Елизаров К. Н. Организация урока физики. - 1951

ГЛАВА I
ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ
1. Повышение научного уровня преподавания физики
и задачи формирования диалектико-материалистического
мировоззрения учащихся
Строго научное изложение школьного курса физики
(так же, как и всякой другой дисциплины) может быть
осуществлено только в том случае, если этот курс осве-
щается с позиций диалектического материализма. Такое
освещение курса физики средней школы должно содей-
ствовать формированию у учащихся диалектико-материа-
листического мировоззрения. Поэтому повышение науч-
ного уровня школьного курса физики и формирование
у учащихся правильного в научном отношении мировоз-
зрения являются задачами, тесно связанными друг с дру-
гом. Разрешение этих задач учителем физики нашей
средней школы может и должно идти многими путями.
Среди них одним из основных является следующий: осве-
щение программных вопросов школьного курса физики
с диалектико-материалистической точки зрения, исклю-
чающей возможность идеалистического толкования их.
Кратко остановимся на некоторых вопросах школьного
курса физики, имеющих большое мировоззренческое зна-
чение.
VI класс
Уже на первом уроке физики в VI классе мы имеем
возможность использовать учебный материал в интересу-
ющих нас целях, обратив внимание учащихся на методы
исследования явлений природы, применяемые физикой:
наблюдение, опыт, выводы (см. программу).

Особый интерес в рассматриваемом нами сейчас плане
представляет создание у учащихся понятия о силе. За-
кладывается оно у учащихся в связи с темой «Сила и ее
измерение». На этом этапе работы крайне существенно
добиться того, чтобы учащиеся поняли, что обычно употреб-
ляемое нами выражение «к телу приложена сила» надо
понимать в том смысле, что на одно тело действует другое
тело. Преподаватель может подобрать для этого большое
количество примеров, опирающихся на житейский опыт
учащихся и подтверждающих несомненную справедли-
вость приведенного утверждения. Трудно переоценить
значение для развития у учащихся научного мировоззре-
ния убеждения в том, что в природе нет сил, существующих
обособленно от тел.
Во всем последующем учебном материале к этой мысли
(по понятным и очевидным педагогическим соображениям)
необходимо постоянно возвращаться. Например, в теме
«Давление», говоря о силе давления (одно тело действует
на другое), в теме «Закон Архимеда» (на тело действует
выталкивающая сила — на погруженное тело действует
жидкость или газ) и т. д.
Дальнейшее развитие понятия о силе мы осуществляем
в связи с изучением I закона Ньютона в теме «Меха-
ническое движение». Рассматривая здесь силы в связи с
движением тел, попрежнему представляя себе силу не су-
ществующей обособленно от тела, мы, вместе с тем, придем
к убеждению, что действие одного тела на другое может
проявляться в изменении состояния (покоя или движения)
тел. Есть все возможности для того, чтобы именно в этом
смысле учащиеся понимали термин «сила».
Не меньшее значение имеет и понятие об относитель-
ности движения и покоя, даваемое учащимся в связи
с этой же темой «Механическое движение».
В теме «Работа силы» мы сталкиваемся с понятием
о работе, а затем, несколько позже, в теме «Энергия» —
с понятием об энергии.
Значение этих понятий в деле формирования у учащихся
научного мировоззрения чрезвычайно велико. К сожа-
лению, современные представления о работе и энергии мо-
гут быть даны на базе таких обширных и глубоких знаний,
каких учащиеся в средней школе не получают. Поэтому,
применительно к средней школе, задача сводится к выясне-
нию таких моментов, связанных с этими понятиями, пред-

ставление о которых доступно учащимся средней школы
и которые понадобятся им в последующем для окончатель-
ного более полного и глубокого формирования этих поня-
тий. В соответствии со сказанным, в VI классе полезно
во всех возможных случаях обращать внимание учащихся
на то обстоятельство, что энергия связана с движением.
Особое внимание должно быть уделено закону сохра-
нения энергии, который в этом классе рассматривается
в применении к механическим процессам. Закон сохра-
нения энергии выделен в программе самостоятельной
темой, но существенно не забыть во всех необходимых
случаях усматривать проявление его в изучаемых в школе
физических явлениях. (Дальше по этому поводу будут при-
ведены некоторые указания.)
Мы здесь остановились только на отдельных, наиболее
существенных вопросах курса физики VI класса.
VII класс
Существует точка зрения, в соответствии с которой
элементы молекулярно-кинетической теории, содержащиеся
в программе физики VII класса, недоступны для понима-
ния учащихся этого класса, и потому этот материал не-
уместен в данном классе. Довольно широкое знакомство
с опытом работы многих школ свидетельствует об ошибоч-
ности такой точки зрения.
Эта тема дает нам возможность иллюстрировать мысль
о том, что качественные изменения (изменения свойства
тела), происходящие в результате перехода тела из одного
состояния в другое, вызваны изменениями количествен-
ными (изменяется скорость движения частиц, изменяется
величина между частичных сил). Вообще весь курс теплоты
в этом классе возможно рассматривать на основе молеку-
лярно-кинетической теории.
В связи с понятием о количестве теплоты, учащихся
VII класса необходимо познакомить с понятием о массе,
как о количестве вещества в теле, имеющем первостепенное
мировоззренческое значение.1
В этом же отделе физики учащиеся второй раз встре-
чаются с законом сохранения энергии. Мы уже говорили
1 См. Перышкин, Фалеев, Крауклис. Учебник
физики для VII класса. Учпедгиз, 1950.

о чрезвычайно большом значении этого закона в деле
формирования мировоззрения учащихся. В связи с этим
особенно целесообразно обратить внимание учащихся на
то обстоятельство, что в VI классе при изучении механики
они обнаружили, что в механических процессах энергия
не исчезает и не создается, она только переходит из одного
вида в другой. Теперь, изучая отдел теплоты, мы видим,
что этот закон имеет полную' силу и в случае перехода
механической энергии в тепловую и при обратном пере-
ходе — тепловой энергии в механическую.
Не меньшее значение в отношении формирования миро-
воззрения у учащихся имеет и другой отдел физики, про-
ходимый в этом классе, — электричество.
Так, например, для этого естественно использовать
понятие об электрическом токе, предусмотренное програм-
мой в теме «Электрический ток», и начальные представле-
ния о магнитном поле, учтенные в программе в теме «Элек-
тромагнитные явления».
В целях дальнейшего использования закона сохране-
ния энергии при рассмотрении явления электромагнитной
индукции существенно выяснить, за счет какого дру-
гого вида энергии появляется энергия индукционного
тока.
Этот же закон следует вспомнить и при изучении во-
проса о переходе электрической энергии в тепловую.
Изучая заключительный раздел курса VII класса
«Свет», необходимо подвести учащихся к заключению,
что свет — энергия.
VIII класс
Уже на первом уроке в этом классе, отводимом про-
граммою на вводную беседу, мы знакомим учащихся с цен-
ным в воспитательном отношении вопросом — методами
исследования природы, применяемыми физикой: наблюде-
ние, опыт, гипотеза, теория.
Немало таких вопросов к во всем последующем курсе:
понятие об относительности покоя и движения, которое
может быть усвоено учащимися этого класса значительно
более осознанно и углубленно, нежели в VI классе; закон
сохранения энергии в механических процессах и мно-
гие другие. Остановимся несколько подробнее на тех про-
граммных вопросах этого класса, которые, как нам ка-

жется, имеют особенно большое мировоззренческое зна-
чение.
Прежде всего, в связи с изучением законов динамики
мы имеем возможность подвергнуть дальнейшему развитию
созданное у учащихся в VII классе представление о массе.
В VII классе мы вынуждены были определять массу тела
как количество вещества в нем. В VIII классе, опираясь
на I и II законы динамики, мы определяем массу тела как
меру инертности его. Установив это понятие, полезно
еще раз (в дополнение к тому, что было сделано в этом от-
ношении в VII классе) разграничить понятие о весе тела
от понятия о массе его. Решение этой задачи в VIII классе,
естественно, много легче, нежели в VII. Учащимся VIII
класса доступно представление о том, что наличие связи
между весом тел и их массой не есть признак того, что эти
понятия тождественны. Вместе с тем, теперь для учащихся
должно быть ясно, почему определение массы, данное им
в VII классе, надо считать недостаточным.
В этом же классе получает свое дальнейшее развитие
понятие о силе, начальные представления о котором были
созданы у учащихся в VI классе. В связи с формулировкой
I закона Ньютона — всякое тело находится или в состоя-
нии относительного покоя, или в состоянии равномерного
прямолинейного движения до тех пор, пока какие-либо
силы не выведут тело из этого состояния — приходим
к заключению, что под силой надо понимать причину,
изменяющую механическое состояние тела. Затем, анали-
зируя несколько примеров изменения механического со-
стояния тела (переход из состояния относительного покоя
к движению, переход из равномерного прямолинейного
движения к криволинейному или к прямолинейному,
но ускоренному), приходим к заключению, что под силой
в механике понимают причину, изменяющую величину ИЛИ
направление скорости, или, что то же, причину, сообща-
ющую телу ускорение. Дальше, имея в виду недостаточ-
ность этих определений, остановившись на ряде простых
и убедительных для учащихся примеров, показываем,
что обычно и часто применяемое в механике выражение
«к телу приложена сила» надо понимать в том смысле,
что на одно тело действует другое тело. Здесь надо еще раз
(после того, как это сделано было в VI классе) основа-
тельно остановиться на мысли о том, что сила не существует
обособленно от тела.

Дальнейшее развитие понятия о силе осуществляем
в связи с рассмотрением II и III законов Ньютона. В связи
со II законом устанавливаем, что ускорение, приобретае-
мое данным телом, прямо пропорционально силе.
IX класс
Очень незначительная часть учебного времени в этом
классе (8 ч.) отводится на дальнейшее изучение механики;
все же остальное время — на изучение молекулярной
физики и теплоты. Применительно к механике ограничимся
следующими замечаниями.
При изучении закона всемирного тяготения очень по-
лезно дать учащимся историческую справку о том логи-
ческом пути, которым пришел Ньютон к утверждению,
что сила тяжести, проявляющаяся на Земле, есть частный
случай тяготения. По понятным соображениям целесо-
образно указать, что во всех случаях, когда идет речь о
тяготении, имеет место взаимодействие тел. И, наконец,
в связи с этим же законом всемирного тяготения, суще-
ственно обратить внимание учащихся на то обстоятель-
ство, что свойство вещества, определяемое нами термином
«масса», в данном случае проявляется не инертностью,
а тяготением.
Перейдя после изучения механики к рассмотрению
теплового движения, существенно установить качествен-
ные различия механической и тепловой форм движения.
Движение одной в отдельности взятой молекулы не свя-
зывается нами с теплотой. Массовость же участников
движения и хаотичность этого движения приводят к тому,
что эта форма движения оказывается: 1) более сложной,
чем механическая, 2) не может быть сведена к движению
только механическому и 3) обладает новыми качественными
признаками. Существенно обратить внимание учащихся
на то, что появление новых качественных признаков об-
условлено изменениями количественными. Эта же мысль
подтверждается и тем обстоятельством, что измерение тем-
пературы влечет за собой изменение агрегатного состояния
тел — переход твердого вещества в жидкое, жидкого в га-
зообразное.
Рассмотрение всех остальных программных тем отдела
теплоты (свойства газов, жидкостей, твердых тел), с точки
зрения молекулярно-кинетической теории, будет способ-

ствовать решению все той же задачи — развития у уча-
щихся подлинного научного мировоззрения.
Закон сохранения энергии в этом классе рассматри-
вается в применении к механическим и тепловым процес-
сам. При изучении этого закона необходимо подчеркнуть
его применимость ко всем явлениям природы, практическую
ценность этого великого закона природы. Здесь представ-
ляется возможным, имея в виду превращение тепловой
энергии в механическую, обратить внимание учащихся
на то, что этот процесс сопровождается работой, что ве-
личина этой работы определяет величину превращенной
энергии.
X класс
Переходя к краткому разбору материала этого класса
в интересующем нас плане, необходимо отметить, что
возраст, развитие и знания учащихся этого класса дают
нам возможность значительно более глубоко вскрывать
и анализировать физическую сущность рассматриваемых
явлений.
С другой стороны, программный материал этого класса
в значительно большей мере, чем в младших классах,
насыщен моментами, которые могут быть особенно эффек-
тивно использованы в деле формирования у учащихся
диалектико-материалистического мышления и мировоз-
зрения.
Электричество. В теме «Электростатика», в связи с
имеющимися у учащихся этого класса сведениями о строе-
нии атома, есть возможность объяснить учащимся, что
во всех случаях электризации тел электрические заряды
не создаются и не уничтожаются и что всякая электриза-
ция сводится к такому воздействию на тело, в результате
которого нарушается электрическое равновесие между
уже имеющимися в теле зарядами.
Необходимо указать, что в разделе, посвященном из-
учению электрического поля, осуществляется взаимодей-
ствие электрических зарядов через материальную среду —
электрическое поле. Это взаимодействие есть физический
процесс, протекающий в среде, окружающей взаимодей-
ствующие заряды. Следовательно, электрическое поле есть
материальное образование. Естественно сказать учащимся,
что эта материальная среда не молекулярного (в обычном
для нас смысле этого слова), а какого-то иного строения.

Говоря о движении этой материальной среды, ценно ска-
зать учащимся о том, что термин «движение» мы понимаем
в смысле изменения, а не в смысле механического движе-
ния, что механическое движение — только одна из форм
движения. Применительно к электрическому полю мы
и говорим о движении именно в этом смысле.
В процессе изучения электрического тока имеется
возможность в большом количестве случаев обнаружить
проявление закона сохранения энергии. Так, например,
вполне явно для учащихся он проявляется в законе Джо-
уля-Ленца. Эту же идею о сохранении и неуничтожае-
мое™ энергии полезно акцентировать при рассмотрении
трансформатора. При изучении электромагнитной индук-
ции полезно более подробно остановиться на вопросе
о том, за счет какой энергии появляется индукционный ток,
показав что и здесь действует закон сохранения энергии.
При изучении закона Ленца полезно показать учащимся,
что если бы проводник, движущийся в магнитном поле,
испытывал со стороны поля силу, совпадающую с направ-
лением его движения, а не противоположно направленную,
то раз начавшийся процесс возбуждения индукционного
тока продолжался бы, так сказать, сам по себе, что явно
противоречило бы закону сохранения энергии. С той же
точки зрения, очевидно, можно трактовать и возбуждение
противодействующей э. д. с. в обмотке якоря электри-
ческого мотора: если бы возникающая э. д. с. совпадала
с направлением приложенного к обмотке якоря напряже-
ния, то раз начавшееся вращение якоря продолжалось бы
с нарастающей скоростью и без подвода энергии извне,
что, очевидно, также противоречит закону сохранения
энергии.
Явление движения проводника с током в магнитном
поле довольно часто представляется учащимся как про-
цесс чисто механический, а употребляющееся иногда вы-
ражение «проводник с током в магнитном поле выталки-
вается из поля более сильного в поле менее сильное» по-
нимается упрощенно, как чисто механический процесс.
Необходимо указать, что «выталкивание» есть следствие
сложных процессов, происходящих в результате взаимо-
действия электрического и магнитного полей.
Вопрос о магнитном поле может быть освещен подобно
тому, как это было сделано по отношению к полю электри-
ческому.

Нередки ошибочные представления, связанные с явле-
нием самоиндукции при замыкании и размыкании цепей.
Считают, что при этом явлении в проводнике, кроме тока,
вызванного приложенным к проводнику напряжением,
возникают «экстратоки», вызванные э. д. с. самоиндукции.
Во избежание таких представлений при разборе этого
явления целесообразно говорить о возникновении э. д. с.
самоиндукции, совпадающей по направлению или проти-
воположного направления по отношению к приложенному
к проводнику напряжению, от суммарного значения ко-
торых и зависит величина тока (при постоянстве сопротив-
ления проводника).
Особого внимания заслуживает тема X класса «Электро-
магнитная индукция».
Говоря об условиях возбуждения э. д. с. индукции,
следует иметь в виду не только необходимость для этого
пересечения проводником магнитных линий, но и измене-
ние магнитного потока, охватываемого контуром провод-
ника. Без этого нельзя будет в дальнейшем обосновать
появление э. д. с. индукции во вторичной обмотке трансфор-
матора, которая магнитными линиями не пересекается, но
внутри которой изменяется магнитный поток. Кроме того,
в этой теме существенно очень кратко рассказать учащимся
о связи между электрическим и магнитным полем. Надо
сказать о том, что изменяющееся магнитное поле охваты-
вается кольцеобразно замкнутыми линиями изменяющегося
электрического поля и что в связи с этим при изменении
магнитного потока, охватываемого контуром проводника,
свободные электроны в нем под действием электрического
поля перемещаются. С помощью проводника, в котором
появляется электрический ток, мы только обнаруживаем
факт существования электрического поля. Если провод-
ника и не будет, электрическое поле все равно появится.
Освещение этого вопроса даст учителю возможность пра-
вильно описать явление электромагнитной индукции и
поможет в последующем изложить учащимся процесс рас-
пространения электромагнитного поля.
Тема «Электромагнитные колебания и волны» начи-
нается с ознакомления учащихся с колебательным кон-
туром и, следовательно, с высокочастотным переменным
током. В связи с этим надо всемерно рекомендовать пре-
подавателю не только рассказать учащимся, но и показать
опыты (с трансформатором Тесла), характеризующие свой-

ства высокочастотного переменного тока, обратив внима-
ние учащихся на то обстоятельство, что новые (по сравне-
нию с низкочастотным током, например, с частотой в 50
герц) качества этого тока вызваны количественными из-
менениями — изменением частоты тока.
Рассматривая процессы в колебательном контуре, по-
лезно привлечь внимание учащихся к переходу электро-
статической энергии конденсатора в энергию магнит-
ного поля и наоборот, связав его с законом сохранения
энергии.
Чрезвычайно большое значение имеют те представления
об электромагнитном поле, которые будут созданы у уча-
щихся в процессе изучения этой темы. Существенно учесть,
что магнитное и электрическое поле, совокупность которых
мы и называем электромагнитным полем, 1) связаны друг
с другом, 2) периодически изменяются, 3) представляют
собою две стороны единого процесса. Эти представления
об электромагнитном поле логично подводят нас к заклю-
чению о том, что электромагнитное поле есть материальное
образование, ибо не может протекать тот или иной фи-
зический процесс там, где нет материи в той или иной
ее форме.
К вопросу о материальности электромагнитного поля
целесообразно вернуться вновь, когда будет установлен
факт конечной скорости распространения электромагнит-
ных волн.
Понятие об электромагнитных волнах встречает со сто-
роны учащихся большие трудности. Они проистекают из
того, что в курсе физики, изучаемом ими до этой темы,
электрическое поле, а следовательно, и электрические си-
ловые линии были связаны с электрическими зарядами и
электрические силовые линии до сих пор были для уча-
щихся линиями, прерывающимися на зарядах; здесь же
совершенно неожиданно и никак не обоснованно для уча-
щихся оказывается: 1) что электрическое поле существует
при отсутствии заряда, 2) электрические силовые линии
являются замкнутыми и 3) изменения этих полей оказы-
ваются тесно связанными между собой. Вопрос о взаимо-
связи между электрическим и магнитным полем — основ-
ной в учении об электромагнитных волнах, и он должен
играть роль фундаментального и отправного в созданий
у учащихся представления об электромагнитных волнах,
поэтому он и должен быть кратко рассмотрен, как на это

уже указывалось выше, в теме «Электромагнитная индук-
ция».1
Рассмотрение шкалы электромагнитных волн надо свя-
зать с вопросом об изменении качественных особенностей
волн в зависимости от длины волны.
Оптика. Основным представлением в курсе оптики,
значение которого в деле формирования мировоззрения
учащихся трудно переоценить, является представление
о двойственной природе света. Им заканчивается изучение
курса оптики в X классе. В темах: «Введение»; «Явления,
подтверждающие волновую природу света»; «Излучение»
учащиеся знакомятся с различными теориями света: кор-
пускулярной, волновой теорией Гюйгенса — Юнга — Фре-
неля, электромагнитной и, наконец, квантовой.
Существенно осветить учащимся эти теории в плане
исторического хода их развития, останавливаясь на тех
затруднениях, с которыми сталкивалась каждая из них
в связи с развитием наших знаний о природе и на том, как
эти затруднения преодолевались в последующем развитии
теорий. В частности, указываем учащимся, что корпуску-
лярная теория, господствовавшая в науке около 150 лет,
удовлетворительно объясняла известные тогда световые
явления, но оказалась бессильной в трактовке таких явле-
ний, как интерференция, дифракция, поляризация света.
В связи с этим, около середины XIX в. корпускулярная
теория потерпела крах, решительную победу одержала
волновая теория Гюйгенса—Юнга—Френеля, блестяще
обосновавшая и упомянутые выше явления, а также и
прямолинейное распространение света. Однако и эта тео-
рия встретила ряд трудностей, которые и были преодолены
новой теорией света — электромагнитной.
Созданная (1867 г.) теория электромагнитного поля
позволила (1875 г.) выдвинуть предположение о том, что
свет представляет собою электромагнитные волны.
Дальше (1888 г.) опытным путем было доказано: 1) что
скорость распространения электромагнитных волн равна
скорости распространения света, 2) что они преломляются
и отражаются по законам преломления и отражения света.
1 Указания на методику изложения темы «Электромагнитные
колебания и волны» см. К. Н. Елизаров. Электромагнитные
колебания и волны. Ленинградский городской институт усовершен-
ствования учителей, 1948, а также в одноименной статье того же
автора в журн. «Физика в школе», № 5, 1948.

Эти опыты свидетельствовали о том, что природа элек-
тромагнитных волн и света одинакова, различие состоит
лишь в том, что волны света короче. Дальнейшее и реша-
ющее подтверждение электромагнитная теория света полу-
чила в работах выдающегося русского ученого П. Н. Ле-
бедева (1866—1912 гг.). Факт получения П. Н. Лебе-
девым электромагнитных волн всего в 6 мм длиной имел
большое научное значение,- так как приближал экспери-
ментально получаемые электромагнитные волны к волнам
света. Но еще большее значение имело другое обстоятель-
ство. В оптике было известно явление так называемого
двойного преломления в кристаллах исландского шпата,
в общих чертах состоящее в том, что луч света, падающий
на грань кристалла, разделяется в нем на два луча. Ис-
пользовав полученные им короткие электромагнитные
волны, П. Н. Лебедев опытным путем обнаружил; что
они, как и световые волны, обладают способностью к двой-
ному преломлению.
Необходимо рассказать о замечательных работах
П. Н. Лебедева по световому давлению.
Таким образом было установлено тождество электро-
магнитных и световых волн.
В заключение по поводу электромагнитной теории
света укажем учащимся, что с точки зрения этой теории
свет представляет собою электромагнитные волны. В наше
время под волновой теорией света и понимают именно эту
электромагнитную теорию света.
Дальше, в теме «Излучение», в связи с рассмотрением
явления фотоэффекта, снова возвращаемся к электромаг-
нитной теории света и обращаем внимание учащихся на
то обстоятельство, что и эта теория столкнулась с непре-
одолимыми для нее затруднениями в толковании явления
фотоэффекта, строения атома и связанного с ним лучеиспус-
кания и поглощения. Эти затруднения в значительной мере
преодолевались теорией квантов, появление которой отно-
сится к 1900 году.
Взгляды на природу света и световые явления измени-
лись («все течет, все изменяется»). Такие явления, как
распространение света, отражение его и преломление, а
также и другие рассматриваются с точки зрения волновой,
явление же фотоэффекта, испускания и поглощения —
с точки зрения квантовой. В связи с этим физики вынуж-
дены были считать, что свет вне атома ведет себя, как волна,

но как только вступает во взаимодействие с веществом,
что имеет место при излучении и поглощении и в явлениях
фотоэффекта, свет проявляет себя в виде квантов. Эта
двойственность света присуща его природе. В этом нет
ничего необычного, и как раз на этом примере подтвер-
ждается положение диалектического материализма о един-
стве противоположностей.
Строение атома.1 В краткой вводной беседе, с которой
естественно начать изучение этой темы, полезно указать
учащимся, что наши знания и представления о природе
не неизменны, но претерпевают изменения, что они, так же
как и окружающий нас мир, развиваются в противоречиях
и через противоречия, обусловливающие это их развитие.
В связи с ознакомлением учащихся с ядерной моделью
атома Резерфорда, очень часто ссылаются на сходство ее
с нашей солнечной планетной системой. Но вместе с тем
нетрудно видеть, что, наряду с элементами сходства, ме-
жду ними имеются и существенные различия: 1) массы
планет различны, электроны же всех атомов тождественны,
2) планеты притягивают друг друга, а электроны отталки-
вают.
Рассказав учащимся об ядерной модели атома Резер-
форда, следует остановиться на противоречиях, которые
обнаружились в классической физике. Движущийся элек-
трон должен непрерывно излучать энергию в виде электро-
магнитных волн. Причем, в связи с уменьшением радиуса
его орбиты, должна была бы непрерывно изменяться и
частота, и длина волны его излучения.
Следовательно, светящийся газ, состоящий из огром-
ного количества излучающих атомов, должен был бы
давать непрерывный спектр с разнообразными длинами
волн. В действительности же известно, что светящийся
газ дает спектр линейчатый. Таким образом применение
основных положений классической электродинамики к атому
вызвало явные противоречия. Выводы теории явно проти-
воречили опытным данным. Так как экспериментальные
данные не вызывали никаких сомнений, становилось ясным,
что закономерности классической физики, установленные
применительно к макромиру, оказались недостаточными
1 Более подробные указания на методику изложения этой темы
можно найти в одноименной статье К. Н. Елизарова в журн.
«Физика в школе», № 2, 1949.

в применении к микромиру. Очевидно, в области микромира
существуют другие закономерности, и поэтому на микро-
мир нельзя просто механически переносить законы макро-
физики. Эту мысль нам кажется полезным иметь в виду и
в дальнейшем изложении темы.
В связи с учением о квантах, полезно указать уча-
щимся, что ученье о квантах резко изменило представле-
ния ученых о течении физических процессов. Раньше
в физике господствовал взгляд на явления в природе,
как на процессы, развивающиеся плавно, непрерывно.
Еще древние ученые утверждали, что «природа не терпит
скачков». В световых явлениях, а также в ряде других
мы обнаруживаем скачкообразное течение процессов.
Большое мировоззренческое значение имеют такие воп-
росы, как энергия звезд, космические лучи. В программу
они не входят. Постановку на эти темы докладов в порядке
внеклассной работы следует считать крайне желатель-
ной.
В процессе изучения строения атома учащиеся позна-
комятся с несколькими элементарными частицами. С точки
зрения научной и, вместе с тем, с точки зрения формиро-
вания у учащихся правильного мировоззрения, нам пред-
ставляется необходимым подчеркнуть факт взаимной пре-
вращаемости элементарных частиц, являющийся величай-
шим достижением физики XX в. и ярким подтверждением
справедливости положений диалектического материа-
лизма.
На некоторой ступени развития физики ей было свой-
ственно искать некоторые вечные и неизменные «кирпичи
мироздания» — постоянные и неизменные частицы. Роль
таких «кирпичей» одно время играли электрон и протон.
Дальнейшее изучение атома показало всю несостоятель-
ность этих попыток: нет вечных, неизменных частиц,
нет ничего застывшего. Материя находится в вечном дви-
жении, изменении, развитии. Мир атома оказался значи-
тельно более сложным и многообразным, чем это представ-
лялось нам прежде.
Таким образом, знакомя учащихся с основами научных
теорий, мы покажем им, что научные теории развиваются
в противоречиях и через противоречия, которые и обуслов-
ливают их развитие, и что наши знания не неизменны,
но растут количественно и качественно и что они также без-
граничны, как безграничен окружающий нас мир.

2. Воспитание советского патриотизма в процессе
преподавания физики
Преподавание физики в нашей школе не должно сво-
диться только к задаче накопления у учащихся фактических
знаний. В процессе преподавания физики мы должны
воспитывать у учащихся чувство советского патриотизма,
любви к Родине, гордости за нее, готовности отдать ей
всего себя, все свои силы и знания. Необходимость осуще-
ствления этой воспитательной работы в процессе препода-
вания физики предусмотрена и программами по физике
Министерства просвещения. Задача преподавателя физики
состоит в выполнении этих указаний программы.
Воспитание у учащихся чувства советского патриотизма
в процессе преподавания физики может осуществляться
следующими основными путями.
1. Курс школьной физики должен излагаться таким
образом, чтобы в нем был достаточно полно представлен
приоритет русских и советских ученых как в области
науки, так и техники.
2. В процессе преподавания физики необходимо не
только констатировать многочисленные достижения рус-
ских и советских ученых, но и убедительно показать зна-
чение их трудов в развитии мировой науки.
3. Осуществляя связь физики с техникой, нужно
широко использовать достижения советской техники.
4. Освещая исторический ход развития физики и при-
меняемых ею методов в зависимости от производственных
отношений, нужно убедительно показать учащимся пре-
имущества социалистического строя перед капиталисти-
ческим в деле развития физики как науки и в деле исполь-
зования ее на благо человечества.
Очень кратко остановимся на вопросе о том, как мо-
гут быть эти пути использованы преподавателем фи-
зики.1
Применительно к первым двум путям надо сказать, что
вклад русских и советских ученых в дело развития науки
настолько велик, что дает полную возможность в соответ-
1 Объем настоящей работы не дает возможности подробно
рассмотреть затронутый вопрос, что было бы связано с разбором
в этом плане программных тем. Кроме того, такое подробное рас-
смотрение этого вопроса выходит за пределы основной темы
работы— организация урока физики.

ствующих местах курса убедительно показать учащимся
значение их трудов в мировой науке. Вопросы приоритета
русских ученых, а также работы советских ученых в
настоящее время нашли очень широкое освещение в много-
численной как научной, так и популярной литературе.1
Большое количество статей в популярной периодической
литературе' посвящено достижениям советской техники.
Они дают учителю ценный материал для иллюстрации связи
физики с техникой. Желательно, чтобы эта связь вскры-
валась на последних достижениях техники. Поэтому су-
щественно, чтобы преподаватель физики следил за дости-
жениями техники, пользуясь периодической литературой.
Немалое количество свежих сведений по этим вопросам
учитель физики может найти и в наших газетах. Такие
«последние новости» с фронта советской техники особенно
ярки и убедительны для учащихся.
Чрезвычайно широки возможности, предоставляемые
учителю, нашей действительностью в отношении выявле-
ния преимуществ социалистического строя перед капита-
листическим как в отношении развития физики, так и
в отношении использования ее достижений на благо че-
ловека.
Бурный рост физики в нашей стране после Великой
Октябрьской социалистической революции может быть
проиллюстрирован на учебном материале всех классов
школы и особенно ярко и убедительно в старших классах,
в частности, на материале темы «Строение атома», каса-
ющейся той области физики, значение в которой трудов
советских ученых особенно велико.
Выше указывалось, что в осуществление связи физики
с техникой необходимо использовать достижения совет-
ской техники. Они поистине колоссальны: мощнейшие
гидроэлектростанции на Волге, Дону, Аму-Дарье, огромные
лесозащитные полосы, грандиознейшие оросительные ка-
налы. Есть полная возможность показать учащимся, что
в условиях нашего государства достижения техники,
буквально преобразующие лицо Земли, имеют своей целью
благо человека.
1 Она очень велика и широко известна. Напомним только о
томе XXXIII, вып. 1 «Успехов физических наук», все статьи ко-
торого посвящены достижениям советской физики за 30 лет. Жур-
налы «Техника молодежи», «Природа», «Наука и жизнь», «Физика
в школе», «Знание — сила».

Таким образом, в процессе изучения физики, пользуясь
программным материалом школьного курса физики, мы
убедительно показываем учащимся преимущества социали-
стического строя перед капиталистическим и, как следствие
отсюда, воспитываем у учащихся любовь к своей Родине,
желание служить ей, отдать все свои силы служению тем
благороднейшим идеалам, которым служит и весь наш народ.
.Но для того, чтобы быть полезным Родине, нужно много
знать. Отсюда — учащиеся должны придти к выводу,
что первый их патриотический долг — хорошо учиться.
Таким образом, воспитывая. у учащихся чувство со-
ветского патриотизма, любви к своей Родине, мы вместе
с тем будем содействовать тому, что учащиеся, отправ-
ляясь от своего отношения к науке, осознают обществен-
ное и государственное значение науки вообще и физики,
в частности.
3. Активизация работы учащихся в классе
Одно из зол, не изжитых еще окончательно и в нашей
советской школе, — формализм в знаниях учащихся. Дан-
ные изучения работы школ по физике заставляют наст
придти к выводу, что одна из основных причин этого —
малая активность учащихся в процессе классной ра-
боты.
Такому положению вещей благоприятствует нередка
встречающаяся в практике работы школ такая организация
урока, при которой изучение нового материала произво-
дится почти исключительно в форме рассказа учителя или,
в лучшем случае, в форме беседы учителя с классом, со-
провождающейся привлечением к ней отдельных учащихся.
Такое построение занятий не может обеспечить активное
участие всего класса (или во всяком случае большей части
учащихся), так как'доля участия учеников в рассказе
учителя по необходимости не может быть большой. Уча-
щиеся неизбежно оказываются в положении только слу-
шателей. В этих условиях очень трудно добиться глубока
осознанных и твердо усвоенных знаний учащихся.
Даже очень хороший рассказ, с хорошо поставленным,
экспериментом трудно воспринимается учащимися млад-
ших классов (VI, VII) средней школы, если они являются
только слушателями и зрителями — учащиеся в этом слу-
чае быстро утомляются и не в состоянии следить за ходом

мысли учителя. Это — типичная форма работы со взрослой
-аудиторией.
Таким образом, активное участие в классной работе
является необходимым условием для сознательного усвое-
ния учащимися изучаемого материала. Кроме того, при
этом условии возможно наиболее эффективное разрешение
задачи привития учащимся навыков практической дея-
тельности.
Пути активизации работы учащихся в классе в процессе
изучения нового материала чрезвычайно разнообразны.
В соответствии с целями настоящей работы мы остановимся
на одном, как нам кажется, основном соображении по этому
поводу, имея в виду урок, основная задача которого—
изучение нового материала, излагаемого учителем.
Активное участие класса в изучении нового материала
может быть обеспечено такой постановкой занятий, при
которой изучение идет в плане разработки нового мате-
риала учителем вместе с учащимися, в плане совместного
разрешения тех вопросов, проблем, которые возникают
перед преподавателем и учащимися, в связи с прежде
изученным материалом.
Осуществление такой организации изучения нового
материала может идти следующим путем.
Прежде всего надо создать у учащихся перспективу
в предстоящей им работе. С этой целью преподаватель,
опираясь на материал, ранее изученный, выдвигает новую
очередную проблему, подлежащую разрешению. Чаще
всего, как это будет показано дальше, это можно будет
сделать с помощью учащихся. Затем опять-таки с по-
мощью учащихся намечаются пути и способы разрешения
выдвинутой проблемы. Только после того как создана пер-
спектива в работе, можно приступить к совместному раз-
решению той задачи, которая естественно и логично воз-
никла перед учителем и классом. *
Опыт свидетельствует, что такая организация изучения
нового материала дает возможность учителю добиться
вовлечения в работу всех учащихся.
Индивидуализацией работы учителя в классе необхо-
димо добиться того, чтобы участие в разработке нового
материала не было монополизировано сильными учениками.
Это обстоятельство преподавателю необходимо учесть.
Прежде всего учитель должен хорошо знать всех своих
учеников. Во время урока необходимо держать в поле

своего зрения весь класс и участие в разборе нового ма-
териала необходимо согласовать со знаниями, индивиду-
альными особенностями отдельных учащихся. Например,
основную мысль может подать наиболее сильный ученик,
к детализации ее могут быть привлечены учащиеся и по-
слабее. В случае очень больших затруднений у отдельных
учащихся полезно предложить им повторить и объяснить
вывод, сделанный наиболее сильным учеником.
Такой способ проработки нового материала требует от
учащихся хорошего знания изученного прежде материала.
Поэтому надо убедиться путем предварительной проверки,
знают ли учащиеся из старого то, что необходимо для
изучения нового.
Закончив изучение нового материала, производим ана-
лиз полученных результатов и обобщение их. Следует
подчеркнуть, что даже и при такой активной форме орга-
низации работы необходимо тут же на уроке проверить
усвоение учениками только что изученного. Этим самым
будет разрешена и другая задача — закрепление в памяти
учащихся нового материала.
Таким образом урок должен быть организован так,
чтобы структура его обеспечивала:
а) проверку подготовки учащихся к разрешению новой
проблемы;
б) привлечение учащихся к выдвижению этой новой
проблемы;
в) установление путей и способов разрешения выдвину-
той проблемы преподавателем вместе с учащимися;
г) разрешение вместе с учащимися выдвинутой на дан-
ном уроке проблемы;
д) привлечение учащихся к анализу полученных ре-
зультатов;
е) проверку усвоения учащимися нового материала.
О школьной лекции
Организация и методика проведения урока должны
быть подчинены тем целям преподавания физики в средней
школе, о которых нами не раз уже упоминалось. Одна из
них — подготовка учащихся к самостоятельной работе
вообще и к самостоятельному расширению круга своих
знаний в частности.

Подготовка учащихся к самостоятельному расширению
круга своих знаний, в основных чертах, должна быть
закончена в средней школе. По окончании средней школы
учащиеся столкнутся с другой формой приобщения их
к знаниям — с научными лекциями, докладами. Этот пе-
реход от форм занятий в средней школе к формам, приме-
няемым вне ее, должен быть для учащихся естественным
и посильным. Отсюда — необходимость подготовить уча-
щихся к работе и при такой форме организации занятий.
-По мере постепенного расширения круга знаний и
умений учащихся, в целях выработки у них нужных для
слушания лекции навыков, надо считать возможной к
необходимой в старших классах средней школы организа-
цию уроков-лекций. Лекции должны быть вводимы в
разумных пределах, определяемых знаниями и навыками
учащихся каждого данного класса. Результаты каждой
лекции должны быть тщательно проверены учителем.
Переходной к уроку-лекции в его чистом виде может
служить лекция, которая в наиболее трудных для учащихся
местах переходит в беседу с учащимися.
Лекция должна удовлетворять достаточно высоким
требованиям в отношении ясности и четкости изложения,
логики рассуждений, целесообразного и полного использо-
вания эксперимента, записей на доске и т. д., вообще
всем тем требованиям, которые предъявляются учителю
методикой преподавания физики. Для достижения осознан-
ного восприятия учениками материала изложение лекции
должно развертываться не в плане констатации положений
курса физики, а в плане обоснованного и логичного разре-
шения проблем, выдвигаемых преподавателем в процессе
изложения материала данной темы. Этот прием, оживляя
лекцию, дает возможность преподавателю не терять кон-
такта с аудиторией, поддерживать интерес и внимание
учащихся и непрерывно вести их за собой.
Введение эпизодических лекций, так же как и коли-
чество их, не может быть определено на основе какого-либо
общего рецепта. Разрешение этих вопросов находится
в зависимости от ряда факторов, связанных не только
с особенностями каждого данного класса, изучаемой темы,
но и с особенностями учителя физики, с особенностями
его стиля работы. Как свидетельствует опыт работы школ,
введение эпизодических уроков-лекций вряд ли может
иметь место раньше IX класса.

