Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — 1953

Глава I
ЧТЕНИЕ ОПЫТНОГО ЧТЕЦА
1. Понятие о чтении
В ряду проблем педагогической психологии вопрос об
обучении чтению является одним из основных. Однако
мы до сих пор еще не можем похвалиться большими до-
стижениями в этой области. Достаточно сказать, что до
настоящего времени отсутствует общепризнанное опре-
деление самого понятия чтения.
В определении чтения мы встречаемся с двумя мне-
ниями: одни видят в нем прежде всего систему автома-
тизировавшихся действий, другие же подходят к чтению
с точки зрения тех мыслительных операций, которые уча-
ствуют в этом процессе.
Обе эти точки зрения не могут нас удовлетворить,
так как они односторонни: как первая, так и вторая
отмечают лишь одну сторону процесса чтения, не давая
его полного определения. В самом деле, рассматривая
чтение только как систему связей, установившихся меж-
ду зрительными образами (текстом), с одной стороны,
и произнесением, с другой, мы не сможем понять этого
вида человеческой деятельности во всей его сложности.
Механизм связи слова видимого и произносимого опре-
деляет лишь технику чтения. Основное же значение
в деятельности чтения принадлежит пониманию читае-
мого и отношению к прочитанному.
Другая точка зрения, рассматривающая чтение толь-
ко как процесс понимания, также является односторон-
ней. Для того чтобы понимать текст, конечно, необхо-
димо овладеть техникой чтения. Сложный процесс чте-
ния может быть понят только с учетом обеих этих сто-
рон — техники чтения и понимания текста.
Первую из этих сторон в процессе чтения необходи-
мо рассматривать как средство, при помощи которого

человек может проникнуть в содержание тех идей, ко-
торые изложены автором в его произведении. Вторая же
сторона — понимание читаемого и установление к мыс-
лям и чувствам автора своего отношения — должна рас-
сматриваться как основная цель чтения.
Совершенно ясно, что эти две стороны процесса чте-
ния неразрывно связаны и взаимно обусловливают друг
друга. Это значит, что процесс восприятия текста и его
произнесение неизбежно испытывает на себе влияние
смысла прочитанного и, наоборот, процесс понимания
читаемого определяется восприятием. Взаимодействием
процессов восприятия и понимания при чтении объяс-
няется то общеизвестное явление, что усовершенствова-
ние восприятия облегчает понимание читаемого, а легкий
для понимания текст — лучше и точнее воспринимается.
Процесс чтения может достигать разной степени со-
вершенства. Это зависит от того, на какой ступени раз-
вития этого вида деятельности находится человек. Ребе-
нок, который только что начал обучаться грамоте, чи-
тает совсем не так, как читает учащийся, например, вто-
рого класса школы; чтение же детей средних классов
начальной школы резко и качественно отличается от чте-
ния опытных чтецов.
Мы начнем наш анализ процесса чтения с чтения хо-
роших, опытных чтецов, так как конечная цель педагога
состоит в том, чтобы добиться от учащихся именно та-
кого чтения.
Следует обратить внимание на одно важное обстоя-
тельство. В зрительно воспринимаемом тексте могут раз-
личаться между собой лишь буквы и до известной степе-
ни слова. Составные части слова — слоги и морфемы
никаким особым способом в видимом тексте не выделя-
ются. Слова, хотя и отделяются друг от друга пробелом,
но такой важный признак русского слова как ударение
в тексте также не отмечается. Конец предложения обо-
значается точкой и заглавной буквой следующего предло-
жения, а членение внутри предложения — знаками препи-
нания, но и здесь знаки препинания, как известно, часто
совершенно условны и не всегда совпадают с (произноси-
мыми интонационными членениями внутри предложения.
К этому надо прибавить, что и самые буквы далеко не
соответствуют действительно произносимым звукам сло-

ва, так как звуки слова меняются в зависимости от сло-
говых позиций, редукции и ударения.
Все эти несоответствия между видимым словом, с од-
ной стороны, и произносимым и слышимым, с другой, за-
трудняют обучение чтению. Освоение техники чтения со-
стоит в том, что вырабатывается механизм перехода от
слова видимого к произносимому.
2. Восприятие текста опытным чтецом
Всякое уменье, которым хорошо владеет человек,
характеризуется тем, что в нем автоматизирован целый
ряд действий и операций. Человеком осознается лишь та
задача, которая решается им при выполнении той или
иной деятельности, а не самый процесс. Чтение опытного
чтеца не является исключением в этом смысле. Он также
следит только за теми мыслями, которые развиваются
автором. Зрительные же и связанные с ними процессы
произнесения протекают как бы сами собой, независимо
от сознательных намерений чтеца.
Автоматизировавшиеся под влиянием обучения зри-
тельные и произносительные процессы при чтении имеют
весьма сложный характер. Сложность этого процесса по-
лучает свою объективную характеристику в движении
глаз чтеца.
Движение глаз даже опытного чтеца нельзя себе
представлять в виде равномерных поступательных движе-
ний. Глаза при чтении движутся не только вперед, но
иногда и назад (обратные движения, или регрессии);
само движение осуществляется в виде быстрых скачков
от одной точки фиксации к другой. При этом быстрота
передвижения глаза настолько велика, что возможность
чтения в этот момент совершенно исключена. Процесс
чтения, следовательно, осуществляется в момент остано-
вок (фиксаций) глаза, движение же глаза имеет лишь
подготовительное значение. Этим объясняется тот факт,
что время фиксаций глаз в 12—20 раз превосходит вре-
мя их движения по строчке. Вот почему при изменяю-
щихся условиях чтения наиболее резко меняется коли-
чество и время фиксаций, тогда как время передвижения
глаз от одной точки фиксации к другой не претерпевает
сколько-нибудь заметных перестроек.
Количество точек фиксаций глаз, как правило, не со-
ответствует количеству не только букв, но и слов текста.

Падают эти точки далеко не всегда на какую-нибудь
строго определенную часть слова, хотя чаще всего мо-
мент фиксации совпадает с его серединой. Нередки
случаи, когда точка фиксации оказывается не на букве,
а в промежутке между буквами и даже между словами.
Число точек фиксации в тексте зависит от ряда при-
чин. К числу таких причин надо отнести прежде всего
степень знакомости слов. На незнакомых словах чтец
задерживается чаще, чем на знакомых. Большое значе-
ние в этом отношении имеет также то, насколько читае-
мое слово соответствует его прямому, общепринятому
употреблению. В тех случаях, когда слово употребляется
в переносном или в отличном от общепринятого употреб-
ления значении, фиксации встречаются чаще, чем в тех
случаях, когда это же слово употребляется в его обыч-
ном смысле.
Не безразлична, с точки зрения места фиксации, и
степень расхождения привычных оборотов речи автора
со стилем чтеца: при таком расхождении нередко неожи-
данный оборот предложения может вызвать остановку
глаза.
Были попытки более точно определить место и время
фиксаций. Оказалось, что количество фиксаций, пада-
ющих на каждую букву того или иного слова, близко
к количеству фиксаций, падающих на промежутки между
словами. Что же касается отдельных слогов в словах, то
здесь не получено сколько-нибудь ясных закономерностей.
Обратные движения глаз (регрессии) относительно
редки у опытных чтецов, но все же встречаются. Прояв-
ляются они тогда, когда в прямом движении глаз процесс
восприятия не получил должной законченности.
Регрессивные движения глаз, как и количество и дли-
тельность пауз, претерпевают резкие изменения при смене
установок чтеца. При установке на скорость они носят
один характер, при установке на внимательность — дру-
гой. Но даже в условиях одной и той же установки ко-
личество регрессий не распределяется по тексту равно-
мерно: в одних местах текста они встречаются чаще,
в других — реже. Зависит это от степени трудности тек-
ста, от важности прочитываемого отрывка и т. п.
Характер движения глаз при чтении говорит о том,
что чтение не есть простое присоединение, склеивание,
так оказать, слов читаемого текста друг с другом. В про-

цессе зрительного восприятия чтец схватывает целые то
более, то менее большие отрезки текста. Длина этих от-
резков определяется степенью трудности текста.
Единицей восприятия текста опытным чтецом яв-
ляется не буква, а целое слово. Этим объясняется тот
экспериментально вскрытый факт, что скорость восприя-
тия небольшого слова у опытных чтецов очень близка
скорости восприятия отдельной буквы. Чтение целыми
словами не означает, однако, что опытный чтец совер-
шенно не ориентируется на буквенный состав слов. Роль
буквенного состава выступает хотя бы в том факте, что
скорость и точность процессов зрительных восприятий
зависит в известной мере от длины слова, от характера
начертаний букв, от числа выступающих над строчкой и
уходящих под строчку элементов букв и т. д.
Зависимость процесса восприятия от буквенного со-
става у опытного чтеца, сразу узнающего слово, указы-
вает на то, что свойственные начинающему чтецу приемы
восприятия текста не исчезают окончательно у опытного
чтеца, а сохраняются, но только характер этих приемов
коренным образом перестраивается. Если на самой пер-
вой ступени овладения чтением ребенок должен узнать
все составляющие видимое слово буквы, прежде чем
прочесть это слово, то опытный чтец узнает сразу все
слово. Он схватывает не буквы, а слова. Буквы же яв-
ляются для него лишь некоторыми ориентирами, опи-
раясь на которые можно узнать слово. При этом ориен-
тирами являются не все буквы видимого слова, а лишь
некоторые, наиболее характерные в каком-нибудь отно-
шении. Такие буквы получили название доминирующих
букв. Необходимо отметить, кроме того, что при узнава-
нии слов чтец опирается на доминирующие буквы не не-
посредственно, а исходя из догадки, возникающей у него
под влиянием понимания прочитанного.
При узнавании опытным чтецом слов текста играет
роль не только буквенный состав, но и характер разме-
щения словесных ударений. Проведенный Л. И. Румян-
цевой эксперимент с чтением слов взрослыми опытными
чтецами (сотрудниками Института психологии Академии
педагогических наук) показал, что из двухдольных раз-
меров (ямб и хорей) легче читаются слова хореического
размера независимо от того, в каком сочетании нахо-
дятся между собой составляющие эти слова буквы. При-

водимая ниже таблица 1 дает ясное представление об
этой, именно, тенденции.
Таблица 1
Время (в сек.), затраченное взрослыми опытными чтецами
на прочтение одного знака в двусложных словах
Двусложные пятибуквенные слова:
Стечение согласных
в начале
Стечение согласных
в середине
Хорей
Ямб
Хорей
Ямб
книга
глаза
буква
доска
0,11
0,12
0,12
0,13
Из приведенной таблицы видно, что скорость чтения
даже простых двусложных слов опытными взрослыми
чтецами зависит от того, как размещено в них ударение.
Слова с ударением на первом слоге читаются легче, чем
слова того же буквенного состава с ударением на кон-
це; причем эта тенденция обнаруживается не толь-
ко в средних величинах, но и в количестве лиц, давших
увеличение времени при чтении слов ямбического разме-
ра. Из 13 испытуемых 7 человек резко замедлили чтение
ямбических слов, 4 человека дали равные показатели и
только 2 несколько ускорили темп при чтении двуслож-
ных слав с ударением на втором слоге.
Анализируемая нами таблица интересна, однако,
не только тем, что она вскрывает влияние размещения
ударений в словах на их удобочитаемость, но и тем, что
в ней обнаруживается влияние на удобочитаемость раз-
мещения в словах согласных. Оказывается, что дву-
сложные слова со стечениями согласных в начале слова
читаются легче, чем такие же слова со стечениями в се-
редине. Трудно сказать, чем это объясняется. В экспери-
менте этот вопрос не находит ответа. Можно лишь пред-
положить, что причина здесь лежит в готовности артику-
лярных процессов. При чтении слов со стечением соглас-

ных в начале слова у чтеца возникает соответствующая
артикуляторная готовность сразу «с места», при фик-
сации уже первых букв слова, при чтении же слов со
стечениями в середине чтец сталкивается с необходимо-
стью сложной перестройки артикуляции с одного положе-
ния в другое, так сказать, «по ходу чтения», что приводит
часто к затруднениям. Но как бы там ни было, объек-
тивные данные говорят о том, что удобочитаемость даже
простых, двусложных слов у опытных взрослых чтецов
зависит от размещения ударений и от места стечения
согласных в слове (сравни «столик», «толстый» и др.).
Размещение ударений в словах влияет на удобочи-
таемость не только двусложных, но и трехсложных слов.
В том же эксперименте Л. И. Румянцевой было предло-
жено читать трехсложные слова со- специально подобран-
ными, близкими друг другу буквенными начертаниями.
Слова подбирались с ударениями в начале, в середине и
в конце слова. Полученные данные представлены в таб-
лице 2.
Таблица 2
Время (в сек.), затраченное на прочтение одного знака при
чтении взрослыми опытными чтецами трехсложных слов
Трехсложные семибуквенные слова
Дактиль
Амфибрахий
Анапест
Грамота
граница
глубина
0,09
0,08
0,10
Мы видим, что наиболее удобочитаемыми являются
слова с ударением на среднем слоге. Из слов же с уда-
рением на первых и последних слогах наиболее удобо-
читаемыми оказываются слова с ударением на первом
слоге, наименее удобочитаемыми являются слова с уда-
рением на последнем слоге.
Характерной чертой восприятия текста взрослым
опытным чтецом является то, что у него значительно рас-
ходится зрительное восприятие с произнесением, а имен-

но — произнесение запаздывает. По данным исследования
Безуэлла, величина расхождения между восприятием и
произнесением у взрослых, хороших чтецов достигает
15,8—15,9 букв, у плохих чтецов той же ступени раз-
вития чтения расхождение колеблется между 11,5—12,4.
Мы задались вопросом, что произойдет с процессом
чтения, если лишить чтецов возможности производить
предварительную разведку глазами и, с другой стороны,
как отразится на чтении невозможность вернуться к вос-
приятию ранее прочитанного. С этой целью мы провели
специальный эксперимент со взрослыми опытными чте-
цами (сотрудниками Института психологии) и с детьми
разных ступеней овладения навыком чтения.
Взрослым испытуемым было предложено прочесть три
равнотрудных отрывка из работ И. П. Павлова. Один из
этих отрывков читался в обычных условиях; при чтении
второго экспериментатор закрывал ранее прочитанное
так, что испытуемый не мог вернуться к повторному про-
чтению даже только что произнесенного им последнего
слова, и, наконец, при чтении третьего отрывка чтецу
разрешалось видеть только прочитанный текст, впереди
же идущий текст был закрыт от него. Как и следовало
ожидать, ограничение возможности заглянуть вперед,
как и невозможность повторного восприятия прочитанно-
го, приводили к заметно выраженному замедлению про-
цесса чтения. В условиях обычного чтения чтецы затра-
чивали на один знак 0,08 секунды в среднем, но те же
чтецы, читая текст в условиях невозможности вернуться
к повторному его восприятию, увеличили время чтения
одного знака до 0,10 секунды, если же закрывался впе-
реди идущий текст, то время чтения замедлялось еще бо-
лее, и прочтение одного знака требовало уже 0,12 се-
кунды.
Прослеживание темпов чтения приводит нас, таким
образом, к выводу, что лишение опытного чтеца возмож-
ности забегать глазами вперед и возвращаться назад тор-
мозит процесс чтения, причем торможение больше при
чтении в условиях ограничения глаз в их возможности
забегать вперед произнесения.
Если мы теперь обратимся к высказываниям испытуе-
мых, то получим несколько иную картину. В основном
показания испытуемых совпадают с теми изменениями,
которые были отмечены нами в скорости чтения при раз-

ных условиях его проведения: все без исключения испы-
туемые отметили, что ограничение свободы движения глаз
при чтении приводит к нарушению этого процесса, делает
его менее эффективным как в смысле темпов, так и
в смысле понимания прочитанного. Но при сопоставлении
высказываний, касающихся чтения при невозможности
повторного восприятия ранее прочитанного, с одной сто-
роны, и при невозможности забегать вперед, с другой,
встретились расхождения между показаниями испытуе-
мых и результатами учета скорости чтения. Так, боль-
шинство наших испытуемых отметило, что невозможность
видеть ранее прочитанный текст больше дезорганизует
процесс чтения, чем ограничение движений глаз вперед
по тексту. По выражению одной испытуемой, выпадение
из поля зрения прочитанного «создает чувство беспо-
мощности», приводит к потере «логической нити мысли».
Другая испытуемая заявила, что невозможность иметь
в поле зрения прочитанное приводит к «чтению по сло-
вам», а это имеет своим следствием резкое снижение по-
нимания. «Не вижу фразу в целом», «Прочитанное долж-
но быть в поле зрения»,— вот обычные жалобы испы-
туемых.
Читающий испытывает меньше затруднений, если он
ограничен в своих возможностях забегать глазами впе-
ред. Некоторые испытуемые заявили даже, что такой при-
ем, хотя несколько и дезорганизует чтение вначале, но к
нему скоро привыкаешь и тогда ограничение возможности
забегать глазом вперед не только не затрудняет, а даже
облегчает процесс чтения. «Закрытие нижней строчки,—
говорит одна испытуемая,— создавало как бы подчерки-
вание читаемой фразы, что неплохо действовало на по-
нимание».
Сопоставление объективных данных о скорости чте-
ния под влиянием ограничения свободы движения глаз
с показаниями испытуемых оставляет впечатление проти-
воречия. Противоречие это, впрочем, легко снимается,
если мы обратим внимание на то, что основной жалобой
испытуемых является жалоба на дезорганизацию про-
цесса понимания. Показатели же скорости чтения говорят
скорей о технике чтения, чем о понимании. Если так, то
из сопоставления сдвигов в показателях скорости, с од-
ной стороны, с показателями понимания, с другой, на-
прашивается вывод, что ограничение свободы движения

глаз у опытных чтецов приводит к расстройству не только
техники чтения, но и понимания прочитанного. При этом
техника чтения претерпевает наиболее резкие отрицатель-
ные сдвиги при ограничении чтеца в его возможности
забегать глазами вперед по тексту, понимание же про-
читанного наиболее резко дезорганизуется при невозмож-
ности возвращаться назад, к ранее прочитанному тексту.
Этот вывод подтверждается и наблюдениями за чтением
детей на разных этапах овладения учащимися этим про-
цессом, о чем подробнее будет сказано ниже.
Сопоставление показаний наших испытуемых с ре-
зультатами изучения движений глаз чтеца приводит нас
к новому противоречию. В самом деле, ведь количество
обратных движений глаз (регрессии), по заявлению ряда
исследователей, резко сокращается у опытных чтецов,
в сравнении с малоопытными. Кроме того, чем выше ква-
лификация чтецов, тем больше расхождение между вос-
приятием и произнесением. Отсюда, казалось бы, следует
сделать вывод, что выпадение из поля зрения ранее про-
читанного текста должно меньше нарушать процесс чте-
ния, чем лишение чтеца возможности производить раз-
ведку текста глазом. На это указывает, как будто, и
характер изменений в скорости чтения, о котором гово-
рилось выше. Однако данные, полученные в результате
опроса испытуемых, приводят к противоположным вы-
водам.
Как же примирить это противоречие?
Окончательно высказаться по этому вопросу чрезвы-
чайно трудно. Для этого нужны дополнительные иссле-
дования. Поэтому мы здесь ограничимся лишь некото-
рыми соображениями, которые не могут претендовать на
полную достоверность. Первое, что необходимо подчерк-
нуть в этой связи, это то, что возвратные движения глаз
не являются единственным способом зрительного вос-
приятия ранее прочитанной части текста. Обратное дви-
жение глаз имеет место лишь тогда, когда перед чтецом
возникает необходимость перечитать какое-то слово.
В этом случае он переводит назад все поле зрения. Но
ведь помимо ясного поля зрения в процессе чтения уча-
ствует и боковое зрение, которое, как показал еще Мей-
ман, имеет большое значение. Причем для того, чтобы
боковое зрение осуществило свою функцию, вовсе необя-
зательны обратные движения глаза. Примененная нами

методика исключила возможность для чтеца держать
в боковом поле зрения ранее прочитанный текст. Именно
в этом, а не только в невозможности обратных движений
глаз, и кроется причина тех сильных расстройств в об-
ласти процесса чтения, которые отмечены были нашими
испытуемыми в их высказываниях.
3. Роль смысловых догадок в процессе чтения
опытного чтеца
Характерной чертой опытного чтеца является то, что
он быстро узнает слова и синтезирует их в предложения.
Опытный чтец следит прежде всего за развитием мысли
автора и уже под этим углом зрения воспринимает слова
текста. Ранее прочитанное, таким образом, подсказывает
чтецу, о чем будет идти речь дальше. Возникающая на
основании подсказа, идущего со стороны ранее прочитан-
ной части текста, смысловая догадка обладает большей
или меньшей степенью достоверности. В отдельных слу-
чаях мысль автора становится настолько ясной, что мы
можем прочесть несколько слов по догадке, не допустив
ошибки. Однако такие случаи не так уж часты. Как пра-
вило, смысловые догадки, возникающие под влиянием
ранее прочитанной части рассказа, требуют проверки че-
рез восприятие. Даже в тех случаях, когда выраженная
в том или ином предложении мысль автора совершенно
ясна, читатель не может полностью рассчитывать на то,
что возникшая у него догадка относительно впереди иду-
щего слова безусловно верна; он должен ее проверить.
Значение смысловой догадки в процессе чтения заклю-
чается прежде всего в том, что она облегчает процесс
восприятия текста. Если при обособленном чтении того
или иного слова надо воспринять несколько букв, то при
чтении этого слова в контексте часто оказывается доста-
точным опознать только одну первую его букву в слове.
Само собой понятно, что смысловой догадкой облегчается
восприятие не каждого слова одинаково. В процессе чте-
ния встречаются и такие слова, восприятие которых ни-
как не может быть облегчено смысловой догадкой. К та-
ким словам относятся прежде всего, слова, с которых
начинается переход к новой мысли или эпизоду расска-
за. Сюда же должны быть отнесены новые, малознако-
мые чтецу слова; мало помогает смысловая догадка при
чтении слов и в тех случаях, когда читатель встречается

с навой для него, неожиданной конструкцией фразы
и т. д. Но подавляющее большинство слов доступного
пониманию чтеца текста воспринимается все же под вли-
янием смысловой догадки. В одних случаях смысловая
догадка лишь немного упрощает процесс восприятия
слов, в других случаях упрощение максимально. Но как
бы то ни было, можно оказать с полной определенностью,
что если исключить смысловую догадку в процессе чте-
ния, то оно приняло бы характер чтения корректором
рукописи на иностранном языке.
Следует отметить, что догадка в процессе чтения не
осознается чтецом именно как догадка. В процессе чте-
ния опытный чтец занят лишь одним: возможно лучше
понять читаемое.
Спрашивается — какие же элементы текста преиму-
щественно определяют догадку при узнавании слова —
все содержание текста в целом или содержание отдель-
ного предложения?
Как показывают наши наблюдения, содержание рас-
сказа в целом дает лишь общее направление для кон-
троля возникающих догадок. Оно ориентирует читателя в
ходе развития мысли, но не определяет непосредственно
процессы восприятия чтеца. Непосредственное влияние на
узнавание слова оказывает последняя прочитанная или
читаемая фраза.
Представим себе, что опытный чтец читает статью с
заглавием «К высоким и устойчивым урожаям во всех
колхозах и совхозах». Прочитав заглавие, он сразу пой-
мет, о чем будет итти речь в статье. Однако это еще не
определяет непосредственно процесса узнавания слов этой
статьи, так как повышение урожайности слишком обшир-
ный сюжет. Но вот читатель начал читать статью. Прочи-
тав, допустим, что «нынешний год займет особое...», чи-
татель легко догадается, что по смыслу и характеру
строения русского предложения дальше должно итти сло-
во «место» или «положение». Как только такая догадка
возникла, уже нет необходимости читать слово «место»
полностью. Достаточно опознать одну-две буквы, чтобы
безошибочно узнать это слово.
Как уже говорилось, степень достоверности догадки
не всегда одинакова. Отсюда и возникающая у чтеца в
процессе чтения смысловая догадка контролируется вос-
приятием также в разной степени. Слова, с которых на-

чинается рассказ или новая мысль в рассказе, контроли-
руются в полной мере восприятием всего буквенного со-
става видимого слова, так как этим словам не предше-
ствует мысль, направляющая процесс зрительного вос-
приятия. Если же в тексте продолжается развитие ранее
прочитанной мысли автора, то процессы восприятия ко-
ренным образом перестраиваются. Зрительный побуквен-
ный контроль становится не полным, а только прове-
рочным.
Совершенно ясно, что переключение чтеца с полного
на проверочный контроль определяется не только местом
слова в предложении, но и степенью доступности лекси-
ки, особенностями грамматической структуры читаемого
предложения и мерой,в которой усвоен язык данным
читателем.
Смысловые догадки являются, несомненно, весьма
важной и положительной стороной процесса чтения. От-
сутствие догадок лишило бы чтение необходимой гибко-
сти, и процесс понимания текста превратился бы в чте-
ние слов.
Однако в смысловых догадках кроются и отрицатель-
ные качества: возможность привнесения в процесс чте-
ния субъективных моментов, проявляющихся, обычно, в
ошибках замены слов, пропусков, перестановок и т. д.
Субъективные привнесения в процессе чтения зависят от
ряда причин. Основной является разрыв или несогласо-
ванность анализа и синтеза. Если синтез «опережает»
анализ, т. е. синтезируются элементы предварительно не
выделенные в тексте, всегда возникают субъективные
привнесения. Чем гибче соотношение анализа и синтеза,
тем совершеннее чтение, тем оно точнее и выразительнее.
4. Типы чтецов
В психологической литературе делались попытки на-
метить типы чтецов в зависимости от степени субъектив-
ных привнесений. Различаются субъективные и объектив-
ные типы. К субъективному типу относятся чтецы, кото-
рые в процессе узнавания слов руководствуются не столь-
ко зрительным восприятием, сколько смысловыми догад-
ками. Этот тип чтения характеризуется повышенной ско-
ростью чтения и высокой ошибочностью. Субъективизм
в чтении особенно ярко вскрывается при предъявлении
чтецу через тахистоскоп слов с замененными или пропу-

щенными буквами. Не замечая этих пропусков и замен,
испытуемый воссоздает слово так, как будто бы оно было
написано правильно.
Иначе протекает процесс восприятия у чтеца объек-
тивного типа. При чтении слова он руководствуется преж-
де всего буквенным составом. При тахистоскопическом
чтении он последовательно, буква за буквой восприни-
мает предъявленное слово и читает его не раньше, как
окончательно уяснив себе его звуко-буквенный состав.
Объективный тип — это тип аналитического чтения. Он
характеризуется большой точностью чтения; процессы
восприятия у него протекают более замедленно, чем у
субъективного чтеца. Объективный тип значительно реже
ошибается при чтении слов с пропущенными или заме-
ненными буквами.
Буржуазные исследователи пытаются видеть причину
субъективности или объективности чтения в особенностях
личности чтеца. Некоторые считают, что особенности
чтения кроются в своеобразии произвольных форм вни-
мания чтеца. Лицам, обладающим флуктуирующим вни-
манием, свойственны субъективные приемы чтения, ли-
цам же, для которых характерны фиксирующие формы
внимания, присущи объективные приемы чтения (Mess-
mer).
Есть сторонники и той точки зрения, что тип чтения
определяется эмоциональностью человека. Субъективное
чтение присуще более эмоциональным натурам, объектив-
ное же — людям более интеллектуального склада харак-
тера (Stern). Высказывается мнение, что принадлеж-
ность чтеца к тому или иному типу определяется своеоб-
разием его интеллектуально-волевой сферы. Есть, нако-
нец, точка зрения, что психологические корни субъектив-
ности и объективности чтения лежат в своеобразии лич-
ности чтеца в целом. Все эти мнения объединяются в
едином стремлении вывести своеобразие приемов чтения
не из условий его формирования в педагогическом про-
цессе, а из конституциональных особенностей людей.
Как показывают наши исследования, проявляющиеся
в чтении человека элементы субъективизма или объекти-
визма определяются не особенностями личности человека,
а прежде всего теми условиями, в которых сформирова-
лась эта деятельность. Один и тот же человек в зависи-

мости от условий деятельности обнаруживает то боль-
шую, то меньшую степень субъективизма в чтении.
Мы вычислили коэффициент корреляции между показа-
телями объективности чтения у одной и той же группы
чтецов при первом громком чтении и при громком чтении
после предварительного тихого прочтения близкого по
трудности материала. Первая группа опытов проводилась
в условиях свободного чтения, когда детям не предлага-
лось никаких специальных задач. Затем опыт был повто-
рен при чтении с установкой на правильность и на по-
нимание. Сравнение было проведено отдельно для детей
первого года обучения, где закладываются основы чте-
ния; для детей вторых, третьих и четвертых классов, где
осуществляется процесс становления навыка чтения; и в
пятых и шестых классах, где техника чтения уже более
или менее сложилась.
Показателем объективности чтения мы считали отно-
шение замеченных в процессе чтения ошибок к ошибкам
незамеченным.
Приводимая ниже таблица 3 дает ясное представле-
ние о тех сдвигах, какие наблюдаются 'в показателях объ-
ективного чтения в зависимости от смены условий
чтения.
Таблица 3
Классы
I И, III и IV V и VI
Свободное чтение . . . + 0,74 + 0,26 + 0,15
Чтение с установкой на
правильность .... + 0,86 + 0,39 + 0,16
Чтение с установкой на
понимание
+ 0,72 + 0,34 + 0,48
Мы видим, что по всем группам испытуемых коэффи-
циент корреляции колеблется. В первом классе коэффици-
ент корреляции колеблется от +- 0,72 до + 0,86; во вто-
ром, третьем и четвертом классах от+ 0,26 до 0,39, и осо-
бенно резко выражены сдвиги в показателях объектив-
ности в пятых и шестых классах, где чтение с установкой
на понимание повышает коэффициент корреляции в три
раза.

Если бы тип чтения определялся особенностями лич-
ности чтецов, то во всех случаях коэффициент корреляции
приближался бы к 100, так как во всех случаях сравни-
валось чтение одних и тех же лиц.
5. Чтение вслух и про себя у опытного чтеца
Наш анализ был бы неполным, если бы мы не оста-
новились на сравнительно-психологической характеристи-
ке чтения вслух и про себя. Удельный вес каждого из
этих видов чтения достаточно велик в жизни человека, а
потому и вопросы о формировании этих приемов чтения
имеют большое педагогическое значение.
Поверхностному наблюдателю кажется, что чтение
про себя отличается от громкого чтения лишь тем, что в
первом отсутствует произнесение.
Такое представление, однако, надо признать невер-
ным. Прежде всего не является доказанным, что чтение
про себя лишено рече-двигательных компонентов.
В 1910 г. Пинтер, предлагавший своим испытуемым
сопровождать чтение произнесением вслух натурального
ряда чисел, пришел к выводу, что, во-первых, чтение воз-
можно при выключенной артикуляции и, во-вторых, такое
чтение оказывается более быстрым, чем чтение, сопро-
вождаемое скрытой артикуляцией. Для получения этих
результатов ему пришлось специально упражнять своих
испытуемых в течение ряда дней. К аналогичным выво-
дам еще раньше (в 1900 г.) пришел и Секор, испытуе-
мые которого сопровождали чтение свистом или повторе-
нием вслух алфавита. У нас аналогичный эксперимент
был поставлен Л. М. Шварц. Он предлагал своим испы-
туемым считать вслух и одновременно читать слова в
тахистоскопе. Оказалось, что никакого нарушения про-
цесса чтения не последовало. Что же касается чтения
связного текста при одновременном счете вслух, то автор
пришел к выводу, что этот прием на первых порах замет-
но ухудшает результаты. В дальнейшем начинается при-
выкание к предложенному экспериментальному способу
чтения. Привыкание идет неодинаково у всех людей.
Л. М. Шварц делит в этом отношении испытуемых на две
группы: а) группа, которая быстро привыкла к новому
способу чтения и скоро дала улучшение показателей чте-
ния при сопровождении его счетом и б) группа, которая
медленно адаптировалась к новым приемам работы. Для

последней группы характерно то, что эти испытуемые до
конца эксперимента не добились той скорости, какой ха-
рактеризовалось их чтение в обычных условиях, хотя по-
нимать читаемый текст они научились. Автор делает при
этом совершенно правильное замечание, что обнаружен-
ные им группы чтецов отличаются друг от друга не ка-
кими-то конституциональными особенностями, а лишь
уменьем читать, которое было сформировано у них в про-
цессе обучения.
Аналогичные опыты были проведены и рядом других
исследователей, которые пришли к тому же выводу.
О чем, однако, говорят все эти опыты? Свидетельству-
ют ли они о том, что в чтении про себя не участвуют ре-
че-двигательные процессы, или может быть о том, что
при правильно поставленной системе обучения можно до-
биться того, что чтение про себя, ранее связанное с ре-
че-двигательными процессами освобождается от них в
результате специальных упражнений?
Нам кажется, что ни на тот, ни на другой вопрос эти
опыты не отвечают. Они говорят лишь о том, что чело-
век может приспособиться читать и при занятости рече-
двигательных органов. Но отсюда еще не следует, что
рече-двигательные процессы совершенно исключены при
чтении про себя. Более правильно рассматривать процесс
чтения про себя по аналогии с внутренней речью. В со-
став внутренней речи, как показывают исследования, вхо-
дит «отрывочная или сокращенная артикуляция слов» 1.
Компоненты речевых движений, входящих во внутреннюю
речь, как и в чтение про себя, могут иметь разную силу.
При занятости органов речи счетом, или другим посто-
ронним действием, артикуляция слов читаемого текста,
вероятно, тормозится, ослабляется и компенсируется уси-
лением возбуждения в зрительном анализаторе. При сво-
бодном чтении про себя скрытые артикуляционные про-
цессы приобретают большую силу.
На своеобразие процесса чтения про себя в сравнении
с чтением вслух указывает и тот факт, что движение глаз
чтеца, а следовательно, и процессы восприятия текста при
чтении про себя претерпевают заметные перестройки.
1 А. Н. Соколов, Внутренняя речь и понимание. Ученые
записки Ин-та психологии, т. II, 1946 г., стр. 142.

Как показывают исследования, при чтении вслух от-
мечается увеличение количества и длительности пауз.
Число фиксаций варьирует при чтении про себя от 4,1
до 10,8 на строчку, а при чтении вслух от 6,1 до 11,5.
Различно и количество слов, воспринимаемых при чте-
нии вслух и про себя. В каждой фиксации при чтении
про себя чтец воспринимает от 2,15 до 0,98 слов, в
громком же чтении от 1,52 до 0,87 слов, т. е. при гром-
ком чтении количество воспринимаемых в одну фиксацию
слов меньше, чем при тихом.
При громком чтении оказалось не только большее ко-
личество фиксаций, но и большее количество регрессий
глаза (на 74%).
Безуэлл для учащихся средней школы дает следу-
ющую картину по отдельным классам:
Чтение Чтение
про себя вслух
I год 7,8 фикс. 9,1 фикс.
II год 5,8 „ 8,3
III год 5,5 „ 8,0
IV год 6,9 „ 9,3
Колледж 5,9 „ 8,4
Основную причину отмеченной разницы в процессах
восприятия текста при громком чтении и чтении про
себя некоторые исследователи видят в «сравнительной
медленности» и «громоздкости» процесса произнесения» 1.
Согласиться, однако, с такой точкой зрения можно толь-
ко отчасти. Эта точка зрения может объяснить некоторые
из отмеченных выше явлений в перестройках движений
глаза при чтении вслух и про себя, но не все. Наблюдае-
мая замедленность процесса чтения вслух, несомненно,
объясняется в какой-то мере необходимостью отчетливого
произнесения читаемого текста. Но совершенно непонят-
но, почему при чтении вслух резко увеличивается коли-
чество регрессий глаза (на 74%). Трудно объяснить с
точки зрения этой гипотезы и рост количества фиксаций
при громком чтении.
1 Л. М. Шварц, Психология навыка чтения, стр. 67.

Отчетливость произнесения при громком чтении яв-
ляется одной, но далеко не единственной и даже не ос-
новной причиной тех сложных перестроек в процессах
восприятия, какие наблюдаются при чтении вслух и про
себя. Основная причина лежит в психологических особен-
ностях тех задач, которые стоят перед чтецом при тихом
и громком чтении.
Задача чтения вслух состоит в том, чтобы слушатель
понял содержание читаемого текста. Оно в подавляющем
большинстве случаев предполагает слушателя. Это чте-
ние для других. Чтение же про себя всегда является чте-
нием только для себя. Чтение для других всегда должно
быть в какой-то мере выразительным и доступным слу-
шателям. Это резко осложняет задачу: чтецу необходимо
не только понять мысли автора, но и найти способы наи-
лучшего их выражения в произнесении. Передавая мысли
и чувства автора, чтец должен учитывать конструкцию
предложений и всякий раз давать верную интонацию,
вытекающую из самого текста. Это значит, что чтец при
громком чтении должен анализировать текст не только
по содержанию, но и по форме. Правда, анализ текста
по форме имеет место и при тихом чтении, так как и в
этом случае мысль автора становится ясной для чтеца
лишь тогда, когда чтец уловил своеобразие языка автора.
Однако языковый анализ текста при тихом и громком
чтении различен. При тихом чтении этот анализ необ-
ходим лишь постольку, поскольку он уясняет основной
смысл читаемого, тогда как при громком чтении языко-
вый анализ текста является средством выразительности
чтения. Здесь задача осложняется тем, что найденные
особенности текста надо произнести в соответствии с эти-
ми особенностями.
Разница задач при тихом и громком чтении обуслов-
ливает не только разницу в анализе текста, но и в про-
цессе понимания. При чтении про себя процесс понима-
ния основной мысли автора определяется потребностями
только личного уяснения и усвоения чтеца. При громком
же чтении понимание кроме того определяется и требо-
ваниями со стороны слушателей. Это несомненно ос-
ложняет процесс чтения. Кроме того, при громком чте-
нии резко затруднена возможность чтеца возвращаться
назад по тексту в целях уяснения ранее прочитанного.
Чтение, сопровождаемое частыми экскурсами назад, яви-

лось бы дефектным с точки зрения слушателей. Отсюда
читатель при громком чтении должен стремиться к мак-
симально точному уяснению читаемого в самом процес-
се чтения. Такая задача стоит, конечно, и при чтении про
себя. Однако, если какая-нибудь мысль и ускользнет от
читателя при этом приеме чтения, то она легко может
быть восстановлена в повторном прочтении, так как чте-
ние про себя не контролируется в этом случае извне.
Все это, вместе взятое, и вызывает те перестройки в
движениях глаз, которые были отмечены выше.

