретического характера, например по грам-
матике и математике. Опыт ряда учителей, практикую-
щих усвоение учащимися новых знаний без предвари-
тельного их изложения учителем, позволяет отбросить
сомнения о целесообразности такой работы (при соблю-
дении определенных условий). Обратимся к фактам.
Учительница г. Калининграда А. Л. Сударикова сочла возмож-
ным сразу предложить учащимся VI класса изучить самостоятельно
по учебнику темы: «Виды простых предложений» и «Главные члены
предложения». Ведь дети и раньше уже получили некоторые знания
по этим вопросам. Приступив к работе по первой из названных тем,
учительница дала учащимся такое задание:
1. Прочитать первый параграф учебника и составить план.
2. Придумать свои примеры для подтверждения каждого пункта
плана.
3. Сообщить, что нового узнали о предложении, в сравнении с
тем, что знали раньше.
Учащиеся приступили к выполнению задания. Учительница спо-
койно проходила между партами, наблюдая, кто как справляется с
самостоятельной работой. Через некоторое время она спросила учени-
ка послабее, зная, что его не совсем исчерпывающий ответ вызовет
желание многих дополнить, уточнить.
Ученик так ответил на вопросы учительницы:
«В первом параграфе учебника говорится о простом предложе-
нии, его видах по интонации. Я составил такой план:
1. Что называется предложением?
2. Какие предложения называются повествовательными, вопро-
сительными, восклицательными?»
Естественно, учащиеся класса не могли удовлетвориться таким
ответом, у них появилось желание сделать дополнения.
Первое дополнение: «Нужно сказать, что законченность
предложения в устной речи выражается интонацией, а на письме —
знаками препинания, указать знаки препинания в конце предложе-
ний».
Второе дополнение: «Мы узнали о предложении и новое:
предложение может состоять не только из сочетания нескольких слов,
но и из одного слова, например: «Зима», «Светает».

Планы, составленные учащимися, и их ответы показали, что де-
ти усвоили порядок изложения материала, запомнили формули-
ровки определений, могли без труда привести примеры. Несомненно,
Вся эта работа требовала активной мыслительной деятельности.
Затем работа продолжалась по логическому осмыслению содер-
жания материала.
Учительница предложила ответить на следующие вопросы:
1. Какие два вопроса являются главными в этой теме?
2. Перечислите признаки предложения.
3. На какие виды по интонации делятся предложения?
4. В чем их различие?
Отвечая на поставленные вопросы, учащиеся сумели выделить
главное, указать второстепенное, установить логическую связь меж-
ду частями. В итоге беседы был составлен следующий план-конспект:
1. Понятие о предложении, его признаки;
1) законченность мысли;
2) связь слов в предложении,
2. Виды предложений:
1) вопросительные;
2) восклицательные;
3) повествовательные.
Пункты плана были подтверждены примерами.
Составленный план помог логически осмыслить содержание ма-
териала и прочно его запомнить.
При изучении параграфа «Главные члены предложения» учитель
предложил учащимся другое задание: прочесть материал учебника и
подготовиться к устному ответу по следующим вопросам:
1. Что называется подлежащим?
2. Что нужно знать о сказуемом?
Во-первых...................
Во-вторых....................
В-третьих....................
3. Какие предложения называются распространенными и нерас-
пространенными?
Ставя второй вопрос, учитель потребовал от учащихся не механи-
ческого заучивания формулировки учебника, а знания сути, умения
расчленить определение сказуемого.
Отвечая на этот вопрос, ученица сказала:
— Нужно помнить, что сказуемое — главный член предложе-
ния — это во-первых;
во-вторых, при помощи сказуемого говорящий утверждает что-
либо о подлежащем;
в-третьих, сказуемое отвечает на вопросы: что делает? что
делается? каков предмет? кто он? что такое?
— Оказывается, — продолжает ученица, — сказуемое может от-
вечать на такие вопросы, как: каков? кто он? что такое?
Этого я раньше не знала.
Все рассуждения были подкреплены соответствующими приме-
рами:
— День ясен. Вода — жидкость. Тургенев — писатель1.
1 Из материалов, предоставленных автору преподавательницей
Калининградского педагогического института А. С. Грудининой.

В школе № 36 г. Новосибирска мы наблюдали урок
русского языка в VI классе. На очереди — усвоение уча-
щимися понятия о личных предложениях.
Учительница Л. Н. Седельникова, считая, что мате-
риал этого раздела прост и доступен для учащихся, уже
имеющих некоторый опыт самостоятельной работы, не
стала объяснять его, а предложила классу открыть опре-
деленную страницу учебника русского языка, прочитать
указанный параграф, постараться понять, какие предло-
жения называются личными, и разобраться в приведен-
ных примерах.
Через шесть минут учащиеся выполнили задание и
стали поднимать руки в знак готовности к ответу. Пер-
вый вызванный ученик ответил, что личными предложе-
ниями называются такие, которые имеют и подлежащее
и сказуемое или имеют сказуемое, личное окончание ко-
торого указывает на подлежащее.
Учительница предлагает ученику подкрепить ответ
примерами, но придуманными самим, а не из тех, какие
даны в учебнике. Ученик дает пример: «Пусть наша
песня все громче звучит».
Вызываются еще три ученика, из которых каждый
формулирует правило и приводит свои предложения,
имеющие и подлежащее и сказуемое. Далее вызываются
ученики, которым учительница предлагает привести
предложения без подлежащего, но с таким сказуемым,
личное окончание которого указывает на подразумева-
емое подлежащее.
Вот некоторые из примеров, приведенных учениками:
«Вижу чудное приволье», «Уходим завтра в море»,
«Смотрю вдаль и не вижу ни одного кустика».
На уроке не было такого ученика, который не смог бы
дать своего примера и пояснить его. Было совершенно
ясно, что, поработав над новым материалом самостоя-
тельно, учащиеся хорошо поняли суть грамматического
правила и усвоили его прочно. Это было подтверждено
и тем, что они все хорошо справились с соответствую-
щим письменным упражнением, выполненным на этом
же уроке. Конечно, учительница дала и свои примеры на
изучаемые понятия, а в дальнейшем этот материал не-
однократно повторялся при проведении грамматическо-
го разбора. Л. Н. Седельникова приучила своих питом-
цев внимательно разбираться в материале и пояснять

свои ответы конкретными примерами, придуманными
ими.
В обучении школьников самостоятельному приобре-
тению новых знаний из книги можно достигнуть много-
го, если усложнять задания постепенно и в такой после-
довательности, которая обеспечивает посильность их вы-
полнения.
Так работает, например, заслуженная учительница
РСФСР Е. В. Писаревич, преподающая математику в
одной из школ г. Новосибирска. В V и VI классах она
начинает учить школьников работать по учебнику таким
образом: сообщая или выводя правило, она излагает его
содержание, а затем предлагает учащимся отыскать в
учебнике это правило или теорему, прочитать текст, ра-
зобраться в прочитанном, сравнить с той формулиров-
кой, какую дал учитель, понять, что сказанное учителем
и напечатанное в учебнике по своему смыслу — одно и
то же, хотя иногда выражено несколько иными словами.
В начале курса Е. В. Писаревич считает целесообраз-
ным применять этот прием почаще, так как школьники,
плохо усвоившие материал, нередко ссылаются на то, что
объяснение учителя на уроке казалось им понятным, а
дома, читая учебник, они ничего не поняли.
После таких упражнений Е. В. Писаревич дает уче-
никам задание самостоятельно разобраться в формули-
ровке сравнительно простого правила, в выводе форму-
лы. Далее она дает им и самостоятельное доказатель-
ство теорем, устанавливая при этом такую последова-
тельность:
1) после того как учитель доказал теорему, ученик
передает ее содержание и ход доказательства;
2) ученик отвечает на вопросы, связанные с доказа-
тельством теоремы;
3) учитель формулирует теорему, учащиеся намечают,
какой чертеж надо сделать; делая чертеж, учитель запи-
сывает со слов учащихся, что дано, что надо доказать,
затем проводит доказательство, выслушивая учащихся
и используя их соображения; ученики ведут записи у се-
бя в тетрадях; после этого вызванный к доске ученик
еще раз доказывает теорему;
4) учитель дает формулировку теоремы и чертеж (вы-
слушивая предложения учащихся), а все доказательство

они проводят самостоятельно, используя учебник, а
иногда (в более простых случаях) обходясь и без него;
5) учащиеся самостоятельно доказывают обратные
теоремы.
Так Е. В. Писаревич сначала дает учащимся задания,
выполняемые ими при ее помощи, а затем подводит их
к вполне самостоятельной работе, выполняемой каждым
индивидуально. Ее опыт свидетельствует о том, что при
таком порядке работы и слабо успевавшие ученики при-
обретают умение думать самостоятельно и начинают
учиться хорошо. Учительница уделяет большое внимание
отдельным ученикам, осуществляя индивидуальный под-
ход к ним, давая им особые советы и инструкции1.
Виднейшие советские методисты признают возмож-
ность и целесообразность самостоятельного изучения
учащимися средних и старших классов определенного
материала учебника без предварительного его объясне-
ния учителем. Например, П. А. Знаменский к такому ма-
териалу в учебнике и в других книгах по физике относит:
примеры приложения физических законов к решению
вопросов техники, исторические экскурсы, некоторые вы-
воды и следствия из материала, рассмотренного на
уроках вместе с учителем.
Чем старше класс, тем больше возможностей для
предложения учащимся заданий по самостоятельному
изучению некоторых вопросов программы. При этом в
старших классах надо приучать школьников работать
и над доступными первоисточниками.
Самостоятельная работа учащихся старших классов
с книгой с целью приобретения новых знаний интересно
представлена в опыте ряда учителей г. Новосибирска.
Так, в опыте преподавательницы литературы школы
№ 56 Л. А. Тараевой мы находим следующее.
В IX классе ставится работа по изучению предложен-
ной учащимся темы по нескольким источникам. Сначала
учитель дает сам план развертывания темы для подго-
товки учащимися доклада и даже сам указывает источ-
ники (страницы учебника, литературные произведения,
литературно-критические статьи и т. д.). Учащиеся чи-
1 Опыт организации самостоятельной работы учащихся по ма-
тематике был подробно освещен в докладе Е. В. Писаревич в сек-
ции математики на научно-практической конференции учителей в
г. Новосибирске (март 1957 г.).

тают про себя указанные материалы, подбирают и вы-
писывают выдержки из них; так они готовятся к устному
докладу по данной теме.
После того как учащиеся проделали такую работу по
двум темам, учительница предлагает им более трудную
задачу — по новой теме составить совершенно самостоя-
тельно сложный план, самим найти источники, откуда
можно взять нужный материал к каждому пункту пла-
на, и привести этот самый материал в выдержках и в
собственном изложении. С таким заданием очень хорошо
справились учащиеся IX класса, работая по теме: «Жизнь
народа по поэме Некрасова «Кому на Руси жить хоро-
шо», а учащиеся X класса — по теме: «Поэма Маяковско-
го «Хорошо» как произведение социалистического реа-
лизма».
Подобные упражнения требуют сдвоенных уроков и
не могут проводиться часто. Но они, как утверждает и
сама Л. А. Тараева, очень полезны тем, что дают воз-
можность учащимся овладеть приемами, необходимыми в
работе над сочинениями, докладами, над конспектами
выступлений на собраниях, они дают практику обобще-
ния материала.
Б. А. Русаков в старших классах на уроках исто-
рии предоставляет учащимся возможность изучать це-
лые темы, правда небольшие, преимущественно самосто-
ятельно. Например, тема «Россия в период столыпинской
реакции (1907—1910 гг.)» проста по содержанию и рас-
считана на 4 урока. Преподаватель говорит вступительное
слово по теме, а после выполнения работы учащимися
проверяет, как усвоены ими знания.
Урок на тему «Год великого перелома» был начат
вступительной беседой об основных решениях XIV и XV
съездов Коммунистической партии о строительстве со-
циализма. Успехи строительства определились в 1929 го-
ду. Объявляется тема урока и ставятся перед классом
вопросы: Почему 1929 год мы называем годом великого
перелома? В чем заключается перелом? Предлагается
найти ответы в. учебнике. Учащиеся читают текст и де-
лают записи, требуемые заданием.
Б. А. Русаков следующим образом освещает даль-
нейшую работу.
Одновременно с работой над учебником шла и рабо-
та с картой. Ученики, первыми окончившие работу над

текстом учебника, подходили к карте и прикалывали
красные флажки у названий мест больших строек (Маг-
нитка, Харьков, Волгоград и другие). В заключение
учащиеся обобщили материал всей темы об успехах со-
циалистического строительства в СССР. Наиболее труд-
но давалось некоторым учащимся уяснение того, какой
перелом произошел в сознании народа. Однако в целом
класс справился с работой. В конце урока учителю оста-
лось лишь сделать дополнение относительно колебаний
середняка в период коллективизации и подробнее осве-
тить роль МТС в развитии социалистического сельского
хозяйства, а также в порядке связи с современностью,
рассказать о дальнейшей реорганизации колхозного хо-
зяйства на современном этапе.
Б. А. Русаков считает, что в X классе к таким темам,
которые целесообразно изучать при активной самостоя-
тельной работе учащихся с учебником в классе, можно
отнести следующие: «Переход России к империализму»,
«Россия в период столыпинской реакции», «Апрельские
тезисы В. И. Ленина», «Организация Советского госу-
дарства», «Начало социалистического строительства»
и др.
В старших классах учащиеся работают самостоятель-
но над изучением произведений политической литерату-
ры, над отдельными произведениями классиков марксиз-
ма-ленинизма. Для этого выбирались отдельные места
из произведений В. И. Ленина, небольшие его статьи:
«Памяти Герцена», «Доклад о революции 1905 года»,
«Великий почин», «Апрельские тезисы». Кроме того, про-
водилась работа над изучением документов ЦК КПСС
по различным актуальным вопросам сегодняшнего дня.
С активизацией самостоятельной работы учащихся
на уроке связано применение средств наглядности.
Важно, чтобы учащиеся и сами изготовляли нагляд-
ные пособия и применяли их в своих ответах, а в тетра-
дях по предмету выполняли и различные графические
работы.
Об этом Б. А. Русаков рассказывает следующее:
«В старших классах наши учащиеся изготовляли, на-
пример, тематические карты по шестому пятилетнему
плану, схемы государственного строя СССР и управле-
ния народным хозяйством. К уроку «Культурная рево-
люция в СССР» учащимися был изготовлен иллюстра-

тивно-тематический монтаж с цифровыми данными, диа-
граммами, высказываниями деятелей науки, руководите-
лей Коммунистической партии.
Для изучения тезисов ЦК КПСС и Совета Министров
СССР «Об укреплении связи школы с жизнью и о даль-
нейшем развитии системы народного образования в стра-
не» школьниками X класса была изготовлена схема про-
екта новой системы народного образования»1.
Приобретение новых знаний посредством наблюдений
и опытов. Выше уже мы говорили о наблюдениях, про-
водимых в плане подготовки учащихся к восприятию но-
вых знаний или иллюстрации того, что объяснил учитель.
Но необходимо проводить наблюдения и в плане исследо-
вательском, когда путем непосредственного изучения
предметов и явлений действительности учащиеся нахо-
дят ответы на поставленные перед ними или возникшие
у них вопросы, находят решения предложенных им или
выдвинутых ими самими задач.
Надо сказать, что в практике массовой школы при-
менение наблюдений с целью самостоятельного приобре-
тения учащимися новых знаний встречается еще редко.
Куда проще и легче организовать обычное чтение статей
с объяснениями или рассказ учителя с демонстрацией
некоторых объектов, чем изучение самими учащимися
определенных явлений природы, трудовой практики и
общественной жизни людей посредством наблюдений.
Почему необходимы такие наблюдения? Да прежде
всего потому, что одна из важнейших задач школы —
научить учащихся черпать знания из самой жизни. В со-
держание образования входит много понятий, законов,
теорем, правил. Знание их только тогда будет обосно-
ванным, прочным и отчетливым, когда оно будет опи-
раться на достаточный запас конкретных представле-
ний, сформированных на основе непосредственного вос-
приятия предметов и явлений действительности.
Такое познание действительности должно иметь ме-
сто у каждого человека не только во время школьного
обучения, но и на протяжении всей жизни.
1 Доклад Б. А. Русакова о его, опыте был заслушан на «Педа-
гогических чтениях» в Академии педагогических наук РСФСР, в сек-
ции дидактики в январе 1959 г. См. сборник «Самостоятельная рабо-
та учащихся на уроках», под ред. Б. П. Есипова, изд. АПН РСФСР,
1960.

Практика самостоятельных наблюдений в школьный
период должна воспитать у учащихся наблюдатель-
ность как постоянную черту личности. Обладание
этим качеством — одно из важнейших условий творче-
ского отношения к своей деятельности: наблюдатель-
ный человек скорее и легче подмечает новое в разных
сферах жизни и вносит изменения в свою деятельность
в соответствии с новыми требованиями и запросами; че-
ловек с большим запасом жизненных наблюдений и с спо-
собностью наблюдать быстрее и легче находит решения
возникающих на его пути новых задач и вопросов.
Широкое применение метода наблюдения в обуче-
нии воспитывает у учащихся культуру наблюдений.
Если в начальных классах наблюдения нужны глав-
ным образом для того, чтобы дети накопили достаточно
богатый запас конкретных представлений об окружаю-
щих предметах и явлениях и о простейших связях меж-
ду ними, то в средних и старших классах необходимо
при постановке наблюдений давать учащимся и такую
работу, в которой восприятие связывалось бы теснее и
глубже с деятельностью мышления. Данные наблюдений
здесь подвергаются более сложному и глубокому ана-
лизу, повышается требовательность к содержательности
выводов и к их доказательности. А наблюдения в опыт-
нической работе, в труде на производстве, в экспедициях
по поручению исследовательских учреждений приближа-
ются уже к научной работе.
При организации наблюдений учащихся и руковод-
стве ими учителю всегда надо иметь в виду, что наблю-
дения — это не стихийное получение ощущений и вос-
приятий предметов внешнего мира, а планомерная дея-
тельность, совершаемая в определенной логической по-
следовательности с целью решения определенной позна-
вательной задачи. Поставленная задача и дает ту точ-
ку зрения, с которой школьники подходят к наблю-
дению.
Наблюдения осуществляются посредством органов
чувств, больше всего посредством органа зрения; в на-
блюдениях устной речи, естественно, главную роль игра-
ет орган слуха; при изучении свойств некоторых предме-
тов участвуют и органы осязания, обоняния, вкуса, орга-
ны движения. В различных наблюдениях взаимодейству-
ют разные органы чувств. В процессе наблюдений про-

изводятся сравнения объектов, подмечаются разнога ро-
да изменения, отыскиваются зависимости этих измене-
ний от разных причин и т. д. Б. Г. Ананьев, много сделав-
ший в области изучения психологии чувственного позна-
ния, правильно подчеркивает, что единство сенсорных
процессов (ощущений и восприятий) и мышления явля-
ется, необходимым условием правильного продуктивного
и творческого наблюдения. Это значит, что познаватель-
ная эффективность наблюдений в учебном процессе за-
висит и от сенсорной культуры, т. е. от развития ощуще-
ний ребенка, и от культуры мышления. Во многих случа-
ях в наблюдениях важную роль играет и двигательная
деятельность ребенка, когда он подмечает свойства и ка-
чества предметов и связи между ними, воздействуя на
эти предметы, оперируя ими, изучая их в процессе труда.
Из сказанного следует вывод о том, что учителю не-
обходимо заботиться и о развитии органов чувств у
каждого ученика, и о развитии умений пользоваться в
познавательном процессе различными умственными опе-
рациями, и об использовании для решения познаватель-
ных задач также и двигательной деятельности учащихся.
В начальных классах программы по труду, при-
родоведению и рисованию обязывают учителя орга-
низовывать разнообразные наблюдения учащихся;
их необходимо также проводить и при прохождении не-
которых тем, намеченных для уроков чтения.
Дети с интересом относятся к проведению наблюде-
ний и охотно их выполняют, если, разумеется, полученный
материал используется в дальнейшей учебной работе и
учащиеся чувствуют, как много им дают наблюдения
для приобретения знаний.
В начальных классах в организации наблюдений
большое значение имеет подготовка детей к выполнению
каждого отдельного задания.
Учитель указывает детям цель — что и зачем наблю-
дать, дает определенный план наблюдения и сбора ма-
териала и объясняет, какую работу надо произвести.
Особенно ценны для развития учащихся наблюдения,
требующие решения познавательной задачи на основе
целевого сопоставления и сравнения конкретного ма-
териала, выделения признаков, наиболее характерных
для изучаемого явления, и выяснения причинно-следст-
венных связей явлений.