4. Классный эксперимент на уроке физики
Техника и методика классного эксперимента довольно
подробно рассмотрены в методической литературе.1
Поэтому мы остановимся только на некоторых дополни-
тельных соображениях, которые нам кажутся существен-
ными по следующим причинам.
1) В практике работы школ очень часто классный
эксперимент фигурирует только как иллюстрация к рас-
сказу учителя. Данные эксперимента недостаточно полно
используются. Только в отдельных случаях имеет место
такая постановка классного эксперимента, которая прибли-
жает учащихся к методам современного научного исследо-
вания, с которыми мы обязаны знакомить учащихся.
2) Методика классного эксперимента должна содейство-
вать той активизации работы учащихся в классе, о которой
говорилось выше. Классный эксперимент по физике ста-
вится нами или для обоснования выдвинутой рабочей гипо-
тезы, или в целях получения ответа на выдвинутый нами
вопрос, или для установления некоторых физических за-
кономерностей и проверки вытекающих из них следствий.
В связи с этим, основные требования, предъявляемые
к классному эксперименту, могут быть сведены к следу-
ющим.
1) Классный эксперимент должен быть органически
связан с изучаемым материалом. Каждый эксперимент
содержит в себе элементы исследования, поэтому он ста-
вится в процессе разрешения поставленной проблемы.
2) Эксперимент появляется только тогда, когда вполне
выяснена цель, преследуемая данным экспериментом.
3) Эксперимент в целом и отдельные этапы его плани-
руются при активном участии класса. Выясняется, что
и как нужно сделать, мотивированно выбираются нужные
приборы.
4) Результат каждой промежуточной операции обсуж-
дается при деятельном участии класса. Столь же подроб-
ному анализу подвергается и конечный результат.
1 П. А. Знаменский. Методика преподавания физики
в средней школе. Учпедгиз, 1947; Е. Н. Горячкин. Методика
преподавания физики в семилетней школе. Учпедгиз, 1948, т. II;
Зибер и др. Методика и техника демонстрационных опытов по
физике. Учпедгиз, 1934; Галанин и др. Физический экспери-
мент в школе. Тт. I—VI и др.

В тех случаях, когда эксперимент не может быть по-
казан, нужно дать учащимся принципиальную схему
опыта, описать ход его, сообщить полученные результаты.
К такому приему приходится прибегать довольно часто,
например, в IX классе при описании опыта с прессом
Эндрьюса, опыта Джоуля по определению механического
эквивалента теплоты, опытов по определению скорости
распространения звука и света и др.
Если схема опыта и описание его выходят за пределы
курса или не могут быть поняты учащимися, необходимо
все же сообщить им, что рассматриваемое положение может
быть проверено на опыте.
Когда новое положение устанавливается математическим
путем, следует указать на необходимость проверки полу-
ченных результатов на опыте.
Сущность всех сделанных выше замечаний по отноше-
нию к классному эксперименту сводится к уяснению уча-
щимися значения эксперимента в современном научном
исследовании.
В процессе изучения нового материала необходимо
использовать житейский (бытовой) опыт учащихся. Он
может быть привлечен при прохождении большого коли-
чества тем.
Сошлемся в качестве маленькой иллюстрации к сказан-
ному только на отдельные темы, в которых использование
бытового опыта учащихся особенно желательно.
VI класс: измерение длин, площадей, веса, закон
Архимеда, атмосферное давление.
VII класс: тепловое расширение тел, теплопро-
водность и др., испарение, тепловые действия тока, элек-
трический звонок, телефон, прямолинейное распростра-
нение света, отражение и преломление света, изображение
в плоском зеркале, цвет прозрачных тел и др. .
VIII класс: скорость равномерного движения,
инерция, масса, сила, трение, простейшие механизмы,
условия равновесия тел и др.
IX класс: теплоемкость тел, тепловое расширение
тел, капиллярные явления, испарение и конденсация
и др.
X класс: тепловые действия тока, простейшие явле-
ния радиотехники, вопросы освещенности, отражение и
преломление света и др.

5. Значение математики в курсе физики
В соответствии с целями настоящей работы нет необ-
ходимости подробно рассматривать этот большой вопрос.
Кратко остановимся на той области применения матема-
тики на уроках физики, которая в практике работы школ
встречает затруднения. Мы имеем в виду использование
в изучении нового материала аналитического способа вы-
ражения функциональной зависимости величин в физи-
ческих формулах.
Математические выкладки не должны заслонять для
учащихся физическую сущность рассматриваемых явлений.
Без осуществления этого условия нельзя говорить об
осознанном усвоении учащимися курса физики.
С другой стороны, необходимо добиться правильного
понимания учащимися той функциональной зависимости
величин, с которой они сталкиваются, имея дело с физи-
ческими формулами.
Весьма часто учащиеся не видят в физических формулах
способа выражения зависимости между входящими в фор-
мулу величинами, плохо понимают их и потому обнаружи-
вают тенденцию осилить физические формулы заучиванием.
Так, например, большие недоумения вызывают у уча-
щихся IX класса формулы центростремительной силы:
в которых в первом случае центростремительная сила
обратно пропорциональна радиусу, а во втором прямо
пропорциональна.
Таких примеров можно привести много. Все они сви-
детельствуют о том, что учащиеся плохо представляют
себе аналитический способ выражения зависимости между
величинами. Преподаватель должен систематически ра-
ботать с учащимися по разъяснению физического смысла
вводимых на уроках формул и функциональной зависимо-
сти между величинами, входящими в них.
Осуществление этой задачи можно начать с VII класса,
сохранив за формулами VI класса арифметический смысл.

Некоторые начальные представления о выражении функ-
циональной зависимости физических величин учащимся
VII класса можно дать в связи с калориметрическим урав-
нением для воды: пропорциональность количества теплоты,
нужной для нагревания воды, количеству воды и числу
градусов нагревания. Эта зависимость сначала устанавли-
вается нами опытным путем, а затем убедительно подтвер-
ждается рассуждениями, проводимыми в процессе вывода
«формулы
для нагревания 1 г воды на 1 С необходима 1 кал.
т г 9 , 1 С „ т кал.
ш т. Д.
В этих условиях ссылка на то, что установленная фор-
мула выражает ту же зависимость, какая была найдена
нами опытным путем, явится естественным и логичным
завершением изучения этой темы. В таком же плане могут
•быть рассмотрены и дальнейшие формулы.
На последующих формулах материала этого класса
Q = cm(t2 — t1) и др.
иллюстрируем ту же мысль.
Возраст и развитие учащихся VIII класса позволяют
.закрепить в их представлениях взгляд на физические
формулы как на способ выражения зависимости между ве-
личинами.
С этой точки зрения следует считать не только целесо-
образным, но и необходимым в VIII классе добиться того,
•чтобы учащиеся видели в формулах не только арифмети-
ческий смысл, но и зависимость величин, входящих в них;
здесь же легко дать учащимся представления о зависимых
и независимых переменных.
В связи с этим необходимо первые же формулы в этом
классе трактовать с указанных точек зрения.
Так, например, уравнение равномерного движения
S = vt учащиеся могут представить себе не только как
указание на то, что путь в равномерном движении численно
равен произведению скорости на время, но и как выражение
прямо пропорциональной зависимости пути от времени
(v = const), что является естественным и легко понимаемым
учащимися, так как формулу пути мы выводим на основе
числового примера.

Уравнение S = — читается учащимися следующим
образом: путь в равномерноускоренном движении без
начальной скорости прямо пропорционален квадрату вре-
мени (надо объяснить учащимся на простом числовом
примере, как надо понимать эту зависимость).
Использовав данные учащимся представления о неза-
висимых и зависимых переменных, объясняем им те кажу-
щиеся противоречия, которые можно усмотреть в приве-
денных выше формулах центростремительной силы.
Формулу закона всемирного тяготения
используем для ознакомления учащихся со значением
в формулах коэфициента пропорциональности и способами
выявления физического смысла, который может быть ему
приписан. Приравнивая в данном случае mv т2 и г еди-
нице, получаем, что k численно равен силе тяготения двух
масс, из которых каждая равна единице массы при рас-
стоянии между ними, равном единице длины. Отсюда
легко показать учащимся зависимость численного зна-
чения коэфициента пропорциональности от выбора си-
стемы единиц для измерения величин, входящих в фор-
мулу.
В IX и X классах продолжаем дальнейшее закрепление
представлений учащихся о физических формулах как вы-
ражении зависимости между величинами, характеризу-
ющими изучаемое явление. Типичной особенностью работы
преподавателя в IX и X классах можно считать подчерки-
вание значения коэфициента пропорциональности в фор-
мулах и зависимости численного значения его от выбора
системы единиц для измерения величин, входящих в дан-
ную формулу. Во всех необходимых случаях устанавли-
вается физический смысл коэфициента пропорциональ-
ности.
Не меньшее образовательное значение имеет и другой
способ выражения функциональной зависимости величин —
графический. Основное требование к использованию гра-
фиков при изучении нового материала то же, что и к фор-
мулам: они должны в глазах учащихся служить средством
изображения той или иной зависимости.

Первые представления о графическом Способе выраже-
ния зависимости даются учащимся в VII классе на при-
мере графиков плавления и отвердевания, ссылаясь на
которые, мы объясняем учащимся, как по графику можно
судить об изменении температуры нагреваемого тела с те-
чением времени.
Более близкое знакомство учащихся с этим способом
осуществляется позже, в VIII классе, когда, в связи с изу-
чением кинематики, мы вынуждены к графикам прибегать
довольно часто. При первой возможности следует пока-
зать учащимся, что график служит той же цели, что и
формула. В результате такой работы мы сможем подвести
учащихся к ценной мысли о том, что зависимость между
величинами может быть выражена или словами, или фор-
мулой (аналитически) или же графиком (графически).
Это существенно для всей последующей работы с учащимися
по физике, так как в старших классах мы часто имеем дело
не только с формулами, но и с графиками.
Таким путем может идти использование аналитического
и графического способов выражения функциональной за-
висимости величин в процессе изучения нового материала.
Осуществление этой задачи несколько осложнено тем,
что к моменту появления в курсе физики формул и графи-
ков учащиеся еще не имеют нужных знаний и навыков
в области математики. В связи с этим, с техникой построе-
ния графиков учащихся знакомит учитель физики. Опыт
показывает, что и преподаватель физики, и учащиеся
с этой задачей справиться в состоянии. Что касается ана-
литического способа выражения зависимости, то надо
сказать, что он также может быть в указанных выше раз-
мерах и последовательности воспринят учащимися.
6. Упражнения по физике
Упражнения по физике являются одной из основных
форм самостоятельной работы учащихся на уроке, в про-
цессе которой учащимся прививаются навыки, необходи-
мые для выполнения ими уже вполне самостоятельной,
аналогичной работы дома. Кроме того, упражнения ис-
пользуются нами для закрепления пройденного на уроке.
Часто учителя мало уделяют внимания этой работе уча-
щихся в классе, перенося центр тяжести ее на внеурочное
время.

На уроках физики учащиеся выполняют всевозмож-
ные графические упражнения, решают примеры и задачи,
иллюстрирующие применение общих положений физики
к частным случаям.
Графические упражнения
К этому виду упражнений относятся следующие: а) вы-
полнение разнообразных чертежей и рисунков (чертежи
динамомашины и электрического мотора в VII и X клас-
сах, в этих же классах различные чертежи по оптике и др.);
б) вычерчивание графиков (например, в IX классе — гра-
фики газовых процессов) и в) выполнение схем различных
электрических цепей (в.VII и X классах).
Навыки в решении задач приобретаются учащимися
на уроке. Что же касается навыков в области графики,
то этот участок работы очень часто выпадает из поля зре-
ния учителя. Поэтому навыки учащихся в этой области
очень невелики, неустойчивы, выполняемые ими чертежи
далеки от таких, которые удовлетворяли бы нужным тех-
ническим и педагогическим требованиям. Поэтому необ-
ходимы тренировка и возможное расширение графических
навыков учащихся путем соответствующих упражнений
на уроке.
Так, например, в VI классе возможна тренировка
в выполнении чертежей самых разнообразных приборов:
барометров, насосов и т. д.
В VII классе при изучении принципа действия электри-
ческого мотора во время урока дается довольно сложный
чертеж. Целесообразно дать его учащимся в виде упражне-
ния. В том же классе учащиеся должны уметь пользоваться
условными обозначениями элементов электрической цепи,
чертить с помощью их схемы различных электрических
цепей. В порядке упражнений можно дать им ряд заданий:
начертить схему установки — гальванический элемент, зво-
нок, кнопку, или ту же схему со включенными в цепь
амперметром и вольтметром, или динамомашину, лампу,
выключатель и т. п.
В VIII классе при изучении кинематики мы чертим,
например, график пути в равномерноускоренном движе-
нии. В порядке упражнения можно задать учащимся гра-
фик для того же движения с начальной скоростью.

В IX классе довольно часто возникают у учащихся
затруднения в вычерчивании изотермы. Целесообразно
в порядке тренировки предложить'учащимся еще раз по-
вторить чертеж, выполненный в классе, самостоятельно.
В X классе материал для упражнений особенно велик:
схемы всевозможных электрических цепей с последова-
тельно и параллельно включенными приемниками тока и
электроизмерительными приборами; построение изображе-
ний, даваемых зеркалами и линзами; ход лучей в опти-
ческих приборах; чертежи, имеющие особенно существен-
ное значение в изложении изученного на уроке матери-
ала, например, чертеж, нужный для вывода формулы лин-
зы и т. п.
Решение примеров и задач
Другой формой упражнений учащихся по физике яв-
ляется решение примеров и задач. Методика решения
задач — вопрос сложный, большого значения.1 Здесь мы
остановимся лишь на некоторых основных соображениях
в этой области, связанных со структурой урока и содержа-
нием различных этапов его.
Навыки учащихся в решении задач за последние годы
значительно возросли, но в ряде случаев продолжают еще
оставаться недостаточными. Основные недочеты в этой
работе учащихся состоят в том, что учащиеся нередко
слабо разбираются в физической сущности задач, попытки
решить задачу часто сводятся к подысканию подходящей
формулы и к соответствующим математическим выкладкам.
Эта тенденция учащихся свести физическую задачу к чисто
математической хорошо известна учителям физики. При-
чины этого кроются в том, что знания учащихся иногда
формальны, недостаточно полно осознаны ими.
Очень часто учитель физики упускает из виду, что
основной задачей надо считать выработку у учащихся
навыков в применении полученных ими знаний, в исполь-
зовании общих положений физики в частных случаях.
В этом — первая ступень связи теории с практикой, путь
в подготовке учащихся к практической деятельности, и
здесь нужна некоторая последовательность в упражнениях.
Решение расчетных задач не должно быть первым звеном
1 См. Александров и Швайченко. Методика
решения задач по физике в средней школе. Учпедгиз, 1947.

в цепи упражнений. Вычислительная часть расчетной
задачи в глазах учащихся выдвигается на первый план,
заслоняет ее физическую сущность.
В связи с этим, упражнения учащихся по материалу
только что изученной темы должны начинаться с решения
примеров и вопросов-задач, не связанных с вычисле-
ниями.
Такого рода упражнения в довольно большом коли-
честве имеются в учебниках и задачниках, и подбор их
вряд ли может вызвать затруднения у учителя. Значение
их очень велико. Упражнения такого рода способствуют
закреплению в памяти учащихся рассмотренного на уроке
материала, чрезвычайно способствуют осознанному вос-
приятию учениками физической сущности рассмотренных
на уроке вопросов и служат прекрасным средством для
выработки навыков в применении общих положений фи-
зики к частным случаям. Между тем, результаты ознакомле-
ния с работой школ по физике приводят нас к выводу,
что такие упражнения как в классе, так и в порядке до-
машнего задания даются учащимся очень редко. Это су-
щественный пробел, и надо думать, что в недооценке упраж-
нений указанного вида кроется одна из причин того фор-
мализма в знаниях учащихся и тех затруднений у них в
решении расчетных задач, которые довольно часто имеют
место. За последние годы в среде преподавателей физики
все большее распространение получает тенденция привле-
кать к решению расчетных задач эксперимент. Этот инте-
ресный и бесспорно ценный в педагогическом отношении
прием особенно полно, естественно и обоснованно может
быть применен к решению примеров и вопросов-задач,
не связанных с расчетами. Решение той или иной задачи
тут же проверяется соответствующим экспериментом. Уча-
щиеся проявляют к таким задачам совершенно исключи-
тельный интерес, благодаря возможности тут же, опытным
путем проверить найденное решение. Постановку таких
задач надо всячески приветствовать. Осуществление их
нетрудно. Приведем по этому поводу два примера.
В VI и VIII классах может быть использована следу-
ющая задача:
На чашке весов стоит уравновешенный стакан, в который
налита вода. На пружине или резинке висит гиря, растягивая
пружину. Останутся ли весы в равновесии и пружина попрежнему
растянутой, если гирю погрузить в воду в стакане? (Рис. 1)

В VII и X классах можно, например, решить такую
задачу:
Как можно при помощи электроскопа определить, каким
электричеством заряжено тело?
Следующей ступенью в упражнениях учащихся является
решение расчетных задач. Подбираемые нами задачи,
во-первых, должны иллюстрировать практическое при-
менение физических закономерностей в технике и, во-вто-
рых, не должны быть очень громоздкими и сложными,
с большим количеством вопросов (для тренировки уча-
Рис. 1.
щихся в решении более трудных и сложных задач мы обык-
новенно отводим весь урок).
Подбор таких задач несложен. Например, рассмотрев
на уроке в IX классе закон Бойля-Мариотта—Гей-Люссака,
можно остановиться на решении следующей задачи:
Сколько весит водород, наполняющий воздушный шар, если
объем шара 1400 м3, давление 720 мм рт. ст. и температура 7° С?
Или в X классе, в связи с изучением закона Ома для
полной цепи, берем такую задачу:
Динамомашина с внутренним сопротивлением 0,95 ом дает
ток в цепь, состоящую из проводов с сопротивлением в 0,15 ом,
дуговой лампы, сопротивление которой 3,3 ом, и добавочного со-
противления в 2,6 ом. Определить электродвижущую силу динамо-
машины, если сила тока в цепи равна 10 а.
Учитывая положительный опыт работы школ по физике,
мы считаем методически обоснованным и целесообразным
следующий план решения той или иной физической за-
дачи:
1) начинаем решение задачи с рассмотрения физи-
ческой сущности того явления, о котором идет речь в за-
даче;

2) записываем условие задачи с помощью буквенных
обозначений;
3) делаем рабочий чертеж, если по условиям задачи
это возможно;
4) устанавливаем физические закономерности, которым
подчиняется явление, о котором идет речь в задаче;
5) намечаем ход решения задачи;
6) решаем задачу;
7) оцениваем реальность полученного результата.
Кратко остановимся на этом плане.
Первые два пункта его вряд ли вызывают сомнения.
Остановимся на третьем. Создание рабочего чертежа к за-
даче имеет крайне существенное значение. Отметим прежде
всего, что речь идет именно о рабочем чертеже, выполняе-
мом от руки, но все же с возможным соблюдением масштаба.
Правильное выполнение чертежа служит признаком того,
что ученик понял условие задачи, и, кроме того, чертеж
облегчает установление хода решения ее.
Настойчивое требование к учащимся применять чертеж
при решении задач имеет большое практическое значение:
выполнение этого требования учащимися, естественно,
вызовет закрепление и расширение их графических на-
выков.
На основании приведенных соображений надо считать
чертеж обязательным при решении всех задач, за исклю-
чением таких, в которых он оказался бы искусственно
привлеченным.
Для примера остановимся на следующей задаче для VIII
класса:
Из двух точек А и В, расположенных на расстоянии 90 м
друг от друга, одновременно начали движение два тела по линии
AB в направлении от А к В. Тело, двигающееся из А, имеет ско-
рость в 5 м/сек и тело, двигающееся из В, — скорость в 2 м/сек.
Через сколько времени первое тело нагонит второе? Какие расстоя-
ния пройдут тела?
Опыт показывает, что затруднения, которые вначале
эта задача вызывает у учащихся, отпадают, если выполнить
чертеж, в этом случае особенно простой (рис. 2).
На чертеже легко усмотреть, что путь первого тела
равен пути, пройденному вторым телом, плюс 90 м. Таким
образом чертеж помогает ученику наметить ход решения
задачи путем составления уравнения

Данная задача легко решается арифметическим путем,
которым, казалось бы, и надо идти, но решение этой за-
дачи в более общем виде, пригодное и для случаев, когда
движения тел неравномерны, весьма целесообразно для
дальнейшего.
Рис. 2.
Ту же роль чертежа можно усмотреть и в задаче для
учащихся X класса, приведенную нами в этом разделе
в качестве примера упражнения. Применительно к этой
задаче чертеж может быть
выполнен в одном из двух
приведенных вариантов (рис.
3 и 4). Имея перед глазами
Рис. 3.
Рис. 4.
чертеж, учащийся легко может представить себе потери
напряжения на отдельных участках цепи.
Необходимость четвертого этапа в рассматриваемом
плане решения задач очевидна.
По отношению к пятому, заметим, что перейти к ре-
шению задачи возможно только после того, как намечен,
обсужден и понят всеми учащимися ход решения ее. В этом
случае решение задачи не будет носить характер неопре-
деленных исканий и попыток, а каждое действие будет
обосновано и логично.

Во время решения задачи мы помогаем учащимся це-
лесообразно разместить запись в тетради или на доске,
соблюсти систематичность и порядок в записи.
Решив задачу, надо не забыть предложить учащимся
обдумать ответ, оценив его с точки зрения соответствия
полученного результата действительности, условиям, ого-
воренным в задаче. По отношению, например, к приведен-
ной на стр. 38 задаче вряд ли мы вправе ожидать э. д. с.
динамо порядка многих сотен, а тем более, тысяч вольт
или, наоборот, порядка нескольких вольт. С этой точки
зрения и надо оценить полученный результат. Нам известны
случаи, когда учащиеся в соответствии с условиями за-
дачи, определяя температуру воды, в результате арифме-
тической ошибки, получали ответ —120° С. Ученики счи-
тали задачу правильно решенной, не замечая всей неле-
пости полученного результата только потому, что они
его не осознали.
Поэтому подвергнуть ответ задачи оценке крайне суще-
ственно.
Как уже было указано, упражнения, даваемые уча-
щимся на уроке, способствуют осознанному восприятию
ими материала, рассмотренного на данном уроке, закреп-
лению его в памяти и, кроме того, служат целям привития
и закрепления соответствующих навыков и умений уча-
щихся, необходимых для их самостоятельной работы и
последующей их практической деятельности.
7. Записи учителя и учащихся на уроке
Записи учителя на доске
Наглядность в преподавании физики — одно из су-
щественнейших средств, способствующих пониманию уча-
щимися физической сущности изучаемых явлений, созна-
тельному усвоению ими материала. Наглядность в препо-
давании должна выявлять этапы логического мышления
в процессе изучения физики.
Для осуществления наглядности в преподавании фи-
зики учитель привлекает разнообразный материал. Частью
его являются записи — чертежи, рисунки, схемы, графики,
производимые учителем на доске-во время урока.

Остановимся несколько более подробно на тех целях,
которым служат записи на доске во время урока физики:
а) записи на доске должны отражать последователь-
ность рассмотрения того или иного вопроса;
б) чертежи, схемы, рисунки и графики должны помогать
учителю вскрывать физическую сущность рассматриваемого
явления, этим самым обеспечивая возможность сознатель-
ного усвоения материала учащимися;
в) записи должны закреплять в памяти учащихся изу-
чаемый материал;
г) записи служат целям выработки у учащихся навыков
в самостоятельной работе, в частности, навыков в самостоя-
тельном выполнении чертежей, схем, рисунков и графи-
ков;
д) записи служат целям привития учащимся навыков
фиксации изучаемого материала.
Указанные цели, преследуемые записями на доске,
определяют и те требования, которые мы должны предъяв-
лять к записям.
В процессе изучения нового материала на доске появля-
ются обычно выполняемые учителем чертежи, рисунки,
схемы и графики. По отношению к этой (графической)
части записей учителя на доске ограничимся отдельными
замечаниями.
Из приведенных выше целей записей на доске ясно,
какое большое значение имеют чертежи в уроке физики.
Современная же методическая литература не дает сколько--
нибудь полного освещения вопроса о значении, технике
и методике педагогической графики (в широком смысле
этого слова) на уроке физики. В то же самое время в прак-
тике работы учителей физики имеются очень существенные
недочеты: чертежи, схемы, рисунки и графики, выполняемые
не только учащимися, но часто и учителями, принципиально
неправильны, не удовлетворяют элементарным педагоги-
ческим и техническим требованиям. Это особенно неприятно
потому, что в числе навыков, которые учитель физики
должен привить учащимся, входит и навык в выполнении
учащимися столь необходимых при изучении физики чер-
тежей, схем, рисунков и графиков. По своему значению,
сложности и большому объему, обусловленному потреб-
ностью в большом количестве иллюстраций, вопрос о пе-
дагогической графике выходит за пределы настоящей
работы.

В настоящей работе мы ограничимся конкретными
указаниями только на то, как можно использовать изла-
гаемый учителем материал для привития учащимся навыка
выполнения чертежей, рисунков, схем, графиков. Решение
этого вопроса дается нами ниже в разделе «Привитие
учащимся умений и навыков».
В процессе изучения физики мы довольно часто (в стар-
ших классах) прибегаем к математическому исследованию.
Если не соблюсти некоторых условий, то колонка
математических преобразований, записываемая учителем
на доске, может казаться учащимся «сухой» и мало им го-
ворящей; они часто не усматривают в ней логики преобра-
зований, связанной нередко не только с математическими
соображениями, но и с физической сущностью того явле-
ния, которое подвергается математической обработке. В та-
ких условиях запись вывода формулы производится уча-
щимися механически и в дальнейшем оказывается для них
непонятной и бесполезной. Во избежание этого может
быть использован следующий путь:
а) вывод формулы производится не только преподава-
телем, но и всеми учащимися, для чего прежде всего при
участии класса намечается план вывода формулы, необ-
ходимый потому, что без него учащиеся будут лишены
перспективы в работе и неизбежно станут на путь механи-
ческого списывания;
б) запись каждого этапа вывода на доске производится
только после того, как она обоснована соображениями,
выдвинутыми тем или иным учащимся по указанию учителя;
в) если нет уверенности в том, что знания учащихся
по математике достаточны, не следует избегать в записи
вывода формулы мелких промежуточных действий, обычно
производимых нами в уме;
г) запись на доске должна вестись четко и в опреде-
ленной системе, например, «колонкой»;
д) в целях отражения последовательности процесса
вывода формулы может быть употреблен такой прием:
в запись вывода формулы в нужных местах вводятся
вставки-фразы, которые в сочетании с математическими
выкладками восстановят в памяти учащихся логику рас-
суждений.
В пояснение сказанного сошлемся на такой пример:
в IX классе выводится уравнение состояния газа; в ре-
зультате совместной работы учителя и класса по выводу

уравнения на доске, значит и в тетрадях учащихся, обычно
появляется следующая запись:
К этой записи могут быть сделаны следующие добавле-
ния:
1) t = const; давление изменяем с р на р0. Находим
объём Vt. Применив закон Бойля-Мариотта, находим:
2) р0 = const; изменяем температуру с t на tQ. На-
ходим объем V0. Применяя закон Гей-Люссака, получаем:

3) Начальное состояние газа другое. (Vt\ рг', tx) V0 —
тот же.
4)
Ур-ние состояния газа
Проф. М. Ю. Пиотровским предложен следующий ва-
риант записи:
«Как зависят друг от друга V, put для одного и того же
количества данного газа, если все три эти величины изме-
няются одновременно?»
Приводим газ в обоих случаях к одинаковой темпера-
туре, равной 0°, не изменяя давлений.
Теперь температуры одинаковы; можно применить за-
кон Бойля-Мариотта
Но состоя-
ния (I) и (II) взяты произвольно; значит, при любых
условиях
(для данного количества данного
газа). Это — объединенный закон Бойля-Мариотта — Гей--
Люссака.
В зависимости от уровня знаний и навыков учащихся
того или иного класса, количество приведенных нами вста-
вок может быть уменьшено.
В отдельных случаях может оказаться достаточным
сохранение в соответствующих местах только трех следую-
щих вставок: 1) t = const; применяем закон Бойля--
Мариотта; 2) Р0 = const; применяем закон Гей-Люссака
и 3) начальное состояние газа другое.

По понятным соображениям, мы остановились на при-
мере с относительно большим количеством «вставок».
В ряде других случаев окажется достаточным ввести
одну-две «вставки». Место и характер их преподавателем
легко могут быть установлены.
Говоря о выводе формул, следует оттенить тот момент
в работе учащихся по физике, когда они впервые сталки-
ваются с физическими формулами. Начинается знакомство
учащихся с формулами в VI классе в теме «Удельный вес».
Дается формула d = ~ . И эту формулу следует «выводить»,
опираясь на логические рассуждения, связанные с поня-
тием об удельном весе (в целях осмысленного восприятия
учащимися этой первой для них формулы, мы даем ее после
того, как учащиеся уже тренировались в решении задач
на определение удельного веса). В результате вывода
этой формулы появится на доске следующая запись:
По отношению к записям выводов формул этими заме-
чаниями можно и ограничиться.
Кроме вывода формул, в процессе урока на доске по-
являются и другие записи числового и расчетного порядка,
к которым надо отнести запись отдельных числовых дан-
ных (преимущественно разнообразных констант) и запись
отдельных математических выкладок, характера примеров,
небольших задач, возникающих во время изучения той
или иной темы; например, в VI классе — отношение удель-
ных весов двух каких-либо тел, в VII — отношение удель-
ных сопротивлений, в X — расчет числа Фарадея и т. п.
Требования к этим записям аналогичны требованиям
к выводу формул.
Следующая часть записей учителя физики на доске —
записи во время упражнений учащихся на уроке. Обычно
упражнения учащихся состоят из графических работ (вы-

полнения всевозможных чертежей, рисунков, схем и гра-
фиков) и из решения задач.
Во время упражнений учащихся на уроке записи на
классной доске будут производиться главным образом
учащимися и лишь в отдельных случаях учителем. С точки
зрения установления содержания записей на классной
доске и тех требований, которые к ним нужно предъявлять,
это обстоятельство сейчас не имеет для нас существен-
ного значения, так как требования эти одинаковы как в том,
так и в другом случае.
По давно установившейся традиции, запись решения
физических задач производится следующим образом: пи-
шется нужная для решения того или иного вопроса задачи
формула; затем в нее производится подстановка числен-
ного значения величин. Дальше, где-то в стороне произ-
водятся нужные математические расчеты, обычно мгно-
венно после этого стираемые, наконец, возвращаются ко
временно оставленной систематичной записи, продолжая
ее выписыванием полученного в стороне результата.
По поводу целесообразности такой системы записи
у нас возникают серьезные сомнения.
Такая система записи внешне, разумеется, выигрышна.
Но, по сути дела, в школьной практике она влечет за собой
весьма серьезные недочеты. Во-первых, нет возможности
проверить как промежуточные, так и конечный результаты
решения задачи; во-вторых, у учащихся закрепляется
отрицательный навык, будто бы опрятно и систематично
должна вестись только запись хода решения задачи, все
же расчеты могут выполняться где угодно и как угодно;1
в-третьих, систематичность в записи решения задачи бес-
спорно нарушается.
Такое положение вещей трудно согласуется с той куль-
турой вычислений, которую нужно привить учащимся
средней школы. Нам кажется необходимым, если и не
утверждать категорически о недопустимости такого отступ-
ления от систематичности в записи решения-задачи, то,
во всяком случае, поставить этот вопрос в порядке обсужде-
ния. Возможные возражения «территориального» порядка—
1 Кому из преподавателей физики неизвестно, что учащиеся,
аккуратно и тщательно выписывающие ход решения задачи в те-
тради, расчеты норовят производить на отдельных клочках бумаги,
сразу же после расчета выбрасываемых, на промокательной бумаге
и даже на своих столах!

Малая площадь классной доски — нельзя считать доста-
точно вескими. Надо увеличить площадь доски (это необ-
ходимо и по ряду других соображений), но если она все
же мала, то почему должна «страдать» вычислительная часть
задачи? В этом случае все равно приходится решать задачу
«по частям», стирая с доски первые этапы решения задачи.
Мы перечислили наиболее распространенные в прак-
тике работы школ записи на доске, производимые учите-
лем. В итоге содержание этих записей таково:
а) чертежи, схемы, рисунки, графики;
б) числовые данные, отдельные математические выклад-
ки, выводы формул;
в) решение задач.
Заметим, что приведенным перечнем не исчерпываются
все записи учителя на доске. Рассматривая вопрос о за-
писях учащихся в тетрадях, мы придем к выводу о необ-
ходимости для учителя несколько расширить содержание
своих записей на доске. Об этом будем говорить дальше,
в связи с записями учащихся в тетрадях.
Записи учащихся в тетрадях
После введения стабильных учебников получила до-
вольно широкое распространение точка зрения, сводив-
шаяся к утверждению о ненужности записей учащихся
на уроке. В качестве обоснования приводилось указание
на то, что изучаемый материал имеется в учебнике. В на-
стоящее время такая точка зрения значительно менее
распространена, но все же не изжита еще и имеет сторон-
ников. С другой стороны, изучение работы школ показы-
вает, что в отдельных случаях мы сталкиваемся с другой
крайностью — с чрезмерным увлечением записями на уроке,
иногда сводящимися даже к подробному конспектирова-
нию учебника. Все это говорит о том, что вопрос о записях
учащихся на уроке не потерял своей актуальности и в наше
время.
«Известно, — говорит И. И. Соколов, — большое
значение моторного чувства для запоминания. Запись
за преподавателем вводит ученика в общую работу с пре-
подавателем, активизирует его, содействует сосредоточе-
нию внимания на излагаемом. Превращение ученика только
в слушателя-зрителя постепенно переводит его в более
пассивное состояние и ведет за собой рассеяние внимания.

Домашний npocMOfp произведенной на уроке записи по-
зволяет, благодаря ассоциациям, лучше вспомнить урок,
проведенный преподавателем, и осветить многие моменты
его, чего не может сделать книга, не участвовавшая в соз-
дании первых впечатлений.
Ни математику, ни физику на глаз и на слух не возь-
мешь; необходимыми орудиями для усвоения их являются
бумага и перо».1
Отсюда ясны те требования к записям учащихся, ко-
торые, как нам кажется, должны быть к ним предъявлены,
т. е. в основном они:
а) являются результатом совместной активной работы
учащихся с учителем, служа целям закрепления в памяти
изученного материала;
б) во время урока должны способствовать оформлению
в представлениях учащихся изучаемого на уроке мате-
риала, приведению его в некоторую логичную систему;
в) должны содействовать учащемуся в восстановлении
им в памяти во время его домашней работы не отдельных
отрывков изученного на уроке материала, а основных
моментов его в их естественной и логической последова-
тельности;
г) должны содействовать приобретению учащимися на-
выков самостоятельной работы, в частности, таких, как
самостоятельное выполнение чертежей, схем, рисунков,
графиков, как фиксация изучаемого материала.
Эти требования к записям учащихся определяют и
содержание их.
Прежде всего в тетрадях учащихся появляется все то,
что пишется учителем на доске: чертежи, схемы, рисунки,
графики, числовые данные, математические выкладки,
выводы формул, решение задач. Это, так сказать, «не-
избежная» часть- записей учителя и учащихся — «неиз-
бежная» в том смысле, что это записи тех элементов изучае-
мого материала, которые не могут быть сведены только
к словесному изложению их учителем и вынужденно по-
являются на доске учителя. С другой стороны, если уча-
щиеся активно работают над новым материалом вместе
с учителем, эти записи также неизбежно («вынужденно»)
появятся и в тетрадях учащихся.
1 И. И. Соколов. Методика физики. Учпедгиз, 1936,
стр. 112.

Чтобы записи отражали некоторую систему изучаемого
материала, необходимо прибегнуть к введению в них на-
званий отделов курса физики, названий тем, основных
положений, наиболее существенных определений, основных
выводов. Здесь уместны также термины, новые для учащихся
слова, фамилии ученых, даты из их жизни и деятельности.
Эти записи надо считать целесообразными, несмотря на
то, что они в том или ином размере имеются и в учебнике.
Особенно существенна запись того материала, который
учитель вводит в дополнение к учебнику или в порядке
некоторых коррективов к нему. В целом такие записи
зафиксируют основные моменты урока в их логической
последовательности и тем самым будут способствовать
закреплению на уроке изучаемого материала, развитию
у учащихся навыков в фиксации изучаемого материала,
восстановлению в памяти учащихся во время их домашних
занятий основных моментов работы на уроке.
Во избежание неправильных толкований приведенных
положений, надо оговорить, что было бы ошибкой ставить
перед учащимися задачу зафиксировать весь материал —
речь идет о фиксации только основных его моментов,
основных вех, определяющих содержание данного урока.
Записи учащихся в тетрадях служат тем целям, о которых
нами уже неоднократно говорилось. Отсюда ясно, что
классные записи учащихся не должны подменять учебник.
Недопустимо снижение роли и значения учебника в домаш-
ней работе учащегося.
. Использование тетради — первый этап в работе уча-
щегося дома. Тетрадь поможет ученику лучше вспомнить
основные положения, установленные на уроке и нужные
для достаточно глубокого и широкого разбора материала
по учебнику; тетрадь — связующее звено между работой
ученика в классе и работой его по учебнику дома. Таким
образом, тетрадь не подменяет собою учебника, а, наряду
с учебником, служит основным пособием в работе учащихся
дома.
В итоге содержание записей учащихся в классе обнимает:
1) названия отделов курса физики и тем,
2) числовые данные, математическую обработку их, вы-
вод формул,
3) чертежи, рисунки, схемы, графики,
4) основные положения, наиболее существенные опре-
деления, основные выводы,

5) решение задач,
6) эпизодические вставки справочного характера (фа-
милии ученых, даты).
Записи в тетради надо использовать для того, чтобы
научить учащихся фиксировать изучаемый материал. Учи-
тель должен помогать в этом учащимся. Во-первых, в про-
цессе урока нужно помочь учащимся научиться отделять
главное от второстепенного, научиться устанавливать на
том или ином этапе урока основные, руководящие идеи,
во-вторых, необходима помощь учащимся в самой технике
ведения записей.
Учитель должен рассказать учащимся, как надо вести
запись, обратить их внимание на необходимость целесо-
образно размещать записываемое в тетради; указать на
целесообразность выделения отдельных слов, например,
в определениях, курсивом, на использование рамок, под-
черкивания.
Очень распространенный недостаток в записях уча-
щихся — «слепой» текст: непрерывная, утомительная своим
однообразием, вплотную, строка за строкой запись, не
дающая возможности быстро проследить за ходом рассуж-
дений или быстро найти нужную справку.
До появления у учащихся некоторых начальных на-
выков необходимо помочь учащимся овладеть системой
и техникой записи показом на классной доске. С этой
целью следует отдельные части записей, которые должны
сделать учащиеся, воспроизводить на доске, здесь же
выписывать термины, трудные для написания слова.
Размеры помощи учащимся в такой форме весьма раз-
личны. Они зависят от характера изучаемого материала и
от того, с каким классом занимается учитель. Естественно,
что в VI и VII классах помощь в такой форме должна
быть оказываема учащимся в весьма широких размерах.
Запись, которую учащиеся должны сделать в своих тетра-
дях, иногда придется учителю целиком сделать на доске.
Помогая учащимся записать сформулированный вывод,
мы приходим к необходимости продиктовать его.
Позже возможно ограничиться только словесными ука-
заниями на то, как надо сделать ту или иную запись, и
дать на это время.
Следует отметить, что выписывание учителем на доске
некоторых элементов записи учащихся имеет место и в
старших классах.