Глава II
ЭТАПЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЧТЕНИЯ
Как уже указывалось выше, процессы восприятия и
произнесения текста автоматизированы у опытного чте-
ца. Как же осуществляется процесс автоматизации в
чтении?
Общий ответ гласит, что это наступает в процессе об-
учения, т. е. длительного и целенаправленного овладения
ребенком под руководством учителя уменьем различать
буквы, объединять их и узнавать написанные в тексте
слова. Однако такой ответ является слишком общим.
В такой же мере общим является и практический вы-
вод — необходимость упражнений. Здесь еще нет указа-
ния на самый процесс формирования навыка и на те ме-
ханизмы, которые лежат в основе этого процесса. Меж-
ду тем эти вопросы являются основными для психолога.
Обратимся сначала к освещению механизмов, лежащих
в основе автоматизировавшихся процессов чтения.
Теорию этого вопроса мы находим в учении академи-
ка И. П. Павлова, в тех законах, которые им вскрыты
при изучении высшей нервной деятельности животных.
Согласно этой теории, в основе изучения высших живот-
ных и человека лежит деятельность коры мозга. Кора
мозга работает по принципу рефлекса. Академик
И. П. Павлов дает следующую схему рефлекса: «Рецеп-
торный аппарат, афферентный нерв, центральная стан-
ция (центр) и эфферентный нерв с его рабочей тканью» !.
Рассмотрим теперь эту схему применительно к обуче-
нию чтению. Обратимся к начинающему обучаться гра-
моте ребенку. Если мы исключим из рассмотрения подго-
товительный к обучению грамоте период и начнем анали-
зировать процесс овладения чтением с момента показа
ребенку первой буквы и произнесения соответствующего
1 И. П. Павлов, Избранные произведения, стр. 454.

звука, то надо допустить наличие следующего процесса.
Буква действует на глаз, звук на слух. Оба раздражи-
теля вызовут соответствующие возбуждения в зритель-
ных, слуховых, а при произнесении ребенком соответ-
ствующего звука и в двигательных клетках коры мозга.
Под влиянием одновременного возбуждения двух или
трех этих пунктов коры между ними установится связь,
в результате которой восприятие какой-нибудь буквы
будет вызывать у учащегося представление соответству-
ющего звука и, наоборот, произнесенный звук речи будет
вызывать представление соответствующей буквы, т. е.
возникнут временные связи между буквой и звуком.
После ознакомления детей с несколькими буквами
они начинают читать слоги и слова. Здесь возникнут те
же (принципиально) процессы, что и при установлении
и закреплении связи между буквой и звуком. В процессе
сочетания того или иного видимого слога или слова с их
звучанием и произношением устанавливаются соответст-
вующие связи, в результате чего достаточно бывает по-
смотреть на то или иное слово, чтобы тут же ясно пред-
ставить себе его произнесение и звучание.
Под влиянием длительных и систематически проводи-
мых упражнений связь между видимыми словами и их
произнесением настолько закрепляется, что приобретает
автоматизированный характер и становится навыком.
Каковы же условия, которые приводят к образованию
описанных временных связей?
В буржуазной психологии в качестве решающего ус-
ловия образования связей выдвигается принцип дрессуры.
На принципиально иной точке зрения стоит советская
наука (психология и педагогика): она учит, что не систе-
ма проб и ошибок сама по себе, не дрессура определяют
результат учебной деятельности, а понимание тех отно-
шений, какие существуют между связываемыми предме-
тами и явлениями.
Академик И. П. Павлов в результате изучения выс-
шей нервной деятельности животных и человека пришел
к заключению, что связи (ассоциации) имеют разную
природу. Условнорефлекторная связь является только
одним из видов ассоциации. Другой же вид связей ха-
рактеризуется тем, что он образуется на основе знаний,
понимания принципа каузальности (причинности). Связи
этого рода, как пишет академик И. П. Павлов, имеют

«значение может быть не меньшее, а скорее большее, чем
условные рефлексы» 1.
Образование связей на основе знания, улавливания
отношений имеет место даже у животных. «... Когда
обезьяна строит свою вышку, чтобы достать плод,— пи-
шет академик И. П. Павлов,— то это условным рефлек-
сом назвать нельзя. Это есть случай образования знания,
уловления нормальной связи вещей» 2.
Однако у животных это улавливание, подмечание от-
ношений между связываемыми вещами носит чисто био-
логический, инстинктивный характер. Весь процесс про-
исходит только первосигнально. Иначе обстоит дело у
людей. Для них характерно установление связей и отно-
шений между явлениями через слово и соответственно —
через понимание слов и их сочетаний как особый вид
подкрепления при образовании условных связей.
Лежащие в основе научения животных и человека
мозговые механизмы различны. Мозг животных, в том
числе и высших, осуществляет свою деятельность по
принципу первой сигнальной системы. Характерной чер-
той первой сигнальной системы является то, что она
ориентирует и связывает животных с окружающей
их действительностью «только при помощи тех впечатле-
ний, которые они получали от каждого отдельно раздра-
жения в виде всевозможных ощущений: зрительных, зву-
ковых, температурных и т. д.» 3. Что же касается чело-
века, то он, как социальное существо, ориентируется в
окружающей действительности и связывается с ней при
помощи речи и мышления. В основе же речи, а следо-
вательно, и мышления, единство которых блестяще по-
казано в работах И. В. Сталина по вопросам языкозна-
ния, лежит чисто человеческая, вторая сигнальная систе-
ма. Возникшая в труде и сформировавшаяся в условиях
общественной жизни людей, вторая сигнальная система
тесно связана с первой сигнальной системой. Связь эта
носит прежде всего генетический характер: вторая сиг-
нальная система образовалась на основе первой. «Понят-
ное дело,— пишет академик И. П. Павлов,— что на осно-
ве впечатлений от действительности, на основе этих пер-
1 И. П. Павлов, Павловские среды, т. III, стр. 262.
2 Там же.
3 Там же, стр. 318.

вых сигналов ее, у нас развились вторые сигналы в виде
слов»1. Возникнув из первой сигнальной системы, вторая
сигнальная система не могла, естественно, не оказывать
воздействия и на первую сигнальную систему. «Нужно
помнить,— пишет И. П. Павлов,— что вторая сигнальная
система имеет значение через первую сигнальную систе-
му и в связи с последней» 2. Воздействие второй сигналь-
ной системы на первую осуществляется через отрицатель-
ную индукцию. Вторая сигнальная система «должна ока-
зывать постоянно отрицательную индукцию на первую
сигнальную систему», держать ее «под сурдинкой», по
выражению И. П. Павлова 3.
Деятельность второй сигнальной системы и является
той физиологической основой, на которой развивается
процесс овладения детьми чтением. С этой точки зрения
навык чтения возникает не на основе простой дрессуры,
а через мышление и речь учащихся. Воздействие на ор-
ганы чувств того или иного раздражителя само по себе
не дает еще должного эффекта в обучении. Необходимо,
чтобы предпринятые педагогом мероприятия были прове-
дены через речевое мышление детей, были поняты ими.
Это не значит, что в процессе обучения чтению можно
игнорировать первую сигнальную систему, т. е. связан-
ные с уроком непосредственные ощущения и восприятия.
Но чтобы разобраться как следует в тех закономерно-
стях, которым подчиняется процесс овладения детьми
чтением, необходимо исходить в научном анализе не
только из непосредственных ощущений ребенка, но и из
более сложных форм анализа и синтеза. Словесное под-
крепление возникает уже в тот момент, когда ребенку
показывается первая буква. Он начинает понимать, что
это буква и отличает ее от звука.
Человеку в течение его жизни приходится овладевать
целым рядом навыков. Некоторые из них характеризуют-
ся большой сложностью, а в связи с этим требуют и весь-
ма длительного времени для своего формирования. Такие
навыки, как чтение, письмо, орфография, некоторые виды
спортивных и трудовых навыков требуют нескольких лет
1 И. П. Павлов, Павловские среды, т. III, стр. 318
2 Там же.
3 Там же, стр. 319.

для того, чтобы достигнуть степени должного совершен-
ства.
Очевидно, что длительный процесс формирования
сложных навыков человека не может не распадаться на
ряд качественно своеобразных этапов, каждый из кото-
рых характеризуется своими задачами и приемами овла-
дения. И действительно, как показывают исследования
советских психологов, в процессе формирования навыков
можно выделить в основном три этапа: аналитический
этап, синтетический этап, или этап возникновения и ста-
новления целостной структуры действия, и этап автома-
тизации.
Характерной чертой аналитического этапа является
то, что здесь сознание учащихся направлено на овладе-
ние частями целого; целое возникает в результате
сознательного объединения частей этого целого. В этом
периоде овладения навыком возникают специфические
задачи, и решаются они особыми приемами. На аналити-
ческой ступени развития навыка его механизмы находят-
ся на первоначальном этапе образования.
Второй этап характеризуется тем, что он опирается
уже на какой-то накопленный на первом этапе овладения
навыком опыт. Здесь вступают в силу вновь образовав-
шиеся связи, которые обеспечивают возможность более
глубокого синтеза. Целое здесь уже выступает своими
специфическими чертами и перестает быть простой сум-
мой составляющих его частей.
Третий этап — этап автоматизации — является по су-
ществу выправляющим, уточняющим и закрепляющим те
связи, которые уже сформировались в основном у уча-
щихся на первых двух этапах овладения ими навыком.
Однако это вовсе не значит, что и этап автоматизации
достигается дрессурой. И здесь, как и на первых двух
этапах овладения навыком, роль творческих усилий уча-
щихся не снимается. Однако творчество получает здесь
новую, специфическую для этого периода овладения на-
выком направленность.
Намеченные нами этапы развития навыка не следует
представлять себе в виде совершенно обособленных, по-
следовательно сменяющих друг друга временных отрез-
ков. Отдельные ступени развития навыка правильнее
представлять в виде отрезков, концы которых налегают
друг на друга. Следующая схема, нам кажется, дает бо-

лее или менее правильное представление о временных
взаимосвязях отдельных этапов друг с другом.
Этап образования и развития
автоматизированных процессов
Этап образов, и
развития целост.
струк.
Аналитический
этап
В приведенной схеме отрезки а, с и е соответствуют
периодам более или менее чистых, типических форм для
той или иной ступени в развитии навыка; отрезки b и d—
периодам возникновения новых этапов и их становления.
Налегающие друг на друга концы отрезков знаменуют
собой борьбу двух процессов при смене этапов: сохране-
ние некоторых старых приемов работы наряду с возник-
новением новых, более прогрессивных.
Появление на предыдущем этапе тех или иных черт,
свойственных более позднему этапу процесса формирова-
ния навыка, дает толчок к качественной перестройке это-
го процесса.
Наметив отправные точки зрения на процесс формиро-
вания навыков, обратимся к анализу под этим углом зре-
ния навыка в чтении.
Первый, аналитический, этап в процессе формирова-
ния чтения протекает в двух видах: в виде овладения
буквами и в овладении слиянием звуков в слоги и слова.
Два этих вида деятельности учащихся не совпадают во
времени, и каждый из них характеризуется психологиче-
скими особенностями.

В связи с этим в аналитическом этапе можно выде-
лить две особые ступени: а) ступень овладения буквен-
ными обозначениями и б) ступень слото-аналитического
(слогового) чтения.
Ступень овладения рече-звуковой символикой (буква-
ми) растягивается в условиях школьного обучения на
весь период овладения букварем. Это не означает, конеч-
но, что на всем протяжении этого времени процесс овла-
дения рече-звуковой символикой остается одинаковым.
Психологическое строение этого процесса в самом нача-
ле овладения букварем качественно отлично от строения
тех процессов, какими характеризуются более поздние
периоды овладения букварем. Развернутую, детальную
психологическую характеристику этой ступени развития
процесса чтения мы дадим позднее. Здесь остановимся
только на общих, типических чертах ступени овладения
рече-звуковой символикой.
Начало ступени овладения рече-звуковой символикой
относится к так называемому добукварному или подго-
товительному периоду, к тому моменту, когда учащиеся,
занимаясь под руководством учителя разложением слов
на слоги и звуки, овладевают звуковым строем нашей
речи. Продолжается он до конца овладения букварем.
Узловыми моментами этой ступени развития навыка
чтения является перестройка у детей фонематического
слуха, образование новых фонематических представлений,
овладение буквами, объединение букв в слова и, наконец,
соотнесение слов и фраз печатного текста соответству-
ющим словам и фразам устной речи.
Все эти задачи решаются детьми только что присту-
пившими к обучению грамоте одновременно. К концу
первого периода овладения детьми чтением (периода ов-
ладения рече-звуковой символикой) дети настолько овла-
девают решением всех этих задач, что они не вызывают в
дальнейшем никаких затруднений.
Типичным для этой ступени развития чтения является
то, что единицей чтения здесь является не слово и даже
не слог, а буква: ребенок сначала овладевает буквами и
уже затем, в особом акте внимания, овладевает сочета-
нием этих букв сначала в слоги, а потом в слова. Не
случайно эта ступень развития чтения названа А. Троши-
ным «подслоговым» чтением.

Чтобы предупредить возможное недоразумение, необхо-
димо оговориться, что установка детей этой ступени раз-
вития чтения на букву отнюдь не снимает предъявляе-
мое педагогами к детям требование читать не по бук-
вам, а по слогам. На этом вопросе позднее мы остано-
вимся детальнее. Здесь отметим только, что чтение по
слогам не исключает на этой ступени его развития того,
что дети прежде чем прочесть слог должны узнать вхо-
дящие в него буквы.
Своеобразный характер направленности чтеца на пер-
вой ступени определяет собой и своеобразие темпов чте-
ния, характера ошибок и понимания прочитанного.
Темпы чтения здесь настолько различны в разных слу-
чаях, что не поддаются сколько-нибудь точному учету.
Все зависит от конкретной задачи, стоящей перед чтецом.
Иногда ребенок довольно быстро читает предложенный
слог или слово, иногда же это требует от него большего
времени. Дело в том, что на этой ступени развития каж-
дый предложенный к прочтению слог или коротенькое
слово представляет собой самостоятельную, по-новому
решаемую задачу.
Что касается ошибок чтения на ступени овладения
речезвуковой символикой, то они настолько своеобразны,
что с повторением их мы ни разу не встретились, да и
не могли встретиться на более поздних ступенях разви-
тия. Ребенок может путать буквы, не улавливает иногда
характера соответствующего звука в словах, не умеет
(часто) правильно связывать их между собой и т. д. Объ-
ясняется это тем, что на ступени овладения буквами не
закрепились еще связи между зрительными образами, с
одной стороны, и акустическими и рече-двигательными, с
другой. И каждый раз, когда перед ребенком ставится
задача прочесть что-то, он должен решать эту задачу за-
ново. В простых случаях задачи решаются быстро и пра-
вильно, в более трудных — медленно, и наряду с пра-
вильными решениями возможны ошибки.
Преодолеваются эти ошибки двояким образом: или
ребенок сам догадывается о сделанной ошибке и тут же
ее исправляет, или же на помощь ему приходит учитель
и класс. Однако и в последнем случае ребенок не пассив-
но ждет момента, когда за него решит задачу кто-то дру-
гой. Для него характерно стремление к активному реше-
нию стоящей задачи. Этим объясняется, что сделанный

учителем первый намек на решение задачи позволяет де-
тям догадаться о способах правильного ее решения.
Уже на самой первой ступени овладения чтением ре-
шающая роль принадлежит основной задаче чтения —
пониманию читаемого. В этом кроется психоло-
гическая природа и таких ошибок, когда при неправиль-
ном решении задачи по форме ребенок дает правильный
ответ по существу поставленной задачи. Мы наблюдали
девочку, которая должна была к поставленному на доске
слогу на добавить слева новый слог ни и прочитать то,
что получится. Ребенок ставит слог ни справа, но уверен-
но читает — Нина. С другой стороны, если ребенок встре-
чается с 'малознакомым или незнакомым словом и зна-
чение его, в связи с этим, не может играть роли, процесс
чтения перестраивается, и задача начинает решаться не
по существу, а по форме; причем, чтение только по фор-
ме, без учета значения читаемого, приводит нередко чте-
ца к совершенно бессмысленному звукосочетанию. При-
мером может явиться так называемое зеркальное чтение
слов. В наших наблюдениях мальчик правильно схватил
все буквы, составляющие слово шар, но прочитал его
раш. Ошибка обусловлена в данном случае потерей пра-
вильного приема чтения — слева направо.
Понимание текста на первой ступени развития чтения
также характеризуется своеобразием. Характерной чер-
той этого периода в овладении чтением является, во-пер-
вых, то, что понимание отделено еще от процесса вос-
приятия: ребенок сначала прочитывает слово, а уже за-
тем осознает его значение. Этим объясняется нередко
встречающееся у детей, находящихся на этой ступени
развития чтения, стремление повторять только что про-
читанное. В повторном воспроизведении звукового образа
слова дети находят одно из средств проникновения в
смысл прочитанного.
Вторая черта, характерная для процесса понимания
на этой ступени развития чтения, заключается в том, что
чтение предложений и даже маленьких рассказиков идет
здесь преимущественно по принципу присоединения слов
друг к другу. Слова читаются по отдельности без объеди-
нения их в фразовой интонации. На этой ступени овла-
дения чтением крайне редки случаи, чтобы прочитанная
часть фразы влияла на восприятие последующих слов
этой же фразы.

Момент догадки не исключен и на этой ступени чте-
ния. Но догадка здесь лежит в пределах слова и обуслов-
ливается не ранее прочитанной частью фразы, а прочи-
танной частью читаемого слова. Прочитав первую поло-
вину слова, ребенок нередко по догадке читает вторую его
половину, впадая часто в ошибки угадывания.
Следующая, вторая ступень овладения чтением харак-
теризуется тем, что учащиеся уже знают буквы. Такие
процессы, как узнавание букв, слияние звуков в слоги,
объединение слогов в слова не вызывают больших затруд-
нений и не требуют со стороны детей особых усилий.
Единицей чтения на второй ступени развития этого
процесса является не буква, а слог. Не случайно этот
период у А. Трошина получил название слогового чтения.
Слоги здесь довольно свободно связываются с соответ-
ствующими им звуковыми комплексами.
Важной чертой этого периода в обучении детей чте-
нию является то, что слоги теряют свою независимость
и выступают в качестве частей целого — слова. Это су-
щественный шаг вперед в развитии чтения. Дело в том,
что на предыдущей ступени развития чтения дети, в силу
слабых еще связей между видом букв и произнесением
составленных из них слогов, вынуждены уделять специ-
альное внимание объединению букв в слоги. Это приво-
дит к тому, что чтение слога превращается в самостоя-
тельную операцию, приводящую к ослаблению связи
между слогом и словом, частью которого он является.
Иначе обстоит дело на второй ступени аналитического
чтения. Здесь нет случаев, или, лучше сказать, крайне
редки случаи, когда чтение слога превращается в само-
стоятельную операцию. В силу закрепившихся к этому
времени связей между видом слога и способом его про-
изнесения, слог становится единицей чтения и выступает
уже как часть какого-то слова. Читая тот или иной слог
того или иного слова, ребенок ждет, какие слоги будут
дальше в этом слове.
Овладение слогом не снимает, однако, необходимости
усилий чтеца при прочтении им слова в целом. Только
после окончательного уяснения слогового состава слова
учащемуся становится доступным его содержание.
В связи с тем, что на слоговом этапе развития чтения
синтетический процесс еще слаб, роль догадки, обуслов-
ленной смыслов ранее прочитанной части рассказа или

фразы, крайне ограничена. Как правило, слово здесь про-
читывается на основании восприятия всех составляющих
его элементов. Психологический характер догадки
остается такой же, как и на предыдущей ступени разви-
тия — на ступени овладения буквами. Разница скорее ко-
личественная, чем качественная, и проявляется она в том,
что догадки на слоговой ступени чтения возникают легче,
так как дети лучше владеют узнаванием слогов. Но все
же и здесь, как и на ступени овладения буквами, догадка
определяется не смыслом ранее прочитанного, а возни-
кает под влиянием прочитанной части слова. Ошибки
угадывания на этой ступени чтения относительно редки.
А если они и встречаются, то проявляются чаще всего в
заменах окончаний читаемого слова, так как для возник-
новения догадки ребенку приходится прочитывать значи-
тельную часть слова.
Ступень слого-аналитического чтения характерна
для второй половины первого года обучения, но часто
встречается среди детей первой половины второго года
обучения.
Темп чтения на слого-аналитической ступени чте-
ния характеризуется резко выраженной замедленностью.
По нашим данным, скорость чтения одних и тех же ста-
тей при одних и тех же условиях в первом классе в 3,5
раза медленнее, чем во втором. Объясняется это отсут-
ствием целостных форм восприятия и необходимостью
читать слова по принципу сложения составляющих их
частей.
При наблюдении за процессом чтения у детей слого-
аналитической ступени развития бросается в глаза стрем-
ление их повторять читаемое в целом и по частям. Маль-
чик К. в конце первого года обучения (май месяц), чи-
тает слово снимать (снимать пальто) следующим обра-
зом: сни, сни-мать, слово отбили читает так: от, от-били;
слово перестрелки — пе-ре, пе-ре-стрелки. Девочка В.
слово женщинам (женщинам дают орден) читает: жен,
женщи-нам, женщинам; слово некоторые—не-ко, некото-
рые и т. д.
Психологическая природа повторений на слого-анали-
тической ступени развития лежит в стремлении детей
опереться на живую речь в процессе овладения ими
смыслом читаемого.

Дело в том, что прочитанное по слогам слово, осо-
бенно если оно длинно (состоит из трех-четырех слогов),
не является словом живой речи. Это некоторое звуковое
образование, мало похожее на слитно произносимое сло-
ВО живой речи. Для того чтобы искусственно растянутое
по слогам слово было узнано как настоящее, живое сло-
во устной речи, его приходится повторить слитно. Тогда
оно получит свою определенность. Повторение в целом
того, что прочитано по слогам, является средством, ко-
торое помогает ребенку узнать слово и понять содержа-
ние читаемого. Повторение встречается обычно при чте-
нии трудных слов. Слова же, доступные ребенку по
смыслу и легко артикулируемые, не повторяются даже и
тогда, когда они прочитаны по слогам. В этом случае,
видимо, образ полученного слова настолько легко воз-
никает в представлениях детей, что нет никакой необхо-
димости в повторном его воспроизведении.
Повторение слов на слого-аналитической ступени
развития чтения имеет, однако, и другую причину. Встре-
чаются случаи, когда детьми повторяются совершенно
доступные пониманию сразу и верно прочитанные слова.
В этих случаях повторение имеет своей целью восстано-
вить потерянную почему-либо смысловую связь читаемо-
го слова с предложением или рассказиком в целом. Дело
в том, что дети на слого-аналитической ступени раз-
вития чтения обнаруживают ясно выраженную тенден-
цию читать словами. В силу слабости техники чтения
слова сначала выступают как самостоятельные единицы,
а уже затем осмысливаются как часть какой-то фразы.
Это ведет нередко к потере смысловой нити рассказа.
Повторение и служит в этом случае средством восста-
новления потерянного смысла. Примером такого рода
повторения может служить повторение слова туда в фра-
зе «Они (скворцы) любят глубокие скворешни. Туда не
пролезет лапой кошка...». Повторенное слово туда само
по себе просто для прочтения и читается ребенком сразу
и правильно. Но оно повторяется с целью осмыслить кон-
текст и получить тем самым возможность яснее восста-
новить смысловую нить рассказа.
Отмеченная тенденция детей второй ступени развития
читать словами определяет собой и то своеобразие, ка-
ким характеризуется процесс понимания детьми прочи-
танного текста. Для процесса понимания текста на этой

ступени развития чтения типично то, что он не сливается
еще с процессами чтения, т. е. с восприятием текста.
Здесь понимание идет не совместно с чтением, а следом
за ним. Такого рода разобщенность во времени двух
указанных моментов в процессе чтения проявляется
то в более, то в менее резкой форме, в зависимости от
трудности читаемого текста, но она часто все же про-
глядывает, придавая чтению детей этой ступени разви-
тия черты своеобразия.
Следующая, третья ступень развития чтения может
быть названа ступенью становления целостных
приемов восприятия. Она охватывает второй и
отчасти третий год обучения. Эта ступень представляет
собой новую фазу в развитии чтения — фазу перехода
чтеца к целостным актам восприятия. Слова на этой
ступени чтения перестали быть одиночками в тексте и
стали членами фразы. Однако синтез в процессе восприя-
тия характеризуется здесь еще недостаточной зрелостью.
Слабость синтеза на третьей ступени развития чтения
тормозит этот процесс. Чтец во многих случаях вынуж-
ден бывает проверять прочитанные слова, вносить в них
поправки. Возникающие в связи с этим тормозы приво-
дят часто к тому, что учащиеся теряют смысловую нить
рассказа. Отсюда нередки случаи, когда от детей тре-
буется особое внимание для того, чтобы связать смысл
прочитанной фразы с предшествующим изложением.
Переход детей этой ступени развития чтения на син-
тетический этап приводит к усилению тенденции опи-
раться в процессе чтения на смысловую догадку. Эта
тенденция таит в себе большую опасность. На этой сту-
пени сильно чувствуется еще разрыв между процессами
восприятия и понимания содержания прочитанного.
В результате один из этих процессов тормозит другой.
Стремясь опереться на смысл читаемого, ребенок не
умеет еще быстро и точно проверить свою догадку через
восприятие текста, так как этот процесс не достиг у него
должной зрелости. В результате догадка нередко превра-
щается в угадывание слов. Вот несколько примеров.
Мальчик Г. второго класса фразу — «Ого. Тётенька,
а с орденом!—удивленно воскликнул Клим», — читает
так: «Ого, Тётенька, а с орденом!,—удивился Клим». После
такого прочтения ребенок, заметив ошибку, возвращает-
ся назад и читает правильно, дважды повторяя восклик-

пул Клим. Фразу «Я поглядел и увидел: по полю бе-
гут два волка» — этот же мальчик читает так: «Я погля-
дел и увидел: полем бегут два волка».
Чтение детей периода развития целостных приемов
восприятия сопровождается нередко потерей чувства
языка: ребенок может нарушить согласование, допустить
не свойственные русскому языку обороты. И все это по-
тому, что чтец некритически относится к догадкам, воз-
никающим у него под влиянием ранее прочитанного
текста.
Ребенок третьей ступени развития чтения чувствует
неполадки в своей работе. Он стремится исправлять
ошибки. Но ему не всегда удается предупредить их.
Поэтому этап становления целостных приемов чтения
характеризуется большим количеством ошибок грубого
расхождения напечатанного с прочитанным.
Скорость чтения на третьей ступени развития резко
нарастает в сравнении со скоростью предыдущей ступе-
ни, так как чтецу теперь уже не приходится уделять то-
го внимания процессам восприятия, какое он уделял
этому моменту на ступени аналитического чтения. Одна-
ко слабость синтетического процесса и большая в связи
с этим ошибочность чтения приводит к тому, что уча-
щийся вынужден часто возвращаться к уже прочитан-
ному в целях или исправления, или же дополнительного
контроля. А это делает процесс чтения на третьей сту-
пени развития более медленным в сравнении с чтением
на более поздней, четвертой ступени развития.
Композиция рассказа в целом с трудом еще улавли-
вается чтецами третьей ступени развития чтения. Об этом
красноречиво говорят их ошибки. Девочка А., второго
класса, читает рассказ «Краснознаменка». В начале рас-
сказа повествуется о том, что Колина мама имела орден.
Ребята заинтересовались тем фактом, что женщина
имеет орден. Дальше идет такая, естественно вытека-
ющая из предыдущего фраза: «А разве и женщинам
дают ордена?». Девочка А., однако, читает эту фразу
так: «А разве и женщинам дают ордера».
В приведенной ошибке ясно выступает отсутствие
связи фактически прочитанной девочкой фразы с преды-
дущим содержанием рассказа, хотя сама по себе фраза
смысл имеет. Возьмем другой пример. Девочка Ж., один-
надцати лет, читает рассказ «Снегирь». В начале рас-

сказа речь идет о том, что снегирь стал ручным и на-
столько привык к собаке, что садился на нее. Дальше
идет фраза: «Я часто насвистывал ему свои любимые
песенки». Девочка эту фразу читает так: «Я часто на-
свистывал ей свою любимую песенку». Ошибка эта оста-
лась неисправленной. Ребенок, видимо, не почувствовал
неувязки прочитанной фразы с контекстом.
Следующая, четвертая ступень развития чтения мо-
жет быть названа ступенью синтетического чтения. Для
этой ступени характерно возникновение более или менее
полного синтеза не только букв в целое видимое слово
и соответственно этому артикуляционное слияние звуков
в слоги и слова, но и синтез слов в систему фразы.
В связи с этим резко улучшается понимание текста. Ос-
новная задача чтения — понимание читаемого — решает-
ся теперь через целостные процессы восприятия. Чтеца
больше уже не затрудняют процессы восприятия, и он
может уделить основное внимание осмысливанию содер-
жания. Отсюда приоритет содержания над процессами
восприятия. Учащийся этой ступени развития чтения чи-
тает уже не слова и не фразы, а статью, рассказ. По
заглавию статьи, по прочитанным первым фразам чтец
начинает понимать рассказ как целое, его композицию,
направленность его содержания.
Новая психологическая структура процесса чтения
определяет собой и своеобразие ошибок чтения. С внеш-
ней стороны эти ошибки похожи на ошибки предыдущих
ступеней развития чтения: здесь, как и там, имеют место
замены, пропуски, добавления и т. д. В основе этих оши-
бок на четвертой, как и на третьей ступени развития
чтения, лежит чаще всего догадка, предвосхищение даль-
нейшей мысли. Однако эти догадки имеют разную психо-
логическую природу. Догадки учащихся третьей ступени
чтения относятся исключительно к значению читаемого
слова, в догадках же учащихся четвертого периода зна-
чительно сильнее чувствуется направляющая роль рас-
сказа в целом. Отсюда — добавления, пропуски, замена
и другие виды ошибок на четвертой ступени развития ха-
рактеризуются тем, что они не рвут с логикой рассказа.
Так, например, мальчик К., четвертого класса, при чте-
нии рассказа «Снегирь» вместо того, чтобы прочесть
фразу «Снегирь очень любил, когда его ласкали. Любил,
когда я брал его, гладил и говорил: мой милый...» и т.д.,

прочел его так: «Снегирь очень любил, когда его ласка-
ли. Любил и тогда, когда я брал его, ласкал и говорил,
растягивая слова...» и т. д.
Другой пример: девочка С, четвертого класса, фра-
зу — «Я шел по дороге и сзади себя услышал крик»,
прочитала так: «Я пошел по дороге и сзади меня услы-
шал крик».
На этой ступени развития чтения встречаются случаи,
когда учащийся, допуская перестановки, замены и дру-
гие виды ошибок, изменяет смысл читаемой фразы. Но
смысл переделанной фразы все же оказывается таким,
который не нарушает логики рассказа. Яркой иллюстра-
цией в данном случае является ошибка мальчика К.,
четвертого класса, при чтении рассказа «Как волки учат
своих детей». Так, мальчик К., эмоционально восприняв
рассказ о залетевшем зимой в комнату снегире, усили-
вает момент ласкательности при описании снегиря. Сло-
во грудка у него заменено словом грудочка, слово пле-
чами — плечиками, крошек хлеба читает крошечек хлеба.
Было бы неправильно сказать, что на четвертой сту-
пени развития чтения совсем не встречаются ошибки,
нарушающие логический строй мысли рассказа. Но эти
ошибки здесь, во-первых, редки, во-вторых, как правило,
они замечаются чтецом в процессе чтения и тут же ис-
правляются.
Темп чтения на этой ступени развития достигает уже
значительной быстроты. В дальнейшем, правда, скорость
чтения продолжает нарастать, но нарастание становится
все меньше и меньше от класса к классу.
Синтетическая ступень развития чтения —это дли-
тельный период, охватывающий собой все классы сред-
ней школы, начиная с четвертого и кончая десятым. Из
этого, однако, нельзя делать вывода, что между чтением
учащихся четвертого и десятого классов нет качествен-
ной разницы. Ступень синтетического чтения сама рас-
падается на ряд фраз, каждая из которых имеет свое-
образную структуру.
Дальнейшее совершенствование и, надо сказать почти
безграничное, идет по пути развития выразитель-
ности чтения. Выразительное чтение — это высшая
форма чтения, переходящая в искусство. С точки зрения
выразительности, чтение могло бы быть разделено на:

а) чтение беглое, но не выразительное, б) чтение с эле-
ментом выразительности и в) художественно-выразитель-
ное чтение.
Описанная выше ступень полного синтетического чте-
ния относится к первой фразе, к чтению слабой выра-
зительности. Охватывает она собой четвертые, пятые и
шестые классы школы. В наших исследованиях мы не
встретили сколько-нибудь заметной разницы в вырази-
тельности чтения между четвертыми и шестыми класса-
ми. Объяснить это можно тем, что с момента овладения
учащимися синтетическими приемами чтения, школа, как
правило, перестает систематически руководить чтением.
Учащиеся, будучи предоставлены сами себе, естествен-
но, долго задерживаются на этой низшей фазе синтети-
ческого чтения.
Нельзя, конечно, сказать, что между чтением четвер-
того и шестого класса нет никакой разницы. Разница
эта есть, но она скорее количественная, чем каче-
ственная.
Говоря об этих этапах развития чтения, необходимо
подчеркнуть момент их связи, взаимоперехода друг
в друга. Связь эту необходимо понимать прежде всего
в том смысле, что каждая последующая ступень подго-
товляется предыдущей. В предыдущей стадии накапли-
ваются те элементы, которые обусловливают собой пе-
реход к последующей, более высокой стадии развития.
Так ступень слого-аналитического чтения возможна
лишь потому, что элементы, необходимые для ее по-
строения, возникли и развились на предыдущей ступени,
в процессе овладения рече-звуковой символикой. В бук-
варном периоде обучения дети овладевают не только
буквами, но и звуко-буквенными сочетаниями простей-
шего типа; ребенок в простых случаях улавливает те
принципы, на которых зиждется связь звука и буквы и
начинает переносить их на более трудные случаи. Раз
уловленный принцип объединения звуко-буквенных эле-
ментов под влиянием упражнения ширится, развивается.
Момент окончательного овладения ребенком принципом
объединения звуко-буквенных элементов в любом их со-
четании и знаменует собой переход к новой качественно-
своеобразной ступени развития чтения, к ступени слого-
аналитической. Здесь уже идет процесс дальнейшей

отработки, уточнения и автоматизации слияния букв
в слоги.
Точно так же уже на ранних ступенях овладения чте-
нием появляются и развиваются элементы антиципирую-
щего чтения.
Однако антиципирующее чтение в период овладения
рече-звуковой символикой и аналитико-синтетических
приемов чтения имеет весьма ограниченное значение.
Лишь с третьей ступени чтения антиципирующие тенден-
ции начинают приобретать решающее значение. Связано
это с тем, что здесь целостные приемы восприятия ста-
новятся основными приемами, несмотря на крайнее их
несовершенство.
Уже на ступени слого-аналитического чтения на-
чинает складываться и синтезирование фразы. Но синте-
тические приемы чтения проявляются здесь только от
случая к случаю и не определяют собой процесса чтения
в целом. И лишь на следующей, третьей ступени разви-
тия, когда целостные приемы восприятия становятся ос-
новным приемом чтения, крепнет и развивается синтез
слов в фразовое единство. Момент овладения детьми
синтезом фраз между собой означает переход чтецов
к следующей, более высокой степени развития, — к сту-
пени синтетического чтения.
Связь отдельных ступеней в процессе развития чтения
осуществляется не только сверху вниз, но и снизу вверх,
в том смысле, что каждая предыдущая ступень содер-
жится в последующей.
Ребенок, находящийся на ступени слого-аналити-
ческого чтения, характеризующегося слоговыми приема-
ми чтения, при чтении трудных слов переходит к побук-
венному чтению. Так, девочка В., читающая по слогам
и находящаяся на четко выраженной ступени слого-ана-
литического чтения, слова из глаз читает так: из г-л-а-з\
слово истребляет читает: ис-те-ре-бряет; слово встряхи-
вался читает: выс-т-ря-хи-вал-ся. Эти приемы ясно гово-
рят, что при чтении трудных или незнакомых слов, не-
привычных оборотов речи, ребенок переходит на тот тип
чтения, который характерен для ступени овладения бук-
вами: буквы выступают вдруг в качестве одиночек и те-
ряют значение частей целого.
На ступени синтетического чтения, в первой его фазе,
нередки случаи, когда учащийся обращается к слого-

вому чтению. Мальчик Л., четвертого класса, слово под-
прыгивал читает по слогам; ученик О., четвертого класса,
по слогам читает слово матерый. Как уже указывалось,
на этой ступени развития чтения встречаются ошибки и
такого угадывания, которое нарушает логику рассказа.
Правда, учащиеся четвертой ступени обычно замечают
эти ошибки, но тем не менее допускают их.
Говоря о возможности перехода учащихся в процессе
чтения с высших ступеней на низшие, необходимо отме-
тить, однако, что проявляющиеся на высших ступенях
приемы низших ступеней чтения не являются точным по-
вторением того, что было раньше.
Чтение по буквам на второй ступени развития, или
чтение слого-аналитическими приемами на ступени
синтетического овладения чтением, отличны по своей
психологической структуре. Возвращаясь к старым мето-
дам работы на новых, более высоких ступенях развития
чтения, ученик опирается на новые знания и умения.
А новые знания и умения перестраивают психологиче-
скую природу старых методов работы.