Так, например, давая задание наблюдать растения-
сорняки, учитель предлагает учащимся рассмотреть не
один вид этих растений, а три-четыре или даже больше;
одновременно надо рассмотреть и культурные растения,
посеянные на тех же участках, на которых взяты сорня-
ки; сличить растения-сорняки между собой и сличить их
с культурными растениями; подметить, что есть общего
у сорняков в устройстве корня, приспособлениях для
размножения, что есть отличного между сорняками и
культурными растениями. Эти наблюдения необходи-
мы для ответа на вопросы: а) Почему сорняки опасны?
б) Почему их надо вовремя выпалывать с обрабатывае-
мого участка? в) Что нужно делать человеку, чтобы по-
мешать распространению сорняков?
В качестве примера наблюдений, доступных учащим-
ся III—IV класса, можно указать наблюдения при из-
учений процессов растворения веществ в воде. По зада-
нию учителя дети размешивают в стакане воды после-
довательно: соль, соду, песок, крахмал; при размешива-
нии соли дети наблюдают, что вода сначала делается
мутной, в ней видны крупинки соли, а потом эти крупин-
ки «расходятся». Учительница дает термин «растворя-
ются».
При наблюдении в опыте с крахмалом дети подмеча-
ют, что сначала и здесь вода сделалась мутной, а затем
она сделалась прозрачной, на дне же стакана оказался
осадок крахмала. Дети сделали вывод о нераствори-
мости крахмала в воде.
Используя запас накопленных ранее представлений,
дети называют еще целый ряд веществ, указывая при
этом, какие из веществ растворяются в воде и какие не
растворяются. Дети делят известные им вещества на
растворимые в воде (соль, сахар, сода) и нерастворимые
(песок, крахмал, глина, мука).
После этого дети записывают полученный вывод: «Од-
ни вещества в воде растворяются, другие же вещества не
растворяются. Растворимые вещества: соль, сахар, со-
да, нерастворимые вещества: песок, глина, крахмал, мел».
Уже в начальных классах возможно проводить на-
блюдения в процессе трудовых занятий. Такие задания
даются, например, в связи с выполнением работ по вы-
ращиванию растений; так, в связи с посадкой огурцов
и уходом за ними ученики III класса наблюдают появле-

ние всходов, их внешний вид, появление цветка, образо-
вание плодов. Дети могут ставить опыты, например, для
сравнения результатов одновременного посева в грунт
семян и посадки рассады, выращенной разными способа-
ми, и т. д. Эти наблюдения дадут детям знания: о двулет-
них растениях и их развитии, о подготовке рассады, об
уходе за растениями в грунте.
Исключительно ценны в познавательном отношении
те наблюдения над растениями, которые учащиеся ведут
в процессе опытнической работы. А многие опыты с ра-
стениями доступны и для учащихся начальных классов.
Ставятся опыты, например, по посеву разными семена-
ми или по посадке разными клубнями, в разные сроки,
на разную глубину, с внесением различных удобрений
разными способами и т. д. Учащиеся ведут дневники,
в которые записывают: когда и какая работа была вы-
полнена, какие наблюдения сделаны; отмечаются даты
обработки и удобрения почвы, посева, появления всхо-
дов, первых цветков, первых плодов, время появления
вредителей и способы проведения борьбы с ними. Дети
подготавливают гербарные экземпляры растений и их
частей. Под руководством учителя материал наблюде-
ний подытоживается, приводится в систему; дети обога-
щаются знаниями о строении и развитии растений и о
способах и правилах ухода за ними.
На уроках ручного труда дети знакомятся со свой-
ствами предметов. Вот они работают с бумагой, карто-
ном, тканью. В процессе работы они узнают, что труд-
нее разорвать, что труднее согнуть, как по-разному ре-
зать материал, какой материал прочнее и т. д.
В задания, которые даются детям на уроках труда,
необходимо включать вопросы, требующие ответов на
основе наблюдений над свойствами материалов, спосо-
бами их обработки, над их изменениями, а также осо-
бенностями различных инструментов и приемами обра-
щения с ними.
Когда дети приучаются в школе к наблюдениям и
заинтересовываются ими, приобретая в них опыт, они
проявляют наблюдательность в жизни, подмечают сами
интересные и значительные явления в окружающей при-
роде и в общественной жизни. Они делают ценные, обо-
гащающие их кругозор наблюдения и по своей инициа-
тиве.

В средних и старших классах возможности самосто-
ятельного приобретения учащимися новых знаний по-
средством наблюдений и опытов расширяются.
Все крупнейшие методисты по предметам естественно-
го цикла признают высокую эффективность лаборатор-
ных работ учащихся, выполняемых в исследовательском
плане, т. е. не в порядке повторения того, что сначала
продемонстрировал учитель, а в порядке самостоятель-
ного поиска ответов на поставленные вопросы, само-
стоятельного решения выдвинутой задачи посредством
опытов.
Вот что говорит, например, профессор П. А. Зна-
менский: «Сам участвуя в опытных исследованиях, сам
наблюдая и воспроизводя явления, самостоятельно пы-
таясь выяснить зависимость между ними, преодолевая
встречающиеся трудности, учащийся усваивает тверже,
отчетливее, сознательнее основные понятия и законы
физики, от неполных и неточных знаний приходит к бо-
лее полным и более точным»1.
Надо, однако, сказать, что представители методик
отдельных предметов не принимают положение о преи-
муществах исследовательского подхода в добывании
учащимися знаний безоговорочно. Так, Д. М. Кирюшкии,
изучавший условия эффективности ученического экспе-
римента в VII и VIII классах, пришел к выводу, что ус-
пешные результаты лабораторной работы в исследова-
тельском плане получаются при заданиях средней труд-
ности: с заданиями, требующими применения сложных
опытов, большинство учащихся вполне самостоятельно
не справляются; задания же слишком простые и легкие
времени отнимают много, а для развития учащихся да-
ют очень мало, не больше, чем обычные наблюдения при
демонстрации опытов учителем.
Постановка лабораторных работ в исследователь-
ском плане пока еще редкое явление в наших школах,
но она оправдывается практикой передовых учителей.
Так, например, в опыте М. Я. Куприна, учителя физики Кара-
синской школы Мишкинского района Курганской области, учащиеся
VII класса успешно справлялись с самостоятельным изучением
1 П. А. Знаменский, Методика преподавания физики в сред-
ней школе, издание третье, Учпедгиз, 1955, стр. 71.

свойств магнита, проводя лабораторную работу по следующему зада-
нию:
а) исследовать взаимодействие двух магнитов;
б) испытать, что получится от трения стального лезвия об один
из магнитов;
в) разломить намагниченное лезвие пополам и исследовать, по-
лучится ли магнит с одним полюсом;
г) получить несколько магнитных спектров и зарисовать их;
д) намагнитить иголку, перо и определить полюсы;
е) наблюдать действие магнита на разные тела (например, мед-
ную пуговицу, ручку; наблюдать действие магнита на иголку, когда
магнит находится по одну сторону куска фанеры, а иголка — по
другую).
Выполняя указанные действия, учащиеся записывают в тетрадях
данные своих наблюдений и выводы.
Так, по пункту а) они записывают: «Северный полюс стрелки от
северного полюса магнита отталкивается. Так же южный — от южно-
го. Вывод: одноименные полюсы отталкиваются, разноименные при-
тягиваются».
По пункту б): «При трении лезвия об один из полюсов магнита
оно стало магнитом; оно имеет северный и южный полюсы».
По пункту в): «Половинки лезвия — магниты, они имеют полю-
сы — северный и южный. Путем деления магнита нельзя получить
магнит с одним полюсом»... и т. д.
Полученные таким образом знания навсегда оста-
ются достоянием учащихся.
Понятно, в ходе выполнения лабораторной работы в
таком плане и после ее выполнения учитель просматри-
вает тетради учащихся и предлагает некоторым из них
рассказать классу о том, что они делали, что у них по-
лучилось, какие данные и какие выводы они зафикси-
ровали. Если оказывается нужным, учитель вносит уточ-
нения и дает дополнительные сведения1.
Большие возможности для проведения наблюдений
и опытов в исследовательском плане открываются в
биологии, в особенности в связи с сельскохозяйственным
трудом учащихся.
Очень широко применяются опыты и наблюдения
при изучении ботаники, например в практике препода-
вания учительницы средней школы № 10 г. Таганрога
Ю. М. Лен, приславшей нам свои сообщения о поста-
новке обучения этому предмету.
О самостоятельности в работе по приобретению новых знаний
путем наблюдений в процессе опыта может дать представление, на-
1 См. сборник «Из опыта учителей физики», под ред. Л. И. Резни-
кова и Э. В. Эвенчик, изд. АПН РСФСР, 1951, стр. 150—167.

пример, следующая запись, сделанная в своем дневнике ученицей
V класса.
Значение воды и воздуха для прорастания
семян
22 октября я поставила опыт: взяла три стакана, в каждый поло-
жила по 10 семян гороха. В первом стакане семена оставила сухими.
Во второй налила столько воды, чтобы семена были только наполо-
вину в воде, в третьем стакане семена совсем залила водой. Все три
стакана поставила в теплое место.
Первый день: Семена в первом стакане остались без изме-
нения. Во втором стакане и в третьем семена набухли.
Второй день: Семена в первом стакане без изменения. У се-
мян во втором стакане показался корешок, а в третьем стакане семе-
на еще сильнее набухли.
Третий день: Семена в первом стакане без изменения. У се-
мян во втором стакане корни еще больше выросли, а семена третье-
го стакана сильно набухли, но не проросли.
В первом стакане семена обеспечены воздухом, но совсем лишены
воды, поэтому они не набухли и не проросли.
Во втором стакане достаточно воды и воздуха и поэтому они на-
бухли и проросли.
В третьем стакане, наоборот, много воды, но они лишены возду-
ха, поэтому они набухли, но не проросли.
Вывод: Из опыта видно, что для прорастания семян необхо-
димы вода и кислород, содержащийся в воздухе.
В VI классе учащиеся Ю. М. Лен вели наблюдения,
уже значительно более сложные. Приведем запись из
дневника ученицы X., очень ярко отразившую самостоя-
тельность ее практических действий и ее мышления. Эта
ученица наблюдала вместе с товарищами по звену про-
растание посаженного ими овса, причем их интересова-
ли фазы развития растения.
17/IV принесло радостную весть — появились всходы. Это ма-
ленькие, как иголочки, листики скручены в трубочку, еле видны
из-под земли. Они имеют бледно-зеленую окраску и покрыты бес-
цветным прозрачным листом. Мы вырвали и засушили всходы (дан
рисунок).
19/IV. Бесцветный лист лопнул и вышел первый настоящий блед-
но-зеленый лист.
24/1V. Взрыхлили почву. Погода теплая, появился второй настоя-
щий лист. Вырвав одно растение, мы увидели, что одновременно с
отрастанием второго листа у овса начинается отрастание вторичных
корней (рисунок).
26/IV. Появился третий настоящий лист. Вырвав растение, мы
увидели, что корни у него значительно выросли (рисунок)... и т. д.
Исследовательские моменты в работе учащихся по из-
учению жизни растений и по сельскохозяйственному тру-
104

ду занимают очень большое место в опыте преподава-
ния учительницы биологии Кутузовской школы Подоль-
ского района Московской области Л. В. Васильевой.
Ее ученики участвуют в планировании опытов и наблю-
дений. Л. В. Васильева считает исключительно важным
признаком самостоятельной работы учащихся постанов-
ку ими цели и выработку плана работы. Допустим, груп-
па учащихся VI класса взялась за постановку опыта
«Влияние площади питания на урожай капусты сорта
«Московская поздняя». В плане намечаются в хроноло-
гической последовательности все необходимые работы
и указываются сроки их выполнения.
Выполнение работ и наблюдения за ростом и разви-
тием растения отмечаются в дневнике.
В заключение проводится учетный урок, на котором
подводятся итоги опыта, делаются выводы и, если это
оказывается нужным, ставится новая задача.
Очень серьезную работу по приобретению новых зна-
ний путем опытов и наблюдений могут выполнять уча-
щиеся старших классов. Об этом свидетельствует, на-
пример, преподавательская практика учителя перовской
школы № 2 (Московской области), члена-корреспонден-
та АПН РСФСР А. Н. Лаврова.
Преподавая «Основы дарвинизма», А. Н. Лавров
организовал наблюдения учащихся над растениями и
животными с тем, чтобы данные этих наблюдений поз-
волили самостоятельно продумывать вопросы, состав-
ляющие важное содержание таких тем, как «Приспособ-
ленность организмов к условиям жизни», «Наследствен-
ность и изменчивость», «Естественный отбор и межвидо-
вая борьба за существование» и др.
Задания носили такой характер, что учащимся при-
ходилось самим внимательно рассматривать отобран-
ные для изучения объекты, сравнивать их с точки зре-
ния поставленной познавательной задачи, точно фикси-
ровать данные наблюдений и делать обобщения, при-
водя достаточно убедительные доказательства их обо-
снованности.
Например, изучая изменчивость взятых для наблю-
дения растений и насекомых, учащиеся должны были
описать определенные объекты, установить различия
между ними в зависимости от условий обитания, сде-

лать обоснованные предположения о причинах изменчи-
вости, проверить эти предположения на новых объектах,
взятых по своему выбору. Данные наблюдений и
свои рассуждения учащиеся сообщают в кратком пись-
менном отчете. Кроме того, они оформляют результаты
своей работы в виде таблицы с рисунками или в виде
гербария, коллекции.
Насколько интересными и глубокими были наблюде-
ния учащихся IX класса, можно судить по их сочинени-
ям — отчетам. Приведем здесь сочинение ученицы А., в
котором освещается вопрос о приспособленности в ми-
ре насекомых.
«Я наблюдала, что красные коровки держатся на листьях черной
смородины, капусты, где имеется большое количество тлей, являю-
щихся пищей для красной коровки. На заборах и на некоторых фрук-
товых деревьях большими кучками скапливаются солдатики с крас-
ными крыльями и черными полосками на них.
По моим наблюдениям, этих жучков не едят птицы. Куры также
их не клюют. Когда берешь в руки красную коровку, то она на не-
которое время становится недвижимой или при прикосновении пада-
ет на землю. Яркая окраска этих насекомых должна привлекать их
врагов — птиц, но, благодаря ядовитым выделениям, обжигающим
язык птиц, последние их не трогают. Как же объяснить это явление
предостерегающей окраски? Среди насекомых никогда нельзя найти
двух тождественных форм как по внешнему строению, так и по жиз-
ненным отправлениям. Они всегда чем-либо различаются. Подобная
изменчивость связана с различными условиями жизни и в особен-
ности с питанием. Те из насекомых, которые обладали более ядови-
тыми выделениями, обжигали язык птицы; но последняя не могла
бы выработать условного рефлекса, если бы не было какого-либо
яркого раздражителя. Те из насекомых, которые одновременно обла-
дали яркой окраской и ядовитыми свойствами, имели больше шансов
на выживание, так как птица быстро вырабатывала рефлекс на крас-
ный цвет и, раз попробовавши это насекомое, в дальнейшем его не
трогала. При сохранении тех же условий жизни эти изменения у насе-
комых закреплялись и передавались потомству. Среди потомков про-
исходил тот же процесс отбора, причем он шел в двух направлени-
ях — в сторону увеличения яркости окраски и ядовитости.
Но это приспособление не спасает красную коровку в том
случае, когда она попадается на глаза птенцу, который ни-
когда еще не клевал таких насекомых и не выработал еще соот-
ветствующего рефлекса. В этом случае насекомое, если даже не бу-
дет съедено, то во всяком случае получит увечье. При новых усло-
виях естественный отбор действует в другом направлении. У насе-
комых (красных коровок) вырабатывается новое приспособление —
это большая живучесть.
Следовательно, яркая окраска насекомых, связанная с их ядо-
витостью (так называемая предостерегающая окраска), не являет-

ся абсолютно полезным приспособлением, особенно когда эти насе-
комые попадают в клюв птенца»1.
Содержательность наблюдений и опытов учащихся,
их Высокая познавательная ценность достигаются лишь
при условии, что учащиеся перед этим получили от учи-
теля и из учебника те знания, которые дают им направ-
ленность в исканиях и составляют базу для самостоя-
тельного анализа изучаемых новых фактов.
При соблюдении этого же условия учащиеся могут
приобретать новые для них знания, выполняя опреде-
ленные задания на самостоятельные наблюдения во
время экскурсии. Такую постановку экскурсий мы на-
блюдали, например, в опыте учительницы биологии шко-
лы № 114 Москвы Н. П. Панченко. Организуя экскур-
сию учащихся IX класса в зоопарк в связи с изучением
темы «Приспособленность организмов к условиям жиз-
ни», она выдвигала задачу: найти здесь интересные с
точки зрения основных идей данной темы объекты и,
рассмотрев их особенности, раскрыть, в чем выражается
их приспособленность к среде, в которой они обычно
живут.
Чтобы судить о том, как с такой задачей сумели справиться де-
вятиклассники, приведем несколько отрывков из ученической работы.
Отчет
по экскурсии в зоопарк
ученика IX А класса 114-й школы Л.
Тема экскурсии: «Среда и организм».
Цель экскурсии: Объяснение приспособленности организмов к
среде существования.
«Все организмы по-своему приспособляются к окружающей сре-
де. Очень ярким примером приспособленности организма к соответст-
вующей среде существования являются утки.
В зоопарке утки живут на пруду, где им дают корм и построены
будки для ночевки. Обычно утки улетают на зиму в теплые края, но
в данном случае это правило нарушено. Утки улетают на зиму, так
как не имеют корма, но раз их кормят, то, следовательно, исчезает
надобность улетать.
Следовательно, приспособленность к новым условиям существо-
вания связана с кормлением, которое и повлияло на инстинкт пере-
лета. Иногда утки, правда, улетают за территорию зоопарка, но всег-
да возвращаются обратно.
Кроме того, вода в пруду частично подогревается, а лед обкалы-
1 А. Н. Лавров, Ближе к природе и жизни, изд. АПН РСФСР,
1953, стр. 55—56.

вается, что дает возможность птицам находиться в воде и питаться
организмами, обитающими в воде...
Зависимость организма от среды можно рассмотреть и на ры-
бе-арфе.
В зоопарке имеются два одинаковых аквариума, в которых на-
ходятся 2 арфы одинакового возраста, но одна арфа в 2 раза больше
другой. Чем же это объясняется? Это объясняется тем, что эти рыбы
до переселения в аквариум находились в различных водоемах: боль-
шом и маленьком. Причем рыба, росшая в большом бассейне, значи-
тельно больше рыбы, росшей в маленьком, так как большая имела
большой простор для движения, с чем связан и наиболее интенсив-
ный обмен веществ организма, а следовательно, и более интенсивный
рост рыбы. С этой особенностью приспособления рыб к своему во-
доему связано то явление, что в морях рыба значительно крупней,
чем в реках или озерах...>
После рассмотрения способов приспособления к среде еще на не-
скольких примерах представителей разных классов животного мира
ученик пишет следующее заключение:
«Таким образом, из всего виденного можно заключить, что ор-
ганизмы оказываются приспособленными в результате многовеково-
го естественного отбора таких особей, которые обладают свойства-
ми, помогающими их выживанию. Эти приспособления возникают
под воздействием условий жизни, окружающей среды. Это происхо-
дит оттого, что мир животных не остается неизменным, раз и на-
всегда приспособленным к условиям жизни.
Материалистическое объяснение «целесообразности» органическо-
го мира дал великий ученый Дарвин и наши советские ученые — дар-
винисты Мичурин и Лысенко, по методу которых происходит целена-
правленное изменение природы».
Как видим, ученик IX класса, изучавший биологию
пятый год под руководством учительницы, которая при-
учает учащихся познавать биологические законы на ос-
нове наблюдений, умеет давать самостоятельно объясне-
ния наблюдаемых фактов в свете определенной научной
теории.
Задания на наблюдение особенно характерны для
предметов естественного цикла.
Наблюдения проводятся главным образом над са-
мими изучаемыми предметами, явлениями, процесса-
ми, взятыми в их естественной или в специально создан-
ной для обучения обстановке. Но в определенных слу-
чаях для наблюдения используются изобразительные
учебные пособия. Например, вниманию школьников, жи-
вущих в лесной полосе, предлагается картина, изобра-
жающая ландшафт степи, и предлагается, по данным
картины, подготовиться к рассказу о том, какова приро-
да в зоне степей. Учащиеся всматриваются в картину с

тем, чтобы охарактеризовать поверхность в зоне степей,
растительность, животный мир, труд людей.
Подобное использование картин и изобразительных
таблиц на научные темы возможно по многим предме-
там.
Приемы наблюдения используются и при подготовке
учащихся к рассказу на определенную тему с использо-
ванием плакатов, на которых представлены процессы
производства. Возможно и выполнение письменных ра-
бот, в которых дается описание изучаемых процессов по
данному наглядному пособию.
Подобные же задания могут даваться применительно
к короткометражным научно-популярным фильмам.
Художественные картины и кинофильмы следует, ко-
нечно, показывать так, чтобы учащиеся получали цело-
стное впечатление, чтобы у юных зрителей вызывались
яркие, эмоциональные переживания, новые мысли, ин-
тересы, желания. И неуместно здесь давать задания, ко-
торые ослабляли бы силу познавательного, нравственно-
го и эстетического влияния на личность ребенка, подро-
стка, юноши. Но если содержание картины, кинофиль-
ма связывается с темой предстоящей беседы, с проведе-
нием диспута, с работой над сочинением, то перед их
показом целесообразно поставить перед учащимися
один-два вопроса, которые направили бы их внимание
на существенные моменты, самые важные с точки зре-
ния основной познавательной и воспитательной задачи.
Если на ту же тему имеется литературное произведение,
то восприятие картины или кинофильма целесообразно,
конечно, соединить с изучением этого произведения.
В учебной работе по русскому и иностранному языку
применяются наблюдения над языком. Профессор
А. В. Текучев говорит, что наблюдения используются по
преимуществу на начальном этапе изучения того или
иного языкового явления и состоят «в выделении в тек-
сте родственных явлений, отборе и сравнении их по ка-
кому-либо одному или ряду признаков, в прослежива-
нии того, как меняются формы слов, словосочетания и
конструкции предложений при изменении целей или со-
держания высказывания»1.
1 А. В. Текучев, Методика преподавания русского языка в
средней школе, Учпедгиз, М., 1958, стр. 58.