Тренируя учащихся, закрепляя постепенно их навыки,
преподаватель, разумно регулируя свою помощь уча-
щимся, постепенно уменьшает ее, этим самым постепенно
снимая с учащихся ставшую им в ряде случаев ненужной
опеку.
Самостоятельность учащихся в записях в довольно
большом размере может практиковаться преимущественно
в старших классах, особенно в X, где она в отдельных
случаях на уроках-лекциях окажется просто неизбежной.
Разумеется, эти записи учащихся нуждаются в проверке
их учителем.
Кроме записей в классе, учащиеся ведут записи и дома,
во время выполнения домашних заданий. Надо считать
целесообразным ведение учащимися двух отдельных те-
традей: классной и домашней. Такое решение вопроса дик-
туется следующими соображениями: в связи с недоста-
точным количеством времени, приходящимся на изуче-
ние каждой очередной темы, в практике работы школ
очень распространен прием, применяемый учителями фи-
зики, когда, перейдя к изучению новой очередной темы,
он включает в домашнее задание учащимся упражнения,
связанные с предыдущей темой. Кроме того, в процессе
повторения прежде пройденного учащимся даются упраж-
нения, связанные с темами, относительно давно рассмот-
ренными, иногда даже в курсе физики предыдущих лет
обучения. Включение такого материала в классную тетрадь
сильно нарушает систематичность записей, целостность
картины изучаемого материала и затрудняет пользование
учащимися тетрадью. Поэтому, несмотря на соблазнитель-
ность такого варианта записей, при котором в одном месте
была бы фиксирована вся классная и домашняя работа
учащихся по каждой данной теме, от него, к сожалению,
приходится отказаться.
В качестве некоторой иллюстрации приведем пример
записей учащихся VI класса на уроке, посвященном рас-
смотрению закона Архимеда.
Чертежи выполняются учителем на доске, а учащимися
в тетрадях, в процессе разбора темы. Процесс выполнения
чертежей используется учителем для привития ученикам
соответствующих графических навыков. Кроме того, во
время домашней работы по этим чертежам учащиеся смо-
гут восстановить в памяти опытную часть урока. Дальше
следуют записи расчетной части урока, записи характера

справок и, наконец, заключительный момент темы — фор-
мулировка закона Архимеда.
Давление жидкости на погруженное в нее тело
Рис. 5. Давле-
ние сверху и
снизу одина-
ково.
Рис. 6.
Рис. 7. Давление
снизу вверх боль-
ше давления свер-
ху вниз.
Кусок стекла в воде:
Объем стекла . . .
20 см3
Вес в воздухе . . .
48 Г
» » воде ; . . .
28 Г
Давление снизу больше на 20 Г; 1 Г X 20 = 20 Г
Рис. 8. Кирпич
в воздухе весит
4,1 кГ.
Рис. 9. Кирпич
в воде весит 1,8 кГ.

Кусок стекла в растворе медного купороса:
Объем стекла
. . 20 см3
Вес в воздухе
. . 48 Г
» » растворе медного купороса . . . . 24 Г
Давление снизу больше на 24 Г; 1,2 Г X 20 = 24 Г
Кусок стекла в спирте:
Объем стекла
. . . . 20 см3
Вес в воздухе
. ... 48 Г
» » спирте
.... 32 Г
Давление снизу больше на 16 Г; 0,8 Г X 20= 16 Г
Рис. 10.
Рис. 11.
Рис. 12. Давление сни-
зу больше на столько,
сколько весит вытес-
ненная телом жидкость.
Рис. 13.
Архимед (287—212 г. до н. э.). Греция. Остров Сицилия,
г. Сиракузы. «Эврика» — нашел.
Закон Архимеда. Тело, погруженное в жидкость,
испытывает со стороны жидкости избыточное давление снизу
вверх, равное весу вытесненной телом жидкости.
Требования, какие учитель физики должен предъявлять
к тетрадям учащихся, ясны из всего, что сказано о роли

и значении записей учащихся.1 Учителю физики надле-
жит следить за выполнением учащимися этих требований.
Беглый просмотр тетрадей осуществляется во время про-
верки выполнения учащимися домашних заданий, более
тщательный — просмотром тетрадей учителем физики дома.
Крайне существенна систематичность в ведении уча-
щимися записей в тетрадях. Нужно требовать от учащихся,
чтобы на каждом уроке физики они имели тетради с собой
и при вызове к доске предъявляли их учителю.
Для удобства выполнения графической части записей
следует рекомендовать учащимся пользоваться тетрадями
с бумагой, разлинованной в клетку.
Техника ведения записей на доске
Площадь классной доски должна быть достаточно ве-
лика и хорошо видима с мест учащихся. Подъемные доски,
как правило, не обладают достаточно большой площадью.
Доски на треногах, особенно если они сколько-нибудь
велики, очень неустойчивы и потому неудобны. Надо счи-
тать наиболее приемлемой большой площади доску, при-
крепляющуюся непосредственно к стене. Большая пло-
щадь доски необходима для того, чтобы можно было сохра-
нить на доске если не все записи, появившиеся во время
урока, то наиболее существенную их часть. Сохранив-
шиеся записи, в частности, чертежи, схемы, рисунки и
графики, используются при проверке усвоения и закрепле-
ния пройденного на уроке. Это чрезвычайно экономит
время и сильно упрощает проведение этой части урока.
Если в классе две доски, одну из них можно исполь-
зовать для записей того, что должно сохраняться на весь
урок.
И учащиеся, и преподаватель физики должны в доста-
точной мере владеть навыками в выполнении записей,
в частности, чертежей, поэтому доска может быть не граф-
леной, но покрыта черной, матовой (во избежание бликов)
краской.
1 Не следует поощрять применяемую иногда учащимися не-
нужную раскраску и разрисовку тетрадей и записей в них. Это
отвлекает внимание учащихся от содержания записей. Разумеется,
это замечание не распространяется на целесообразное использо-
вание красок (обычно цветных карандашей) в виде подчеркивания
заголовков, отдельных слов, деталей чертежей и т. п.

Чрезвычайно большое значение имеет хорошее осве-
щение доски. Наиболее рационально освещение доски лам-
пами в софитах, расположенных над доской, вдоль ее
верхнего края. При таком положении софитов доска осве-
щается заливающим светом, скользящим вдоль доски.
При хорошей краске блики отсутствуют совершенно, так
что написанное на доске видно совершенно отчетливо.
Освещение доски должно быть самостоятельное, незави-
симое от освещения класса, демонстрационного стола и
«подсвета» для приборов.
Отчетливая, хорошо видимая запись на доске может
быть сделана только хорошим, мягким горным мелом.
Кроме белого мела, нужны цветные мелки.
Целесообразное использование учителем площади клас-
сной доски определяется правильно выбранным масштабом
записей, в том числе и чертежей. Масштаб не должен быть
очень мелким — записи плохо будут видны учащимся;
с другой стороны, он не должен быть очень крупным —
на доске поместится мало записей. Выбор масштаба должен
определяться требованием хорошей видимости записей
со всех мест учащихся.
Преподаватель физики должен уметь достаточно быстро,
уверенно и правильно чертить. Преподавателю, так же
как и учащимся, эти навыки даются не сразу. Поэтому
можно рекомендовать учителю в начале своей работы
при выполнении на доске чертежей прибегать к помощи
линейки, треугольника, циркуля, транспортира. В этом
случае на чертежи уйдет, конечно, больше времени. По
овладении преподавателем техникой чертежа надобность
в чертежных принадлежностях сильно сократится.
Закончим рассмотрение этого вопроса указанием на
необходимость для учителя такие же требования предъяв-
лять и к записям учащихся как в тетрадях, так и на доске
во время их ответов.
8. Привитие учащимся умений и навыков
Разбор отдельных вопросов методики преподавания
физики не будет полным, если не остановиться на вопросе
о привитии учащимся умений и навыков, нужных для
их самостоятельной работы.
Привитие учащимся твердых навыков самостоятельной
работы является одним из путей решения задачи подго-

товки учащихся к практической деятельности — задачи,
в наше время столь широко поставленной перед со-
ветской школой. Опыт показывает, что у учителя физики
в этой области возникают весьма большие затруднения.
Не ставя перед собой задачи разрешения этой проблемы
целиком, мы кратко остановимся на ней в пределах, ка-
сающихся нашей темы.
Прежде всего заметим, что само содержание системати-
ческого курса физики в общеобразовательной школе слу-
жит целям подготовки учащихся к их последующей прак-
тической деятельности, ибо очень многие общие положения
физики понадобятся учащимся в самых разнообразных
областях труда, активными участниками которого они
окажутся по окончании школы. При современном состоя-
нии техники учащиеся не только на производстве, но и
в любом другом виде труда неизбежно столкнутся с приме-
нениями основных положений физики, с использованием
их в практических целях. Таким образом подготовка уча-
щихся к практической деятельности, в процессе препода-
вания физики, должна начинаться с установления путей
и способов практической реализации положений физики,
с установления связи теории с практикой — связи фи-
зики с техникой.
С другой стороны, преподавание курса физики дает
возможность познакомить учащихся с методами современ-
ного научного исследования. И, наконец, в процессе пре-
подавания физики мы прививаем учащимся уменья и на-
выки в выполнении разнообразных чертежей, рисунков,
схем и графиков, столь ценных и необходимых не только
в области физики, но и в любой отрасли труда, в той или
иной мере связанной с техникой.
Таким образом, содержание курса физики дает широкие
возможности учителю физики сочетать преподавание фи-
зики с задачей подготовки учащихся к практической дея-
тельности. Осуществление этой цели должно преследоваться
преподавателем физики на всех этапах педагогического
процесса: при изучении нового материала, во время лабо-
раторных работ, при проведении экскурсий, при решении
задач и т. д. Эта группа умений и навыков принадлежит
к числу таких, которые вытекают из самого существа
физики и методов, ею применяемых.
Кроме того, преподаватель физики так же, как и все
остальные учителя школы, прививает учащимся целый

ряд умений и навыков, не связанных явно со спецификой
данного предмета: уменье организовать свое рабочее место,
уменье связно и логично излагать свою мысль, уменье
давать четкие, краткие и исчерпывающие формулировки,
определения, уменье пользоваться учебной книгой, спра-
вочниками и т. д.
С чего же и как следует начинать учителю физики при-
витие учащимся умений и навыков, необходимых им для
их самостоятельной работы, а, значит, и для их будущей
практической деятельности? В частности, что и как надо
делать учителю в этом направлении на уроке, отводимом
под изучение нового материала? Остановимся на этом
последнем вопросе несколько подробнее, так как он яв-
ляется основной темой настоящей работы.
В педагогической среде весьма распространена точка
зрения, сводящаяся к тому, что привитие учащимся уме-
ний и навыков возможно только на тех уроках или на
отдельных его этапах, которые посвящены разрешению
этой задачи (упражнения, практические работы учащихся
и др.).
Такую точку зрения следует признать ошибочной.
Начальным этапом в этом направлении должно быть
приобщение учащихся к опыту руководителя всей их
работы, к опыту учителя. В такой же мере, в какой учи-
тель передает учащимся свои знания, он может и должен
передавать им и свой опыт, свои навыки в работе.
Привитие учащимся начальных умений и навыков
должно нами осуществляться, начиная с изучения нового
материала. Это приобщение учащихся к опыту учителя
может быть наиболее эффективным, если при изучении
нового материала между учителем и учащимися существует
возможно больший контакт, если преподаватель не просто
«рассказывает» новый материал, а в ходе рассуждений
ставит перед собой и классом проблемы, разрешение ко-
торых ищет не только учитель, но и весь класс; если препо-
даватель каждый этап проводимого им урока использует
не только для развития кругозора учащихся, но и для
привития им соответствующих содержанию данного этапа
урока умений и навыков. Если преподаватель физики,
излагая материал, не только ведет за собой в своих рассуж-
дениях и во всей своей работе весь класс, но и вовлекает
учащихся в активную вместе с ним работу, то этим путем
он прививает учащимся начальные навыки самостоятель-

ного логического мышления, навыки последующей само-
стоятельной работы в тех ее формах и в том содержании,
какие имеют место на данном уроке (навык формулировок,
определений, навыки применения методов исследования
явлений, используемых физикой, навыки выполнения чер-
тежей, рисунков, графиков, навыки фиксации изучаемого
материала и т. д. и т. д.).
Приведем пример. При изучении физики большое зна-
чение, как известно, имеют чертежи, графики, рисунки.
Преподаватель физики, часто прибегая к ним в процессе
изложения нового материала, использует их также и в це-
лях привития ученикам навыков в самостоятельном вы-
полнении чертежей, рисунков и графиков.
Проиллюстрируем на примере, взятом из темы X класса
«Оптика».
Преподаватель рассказывает учащимся о том, как
можно построить изображение предмета, даваемое двояко-
выпуклой линзой. Для этого он чертит на доске линзу,
предмет (обычно стрелку) и известным способом строит
изображение. Такой же чертеж делают учащиеся в своих
тетрадях. Если преподаватель преследует только одну
цель, сводящуюся к тому, чтобы учащиеся поняли, как
идут лучи света через линзу и как он, преподаватель,
строит на доске изображение, то задача разрешается тут
относительно просто: выполнение преподавателем чертежа
должно сопровождаться достаточно подробным рассказом,
объясняющим ход лучей и полученный конечный ре-
зультат.
Но если преследовать и цели привития учащимся
умений и навыков, необходимых для их самостоятель-
ной работы, то, кроме рассказа, следует дать указа-
ния к технике изготовления чертежа, предложить уча-
щимся и самим сделать аналогичный чертеж в своих тет-
радях.
В этом последнем случае работа на уроке может идти
двумя следующими путями.
1-й вариант. Внимание учащихся фиксируется на
учителе, на доске, на которой он выполняет чертеж. Уче-
ники сами пока не чертят. Преподаватель, беря два из-
вестных луча, строит сначала изображение одной крайней
точки предмета (стрелки) (рис. 14). Затем таким же обра-
зом он строит изображение другой крайней точки предмета.
Дальше, указывая, что изображения остальных точек

предмета расположатся между двумя найденными, учитель
чертит изображение всего предмета (стрелки).
Здесь существенно обратить внимание учащихся на
следующие основные положения: для построения изобра-
жения предмета необходимо построить сначала изображе-
ния двух крайних точек предмета. Для получения изобра-
жения одной точки светящегося (или освещенного) предмета
мы из бесконечно большого количества испускаемых ею
лучей берем два, ход которых после линзы нам известен.
На месте пересечения этих двух преломленных линзой
лучей пересекутся и все остальные лучи, исходящие из
этой точки и проходящие через линзу. Здесь мы и получим
изображение данной точки предмета. Таким же образом
строим изображение другой крайней точки предмета.
Рис. 14.
Только после этого предлагаем учащимся сделать чер-
теж в своих тетрадях, строго руководствуясь указанными
положениями. Во время выполнения чертежа учениками
учитель следит за их работой, помогая тем из учащихся,
у которых возникают затруднения.
2-й вариант. Ученики делают чертеж в своих
тетрадях одновременно с преподавателем, выполняющим
его на доске. Элементы чертежа в тетрадях появляются
в такой же строгой и логичной последовательности, как
и на классной доске, под непрерывным руководством учи-
теля. Чертеж выполняется последовательными этапами.
Первый из указанных вариантов может быть исполь-
зован по отношению к учащимся, которым преподаватель
привил уже некоторые навыки в выполнении чертежей,
второй же — по отношению к учащимся, которые нужда-
ются в большей, чем первые, помощи. Во всяком случае,
одно нам кажется бесспорным — нельзя давать учащимся

слепо копировать чертеж, сделанный учителем, что, кстати,
является весьма распространенной ошибкой со стороны
учителя. Кому из преподавателей физики не известно,
что учащиеся имеют обыкновение чертить сначала из двух
точек лучи, параллельные главной оптической оси, а за-
тем, опять-таки из двух точек, лучи, идущие через глав-
ный фокус. В их копировке очень часто первый этап из-
готовляемого чертежа выглядит так, как на прилагаемом
рисунке (рис. 15). Эта часть урока * в J таком виде, само
собой, не согласуется с задачей привития учащимся навы-
ков самостоятельной работы.
Рис. 15.
Нетрудно усмотреть, что в приведенном нами примере
построения изображения, даваемого двояковыпуклой лин-
зой, по сути дела, речь идет не о самостоятельной работе
учащихся, а об использовании этого материала для выра-
ботки у учащихся нужных начальных навыков для такой ра-
боты. Приведенный нами пример — первый опыт построения
учащимися изображения. Дальше, при рассмотрении вто-
рого случая получения изображения, когда предмет по-
мещен на расстоянии, большем двойного фокусного рас-
стояния, элементы самостоятельной работы учащихся мо-
гут и должны быть значительно усилены. В этих целях
преподаватель, прежде чем производить построение, путем
ряда целесообразно подобранных вопросов получает от
класса определенные указания, что именно и как надо
строить. Только после этого построение осуществляется
на доске учителем или одним из учащихся, но опять-таки
под руководством учителя.
Нам кажется, что приведенного примера достаточно
для уяснения основной нашей мысли, что задача привития

учащимся умений и навыков, необходимых для их само-
стоятельной работы, может разрешаться на протяжении
всего педагогического процесса, осуществляемого учите-
лем физики.
Заметим, что основные соображения по отдельным во-
просам методики преподавания физики, изложенные нами
выше, находятся в соответствии с рассматриваемой сейчас
задачей привития учащимся навыков самостоятельной
работы.
Использование курса физики для выработки у учащихся
диалектико-материалистического мировоззрения (п. 1 на-
стоящей работы) — основная предпосылка в деле подго-
товки учащихся к труду в условиях социалистического
общества.
Основные соображения, высказанные в п. 3 (стр. 25), —
борьба за осознанные знания учащихся и активизация
их работы в классе — подчинены той же цели. Говорить о
практическом использовании знаний можно только в том
случае, если учащиеся материал осознали и твердо его
знают. С другой стороны, активизация работы учащихся
в классе создает обстановку, в которой возможно приобще-
ние их к опыту работы учителя.
Классный эксперимент на уроке физики подводит уча-
щихся к использованию эксперимента в современном на-
учном исследовании (стр. 29).
Решение физических задач не должно являться само-
целью. В процессе решения задач учащиеся овладевают
навыками в применении общих положений физики в кон-
кретных практических случаях (стр. 36).
Записи учащихся на уроке используются для привития
навыков в конспектировании изучаемого материала (стр. 48).
Домашняя работа учащихся есть логическое продолжение
их классной работы как в отношении расширения круга
знаний, так и закрепления и расширения круга умений
и навыков учащихся, приобретаемых ими в классе.
Мы уже отмечали, что передача ученикам опыта учи-
теля в процессе изложения нового материала, в целях при-
вития им навыков самостоятельной работы, является на-
чальным этапом в разрешении этой проблемы. Остановить-
ся только на этом нельзя. Кроме того, что круг навыков
учащихся будет невелик, что навыки эти будут неустой-
чивы, есть другая опасность — у учащихся может вырабо-
таться отрицательный навык слепо следовать за учителем.

Систематическим расширением круга умений й навыков,
применением форм работы, обеспечивающих в большей
степени самостоятельность в работе учащихся (упражнения
в классе, лабораторные работы, работа с книгой, решение
задач), руководством домашней работой учащихся учи-
телю надо добиться как закрепления и расширения умений
и навыков учащихся, так и критического отношения их к
рассматриваемым вопросам.
Такими путями, нам кажется, должна вестись работа
по привитию учащимся умений и навыков как связанных,
вообще, с культурой всякого труда, так и вытекающих из
существа физики.
Необходимость осуществления задачи развития у уча-
щихся навыков самостоятельной работы должна сказаться
и на организации и структуре урока, отводимого под изу-
чение нового материала.
9. Домашняя работа учащихся
Домашняя работа учащихся является в практике пре-
подавания элементарной физики одним из наиболее слабых
мест. На нее мало обращают внимания многие преподава-
тели-практики, и в то же время формы домашней работы
и содержание ее очень мало освещены в существующей
методической литературе. Между тем, значение этого вида
работы очень велико. Она должна быть тесно увязана
с классной работой; нельзя планировать классную работу
без учета того, что уже сделано в работе домашней, и без
ориентации на то, что надлежит проделать в домашней
работе в дальнейшем. Поэтому остановимся на содержании
домашней работы учащихся и на взаимосвязи между нею
и их классной работой.
Значение домашней работы учащихся
и связь ее с работой в классе
При оценке значения домашней работы учащихся в об-
разовательно-воспитательном процессе надо учесть огра-
ниченность времени, имеющегося в распоряжении учителя
физики, обилие материала, подлежащего изучению, много-
образие целей, преследуемых преподаванием физики.
В связи с этим:

1) полученные учащимися знания по физике в классе
необходимо закрепить и расширить за счет самостоятель-
ной их работы;
2) привитые учащимся в классе разнообразные уменья
и навыки самостоятельной работы являются навыками
первичными, нуждающимися в' дальнейшем закреплении
и расширении.
Эти положения реализуются домашней работой уча-
щихся.
Отсюда вытекает, что домашняя работа учащихся
является естественным и логичным продолжением их
классной работы.
В связи с этим, можно установить следующие цели,
преследуемые организацией домашней работы учащихся:
а) закрепление в памяти материала, изученного в клас-
се, и, в отдельных случаях, более углубленная и расши-
ренная проработка его;
б) повторение ранее пройденного материала;
в) закрепление и расширение разнообразных навыков
самостоятельной работы путем выполнения соответствую-
щих заданий.
Таким образом, путем домашней работы учащихся
мы добиваемся закрепления и расширения знаний учащихся
по физике; закрепления и расширения навыков самостоя-
тельной работы учащихся в области планирования и орга-
низации своей работы, пользования учебной, научно-по-
пулярной и справочной литературой по физике, выполне-
ния чертежей, рисунков, схем и графиков, нужных при
изучении физики; применения общих положений физики
к частным случаям путем разбора примеров, задач-вопросов
и решения расчетных задач.
Значение домашней работы учащихся в их общей учеб-
ной работе очень велико. Качество домашней работы уча-
щихся может служить критерием оценки работы учащихся
и учителя в классе. Поэтому недооценка этой части работы
учителем или учащимися безусловно опасна.
Изучение работы учителей физики показывает, что
именно эта часть урока наименее благополучна. Если
в классной работе по физике можно отметить за последние
годы большие сдвиги и достижения, то этого нельзя ска-
зать о домашней работе учащихся. Она очень часто про-
должает оставаться неорганизованной. Руководство этой
работой недостаточно, и поэтому она часто бессистемна и

мало эффективна. В заданиях учащимся на дом имеют
место принципиально неправильные приемы: задание ча-
сто дается под звонок, а иногда и после него и носит слу-
чайный характер; часто учителем не делается указаний на
то, как надо работать ученику в процессе выполнения за-
дания. Все эти недочеты объясняются тем, что препода-
ватель, готовясь к уроку, упускает из виду домашнее зада-
ние, не подготовляет его, не ведет систематической проверки
выполнения его. Поэтому иногда оказывается, что задан-
ные ученикам задачи по физике «не выходят», «не решаются»
или потому, что они трудны, а указаний учителем в порядке
помощи ученикам дано не было, или потому, что, в резуль-
тате случайного подбора задач, они потребовали знаний,
еще не имеющихся у учащихся.
Содержание домашней работы
В домашнее задание обычно включаются следующие
работы учащихся:
а) изучение пройденного на данном уроке материала по
учебнику и записям в тетради и в отдельных случаях не-
которое расширение и углубление его;
б) повторение по учебнику и тетради ранее пройден-
ного материала и, в частности, нужного для изучения
нового материала на следующем уроке;
в) выполнение различных графических работ (чертежей,
рисунков, схем, графиков);
г) решение задач по новому и прежде изученному
материалу.
Это, разумеется, не значит, что каждое домашнее за-
дание должно содержать в себе все перечисленные эле-
менты. Характер и объем задания целиком определяются
характером изученного на данном уроке материала. Несо-
мненно, что в каждом задании будет иметь место первый
из перечисленных видов работ, если на уроке пройден хотя
бы очень небольшой материал. Что касается графических
работ и решения задач, то наличие или отсутствие их в за-
дании зависит от того, какой новый материал рассмотрен
на данном уроке. Графические работы, задаваемые уча-
щимся, встречаются довольно часто.
Задачи даются в порядке возрастающей сложности,
начиная с простых, цель которых — закрепление в памяти
установленной на уроке той или иной формулы, закономер-

ности, и кончая так называемыми «комбинированными»
задачами, для решения которых необходимы знания не-
скольких отделов физики.
Опыт подтверждает целесообразность решения учащи-
мися на дому задач (расчетных и в виде вопросов) не только
по теме данного урока, но и по темам, прежде пройденным,
и, в частности, по предыдущей теме. Это вызывается тем,
что времени, отводимого на каждую данную тему, мало
и увеличивать его нет возможности; если же ограничиться
решением задач только во время прохождения данной
темы, то знания и навыки учащихся окажутся недостаточно
закрепленными. Между тем, включение в домашнее зада-
ние задач, связанных с материалом, значительно раньше
изученным, является одной из эффективнейших и наиболее
экономичных по времени форм повторения.
Говоря о содержании домашнего задания, можно ука-
зать еще на следующие дополнительные, необязательные
занятия, рассчитанные на наиболее успевающих или наи-
более интересующихся физикой учеников: а) чтение до-
полнительной литературы; б) самостоятельные наблюдения
и даже опыты, которые учащиеся могут провести на про-
стейших самодельных приборах.
В работе школ такие задания практикуются редко.
Данных для окончательного суждения по этому вопросу
пока нет.
Из сказанного вытекает, что домашнее задание уча-
щимся необходимо тщательно подобрать, обдумать, а за-
дачи предварительно решить и самому учителю.
Один из трудных вопросов — дозировка домашнего
задания. Объем и содержание его должны быть согласо-
ваны с возрастом и развитием учащихся и с характером
данного урока. Кроме того, необходимо решение этого
вопроса не одним учителем физики, но всеми учителями,
ведущими занятия с данным классом. К сожалению, школы
мало уделяют внимания этому вопросу, поэтому учитель
физики на практике руководствуется только первым из
приведенных двух критериев, не учитывая времени, не-
обходимого ученику на выполнение заданий по другим
предметам.1
1 Ориентировочное время домашней работы учащихся опре-
делено программами Министерства просвещения РСФСР. (Про-
граммы по физике. Учпедгиз, 1951.)

Опыт показывает, что задание по физике обычно в сред-
нем состоит из 2—3 параграфов учебника и 2—4, в зави-
симости от сложности, задач. В отдельных случаях задач
Может и не быть, но могут быть графические работы уче-
ников. Иногда задание состоит только из проработки
нового материала. В тех случаях, когда для изучения но-
вого материала на следующем уроке понадобятся знания
из ранее пройденного, в задание включаются элементы
повторения. В отношении домашнего задания нельзя и
не нужно устанавливать ту или иную рецептуру: объем
и характер задания определяются особо для каждого кон-
кретного случая, в зависимости от характера изучаемой
темы и состава класса.
Домашние задания следует, в меру возможного, инди-
видуализировать: наиболее сильным учащимся даются
более сложные и более трудные задания. Опыт показывает,
что, давая сильным ученикам особое задание, не следует
подчеркивать, что оно недоступно остальным учащимся —
это производит на них неблагоприятное впечатление.
Практически мы даем одно общее задание, но, имея в виду
группу сильных учащихся, добавляем к нему одно-два
упражнения посложнее, посерьезнее. Учащихся мы пред-
упреждаем, что эти дополнительные упражнения труднее
остальных и для них не обязательны, но интересно попро-
бовать на них свои силы. Опыт показывает, что учащиеся
обычно на такую «пробу сил» идут с удовольствием, охотно.
При проверке выполнения учащимися этой необязательной
части задания (на следующем уроке) учитель должен про-
явить нужный такт: подбодрить не справившихся, поощрить
осиливших задание.
Индивидуализацию задания необходимо осуществить
не только по отношению к сильным учащимся, но и приме-
нительно к слабым, если такие в классе имеются. Сохраняя
для этих учащихся обязательное общее для всего класса
задание и имея в виду учащихся послабее, мы указываем
классу, что если в выполнении заданных упражнений
(обычно задач) у учащихся возникнут затруднения, им
следует сначала решить такую-то задачу (по сложности
переходную к основной заданной).
В отдельных случаях может понадобиться индивидуаль-
ная беседа с тем или иным учащимся для оказания ему
помощи в выполнении задания, кроме общей беседы учи-
теля с классом.

О заучивании
В связи с домашней работой учащихся остановимся
в нескольких словах на заучивании учащимися некоторых
моментов курса, например, определений, законов, правил
и т. п. Одно из основных требований, которые мы должны
предъявлять к знаниям учащихся, состоит в том, чтобы
ученики осознали полученные знания и твердо их запомнили.
Ведя борьбу с наследием старой школы — зубрежкой,
часто изгоняли всякое заучивание учащимися материала.
Такое положение вещей ненормально и должно быть из-
жито. Разумно поставленное заучивание глубоко и пра-
вильно понимаемых учащимися определений, законов и
правил тренирует память учащихся, вырабатывает волю и
настойчивость и дает образцы коротких, четких и исчерпы-
вающих формулировок. Разумеется, заучиваемые учени-
ками формулировки должны быть действительно образцо-
выми и тщательно подбираться преподавателем. Ведя
борьбу за сознательное усвоение учениками всего учеб-
ного материала, надо, вместе с тем, научить их толково
и ясно излагать свою мысль, научить давать сжатые и
исчерпывающие формулировки, сначала поручая учени-
кам заучивать их. По мере овладения учениками стилем
и характером определений, запоминание их будет даваться
ученикам совершенно легко, без всякого напряжения.
Этого можно и нужно добиться.
Руководство домашней работой учащихся
Учитывая цели, преследуемые организацией домашней
работы учащихся, а также отсутствие возможности при-
бегнуть к помощи учителя, мы домашнее задание сопровож-
даем указаниями на то, как его надо выполнить (обычно
в этом бывает необходимость в начале работы с данным
классом): в каком плане следует учащимся вести работу,
как пользоваться учебником, записями в тетрадях, как
выполнить тот или иной чертеж или решить ту или иную
задачу, если есть основание думать, что выполнение этой
части работы встретит затруднения у учащихся. Учитель,
знающий своих учеников, в состоянии предусмотреть те
трудности, в преодолении которых на первых порах уче-
нику нужна помощь учителя. Эти указания мы по возмож-
ности иллюстрируем примерами, ссылками на соответ-

ствующие моменты работы в классе. При наличии таких
указаний учащиеся не будут чувствовать беспомощности
и выполнение посильной для них работы доставит им
удовлетворение, стимулирующее их дальнейшую самостоя-
тельную работу.
Мы уже указывали, что общие и довольно широкие
указания, связанные с домашней работой учащихся, прак-
тически мы даем в течение некоторого промежутка времени
в начале работы с новым для нас классом. В последующем
обычно приходится только иногда делать указания, свя-
занные с решением отдельных трудных для учащихся
задач или с тем, что выбранная учителем задача требует
от них знаний, относительно давно полученных ими.
Остановимся на нескольких примерах.
В VII классе последовательно решаются задачи на
расчеты количества теплоты, идущей на нагревание тела,
на плавление его, на парообразование. Закончив расчеты
последнего типа, преподаватель дает, положим, следующую
задачу учащимся на дом:
Сколько требуется тепла, чтобы 2 кг льда при температуре
10° обратить в пар при 100°?
Может оказаться, что для данного класса при решении
этой задачи дома (если подобного рода задачи не решались
в классе) окажется необходимой помощь учителя. В таких
случаях мы читаем условия задачи, кратко устанавливаем
с помощью класса физические процессы, происходящие
при нагревании льда, а затем получившейся воды. Предла-
гаем учащимся эту последовательность процессов учесть
при решении задачи дома. Никаких записей и расчетов
при этом не ведем.
В VIII классе на дом дается следующая задача:
На нитке, перекинутой через блок, подвешены два груза по
245 г каждый. Какой перегрузок надо повесить на один из грузов,
чтобы получилось движение, при котором в 10 сек. будет пройден
путь в 100 см?
Опыт показывает, что подобного рода задача обычно
встречает у учащихся затруднения и ошибки. Объясняется
это .тем, что, как правило, учащиеся при решении этой
задачи принимают в расчет массу одного груза или даже
двух, но не учитывают массы перегрузка. Если задача
подобного рода дается впервые и если есть опасения, что

она окажется трудной для данного класса, учитель преду-
смотрительно оказывает помощь учащимся. С этой целью
прочитывают условия задачи, делается чертеж на доске,
после чего преподаватель системой вопросов, обращенных
к классу, устанавливает правильность представлений
учащихся в нужном направлении, не подвергая задачи
дальнейшему рассмотрению. Возможны и другие формы
помощи, зависящие от особенностей класса: преподава-
тель ограничивается только кратким указанием учащимся
на то, что при решении этой задачи им необходимо тщательно
обдумать вопрос о том, какая масса приводится в движе-
ние силой тяжести перегрузка.
В том случае, если преподаватель рассматривал на
уроке в X классе вопрос о соотношении между напряжен-
ностью электростатического поля и потенциалом Е =
= —1 , задается, положим, следующая задача:
d
Шарик весом в ЮГ имеет заряд в 30 электростатических еди-
ниц. Как изменится вследствие электризации ускорение его паде-
ния, если принять, что земной шар заряжен отрицательно и что
напряжение земного электростатического поля равно Г в на 1 см?
Можно ожидать затруднений у учащихся в восстанов-
лении в памяти II закона Ньютона (проходился в VIII
классе) и в определении силы поля, действующей на заряд.
Пути оказания учителем помощи учащимся в этом слу-
чае очень разнообразны и зависят от состава учащихся
в данном классе. Возможно, что понадобится тут же в классе
восстановить в памяти II закон движения и наметить
способ определения величины силы, действующей на заряд.
Возможно, что для данного класса достаточно будет только
указать на те трудности, которые, вероятно, встретят
учащиеся. В отдельных случаях придется добавить, что
для решения задачи учащиеся должны будут восстановить
в памяти II закон движения и физический смысл напряжен-
ности электростатического поля.
Существенно, чтобы помощь со стороны учителя не
уменьшала значения самостоятельности в работе учащихся
дома, а предусматривала только те трудности, которые
для учащихся при полном отсутствии помощи могут ока-
заться непреодолимыми и снизить настойчивость учащихся
в преодолении их.
Самостоятельная работа дома часто затрудняет уча-
щихся, так как она очень трудоемка, требует настойчи-

вости. Отсюда известная нам тенденция отдельных уча-
щихся «заимствовать» результаты работы у сильных уче-
ников.
Изучение работы школ показывает, что часто навыки
учащихся слабы, неустойчивы. Возникает опасность, что
знания учащихся могут быть формальными, заученными
(при слабых навыках в самостоятельной работе легче
заучить, чем добиться полного понимания), что отдельные
учащиеся могут оказаться бессильными в самостоятельном
расширении круга своих знаний, в применении их в прак-
тической деятельности, не обладая в нужной степени на-
выками самостоятельной работы. В связи с этим, одна из
основных задач учителя — привить учащимся крепкие,
устойчивые навыки. Отсюда — необходимость- системати-
ческой и неукоснительной проверки выполнения учащи-
мися буквально каждого, крупного и мелкого, задания
учителя. Только в этом случае можно быть уверенным,
что учащиеся приобретают нужные навыки.
В соответствии со всем сказанным мы приходим к сле-
дующим основным выводам.
1. Домашняя работа учащихся является естественным
и логичным продолжением их классной работы.
2. Домашней работой учащихся учитель должен в та-
кой же мере руководить, как и классной их работой.
3. Домашняя работа учащихся должна быть в такой же
мере систематической, как и классная.
4. Домашняя работа учащихся должна тщательно и
систематически проверяться учителем.
5. Организация урока должна обеспечивать нормальные
условия как для домашнего задания, так и для проверки
преподавателем выполнения задания учащимися.

ГЛАВА II
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ УЧАЩИХСЯ
1. Урочная система организации занятий
Урочная система организации учащихся введена в на-
шей школе после постановления ЦК ВКП(б) от 5 сентября
1931 г. и от 25 августа 1932 г.
При урочной системе основной формой организации за-
нятий учащихся является урок. При этом, каково бы ни
было содержание урока (прохождение нового материала,
практические работы учащихся и т. д.), руководящая роль
остается за учителем. Учитель осуществляет непрерывное
наблюдение за всеми учащимися, оказывает им помощь,
непрерывно руководит их работой, прививая им навыки
самостоятельной работы.
Урок является главнейшей формой организации заня-
тий в школе. Наряду с разнообразием содержания различ-
ных уроков и методов изучения материала, применяемых
на уроках, они органически связаны друг с другом, пред-
ставляют собою органически целый педагогический про-
цесс, обеспечивающий систематичность в изучении курса
физики.
В связи с этим, основными признаками урочной системы
организации занятий являются следующие:
1) основной и ведущей формой организации учебно--
воспитательного процесса является урок с постоянной
по своему составу группой учащихся;
2) определение объема и содержания изучаемого мате-
риала, планирование изучения его во времени и организа-
ция занятий на уроке производится учителем;
3) занятия учащихся по каждому предмету произво-
дятся по твердому расписанию;

4) разработка учащимися учебного материала произ-
водится всем классом в одно и то же время на базе однотип-
ных учебных пособий;
5) формы организации занятий учащихся на уроке
(индивидуальная и коллективная работа учащихся) и
применяемые методы преподавания разнообразны.
Урочная система организации занятий дает возмож-
ность преподавателю не только добиться хороших, осознан-
ных знаний у учащихся, но и научить их самостоятельно
работать, научить их планировать свою работу.
Мы останавливаем внимание учителя физики на этом
соображении потому, что, обычно, когда производится
сравнение систем организации занятий, указывается как
на наиболее существенный недостаток урочной системы
на серьезные затруднения в осуществлении задачи приви-
тия учащимся навыков самостоятельной работы и привития
им навыков в планировании своей работы, возникающие
у учителя при организации занятий по этой системе.
Урочная система организации занятий не только не
исключает, но и безусловно включает в себя такие уроки,
на которых учащиеся развивают в полной мере свою актив-
ность. Такими являются уроки, отводимые под самостоя-
тельную работу учащихся — практические работы, графи-
ческие и расчетные (задачи по физике), лабораторные
работы, самостоятельное изучение материала по учебнику
и другой литературе.
Урочная система обеспечивает учащимся возможность
проявить свою активность в различных формах, начиная
с участия в разработке нового материала вместе с учите-
лем на уроках-беседах, посвященных разбору нового ма-
териала, и кончая наиболее полной активностью и само-
стоятельностью на уроках, отводимых под практические
работы учащихся. Предоставляемая этой системой полная
возможность учителю в самых широких размерах варьиро-
вать свою помощь учащимся обеспечивает привитие уче-
никам первичных навыков самостоятельной работы и
неуклонное последующее закрепление и расширение этих
навыков, осуществляемое путем разумного уменьшения
опеки над учащимися со стороны учителя, вплоть до вполне
самостоятельной работы их.
Кроме того, самостоятельная работа учащихся, связан-
ная с пользованием учебником и другой литературой,
осуществляется путем домашних их занятий, которыми

также руководит учитель. Довольно большое число уроков
физики отводится под различные самостоятельные работы
учащихся, поэтому учащиеся, не планируя во времени
всей своей работы по физике на протяжении года (это
делает учитель), на указанных уроках приобретают на-
выки планирования во времени отдельных этапов своей
работы. Эти же навыки приобретаются учащимися в про-
цессе повторения пройденного, которое практически орга-
низуется учителями физики так, что учащиеся получают
задание повторить относительно большой материал в те-
чение одной, двух, трех недель, в зависимости от их воз-
раста. Наконец, каждодневная работа учащихся по выпол-
нению домашних заданий служит тем же целям. Важно
только, чтобы учитель физики умело руководил и этой
работой учащихся. •
Как показывает опыт работы наших школ, урочная
система организации занятий, обеспечивая изучение си-
стематического курса учебных дисциплин в средней школе
и действительное и полное руководство работой учащихся
со стороны учителя, при условии достаточно умелого и
правильного использования ее дает возможность препода-
вателю добиться осуществления воспитательно-образова-
тельных целей, поставленных перед преподавателем фи-
зики, и тем самым подготовить учащихся к практической
деятельности.
2. Основные типы уроков
Урок может преследовать цели: изучение нового мате-
риала, повторение и обобщение пройденного, упражнения
учащихся, проверку учителем знаний и навыков уча-
щихся и т. д.
Обычно на одном уроке учитель физики разрешает не
одну какую-либо задачу, а несколько. Так, например,
на одном и том же уроке излагается новый материал,
производится частичное повторение пройденного материала,
проверяются знания учащихся, прививаются им навыки
самостоятельной работы.
Это естественно, так как многообразие целей, пресле-
дуемых преподаванием физики, в значительной мере пред-
определяет и формы организации занятий, которые, оче-
видно, должны быть гибкими и соответствовать целям,
которые имеет в виду учитель на каждом данном этапе
урока.