Глава III
ОВЛАДЕНИЕ ДЕТЬМИ ЗВУКО-БУКВЕННЫМИ
ОБОЗНАЧЕНИЯМИ
1. Психологические предпосылки овладения грамотой
Задачи, стоящие перед учащимися на ступени овла-
дения буквами заключаются прежде всего в том, чтобы
научиться анализировать звуковой состав слова, соотно-
сить затем отдельные речевые звуки зрительным изобра-
жениям — буквам, научиться объединять звуки в слоги
и. слова, имея перед глазами буквы.
Овладение уменьем анализа и синтеза звуков речи
в процессе чтения является весьма трудной задачей для
начинающих обучаться грамоте детей. Решение ее тре-
бует развития у детей фонематического слуха, переработ-
ки рече-двигательных механизмов, а главное— включе-
ния в систему анализаторов, принимающих участие в ре-
чевом процессе, кроме слухового и двигательного, также
и зрительного. Это этап овладения не только словом
слышимым и произносимым, но и видимым.
Какова же природа тех процессов, которые возни-
кают при овладении ребенком чтением в период овладе-
ния буквами?
Раскрыть природу психических процессов, вовлечен-
ных в решение новых для ребенка задач,— это значит
не только обнаружить те компоненты, из которых состоят
эти процессы и показать их взаимосвязь, но обнаружить
также и те истоки, которые питают эти процессы, наме-
тить перспективы дальнейшего хода развития формирую-
щихся навыков и умений.
В педагогической и методической литературе совер-
шенно правильно подчеркивается мысль, что в основе
овладения грамотой лежит общее развитие ребенка, на-
ходящее свое выражение в речи. Речь ребенка, которая
к приходу его в школу достигает высокого развития, по-

могает взаимному пониманию учителя и ученика, без
чего невозможен был бы процесс обучения. Помимо это-
го, уменье пользоваться языком обеспечивает детям воз-
можность анализировать речь, разлагать ее на слова,
слова на слоги, слоги на звуки, с чего, собственно, и на-
чинается обучение детей грамоте.
По мнению некоторых исследователей, ребенок, к мо-
менту прихода в школу владея словами как целостными
речевыми образованиями, не умеет выделять звуки из
речи. Так, т. Гмурман, например, пишет, что «неграмот-
ный ребенок, как, впрочем, и неграмотный взрослый, не
различает звуков речи. Конечно, если произносится ка-
кое-нибудь слово: маша, стол, школа — ребенок слово
это слышит. Если произносится какой-нибудь отдельный
звук: а или у, или какой-нибудь другой звук,— ребенок
этот звук слышит. Он различает также отдельные сход-
ные по своему звучанию слова (стол — стул, Маша —
Миша, рис — рос и т. д.). И все же отдельных звуков
внутри слова ребенок не осознает. Таким образом, от-
дельно он слышит звук а, но в слове Маша он звука а
не различает» !.
Это верно, конечно. Ребенок в процессе речи действи-
тельно не осознает отдельных звуков; причем, это верно
не только относительно неграмотных, но и относительно
грамотных детей. Ведь даже мы, взрослые, в процессе
речи не осознаем входящих в нее звуков. Осознаем мы
звуковой состав лишь тогда, когда задаемся специальной
целью звукового анализа. Нас, однако, интересует здесь
вопрос не о том, осознает или не осознает ребенок звуко-
вой состав слов его живой речи, а вопрос о том, помо-
гает или не помогает ребенку его уменье пользоваться
живой речью выделять звуки речи, если перед ним по-
ставлена соответствующая задача? Как показывают на-
блюдения, если перед ребенком ставится специальная за-
дача рече-звукового анализа, то он относительно легко
справляется с ней в силу того, что к моменту прихода в
школу он уже сравнительно хорошо владеет устной речью.
Этим объясняется тот факт, что дети с значительно боль-
шим трудом овладевают звуками иностранного языка,
чем родного.
1 В. Е. Гмурман, Основные вопросы методики обучения
грамоте, журн. «Советская педагогика», № 8—9, 1939.

Правда, различение звуков речи в период, когда ре-
бенок только еще приступает к овладению грамотой ха-
рактеризуется крайним несовершенством. Ребенок не
умеет еще выделять отдельные звуки в слове и на тре-
бование назвать звук называет слог. Так, например, один
из наблюдаемых нами детей, в слове Луша в качестве
последнего звука слышал ша, а не а, хотя учительница
стремилась к ясному выделению звука а путем его рас-
тягивания. При выделении последнего звука из сло-
ва Шура четыре ученика из 10 неправильно решивших
задачу услышали ра, остальные шесть — звук р. Но все
же ребенок к моменту поступления в школу настолько
владеет фонематическим слухом, что вполне после не-
скольких дней специальных занятий справляется с зада-
чей анализа отдельных звуков речи.
На наличие фонематического слуха у ребенка 6—7 лет
указывают такие факты, как фонетическая игра
детей и способность их к самообучению чтению.
Нам пришлось наблюдать фонетическую игру у двух
девочек дошкольниц, 5—6 лет. Одна из них, найдя кло-
чок газетной бумаги, предложила другой сыграть в чте-
ние. Развернув после этого свою бумажку, девочка на-
чала быстро и беспорядочно называть отдельные звуки
речи. Игра эта занимала девочек в течение 2—3 минут.
И все время дети беспорядочно, но четко и ясно произ-
носили отдельные, преимущественно согласные, звуки
родной речи. Это ясно указывает на то, что дошкольники
умеют слышать звуки речи и умеют вычленять их из по-
тока речи, если только перед ними возникает такая за-
дача. Этим же объясняется и самообучение ребенка чте-
нию, которое, как известно, весьма часто наблюдается
среди советских детей.
Письменная речь возникает только на базе устной.
Между этими двумя видами речи имеется тесная и за-
кономерная связь. Согласно определению И. В. Сталина—
всякий язык является звуковым. Наше письмо построе-
но по фонографическому принципу. Это значит, что бук-
вами обозначаются более или менее точно звуки устной
речи.
Ребенок, поступающий в школу, уже прекрасно диф-
ференцирует все звуки речи и на основе этого различает
слова. Однако, различая звуки речи, ребенок все же не
дает себе отчета в том, какие же именно звуки и в ка-

ком порядке входят в состав того или другого слова. Но
такой отчет необходим для того, чтобы записать слово.
Вот почему обучение письму и чтению вызывает пере-
стройку фонематического слуха и предъявляет более
высокие требования к аналитико-синтетической деятель-
ности. Теперь ребенок должен не только различать слова,
но и осознавать, т. е. давать себе отчет в звуковом со-
ставе слова, соотносить буквы со звуками — это новая,
более высокая ступень анализа. Кроме того, он должен,
руководствуясь буквами, объединять звуки в слоги и
слоги в слова. Это — новая, более высокая ступень
синтеза.
Отсюда становится ясным, что задачи, возникающие
перед ребенком при обучении грамоте, с одной стороны,
стимулируют умственное развитие ребенка, с другой,
опираются на это развитие. Ведь для того, чтобы овла-
деть принципом звуко-буквенного строя речи, ребенок
должен абстрагироваться от непосредственно данных яв-
лений, быть способным к умозаключениям, овладеть
принципом переноса наблюдаемых явлений из одной си-
туации в другую и т. д.
Как показывают наблюдения, ребенок к моменту по-
ступления в школу владеет уже такими формами мышле-
ния, которые обеспечивают ему полную возможность
справляться с задачами, стоящими перед ним при обуче-
нии грамоте. Хотя мышление ребенка этого возраста ха-
рактеризуется еще резко выраженной конкретностью, это
ни в какой мере не устраняет, а только суживает пре-
делы абстракции.
В игре, в условиях практического общения со взрос-
лыми и детьми, ребенку-дошкольнику даже в младшем,
не только в старшем возрасте нередко приходится аб-
страгироваться от непосредственно данных ситуаций. Ре-
бенок, как известно, лицедействуя в игре, хорошо пони-
мает, что он делает это понарошку, его сознанию до-
ступна разница между игрой и действительностью, между
хочу и могу, он вполне способен понять простейшие фор-
мы причинно-следственных отношений и т. д. А это как
раз и есть то, что указывает на наличие в мышлении
ребенка абстракции, способности подняться над непо-
средственно данным, перенести явление из одной ситуа-
ции в другую. На эти своеобразные формы абстракции
можно уже опираться в процессе обучения детей чтению.

Само собой понятно, что обучение грамоте предпо-
лагает достаточное развитие у ребенка волевых качеств,
необходимых для того, чтобы преодолевать стоящие на
пути препятствия, активных форм запоминания, умения
абстрагироваться и т. д. Все это имеется у ребенка
в достаточной мере для того, чтобы организовать систе-
матическую работу по обучению грамоте.
На этих сторонах личности базируется педагог при
определении бюджета школьного времени, при организа-
ции повторений, при дозировке учебного материала. Если
ко всему сказанному добавить еще сознательную готов-
ность ребенка учиться, которая сформировалась уже
к моменту поступления ребенка в школу, то мы получим
в основном ту психологическую базу, на которой зиж-
дется процесс овладения грамотой. Из осознанной ребен-
ком готовности учиться возникает цель деятельности и
ее мотивы; наличествующие же у него к моменту прихо-
да в школу знания и умения являются тем сред-
ством, которое используется педагогом в процессе
обучения.
2. Задачи, стоящие перед ребенком в процессе овладения
рече-звуковой символикой
Если спросить впервые направляющегося в школу ре-
бенка — зачем он туда идет, то подавляющее большин-
ство детей ответит, что они идут в школу не просто
учиться, а учиться читать, писать и считать. Эта направ-
ленность сознания ребенка на овладение конкретными
учебными предметами, полученная от окружающих его
взрослых и от старших товарищей-школьников и поддер-
жанная затем школой, определяет собой поведение ре-
бенка в школе, придает смысл его новой учебной дея-
тельности.
Ребенок хочет научиться читать, т. е. понимать
смысл того, что написано в книге. Всякая задача, кото-
рая ставится учителем перед детьми на уроках чтения,
принимается ими как такая, которая ведет к решению
конечной цели — научиться читать.
Стоящая перед детьми конечная задача в обучении
чтению достигается путем решения частных задач, тре-
бующих соответствующих знаний и умений. В качестве
таких частных задач на этапе овладения буквами явля-
ются задачи: а) понять, что речь состоит из слов, слова

из слогов, слоги из звуков речи (анализ); б) овладеть
умением точно и ясно выделять звуки речи; в) усвоить
буквы, как оптические символы звуков речи; г) овладеть
слиянием звуков в слоги разной степени трудности; д) по-
нимать значения прочитанного слова; е) понимать от-
дельные предложения и текст в целом.
Необходимо подчеркнуть, что все эти задачи ставятся
перед ребенком одновременно. Так, уже при знакомстве
с первой буквой учащиеся производят не только звуко-
вой анализ, но и синтез, подбирают слова с выделенным
звуком, строят предложение, в которое включаются най-
денные ребенком слова в качестве его части, знакомятся
с интонацией фразы и т. п.
Несмотря на большое разнообразие стоящих перед
начинающим обучаться грамоте ребенком задач, их мож-
но свести все же к трем основным группам: 1) задачи
аналитического порядка; 2) задачи объединения частей
в целое (процесс объединения звуков, объединения сло-
гов в слова, слов в предложения и т. д.); 3) задача
усвоения новых понятий. В каждой из указанных групп
задач встречаются разные по трудности вопросы.
Обратимся сначала к рассмотрению задач первой
группы — аналитического характера. Стоящие перед ре-
бенком в процессе овладения грамотой задачи анализа
можно подразделить на задачи макро- и микро-
анализа. К первому виду задач относится выделение
слов из предложения, деление слов на слоги, ко второ-
му — задачи выделения звуков из слов. Макроанализ
легче, чем микроанализ. Как показывают наши наблюде-
ния, не было ни одного случая, чтобы дети спутали сло-
во с фразой. Редки случаи смешения слогов со звуками.
Если, однако, такие ошибки и имеют место, то в наших
наблюдениях они объяснялись сплошь и рядом недоста-
точно четким усвоением понятий слово, слог, звук. Так,
на третьей неделе обучения (19 сентября) девочка на
вопрос учительницы — сколько слогов в слове шар, от-
ветила — три; такой же ответ последовал и от второй де-
вочки. Но обе девочки тут же поправились, указав, что
в этом слове один слог, но три буквы. Позднее этих
ошибок мы не встречали.
Труднее дается детям микроанализ — выделение зву-
ка. Они нередко вместо звука дают слог. Так, мальчик
на вопрос учительницы — какой звук слышится в начале

слова шум — отвечал — шу, в слове шар другой маль-
чик в качестве первого звука дал ша и т. д. При выде-
лении звука а из слова Шура шесть детей из 22 выде-
лили звук р и четверо — слог ра. При этом ошибка сме-
шения слога ра со звуком а была здесь обусловлена не
смешением понятий слог и звук, а неумением выделить
на слух а из последнего слога (ра).
Большая сложность процессов микроанализа в сравне-
нии с макроанализом объясняется тем, что отдельный
речевой звук не имеет самостоятельного значения, а яв-
ляется только средством словоразличения, отдельные же
слова обладают самостоятельным значением. Слова при
макроанализе понимаются поэтому легче, чем звуки, вы-
членяемые из фразы. Кроме того, для выделения от-
дельных звуков речи необходима их совершенно правиль-
ная артикуляция, чего иногда нехватает некоторым детям
при поступлении в школу.
Недостатки артикуляции могут тормозить процесс ре-
че-звукового анализа. В наших наблюдениях имел место
случай, когда ребенок В. не умел выделять звук ш из
слова шар. Оказалось, что причина этого явления ле-
жала в неумении артикулировать. Учительница подме-
тила это, исправила артикуляцию учащегося и после
двух занятий добилась того, что В. начал легко справ-
ляться с задачами рече-звукового анализа.
Обращаясь к вопросу о решении второй задачи —
объединения частей в целое в процессе овладения чте-
нием, мы и здесь встречаемся с явлениями разной труд-
ности. При обучении грамоте ребенку приходится объеди-
нять слова в фразы, слоги — в слова, звуки — в слоги.
Последняя из трех видов задач оказывается самой труд-
ной, так как в предшествующем речевом развитии ре-
бенка такие задачи не стояли перед ним.
Как показывают наши наблюдения, процессы слия-
ния звуков в слоги по трудности не только не уступают,
но значительно превосходят процессы выделения звуков.
Так, например, на втором месяце обучения, когда уча-
щиеся легко справлялись с выделением любого звука,
встречались еще затруднения со слияниями. Иллюстра-
цией может служить девочка А., которая не могла спра-
виться с чтением слов сом, сор, сыр, сыро.
Трудность состоит в том, что два отдельных звука
при их соединении образуют собой некоторое новое аку-

стическое целое, которое звучит иначе, чем составляющие
его части. Трудность слияния усугубляется тем фактом,
что процесс этот требует перестройки рече-двигательных
механизмов. Дело в том, что отдельный звук артикули-
руется иначе, чем тот же звук в слове. Так при отдель-
ном произнесении любого согласного, например, п за ним
всегда будет следовать какой-либо неопределенный глас-
ный пе, пи, по, пу, пы. При прочтении же слова, напри-
мер, папа, необходимо, чтобы за п следовал совершенно
определенный гласный (па).
Необходимо отметить, наконец, еще один момент, за-
трудняющий процесс слияния. Первоначально ребенок не
произносит звуки, соответственно буквам, а называет
буквы. Совершенно очевидно, что название буквы не сов-
падает с речевым звуком читаемого слога.
Что касается овладения учащимися такими новыми
понятиями, как слово, слог, звук, буква и т. д., то эта
задача решается ребенком попутно, не занимает специ-
ального времени и не требует особых усилий. Однако,
как показали наши наблюдения, имеющиеся у ребенка
неясности в различении этих понятий часто являются те-
ми тормозами, которые мешают ребенку овладевать стоя-
щими перед ним основными задачами обучения. Нами
выше приводились случаи, когда ошибки в ответах детей
обусловливались именно этими причинами. Таких ошибок
на первом месяце обучения грамоте наблюдалось до-
вольно много.
3. Процесс овладения ребенком рече-звуковым анализом
и синтезом
Советская психология и педагогика признают реша-
ющую роль сознательных усилий личности в процессе
обучения. Однако для того чтобы понять процесс овла-
дения детьми тем или иным уменьем, в том числе и
уменьем выделять звуки речи, нельзя ограничиться
изучением только того, что осознает ребенок, того, в чем
он отдает себе отчет.
Чтобы вскрыть психологию процесса овладения ре-
бенком сложным учебным навыком, необходимо понять
его психологическую структуру, вскрыть его механизмы,
проанализировать те условия, в которых совершается
сознательное усвоение детьми уменья, показать, что

в этих условиях является положительным и что отрица-
тельным.
Как уже указывалось, первой задачей, которая стоит
перед ребенком в процессе овладения чтением, является
анализ звуков речи. В основе этого вида деятельности,
как и всякого другого вида учебной работы, лежат про-
цессы иррадиации и концентрации возбуждений. «Ког-
да,— пишет И. П. Павлов,— избранный отдельный агент
впервые связывается с отдельною физиологическою дея-
тельностью, то раздражение, вызываемое этим агентом,
придя в известный пункт коры больших полушарий раз-
ливается по данному воспринимающему центру и таким
образом вступает в связь не один пункт мозгового конца
данного анализатора, а весь он или большая или мень-
шая часть его и только затем, путем встречного задер-
живания, происходит постепенное суживание сферы раз-
дражения и в конце концов получается изолированное
действие» 1.
Соотношение процессов возбуждения и торможения,
на основе которых осуществляется дифференцировка
звуков речи детьми при обучении их грамоте, устанавли-
вается на основе взаимодействия двух сигнальных систем:
первой и второй. Причем ведущее значение принадлежит
второй сигнальной системе, которая организует, направ-
ляет и управляет деятельностью первой сигнальной си-
стемы. Руководящая роль второй сигнальной системы
в процессе выработки у детей уменья дифференцировать
звуки речи осуществляется через речь учителя. Учитель
формулирует задачу, указывает, на что обратить внима-
ние, одобряет или наоборот — не одобряет способ реше-
ния задачи ребенком. В результате такого рода противо-
поставления положительных и отрицательных воздей-
ствий у учащихся вырабатывается тонкая дифференциа-
ция звуков речи.
Говоря о выделении детьми звуков речи, необходимо
подчеркнуть, что процесс этот тесно связан не только со
слуховым, но и рече-двигательным анализатором. Оба
эти анализатора настолько тесно связаны друг с другом,
что рассматривать один без другого было бы совершен-
но неправильным. И. П. Павлов специально подчеркивал
1 И. П. Павлов, Двадцатилетний опыт объективного изуче-
ния высшей нервной деятельности животных, стр. 166—167.

решающее значение рече-двигательных компонентов в
речи людей. «Если наши ощущения и представления,—
пишет он,— относящиеся к окружающему миру, есть для
нас первые сигналы действительности, конкретные
сигналы, то речь, специально прежде всего
кинэстетические раздражения, идущие
в кору от речевых органов, есть вторые
сигналы, сигналы сигналов»1.
Не случайно некоторые дети из начинающих обучать-
ся грамоте замечают не только слуховые, а иногда и
двигательные ощущения. Так, например, при выделении
детьми звука а их спросили — есть ли в слове астра
звук а и, если есть, то как он слышится? На последний
вопрос Толя О. уверенно ответил, что он слышит звук а
«в горле» и показал на свое горлышко. Совершенно та-
кой же ответ был получен и от Саши К.
Взаимосвязь слуховых и рече-двигательных процес-
сов при овладении ребенком звуковым анализом прояв-
ляется во взаимной поддержке их друг другом; возни-
кающий под влиянием произнесения двигательный образ
выделяемого звука помогает вычленить этот звук из со-
става слова, слуховой же образ звука направляет и кон-
тролирует рече-двигательный образ.
Неправильно было бы думать, что слуховые и рече-
двигательные процессы в полной мере соответствуют
друг другу. Наоборот, первоначально такого соответствия
нет, его приходится добиваться. Мы уже указывали на
случай, когда ребенок слышал звук, но не умел его про-
изнести. Нередки и такие явления, когда дети хотя и
произносят тот или иной звук речи, но замечают, что
в их произношении есть некоторые отличия от верного
произношения того же слова учителем. Как правило, от-
сюда родится искание новых, более адэкватных норме
способов произношения.
В результате сложного взаимодействия рече-двига-
тельных образов со слуховыми возникает та тонкость
рече-звуковой дифференцировки, какая характерна для
детей к концу овладения ими буквами.
Сложный процесс взаимодействия слухового и двига-
тельного анализаторов на первых ступенях овладения
1 И. П. Павлов, Полное собр. сочинений, т. III, книга вто-
рая, стр. 232, 1951. (Подчеркнуто нами.— Т. Е.).

ребенком чтением осуществляется на основе устной речи.
Живая речь ребенка является тем источником, который
питает и направляет процесс искания детьми наиболее
адэкватных способов перехода от слова видимого к сло-
ву слышимому и произносимому. В доступной ребенку,
к моменту его прихода в школу, живой речи он находит
ту конкретную опору, которая поддерживает его как на
стадии выделения звука, так и на стадии объединения
этих звуков в слоги и слова. Получив задание выделить
тот или иной звук из какого-то слова, ребенок отправ-
ляется от этого слова как от хорошо уже известного ему
образа. И в случае неудачного решения задачи, он вновь
и вновь возвращается к этому образу и ищет в нем кри-
терий правильного чтения.
Процесс искания характеризуется большой сложно-
стью и требует от ребенка волевых усилий. В целях ил-
люстрации этого положения приведем два протокола на-
шего наблюдения.
Мальчик В. на вопрос — какой первый звук в слове
шум — первоначально не мог дать правильного ответа,
произнося шу, вместо ш. Однако на этом он не успокаи-
вается и продолжает искать правильное решение. Учи-
тельница произносит сама этот звук и показывает уча-
щемуся правильную артикуляцию. Однако ученик все же
вместо ш произносит нечто вроде шу. После неудачных
попыток решить задачу ребенок разуверился в своих си-
лах и самовольно сел. Учительница вновь подняла его и
вновь предложила решать ту же задачу. Но после этого
ребенок резко меняет свое поведение: его ответы лише-
ны содержания, на лице безразличие. Поняв, что постав-
ленная перед учеником задача оказалась слишком труд-
ной, она прекратила с ним работу с тем, чтобы он успо-
коился.
Разобранный случай все же нетипичен. Обычно за-
труднения с выделением отдельного речевого звука пре-
одолеваются учащимися после нескольких поправок.
Девочка К. должна была выделить тот же звук ш из
слова шар. Первые попытки оказались неудачными. Но
девочка не ослабляет усилий: она внимательно прислу-
шивается к учительнице и, подражая ей, сначала тихо,
про себя, произносит этот звук и, уловив, наконец, то,
что нужно, громко и уверенно дает правильное произне-
сение.

Степень тонкости выделения детьми звуков речи за-
висит от степени развития у них фонематического слуха,
т. е. умения дифференцировать звуки речи. Фонематиче-
ский слух развивается в процессе упражнения детей
в рече-звуковом анализе и синтезе.
В этом отношении чрезвычайно характерны данные,
полученные Е. Г. Карлсен в процессе наблюдения за вы-
делением звуков только что пришедшими в школу деть-
ми (333 школа г. Москвы) в период с 4 по 13 сентября
1950 года.
Наблюдения за выделением твердых и мягких соглас-
ных в начальном положении в слове дали следующую
картину.
Таблица 4
Уменье выделять твердые и мягкие согласные в начальном
их положении в слове (в %%)
Мягкие
(ль, гь, нь)
Твердые
(л, р, н)
Характер решения задачи
Читающие
дети
Нечитаю-
щие дети
Читающие
дети
Нечитаю-
щие дети
Выделяет правильно и сразу,
точно называет характер (мягкость
14,8 0 11,1 0
Выделяет правильно, называет
правильно, но мягкость звучания
называет не сразу
0 0 3,7 0
Выделяет и называет правильно,
но характер звучания (мягкость или
твердость) не названа
11,1 0 29,4 0
Из таблицы видно, что нечитающие дети не умеют
выделять согласных ни в твердой, ни в мягкой позиции.
Наоборот, дети, уже начавшие читать, обычно
владеют уменьем слышать и выделять как твердые, так
и мягкие согласные. Разница в выделении твердых зву-
ков в сравнении с мягкими также выступает довольно
ясно: процент детей, выделивших твердые согласные, ра-

вен 44,2, тогда как процент детей, решивших задачу на
выделение мягких согласных всего лишь 25,9%.
Аналогично обстоит дело и с выделением твердых и
мягких согласных в конечном их положении в слове.
Таблица 5
Уменье выделять твердые и мягкие согласные в конечном их
положении в слове (в
Мягкие
(ль, нь, рь,
сь, мь)
Твердые
(л, н, р, с, м)
Характер решения задачи
Читающие
дети
Нечитаю-
щие дети
Читающие
дети
Нечитаю-
щие дети
Выделяет правильно и сразу,
точно называет характер (мягкость
22,4 0 35,5 0
Выделяет правильно, называет
правильно, но мягкость звучания
2,2 0 2,2 0
Выделяет и называет правильно,
но характер звучания (мягкость или
24,4 1,3 22,2 8
Представленные данные позволяют утверждать, что
упражнение детей в различении звуков речи является ре-
шающим условием развития фонематического слуха.
Если сопоставить между собой две приведенные выше
таблицы, то можно заметить, что выделение мягких и
твердых согласных легче для учащихся в том случае,
когда эти звуки расположены в конце слова, и несколько
труднее при расположении их в начале. На это указы-
вает тот факт, что процент решивших задачу на выде-
ление твердых согласных (при расположении в начале
слова) равен 44,2, в другом же случае — при расположе-
нии этих звуков в конце слова — 59 %. Следует учесть
и то, что при выделении гласных на конце слова и среди
неграмотных детей были такие, которые справились с за-
дачей, чего не наблюдалось при выделении гласных в на-
чальном положении в слове.

Таким образом, эти сопоставления показывают, что
конец слова следует рассматривать как более сильную
позицию, чем начало слова. Конечно, в данном случае
этот вопрос рассматривается вне зависимости от удар-
ного слога, находящегося в наиболее сильной позиции
в слове.
Проблема упражнения фонематического слуха детей
в период обучения их грамоте имеет, как уже указыва-
лось, решающее значение: чем больше развито у детей
умение слышать звуки речи, тем легче они справляются
с процессами рече-звукового анализа и синтеза в процес-
се чтения. Хотя это положение в общей форме известно
всякому учителю, обучающему детей грамоте, вопрос
о конкретных способах развития фонематического слуха
не получил еще полного разрешения. Обычно для раз-
вития фонематического слуха не выделяется специаль-
ного времени, и процесс этот идет попутно с процессом
овладения буквами и слияния их в слова, т. е. с про-
цессом обучения чтению и письму. Между тем никем еще
не доказано, что такой способ лучше того способа, при
котором педагог выделяет специальное время в период
овладения грамотой для развития фонематического слуха
детей.
Проведенный под нашим руководством опыт обуче-
ния грамоте детей старших групп трех детских садов
г. Москвы показал, что выделение специального времени
и привлечение внимания детей к анализу звуков приво-
дит к резко выраженным положительным сдвигам в фо-
нематическом слухе детей, что ясно выступает в приводи-
мой ниже таблице.
Таблица 6
Выделение
согласных
из начального
положения
Выделение
конечного
(в
гласных из
положения
% %)
( В % %) Неударных Ударных
1. Общешкольная си-
стема обучения грамоте 35,5
53,3
42,2
2. Система обучения
с удлиненным подгото-
вительным периодом . 77,3
80,5
94,4

В полном соответствии с приведенной таблицей нахо-
дятся и данные наблюдений за уменьем детей слышать
звуки устной речи. Оказалось, что дети, обучающиеся по
системе удлиненного подготовительного периода, обна-
руживали значительно более высокие показатели чув-
ствительности речевого слуха. Встречались случаи, когда
учащиеся отказывались даже понимать слово, если его
обычное произношение, т. е. с редукцией, расходилось
с видимым написанием. Так, например, девочка В. Л.
правильно прочитав слово сорока, заявляет, что она не
знает что это такое. «Если бы была сарока,— говорит
она,— то это птичка, а сорока — это про деньги». Второй
ребенок из группы удлиненного подготовительного пе-
риода читает слово нора и заявляет, что не знает — что
значит нора: «Если бы было нара,— говорит он,— то
это у крыс, у нас на кухне». Таким образом, учащиеся
заметили расхождение между произношением и напи-
санием.
Таблица 7
Роль фонематических представлений в процессе чтения
(в % % )
А. Данные Е. Г. Карлсен
Правильное
слоговое
чтение
Побуквен-
ное
чтение
Ошибки
угадывания
1. Общешкольная систе-
68,75
30
2. Система обучения с
удлиненным подготови-
тельным периодом
87,5
2,5
7,5
Б. Данные Н. А. Белявской
1. Общешкольная систе-
ма обучения
56
2
24
2. Система обучения с
удлиненным подготови-
тельным периодом ....
65
6,7
20

Очень часто дети, обучающиеся по системе удлинен-
ного подготовительного периода, жаловались на неудоб-
ства в произношении слов, артикулируемых в строгом
соответствии с буквенным их составом в сравнении со
словами живой речи, уколол — читает девочка, и тут же
заявляет: «Как трудно говорить, укалол — легче». Вто-
рая девочка, прочитав слово полола замечает, что «труд-
но говорить так; палола — вот хорошо». Аналогично об-
стоит дело с чтением слова осина. Ребенок вместо осина
читает асина. Экспериментатор спрашивает: «А как надо
прочесть — асина или осина?» — «Раз о нарисовано, зна-
чит верно осина», — говорит ребенок. Все это указывает
на то, что особое внимание, уделенное развитию фонема-
тического слуха детей в период овладения ими букварем,
резко повышает чувствительность ребенка к звукам жи-
вой речи.
Было бы неверно думать на основании только что при-
веденных примеров резкого повышения тонкости диф-
ференцировки звуков речи под влиянием удлинения до-
букварного периода, что эта тонкость вредит делу обуче-
ния детей грамоте. Данные исследования приводят к об-
ратным выводам (см. табл. 7 на стр. 56).
Мы видим по данным обоих исследований, что дети,
обучавшиеся по системе удлиненного подготовительного
периода, лучше овладевали слоговыми приемами чтения
и делали меньше ошибок угадывания.
Таблица 8
Роль удлиненного подготовительного периода в процессе
чтения (в %%)
А. Данные исследования Е. Г. Карлсен
Методы обучения
1-я проверка 2-я проверка
Послоговое
чтение
Побуквен-
ное чтение
Ошибки
угадывания
Послоговое
чтение
Побуквен-
ное чтение
Ошибки
угадывания
1. Обычное обучение 83,78 — 14,3 68,75 — 30,0
2. Обучение с удли-
ненным подготовитель-
ным периодом .... 57,14 2,85 28,57 87,5 2,5 7,5

Особенно интересна динамика овладения детьми сло-
говыми приемами чтения, характеризующаяся данными,
полученными при 1-й, 2-й и 3-й проверках, произведен-
ных в разное время и разными лицами (табл. 8).
Б. Данные исследования Н. А. Белявской
Методы
обучения
1-я проверка 2-я проверка 3-я проверка
Послоговое
чтение
Побуквен-
ное чтение
Ошибки
угадывания
Послоговое
чтение
Побуквен-
ное чтение
Ошибки
угадывания
Послоговое
чтение
Побуквен-
ное чтение
Ошибки
угадывания
1. Обычное
обучение . . . 54,3 17 3,0 56 2,0 24,0 45,7 25,7 28,5
2. Обучение
с удлиненным
подготовит.
периодом . . 38 24 33,5 65 6,7 20,0 82,1 14,2 3,5
Мы видим, что при первой проверке показатели пра-
вильных (послоговых) приемов чтения у детей, обучав-
шихся по новой системе, оказались ниже, чем у детей,
обучавшихся по общешкольной системе; при второй же
проверке, отстоявшей от первой на 7 (Е. Г. Карлсен) и
на 10 (Н. А. Белявская) дней, картина оказалась об-
ратной.
Таким образом, первая проверка обнаружила более
слабые показатели чтения детей, обучающихся по новой
системе. Объясняется это тем, что первая проверка была
проведена на том этапе обучения, когда дети, обучав-
шиеся общешкольными приемами, читали уже в течение
19 занятий, а дети, обучавшиеся по новой системе, толь-
ко что приступили к овладению чтением (3-й день за-
нятий).
Стоило, однако, детям, у которых фонематический
слух развивался путем специальных упражнений в под-
готовительном периоде, немножко поупражняться в чте-
нии, как они не только догнали, но и перегнали группу
детей, обучавшихся по обычной системе. На это и ука-
зывают данные второй и третьей проверок. Необходимо
подчеркнуть, что эти повторные проверки производились
тогда, когда общее количество прочитанных на уроках

слов у детей первой группы было значительно больше,
чем у детей второй группы. Это указывает на то, что
количество упражнений в чтении само по себе не опре-
деляет еще успеха обучения: наряду с количеством уп-
ражнений должна учитываться и та методическая си-
стема, в которой осуществляются эти упражнения.
Чтение детей, обученных нами по новому методу, ока-
залось не только более правильным по характеру приме-
няемых ими приемов, но и более быстрым. Если дети,
обучающиеся по общешкольному методу, затрачивали на
прочтение одного слова в среднем 8,1 секунды, то об-
учающиеся по новому методу — 7,2 секунды.
Ускорение в чтении еще ярче проявилось в исследо-
ваниях Белявской: обучающиеся по старому методу за-
трачивали на прочтение одного слова 12,3 секунды; дети
же, обучавшиеся по новому методу, затрачивали на про-
чтение того же слова всего 6,1 секунды.
Причиной, лежащей в основе большей эффективности
овладения детьми рече-звуковым анализом и синтезом
при выделении специального времени для упражнения
фонематического слуха, является то, что при этом спо-
собе обучения дети имеют возможность на каком-то
отрезке времени специально сосредоточиваться на ана-
лизе звуков речи.
Иначе обстоит дело в том случае, когда процесс
овладения фонематическим слухом обучающихся грамоте
детей совмещен с другими задачами — с задачей овла-
дения буквами, слияния этих букв в слоги и слова,
с уяснением значения прочтенного и т. д. Поставленный
в положение необходимости овладевать целым рядом
совершенно новых для него задач, ребенок, естественно,
вынужден переключаться от одной задачи к другой. Та-
кое переключение приводит к тому, что задачи эти на-
чинают тормозить друг друга, задерживая тем самым
процесс развития не только фонематического слуха, но
и чтения, т. е. объединения букв в слоги и слова и слов
в предложения.
Возникает, однако, вопрос, не повлечет ли за собой
обособление задачи звукового анализа речи от процес-
сов чтения падение интереса детей к занятиям грамотой?
Вопрос этот приобретает некоторую остроту в связи
с тем, что дети приходят в школу с ясно выраженными
установками читать и писать, выделение же специаль-

но го времени на звуковой анализ отодвигает чтение на
три-четыре недели.
Ответ на этот вопрос лежит в плане оценки возмож-
ностей детей-семилеток: если дети способны более или
менее длительно заниматься упражнениями в рече-зву-
ковом анализе и синтезе, то остальное переносится уже
в план методики обучения. Методы же обучения на-
столько гибки, что нет основания сомневаться в возмож-
ности подыскания таких их форм, которые оказались бы
вполне адэкватными психологическим особенностям де-
тей-семилеток.
Семилетние дети, поступившие в школу, готовы, как
правило, к систематической учебе не только субъективно,
в смысле имеющейся у них установки учиться, но и объ-
ективно, в смысле наличия у них всех качеств, какие
необходимы для того, чтобы учиться. Дети-семилетки
умеют уже подчинять свое поведение требованиям по-
ставленной перед ними учебной задачи; оказываются
способными понимать простейшие формы причинно-след-
ственных отношений; им вполне доступен анализ и син-
тез в том круге явлений, который хорошо знаком им из
практики. Дети этого возраста умеют сосредоточиваться
не только на том, что прямо и непосредственно связано
с их текущими потребностями, но и на том, что диктует-
ся поставленной перед ними задачей. Правда, все эти
черты у детей-семилеток находятся в процессе становле-
ния и требуются специальные методические и педагоги-
ческие приемы, чтобы удержать их поведение в должном
равновесии, но при соблюдении соответствующих педа-
гогических приемов это вполне удается.
Как показывают исследования наших сотрудников
(Карлсен Е. Г. и Белявской Н. А.) и наши собственные
наблюдения, дети старших групп детского сада, обучав-
шиеся по системе удлиненного (до 4-х недель) подгото-
вительного периода, не обнаруживали никаких признаков
падения интереса и хорошо справлялись с поставленными
задачами. Что же касается установки детей на чтение,
то ее не следует переоценивать; она настолько недиффе-
ренцирована, что не может помешать переключению
внимания детей на любой вид занятий, в том числе и на
занятия рече-звуковым анализом. Все дело в применении
правильных методов работы с детьми. При умелой орга-
низации занятий по анализу звуков речи у детей возбуж-

даются интеллектуальные эмоции, возникает интерес
к новым знаниям и умениям. Как правильно отмечает
М. Н. Волокитина, — «все новое, что они (семилетки —
Т. Е.) узнают, приводит их в удивление, доставляет ра-
дость, возбуждает интерес» 1.
В занятиях по анализу и синтезу звуков речи так
много нового для детей, что нет никаких оснований бо-
яться, что они будут возбуждать скуку у детей.
Существенное значение при обучении детей грамоте
имеет подбор материала, на котором осуще-
ствляется овладение детьми рече-звуковым анализом и
синтезом.
Как показывает педагогический опыт, наиболее ус-
пешно звуковой анализ осуществляется на знакомых де-
тям словах, взятых из их активного словаря. Этот факт
имеет несомненное психологическое основание. Ведь вы-
деление звуков речи начинается с того, что ребенок вслу-
шивается в звучание выделяемого звука при произнесе-
нии его учителем и старается запомнить его. Подметив
те или иные характерные моменты в звучании выделяе-
мого звука, дети начинают затем самостоятельно искать
этот звук в различных словах, сами придумывают слова
с соответствующими звуками в начале слова, в конце его
и в середине. Совершенно очевидно, что дети могут при-
вести примеры только на те слова, которые им хорошо
известны. И, наоборот, слова новые, а потому и трудные
для детей, с большим трудом поддаются рече-звуковому
анализу в силу отвлечения внимания на осмысливание
их значения, с одной стороны, и в силу непривычности
встречающихся в них фонем и артикулем.
Однако работа с мало знакомым словом вполне воз-
можна даже в подготовительном периоде, но не раньше
того момента, когда ребенок настолько овладел задачей
выделения звуков, что легко справляется с ней при
предъявлении ему любого знакомого слова. Подача в
этом случае мало знакомого или даже незнакомого сло-
ва может явиться хорошим средством проверки эффектив-
ности достигнутого ребенком успеха в решении задачи на
выделение того или иного звука речи.
1 М. Н. Волокитина, К психологической характеристике
поведения детей-семилеток в школе, журн. «Советская педагогика»,
№ 8, 1945.

Большое значение в процессе выделения детьми зву-
ков речи имеет ударность или безударность гласных зву-
ков и их место в слове. Е. Г. Карлсен получила следу-
ющие данные в своих исследованиях:
Таблица 9
Количество детей, сразу и безошибочно решивших задачу на
выделение гласных звуков А и У (в %%)
В начале слова
В конце слова
Ударный
звук
Безударный
звук
Ударный
звук
Безударный
звук
Выделение
звука А . . . 98
82
22
15
Выделение
звука У . . . 93
81
25
16
Приведенная таблица 9 ясно указывает на то, что
ударные гласные легче выделяются, чем безударные. То
же самое и в еще большей мере можно сказать относи-
тельно места выделяемого звука в слове: одни и те же
гласные в начале слова выделяются почти в четыре раза
легче, чем в конце слова.
Большая легкость выделения гласных в ударном по-
ложении вполне понятна: ударение, усиливая тот или
иной звук, обособляет его в системе слова. Интереснее
второе из отмеченных в таблице положений, что ударные
гласные в конце слов выделяются в несколько раз труд-
нее, чем в начале. Мы здесь второй раз встречаемся с
тем фактом, что место звука в слове не безраз-
лично для его выделения в процессе анализа. Первый раз
это было отмечено, когда мы говорили о выделении со-
гласных, расположенных в начале и в конце слова, здесь
же мы встречаемся с аналогичным явлением в области
гласных. Обращает на себя внимание тот факт, что одно
и то же место в слове различно влияет на выделение со-
гласных и гласных звуков. Согласные звуки труднее вы-
деляются в начальном положении в слове и легче — в
конечном, гласные же звуки легче выделяются в началь-
ном положении и труднее — в конечном.
Как объяснить отмеченное явление?