В литературе применяются также интересные зада-
ния на наблюдение текста художественных произведе-
ний, например при выявлении средств художественной
изобразительности, употребляемых писателем для ха-
рактеристики героя, для описания природы и т. д.
По всем предметам особенно ценны в познаватель-
ном отношении задания, предлагающие сравнение не-
скольких объектов, а также рассмотрение изменений в
предмете в процессе его развития или преобразования
его человеком.
Для проведения наблюдений учащимися различных
объектов характерны следующие моменты:
1) постановка цели наблюдения учителем; формули-
ровка основных вопросов;
2) разъяснение, что и как делать; показ приемов
наблюдения и фиксации наблюдаемого (если это нужно);
3) восприятие учащимися наблюдаемого объекта,
процесса, отбор наиболее важного с точки зрения за-
данной цели и поставленных вопросов; запись данных
и, если можно, графическое их выражение;
4) осмысливание полученных данных; формулировка
выводов;
5) предъявление своих материалов учителю; в неко-
торых случаях сообщение классу, бригаде, звену; исполь-
зование работы отдельных учащихся для общих целей
коллектива;
6) оценка работы ученика учителем.
В тех случаях, когда для одной и той же познава-
тельной задачи возможны наблюдения разных объектов,
целесообразно в заданиях, предлагаемых учащимся,
варьировать эти объекты. Полезно применять при орга-
низации наблюдений разделение труда и по другим при-
знакам (например, наблюдение всеми одного и того же
объекта, но взятого в разных условиях).
Организуя наблюдения учащихся, учителю необхо-
димо предупреждать недостатки в этой работе, свойст-
венные детям. Профессор Н. Д. Левитов обращает вни-
мание на следующее:
склонность детей подмечать наиболее бросающееся в
глаза (содержанием вопросов надо направлять их вни-
мание на существенное);
нетерпеливость, поспешность (надо контролировать их
работу в момент ее выполнения и не торопить); склон-
110

ность видеть в предмете то, что подсказано, внушено
другими, без достаточно внимательного самостоятельно-
го рассмотрения предмета.
Осуществляя индивидуальный подход к учащимся в
развитии у них культуры наблюдений, учитель подмеча-
ет недостатки, свойственные отдельным ученикам, и до-
бивается их устранения.
Наблюдения способствуют развитию у учащихся оп-
ределенных качеств личности. Профессор Б. Г. Ананьев
называет следующие из них: а) инициативность, выра-
жающуюся, например, в проявлении активности в поис-
ках особенно показательных фактов, в отыскании но-
вых моментов; б) любознательность, проявляемую в
активном интересе к наблюдению, связанном даже с
эмоциональной взволнованностью; в) сообразитель-
ность, сказывающаяся в быстрой ориентировке в окру-
жающем и в быстроте практического решения возникаю-
щих задач; г) настойчивость, т. е. способность к длитель-
ному волевому напряжению.
Воспитание этих качеств также требует от учителя
индивидуального подхода к учащимся: необходимо наб-
людать за развитием каждого ученика, помогать дости-
жению успешных результатов.
Самостоятельные работы учащихся на уроках,
имеющие целью получение ими новых знаний, можно
разделить на две большие группы: работы, связан-
ные со слушанием объяснения учителя, и работы, вы-
полняемые учащимися без предварительного изло-
жения новой темы урока учителем.
Первая группа работ проходит через все классы
и является преобладающей даже и в старших клас-
сах. Вторая группа работ вводится с IV класса; во
II и III классах этому предпосылается самостоятель-
ное'Чтение детьми художественных статей без пред-
варительного объяснения их учителем. Доля само-
стоятельных работ, выполняемых учащимися без
предварительного изложения темы урока учителем, в
начальных классах еще ничтожна. В средних и стар-
ших классах она увеличивается постепенно, по мере
овладения учащимися приемами самостоятельной ра-
боты с книгой, приемами наблюдения и техникой экс-
перимента. Предлагая учащимся задания на вполне
111

самостоятельное изучение новых вопросов, учитель
придает этим заданиям такой характер, чтобы они,
ставя перед учениками определенную трудность, бы-
ли им посильны на данной стадии обучения.
Когда учитель сам излагает новую тему, объясня-
ет новое правило, новое понятие, тогда самостоятель-
ные работы учащихся ставятся главным образом пос-
ле этого изложения. Они имеют целью выражение
учащимися определенной части материала в виде раз-
личных записей, зарисовок, таблиц, схем и т. п. На
этом же этапе выполняются работы над материалом
учебника по данной теме; задания для учащихся пре-
следуют цель осмысления того, что рассказал и объяс-
нил учитель, и того, что дано в тексте и в иллюстра-
циях учебника (или другой книги). Это задания
не просто на воспроизведение материала, а задания
учебно-логического характера.
В практике школ мало распространены самостоя-
тельные работы учащихся, предваряющие слушание
объяснения учителя по новой теме. Но эти работы не-
обходимо вводить в разнообразных видах, так как
они создают подготовку учащихся к более активному
и внимательному слушанию сообщений учителя. Этой
цели служат и -предварительные наблюдения, и чте-
ние материала книги, и продумывание заданных учи-
телем вопросов.
В некоторых случаях целесообразно выполнение
учащимися самостоятельных работ и в процессе слу-
шания рассказа учителя. Выражается это в ос-
новном в записях и в графических изображениях по
указанию учителя. Организуются такие работы с тем,
чтобы помогать учащимся воспринимать и усваи-
вать знания с максимальной продуктивностью.
Виды самостоятельных работ по приобретению но-
вых знаний без предварительного их изложения учи-
телем вводятся с большой постепенностью после того,
как учащиеся научаются им в работе вместе с учите-
лем.
В практике школы такие работы занимают еще
мало места, но они крайне важны для возбуждения
у учащихся познавательных интересов, для развития
их способностей, умений и навыков и для воспитания
у них самостоятельности как черты личности. Введе-

ние таких работ в процессе обучения открывает ши-
рокое поле для проявления инициативы учащихся в
приобретении знаний и умений. При этом учащиеся
должны приучаться самостоятельно приобретать но-
вые знания не только из книги, но и путем наблюде-
ний в естественной обстановке, в эксперименте, на
экскурсиях, в процессе труда. Здесь так же применя-
ется большое разнообразие видов работ. Для успеха
дела необходима постепенность в нарастании степе-
ни самостоятельности.

САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ
НА ОСНОВЕ ПРИОБРЕТЕННЫХ ЗНАНИЙ
Овладение знаниями предполагает непременно уме-
ние пользоваться ими, применять их в дальнейшей по-
знавательной работе и в жизненной практике. Примене-
ние знаний вместе с тем есть наиболее эффективный
путь их закрепления учащимися.
Применение знаний имеет место в упражнениях, не-
обходимых для выработки у учащихся умений и навыков,
в решении задач, в сочинениях и докладах и в выполне-
нии разного рода практических работ. Ниже мы и рас-
смотрим самостоятельные работы учащихся по этим
трем разделам.
Упражнения с целью формирования
умений и навыков
Программа любого учебного предмета включает не
только знания, но также умения и навыки. Особенно ве-
лик удельный вес умений и навыков в программах по
русскому, родному и иностранному языкам, по матема-
тическим дисциплинам и по труду.
Известно, что среди неуспевающих школьников
большинство не успевает по русскому языку и матема-
тике. Неуспеваемость в этих предметах выражается
главным образом в неумении применять правила, тео-
ремы, понятия, приемы в упражнениях, в решении за-
дач, в творческих работах разного рода. Как же, следо-
вательно, важно усовершенствовать постановку упраж-
нений, чтобы повысить их эффективность.
Процесс выработки умения и навыка идет таким об-
разом, что сначала учитель объясняет и показывает уча-
щимся, как нужно выполнять соответствующие дейст-

вия. На примере или на ряде примеров он дает образец,
заботясь о том, чтобы учащиеся поняли, как надо пра-
вильно применять определенные знания, приемы с целью
овладения данным умением. Затем учащиеся по предло-
жению учителя пробуют еще на ряде примеров выпол-
нить такие же упражнения под непосредственным его
контролем и при его помощи.
Дальше даются такие упражнения, которые могут
быть отнесены к полусамостоятельной работе: учащие-
ся начинают их выполнять с помощью учителя и закан-
чивают самостоятельно. И уже после подобных работ
они выполняют упражнения без вмешательства учите-
ля. Это будут вполне самостоятельные работы. Однако
степень самостоятельности в упражнениях бывает раз-
ная. Опыт показывает, что более точные и более твердые
умения и навыки вырабатываются, когда в систему уп-
ражнений включаются работы, требующие осознания
учащимися связи теоретических положений с практиче-
ским их употреблением. Рассмотрим сначала характер
самостоятельной работы учащихся при формировании
интеллектуальных умений и навыков, а затем умений
и навыков двигательных (при обучении физическому
труду).
Характер самостоятельной работы учащихся при фор-
мировании интеллектуальных умений и навыков. В
школьной практике упражнения зачастую ставятся так,
что в их системе выпадают работы, требующие высокой
степени самостоятельности от ученика. Преобладают
виды упражнений, в такой мере подсказывающие реше-
ние задачи, что ученику не над чем задумываться, ему
очень редко приходится самому выбирать действия: они
большей частью трафаретны.
Лучшие учителя вводят в учебную работу упражне-
ния, стараясь дать такую совокупность заданий, которая
бы обеспечила прочное усвоение умения или навыка.
Внесение в ряд следующих друг за другом упражнений
некоторой новизны, повышение степени самостоятельно-
сти ученика в работе и приводит к тому, что он науча-
ется свободно владеть данным правилом, данным поня-
тием.
Приведем в пояснение этого пример изменения упраж-
нений при постановке работы с учащимися по опреде-
ленному вопросу учебной программы.

В IV классе по разделу «Изменение имен прила-
гательных по числам» была проведена работа в следую-
щей последовательности.
На первом уроке сначала на примерах, написанных
на доске учителем, дети осознали самый факт изменения
прилагательных по числам. При этом окончания прила-
гательных в тексте были выделены крупными буквами и,
кроме того, были даны в напечатанной над текстом таб-
личке:
ые — ие
Далее ученикам было предложено такое упражнение
по учебнику: «Прочитайте в приведенных выше предло-
жениях имена прилагательные и скажите, какие из них
стоят в единственном числе, какие — во множественном;
укажите, с какими существительными они связаны по
смыслу и на какие вопросы отвечают».
На дом было дано задание — выписать из текста,
данного в учебнике, пары слов вроде:
красный флаг — красные флаги,
новая школа — новые школы и т. д.,
подчеркнуть окончания прилагательных и заполнить
табличку, которая была начерчена в классе.
На втором уроке был предупредительный диктант,
обучающий правильному применению окончаний имен
прилагательных в именительном падеже единственного
и множественного числа.
Затем было предложено задание, требовавшее от уча-
щихся выписать определенный текст, заменив в нем
единственное число множественным.
На третьем уроке дети выполнили такое задание:
«Припишите к данным существительным подходящие
имена прилагательные в единственном или во множест-
венном числе, где как нужно по смыслу» (слова были
взяты из учебника: березка, ручейки, овраг, озеро и т. д.).
Наконец, на четвертом уроке детям было предложено
написать изложение знакомого им рассказа, содержа-
щего много прилагательных.
Все ученики довольно свободно оперировали прила-
гательными, употребляя их правильно, с правильным
написанием окончаний.

Следует сказать, что почти на каждом уроке учитель
брал для грамматического разбора такие примеры, в ко-
торых были хорошо представлены прилагательные в
единственном и множественном числе.
Итак, от рассмотрения соответствующих фактов,
примеров, от списывания слов изучаемой формы и под-
черкивания окончаний учитель вел детей через ряд
упражнений с нарастанием трудностей к свободному,
правильному применению данной формы в достаточ-
но сложной для детей этого возраста самостоятельной
работе.
Что получается, когда работа над усвоением умения
идет по трафарету, мы можем видеть из следующего
эпизода, наблюдавшегося на одном из уроков арифмети-
ки в IV классе.
Учительница сказала:
— Теперь решим задачу № 249. Эта задача такая
же, как и та, которую мы решили на прошлом уроке —
нахождение части от целого.
Но если уже сказано, что эта задача «такая же», то
детям не над чем размышлять.
Затем при решении задачи учительница ведет уча-
щихся от вопроса к вопросу, и, хотя решается задача
такая же, какая решалась на прошлом уроке, работа
опять проходит с большой помощью учителя. А в конце
урока дается учащимся задание:
— Дома решите такую-то задачу (называется ее но-
мер). Помните, что задача такая же, какую мы решали
в классе.
Такие предупреждения отводят учащихся от настоя-
щей активности, от самостоятельной работы.
Если мы дадим 2—3 задачи и не скажем, какого они
типа, а учащиеся должны будут сами определить тип
каждой задачи и наметить план решения, тогда они
действительно будут учиться решать задачи.
В том классе, о котором только что шла речь, уча-
щимся была дана контрольная работа на решение за-
дачи встречавшегося уже в их практике типа, но детям
не было указано, к какому именно типу эта задача отно-
сится. Оказалось, что только 14 учеников в классе спра-
вились с задачей, а 20 ее не решили. Такие резуль-
таты бывают, когда учитель не предоставляет учащим-

ся достаточной самостоятельности в системе упраж-
нений.
В другом классе, после непродолжительной работы
над отдельными типами задач, учащимся предлагались
в одном задании 3 задачи разного типа, причем дети не
предупреждались о типе каждой из задач.
Первая задача, к примеру, была такая: Купи-
ли 12 метров ткани и затем еще 1/4 этого количества.
Сколько всего метров ткани купили?
Вторая задача: Купили 12 метров ткани и затем
еще 3/4 метра. Сколько всего метров ткани купили?
Третья задача: На пошивку израсходовали 12
метров ткани, что составляет 3/4 всей купленной ткани.
Сколько метров ткани купили?
Учащиеся должны были про себя разбирать матема-
тическое содержание задачи, определять, какие приемы
следует применить для решения каждой из них. Когда
задачи даются в сопоставлении, то это очень помогает
развитию мышления учащихся и помогает проверять, на-
сколько самостоятельно может действовать в данном
случае ребенок.
На необходимость повышения мыслительной актив-
ности учащихся в упражнениях по русскому языку об-
ратил внимание московский педагог И. Д. Антипов,
опубликовавший в журнале «Русский язык в школе»
(№ 2 за 1959 г.) статью «О сознательности усвоения
грамматики учащимися средней школы». Анализируя ти-
пы упражнений, предлагаемых авторами учебника для
V класса, И. Д. Антипов показывает, что эти упражне-
ния не дают достаточной пищи для такой самостоятель-
ной работы ученика, какая необходима для действительно
сознательного и прочного усвоения грамматических поня-
тий и правил, и он сообщает, какого рода упражнения и
почему он вводил в работу учащихся дополнительно и
какой материал для них подбирал. Приведем хотя бы
один пример из его опыта.
«Упражнение 166. Задание к упражнению: «Определите род
данных существительных и перепишите их в три колонки по родам.
Подчеркните приставки при- и пре-». Далее приводится список суще-
ствительных.
1 Понятно, здесь идет речь об учебнике, действовавшем в
1958/59 учебном году.

По замыслу авторов учебника, при решении второй задачи уча-
щиеся, очевидно, должны повторить правописание приставок
при- и пре-.
Полученный нами экспериментальный материал свидетельствует
о том, что подчеркивание приставок при- и пре- в данном упражне-
нии сводится к механическому выполнению и ни в коей степени не
активизирует мысль учеников, не вызывает надобности в совершении
умственных операций, осуществление которых крайне необходимо
для сознательного усвоения этого грамматического материала. По-
этому мы давали такую дополнительную задачу: объяснить по от-
ношению к каждому слову написание при- или пре-.
Имеющееся в учебнике задание плюс указанная дополнительная
задача сделали невозможным механическое выполнение упражнения:
учащиеся должны были совершать умозаключение и припоминание.
Ход рассуждения мог быть таков: приставка при- пишется тогда,
когда она обозначает нахождение вблизи чего-нибудь; слово примо-
рье обозначает нахождение вблизи моря; следовательно, в слове
приморье надо писать приставку при-».
Такого рода дополнительные упражнения рассчита-
ны на сообразительность учащихся; они связывают вы-
работку умений с сознательным применением теоретиче-
ских знаний. С этой точки зрения представляет интерес
следующий порядок проведения упражнений на уроках
русского языка в V классе с целью выработки и закре-
пления у учащихся умения различать и образовывать
различные степени сравнения прилагательных и пользо-
ваться ими в речи:
1- е задание: 1) Запишите у себя в тетрадях названия рек:
Днепр, Ока, Волга в порядке увеличения их длины 2) Запишите в
порядке увеличения веса такие вещества, одинаковые по объему: ста-
кан деревянных опилок, стакан ртути, стакан металлических опилок.
2- е задание (дается после объяснения понятия о трех степе-
нях сравнения прилагательных): 1) Образуйте простую и сложную
сравнительную степень от прилагательных: холодный, сладкий, чис-
тый (указывается форма записи). 2) Подчеркните в прилагательных,
вами образованных, чередующиеся согласные, если они встретятся.
3) Найдите (и запишите) положительную степень от прилагатель-
ных, данных в сравнительной степени: светлее, суше, более храб-
рый, менее широкий (указывается форма записи)1. 4) Составьте два
предложения с использованием в них данных вам прилагательных в
сравнительной степени.
3- е задание: 1) Образуйте от прилагательных глубокий, бы-
стрый, деловой сравнительную степень — простую и сложную и пре-
1 В школьной практике не принято предлагать детям упражнения
на отыскание положительной степени прилагательных, так как она
является начальной формой прилагательного, но для прочного овла-
дения сложным понятием «степени сравнения» полезно устанавливать
связи между его частями с разных исходных точек.

восходную степень — также простую и сложную (указывается, как
это записать в форме таблицы). 2) Подчеркните суффиксы в этих
прилагательных сравнительной и превосходной степени. 3) Составь-
те два предложения с включением в них прилагательных в превос-
ходной степени, образованных вами.
4-е задание: От прилагательных сухой и храбрый образуйте
сравнительную и превосходную степень — в простой и сложной
форме.
Это задание требует от учащихся: полноты знаний о степенях
сравнения прилагательных, умения образовать простую и сложную
формы той и другой степени, умения выбрать в отдельных случаях
(здесь — при образовании степеней сравнения от прилагательного су-
хой) только одну форму превосходной степени, умения в определен-
ных случаях использовать чередование согласных в корне при
образовании простой сравнительной степени (здесь — от прилагатель-
ного сухой).
Следует отметить целесообразность использования
упражнений по образованию от данного корня прилага-
тельных во всех степенях сравнения. Осознание связи
положительной, сравнительной и превосходной степени
способствует ясности этого сложного понятия. Учебник
таких упражнений не дает. Задания в учебнике требу-
ют от ученика только или узнавания в тексте сравни-
тельной и превосходной степени, или же образование
этих степеней в упражнениях, содержащих прилагатель-
ные только одной формы.
Дальнейшая работа по закреплению знания степеней
сравнения может быть проведена так: учащимся предла-
гается найти в связном тексте качественное прилага-
тельное в положительной степени, от которого затем они
образуют возможные формы сравнительной и превосход-
ной степени. Такое задание включается в комбиниро-
ванную грамматическую работу, проводимую в конце
изучения прилагательного.
Чтобы приучить школьников сознательно пользовать-
ся степенями сравнения в их собственной речи, можно
давать им маленькие задания такого типа: написать,
в каком отношении друг к другу по степени яркости све-
та находятся: пламя горящей спички, молния и электри-
ческая лампочка. В таких заданиях обращается вни-
мание учащихся на признак, по которому сравниваются
предметы, и на порядок расположения сравниваемых
объектов по степени усиления или ослабления этого
признака.
Следующим заданием в этом же направлении может
быть задание на поиски признака для сравнения трех

предметов, например трех конькобежцев (по ловкости,
быстроте и красоте движений), трех лыжников (по вы-
носливости, ловкости), трех пионерских звеньев, трех
книг и т. д. Ученики пишут по три предложения с исполь-
зованием различных степеней сравнения. Такого рода
задания связывают грамматику с жизненными фактами,
встречающимися в личном опыте школьников. Так
школьники учатся пользоваться изучаемыми формами
речи1.
Такой характер упражнений ведет к умелому приме-
нению учащимися усваиваемых ими понятий, правил,
приемов в любых новых случаях; по отношению к поня-
тиям и правилам русского языка это означает использо-
вание умения не только в специальных упражнениях, но
и в любых письменных работах как по этому учебному
предмету, так и по другим предметам, а также в различ-
ных видах письма, требуемого в жизни, в общении с
людьми.
В опыте советских передовых учителей имеется не-
малый арсенал видов самостоятельных работ, рассчи-
танных на высокую мыслительную работу учащихся в
упражнениях, имеющих целью выработку умений в об-
ласти развития речи и использование при этом грамма-
тических знаний. В. А. Добромыслов называет, напри-
мер, следующие:
замена одних словосочетаний другими;
составление предложений определенного типа (напри-
мер, предложения в ответ на вопросы разного характера,
предложения с указанием условия, от которого что-ли-
бо зависит, и др.);
замена данного предложения предложением другой
структуры, но с тем же содержанием2.
Следует отметить, что в новых программах по рус-
скому языку для восьмилетней школы сделана попытка
связать изучение грамматических форм с употреблением
их в речи. А программы по иностранному языку на пер-
1 Приведенный здесь план упражнений по теме «Степени сравне-
ния прилагательных» был применен учительницей школы № 644 Мос-
квы Т. Г. Чистяковой (при участии сотрудника АПН РСФСР
А. А. Ивановской).
2 В. А. Добромыслов, Пути совершенствования методов обу-
чения русскому языку в восьмилетней школе, «Русский язык в шко-
ле», 1959, № 5.

вом месте в каждом классе формулируют требований
практического владения языком и приводят перечень
соответствующих умений, затем они излагают требова-
ния к знаниям учащихся и уже после этого указывают
грамматический" материал. Это позволяет лучше плани-
ровать интересные задания для самостоятельной рабо-
ты школьников.
Необходимо подчеркнуть, что в совокупности упраж-
нений при выработке многих умений и навыков в обла-
сти русского, родного и иностранного языка, арифмети-
ки имеет огромное значение самостоятельный подбор и
составление учащимися своих примеров.
Среди умений есть много и таких, которые не превра-
щаются в навыки как в автоматизированные действия.
Умение ставить мягкий знак в глаголе повелительного
наклонения может быть автоматизировано, а умение со-
ставить план к прочитанной статье нельзя автоматизи-
ровать. И если установлено, что и для формирования
автоматизированных действий необходимо провести уче-
ника через упражнения, требующие высокой степени
сознательности и самостоятельности, то тем более это
необходимо для выработки умений, не превращающихся
в автоматизированные действия. Но важно овладевать
некоторыми типическими процессами мыслительной ра-
боты. Например, в географии полезно овладеть уме-
нием пользоваться типичным планом при географиче-
ской характеристике страны, в истории — типичным пла-
ном освещения войн, революций, в арифметике — умени-
ем отнести задачу к определенному типу и применить
соответствующий ход ее решения.
Однако нужно предупреждать учащихся от шаблона,
от трафарета. Важно, чтобы учащиеся, сознательно вос-
принимая предложенный материал и сознательно отно-
сясь к нему, могли по собственной инициативе вносить
и изменения, учитывая особенности данного предмета
или явления. Важно, чтобы они могли применить и целе-
сообразные варианты в выполнении заданной работы,
могли по-иному начать работу и т. д. Если в работах
разных учащихся будут различия, зависящие от инди-
видуальных особенностей детей, то это следует поощ-
рять, заботясь, однако, о том, чтобы работа каждого бы-
ла разумной и усилия каждого были бы полезны для
развития его умственных способностей.