Вместе с тем, несмотря на то, что на одном и том же
уроке учителем может разрешаться несколько задач, в по-
давляющем большинстве случаев учителем на каждом дан-
ном уроке разрешается та или иная основная задача, доста-
точно ясно выраженная. Этой основной задачей обуслов-
ливаются цель и содержание данного урока.
На таком уроке осуществление задач, сопутствующих
основной задаче, по времени будет занимать меньше места,
нежели осуществление основной задачи.
Основная задача урока может быть в большинстве слу-
чаев легко обнаружена, так как длительность урока, как
правило, не дает возможности учителю разрешать несколько
основных задач.
Заметим, что выдвинутая основная задача не предрешает
еще форм организации занятий, которые при одной и той
же преследуемой уроком цели могут быть различными.
Так, задача изучения нового материала может разре-
шаться учителем различными путями: или совместным
с учащимися разбором нового материала, или постановкой
лабораторной работы учащихся, или путем организации
самостоятельной работы учащихся по учебнику, или, на-
конец, путем экскурсии.
Естественно, что в этом случае формы организации за-
нятий учащихся на уроке будут существенно различны.
Это различие в формах организации занятий по необхо-
димости скажется и на методах работы учителя физики.
Для удобства исследования вопроса об организации
урока физики и методики его проведения представляется
целесообразным произвести некоторую типизацию1 уро-
ков, практически осуществляемых в нашей школе.
Типизация уроков физики может иметь большое прак-
тическое значение, ибо осуществление ее поможет учителю
физики более четко разрешать на практике вопросы орга-
низации занятий, от чего в значительной степени зависят
и конечные результаты работы учителя; рассмотрение же
1 Этот термин использован в данном случае взамен термина
«классификация» ввиду того, что предлагаемое распределение по
группам не удается провести по одному признаку, что является
непременным условием всякой научно построенной классификации.
Таким образом «типизация» должна означать некое «первое прибли-
жение» к классификации, не отвечающее всем требованиям научной
систематики, но достаточное для тех практических целей, которые
ставит перед собою автор в данной работе.

вопросов методики проведения уроков может быть полезно
преподавателям физики, испытывающим затруднения в при-
менении общих положений методики физики в отдельных
конкретных уроках, организационное построение которых
весьма различно.
Опыт работы наших школ по физике дает возможность
установить следующие основные типы уроков физики:
1) изучение нового материала, излагаемого учителем;1
2) практическая работа учащихся;2
3) повторение и обобщение пройденного;
4) учет знаний и навыков учащихся;
5) подготовка, проведение или завершение экскурсии.
Приведенная типизация уроков физики обосновывается
и оправдывается практикой работы наших школ по физике.
Эта типизация может быть применена к большинству уро-
ков физики, исключением явятся единичные уроки. Пояс-
ним это некоторыми соображениями.
Возможен такой урок, на котором изучение нового мате-
риала, словесно излагаемого учителем, сочетается с лабо-
раторной работой учащихся. Допустим, что и та, и другая
часть урока преследуют общую цель — изучение нового
материала. Тогда формы организации занятий и методы
работы учителя на этих частях урока будут различны,
и в этом случае урок нельзя отнести к категории уроков
одного какого-либо типа.
Так как элементы повторения, закрепления, учета
знаний учащихся и другие имеют место в тех или иных
1 Название, употребленное нами для урока этого типа, нуж-
дается в оговорке. Строго говоря, оно не соответствует современ-
ному уроку физики, на котором разбирается, обсуждается и при
участии учащихся разрешается тот или иной вопрос. Название
это ведет свое начало от того периода в развитии школы, когда урок,
действительно, характеризовался тем, что учитель излагал, а
учащиеся слушали и тем самым изучали излагаемый материал.
С другой стороны, в наше время в это выражение вкладывается
другое, более широкое содержание, не исключающее активного
участия и учащихся в разборе нового материала на уроке. Поэтому
с такой оговоркой условимся считать такое выражение приемлемым
и во всем последующем изложении, в то же время не считая эту
терминологию единственно возможной.
2 К практическим работам мы относим все те виды занятий
(лабораторная работа учащихся, работа их с учебником, решение
физических задач и др.), которые характеризуются одним общим
признаком формы организации этих занятий — относительно боль-
шой самостоятельностью учащихся в работе (подробнее об уроках
этого типа см. дальше, стр. 157).

размерах на очень многих уроках, вполне возможно соче-
тание элементов уроков нескольких типов на одном и том
же уроке (что чаще всего не лишает этот урок основных
черт, характерных для урока того или иного типа).
Подавляющее большинство практически ставящихся в
школе уроков физики может быть полностью отнесено
к урокам перечисленных выше типов.
Это дает возможность разрешать вопрос об организации
и методике проведения уроков, объединяя их в группы
уроков одного и того же типа.
Практически из перечисленных типов уроков наиболее
часто имеет место первый из них, основная задача кото-
рого — изучение нового материала, излагаемого учителем.
Из уроков остальных типов наиболее часто ставятся
уроки, отводимые под практические работы учащихся;
из них наиболее распространены лабораторные работы и
решение задач.
Повторение и обобщение пройденного, вообще говоря,
ведется почти на каждом уроке, так что эта форма работы
сливается с другими без выделения для нее особого вре-
мени. Целиком под повторение и обобщение пройденного
отводятся отдельные уроки только эпизодически. То же
самое надо сказать об учете знаний и навыков учащихся.
Отдельные уроки с этой целью ставятся обычно по оконча-
нии более или менее крупных тем.
В связи с тем, что объекты экскурсий, как правило,
удалены от школы, экскурсии проводятся во внеурочное
время, на уроке же время используется для обсуждения
планов и итогов экскурсий, .которых на класс в среднем
за год бывает одна-две.

ГЛАВА III
УРОК, ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА КОТОРОГО — ИЗУЧЕНИЕ НОВОГО
МАТЕРИАЛА, ИЗЛАГАЕМОГО УЧИТЕЛЕМ
1. Структура урока
В соответствии с целями преподавания физики урок
должен обеспечить успешное изучение учениками систе-
матического курса физики.
Правильное в методологическом отношении изложение
материала должно обеспечить выработку у учащихся диа-
лектико-материалистического мировоззрения. Кроме того,
урок физики должен прививать учащимся умения и навыки
самостоятельной работы.
Решая вопрос об организации урока, необходимо учесть,
что каждый данный урок является частью целого и не может
рассматриваться вне связи с предыдущими и последующими
уроками. Организация и методика проведения его должны
обеспечить взаимосвязь между уроками, обеспечить не-
прерывность и систематичность разрешения задачи обра-
зования и воспитания учащихся на протяжении всей сово-
купности уроков, а не только на отдельных из них.
Опыт работы школ по физике позволяет остановиться
на следующей структуре урока:
1) Проверка выполнения учащимися домашнего за-
дания.
2) Проверка усвоения учениками предыдущего мате-
риала и подготовка их к разрешению следующей очеред-
ной проблемы.
3) Изучение нового материала, куда входят:
а) выдвижение очередной проблемы;
б) установление путей и способов разрешения постав-
ленной проблемы;

в) осуществление разрешения выдвинутой проблемы;
г) анализ полученных результатов и обобщение их.
4) Проверка усвоения и закрепление нового материала.
5) Упражнения.
6) Домашнее задание.
Приведенная структура урока не должна рассматри-
ваться как стандартная — она является примерной.
^ Во время урока элементы его естественно и логично
переходят один в другой.
Время, отводимое на отдельные элементы урока, ко-
леблется в широких пределах, в зависимости от особен-
ностей аудитории и изучаемой темы. Отдельных элементов
на отдельных уроках может и не быть.
Чем же вызывается необходимость устанавливать типы
уроков и структуру их?
Необходимость эта вызвана тем, что довольно часто
организация урока выпадает из поля зрения учителя фи-
зики, и многообразные цели, которые должен осуществлять
преподаватель физики на уроке, часто сводятся только
к одной — рассказу учителем нового материала. В резуль-
тате — нет сознательного усвоения материала учениками;
мало дается упражнений, вследствие чего плохо привива-
ются ученикам навыки самостоятельной работы; часто нет
места для закрепления тут же на уроке пройденного;
выпадает руководство учителем домашней работой уча-
щихся.
Значение приведенной структуры урока состоит в том,
что она может быть использована учителем физики в про-
цессе подготовки его к уроку и поможет ему держать
в поле внимания всю сумму задач, которые учитель дол-
жен разрешать систематически, из урока в урок.
2. Проверка выполнения учащимися
домашнего задания
Как правило, очередной урок учителя заканчивается
домашним заданием ученикам. Домашняя работа учени-
ков является одной из основных (по времени и объему)
форм их самостоятельной работы.
Поэтому мы считаем, что первым этапом урока является
проверка выполнения учащимися домашнего задания, дан-
ного учителем на предыдущем уроке.

Нередко проверка учителем выполнения учащимися
домашнего задания делается формально: нет проверки
качества работы учащихся, не всегда ведется упорная
систематическая проверка выполнения каждого задания,
данного учителем; слабо проверяется степень усвоения
учениками ранее пройденного материала. Отсюда — от-
сутствие систематической работы учащихся, работа их
от случая к случаю, частое невыполнение заданий и,
как следствие, пробелы в знаниях учащихся, слабые на-
выки.
Остановимся на том, как надо организовать проверку
выполнения домашнего задания.
Домашнее задание по физике чаще всего состоит из
углубленной проработки учениками по учебнику мате-
риала, рассмотренного на уроке, и упражнений в виде
графиков, чертежей и решения задач.
Исполнение этой работы учениками и подлежит проверке
учителем.
Сначала преподаватель, предложив ученикам раскрыть
свои тетради, обходом по классу проверяет выполнение
задания с внешней, формальной, если так можно выра-
зиться, стороны: выполнены ли чертежи, графики, имеются
ли записи решения задач и т. п. После этого преподаватель
проверяет качество выполнения задания. Если все задачи
решены всеми учащимися, он обычно ограничивается про-
веркой хода решения одной-двух из заданных задач, не
производя решения задач на доске. С этой целью, напомнив
учащимся условия задачи, учитель предлагает отдельным
учащимся рассказать о ходе решения этой задачи. Вопросы
ставятся всему классу, отвечают отдельные учащиеся.
Если та или иная задача решена не всеми учащимися,
решение ее проверяется вызовом ученика к доске. И в этом
случае задача решается с привлечением внимания всего
класса и с участием многих учащихся. Основательно раз-
бираются места, вызвавшие затруднения. Тетради учащихся
в это время должны быть открыты, так как основное не
столько в математических выкладках, сколько в физи-
ческой сущности задачи, в логике хода решения задачи,
что у учащихся в записях не фигурирует явно.
В таком же плане производится проверка выполнения
учениками упражнений: графиков, чертежей, схем и т. п.
После этого преподаватель проверяет усвоение уча-
щимися теоретического материала, не затронутого в связи

с проверкой решения задач. Осуществляется оно или вы*
зовом отдельных учащихся к доске (при участии и всех
остальных учащихся) или опросом всего класса. В послед-
нем случае вопрос ставится всему классу, отвечает с места
один вызванный учителем ученик. Во время всей работы
на уроке необходимо приучать учащихся связно излагать
свою мысль, уметь пользоваться применяемыми в физике
терминами. Осуществление этой задачи надо начинать
с требования от учащихся полного ответа на поставлен-
ный учителем вопрос. Нельзя мириться с таким положением
вещей, когда учитель, по сути дела, сам отвечает на постав-
ленный им же вопрос, а ученик лишь вставляет одно-два
слова в фразу, произносимую учителем. (Учитель:
Тело, погруженное в жидкость, испытывает со стороны
жидкости... что? — Ученик: Давление. Учитель:
Откуда? — Ученик: Со всех сторон и т. д.)
Кроме такой формы опроса, надо практиковать и дру-
гую, при которой учащийся, отвечая на вопрос, дает крат-
кий рассказ по той или иной теме. Такой прием надо при-
менять начиная с VI класса. Естественно, рассказ ученика
VI класса на первых порах будет весьма кратким, состоя-
щим из двух-трех фраз, но существенно то, что этим самым
ученику будет прививаться уменье связно излагать
материал, толково описывать то или иное физическое явле-
ние, правильно употреблять физические термины. Тре-
бования свои мы систематически повышаем по мере продви-
жения ученика к X классу.
На уроке рассматриваемого типа, в связи с ограничен-
ностью времени, нет возможности широко применять раз-
бираемый нами прием, но и отказываться от него целиком
нельзя. Такую форму опроса мы используем и на уроках
остальных названных нами типов, особенно на уроках
повторения и обобщения пройденного, и на уроках, отво-
димых под учет знаний и навыков учащихся.
Во время опроса ученики держат учебники и тетради
закрытыми.
Только после того, как преподаватель убедился, что
домашнее задание выполнено учащимися вполне созна-
тельно, материал понят и усвоен ими, можно двигаться
вперед. Во всех случаях затруднений учеников учителю
необходимо остановиться на этих вопросах и добиться
полного понимания обязательного материала всеми уча-
щимися.

Эта часть работы учителя, как показывает опыт, не-
редко вызывает большие затруднения. В самом деле, план
урока учителем составлен, время распределено; между тем,
выясняется, что учащиеся чего-то не поняли, не усвоили.
Перед учителем возникает вопрос: как тут быть?
Мы считаем, что если отдельные ученики не усвоили
материала потому, что не были на предыдущем уроке, то
таким учащимся надо помочь разобраться в материале
во внеурочное время, не задерживая из-за них всего
класса. Но если хотя бы у небольшого количества учащихся
имеются затруднения по вопросам, связанным с усвоением
нового материала, намеченного учителем на данный урок,
учитель обязан отказаться от объяснения нового по курсу,
обязан разрешить с учащимися все неясности, все их за-
труднения. Это нам кажется бесспорным потому, что от-
сюда обычно начинается отставание отдельных учащихся,
а также и потому, что неясности у учащихся могут быть
следствием дефектов в организации и методике предыду-
щего урока. Эти дефекты надо учителю установить и поста-
раться избежать их в дальнейшем.1
Обычно указывается, что такая тщательная проверка
выполнения учащимися домашнего задания отнимет столь-
ко времени, что на нее уходит весь урок или большая
часть его, и на изучение нового материала времени остается
слишком мало. Здесь кроется очевидное недоразумение,
в котором необходимо разобраться. Указанная выше тща-
тельная проверка домашнего задания вначале действитель-
но занимает много времени, главным образом, потому,
что навыки учащихся в работе по физике невелики и до-
машнее задание выполняется неудовлетворительно. Поэ-
тому вначале иногда приходится на проверку задания
тратить львиную долю урока, а в отдельных случаях —
и почти весь урок целиком. Но если учитель физики пра-
вильно в методическом отношении ведет свои уроки, на-
выки учащихся будут непрерывно расти и крепнуть, а,
в связи с этим, время на проверку задания будет резко
1 Только в том случае, если затруднения возникают у очень
небольшого числа учащихся по вопросам второстепенным, не
связанным с темой предстоящего урока, а с другой стороны, если
учитель крайне ограничен временем и потому не в состоянии раз-
решить затруднения отдельных учащихся с помощью класса,
в виде исключения, можно отложить разговор с этими учащимися
на время после урока.

снижаться* приближаясь к некоторому минимуму. При
правильной дозировке задания, при наличии у учащихся
навыков самостоятельной работы на проверку задания
не будет уходить много времени. В среднем на это уходит
около 10 минут.
Систематически, из урока в урок, тщательная проверка
выполнения домашнего задания способствует закреплению
навыков учащихся и неизбежно побуждает их к системати-
ческой же работе дома. Класс начинает хорошо и ровно
работать. В этих условиях задача проверки работы уча-
щихся значительно облегчается, но этих условий указан-
ными мерами надо учителю добиться.
Тщательная проверка выполнения учащимися домаш-
него задания должна производиться во всех классах, на-
чиная с VI. Снижение контроля за домашней работой уча-
щихся, как показывает опыт работы школы, влечет за
собой нарушение систематичности работы отдельных уча-
щихся, у которых в связи с этим появляются пробелы
в знаниях и навыках. Эти учащиеся, все больше и больше
отставая от класса, создают ту категорию неуспевающих
учеников, которая питает второгодничество. В результате
борьба с неуспеваемостью становится делом чрезвычайно
трудным, а в случаях наибольшей запущенности в знаниях
просто безрезультатным.
Поэтому если и возможны некоторые отступления от
указанной схемы проверки выполнения учащимися домаш-
него задания (отказ от беглого просмотра записей в тетра-
дях, сокращение опроса), то, как нам кажется, они должны
применяться в тех случаях, когда преподаватель убежден
и неоднократно проверил на опыте, что учащиеся, по тем
или иным причинам не приготовившие целиком или ча-
стично домашнего задания, безусловно заявят об этом
в самом начале урока.
Необходимо упорством и настойчивостью, вызывая
живой интерес учащихся ко всем видам их работы, созда-
вать у учащихся чувство ответственности, добиваясь именно
такого положения вещей, что в значительной степени упро-
стит технику проверки и сократит время, нужное для нее.
Все данные текущего учета знаний и навыков учащихся
заносятся преподавателем в журнал. Нам кажется суще-
ственным, чтобы учащиеся знали выставляемые им отметки
и представляли себе, какими соображениями учителя
они обоснованы. Учитель четко указывает, какие требо-

вания он предъявляет учащимся в отношении их работы,
знаний и навыков. Ученики, со своей стороны, должны
совершенно ясно представлять себе, как они должны ра-
ботать, чтобы эти требования были ими выполнены. Тогда
справедливость и объективность выставленной учителем
отметки для них будут очевидны. Четкость учителя в этом
отношении вызовет четкость и в работе учащихся.
3. Проверка усвоения учащимися предыдущего материала
и подготовка их к разрешению следующей
очередной проблемы
Мы уже указывали, что отдельные этапы урока не
могут и не должны быть резко разграничены, что между
ними существует естественная и логическая связь. Она
особенно велика между 1-м и 2-м элементами урока. Часть
проверки выполнения учениками домашнего задания со-
ставляет проверка усвоения учениками материала преды-
дущего урока. Эту проверку надо использовать для под-
готовки изучения новой темы, намеченной на данный
урок. С этой целью опрос учащихся по материалу преды-
дущего урока ведется так, что в нем используются все
моменты, нужные для последующего развития темы или
для изучения новой темы. Эта подготовка необходима
для обеспечения активного участия класса в разработке
нового материала.
Приведем пример из работы с X классом. На уроке
должен рассматриваться закон Ома для полной цепи.
На предыдущем уроке рассмотрено последовательное вклю-
чение в цепь приемников тока. Производя опрос учащихся
по этой теме, надо основательно акцентировать распреде-
ление потерь напряжения между включенными последо-
вательно приемниками. Это обстоятельство учитель в даль-
нейшем использует для сознательного усвоения учащи-
мися целого ряда вопросов, как, например, распределение
потерь напряжения между внешней и внутренней цепями,
э. д. с. и напряжение на полюсах замкнутого источника
тока, принцип устройства и действия вольтметра.
Учителям физики хорошо известны те затруднения,
нередко и путаница, которые возникают у учащихся в об-
ласти этих вопросов. Эти «подводные камни» нужно .и
можно учителю заранее учесть.

Если изучение на данном уроке новой темы связано
с материалом не предыдущего урока, а с материалом,
изученным раньше, он должен быть включен в домашнее
задание к данному уроку и знания учащихся по нему
также должны быть проверены учителем.
Если опрос по пройденному материалу охватывает не
только элементы, нужные для прохождения новой темы,
но и ряд других, мы прибегаем к подведению итогов опроса,
выделяя системой вопросов все те положения из пройден-
ного, которые необходимы для изучения нового материала.
4. Изучение нового материала
Выдвижение очередной проблемы
Подготовив базу для изучения нового материала, пре-
подаватель с помощью учащихся выдвигает новую очеред-
ную проблему, подлежащую разрешению.1 Роль учащихся
в постановке новой проблемы чаще всего будет не очень
велика, но привлечь их к этому, в меру возможного, не-
обходимо. Доля учащихся в этой части работы колеблется
в очень больших размерах, в зависимости от характера
темы, возраста и подготовки учащихся. Она, естественно,
растет от младших классов к старшим.
Сошлемся на пример работы с учениками IX класса,
в котором доля участия их в выдвижении новой проблемы
относительно велика.
Преподаватель должен перейти к изучению закона
Бойля-Мариотта — Гей-Люссака. На предыдущих уроках
усвоены законы Бойля-Мариотта и Гей-Люссака. В про-
цессе подготовки базы для новой темы преподаватель от-
ветами учащихся на вопросы выяснил, что первый из за-
конов устанавливает зависимость объема данной массы
газа, находящегося при постоянной температуре, от давле-
ния и что второй закон устанавливает зависимость объема
данной массы газа, находящегося при постоянном давле-
нии, от температуры. Легко видеть, что возникновение
новой проблемы — изучение зависимости объема данной
массы газа и от давления, и от температуры, — если эти
1 Обоснование этого, а также и последующих этапов дано
в главе I, в разделе «Активизация работы учащихся в классе».

факторы изменяются одновременно, настолько очевидно
и логично вытекает из предыдущих, что легко может быть
установлено самими учащимися в форме ответа на вопрос
учителя.
Выдвинутая задача формулируется, дается название
темы занятия.
По поводу названия выдвигаемой новой темы в среде
методистов существуют разные точки зрения. Одна из них
сводится к тому, что название новой темы дается лишь
в том случае, если оно вскрывает для учащихся содержание
предстоящей работы. Например, в VI классе пройдены
темы «Передача давления в жидкости», «Давление внутри
жидкости», «Давление жидкости на дно и стенки сосуда»
и необходимо перейти к следующей теме. В соответствии
с рассматриваемой точкой зрения эту следующую тему
следует назвать так: «Давление жидкости на погруженное
в нее тело», заголовок же «Закон Архимеда», который
ничего еще не говорит учащимся, давать не следует.
Эти сображения нам кажутся крайне существенными.
Во всех возможных случаях необходимо давать теме такое
название, которое удовлетворяет приведенному выше тре-
бованию. Если такое название дать нельзя или оно ока-
жется искусственным или очень громоздким, то вряд ли
целесообразно из-за этого совершенно отказываться от
названия. Для иллюстрации используем приведенный уже
пример из курса X класса. Нужно проходить закон Ома
для полной цепи. Подобрать название темы, достаточно
краткое и удовлетворяющее целиком указанному требова-
нию, трудно. В данном случае название «распределение
потерь напряжения между внешней и внутренней цепями»
искусственно и громоздко, включать в название темы тер-
мин «электродвижущая сила» нельзя, так как он неизве-
стен учащимся; название «зависимость силы тока-в цепи
от свойств источника тока и внешней цепи» очень гро-
моздко. Отказаться вовсе от заголовка нецелесообразно,
так как тогда записи учащихся в тетрадях будут крайне
бесформенны и ими будет трудно пользоваться при работе
дома, при повторении, при наведении справок. Введение
в тетрадях названия закона после его установления —
паллиатив, так как название появится после того, как
закон установлен, а все остальные положения, схемы, дан-
ные опыта будут впереди. Найти начало темы в таких усло-
виях трудно. Поэтому в разбираемом нами случае следует

указать учащимся, что разрешение выдвинутой задачи
приведет нас к закону, установленному ученым Омом,
и выдвинуть название темы: «Закон Ома для полной цепи».
Возможно и другое решение вопроса. В тех случаях,
когда заглавие, понятное для учащихся, подобрать не
удается, мы предлагаем им оставить место для названия
темы; заглавие вписывается потом, когда содержание урока
для учащихся уже вполне выяснилось.
Установление путей и способов разрешения
поставленной проблемы
Устанавливаем вместе с учащимися пути и способы
разрешения той задачи, которая возникла перед классом
и учителем.
Участие учащихся в создании плана работы очень
различно, что определяется характером темы, особен-
ностями класса.
Остановимся на трех, основных вариантах его.
1. Продолжим приведенный выше пример из работы
учителя в IX классе. Тема «Закон Бойля-Мариотта —
Гей-Люссака». Надо наметить план. Работа в этом направле-
нии может идти таким путем.
Преподаватель сообщает учащимся, что для установле-
ния зависимости между объемом данной массы газа, его
давлением и температурой, необходимо решить физическую
задачу на определение объема какого-либо газа, переве-
денного из одних условий давления и температуры в дру-
гие, причем известны первоначальный объем газа, его
температура и давление, а также конечные давление и
температура. Надо определить объем этого газа в новых
условиях.
Вопрос. Много ли можно предложить задач такого рода?
Ответ. Сколько угодно.
Вопрос. Целесообразно ли решать такую задачу, имея дело
с численными значениями величин?
Ответ. Нет, так как ход решения всех подобного рода задач
будет одинаковый, различие будет лишь в численных значениях
величин. Целесообразнее решать такую задачу, пользуясь буквен-
ными обозначениями величин.
Вопрос. Чего мы вправе ожидать в результате такого решения
задачи?
Ответ. Формулы, дающей зависимость объема газа от его
давления и температуры.

Вопрос. Как же найти новый объем газа, если одновременно
изменяются и давление, и температура?
Ответ. Надо предположить, что эти изменения происходят
не одновременно, а раздельно, например, сначала происходит
изменение состояния газа при постоянной температуре, а затем при
постоянном давлении.
Вопрос. Каков же тогда ход решения задачи?
Ответ. Найдем сначала объем газа, если изменится только
давление. Для этого надо применить закон Бойля-Мариотта. Затем
найдем конечный объем газа, если изменится температура, для
чего применяем закон Гей-Люссака.
Вопрос. Каков же план нашей работы?
Ответ. Наметим задачу и решим ее, пользуясь буквенными
обозначениями и применяя последовательно законы Бойля-Ма-
риотта и Гей-Люссака.
Приведенная система вопросов и ответов, разумеется,
примерная. На отдельные вопросы учащиеся могут не дать
сразу нужного ответа. Тогда необходима помощь учителя
в форме дополнительных вопросов. Приведенный пример
касается вывода закона и его формулы, в других случаях
намечаемые пути разрешения проблемы могут быть иными.
2. Особый интерес представляют такие случаи, когда
содержание планируемой темы позволяет выдвинуть ту
или иную рабочую гипотезу\ проверяемую дальше посред-
ством соответствующего эксперимента. В таких случаях
преподаватель вместе с учащимися идет следующим путем:
1) На основании уже известного учащимся и только что
возобновленного в их памяти материала выдвигается
рабочая гипотеза, намечается логически-ожидаемое решение
вопроса.
2) Планируется эксперимент как проверка выдвинутого
предположения.1
Таких тем, планирование работы по которым может
идти только что указанным путем, в курсе физики средней
школы довольно много. Для иллюстрации приведем один
пример:
VI и VIII классы. Закон Архимеда. Наличие дав-
ления внутри жидкости и способ подсчета его учащимся известны.
Имеется представление о зависимости давления жидкости от глу-
бины.
Пользуясь чертежом, останавливаемся на примере погружения
в жидкость какого-либо твердого тонущего тела, проще всего—
кубической формы.
1 Этот большой ценности путь исследования, мало еще распро-
страненный в школе, обоснованно настойчиво рекомендуется
проф. М. Ю. Пиотровским.

Кратко, в самых общих чертах, без каких-либо расчетов, уста-
навливаем наличие избыточного давления на тело, направленного
снизу вверх. Вводим предположение о том, что при погружении
тела в жидкость мы должны обнаружить кажущуюся потерю в весе
его по сравнению с весом тела в воздухе. Введя, таким образом,
пока еще только рабочую гипотезу, устанавливаем путь опытной
проверки ее. именно: надо взвесить твердое тело в воздухе, взвесить
это же тело в жидкости и по полученным результатам судить
о правильности выдвинутого нами предположения (если препода-
ватель в соответствии с намеченным им планом не предполагает
сразу же производить взвешивание тела, а имеет в виду сначала
только тарирование его, то от этого сущность намечаемой опытной
проверки выдвинутого предположения не изменится).
Таким путем может намечаться разработка многих во-
просов курса физики, особенно в VIII, IX, X классах. Но
они имеются и в младших классах, например, в VI: изме-
рение объема твердых тел с помощью мензурки (рабочая
гипотеза: твердое тело, погруженное в жидкость, вытеснит
жидкость в объеме, равном объему тела); атмосферное
давление (рабочая гипотеза: атмосферный воздух, благо-
даря своему весу, производит давление на все тела). В VII
классе: закон Ома для участка цепи (рабочая гипотеза:
сила тока, видимо, должна зависеть от напряжения на
концах проводника и от сопротивления проводника);
закон Джоуля-Ленца (рабочая гипотеза: количество вы-
деляющейся в проводнике теплоты, вероятно, зависит от
силы тока, сопротивления проводника и времени прохож-
дения тока); индукция тока магнитом (рабочая гипотеза:
если проводник с током движется в магнитном поле, то
можно предполагать, что при движении в магнитном поле
проводника в нем появится электрический ток); сложение
спектральных лучей в белый свет и ряд других.
Определение таких тем в старших классах для препо-
давателя физики не представит особых затруднений. Цен-
ность такого приема состоит в том, что он приближает
учащихся к пути обычного современного научного иссле-
дования.
3. Приведенные выше примеры планирования программ-
ных тем характеризуются наличием рабочей гипотезы,
проверяемой затем опытным путем. Состояние развития
и уровня знаний учащихся не всегда позволяет нам выдви-
гать ту или иную рабочую гипотезу при планировании
темы, рассмотрение которой сопровождается эксперимен-
том. Поясним эту мысль на следующем примере: в VII
классе после рассмотрения явления Эрстеда выдвинута

очередная проблема: изучение магнитного поля тока.
При намечении путей разрешения этой проблемы не пред-
ставляется целесообразным выдвигать ту или иную ра-
бочую гипотезу о характере этого поля (в данном случае
гипотеза должна была быть именно такой, так как весьма
общее предположение о существовании вокруг провода с то-
ком магнитного поля уже проверено на предыдущем уроке,
на котором рассмотрено явление Эрстеда). Не выдвигая
того или иного предположения об ожидаемом характере
магнитного поля, мы вместе с учащимися планируем экспе-
римент, имея в виду, что результаты его дадут нам ответы
на возникшие у нас вопросы.
В заключение заметим, что не следует пытаться раз-
работать детальный план. Это невозможно по недостатку
времени и не является необходимым. Нужно наметить
основные вехи в предстоящей работе, добиться того, чтобы
учащиеся видели перспективу в осуществлении поставлен-
ной задачи, чтобы они представляли себе цель и, в общих
чертах, ход того или иного эксперимента. Вопросы же,
связанные с деталями, с техникой дела, в частности, с тех-
никой того или иного эксперимента, устанавливаются
позже, на следующем этапе урока, к которому и можно
теперь перейти.
Осуществление разрешения выдвинутой проблемы
Разрешение выдвинутой основной проблемы может идти
самыми разнообразными путями, с применением учителем
самых разнообразных методов. Подробное освещение этого
вопроса связано с изложением методики всего курса фи-
зики в средней школе. Эта задача осуществляется совре-
менной методической литературой по физике. Упомянутые
в начале настоящей работы книги П. А.Знаменского,
Е. Н. Горячкина и другие содержат методические
анализы отделов курса физики и отдельных тем его. Там
же и в других уже упомянутых нами книгах содержатся
указания на технику и методику-классного эксперимента.
В этих книгах преподаватель физики найдет ценные ука-
зания применительно к изложению нового материала.
Основные недочеты, встречающиеся в работе учителей
физики на данном этапе урока:
1. Довольно часто отсутствуют четкий план в изло-
жении нового материала и нужная последовательность,

не подчеркивается основная мысль, не выделяется
главное.
2. Недостаточно акцентируется физическая сущность
рассматриваемого явления. Иногда за математическими
формулами исчезает для учащихся физический смысл
явления. Например, в X классе изучен закон Ома для
полной цепи; учащиеся этого класса, правильно представ-
ляя себе, что формула есть способ выражения функцио-
нальной зависимости величин, автоматически распростра-
няют это представление на формулу Е = I (R -\- г), де-
лая вывод (не исправленный учителем), суть которого
в том, что э. д. с. источника тока есть функция силы тока
и полного сопротивления цепи (!).
3. Не всегда используется новый изучаемый материал
для формирования у учащихся диалектико-материалисти-
ческого мировоззрения.
4. Уроки по физике часто недостаточно наглядны.
Классный эксперимент ставится реже, чем это нужно,
осуществление его подчас методически неправильно. Ре-
зультаты эксперимента неполно используются.
5. Чертежи, рисунки, схемы и графики, выполняемые
учащимися, а часто и учителями физики, не удовлетворяют
научным, педагогическим и техническим требованиям.
6. При изучении нового материала недостаточно вовле-
кается в работу весь класс.
7. Наконец, что особенно существенно отметить, изло-
жение нового материала мало используется учителем фи-
зики для привития ученикам навыков самостоятельной рабо-
ты, для подготовки учащихся к практической деятельности.
Одним из основных средств к изжитию указанных не-
достатков может служить тщательная подготовка учителя
физики к уроку, в результате которой должен быть составлен
подробный рабочий план. Этот план после каждого урока
подвергается учителем критической оценке. В процессе
разработки плана этой части урока могут быть использо-
ваны идеи, изложенные в существующей методической ли-
тературе, и те основные соображения по вопросам мето-
дики преподавания физики, которые приведены в I главе
настоящей работы.
Конкретный пример осуществления рассматриваемого
этапа урока преподаватель физики найдет ниже, в кон-
спекте уроков по теме VI I класса «Передача электрической
энергии».