В звуковой оболочке слова можно выделить три силь-
ных по заметности слоговых позиции — ударный слог,
первый слог и последний слог. Однако слог состоит обыч-
но из двух или нескольких звуков, поэтому при анализе
детьми этих звуков следует учесть не только слоговые
позиции, но и особенности входящих в слог звуков. В рус-
ском языке гласные под ударением заметно увеличивают
долготу, но редуцируются по количеству, а некоторые и
по качеству в безударном слоге. Вполне понятно поэтому
преимущество ударенных гласных перед редуцированны-
ми. Это преимущество несколько теряется в конечном
слоге, вероятно, вследствие того, что перед этим слогом
звучат другие и до известной степени маскируют его.
В начальном же положении ударный гласный не только
увеличивается по долготе, но и идет первым, что и де-
лает его более заметным.
Иное положение с согласными. Согласный в ударяе-
мом слоге увеличивается по долготе приблизительно
вдвое меньше, чем гласный. Но главное отличие состоит
в том, что гласный может быть произнесен отдельно,
тогда как при произнесении согласного за ним всегда по-
следует какой-либо гласный призвук. Этот призвук может
быть более определен системой гласных, т. е. более фо-
нематичным, или станет неопределенным, т. е. сходным
с редуцированным ъ. В первом случае звук будет детьми
легче узнаваться, чем во втором. Имея это в виду, сле-
дует также учесть качество слога, т. е. различие открыто-
го и закрытого слога. В открытом слоге за согласным
будет следовать хорошо слышимый гласный, в закрытом
слоге гласный призвук будет совершенно незаметен для
неопытного слуха. Однако задача анализа отдельных зву-
ков, стоящая перед ребенком, требует разделить слитный
слог на части. Понятно, что эта задача решается легче в
том случае, когда неопытный слух не слышит гласного
призвука, чем в том случае, когда два слитнослышимых
звука должны быть разделены. Например, анализируя
слово каток, ребенок с большим трудом отделит к от а
в первом слоге, чем последнее к в конечном слоге, так
как призвук при взрыве последнего к совершенно лишен
фонематических признаков. В первом же слоге а будет
легко слышаться, но именно поэтому его трудно будет
отделить от слившегося с ним к. Вот почему ребенок ска-
жет, что первым звуком в слове каток является ка.

Ко всему сказанному следует добавить, что разные
по качеству согласные будут узнаваться и различаться
друг от друга по-разному вне зависимости от слоговых
позиций. Понятно, например, какие затруднения у детей
может вызвать оглушение конечных звонких согласных.
Не менее интересен вопрос о роли ритмической и сло-
говой структуры слов, на которых идет упражнение детей
в выделении звуков речи.
Вопрос этот, к сожалению, мало разработан теорети-
чески. Все, что известно по этому поводу, идет преиму-
щественно от педагогической практики и при этом боль-
ше касается слоговой, чем ритмической структуры слова.
Как показывает практика, дети легче справляются с ана-
лизом слов двусложного состава с открытыми слогами
(типа осы, рама) и труднее анализируют слова с одним
слогом закрытым и прикрытым согласным (типа шар,
пар, шум). Еще труднее дается анализ слов со стечени-
ем согласных (типа стакан, круг).
Что касается роли ритмического строения слов, то
этот вопрос не получил еще достаточного раскрытия ни
теоретически, ни в практическом опыте. Имеющиеся ис-
следования только косвенно освещают этот вопрос. Так,
Н. X. Швачкин, например, руководствуясь данными ис-
следования развития речи у детей, становится на сторо-
ну взглядов Л. Н. Толстого и рекомендует держаться сле-
дующей последовательности: «хорей, ямб, чередование
хорея и ямба, односложные слова, амфибрахий, анапест,
дактиль и лишь после этого чередование различных рит-
мических структур» !.
Проведенные в нашей лаборатории исследования
Л. И. Румянцевой, посвященные выяснению роли ритми-
ко-слоговой структуры в удобочитаемости слов, показа-
ли также, что из двухдольных размеров более удобочи-
таемым является хорей и менее удобочитаемым — ямб.
Из трехдольных же размеров самым удобочитаемым яв-
ляется амфибрахий, на втором месте стоит дактиль и на
последнем месте анапест.
Исследования Л. И. Румянцевой касаются чтения слов
детьми, находящимися на ступени аналитического чте-
ния, поэтому не могут быть непосредственно распростра-
1 Н. Х. Швачкин, Вопросы фонетики русского букваря, журн.
«Советская педагогика», № 1, 1948.

нены на процессы речезвукового анализа. Однако и эти
исследования освещают в какой-то мере интересующий
нас здесь вопрос.
Мы подчеркивали выше, что процесс овладения деть-
ми чтением на всех ступенях развития, в том числе и на
ступени овладения буквами, опирается на устную речь.
Это значит, чем доступнее пониманию ребенка слова, чем
они удобопроизносимее, тем легче он справляется с их
чтением. Но вряд ли нужны особые доказательства для
того, чтобы понять, что удобопроизносимость слов и их
удобочитаемость являются двумя сторонами одного и то-
го же процесса. Отсюда можно умозаключить с некото-
рой долей вероятности, что наметившаяся последова-
тельность в удобочитаемости слов различной ритмико-
слоговой структуры должна быть соблюдена и при предъ-
явлении их для рече-звукового анализа и синтеза. Веро-
ятность такого вывода поддерживается и тем фактом, что
данные исследования Л. И. Румянцевой почти полностью
совпадают с той последовательностью в чередовании слов
по их ритмико-слоговой структуре, которая определилась
и в исследованиях Н. X. Швачкина. Разница лишь в том,
что поданным Н. X. Швачкина самым трудным из трех-
дольных размеров является дактиль, по данным же
Л. И. Румянцевой дактиль стоит на предпоследнем
месте, на последнем же месте стоит анапест. Интересно
отметить, что современные советские составители бук-
варей практически нащупали эту закономерность и от-
разили ее в некоторой степени в своих букварях. Л. И. Ру-
мянцева подсчитала процент двусложных и трехсложных
слов в трех букварях: в экспериментальном букваре
АПН, в букварях Редозубова С. П. и Костина Н. А. Раз-
местив эти слова по месту ударений в них, она получи-
ла следующую таблицу (см. стр. 66).
Мы видим, что во всех трех букварях около 65%
двусложных слов, причем слов хореического строения
вдвое больше, чем слов ямбической структуры. Что же
касается трехсложных слов, то их количество примерно в
пять раз меньше в сравнении с количеством двусложных;
причем и в трехсложных словах отражена закономер-
ность, определившаяся в исследованиях Л. И. Румянце-
вой: наиболее часто встречается амфибрахий, наименее
часто — дактиль и анапест. Характерно, что в букварях

между дактилем и анапестом сохранено то соотношение,
какое получено в исследованиях Л. И. Румянцевой.
Таблица 10
Сравнительная таблица употребляемости дву-и трехслож-
ных слов, встречающихся ь букварных частях трех букварей»
вышедших в последнее время
АВТОР
Количество слов бук-
варной части букваря
2-слож-
ные
слова
3-сложные
слова
Общее
количество
Количество различных
слов с ударен, на конце
Хорей
Ямб
Дактиль
Амфибрахий
Анапест
2-сложных
слов
3-сложных
слов
Всего 2- и
3-сложных
1. АПН . . . 3 425 44,0 21,6
65,6 13,5 79,1
100%
3,4 7,2 2,9
24,6
2. Редозубов
С. П., 1949 г, . 3 357 42,3 23,6
65,9 13,1 79,0
100»%
3,0 7,5 2,5
26,2
3. Костин
Н. А., 1948 г. .
2546 45,5 18,7
64,2 13,5 77,7
100 %
4,5 6,7 2,3
20,9
Наметившиеся с помощью методов исследования за-
кономерности относительно роли ритмико-слоговой струк-
туры слов при предъявлении их учащимся для звукового
анализа и синтеза не могут, конечно, полностью удовле-
творить нас. Приведенные здесь данные достаточны ско-
рее для того, чтобы поставить вопрос, чем для того, что-
бы ответить на него с полным основанием. Поэтому во-
прос о роли ритмико-слоговой структуры слов при овла-
дении детьми букварем должен стать еще предметом спе-
циальных исследований. Исследование Е. Г. Карлсен1
показало, что место ударения в слове должно быть учи-
тываемо не само по себе, а в связи со слоговой структу-
рой слов. Согласно данным этого исследования, хорей в
двусложных словах (типа рама, сани) читается детьми
1 Е. Г. Карлсен, Роль усвоения детьми слоговой и ритмиче-
ской структуры слов в процессе овладения грамотой. (Рукопись),

правильно в 90% случаев, но тот же хорей в двуслож-
ных словах с первым закрытым и вторым открытым сло-
гами читается правильно детьми только в 68,4% случаев.
То же самое надо сказать и относительно ямба: слова
типа луна, лиса читаются правильно в 92% случаев, чте-
ние же слов типа укол, шалаш дает только 58% пра-
вильных ответов.
Процесс рече-звукового анализа сопровождается, как
правило, рече-звуковым синтезом: разложив с детьми то
или иное слово на слоги и звуки, учитель требует обыч-
но от детей объединить только что выделенные звуки в
слово. Звуковой синтез, который осуществляется тотчас
после разложения слова на звуки и имеет своей целью
воспроизведение только что разложенного слова, носит
название синтеза по следам анализа. К это-
му виду звукового синтеза прибегают учителя в добук-
варном периоде обучения грамоте.
Синтез, осуществляемый по следам анализа, как пра-
вило, легче дается детям, чем анализ. Объясняется это
тем, что образ слова, который должен быть получен в
результате объединения выделенных звуков, еще свеж в
памяти детей и помогает им получить целое из состав-
ляющих его частей.
Относительную легкость овладения детьми процессом
слияния выделенных звуков при упражнении их в рече-
звуковом анализе и синтезе нельзя понимать, однако, в
том смысле, что процесс этот протекает без всяких за-
труднений, не содержит в себе никакой задачи для де-
тей, а потому и не дает ничего нового в деле овладения
ребенком грамотой. Дело в том, что дети, получив задачу
на расчленение того или иного слова на слоги и звуки,
настолько отдаются этой задаче, что целостный образ
слова бледнеет. Поэтому в тех случаях, когда ребенку
необходимо вновь воспроизвести этот образ слова при
замене задачи на анализ — задачей на синтез, последняя
воспринимается им как новая и решается не на основе
простого припоминания только что разложенного слова,
а на основе объединения полученных в процессе анализа
звуков. В результате синтез слова поднимается на бо-
лее высокую ступень. Если раньше ребенок произносил
слово не подмечая составляющих его звуков, то теперь,
произнося слово слитно, он одновременно понимает и его
звуковой состав.

Упражнение детей в объединении звуков речи в сло-
ва в добукварном периоде имеет большое положительное
значение для последующего букварного периода. Овла-
дев уменьем преодолевать обособленность в звучании от-
дельных звуков при слиянии их в слова в процессе рече-
звукового анализа и синтеза, дети переносят затем это
умение на процесс слияния звуков при чтении слов.
В связи с этим надо признать совершенно правильным
стремление учителей не ограничиваться только речезвуко-
вым анализом в подготовительном к чтению периоде, но
вместе с тем систематически сопровождать этот анализ
синтезом, причем синтез должен производиться не толь-
ко по следам анализа, а иногда и в виде решения само-
стоятельных задач на объединение детьми в слоги и сло-
ва данных им педагогом слогов и звуков.
Специфические трудности, возникающие у детей в свя-
зи с решением ими задач на рече-звуковой анализ и син-
тез в добукварном периоде, обязывает учителей всячески
избегать привнесения в работу детей моментов, услож-
няющих эту задачу.
С этой точки зрения необходимо обратить внимание на
обычный в педагогической практике факт, что в добук-
варном периоде детям приходится, одновременно с овла-
дением уменьем выделять звуки речи и объединять их в
слова, усваивать сравнительно большое количество но-
вых для них понятий (предложение, слово, слог, звук,
буква). Усвоение этих понятий в добукварном периоде
обычно происходит попутно, специального внимания это-
му не уделяется; сами эти понятия, весьма трудные по
содержанию, воспринимаются ребенком в очень неопре-
деленной форме. Поэтому понятно, что ребенок часто ме-
ханически перебирает слова — слог, звук, буква.
Вот несколько примеров. Вова Б., на просьбу учитель-
ницы назвать первый слог слова Луша, называет все сло-
во. «Не слово,— говорит учительница,— а слог». Только
тогда ребенок дает правильный ответ — Лу.
Слава А., на вопрос учителя,— сколько слогов в слове
читала,— отвечает два. «Сосчитай»,— предлагает учитель-
ница. Слава говорит по слогам — чи-та-ла и заявляет:
«Буквов — четыре, звуков — два». Гарик М. на вопрос
учителя, какой последний звук в слоге Лу (слово Луша),
отвечает ша. «Это второй звук в слоге Лу?» —удивленно

спрашивает учительница. Ребенок поправляется и назы-
вает звук у.
Приведенные примеры ставят нас перед вопросом: яв-
ляются ли обязательно необходимыми все те языковые
понятия, которые вводятся обычно в подготовительном
периоде обучения грамоте?
Мы склонны ответить на этот вопрос отрицательно.
Понятие предложение, например, если и оказывается
нужным при обучении грамоте, то ближе к концу бук-
варного периода и вовсе не обязательно в самом начале
обучения. Более необходимы понятия: слово, слог, звук
и буква. «Прочти слово. Читай по слогам. Какой звук
слышится? Какая должна быть поставлена здесь бук-
ва?» — эти и им подобные обращения адресуются де-
тям в период обучения их грамоте. Но здесь возникает
другой вопрос: нельзя ли некоторые из этих действитель-
но необходимых в процессе овладения грамотой понятий
заменить более простыми, доступными пониманию детей
понятиями? Нам кажется, что это вполне возможно. По-
нятие слог, например, легко заменить понятием часть
слова, которое более доступно детям. Правда, при такой
замене нарушается чистота в определении слога: частью
слова является не только слог, но и звук. С этой погреш-
ностью, однако, можно мириться, так как детям этого пе-
риода обучения языку не приходится давать научно-обо-
снованных определений. Наши исследования показали,
что замена понятия слог понятием часть слова не только
не вызвала никаких затруднений со стороны учащихся,
а наоборот, упростила детям решение основной задачи—
овладение рече-звуковым анализом и синтезом. Этим
объясняется тот факт, что при экспериментальном обуче-
нии грамоте старшей группы детского сада дети сами не-
редко просили учительницу разрешить им говорить не
слог, а часть слова, потому что так понятней.
При условии изъятия из употребления понятия пред-
ложение и замены понятия слог хорошо известным детям
понятием часть слова, процесс овладения детьми фоне-
матическим слухом и своим рече-двигательным аппара-
том несомненно облегчится, так как это будет способ-
ствовать устранению дополнительных трудностей, меша-
ющих решению основной задачи рече-звукового анализа.
Вместе с тем устранение необязательных в период овла-
дения детьми грамотой понятий предложение и слог по-

может учащимся легче усвоить и такие, действительно не-
обходимые в этом периоде обучения понятия, как звук
и буква.
Защищая указанный нами тезис, мы вовсе не собира-
емся отказывать педагогу в праве оперировать названны-
ми выше понятиями в период овладения детьми грамо-
той, тем более, что на дальнейшей ступени развития гра-
моты эти понятия оказываются необходимыми. Так, на-
пример, в том периоде обучения грамоте, когда учитель
выясняет детям слогообразующую роль гласных, понятие
слог является безусловно необходимым. Но отсюда не-
правильно было бы сделать вывод, что знакомство детей
с понятием слог и предложение, должно начаться с са-
мых первых шагов обучения их грамоте. Знакомство де-
тей с этими понятиями может быть отнесено к тому пе-
риоду в обучении грамоте, когда дети овладеют в основ-
ном приемами решения задач на рече-звуковой анализ и
синтез и на чтение простейших слов. В этом случае вве-
дение новых понятий не вызовет уже тех затруднений, ка-
кие оно вызывает в самом начале обучения грамоте.
4. Овладение детьми звуко-буквенными обозначениями
Процесс овладения буквами зиждется на слуховых,
зрительных и кинестетических (рече-двигательных) вос-
приятиях и представлениях.
В период овладения буквой слуховые, зрительные и
кинестетические восприятия и представления учащихся
обособлены.
Первоначально буква воспринимается ребенком как
особое, видимое им начертание, которое не находится в
какой-либо связи с речевым звуком. Звуки и буквы на
первых порах воспринимаются ребенком как два само-
стоятельных ряда, между членами которых совершенно
произвольно ставятся знаки равенства.
Пока связи между этими самостоятельными образами
восприятий и представлений не возникли и не окрепли,
буква а, допустим, может выступать для ребенка знаком
любого звука.
Отсюда нередко наблюдаемые на первых порах об-
учения грамоте ошибки в отыскивании букв: ребенок
вместо н читает п, вместо а — о и т. п.
Под влиянием целенаправленных упражнений связь
между звуками и буквами закрепляется, что приводит к

изменениям в структуре зрительных, слуховых и рече-
двигательных восприятий: эти процессы приобретают
теперь новое качество, проявляющееся в том, что звуки
и соответствующие им буквы перестают быть изолирован-
ными друг от друга и вступают в закономерные ассоци-
ированные связи. Только после этого буква а будет вы-
зывать произнесение звука. С этого момента в любом ме-
сте, в любом сочетании ребенок воспринимает а как оп-
ределенный звук, в связи с чем и зрительный образ а
перестает быть «картинкой», а становится буквой. Иначе
говоря, то или иное буквенное начертание становится для
ребенка буквой в собственном смысле слова не тогда,
когда учитель называет этот знак буквой, а тогда, когда
этот знак начинает восприниматься ребенком как буква.
Буква же воспринимается ребенком как буква именно
только в результате проявленных им усилий, направлен-
ных на объединение начертания с ассоциированным с ним
произнесением звука.
Процесс овладения буквами, такой простой, казалось
бы, на первый взгляд, содержит в себе значительные
трудности для детей и никогда не совершается одноакт-
но, а представляет собой более или менее длительный,
растянутый во времени и неодинаково протекающий
процесс.
В основном в нем надо различать два этапа: а) пер-
воначальное овладение буквой и б) овладение буквой в
процессе чтения.
Первый из этих этапов характеризуется тем, что за
вновь изучаемой буквой закрепляется только одно соот-
ветствующее ей звучание — типовое звучание. Это выте-
кает из самой системы обучения по аналитико-синтетиче-
скому методу. Выделив, допустим, звук п, учитель тут
же знакомит детей с соответствующей буквой и говорит,
что знак, состоящий из двух палочек с перекладиной на-
верху, и есть буква я.
После того, как ребенок научился соотносить один
буквенный знак с соответствующим ему звуком, он при-
ступает к чтению слов с другой буквой. Это потребует
от него слияния нового звука с уже известным ему.
В процессе такого слияния он знакомится с тем, что
звук в слове произносится иначе, чем тот звук, за кото-
рым была закреплена изучаемая буква при первом озна-
комлении с ней. При дальнейшем чтении это новое поло-

жение закрепляется, и для ребенка становится уже обыч-
ным, что одной и той же букве может соответствовать
разное звучание в зависимости от того, в каком буквен-
ном окружении она оказывается. Это и будет означать
второй этап овладения буквой, характеризующийся тем,
что буква выступает теперь перед ребенком как знак,
обозначающий закономерно разное звучание. Совершен-
но понятно, 'конечно, что этим этапом ребенок овладевает
не теоретически, а чисто практически, т. е. он просто на-
учается в процессе чтения изменять звучание той или
иной буквы в соответствии с характером ее окружения
в слове.
Овладение буквой как знаком чистого звука (этап
первого ознакомления с буквой) является наиболее про-
стой операцией. Дети, как показывают наблюдения, бы-
стро и точно овладевают буквой при первом знакомстве
с ней; ошибки смешения букв проявляются как исклю-
чение.
Значительно сложнее обстоит дело со вторым этапом
овладения буквой. Овладение этой стороной дела опи-
рается уже не столько на память, сколько на наблюде-
ние. В процессе чтения ребенок сталкивается с фактом,
что одна и та же буква при обособленном произнесении
обозначает другой звук, чем при произнесении в системе
какого-то слова. Подметив это явление, ребенок начинает
пользоваться подмеченным при слиянии.
Усвоению ребенком того, что один и тот же знак (бук-
ва) может соответствовать разному звучанию в разных
словах, помогает сопровождающая чтение смысловая до-
гадка. Прочитать слово ребенку этого периода овладения
грамотой представляет собой довольно сложную задачу.
Ребенку даны определенные оптические образы — буквы.
До тех пор, пока он не усвоил еще, что каждая буква
обозначает в слове иной звук, чем в обособленном виде,
каждая буква ассоциируется с типовым звучанием, т. е.
выступает в том виде, в каком она была усвоена ребен-
ком в период ее выделения из слова. В связи с этим при
чтении слова воспринимаемые ребенком буквы переби-
раются по отдельности и соответствующие звуки с трудом
объединяются.
Это приводит к тому, что возникающий у ребенка в
процессе чтения звуковой образ слова не сразу узнает-
ся как знакомое слово. Однако образ этот все же напо-

минает собой соответствующее слово живой речи, ребенок
догадывается — какое слово он прочитал и под влиянием
этой догадки перестраивает произношение читаемого сло-
ва. Упражнение в такого рода чтении приводит ребенка
в конечном счете к тому, что он уже при первом взгляде
на закрепившиеся в процессе упражнения слоги начинает
читать их слитно так, как они произносятся в устной
речи.
Существенную роль в облегчении догадок при овла-
дении чтением имеет закрепленность в сознании ребенка
ранее пройденных и проходимых букв и постепенность в
переходе от чтения простых слов к чтению более
сложных.
Слишком поспешный переход к следующей букве таит
в себе опасность формального ее усвоения, характеризу-
ющегося тем, что ребенок будет знать букву в отдель-
ности, но не проявит необходимой гибкости в применении
этого знания в процессе чтения. В этом кроются иногда
причины некоторых задержек в овладении чтением у де-
тей. С другой стороны, слишком поспешный переход к
чтению малознакомых детям слов также тормозит про-
цесс формирования навыка. Очень важно также, чтобы
при чтении слов с вновь пройденной буквой специаль-
но обращалось внимание детей на то, что одной и той
же букве в разных словах соответствуют несколько раз-
ные звуки. Сделать это можно опять-таки лишь в том
случае, если подобранный для упражнений материал бу-
дет не только достаточно разнообразен, но и достаточно
типичен в фонетическом отношении.
5. Овладение слиянием звуков
Проблема слияния, давно привлекавшая внимание ме-
тодистов, не потеряла своей актуальности и до сегодняш-
него дня. Интерес к ней обусловлен теми «муками слия-
ния», которые нередко сопровождают у детей овладение
грамотой. В методике насчитывается ряд приемов, спе-
циально рассчитанных на облегчение слияния звуков.
К этим способам, направленным на облегчение процессов
слияния, относятся: чтение «по следам анализа», «по по-
добию», по принципу «наращивания», чтение путем бы-
строго перехода от согласного к гласному звуку и т. д.
Основная трудность слияния звуков лежит в необхо-
димости преодолеть типовое звучание отдельно взятых

звуков при сочетании их в слоги и слова и осуществить
переход типового звучания в звуки живой речи.
Преодоление трудностей слияния в значительной ме-
ре зависит от развития устной речи ребенка: чем лучше
владеют дети устной речью, тем легче им произвести
слияние звуков читаемого слова.
Совершенно прав В. П. Вахтеров, который писал, что
при чтении «ученик должен перекинуть мост от напеча-
танного или написанного слова к обычному для него раз-
говорному слову. Он должен сделать правильный перевод
зрительных образов целого слова на звуковые образы
знакомого и понятного устного слова; и если этого не сде-
лано, то слово не прочитано, хотя бы ученик прекрасно
произносил все слоги этого слова» 1. Все практикуемые
учителями и рекомендуемые методистами приемы помо-
щи учащимся в преодолении трудностей слияния на то
именно и рассчитаны, чтобы натолкнуть детей на мысль,
что слияние звуков есть не что иное как произнесение их
так, как они звучат в устной речи. Чтение «по следам
анализа» потому и проходит более гладко, что ребенок
ясно осознает, что прочесть поставленные буквы это зна-
чит получить то слово, которое он только что анализи-
ровал с помощью учителя.
То же можно сказать и о чтении по подобию.
В основе этого приема лежит предположение, что при
замене, например, в слове сук, буквы у буквой о получит-
ся слово настолько близкое по характеру звучания и ар-
тикулированию, что ребенок может прочесть его, так
сказать, по инерции.
Следует отметить, однако, что злоупотребление под-
сказывающими приемами может повести к отрицатель-
ным результатам. Дети способны очень быстро подме-
чать принцип, положенный в основу подбора материала
для чтения, и начинают механически пользоваться им, что
приводит к росту ошибок угадывания.
Если слияние осуществляется при посредстве живой
речи ребенка, то естественно возникает вопрос: как же
это происходит, каковы те механизмы, которые лежат в
основе перехода слова видимого в слышимое.
Попытаемся ответить на этот вопрос разбором кон-
кретного примера. Представим себе, что перед ребенком
1 В. П. Вахтеров, Методическое руководство, стр. 76.

поставлена задача прочитать слово мама. Этому слову,
как слову устной речи, соответствует в мозгу ребенка оп-
ределенная система рече-двигательных связей. Стоит толь-
ко ребенку поставить свои органы речи в положение,
близкое тому, в каком они находятся при произнесении
слова мама в устной речи, как имеющиеся связи ожив-
ляются полностью. Посмотрим теперь, как же протекает
процесс прочитывания этого слова начинающим учиться
грамоте ребенком. Он узнает буквы этого слова, соотно-
сит их соответствующим звуковым и рече-двигательным
образом и стремится как-то объединить эти буквы в це-
лях получения того или иного смыслового целого. В этих
попытках рече-двигательные органы ребенка приобрета-
ют некоторое положение, которое хотя и не тождествен-
но, но очень близко тому положению, при котором произ-
носится слово мама в живой речи. Близость эта оказы-
вается вполне достаточной для того, чтобы в мозгу ре-
бенка ожили соответствующие слову мама временные
связи. В этом и заключаются те мозговые механизмы,
какие лежат в основе той догадки, которая имеет место
при решении детьми задач на объединение букв и сло-
гов в слова.
Отсюда становится ясным, что преодолению трудно-
стей слияния способствуют не только названные выше
специальные методические приемы (типы чтения п о
следам анализа, по подобию и т. д.), но и
правильная система занятий по рече-звуковому анализу
и синтезу, проведенная еще в подготовительном периоде
обучения грамоте.
Систематически осуществляемый учителем в подгото-
вительном периоде обучения грамоте переход от рече-
звукового анализа к рече-звуковому синтезу (и обратно)
способствует накапливанию тех связей, которые помога-
ют потом образованию перехода от аналитически расчле-
ненного видимого слова к синтетически произносимому и
слышимому.
Отсюда, чем больше учитель уделяет вни-
мания работе по синтезу при разложе-
нии слов на слоги и звуки в подготови-
тельном ( добукварном) периоде обучения,
тем легче детям будет справляться со
слиянием звуков в процессе чтения.

Необходимо отметить, однако, что систематически
осуществляемый в подготовительном периоде обучения
переход от рече-звукового анализа к рече-звуковому син-
тезу, хотя и подготавливает детей к слиянию звуков при
чтении, тем не менее не снимает и не может снять пол-
ностью всех тех трудностей, какие возникают при чтении
слогов и слов.
Нередки случаи, когда дети, легко оправляясь с рече-
звуковым синтезом, оказываются перед ясно выражен-
ным затруднением при необходимости объединить и про-
читать поставленные рядом две-три буквы, образующие
слог. Объясняется это тем, что рече-звуковой синтез, осу-
ществляемый ребенком в процессе чтения, содержит в
себе принципиально новые моменты в сравнении с синте-
зом, который проводился в подготовительном периоде.
Новое заключается здесь в необходимости перевода зри-
тельных образов в рече-двигательные. Ребенок видит
буквы, а должен прочитать слог или слово, т. е. совер-
шить переход к движениям органов речи. В связи с этим
овладение процессом слияния требует длительного вре-
мени. Можно сказать без преувеличения, что трудность
этого процесса для детей не снимается почти до конца
букварного периода. Это не значит, что дети до конца
букварного периода становятся в тупик перед необходи-
мостью объединить буквы в слог, соответствующий двум
трем буквам, независимо от того, что представляют собой
эти буквы. Несомненно, конечно, что ранее пройденные
и хорошо усвоенные буквы легче вызовут слияние звуков
в слоги. Но вновь пройденные буквы будут вызывать
все-таки затруднения.
В процессе овладения слиянием звуков необходимо
выделить две ступени. Первая ступень характеризуется
тем, что процесс объединения звуков достигается особы-
ми усилиями ребенка. Слог здесь всегда является резуль-
татом сознательно произведенного объединения звуков.
Эта ступень процесса овладения слиянием может быть
более или менее длительной. Решающее значение здесь
имеет преодоление противоречия, которое неизбежно соз-
дается при звуковом методе обучения. Противоречие это
заключается в том, что учитель при выделении звуков
из живой речи требует от ребенка так называемых, чи-
стых звуков, а при слиянии заставляет эти звуки видо-
изменять. Для того чтобы отождествить выделенный из

речи чистый звук с видоизмененным при слиянии его
с другим звуком, от ребенка требуются большие усилия и
более или менее длительный период времени. До тех пор,
пока ребенок не произвел этого отождествления, он вы-
нужден сливать или по подсказу учителя, или по анало-
гии, или по догадке.
Яркой иллюстрацией особенностей первой ступени в
овладении процессом слияния звуков является поведение
наблюдаемых нами детей Т. и В.
Пройдены буквы а, у и м. Дети умеют читать ум.
Учительница переставляет буквы и получает му. Девочка
Т. прочесть не умеет. Учительница приходит на помощь.
Однако помощь не сразу достигает цели: ребенок упорно
читает ум и только с помощью учительницы дает пра-
вильный ответ. Спрошенный после девочки мальчик В.
ведет себя так же: читает м у и только с помощью учи-
тельницы дает му.
Приведенные случаи указывают на то, что принцип
слияния не стал еще достоянием этих ребят, что чтение
идет больше по подсказке учителя, чем самостоятельно.
Первая ступень в овладении приемами слияния не
всегда выступает с достаточной ясностью. В наших на-
блюдениях встречались случаи, когда казалось, что на-
чинающие обучаться грамоте дети сразу схватывали
принцип слияния. Так, например, мальчик Н., выделив
звук м, тут же сразу и правильно прочел поставленный
перед ним слог ма. Однако приведенный случай объяс-
няется не тем, что ребенок овладел принципом слияния,
а тем, что звук м он выделил из слога ма, что и помогло
ему прочесть этот слог правильно. Но как только этому
же ребенку предложили прочесть не тот слог, из которого
выделен звук м, а совершенно новый, то чтение резко за-
труднилось и потребовало помощи учителя, хотя все бук-
вы были хорошо известны ребенку.
Вторая ступень, как указывалось, характеризуется
тем, что не требует от ребенка специальных усилий для
того, чтобы слить два или три звука. На этой ступени
развития ребенку достаточно увидеть рядом стоящие бук-
вы, чтобы сразу перейти к слитному произнесению слогов
и слов. Однако это еще не собственно слоговое чтение.
Ребенок данной ступени слияния, прежде чем прочитать
слово, вынужден уяснить буквенный состав составляющих
его слогов. Но вторая ступень в развитии умения слит-

ного произнесения слогов и слов вплотную подводит ре-
бенка к собственно слоговым приемам чтения.
Говоря о процессах слияния, нельзя не коснуться во-
проса о «побуквенности» чтения. Существует мнение, что
побуквенность чтения у начинающего чтеца и проистека-
ющие отсюда затруднения в слиянии звуков могут быть
не только ослаблены, но даже и целиком сняты путем
применения правильных методов обучения. Сторонники
этого взгляда ссылаются на тот факт, что подавляющее
большинство детей, обучающихся грамоте в школьных
условиях, читает по слогам.
Полученные нами данные (при обучении детей-до-
школьников) указывают, однако, что буквенное чтение,
остается и у тех детей, которые читают целыми слогами,
только оно далеко не всегда может быть обнаружено
путем непосредственного наблюдения.
Скрытый характер побуквенного чтения возникает в
результате требования учителя читать не по буквам, а по
слогам. Получив такую установку, дети, как правило,
прежде чем прочитать слог, мысленно перебирают входя-
щие в него буквы, мысленно объединяют звуки и уже за-
тем читают этот слог. Этот процесс предварительного
внутреннего побуквенного чтения находит свое объектив-
ное выражение в показателях времени, затрачиваемого
детьми на чтение слогов в словах разной трудности (ис-
следования Е. Г. Карлсен, табл. 11).
Мы видим, что для чтения даже самых легких слогов
в хорошо знакомых детям словах половине детей необхо-
димо две и больше секунд. Даже самые скорочитающие
дети тратят на чтение одного слова от 1 до 2 секунд, т. е.
примерно, столько, сколько тратит опытный чтец на не-
большую фразу.
Если бы дети действительно читали целыми слогами,
т. е. не затрачивали бы специальных усилий для внутрен-
него объединения отдельных звуков в слоги прежде чем
прочесть эти слоги, то затрата 1-2 секунд на чтение од-
ного слога была бы совершенно необъяснимой.
Возникает вопрос, как же относиться к потребности
в побуквенном чтении у начинающих обучаться грамоте
детей?
Нам кажется, что на первых ступенях овладения чте-
нием стремление детей всматриваться в буквы читаемых
слов не только не нарушает, а, наоборот, содействует

правильному формированию чтения, так как внимание к
буквам является одним из способов преодоления попы-
ток угадывания слова при чтении. Вырабатывая у детей
с самого начала привычку обращать внимание в процес-
се чтения на буквы, мы создаем тем самым наиболее бла-
гоприятные предпосылки для воспитания объективности
чтения, т. е. таких его приемов, при помощи которых со-
провождающие акт чтения смысловые догадки допуска-
ются ребенком не раньше того, как под них подведена
полная сенсорная основа.
Таблица 11
Время, затраченное детьми для чтения одного слога в словах
разной трудности (в сек)
(Цифры таблицы означают % от общего количества исследованных
чтецов)
Чтение понятных Чтение непонятных
Характеристика
материала
слов
слов
от 1 до
2 сек.
от 2 до
3 сек
от 3 до
сек.
г 5 сек.
выше
г 1 до
сек.
г 2 до
сек.
г 3 до
сек.
: 5 сек.
выше
Слова с откры-
тыми слогами . . . 52,0 35,0 12,0 1,0 45,5 38,0 13,5 3,0
Слова с одним
закрытым слогом
без стечения соглас-
44,0 29,8 22,9 3,6 46,0 32,4 18,9 2,7
Слова со стече-
нием двух соглас-
ных в одном слоге 34,1 34,1 22,0 9,8 35,5 32,3 29,0 3,2
В среднем . . . 43,4 33,0 18,6 4,8 42,3 34,2 20,4 3,0
Сказанное может оставить впечатление, будто нет су-
щественной разницы между так называемым слого-
вым чтением и побуквенным, когда дети переби-
рают звуки вслух. Чтобы исключить возможное недора-
зумение, необходимо оговориться, что оба эти вида чте-
ния резко отличаются друг от друга, и отличие их не
сводится к тому, что при скрытых формах побуквенного

чтения исключается перебирание звуков вслух, а при от-
крытых формах оно легко заметно всякому наблюдате-
лю. Разница между названными видами чтения возни-
кает из различия тех установок, которые даются детям
с самого начала обучения их чтению. Дети, получившие
установку на чтение слогами, стараются воздержаться
от побуквенного чтения (от перебирания отдельных зву-
ков) . Это, естественно, приводит к тому, что прием по-
буквенности теряет значение цели и превращается в
средство решения основной задачи — читать слогами и
словами. Иначе обстоит дело при открытых формах по-
буквенного чтения. Этот прием чтения возникает у детей
обычно в тех случаях, когда неопытные педагоги (а еще
чаще методически неподготовленные родители) создают у
детей установку не на слог, а на букву, как на единицу
чтения. Овладение буквой в связи с этим приобретает
самостоятельное значение, и процесс чтения из двухакт-
ного при слоговом чтении (слог — слово) становится
трехактным (отдельный звук—слог —слово). В связи с
этим и процесс чтения проходит в этом случае по-иному.
В то время, как при скрытых формах побуквенного чте-
ния его единицей становится слог, при открытых формах
побуквенного чтения единицей продолжает оставаться
буква. Все это указывает на то, что чтение слогами, хотя
и содержит в себе скрытые элементы побуквенности, яв-
ляется все же методически более правильным, чем чте-
ние собственно побуквенное, характерной чертой кото-
рого является называние отдельных букв или перебира-
ние отдельных звуков. И совершенно правы педагоги, ут-
верждающие, что собственно побуквенное чтение должно
быть признано вредным.
6. Роль смысловых догадок в процессе овладения
звуко-буквенными обозначениями
Мы уже неоднократно подчеркивали, что процесс чте-
ния в период овладения детьми грамотой во многих слу-
чаях опирается на догадку. Психологическая природа до-
гадок на разных ступениях овладения грамотой неоди-
накова. В подготовительном периоде, когда ребенок
впервые начинает овладевать рече-звуковым анализом и
синтезом, предметом догадки является способ произнесе-
ния выделяемого звука.