Характер самостоятельной работы учащихся при
формировании трудовых (двигательных) умений и на-
выков. Обучение труду в нашей школе поставлено так,
что учащиеся приобретают необходимые трудовые уме-
ния и навыки в основном в процессе изготовления изде-
лий, в процессе выполнения определенных работ, имею-
щих общественно полезное значение.
Но для того чтобы успешно выполнять такие цельные,
сложные трудовые задания, учащиеся должны владеть
определенными трудовыми приемами и операциями.
Обучение приемам и операциям, предшествующее выпол-
нению учащимися самостоятельной работы по изготов-
лению изделия или выполнению задания в сельскохо-
зяйственном труде, требует специальных предваритель-
ных упражнений. Это тренировочные упражнения. Начи-
наются они с подражания образцу движений, показывае-
мых учителем (мастером, инструктором). От ученика
требуется, чтобы он как можно точнее применил опреде-
ленные приемы (например, при обучении резанию, пиле-
нию, строганию) и соблюдал при этом требования к рабо-
чей позе, к обращению с инструментом, к соблюдению
правил технической безопасности.
Уже и на этом этапе самостоятельность ученика по-
степенно возрастает. Вначале он выслушивает объясне-
ние учителя, внимательно наблюдает показываемые им
движения и повторяет их при непосредственном его на-
блюдении, стараясь устранять ошибки и приблизиться
к образцу. При этом происходит и осмысливание дейст-
вий, осознание требований, сравнение своих движений с
теми, которые были показаны учителем. Сначала уча-
щиеся овладевают элементами операции, а затем опера-
цией в целом, т. е. сочетанием элементов.
После первых проб, выполняемых под наблюдением,
учащийся делает ряд упражнений в отсутствие учителя.
И он сам научается следить за тем, чтобы его рабочие
движения становились все более и более правильными,
точными, чтобы их темп постепенно достигал указанной
нормы, чтобы соблюдался ритм, благоприятствующий
сохранению сил работающего и достижению успешных
результатов.
Упражнения такого рода приучают учащихся к точ-
ности, к убыстрению движений и вместе с тем к их согла-
сованности между собой (к координированности), к рас-

пределенности внимания; они воспитывают у учащихся
чувство уверенности в своих силах и способностях. Ов-
ладевая правильными трудовыми приемами и операция-
ми, учащиеся освобождаются от лишних движений в ра-
боте, а также от некоторых отрицательных личных ка-
честв, например, одни — от порывистости и суетливости,
другие — от чрезмерной медлительности, от вялости и
нерешительности.
В дальнейшем, в процессе труда по изготовлению изде-
лий или в процессе выполнения другой работы, умения и
навыки, приобретенные посредством специальных упраж-
нений, продолжают совершенствоваться и развиваться.
И к ним присоединяются умения и навыки, в которых
физический труд все в большей и большей мере связыва-
ется с активной умственной деятельностью учащихся.
Трудовые задания оформляются зачастую в виде ин-
струкционных или технологических карточек. Характер
содержащихся указаний в них изменяется по мере того,
как знания и опыт, приобретаемые учащимися, позволя-
ют им выполнять работу все с большей и большей сте-
пенью самостоятельности. Вот какие этапы этой само-
стоятельности указывает А. Ф. Протопопов:
1. Технологическая карточка дает полную, разрабо-
танную во всех частях инструкцию, которая требует от
учащихся точного выполнения определенных действий
в указанной последовательности.
2. В технологической карточке указываются опера-
ции, необходимые при изготовлении изделия, и инстру-
менты, нужные при каждой операции, а также нормы
точности и времени. Ученик сам устанавливает последо-
вательность операций.
3. Работа усложняется для ученика тем, что он сам
намечает и нужные инструменты.
4. Ученику предоставляется самому также распреде-
лить время между элементами своей работы.
5. Ученик полностью разрабатывает сам карточку на
изготовление изделия. По карточке, утвержденной учи-
телем (инструктором), он выполняет самостоятельно
всю работу1.
На любом этапе учащийся пользуется самоконтро-
1 А. Ф. Протопопов, Педагогический процесс в ремесленных
училищах, Трудрезервиздат, 1955, стр. 151.

лем, проверяя точность соблюдения всех требований
при выполнении работы и по завершении задания. При-
ступая к работе на каждом этапе, он продумывает, какие
возможны ошибки, и старается их предупредить. Он
пользуется измерительными и контрольными инструмен-
тами, сопоставляет получаемый результат с заданной
целью.
Понятно, что такой труд требует от учащихся и боль-
шой умственной активности. Как правильно указывает
проф. Н. Д. Левитов, труд связан с запоминанием фигур,
форм, расстояний, движений. Он приучает к конкретно-
му деловому мышлению, проверяемому результатами
работы, продукцией, ее количественными и качествен-
ными показателями. Работая, ученик практически анали-
зирует и синтезирует, сравнивает, обобщает, выносит
суждение, делает выводы. Решение производственных
задач воспитывает у учащихся сообразительность, наход-
чивость, настойчивость.
Советская школа реализует в обучении и воспитании
школьников принцип теснейшей связи физического и
умственного труда. Для осуществления этой связи не-
обходимо обучение учащихся практическому примене-
нию знаний по основам наук при выполнении трудовых
заданий. А это значит, что в планы учебной работы по
труду надо преднамеренно вводить упражнения на прак-
тическое применение, например, арифметических и гео-
метрических знаний к расчетам различных норм, к опре-
делению формы фигур и тел, к измерению длины и ши-
рины частей изготовляемой вещи, обрабатываемого уча-
стка, к измерению площадей и объемов и т. д. В зада-
ния по сельскохозяйственному труду надо преднамерен-
но вводить упражнения в применении ботанических, а
затем и химических знаний, например, к посадке и по-
севу растений, к уходу за ними и т. д. Важно, чтобы у
учащихся выработалась привычка при выполнении ра-
бот практического характера привлекать теоретические
знания, которые помогут поставить работу правильнее
и достигнуть лучших результатов.
На методике самостоятельных действий учащихся по
применению знаний в практических работах мы остано-
вимся ниже. Теперь обратимся к вопросу о постановке
упражнений, связанных с организацией лабораторных
работ учащихся.

Упражнения с целью овладения техническими навы-
ками, требующимися при выполнении лабораторных ра-
бот. Требование внимательного отношения к обучению
учащихся техническим навыкам ручной работы отно-
сится и к лабораторным занятиям по химии, физике, бо-
танике. Недооценка технической стороны дела при орга-
низации ученического эксперимента ведет к очень сла-
бой эффективности последнего.
Большой опыт обучения учащихся лабораторным ра-
ботам имеет Д. М. Кирюшкин. Сотрудничая с автором
этих строк в исследованиях по проблеме «Самостоятель-
ная работа учащихся на уроках», он специально изучил,
какие затруднения испытывают школьники при выпол-
нении лабораторных работ, и наметил порядок овладе-
ния определенными техническими навыками на занятиях
по химии. Ознакомим нашего читателя с наблюдениями и
соображениями Д. М. Кирюшкина по этому вопросу.
Первое лабораторное занятие по химии в VII классе
отводится ознакомлению на практике с очисткой пова-
ренной соли. На первый взгляд кажется: чего проще —
на основе краткого пояснения учителя растворить ка-
кое-то количество соли в стакане воды, отфильтровать
раствор и выпарить фильтрат досуха. Поэтому часто
считают достаточным в течение 10 минут рассказать уча-
щимся, что и как надо делать, и предложить им выпол-
нять эти задания.
На практике же получается весьма плачевный ре-
зультат от такого упрощенного способа обучения.
Если учитель не видит сложности этой работы, то
учащийся и подавно считает все простым, само собой
понятным и не слушает с должным вниманием даже
кратких пояснений. Когда же он приступает к практиче-
ским действиям, то оказывается, что он не запомнил,
как нужно складывать фильтр, как переносить на
фильтр мутную жидкость, как собирать раствор, зажи-
гать горелку, собирать штатив и т. д.
Причина подобных неудач заключается не в возраст-
ных особенностях учащихся, а в неправильном, слишком
резком переходе от объяснения учителя и от бесед к
самостоятельной работе, включающей ручные операции.
На первых лабораторных занятиях следует давать
такие задания, которые не требуют от учащихся вы-
слушивания длинных инструктивных разъяснений учи-

теля и не рассчитаны на сложные практические дей-
ствия.
В нашем опыте на первом лабораторном занятии в
VII классе по теме «Очистка поваренной соли» учитель
детально учил школьников действовать практически. Он
расчленил всю работу на отдельные операции и инструк-
тировал конкретно, что надо делать по каждой опера-
ции. Учитель все время держал класс в руках, уравни-
вал темпы работы, наблюдая за точностью выполнения
простейших операций. На этом занятии самостоятель-
ность в работе учащихся была, так сказать, в зародыше,
и ученический эксперимент входил в учебный процесс
небольшими порциями в виде простых ручных действий,
не требующих для своего выполнения много времени.
Вторая лабораторная работа включала 6 простых опы-
тов, каждый из которых состоял из нескольких опера-
ций. Из них только первый опыт (изучение свойств желе-
за) выполнялся при расчлененном инструктировании пе-
ред каждой операцией. К остальным опытам давалась в
один прием общая инструкция с ссылкой на предыдущий
опыт, который содержал сходные операции
На первых занятиях учитель обязательно предлагал
одному или двум учащимся повторить инструкцию пе-
ред выполнением опыта; в дальнейшем повторение ин-
струкции исключалось.
Следующий эксперимент (на тему «Реакция замеще-
ния»), не требовавший многих операций, выполнялся по
инструкции, данной сразу в целом. Далее следовали бо-
лее сложные лабораторные работы, включавшие мон-
тажные операции. При таких работах задание обычно
расчленялось на две-три части, к каждой из которых
давалась инструкция — сначала устно, а впоследствии
и письменно.
В IV четверти учебного года при выполнении 9-й и
последующих работ учитель ограничивался только разъ-
яснением цели лабораторных работ, перечислением опы-
тов, которые должны будут проделать учащиеся, и
предлагал им пользоваться описаниями опытов, содер-
жащимися в приложении к учебнику.
Таким образом, необходимость соблюдения известной
последовательности в привитии учащимся навыков по
технике эксперимента заставляет учителя производить
строгий отбор опытов, выполняемых учащимися само-

стоятельно, с учетом не только степени трудности теоре-
тического содержания темы, но и сложности операций.
При сложных опытах целесообразно ставить работу
так, чтобы от учащихся требовалось полностью само-
стоятельное выполнение лишь некоторых операций с тем,
чтобы часть действий производилась учителем или ла-
борантом. Например, на первом лабораторном занятии
по химии в VII классе на тему «Очистка поваренной со-
ли», о котором уже говорилось, учитель правильно по-
ступает, когда от учащихся требует самостоятельного
изготовления фильтра и проведения самого фильтрова-
ния, сборку же штатива, зажигание газовой горелки и
установление пламени надлежащей высоты и светимо-
сти он берет на себя или поручает лаборанту.
На следующем лабораторном занятии выделяется
для самостоятельного выполнения учащимися другая
группа операций, например зажигание и установление
нужного пламени газовой горелки или сборка железно-
го штатива в зависимости от того, что необходимо для
данной лабораторной работы.
Так развиваются занятия дальше и осуществляется
система в формировании у учащихся умений и навыков
самостоятельного проведения лабораторных работ.
К учащимся настойчиво предъявляются требования —
всякие операции производить тщательно, при небрежном
и неправильном выполнении работ они делают их, по
предложению учителя, повторно, добиваясь аккуратно-
сти и точности всех практических действий.
Точно так же система упражнений должна обеспе-
чить в средних и старших классах школы выработку у
учащихся правильных и твердых трудовых умений и на-
выков, определенных учебными программами. И здесь
должен соблюдаться принцип постепенного повышения
степени самостоятельности вплоть до постановки перед
школьниками трудовых задач, которые они должны вы-
полнять без детальной инструкции, разрабатывая план
своих действий и осуществляя его с высокой требова-
тельностью к себе.
И в этой области также должна преследоваться за-
дача овладения учащимися общими умениями, необхо-
димыми во всяком продуктивном физическом труде и
дающими в своей системе то, что называют культурой
физического труда; сюда относятся умения и навыки

организации рабочего места, содержания в порядке ма-
териалов и инструментов и другого рабочего инвентаря,
ухода за инструментами, за станком, за машиной, орга-
низации времени, соблюдения правил гигиены и техники
безопасности.
В этот процесс систематического трудового обуче-
ния учащихся включаются и задания, требующие твор-
ческого применения знаний и работы воображения. Чем
лучше будет обеспечено овладение школьниками систе-
мой трудовых умений и навыков, тем смелее и лучше они
будут справляться с выполнением таких заданий.
С видами самостоятельных работ творческого харак-
тера мы ознакомимся ниже на конкретных примерах.
Решение и составление задач
Широко распространенным видом такой самостоя-
тельной работы учащихся, которая дает практику при-
менения знаний, является решение задач.
Чтобы решить задачу, ученику необходимо произве-
сти самостоятельную мыслительную работу, часто до-
вольно напряженную. Практика решения задач разви-
вает сообразительность учащихся, способность анализа
данных и отыскания связей между ними.
Задача ставит вопрос или несколько вопросов и тре-
бует от ученика самостоятельного поиска путей и средств
для получения правильных ответов. Задачи разного
рода широко применяются в математике, в физике, хи-
мии. Они пока мало применяются в других предметах.
Но это настолько ценный вид развивающей учебной ра-
боты, что он заслуживает самого широкого применения
во всех тех предметах, где только это уместно.
Известный американский математик Д. Пойа гово-
рит, что в решении любой задачи присутствует крупица
открытия. «Задача, которую вы решаете, может быть
скромной, но если она бросает вызов вашей любозна-
тельности и заставляет вас быть изобретательными и
если вы решаете ее собственными силами, то вы смо-
жете испытать ведущее к открытию напряжение ума и
насладиться радостью победы»1.
1 Д. Пойа, Как решать задачу, Учпедгиз, 1959, стр. 5.

Это сказано несколько преувеличенно, но, несомнен-
но, автор подводит нас к пониманию существенных при-
знаков задачи как дидактического средства. Решение за-
дач развивает ум.
Для образовательных и воспитательных целей, конеч-
но, не безразлично содержание задач.
Математические категории — число и мера — являют-
ся орудием познания жизни. Учащиеся нашей школы
должны научиться пользоваться математическими зна-
ниями для решения задач жизненно практического ха-
рактера. При усвоении теоретических положений матема-
тики решение задач используется в целях иллюстрации
применения этих теоретических положений; для этого
созданы сборники задач, содержащие подчас искусст-
венные, нарочито придуманные задачи хотя и с такими
данными, какие соответствуют реальным жизненным си-
туациям. Решение таких задач необходимо и полезно для
тренировки в применении усваиваемых математических
знаний и приемов с целью их усвоения и для развития
сообразительности. Но все же преобладание задач тако-
го рода — это традиция, создавшаяся в условиях школы,
оторванной от жизни. Для нашей школы, готовящей
учащихся к жизни, необходимо создавать пособия, ко-
торые содержали бы в себе задачи на темы из жизни,
в особенности на темы, выдвигаемые трудовой деятель-
ностью людей. В практике школ, осуществляющих тру-
довую подготовку учащихся, широко применяется реше-
ние задач с производственным содержанием. Их значе-
ние определяется целями политехнического, а в старших
классах средней школы и профессионального образо-
вания.
Задачи с производственным содержанием применяют-
ся в разных учебных предметах — и в математике, и в
физике, и в химии, и в ботанике, соединяющей в себе
знания биологические и в известной доле агрономиче-
ские.
Такие задачи составляются и самими учителями,
иногда с привлечением к этому делу работников пред-
приятия, колхоза; участвуют в составлении таких задач
и учащиеся.
В нашей педагогической и методической литературе
за последние годы приводилось уже немало примеров
на задачи такого рода. Не лишне будет, однако, приве-

Виды работ
План
(в га)
Коэффициент
перевода в ус-
ловную пахоту
Объем трак-
торных работ
в переводе на
пахоту
Раннее весеннее бороно-
вание зяби и пара в
первые два дня
520
0,11
?
Весенняя культивация
зяби и пара
510
0,3
?
Предпосевное боронова-
ние
420
0,11
?
Весновспашка с пред-
плужниками
Посев яровых
450
1,0
?
Всего:
460
—
0,3
—
?
сти еще примеры, взятые из опыта глубинных школ. Так,
целый сборник задач на темы с производственным со-
держанием составил учитель математики Калининской
средней школы Чувашской АССР И. С. Нарышкин.
Приведем некоторые из задач, решавшихся на уроках
его учениками1.
V класс
По плану колхоза комбайнами нужно убрать за сезон всех куль-
тур 1200 га, в том числе зерновых в 11 раз больше, чем семенников
трав. Узнать: а) Сколько га нужно убрать зерновых и семенников
трав? б) Вычислить объем работ в переводе* на пахоту, если коэффи-
циенты перевода соответственно равны 0,5 и 0,7?
План колхоза по отдельным видам тракторных работ выража-
ется в следующих цифрах:
а) Заполнить таблицу.
б) Проверить на счетах.
VI класс
Контрольный вес семян для засева площади в один круг вычис-
ляется по формуле: Р = 2 ВГН/10000 кг.
Р — контрольный вес;
В — ширина захвата сеялки в м;
Г — длина гона в м;
Н — норма высева в кг на 1 га.
1 И. С. Нарышкин, Связь преподавания математики с сель-
скохозяйственным производством, сборник «Из опыта работы по по-
литехническому обучению», под ред. С. Ф. Трифонова, Чувашское
гос. изд-во, Чебоксары, 1959.

Нужно найти контрольный вес семян, если В=3,6 м, Г=1000 м,
Н=120 кг.
Емкость семенного ящика дисковой зерновой сеялки равна
240 кг. Какой участок можно засевать при полной заправке сеялки
при норме высева 120 кг, если вторую заправку делают, оставляя в
ящике 20% семян?
Примечание: при посеве культур обычно сеялку не доводят
до полного опорожнения, так как, когда семян в ящике остается не-
много, ухудшается равномерность их поступления к высевающему
аппарату. В связи с этим заправку сеялки производят еще при на-
личии в ней некоторого количества семян (около 20%).
VIII класс
Прямоугольный участок земли, длина которого больше ширины
на 784 м и относится к ширине как 3:1, обрабатывается трактором
«Беларусь» с четырехкорпусным плугом, ширина захвата которого
равна 1,4 м. За сколько часов можно вспахать участок, если трак-
тор движется со скоростью 4,56 км в час? (Время на холостые за-
езды не учитывается.)
Участок имеет форму прямоугольной трапеции. Для пахоты поле
разбито на загоны (дается чертеж).
Определить площадь каждого участка, если длина нижнего осно-
вания трапеции равна 1500 м, длина верхнего основания 1200 м, а
левой боковой стороны — 200 м.
Большой интерес представляет опыт преподавания
физики Г. А. Костоянским — учителем и заведующим
учебной частью Гранковской средней школы Руднянско-
го района Смоленской области. Приведем данные о ре-
шении задач на уроках физики в разных классах.
В VI классе при изучении темы «Давление» реша-
лись задачи на определение давления на грунт разных
машин, например: «Трактор ДТ-54 весит 5400 кг, а его
давление на почву — 0,41 кг/см2. Определить опорную
поверхность обеих гусениц».
В VIII классе при изучении темы «Сложение и раз-
ложение сил» ученики решали задачи, используя данные
модели подъемного крана, а затем задачи, составленные
по данным подъемного крана. Например:
«Определить составляющие силы поднимаемого гру-
за в стреле и тросе погрузочного крана ПК-3, когда
стрела наклонена к плоскости горизонта под углом 60
градусов, а трос со стрелою составляет угол в 20 граду-
сов. Вес поднимаемого груза (грейфер, наполненный

фрезерным торфом) — 3,2 т. (Решение задачи изобра-
жается графически).
В X классе при изучении раздела «Электричество»
учащиеся рассчитывали величину тока в обмотках элек-
тродвигателя, их к.п.д. и к.п.д. всей установки и т. д.
Надо заметить, что всю технику, которая фигуриро-
вала в задачах, учащиеся школы наблюдали в производ-
ственном окружении школы и очень активно интересо-
вались ею. Предложенные им задачи они решали с боль-
шим интересом1.
В процессе изучения физики и, в частности, в процес-
се решения задач ученики Г. А. Костоянского хорошо
овладевают навыками чтения технических чертежей, схем,
вычерчивания графиков скоростей и путей движения ме-
ханизмов и машин.
Решая задачи, подобные выше приведенным, учащие-
ся наглядно познают значение связи научных знаний с
практикой, с окружающей их жизнью. Знания по осно-
вам наук перестают им казаться чем-то сугубо отвлечен-
ным, оторванным от конкретных явлений и процессов,
которые они сами наблюдают и о которых читают, слы-
шат по радио и пр. Ценно и то, что такие задачи сбли-
жают изучение учебных предметов с краеведением, с
изучением местного производства, местной экономики и
культуры.
При включении в учебную работу учащихся заданий
на самостоятельное решение задач жизненно-практиче-
ского характера нельзя, однако, забывать, что задачи
должны способствовать глубокому познанию тех явле-
ний, которые изучаются данной наукой. Так, при реше-
нии задач по физике необходим именно их физический
анализ; эти задачи должны иметь физическое содержа-
ние. Об этом очень настойчиво предупреждает Д. Д. Га-
ланин. Говоря о роли математики при решении физиче-
ских задач, Д. Д. Галанин указывает, что на математи-
ку здесь следует смотреть как на орудие исследования.
«Нужно уметь применять методы математики при на-
1 См. статью Г. А. Костоянского в сборнике «Основные пу-
ти связи школы с производством», материалы 10-й научно-практиче-
ской конференции учителей Смоленской области, Смоленск, 1959,
стр. 44—45.