Анализ полученных результатов и обобщение их
В результате изучения нового материала мы приходим
к определенному заключению. Указываем учащимся, что
наше заключение подтверждается рядом научных иссле-
дований и рядом фактов из различных областей практики;
приводим соответствующие примеры. Обобщая заключения,
приходим к известному общему выводу, правилу или за-
кону. Даем их формулировку. Если название правила или
закона связано с именем того или иного ученого, даем о
нем краткую историческую справку. Производим возмож-
ный анализ полученного вывода, закона. Насколько это
возможно в средней школе, указываем на области приме-
нения полученного вывода в науке и технике и степень точ-
ности его. В заключение устанавливаем место получен-
ного вывода, его взаимоотношения с той суммой знаний,
которые учащиеся уже получили до данного урока.
Объем материала, даваемого учителем по этим вопросам,
зависит и от характера изученной темы, и от возраста и
развития учащихся. Приведем два примера.
В IX классе (тема урока — «Закон Бойля-Мариотта —
Гей-Люссака») в результате решения выдвинутой задачи
преподаватель с учениками получил следующее уравне-
ние:
Схема заключительной части этого этапа урока нам
представляется в следующем виде.
1. Сообщаем учащимся, что опытные данные дают
результаты, очень близкие к полученным нами путем теоре-
тических рассуждений: произведение объема газа на его
давление, деленное на бином объемного расширения, ока-
зывается численно равным произведению объема той же
массы газа, взятого в новых условиях, на его давление,
деленному на бином объемного расширения. В связи
с некоторым расхождением опытных данных с теоретически
полученным результатом, ссылаемся на известные уже
учащимся представления об идеальном и реальном газах.
2. Приходим к заключению, что установленное нами
положение применимо к различным газам. Сообщаем
учащимся, что полученный нами вывод, являющийся об-
общением двух уже известных учащимся законов, носит

название закона Бойля-Мариотта — Гей-Люссака (исто-
рические справки по поводу работ этих ученых даны раньше).
С помощью учащихся даем известную формулировку за-
кона.
3. Обычно сами учащиеся обращают внимание на кажу-
щееся противоречие между только что сформулированным
законом и написанным уравнением: произведение Vopo
не делится на бином расширения. Если учащимся это обстоя-
тельство не бросается в глаза, следует на нем остановить
их внимание и разъяснить это кажущееся противоречие
обычным способом (выражение VoP° • применено к газу,
1+а*0
находящемуся при нормальных условиях и, следовательно,
имеющему температуру в 0°С; при этих условиях бином
расширения 1-|-а£0 обращается в единицу).
При изучении закона Бойля-Мариотта было установ-
лено, что произведение Vp есть величина, постоянная для
данной массы газа при t = const. Тогда же следовало
указать, что численное значение Vp зависит от массы газа,
от рода взятого газа и от того, какими единицами измеря-
ются объем и давление. Применительно к полученному
уравнению указываем, что в более общем случае, когда
и температура является величиной переменной, постоянное
значение сохраняет уже не произведение Vp, а частное от
деления этого произведения на бином расширения. Опыт
показывает, что сами учащиеся легко приходят к выводу,
что численное значение Vp/1+at зависит от тех же факторов—
от рода газа, от его количества и от выбора единиц. Обра-
тить на это внимание учащихся необходимо для того, чтобы
подготовить учащихся к углубленному изучению этого
вопроса в вузе (выяснения физического значения газовой
постоянной и вычисления ее), а также подготовить почву
для практического применения учащимися этого уравне-
ния при решении задач.
4. Далее указываем, что полученное уравнение уста-
навливает зависимость между объемом, давлением и тем-
пературой данной массы газа. Поэтому выведенное уравне-
ние называют уравнением газового состояния.
Пользуясь этим уравнением, можно найти любую ве-
личину, входящую в него, при условии, что остальные
величины известны: в частности, можно найти объем газа

ß нормальных условиях, если известны его объем, Давление
и температура в условиях, отличных от нормальных.
В этих случаях целесообразно брать уравнение в таком
виде:
Такую операцию называют приведением газа к нормаль-
ным условиям. К ней прибегают во всех случаях, когда
необходимо произвести сравнение объемов газов. Есте-
ственно, что такое сравнение можно произвести лишь
в том случае, если газы взяты в одинаковых условиях.
В качестве таковых обычно берутся нормальные условия.
К приведению газа к нормальным условиям, между прочим,
прибегают при сравнении объемов различных газов, выде-
ляющихся при электролизе.
Применяя это уравнение к газу, находящемуся в усло-
виях, отличных от нормальных, целесообразно брать уравне-
ние в таком виде:
5. В заключение указываем учащимся, что, строго
говоря, изученный нами закон имеет в виду идеальный газ,
но его можно применять и к реальным газам, находящимся
при условиях, близких к нормальным. В других случаях
при значительных давлениях в уравнение вводятся по-
правки, о которых учащиеся узнают в дальнейшем.
В отдельных случаях эта часть урока—анализ получен-
ных результатов и обобщение их — по объему и по времени,
отводимому на нее, может оказаться весьма большой,
требующей подчас времени больше, нежели установление
самого вывода, правила или закона. Это определяется
характером изученного материала. В качестве второй
иллюстрации к этой части урока продолжим развитие при-
мера, уже прежде взятого из работы учителя в X классе.
На уроке рассмотрен закон Ома для полной цепи:
введено понятие об э. д. с. Нам кажется, что если в сред-
ней школе и не следует для определения э. д. с. прибегать
к сторонней энергии, то, во всяком случае, не следует
определять э. д. с. как разность потенциалов на полюсах

разомкнутого источника тока; в таком случае э. д. с. сле-
дует определять как величину, измеряемую упомянутой
разностью. Установлен закон, он сформулирован, дана
его формула:
Рассмотрим схематично следующий элемент урока —
анализ полученных результатов и обобщение их.
1. Решив приведенное уравнение относительно Е, уста-
навливаем, что э. д. с. численно равна сумме потерь напря-
жений во внешней и внутренней цепях.
2. Останавливаемся на вопросе распределения потерь
напряжения между внешней и внутренней цепями при
различных сопротивлениях внешней цепи, прибегая к чис-
ленному примеру. Примеры есть в учебнике (И. И. Со-
колов. Курс физики, ч. 3, Учпедгиз, 1950, стр. 62).
Следует избегать брать в качестве примера только числен-
ные значения величин, не связывая их с конкретными
вещами. Надо, насколько возможно, конкретизировать
задачу, вместе с тем, беря ее максимально простой, так как
речь идет лишь об иллюстрации к вопросу. Например,
элемент Лекланше, имеющий э. д. с. = 1,4 в и внутреннее
сопротивление 0,5 ом, замкнут на электрический звонок,
сопротивление которого 1,5 ом. Определить напряжение
на внутренней и внешней цепях.
Сообщаем, что вольтметр, присоединенный к полюсам
разомкнутого источника тока, дает э. д. с.; вольтметр,
присоединенный к полюсам замкнутого источника тока,
дает напряжение на внешней цепи. Дальше демонстрируем
уменьшение напряжения, показываемого вольтметром, при-
соединенным к полюсам того или иного разомкнутого
источника тока, при замыкании его на внешнюю цепь.
Для этого очень удобно пользоваться в качестве источника
тока динамомашиной (если она имеется в кабинете), а
в качестве нагрузки — ламповым реостатом. Пускаем ди-
намо. Внешняя цепь разомкнута, вольтметр показывает,
положим, 100 в. Включаем нагрузку — напряжение па-
дает на некоторое число вольт. Увеличиваем сопротивле-
ние внешней цепи, вывинчивая из реостата некоторое
число ламп — обнаруживаем увеличение напряжения, все
же остающееся меньшим э. д. с. Если есть опасения, что

изменения сопротивления путем вывинчивания ламп, сое-
диненных в реостате параллельно, могут быть не осо-
знаны учащимися, следует прибегнуть к нагрузке в виде
одной лампы (возможно большей мощности, значит, воз-
можно меньшего сопротивления), а затем к двум, соединен-
ным последовательно. В этом случае несколько больше
затруднений возникнет в подборе вольтметра, достаточно
чувствительного и с пригодной для этих целей шкалой.
Если динамо в кабинете физики не имеется, эту же
демонстрацию можно осуществить, воспользовавшись галь-
ваническим элементом (аккумулятор мало пригоден вслед-
ствие очень малого внутреннего сопротивления), а в ка-
честве нагрузки — реостатом со скользящим контактом
или магазином сопротивлений; вольтметр в этом случае
нужен со шкалой, дающей доли вольта.
3. Опираясь на предыдущее, приходим к выводу, что
э. д. с. больше напряжения на полюсах замкнутого источ-
ника тока на величину, равную потере напряжения во внут-
ренней цепи.
4. Объясняем сделанное учащимся на одном из преды-
дущих уроков указание на то, что вольтметр — прибор
с большим сопротивлением, имеющий сопротивление на-
столько большое по сравнению с внутренним сопротивле-
нием источника тока, что, в случае присоединения вольт-
метра к полюсам разомкнутого источника тока потерю
напряжения на внешней цепи, которой в данном случае
является цепь вольтметра, можно рассматривать как
э. д. с, пренебрегая потерей напряжения внутри источ-
ника тока, очень небольшой вследствие малого внутрен-
него сопротивления его по сравнению с сопротивлением
вольтметра.
5. Затем сообщаем о том, что э. д. с. источников тока
зависит от свойств самого источника тока, в частности,
э. д. с. гальванических элементов зависит от рода веществ
электродов и электролита, а не от размеров элемента.
Попутно отметим, что введение самого общего представле-
ния о сторонней энергии дало бы возможность легко
обосновать эти соображения.
, Останавливаемся на соображениях, непосредственно свя-
занных с рассмотренным законом. Устанавливаем влияние
размеров элемента (электродов, а для аккумулятора —
и числа пластин) на внутреннее сопротивление источника
тока, на полное сопротивление цепи при неизменном внеш-

нем сопротивлении, значит, и на силу тока, наконец,
на распределение потерь напряжения между внешней и
внутренней цепями. Отсюда учащимся станет ясно зна-
чение размеров гальванического элемента или аккумуля-
тора.
6. Дальше представляется существенным согласовать
сообщенное о напряжении и э. д. с. с энергетическими пред-
ставлениями, связанными с понятием о потенциале.
Напряжение (разность потенциалов двух каких-либо
точек цепи) численно равно работе электрических сил по
перемещению единицы количества электричества из одной
точки в другую (это должно быть хорошо известно учащимся
из электростатики). Отсюда, применяя практическую си-
стему единиц, получаем, что напряжение в вольтах на внеш-
ней цепи определяет работу в джоулях электрических сил
по перемещению одного кулона электричества во внешней
цепи. С другой стороны, напряжение на внутренней цепи
определяет работу в джоулях по перемещению одного ку-
лона электричества во внутренней цепи. Таким образом
э. д. с. определяет работу в джоулях электрических сил по
перемещению одного кулона электричества во внешней
и внутренней цепи.
7. Нет необходимости подробно указывать учащимся
на громадное значение рассмотренного закона в электро-
технике, но следует привести краткие, понятные учащимся
справки, подтверждающие это: расчет обмоток якорей
динамомашин, расчет проводов на потерю напряжения,
т. е. определение сечения провода, исходя из допускаемой
потери напряжения. Тут, может быть, учителю будет
полезно напомнить учащимся о том, что практически после
расчета провода на потерю напряжения сечение его прове-
ряется на безопасность от нагревания.
8. В заключение останавливаемся на связи нового изу-
ченного материала с предыдущим: с законом Ома для уча-
стка цепи, с вопросом о падении потенциала в цепи, с рас-
пределением потерь напряжения в полной цепи.
Если у учащихся возникнет вопрос о том, почему вольт-
метр, по своему устройству измеряющий силу тока, пока-
зывает напряжение, то по необходимости учителю придется
кратко сказать о градуировке вольтметра. (Зная сопротив-
ление вольтметра и силу тока, пропускаемого через него
при градуировке, можно по закону Ома для участка цепи
вычислить напряжение на зажимах вольтметра.) Более

подробное освещение этого вопроса предусмотрено програм-
мой позже в теме «Магнитное поле».
Такой подробный анализ закона Ома оправдывается
большим значением полученных результатов для созна-
тельного усвоения его учениками и для подготовки их к ре-
шению задач практического характера.
Анализ полученного вывода, ссылка на значение его
в науке и технике являются логическим завершением
всей предыдущей работы на уроке.
Большинство выводов может быть сделано самими
учащимися при условии, что преподаватель руководит их
рассуждениями, направляя их к нужной цели.
Справки и дополнения научного и технического ха-
рактера даются учителем.
5. Проверка усвоения и закрепления нового материала
В соответствии с современным состоянием физики
круг знаний, которым должны обладать учащиеся, до-
вольно велик. Параллельно с ростом развития учащихся
из года в год растет и сложность изучаемого курса физики.
Поэтому овладение знаниями из области этой науки тре-
бует от учащихся определенного постоянного напряже-
ния. Оно усиливается тем обстоятельством, что за острым
недостатком времени материал по физике изучается в весьма
быстром темпе. Домашняя работа учащихся часто не ве-
дется ими в достаточно большом размере, да и по самому
своему характеру (отсутствию непосредственного руковод-
ства со стороны учителя) она не заменяет работы на уроке,
а лишь дополняет ее.
Отсюда ясны те требования, которые предъявляются
нами к той части урока, к рассмотрению которой мы пе-
решли. На этом этапе урока необходимо проверить, на-
сколько рассмотренный материал понят и усвоен учащи-
мися, и закрепить знания, полученные учащимися на дан-
ном уроке.
Эта часть урока обычно осуществляется в таком плане:
очень кратко восстанавливается ход работы на уроке,
выделяются основные положения, степень же усвоения их
проверяется беглым опросом учащихся.
Без такой проверки нельзя быть уверенным в том,
что учащиеся разобрались в рассмотренном вопросе. Сами
учащиеся вряд ли в состоянии представить себе, что для

них менее ясно, что нужно подвергнуть проверке. Опыт
показывает, что когда учащиеся слушают учителя, им ка-
жется все достаточно ясным и понятным, проверка же обна-
руживает иное. Вряд ли есть необходимость доказывать,
что очень распространенный способ проверки усвоения
в форме вопроса, обращенного к классу, «Все поняли»?,
не ведет к желаемой цели.
Практически одновременно с проверкой усвоения осу-
ществляется и закрепление нового изученного материала
в памяти учащихся. Основной вывод, правило или закон
повторяются, формулировка их, даваемая учащимися,
отшлифовывается. Объем этой части урока очень незначи-
телен и сводится на практике к небольшому числу вопро-
сов, но значение этой части урока, систематически осущест-
вляемой учителем, очень велико: в нем — один из основ-
ных моментов борьбы за устойчивые, осознанные знания
учащихся.
В процессе проверки усвоения и закрепления в памяти
изученного материала особенно существенно обратить вни-
мание на более слабых учащихся, по отношению к ко-
торым особенно необходимы как проверка усвоения ими
материала, так и закрепление его в их памяти.
6. Упражнения
Как уже указывалось, изучение нового материала по
физике сопровождается привитием учащимся некоторых
умений и навыков (чертежи, рисунки, схемы, графики,
применение установленных на уроке общих физических
закономерностей к частным случаям).
Эти навыки необходимо на уроке закрепить путем
упражнений.
Указания на содержание и методику упражнений уча-
щихся на уроке даны нами в главе I.
Кратко остановимся на решении задач, имея в виду
организацию этого вида упражнений.
Так как одна из целей, преследуемых решением задач,—
привитие ученикам соответствующих навыков, учитель
привлекает к решению задачи весь класс, непрерывно ру-
ководя его работой. Преподаватель в организации работы
может идти различными путями. Так, например, класс
может решать задачу «синхронно» с учеником, вызванным

к доске. С этой целью преподаватель предлагает учащимся
решать задачу постепенно, по частям, не забегая вперед.
Решение задачи проводится в плане, нами уже указанном
(стр. 38). Каждый этап задачи предварительно разбирается
при участии класса. Запись каждого этапа решения за-
дачи учеником на доске, а остальными учениками — в те-
традях производится только после того, как классом вы-
брано то или иное решение данного частного вопроса за-
дачи.
Этот путь, как и всякий другой, имеет и свои достоин-
ства, и свои недостатки. Достоинство его в том, что если
удается осуществить нормальный ход работы, преподава-
тель получает возможность действительно руководить
работой всего класса, недостатки же заключаются в труд-
ностях сохранения «.синхронизма» и в опасности механи-
ческого списывания с доски отдельными учащимися. Воз-
можен и другой путь. Первые задачи по данному разделу
решает преподаватель сам, но все, что он пишет на доске,
предварительно сформулировано учащимися (по наводя-
щим вопросам). Учащиеся никаких записей при этом не
делают. В дальнейшем задачи того же типа решаются уча-
щимися в тетрадях. Преподаватель, обходя класс, прове-
ряет работу учащихся и помогает им. Разумеется, что по
мере развития навыков учащихся, самостоятельность их
будет расти, а помощь со стороны учителя постепенно умень-
шаться. В последующем большинство их сможет решать
задачи самостоятельно.
Такая кропотливая работа в области решения задач
вначале отнимает много времени, но, во-первых, без та-
кой «черновой» работы трудно найти другие пути для при-
вития навыков в решении задач, во-вторых, довольно
скоро время, отводимое на решение задач в классе, будет
резко уменьшено. Опыт работы показывает, что в конечном
счете такой путь — один из наиболее экономичных по вре-
мени.
В заключение заметим, что упражнения, являющиеся
лишь элементами урока, основная цель которого — изу-
чение нового материала, по времени, естественно, не бу-
дут длительны. Они являются начальной стадией в под-
готовке учащихся к самостоятельной работе. Как уже
указывалось, для осуществления самостоятельной работы
учащихся в более широких по времени и по содержанию
размерах под нее отводятся отдельные уроки целиком.

7. Домашнее задание
Надо считать естественным и логичным завершение
урока предложением учащимся домашнего задания.
Этот этап урока должен удовлетворять тем требованиям,
которые указаны в главе I. Останавливаться на них мы
не будем, а ограничимся лишь замечаниями организацион-
ного характера.
В такой же мере, в какой домашняя работа учащихся
является естественным и логичным продолжением их ра-
боты в классе, дача домашнего задания должна быть есте-
ственной, логичной и органической частью урока.
Урок должен быть так спланирован преподавателем
во времени, чтобы предложение домашнего задания не де-
лалось под звонок об окончании урока (или даже после
звонка, как это довольно часто делается), ибо в этих усло-
виях говорить об индивидуализации задания, о сопрово-
ждении его указаниями на то, как учащимся выполнить за-
дание, вообще, говорить о руководстве учителем домашней
работой учащихся, разумеется, нельзя.
В связи со значением, какое имеет домашняя работа
учащихся, и для экономии времени, нужного на самый
процесс задавания на дом, необходимо, чтобы и содержание
домашнего задания, и сопровождающие его указания уча-
щимся были тщательно обдуманы преподавателем во время
подготовки его к данному уроку. Домашнее задание долж-
но быть четко и кратко сформулировано, чтобы оно легко
могло быть записано учащимися в дневники.
Задавание учащимся на дом отнимает вначале относи-
тельно много времени. Нужно и в этом случае, со всей
настойчивостью подчеркнуть, что, во-первых, иной путь
привития ученикам нужных навыков указать трудно, во--
вторых, по мере укрепления и расширения навыков уча-
щихся, время, нужное для задавания на дом, значительно
уменьшится: довольно скоро отпадет необходимость общих
указаний, останутся только в некоторых случаях замеча-
ния, связанные с возможными отдельными затруднениями
учащихся. Кроме того, и проверка выполнения задания
учениками будет требовать очень немного времени, так
как это будет, на самом деле, только проверка, а не выпол-
нение фактически задания в классе, которое дома оказы-
вается непосильным учащимся вследствие слабых их навы-
ков. Наиболее естественно дать домашнее задание в конце

урока, что даст возможность преподавателю иллюстриро-
вать указания учащимся, как выполнить задание, приме-
рами, взятыми из только что проведенного урока, и исклю-
чит необходимость возможных изменений в нем. Эта необ-
ходимость может возникнуть, если домашнее задание
дано в начале урока, а план данного урока по тем или иным
причинам оказался невыполненным преподавателем.
8. Особенности урока, проводимого
в форме лекции
Заканчивая рассмотрение структуры урока по физике,
необходимо еще остановиться на тех изменениях, которые
должны быть внесены в эту структуру в том случае, если
урок предполагается проводить в форме лекции.
1. Под лекцию мы отводим 3-й этап упомянутой струк-
туры урока — изучение нового материала. Лекция ведется
в плане, совпадающем с планом этого этапа урока, осущест-
вляемом на «обычном» уроке (обоснование дано в разделе
«О школьной лекции», стр. 27).
2. Для осуществления других целей, преследуемых
преподаванием физики в средней школе, кроме накопле-
ния учащимися фактических знаний, остальные этапы
урока проводим, привлекая учащихся к активному участию
в работе. В связи с тем, что усвоение нового материала,
подносимого в форме лекции, дается учащимся, особенно
на первых порах, с трудом, особое внимание необходимо
обратить на 2-й, 4-й и 5-й (если этот последний, вообще,
на данном уроке имеет место) этапы урока.
3. При достаточно высоком уровне развития учащихся,
при наличии у них хороших знаний и навыков прибегаем
к сокращению всех элементов урока за счет увеличения
третьего этапа. На такой путь надо переходить очень
осторожно, каждый раз тщательно проверяя эффектив-
ность урока-лекции.
4. Надо иметь в виду возможность осуществления в ши-
роких размерах уроков, переходных к уроку-лекции в его
чистом виде. Как уже указывалось, на таких переходных
уроках лекция в наиболее трудных для учащихся местах
переводится в беседу с учащимися.
5. При чтении лекции надо учитывать, что учащиеся
должны успеть вести запись основных моментов ее. Надо
поэтому помочь учащимся отделить главное от второсте-

пенного, а основные положения, определения и выводы
давать в несколько замедленном темпе.
На этом мы заканчиваем рассмотрение структуры урока,
основная задача которого — изучение нового материала,
излагаемого учителем.
Высказанные нами соображения по вопросу организа-
ции и методики проведения урока физики имеют в виду
все классы средней школы. В отдельных существенных
случаях вопрос о классах оговорен, в подавляющем же
большинстве случаев интерпретация высказанных сообра-
жений применительно к отдельным классам не может
встретить сколько-нибудь существенных затруднений у
преподавателя физики.
Для более полной иллюстрации к положениям, выдви-
нутым нами применительно к уроку рассмотренного типа,
ниже (стр. 111) приводится конспект уроков физики в VII
классе на тему «Передача электрической энергии». Кон-
спект представляет собою обработанную стенограмму уроков.
9. Планирование урока во времени
Одна из первых задач, которую практически решает
учитель физики,— это планирование содержания урока
во времени.
Совершенно естественно, что давать какой-либо общий
для всех уроков рецепт планирования их по времени нельзя,
да и нет в нем необходимости.
Время, отводимое на отдельные элементы урока, ко-
леблется в довольно широких пределах, а на некоторых
уроках и вовсе отсутствуют отдельные элементы. Эти коле-
бания могут быть особенно значительны в начале работы
учителя физики с данным классом, когда он сталкивается
с необходимостью усилить тот или иной элемент урока:
задание ученикам на дом или проверку выполнения ими
домашнего задания. Отметим, что усиление таких элемен-
тов урока, как более длительные упражнения учащихся
или повторение материала, изученного значительно раньше,
практически разрешается выделением для этой работы
целого урока, о чем мы скажем дальше, в главе IV «Уроки
остальных типов».
Говоря о планировании, нельзя не коснуться так назы-
ваемого сдваивания уроков, весьма распространенного
в практике работы наших школ, причем 3 часа в неделю

разбиваются на 2 сдвоенных часа в один день и 1 час —
в другой; иногда же сдваиваются часы даже при наличии
в данном классе всего 2 часов в неделю. В этом последнем
случае преподаватель физики видит учащихся один раз в не-
делю, что надо считать недопустимым, независимо от того, о
каком классе идет речь. Принимая во внимание особенности
возраста и развития учащихся VI, VII и VIII классов,
надо считать нежелательным сдваивание уроков в этих клас-
сах даже при 3 уроках в неделю. В старших классах воз-
можно сдваивание уроков, но при условии, что общее
число часов в неделю не меньше 3. Нам кажется это воз-
можным потому, что возраст и развитие учащихся IX и
X классов допускают столь относительно длительное за-
нятие одним и тем же предметом; преподаватель имеет воз-
можность существенно разнообразить формы и содержание
работы, ослабляя утомляемость учащихся; программные
темы этих классов относительно сложны, изучение их
несколько страдает от мелкого дробления, и лаборатор-
ные работы в этих классах сложнее, чем в младших, так
что в ряде случаев уложить их в один час трудно.
В связи с тем, что по существующему в наших школах
в последние годы учебному плану в IX классах на физику
отводится 2 часа в неделю, приведенные соображения
надо отнести только к X классу. Здесь они подкрепляются
также соображениями о том, что сдвоенные часы, как и
уроки-лекции, способствуют подготовке учащихся к даль-
нейшим занятиям в вузах.
Подчеркивая невозможность и ненужность установле-
ния стандартной дозировки времени по элементам для всех
уроков, хотя бы и одного типа, мы все же считаем нужным
указать, что в практике работы учителей физики в сред-
нем и приблизительно на отдельные элементы урока от-
водится следующее время.
При
одном
уроке
При двух
сдвоенных
уроках
1. Проверка выполнения домашнего за-
дания
2. Проверка усвоения предыдущего ма-
териала и подготовка к разрешению
очередной проблемы
10 мин. 15 мин.
3.Изучение нового материала
20 » 45 »
4. Проверка усвоения и закрепление но-
вого материала
5 » 10 »
5.Упражнения
5 » 15 »
6.Задание на дом
5 » 5 »

Приведенное распределение времени на двухчасовой
урок влечет за собой некоторое неудобство: перерыв (пе-
ремена) между уроками разбивает изучение нового мате-
риала на две части. При достаточном внимании к планиро-
ванию со стороны учителя всегда возможно построить
сдвоенный урок так, что перерыв между уроками явится
более или менее естественной передышкой между двумя
частями одного и того же этапа урока — изучения нового
материала, тем более, что в этом случае речь может идти
только о X классе.
При примерном распределении времени, какое ука-
зано выше, на изучение нового материала и работы, свя-
занные с ним (пункты 3, 4 и 5), отводится при наличии од-
ного академического часа 30 мин., а при сдвоенных часах
(те же 3, 4 и 5 пункты) — 70 мин.
В VI и VII классах, учитывая возраст и развитие уча-
щихся, целесообразно за счет времени на изучение нового
материала увеличить время на упражнения учащихся при
одиночном уроке до 10 мин.
Кроме того, по мере роста навыков учащихся и повыше-
ния качества их работы как в классе, так и дома, в IX и
X классах окажется возможным в ряде случаев сократить
такие этапы урока, как проверка усвоения, закрепление
нового материала и упражнения по нему на уроке. Это
дает возможность увеличить время, отводимое на изуче-
ние нового материала.
Некоторой экономии времени окажется возможным
.добиться довольно скоро путем целесообразного сокраще-
ния такой трудоемкой части урока, как планирование
предстоящей на уроке работы по изучению той или иной
темы. Разумеется, прибегать к таким приемам следует
осторожно и только тогда, когда есть основания считать,
что они соответствуют уровню знаний и навыков учащихся
и способствуют дальнейшему росту качества и темпов их
работы.
10. Подготовка учителя к уроку
В связи с теми разнообразными и высокими требова-
ниями, которые предъявляются к уроку физики в совет-
ской школе, решающее значение приобретает подготовка
преподавателя к уроку. Значение ее особенно возрастает
в связи с недостатком времени на изучение курса физики,

заставляющим дорожить буквально каждой минутой вре-
мени на уроке.
В соответствии с планом настоящей работы мы кратко
рассмотрим подготовку учителя к уроку по изучению
нового материала по той структуре урока этого типа, ко-
торая приводилась выше.
Прежде всего учитель детально обдумывает план про-
верки выполнения учащимися домашнего задания. При-
менительно к проверке усвоения учащимися материала
предыдущего урока устанавливает моменты, которые надо
будет акцентировать для подготовки учащихся к разреше-
нию очередной проблемы данного урока; чрезвычайно су-
щественно при этом наметить учащихся, работа которых
нуждается в более тщательном контроле.
Учитель определяет объем и содержание фактического
материала, который он предполагает рассмотреть на дан-
ном уроке. Здесь он столкнется с вопросом о дозировке
материала — с вопросом, в области которого наиболее
часты ошибки.
Программы и рабочий план учителя содержат указа-
ния на число часов, отводимых на изучение каждой темы.
Задача преподавателя физики, разрешающего вопрос о до-
зировке материала, сводится к определению объема и глу-
бины содержания материала данного урока, которые соот-
ветствовали бы имеющемуся на данном уроке времени.
Надо сказать, что в этом отношении совершенно невоз-
можно установление каких-либо норм. Решение этого
вопроса зависит от ряда факторов, учесть которые в со-
стоянии лишь сам преподаватель физики. Некоторые нормы
в дозировке материала вырабатываются преподавателем
в результате опыта. Чтобы ускорить этот процесс, необ-
ходимо после каждого урока проверять правильность сде-
ланных предположений и устанавливать причины воз-
можных отступлений от них. Результаты такой проверки
учитываются преподавателем при составлении плана сле-
дующего очередного урока.
Объем материала определяется программами и в не-
которой степени учебником. Преподавателю физики (осо-
бенно начинающему), готовясь к уроку, следует прежде
всего обеспечить ясное и четкое изложение обязательного
материала, предусмотренного программами и учебниками,
а затем уже возможное углубление материала. Это необ-
ходимо потому, что программный материал по физике

велик, время же на изучение его весьма ограничено. Не-
достаточно продуманное и не согласованное с имеющимся
временем значительное расширение материала отдельных
тем, иногда практикуемое преподавателями физики, вле-
чет за собою невыполнение программы.
Подготовка самого учителя к изложению нового мате-
риала не должна сводиться к просмотру только учебника.
Научное освещение материала в доступной для учащихся
форме, удовлетворение запросов их, выходящих за пределы
программы, возможны лишь в том случае, если препода-
ватель знаком с освещением данного вопроса современной
физикой и достаточно глубоко и широко разбирается в изу-
чаемом учащимися материале. Поэтому в процессе под-
готовки к уроку преподаватель прибегает к фундаменталь-
ным курсам физики и к другой научной литературе. Зна-
чение такой подготовки учителя к уроку в любом классе,
в том числе и в младших, нельзя недооценивать.
Дальше, преподаватель тщательно обдумывает, подго-
товляет и проверяет классный эксперимент по теме. Этот
этап подготовки учителя практически осуществляется не
дома, а в кабинете физики. Поэтому преподаватель физики
готовит обыкновенно демонстрационные опыты к данному
уроку после окончания предыдущего урока. Учитывая
это обстоятельство, следует если не весь план урока, то
его экспериментальную часть обдумать не накануне дан-
ного урока, а несколько раньше. Безусловно существенно,
чтобы каждый демонстрационный опыт был проверен пре-
подавателем физики до урока — только в этом случае
можно рассчитывать, что опыт во время урока пройдет
успешно.
Затем подбираются упражнения по закреплению нового
материала.
После того как установлен фактический материал пред-
стоящего урока, т. е. установлено, что надо дать учащимся
на уроке, преподаватель переходит к разрешению вопроса
о том, как надо будет повести на уроке изучение учащимися
подобранного материала и закрепление его в памяти уча-
щихся.
Разрешение этого вопроса идет путем обдумывания
учителем своей предстоящей работы и способов привлече-
ния к ней учащихся. Для начинающего учителя необхо-
дима заблаговременная подготовка тех вопросов, с помощью
которых учащиеся на уроке будут вовлечены в рассмотрение

материала. Эта часть подготовки учителя может идти в
плане структуры урока, приведенной выше.
Преподавателем применительно к материалу данного
урока разрабатываются следующие элементы его:
а) подготовка учащихся к рассмотрению очередной
проблемы,
б) формулировка проблемы,
в) пути и способы разрешения ее,
г) разрешение поставленной проблемы и использование
подготовленного эксперимента,
д) анализ полученных результатов,
е) проверка усвоения учащимися нового материала,
ж) использование подготовленных упражнений для за-
крепления нового материала.
Подготовленный к данному уроку материал тщательно
рассматривается преподавателем с точки зрения исполь-
зования этого материала для выработки у учащихся диа-
лектико-материалистического мировоззрения и привития
им умений и навыков. В частности, надо преподавателю
обдумать те записи, которые должны появиться на доске
в процессе урока. В выполнении наиболее ответственных
и сложных рисунков, схем и графиков надо потрениро-
ваться.
Заключительным моментом в подготовке учителя к уроку
явится подбор материала для домашнего задания уча-
щимся. После этого необходимо учителю попытаться преду-
смотреть возможные для учащихся трудности в.выпол-
нении его и определить в целесообразных размерах ту
помощь, которую нужно будет оказать учащимся, сопро-
водив задание на дом необходимыми указаниями на то,
как его надо выполнить. Кроме того, учителю надо не за-
быть включить в домашнее задание то из прежде пройден-
ного материала, что понадобится для изучения на следую-
щем уроке нового материала.
Закончив подготовку к уроку, учитель еще раз прове-
ряет соответствие содержания его имеющемуся времени.
Как видим, подготовка учителя физики к уроку по не-
обходимости сложна и многообразна. Только путем тща-
тельной работы над каждым уроком возможно избежать
крупных ошибок и непроизводительной траты времени.
Встречающиеся недочеты по преподаванию физики очень
часто обусловлены недостаточной подготовкой преподава-
теля к уроку.

Планирование классной работы учителя
В результате тщательной подготовки учителя к уроку,
у него появится довольно подробный рабочий план прове-
дения данного урока.
Мы не считаем целесообразным установление какой--
либо стандартной формы плана урока; он может носить
индивидуальные черты его составителя. Существенно лишь,
чтобы план включал в себя перечень всего фактического
материала урока, а в некоторой части и самое содер-
жание материала и всевозможные замечания препода-
вателя, связанные с методикой и техникой использования
материала. Степень подробности плана, если исходить из
единственного назначения его служить руководством для
данного преподавателя, а не отчетом о подготовке к уроку
преподавателя, может быть очень разнообразна. Напри-
мер, известный для автора плана фактический материал
может быть зафиксирован им очень кратко, в других же
необходимых для автора плана случаях может быть запи-
сан очень подробно. То же самое можно сказать и о демон-
страциях: в одних случаях они будут только названы,
в других (применительно к демонстрациям, техникой
которых автор плана еще недостаточно овладел) могут
сопровождаться весьма детальными техническими указа-
ниями — напоминаниями, чертежами, схемами. Еще боль-
шие колебания могут быть в части методических замечаний
в плане, степень подробности которых также может нахо-
диться в прямом соответствии с индивидуальными потреб-
ностями автора плана. Весьма разнообразны могут быть
в плане записи задач. В одних случаях это будет только
ссылка на номер задачи, взятой из задачника или учеб-
ника, в других — все содержание задачи, взятой из дру-
гого источника, возможно, и различные способы решения ее.
Рекомендуемые обычно формы плана представляют со-
бою сочетание вертикальных граф, заполнение которых и
использование крайне громоздко и неудобно, так как рас-
положение их не соответствует последовательности элемен-
тов того урока, для обслуживания которого они предназ-
начены. Подробное заполнение таких граф крайне не-
удобно, особенно при наличии чертежей.
В соответствии со всем сказанным целесообразно
вести план" урока в виде обычной построчной записи.
План включает в себя содержание всех элементов урока,

а также домашнее задание в той их последовательности,
которая фактически имеет место на данном уроке. Для
удобства следует так располагать запись, чтобы последо-
вательные этапы урока легко было находить.
На практике учитель физики обычно готовится не к од-
ному уроку, а к нескольким. Естественно, что в этом слу-
чае и план будет составлен также на несколько уроков.
Опыт работы преподавателей физики говорит о том, что не
следует составлять детальные планы на большое число уро-
ков — практика может заставить вводить коррективы в от-
дельные элементы плана (упражнения, домашнее задание).
Подготовка к уроку начинающего преподавателя будет
требовать от него много времени, а рабочие планы по не-
обходимости будут весьма детальны.
Настойчиво рекомендуем учителю сохранять эти кон-
спекты. После каждого урока следует отметить выполнение
его и указать на причины возможного расхождения плана
с действительным уроком. Крайне существенно после каж-
дого урока ввести в план те коррективы, которые выдвига-
ются практикой проведенного урока и ведут к совершен-
ствованию конспекта. Учтя это обстоятельство, не следует
располагать записи в плане слишком тесно, надо вести
их свободно, оставляя побольше места для- возможных
в дальнейшем не только изменений написанного, но и
некоторых дополнений, иначе конспектом будет трудно
пользоваться или же его придется переписывать. Вообще
говоря, все, что пишется с расчетом на дальнейшее исполь-
зование, следует всегда писать на одной стороне листа,
с тем чтобы можно было, в случае надобности, разрезать
текст и вклеить нужные добавления или произвести необхо-
димые перестановки, не повреждая остального текста.
Тщательная подготовка к уроку, систематическое кор-
ректирование рабочих планов будут способствовать на-
коплению у преподавателя педагогического опыта, бла-
годаря чему значительно облегчится его работа по состав-
лению следующих очередных планов. А по истечении
учебного года преподаватель накопит ценнейший для
себя материал, который уже на втором году его работы
значительно упростит подготовку его к уроку, очень со-
кратит нужное для этого время, обеспечив дальнейший рост
и совершенствование преподавателя.
При составлении планов уроков преподаватель прини-
мает во внимание годовой (или полугодовой) учебный план,

составляемый до начала учебного года. Годовой учебный
план распределяет изучение всего программного материала
на протяжении учебного года. Учебный план может быть
кратким. Он должен содержать название темы, количество
часов, отводимых на изучение ее, поурочную разбивку
материала и сроки (дату) проработки материала.
Таким образом, основными документами, организую-
щими работу учителя физики во времени и в отношении
содержания и методики ее, являются учебный план на год
(или отдельно на каждое полугодие) и планы отдельных
уроков. Кроме того, очень полезно иметь значительно
более краткие и схематичные планы на тему. Они явля-
ются первым приближением к детальному рабочему плану
отдельных уроков и очень облегчают составление их.
Конспект уроков физики в VII классе на тему
«Передача электрической энергии»1
Основная задача, разрешаемая на уроках. Уроки на
тему «Передача электрической энергии» имеют цель ис-
следовать в доступной для учащихся VII класса форме
вопрос о способах уменьшения потерь при передаче
электрической энергии на значительные расстояния, рас-
смотреть устройство трансформатора с происходящими
в нем явлениями, а также применение трансформаторов
и значение их в деле электрификации нашей страны.
Наряду с этой основной задачей, на данных уроках,
так же как и на всех остальных, продолжается разрешение
ряда задач, сопутствующих основной.
Рассматриваемая тема дает достаточный материал для
разрешения этих задач.
Явления, подлежащие изучению на данных уроках,
представляют большой интерес потому, что, во-первых,
они дают крупный и яркий пример практического исполь-
зования положений, изученных в теоретическом курсе;
во-вторых, вопрос о передаче энергии логически увязы-
вается с вопросами электрификации нашей страны, с социа-
листическим строительством и, таким образом, дает воз-
можность внести в урок ценный элемент идейно-полити-
ческого воспитания.
1 Конспект рассчитан на 3 урока, из которых 2 первых сдвоены.

Связь изучаемого материала с предыдущим. Данные
уроки, являясь отдельными звеньями общего образова-
тельно-воспитательного процесса, осуществляемого учи-
телем физики, тесно связаны с предыдущими. Эту связь
следует прежде всего видеть в том, что на этих уроках
учитель продолжает разрешение тех задач, которые по-
ставлены перед преподавателем физики средней школы
и которые разрешались им на всех предыдущих уроках.
Сюда мы относим изучение систематического курса физики,
привитие учащимся разнообразных умений и навыков,
нужных для их самостоятельной работы, формирование у
учащихся диалектико-материалистического мировоззрения.
Тема «Передача электрической энергии» своим содер-
жанием естественно и логично увязана с темой «Генераторы
переменного и постоянного тока», завершает изучение
принципа генерирования электрической энергии рассмотре-
нием соображений, связанных с канализацией ее. Наконец,
материал, подлежащий изучению на данных уроках, тесно
связан с материалом, прежде изученным учащимися.
Так, учащиеся должны уметь вычислять количество
теплоты, выделяющейся в проводнике при прохождении
по нему тока,1 уметь подсчитывать энергию и мощность
тока; для понимания явлений, происходящих в трансфор-
маторе, нужно чтобы учащиеся представляли себе явление
электромагнитной индукции. Весь этот материал изучен
уже учащимися раньше. Значение его в деле сознательного
усвоения учащимися нового материала очень велико.
В связи с этим, в домашнее задание учащихся к первому
уроку по данной теме необходимо включить повторение
расчетов теплоты, выделяющейся в проводнике при про-
хождении по нему тока, формул энергии и мощности тока,
закона Ома и явления электромагнитной индукции; иначе
придется затратить много времени на восстановление в па-
мяти учащихся этого материала на первом уроке по новой
теме, вследствие чего времени на изучение темы. может
оказаться недостаточным.
Назвав темы, которые нужно повторить, следует ука-
зать учащимся соответствующие параграфы учебника.2
1 Для учителя может быть чрезвычайно полезна статья
В. В. Крауклиса «Закон Ома в средней школе», журн.
«Физика в школе», 1950, № 5.
2 См. Перышкин, Фалеев, Крауклис. Физика,
ч. 2-я, Учпедгиз, 1950, § 97—100, 102 и 128.

Имея в виду, что учащиеся VII класса не обладают
еще навыками, нужными для повторения относительно
большого по размерам материала, задание на дом сопро-
вождаем некоторыми краткими указаниями на то, что долж-
но быть учащимися особенно хорошо восстановлено в па-
мяти: уметь подсчитывать количество теплоты в провод-
нике; применительно к энергии и мощности тока знать
формулы для подсчета энергии и мощности тока. Наконец,
о явлении электромагнитной индукции знать, какое основ-
ное условие надо соблюсти для возбуждения индукцион-
ного тока и каковы способы возбуждения индукцион-
ного тока. Закон Ома учащиеся, обычно, помнят довольно
твердо.
Организация и планирование работы. Занятия с уча-
щимися по теме «Передача электрической энергии» строятся
как урок-беседа с привлечением классного эксперимента.
Организация урока должна обеспечивать активность уча-
щихся в работе. В соответствии с этим представляется не-
обходимым так строить урок, чтобы изучение нового мате-
риала шло в плане разрешения учителем и учащимися
тех вопросов-проблем, которые возникнут перед классом
во время урока. Материал рассчитан на 3 урока:
1- й урок — потери энергии в проводах;
2- й урок — устройство трансформатора, явления, происхо-
дящие в нем, назначение трансформаторов;
3- й урок — применение трансформаторов, электрификация
социалистического хозяйства СССР.1
1 Возможна, впрочем, другая система построения материала
по этой теме: сначала рассматриваются устройство и действие
трансформатора, а затем как одно из его применений — передача
электрической энергии на значительные расстояния. Не останавли-
ваясь на деталях этого вопроса, отметим в нем самое существенное:
возрастные особенности учащихся VII класса (в частности, кон-
кретный образ мышления) убеждают нас в том, что в этой теме
необходимо идти путем индуктивного метода логичного мышления,
т. е. представляется целесообразным сначала рассмотреть устрой-
ство и действие трансформатора в связи с задачей канализации
энергии, затем перейти к другим случаям трансформации и только
после этого — к соответствующим обобщениям в вопросе трансфор-
мации. По этим соображениям применительно к VII классу надо
считать целесообразной приведенную в тексте систему располо-
жения материала по рассматриваемой теме. Опыт работы учите-
лей физики подтверждает эту мысль. Система же, указанная в на-
чале настоящего примечания, как нам кажется, с успехом может
быть применена в X классе.

Распределение материала темы по отдельным урокам
таково, что оно окажется вполне приемлемым и при трех
единичных уроках, потому что материал каждого урока
охватывает относительно законченный круг вопросов, и
следовательно, разрывы в изучении темы оправданы
логикой материала, а не вызваны только условиями вре-
мени.
Приведенное распределение материала темы по урокам
характеризуется, кроме того, тем, что последний (3-й)
урок отведен под относительно небольшой и, как пока-
зывает опыт, нетрудный для учащихся новый мате-
риал.
Это важно по следующим соображениям:
1) на этом последнем уроке есть возможность достаточно
полно проверить знания учащихся по центральному моменту
темы — устройству трансформатора и явлениям, в нем
происходящим, и
2) на первом уроке следующей темы нового отдела курса
физики «Свет» удастся в достаточной мере продвинуться
вперед, так как проверка знаний учащихся по материалу
предыдущего урока не должна будет занимать много вре-
мени.
Материал предыдущей темы «Генераторы переменного
и постоянного тока» должен быть распределен между уро-
ками с учетом этих же соображений. В связи с этим, на
последний урок по этой теме относится рассмотрение не-
сложного заключительного вопроса темы — обратимости
динамомашины. Это дает возможность к следующему уроку
(к первому уроку по теме «Передача электрической энер-
гии») задать учащимся на дом, кроме проработки рас-
смотренного материала, повторение того прежде пройден-
ного материала, который нужен для сознательного усвое-
ния ими нового.
Такой прием — планирование данной темы в связи
с предыдущей и последующей — ведет к более или менее
правильной дозировке материала во времени и тем самым
сильно облегчает преодоление основного затруднения в ра-
боте учителя физики — недостатка времени.
Уроки по рассматриваемой теме проводятся в соответ-
ствии с той структурой, которая приведена нами выше
на стр. 78.