По мере усложнения задач, возникающих в процессе
овладения грамотой, догадка приобретает иные формы
и иное содержание. Правда, в букварном периоде обуче-
ния с детей не снимаются задачи рече-звукового анализа
и синтеза; дети продолжают эту работу, но только с дру-
гими, более трудными звуками. Поэтому указанный выше
вид догадки сохраняется в букварный период. Но наряду
с этим перед детьми встает теперь и новая задача — чи-
тать слоги и слова. Эта новая задача требует
и новых способов решения.
Каковы же эти способы?
Чтобы ответить на поставленный вопрос, надо под-
черкнуть что задача, стоящая перед ребенком в буквар-
ный период, требует, так сказать, двухфазного развития:
ребенку сначала надо схватить глазом то, что подлежит
чтению, а затем перевести это на движение органов речи.
Эта задача решается ребенком с ясным намерением
понять читаемый текст. Такая установка заставляет его
искать смысла в читаемом. Путь же к овладению смыс-
лом читаемого начинается с узнавания букв, которое про-
исходит то более, то менее быстро, в зависимости от того,
насколько усвоены буквы. Причем буквы в этом периоде
узнаются сначала как знаки чистого, отдельного рече-
вого звука и уже затем начинается процесс слияния зву-
ков в слоги и слова.
В попытках объединить звуки в слоги и слова у детей
возникают движения речевых органов, которые ассоци-
ируются с теми или иными начертаниями слов. А так как
дети стараются понять написанное, они ухватываются за
первую возникшую ассоциацию читаемого с каким-либо
знакомым им словом. Так возникает новый вид догадки
в процессе слогового чтения.
Необходимо отметить, что возникающие в процессе
чтения слов или фраз догадки не остаются без влияния
и на рече-двигательные процессы. До тех пор, пока у ре-
бенка догадка не возникла, его рече-двигательные обра-
зы не получают еще должной определенности. Но как
только догадка появилась, и ребенок принял ее за пра-
вильную, он отчетливо произносит слово как давно сло-
жившийся двигательный стереотип.
Приведем пример 1, иллюстрирующий нарисованную
1 Пример заимствован у Т. С. Смирновой.

нами схему. Девочка А. на 48-м дне обучения грамоте
читает предложение: Папа, пили липу. Написания папа
и липа легко ассоциируются ребенком с соответству-
ющими словами. Но слово пили неправильно ассоци-
ируется у нее со словами пили. В результате неадекват-
ной догадки ребенок приходит к бессмысленной фразе и
хорошо это понимает. «Не пойму я,— говорит ребенок,—
липа и пили, может быть ели?». Девочка задумывается,
наконец, восклицает: «А! липой топили, да? Это вер-
но?» — спрашивает она учительницу.
В приведенном примере ясно виден ход мыслительных
операций, на которые ребенок опирался в своих догадках.
Отправным моментом догадки выступает полученный
в процессе слияния рече-звуко-двигательный образ пили,
который, однако, приводит к полному непониманию фра-
зы. Ребенок прибегает к проверке правильности того, что
у него получилось в результате чтения. Проверку эту он
пытается осуществить без учета написанных букв и по-
этому спрашивает: «Может быть ели?», но тут же уста-
навливает ложность этой догадки, так как слово ели зву-
чит совсем иначе, чем прочитанное пили. Ребенок поды-
скивает соответствие между буквенным составом и наи-
более подходящим по смыслу фразы словом и находит
его в новой догадке, которая не слишком расходилась бы
с тем, что было прочитано (топили вместо пили) и вме-
сте с тем оправдала бы смысл всей фразы.
Таким образом, мы видим, что возникающая в про-
цессе чтения у начинающих обучаться грамоте детей до-
гадка носит сложный характер. В ее основе лежит наме-
рение ребенка понять значение слов, смысл фразы и все-
го читаемого текста. Толчком к возникновению догадки
служит намечающийся в процессе слияния звуков рече-
двигательный образ. Проверка возникшей догадки идет
через установление ее правдоподобности. Расхождение
между допущенной смысловой догадкой и ее правдопо-
добностью преодолевается через сопоставление написан-
ного со словами, всплывающими в результате смысло-
вого отбора. Если такое сопоставление не приводит
ребенка к пониманию смысла прочитанного, то он обыч-
но отказывается прочитать слово и заявляет, что не
знает что это такое.
Как уже указывалось, процесс чтения у детей начи-
нается с опознавания входящих в читаемое слово букв и

переходит затем в объединение соответствующих им зву-
ков с целью произнести осмысленное слово. Совершенно
понятно, что впервые приступающий к чтению ребенок
стремится возможно основательнее опереться на буквен-
ный состав читаемых слов. Этим объясняется тот факт,
что догадка у этих чтецов возникает, как правило, к кон-
цу чтения слова. Правда, ребенок допускает временами
догадку и после прочтения первых букв. Так, например,
девочка Л. на 47-м дне занятий заявила. «Я сразу не чи-
тала, увидела п и а и сказала папа». Но такого типа до-
гадка появляется под влиянием иллюстрирующих бук-
варь картинок или от неудачно подобранного материала
для чтения. Конечно, такие догадки отрицательно влияют
на обучение чтению.
Говоря о смысловых догадках при чтении, нельзя не
коснуться ошибочных догадок и, в частности, некоторых
своеобразных ошибок, появляющихся только на данной
ступени развития чтения и выражающихся в подмене
прочитанного слова синонимом или в добавлениях неко-
торых слов от себя. Так, например, ребенок уверенно и
правильно по слогам читает слово канава, но затем про-
износит прочитанное слово как ров.
Психологические корни этих ошибок лежат, как пра-
вило', в неправильном понимании ребенком способов ре-
шения конечной задачи чтения.
Впервые приступающие к чтению дети полагают, что
прочитать — это значит понять и передать основной
смысл прочитанного. Текстуальность чтения кажется им
необязательной.
По наблюдениям Т. С. Смирновой, фразу в букваре
С. П. Редозубова «На кону пушка» одна девочка упорно
читала: «На кону стоит пушка». Несмотря на все попыт-
ки экспериментатора обратить внимание ребенка на сде-
ланную ошибку, девочка упорно продолжала читать фра-
зу со словом стоит. Когда, наконец, девочка поняла, что
эта фраза должна быть прочитана без слова стоит, а про-
сто на кону — пушка, то она очень удивилась, и у нее
невольно вырвалось: «Что же теперь будет?» В этом нео-
жиданно для самого ребенка поставленном вопросе обна-
ружились психологические корни сделанной ошибки.
Попытаемся восстановить ход мысли ребенка. Прочи-
тав фразу («На кону пушка»), девочка правильно уло-
вила основной ее смысл и тут же передала этот смысл

в более близкой для нее формулировке: «На кону стоит
пушка». Уверенность девочки в правильности решения
задачи была настолько полной, что она никак не могла
понять, чего же еще хочет от нее экспериментатор. Ког-
да она, наконец, поняла, что от нее требуется и обнару-
жила готовность решить задачу по-новому, прежнее про-
чтение фразы все же продолжало оказывать действие,
что выразилось в недоуменном вопросе: «Что же теперь
будет?».
По мере овладения ребенком буквами, характер до-
гадок начинает меняться. Эти изменения выражаются в
том, что момент возникновения догадки все больше и
больше смещается к началу слова. Если раньше ребенок
догадывался о значении слова, предварительно просмот-
рев все буквы читаемого слова, то на более высокой сту-
пени овладения чтением дети начинают догадываться о
смысле читаемого дойдя до середины слова, а иногда
даже и в начале его.
К числу условий, влияющих на возникновение догад-
ки при чтении, относится не только степень овладения
грамотой, но и целый ряд других явлений. В частности,
к таким условиям надо отнести степень знакомости чи-
таемых слов, легкость или трудность их ритмико-слого-
вой структуры, наличие или отсутствие сопровождающих
текст картинок, степень легкости артикулирования и т. п.
В связи с этим одни и те же дети, находящиеся на одной
и той же ступени чтения, догадываются о значении чи-
таемого то раньше, то позже. Если слово хорошо знако-
мо ребенку, то он скорее догадывается о его значении.
В таком случае момент возникновения догадки придви-
гается к началу чтения слова. При чтении же незнакомо-
го слова она возникает позднее. Если слово трудно арти-
кулируется, то это затрудняет соотнесение читаемого с со-
ответствующим словом устной речи, отодвигает момент
возникновения догадки на конец чтения слова. Если чи-
таемое слово является подписью под картинкой и содер-
жание картинки легко подсказывает смысл слова, то до-
гадка возникает иногда даже после восприятия ребенком
первой буквы.
Все изложенное говорит о том, что догадки, появля-
ющиеся в процессе чтения, могут и должны быть на-
правлены и регулируемы учителем. Для этого необхо-
димо, чтобы учитель правильно и хорошо подбирал и

планировал материал чтения и строго следил за ходом
всего процесса.
Догадка является безусловно необходимым и весьма
плодотворным моментом чтения вообще и чтения в пе-
риод овладения грамотой, в частности. Она является по-
казателем творческих усилий ребенка, что весьма важно
для овладения чтением. Но как ни важно значение смыс-
ловой догадки, необходимо не забывать, что она таит в
себе некоторые опасности. Мы имеем в виду возможность
перехода догадки в угадывание. Как показали наши
исследования и работы других психологов (А. Д. Давы-
довой, Т. С. Смирновой, В. М. Ивиной), картинки, иллю-
стрирующие буквари и книги для чтения, могут нарушать
процесс зрительного восприятия букв у детей, находя-
щихся на ступени овладения чтением. Вопрос о способах
использования иллюстраций в букварях и первых после
букваря книгах для чтения приобретает большое зна-
чение.
7. Роль иллюстраций при овладении детьми
звуко-буквенными обозначениями
Принцип наглядности в обучении пользуется всеоб-
щим признанием. Естественно, что и буквари, равно как
и первые книги для чтения, снабжены в изобилии иллю-
страциями.
Картинам в букварях всегда приписывалась троякая
функция: оказывать воспитывающее влияние на учащих-
ся, помогать в развитии речи детей, подсказывать реше-
ние задач на узнавание букв или на чтение соответству-
ющих им слов и предложений. Уже первый русский бук-
варь Истомина конца XVII начала XVIII в. был богато
снабжен рисунками, приведенными «ради любезного со-
зерцания» и помогавшими назвать то слово, которое на-
до прочитать.
В азбуке, составленной Александром Кузнецовым в
конце XIX в., каждая картинка изображала какой-либо
сюжетный эпизод, с тем, чтобы облегчить детям чтение
подписи под картинкой. Правда этот замысел в указан-
ном букваре до конца не выполнен, но тенденция к ис-
пользованию картины как средства подсказки при чте-
нии выступает в этом букваре довольно ясно.
Богато иллюстрированы современные буквари школ
СССР. Например, в букваре Н. А. Костина на страницу

падает в среднем более двух рисунков: 291 рисунок на
128 страницах. Еще больше рисунков содержит букварь
С. П. Редозубова: на 96 страницах этого букваря содер-
жится 385 рисунков. Таков же букварь А. И. Воскресен-
ской.
Однако не все из тех, кто занимался вопросами об-
учения грамоте или чтению, оценивал значение картинки
так высоко; Л. Н, Толстой, например, создал бескарти-
ночный букварь, так как картинки, по его мнению, отвле-
кают детей от основной задачи чтения. В психологиче-
ской литературе такая же точка зрения была высказана
проф. А. П. Нечаевым. Аналогичное отношение к картин-
ке выявилось и у А. Д. Давыдовой, работа которой по-
священа вопросам чтения на этапе овладения детьми
грамотой.
Исходя из исследований, проведенных нашими сотруд-
никами, мы полагаем, что картинка должна применяться
в букваре не только в добукварном, но и в букварном
периоде овладения грамотой. Что же касается назначения
картин, иллюстрирующих букварь и первую после буква-
ря книгу для чтения, то за ними полностью должна
остаться воспитательная и образовательная роль (обо-
гащение словаря ребенка, накапливание определенных
знаний из жизни природы и общества). Функция же под-
сказывания должна быть целиком снята. Картинки в бук-
варях не должны подсказывать детям того, что требуется
прочитать в тексте, но они должны вызывать интерес к
чтению. Выдвигая эти положения, мы исходили из сле-
дующих соображений.
Основная задача, которая стоит перед детьми при
овладении чтением, заключается в том, чтобы от букв пе-
рейти к осмысленным словам и фразам. Эта задача ни
на минуту не должна выпадать из сознания ребенка;
всякого рода отвлечение учащихся от решения этой
задачи должно быть исключено. Это первое условие, ко-
торое обязательно должно быть предусмотрено при
организации обучения детей чтению. Второе требование,
которому должно отвечать правильно организованное об-
учение грамоте, заключается в том, чтобы поставить уча-
щихся перед необходимостью самостоятельно решать за-
дачи, возникающие при чтении, путем полного овладения
буквами в соответствии с составом звуков читаемых слов.
Если мы с точки зрения этих требований оценим подска-

зывающие картинки, то легко увидим, что они не только
не будут способствовать обучению чтению, но неизбежно
затормозят его. Основная опасность подсказывающих
картинок в том, что они толкают детей на угадывающее
чтение. В обучающих экспериментах Т. С. Смирновой это
явление выступило очень ясно. Один мальчик, например,
наблюдая, как затрудняется его товарищ в чтении слова
под картинкой, заявил: «Эх ты, я бы давно по картинке
прочитал». Другой случай. Девочка, прочитавшая слово
лук, заявила: «Я не читала, а посмотрела на лук (на кар-
тинке) и сказала».
Конечно, не все дети сразу обращаются к подсказы-
вающей картинке как к средству, которое помогает чте-
нию слова. Многие учащиеся добросовестно пытаются
прочитать слово под картинками, но, встречаясь с труд-
ностями, переходят к чтению с помощью картинки, не ис-
черпав всех способов для действительного прочтения сло-
ва. Возможность широко пользоваться подсказывающими
картинками, опереться на них как на средство, позво-
ляющее быстро и без лишних затруднений справиться
с задачей чтения, демобилизует детей, ослабляет их уси-
лия в работе. Уже одно это не позволяет нам сколько
нибудь широко применять подсказывающие картинки
в качестве средства облегчения чтения.
Существуют, однако, и другие, не менее существен-
ные соображения, заставляющие признать недопусти-
мость широкого использования подсказывающих картинок
в букваре. Дело в том, что содержание картинки, как пра-
вило, не совпадает и не может полностью совпадать с
содержанием данной под ней подписи. Ведь картинка
представляет собой для ребенка нечто вроде рассказа,
данного в иллюстрированном виде. Но рассказ этот не
может быть изложен даже в наиболее удачном названии.
В букваре Н. А. Костина картинка женщины, моющей
раму, может подсказать слово рама, но с таким же пра-
вом и слово мама. Даже если на картинке будет изобра-
жена только рама, то и в этом случае одни дети могут
назвать этот рисунок рамой, другие окном. Поэтому по-
мощь подсказывающей картины оказывается сплошь и
рядом неточной. В результате несовпадения рисунка и
подписи, возникает ряд ошибок угадывания. Вот яркий
пример такого угадывания, полученный в экспериментах
Т. С. Смирновой.

На странице 33-й букваря С. П. Редозубова дана кар-
тинка обедающих мужчины и женщины (папы и мамы).
Под картинкой подпись: «Папа. Суп. Мама и папа. —
На супу». Последнее выражение девочка перестроила и
прочла буквально так: «На, папа, супу». Психологиче-
ская суть этих ошибок совершенно ясна: уловив из чте-
ния первых слов и рассматривания картины, что речь
идет не о тете и дяде, а о папе и маме, и что они едят
суп, ребенок дальше читает уже по догадке, подсказан-
ной смыслом картинки, что и приводит к резкому рас-
хождению с текстом.
Возможность расхождения замысла, выраженного в
подсказывающем рисунке со смыслом текста приводит
к тому, что внимание ребенка раздваивается между тем
и другим. Выход из создавшегося положения ребенок
находит не в тексте, а в картинке, так как ее содержа-
ние более доступно начинающему обучаться грамоте уче-
нику, чем смысл сопровождающего эту картинку текста,
который может стать ясным лишь в результате больших
усилий. Такого рода перестановка задач тормозит обуче-
ние чтению, тем более, что вредное влияние картинки
часто замаскировано и не всегда устанавливается педа-
Таблица 13
Условные обозначения:
Дети, обучавшиеся чтению без картинок
Дети, обучавшиеся чтению с подсказывающими картинками

гогом. Как показывают данные исследования Т. С. Смир-
новой, дети, впервые приступающие к чтению, читают за-
метно быстрее в том случае, если они пользуются под-
сказывающими картинками. Об этом ясно говорят таб-
лицы 12 и 13.
Такое соотношение в скорости чтения при двух раз-
ных способах обучения оставляет впечатление, что при-
менение картинок в качестве средства помощи детям
при чтении первых слов явно благоприятствует решению
стоящей перед детьми задачи. Однако результат оказы-
вается обратным, как только мы уравняем условия чте-
ния, т. е. заставим детей обоих групп читать без
картинок.
Таблица 12
Условные обозначения:
Чтение без картинок
Чтение с подсказывающими картинками
Мы видим, что при чтении без опоры на картинку
дети, обучавшиеся с помощью подсказывающей картин-
ки, оказываются в худшем положении, чем дети, обучав-
шиеся без нее. Причина этого явления в том, что у детей,
обучавшихся грамоте при помощи подсказывающих кар-
тинок, не было выработано умение тщательно всматри-
ваться в буквенный состав слов, так как наличие под-
сказывающей картинки снимало с них эту необходимость.
В другом положении оказались дети, обучение которых
с самого начала строилось на активном восприятии тек-
ста. Не имея помощи со стороны и с самого начала
руководствуясь только буквенным составом слов, уча-
щиеся этой группы лучше научились справляться с труд-
ностями слияния звуков.

Хотя скорость чтения и характеризует собой степень
зрелости этого процесса, тем не менее одного этого при-
знака еще недостаточно для того, чтобы сделать оконча-
тельные выводы относительно роли подсказывающих
картинок при обучении грамоте. Скорость чтения явится
положительным признаком лишь в том случае, если она
не сопровождается ухудшением его правильности. Поэто-
му для выяснения роли подсказывающих иллюстраций
в период овладения грамотой необходимо обратиться
к показателям ошибочности чтения. Т. С. Смирновой
получены следующие результаты:
Таблица 14
Количество ошибок, допущенных детьми при чтении
отдельных слов и предложений
(в среднем на I учащегося)
Группы
При чтении
отдельных слов
При чтении
предложений
1. Обучавшиеся с по-
мощью подсказывающих
6,0
17,7
2. Обучающиеся без
картинок
13,0
18,4
Приведенная таблица обнаруживает ту же тенденцию
в отношении точности чтения, как и в области скорости.
Мы видим, что на самой ранней ступени овладения гра-
мотой (на ступени чтения отдельных слов) количество
ошибок у детей, обучавшихся грамоте без картинок, зна-
чительно выше, чем у детей, обучавшихся с помощью
подсказывающих картинок. Но на более позднем этапе
(этап чтения предложений), степень ошибочности в чте-
нии у учащихся двух экспериментальных групп начинает
уравниваться. Характерно при этом, что если у детей,
пользующихся подсказывающими картинками, количе-
ство ошибок при чтении усложненного текста (предло-
жений) увеличилось с 6,0 до 17,7 (т. е. почти в три раза),
то у детей, не опиравшихся на картинки в процессе чте-
ния, число ошибок увеличилось всего только на одну
треть (с 13,0 до 18,4).

Этот вывод дает право утверждать, что применение
подсказывающих картинок в процессе овладения грамо-
той является порочным. И правы те методисты, которые
обнаруживают настороженное отношение к использова-
нию подсказывающих картинок на стадии овладения
детьми чтением слов и предложений.
Вывод об отрицательном влиянии подсказывающих
картинок на обучение чтению касается, однако, только
картинок именно подсказывающих и ни в какой мере не
может быть распространен на все картинки вообще. Дело
в том, что иллюстрирующие букварь картинки могут
быть не подсказывающими. Они могут, а с нашей точки
зрения и должны, выполнять другую функцию — воз-
буждать интерес детей к тому, что содержится в сопро-
вождающем картинку тексте. Для этого нужно добивать-
ся, чтобы ребенок с самых первых шагов обучения
грамоте шел при чтении не от картинки к тексту, как
это имеет место при наличии подсказывающих картинок,
а от текста к картинке. Иначе говоря, педагог с самого
начала обучения чтению должен приучать детей смотреть
на картинку как на то, что может быть понято, раскры-
то до конца только через текст.
Условием, способствующим такому перемещению вни-
мания ребенка с картинки на текст, может стать картин-
ка-загадка, т. е. такая картинка, которая содержала бы
в себе вопрос, но не имела ответа на этот вопрос и
не могла бы, следовательно, подсказать смысл читаемого.
Конечно, не всякая картинка, не содержащая прямого
подсказа, тем самым является картинкой-загадкой. Так,
например, в букваре Н. А. Костина на 22-й странице
нарисована женщина с девочкой, держащей в руках
шары. Хотя в этой картинке и нет однозначного подсказа
(с буквы ш может начинаться не только слово шары, но
и имя девочки), она все же толкает детей на угадывание:
увидев букву ш, ребенок поймет, что речь может идти
или о шарах, или о Шуре.
Для того, чтобы картинка стала действительно загад-
кой и обязывала детей отправляться в чтении от текста
к картинке, необходимо, чтобы ответ на загадку был
дан в тексте и не мог быть получен иначе. Так, может
быть нарисован ребенок, отыскивающий кого-нибудь.
Учитель обращается к детям и просит их узнать, кого

же именно ищет мальчик. В самой картинке искомый
предмет должен отсутствовать.
Если в букваре последовательно провести принцип
картинок-загадок, то дети скоро поймут, что в картинках
нельзя найти ни отгадки, ни помощи в чтении текста.
В связи с этим у них неизбежно возникнет устойчивая
тенденция к тщательному восприятию буквенного состава
читаемых слов, и это будет способствовать правильному
развитию навыка чтения.
Кроме того, картинка-загадка способствует развитию
познавательных интересов детей при овладении чтением.
8. Роль понимания текста в овладении грамотой
Как уже указывалось, процесс чтения начинающих
чтецов состоит из ряда действий, которые приводят
в конце концов к решению конечной цели деятельности—
к чтению слова, предложения или рассказа. Что же на-
правляет и объединяет все эти действия в единое целое?
Несомненно, что объединяющая и направляющая
роль принадлежит конечной цели дея-
тельности — пониманию текста.
Основным средством проверки правильности читае-
мого у детей является понимание смысла прочитанного:
если смысл прочитанного ясен, ребенок удовлетворен,
если он не ясен, учащийся заявляет о том, что он про-
читать слово не может.
Одна из девочек в эксперименте Т. С. Смирновой
долго пыталась прочитать по слогам слово муха. Однако
в силу того, что она слишком растягивала каждый из
двух слогов, у нее не получался тот звуковой образ, ко-
торый ассоциировался бы с известным ей словом муха.
В результате девочка отказалась от дальнейших попыток
и заявила, что она не может сочинить этого слова.
Еще большие затруднения вызываются чтением ред-
ко употребляемых ребенком слов и особенно малознако-
мых. Типичной, в этом отношении, является ошибка,
сделанная одним из детей при чтении слова малыши.
Правильно прочитав это слово по слогам (ма-лы-ши),
девочка думает некоторое время и заявляет: мама шила.
В этом примере с исключительной ясностью выступает
роль звукового образа в процессе чтения начинающих
обучаться грамоте детей: реже встречавшееся ребенку

слово малыши, было заменено чаще употребляемым со-
четанием: мама шила.
Понятные детям слова читаются быстрее непо-
нятных, о чем с достаточной ясностью говорит таблица 15
из работы Е. Г. Карлсен.
Таблица 15
Время, затраченное детьми на чтение понятных и непонят-
ных слов
(в сек. на 1 слово)
ИСПЫТУЕМЫЕ
Слова первой
степени труд-
ности типа:
„осы", „рама"
Слова второй
степени труд-
ности типа:
„пар", „урок",
„малыш", „ям-
ка", „кошка"
Слова третьей
степени труд-
ности со стече-
нием согласных
в одном слоге
Понят-
ные
Непо-
нят-
ные
Понят-
ные
Непо-
нят-
ные
Понят-
ные
Непо-
нят-
ные
Е. А
2,2 2,8 3,8 3,6 3,0 4,6
СИ
2,2 2,5 2,6 3,5 4,2 3,7
М. Е
2,7 3,2 4,0 4,2 3,9 4,7
Т. А
1,4 1,5 1,8 1,6 1,5 2,2
Н.М
2,0 2,2 2,3 2,7 3,1 2,5
Л. Б
1.7 1,75 2,4 2,35 3,0 2,9
В. В. . . . 1,9 2,3 3,0 3,3 2,0 4,1
Среднее ариф-
метическое . .
2,1 2,6 3,1 3,5 3,0 3,5
Правильность чтения снижается также при предъяв-
лении непонятных детям слов (таблица 16).
Из таблицы 16 видно, что непонятные слова не толь-
ко труднее для чтения, но также и то, что разница в труд-
ности чтения возрастает от слов с более простой кон-
струкцией к словам с более сложной конструкцией. Если
разница в правильности чтения понятных и непонятных
слов первой степени трудности равна 6,1%, второй сте-
пени трудности—11,3%, то процент детей, прочитавших

Таблица 16
Количество детей, правильно прочитавших слова (в %%)
Категория трудности слов
Понятные
слова
Непонятные
слова
Первая ступень трудности: дву-трех-
сложные слова с открытыми слогами
76,8
70,7
Вторая степень трудности: слова с
одним закрытым трехбуквенным словом
56,9
45,6
Третья степень трудности: слова со
стечениями согласных
45,6 25,3
правильно непонятные слова третьей степени трудности
падает почти вдвое (25,3% вместо 45,6%).
При чтении малопонятных слов особенно часто встре-
чаются неправильные догадки. Но бывают случаи, когда
совершенно правильное по произношению всех звуков
чтение даже хорошо известного детям слова не вызы-
вает адэкватных ассоциаций, т. е. остается непонятным.
Как показывают наши наблюдения, процесс возникно-
вения смысловой догадки в значительной мере зависит
от темпа, в котором происходит чтение. При чтении
со значительным растягиванием слогов слова плохо узна-
ются даже в том случае, когда звуки совершенно пра-
вильно объединены в слоги и слоги произносятся в долж-
ной последовательности. Так именно обстояло дело с чте-
нием слова муха в приведенном выше случае.
Для осуществления смысловой догадки необходимо,
чтобы процесс чтения происходил в оптимальном темпе,
т. е. в темпе обычной устной речи детей. Сходство зву-
ковой оболочки читаемого слова со слышимым словом
устной речи значительно облегчает узнавание и понима-
ние значения прочитанного слова.
Из приведенных наблюдений о большей легкости про-
чтения хорошо известных слов никак не следует вывод
о том, что на этапе овладения букварем совершенно
нельзя давать для чтения мало знакомые и даже незна-
комые слова. Тот факт, что дети читают незнакомые
слова с большей трудностью, обязывает нас лишь к тому,
чтобы такие слова вводились не раньше того периода,
когда дети овладеют процессами восприятия и слияния

звуков в такой мере, что эти процессы слияния уже не
мешают сосредоточить внимание на понимание смысла
читаемого. Такая ступень овладения детьми процессами
восприятия букв и слияния звуков достигается раньше,
чем обычно думают. Ведь речь идет не об автоматиза-
ции всего процесса чтения, а лишь о той степени овла-
дения слиянием звуков, при которой решение этой задачи
не требует от учащихся особого напряжения внимания.
Как показывают наблюдения, обучающиеся грамоте
дети овладевают слиянием звуков в пределах определен-
ного материала уже на самых первых ступенях овладе-
ния азбукой. Это значит, что малознакомые слова мож-
но вводить на первых же неделях самостоятельного чте-
ния по букварю, но слова эти должны быть так состав-
лены, чтобы входящие в них буквы и характер сочетания
этих букв были хорошо известны детям. Ритмико-слого-
вая структура этих слов должна быть максимально
простой.
Введение в букварь некоторого количества малозна-
комых детям слов имеет и свои положительные стороны:
такие слова стимулируют детей к точному восприятию
текста, что, конечно, очень важно с точки зрения воспи-
тания у детей объективности в чтении. Мы не говорим
уже о том, что включение в букварь некоторого' числа
мало понятных и непонятных детям слов (при условии,
конечно, последующего объяснения их) будет способ-
ствовать обогащению словаря ребенка и содействовать
развитию кругозора детей. Помимо этого, ребенок пой-
мет, что текст не обязательно должен состоять из совер-
шенно понятных слов, что в нем могут встретиться и
такие слова, которые хотя и не известны детям сейчас, но
могут и должны стать известными. Эта новая установка
на понимание читаемого будет способствовать изменению
существующего еще взгляда, что прочитанным можно
считать лишь тот текст, смысл которого оказывается
сразу ясным. Такая установка допустима только на са-
мой начальной ступени овладения грамотой.
9. Типы чтецов на ступени овладения
звуко-буквенными обозначениями
Мы уже говорили, что среди опытных чтецов наблю-
дается два типа: субъективный и объективный. Первый
в процессе восприятия текста руководствуется преиму-

щественно смысловой догадкой, второй в основу вос-
приятия кладет текст. В связи с этим возникает вопрос —
с какой же ступени развития чтения начинает формиро-
ваться тот или иной тип чтеца? В частности, не наблю-
даются ли в зародыше два этих типа чтецов уже на сту-
пени овладения буквами?
Как показали исследования А. Д. Давыдовой 1, среди
детей, приступающих к обучению грамоте четко выделя-
ются два типа чтецов: а) угадывающие и б) текстуаль-
ные чтецы. Угадывающий тип, соответствует тому, кото-
рый выше был назван субъективным, текстуальный
тип — объективному.
В качестве примера, характеризующего тип угады-
вающего чтеца на ступени овладения рече-звуковой сим-
воликой, А. Д. Давыдова приводит чтение Коли, который
слово плита прочел как палка, слово стук — как стул,
слово мыло — как молот, слово книга — как книги и т. д.
Психология чтеца этого типа ясна: начиная читать слово
(по буквам), угадывающий чтец не доводит дело до кон-
ца и дает свободу возникшей у него смысловой догадке
прежде, чем проверит ее через тщательное восприятие
всех составляющих это слово букв. Для него достаточно
перебрать (произнести вслух или шепотом) несколько
первых букв, чтобы бесконтрольно допустить догадку.
Толчком, способствующим возникновению догадки, явля-
ются рече-двигательные образы, которые он получает при
прочтении первых букв слова. Звучание первых двух
трех звуков весьма часто вызывает по ассоциации сход-
ства какое-то слово, которое может оказаться неадэкват-
ным читаемому, но угадывающий чтец торопится с до-
гадкой и не отклоняет первую пришедшую в голову,
иногда неправильную мысль.
Хорошим примером может явиться чтение Колей
(материал взят из статьи А. Д. Давыдовой) слова щека.
Первый слог он прочитывает правильно ще. Когда Коле
был предъявлен второй слог (ка), то он не остановился
на нем, а возвратился к первому слогу ще и стал повто-
рять его. После нескольких повторений у него возникло
по ассоциации слова щепка, которым он и заменил напи-
санное щека.
1 А. Д. Давыдова, Анализ чтения на начальных ступенях
развития навыка, Известия АПН, М., 1947, № 12.

Совершенно иначе ведет себя текстуальный, объек-
тивный чтец. Он идет в чтении не от догадки, а от текста.
Примером чтеца этого типа является девочка Марина
(работа А. Д. Давыдовой). Слово плита она читает как
плииита9 слово стук — как стууук, слово щека — как
щееека и т. д.
Типичным приемом чтения для текстуального чтеца
является последовательное объединение всех составля-
ющих слово частей. Догадка допускается ими не рань-
ше, чем прочитаны все составляющие слово части.
Угадывающие и текстуальные чтецы отличаются друг
от друга не только по приемам, но по темпам и пони-
манию чтения. Как показывают данные А. Д. Давыдо-
вой, угадывающие чтецы резко снижают темпы чтения
прежде всего на непонятных словах, а также и при чте-
нии про себя. То и другое вполне понятно: чтение непо-
нятных слов тормозит возникновение смысловой догадки
в силу непривычности этих слов, отсутствия их в словаре
ребенка, чтение же про себя тормозит возникновение до-
гадки потому, что при этом способе чтения ослаблены
рече-двигательные процессы, которые, как уже указыва-
лось выше, являются главным толчком к возникновению
смысловой догадки.
Любопытно отметить, что угадывающие чтецы резко
убыстряют темпы чтения в сравнении с текстуальными
чтецами при предъявлении им слов не в зрительном,
а в слуховом плане. По данным А. Д. Давыдовой, уга-
дывающие чтецы читают понятные слова с показателями
скорости 9,6 сек. и непонятные со скоростью 12,0. Тек-
стуальные же чтецы понятные слова читают со скоростью
32,0, непонятные — со скоростью 44,0. Этот факт лиш-
ний раз подчеркивает выдвинутое нами выше положе-
ние, что угадывающие чтецы находят свою опору не
столько в зрительных, сколько в рече-звуко-двигательных
процессах. Что же касается текстуальных чтецов, то для
них характерно стремление опираться в процессе чтения
прежде всего, на зрительные образы. Этим и объясняется
беспомощность текстуальных чтецов, когда они оказыва-
ются вынужденными оперировать только рече-двигатель-
ными представлениями.
В отношении правильности чтения угадывающие чте-
цы резко отстают от текстуальных чтецов. Это отстава-
ние наблюдается при чтении как понятных, так и непо-

нятных слов. Но когда детям предлагалось читать слова
при подаче их не на бумаге, а на слух, картина менялась
на обратную: текстуальные чтецы давали значительно
больше ошибок, чем угадывающие чтецы, что вполне по-
нятно с точки зрения высказанных выше соображений
о роли зрительных и рече-двигательных процессов при
чтении слов угадывающими и текстуальными чтецами.
Где же причины, лежащие в основе образования двух
типов чтецов?
Возможно, что здесь мы встречаемся с двумя типами
нервной деятельности детей. И. П. Павлов различает,
как известно, сильные и слабые типы нервной деятель-
ности. Для сильного типа характерна активность, борь-
ба; для слабого—пассивность, отказ от борьбы. С точки
зрения учения И. П. Павлова о типах нервной деятель-
ности субъективных чтецов можно отнести к слабым ти-
пам, объективных — к сильным. Слабость субъективного
типа чтеца проявляется в его стремлении идти по пути
наименьшего сопротивления. Торопясь угадать читаемое
слово, он избавляет себя от трудности изучить буквен-
ный состав текста. О том же свидетельствует и меньшая
критичность субъективного чтеца.
По-другому ведут себя объективные чтецы. Они бо-
рются за получение правильного ответа, активно ищут
его, все время справляясь с буквенным составом текста.
Субъективные чтецы характеризуются одновременно
и инертностью. Под инертностью нервного процесса
И. П. Павлов понимает хорошее сохранение раз образо-
ванного стереотипа 1. Устойчивость же стереотипа и яв-
ляется как раз характерной чертой субъективных чтецов,
которые неохотно переходят к проверке читаемого, стре-
мясь сохранить раз возникшую ассоциацию.
В противовес субъективным чтецам объективные чте-
цы должны быть отнесены к подвижному типу. Для них
характерна постоянно сопровождающая процесс чтения
перестройка в строгом соответствии с текстом.
Говоря о видах чтецов в связи с типами высшей
нервной деятельности, мы отнюдь не собираемся утвер-
ждать, что тот или другой характер чтения может слу-
жить диагностическим средством для определения типа
высшей нервной деятельности. Здесь идет речь не о типе
1 И. П. Павлов, Павловские среды, т. II, стр. 256.

высшей нервной деятельности в целом, а о слабости или
силе совершенно специального нервного процесса в опре-
деленный момент овладения ребенком специфическим на-
выком. При овладении другим навыком ребенок, обна-
руживший слабость нервного процесса при изучении
чтения, может показать силу нервного процесса. Больше
того, при овладении тем же навыком чтения в других
условиях, тот же ребенок может показать не слабость,
а силу нервного процесса, и наоборот.
Если же говорить о типе нервной деятельности в це-
лом, то и здесь следует напомнить известное положение
И. П. Павлова о детерминированности типа высшей
нервной деятельности условиями жизни животного.
И. П. Павлов пишет, что «...собака могла попасть
к жестокому хозяину, который, несмотря на сильный
ее тип, тем не менее сделал из нее раба, подвергая ее
побоям» и т. д.1. Но если условия жизни имеют такое
большое значение для животных, то для человека усло-
вия воспитания приобретают исключительное значение.
Поэтому, подчеркивая положение, что в основе типов
чтецов лежит тип нервной деятельности, мы исходим из
социальной обусловленности работы человеческого мозга,
из того бесспорного, с нашей точки зрения, положения,
что субъективные и объективные чтецы не рождаются,
а создаются в процессе обучения и воспитания. Это по-
ложение ясно выступает уже в исследованиях А. Д. Да-
выдовой, которая видит причину субъективности или объ-
ективности чтения не в конституциональных особенностях
личности детей, не в типе их внимания, не в эмоциональ-
но-волевых качествах личности, а в методах обучения.
Дети, с самых первых шагов обучения получившие
установки отправляться в чтении не от текста, а от
смысловой догадки, естественно, войдут в группу угады-
вающих чтецов. Этому способствует, по наблюдению
А. Д. Давыдовой, буквослагательная методика и подска-
зывающая картинка, как средство, толкающее на уга-
дывание.
Там, где методика стоит на более высоком научном
уровне и дети с самых первых шагов исходят в чтении
не от догадки, а от текста, формируются объективные
приемы чтения.
1 И. П. Павлов, Павловские среды, т. III, стр. 390.

Глава IV
ПСИХОЛОГИЯ СЛОГО-АНАЛИТИЧЕСКОГО ЧТЕНИЯ
1. Психология восприятия на ступени
слого-аналитического чтения
Ступень овладения буквами сменяется слоговой ана-
литической ступенью.
С внешней стороны это чтение характеризуется резко
выраженными слоговыми приемами. Если в читаемом
тексте вертикальными черточками отмечать места зву-
коразделов, по которым шло чтение, то наглядно видно,
что слова, прочитанные в целом, едва заметны в общем
потоке разграниченных паузами слов.
Для иллюстрации приведем отрывки протоколов чте-
ния двух детей первого класса (май месяц).
Примечание: В приведенных отрывках протоколов вер-
тикальные черточки указывают на слоговое чтение, подчерки-
вание светлым курсивом — на повторение слова один раз,
полужирным — повторение дважды.
Девочка В. А. Рассказ 1. (Читает)
Как волки учат своих де|тей
„Я шел по дороге и сзади себя услышал крик. Кричал маль-
чик—пастух. Он бежал полем и на кого-то показывал. Я по-
глядел и увидел: по полю бегут два волка — один волк мате-
рой, другой молодой. Молодой нес на спине зарезанного
ягненка, а зубами дер(жал) жит его за ногу. Матерой волк бежал
в том
позади. Когда я увидел волков, (то) (в)месте с пастухом побе-
жал за|ними.
Рассказ 2.
Скворцы при|летели
„Смотри(те), скворцы! — крикнул кто-то.
И правда, скворцы сидели высоко на ветках тополей.
После воробьёв они казались непривычно большими и чересчур
черными.
Скворцы начали таскать в скворечни мох, вату, пёрья, пух.