хождении аналитического выражения функциональных
зависимостей и исследования их»1.
В таких предметах, как физика, химия, очень ценны-
ми, с точки зрения целей и усвоения знаний и развития
познавательных способностей учащихся, являются зада-
чи с применением эксперимента, что подчеркивается
в работах В. Ф. Юськовича, Л. И. Резникова, С. Г. Ша-
поваленко и других авторов. С. Г. Шаповаленко указы-
вает 11 типов экспериментальных задач в химии; в их
числе — задачи на получение веществ, определение (до-
казательство) химического состава веществ, характер-
ные реакции вещества, приготовление растворов2.
Разнообразны по характеру своему задачи геогра-
фические. К сожалению, приходится отметить, что в
практике преподавания этого предмета в массовой шко-
ле решение задач применяется еще редко. Между тем
существуют и сборники задач по географии, и в мето-
дической литературе по предмету имеются достаточно
конкретные рекомендации о применении этого ценного
вида работы. В особенности необходима практика в ре-
шении задач на определение направлений, на характе-
ристику маршрутов по данным топографической карты,
на съемку планов местности, на определение местопо-
ложения географических пунктов, на обработку данных
наблюдений над погодой и т. д. В экономической геогра-
фии необходимо решение задач с данными о достижени-
ях в области хозяйственного и культурного строительст-
ва в СССР и в других социалистических странах.
Решение задач очень способствует выработке навы-
ков самостоятельной работы учащихся на уроках: Этот
вид работы должен получать широкое распространение
в разных учебных предметах. Важно, чтобы учитель
объяснял и показывал учащимся способы решения задач
определенных типов, установленных в методике предме-
та. Но нельзя ограничиваться типовыми задачами. Пра-
вы те педагоги, которые предостерегают против преуве-
личения значения типовых задач. Заслуживает большо-
го внимания соображение, высказанное по этому вопро-
1 Д. Д. Галанин, Преподавание физики и подготовка учащих-
ся к практической деятельности, изд. АПН РСФСР, М., 1951, стр. 25.
2 С. Г. Шаповаленко, Преподавание химии в школе и подго-
товка учащихся к практической работе, изд. АПН РСФСР, 1951.

су Д. Д. Галаниным: «Стремление некоторых препода-
вателей свести задачи к определенным типам и научить
решать эти «типичные» задачи лишь очень условно мо-
жет быть признано целесообразным. Целью преподава-
ния является обучение учащегося умению решить всякую
задачу, а не только «типичную». Стремление к типиза-
ции задач может выродиться в закрепление ряда трафа-
ретов или рецептов»1.
Против шаблона в постановке решения задач выска-
зывается и упомянутый уже выше американский мате-
матик Д. Пойа. Если преподаватель, говорит Д. Пойа,
«заполнит отведенное ему учебное время натаскивани-
ем учащихся в шаблонных упражнениях, он убьет их ин-
терес, затормозит их умственное развитие и упустит
свои возможности. Но если он будет пробуждать любо-
знательность учащихся, предлагая им задачи, соразмер-
ные с их знаниями, и своими наводящими вопросами бу-
дет помогать им решать эти задачи, то он сможет при-
вить им вкус к самостоятельному мышлению и развить
необходимые для этого способности»2.
Д. Пойа предпочитает не гнаться за большим количе-
ством задач, а больше работать над немногими задача-
ми, преобразуя их, вводя новые дополнительные данные.
Он ценит «неисчерпаемую возможность работы над за-
дачей».
Все методисты по математике придают большое зна-
чение задачам, требующим от учащихся смекалки,
большой сообразительности, изобретательности, отыска-
ния важных зависимостей, комбинирования данных по-
новому, применения известных теоретических положе-
ний в новых ситуациях.
Для обеспечения действительно самостоятельной ра-
боты каждого ученика при решении задач в классе не-
обходимо пересмотреть значение одного организацион-
ного приема, имеющего (по традиции) широкое приме-
нение в массовой школе. При решении задачи обычно
принято вызывать одного ученика к классной доске; этот
ученик решает задачу молча и записывает на доске ход
решения; остальные учащиеся тоже решают про себя
1 Д. Д. Галанин, Преподавание физики и подготовка учащих-
ся к практической деятельности, изд. АПН РСФСР, 1951, стр. 30.
2 Д. Пойа, Как решать задачу, Учпедгиз, 1959, стр. 5.

эту же задачу и ведут записи в своих тетрадях. Пред-
полагается, что каждый работает самостоятельно. На
самом же деле лишь немногие действительно думают са-
ми и самостоятельно решают задачу. Может быть от-
дельные ученики делают это даже раньше, чем ученик,
работающий у доски, но большинство учащихся класса
просто механически переписывают то, что появляется
на доске. А почему бы не сделать так: пусть эту задачу
решают и записывают ход решения у себя в тетрадях
все ученики класса, каждый самостоятельно, а к доске
вызывается один из учеников уже после этого, чтобы по-
казать, как решил задачу он, и чтобы проверить, как ее
решали другие? Некоторые учителя так и поступают.
Это более целесообразно.
Мы наблюдали и такую организацию работы: один
или два ученика вызываются к доске; им поручается са-
мостоятельно выполнить упражнение или решить задачу;
классу дается аналогичное задание. Упражнения все на
одно и то же правило, все решают задачи одного и того
же типа, но на разном материале. По окончании работы
сначала проверяется, при активном участии класса, сде-
ланное на доске; потом учитель вызывает нескольких
учащихся с мест, чтобы проверить, как они выполнили
упражнение или решили задачу. Часть работ учитель ус-
пел проверить тут же на уроке, обходя класс во время
выполнения задания, часть работ он проверяет потом,
уже вне класса. За все проверенные на данном уроке ра-
боты учитель ставит отметки.
Ценным-видом самостоятельной работы, требующим
также использования знаний и умений, их применения,
является составление учащимися задач. Чтобы
составить задачу, надо иметь знания об определенных
явлениях, о связи между ними, о соотношении различ-
ных величин, надо знать те или иные показатели (едини-
цы измерения, нормы) и т. д. Необходимо, чтобы условия
задач и данные в них величины находились в соответ-
ствии с действительностью. Важно привлекать жизненно-
практический материал, в том числе из окружающей
жизни. Надо знать и математические действия, зависимо-
сти между изменениями в компонентах действий и в их
результатах, свойства геометрических фигур и тел и т. п.
Необходимо в задачах правильно отражать соотношение
данных и искомого. Наличие и применение этих знаний и

поиски правильного и интересного содержания задач де-
лают работу по их составлению творческим процессом.
В составление задач вносятся элементы творчества даже
и в начальных классах. Приведем здесь рассказ учитель-
ницы школы № 518 Москвы А. П. Савиной об опыте ра-
боты в IV классе.
«Как-то я задала своим ученикам вопрос: «Как вы ду-
маете, кто составляет задачи?» Я получила ответы, для
меня совершенно неожиданные. Ребята говорили: «За-
дачи никто не составляет, их печатают в типографии»
или «Задачи составляют учителя и ученые, поэтому их
так трудно решать». На следующем уроке я дала детям
задачу и сказала: «Эту задачу составила я сама». По-
смотрели ребята на задачу как-то особенно, не так, как
всегда, и мы стали ее разбирать. Задача была неслож-
ная, с небольшими числами. На третьем уроке я снова
предложила учащимся задачу, составленную мною.
А затем я спросила ребят: «Кто мог бы из вас составить
задачу, похожую на эту?» Несколько человек робко под-
няли руки. На первый раз дети предложили задачи, ни-
чего общего со структурой моей задачи не имеющие.
Числовые данные подбирались детьми случайно, в не-
которых случаях они оказывались курьезными. Лишь не-
многие ученики составили задачи более или менее при-
емлемые.
Я указала детям: «Надо уметь составить задачу та-
кую, чтобы она была по содержанию хорошая, и число-
вые данные надо подбирать так, чтобы не получилось
нелепостей». Дети заинтересовались составлением задач.
Им нравилось оформлять свои задачи на отдельных ли-
сточках с полной записью решения. Лучшие задачи я
зачитывала перед классом.
Особенно охотно дети оформляли задачи, в которых
можно зарисовать что-нибудь или задачи, которые мож-
но записать в виде таблички. Когда дети составляли за-
дачи на расчет расходов для ремонта комнаты, то тут об-
наружились любопытные затруднения: не ясно было, как
при определении количества потребных обоев исключить
окна и двери; как только дети слышали слова: длина,
высота, ширина, — они начинали перемножать числа и
получали кубическую величину; трудно было им понять
сразу, что высота комнаты здесь нужна для вычисления
площади стен.

Наконец детям стало ясно, как составлять, задачи о
ремонте комнаты, в которой они живут. Они делали это
охотно, им было интересно измерять свою комнату.
Иногда я делала так: составленную сильным учени-
ком задачу давала решать слабому ученику. Эффект
был исключительный. Автор задачи был доволен, что его
задача оказалась нужной для товарища. Тот, кто решал
эту задачу, был в восторге от того, что справился с зада-
чей, предложенной сильным учеником. Наиболее удач-
ные задачи, составленные отдельными учащимися, на-
носятся на карточки и даются другим ученикам, когда
класс получает задание для самостоятельной работы».
Вначале ученики обычно испытывают затруднение в
подборе цифрового материала. Поэтому предварительно
их полезно упражнять в составлении задач по некото-
рым данным, которые им сообщаются в готовом виде.
Например, на уроках учительницы Л. М. Тихоновой
в петушинской средней школе № 1, опыт которой нами
изучался, задания (в V классе) предлагались в таком
виде:
КОЛХОЗЫ нашего Петушинского района выполнили годовой план
продажи мяса государству на 119%. По плану колхозы должны бы-
ли продать 560 т мяса. Составьте задачу по этим данным.
Или: Скорость советского спутника земли равна округленно
8 км в секунду. Скорость лунника достигала 11,6 км в секунду. Со-
ставьте задачу по этим данным.
С такими заданиями учащиеся справлялись сравни-
тельно легко.
Умение учащихся V класса составлять задачи было
проверено В. И. Алленовым в 644-й и в ряде других
школ Москвы. При проверке навыков устных и письмен-
ных вычислений были включены в контрольные работы
и задания на составление задач. Они были даны в сле-
дующих четырех вариантах:
I вариант
1. Составить задачу на нахождение части от числа и числа по
данной части.
2. Составить задачу на деление числа на .3 неравные части, из
которых вторая в 2 раза больше первой, а третья в 2 раза больше
второй.
II вариант
1. Составить задачу о заработке двух рабочих: один работал
8 дней, другой — 10 дней.
2. Составить задачу о наполнении бассейна водой двумя трубами.

III вариант
1. Составить задачу на движение: два поезда идут друг другу
навстречу.
2. Составить задачу на определение полной поверхности цилинд-
ра по радиусу основания и высоте.
IV вариант
1. Составить задачу на покупку двух кусков материи по разной
цене за метр, причем в одном из кусков было на 13 метров больше,
чем в другом.
2. Составить задачу на определение полной поверхности парал-
лелепипеда по данной длине, ширине и высоте.
Здесь в одних случаях предлагается только вид за-
дачи, причем это не обусловливалось никакими данными
числового характера; в других же задачах указывались
определенные числовые данные.
Из 33 учащихся класса задачи с применением ука-
занных конкретных данных составили и решили 25 че-
ловек, задачи на определенный вид — 21 человек. Некото-
рые учащиеся не выполнили этой части контрольной ра-
боты, так как у них не хватило времени. Принимая во
внимание, что эта работа продолжалась в течение одно-
го урока и включала в себя, кроме того, решение приме-
ров с устными и письменными вычислениями, ее итоги
мы вправе считать удовлетворительными.
Содержание задач на нахождение части от целого и
на нахождение числа по данной его части было разно-
образное. В задачах включались данные о выращивании
картофеля, зерна, моркови, о заготовке дров, производ-
стве материи, о работе по копке канавы, о сравнении
скоростей движения пешехода и велосипедиста, об опре-
делении пути движения автомобиля. Это показывает, что
учащиеся усматривают нахождение части от числа и чи-
сла по данной части в разнообразных жизненных случаях.
Интересно отметить, что пять учеников первую зада-
чу составили в усложненном виде, взяв не два, а не-
сколько данных и находя часть от части, часть от остат-
ка и т. д. Все же задачи на нахождение числа по данной
части были составлены в простом элементарном виде.
Это показывает, что полно и всесторонне усвоено учащи-
мися нахождение части от числа и слабее усвоено на-
хождение числа по части.
Так же разнообразны по содержанию и по форме
были и задачи по всем остальным вариантам.

Большое внимание уделяет составлению задач уча-
щимися учительница математики школы № 19 г. Ново-
сибирска А. В. Ерешко. Так, при изучении прямой и об-
ратной пропорциональной зависимости величин в VI
классе ее ученики составили (в 1958/59 учебном году)
72 задачи.
Среди них такие:
Теплоход на подводных крыльях имеет скорость 70 км в час.
Прогулочный глиссер имеет скорость 40 км в час. Теплоход на под-
водных крыльях расстояние по морю от Одессы до Севастополя про-
шел за 4 часа. Сколько времени потребуется прогулочному глиссеру
пройти это же расстояние?
Тепловоз ТЗ-3 за 6 часов прошел расстояние в 600 км. Сколько
километров он пройдет за 9 часов, если будет идти с той же ско-
ростью?
Для образовательных и воспитательных целей осо-
бенно ценно составление учащимися задач на материа-
ле из своего опыта, на местном материале, который
они получают, знакомясь с производством, с работой
машин, с достижениями передовиков колхоза, совхоза,
местных предприятий, с данными о социалистическом со-
ревновании, с успехами хозяйственного и культурного
строительства.
Работа по составлению задач, так же как и по их ре-
шению, имеет место, конечно, не только на уроках по
математике, но и на уроках по физике, химии, географии
и другим предметам. Работа по составлению задач при
этом не является каким-то самостоятельным разделом
в плане учебных занятий по предмету. Задания на со-
ставление задач вводятся как дополнение к решению
задач из имеющегося у школьников задачника или учеб-
ника, а также задач, подбираемых учителем из других за-
дачников и сборников или составленных им лично и его
товарищами по методическому объединению. Планируя
учебные занятия по темам программы, учитель заботится
о том, чтобы расположить всю намечаемую самостоятель-
ную работу учащихся в порядке постепенного нарастания
трудностей. Предпосылками для успеха в решении труд-
ных задач должно явиться: овладение навыками быстро-
го счета — устного и письменного, навыками измерений,
умениями быстро решать простые задачи и применять
определенные способы решения типовых задач.

Работа по составлению задач учащимися иногда про-
ходит настолько содержательно и интересно, что класс
составляет сборники таких задач; эти задачи использу-
ются потом в других классах, а также во внеклассной
работе. Оригинальные задачи, требующие большой со-
образительности, а также находчивости в использовании
знаний по предмету, помещаются в стенной печати, в
математических альбомах и сборниках, выносятся на
олимпиады.
Работа по решению задач и по их составлению может
быть широко применима в индивидуальных заданиях;
учащиеся, медленно работающие, а также отставшие от
класса по тем или иным причинам, могут работать по
индивидуальным, к ним приноровленным заданиям в
специально отведенное для этого время. Учащиеся, об-
наруживающие повышенный интерес к данному предме-
ту и большие способности в данной области знаний,
должны получать задания по решению и составлению
задач, рассчитанных на самостоятельное преодоление
трудностей более сложных, чем те, которые встречаются
в заданиях, общих для класса.
Одним из ценных приемов, при помощи которых
можно стимулировать даже и слабых учащихся к более
активному отношению к решению задач, является предо-
ставление в некоторых случаях каждому ученику класса
выбора одного из вариантов предложенных учителем ра-
бот — легкого, среднего по трудности или трудного. И за
выполнение сравнительно легкого задания ученик может
получить хорошую или отличную отметку. Поощренный
успехом, он затем сам желает обращаться и к среднему
варианту и к трудному. Наиболее сильные в данном
предмете ученики могут помогать своим товарищам овла-
девать способами решения трудных задач во внеурочное
время.
Сочинения
Высокая степень самостоятельности требуется от уча-
щихся в работе над сочинениями и докладами. Чтобы
написать хорошее сочинение, подготовить интересный,
обогащающий и себя и слушателей доклад, ученику
нужно мобилизовать имеющиеся у него знания, приоб-
рести новые, собрать фактический материал, самостоя-

тельно разобраться в нем, продумать вопросы темы и
выразить все ее содержание логически стройно, ясно,
стилистически и грамматически правильно. Часто при
этом приходится определять и высказывать свое отноше-
ние к вещам, событиям, к фактам, к действующим ли-
цам. Необходимо бывает применять получаемые знания
и напрягать свою творческую мысль для решения задач
и вопросов, выдвигаемых темой. Такая работа очень
благодарна для развития познавательных способностей
учащихся: наблюдательности, мышления, воображения.
Она захватывает и другие стороны личности ученика; он
проявляет упорство и настойчивость, стараясь создать
содержательное произведение. В этой творческой дея-
тельности ученика проявляется его индивидуаль-
ность.
Сказанное относится и к сочинениям и к докладам,
но в методике работы над сочинением и над докладом
имеются значительные различия. Рассмотрим сначала
сочинения, которые в элементарной форме пишутся
детьми уже в I и II классах.
Обучение школьников работе над сочинениями раз-
ных видов предусматривается программами по русско-
му языку и по литературе. Однако эта задача имеет не
узко предметное значение. Уметь вести устное и письмен-
ное повествование, давать описание природы, событий,
характеристики литературных героев, исторических дея-
телей, рассуждать, делая выводы из разбора фактов,
ведя доказательство и т. д., — все это требуется, разуме-
ется, не только в русском языке и литературе, но и во
всяком другом учебном предмете и в жизни. Выполняя
программу по развитию устной и письменной речи уча-
щихся, преподаватели русского языка и литературы ра-
ботают и на пользу другим предметам. С другой сторо-
ны, преподаватели других предметов должны не только
использовать те умения, какие дает русский язык, но и
активно содействовать успешному развитию речи и мыш-
ления учащихся.
Принципиально сочинения возможны и желательны
по любому предмету. В жизни советской школы был та-
кой период (20-е и 30-е годы), когда учащимся предла-
галось писать сочинения и по истории, географии, физи-
ке и другим предметам. Но поиски необходимых мер к
устранению перегрузки учащихся учебными заданиями

привели к тому, что работа над сочинениями теперь
осталась только в обучении русскому языку и ли-
тературе.
Новые программы по этим двум предметам требуют
разнообразия тематики сочинений и связи ее с жизнью.
В объяснительной записке к программе по русскому язы-
ку для начальных классов имеется такое указание: «Ос-
новной материал для устных и письменных работ детей
должны давать им наблюдения над жизнью и трудом
взрослых, над практикой коммунистического строитель-
ства в нашей стране, их участие в общественно полезном
труде»1. В объяснительной записке к программам по
русскому языку для V—VI классов также указывается,
что тематика работ по развитию речи (в том числе тема-
тика сочинений) должна определяться задачами укреп-
ления связи школы с жизнью, а программа по литерату-
ре для VIII—X классов (на 1960/61 учебный год) реко-
мендует предлагать учащимся для сочинений не только
литературные темы в связи с изучением отдельных худо-
жественных произведений и тех или иных периодов в
творчестве отдельных писателей, но также и темы лите-
ратурно-публицистические.
Следует приветствовать почин тех преподавателей
русского языка и литературы, которые намечают для
средних и старших классов темы сочинений совместно с
учителями некоторых других предметов. Передовые учи-
теля естествознания, физики, химии, истории, географии,
труда намечают на год небольшое количество тем для
сочинений по их предметам; каждый ученик обязуется
написать одно-два сочинения в год по свободному вы-
бору.
Нам представляется целесообразной применявшаяся
в 40-х годах в школе № 110 Москвы организация годо-
вых сочинений на свободно выбранную тему. В начале
учебного года преподаватели разных предметов объяв-
ляли список тем для V—X классов. Каждый ученик выби-
рал одну из тем; можно было предложить и свою тему,
которую утверждал учитель соответствующего предмета.
Работа над сочинением проводилась очень обстоятельно.
Для учащихся обеспечивалась консультация. Сочинение
1 «Программы восьмилетней школы. Начальные классы», Учпед-
гиз, 1960, стр. 15.

нужно было подавать в IV четверти. К этому делу уча-
щиеся относились с большим интересом. Для общего их
развития серьезная длительная самостоятельная работа
над интересной, свободно избранной темой, имела боль-
шое значение. Только вряд ли целесообразно применять
этот вид работы в V—VI классах, где необходимые уме-
ния и навыки у учащихся еще слабо развиты. В старших
же классах годовые сочинения на свободно выбранную
тему могут сыграть важную роль в активной познава-
тельной деятельности школьников.
В начальных классах, где лишь начинается обучение
детей письму сочинений, большое значение имеет подго-
товительная работа к каждому сочинению, которую ор-
ганизует учитель. Связь между качеством детских сочи-
нений и предварительной подготовительной работой мы
изучали в школе № 240 Москвы в опыте учительницы
А. С. Брыковой.
При проведении уроков объяснительного чтения во
II классе было много уделено времени усвоению знаний,
которые были использованы детьми в работе над сочи-
нениями. Перед чтением статей на тему «Путешествие
воды» был проведен предметный урок.
Задачи урока:
1) выявить имеющиеся у детей знания о воде, полу-
ченные ими в процессе наблюдений и на уроках чтения
в I и II классах;
2) имеющиеся знания привести в систему;
3) углубить и расширить их и повысить интерес де-
тей, подготовив тем самым почву для дальнейшей рабо-
ты по объяснительному чтению статей на данную тему:
«Родники, ручьи и реки», «Откуда берет начало Волга»
и т. п.
Дети рассказали, в каком виде встречается вода: «Во-
ду можно заморозить, и получится лед. Внести его в
комнату, и снова будет вода. Лед твердый, он может ле-
жать на столе, а вода без посуды лежать не может, она
растекается. Вода жидкая. Воду можно кипятить, и бу-
дет пар».
Дети рассказывали и о таких своих наблюдениях:
«Когда вода кипит, она поднимает крышку, и из чайника
и дырочки идет пар. Пар горячий. Пар идет кверху. Зи-
мой в комнате окна от пара потеют и появляются на них
капельки воды».