Планирование материала во времени:
1—2-й уроки 3-й урок
1. Проверка выполнения домашнего зада-
ния
2. Проверка усвоения предыдущего мате-
риала и подготовка к изучению нового
материала
15 мин. 10 мин.
3.
Изучение нового материала
50 „ 25 .
4. Проверка усвоения и закрепление но-
вого материала
10 . 5 ,
5.
Упражнения
10 . —
6.
Задание на дом
5 . 5 „
1-й урок
Урок начинается с проверки учителем выполнения
учащимися домашнего задания.
К данному уроку учащимся было задано проработать
по учебнику и записям в тетради материал предыдущего
урока — обратимость динамомашины и повторить фор-
мулы энергии и мощности тока, тепловые действия тока,
закон Ома и явление электромагнитной индукции.
Если повторение не было задано, работа на уроке
будет сильно осложнена и время на изучение нового ма-
териала будет сильно урезано.
Прежде всего путем постановки учащимся нескольких
вопросов проверяем знания их по материалу предыдущего
урока — обратимость динамомашины. Затем переходим к
проверке знаний учащихся по повторенному ими прежде
пройденному материалу, осуществляя ее так, чтобы, вместе
с тем, подготовить учащихся к разрешению вопросов, ко-
торые будут поставлены первыми в процессе рассмотрения
новой темы.
В данном случае это особенно просто, так как для по-
вторения учащимся задан именно тот материал, который
будет нужен для усвоения нового.
Задача преподавателя сводится к акцентированию в про-
цессе проверки того, что непосредственно понадобится
для последующей работы.
Чтобы иметь уверенность, что все учащиеся правильно
осознали повторенный материал, преподаватель задает
вопрос всему классу, а отвечает один вызванный препода-

вателем ученик. Возможна следующая примерная система
вопросов.
Вопрос. Что происходите проводниками, когда по ним идет ток?
Ответ. Проводники при прохождении по ним электрического
тока нагреваются.
Вопрос. Какие преобразования энергии при этом происходят?
Ответ. Электрическая энергия преобразовывается в тепловую.
Вопрос. От каких причин зависит количество теплоты, выде-
ляющейся в проводнике в каждую секунду при прохождении по
нему электрического тока?
Ответ. Оно зависит от силы тока и сопротивления проводника.
Затем, если в этом есть необходимость, несколькими
вопросами проверяем знания учащимися закона Ома и
формул:
Для изучения нового материала, кроме того, понадо-
бятся знания учащихся о зависимости сопротивления
проводников от длины, удельного сопротивления вещества
и от площади поперечного сечения.
Опыт показывает, что эту зависимость учащиеся обычно
хорошо помнят. В случае необходимости нетрудно восста-
новить ее в памяти учащихся, поставив с этой целью о^ин,
два вопроса.
Дальше проверяем представления учащихся о подсчете
мощности тока, имея в виду формулу N = IU, которой
в дальнейшем будем пользоваться на уроке.
В связи с этим, возможны следующие вопросы, обращен-
ные к учащимся.
Вопрос. Как надо поступить, чтобы подсчитать мощность тока?
Ответ. Нужно умножить силу тока на напряжение.
Вопрос. Как пишется формула мощности тока?
Ответ. (На доске пишется формула N = IU).
Вопрос. В каких единицах выражается мощность тока?
Ответ. В ваттах.
Вопрос. Положим, что сила тока в каком-либо проводнике
равна 10 а, напряжение на концах проводника равно 10 в. Какова
мощность тока?
Ответ. Мощность тока — 100 вт.

Вопрос. Какой ток имеет такую же мощность при других ве-
личинах силы тока и напряжения?
Ответ. 1) Ту же мощность в 100 em имеет ток силой в 20 А
при напряжении в 5 в;
2) Ту же мощность имеет ток силой в 4 а при напряжении
в 25 в и другие.
Вопрос. Какие другие единицы мощности вам известны?
Ответ. 1) гектоватт, равный 100 вт;
2) киловатт, равный 1000 вт.
Приступаем к проверке знаний учащихся в области
электромагнитной индукции.
Вопрос. Какими приемами можно возбудить в замкнутом
проводнике индукционный ток магнитом?
Ответы. Индукционный ток возбуждается в замкнутом про-
воднике в следующих случаях:
1) при движении замкнутого линейного проводника в маг-
нитном поле,
2) при вдвигании магнита в катушку с намотанным на Нее
проводником и при выдвигании магнита.
Вопрос. Какими приемами можно возбудить индукционный
ток током же?
Ответы. Для возбуждения индукционного тока током же
надо иметь две катушки, из которых одна может вставляться в дру-
гую. В обмотку одной из этих катушек пускаем ток от какого-либо
источника тока. Эту катушку называют первичной. В другой замк-
нутой катушке, называемой вторичной, возбуждается индукцион-
ный ток в следующих случаях:
1) при вдвигании первичной катушки с током во вторичную
и при выдвигании ее;
2) при изменении (увеличении или уменьшении) силы тока в
обмотке первичной катушки;
3) в моменты замыкания и размыкания цепи тока в первичной
катушке.
Вопрос. Какое можно установить общее положение о том, при
каких условиях в замкнутом проводнике возбуждается индук-
ционный ток?
Ответ. Индукционный ток возбуждается в замкнутом про-
воднике во всех случаях изменения магнитного поля, охватывае-
мого контуром проводника, независимо от того, пользуемся ли
мы магнитным полем постоянного магнита или магнитным полем
тока.
Вопрос. Что произойдет в случае изменения магнитного поля,
охватываемого контуром незамкнутого проводника?
Ответ. На концах его обнаруживается некоторой величины
напряжение (см. об этом на стр. 119).
Вопрос. Как объяснить с этой точки зрения возбуждение ин-
дукционного тока во вторичной катушке при изменении силы тока
в первичной катушке или при замыкании и размыкании цепи тока
в ней?
Ответ. 1) При изменении силы тока в первичной катушке
изменяется магнитное поле, охватываемое контуром вторичной
катушки;

2) при замыкании и размыкании цепи тока в первичной ка-
тушке появляется и исчезает магнитное поле, следовательно, из-
меняется магнитное поле, охватываемое контуром вторичной ка-
тушки.
В связи с указанными вопросами, необходимо заметить,
что явление электромагнитной индукции в VII классе
иногда рассматривается весьма поверхностно. Довольно
часто при изучении этого явления ученики знакомятся
с индукцией тока только магнитом, индукция же тока
током не затрагивается. В этом случае у учащихся соз-
дастся неверное представление о том, что индукцию тока
возможно осуществить, пользуясь только магнитным по-
лем постоянного магнита. Таким образом, принципиальная
сторона явления не будет усвоена учащимися.
В этой связи надо при опросе учащихся акцентировать
последние из вопросов, указанных на стр. 117, добиваясь
понимания ими общих условий, которые нужно осуществить
для индукции тока. Кроме того, надо признать неизбеж-
ным рассмотрение индукции тока током, в связи с необхо-
димостью познакомить учащихся VII класса с передачей
электрической энергии и, значит, с трансформаторами.
Без этого учащиеся не разберутся в явлениях, происхо-
дящих в трансформаторе.
На основании данных опыта можно утверждать, что
путем нескольких целесообразно подобранных демонстра-
ций вполне возможно ознакомление учащихся с индук-
цией тока током. Больше этого, возможно в доступной
для учащихся этого класса форме подвести их к мысли
о том, что сила индукционного тока зависит от величины
изменения магнитного поля, охватываемого контуром про-
водника. Это существенно, так как соответствует одному
из методических требований, предъявляемых к изучению
нового материала и сводящемуся к тому, что учащиеся
должны подготовляться к более углубленному изучению
данного вопроса в старших классах.
Кроме того, по отношению к обычно проводимому
в средней школе изучению явления электромагнитной
индукции необходимо сделать и другое, как нам кажется,
существенное замечание. По издавна установившейся тра-
диции и в VII, и в X классах средней школы принято в ка-
честве основного условия, необходимого для возбуждения
индукционного тока, выдвигать, следующее положение:
«Индукционный ток возникает в проводе только в том слу-

чае, если провод при своем движении пересекает магнит-
ные силовые линии».1 Это положение вызывает возраже-
ния как в отношении содержания, так и примененной тер-
минологии.
1. В VII классе учащимся не дается понятие об электро-
движущей силе, поэтому естественно, что в этом классе
нельзя говорить об э. д. с. индукции, а приходится говорить
об индукционном токе, и, значит, о замкнутом проводнике.
Но так как для изучения дальнейшего материала (в част-
ности, при рассмотрении явления индукции в динамома-
шинах с разомкнутой внешней цепью, в трансформаторе
с разомкнутой вторичной обмоткой) понадобится и другой
случай индукции — при разомкнутом проводнике, — то
необходимо остановиться на нем при изучении темы «Элек-
тромагнитная индукция». В связи же с тем, что понятие
об э. д. с. ученикам VII класса недоступно, приходится
говорить о напряжении на концах проводника при изме-
нении гмагнитного поля, охватываемого контуром этого
проводника. Этим обусловлено наличие соответствующего
вопроса учащимся в числе приведенных на стр. 117. Если
это не было сделано раньше, то надо познакомить уча-
щихся с этим случаем индукции при изучении трансфор-
матора (см. стр. 131).
2. Термин возбуждение индукционного тока следует
предпочесть термину возникновение индукционного тока,
так как этот последний может быть связан в представле-
ниях учащихся с созданием электрического тока.
3. Более серьезные возражения в упомянутом выше
общепринятом положении может вызвать выражение «маг-
нитные силовые линии». В явлении электромагнитной
индукции мы имеем дело с линиями индукции. Употребле-
ние термина «силовые линии» может вызвать у учащихся
неверные представления. Так как, по совершенно понят-
ным соображениям, в VII классе нельзя говорить о маг-
нитной индукции поля «В» и о потоке индукции, то целе-
сообразнее было бы, применяя приведенное положение,
говорить о магнитных линиях, не касаясь вопроса о том,
идет ли речь о силовых линиях или линиях индукции.
4. Самое, однако, существенное в другом—в содер-
жании приведенного положения. Оно не даст возможности
1 Иногда авторы учебников применяют совсем неудачный
термин, говоря, что проводник режет магнитные силовые линии.

объяснить учащимся явление электромагнитной индукции
в трансформаторе, магнитный поток в котором замкнут
железным сердечником, находящимся внутри катушек.
Следовательно, в этом случае провод вторичной катушки
не пересекается магнитными линиями. Что же касается
опасения, что у учащихся могут возникнуть возражения,
связанные с магнитной утечкой, то оно маловероятно
в VII классе, кроме того, разумеется, оно легко может
быть отведено на этих же уроках, в связи с установлением
роли сердечника в трансформаторе (об этом мы будем го-
ворить ниже).
Надо стараться избежать всех указанных затруднений.
Нам кажется возможной и доступной для учащихся VII
класса трактовка рассматриваемого положения не только
с точки зрения пересечения линий проводником, но и
с точки зрения изменения числа магнитных линий, охва-
тываемых контуром проводника. Опыт работы в VII классе
подтверждает справедливость такой точки зрения и сви-
детельствует о том, что выражение «изменение магнитного
поля, охватываемого контуром проводника» правильно
понимается учащимися и потому может быть использовано.
Вместе с тем, такая трактовка рассматриваемого положе-
ния даст возможность дальше правильно объяснить при-
чину, по которой возбуждается индукционный ток во
вторичной катушке трансформатора, чего нельзя сделать,
если исходить из положения, что для возбуждения индук-
ционного тока необходимо, чтобы проводник пересекал
магнитные линии. В соответствии со всеми указанными
выше соображениями подобраны приведенные выше во-
просы к учащимся из области электромагнитной индукции.
Разумеется, что если способы возбуждения индукцион-
ного тока учащимся данного класса достаточно хорошо
известны, можно при опросе остановиться только на общих
условиях, нужных для осуществления индукции, извест-
ных учащимся в связи с обобщением рассмотренных ранее
способов возбуждения тока.
На этом заканчивается проверка выполнения учащимися
домашнего задания и подготовка их к изучению новой
темы. Эта часть урока не должна занимать много времени
потому, что опрос производится по материалу, который
пройден учащимися относительно недавно, усвоение ко-
торого в свое время было проверено и повторено учащимися
к данному уроку, а также ввиду того, что опрос произво-

дится не по всему известному учащимся материалу в области
затронутых вопросов, а, главным образом, по той его
части, какая необходима для усвоения нового материала.
Переходим к следующему этапу урока.
Напоминаем учащимся, что на предыдущих уроках рас-
смотрены устройство и действие генераторов электриче-
ской энергии, и сообщаем, что в ряде случаев потребители
электрической энергии находятся на значительном удалении
от генераторов. Поэтому техника сталкивается с необхо-
димостью передавать электрическую энергию на значи-
тельные расстояния. Иллюстрируем это примером снаб-
жения энергией какого-либо города, используя имеющиеся
у учащихся сведения по этому вопросу.
Так, учащиеся приходят к мысли о необходимости рас-
смотреть осуществление передачи электрического тока от
генератора к потребителям при расстояниях между ними
в сотни километров.
Формулируем выдвинутую тему занятий так: «Передача
электрической энергии» и предлагаем учащимся название
темы записать в своих тетрадях.
Намечаем пути и способы рассмотрения выдвинутой
темы.
Вопрос. Происходит ли потеря электрической энергии при
передаче ее по проводам?
Ответ. Потеря происходит, так как часть электрической
энергии преобразовывается в тепловую.
Дальше необходимо сделанный вывод подтвердить про-
стыми, но достаточно убедительными для учащихся расче-
тами.
Здесь возможны различные варианты. Приводимый
ниже вариант построен на расчетах, связанных с потерей
напряжения в проводах. С этим явлением нужно очень
кратко познакомить учащихся. В этом случае дальнейшая
работа на уроке может идти следующим образом.
Сообщаем учащимся, что потеря электрической энергии
в подводящих ток проводах сопровождается потерей на-
пряжения в них. Демонстрируем это явление. На де-
ревянной доске' размерами 15 × 100 см смонтированы
три патрона для ламп накаливания: по одному патро-
ну на концах доски и третий между ними. Патроны со-
единены друг с другом параллельно голым проводни-
ком большого удельного сопротивления. При отсутствии

нихрома, манганина или иных проводов большого удель-
ного сопротивления можно пользоваться стальной бала-
лаечной струной. Для увеличения длины соединительных
проводников располагаем их зигзагообразно, натягивая
на вбитые в доску гвоздики. Около каждого патрона устраи-
ваются гнезда, или клеммы, к которым от патронов сде-
ланы выводы.
В патроны ввинчиваем лампы одинаковой мощности,
лучше с угольной нитью (рис. 16).
Рис. 16.
Показав учащимся прибор и рассказав о его устройстве,
преподаватель чертит на классной доске схему прибора,
объясняя процесс черчения, и после этого предлагает уча-
щимся сделать такой же чертеж в тетрадях (рис. 17), со-
проводив его надписью: «Потеря энергии в проводах».
Рис. 17.
Демонстрацию осуществляем в следующем порядке.
1) Подводим ток от осветительной сети к одной из
крайних ламп. Обнаруживаем, что первая лампа, ближай-
шая к источнику тока, горит нормально, полным накалом,
вторая — менее ярко, третья — совсем тускло. С помощью
вольтметра обнаруживаем, что первая лампа получает
напряжение, равное напряжению осветительной сети (на-
пример, 120 в), вторая — меньше (в зависимости от мощ-
ности примененных ламп и сопротивления соединитель-
ных проводов, потеря напряжения может быть различной;
допустим, что вторая лампа получит напряжение в 90 в)
и третья — еще меньше (например, 70 в).

Сделанную ранее схему прибора дополняем (препода-
ватель на'доске, ученики в тетрадях), указав, что прибор
включен в цепь источника тока, и записав значение напря-
жений на лампах (рис. 18).
Отсюда заключаем, что в проводах между первой
и второй и между второй и третьей лампой происходит
потеря энергии.
2) Подводим ток к средней лампе. Теперь средняя
лампа горит ярко, крайние — менее ярко. Измеряем на-
пряжение на лампах. Приходим к тому же заключению.
3) Подводим ток от осветительной сети к другой край-
ней лампе. Наблюдаем картину, обратную первой (можно
предложить учащимся перед опытом предсказать ее). К вольт-
Рис. 18.
метру теперь уже можно и не прибегать. Заключение —
то же.
На основе данных опыта приходим к следующему вы-
воду (учащиеся записывают его в тетради).
Потеря энергии в проводах, по которым передается ток,
сопровождается потерей напряжения в этих проводах.
Демонстрировать потерю напряжения в проводах це-
лесообразнее всего на указанном приборе, изготовление
которого элементарно просто. Если по каким-либо причи-
нам такого прибора не будет под руками, возможна демон-
страция потери напряжения рядом других способов. Наи-
более простой, но менее демонстрационный, нежели описан-
ный выше, состоит в следующем.
Подбираем реостат с движком или какой-либо другой
с голым проводником-сопротивлением, который может
быть включен непосредственно в осветительную сеть.
Включаем его в сеть. Зачищенные концы проводов от вольт-
метра, рассчитанного на напряжение сети, контактируем
с крайними витками провода реостата. Вольтметр показы-
вает напряжение сети. Оставив один конец провода от вольт-
метра неподвижным, ведем концом другого провода по рео-
стату (для лучшего контакта — по следу, оставляемому

обыкновенно движком реостата на его витках). Обнаружи-
ваем довольно плавное падение напряжения. Заметим, что
весьма распространенная демонстрация падения напряже-
ния путем включения в осветительную сеть последовательно
нескольких ламп накаливания методически менее ценна,
так как в этом случае провода, по которым должен был бы
передаваться ток, заменяются приемниками тока — лам-
пами.
Сообщив учащимся, что потеря энергии неизбежно
происходит во всех случаях передачи электрического тока
по проводам, указываем, что при наличии линий передач
большой протяженности потеря электрической энергии
может быть весьма значительной. Подчеркиваем, что эта
энергия теряется бесполезно, «ускользает» от нас, уходя на
ненужное нам нагревание проводов, по которым передается
ток. В связи с этим, мы используем не всю энергию, давае-
мую генераторами, а только некоторую часть ее, что,
в свою очередь, вызывает увеличение стоимости энергии.
Потому борьба с потерями увеличивает ту часть энергии
генераторов, которую мы можем использовать, и умень-
шает стоимость энергии. Избежать целиком потерь энергии
в пути нельзя, но нужно установить некоторый предел для
этих потерь, имея в виду тот минимум потерь, который
может быть достигнут при современном состоянии тех-
ники. Сообщаем учащимся, что в настоящее время счи-
тается неизбежной и потому допустимой потеря энергии
в пути в размере 10% от всей передаваемой энергии.
Предлагаем учащимся записать в тетрадях размеры
допустимых потерь энергии в линии передачи.
Вопрос. По какому признаку мы судим о потере электрической
энергии в проводах, подводящих ток к лампам, в опыте, который
мы только что наблюдали?
Ответ. О потере энергии в проводах мы судили по потере в них
напряжения.
Вопрос. Если потерю энергии в проводах считать допустимой
в размере 10% от всей передаваемой энергии, то что можно ска-
зать о потере напряжения в линии передачи?
Ответ. Повидимому, она должна составлять 10% от того
напряжения, под которым передается ток.
Подтверждаем справедливость этого предположения уча-
щихся и предлагаем им вместе с нами подсчитать то сопро-
тивление подводящих ток проводов, при котором потеря
Энергии не превышала бы 10%. Допустим, что электриче-

ская энергия ГЭС мощностью в 60 000 кет будет переда-
ваться в город током под напряжением в 120 000 в.1
Имеем следующие данные:
напряжение, под которым передается ток 120 000 в
получаемое в городе .... 108 000 .
потеря напряжения в проводах
12 000 .
Рассчитаем силу тока:
Таким образом, по проводам между ГЭС и городом
идет ток силой в 500 а. Потеря напряжения в проводах
равна 12 000 в.
Применив закон Ома, рассчитаем сопротивление про-
водов. Получим:
Итак, если мы хотим, чтобы при передаче тока под
напряжением в 120 000 в потери энергии не превышали
10%, необходимо, чтобы сопротивление линии передачи
было не больше 24 ом.
Теперь рассчитаем сопротивление проводов, если ток
будет передаваться под напряжением в 90 000 в.
Допустимая потеря напряжения прежняя —10%, пе-
редаваемая мощность та же — 60 000 кет.
Мы имеем:
напряжение, под которым передается ток 90 000 в
получаемое в городе .... 81 000 .
потеря напряжения в проводах
9000 ,
1 Возможен обратный путь расчетов: от меньших напряжений
к большим.

Рассчитаем силу тока:
Рассчитав сопротивление проводов, получим:
Итак, если передавать ту же мощность током под на-
пряжением в 90 000 в вместо 120 000 в, то сопротивление
проводов должно быть в 2 раза меньше, площадь попереч-
ного сечения проводов должна быть в 2 раза больше.
Сведем полученные данные в табличку и произведем
такие же расчеты для напряжения в 60 000 и 12 000 в
(табличка пишется преподавателем на доске, а учащи-
мися — в тетрадях).
Поперечное сечение провода в первом случае условно
обозначим произвольным квадратиком. Поперечное се-
чение провода в других случаях будем обозначать таким
числом этих квадратиков, во сколько раз сопротивление
провода должно быть меньше, чем в первом случае.1
Обращаем внимание учащихся, что сечение провода в
условных квадратиках для последнего случая уже трудно
изобразить. Сообщаем, что в первом случае сечение мед-
ного провода при сопротивлении его в 24 ом должно быть
около 2 см2 (можно предложить учащимся дома рассчитать
сечение провода, принимая длину линии передачи в 120 км).
Легко представить себе, какой громадной толщины должен
был бы быть провод, если бы мы вздумали передавать ток
под напряжением в 120 в. Путем такого же расчета, как тот,
которым мы только что пользовались, нетрудно устано-
1 Этот прием, ценный своей наглядностью особенно потому,
что площади кругов заменяются знакомыми для учащихся и легко
сравниваемыми площадями квадратов, предложен преподавателем
Н. Ф. Платоновым.

Напряжение,
под которым
передается ток
Напряжение,
получаемое
в городе
Потеря
напряжения
в проводах

вить, что сечение провода должно было быть приблизи-
тельно в 100 000 раз больше, чем в первом случае, т. е
200 000 см2 или 2000 дм2.
Напомним учащимся еще раз о том, что практически
пользоваться проводами сколько-нибудь большой пло-
щади поперечного сечения нет возможности; обычно бе-
рут провода сечением 1, 2, 3 см2.
Фиксируя внимание учащихся на графе сил токов
и графе напряжения, под которыми передается ток, при-
ходим к выводу (записываемому в тетрадь), что для пере-
дачи данной мощности (60 000 кет) по проводам относи-
тельно небольшой площади поперечного сечения при со-
противлении в 24 ому при условии, что потери энергии
не превышают 10%, необходимо передавать ее током
возможно меньшей силы при возможно более высоком на-
пряжении.
Кроме того, из тех же граф (сопоставляя, например,
четвертый случай передачи энергии с первым из записан-
ных в таблице) видим, что для сохранения мощности неиз-
менною необходимо, уменьшив силу тока в несколько раз,
увеличить напряжение во столько же раз.
Приходим к выводу (записываемому в тетрадь): чтобы
мощность передаваемого тока осталась неизменной, необ-
ходимо, уменьшив силу тока в некоторое число раз, уве-
личить напряжение во столько же раз.
В заключение сообщаем учащимся, что в СССР передача
энергии осуществляется под напряжением от 120 000 в
до 165 000—220 000 в. Вновь строящиеся Куйбышевская
и Сталинградская ГЭС будут передавать энергию под
напряжением в 400 000 в, что даст возможность значи-
тельно снизить бесполезную трату энергии и еще больше
удешевить ее.
Применительно к расчетам, произведенным для иллю-
страции выводов по вопросу о мерах борьбы с потерями при
передаче электрической энергии, необходимо сказать, что,
как уже указывалось, приведенные выше расчеты являются
одним из возможных вариантов упомянутой иллюстрации.
Кратко остановимся на другом варианте.
Обосновываем необходимость некоторого допустимого
предела для потерь. Затем устанавливаем, какого сечения
должны быть провода для передачи тока в разобранном
нами выше примере, если мы решили бы передавать ток
под напряжением в 100 в.

Производим packet силы tonal
Дальше, надо сообщить учащимся, что при такой силе
тока техническими нормами допускается на каждый квад-
ратный миллиметр сечения провода нагрузка приблизи-
тельно в 1 а, так как в этом случае потери на нагревание
провода не выйдут за пределы 10% и температура провода
не будет выше допустимой. Получаем, что провод должен
был бы иметь сечение в 600 000 мм2 или в 6000 см2. Указы-
ваем, по каким соображениям такой способ передачи энер-
гии практически невыполним.
(Если позволит время, желательно произвести подсчет
веса 1 пог. м такого «провода»).
Отсюда заключаем, что надо уменьшить силу тока,
чтобы можно было иметь провод меньшего сечения, не
уменьшая мощности передаваемой энергии.
Допустим, что ток будет передаваться под напряже-
нием в 120 000 в.
Рассчитав силу тока, получим:
Дальше нужно опять сослаться на технические нормы,
в соответствии с которыми для передачи тока такой силы
допускается сечение провода около (округляя) 200 мм2,
или 2 см2; при таком проводе потери энергии не выйдут
за пределы 10%, а температура провода не будет выше
допустимой.
Делаем вывод, что для передачи данной мощности по
проводам относительно небольшого сечения (около 2 см2)
при условии, чтобы потери энергии не превышали 10%,
необходимо передавать ее током возможно меньшей силы
при возможно более высоком напряжении.
Как видим, в основе этого второго варианта лежит ука-
зание, даваемое нами учащимся, на технические нормы,

которыми определяется сечение провода. Эти нормы, свя-
занные с температурным режимом, о котором ничего не
известно учащимся VII класса, не могут быть для них
естественными и убедительными.
Кроме того, потеря энергии при ее передаче в этом
варианте расчетов не фигурирует достаточно явно для
учащихся. Поэтому вся система такого расчета может ока-
заться для учащихся догматичной.
В этом отношении первый из приведенных вариантов
выгодно отличается от второго. В основе расчетов по этому
варианту лежит потеря напряжения в проводах, значит,
и мощности, по которым можно судить о потерях энергии.
Таким образом, если не потеря мощности, то потеря напря-
жения в расчетах выявляется для учащихся достаточно
ясно. В связи с этим, оказывается возможным базиро-
ваться не на температурном режиме провода, а на сообра-
жениях, связанных с коэфициентом полезного действия,
общее представление о котором у учащихся VII класса
имеется.
Производимые расчеты и заключение, которое по ним
можно сделать, создают чрезвычайно наглядную и убеди-
тельную для учащихся картину, которая может обеспе-
чить осознанные знания учащихся и обоснованность вы-
водов.
Наконец, начальное ознакомление учащихся с потерей
напряжения в проводах само по себе представляет большую
образовательную ценность.
По указанным соображениям первый из рассмотренных
вариантов представляется методически более обоснован-
ным и целесообразным.
2-й урок
Напомнив вывод, сделанный на предыдущем уроке,
сообщаем учащимся, что непосредственное генерирование
высоковольтных токов технически оказывается неудобным.
Поэтому электрический ток, даваемый генераторами, сна-
чала соответствующим образом преобразовывается, а за-
тем уже передается.
Целесообразно сразу же сообщить учащимся, что пре-
образовывать постоянный ток трудно, переменный же —
значительно проще. В этом — одно из основных преиму-
ществ переменного тока.
Затем сообщаем учащимся, что прибор, дающий возмож-

ность изменять напряжение и силу тока, сохраняя прежнюю
его мощность, называется трансформатором (это слово
пишется на доске), что значит «преобразователь».
Назвав тему урока «Трансформатор, его устройство
и действие», предлагаем учащимся записать название
темы в тетрадях.
Переходим сначала к рассмотрению устройства транс-
форматора, для чего пользуемся разборным трансформа-
тором, со съемными катушками.
Для нашей цели удобен трансформатор Неймана, име-
ющий три катушки, две из которых с отводами. Клеммы
на катушках занумерованы, данные их таковы:
1- я катушка. 570 витков, с отводом от 285-го витка.
Таким образом, между клеммами 1-й и 2-й — 285 витков
„ „
2-й и 3-й - 285 .
„ „
1-й и 3-й-570 .
2- я катушка. Клеммы 4-й и 5-й—1230 витков.
3- я катушка» 45 витков, с отводом от 15-го витка.
Между клеммами 6-й и 7-й — 15 витков
„ „
7-й и 8-й — 30 .
„ „
6-й и 8-й —45 ,
Трансформатор Неймана, несмотря на свое техническое
несовершенство, в методическом отношении имеет такие
преимущества перед другими: 1) на нем имеются указания
на число витков катушек, 2) форма сердечника и устрой-
ство поджимного винта, во-первых, допускают быструю
замену одних катушек другими и, во-вторых, удобны для
производства опытов по выяснению роли сердечника (об
этом будет сказано ниже). При отсутствии трансформатора
Неймана придется пользоваться другим. Из других, вы-
пускаемых в настоящее время трансформаторов, в школах
обычно встречаются следующие.
Разборный трансформатор (малый) — ни на самом
приборе, ни в брошюре, прилагаемой к нему, указаний на
число витков в катушках не дается. Трансформатор очень
небольших размеров, неустойчивый, сердечник неудобной
конструкции. Трансформатор универсальный (большой),
хорошо устойчивый, конструкция сердечника почти та-
кая же, как и у трансформатора Неймана, данные о числе
витков приведены в прилагаемой к прибору брошюре,
а именно: катушка на 120 в имеет 570 витков, катушка

на 220 в — 1100 витков и катушка на 12 в — 74 витка.
С этим трансформатором с успехом могут быть осуществлены
все опыты, описываемые ниже.
Рис. 19.
Начинаем ознакомление учащихся с трансформатором,
показав его сначала собранным с любой парой катушек
и назвав отдельные части, его_(сердечник, катушки), а
затем разобрав его (рис. 19). -
Дальше, путем нескольких вопросов,
обращенных к классу, вспоминаем, что
внутри катушки, если пропускать по об-
мотке ее постоянный ток, появляется маг-
нитное поле, подобное магнитному полю
прямолинейного магнита.
Если по тем или иным причинам маг-
нитные действия соленоида не демонстри-
ровались, можно эту демонстрацию осу-
ществить следующим образом.
Берем 2-ю катушку с максимальным
количеством витков (1230). Ее можно
включать прямо в сеть с напряжением
120 б, но лучше (катушка сильно греется)
включить ее последовательно с реостатом, этим самым
уменьшив несколько силу тока.
Рис. 20.
Включаем ток. Держа катушку горизонтально, подносим
к торцу ее кусок железа (рис. 20), который резким рывком
втягивается внутрь катушки.

Выключаем ток. Ставим катушку на стол вертикально.
На кромку катушки кладем полоску железа так, чтобы
она почти падала внутрь катушки (рис. 21).
Рис. 21.
Включаем ток. Железо втягивается внутрь катушки.
Поднимаем катушку над столом — куска железа на столе
нет (рис. 22).
Рис. 22
Выключаем ток. Железо падает из катушки на стол
(рис. 23).
Надеваем катушку, имеющую 1230 витков, на сердечник
трансформатора. Съемной части сердечника не ставим.
Пускаем ток. Куском железа обнаруживаем, что сердеч-
ник сильно намагнитился.

Напоминаем учащимся, что, введя внутрь катушки
железный сердечник, мы в значительной степени усиливаем
магнитные действия катушки.
Затем переходим к самой идее трансформации тока.
Собираем трансформатор, надев катушки 1-ю и 2-ю. Замы-
каем сердечник.
Приступаем к выдвижению рабочей гипотезы, к планиро-
ванию эксперимента и мотивированному подбору нужных
приборов.
Рис. 23.
Вопрос. Будет ли изменяться магнитное поле этой 1-й катушки,
если через нее будет идти постоянный ток?
Ответ. В этом случае магнитное поле катушки изменяться не
будет.
Вопрос. Что надо сделать, чтобы магнитное поле 1-й катушки
изменялось?
Ответ. Надо изменять силу тока или замыкать и размыкать
цепь тока этой катушки.
Вопрос. Что тогда произойдет со 2-й катушкой?
Ответ. Во второй катушке, если она будет замкнута, будет
возбуждаться индукционный ток, если разомкнута — на концах
ее появится некоторое напряжение.
Вопрос. Почему можно думать, что такое предположение пра-
вильно?
Ответ. Потому что во время изменения силы тока в 1-й катушке
будет изменяться магнитное поле внутри 2-й катушки.
Целесообразно поставить опыт по трансформации тока,
питая обмотку первичной катушки от гальванического
элемента (через ключ) сначала с одной парой катушек,
потом с другой, сначала с разомкнутым сердечником,

потом с замкнутым. Только после этого следует перейти
к рассмотрению того, что происходит при питании транс-
форматора переменным током.
К сожалению, на это обыкновенно нехватает времени.
Если же время позволяет, можно пойти следующим путем,
предлагаемым проф. М. Ю. Пиотровским.1
1) Включаем первичный ток и наблюдаем отклонение
стрелки гальванометра; замечаем его величину и напра-
вление.
2) Выключаем первичный ток и наблюдаем отклонение
в обратную сторону.
3) Включаем первичный ток в обратном направлении;
замечаем, что индукционный ток в случае (3) имеет то же
направление, как и в случае (2), и заключаем, что операции
(2) и (3) могут быть объединены: одна может служить не-
посредственным продолжением другой. Проверяем наше
предположение опытом.
4) Одним движением переключателя включаем первич-
ный ток и сразу же вновь включаем его в обратном направ-
лении. Замечаем, что индукционный ток получился более
сильный, чем в предыдущих опытах. Наводим учащихся
на объяснение этого факта: сердечник не только размагни-
чивается, но и перемагничивается. Дальше уже само собой
напрашивается заключение, что вместо того, чтобы то вклю-
чать, то выключать постоянный ток, удобнее использовать
ток переменный. Осуществляем эту мысль на опыте, заме-
нив гальванометр, не пригодный для переменного тока,
другим индикатором — маловольтной лампочкой, звонком,
моторчиком, репродуктором. Удостоверяемся, что наше
предположение подтверждается опытом. Остается выяснить
значение числа вторичных витков. Это нетрудно сделать
путем создания некоей «рабочей гипотезы» с последующей
ее проверкой на опыте: во вторичной обмотке возник ин-
дукционный ток, но вторичная обмотка состоит из боль-
шого числа одинаковых витков, находящихся в одинако-
вых условиях, — естественно поэтому предположить, что
каждый из витков как-то участвует в возбуждении этого
1 Методический подход к изучению трансформатора представ-
лялось бы удобным вести от классических опытов с «катушкой
Фарадея». Вкладываем первичную обмотку вместе с сердечником
внутрь вторичной; концы вторичной обмотки отводим к гальвано-
метру и, не изменяя относительного положения обмоток, пускаем
в первичную постоянный ток через переключатель.

индукционного тока: каждый виток, находясь в изменя-
ющемся поле, является источником тока, источником элек-
трической энергии, «генератором». А что происходит, если
несколько генераторов соединить последовательно, это
уже учащимся известно: напряжение в цепи становится
больше. Отсюда уже легко заключить, что, подбирая нуж-
ное число витков, можно получить какое-угодно вторичное
напряжение; остается и это заключение подтвердить опы-
тами.
Весь дальнейший ход работы — изучение устройства
и действия трансформатора — ведется совершенно по тому
же плану, какой предлагается настоящим конспектом.
Вопрос. Что произойдет со 2-й катушкой, если в 1-ю будем
пускать переменный ток?
Ответ. Во 2-й катушке будет возбуждаться переменный ин-
дукционный ток (или напряжение на концах обмотки, если она
разомкнута).
Вопрос. Почему индукционный ток будет переменным?
Ответ. Потому что благодаря переменному току в 1-й катушке
железный сердечник будет все время (периодически) перемагничи-
ваться, следовательно, магнитное поле внутри 2-й катушки будет
также переменное.
Выдвинув таким образом предположение о том, что
во 2-й катушке будет возбуждаться переменный индукцион-
ный ток при пропускании такого же тока в 1-й катушке,
приступаем к выдвижению второй рабочей гипотезы, свя-
занной с вопросом о величине напряжения на концах
2-й катушки.
Работа в этом направлении может идти в следующем
плане.
Если учащиеся не знакомы со случаем индукции в не-
замкнутом проводнике, на что указывалось на стр. 119,
то сейчас уместно сообщить им, что если двигать в магнит-
ном поле незамкнутый проводник, или, вообще, тем или
иным способом изменять магнитное поле внутри незамкну-
того проводника, то в нем возбуждается той или иной
величины напряжение, измеряемое, как обычно, на концах
этого проводника.
Называем числа витков провода в 1-й и 2-й катушках,
округляя их до теоретического соотношения 1:2, т. е.
в 1-й катушке 600 витков, во 2-й — 1200 витков. Эти дан-
ные записываются на доске и в тетрадях учащихся, числа
витков обозначаем буквами n1 и n2.

Число витков: 1-й катушки пг =» 600, 2-й катушки
п* = 1200.
Предлагаем учащимся вместе с нами попытаться вы-
двинуть предположение о том, какой величины напряже-
ние будет получено нами на концах 2-й катушки, если на
концах 1-й будет напряжение в 100 в.
Вопрос. При напряжении на концах провода 1-й катушки
в 100 в какое напряжение окажется на концах каждого отдель-
ного витка, если общее число витков в этой катушке 600?
Ответ. На концах каждого витка окажется напряжение
в V6 в.
Вопрос. Одинаковы или различны изменения магнитного поля,
происходящие внутри 1-й и 2-й катушек?
Ответ. Изменения магнитного поля внутри 1-й и 2-й катушек
одинаковы.
Вопрос. Какое же тогда напряжение мы вправе ожидать на
концах каждого отдельного витка во 2-й катушке?
Ответ. На концах каждого витка 2-й катушки можно ожидать
то же напряжение в 1/6 е.1
Вопрос. Какое же общее напряжение можно ожидать на кон-
цах 2-й катушки, если она состоит из 1200 витков, соединенных
последовательно?
Ответ. Напряжение на концах 2-й катушки, видимо, окажется
равным 200 в, т. е. в 2 раза большим, чем на 1-й, так как число
витков 2-й катушки в 2 раза больше числа витков 1-й.
Выдвинув, таким образом, рабочую гипотезу, приступаем
к совместному с учащимися планированию эксперимента,
который даст нам возможность проверить справедливость
выдвинутого предположения. Опыт показывает, что уча-
щиеся без всяких затруднений легко намечают путь нуж-
ного эксперимента: взять имеющийся трансформатор, при-
соединить к каждой катушке по вольтметру со шкалами,
1 Рассуждение обычное, но в логическом смысле не безупреч-
ное. Дело в том, что напряжение, приложенное извне к каждому
витку первичной обмотки, является причиною возникновения
магнитного поля, напряжение же, возникающее в каждом витке
вторичной обмотки, является следствием этого изменения магнит-
ного поля. Количественное равенство этих двух напряжений,
без более глубокого количественного изучения свойств магнитного
поля и законов электромагнитной индукции, логически не выте-
кает из существующей между ними причинной зависимости. Это —
один из нередких в нашей практике случаев, когда мы делаем
умозаключение без достаточных к тому оснований. Однако обойти
это затруднение, если нежелательно вводить «коэфициент транс-
формации» просто как эмпирически установленное соотношение,
мы не умеем.