Они лю|бят глубокие с|к'во|речни. Ту\да не по\лезет лапой
кошка, не л/?о|су|нет свой клюв во|ро|на. С|к|ворец никогда вес|ною
не ищет сво|ей пищи ни в воз\духе, ни на де|ре|ве. Его корм на
на е
зем\ле(и), в земле. Он ис|т ре!б(л) я|ет в те|че|ние ле|та массу
в|ся\ких вре|д|ных для са|да и о|го>ро|да на|се|комых" и т. д.
Девочка К. В. (Знала буквы к моменту прихода в школу).
Рассказ 1. (Читает)
Как волки учат своих детей
х
Я шёл по дороге и сзади себя услы(ш)ал крик. Кричал маль\-
ит
чик пастух. Он беж(ал) полем и на кого-то по|ка|зывал. Я по\-
а ж
>л«|дел и увид(е) л: по полю бе(г) \ут два волка — один полк
матерой, другой молодой... Ма\те\рой волк бе\жал по\за\ди. Когда
я увид(е) \л волков, то в\мес\те с пастухом побежал за ними" и т. д.
Рассказ 2. (Читает:)
Смотрите, с|к ворцы! — крик\нул кто-то.
И правда, с|к|ворцы си)ели вы|со|ко на ветках то\по\лей.
По|сле во\робь\ев они ка\за\п\\съ не\при\вычно боль|шими и че|рес|-
чур чер\ными. Скворцы на|чали таскать в скво|речни мох, вату,
перья, пух. Они любят глу\бо\кие скво\речни. Туда не по\ле\зет
лапой ко|шка, не про\су\нет с\вой клюв ворона. С|к|ворец ни|когда
с м е у
вес|ной не (и) щет свое(й) пищ(и) ни (в) воз\духе н(и) на дереве.
Его кор|м на зем|ле и в земле. Он ис треб|ляет в течение лета
мас\су вся\ких вре\д ных для сада и огорода на\се\ко\мых" и т. д.
Бросающаяся в глаза толчкообразность чтения делает
его похожим на чтение в период овладения буквами.
Однако сходство это скорее внешнее, чем внутреннее.
Психологическая природа слогового чтения в послебуквар-
ном этапе овладения чтением претерпевает существенную
перестройку. Основное различие состоит в том, что в по-
слебукварном периоде основной единицей аналитического
дробления процесса чтения является не отдельный звук,
а слог. Звуки уже хорошо сливаются в слог и этот по-
следний становится главной произносительной, рече-дви-
гательной единицей.
К концу периода овладения буквами дети не только
хорошо усвоили все буквы алфавита, но и накопили
большой опыт в слиянии звуков в слоги. Под влиянием
упражнения в чтении окончательно закрепились связи
не только между видом буквы и ее произнесением, но и
между видом слога и его произнесением. В результате
этого процесс чтения приобрел иную психологическую
структуру.

Само собой разумеется, что в послоговом чтении де-
тей, находящихся на ступени овладения буквами, также
встречались случаи, когда слог воспринимался как це-
лостное образование. Но не это было типичным для чте-
ния детей букварного периода овладения грамотой. Пра-
вилом для детей этого периода обучения являлось
стремление осознать в слове все составляющие его бук-
вы. На слого-аналитической же ступени чтение слогами
становится основным приемом.
Как же протекает процесс восприятия текста на сло-
го-аналитической ступени развития чтения?
Воспринятый чтецом текст при громком чтении пере-
водится с зрительного в звуковой план, в конечном же
счете должно быть достигнуто понимание прочитанного.
Последнее является целью чтения. Таким образом, в чте-
нии необходимо различать три взаимно связанных друг
с другом процесса: зрительное восприятие текста, произ-
несение и понимание прочитанного.
Рассмотрим особенности зрительного восприятия чтеца,
находящегося на ступени слого-аналитического чтения,
т. е. в конце первого и начале второго года обучения.
Как показали фотоснимки глаз, чтение на этой сту-
пени овладения навыком характеризуется наибольшим
количеством фиксаций, маскимальной их продолжитель-
ностью и самым большим количеством регрессий. Если
сравнить все эти показатели с соответствующими показа-
телями взрослых опытных чтецов, то число фиксаций
у начинающих чтецов приблизительно в три раза больше,
чем у опытных чтецов, соответственно продолжительность
фиксации — в два с половиной раза больше и обратных
движений глаза в 10 раз больше.
На основании этих фактов могут быть установлены
психологические особенности процесса чтения на слого-
аналитической ступени развития. Чтение здесь, как ука-
зывалось, имеет слоговой характер. Это значит, что
прежде чем прочесть слово в целом, ребенок должен
опознать каждый составляющий его слог и объединить
эти слоги вместе так, чтобы получилось слитное легко
узнаваемое слово. Продолжительность фиксаций глаза
и свидетельствует о том, что ребенок сосредоточивает
все свое внимание и тратит много времени на объедине-
ние слогов в слово.
О том же говорит и рост количества фиксаций и ре-

грессий. Чтение текста на слого-аналитической ступени
развития является чтением по словам. Для того чтобы
прочесть сколько-нибудь сложную фразу, ребенок должен
остановиться и осмыслить каждое читаемое слово. Глаз
чтеца на этой ступени развития вынужден останавли-
ваться на каждом слове и возвращаться назад к тому,
что уже было прочитано раньше, для того чтобы не по-
терять связь данного слова с ранее прочитанным.
При ознакомлении с литературой по вопросу о дви-
жении глаз в процессе чтения нам не пришлось встре-
титься с экспериментальным освещением вопроса о том,
какие же изменения произойдут в чтении, если ограни-
чить поле зрения чтеца, лишив его возможности видеть
текст вперед и назад. Для разрешения этого вопроса
нами был поставлен специальный эксперимент.
Учащимся первых четырех классов города Москвы и
взрослым опытным чтецам (сотрудникам Института пси-
хологии АПН) было предложено прочесть отдельные
слова, предложения и три рассказика (для взрослых —
три научных отрывка) в условиях: а) открытого текста,
когда глаза никак не ограничиваются в движениях
(обычное чтение); б) в условиях ограничения движения
глаз, а именно: исключалась возможность возвращения
назад к прочитанному тексту, и в) в условиях ограниче-
ния движения глаз вперед, для предварительной ориен-
тировки среди предстоящих прочтению слов. Ограничение
глаз в возможности возвращаться назад в таблице 17
условно обозначено словами закрыто сверху, т. е. закры-
та верхняя часть текста, чтение же при ограничении дви-
жения глаз вперед условно обозначается словами закры-
Таблица 17
Сдвиги в показателях скорости чтения под влиянием
ограничения свободы движения глаз чтена по тексту
(время в сек. на 1 знак текста)
Слова | Отдельные предложения Рассказы
Открыты
все
Открыто
одно
Открытый
текст
Закрыто
сверху
Закрыто
снизу
Открытый
текст
Закрыто
сверху
Закрыто
снизу
0,40 0,39 0,36 0,44 0,42 0,38 0,41 0,40

то снизу, т. е. закрыт весь предстоящий прочтению текст,
начиная с слова, непосредственно следующего за читае-
мым в данный момент.
Во всех трех вариантах опыта учитывалась скорость
чтения.
Из таблицы ясно видно, что у детей на слого-анали-
тической ступени развития чтения ограничение свободы
глаз в движении по тексту вперед и назад вызывает за-
метные перестройки в темпах чтения. В этих сдвигах ясно
выступает тенденция к замедлению темпа, под влиянием
ограничения свободы движения глаз по тексту. При чте-
нии отдельных слов изменений в темпе не наблюдается,
так как в этом случае нет объединения слов в фразу.
Отмеченная нами здесь тенденция к замедлению про-
цесса чтения под влиянием ограничения возможности
глаз свободно двигаться по тексту взад и вперед полу-
чена в приведенной нами таблице в средних числах. По-
этому вполне законен вопрос, а не вызвано ли это тем,
что в группе испытуемых оказалось случайно таких два
три чтеца, которые дали резкие сдвиги в сторону замед-
ления чтения и определили, тем самым, средние числа
таблицы. Для того чтобы снять эти сомнения, мы под-
считали количество лиц в группе испытуемых, давших
те или иные отклонения от скорости чтения соответству-
ющих текстов в условиях нормального протекания этого
процесса. Полученная нами таблица имеет следующий
вид:
Таблица 18
Что читалось: Слова Предложения Рассказы
Что с чем
сравнивалось
Чтение от-
крыт, слов
с чтением
закрытых
Открытые
с закрыты-
ми сверху
Открытые
с закрыты-
ми снизу
Открытые
с закрыты-
ми сверху
Открытые
с закрыты-
ми снизу
Число лиц, чи-
тавших с оди-
наковым тем-
пом ....
Темп замед-
лялся при за-
крытом тексте
Темп уско-
рялся при за-
крытом тексте
2
8
8
1
13
4
0
14
4
2
10
6
2
6
10

Последняя таблица вносит уточнения в цифры преды-
дущей таблицы, характеризующей сдвиги в темпах чте-
ния под влиянием сужения поля зрения чтецов.
Мы видим, что обнаружившийся в средних числах
сдвиг в сторону некоторого ускорения чтения слов при
условии предъявления их поодиночке носит случайный
характер. В действительности мы имеем в этом случае
полное равенство. Иначе обстоит дело при чтении пред-
ложений. Закрытие прочитанной части предложения, как
и закрытие того, что еще подлежит чтению, вызывает
у подавляющего большинства чтецов замедление темпа
чтения. Что же касается сдвигов в области темпов чте-
ния, наблюдаемых при чтении рассказов, то они обнару-
жены относительно небольшим большинством при чтении
с закрытой верхней частью текста и явным меньшинством
при чтении с закрытой нижней частью текста.
Таким образом, сопоставление друг с другом двух
последних таблиц приводит нас к выводу, что: а) суже-
ние поля зрения при чтении отдельных слов детьми сло-
го-аналитической ступени чтения никак не сказывается
в этом процессе; б) сужение поля зрения при чтении
предложений оказывает сильно выраженное отрицатель-
ное влияние на скорость чтения; причем эта тенденция
наиболее сильно проявилась при невозможности чтеца
держать в поле зрения ранее прочитанную часть рассказа;
в) сужение поля зрения чтеца при чтении рассказов
меньше сказывается, чем при чтении отдельных предло-
жений. Однако и здесь этот момент нельзя игнорировать.
При сравнении же сдвигов в скорости чтения при невоз-
можности чтеца вернуться назад к прочитанному с теми
сдвигами, которые получились при невозможности забе-
гать вперед глазами, оказывается, что ограничение об-
ратных движений глаз по строчке имеет более отрица-
тельное значение для чтения.
Сужение поля зрения чтеца на слого-аналитической
ступени чтения отражается не только на темпе, но и на
правильности чтения, что видно из таблицы 19 (стр. 106).
Мы видим, как резко растет количество ошибок под
влиянием ограничения свободы движения глаз как назад,
так и вперед. Причем, отрицательный скачок в ошибоч-
ности особенно резко выражен при чтении предложений.
Итак, сужение поля зрения как вперед, так и назад
приводит к явному ухудшению процессов восприятия,

Таблица 19
Количество ошибок на одного испытуемого
При чтении предложений При чтении рассказов
Откры-
тый текст
Закры-
тый
сверху
Закры-
тый
снизу
Откры-
тый текст
Закры-
тый
сверху
Закры-
тый
снизу
0,38 1,66 1,76 4,76 5,56 5,42
проявляющемуся в снижении темпов чтения и в росте
ошибок, причем наиболее сильно растут ошибки про-
пусков, искажений и добавлений, значительно менее вы-
ражены ошибки в ударении, замене и перестановке слов.
Мы пытались в нашем эксперименте проанализиро-
вать и понимание содержания прочитанного с точки зре-
ния влияния на этот вопрос сужения поля зрения чтецов.
Полученные нами данные не обнаруживают зависимости
Таблица 20
Сдвиги в понимании прочитанного под влиянием ограничения
свободы в движении глаз (слого-аналитическое чтение)
(в % %)
Название
Правильные
ответы на
вопросы
Наполовину
правильные
ответы на вопр.
Неправильные
ответы на
вопросы
рассказов
Открытый
текст
Закрыт
сверху
Закрыт
снизу
Открытый
текст
Закрыт
сверху
Закрыт
снизу
Открытый
текст
Закрыт
сверху
Закрыт
снизу
„Сестра" . . 46,2 37,1 62,1 19,0 34,3 20,7 34,9 28,6 17,2
„Грибы" . . . 48,0 60,0 56,6 30,0 32,5 18,8 22,0 7,5 24,4
„Печенье" . . 30,0 40,0 28,0 25,0 24,4 — 45,0 35,6 72,0
Средние
показатели по
трем рассказам 41,4 45,7 48,9 24,7 30,4 13,2 33,9 23,8 37,8

качества понимания содержания читаемого от ограниче-
ния движения глаз при чтении. Об этом ясно говорит
приведенная выше таблица учета ответов 18 испытуемых
на контрольные вопросы по трем небольшим рассказикам:
«Сестра», «Грибы» и «Печенье» (стр. 106).
Трудно дать вполне однозначное толкование получен-
ных результатов. Возможно, что здесь проявились не-
достатки методики нашего исследования. Но не исклю-
чена возможность и того, что обнаруженные нами сдвиги
в темпах чтения как раз тем и объяснялись, что дети
старались компенсировать через время те задержки
в понимании читаемого, какие у них возникали при су-
жении поля зрения. Иначе, пожалуй, и трудно объяснить
замедление процесса чтения под влиянием сужения поля
зрения, если только не предположить, что оно было вы-
звано стремлением не снижать качества решения основ-
ной задачи,— хорошего понимания прочитанного.
Необходимо специально остановиться на освещении
вопроса о том, почему наиболее резкие отрицательные
сдвиги как в части скорости, так и ошибочности, обна-
ружены при ограничении у чтеца возможности видеть
ранее прочитанную часть текста. Этот факт может найти
объяснение в разрыве между процессами восприятия и
понимания содержания прочитанного. Слоговые приемы
чтения заставляют попеременно переключать внимание
чтеца с осмысливания содержания читаемого на реше-
ние задачи объединения частей текста в целое при вос-
приятии. Это приводит к частой потере смысловых ассо-
циаций, которые могут быть восстановлены только через
повторное восприятие ранее прочитанной части текста.
Отмеченное явление подтверждается и тем, что количе-
ство регрессий у чтецов слого-аналитической ступени
развития чтения в десять раз больше, чем у опытных
чтецов, и что у них расхождение между глазом и голосом
(т. е. между точкой фиксации глаза в слове и произно-
симой буквой) втрое, примерно, меньше, чем у опытных
чтецов. Можно сказать, таким образом, что чтение уча-
щихся, находящихся на слого-аналитической ступени раз-
вития проходит в систематически осуществляемых справ-
ках относительно ранее прочитанного.
Приведенные материалы дают возможность выяснить
характер психологической перестройки процесса чтения
при переходе детей со ступени овладения буквами на

слого-аналитическую. Характерной чертой чтения детьми
слов в период овладения ими букварем является то, что
у них зрительное восприятие является ведущим. Оно за-
держивает и произнесение и понимание. Глаза прико-
ваны к слову до тех пор, пока ребенок не прочтет слово
полностью и не поймет его. При таком чтении не может
быть и речи об опережении произнесения ориентиру-
ющим взглядом глаз вперед по тексту. Такие случаи
возможны лишь при чтении очень хорошо знакомых
предложений или при повторных чтениях одного и того
же предложения. Но это не правило, а исключение. Пра-
вило на ступени овладения детьми буквами заключается
в том, что произношение, так сказать, «рабски» следует
за буквенными начертаниями, оно как бы «прижато»
к буквам. Здесь читаются слоги не раньше, чем узнаны
все составляющие их буквы.
Доминирование зрительного восприятия, в котором
буквы даны раздельно, приводит к тому, что произнесе-
ние, т. е. слияние звуков отстает по времени от зритель-
ного восприятия. Ребенок произносит слово значительно
после того, как он различил и узнал все буквы. Только
при повторном чтении или при чтении хорошо знакомых
слов время запаздывания произнесения сокращается.
То же происходит и с процессом понимания. Понима-
ние ограничено и, так сказать, «приковано» к отдельному
слову. На значение слова не влияют другие слова читае-
мого предложения. В результате этого слово узнается
с большим трудом. Нередки случаи, когда ребенок не
понимает прочитанного слова даже после того, когда
оно правильно произнесено. Чаще всего это имеет место
тогда, когда слово мало знакомо ребенку.
Другая картина наблюдается на этапе слого-аналити-
ческого чтения. Фиксация букв в зрительном восприятии
меньше приковывает внимание, слова узнаются лучше
и глаза получают возможность забегать несколько впе-
ред. Произношение знакомых ребенку слов освобождает-
ся от влияния раздробленности буквенных начертаний,
делается слитным и близким к нормативному произно-
шению в устной речи. В результате этого ребенок, услы-
шав себя, легче понимает значение прочитанного слова.
При чтении незнакомых слов ребенок возвращается на
предшествующую ступень чтения.

Аналогичные изменения происходят на ступени слого-
аналитического чтения и в отношении промежутка вре-
мени между фиксацией слова взглядом и его произнесе-
нием. Слово произносится заметно скорее после фикси-
рования его взглядом, чем на предшествующей ступени
овладения буквами.
И здесь возможно увеличение промежутка времени
между фиксацией и произнесением слова, но это тогда,
когда ребенку встречается трудное слово, совершенно
новое для него по своей конструкции. Но даже и в этом
случае чтец слого-аналитической ступени чтения быстрее
справляется с задачей. Можно прямо сказать, что на
слого-аналитической ступени чтения исключены случаи
отказа в прочтении слова, что нередко встречается у де-
тей, овладевающих еще букварем.
Что касается понимания текста, то на слого-аналити-
ческой ступени оно тоже отстает от техники чтения, как
и на первой ступени его развития, хотя разница во вре-
мени, причина и характер отставания здесь иные. На
ступени овладения рече-звуковой символикой понимание
возникало лишь после того, как глаза проследили весь
буквенный состав написанного слова. На слоговой сту-
пени понимание значения возникает часто уже на сере-
дине читаемого слова. Опять-таки это имеет место тогда,
когда читаемый текст посилен для ребенка как по сло-
говому составу, так и по содержанию.
Перестройка в соотношениях между зрительным вос-
приятием текста, произнесением и пониманием опреде-
ляет продвижение вперед техники чтения. Усиливается
синтетическая сторона процесса как в зрительном ана-
лизаторе, так и в двигательном. Устанавливается более
точный и быстрый переход от слова видимого к слову
слышимому. Соответственно этому произносимое слово
легче ассоциируется с системой связей, обеспечивающих
понимание читаемого. Более совершенная техника чтения
позволяет детям слого-аналитического этапа чтения легче
схватывать смысл читаемого предложения и относитель-
но лучше следить за развитием мысли рассказа в целом.
В связи с этим ранее прочитанная часть предложения,
а в какой-то мере и часть рассказа в целом, начинает
в большей мере определять процессы восприятия, чем это
имело место на этапе овладения буквами. Там если и
возникала догадка, то она определялась не смыслом

всего предложения, а, главным образом, сходством
между звучанием читаемого отдельного слова со словом,
известным ребенку из опыта устной речи.
Наиболее ясно эта разница выступает в ошибках до-
гадки, которые проявляются иногда как у чтецов бук-
варного периода, так и чтецов, находящихся на слого-
аналитической ступени развития чтения.
Ошибок догадки у чтецов слого-аналитического этапа
развития чтения оказалось относительно немного, всего
10% от общего числа ошибок чтения, но этого количе-
ства вполне достаточно, чтобы понять их психологиче-
скую природу.
Одним из широко представленных на этой ступени
развития чтения видов ошибок догадки являются ошиб-
ки замены единственного числа множественным в лич-
ных местоимениях; существительных единственного числа
теми же существительными множественного, или наобо-
рот: замены времен и видов глаголов и т. д. Так, в рас-
сказе «Волки» фразу «Он бежал полем...» ребенок чи-
тает: «Он бежит полем...»; в рассказе «Скворцы» фразу:
«Внезапно он останавливается, поворачивается в одну
сторону, в другую» ребенок прочитал так: «Внезапно он
остановился, поворачивает в одну сторону, в другую».
13 человек из 20 слово тяжелое прочитали тяжело («тя-
желое тогда время было»).
Под влиянием смысла прочитанного дети нередко за-
меняли союзы, предлоги, тогда как в других случаях эти
слова читались ими правильно.
Догадка, так ярко выступающая в ошибочном чтении,
легко наблюдается и при правильном чтении. В получен-
ных нами данных узнаванию некоторых слов помогало
нередко содержание ранее прочитанного. Так, читая то
или другое слово по слогам, дети в середине слова вдруг
догадывались о значении всего слова и вторую половину
читали сразу, хотя буквенная структура второй, сразу
прочитанной части слова была не легче структуры первой
части, которая читалась по слогам. Так, например, слово
перестрелки в рассказе «Краснознаменка» мальчик чи-
тает следующим образом — пе ре стрелки. Девочка К.
слово ягненку (волчонок бросился к ягненку) читает:
яг ненку. Та же девочка в рассказе «Скворцы» слово
черными читает чер ними. Девочка Б. в рассказе «Сне-
гирь» слова с ладони читает с ла дони. Во всех приве

денных случаях узнавание слов определялось не только
буквенным составом читаемого слова, но и пониманием
связи с ранее прочитанным текстом.
Подсказ в процессе чтения на слого-аналитической
ступени развития может идти в одних случаях со сторо-
ны смысла ранее прочитанной части рассказа, в других—
со стороны смысла последнего предложения и даже от
прочитанной части слова. Имели место случаи, когда
подсказ шел не столько от смысла читаемого предложе-
ния, сколько от синтаксического строя речи. Ребенок
улавливал строй читаемого предложения и догадывался,
как следует согласовать или в каком управлении пойдет
следующее читаемое слово. Преобладали, однако, на
слого-аналитической ступени развития чтения догадки,
обусловленные смыслом читаемого предложения и край-
не редко встречались догадки, обусловленные основным
смыслом всей прочитанной части рассказа, что, впрочем,
совершенно понятно, так как чтение на этой ступени
развития является преимущественно еще чтением предло-
жениями, а иногда даже и словами.
Ребенок слого-аналитической ступени чтения характе-
ризуется тем, что он робок в своих догадках, т. е. не
рискует дать простор догадке до тех пор, пока точно не
воспримет если не всех, то большинства составляющих
слово оптических элементов. Как правило, ребенок слого-
аналитической ступени чтения идет к догадке прежде
всего от зрительного восприятия слова, подсказывающая
же роль смысла читаемого является подсобным сред-
ством. В этом особенность психологической структуры
аналитического чтения. На более поздних ступенях мы
будем иметь иную картину: там смысл ранее прочитан-
ного начинает приобретать большее значение, процессы
же зрительно-двигательные автоматизируются.
Преобладание анализа в зрительном восприятии тек-
ста на ступени слого-аналитического чтения обнаружи-
вается в том, что догадка здесь, как правило, наступает
только на второй половине процесса чтения слова, тогда
как первая, часто большая часть слова, читается по сло-
гам. Стремлением лишний раз проверить прочитанное
объясняются и чрезвычайно частые повторения слов. Как
показали наши исследования, количество прочитанных по
слогам и затем повторенных слов достигает почти 50%
всего числа слов рассказа.

По отдельным рассказам картина получается следу-
ющая:
Таблица 21
Рассказы
Количество
слов
Количество
повторений
„Краснознаменная
„Волки" ....
„Скворцы" . . .
„Снегирь" . . .
143
146
171
191
54
69
96
94
Как уже подчеркивалось в первой главе, посвящен-
ной психологии чтения опытного чтеца, процессы вос-
приятия текста при чтении характеризуются большой
сложностью. Значительная роль в этом процессе принад-
лежит и внешней форме слова: характеру сочета-
ния входящих в него букв, его ритмико-слоговой струк-
туре, выступающим над строчкой, или же уходящим под
строчку буквам и т. п. Роль каждого из этих моментов
различна на разных ступенях овладения ребенком грамо-
той, но она имеет место на каждой из них. Слияние зву-
ков в слоги и слова является процессом далеко не таким
простым, как это может показаться на первый взгляд.
Иногда конфигурация входящих в видимое слово букв,
характер их сочетания может значительно осложнять
процесс слияния звуков при произнесении. Не меньшее
значение имеют и другие вышеуказанные особенности
в соотношении видимого слова к произносимому.
Обратимся сначала к вопросу о роли стечений соглас-
ных в словах при их прочтении.
Как известно, на ступени овладения буквами тща-
тельно учитывается слоговой состав читаемых слов (сло-
ги — открытый, закрытый, со стечениями согласных в на-
чале, в конце и т. д.). Недаром же ни один грамотный
букварист не начнет своего букваря с чтения, например,
слогов со стечениями согласных. Он прекрасно знает,
что чтение слогов и слов со стечениями согласных яв-
ляется весьма трудной задачей для ребенка. Но как об-
стоит дело с чтением слов со стечениями согласных на

слого-аналитической ступени развития чтения, когда ви-
димое слово воспринимается уже в целом, т. е. синтети-
ческие процессы начинают приобретать большую силу.
Поставленный под нашим руководством эксперимент
Л. И. Румянцевой дает следующий ответ на этот вопрос.
Таблица 22
Время, затраченное на прочтение одного знака (в долях сек.)
Односложные
слова
Двусложные слова
типа „хорей"
Двусложные слова
типа „ямб"
С т е ч е н и е Стечение
С т е ч е н и е
в начале
слова
в конце
слова
в начале
слова
в середи-
не слова
в начале
слова
в середи-
не слова
0,40 0,55 0,39 0,43 0,41 0,45
В приведенной таблице ярко выступает тенденция
к замедлению чтения слов с сочетаниями согласных
в конце (в односложных словах) и в середине (в дву-
сложных словах). При чтении односложных слов только
один из 26 испытуемых дал равные показатели скорости
чтения, остальные же 25 замедлили процесс чтения слов
со стечениями согласных на конце. Аналогичная картина
получена и при чтении двусложных слов.
Не менее четко выступает в эксперименте Л. И. Ру-
мянцевой и другое явление — скорость чтения слов
с разными местами ударений. Измерив по секундомеру
Еремя прочтения группы слов одной и той же слоговой
структуры, но отличающихся друг от друга по месту
ударения, она получила следующие данные:
Таблица 23
Время, затраченное на прочтение одного знака (в долях сек.)
Двусложные слова
Трехсложные слова
Хорей Ямб Дактиль Амфибрахий Анапест
0,40
0,43
0,42
0,39
0,49

Мы видим, что в двусложных словах более удобочи-
таемым является хорей, из трехсложных слов самым
удобочитаемым оказывается амфибрахий, следующей по
удобочитаемости идет группа слов типа «дактиль» и наи-
менее удобочитаемой оказывается группа анапеста. Этой
закономерности подчиняется подавляющее большинство
слов, прочитанных нашими испытуемыми. В чем причина
отмеченных фактов мы не можем сказать, так как не
располагаем необходимыми данными. Вопрос этот ждет
еще своего исследователя.
Но несомненно, что в русском языке, где ударение
является разноместным и не отмечается в тексте, переход
от видимого слова к произносимому в словах с разным
местом ударения совершается с разной трудностью.
Для того чтобы выяснить роль длительности слова на
удобочитаемость, мы сопоставили друг с другом ошибоч-
ное в безошибочное прочтение слов одного и того же
рассказа одними и теми же чтецами; к группе безоши-
бочно прочитанных слов нами относились такие, которые
всеми чтецами, без исключения, были прочитаны сразу
правильно. К группе ошибочно прочитанных мы отнесли
слова, прочитанные с ошибками не менее чем 50% на-
ших испытуемых. В результате такого сопоставления на-
ми была получена следующая таблица (24).
Уже самое беглое сопоставление левых столбиков
с правыми ясно говорит о том, что на ступени слого-ана-
литического чтения длительность слова имеет решающее
значение в восприятии читаемого текста. Чтец впервые
начинает правильно схватывать как целостное оптиче-
ское образование короткие слова из категории союзов,
местоимений, предлогов и т. д. Да это и понятно: у на-
чинающего чтеца еще недостаточно организовалась син-
тетическая сторона процесса чтения. Как показали тахи-
стоскопические исследования, в первом классе учащиеся
способны схватить при однократном экспонировании сло-
во в 4 буквы, во втором — в 9 букв, в III — в 14 и т. д.
Хотя длина слов имеет большое значение в процессе
восприятия читаемого текста на слого-аналитической
ступени чтения, но все же это обстоятельство не является
единственным, определяющим процесс восприятия при
чтении.
Всматриваясь в состав слов левых и правых столб-
цов, в таблице 24 легко видеть, что среди безошибочно,

Таблица 24
Безошибочно и сразу
прочитанные слова
Слова, прочитанные по слогам,
через повторение, по догадке
и т. д.
Рассказы
„Красно-
знаменка"
„Волки"
„Краснознаменка"
„Волки"
в
школу
заметили
нам
было
еще
и
я
с
мной
вот
стала
тут
ребята
а
дали
это
молодую
на
по
себя
его
я
дорога
и
два
волка
побежали
мое
как
дело
сам
взял
перестрелка
удивленно
кофточка
знамени
тяжелое
тетенька
ордена
неожиданно
знамени
побросали
(не)стерпела
отбили
женщинам
носит
значит
дрогнули
бросился
налегке
матерой
показывал
ученье
пастухом
сзади
ягненка
полем
ягненку
скрылись
зарезанного
зарезал
ягненка
оба
перекинул
молодой
фронт
побежали
меня
за
ПРИМЕЧАНИЕ: Слова в этих двух
столбиках даны в убывающем,
в смысле трудности, порядке.
получили
как и среди ошибочно читаемых слов есть несколько та-
ких, которые не отличаются друг от друга по длитель-
ности. Так, в левом столбике встречаются слова замети-
ли, молодую, побежали и т. д., которые не уступают по
длительности таким словам правых столбиков, как по-
бросали, носит, перекинул и т. д. С другой стороны, и
в правых столбиках имеются такие двусложные, короткие
слова, как оба, носит, значит и т. д.
Сопоставляя «длинные» слова левого столбца со сло-
вами такой же длительности правого, легко видеть, что

первые характеризуются последовательным чередованием
согласных и гласных, вторые же стяжением согласных
(с одной стороны — заметили, молодую, побежали, по-
лучили, с другой стороны женщинам, дрогнули, бросился
и т. д.). Последовательное чередование согласных и
гласных в длинных словах левого столбца делает эти
слова более удобопроизносимыми, а поэтому и более
доступными для понимания.
Наличие коротких слов в категории трудных можно
объяснить разными причинами. К трудным для прочте-
ния относятся такие короткие слова, которые мало упо-
требляются в речи ребенка, или же мало доступны ему
по пониманию. К таким словам из нашей таблицы долж-
ны быть отнесены оба, знамени, налегке и т. п. Некото-
рые из этих слов, вероятно, встречались детям в речи
(знамя), однако не часто и в более простом разговорном
контексте. Такие же наречия, как налегке, сзади и др.
просто мало знакомы ребятам, а потому читаются
с трудом.
Однако среди коротких, но трудных для восприятия
слов оказались и такие, которые несомненно знакомы
ребятам и неоднократно употреблялись ими в повседнев-
ной речи. Примером таких слов может быть слово полем.
Тем не менее подавляющее большинство детей с трудом
прочитало это слово сразу и правильно. Дело здесь, ви-
димо, в том, что оборот с творительным падежом труд-
нее для детей, чем оборот с предложным. Для ребенка
легче и употребительнее бежали по полю, чем бежали
полем.
Одним из условий, облегчающих понимание при чте-
нии, является синтаксический строй предложения. Про-
стое, мало распространенное предложение легче читается
и понимается, чем значительно распространенное или
сложное предложение.
О значении синтаксического строя предложения
в процессе чтения на слого-аналитической ступени до-
вольно ясно говорит приводимая ниже таблица 25, со-
ставленная по нашим экспериментальным данным.
Предложения правого столбца отличаются от предло-
жений левого как большей сложностью содержания,
так и большей сложностью синтаксического строения.
Соответственно варьирует и легкость чтения.

Таблица 25
Предложения, читающиеся
Предложения, читающиеся с
относительно легко
значительными затруднениями
1. Вот за что я получила орден
1. Отбили врага
Красного Знамени
2. Ого! Тетенька, а с орденом,
2. Вместе с ними ушла и я
удивленно воскликнул Клим
3. Сам видишь, носит—значит
3. Расскажите нам,—зашумели
заслужила
ребята
4. Однажды, во время пере-
стрелки, из лесу неожиданно
4. Хорошо, ребята, расскажу
выскочили казаки
5. Пришла Колина мама в шко-
лу, стала снимать пальто
5. Тут ребята заметили на ее
кофточке ярко горевший ор-
ден Красного Знамени
6. А за что вам орден дали?
6. Дрогнули красноармейцы, не-
которые побросали винтовки
и побежали
7. Весь полк бросился за ней
Рассмотренные выше элементы текста — слоговая
структура слов, их длина, синтаксическое строение
предложения, содержание читаемого, связь одного куска
текста с другим и т. п. как компоненты сложнейшего
раздражителя, действуют одновременно. Для одного и
того же ребенка в разное время может оказаться труд-
ным то один, то другой из этих компонентов единого
сложного раздражителя. Вот почему нередко наблюда-
ются случаи, когда не только близкие по трудности, но
часто и одни и те же слова одними и теми же детьми
читаются то легко, то с затруднениями.
Говоря об условиях, способствующих или мешающих
процессу зрительного восприятия при чтении, нельзя не
остановиться на роли начертания букв. Мы имеем в виду
графическую форму букв, размеры, выход за строчку
отдельных ее частей, вниз или вверх и т. п.
Значение всего этого на ступени овладения буквами
совершенно очевидно, так как в этот период ребенок
только знакомится с буквами. Отсюда вполне естествен-
но, что ребенок, узнавая ту или иную букву, стремится
опереться на целый ряд опознавательных моментов:

на форму, ее габариты, на то, как она соответствует дру-
гим, рядом стоящим буквам и т. д. Причем, разные дети
используют все эти моменты различно. Не случайно, по-
этому, что скорость узнавания букв может быть различ-
ной, задержка на отдельной букве может быть также
различной, выражаясь то в шепотном, громком или про
себя перебирании, то в слиянии звуков, в той или другой
форме эта задержка на букве всегда обнаружится. Все
это и дало нам право оказать, что чтение детей, находя-
щихся на этой ступени его развития, отягощено буквами.
Как же обстоит дело с восприятием букв на более
высоких этапах чтения, где в процессе восприятия начи-
нает усиливаться синтез. В частности, какова роль вос-
приятия отдельных букв на слого-аналитической ступени
развития чтения? Ведь здесь синтетические процессы
вступают уже в свои права, хотя они и проявляются не
в пределах всего слова, а только в отдельных слогах.
Вопрос о роли отдельных букв в процессе восприятия
текста давно занимал психологов и не всегда получал
одинаковое решение. Еще Вундт возражал против утвер-
ждения Эрдмана относительно целостного восприятия
слов. Вундт считал, что чтение длинных слов в 19—22
буквы даже опытными чтецами абсолютно невозможно
без того, чтобы внимание не воспринимало последова-
тельно различные части зрительного поля. Большое ко-
личество прочитанных букв по Вундту достигается после-
довательным переходом внимания. Проведенные позднее
исследования Бехера 1 показали, однако, что при очень
коротких экспозициях, когда исключена возможность по-
следовательного перехода внимания, количество прочи-
танных букв не меньше того, какое отмечалось в опытах
Эрдмана.
Но обязателен ли переход внимания от буквы к букве
для того, чтобы сохранялась их дифференцирующая
роль? Нам кажется, что нет. Образ некоторых букв мо-
жет восприниматься в боковом поле зрения и определять
в какой-то мере процесс восприятия всего слова. Экспе-
римент Бехера, указывающий на невозможность пере-
ключения внимания чтеца от буквы к букве при автома-
1 Becher, Е. Experimentalle und Kritische Beiträge zur
Psychologie des Lesen bei kurzer Exposizionzeiten. Zeit für
Psychologie, 1904, Bd. 36.

газировавшихся процессах чтения, не исключает возмож-
ности восприятия отдельных букв.
Мы не можем останавливаться здесь на вопросе
о восприятии отдельных букв в процессе чтения во всей
его широте. Чтобы сделать это, необходимо произвести
еще целый ряд добавочных исследований. В данной ра-
боте мы остановимся лишь на одном вопросе — помога-
ют или не помогают процессу восприятия слов буквы,
выходящие над строчкойи уходящие под строчку.
Мы подсчитали процент выступающих букв в словах,
прочитанных сразу (легко читаемые слова) и в словах,
прочитанных по слогам (трудно читаемые слова). В пре-
делах отдельных рассказов нами получены следующие
данные:
Таблица 26
Название рассказов
Количество выступающих букв
(в %%) к общему числу букв
В легко читаемых
словах
В трудно читае-
мых словах
„Краснознаменка"
21
15
„Скворцы"
28
20
„Снегирь"
16
12
„Волки"
20
14
При составлении приведенной таблицы мы не брали
слов, состоящих из двух-трех букв. Для подсчета нами
брались слова, которые содержали в себе не меньше
четырех знаков.
Как показывает таблица, по всем рассказам процент
выступающих букв больше в легко читаемых словах, чем
в трудно читаемых. Однако роль опорных букв на этой
ступени развития чтения не следует и преувеличивать.
Разница в количестве выступающих букв в трудно и лег-
ко читаемых словах хотя и имеется, однако она невелика
и колеблется от 4 до 8 процентов. Это значит, что опор-
ные буквы являются одним, но далеко не единственным
и не главным условием удобочитаемости на этой ступени
развития чтения.