Отвечали на вопросы:
— Как же воду превратить в пар? — Ее надо ки-
пятить.
— Что бывает на земле после сильного дождя? —
Мокро, грязно, лужи.
— Что бывает с лужами через некоторое время? —
Лужи высыхают.
— Куда же делась вода? — Высохла, ушла, просочи-
лась в землю.
— Что высушило землю? — Ветер, солнце.
Дети приводят пример, что мокрое белье во дворе
выветривается. (Мама говорит: «Белье выветрено».)
— Что же сделало солнышко с водой в лужах, на
тротуарах?
— Высушило.
Учительница поясняет: «Под действием солнечных лу-
чей вода испарилась, превратилась в пар и поднялась
кверху».
Одна девочка приводит пример, как она летом ста-
вила стакан с водой на окно и замечала на другой день,
что вода в стакане сильно уменьшилась. А через некото-
рое время и совсем воды в стакане не стало.
Учительница разъясняет, что то же самое происходит
с водой и на земле: вода от солнечных лучей испаряет-
ся. Затем она говорит о том, что делается с водой, ко-
торую испарили солнечные лучи: образование пара, ту-
мана, облаков, туч, дождя (роль ветра при этом).
Далее учительница рассказывает о воде, стекающей
в виде ручьев в реки; о воде, ушедшей в землю, о водоне-
проницаемых и водоупорных слоях; о воде, пробивающей-
ся наружу в виде родников, ключей, источников; об обра-
зовании ручьев, рек, впадающих в море. Она рисует на
доске схему круговорота воды; дети рисуют ее в тетрадях.
Затем дети читают статью «Путешествие воды» и от-
вечают на вопросы, поставленные в конце статьи. Декла-
мируют стихотворение «Капелька». Рассказывают «Пу-
тешествие капельки воды». Вспоминают загадки, напри-
мер: 1) «И тонок, и долог, а сядет — в траве не видать»;
2) «Летит орлица к синему небу, крылья распластала, сол-
нышко застлала»; 3) «Шел долговяз — в сыру землю увяз».
На дом дается задание: проследить, что происходит,
когда в чайнике кипит вода, и зарисовать это. Уметь
рассказать о свойствах воды.

В последующем чтении статей по этой же тематике на
детей производит большое впечатление содержание пер-
вой части рассказа «Вода в природе», особенно следую-
щие слова: «Все хорошо в природе, но вода — краса всей
природы. Вода жива; она бежит или волнуется ветром;
она движется и дает жизнь и движение всему окружаю-
щему». Дети читали эти слова особенно выразительно.
Далее внимание детей обращается на назначение
воды в природе, на необходимость ее для животных, лю-
дей, растений.
Ставится вопрос: «Почему люди селятся вблизи во-
ды?» — «Вода нужна всему живому. Вода — краса всей
природы. Вода движется все время».
Читается и разбирается каждая часть рассказа; при-
нимаются все меры к тому, чтобы полученные знания за-
крепить в памяти детей путем выборочного чтения, пу-
тем зарисовок и т. п. В заключение ставится вопрос: «Что
самое главное мы узнали о воде?» — «Без воды не может
быть жизни. Вода — источник жизни».
И дальнейшие статьи дают детям конкретные знания,
вызывают эмоциональные переживания. Особенно боль-
шое впечатление производят на детей стихотворения.
В стихотворении «Реченька» детей особенно привлекли слова:
А речка извивается,
По травушке скользит,
То в ямке потеряется,
То снова заблестит.
В стихотворении «Терек»:
Терек воет дик и злобен,
Меж увесистых громад,
Буре плач его подобен,
Слезы брызгами летят,
В стихотворении «Море»:
Море смеется,
Сверкая, как сталь,
Солнце в себе отражает.
Волны уж яро бегут на песок,
Пеной его покрывают.
На обобщающем уроке была проведена работа словарного ха-
рактера. Например, дети подбирали подходящие слова к существи-
тельным, относящимся к изучаемой теме;

Родник или ключ — пробивает, выбивает.
Ручеек — бежит, извивается.
Речка — течет, струится.
Вода в речке — голубая, прозрачная.
Река — многоводная, широкая.
Лишь после такой работы дети писали сочинения.
Приведем одно из сочинений:
Путешествие воды
Зима. Белыми большими хлопьями падает снег. Каждая сне-
жинка красивая, прозрачная. Ни один мастер не сделает столь тон-
кую работу. Среди этих снежинок — моя маленькая снежинка-пу-
тешественница, про которую я расскажу вам. Скучно лежать, ско-
рее бы весна! Но вот выглянуло солнышко и пригрело снежинку,
и захотела капелька плавать, как рыбы плавают. Поплыла со
своими соседками ручейком. Ручеек извивается, журчит, ищет мес-
та пониже. Любуется капелька, глядит вокруг, видит — уже в ре-
ченьке. «По полю, полю чистому, по бархатным лужкам, течет,
струится реченька к безвестным бережкам».
Плывет дальше капелька в реку. Широкая, глубокая, могу-
чая, многоводная река. Встретила по дороге еще много речек и рек.
Сдружились, побежали в море. Волны стали соленые, рыбы не та-
кие, кругом вода.
Надоело капельке плавать, захотела она летать, как птицы ле-
тают, но чтобы ее никто не видел. Пришло на помощь солнышко.
Обратило оно капельки в невидимок. Легко, весело летать невиди-
мым облачком.
Разогнал ветер облака в разные стороны. Но и это надоело.
Скорей на землю. Упали они на землю опять снежинками, белыми,
прозрачными.
Но еще не все путешествие. Капельки опять начнут это круго-
светное путешествие до тех пор, пока не попадут в корень расте-
ния или в тело человека.
Вот я рассказала о путешествии снежинки.
Ученица Наталия Ц.
Такие сочинения могли быть написаны только благо-
даря тому, что дети получили хорошие знания по теме,
доступные их возрасту. Они использовали эти знания в
своих работах. Многие учащиеся привели к месту вы-
держки из выученных стихотворений. Сочинения получи-
лись разные по структуре, по языку, по объему фактиче-
ских сведений, но основное содержание темы было у
всех выражено с достаточной полнотой и ясностью. Под-
готовительная работа заключалась в освоении детьми
содержания темы и выразительных средств для его из-
ложения. Она не вела к однообразию в сочинениях, к
шаблону.

Необходимо остановиться на вопросе о так называе-
мой коллективной работе над сочинением. В школах ши-
роко распространен со II по VI класс такой способ дей-
ствий: сначала учитель проводит с учащимися беседу по
теме сочинения; затем заслушиваются предложения о
заголовке для первого пункта плана сочинения; «луч-
шие» формулировки отбираются и записываются на
классной доске; то же проделывается по следующим час-
тям плана. План в целом записывается учащимися в
своих тетрадях. Далее по каждому пункту его заслуши-
вается устный рассказ одного или двух учеников. Этот
рассказ дополняется и уточняется другими учениками и
учителем. Такая работа проводится по всем пунктам
плана. Текст сочинения каждый ученик пишет самостоя-
тельно у себя в тетради — в младших классах после за-
слушивания устного рассказа по каждой части, а в стар-
ших классах — после заслушивания устного рассказа по
всей теме в целом. В результате у всех учеников клас-
са получаются одинаковые сочинения. Наиболее сильные
и смелые ученики и учитель активно поработали, а боль-
шая часть учащихся пассивно восприняла и зафиксирова-
ла текст, «принятый» классом и «одобренный» учителем.
Подобная коллективная работа над сочинением
уместна на первых порах в младших классах, но и здесь
нужно вводить такие приемы, которые предупреждали
бы шаблон и трафарет. Интересен, например, такой при-
ем: после коллективного составления плана и записи его
на классной доске (пока без записи учениками в тетра-
дях) всем ученикам предлагается написать текст к
первому пункту плана на отдельных листочках; каж-
дый работает молча; затем 3—4 ученика прочиты-
вают написанное ими; каждый смотрит свой текст и ви-
дит, какие у него недостатки по сравнению с заслушан-
ными текстами; черновые листочки уничтожаются; каж-
дый старается написать окончательный текст данной час-
ти как можно лучше.
В дальнейшем коллективная работа, предшествую-
щая написанию сочинения, сводится главным образом к
уяснению основного, содержания темы, к выделению в
нем главного, к подбору подходящего словарного мате-
риала, к подчеркиванию некоторых важных деталей. А
при выполнении задания допускаются индивидуальные
варианты: например, разрешается написать сочинение не

полностью по сообща намеченному плану, а развернуть
подробно лишь тему одного из его пунктов; или разреша-
ется вставить свой, новый пункт.
Уже с IV класса можно с успехом применять такую
постановку работы: в беседе с классом учитель опреде-
ляет общую для всех задачу и общие требования к наме-
чаемому сочинению, а каждый ученик решает эту зада-
чу на своем материале.
Такой характер стимулирования детей к творчеству
мы наблюдали в опыте О. П. Карчевской, работавшей в
школах № 32 и № 29 Москвы. Она высоко ценила сочи-
нения на основе наблюдений. B III классе в начале учеб-
ного года она давала детям обычную тему «Как я провел
лето». Но при разъяснении учащимся задания было вы-
двинуто требование: писать о том, что сам делал и что на-
блюдал. Было разрешено тем, кто пожелает, написать со-
чинение в форме письма из пионерского лагеря к учитель-
нице. Здесь дети учились и передавать виденное и пере-
житое и овладевать некоторыми особыми формами пись-
менной речи.
В сочинениях на такую тему дети, конечно, не давали
никаких обобщений, но они обнаруживали способность
самостоятельно отобрать и изложить наиболее значитель-
ные факты в логической последовательности и выска-
зать при этом оценку некоторых фактов.
О. П. Карчевская приучала детей делать записи их
наблюдений. В тетрадях третьеклассников можно было
читать, например, записи такого характера:
«2 марта была очень хорошая погода. Тепло. Снег серый, гряз-
ный, даже как будто присевший. На солнечной стороне таяло, но
стоило лишь солнцу скрыться, как лужи заволакивал тонкий лед.
Был приятный нехолодный ветер».
«3 марта. Сегодня погода была еще лучше. На солнечной сто-
роне сильно таяло, местами стало сухо, но в тени еще есть лед.
Небо голубое, без единого облачка. Ветра не было».
«8 апреля. Утро восьмого апреля было прохладное. Ручейки
хоть и бежали, но некоторые лужи покрыты тоненьким ледком. Днем
выглянуло солнышко, и сразу все переменилось. И ручейки с новой
силой побежали по улицам. Как только все лужи оттаяли, воробьи
стали купаться в них. Они кидались в лужу и барахтались там,
хлопая крылышками по воде. Лед на Москве-реке сегодня тронул-
ся. Я была там и видела плывущие льдины».
Пусть здесь не все точно, но все же эти записи гово-
рят о том, что дети тонко умеют подмечать характерные

явления и выразительно сказать о них. А накопленные за
много дней наблюдения позволили детям написать и
обобщающие сочинения на тему «Весна».
Высокое качество творческих письменных работ уча-
щихся достигается благодаря тому, что этому содейст-
вует вся система обучения русскому языку и связь заня-
тий языком с жизненными наблюдениями и впечатления-
ми детей и с содержанием других учебных предметов.
С этой точки зрения представляет интерес в опыте
О. П. Карчевской характер занятий по целой теме про-
граммы русского языка. Изучая тему «Имя прилагатель-
ное», учащиеся IV класса чувствуют, как имя прилага-
тельное делает речь более выразительной, яркой, образ-
ной, интересной, и учатся пользоваться прилагательны-
ми в своих самостоятельных работах.
Вот учительница предлагает учащимся привести при-
меры на имена прилагательные, и дети придумывают
примеры не в виде отдельно взятых слов, а показывают
употребление имен прилагательных в предложениях:
Утром было яркое солнце.
За небольшой речкой тянется зеленый луг.
Тело черепахи покрыто плотным панцирем.
Белый пар по лугам расстилается.
Белеет парус одинокий в тумане моря голубом.
И вот мы увидели стены древнего Кремля.
Мой папа в дальнем плавании.
Мы живем в Союзе Советских Социалистических Республик —
в счастливой стране.
Высокие горы сдвигает советский простой человек.
Когда изучаются различные падежи имен прилага-
тельных, дети опять-таки не только знакомятся с соот-
ветствующими примерами, но и сами составляют свои
примеры:
Уже нет теплого солнышка.
Нет птичьего крика.
Нет ярких цветочков на лугах и в поле.
От птичьего крика стало сердцу грустно.
У моей куклы нет нарядного платья.
Эти примеры дети давали на употребление имени
прилагательного в родительном падеже, Первые три уче-

ника, выступавшие один за другим, даже связали
свои примеры одной темой (осень).
Дети любят придумывать примеры, беря какое-ни-
будь явление, какой-нибудь факт из жизни. Дети любят
также припоминать подходящие предложения из извест-
ных им художественных произведений.
Ученики приводят примеры в ответ на предложение
учительницы употребить имя прилагательное в винитель-
ном падеже, в именительном падеже и т. д.
Вполне понятно, что, когда дети усвоили материал по
данной теме, они с глубоким интересом, с увлечением вы-
полняют задание — составить рассказ по данным (напи-
санным на доске) словам, но состарить так, чтобы в ре-
чи как можно удачнее употребить имена прилагатель-
ные (тема рассказа была «Прогулка в лес»).
О. П. Карчевская не ограничилась, однако, и этим.
Она дала детям и вполне самостоятельную работу — со-
чинение на избранную каждым ребенком тему — с тем,
однако, чтобы в сочинении необходимы были имена при-
лагательные и чтобы благодаря умелому употреблению
имен прилагательных наблюдения детей были выражены
более яркими красками.
И вот учительница получила 40 сочинений. В каждом
из них сказалась в той или иной мере индивидуальность
детей. Приведем некоторые из этих сочинений.
Бутон
Бутон был пес небольшого роста, рыжий с коричневыми вы-
разительными глазами. Характер у него был, правда, довольно
скверный, целый день он лаял от скуки, не давая никому покоя.
Но зато он был ласков со своими, очень умен и хитер. Когда ему
хотелось получить мяса или кусок колбасы, он поджимал одну ла-
пу и, жалобно скуля, бегал по комнате. Часто он убегал из дому,
но дня через два или три возвращался весь грязный и голодный.
В один из первых дней нашего знакомства я взял его погулять,
надел ошейник и поводок, и мы пошли гулять. Когда мы вышли
во двор, к нам в калитку заглянул какой-то человек и сейчас же
захлопнул калитку. Бутон кинулся за ним. Как я ни старался, мне
трудно было его удержать. Когда же он подтащил меня к воро-
там, я едва успел схватиться за железный столб, врытый у нас во
дворе. На полном ходу, со страшной силой я ударился о столб че-
люстью. Зубы у меня затрещали, но я все-таки удержал Бутона.
Но все же я его очень люблю, потому что он веселый и добродуш-
ный. Однажды я уехал из Москвы, а когда вернулся, то узнал, что
Бутон пропал без вести. Мне стало его очень жалко.

Красивая станция метро
Самая красивая станция метро «Маяковская». Здесь много го-
лубого мрамора. Потолок подпирают четырехугольные колонны.
Они сделаны из нержавеющей стали и облицованы красным мра-
мором. Потолок состоит из отдельных вырубленных кругов. По
краям кругов много круглых матовых лампочек. В глубине кругов
выложены замечательные картины из многочисленных разноцвет-
ных уральских камней. С потолка глядят серебристые самолеты,
красные знамена, румяные персики и т. д. Слава строителям тако-
го прекрасного метро!
Радуга
На небе была радуга. Петя увидел ее и говорит отцу: «Папа,
сколько в радуге цветов?» — «Тут семь цветов», — сказал отец. —
«Вот я вижу синий, — сказал Петя, — василек такого же цвета. А
вот зеленый, такого же цвета у нас листочки. А вот красный. Мак
бывает такого цвета. Ах, папа, какая красивая эта радуга!»
В приведенных сочинениях не чувствуется нарочито-
го нагромождения имен прилагательных, хотя имена
прилагательные в них употреблены в большом количест-
ве. Дети сумели поставить их на свое место. Они не
старались внешне «украсить» свою речь, а стремились
сделать ее внутренне содержательной, ярко выражаю-
щей качества изображаемых предметов. Дети сумели
удачно выбрать такие темы, которые как раз требуют по
своей сути привлечения имен прилагательных в большом
количестве.
О. П. Карчевская дает также детям сочинения в свя-
зи с чтением художественных произведений. Вот, напри-
мер, в классе читалась и разбиралась басня Крылова
«Ворона и лисица». После этого детям было предложено
написать сочинение на общую для всех тему: «Проворо-
нил». Опять 40 детских сочинений, в которых отразилось
40 индивидуальностей.
Приведем две из этих работ.
Проворонил
Много писали и говорили о приближавшемся затмении солнца.
С самых отдаленных концов земли приезжали ученые. Коля прояв-
лял большой интерес к этому интересному явлению природы. Он
коптил стекла и в течение дня не раз принимался проверять их на
солнце. Вот наступил долгожданный день. Коля проснулся очень
рано. Все время он сильно волновался, отыскивая подходящее ме-
сто для наблюдений. Он решил, что самым лучшим местом будет
крыша. За несколько минут до наступления затмения он подошел к
пожарной лестнице дома. Вдруг у самой лестницы он увидел па-

ру молодых голубей. Как большой любитель и знаток, он немедлен-
но схватил шапку и ловко накрыл одного из них. Он даже не за-
метил, что значительно стемнело. Крепко зажав в руке голубя, он
быстро влез на крышу дома. Через закопченное стекло он увидел
сияющее солнце.
Проворонили
Ясное летнее утро. Лохматый Боб поднялся с подстилки, потя-
нувшись вышел за ворота. «Эх, хорошо бы косточку», — облизыва-
ясь подумал Боб. На этот раз ему посчастливилось. На крылечке
сидел мальчик с костью в руке. А у его ног вертелся щенок Цыган.
«Пошел прочь! — говорил мальчик. — Это не тебе». Цыган же, за-
метив всклокоченного Боба, поспешно поджал хвост и убежал. А
Боб, радостно лая, подбежал к мальчику и, взяв кость, лениво по-
брел под тень сарая. Цыган же где-то раздобыл старую подошву и
на глазах у Боба стал ее грызть, делая вид, что она чрезвычайно
вкусна. У Боба от зависти потекли слюнки. И, забыв свою кость,
он с лаем бросился к Цыгану. На лай прибежал рыжий пес Орел
и кинулся к Бобу с целью завладеть подошвой. А Цыган, восполь-
зовавшись суматохой, взял кость и был таков.
Четвероклассники пишут также сочинения на темы,
связанные с какими-нибудь событиями в жизни класса
(экскурсия, получение красного флажка в результате со-
ревнования, праздник и т. д.), а также на темы, связан-
ные с крупнейшими событиями в жизни нашей страны.
Процесс выполнения этих работ требует от детей са-
мостоятельной творческой мысли; дети вновь пережива-
ют свои впечатления, осознают их; здесь развивается их
воображение. Только вполне самостоятельные работы
такого характера дают возможность проверить, умеют
ли дети выражать в слове свои мысли, свои чувства и
свои желания.
Опыт многих мастеров педагогического дела показы-
вает, что самостоятельные сочинения по индивидуально-
му плану вполне доступны для учащихся IV класса.
Надо только удачно подбирать для этих сочинений темы,
считаясь с опытом ребят, учитывая то, что они уже зна-
ют, что наблюдают в окружающей жизни, как развива-
ются.
В практике массовой школы, как это с сожалением
приходится отметить, и в начальных классах и даже в
V—VII классах учащиеся пишут очень мало сочинений;
ограничиваются изложениями или такими коллективны-
ми сочинениями, в которых совершенно стирается инди-
видуальное лицо каждого ученика.

Некоторые учителя объясняют факт недостаточного
внимания с их стороны к постановке творческих работ
учащихся тем, что на это нет времени из-за непомерно
обширного объема грамматического материала в про-
грамме русского языка, и еще тем, что при большом ко-
личестве вполне самостоятельных работ школьники бу-
дут делать много орфографических ошибок; ошибочные
орфограммы закрепятся в их памяти; пострадает грамот-
ность.
Но такие рассуждения опровергаются следующими
доводами: грамматические формы лучше познаются не
в отрыве от задач развития речи и мышления, а в связи
с этими задачами; овладение грамматическими знаниями
необходимо для практического применения их в устной
и письменной речи, являющейся средством общения. Мне-
ние о том, что ученик, делающий орфографические ошиб-
ки в сочинениях, обречен на закрепление этих ошибок,
неверно. Причина повторения учеником одних и тех же
ошибок заключается не в том, что он видел в своей ра-
боте слово в неправильном написании, а в том, что он
еще не понял сути определенных грамматических поня-
тий и правил и не применял их достаточно сознательно.
При организации работы над сочинением надо пре-
дупреждать возможные ошибки учащихся. Методика ука-
зывает много способов такого предупреждения. Следует
также разрешать школьникам, когда они пишут в клас-
се сочинение, пользоваться орфографическим словарем,
справляться о правильном написании трудного слова в
учебнике, наконец, спрашивать об этом учителя.
Дети очень любят писать сочинения по картинкам, но
и их пишут мало. Между тем этот вид работы доступен
детям и полезен для их общего развития. Учитывая опыт
учителей, систематически применяющих сочинения детей
по картинкам, можно наметить такую последовательность
нарастания трудностей в этой области в пределах на-
чальных классов:
1. Подпись к несложной картинке (I и II классы).
2. Ответы на вопросы по картинке (I и II классы).
3. Сочинение по нескольким картинкам, показываю-
щим последовательность действии на определенную те-
му (II и III классы).
4. Сочинение по одной картинке по плану, предло-
женному учителем (III класс).