соответствующими ожидаемым нами напряжениям (важ-
ный образовательный и воспитательный момент) и вклю-
чить 1-ю катушку в осветительную цепь. Измерив напря-
жения на катушках, можно будет судить о правильности
сделанного предположения.
В соответствии с намеченным путем экспериментирова-
ния мы собираем установку. В процессе сборки ее обра-
щаемся с вопросом к учащимся о том, как надо подключить
к катушкам вольтметры. Располагаем приборы так, чтобы
были достаточно хорошо видимы учащимся питающие
провода и провода от катушек к вольтметрам (эти послед-
ние можно слегка спирально скрутить, тогда они будут
отличаться своим внешним видом от питающих проводов).
С помощью рубильника в цепи 1-й катушки замыкаем
цепь тока. Обнаруживаем, что вольтметр, присоединенный
к 1-й катушке, показывает 120 в, другой — 240 в. Пока-
зания вольтметров записываются на доске и в тетрадях
учащихся под сделанной записью чисел витков в катушках.
Напряжения соответственно обозначаем Ux и [/2-
Напряжение на 1-й катушке — U\ = 1-0 в,
„ „ 2-й „ - U, = 240 ,.
Анализируя результаты эксперимента, приходим к за-
ключению, что сделанное нами предположение данными
опыта подтверждается. В форме ответа учащихся на поста-
вленный им вопрос приходим к выводу, что напряжение
на 2-й катушке больше напряжения на 1-й катушке во
столько же раз, во сколько число витков 2-й катушки
больше числа витков 1-й.
Кроме описанного опыта с вольтметрами, желательно
показать эффектный опыт с лампами накаливания. Берем
две лампы, рассчитанные на напряжение в 220 в. Одну
включаем прямо в осветительную сеть: горит недокалом;
другую — после повышающего трансформатора: горит ярко.
Если нет ламп на 220 в, берем, вместо каждой из них, по
2 лампы на 110 в, соединенные последовательно.
Можно в этом случае воспользоваться двумя лампами
на 110 е. Одну включаем в осветительную сеть, другую —
после повышающего трансформатора. Первая горит нор-
мально ярко, вторая — значительно более ярко. При
непродолжительном накале этой лампы она обычно не
перегорает.

При постановке последнего опыта трудно делать какие--
либо заключения о соотношении напряжений, которое
приближенно может быть установлено на основе двух
первых опытов с лампами. Это замечание особенно суще-
ственно учесть и более основательно его использовать
если, за неимением в кабинете физики вольтметра для на-
пряжений до 240—250 в, придется ограничиться только
опытами с лампами.1
Дальше, переходим к рассмотрению понижения напря-
жения. Мы полагаем, Что в этом случае нет необходимости
целиком повторять рассуждения, которые велись примени-
тельно к повышению напряжения. Здесь путь рассуждений
может быть максимально кратким.
Сообщаем учащимся, что переменный ток можно подать
в катушку с большим числом витков, таким образом,
при применяемой нами до сих пор терминологии, сделав
ее 1-й. Тогда число витков 2-й катушки будет меньше.
Записываем числа витков катушек. Отметив, что сущность
явления, происходящего в трансформаторе, с точки зре-
ния качественной останется той же, предлагаем учащимся
предсказать величину того напряжения, какое мы получим
на концах 2-й катушки в этом случае.
Сборку установки производим по указаниям учащихся.
Надо учесть, что теперь придется измерять пониженное
напряжение. В связи с этим, ко вторичной катушке под-
ключаем тот из применявшихся уже вольтметров, шкала
которого ценой своих делений наиболее удобна для отсчета.
Если поэтому придется поменять вольтметры местами,
надо эту перестановку обосновать для учащихся.
Производим эксперимент.
Записываем напряжения на катушках под сделанной
ранее записью чисел витков катушек.
Число витков 1-й катушки n1 = 1200;
„ „ 2-й „ n2 = 600;
Напряжение на 1-й катушке U1 = 120 в,
„ „ 2-й „ U2 = 60 „.
1 Напомним, что вольтметр на 150 V может быть легко пре-
вращен в вольтметр на 300 V, для чего достаточно ввести последо-
вательно с ним реостат большого сопротивления и передвигать
скользящий контакт этого реостата, пока показания вольтметра
не снизятся до половины того, что он показывал без реостата. Можно
также, имея два одинаковых вольтметра, включить в цепь повышен-
ного напряжения оба последовательно.

Устанавливаем подтверждение выдвинутого ранее пред-
положения данными опыта. Приводим учащихся к выводу,
что напряжение на 2-й катушке меньше напряжения на
1-й во столько же раз, во сколько число витков 2-й катушки
меньше числа витков 1-й.
Приступаем к изображению на доске установки, ко-
торой мы пользовались, производя эксперимент. Мы де-
лаем на доске схематический чертеж трансформатора,
записав на чертеже буквенные обозначения величин, ко-
торыми мы пользовались. Здесь же можно записать обо-
значения сил токов и мощностей в катушках, пока, разу-
меется, ничего не говоря об их соотношениях (рис. 24).
Рис. 24.
Соответствующими указаниями помогаем учащимся сде-
лать такой же чертеж в тетрадях (о формах помощи уча-
щимся в данном случае см. выше стр. 51 и след.).
Дальше вводим термины: «первичная обмотка», «вто-
ричная обмотка», «повышающий трансформатор», «понижаю-
щий трансформатор» и приступаем к обобщению выводов,
касающихся напряжения на обмотках трансформатора,
сделанных раньше в процессе рассуждений и проверенных
экспериментально. Сообщаем учащимся, что результаты
опытов, полученные нами, подтверждаются результатами
всех многочисленных в науке и технике опытов с транс-
форматорами. С помощью учащихся устанавливаем, что
частные выводы, сделанные нами применительно к повыша-
ющему и понижающему трансформатору, говорят о прямо
пропорциональной зависимости между напряжениями на
обмотках и числами витков их. Эти выводы могут быть
обобщены. В результате вопроса, поставленного классу,
получаем формулировку вывода, записываемого учащимися
в свои тетради:
Напряжения на обмотках трансформатора прямо
пропорциональны числам витков обмоток.

С помощью учащихся учитель записывает на ДоСкё
(а учащиеся в тетрадях) формулу:
Необходимо убедиться, что записанная формула-про-
порция, с точки зрения учащихся, содержит тот же смысл
установления зависимости между напряжениями и числами
витков обмоток, как и только что сделанная словесно
формулировка.
На этом мы заканчиваем рассмотрение вопроса о напря-
жениях на обмотках трансформатора и переходим к рас-
смотрению сил токов в его обмотках.
Мы сообщаем учащимся, что рассмотрение явлений,
происходящих в трансформаторе, надо продолжить в на-
правлении разрешения вопроса о том, какова сила тока
во вторичной катушке по сравнению с первичной.
Для этого мы предлагаем учащимся вспомнить закон
сохранения энергии. Если позволяет время, мы очень
кратко воспроизводим с учащимися отдельные положения,
иллюстрирующие этот закон и известные им из преды-
дущего курса, например, «золотое правило» механики,
соотношение сил и работ на гидравлическом прессе и др.
Сообщаем далее учащимся, что из-за отсутствия в
трансформаторе движущихся (трущихся) частей потери
энергии в нем незначительны. Чем вызываются имеющиеся
все же в трансформаторе потери, мы узнаем позже. При-
водим учащихся к выводу о том, что если откинуть незна-
чительные в трансформаторе потери, можно считать, что
мощности в обеих катушках трансформатора одинаковы.
Записываем (на доске и в тетрадях).
N1 = N2
I1U1 = I2U2
Мощности в катушках трансформатора
одинаковы.
Это значит, что в катушке, в которой напряжение увели-
чено в несколько раз, сила тока уменьшится в то же число
раз. Следовательно (записывается в тетрадь):
Силы токов в обМотках трансформатора обратно
пропорциональны числам витков.
Делаем ссылку на то, что данные многочисленных
экспериментов подтверждают этот вывод.

Установленную зависимость записываем в виде формулы
(на доске и в тетрадях).
Применительно к этой части урока могут быть сделаны
следующие замечания.
Рис. 25.
1. Недостаток времени, отводимого на изучение рас-
сматриваемой темы, вынуждает ограничивать эксперимент,
выбирая из разнообразных опытов, подчас очень эффект-
ных и интересных, только те из них, которые особенно
остро необходимы. К числу таких опытов надо отнести
описанный уже эксперимент, обнаруживающий зависимость
напряжения на обмотках трансформатора от числа витков.
Крайне желательно демонстрировать соотношение сил
токов в обмотках трансформатора. Опыт может быть произ-
веден по следующей схеме (рис. 25).
Технический трансформатор с коэфициентом трансфор-
мации, равным трем, включается под напряжение в 120 в.
В высоковольтной цепи горят три лампы, соединенные
последовательно, в низковольтной — одна; в высоковольт-
ной накаливается одна тонкая проволочка а, в низко-
вольтной — три таких проволочки, соединенные парал-
лельно.
Ряд интересных опытов можно показать с катушкой
(трансформатором) Э. Томсона.
2. То обстоятельство, что сила тока во вторичной об-
мотке повышающего трансформатора уменьшена во столько
раз, во сколько повышено напряжение, для многих наи-
более вдумчивых учащихся представляется парадоксаль-
ным, так как находится в кажущемся противоречии с за-

коном Ома. В случае возникновения у учащихся такого
сомнения, необходимо, не вдаваясь в подробности, указать,
что сопротивление переменному току вторичной обмотки
с увеличением числа витков возрастает быстрее, чем воз-
никающее на той же обмотке напряжение. Большое сопро-
тивление катушки с железным сердечником, оказываемое
переменному току, легко иллюстрируется рядом эффектных
опытов. В качестве примера сошлемся только на один
опыт качественного порядка, уместный в VII классе.
Составляем цепь по схеме, изображенной на рис. 26.
Рис. 26.
Для опыта может быть
использована одна из кату-
шек трансформатора, на-
детая на сердечник. Источ-
ником тока служит освети-
тельная сеть. Индикатор—
лампа накаливания, рас-
считанная на напряжение
сети. Демонстрацию ведем
следующим образом:
а) включаем лампу накаливания в осветительную сеть,
лампа горит нормально;
б) последовательно с лампой включаем катушку, лампа
горит менее ярко, нежели при непосредственном включе-
нии в сеть;
в) внутрь катушки вводим железный сердечник, не
замыкая его, лампа горит еще менее ярко;
г) замыкаем сердечник, лампа очень сильно тускнеет,
а если индуктивное сопротивление катушки достаточно
велико, нить лампы не светится совершенно.
Во всех трех случаях омическое сопротивление цепи
одно и то же.
Схема на рис. 26 имеет в виду опыт, указанный
в пункте «г».
После этого приступаем к выяснению роли сердечника
в трансформаторе. Эту задачу наиболее эффективно и
экономично в отношении времени можно разрешить путем
следующей демонстрации и заключений из нее.
1. Снимаем съемную часть сердечника, расположенную
поверх катушек и прижимаемую обычно винтом. Надеваем
на сердечник 2-ю и 1-ю катушки, создавая, например,
понижающий трансформатор. Присоединяем вольтметры.
Не кладя на место съемной части сердечника, пускаем

Ё первичную катушку (2-ю по нумерации на трансформа-
торе) ток от осветительной сети. Напряжение на первич-
ной обмотке 120 в. На вторичной обмотке, на которой
при замкнутом сердечнике напряжение было, как помним,
60 в, сейчас много ниже — порядка 15—20 в (рис. 27).
Рис. 27.
Рис. 28.
2. На место снятой части сердечника кладем неболь-
шой железный брусочек, причем надо следить, чтобы при-
косновением его к клеммам катушки не замкнуть ее на-
коротко. Напряжение на вторичной обмотке заметно по-
высилось (до 40—45 в), но все еще меньше 60 в (рис. 28).
3. Снимаем полоску железа и ставим снятую часть
сердечника на место, поджимая ее винтом. Необходимо

здесь учесть, что при этой операции опасность короткого
замыкания особенно велика. Напряжение на вторичной
обмотке увеличивается до 60 в (рис. 29). Выключаем ток.
4. На основании сделанных наблюдений заключаем,
что сердечник трансформатора, усиливая магнитное поле
внутри катушек, влияет на величину напряжения на кон-
цах вторичной обмотки и что он должен быть массивным
и замкнутым.
Рис. 29.
5. Обращаем внимание учащихся на гудение и дрожа-
ние трансформатора, особенно заметное во время замены
съемной части сердечника небольшим брусочком железа.
Мы объясняем это постоянным перемагничиванием сердеч-
ника. Сообщаем учащимся о нагревании обмоток и сер-
дечника. Связываем эти обстоятельства с потерями, кото-
рыми доказываем необходимость во вторичной обмотке
иметь несколько большее число витков или в первичной
несколько меньшее, чем это нужно по расчету.
6. Сообщаем учащимся числа витков тех катушек,
которыми мы во время урока пользовались, и объясняем,
что округление этих чисел было сделано нами для того,
чтобы в начале изучения трансформатора иметь возмож-
ность не учитывать небольших потерь энергии в нем.
Дальше переходим к следующему этапу урока — к об-
общению полученных результатов и этим самым к установ-
лению назначения трансформаторов.
Обобщая сведения об изменениях напряжения и силы
переменного тока, происходящих при его трансформации,

приводим учащихся к выводу, записываемому ими в те-
традях.
С помощью трансформатора можно изменять напряже-
ние и силу переменного тока, не изменяя его мощности.
Дальше следует сообщить учащимся о том, что впервые
трансформатор был создан в 1876 г. известным уже уча-
щимся русским ученым П. Н. Яблочковым (1847—
1894) в связи с необходимостью «дробить свет» при употреб-
лении «свечей Яблочкова», а затем в 1882 г. в Москве
демонстрировалась установка свечей Яблочкова с транс-
форматором, сконструированным замечательным русским
изобретателем И. Ф. Усагиным (1855—1919). Таким
образом, честь изобретения трансформатора принадлежит
русским физикам. (Целесообразно сказать об изобретении
трансформатора именно здесь, а не в самом начале ознаком-
ления с ним учащихся, когда они еще не представляют
себе устройства, действия и назначения трансформатора.
По аналогичным соображениям несколько позже следует
сказать учащимся о значении этого изобретения в деле
электрификации и в электротехнике вообще.)
На этом заканчиваем изучение нового материала на
втором уроке.
Дальше следует проверка усвоения и закрепления в па-
мяти учащихся рассмотренного нового материала. Проверке
подвергаем основные моменты из рассмотренного мате-
риала. Проверкой целесообразно охватить следующие во-
просы:
а) причины потери энергии в линиях передач;
б) размеры допустимых потерь; что следует делать
с силой тока и напряжением, под которым он передается,
чтобы не выйти за эти пределы;
в) устройство трансформатора;
г) явление электромагнитной индукции в трансфор-
маторе;
д) соотношение между напряжением, силой тока и
числами витков в обмотках трансформатора;
е) назначение трансформатора.
Ответы учащихся на вопросы могут быть кратки, но-
сить характер тех выводов, которые были сделаны на уро-
ках. Например:
по первому вопросу — часть электрической энергии
при передаче ее по проводам преобразовывается в тепло-
вую;

по третьему вопросу - для уменьшения потерь надо
уменьшить сопротивление проводящих ток проводов и
передавать энергию током малой силы, но высокого напря-
жения;
по пятому вопросу — в первичную обмотку трансфор-
матора пускается переменный ток; внутри первичной и
вторичной катушек появляется переменное магнитное поле,
на концах вторичной обмотки возбуждается некоторое на-
пряжение и т. д.
Решаем в классе следующую задачу:
Сколько витков должна иметь вторичная обмотка понижаю-
щего трансформатора, первичная обмотка которого— 1200 вит-
ков, если напряжение должно быть понижено от 120 в до 4 в?
К решению этой задачи привлекаем весь класс. Запись
решения задач на доске ведет или учитель, или один из
учащихся (см. выше стр. 99). Принимая во внимание, что
задача подобного типа встречается у учащихся впервые,
решаем задачу не путем подбора нужной формулы, а по
вопросам.1
Решение задачи может идти в плане, предложенном нами
выше (см. стр. 38):
а) зачитываются условия задачи, кратко разбирается
сущность затронутого физического явления;
б) условия задачи записываются с помощью буквен-
ных обозначений;
в) намечается ход решения задачи:
1- й вопрос: во сколько раз должно быть понижено на-
пряжение?
2- й вопрос: сколько витков должна иметь вторичная
обмотка?
г) решается задача по вопросам;
д) оценивается полученный результат с точки зрения
соответствия его условиям задачи (число витков вторич-
ной обмотки, очевидно, должно быть меньше числа витков
первичной).
1 Опыт показывает, что если учащиеся первые задачи, подоб-
ные приведенной, решают путем применения формул, то очень часто
решение задач оказывается неправильным, так как в записываемой
учащимися формуле напряжения на обмотках оказываются не прямо
пропорциональными виткам, а обратно пропорциональными,
причем, в связи с тем, что очень часто полученный ответ не осмысли-
вается учащимися, ошибка оказывается ими не замеченной. В итоге
повышающий трансформатор подменяется понижающим, и наоборот.

Окончив решение задачи, переходим к заданию уча-
щимся на дом. На дом могут быть заданы соответствующие
параграфы по учебнику (например, § 135 и 136 учебника
Перышкин, Фалеев, Крауклис, Физика,
ч. 2, Учпедгиз, 1951) и 2—3 задачи, например, такого типа:
В первичной обмотке повышающего трансформатора 80 вит-
ков, во вторичной— 1280 витков. Какое напряжение на вторич-
ной обмотке можно получить, если включить первичную обмотку
под напряжение 120 в?
В осветительную сеть переменного тока напряжением 120 в
включается трансформатор, понижающий напряжение до 8 в.
В первичной обмотке 1275 витков. Сколько витков во вторичной
обмотке?
Очень полезно задать учащимся задачу-вопрос, напри-
мер, такого типа:
Изменится ли напряжение на вторичной обмотке трансформа-
тора, если железный сердечник вынуть, или вместо него поставить
медный?
Домашнее задание сопровождаем следующими указа-
ниями:
1) Начинать работу дома с восстановления в памяти
того, что было сделано и сказано на уроке, для чего вос-
пользоваться записями в классной тетради, стараясь вос-
становить в памяти логику рассуждений. Числовые данные
запоминать не надо.
2) После этого разобраться в материале по учебнику;
в § 135 числовые данные не надо стараться запоминать.
Все выводы, сделанные и записанные в классе (они же име-
ются и в учебнике), надо понять и запомнить.
3) Раза два сделать чертеж трансформатора, показав
включенные вольтметры и написав нужные буквенные
обозначения так же, как это было сделано в классе. Чер-
теж надо уметь делать, не заглядывая в тетрадь.
4) Решить каждую задачу в такой последовательности,
как они решались в классе. Рекомендуем учащимся решать
задачи «по вопросам». Надо стараться решать задачу сразу,
«начисто», в тетради. Чтобы избежать ошибок и перечер-
кивания написанного в тетради, надо тщательно обдумать
условия задачи и ход решения ее. Решив задачу, надо не
забыть оценить полученный результат. На задачу-вопрос
надо приготовить устный ответ.
Приведенные здесь указания учащимся имеют цель
установить характер этих указаний вообще. Совершенно
естественно, что из приведенного перечня на данном уроке

выпадут те общие, не специфические для материала дан-
ного урока указания, которые должны были быть уже
неоднократно сделаны учащимися на предыдущих уроках.
Если эти общие указания делались преподавателем до-
статочное число раз и усвоены учащимися, повторять их
снова нет необходимости. Тогда из приведенного перечня
указаний могут быть сохранены для данного урока только
помеченные номерами 2 и 3.
3-й урок
Ввиду того, что первые два урока рассмотрены довольно
подробно, на третьем можно остановиться очень кратко,
подчеркнув только отдельные моменты его.
Как уже указывалось, на 3-м уроке рассматривается
следующий новый материал: применение трансформаторов
при передаче электрической энергии и в других случаях;
электрификация социалистического хозяйства СССР.
Начинаем урок с проверки выполнения учащимися
домашнего задания. Убедившись в том, что в тетрадях
учащихся имеются записи решения задач, предлагаем од-
ному из учащихся рассказать ход решения одной из этих
задач (если задачи решены и не вызывают у учащихся сомне-
ний). В процессе проверки решения задачи проверяем зна-
ния учащихся по той части пройденного на предыдущих
уроках материала, которая естественно увязана с решением
задачи (повышающий, понижающий трансформатор, явле-
ние электромагнитной индукции в нем, соотношение напря-
жений на его обмотках); таким образом, в задаче не будет
потерян физический смысл и, кроме того, попутно будут
проверяться знания учащихся. Затем проверяем приготов-
ленные учащимися устные ответы на задачу-вопрос и,
в связи с этим, представления учащихся о роли железного
сердечника в трансформаторе.
Убедившись в знаниях учащихся в части материала,
связанной с задачами, переходим к проверке знаний уча-
щихся по остальному пройденному на предыдущих уроках
материалу, одновременно подготовляя их к изучению
нового материала на данном уроке. Проверку осуществляем
путем ответов учащихся с мест и вызовом отдельных из
них к доске, выявляя знания учащихся в области тех во-
просов, которые выдвинуты в конце второго урока (см.
выше стр. 146) в качестве материала для закрепления.

С целью проверить навыки учащихся в выполнении чер-
тежей, предлагаем во время опроса одному-двум учащимся
сделать на доске чертеж трансформатора.
Проверив знания учащихся, напоминаем им справку,
данную на предыдущих уроках, о том, что современные
генераторы дают ток под напряжением в несколько тысяч
вольт (6600—13 800 в), передача же энергии производится
током под напряжением порядка сотен тысяч вольт (120000,
220 000, 400 000 в).
Из сказанного вытекает естественный переход к выдви-
жению новой задачи на данный урок. Учащимся могут быть
поставлены следующие вопросы:
Вопрос. Что надо сделать с током, полученным от генератора,
прежде чем передавать его потребителям?
Ответ. Полученный от генератора ток надо трансформиро-
вать в ток высокого напряжения.
Вопрос. Каким образом можно разрешить эту задачу?
Ответ. Повысить напряжение можно с помощью повышающего
трансформатора.
Вопрос. Что надо сделать с током на месте потребления энергии?
Ответ. На месте потребления энергии надо понизить напря-
жение.
Вопрос. Каким образом можно разрешить эту задачу?
Ответ. Понизить напряжение можно с помощью понижающего
трансформатора.
Приходим к заключению (делается преподавателем,
если возможно,—учащимися) о необходимости более под-
робно рассмотреть вопрос о применении трансформаторов
при передаче электрической энергии. Формулируем тему
занятий: «Применение трансформаторов» (название темы
записывается учащимися в тетрадях).
Так как установить силами учащихся пути и способы
рассмотрения этого вопроса представляется затруднитель-
ным, мы сообщаем учащимся, что нам предстоит познако-
миться с применением трансформаторов при передаче
энергии, проследив путь тока, например, от ГЭС до потре-
бителей энергии в городе.
Рассказываем учащимся о тех трансформациях тока,
которые производятся на этом пути. Генераторы ГЭС
дают ток напряжением в 6600 в. С помощью трансфор-
матора напряжение повышается до 120000 в. Под таким,
напряжением ток поступает в линию передачи. В городе
напряжение понижается до 35 000 в, под которым ток
подается в кабельное кольцо, куда под тем же

напряжением поступает ток и с других электростанций.
Районные подстанции понижают напряжение с 35 000 в
до 6600 в. Групповые или домовые трансформаторы пони-
жают напряжение до 550 в для отдельных предприятий
или до 120 в, под которым ток поступает в предприятия или
жилые дома.
Чертим схему передачи на доске (учащиеся — в тетра-
дях) (рис. 30). В случае недостатка времени можно восполь-
зоваться схемой, данной в учебнике,1 предложив учащимся
по этой схеме проследить путь тока, о котором рассказы-
вает учитель. Для экономии времени на уроке в ряде слу-
чаев целесообразно пользоваться заранее приготовлен-
ными на больших листах бумаги чертежами.
Рис. 30.
Дальше целесообразно дать опытную иллюстрацию
схемы передачи. С этой целью надо взять два одинаковых
трансформатора, например, с коэфициентом трансформации
1:2, и, использовав один из них как повышающий, а дру-
гой как понижающий, собрать следующую установку, изо-
браженную на рис. 31: во вторичную обмотку понижающего
трансформатора включаем лампу накаливания. Первичную
обмотку повышающего трансформатора включаем в осве-
тительную сеть. Схема чертится на доске и в тетрадях
(рис. 31).
Во время этой демонстрации чрезвычайно полезно вер-
нуться к борьбе с потерями энергии в проводах, осуще-
ствляемой путем уменьшения силы тока при соответствую-
щем увеличении напряжения. Для этого в высоковольтную
проводку нужно включить реостат большого сопротивле-
ния и показать, что увеличение сопротивления в высоко-
1 См. Перышкин, Фалеев, Крауклис. Физика,
ч. 2, Учпедгиз, 1951, стр. 173.

вольтной цепи очень мало влияет на накал лампы, так как
потери энергии относительно невелики, тогда как такое же
сопротивление, введенное в низковольтную цепь лампы,
снижает напряжение (потери энергии значительно больше)
весьма заметно. Перед экспериментом целесообразно пред-
ложить учащимся попытаться предсказать результаты
опыта.
Установив, таким образом, значение трансформаторов
при передаче электрической энергии, переходим к более
Рис. 31.
Рис. 32.
общему вопросу — к применению трансформаторов на
месте потребления энергии в целях приспособления имею-
щегося напряжения к нуждам производства. Рассказав
учащимся об этом, в качестве примера использования транс-
форматора в быту берем трансформатор «Гном» для элек-
трического звонка. Кратко рассмотрев устройство его,
чертим (преподаватель или один из учащихся на доске,
остальные учащиеся в тетрадях) схему включения транс-
форматора в осветительную сеть (рис. 32). Может оказаться
необходимым (если у учащихся возникнут по этому поводу
вопросы) объяснить, почему первичная обмотка трансфор-
матора может быть все время соединена с осветительной
сетью.

На этом заканчиваем рассмотрение применений транс-
форматоров и переходим к следующей части материала
данного урока — к электрификации социалистического хо-
зяйства СССР.
Указав учащимся на связь рассмотренных вопросов
с указанной темой, предлагаем название темы записать
в тетрадях.
Эта часть урока может идти в форме рассказа учителя.
В отдельных случаях (преимущества электрической энер-
гии, некоторые известные учащимся существующие или
проектируемые станции) следует во время рассказа при-
влечь и учащихся. Рассказ может идти в таком плане:
1. Преимущества электрической энергии.
2. Преимущества централизованного электроснаб-
жения.
3. Преимущества гидроэлектростанций.
4. Электрификация СССР.
5. Преимущества в деле электрификации социалисти-
ческой формы хозяйства перед капиталистической.
Подбор фактического материала для этого рассказа
нетруден, поэтому нет необходимости приводить его пол-
ностью. Достаточно остановиться на отдельных моментах
его.
В связи с п. 2-м полезно обратить внимание учащихся
на значение в деле электрификации изобретения Яблочковым
и Усагиным трансформатора. В связи с п. 4-м целесообразно
познакомить учащихся с грандиозным планом-электрифи-
кации СССР.
«... форсировать восстановление и строительство элек-
тростанций с тем, чтобы рост мощностей электростанций
опережал восстановление и развитие других отраслей».1
«Установить выработку электроэнергии на 1950 г. на 70
процентов больше, чем в 1940 году».2 «Восстановить 6
гидроэлектростанций, в том числе Днепровскую имени
Ленина. Закончить строительство 30 гидроэлектростанций.
Приступить к сооружению и ввести в действие первую
очередь 8 гидроэлектростанций и начать строительство
5 новых крупных гидроэлектростанций».3
1 Закон о пятилетнем плане восстановления и развития народ-
ного хозяйства СССР на 1946—1950 гг. Госполитиздат, 1946.
2 Там же, стр. 21.
3 Там же, стр. 22.

Закончить нужно постановлением Правительства о
сооружении новых мощных гидроэлектростанций на Волге
и Днепре. На основе этих данных нужно показать учащимся,
как от плана ГОЭЛРО наша страна перешла к широкой
электрификации не только промышленности, но и сель-
ского хозяйства.
Чрезвычайно большое воспитательное значение имеет
материал и 5-го пункта плана рассказа учителя. Выпол-
нение и перевыполнение грандиозных пятилетних планов
развития нашего хозяйства и, в частности, перевыполнение
первого послевоенного пятилетнего плана — убедитель-
нейшее доказательство преимущества социалистической
формы хозяйства перед капиталистической. Легко показать
учащимся, что частновладельческие интересы в отношении
генерирования электроэнергии резко расходятся с инте-
ресами общегосударственными, что такое же расхождение
интересов имеет место в капиталистических странах и
в отношении канализации электроэнергии. В нашей стране,
стране социалистического хозяйства, интересы трудящихся
и общегосударственные являются интересами общими.
В этом залог того, что грандиознейшая задача полной
электрификации нашей необъятной страны будет с успехом
выполнена.
На этом заканчиваем изучение нового материала дан-
ного урока.
Проверку усвоения ведем в плане проверки основных
положений,, установленных на уроке.
Упражнения учащихся на этом уроке представляется
возможным не ставить.
Для работы дома учащимся предлагается начертить
в тетрадях схему высоковольтной линии передачи, прора-
ботать по учебнику соответствующие параграфы (по упо-
мянутому выше учебнику для VII класса издания 1951 г.
§ 137 и 138) и задачу типа № 2 и 3 из упражнения 47 на
стр. 176 того же учебника. Задание на дом может сопровож-
даться следующими указаниями: в-задачах учащиеся бу-
дут иметь дело с мощностью тока, выраженной в киловат-
тах. Напоминается им, что мощность тока, вычисляемая
по формуле N = / • V, получается в ваттах (напоминание
классу можно сделать путем ответа одного из учащихся
на вопрос учителя), и указывается, что это обстоятельство
надо учесть при решении задач. Учитель предлагает, да-
лее, учащимся решать дома задачи с помощью формул,

дающих зависимость силы тока и напряжения на обмотках
трансформатора от числа витков в обмотках его, и обращает
внимание учащихся на необходимость, написав формулу,
проверить, верно ли выражена ею та или иная зависимость.
На этом заканчиваем третий и последний по данной
теме урок,
Связь с последующим материалом
Материал рассматриваемой темы непосредственно не
связан с материалом последующих тем VII класса: дальше
в этом классе изучается другой отдел курса физики —
«Свет». Применительно к этой теме связь с последующим
материалом может быть усмотрена только в отношении под-
готовки учащихся к более углубленному рассмотрению
этой темы в курсе физики X класса.
Материал описанных уроков занимает большое и ответ-
ственное место в работе с VII классом, так как подытожи-
вает знания учащихся в области учения об электрическом
токе, дает богатый материал, наглядно и убедительно иллю-
стрирующий практическое применение положений физики
в технике.
Этими уроками учащиеся вплотную подводятся к пони-
манию вопросов канализации электрической энергии, оче-
видцами широкого внедрения которой не только в промыш-
ленности, но и в быту, они сами являются.
Вместе с тем он имеет и огромное воспитательное зна-
чение.
Достаточно полное использование этой темы в образо-
вательных и воспитательных целях представляется поэтому
необходимым. Осуществлению этой задачи должны спо-
собствовать формы организации уроков и методика прове-
дения их.
В заключение применительно к самому конспекту не-
обходимо сделать следующие замечания:
а) отдельные моменты уроков, не вызывающие сомнений
или затруднений, даны сжато, в форме указаний только
на то, что нужно сделать, без объяснений того, как это надо
сделать;

б) довольно многочисленные вставки в тексте обуслов-
лены тем, что очень часто так называемые «мелочи» опре-
деляют успех работы;
в) записи учителя на доске и записи учащихся в тет-
радях в тексте во всех случаях оговорены, поэтому необ-
ходимость в отдельной сводке их отпадает;
г) редакция вопросов и ответов дана примерная, ответы
учащихся — ожидаемые;
д) приводимый конспект уроков — примерный.
Описание организации и методика занятий на этих
уроках находятся в соответствии со всеми положениями,
выдвинутыми в настоящей работе по отношению к урокам
данного типа.

ГЛАВА IV
УРОКИ ОСТАЛЬНЫХ ТИПОВ
1. Урок, основная задача которого — практические
работы учащихся
К практическим работам учащихся мы относим виды
занятий, которые характеризуются относительно большой
самостоятельностью учащихся в работе. Отсюда вытекает
наличие общего для всех этих уроков в отношении органи-
зации и в некоторой степени в отношении методики их.
На этих уроках осуществляются следующие практи-
ческие работы учащихся:
а) решение задач;
б) лабораторные работы;
в) проработка учащимися материала по учебнику.
Решение задач
Решение задач очень часто производится нами на уро-
ках, отводимых под изучение нового материала, в плане
закрепления только что изученного материала и приме-
нения основных положений его к частным конкретным
случаям практического характера. Времени для решения
задач на таком уроке не может быть много, так как основ-
ная задача такого урока — изучение нового материала.
Поэтому задачи в этих случаях подбираются, во-первых,
несложные, и, во-вторых, иллюстрирующие применение
главным образом одной какой-либо закономерности, уста-
новленной на данном уроке. Этих упражнений недоста-
точно для выработки у учащихся устойчивых навыков

в решении задач. Кроме того, необходимо научить уча-
щихся решать задачи более сложные, связанные с приме-
нением нескольких закономерностей, иногда из различных
отделов курса физики.
С этой целью мы по мере необходимости под решение
задач отводим урок в целом. Материалом для упражне-
ний учащихся на этих уроках должны служить не только
задачи расчетного характера, но задачи эксперименталь-
ные и примеры, задачи-вопросы, не связанные с вычисле-
ниями.
Применительно к этим урокам надо в основном сохра-
нить в силе те указания, которые были сделаны нами
в связи с решением задач как формы упражнений учащихся
на уроке, отводимом под изучение нового материала.
Отведение под упражнения учащихся целого урока
дает нам возможность усилить самостоятельность в работе
учащихся, развить у них навыки в организации своего
труда, в пользовании литературой, справочниками. По-
этому на таких уроках надо считать целесообразной органи-
зацию самостоятельной работы учащихся по решению
задач. Преподаватель, не подавляя самостоятельности
учащихся, руководит их работой, только в действительно
необходимых случаях приходя им на помощь. Следует
избегать мелочной опеки над учащимися. Неумелая по-
мощь учителя в «мелочах» часто ведет к растерянности
учащихся в тех случаях, когда они предоставлены самим
себе. Вот почему помощь учителя должна быть преимуще-
ственно порядка организационного совета, а не порядка
справки, которую учащийся должен уметь находить сам.
Так, например, если учащемуся трудно вспомнить нужный
для решения данной задачи закон, ему можно предложить
справиться по учебнику; нужную для решения задачи
константу не давать, а предложить найти в таблицах и т. п.
Говоря о решении задач, необходимо коснуться задач,
к решению которых может быть привлечен эксперимент.
Особенность задач этого типа состоит в том, что решение
задачи, найденное учащимися, проверяется соответствую-
щим экспериментом. Такие задачи исключительно ценны,
потому что они особенно наглядно и убедительно подчер-
кивают практическое значение физических знаний, практи-
ческое применение общих положений физики к частным
конкретным случаям. Нужные для решения задачи данные
подбираются самими учащимися путем опыта. Решая

эти задачи, учащиеся легче концентрируют внимание на
физической их стороне.
Подбор задач, к решению которых возможно привле-
чение эксперимента, может быть очень разнообразен. Со-
шлемся только на один пример, взятый из практики работы
горячего энтузиаста и пионера в деле внедрения таких за-
дач в школу, преподавателя физики Н. Ф. Платонова.
В связи с законом Архимеда (в VI и VIII классах),
выдвигается следующая задача:
Сколько воды надо налить в стакан, чтобы он при опу-
скании его в воду, потонул?
В процессе решения задачи производятся нужные
измерения: объем стакана определяется как сумма емкости
его (измеряется мензуркой) и объема стекла (стакан бе-
рется толстостенный, объем стекла определяется по его
весу и удельному весу). Вычисляется объем воды, которую
нужно налить в стакан, чтобы он при погружении в воду
потонул. Дальше следует самое эффектное для учащихся:
проверка найденного решения задачи. С этой целью на
нужной высоте над дном стакана (высота может быть най-
дена путем вливания в стакан вычисленного количества
воды) повязывается нитка, стакан погружается в воду,
в стакан постепенно подливается вода (лучше подкрашен-
ная). Когда уровень воды в стакане доходит до нитки,
стакан тонет.
Мы привели пример такого рода задач потому, что
для всякого преподавателя физики даже беглое ознакомле-
ние с ними приведет к выводу о высокой их ценности как
по своему содержанию, так и по тому интересу, который они
должны вызвать у учащихся.
Описание приведенной задачи Н. Ф. Платонова, а
также и других его задач учитель найдет в журнале «Фи-
зика в школе», № 2, 1938 г., в статьях: «Равновесие на ры-
чаге», «Плавание вязальной спицы в ртути», «Построение
изображений, получаемых с помощью линзы» и др.1
Благодаря своей несомненной ценности эксперименталь-
ные задачи вызвали большой интерес у учителей физики
и в настоящее время получают все большее и большее
1 В этом журнале преподаватель может найти целый ряд
очень полезных и нужных советов в области техники и методики
эксперимента в отделе «Из школьной практики». В частности,
см. статьи Н. Ф. Платонова в № 3, 5—6, 1938 г. и в № 1—2,
4—5, 1939 г.