2. Понимание текста детьми
на слого-аналитической ступени развития чтения
Характерной чертой понимания текста на слого-ана-
литической ступени развития чтения является то, что оно
разобщено от процесса восприятия. Разрыв между зри-
тельным восприятием слова и его значением в процессе
чтения приводит к значительным затруднениям в пони-
мании предложений и всего текста. Внимание чтеца
на этой ступени развития раздваивается, направляется
то на слияние звуков соответственно буквам, то на пони-
мание текста. Такое раздвоение внимания приводит
к своеобразным ошибкам в чтении.
Как показывают данные нашего исследования, специ-
фическим, свойственным только детям интересующей нас
здесь ступени развития чтения, видом ошибок являются
ошибки нарушения принципа согласова-
ния и управления. Такого рода ошибки если и
встречаются на других, более поздних этапах формиро-
вания чтения, то как исключение. Мальчик К., например,
в рассказе «Снегирь» фразу: «Я часто насвистывал ему
(снегирю) свои любимые песенки» прочитал так: «Я ча-
сто насвистывал ему свой любимый песенки». Девочка Б.
в рассказе «Как волки учат своих детей» фразу «Оба
золка побежали скорее и скрылись из глаз» прочитала:
«Оба волка побежали скорее и скрылся из глаз». Девоч-
ка С. фразу «На наш крик прибежали мужики с соба-
ками» (рассказ «Волки») читает: «На наш крикнул при-
бежали мужики с пастухами». Примеров подобного рода
ошибок можно было бы привести сколько угодно, но до-
статочно приведенных, чтобы видеть, что ошибки эти во-
все не обусловлены недоступностью смысла фразы или
же непониманием ребенком отдельных слов. То и другое
доступно пониманию ребенка. Больше того: ребенок в соб-
ственной устной речи прекрасно владеет согласованием
и управлением. При чтении же эти, уже ставшие стерео-
типом, формы нарушаются.
Распад стереотипа устной речи произошел потому, что
синтетические процессы в устной речи и при чтении раз-
личны. Синтез для осуществления чтения должен образо-
ваться заново. На ступени слогового чтения отстает имен-
но синтез. Большая часть внимания ребенка уходит на
объединение разрозненных элементов в целое. Это удает-

ся только в части узнавания отдельного слова, предло-
жение же еще плохо объединяется в целое. Поэтому и
нарушается синтезирование по управлению и согласова-
нию.
Встретившись с трудным для восприятия словом, ре-
бенок переключает свое внимание на чтение его как от-
дельного слова, процесс же понимания предложения
или рассказа на момент прерывается.
Неполнота синтеза в чтении на слого-аналитической
ступени приводит не только к грамматическим ошибкам,
но и смысловым, что и понятно, так как средства языка
находятся в непосредственной связи с зафиксированной
в речи мыслью.
На слого-аналитической ступени развития чтения
можно выделить три вида смысловых ошибок. Первый
вид, когда читающий заменяет одно слово другим, сино-
нимичным или близким к синониму. Так, ребенок в рас-
сказе «Краснознаменка» в фразе «Генералы и офицеры
окружили со всех сторон молодую еще советскую рес-
публику» слово республику заменил словом страну. Эта
же девочка фразу «Вместе с ними ушла и я» прочитала:
«Вместе с ними пошла и я».
Этот вид ошибок встречается, однако, редко и чаще
у детей, которые пришли в школу уже с некоторым
уменьем читать. Более частым видом смысловых ошибок
чтения является замена или введение нового слова не
только не синонимичного1, но вообще не имеющего ника-
кого отношения к смыслу данного рассказа. Один ребе-
нок фразу «Внезапно он останавливается, поворачивает-
ся в одну сторону, в другую («Скворцы») читает так:
«Внезапно он остановился, поворотился к воде, в сторо-
ну». В рассказе о воде не было и речи, там говорилось
о том, что скворец ищет пищу на земле и в земле. Чи-
тающий заменил слова в одну словом воду. Получившее-
ся предложение грамматически вполне правильно, но по
смыслу противоречит содержанию прочитанного текста.
Третий вид ошибок мышления проявляется в том, что
ребенок в процессе восприятия слова теряет связь не
только со смыслом всего рассказа как целого, но и со
смыслом читаемой фразы. В этом случае сохраняется
связь только с последним прочитанным словом. Так,
в рассказе «Снегирь» фразу «Садился к ней на спину и

даже на голову» ребенок прочитал: «Садился к ней на
спину и даже на голове».
Это явление еще раз подтверждает слабость синтети-
ческой стороны процесса чтения. Для того чтобы пра-
вильно прочитать все предложение, читающий должен
одновременно держать в голове все слова этого
предложения. Только при этом условии слова, находя-
щиеся в разных местах предложения, и иногда далеко
друг от друга, могут объединиться в согласовании и
управлении. Чтение же осуществляется разновре-
менно, т. е. последовательно слово за словом.
Для правильности чтения, таким образом, разновремен-
ные акты должны быть синтезированы в одновременный.
При слабости синтеза могут быть два случая: а) синтез
отсутствует даже в соседних словах словосочетания
(скрылся из глаз), б) синтез сохранен в соседних словах,
но нарушен в словосочетаниях, при отдаленном располо-
жении слов (даже на голове — правильно, но садился
на спину, на голове — неправильно).
Слабость синтеза на ступени слого-аналитического
чтения резко нарушает понимание рассказа в целом.
Из условий, помогающих пониманию текста в целом,
надо отметить, прежде всего, доступность детям предло-
жений, из которых строится рассказ. Л. М. Шварц при-
водит следующие данные:
Таблица 27
Количество правильно переданных мыслей при изложении
и при ответах на вопросы
Вариант А Вариант Б
Изложение
54
92
I текст
Вопросы
46
66
Изложение
17
54
II текст
Вопросы
43
69

В эксперименте Л. М. Шварца варианты А и Б от-
личались между собой только по сложности построения
предложений и их объему. Б — является легким вариан-
том, А — трудным, словарь же и мысли, выраженные
в каждом из этих вариантов текста, были весьма близки
друг к другу.
Из таблицы видно, что упрощение структуры предло-
жения приводит к резкому улучшению показателей пе-
ресказа мыслей и ответов на вопросы.
Что касается отдельных, непонятных детям, слов чи-
таемого текста, то они не всегда отрицательно влияют
на овладение смыслом читаемого. Зависит это от того,
каково смысловое значение непонятного слова. Если не-
понятной оказывается второстепенная часть предложения,
типа определения, дополнения или обстоятельства, то
дети легко обходят встречающиеся трудности в понима-
нии смысла читаемого. Если же непонятными оказыва-
ются слова, относящиеся к главным частям предложения,
то это резче тормозит процесс понимания. Однако и
в этом случае дети ухитряются обходить возникшее за-
труднение в понимании и нередко непонятный предмет
суждения подменяют неопределенным что-то или кто-то.
Так, например, некоторые дети читали слово ягненок как
ярненок. И затем этот неизвестный им ярненок проходит
через весь рассказ в качестве неопределенного чего-то.
Но это что-то совершает те действия, которые предназна-
чены ему автором.
Но какова бы ни была смысловая роль непонят-
ного детям слова, оно всегда тормозит процесс восприя-
тия, что не остается без влияния и на процесс понимания
смысла читаемого. Всякое непонятное слово текста вы-
зывает у детей стремление также прочесть его и, если
можно, понять его смысл. Если же слово оказалось на-
столько трудным, что точность его прочитывания не при-
водила к успеху, дети заменяли это слово другим, более
понятным, или же более удобочитаемым, нередко же
просто отказывались читать непонятное слово, заявляя,
что они «не знают, что это такое».
Так, некоторые дети, слово встряхивался читали как
выстрягивался, матерый, как матерой. В подавляющем
же большинстве случаев они отказывались от понимания
этих слов и при новой встрече с ними в тексте читали их
кое-как.

Слабость синтетического чтения на слого-аналитиче-
ской ступени чтения приводит, как правило, к тому, что
дети не схватывают существа вопроса, что делает их от-
веты на вопросы нелепыми. Так, например, один ребе-
нок, прочитав рассказ «Краснознаменка», на поставлен-
ный перед ним вопрос: «Кто нападал на советскую рес-
публику?» — ответил: «Колина мама», т. е. героиня рас-
сказа, краснознаменка, получившая орден за боевую
отвагу. Одна девочка заявила, что «Краснознаменка
ушла к белым». Встречались случаи, когда дети отве-
чали даже, что советскую республику защищали на
фронте враги.
Слабая ориентировка детей в основном содержании
рассказа не мешает им иногда отвечать на вопросы, ка-
сающиеся частностей, деталей этого содержания. Так,
большинство детей правильно ответили на вопрос об
ордене Колиной мамы, многие правильно указали год,
о котором рассказывала краснознаменка и т. д.
При анализе ответов ребенка по содержанию прочи-
танного на ступени слого-аналитического чтения остается
впечатление, что ребенок читает скорее предложения,
а иногда и просто слова, чем целый рассказ. Содержа-
ние рассказа как целого покрыто дымкой и скорее чув-
ствуется, чем понимается ребенком. И на этом туманном
фоне в виде островков ясно выделяются отдельные по-
ложения, детали рассказа.
Из деталей рассказа на слого-аналитической ступени
развития чтения в первую очередь запечатлеваются эмо-
ционально окрашенные события. В рассказе «Волки»
детьми чаще всего схватываются трагические эпизоды,
тогда как основная идея рассказа до ребят не доходит.
В рассказе «Снегирь» более четко выступают взаимоот-
ношения собаки и снегиря.
Неясность в понимании ребенком первого класса
основного содержания рассказа является следствием ука-
занной выше слабости синтетического процесса и соот-
ветственно этому раздвоения внимания между техникой
чтения и содержанием текста. Переключаясь на понима-
ние частей, ребенок теряет связь с целым, отчего основ-
ное содержание рассказа теряет ясность. Чем труднее
рассказ по построению, чем больше входит в него неяс-
ных для ребенка понятий, тем туманнее общее содержа-
ние рассказа. Это положение особенно тщательно должно

быть учитываемо при подборе рассказов для первого
чтения после букваря.
При подборе статей для детей, находящихся на сту-
пени слого-аналитического чтения, необходимо помнить,
что не все то, что доступно пониманию ре-
бенка этого возраста, доступно ему в
процессе его собственного чтения. Если бы
те статьи, которые ребенок читал сам, были прослушаны
им в чтении хорошего чтеца, ребенок хорошо и правиль-
но понял бы их основной смысл. Но когда он старается
понять эти статьи в процессе самостоятельного чтения,
то при несовершенстве техники основное содержание не-
редко ускользает. В результате этого у ребенка после
самостоятельного прочтения рассказа остается полная
неясность в отношении смысла прочитанного. Дети
сплошь и рядом не схватывают основной идеи статьи и
дают абсурдные ответы на вопросы, поставленные по со-
держанию прочитанного.
Включение в книгу для детей слого-аналитической
ступени чтения статей, смысл которых недоступен этим
учащимся в процессе их самостоятельного чтения, при-
водит к тому, что статьи эти становятся совершенно бес-
полезными в воспитательном отношении и тормозят про-
цесс формирования чтения.
3. Скорость чтения на слого-аналитическом этапе
его развития
Проблема выработки скорости чтения давно привле-
кает внимание исследователей. Эта сторона процесса чте-
ния имеет большое педагогическое значение. Быстрота
чтения при прочих равных условиях обеспечивает необ-
ходимую экономию во времени при овладении людьми
культурными ценностями.
Как уже говорилось, чтение детей слого-аналитиче-
ской ступени развития (вторая половина первого года об-
учения) отличается большим количеством фиксаций,
большой их продолжительностью и большим количеством
обратных движений глаз. Как показали фотосъемки, ко-
личество фиксаций на строке у чтецов первого класса
больше чем в полтора раза превосходит количество фик-
саций у детей второго класса. Такое же, примерно, соот-
ношение найдено и в длительности фиксаций. Обратных

движений глаз у детей первого класса больше чем у де-
тей второго класса в два с лишним раза.
Американские исследователи пытались объяснить бы-
строту чтения характером движения глаз чтеца. Были
вычислены коэффициенты корреляций между а) временем
восприятия и числом фиксаций, б) между временем вос-
приятия и продолжительностью фиксации и в) между
временем восприятия и числом регрессий, и во всех слу-
чаях получалась положительная корреляция не меньше
+ 0,80 (+0,86; + 0,88; +0,82).
Когда знакомишься с этими исследованиями, то не-
вольно спрашиваешь — какой смысл во всем этом? Что
же удивительного в том, что коэффициенты корреляций
скорости чтения с движением глаз близки к 100. Ведь
движение глаз и быстрота чтения — явления одного и то-
го же периода, только взятые в разных показателях.
Сказать, что скорость чтения зависит от движения глаз,
все равно, что утверждать зависимость быстроты пере-
движения человека от скорости перестановки его ног.
Истинная причина скорости чтения, а следовательно, и
скорости прямых и обратных движений глаза, его оста-
новок, лежит в особенностях синтеза читаемого, раздвое-
нии внимания и соответственных трудностях в понимании
текста. Темп чтения зависит от степени трудности пони-
мания содержания читаемого.
Из четырех предложенных нами для прочтения рас-
сказов чтение каждого протекало в своих темпах. Более
медленными по прочтению оказались рассказы «Волки»,
«Скворцы» и «Снегирь», более быстро читался рассказ
«Краснознаменка». В первых рассказах дети затрачива-
ли в среднем на один знак текста 0,71—0,73 секунды,
в рассказе же «Краснознаменка» — 0,64 секунды. Объ-
ясняется это тем, что первые три рассказа несомненно яв-
ляются более трудными, чем последний. Трудность пер-
вых трех рассказов определяется как количеством
входящих в них незнакомых детям или трудных
по восприятию и произношению слов (матерый, оста-
навливается, поворачивается и т. п.), так и структу-
рой предложений, композицией рассказов и
смысловым их содержанием. Повествовательный
характер рассказа «Краснознаменка», отсутствие в нем
отступлений делают более ясным для ребенка общий
смысл рассказа, что облегчает процесс восприятий. Отсю-

да меньшее количество слов, читаемых по слогам и по-
вторяемых. Слов, прочитанных по слогам или повторен-
ных в рассказе «Краснознаменка» — около 30%. Что
касается рассказов «Волки», «Скворцы» и «Снегирь», то
количество слов, прочитанных по слогам или повторен-
ных достигает 50%. В этих рассказах значительно чаще
случаи, когда ребенок повторяет не слово, а целую фра-
зу и повторяет не по одному, а по 2-3 раза.
Характерной чертой для чтецов слого-аналитической
ступени чтения является то, что ни правильность, ни
усвоение смысла прочитанного не коррелируют с быстро-
той чтения. Вычисленный нами коэффициент корреляции
между быстротой (беглостью) чтения и правильностью
дал слабо отрицательную величину (—0,02). Несколько
более ярко выраженный, но также отрицательный пока-
затель получен нами и при корреляции скорости чтения
со степенью уяснения смысла читаемого (—0,11). Сопо-
ставление средних величин скорости чтения с понимани-
ем, с одной стороны, и с правильностью, с другой, также
дает отрицательную взаимозависимость. Одна группа де-
тей, обнаруживших высокие показатели правильности
чтения, затратила на один знак текста 0,69 секунды, дру-
гая же группа детей, чтение которых характеризовалось
низкими показателями правильности, дала скорость чте-
ния одного знака, равную 0,67 секунды. Аналогично об-
стояло дело и при сопоставлении скорости с пониманием
читаемого. Быстрые чтецы слого-аналитической ступени
чтения имели средний балл по пониманию, равный 4,3
единицы, медленные же — 5,1 единицы.
На основании приведенных данных можно выдвинуть
педагогическое положение, что на слого-аналитической
ступени, когда дети еще далеки от сколько-нибудь совер-
шенных форм техники чтения, не следует торопить их в
процессе самостоятельного чтения. Лучше давать им спе-
циальное время на возможно более тщательную работу
по синтезированию текста и на более глубокое его пони-
мание.
В каких же временных показателях выражается темп
чтения у детей слого-аналитической ступени развития?
По данным наших исследований скорость чтения де-
тей слого-аналитической ступени развития (первый класс)
выражается следующими показателями: при громком
чтении — 0,64 секунды на один знак текста, при чтении

про себя (шепотом) — 0,54 секунды. Подсчеты Н. А. Рыб-
никова показали, что хорошие чтецы первого класса чи-
тают 5,2 букв в секунду, т. е. примерно 0,19 секунды на
один знак, средние же чтецы 2,4 буквы в секунду
(0,42 сек. на один знак) и плохие — 0,6 буквы в секунду
(1,67 сек. на один знак). Если вывести на основании при-
веденных Н. А. Рыбниковым данных средний показатель
на учащихся первого класса независимо от их качества
чтения, то мы получим — 0,76. Исследования Л. И. Ру-
мянцевой показали, что при чтении отдельных слов на
прочтение одного знака приходится несколько меньше
времени (0,47 секунды), чем при чтении целых расскази-
ков. В общем можно считать, что скорость чтения уча-
щихся первого класса в средних округленных показате-
лях колеблется от 0,60 до 0,70 секунды на один знак
текста.
Беглость чтения на слого-аналитической ступени раз-
вития характеризуется резко выраженной вариативно-
стью. Колебания в скорости чтения между отдельными
чтецами по четырем прочитанным рассказам (громкое
чтение) дают следующую картину (в секундах на один
знак текста).
Таблица 28
„Краснознаменка" „Волки" „Скворцы" „Снегирь"
0,39-0,99 0,40-1,36 0,46-1,22 0,46-1,19
Приведенная таблица указывает не только на чрез-
вычайно большую вариативность в скорости чтения (на
более поздних ступенях вариативность скорости чтения
значительно меньше), но и на то, что вариативность ско-
рости чтения увеличивается с трудностью рассказов. Наи-
более вариативными являются рассказы «Волки», «Сквор-
цы» и «Снегирь», т. е. как раз те, которые выше нами
были отнесены к трудным. Вариативность же скорости
чтения рассказа «Краснознаменка» относительно меньше.
Высокая вариативность скорости чтения на слого-ана-
литической ступени развития, конечно, результат ^сфор-
мировавшейся техники чтения. На это же указывает и
повышение вариативности скорости чтения в трудных
рассказах. При недостаточной сработанности зрительного

и рече-двигательного анализаторов каждое трудно узна-
ваемое слово нарушает процессы произнесения и пони-
мания. С другой стороны, затруднение в понимании тор-
мозит узнавание слов. Задача педагога при выработке
беглости чтения состоит в том, чтобы укрепить синтети-
ческую сторону процесса. Синтез этот возможен при уме-
лом подборе упражнений для чтения и правильном ру-
ководстве со стороны учителя. Правильное же руковод-
ство предполагает учет индивидуальных особенностей
чтецов при овладении приемами чтения.
Небезинтересно отметить и тот факт, что повторное
чтение одного и того же рассказа на слого-аналитической
ступени чтения заметно убыстряет этот процесс, что вид-
но из таблицы 29.
Таблица 29
Первое чтение Второе чтение Разница в показателях
0,622
0,565
0,057
В таблице даны средние показатели громкого и ти-
хого чтения двух рассказов, причем при первом и втором
чтении одни и те же статьи читались и громко и тихо
(шепотом).
Тот факт, что при первом и втором чтении участвова-
ли одни и те же чтецы и читались одни и те же рассказы,
и одними и теми же приемами, дает основание утвер-
ждать, что полученная разница в показателях скорости
между первым и вторым чтением целиком определяется
повторностью чтения. Как увидим позднее, прирост ско-
рости повторного чтения убывает от низших ступеней раз-
вития чтения к высшим.
Отмеченный здесь прирост в скорости повторного чте-
ния может быть объяснен тем, что учащийся, усвоив в
первом чтении часть текста, при повторном чтении встре-
чается с более легкой задачей.
4. Правильность чтения на слого-аналитической ступени
развития
Объективными показателями правильности чтения яв-
ляются ошибки. При прослеживании процесса понимания
детьми смысла читаемого мы анализировали уже неко-

торые виды ошибок. Но там мы это делали для того, что-
бы показать, что взаимодействуют между собой правиль-
ность и понимание чтения. В этом же параграфе мы оста-
новимся на ошибках, как показателях правильности вос-
приятия текста на слого-аналитической ступени развития
чтения.
Анализируя процессы овладения детьми буквами, мы
встретились с разными видами ошибок и останавлива-
лись на их психологической природе. Это были не столь-
ко ошибки чтения, сколько ошибки узнавания букв и
ошибки слияния звуков в слоги. Соответственно и возни-
кавшие при чтении догадки обладали особым характером.
Угадывание на этой ступени чрезвычайно разнообразно
и очень индивидуально, в зависимости от особенностей
читаемого слога и возможных, часто случайных, ассо-
циаций учащегося.
Иначе обстоит дело с ошибками чтения на слого-ана-
литической ступени развития. Основными ошибками
здесь являются уже ошибки собственно чтения, т. е.
ошибки в связывании элементов текста. В дальнейшем и
на других более высоких ступенях будут встречаться
ошибки именно этого типа. Отсюда возникает необходи-
мость такой классификации ошибок чтения, которая по-
зволила бы охватить и распределить весь материал, имея
в виду разные этапы развития чтения.
В психологии, особенно в психологии труда, рассма-
тривающей конкретные виды деятельности, учет ошибок
является одним из способов оценки результатов труда
человека. Большое значение учету ошибок придается и в
педагогической психологии при изучении письма, чтения,
счета и т. д. В школьной практике учет ошибок является,
как известно, одним из основных способов оценки дости-
жений учащихся в деле овладения определенными навы-
ками, уменьями и знаниями. Однако до последнего вре-
мени и в психологии и в педагогике ошибки учитывались,
главным образом, с количественной стороны. В послед-
нее время среди педагогов начинают раздаваться голоса
о необходимости, наряду с количественным учетом оши-
бок, учитывать и их качественную сторону. В психологии
появились специальные работы, посвященные психологии
ошибочного действия (Н. А. Рыбников).
Психическая деятельность человека, в каких бы фор-
мах она ни проявлялась, всегда характеризуется слож-

костью и динамичностью. Для того чтобы раскрыть за-
кономерности этой деятельности, недостаточно просле-
дить только одну сторону процесса — правильное, адэк-
ватное решение задачи. В целях более глубокого проник-
новения в закономерности психической деятельности че-
ловека, необходимо проанализировать весь путь образо-
вания соответствующего механизма, который склады-
вается не сразу, а в большинстве случаев через преодо-
ление ошибочных действий и закрепление правильных.
Анализ ошибок вводит нас в лабораторию деятельности
человека, помогает вскрыть движущие силы процесса
ее формирования. В этом теоретическое значение психо-
логического изучения ошибок.
Не менее важно и практическое значение качествен-
ного изучения ошибок. Научившись распознавать психо-
логическую природу ошибок, мы получим возможность
порвать с тем формализмом в оценке деятельности чело-
века, который и сейчас еще нередко наблюдается во мно-
гих областях, в том числе и в педагогической практике.
В нашей школе приходится встречаться с случаями, ко-
гда оценка деятельности ребенка производится на основе
чисто количественного подсчета ошибок, при этом совер-
шенно забывается весьма простое положение, что ошиб-
ки далеко не равнозначны друг другу.
Изучение ошибок возможно, во-первых, через уста-
новление их видов и форм и, во-вторых, путем раскры-
тия психологической структуры ошибочного действия.
Некоторые психологи считают, что первый способ являет-
ся излишним, так как анализ ошибок по формам их вы-
явления скорее затрудняет, чем облегчает раскрытие пси-
хологической их природы.
С высказанным положением нельзя согласиться, так
как, не определив форму ошибки, нельзя вообще поста-
вить вопроса о ее психологической природе. Правда, фор-
ма ошибок сама по себе не всегда говорит о психологи-
ческой структуре ошибочного действия. Нередко один и
тот же вид ошибки имеет различные психологические
корни. Например, такие отклонения от правильного
чтения, как повторения слов на ступени слого-аналитиче-
ского чтения свидетельствует о слабости синтеза в преде-
лах слова, в то время как на более поздних ступенях
развития чтения повторение, как правило, возникает, в
результате слабости синтеза в пределах всего контекста

рассказа. Однако в обоих случаях мы все же встречаемся
с слабостью именно синтетического процесса.
Вопросам классификации ошибок по формам их вы-
явления занимались многие психологи и педагоги. В наи-
более разработанной системе классификации ошибок чте-
ния (Монро) устанавливаются следующие виды: ошибки
в гласных, ошибки в согласных, перестановки звуков,
прибавление звуков, замены, повторения, прибавления,
пропуски слов и отказ читать.
Эта классификация недостаточно точна и определенна.
В ней особо выделены, например, замены звуков. Одна-
ко иногда замена звука приводит к замене слова, поэто-
му эти два вида ошибок перестают различаться. Кроме
того, в этой классификации совершенно обойдены мол-
чанием такие ошибки, как искажение слов и неправиль-
ные ударения. Стремясь к рационализации и сокращению
приведенной схемы, мы ограничились выделением следу-
ющего вида ошибок: 1) замены, 2) повторения,1 3) пе-
рестановки, 4) пропуски, 5) добавления, 6) искажения и
7) ошибки ударения.
Расположив ошибки чтецов слого-аналитической сту-
пени развития по нашей схеме, мы получили следующую
картину в среднем на одного ученика.
Таблица 30
Замены
Повто-
рения
Переста-
новки
Ошибка
ударения
Пропу-
ски
Добавле-
ния
Иска-
жения
10,4 18,6 0,05 2,10 2,40 2,20 3,00
1 Повторения по своей психологической природе несколько
выделяются из других видов ошибок схемы. Кажется, что повторе-
ния более правильным было бы назвать задержками, своеобразными
неполадками в процессе чтения. Однако мы оставим за повторениями
название ошибок по следующим соображениям: 1) Повторения очень
часто проявляются в тех случаях, когда учащийся при первом чте-
нии или действительно неадэкватно отразил ту или иную часть
текста, или же ему показалось, что он неадэкватно отразил ее,
а это уже сближает такие повторения с ошибками; 2) Повторения
часто возникают на основе неадэкватного отражения основной мысли
читаемого текста, что также указывает на близость этого вида
неполадок в чтении с собственно сшибками; 3) поскольку повторе-
ния все же являются отступлением от правильных приемов чтения,
постольку квалификация их как ошибок не противоречит логике.

Как видно из приведенной таблицы, основными вида-
ми отступления от правильного чтения на ступени слого-
аналитического развития являются повторения и замены.
Остальные виды ошибок встречаются реже.
Как показывают наблюдения, ошибки повторения име-
ют различную психологическую природу. Наиболее часты
случаи повторений, обусловленные стремлением закон-
чить синтезирование слова в произнесении, не удавшееся
при первоначальном прочтении. Это одна из типичных
для этой ступени развития навыка форм ошибок повто-
рения.
В целях поправки первоначально неудавшегося син-
теза повторяются не только целые слова, но нередко и
их части. Ученик читает первую часть слова по слогам,
затем синтезирует прочитанное и уже потом читает вто-
рую часть. Примером таких ошибок может быть чтение
слова тяжелое, которое читается ребенком так: тя-же-
тяже, — ло-е, тяжелое. Слова женщинам и некоторые чи-
таются так: жен-щи, женщи-нам,— женщинам; не-ко-то,
некото-рые, некоторые.
Вторым, значительно реже представленным на ступени
слого-аналитического чтения, видом ошибок повторения
является повторение как средство восстановления смыс-
ловой связи рассказа. Ребенок воспринял слово, но оно
не сразу связалось с основной мыслью рассказа. Уча-
щийся повторяет это слово еще раз, стараясь увязать
вновь читаемое с основной мыслью рассказа. Примером
этого вида ошибок повторения является прочтение неко-
торыми детьми слова туда. Ребенок читает: «Они (сквор-
цы) любят глубокие скворечни. Туда не полезет лапой
кошка...». Слово туда ребенок перечитывает для того,
чтобы осмыслить это местоимение — куда же именно?
Так же обстояло дело с чтением слова после, которым на-
чиналось новое предложение.
Психологическая природа ошибок замены другая. По-
давляющее большинство ошибок замены в своей основе
имеют догадку. Ребенок, руководствуясь смыслом прочи-
танного, догадывается, о чем будет речь идти дальше, и
идущее впереди слово заменяет своим. Примером могут
служить следующие ошибки. В рассказе «Краснознамен-
ка» дети читают первую фразу: «Пришла Колина мама
в школу, стала снимать пальто. Тут ребята заметили на
ее кофточке...» Слово на ее дети иногда читают на ей,

т. е. на Колиной маме. Другой пример. В рассказе «Вол-
ки» ребенок читает, как бегут два волка — молодой и ма-
терой. Дальше идет фраза: «Молодой нес на спине заре-
занного ягненка». Эту фразу ребенок читает так: «Моло-
дой нес на спине завязанную ягненку». При этом слово
зарезанного заменяется словом завязанную сразу, без
предварительного слогового чтения. А потом уже непра-
вильно прочитанному слову неправильно же подчиняется
и следующее слово ягненку.
Замены по догадке у детей слого-аналитичеокого чте-
ния не всегда продиктованы смыслом ранее прочитанно-
го. Встречались случаи, когда в основе замены лежали
случайные ассоциации по сходству. Ребенок начинает чи-
тать слово, и уже на половине у него возникает рече-
двигательный образ, напоминающий какое-нибудь слово.
В силу слабости синтеза между рассказом в целом и со-
ставляющими его частями, случайно возникшая ассоциа-
ция реализуется ребенком, что и приводит к неадэкват-
ным в смысловом отношении заменам.
В наших наблюдениях имел место и третий случай
замен, которые обусловливались не смыслом рассказа и
не случайными ассоциациями, а простым стремлением
ребенка упростить трудное по произношению или непо-
нятное слово. В последнем случае одно непонятное слово
заменялось другим или несколько более понятным, или же
хотя и непонятным, но зато более простым по произно-
шению. Примером замены слова по принципу упрощен-
ного звучания является прочтение слова ягненка, как
ягонка. Характерно, что этот ребенок, раз прочитав яго-
нок, затем все время читал это слово так и ни одного
раза не задумался над правильностью его произношения.
Говоря об ошибках замены на слого-аналитической
ступени развития чтения, необходимо подчеркнуть, что
замены здесь чаще всего возникают на оптической основе
читаемого слова. Ребенок сначала как-то схватывает оп-
тический образ слова, но неточно. Отсюда заменённое
слово очень часто начинается с того же звука или слога.
Так, вместо выхватил — выходил, вместо фабрики —
фронт и т. д. Нередко первые слоги не тождественны, но
зато в заменённом и заменяющем словах тождественно
звучат их концы: ушла — пошла, врага — друга и т. п.
Это говорит о том, что на ступени слого-аналитичеокого
чтения даже в ошибках догадки явно чувствуется стрем-

ление ребенка опереться на оптический образ слова. На
более поздних ступенях развития чтения замены носят
более, мы бы сказали, независимый от процесса зритель-
ного восприятия характер. В данных же условиях ребе-
нок еще прикован глазами к слову и даже в случаях
чтения по догадке эта связь не рвется окончательно.
В этом особенность ошибок догадки на слого-аналитиче-
ской ступени развития чтения.
Прослеживая ошибки замены, мы наблюдали случаи,
когда ребенок слого-аналитической ступени развития чте-
ния переходит с текста автора на живую, более привыч-
ную ему речь. Так, фразу: «Я дал зерен и крошек хлеба»
ребенок читает: «Я дал ему зерна и крошки хлеба». Сло-
во крылышками ребята заменяют крыльями, грудкой —
грудью и т. д.
Соскальзывание на более привычные обороты речи у
чтецов слого-аналитической ступени развития встречается
не часто. Это и понятно. Ведь для слого-аналитического
чтения характерна прикованность к видимому слову.
Свобода замены слов ограничена видимым, буквенным
составом. Однако подмеченная нами у ребят этого типа
чтения тенденция соскальзывать время от времени на бо-
лее доступную ребенку живую речь лишний раз подчер-
кивает высказанную нами раньше мысль, что чтение раз-
вивается на основе речи. На первых ступенях развития
связь эта проявляется в тенденциях ребенка к замене
стиля автора стилем ребенка. Позднее, в связи с созрева-
нием процессов восприятия, чтец приобретет умение
овладевать полностью стилем автора. Это даст ему воз-
можность оживлять речь автора не путем замены стиля,
а через выразительные приемы чтения.
Что касается пропусков и добавлений, то эти ошибки
на ступени слого-аналитического чтения проявляются ча-
ще всего в пропуске и добавлении звуков. Психологиче-
ской основой этих ошибок являются догадки, и лишь
иногда, в крайне редких случаях, ошибочное восприятие
отдельных букв, когда одна буква заменяется другой,
сходной по внешней форме.
Эти ошибки представлены незначительным количе-
ством, потому что ребенок слого-аналитической ступени
развития тщательно следит за буквенными начертания-
ми, что и предупреждает ошибки.

Ошибки ударений по своей психологической природе
являются ошибками не чтения, а устной речи ребенка.
Ребенок читает так, как говорит. Литературный язык им
освоен еще не в полной мере.
Под ошибками искажений мы понимаем замену слов
текста бессмысленными звукосочетаниями. Эти ошибки
встречаются при чтении трудных, непонятных ребенку
слов. Так, вместо ягненок — ярненок. Нередко после иска-
женного прочтения непонятного слова ребенок останавли-
вается и заявляет: «Не могу прочесть это слово, не знаю,
что это такое».
Психологической основой ошибок искажения на сло-
го-аналитической ступени развития является невозмож-
ность для ребенка понять значение читаемого слова. Он
произносит то звукосочетание, которое получилось при
комбинировании слогов, в большинстве случаев давая
себе отчет в том, что делает ошибку.
Что касается ошибок перестановок, то на ступени
слого-аналитического чтения они встречаются в виде
исключения. Имеющиеся в нашем исследовании конкрет-
ные случаи ошибок перестановок допускают самую раз-
личную психологическую интерпретацию, что и застав-
ляет нас воздерживаться от построения какой бы то ни
было гипотезы по данному вопросу.
Обратимся теперь к психологической классификации
ошибок чтения на слого-аналитической ступени его раз-
вития. Для этого необходимо определить, прежде всего,
что же надо понимать под ошибкой с психологической
точки зрения.
Веймер, перу которого принадлежит специальное ис-
следование, посвященное психологии ошибочного дей-
ствия, считает, что наиболее существенным признаком
ошибки является ослабление в деятельности тех или иных
психических функций. Отсюда и ошибку он определяет
как действие, которое, вопреки намерению субъекта, ук-
лоняется от правильного и возникает в результате ослаб-
ления деятельности той или иной психической функции 1.
Согласиться с приведенным определением мы не мо-
жем по двум соображениям. Во-первых, оно пропитано
субъективизмом, а поэтому крайне неопределенно. Конеч-
но, всякая ошибка не делается намеренно, но дело даже
1 Weimer, Psychologie der Fehler.

не в том, что такое отрицательное определение не являет-
ся определенным, а в том, что любое субъективное
устремление, например, намерение не делать ошибок,
само нуждается в объяснении через объективные обстоя-
тельства. Надо знать механизм ошибки, тогда будет по-
нятна и роль субъективного намерения в процессе пре-
дотвращения или углубления ошибки.
Вторым пороком определения ошибки, данного Вей-
мером, является психологический функционализм. С точ-
ки зрения этого автора, ошибка — результат ослабления
тех или иных психических функций. В действительности
процесс значительно сложнее. Дело не в ослаблении ка-
кой-то психической функции, а в перестройке взаимоот-
ношений целой системы функций в процессе деятель-
ности.
Обратимся к фактам. Девочке надо прочитать: «Мы
стали кричать. На наш крик...» и т. д., она читает так:
«Мы стали кричать, а на наш крик...». Ослаблением ка-
кой функции можно здесь объяснить ошибочное добав-
ление слова а? Едва ли это ослабление мыслительной
функции. Скорее, наоборот, добавление, сделанное ре-
бенком, вполне разумно и даже выразительно. Вряд ли
здесь можно констатировать и ослабление восприятия.
Ребенок точно воспринимал весь текст. Абсурдно пред-
положить, что добавление этого а следует рассматривать
как зрительную галлюцинацию. Тем менее можно
допустить в какой бы то ни было степени ослабление
внимания, такого концентрированного в процессе чтения
у ребенка.
Возьмем другой пример, в котором ошибка на первый
взгляд кажется обусловленной ослаблением восприятия.
Фразу «Он склевал их (крошки хлеба), сел на полочку
и задремал», ребенок прочитал: «Он склевал их, сел на
полочку и загремел». Вдумываясь, однако, в природу
этой ошибки, легко можно увидеть, что и здесь дело со-
всем не в ослаблении функции восприятия. Естественнее
предположить, что у ребенка после прочтения первого
слога в слове задремал возникла ассоциация со словом
загремел. Так как задача прочтения показалась ребенку
решенной, он просто не стал всматриваться дальше в чи-
таемое слово. Здесь произошла перестройка процесса
восприятия, а не ослабление.
Ошибки, конечно, могут быть обусловлены и ослаб-

лешем деятельности той или иной психической функции,
например, при сильном утомлении, в состоянии аф-
фекта или патологических случаях. В нормальных же
условиях нет основания вообще говорить об ослаблении
функций.
Ошибки в процессе выработки какого-либо навыка
возникают вследствие перестройки механизмов, вначале
плохо, а потом все лучше и лучше обеспечивающих опре-
деленные действия.
Ошибки чтения, как показали наши исследования,
проявляются в результате недостаточной сработанности
зрительного и двигательного анализаторов. Чтец обры-
вает процесс зрительного восприятия раньше чем узнал
все слова читаемого предложения. По той же причине
он заменяет или добавляет новые слова, или, наоборот,
слишком замедляет темп чтения, в результате чего воз-
никают ошибки повторения слов.
Возникая в процессе деятельности, ошибка и пре-
одолевается в деятельности и через дея-
тельность. Как бы хорошо ни знал ребенок причин
своих ошибок (чтения, письма, счета и т. д.), он никогда
не преодолеет их иначе, как только путем упражнений
в соответствующей деятельности.
Рождаясь в конкретной деятельности человека, ошиб-
ка отражает собой своеобразие этой деятельности на от-
дельных ступенях ее развития. Как показывают наши
исследования, психологическая природа ошибок чтения
различна на разных ступенях обучения. Своеобразие
психологической природы ошибок на разных этапах
обучения чтению требует и своеобразия методов преодо-
ления этих ошибок. Вот почему педагог только тогда
в состоянии будет эффективно вмешаться в процесс
обучения, когда он сам хорошо поймет психологическую
структуру ошибок на разных ступенях овладения учеб-
ным процессом, будь это чтение, письмо, счет, решение
задач, разбор литературных произведений или какой
либо иной вид учебной деятельности школьника.
Установив точку зрения на понимание психологиче-
ской природы ошибки, обратимся к вопросу психологи-
ческой классификации ошибок чтения.
В литературе известно много попыток дать научно
психологическую классификацию ошибок письма, чтения
и устной речи. Однако мы не считали для себя возмож-

ным воспользоваться ими, так как каждая из этих класси-
фикаций страдает теми или иными недостатками.
В основу нашей классификации ошибок по механизму
чтения мы положили принцип взаимодействия зритель-
ного и рече-двигательного анализаторов в процессе овла-
дения детьми смыслом печатного текста 1.
С этой точки зрения могут быть выделены следующие
основные виды ошибок:
а) ошибки зрительного восприятия;
б) ошибки понимания;
в) рече-двигательные ошибки (произнесение).
К ошибкам восприятия нами относятся такие, кото-
рые возникают в результате затруднения в схватывании
видимого слова по его опознавательным признакам.
К ошибкам понимания — такие, которые возникают в ре-
зультате неправильной смысловой догадки, обусловлен-
ной или влиянием случайных ассоциаций или воздей-
ствием других слов текста. При появлении таких ошибок
более или менее ослабляется понимание читаемого.
Под рече-двигательными ошибками мы понимаем
всякого рода неправильности произнесения: ассоцииро-
ванные перестановки звуков, ненормальное растягивание
или скороговорное произнесение и т. п.
Основные разделы психологической схемы ошибок,
в свою очередь, могут быть подразделены на ряд состав-
ляющих их подгрупп.
Так, в ошибках понимания могут быть выделены
ошибки по инерции и по случайным ассоциациям.
К ошибкам по инерции могут быть отнесены такие,
которые возникают под влиянием содержания или формы
ранее прочитанного. Так, например, если в тексте все
время встречалась форма множественного числа (сквор-
цы, они), то в одном из последующих предложений то
же слово, стоящее в тексте в единственном числе, может
быть прочтено по инерции как множественное.
Под ошибками случайных ассоциаций мы понимаем
такие, которые возникают в результате первой, неверной
догадки при узнавании слова. Учащийся, например, вме-
сто орден, читает ордер.
Рече-двигательные ошибки складываются из: а) оши-
1 На стр. 132 дана классификация ошибок чтения по их внеш-
нему виду, независимо от механизма чтения. Здесь же в основание
классификации кладется механизм процесса.