5. Сочинение по картинке по плану, составленному
учащимися (сначала по плану, составленному в коллек-
тивной работе, потом — по плану, составленному каж-
дым индивидуально (III и IV классы).
6. Сочинение по картинке, тема которой может быть
представлена в рассказах разных вариантов (в зависи-
мости от знаний и впечатлений, имеющихся у детей
(IV класс).
7. Сочинение по двум сопоставляемым картинкам
(IV класс).
8. Сочинение по картине, требующей не рассказа, а
описания (IV класс).
9. Сочинение по картине с большой подготовитель-
ной работой, в которой привлекается и литературный
материал на данную тему (IV класс).
Разграничение по классам здесь намечено, конечно,
приблизительно.
Первые пять из названных видов сочинений ши-
роко применяются в школах и хорошо известны учи-
телям.
Для пояснения, что из себя представляет 6-й вид со-
чинения — рассказа по данной картине в разных вариан-
тах — приведем такой пример: в IV классе после чтения
ряда рассказов и проведения бесед о гражданской войне
1917—1921 годов мы предложили детям написать сочи-
нение по картине «Гибель комиссара» — написать каж-
дому по-своему, без общего плана, кому как представля-
ется тот случай, который изображен на картине. И было
очень интересно читать полученные работы; некоторые
отобранные учителем сочинения были зачитаны перед
классом; все слушали их, затаив дыхание. Рассказы, при-
думанные детьми, были разные, но все авторы были еди-
нодушны в выражении своего восхищения перед подви-
гом комиссара, совершенным в борьбе за Советскую
власть.
Очень яркий пример сочинения по двум сопоставлен-
ным картинам можно привлечь из опыта Н. М. Головина.
Приведем выдержку из стенограммы урока, данного им
в IV классе Чебаковской школы.
— Сейчас вы посмотрели две картины, нарисован-
ные двумя художниками. Они изобразили одно и то
же — вечер зимой. Скажите мне, какая разница между
этими картинами?

— Вторая картина, Николай Михайлович, лучше.
— Которая лучше, об этом говорить не будем. Обе
картины хороши, обе нарисованы хорошими художника-
ми. Картины эти хранятся в художественных галереях.
Дело в том, что художники рисовали одно и то же, но
разными красками. Эту разницу между картинами вы
видите в красках, в тонах.
— Почему они написали разными красками?
— Потому, что Прокофьев хотел написать наступаю-
щие сумерки, пасмурный вечер, облачное небо.
— А Капустин?
— Он изобразил зарю, ясное небо, веселый морозный
вечер.
— Какие надо было брать для картины Капустина
краски?
— Яркие, красные, сине-голубые.
— Какое небо на первой картине у Прокофьева?
— Небо темно-серое.
— А на второй картине?
— Сине-голубое, а на горизонте — красная заря.
— Какими красками изображен снег?
— На первой картине снег синевато-серый, а на вто-
рой — снег красноватый от зари и заходящего солнца.
— Какого цвета постройки?
— Темно-серые стены на первой картине и ярко-крас-
новатые — на второй.
— Почему строения на картине Капустина ярки?
— Потому, что освещены заходящим солнцем.
— Какими красками изображен лес?
— На первой картине лес темный.
— А на второй картине?
— Красноватый.
— Почему?
— От лучей солнца и красной зари.
— Верно. А что оказать о температуре воздуха, гля-
дя на эти картины?
— На картине Капустина — ясный морозный вечер,
а на картине Прокофьева — вечер хмурый, более теплый.
— Хорошо. Вот видите, дети, один и тот же зимний
вечер, но он изображен разными красками. На одной
картине краски темные, серые, а на другой — яркие, крас-
ные. Нам с вами надо не рисовать этот зимний вечер, а
описать его словами. Вам будет дано сочинение— на-

писать его по картине Капустина, а потом по картине
Прокофьева. Одними и теми же словами вы будете опи-
сывать эти картины?
— Нет, разными.
— Правильно. В сочинении по картине Прокофьева
вы должны употреблять такие слова и выражения, кото-
рые говорят о хмуром, сером, печальном вечере, а о дру-
гой картине у вас должны быть слова, говорящие о крас-
ной заре, синем небе, о серебристом инее, веселом, бодря-
щем вечере. Значит, не только картины можно писать
разными красками, но и сочинения писать разными сло-
вами и выражениями. Даже предложения для картины
Капустина будут не те, что для картины Прокофьева.
Если в описании картины Капустина речь должна быть
короткой и яркой, то во втором случае предложения бу-
дут более длинны, медлительны, более спокойны. Когда
описывается туман, хмурое небо, сумрачный вечер, сло-
ва должны быть тоже, как кто-то из вас выразился, не-
настные, мрачные, а при описании ярких, солнечных, ве-
селых красок слова должны быть такие, которые гово-
рили бы о свете, ярких цветах, о бодрости. Сейчас вынь-
те листочки бумаги и напишите каждый сочинение, опи-
сывающее одну из этих картин.
Вот какие получились сочинения:
Зимний вечер
(Сочинение по картине художника Капустина)
Солнце село и оставило после себя яркую зарю. На синем по-
лотне неба появился бледный серп месяца. В лучах заката зажглась
первая звезда. Воздух морозен и чист. Пелена снега и крыши до-
мов окрашены в розовый цвет. Молчаливый лес не качает своими
голыми ветвями. В деревне закончен дневной труд. Кругом тиши-
на. Только запоздавшие галки с криком летают в вышине, да ре-
бята катаются с горы. В окнах домов весело мелькают огоньки. На-
ступает ясная морозная зимняя ночь.
Зимний вечер
(Сочинение по картине художника Прокофьева)
Наступил тихий, пасмурный зимний вечер. Темно-серые деревья
стоят задумчиво и мрачно, закутанные в синюю пелену пушистого
снега. На горизонте темной полосой тянется дремучий лес. Серые
тучи заволокли все небо. Только что выпавший снег облепил де-

ревья и крыши домов. Кругом непробудная тишина и мрак. В де-
ревне не слышно ни звука. Неугомонные собаки и те разбрелись
по дворам. Надвигается долгая и скучная зимняя ночь1.
Как видно, беседу с детьми по двум картинам
Н. М. Головин поставил так, что в ней дети играли очень
активную роль; то, что они видели на картине, связыва-
лось с непосредственными их наблюдениями в природе.
Уже в самой беседе и затем в сочинениях мы видим
блестки подлинного творчества.
Сочинения о виденном, о пережитом, о прочитанном
и услышанном от бывалых людей надо писать и уча-
щимся средних и старших классов. Такие сочинения свя-
зывают учение детей с жизнью. Вот перед нами ком-
плект сочинений учащихся V класса Утятской средней
школы Глядянского района Курганской области. Эти
работы написаны на протяжении 1960/61 учебного года.
Учительница А. Т. Потанина умело подбирает тематику
для сочинений. Несколько сочинений за год написано на
темы, связанные с изученными литературными произве-
дениями. Есть сочинения по картинам. Среди них: «Ле-
нин на крыльце Смольного», «Ленин на Всероссийском
субботнике». Они очень маленькие по объему, но дети
сумели сказать о самом основном в содержании карти-
ны и сказать как-то взволнованно. А вот сочинение по
фото-этюду «Рабочие руки». Оно всего в несколько строк.
Но как оно выразительно.
«Сколько ценностей, сколько добра сделали эти трудовые ру-
ки! Сколько они еще могут сделать! Но им пора уже и отдохнуть.
Наша партия и правительство позаботятся об этих золотых руках».
В сочинениях на тему «Мое любимое занятие» каж-
дый пишет о своем. Что же любят сельские пятиклассни-
ки? Выращивать растения, ловить рыбу, ухаживать за
кроликами, разводить голубей, заниматься спортом, чи-
тать, мечтать о путешествиях и даже писать стихи. Ко-
нечно, интересы детей еще изменятся. Но как им приятно
писать о любимом занятии. А как учителю хорошо по-
знавать своих воспитанников через такие сочинения, в
которых так непосредственно выражена радость, пере-
1 Сборник «Начальная школа», ч. I. Редактор М. П. Малышев,
составитель Б. П. Есипов, Учпедгиз, 1948, стр. 504—506.

живаемая ими. К этим сочинениям примыкают тоже ма-
ленькие по объему работы на темы: «Моя любимая кни-
га», «Мой любимый писатель».
В сочинениях на некоторые темы ярко отражается
новый быт нашей советской деревни. Насколько это ин-
тересно, покажут детские работы.
Весенние работы в поле
Еще не весь стаял снег, а тракторист уже сидит за рулем. Ему
улыбается солнце. А мотор все гудит, гудит, напоминая о мирном
труде народа.
В субботу наш класс пришел в школу на занятия, а нам ска-
зали, что мы пойдем помогать колхозу сажать картофель.
Мы пошли домой, переоделись и пришли в школу к девяти
часам. К школе подошла машина. Мы сели в нее веселые. Приеха-
ли в поле, а новодеревенские ребята уже сажали картофель. Мы
набрали в ведра картофель. Агроном Евгений Иванович распреде-
лил нас. Работали все хорошо. Я был выбран бригадиром. Менщи-
ков Виктор и я собрались идти домой раньше времени. Мне надо
было дома работать в огороде. И я пошел. Виктора вернули де-
вочки. Мне надо было работать до конца или спросить разреше-
ния уйти пораньше. Я поступил неправильно.
Малыши нам сказали спасибо
С двадцатого октября мы начали готовить кукольный театр.
Наши зрители — первоклассники, малыши. Мы очень старались.
Они сказали нам: «Большое спасибо».
Я выступала в сказке «Теремок» медведем, а в «Репке» — ба-
бушкой. Я полюбила свои роли. И мне хорошо от того, что и ма-
лыши их полюбили.
Скоро наш кукольный театр выступит еще раз для учащихся
соседней деревни Заборки.
Мы будем стараться, чтобы малышам опять понравился наш кон-
церт.
Мое желание
Мой папа — бригадир животноводческой бригады. Его уважа-
ют в нашем колхозе. Раннее утро, а он уже собирается на работу.
Возвращается поздно ночью усталый, но веселый. И все время го-
ворит с мамой о делах в колхозе. С моим папой многие советуются.
Когда я окончу школу, буду тоже трудиться в колхозе.
Ведь колхоз наш передовой. Живем мы богато и счастливо.
Горжусь тобой, мама
Когда-то шла война. Моя мама была на фронте. Всю войну
прошла санитаркой. Много бойцов спасла моя мама. Под пулями,
под взрывы бомб она выносила раненых с поля боя.
Кончилась война. И все эти мамины раненые разъехались по
нашей стране. Только они, наверное, не забывают мою маму.

А сейчас она работает в колхозе дояркой. У нее самые высо-
кие надои молока. Ее фотография висит в нашем сельском музее.
А под ней подпись: «Лучшая доярка колхоза Зоя Григорьевна Ло-
выгина».
Даже деловые документы, которые учились писать
ученики А. Т. Потаниной, отражают интересные факты
из жизни. Например, один ученик пишет заявление на-
чальнику опытного участка и просит отпустить ему пять
саженцев яблонь. Другой ученик, обращаясь в местную
библиотеку, просит дать ему на десять дней нужную кни-
гу и т. д.
А какие интересные письма сумели написать ребята.
Вот одно из писем:
19 января 1960 года
Здравствуйте, Витя, Зоя и Вова!
Я с папой ходил на охоту осенью и убил тетерку — первую до-
бычу. А Дианка у нас глупая. Она гоняется за косачами. Три ра-
за убегала с ребятами в Камышное. Сейчас немного поумнела. На-
чала ходить по следу за зайцами и козлами.
Недавно в Утятке не горело электричество целую неделю, не
было радио. Без электричества и радио было очень плохо.
Я учусь на пятерки. Но вот по физкультуре только «4». Это для
меня самый трудный предмет.
Витя, пришли мне ленту к фильмоскопу.
До свидания. Жду ответа.
Сергей.
Учащиеся А. Т. Потаниной пишут небольшие сочине-
ния, но это действительно оригинальные, самостоятель-
ные работы. Таких сочинений можно писать много, и от
этого больше пользы, чем от длинных сочинений, напол-
ненных общими фразами, чужими мыслями.
Мы не ставим перед собой задачу развертывать и
обосновывать план работы учащихся над сочинениями
по классам. О сочинениях в средних и старших классах
существует обширная литература; в ней освещается и
ценный опыт передовых учителей по постановке работы
над сочинениями.
Мы считаем необходимым подчеркнуть, что сочинения
по своему существу есть один из важнейших видов са-
мостоятельной работы учащихся. И когда сочинения
предлагаются такие, что учащиеся, работая над ними, ос-
вобождаются от самостоятельных поисков, от активной
деятельности мышления и воображения, они перестают
быть сочинениями.

На эту сторону дела обратили внимание наши вид-
ные преподаватели литературы. Об этом свидетельству-
ют, например, книги В. В. Литвинова «Сочинение в стар-
ших классах как самостоятельная работа» (1957 г.) и
А. А. Озеровой «О самостоятельности сочинений уча-
щихся» (1957 г.). За последние годы и наши журналы
«Литература в школе» и «Русский язык в школе» обес-
покоены тем, чтобы дать правильное направление в этом
деле — разбудить самостоятельную мысль наших уча-
щихся, устранить шаблон и трафарет в их письменных
творческих работах.
Сочинения должны содействовать расширению кру-
гозора учащихся, развитию у них самостоятельности в
решении познавательных задач. Работа над сочинения-
ми помогает осознавать окружающие явления и выковы-
вать взгляды по вопросам, поднимаемым жизнью, лите-
ратурой, искусством, наукой. Эта работа при правильной
ее постановке является важным средством идейно-поли-
тического и морального воспитания нашей учащейся мо-
лодежи.
Тематика сочинений и методика работы над ними
должны содействовать выработке у учащихся самостоя-
тельности суждений, добросовестности в выполнении за-
даний, принципиальности в оценках рассматриваемых
явлений, настойчивости в самостоятельном преодолении
трудностей. В. В. Литвинов и А. А. Озерова в упомяну-
тых выше книгах делятся очень интересным опытом под-
бора и удачного формулирования тем для сочинений в
старших классах. Преподаватель литературы средней
школы № 6 г. Ялты М. И. Выгон так формулирует темы
сочинений, что учащимся нельзя их написать, не произ-
ведя самостоятельной познавательной работы.
Каждый ученик пишет на избранную им тему. Все
намеченные темы разбираются. И с каким же интересом
слушают все ученики класса сочинения своих товарищей.
Каждому ученику хочется представить классу содержа-
тельное сообщение. Такая работа помогает ясному вос-
приятию образов художественного произведения, опреде-
лению своего отношения к разным действующим лицам,
вдумчивому формированию идей.
Учительница школы № 106 ст. Грозный Северо-Кав-
казской железной дороги С. Ф. Репнова ставит работу
над сочинениями на литературные темы так, что самый

заголовок темы побуждает самостоятельно мыслить, вы-
зывает деятельность творческого воображения. Темы,
предлагаемые С. Ф. Репновой, часто требуют от учащих-
ся умения связывать историко-литературные знания с
вопросами современности. Приведем план сочинения
ученика IX класса Сапожкова А. на тему:
«Мечты Н. Г. Чернышевского сбылись в наши дни»
План
I. Вступление. Мечты Чернышевского выражены в его ро-
мане «Что делать?»
II. Изложение. Мечты Чернышевского воплотились в жизнь
в наше время:
1. Какие мечты Чернышевского сбылись в наши дни:
а) работа — потребность и радость всех;
б) бывшие пустыни стали садами;
в) сокращается разница между физическим и умственным
трудом.
2. Как превзошла действительность мечты Чернышевского
о будущем:
а) достижения науки в области авиации;
б) достижения науки и техники в области атомной энергии;
в) покорение космоса советскими людьми.
III. Заключение. Будущее в моем воображении: «Прекрас-
ное — есть жизнь».
С. Ф. Репнова дает учащимся для сочинений также
и темы, связанные с их собственными переживаниями, с
новыми событиями в их жизни. Естественно, что в клас-
сах, учащиеся которых работают на производстве, тема-
тика сочинений отражает и этот новый их жизненный
опыт. Приведем, к примеру, интересное сочинение уче-
ника IX класса Володи У.
Мое первое рабочее место
Еще в восьмом классе нам сообщили приятную новость: мы
должны в девятом классе проходить производственную практику.
Нам очень хотелось, чтобы скорее начинался новый учебный год.
Начался новый учебный год.
Интересные дела ждут нас, учеников девятых классов. Мы бу-
дем работать в вагонном депо, в локомотивном депо и в отделении
железной дороги станции Грозный. Я работаю учеником слесаря
на автоконтрольном пункте.
В первый рабочий день, это было второго сентября, мы позна-
комились с нашими первыми рабочими местами. Меня поставили
учиться к слесарю Петру 3 После ознакомления с местом произ-
водства мы в школе получили медицинские карточки. На следую-
щий день, рано утром, мы отправились в железнодорожную поли-
клинику. Нам нужно было пройти медицинскую комиссию.

В субботу пятого сентября у нас был первый рабочий день. Я
с нетерпением ждал этого дня. Рано утром я встал и решил, что
уже пора идти в автоконтрольный пункт. Я пришел очень рано и
увидел, что еще нет ни одного рабочего. Вскоре стали сходиться
все рабочие. Перед началом рабочего дня мастер нашего цеха,
Федор Федорович, дал задание, и все приступили к работе. Мой
учитель объяснил мне устройство тормоза. Мне очень хотелось по-
работать самому. Мастер показал мне инструменты, которыми я
должен пользоваться при ремонте автотормозов. Мы работали до
двенадцати часов и с большой неохотой пошли домой.
В автоконтрольном пункте очень светлые и чистые комнаты.
У нас много различных цехов: промывочный цех, разборочный цех
и другие. Я работаю в цехе сборки.
На следующий рабочий день мы снова пошли на работу.
Начался рабочий день. Я с завистью смотрел на слесарей, ко-
торые так ловко действовали гаечным ключом. Я попросил мастера,
чтобы он дал мне какую-нибудь работу. Он не отказал мне и ска-
зал, чтобы я смазывал и закручивал гайки, заглушки и другие де-
тали автотормоза. Мне было очень приятно, что я приношу, хоть
маленькую, пользу своему государству.
Окончив школу, я буду работать слесарем.
Нельзя, конечно, это сочинение отнести к разряду вы-
дающихся, замечательных. Но здесь старшеклассник вы-
разил в простой, пусть не в безукоризненной, форме ис-
кренние свои чувства и мысли, свое отношение к новому
шагу в его жизни. Работая над сочинением на такую те-
му, он как бы познавал самого себя в новых условиях,
в новой обстановке. И это было, несомненно, очень по-
лезно.
В старших классах некоторых школ отдельные уча-
щиеся, глубоко заинтересовавшись техникой, пишут по
добровольному почину небольшие сочинения на техниче-
ские или физико-технические, химико-технические темы.
Эти сочинения бывают связаны с творческим мышлени-
ем молодых рабочих, с их устремлением к рационализа-
торству хотя бы в очень скромных попытках. Иногда при
разработке таких тем привлекаются и новинки иностран-
ной литературы. Преподаватели иностранных языков да-
ют консультации при чтении и переводе учащимися ста-
тей из специальных журналов. Пусть это лишь отдель-
ные случаи, но они говорят об интересной работе школы
по развитию специальных интересов, склонностей и даро-
ваний у наших юношей и девушек.
Некоторые преподаватели литературы расширяют те-
матику сочинений в старших классах, обращаясь к те-
мам из области искусства — живописи, музыки, театра,

кино. Учащиеся с увлечением работают над такими те-
мами. Эта работа расширяет их кругозор, дает много
для эстетического развития, содействует всестороннему
развитию личности. В особенности глубокий след она ос-
тавляет тогда, когда учащиеся непосредственно знако-
мятся с произведениями искусства, встречаются с деяте-
лями в данной области и беседуют с ними, а также и са-
ми глубоко интересуются художественным творчеством
и участвуют в нем.
Углубленная работа ученика над какой-либо темой
часто побуждает к тому, чтобы знания, добытые им, и
опыт, им созданный, стали достоянием коллектива. И
вместо сочинения тогда целесообразнее организовать
выступление с докладом.
Доклады
Доклад в отличие от сочинения рассчитан на устное
его произнесение в классе, в кружке, на семинаре. Этот
вид сообщений учащихся применим в старших классах,
начиная с восьмого. В школе были попытки слушать
доклады учащихся даже и в четвертых классах. Но обыч-
но это сводилось к пересказу содержания какой-нибудь
небольшой книжки или статьи. Подготовка к настояще-
му докладу требует серьезной работы.
Доклад не обязательно писать полностью. Можно
ограничиться составлением более или менее разверну-
того плана или конспекта доклада. В классе может быть
намечено несколько тем для докладов. Тема обычно по-
ручается одному или двум учащимся, которые готовят
доклад совместно, или группе учащихся, причем каждый
член группы готовит доклад самостоятельно. В послед-
нем случае в начале занятия учитель определяет, кто
именно будет делать доклад. Двум или трем ученикам
поручается подготовка доклада, например, в том случае,
когда доклад, должен сопровождаться демонстрацией
опытов или когда одному трудно справиться со всем ма-
териалом темы в установленный срок. Организация под-
готовки к докладам, порядок их сообщения и обсужде-
ния на занятии могут быть различными.
Вот что рассказывает о работе учащихся над докла-
дами учитель школы № 67 г. Новосибирска С. А. Бел-
кин:

«В нашей школе мы практикуем этот вид работы в
основном в IX и X классах, при этом стараемся вовлечь
в подготовку всех учащихся, а не только сильных. Вот
как, например, готовили ряд докладов по «Поднятой це-
лине» и по «Молодой гвардии». Все учащиеся класса
были разделены на несколько групп. Докладчиком мог
оказаться каждый член группы (по вызову учителя). Го-
товиться группа могла коллективно. Здесь учащиеся по-
слабее могли осваивать методы более сильных товари-
щей. В классе доклад произносился свободно, зачиты-
вать готовый текст ее разрешалось. На руках доклад-
чик мог иметь план доклада и подобранные им (или
группой) цитаты. Вызывались для доклада не всегда
самые сильные ученики, и бывали случаи, что учащиеся
послабее делали очень хорошие доклады».
Учитель литературы школы № 47 г. Новосибирска
А. И. Файбушевич организует работу так: недели за две
до начала изучения того раздела программы, по которо-
му предполагается заслушать доклады, он предлагает
всем учащимся сделать заявки, на какую из намеченных
тем они пожелают подготовить доклад. Например, по
плану изучения романа А. Фадеева «Молодая гвардия»
намечаются темы: «Образы молодогвардейцев» (здесь
возможен ряд докладов об образах отдельных героев
произведения), «Проблема типичности в романе», «Ро-
ман «Молодая гвардия» как произведение социалистиче-
ского реализма», «Враги советского народа в изображе-
нии А. Фадеева», «Проблема дружбы, товарищества и
любви в романе» и др.
По получении заявок от учеников преподаватель на-
значает основных докладчиков и обязательных оппонен-
тов. После выступления оппонентов обычно возникала
дискуссия, иногда довольно бурная. Это способствовало
развитию умений убедительно аргументировать защи-
щаемые положения и опровергать мнения, с которыми не
согласен. Никто не оставался пассивным. По своей под-
теме каждый готовил свое сообщение. По другим под-
темам все ученики записывали кратко план заслушивае-
мых докладов. Этим занятиям, разумеется, предшество-
вало внимательное, чтение полного текста романа всеми
учениками класса.
Очень интересные сообщения на уроках истории в IX
и X классах делали ученики Б. А. Русакова. Так, по

теме «Русская наука в первой половине XIX века» уча-
щиеся выступали с краткими докладами об открытиях
русских ученых и изобретателей. При этом, рассказывая
о русских ученых-физиках, докладчики демонстрировали
схему электролиза, дугу Петрова, электромагнитный те-
леграф. Оригинальную конструкцию макета первого рус-
ского паровоза изготовила группа учащихся для докла-
да о русских механиках Черепановых. Консультацию о
конструкции такого паровоза школьники получали в же-
лезнодорожном доме техники. Хорошую тематическую
карту изготовили учащиеся для доклада об экспедиции
Лазарева. В этих случаях устанавливалась связь истории
с физикой, с географией.
В начале работы целесообразно поручать учащимся
делать на уроках небольшие сообщения специально с
целью упражнения в убедительном доказательстве вы-
двигаемых предложений. Темы для таких сообщений под-
бираются из разных учебных предметов и притом так,
чтобы учащиеся могли оперировать ранее приобретен-
ными знаниями и данными, накопленными в личном
опыте.
Вот, к примеру, ряд тем, которые предлагались ученикам IX
и X классов преподавателями в школе № 310 Москвы:
Реформа 1861 года в России ухудшила экономическое поло-
жение крестьян.
Плеханов был неправ, заявив после революции 1905 года: «Не
надо было браться за оружие».
В октябре 1917 г. Ленин утверждал, что вооруженное восста-
ние неизбежно и вполне назрело. Ленин действовал, исходя из это-
го положения.
А. П. Чехов в своих произведениях обличает пошлость и узость
обывательских интересов, мягкотелость и дряблость либеральной
интеллигенции.
Если близкие друзья становятся принципиальными противника-
ми по политическим или моральным вопросам, дружба должна
быть разорвана.
«Если враг не сдается, его уничтожают» (М. Горький).
«Мы не можем ждать милостей от природы; взять их у нее —
наша задача» (И. В. Мичурин).
Религия и наука несовместимы.
Мир победит войну.
Учащиеся с большим интересом писали сочинения по
этим темам или делали устные сообщения. Сообщения
иногда вызывали оживленный обмен мыслями, фактами,
доводами. Особенное внимание уделялось выяснению

того, насколько убедительна аргументация докладчика.
Если кто-либо из выступающих убеждался в ходе дис-
куссии, что его мнение было ошибочно, то эта ошибка,
прочувствованная и осознанная, искренне признавалась.
От учителя требуется тонкое руководство дискус-
сиями.
Если он видит, что учащиеся сами разбираются в
вопросе хорошо и правильно, с его стороны достаточно
только кратко высказанного подтверждения правильного
положения да, может быть, приведения какого-либо осо-
бенно удачного выражения или яркого факта для прида-
ния еще большей силы сделанному основному выводу.
Если же окажется, что какая-то часть учащихся сто-
ит на принципиально неправильной точке зрения, несов-
местимой с идейными и моральными принципами, опре-
деляющими облик нового советского человека, то учите-
лю надо самому осветить взволновавшую учащихся тему.
При этом необходимо привлечь новые факты и суметь ис-
пользовать как силу логических доводов, так и ярких ху-
дожественных образов.
В последние годы в старших классах некоторых школ
стали применяться доклады на занятиях по предметам
естествоведческого цикла и по основам производства.
Этому виду работы справедливо придается большое зна-
чение. Например, заведующий учебной частью школы
№ 16 Москвы П. Н. Никодимов считает, что работа уча-
щихся над подготовкой докладов полезна в том отноше-
нии, что на ней школьники учатся приемам самостоя-
тельного приобретения научных знаний, навыкам поль-
зования книгами (в том числе справочниками), искус-
ству наблюдать и пользоваться данными наблюдений для
анализа и обобщения.
Ученик XI класса Вячеслав З., работавший в завод-
ской лаборатории станков, использовав знания по физи-
ке, обобщил наблюдения, сделанные на заводе, и подго-
товил доклад на тему «Вибрации при обработке метал-
ла на станках».
Ученица Нина П. сделала доклад на тему «Физичес-
кие основы работы токарного станка». При рассмотре-
нии ряда вопросов ей понадобилось применить знания
по механике (законы Ньютона, учение о вращательном
движении, о центробежных силах, о передаче движения);
потребовались также знания о работе электродвигателя.

об электрической схеме станка и др. На подготовку док-
ладов давалось достаточно времени.
Учащиеся работали над докладами серьезно и с же-
ланием, а некоторые ученики, можно сказать, и с увле-
чением. К занятиям, на которых заслушивались такие
доклады, все учащиеся относились с большим инте-
ресом.
Чрезвычайно интересный опыт подготовки учащимися
сообщений на темы по экономической географии СССР
на основе изучения местного материала поставил препо-
даватель Б. Яниковской средней школы Урмарского рай-
она Чувашской АССР Г. А. Запалов. Он давал задания
небольшим группам учащихся и предоставлял им срок
2—3 месяца. Это были небольшие краеведческие иссле-
дования, осуществлявшиеся под руководством учителя,
который сам очень хорошо изучил экономику своего кол-
хоза и района. Работа выполнялась, например, на такие
темы:
«Местоположение колхоза «Динамо».
«Природные условия колхоза «Динамо».
«Население нашего колхоза».
«Земельные угодья и земельный фонд колхоза».
«Основное производственное направление колхоза».
«Развитие животноводства в колхозе «Динамо» и др.
По первой, например, теме перед группой была постав-
лена задача: определить выгодность или невыгодность
положения колхоза по отношению к железной и шоссей-
ной дорогам, к пристани и промышленным центрам и
найти пути улучшения этих экономико-географических
условий.
Учащиеся представили очень интересные сообщения.
Они составляли графики, диаграммы, картограммы, ста-
рались красиво оформить свои работы. Приведем выдер-
жки из двух сообщений.
О местоположении колхоза
Колхоз «Динамо» Урмарского района Чувашской АССР рас-
положен в лесостепной зоне, на востоке Центра РСФСР (55°34 с. ш.
и 47°50 в. д.). В 10 км к юго-западу от колхоза проходит железная
дорога Москва — Казань. Железнодорожный транспорт доставляет
нашему колхозу минеральные удобрения, сельскохозяйственные ма-
шины, строительный лес, топливо и др. В 6 км к северо-востоку от
колхоза пролегает шоссейная дорога Казань — Горький, тоже ока-
зывающая положительное влияние на развитие хозяйства колхоза.

Ученик Ф. пишет, что можно улучшить местоположе-
ние колхоза, если создать более благоприятные условия
сообщения со столицей Чувашской АССР — Чебоксара-
ми. Население города Чебоксары нуждается в овощах и
ягодах. В колхозе надо было бы создать тепличное хо-
зяйство, выращивать ранние овощи и создать ягодное
хозяйство. Это увеличило бы и доходы колхоза.
О населении колхоза «Динамо»
В прошлом чувашей угнетало царское правительство. Народ
жил в нужде и голоде. Носили домотканную одежду, портянки и
лапти. Даже перед Октябрьской революцией, по рассказам стари-
ков, в деревне были курные избы. Чуваши поголовно болели тра-
хомой, и никто не заботился об их лечении. Только в 1884 году в
деревне открылась школа, если ее так можно назвать. Это была
крестьянская избушка, один учитель (Иван Семенович) и несколь-
ко детей. В деревне была сплошная неграмотность.
Пришла Советская власть. В 1929 году организовали колхоз.
Как неузнаваемо изменилось положение! О прежней жизни мы зна-
ем только по рассказам наших учителей, стариков и из книг. Бога-
тый наш колхоз! Хорошо живут колхозники. Только за последние два
года колхозники построили более сорока новых домов. В каждом
доме электрический свет, радио. Ежегодно колхозники получают
на трудодни много хлеба и денег. Почти не осталось больных
трахомой. В деревне фельдшерский пункт. Нет неграмотных и ма-
лограмотных. Многие имеют высшее образование. В деревне но-
вая двухэтажная средняя школа с хорошими кабинетами и мастер-
скими. В школе тридцать учителей. Сельская библиотека насчиты-
вает более 8 тыс. книг. Выписывается 20 названий газет и журна-
лов. В прошлое ушли лапти и портянки. Жить стало очень хо-
рошо.
Эти работы содействовали тому, что учащиеся стали
с большим интересом относиться к прошлому, настояще-
му и будущему своего колхоза и к перспективам его раз-
вития (в связи с перспективами развития района). И осо-
бенно важно было то, что экономико-географические по-
нятия и сведения по экономической географии СССР ста-
ли для них ближе, понятнее и интереснее. Этот предмет,
зачастую скучно преподающийся, ожил и предстал перед
школьниками очень значительным в образовательном и
воспитательном отношении1.
1 См. статью Г. А. Запалова «Изучение своего колхоза в
школьном курсе экономической географии СССР» в сборнике «Из
опыта работы по политехническому обучению», под ред. С. Ф. Три-
фонова, Чувашское государственное изд-во, Чебоксары, 1959.

Опыт учителя Г. А. Запалова убедительно показыва-
ет большую значимость в учебной работе советской шко-
лы краеведческой работы. Надо шире практиковать по-
становку докладов на краеведческие темы, в особенности
связанные с конкретными задачами социалистического
строительства в своем районе, в своей области или рес-
публике.
Исключительно интересно работа учащихся по подго-
товке к докладам организована преподавательницей ис-
тории школы № 333 Москвы Е. М. Бердниковой. Работая
над темой «Великая Октябрьская социалистическая ре-
волюция 1917 года», учащиеся IX класса решили изучить
роль молодежи в этих исторических событиях. Группы
учащихся произвели серьезные изыскания, собрали ма-
териал о жизни и подвигах молодых революционеров —
Люси Лисиновой, именем которой названа одна из
улиц Москвы (бывшая М. Серпуховка), и Николая Хо-
дякова.
Учащиеся собрали немало ценных документов о жиз-
ни этих героев, они работали в архиве ЦК ВЛКСМ, в
Исторической библиотеке, беседовали с родственниками
героев, проживающими в Москве.
Перед юношами и девушками ярко и живо встали
картины революционных событий. Е. М. Бердникова
волнующе рассказывает о том, какое огромное воспита-
тельное влияние оказала эта работа на ее учеников.
Несомненно, работы такого рода заслуживают поощ-
рения. Только не надо ими перегружать учащихся. Пусть
будет их небольшое количество, но каждая работа вы-
полняется с любовью.
Учащиеся, самостоятельно читающие научно-популяр-
ную и научную литературу по рекомендации учителя и
по собственному выбору, стремятся также прослушать
соответствующие лекции, читаемые специалистами вне
школы. Они делают конспективные записи этих лекций.
Старшеклассников необходимо учить пользоваться
библиографическими справочными изданиями и слова-
рями, разъяснять им, как находить книги и статьи по ин-
тересующему их вопросу. Очень полезно выработать у
учащихся, интересующихся какими-либо отраслями на-
1 Е. М. Бердникова, Школьники изучают героическую исто-
рию Великого Октября. «Преподавание истории в школе», 1957,
№ 4.

уки, техники, искусства, привычку составлять для себя
списки литературы и картотеки, делать выписки, вырез-
ки из газет и журналов, собирать материал в тематичес-
кие папки и т. п. Следует поощрять организацию спе-
циальных библиотечек при кабинетах физики, химии,
биологии и других предметов.
Школьники, углубленно занимающиеся интересую-
щими их темами и вопросами, обычно состоят в соответ-
ствующих кружках и выступают там с докладами. Не-
которые доклады кружковцев после их обсуждения в
кружке выносятся на классные занятия; иногда для слу-
шания ценных докладов собираются вместе учащиеся
параллельных и смежных классов. Большой интерес
у учащихся вызывают доклады на темы проблемного ха-
рактера, сопоставляющие различный подход к их реше-
нию; очень интересуют юную аудиторию доклады по ак-
туальным вопросам современности, если они не представ-
ляют лишь простого пересказа известного всем материа-
ла, а дают новый, свежий материал и если докладчики
ставят вопросы остро, излагают свои позиции доказа-
тельно, защищают их убежденно. Особенно ценятся до-
клады, в которых представлены собственные поиски их
авторов, видна их активная деятельность по изысканию
новых данных по избранной теме.
Учащиеся сами могут предлагать темы в связи с но-
выми общественными событиями, с появлением новых
произведений в области литературы и искусства, остро
ставящих волнующие вопросы современности и раскры-
вающих их с высоким художественным мастерством.
Пусть наши учащиеся научатся брать из читаемой кни-
ги «все то лучшее, что вложил в нее автор, отличать пус-
тое от содержательного, прекрасное — от пошлого, нас-
тоящее — от мнимого, — словом, хорошее от плохого»1.
Так, интересно одну из задач нашей школы сформулиро-
вала писательница Мариетта Шагинян.
Учащихся старших классов необходимо знакомить с
тем, как работали с книгой классики марксизма-лениниз-
ма. Молодые советские девушки и юноши безусловно
заинтересуются этим. Они смогут и сами подготовить
краткие сообщения о том, как работали с книгой круп-
1 М. Шагинян, Писатель и семилетка, «Октябрь», 1959, № 5,
стр. 146.

ные ученые, внесшие большой вклад в развитие любимой
ими науки. Это стимулирует учащихся на упорядочение
своего чтения и на применение в своем жизненном опы-
те таких приемов в работе с книгой, которые помогут по-
высить продуктивность этих занятий.
На уроках учителю необходимо знакомить учащих-
ся старших классов с доступными классическими науч-
ными произведениями, с новыми книгами большого зна-
чения, заинтересовывать ими школьников, стимулировать
их к чтению лучших произведений.
На уроках в беседах учащиеся используют материа-
лы прочитанных книг по темам и вопросам учебного
предмета.
Учащиеся старших классов должны быть воору-
жены умениями самостоятельно читать и осмысли-
вать произведения классиков марксизма-ленинизма,
произведения выдающихся публицистов, критиков,
ученых.
Задачи укрепления связи школы с жизнью требуют
научить учащихся самостоятельно приобретать новые
знания из разных источников, пользоваться ими в жиз-
ни, в общественно полезной работе, производительном
труде.
Практические работы учащихся
Для новых учебных программ по многим предметам
характерно то, что в них уделено значительно большее
внимание практическим работам учащихся, чем это бы-
ло в прежних программах. Указания о проведении опре-
деленных практических работ даются в программе обыч-
но вслед за перечнем знаний, какие должны быть усво-
ены учащимися по теме. В практических работах школь-
никам необходимо применить полученные знания. Эти
работы по природе своей таковы, что они могут быть вы-
полнены учениками только как самостоятельные. В про-
цессе практических работ учащиеся достигают большей
ясности в понимании изучаемых явлений и связей
между ними, большей прочности в усвоении зна-
ний и вырабатывают у себя умение пользоваться
знаниями.
Практические работы предусматриваются уже в прог-
раммах начальных классов. В программах по арифме-

тике — это различные измерительные работы, в програм-
мах по природоведению — различные измерения с исполь-
зованием простейших приборов в связи с наблюдениями
погоды, изготовление коллекций, моделей и другие. Прак-
тические работы составляют основное содержание про-
грамм по труду. Важно отметить, что в этих программах
каждому разделу практических работ предшествует по-
лучение определенных теоретических знаний, являющих-
ся внутренней составной частью данного предмета; это
элементарные технические или технологические и агро-
биологические знания. Практические работы должны
быть по преимуществу такими, чтобы детям приходилось
пользоваться и теоретическими знаниями, предусмотрен-
ными программой по пруду, и знаниями по арифметике,
по природоведению, а также знаниями, получаемыми в
связи с чтением статей на темы о природных явлениях и
о труде людей.
Выполнение заданий по сельскохозяйственному труду
обычно связывается с объяснением, почему необходимо
проводить предложенные работы и применять намечен-
ные способы и приемы (например, посадки растений и
ухода за ними). Задания по сельскохозяйственному тру-
ду выполняются вне класса, но на уроках осуществляется
подготовка к этим заданиям и производится учет рабо-
ты. Эти моменты являются очень важными для осущест-
вления связи практических действий детей с теоретичес-
кими знаниями, усваиваемыми ими. Некоторые сельско-
хозяйственные работы на участке проводятся в форме
урока. Перед выполнением трудового задания, а частич-
но и во время него, проводится беседа, педагог стремит-
ся, чтобы дети работали с пониманием. Инструктируя
детей, учитель показывает им приемы работы. Большое
значение придается организации коллективного труда:
или все учащиеся данной группы выполняют одинако-
вую работу — каждый на отведенном ему месте, или
труд распределяется между звеньями; каждое звено по-
лучает свое задание. По окончании работы подводятся ее
итоги.
Связь практических трудовых действий со знаниями
и умениями, приобретенными детьми на занятиях по
разным учебным предметам, возможна и необходима и
на уроках ручного труда. Это хорошо показала А. И. Со-
рокина, изучавшая постановку трудовых учебных заня-

тий в школах Ленинграда. Так, при изготовлении коро-
бочки в III классе учительница школы № 47 Е. И. Бо-
рисова руководила действиями учащихся таким образом,
что каждому пришлось самостоятельно подобрать кар-
тон определенной формы, произвести все необходимые
измерения при помощи линейки, составить простой чер-
теж, использовав установленные в беседе с учителем
числовые данные. После этого дети в последовательном
порядке выполнили все действия, какие были нужны для
того, чтобы получилась коробка с крышкой. Каждому
была предоставлена возможность украсить крышку по-
своему. Дети работали с большим интересом; им до-
ставлял радость и процесс труда и полученный ре-
зультат1.
В средних и старших классах школы, где учащиеся
овладевают уже большим кругом знаний, выполнение
ими трудовых заданий должно совершаться в условиях
еще более тесной связи теории с практикой. Хорошо,
когда сами преподаватели труда предусматривают в за-
даниях привлечение знаний из биологии, физики, химии
для того, чтобы учащиеся лучше понимали трудовые про-
цессы и добивались более эффективных результатов
труда.
В практике передовых учителей накоплен уже значи-
тельный опыт такой постановки практических работ,
когда школьники учатся применению знаний в процессе
труда.
Преподаватель школы № 355 Москвы Л. А. Лиферов
составил аналитические карточки на различные изделия,
изготовляемые в школьных учебных мастерских. Эти
карточки сделаны по такой форме:
Операции
Технические знания
Связь с дру-
гими предме-
тами
При-
меча-
ния
известные
ученикам
новые
известные
ученикам
новые
1 См. статью А. И. Сорокиной «О развитии самостоятельно-
сти учащихся на уроках труда» в сборнике «Проблемы обучения и
воспитания в начальной школе», Учпедгиз, 1960.

На каждой карточке даются необходимые рисунки,
эскизы, чертежи, указываются инструменты, определяет-
ся время работ.
Такой материал помогает преподавателю ставить ра-
боту так, чтобы учащиеся учились применению теорети-
ческих знаний в труде, чтобы укреплялась связь теории
с практикой.
Применению учащимися знаний в работе на произ-
водстве уделяется внимание уже во многих школах. Ин-
тересен в этом отношении опыт некоторых школ Ленин-
града. Так, в школе № 331 при направлении учащихся
на производственную практику на машиностроительный
завод им выдали «производственно-педагогические ха-
рактеристики рабочих мест».
п/п
Название
производст-
венного объ-
екта (цех,
участок, ра-
бочее место)
Возможные
производст-
венные опе-
рации, основ-
ные исполь-
зуемые инст-
рументы, ме-
ханизмы и
станки
Использова-
ние знаний,
полученных
в школе
Приобре-
тение но-
вых зна-
ний и по-
нятий
Формы
организа-
ции тру-
да школь-
ников
Такие «характеристики» разрабатывались учителями
школы вместе со специалистами предприятия. Так, уча-
щимся, направляемым на шлифовально-заточный учас-
ток, в графе «Использование знаний, полученных в шко-
ле» указывалось: по физике — законы трения, зако-
ны инерции, законы равномерного движения, относитель-
ность движения, простейшие орудия; по математи-
ке — тригонометрические функции острого угла. Учащие-
ся, пользуясь данными такой характеристики, должны
были выполнять работу самостоятельно, разбираясь в
том, какое приложение здесь имеют указанные теорети-
ческие знания. Впоследствии характер задания видоиз-
менялся: учащиеся сами должны были заполнять кар-
точки-задания, приучаясь самостоятельно анализировать