распространение в практике работы школ по физике. Ука-
зания на возможные пути использования эксперименталь-
ных задач, а также и описание отдельных задач учитель
может найти в статьях С. С. Мошкова в журнале
«Физика в школе», № 3, 1946 и 1947 гг. и № 2, 1949 г.
Лабораторные работы учащихся
Другой формой практических работ учащихся являются
лабораторные работы. Под эту работу отводится, как пра-
вило, если не два сдвоенных урока, то, по крайней мере,
один. Урок, на котором лабораторная работа составляет
только отдельное звено его, в практике встречается редко.
Мы не будем подробно останавливаться на рассмотре-
нии возможных форм организации лабораторных работ
(«на один фронт», «врассыпную») и их видах (работах иссле-
довательских, эвристических, проверочных), так как эти
вопросы достаточно освещены в методической литературе.
В первые послевоенные годы, в связи с острым недостатком
в лабораторном оборудовании, получила большое распро-
странение организация лабораторных работ в школах в
форме так называемого физического практикума. Отли-
чительными чертами такой системы организации лабора-
торных работ являются следующие:
1) лабораторные работы учащихся ставятся не сразу
по прохождении программной темы, с которой непосред-
ственно связана данная лабораторная работа, а по про-
шествии довольно длительного отрезка времени (учебная
четверть, полугодие), по истечении которого накопится
столько необходимых к постановке работ, что имеющихся
в кабинете физики приборов окажется достаточно, чтобы
занять ими одновременно всех учащихся данного класса;
2) группы учащихся одного и того же класса ведут
одновременно работу не на одну и ту же тему, а на разные.
Естественно, что в таких условиях преподаватель без-
условно не в состоянии не только сколько-нибудь эффек-
тивно руководить работой учащихся, но даже и просто
следить за нею. Такая система организации лаборатор-
ных работ целесообразна только в том случае, если речь
идет о лицах, вполне владеющих навыками самостоятель-
ной работы (умеющих пользоваться разнообразными физи-
ческими приборами, свободно владеющих навыками в поль-
зовании справочниками и т. п.). Такими навыками учащиеся

Средней школы не обладают; привить их учащимся — одна
из задач средней школы. Фактическое руководство учите-
лем работой всех учащихся в классе и вытекающее отсюда
развитие у них навыков, нужных для выполнения лабора-
торных работ, возможно только при условии, что все уча-
щиеся выполняют одну и ту же работу и на однотипных
приборах и пособиях, т. е. при постановке лабораторных
работ на один фронт. Поэтому мы считаем не подлежащим
сомнению, что организация лабораторных работ в форме
физического практикума есть форма, типичная для вузов,
а не для средней школы, не исключая и старших ее классов,
так как процесс привития учащимся навыков, нужных
для самостоятельного выполнения ими лабораторных работ,
не может считаться должным образом законченным даже
и ко времени окончания учащимися X класса школы. За-
ключение о нецелесообразности применения в средней
школе физического практикума как основной формы
организации лабораторных работ даже для учащихся
только старших классов подтверждается и данными опыта
работы школ Ленинграда в первые послевоенные годы.
Постановка лабораторных работ в форме физического прак-
тикума целесообразна только при организации повторения
учащимися пройденного материала, когда необходимо,
чтобы учащиеся еще раз выполнили те или иные работы
(например, при повторении учащимися X класса материала
VIII и IX класса).
В связи с указанным, все дальнейшее изложение имеет
в виду организацию лабораторных работ учащихся на
один фронт.
Этот тип урока, отводимого целиком под лабораторную
работу, представляет для нас особый интерес, так как орга-
низация его отличается от других уроков, а также и по-
тому, что в организации и методике проведения этого урока
у учителей физики часто встречаются весьма существен-
ные недочеты. Эти последние являются следствием плохой
организации урока, проистекают главным образом из-за
отсутствия тщательной подготовки учащихся к лабора-
торной работе, которая должна производиться ими под
руководством учителя. Учителем также недостаточно четко
определяется цель данной работы, поэтому она не всегда
доходит до сознания учащихся. Мало разрабатывается
и обсуждается план проведения работы. Учитель не зна-
комит учащихся достаточно основательно с конструкцией

Выставленных приборов й техникой пользования ими.
В результате учащиеся, плохо представляя себе цель ра-
боты, ход ее и технику пользования приборами, жадно
бросаются на приборы и чаще всего недостаточно осмысленно
манипулируют с ними. Механическое выполнение работы
учащимися, кроме того, нередко вызывается еще следующей
причиной. Очень часто в описаниях лабораторных работ
в учебниках и в специальных руководствах приводится
таблица, в которую предлагается вписывать данные, по-
лучающиеся во время работы. Так, например, в учебнике
IX класса (И. И. Соколов, Курс физики, часть 2.
Учпедгиз, 1949, стр. 16) дается такое описание лаборатор-
ной работы № 4:
Определение удельной теплоемкости вещества.
Приборы (следует перечень приборов).
Задание 1. Определить удельную теплоемкость вещества в твер-
дом состоянии.
Ход работы: 1. Найдите массу исследуемого тела. 2. Запишите
массу, а затем и другие данные в таблицу.
№ опыта
Масса ка-
лориметра
без воды
Масса ка-
лориметра
с водой
Масса воды
Масса тела
Темп. воды
и калори-
метра
Темп. тела
Оконч.
темп. смеси
Удельная
теплоем-
кость
Погрешно-
сти, выра-
женные
в %
3. Привязав к испытуемому телу нитку, погрузите его в грелку,
где и держите его 10—15 минут и т. д.
в описаниях многих лабораторных работ в учебниках всех
Как известно, подобного рода таблицы приводятся
классов.
При нормальной организации лабораторной работы
ничего плохого в таких таблицах видеть нельзя. Но вся
беда в том, что очень часто учитель физики, не разработав
или, по крайней мере, не обсудив плана лабораторной ра-
боты с учащимися, поспешно отсылает учащихся к учеб-
нику. В этих случаях учащиеся, «не мудрствуя лукаво»,
не разобравшись в логике хода работы, тут же обращаются

к таблице и механически получают данные для ее запол-
нения.
Кроме того, часто не учитывается то обстоятельство,
что описание лабораторных работ в разных руководствах
дается применительно к экспериментальной установке,
не все приборы которой совпадают с приборами, имею-
щимися в распоряжении учащихся.
Наконец, не учитывается, что описание лабораторных
работ в учебнике не построено в предположении вполне са-
мостоятельной подготовки учащихся к работе; в них дает-
ся ход работы, не сопровождаемый мотивирующими объяс-
нениями. Поэтому не удивительно, что замена живой,
коллективной работы учащихся с учителем по составлению
плана лабораторной работы описанием ее в учебнике при
недостаточных навыках учащихся и не приспособленных
для этого руководствах приводит к отрицательным резуль-
татам. Они заключаются в том, что основные задачи, пре-
следуемые лабораторными работами при такой постановке
их, ими не разрешаются; такие лабораторные работы не
способствуют усвоению учащимися физического материала;
при таком проведении работ нельзя, разумеется, говорить
об ознакомлении учащихся с методами научного исследо-
вания.
Задача привития ученикам навыков в пользовании
простейшими приборами, не будучи основной, все же
является одной из существеннейших задач, разрешаемых
лабораторными работами. Тем не менее, и этим навыком
учащиеся владеют плохо. Часто учащиеся не умеют поль-
зоваться электроизмерительными приборами, не умеют
правильно производить взвешивание, подчас не в со-
стоянии правильно пользоваться даже термометром. Во
всех этих случаях образовательные и воспитательные
результаты лабораторной работы учащихся ничтожны.
Поэтому целесообразно остановиться на некоторых основ-
ных положениях, которые могут помочь учителю физики
изжить недочеты, встречающиеся еще в организации и про-
ведении такого урока.
Необходимо достаточно полное руководство работой
учащихся со стороны преподавателя до тех пор, пока
уровень навыков учащихся не достигнет такой высоты,
при которой вмешательство преподавателя может быть
резко снижено. Практически это возможно при постановке
сначала лабораторных работ не врассыпную, а на один

фронт, когда весь класс ведет одну и ту же работу, поль-
зуется одними и теми же приборами.
Совершенно естественно, что в этих условиях легче
осуществить руководство работой учащихся, следовательно,
и добиться цели, преследуемой лабораторной работой.
В то же время организация урока значительно сложнее
в случае постановки лабораторной работы учащихся на
одну и ту же тему, но разными способами; сюда относятся
определение плотности веществ (с помощью пикнометра,
гидростатическим взвешиванием, с помощью сообщающихся
сосудов), измерение сопротивлений (методом замещения,
расчетом по формуле на основании закона Ома, с помощью
мостика Уитстона) и др. Такого рода работы ставятся пре-
имущественно в старших классах школы. Если учащиеся
уже имеют некоторые навыки, то такая постановка работ
вполне возможна, но подготовка учащихся к ним отнимет
несколько больше времени.
В соответствии с целями лабораторных работ (усвое-
нием содержания физики, ознакомлением учащихся с ме-
тодами научного исследования, привитием учащимся
навыков в пользовании простейшими приборами) организа-
ция такого урока должна удовлетворять следующим тре-
бованиям:
а) учащиеся должны ясно представлять себе и уметь
сформулировать цель работы;
б) учащиеся должны ясно представлять себе и уметь
рассказать до начала работы логическую последователь-
ность всех необходимых для достижения поставленной
цели манипуляций и технику их;
в) каждый учащийся участвует в составлении плана
работы.
В связи с этим, необходимо, чтобы лабораторной работе
учащихся предшествовала основательная подготовка их
к осмысленному выполнению работы. Основные моменты
такой подготовки:
а) устанавливается цель работы;
б) соответственно с выдвинутой задачей лабораторной
работы устанавливаются приемы работы в их логической
последовательности и намечаются нужные для работы
приборы.
Все это учитель осуществляет силами учащихся, сводя
свою роль, по возможности, к роли только руководи-
теля.

На этом этапе урока мы не устанавливаем еще исполни-
тельного плана работы, а лишь принципиальные приемы
работы, ведущие нас к намеченной цели, не рассматривая
пока техники их. Поясним эту мысль на примере.
В IX классе ставится работа по определению коэфи-
циента поверхностного натяжения воды приемами, в основе
которых лежит разрыв поверхностного слоя воды. Как
показывает опыт работы с учащимися IX класса, они до-
вольно легко и быстро правильно представляют себе, что
коэфициент поверхностного натяжения численно равен
отношению силы, нужной для разрыва поверхностного
слоя воды к длине линии разрыва /а = -y-Y В связи с этим,
намечаем следующие принципиальные пути к достижению
поставленной цели. Надо теми или иными способами осу-
ществить разрыв поверхностного слоя воды, определить
величину нужной для этого силы и длину линии разрыва.
Имея эти данные, мы будем в состоянии определить коэфи-
циент поверхностного натяжения воды.
Отсюда — переход к приборам, нужным для прове-
дения данной работы: бюретке с краном, или весам Жолли
(или к тому и другому, если при одной и той же теме ра-
боты она осуществляется разными способами). Этот этап
вступительной беседы осуществляет планирование экспе-
римента, раскрывает возможности практического разре-
шения одной и той же задачи различными путями, толкает
учащихся на творческий путь изобретательства. При от-
сутствии этого элемента беседы многообразные практи-
ческие способы экспериментирования в представлениях
учащихся будут сведены к одному единственному — к пред-
лагаемому им. Поэтому важно во всех возможных случаях
указывать учащимся, что выбираемый нами практический
прием является только одним из возможных. Так, напри-
мер, ставя в IX классе упомянутую уже нами работу по
определению коэфициента поверхностного натяжения воды
только одним способом — методом капель (бюреткой с кра-
ном), — чрезвычайно целесообразно для стимулирования
творческой мысли учащихся сослаться и на принцип ве-
сов Жолли. Оговариваемся, что здесь идет речь не об опи-
сании работы с весами Жолли, а только о ссылке на прин-
цип этих весов: отрывая смачиваемое данной жидкостью
кольцо от поверхностной пленки жидкости и измерив
нужную для этого силу и длину линии разрыва пленки,

Получим данные, нужные для определения коэфициента
поверхностного натяжения.
Все сказанное об этом этапе вступительной беседы
надо распространить на лабораторные работы во всех клас-
сах школы, начиная с VI класса. Легко установить, что
ставя, например, лабораторную работу в этом классе
на определение удельного веса вещества, можно наметить
с помощью учащихся общие пути к разрешению поставлен-
ной задачи. Исходя из представления об удельном весе
вещества (как о весе в граммах 1 куб. см этого вещества),
приходим к выводу, что для определения удельного веса
какого-либо вещества надо взвесить тело из данного ве-
щества и тем или иным способом определить объем этого
тела.
После этого намечаем нужные приборы: весы, мензурку
с водой или масштабную линейку.
Знакомим учащихся с устройством приборов, необхо-
димых для проведения данной работы и с техникой поль-
зования ими. Во время рассказа учителя учащиеся прибе-
гают к приборам, выставленным на их столах. Исходя из
указанных выше недочетов в навыках учащихся в пользо-
вании простейшими приборами, надо не забывать доста-
точно подробно рассказать учащимся о технике пользова-
ния каждым новым для них прибором, а затем в процессе
работы проследить за выполнением учениками сделанных
им указаний.
Так, например, ставя впервые работу в VI классе по
измерению масштабом размеров бруска, надо научить
учащихся избегать ошибки на параллакс. Переходя в даль-
нейшем к пользованию мензуркой, нужно рассказать
учащимся о несложной технике в этом случае (в частности,
не держать мензурки в руках во время отсчета, распола-
гать приборы на столе наиболее целесообразным образом).
Перейдя к работе по определению удельного веса, необ-
ходимо очень основательно ознакомить учащихся с пра-
вилами лабораторного взвешивания. На это уйдет много
времени, но оно неоднократно возместится, так как во всех
последующих работах, связанных со взвешиванием (до
X класса включительно), к этому вопросу возвращаться
не придется. То же самое надо сказать и о всей остальной
аппаратуре, которой пользуются учащиеся средней школы.
Далее составляется вместе с учащимися исполнитель-
ный план проведения работы. Он представляет собою

совокупность практических операций в той их после-
довательности, которая диктуется соображениями целе-
сообразности и рациональности. Совершенно понятно, что
этот исполнительный план своей последовательностью
операций довольно часто будет отличаться от того принци-
пиального плана, о котором говорилось выше. Так, на-
пример, в упомянутой уже работе с весами Жолли сначала
определяем длину линии разрыва поверхностной пленки
(сумма периметров внутренней и внешней поверхности
кольца), а затем уже величину нужной силы. В типичной
для IX класса работе по определению удельной теплоем-
кости вещества методом смешения сначала взвешиваем
тело, затем помещаем его в грелку и уже после этого при-
ступаем к другим операциям (в это время тело нагревается).
В процессе разработки вместе с учащимися плана про-
ведения работы план кратко записывается учащимися.
Если преподаватель останавливается на плане работы,
имеющемся в том или ином руководстве, которым пользу-
ются учащиеся, ему все же не следует сразу отсылать уча-
щихся к руководству: план не будет осознанно воспринят
ими. Следует все же разработать план, не записывая
его, а потом уже предложить учащимся обратиться к тща-
тельному рассмотрению описания работы в руководстве.
По мере роста навыков учащихся в самостоятельной
работе организация урока изменяется: учащиеся до на-
чала лабораторной работы самостоятельно, тщательно зна-
комятся с описанием ее в том или ином руководстве, сами
рассматривают выставленные для работы приборы, узнают
из руководства технику пользования ими, сами составляют
план проведения работы или анализируют план, имеющийся
в руководстве. Учитель, обходя класс, в необходимых слу-
чаях приходит учащимся на помощь. Но и теперь нам
представляется обязательной беседа учителя с классом,
предваряющая проведение самой работы. Цель беседы —
проверка того, насколько учащиеся подготовлены к осо-
знанному проведению работы. Такая организация работы
требует наличия учебных руководств, которые вели бы
учащихся по пути, аналогичному тому, который указан
выше. Руководства должны содержать описание и технику
пользования приборами, которые имеются в распоряжении
учителя.
Если имеющаяся в школе литература не удовлетворяет
этим требованиям, в организацию урока нужно ввести

соответствующие коррективы. Надо указать учащимся
на возможные расхождения ставящейся работы с описа-
нием ее в руководстве, а недостающее в нем необходимо
восполнить беседой с классом.
Во всех случаях приступить к проведению работы можно
только после того, как у преподавателя появится уверен-
ность, что ученики отчетливо представляют себе цель
работы, ход и технику ее.
С каждой новой лабораторной работой, по мере расши-
рения навыков учащихся и круга их знаний, количество
времени, отводимого на подготовку к работе, будет неуклон-
но уменьшаться.
Обеспечив нужную подготовку учащихся, предлагаем
им приступить к лабораторной работе, в процессе которой
руководим их работой, в необходимых случаях приходя
на помощь. Записи учащихся не должны быть велики,
не должны носить характер подробного описания. Вполне
достаточно, если запись будет содержать название работы,
план ее, схематический чертеж прибора или установки,
данные, полученные в результате работы, математическую,
а в определенных случаях и графическую их обработку,
конечный результат. В старших классах эта запись допол-
няется вычислением абсолютной и относительной погреш-
ности. Только в отдельных случаях, для выработки у уча-
щихся навыков в описании работ и тех физических явлений,
с которыми они столкнулись, предлагаем учащимся дома
описать подробно ту или иную работу.
Полуденный конечный результат обсуждаем и оцени-
ваем, разбираем неизбежные погрешности.
Полный набор приборов, нужных для данной лабора-
торной работы, необходимо поставить на столы учащихся
до начала урока. Если по тем или иным причинам препода-
ватель вынужден отступить от указанного порядка, при-
боры следует поставить в самом начале урока, до вступи-
тельной беседы. Все приборы до урока должны быть тща-
тельно выверены.
Все сказанное нами о лабораторных работах учащихся
имеет в виду лабораторные работы проверочного типа,
т. е. такие работы, которые имеют целью опытную проверку
(если учесть, что работа производится с приборами школь-
ного типа, правильнее было бы сказать «опытную иллю-
страцию») той или иной физической закономерности, уста-
новленной на одном из предыдущих уроков. Во время этих

работ учащиеся получают начальные навыки в планиро-
вании и технике экспериментирования. Этим обусловлено
то усиленное подчеркивание руководящей роли учителя,
которое можно усмотреть в сделанных выше замечаниях.
Лабораторные работы проверочного типа — первая сту-
пень в самостоятельной работе учащихся, которую они
могут одолеть только с относительно большой помощью
учителя.
По мере развития у учащихся навыков в планировании
и технике эксперимента, навыков в пользовании учебником,
справочниками и различными руководствами, необходимо
переводить учащихся на более высокую ступень само-
стоятельной работы — на лабораторные работы эвристиче-
ского типа.
Основные требования к организации этих работ уча-
щихся остаются те же. При наличии одного руководителя
лабораторными работами учащихся (именно таково поло-
жение вещей в средних школах) и эвристические работы
учащихся следует ставить фронтально. Это обеспечит
действительное руководство и наблюдение за работой уча-
щихся и помощь им со стороны учителя. При нарушении
этого условия учащиеся в значительной мере будут предо-
ставлены самим себе.
Лабораторные работы эвристического типа особенно
ценны для нас тем, что возможность постановки их служит
признаком высокого уровня самостоятельной работы
учащихся, и, кроме того, они вплотную подводят уча-
щихся к приемам современного научного исследования.
Организация таких работ — одна из существеннейших
задач, стоящих перед преподавателем физики.
Что касается лабораторных работ исследовательского
типа, то, по крайней мере, на современном этапе развития
средней школы они могут ставиться только как внеклассные,
дополнительные занятия для учеников особо интересую-
щихся физикой.
Проработка учащимися материала по учебнику
В разделе «Домашняя работа учащихся и связь ее с ра-
ботой в классе» (стр. 63) было указано, что домашняя работа
учащихся служит естественным продолжением и заверше-
нием их работы в классе. Домашняя работа закрепляет
и расширяет навыки самостоятельной работы учащихся,
полученные во время классной работы.

Отличительной чертой домашней работы учащихся яв-
ляется ее самостоятельность. Она проявляется во всем
процессе работы учащегося, начиная с момента ее органи-
зации и планирования.1
Овладение приемами организации и осуществление
самостоятельной работы дома представляет для учащихся
чрезвычайно большие трудности, особенно на первых по-
рах. Наибольшие затруднения возникают у учащихся
в пользовании учебником и справочниками. Это обстоя-
тельство не случайно: навыки в пользовании литературой,
лежащие в основе домашней работы учащихся, в классе
применяются редко, и во всех своих затруднениях учащиеся
обращаются не к литературе, а к помощи учителя.
Приемы работы с литературой и справочниками даются
нами только на уроках во время решения задач и в про-
цессе подготовки и проведения учащимися лабораторной
работы. Этого совершенно недостаточно для подготовки
учащихся к домашней работе, в основе которой, как уже
указывалось, лежит пользование литературой.
Необходимо поэтому расширение работы учащихся
с литературой в классе. Разрешение этой задачи может
быть осуществлено усилением работы учащихся с учебни-
ком и справочниками во время решения задач и проведе-
ния лабораторных работ и организацией самостоятельной
работы учащихся по текущему материалу. Об исполь-
зовании первого приема было уже сказано в связи с упраж-
нениями в решении задач и лабораторными работами уча-
щихся.
Организация же самостоятельной работы учащихся по
текущему материалу может идти следующими путями.
1. Вводим упражнения учащихся по проработке прой-
денного на уроке материала по учебнику и сделанным ими
на уроках записям.
Такая работа учащихся в классе аналогична их работе
дома по выполнению домашнего задания. Введя такого рода
работу в классе, учитель имеет возможность, руководя ею,
1 Это не снимает проблемы привлечения семьи к образователь-
ному и воспитательному процессу, осуществляемому школой.
Размеры и качество помощи учащимся дома не изменят указывае-
мых дальше положений, имеющих в виду подготовку учащихся
в классе к работе дома. Эта подготовительная работа в классе не
должна ставиться в зависимость от помощи учащимся в их домаш-
ней работе со стороны семьи.

привить учащимся навыки в организации работы, в плани-
ровании ее и в целесообразном использовании учебника
и другой литературы и записей в тетрадях.
Организация таких уроков особенно необходима в
первые годы занятий учащихся физикой, т. е. в VI и
VII классах. Но в связи со сложностью курса физики
старших классов и с тем, что значение учебника (и другой
литературы) в работе учащихся растет от класса к классу,
организация таких уроков в старших классах представ-
ляется нам столь же необходимой.
2. Организуем самостоятельное изучение учащимися
по учебнику (и .возможной другой литературе) нового ма-
териала. Такой урок, служа целям изучения нового мате-
риала, вместе с тем может и должен быть широко исполь-
зован учителем в целях привития учащимся тех навыков
в их самостоятельной работе, без которых невозможна
домашняя работа учащихся.
Если изучение нового материала производится только
по литературе, работа учащихся может быть индивидуаль-
ной. К работе учащихся по учебнику на таком уроке в не-
обходимых случаях может быть привлечен и эксперимент,
выполняемый самими учащимися. В этом случае учащиеся
данного класса могут быть разбиты на группы, как и в слу-
чае лабораторных работ. Работа учащихся будет коллек-
тивной. Здесь необходимо напомнить так часто упускае-
мое из виду соображение о том, что урочная система орга-
низации занятий вовсе не исключает коллективной работы
учащихся. Урочная система организации занятий пред-
усматривает целесообразное сочетание индивидуальной
и коллективной работ учащихся.
Уроки, на которых производилась бы самостоятельная
проработка учащимися материала (рассмотренного на уроке
или нового) по учебнику и другой литературе, в практике
работы школ встречаются в виде редкого исключения.
Это существенный пробел в организации занятий по физике.
2. Урок, основная задача которого — повторение
и обобщение пройденного
Частичное повторение и обобщение пройденного ма-
териала являются составными элементами многих уроков
физики. Этим, однако, не достигаются полностью цели
достаточного закрепления знаний учащихся, да и повторе-

ние и обобщение, осуществляемые в таком плане, охваты-
вают небольшой по объему материал. Поэтому нами отво-
дятся под такого рода работу отдельные целые уроки,
на которых, после предварительной домашней работы уча-
щихся, повторяется и подвергается обобщению материал
по той или иной большой теме курса физики.
Эти уроки вводятся обычно в первом полугодии учебного
года эпизодически: после изучения достаточно крупной
темы, по окончании изучения очередного отдела курса
физики. Устанавливается связь не только между отдель-
ными изученными темами, но и между отделами курса.
Устанавливаются общие идеи. Роль и значение этой ра-
боты очевидны.
Применительно к уроку этого типа ограничимся сле-
дующими замечаниями.
Так как объем повторяемого материала, как правило,
довольно большой, то на уроке мы концентрируем вни-
мание учащихся на основных моментах повторенной
темы.
Очень эффективной формой повторения является ре-
шение учащимися как в классе, так и дома так называемых
комбинированных задач, решение которых связано с при-
менением закономерностей, усвоенных учащимися в про-
цессе изучения различных тем или отделов курса физики.
Повторение пройденного становится систематическим
во втором полугодии учебного года, в связи с необходимо-
стью подготовить учащихся к весенним переводным, или
выпускным испытаниям. Начиная с этого полугодия, повто-
рение учащимися материала, пройденного с начала учеб-
ного года, ведется по календарному плану, составленному
учителем. Проверка повторения в плане выполнения
учащимися домашнего задания частично осуществляется
на всех очередных уроках по изучению нового материала,
частично же на уроках, целиком отведенных для этой цели.
На уроках повторения целесообразно прибегнуть к де-
монстрационным и лабораторным приборам (без постановки
опытов, на что, к сожалению, обычно нехватает времени),
которые были использованы в течение года.
При повторении пройденного не менее, чем в другие
моменты учебного процесса, необходимо требовать от уча-
щихся связного изложения и следить за правильностью
и точностью их речи, за развитием графических навыков
и т. п.

3. Урок, основная задача которого — учет знаний
и навыков учащихся
Под учетом знаний и навыков учащихся мы понимаем
накопление учителем в процессе проверки и наблюдения
над всей работой учащихся всех тех данных, которые
дают представление о знаниях и навыках каждого ученика,
а не только данных проверки знаний и навыков учащихся,
за которой обычно следует выставление отметок в журнале
и дневнике учащегося.
Текущий учет знаний и навыков учащихся ведется
преподавателем физики на всех решительно уроках.
Большой материал по учету, данные которого заносятся
в журнал, дает проверка выполнения учащимися домаш-
него задания, проверка усвоения ими предыдущего урока,
упражнения на уроке. Многое получает преподаватель
в результате ранее рассмотренного нами урока по повто-
рению пройденного материала и в результате наблюдений
над всей остальной работой учащихся, в том числе и над
участием их в рассмотрении нового материала.
Таким образом, данных накапливается у учителя до-
вольно много, но далеко не все из них приобретают конкрет-
ную форму в виде соответствующих отметок в журнале,
которые, как известно, представляют большой интерес
не только для самого учителя и дирекции школы, но и для
учащихся. Элементы текущего учета, короткие по времени
и, наряду с этим, связанные с уроками, преследующими
другую цель, не дают преподавателю физики возможность
достаточно полно и глубоко проверить знания и навыки
всех учащихся класса. Задача в значительной степени
осложняется многочисленностью учащихся в классе. В связи
с этим, возникает необходимость время от времени отводить
под учет знаний и навыков учащихся отдельные уроки
целиком. Так на деле и разрешается эта задача учителями
физики, и практика их работы выработала определенные
формы проверки знаний и навыков учащихся на таком
уроке, сводящиеся к опросу относительно большого коли-
чества учащихся при ответах с места, опросу некоторого
количества учащихся с относительно длительным вызо-
вом к доске и проведению контрольной письменной работы.
Беседа преподавателя со всем классом ведется путем
постановки вопросов всему классу, отвечает же с места
один учащийся, вызванный учителем. В случае затрудне-

ний у этого ученика, привлекаются другие; в необходимых
случаях преподаватель предлагает отвечающему воспользо-
ваться классной доской.
Более основательный опрос производится с вызовом
отдельных учащихся к доске. При этом попрежнему в не-
обходимых случаях привлекаются и остальные учащиеся.
Материалом для проверки служат отдельные темы курса
или решение задач. И на этих уроках надо попрежнему
требовать, чтобы учащиеся связно излагали материал и
правильно пользовались физической терминологией.
Контрольные письменные работы обычно содержат ре-
шение задач, связанных с расчетами, или задач-вопросов,
вывод формул, графические работы (чертежи, схемы, ри-
сунки, графики) и описание явлений или законов.
Объем и содержание письменных работ определяется
характером материала и аудитории (класса).
Наибольшие затруднения (главным образом техниче-
ского характера) вызывает у учителя подбор задач. Задач
для контрольных письменных работ для класса должно
быть довольно много. Диктуется это различными соображе-
ниями, в частности, исключением возможности заимство-
вания друг у друга, охватом возможно большего круга
задач по данной теме. Наиболее полное решение вопроса:
каждый учащийся получает задачи, не повторяющиеся
у товарищей. Для этого отдельными преподавателями
практикуется такой прием: по теме контрольной работы
заблаговременно подбирается 4—5 комплектов задач, в каж-
дом комплекте 2—3 задачи разного типа. Типы задач в ком-
плектах могут повторяться, но условия задач должны
быть различны.
Затем для каждого комплекта задач разрабатывается
несколько вариантов, в зависимости от количества уча-
щихся в классе. Разработка состоит в частичном изменении
условий задач и обязательно в изменении численного зна-
чения величин. Каждый комплект задач пишется (или пе-
чатается на машинке) на отдельных листах плотной бумаги,
которые могут быть розданы учащимся на время контроль-
ной работы.
Такая работа очень трудоемка, но она окупается оче-
видной простотой организации контрольной работы, что
особенно рельефно выделяется при наличии у данного пре-
подавателя нескольких параллельных классов, в которых
задачи и могут быть использованы.

На следующем же после письменной работы уроке
результаты ее обсуждаются с классом. Преподаватель
производит анализ работы, разъясняет допущенные уча-
щимися ошибки, особенно внимательно останавливается
на общих для большого числа учащихся ошибках, к вы-
правлению которых привлекаются все учащиеся. Затем
проверенные контрольные письменные работы раздаются
учащимся. По ним учащиеся имеют возможность ознако-
миться с допущенными ими ошибками и с оценкой их ра-
боты учителем.
После окончания обсуждения итогов следует работы со-
брать и хранить их. Они помогут учителю в необходимых
случаях восстановить в памяти картину работы того или
иного ученика, лучше знать учащихся, лучше руководить
их работой. Целесообразно для контрольных письменных
работ учащихся на каждого из них завести отдельную
тетрадь. Тетради хранятся в классе и раздаются учащимся
только во время' контрольной работы и анализа резуль-
татов ее. Такой порядок, создавая большие удобства, не
лишен, впрочем, и недостатка: учащиеся получают потен-
циальную возможность при выполнении следующей кон-
трольной работы использовать имеющиеся в тетради пре-
дыдущие работы. Это надо учителю учесть и всемерно
добиваться, чтобы учащиеся не делали этого. Заметим,
что, как показывает опыт, возможности эти для учащихся
минимальны, так как контрольные работы, как правило,
носят более или менее самостоятельный характер в связи
с тем, что они ставятся на разные темы.
Если преподаватель изберет другой путь — выполне-
ние контрольных работ на отдельных листах, удобно за-
вести на каждого ученика папку (для этого пригодны об-
ложки тетрадей), в которые и вкладываются работы каж-
дого учащегося.
Из наиболее существенных недочетов в работе учителя
физики на таких уроках отметим следующие:
а) в контрольные письменные работы учащихся очень
редко включаются графические работы, а навыки учащихся
в этом отношении мало проверяются и при устном опросе;
б) недостаточно проверяются навыки учащихся в поль-
зовании основными приборами и
в) уроки учета знаний и навыков учащихся чаще всего
ставятся под конец четверти, когда преподавателю нужно
выставить ученикам четвертные отметки.

Если такое положение вещей носит характер системы,
то оно принципиально неправильно. Целесообразно за-
няться более углубленной проверкой знаний и навыков
учащихся при окончании изучения того или иного вопроса
или темы или окончания изучения очередного отдела курса
физики. Здесь и естественно появление «урока учета».
Кроме того, введение как системы «урока учета» в конце
четверти влечет за собой (практика это целиком подтвер-
ждает) эпизодичность, случайность в работе учащихся:
слабую их работу на протяжении всей четверти и «нажим»
в конце ее. А так как такое же положение вещей, видимо,
существует и в области других дисциплин средней школы,
то получается, что к концу четверти учащиеся оказываются
загруженными явно непосильной для них работой. Пра-
вильное решение этого вопроса сводится к планированию
преподавателем физики во времени «уроков учета», руко-
водствуясь указанными выше соображениями. При такой
постановке дела работа учащихся будет более системати-
ческая, а преподаватель к концу четверти будет иметь до-
статочно данных для выставления ученикам обоснованной
в их глазах (чего не следует недооценивать) отметки, кото-
рая в этом случае будет действительно характеризовать
работу ученика за четверть, а не констатировать состоя-
ние его знаний к концу четверти.
В тесной связи с учетом знаний и навыков учащихся на-
ходится вопрос о критериях оценок. Требования, предъяв-
ляемые к учащимся преподавателями физики, крайне
разнообразны; оценки знаний одного и того же порядка раз-
личными учителями подчас резко различны (это обнаружи-
вается как данными ознакомления с работой школ, так и
случаями переводов отдельных учеников из одной школы
в другую и результатами приемных экзаменов в вузы).
Разрешение вопроса о точных критериях оценок знаний
и навыков учащихся, выдвигаемого практикой, — одна
из очередных задач методики физики.
4. Урок, основная задача которого — подготовка,
проведение или завершение экскурсии
Экскурсии по физике — наиболее слабое место в работе
учителей физики. Преподаватель физики с объектом экс-
курсии предварительно обычно не знакомится — экскур-
сию в этом случае проводят экскурсоводы. Материал

Экскурсий оказывается в значительной мере случайным,
часто не связанным с программным материалом по курсу
физики.
Не оказывает в этом отношении достаточной помощи
учителю и методическая литература. Разработка органи-
зации и методики экскурсий по физике применительно
к конкретным объектам — одна из задач методики физики.
Не ставя сейчас перед собой этой задачи, остановимся
на некоторых основных соображениях, на базе которых,
кажется нам, возможно практическое разрешение этого
вопроса учителем физики.
Основным требованием, которому должна удовлетво-
рять экскурсия, является сохранение и в этом случае
руководящей роли учителя, работа которого по подготовке
и проведению экскурсии может идти следующим путем.
Преподаватель физики знакомится с объектом экскур-
сии (тем или иным предприятием, музеем и т. п.). Это
необходимо потому, что в большинстве случаев объекты
экскурсий обширны и одинаково детальный осмотр всего,
что можно увидеть в данном учреждении, невозможен и
нецелесообразен; не все элементы объекта представляют
ценность с точки зрения цели, преследуемой данной экс-
курсией.
В результате ознакомления с объектом будущей экскур-
сии, преподаватель устанавливает, какие части объекта
подлежат тщательному осмотру, какие его части, следует
осмотреть попутно, а какие вовсе нецелесообразно за-
трагивать. Затем преподаватель составляет план экс-
курсии.
Следующий этап — подготовительная к экскурсии бе-
седа с учащимися на уроке. Преподаватель знакомит
учащихся в общих чертах со всем объектом экскурсии и
теми частями его, которые будут рассматриваться учащимися
более или менее подробно, и обращает внимание их на мо-
менты связи с физикой. Так, например, если объектом
экскурсии является какой-либо цех завода, то представ-
ляется целесообразным рассказать учащимся о том, ка-
кую продукцию выпускает данный завод, каков его техно-
логический процесс (в самых общих чертах), какое место
в нем занимает подлежащий осмотру цех, какая может быть
в этом случае установлена связь с физикой. Необходимо,
чтобы учитель очень кратко сказал и о значении организа-
ции труда в осуществлении данного технологического

процесса й о новых методах труда, имеющих место на Дан-
ном предприятии.
В этой же подготовительной беседе преподаватель пред-
упреждает учащихся о том, на что надо обратить большее
внимание, что и как следует зафиксировать. Надо не за-
быть в заключение упомянуть и о нормах поведения уча-
щихся во время экскурсии.
Такая вступительная беседа нужна не только потому,
что она дает возможность удовлетворить законное желание
учащихся знать, куда они пойдут и что увидят, но и по-
тому, что она повышает интерес учащихся к экскурсии
и дает возможность заранее фиксировать внимание уча-
щихся на основном, что существенно, так как обилие зри-
тельных впечатлений может повести к тому, что самое су-
щественное ускользнет от внимания учащихся.
Правильное в методическом отношении проведение экс-
курсии может быть осуществлено преподавателем физики,
хорошо знающим цель экскурсии, ее место и значение в изу-
чаемом материале физики и знающим своих учащихся.
Часто практикуемая передача этих функций экскурсоводу
дает крайне печальные результаты, не неожиданные даже
в том случае, если экскурсовод очень опытен, так как
учебная экскурсия по своим целям и содержанию резко
отличается от обычно проводимых экскурсоводом. Очень
желательно, чтобы экскурсию проводил сам учитель фи-
зики в сопровождении экскурсовода, к которому можно
обратиться за разъяснениями по поводу неизбежных разно-
образных вопросов со стороны учащихся.
И все же может оказаться, что преподаватель физики
по тем или иным причинам не может сам вести экскурсию.
В этом случае необходимо, чтобы преподаватель заранее
договорился с экскурсоводом о плане проведения экскур-
сии, а во время экскурсии корректировал в необходимых
случаях его работу.
Заключительным этапом являются обсуждение и обра-
ботка на уроке материала экскурсии. Такая обработка
особенно необходима в связи с тем, что учащиеся во время
экскурсии почти никогда не успевают получить исчерпы-
вающие объяснения или ответы на возникающие у них
вопросы — сама обстановка экскурсии этому не благопри-
ятствует. Кроме того, необходимо проверить, обратили ли
участники экскурсии должное внимание на то, что особенно
важно было им увидеть, правильно ли они поняли то, что

видели и что из виденного сохранилось в их памяти. Иногда
бывает нужно кое-что дополнительно записать или зари-
совать, так как записи и зарисовки учащихся во время
экскурсии чаще всего бывают чрезвычайно краткие и при-
ближенные. Полученный материал обсуждается на уроке,
систематизируется и кратко записывается учащимися.
Экскурсии по физике отнимают много времени, поэтому
они обычно проводятся во внеурочное время, что не так
уж сложно, так как за год на каждый класс приходится
одна-две экскурсии.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Резюмируя все сказанное, мы считаем необходимым
особенно подчеркнуть одно общее положение. Чтобы урок
был полноценным, чтобы он действительно производил
требуемое образовательное и воспитательное действие,
независимо от содержания этого урока, независимо от
типа урока, независимо от возраста и подготовки учащихся,
наконец, независимо от квалификации и стажа учителя,
всегда существенно необходима тщательная подготовка
к уроку как по содержанию, так и по методике его прове-
дения. Опаснейшим врагом учителя — и не только учителя
малоопытного — является «самоуспокоение», расчет на
удачную «интуицию», а тем более расчет на «авось». Урок
любого типа представляет собою всегда сложный процесс,
все элементы которого находятся в тесной связи друг
с другом и с целым рядом моментов предшествующей и
последующей педагогической работы. Потому всякое, на
первый взгляд совершенно маловажное упущение в одном
из этих элементов может вызвать подчас глубокую и трудно
поправимую дезорганизацию всей работы. Так, эффект
прекрасно подготовленной демонстрации может быть све-
ден к нулю, если в самый ответственный момент выяснится,
что преподаватель забыл спички или потерял какую-ни-
будь нитку, без которой данный опыт нельзя закончить.
Один неудачно поставленный вопрос, неудачное выраже-
ние, иной раз одна неверная интонация учителя, направля-
ющая мысль учащихся по ложному пути, может явиться
причиной чрезвычайно затруднительной и большой потери
времени.
Учителю все надо предвидеть, все надо обдумать. Учи-
тель— мастер, опирающийся на опыт многолетней работы,

не менее начинающего, неопытного учителя должен непре-
рывно работать над всеми деталями учебного дела. Учи-
тывая результаты собственного опыта, как и опыт других
учителей, внимательно выправляя все дефекты и успешно
развивая каждое удачное начинание, хороший учитель
никогда не дает двух вполне одинаковых уроков на одну
и ту же тему: каждый следующий урок представляет собою
дальнейшую ступень развития по отношению к предыду-
щему.
Только путем углубленной работы, каждый раз внима-
тельно продумывая любой этап предстоящей работы и
критически оценивая каждый элемент уже проделанной
работы, учитель может добиться действительно высокока-
чественной работы. Только этим путем — при непремен-
ном использовании не только своего, но и коллективного
опыта — учитель может устранить те разнообразные не-
дочеты, которые до сих пор еще так часто наблюдаются
в наших школах, может приблизиться к достижению тех
целей, которые ставит перед собою преподавание физики
в советской общеобразовательной школе.