бок, обусловленных нарушением временной нормы
в протекании рече-двигательных процессов, б) ошибок
зрительно-моторной (речевой) неадэкватности и в) диа-
лектных ошибок.
Ошибки, обусловленные нарушением временной нор-
мы, проявляются в форме скрадывания или растягивания
отдельных звуков и обусловлены часто стремлением чте-
ца возможно быстрее произнести то или иное слово (ско-
роговорка); к ошибкам зрительно-моторной (речевой)
неадэкватности относятся такие ошибки, которые возни-
кают в результате перестановки звуков: вместо то—от,
или рук вместо кур и т. д. Диалектные ошибки возни-
кают, конечно, в связи с особенностями местного говора.
Если мы прибавим к намеченной нами схеме еще раз-
дел ошибок неясного происхождения, то-есть таких, пси-
хологическая природа которых нами не была раскрыта
(недифференцированные ошибки), то наша классифика-
ция примет следующий вид:
1. Ошибки зрительных восприятий.
2. Ошибки понимания.
а) ошибки по инерции;
б) ошибки случайных ассоциаций.
3. Рече-двигательные ошибки.
а) ошибки, обусловленные отступлением от вре-
менных норм, необходимых для правильного произне-
сения;
б) ошибки зрительно-моторной неадэкватности;
в) диалектные ошибки.
4. Недифференцированные ошибки
Обращаясь к анализу ошибок, расклассифицирован-
ных по разработанной нами психологической схеме, не-
обходимо прежде всего подчеркнуть, что крайне трудно
провести демаркационную линию между ошибками вос-
приятия и осмысливания.
Дело в том, что восприятие в процессе чтения осуще-
ствляется не независимо от мышления, а в связи с ним.
Каждая ошибка или затруднение в восприятии в какой
то степени является ошибкой или затруднением мышле-
ния. Чтение — сложный процесс, в котором отдельные
психические процессы находятся в теснейшем взаимодей-
ствии друг с другом. Поэтому, если мы те или иные слу-
чаи и относим к ошибкам или затруднениям восприятия,

то этим мы хотим сказать лишь то, что здесь незрелость
восприятия является основной, но не единственной при-
чиной ошибки.
То же самое надо сказать и про ошибки осмыслива-
ния. Они так же связаны с процессами восприятия, как
ошибки восприятия с мышлением.
Однако между ошибками восприятия и ошибками соб-
ственно осмысливания есть все же существенная раз-
ница. В ошибках восприятия основную роль играет зри-
тельный анализатор: осмысливание идет следом за вос-
приятием. Иначе обстоит дело в ошибках осмысливания.
Здесь самый процесс восприятия обусловлен процессом
осмысливания. В ошибках осмысливания учащийся пред-
шествующим содержанием рассказа устанавливается на
восприятие, так что оно на каком-то отрезке текста мо-
жет неадэкватно отражать оптическую структуру отдель-
ного слова или даже целой группы слов.
Несмотря на трудность классификации ошибок по
рубрикам психологической схемы, мы все же попытались
это сделать путем тщательного рассмотрения психологи-
ческой природы каждой отдельной ошибки.
Полученные нами данные говорят о том, что на слого-
аналитической ступени чтения наибольшее распростране-
ние имеют ошибки, обусловленные процессами восприя-
тия. Значительно меньшим, примерно, вдвое, удельным
весом обладают ошибки понимания. Что же касается
ошибок, обусловленных рече-двигательными процессами,
то им принадлежит совсем незначительное место.
Таблица 31
Ошибки
зрительного
восприятия
Ошибки
понимания
Рече-
двигательные
ошибки
Недифферен-
цированные
ошибки
56,9 °/о
33%
5,6 %
5,3%
Такое распределение ошибок на ступени слого-ана-
литического чтения вполне понятно. Незрелость зритель-
ного восприятия на этом этапе развития приводит к тому,
что учащиеся лишь немногие слова сразу читают точно.
Чтение большинства слов идет по слогам или группе сло-
гов, что требует особых усилий для их объединения.

Процесс объединения слогов в слова изобилует, сплошь
и рядом, неточностями, приводящими к повторениям, ко-
торые чрезвычайно ярко представлены на слого-аналити-
ческой ступени развития чтения.
Ошибки восприятия проявляются иногда в заменах
слов. Неправильное объединение элементов читаемого
слова вызывает случайные ассоциации с каким-то сход-
ным по внешности словом.
Итак, ошибки восприятия проявляются, главным об-
разом, в повторениях и отчасти в заменах слов.
Что касается ошибок понимания, то они проявляют-
ся преимущественно в форме пропусков, перестановок и
добавлений. Кроме этого нередко встречаются и случаи
замены слова. Так, например, вместо «Когда я увидел
волков, то вместе...», читается: «Когда я увидел волков
в том месте...». В приведенном случае замены несомнен-
но решающее значение имел момент предвосхищения
мысли, что и обусловило собой характер протекания про-
цессов восприятия: под влиянием смысла прочитанной
фразы ребенок не уделил необходимого внимания про-
цессам восприятия, а, схватив две-три буквы, прочел по
догадке.
Психологическая структура ошибок чтения зависит
от степени знакомства учащихся с читаемым текстом.
На ступени слого-аналитического чтения повторное про-
читывание одного и того же текста вызывает заметные
сдвиги в распределении ошибок по категориям нашей
психологической классификации, о чем достаточно ясно
говорит приводимая ниже таблица 32.
Таблица 32
Характер ошибок
Первое громкое
чтение
Второе громкое
чтение
Ошибки восприятия
56,9 %
50%
Ошибки понимания
33,0%
37 %
Рече-двигательные
4%
5%
Ошибки понимания несколько увеличиваются, а коли-
чество ошибок восприятия падает.

Среди ошибок понимания наиболее часто встречают-
ся ошибки случайных ассоциаций, на втором месте стоят
привычные обороты речи и на последнем — смысловые
догадки.
Отмеченное явление находит свое объяснение в том
своеобразии, каким характеризуется процесс чтения на
слого-аналитической ступени его развития. Связанные
необходимостью тщательного прослеживания отдельных,
составляющих текст слов и слогов, дети слого-аналити-
ческой ступени чтения не могут, конечно, уделить долж-
ного внимания основному содержанию читаемого, что
ограничивает возможность смысловой догадки. Если же
она и имеет место, то чаще обусловлена не смыслом
целого, а смыслом последней фразы. Несколько свобод-
нее на этой ступени овладения чтением возникает догад-
ка в пределах читаемого слова, т. е. тот вид догадки,
который граничит с угадыванием и довольно ярко пред-
ставлен на первой, более низкой ступени развития чте-
ния. Что же касается привычных оборотов речи, то они,
как всякие привычки, не контролируются чтецами этой
ступени развития и проявляются довольно свободно. Ха-
рактер соотношений между смысловой обусловленностью,
ассоциативными связями и привычными оборотами речи
не претерпевает сколько-нибудь заметных перестроек
под влиянием повторного чтения.
Ошибки восприятия и понимания наблюдаются в двух
видах: в виде неисправленных ошибок и исправляемых
самим чтецом.
Неисправленные ошибки свидетельствуют о более
резком разрыве мыслительных процессов восприятия, за-
меченные же и исправленные ошибки указывают на бо-
лее тесную связь между процессами восприятия и осмыс-
ливания, что и приводит к более высокой чуткости в улав-
ливании единства формы и содержания в процессе чте-
ния. Вот типичные примеры самоисправления на ступени
слого-аналитического чтения.
Мальчик Г. в фразе: «Потом он как-то покружился
надо мной, сел на шкап и просвистал без ошибки мою
любимую песенку» — слова надо мной прочел так: надо,
надо мной. Девочка С. в фразе: «Снегирь вспорхнул мне
на плечи» — слово вспорхнул прочитала вспорхул, а за-
тем повторным чтением исправила его. Мальчик М.

в фразе «Лучше всего наблюдать скворца рано утром»
слово рано прочитал сначала как разно, затем поправил-
ся в повторении.
5. Тихое и громкое чтение на слого-аналитической
ступени развития
Проблема тихого и громкого чтения на слого-анали-
тической ступени развития упирается в вопрос возмож-
ности чтения про себя на этой ступени овладения грамо-
той. Многие считают, что чтение про себя возможно на
самых первых шагах обучения грамоте и на этом осно-
вании рекомендуют начать обучение грамоте с обучения
чтению про себя. Мотивируют они свою точку зрения
тем, что тихое чтение является основным приемом чтения
взрослых детей.
Признавая важность приводимой защитниками тихо-
го чтения аргументации, соглашаясь с ними в принципе,
что обучение чтению про себя следует начинать возмож-
но раньше, мы не склонны считать, что чтение про себя
возможно с самых первых шагов обучения грамоте.
Наблюдения показали, что для подавляющего боль-
шинства детей чтение про себя на слого-аналитической
ступени развития является недоступным. На наше пред-
ложение читать про себя дети, как правило, отвечали
шепотным чтением. Шепот этот носил то более, то менее
выраженный характер, но его всегда легко было конста-
тировать.
Это явление интересно не только практически, но и
теоретически. Согласно положению И. П. Павлова,
основным (базальным) компонентом второго сигнала яв-
ляются кинестетические раздражения, идущие от рече-
вых органов в кору головного мозга. Поэтому узнавание
видимого слова на первых этапах установления связи
между зрительным и двигательным анализатором не
может осуществиться иначе, как при интенсивном уча-
стии рече-движений, что и проявляется в шепоте при тре-
бовании читать про себя.
В связи с этим возникает вопрос: не следует ли на-
чинать обучение чтению про себя уже на слого-аналити-
ческой ступени развития, опираясь при этом на шепотное
чтение в качестве переходной формы?
Шепотное чтение действительно может быть отнесено
к переходной форме от громкого чтения к чтению про

себя хотя бы уже потому, что при шепоте выключается
часть рече-движений в области голосовых связок.
Однако следует спросить — как отражается выключе-
ние части рече-движений на качестве чтения. Добытые
нами материалы дают возможность осветить некоторые
из сторон этого вопроса.
Первое, что необходимо отметить, — это то, что тихое
(шепотное) чтение уже на слого-аналитическом этапе
развития является несколько более быстрым и дает мало
заметные отклонения в понимании читаемого. Согласно
нашим данным, на одну букву ребенок слого-аналитиче-
ской ступени чтения затрачивает при тихом (шепотном)
чтении 0,70 секунды, при громком же — 0,72 секунды.
Отмеченный факт указывает на то, что введение ти-
хого чтения на интересующей нас здесь ступени разви-
тия с точки зрения быстроты чтения и понимания про-
читанного не является противопоказанным. Но как же
обстоит дело с правильностью чтения? На этот вопрос
мы можем ответить только в части учета влияния ти-
хого чтения на последующее громкое чтение. Решение
обратной задачи оказалось невозможным при принятой
нами в данной работе методике исследования.
Сопоставление количества и качества ошибок при
первом громком чтении и при громком чтении после
предварительного (шепотного) прочтения показало, что
число ошибок при повторном громком чтении, после
предварительного тихого, заметно выросло. Так, при пер-
вом громком чтении количество ошибок на одного уче-
ника равнялось 47,5, после же предварительного тихого
прочтения оно выросло до 58,3. Этот рост идет за счет
заметного увеличения количества замен, пропусков, пе-
рестановок, добавлений, ударений и т. д., число же по-
вторений не только не увеличилось, но даже несколько
уменьшилось. Ясное представление о характере сдвигов
в ошибочности чтения под влиянием предварительного
тихого прочтения дает приводимая ниже таблица 33.
Причина увеличения количества ошибок после пред-
варительного тихого прочтения лежит, нам представляет-
ся, в том, что под влиянием предварительного знакомства
детей с содержанием прочитанного, процессы восприятия
при повторном чтении попадают в большую зависимость
от общего смысла читаемого.

Таблица 33
Приемы чтения
Повторения
Замены
Переста-
новки
Пропуски
Добавления
Ударения
Искажения
Первое громкое
чтение
12,6 10,8 12,2 3,1 2,3 4,1 2,4
Второе громкое
чтение после пред-
варительного про-
чтения
9,5 15.0 14,2 6,3 4,1 6,0 3,2
Ознакомившись с содержанием читаемого в предвари-
тельном тихом прочтении, дети при повторном громком
чтении слов и предложений находятся под сильным влия-
нием общего содержания текста. В этих условиях синте-
зирование при узнавании слов определяется не столько
составом слов, сколько угадыванием по общему смыслу
текста. Это и приводит к росту числа неоправданных до-
гадок, замен, пропусков и т. д.
Увеличение скорости чтения, с одной стороны, и воз-
растание количества угадываний при узнавании слов
с другой стороны, естественно приводит к снижению ко-
личества повторений слов при громком чтении, непосред-
ственно следующем за шепотным.
Таким образом, следует признать, что слишком ран-
ний переход к шепотному чтению не усиливает, а ослаб-
ляет еще не установившийся процесс слогового синтеза.
Однако прежде чем сделать окончательные педагоги-
ческие выводы, посмотрим как влияет тихое чтение на
понимание читаемого. Как показывают наши данные,
понимание не страдает и не улучшается в процессе ше-
потного чтения: понимание при громком чтении получило
тот же балл, как и при тихом. Не обнаружено сколько
нибудь заметной разницы и в понимании дважды тихо
прочитанного текста в сравнении с дважды громко про-
читанным.
Интересно отметить, что нет различия в тихом и гром-
ком чтении в соотношении и с разными вариантами ско-
рости чтения, что видно из таблицы 34.

Таблица 34
Приемы
чтения
Тихое чтение
Громкое чтение
Темп
чтения
Быстрые
чтецы
Медленные
чтецы
Быстрые
чтецы
Медленные
чтецы
Показатели
понимания
прочитан-
ного
4,3
5,1
4,3
5,1
Мы видим, таким образом, что тихое чтение отли-
чается от громкого только по быстроте и правильности.
Все остальные показатели совпадают. Таким образом,
только что изложенные факты не дают оснований счи-
тать, что тихое (шепотное) чтение противопоказано в ка-
честве переходной формы к чтению про себя на слого-
аналитической ступени развития.
Суммируя все результаты, окончательный вывод, ве-
роятно, можно сформулировать так. На слого-аналитиче-
ской ступени чтения необходимо применение обоих видов
чтения — как тихого, так и громкого в разной пропорции.
Тихое чтение должно включаться постепенно и допу-
скаться тем меньше, чем хуже читает ребенок. Громкое
чтение должно резко преобладать на слого-аналитической
ступени, лишь постепенно уступая место тихому чтению
и чтению про себя на более высоких ступенях, но и при
этом громкое чтение на всех ступенях вплоть до самой
высшей сохраняет особо большое положительное зна-
чение.
6. Индивидуальные особенности чтения
на слого-аналитической ступени развития
Процесс чтения на какой бы ступени развития мы его
ни взяли, всегда отражает в себе индивидуальные осо-
бенности личности чтеца. Как показывают исследования,
уже на слого-аналитической ступени ясно выступают два
типа чтецов: субъективный и объективный.
Напомним, что субъективный тип характеризуется
тем, что процесс чтения идет у него не столько от вос-
приятия к смыслу читаемого, сколько от содержания

к восприятию. По количеству ошибок субъективный тип
слого-аналитической ступени чтения не всегда резко от-
личается от объективного, но характер их ошибок раз-
ный. Для субъективного чтеца характерным является
резкое преобладание ошибок догадки над ошибками по-
вторения, задержки в прочитывании слов, чтения по бук-
вам и т. п. Само повторение читаемого слова у субъек-
тивного чтеца своеобразно. Такой чтец чаще повторяет
первую часть слова, а не слово в целом. При этом не
исключается возможность ошибочного чтения по догадке
второй части этого же слова.
Отправляясь в акте чтения от содержания к восприя-
тию, чтец субъективного типа на слого-аналитической
ступени развития далеко не всегда опирается на содер-
жание рассказа в целом. Нередко восприятие слова опре-
деляется смыслом отдельной фразы и даже случайными
ассоциациями при внешнем сходстве отдельных слов.
Примером субъективного чтения на интересующей нас
ступени развития является девочка С. Слабость в синте-
зировании слогов и соответственно затрудненность пони-
мания рассказа в целом приводит к самым неожиданным
грамматическим сочетаниям в процессе произнесения.
Но это мало смущает С. Она спокойно и уверенно про-
должает произносить словосочетания, лишенные смысла.
Приведем несколько наиболее ярких примеров. Предло-
жение «Однажды, во время перестрелки, из лесу неожи-
данно выскочили казаки», девочка прочла так: «Однаж-
ды во время повторили из лесу неожидала выскочили
казаки». Характерно, что ребенок не заметил бессмысли-
цы, ни разу не остановился и не поправил себя. Она
поправила только слово выскочили, которое сначала
прочла выскочила. Вот другой пример ошибочного чте-
ния этой же девочки. Предложение «Как только старый
волк увидал собак и народ, он побежал к молодому,
выхватил у него ягненка, перекинул себе на спину...» —
девочка читает так: «Как только старый волк увидел со-
бак и народ, он побежал к молодому волку, выходила
у него с огоньками к реке себе на спину»; предложение:
«На наш крик прибежали мужики с собаками», девочка
читает так: «На наш крикнул прибежали мужики с па-
стухами». Девочка эта является одной из быстрых чте-
цов, но одновременно и одной из тех, которые дали низ-
кие показатели понимания.

У чтеца субъективного типа слоговый синтез насту-
пает раньше, чем в анализе выделены элементы, точно
соответствующие видимому слову.
Другой, объективный тип чтения характеризуется про-
тивоположными чертами: он исходит в акте чтения
в большей мере от анализа и возникающие в процессе
чтения догадки стремится проверить в повторном, более
тщательном восприятии. Чтец этого типа особенно ши-
роко пользуется послоговым чтением, прибегая к нему
нередко и в тех случаях, когда слово относительно про-
сто по слоговому составу, но его значение недостаточно
ясно из контекста. Преобладающими ошибками при объ-
ективном чтении являются ошибки повторения. Такой
чтец повторяет не только ошибочно прочитанные слова,
но нередко и правильно прочитанные слова, не только
целые слова, но и отдельные их части.
Типичным в этом отношении является ребенок К.
В рассказе, содержащем 145 слов, он повторил 86, при-
чем некоторые из читаемых слов повторены были по два
раза. Отметив повторение слов курсивным подчеркива-
нием (полужирный шрифт соответствует двум повторе-
ниям), слоговое чтение — вертикальными черточками,
процесс чтения объективного чтеца на разбираемой сту-
пени развития мы можем представить так: «Оба волка,
по|бе|жа|ли скорее и скрылись из глаз»; «Луч|ше все|го
на|блю|дать с|кво,рца ра|но утром, до во|с|хода со|л|н-
ца».
Выделяя субъективный и объективный типы чтецов,
мы не хотим сказать, что эти типы не имеют между со-
бой ничего общего. Речь идет лишь о соотношении ана-
литической и синтетической сторон в процессе чтения.
Даже у наиболее ярких типов субъективного чтения мы
всегда найдем объективные приемы и наоборот. Так, на-
пример, девочка Б., характеризующаяся объективными
приемами чтения, предложение: «Ого, тетенька, а с ор-
деном!,— удивленно воскликнул Клим»,— читает так:
«Ого, тетенька, а с орденом!,— удивительно воскликнул
Клим». Фразу «Отбили врага» та же девочка читает «От-
били друга». С другой стороны девочка С, которую по всем
данным следует отнести к ярко выраженному субъектив-
ному типу, фразу «Я шел по дороге и сзади себя услы-
шал крик» (рассказ «Волки») читает по слогам, за
исключением последних двух слов, которые замещает по

смыслу другими словами. Та же девочка в предложе-
нии — «И правда, скворцы сидели на ветках тополей»—
последнее слово читает по слогам.
Как показали наши наблюдения, чтец, оперирующий
объективными приемами чтения, прибегает к субъектив-
ным там, где легко применить догадку. И, наоборот, тип
субъективного чтеца прибегает к объективным приемам
в тех случаях, когда догадка резко затруднена. Это гово-
рит о том, что легкий текст на слого-аналитической сту-
пени развития чтения так же нехорош, как и трудный:
первый ведет к ослаблению аналитических процессов
восприятия, второй лишает ребенка возможности опе-
реться на содержание читаемого в процессе восприятия,
что тормозит процесс слогового синтеза.
Нельзя думать, конечно, что те или иные типические
особенности чтения представляют собой какие-то стойкие,
«застывшие» качества, как это утверждают буржуазные
ученые. Наши исследования показывают, что один и тот
же ребенок дает резкие сдвиги в ту или другую сторону
(в сторону субъективных или объективных приемов)
в зависимости от целого ряда условий. Так, предвари-
тельное тихое чтение у большинства чтецов интересу-
ющей нас здесь ступени чтения заметно повышает субъ-
ективные приемы последующего чтения. Не менее ярко
выражаются перестройки в приемах чтения и при зара-
нее данных детям целевых установках на чтение. В на-
ших исследованиях установка на правильность чтения
вызывала сдвиги в сторону объективных приемов. Все
это говорит о том, что формирование типа чте-
ния зависит от педагога. При правильном
построении педагогического процесса легко добиться вы-
работки таких приемов чтения, которые сочетали бы
в себе положительные стороны субъективного и объек-
тивного чтения и ослабили бы отрицательные стороны
каждого из этих приемов.
Небезинтересно отметить, что индивидуальные осо-
бенности чтецов слого-аналитической ступени развития
чтения проявляются не только в отношении звукового со-
става слогов, но и словесного ударения. В исследованиях
Л. И. Румянцевой наметилось три типа чтецов: тип, чут-
ко реагирующий на смену места ударения в разных сло-
вах, который можно было бы назвать подвижным типом;
противоположный ему — инертный тип, характеризу-

ющийся устойчиво проявляющейся тенденцией к сохра-
нению места ударения читаемого слова соответственно
ранее прочитанному (например, ямб переделывается
в хорей) и, наконец, смешанный, неустойчивый тип, ко-
леблющийся между подвижным и инертным типом. Пер-
вый — живой тип, относительно слабо представленный на
слого-аналитической ступени развития чтения (11,5% от
общего числа испытуемых первого класса) — получает
большее распространение на более поздних ступенях (во
втором классе 19,2%, в третьем же — 48,2%). Этот по-
следний факт указывает на то, что чуткость к ритмиче-
скому строю в процессе чтения находится в прямой за-
висимости от овладения умением читать.
7. Роль целевой установки чтеца на ступени
слого-аналитического развития чтения
Под целевой установкой мы будем понимать созна-
тельно проявленное чтецом намерение обращать преиму-
щественное внимание на ту или иную сторону чтения.
Установка может быть вызвана или самим содержанием
рассказа, направленностью интересов чтеца и т. п., или
требованиями педагога. В процессе формирования чтения
учитель сплошь и рядом предлагает учащемуся обратить
внимание на правильность чтения, на лучшее понимание
содержания читаемого и т. п.
Как показала педагогическая практика, данная уча-
щемуся целевая установка на правильность или на по-
нимание чтения, как правило, положительно влияет на
процесс формирования чтения. Не отрицая ни в какой
мере положительного влияния педагогической установки,
мы поставили перед собой задачу вскрыть те психологи-
ческие сдвиги, которые вызываются у чтеца под влия-
нием заданной установки.
Прослеживая эти психологические сдвиги, мы несом-
ненно получим возможность глубже проникнуть в при-
роду акта чтения и сможем более рационально вмешать-
ся в педагогический процесс.
Решая поставленную задачу, мы, наряду со свобод-
ным чтением, проводили чтение тех же рассказов с пред-
варительно данной детям установкой на правильность
чтения и на понимание прочитанного.
Как и следовало ожидать, влияние установки обнару-
живается на всех ступенях обучения. Уже на ступени

слого-аналитического чтения появляются достаточно вы-
раженные сдвиги как в темпах чтения, так и в количе-
стве и качестве ошибок и в понимании прочитанного'.
Темп чтения под влиянием данной ребенку (слого-
аналитической ступени развития) целевой установки, как
правило, замедляется. При свободном чтении учащиеся
затратили 0,64 секунды на прочтение одного знака текста,
при установке на правильность — 0,71 секунды и на по-
нимание — 0,72 секунды. Абсолютное количество ошибок
при чтении с предварительно полученной установкой
растет с 47,5 ошибок до 53,2 ошибок на одного ученика,
причем в этом отношении сколько-нибудь заметной раз-
ницы между установками на правильность и понимание
не наблюдается.
Влияние изменения установки на понимание прочи-
танного выражается в следующих показателях: при сво-
бодном чтении понимание определяется баллом 4,7, при
чтении с установкой на правильность — 7,6 и на понима-
ние — 6,6 (при десятибалльной оценке).
Попытаемся проанализировать приведенные факты
с психологической точки зрения. Чем вызвано замедле-
Таблица 35
№№ по пор.
Среднее количе-
ство пауз
Средняя продол-
жительность пауз
Среднее количе-
ство регрессий
При
быстром
чтении
При
внима-
тельном
чтении
При
быстром
чтении
При
внима-
тельном
чтении
При
быстром
чтении
При
внима-
тельном
чтении
1 10,6 10,5 0,224 0,220 2,0 1,9
2 7,5 7,8 0,304 0,308 0,7 1,4
3 6,6 9,1 0,272 0,316 0,5 0,9
4 8,8 14,0 0,224 0,240 0,3 2,5
5 6,9 11,5 0,244 0,232 0,9 2,8
6 4,3 6,1 0,244 0,252 0,4 1,1
7 10,4 10,0 0,224 0,256 2,6 2,1
8 9,0 7,6 0,232 0,252 2,1 1,8

ние процесса чтения под влиянием любой из данных
чтецу установок?
В основе этого явления лежит перестройка процессов
восприятия. Получив задание читать возможно правиль-
нее или же возможно лучше понять прочитанное, дети
стараются больше уделить внимания восприятию текста,
что и вызывает замедление процесса чтения.
Подтверждение этого положения мы находим в тех
изменениях (табл. 35), которые наблюдаются в движе-
ниях глаз под влиянием взятых чтецами целевых уста-
новок (Джед и Безуэлл).
Мы видим, что под влиянием повышенного внимания
в процессе чтения почти у всех испытуемых увеличи-
вается количество пауз, растет средняя их продолжи-
тельность и увеличивается количество регрессий.
Повышенным вниманием чтеца к тексту можно объ-
яснить и отмеченный нами выше факт улучшения пока-
зателей понимания прочитанного под влиянием получен-
ной целевой установки как на правильность, так и на
понимание. Уделяя больше внимания процессам восприя-
тия текста, учащиеся, естественно, лучше схватывают и
смысл читаемого.
На первый взгляд кажется, что приведенные данные
находятся в противоречии с тем фактом, что принятая
детьми специальная установка вызывает рост количества
ошибок. Казалось бы, что повышенное внимание к тек-
сту должно способствовать уменьшению ошибок. Деталь-
ный анализ показывает, что это противоречие мнимое.
При сопоставлении видов ошибок свободного чтения
и чтения с установкой на правильность и на понимание 1
бросается в глаза рост ошибок повторений и ошибок за-
мены. Ошибки повторения вырастают с 12,4 до 28,2 на
одного ученика, ошибки замен с 10,4 до 17,1. Все осталь-
ные виды ошибок обнаруживают тенденцию к снижению.
Рост ошибок повторений как раз и указывает на то, что
учащиеся, получив ту или иную установку, начинают
более внимательно относиться к самому тексту, что при-
водит к тому, что ребенок старается лишний раз прове-
1 Разница в форме ошибок при установке на правильность и на
понимание настолько незначительна, что мы не считаем целесооб-
разным рассматривать каждый из этих видов установки в отдель-
ности.

рить воспринятое через повторное воспроизведение слова.
Если и можно говорить о противоречии, то лишь в от-
ношении роста ошибок замены. Ведь ошибки замены
чаще всего возникают в результате некритических дога-
док, т. е. недостаточного внимания к тексту. При повы-
шении внимания к тексту следовало бы ожидать снижения
ошибок догадки. Так именно и обстоит дело на более
поздних ступенях. Однако на ступени слого-аналитиче-
ского чтения под влиянием установки как на правиль-
ность, так и на понимание ошибки заметно растут.
Необходимы дополнительные исследования для того,
чтобы в полной мере разрешить это противоречие. Мы
позволим себе высказать лишь гипотезу, не рискуя на-
стаивать на ее безусловной правильности. Нам кажется,
что причина указанного явления лежит в отмечавшемся
уже не раз факте отставания синтеза от анализа в про-
цессе чтения на слого-аналитической ступени развития.
Ребенок на этой ступени развития синтеза еще не может
схватить всего рассказа в целом. Он читает отдельные
предложения и даже слова. При установке на более тща-
тельное чтение он замедляет темп, что приводит к еще
большим разрывам в объединении целого. В результате
нарушается контроль за догадкой. Высказанная гипотеза
находит подтверждение в данных качественного анализа
ошибок замен при свободном чтении и при чтении
с установкой. Оказывается, что растут не все виды оши-
бок замен, а лишь замены, возникшие в результате из-
менения окончаний слов (единственное число вместо мно-
жественного или наоборот). Что же касается более гру-
бых форм замены, то их число уменьшается. Это значит,
что данная учащимся слого-аналитической ступени раз-
вития специальная установка приводит к более тщатель-
ному чтению слов в части их основы и к заменам окон-
чаний. Таким образом, происходит не просто увеличение
ошибок замены, а изменение их характера. В результате
общий смысл читаемого текста при специальной уста-
новке схватывается даже лучше, чем при свободном чте-
нии, за счет снижения правильности чтения в части фор-
мообразующих элементов слова.
Мы видим, таким образом, что изменение характера
ошибок замен под влиянием установки не противоречит
основному высказанному нами положению о том, что вы-
званное установкой намерение читать возможно лучше

приводит к более настороженному отношению к восприя-
тию текста.
Если распределить ошибки чтения в связи с измене-
нием установки по приведенной выше психологической
схеме, то получится картина, представленная в таб-
лице 36.
Таблица 36
Характер чтения
Ошибки
восприятия
(в %)
Ошибки
осмысливания
(в %)
Рече-двига-
тельные
ошибки
(в %)
Свободное чтение . .
56,9
33
4
Чтение с установкой
на правильность . . .
64,0
32
1
Чтение с установкой
на понимание
69,0
29
1
Эта таблица подтверждает и уточняет сказанное от-
носительно влияния установок на процесс чтения слого-
аналитической ступени развития. Мы видим, что под
влиянием установок растет число ошибок восприятия,
ошибки же понимания обнаруживают тенденцию к не-
которому падению.
Таким образом, данная детям слого-аналитической
ступени развития чтения специальная установка как на
правильность, так и на понимание, несмотря на то, что
она вызывает некоторое замедление в темпах чтения и
приводит к абсолютному росту ошибок, педагогически
должна быть оценена положительно. Установка как на
правильность, так и на понимание активизирует чтеца,
стимулирует его к более тщательному чтению. Однако
данная чтецу интересующей нас здесь ступени развития
чтения целевая установка не разрешает целиком вопроса
о преодолении разрыва между формой и содержанием
на ступени слого-аналитического чтения. Преодолевая
под влиянием данной целевой установки грубые ошибки
синтеза, формы и содержания, ребенок не в силах еще
преодолеть более тонких ошибок.
На слого-аналитической ступени влияние разных
установок на процесс чтения в общем одинаково. Как

тот, так и другой вид установки повышают внимание
чтеца в процессе восприятия и дают выигрыш в отноше-
нии понимания прочитанного.
Можно было бы думать, что установка на правиль-
ность приводит к уменьшению ошибок, а установка на
понимание — к улучшению понимания. Однако, как вид-
но из приведенного материала, колебания показателей
при разных установках незначительны.
Ребенок, получив установку на понимание, принимает
ее как требование — читать правильно. Он и не может
поступить иначе, так как на слого-аналитической ступени
чтения прикован к буквам. Он не умеет еще сразу узна-
вать слова, поэтому как для улучшения правильности,
так и понимания остается один путь — пристальное по-
слоговое чтение.
Конечно, некоторая разница в перестройках процесса
чтения при установке на понимание и при установке на
правильность все же имеется. Установка на понимание
вызывает тенденцию к несколько большему росту ошибок
повторения и к снижению количества ошибок понимания.
8. Влияние иллюстраций на формирование чтения
слого-аналитической ступени развития
В подготовительном к обучению грамоте периоде
влияние картинки, как указывалось, является безусловно
положительным. На ступени же овладения буквами кар-
тина может иметь и положительное и отрицательное зна-
чение. Подсказывающая картинка дезорганизует чтение
слов и предложений, картинка же не подсказывающая
положительно влияет на этот процесс. Спрашивается —
как влияет иллюстрирующая картинка на чтение в слого-
аналитический период?
Исследования показывают, что и на этой ступени
влияние картинки на процесс чтения разнообразно и про-
тиворечиво. Положительное действие картинки обнару-
живается в том, что она возбуждает интерес к чтению,
облегчает понимание прочитанного и помогает пересказу
основной мысли текста. По выражению одной девочки
«картинка помогает сцепить рассказ». Этим объясняется
и та положительная оценка картинки, которая дается
детьми этой ступени развития чтения.

По данным В. М. Ивиной, 96% детей дали положи-
тельную оценку картинке при чтении и только 2% без-
различно отнеслись к картинке.
Положительное влияние картинки на понимание текста
на ступени слого-аналитического чтения прекрасно ил-
люстрируется следующей, заимствованной у В. М. Иви-
ной таблицей 37.
Таблица 37
Понимание на слого-аналитической ступени развития чтения
Название текстов
Процент
неправильных
выводов при
чтении
с картинкой
Процент
неправильных
выводов при
чтении
без картинки
„Аленушка"
15
30
„Волк и журавль"
15
40
Мы видим, что иллюстрирующая рассказ картинка
вдвое повышает показатели понимания основной мысли
прочитанных рассказов. Картинка в наглядной форме
изображает сюжет иллюстрируемого рассказа, или какой
либо из его эпизодов. Удачное наглядное изображение
ребенку, еще плохо умеющему читать, конечно, более до-
ступно, чем текст.
В картинке дана не только вся предметная ситуация
рассказа, но и экспрессия действующих лиц — их мимика
и пантомимика, что вызывает эмоциональное отношение
ребенка к изображаемому. Воздействие текста на этой
ступени развития не может идти ни в какое сравнение
с картинкой. Чтение текста не только замедлено, но и
совершается неравномерными скачками, прерываясь то
на отдельных слогах, то на словах. Мысль выраженная
в предложении, а тем более связь мыслей в развитии
всего рассказа синтезируется с величайшим трудом.
Вполне понятно, что при таком характере чтения дети
улавливают из картинки то, что пропустили в процессе
чтения. Именно об этом и свидетельствует вышеприве-
денная таблица. Какая-то часть того, что понял ребенок
в рассказе вычитана им из текста, другая — результат
влияния картинки.

Однако есть и другая сторона влияния картинки на
процесс чтения — правильность чтения значительно сни-
жается, что видно из таблицы 38.
Таблица 38
Число ошибок чтения
Название текстов Чтение без картинки Чтение с картинкой
„Аленушка" . . .
68
115
„Волк и журавль"
91
162
Мы видим, что чтение текста с картинками резко,
почти вдвое, повышает ошибочность чтения.
Однако учет количества ошибок при всей важности
этого показателя не дает еще оснований для суждения
о психологической природе процесса.
Для того чтобы проникнуть в те психологические пе-
рестройки, которые вызываются включением картинки
в текст или исключением ее из текста на слого-аналити-
ческой ступени развития, необходимо присмотреться
к качеству этих ошибок. Распределение ошибок по видам
в зависимости от разных условий чтения дает следу-
ющую картину (по Ивиной).
Таблица 30
Ошибочность в разных условиях чтения
Замены
Повторения
Пропуски
Добавления
Искажения
Чтение с
картинкой
Чтение без
картинки
Чтение с
картинкой
Чтение без
картинки
Чтение с
картинкой
Чтение без
картинки
Чтение с
картинкой
Чтение без
картинки
Чтение с
картинкой
Чтение без
картинки
127 109 56 41 6 — 9 4
34
Мы видим, что картинка в тексте резко повышает все
без исключения виды ошибок.

Чем обусловливаются замены, пропуски и добавления
слов в процессе чтения?
Как показывают исследования, все эти виды ошибок
являются результатом предвосхищения чтецом мысли,
изложенной в тексте. Предвосхищение это может быть
ложным или истинным, точным или приблизительным,
поэтому и ошибки проявляются то в более, то в менее
грубой форме, но психологически их корни всегда лежат
в неадэкватной догадке. Чтец, предугадав читаемую
мысль автора, невольно поддается соблазну читать по-
следующие слова по догадке, что резко нарушает пра-
вильность чтения, особенно на слого-аналитической сту-
пени развития.
Картинка, способствующая раскрытию основного за-
мысла рассказа, помогает возникновению догадки, кото-
рая в силу незрелости процессов восприятия у детей
слого-аналитической ступени чтения приводит их к уга-
дыванию слов (замены), к сокращенным формам выра-
жения предугаданной мысли (пропуски), к самочинному,
так сказать, «уточнению» схваченной мысли (добавле-
ния) и т. п.
Что касается повторений, то их корни лежат в другом
уже плане: их психологическая природа коренится в на-
стороженности внимания к процессам восприятия. Дети
слого-аналитической ступени развития чтения вынуждены
проверять прочитанное во всех тех случаях, когда у них
возникают какие-нибудь неясности или же сомнения
в правильности прочитанного. Естественно, что необходи-
мость в проверке повышается в тех случаях, когда чте-
ние в большей мере опирается на угадывание, особенно,
если это угадывание недостаточно адэкватно.
Возникает вопрос, а не компенсируются ли ошибки
неадэкватных догадок ростом числа повторений? Если
момент компенсации может быть установлен, то тогда
влияние картинки на слого-аналитической ступени чте-
ния, хотя и должно быть признано дезорганизующим,
в какой-то мере, процессы восприятия, но эта дезоргани-
зация не может считаться настолько сильной, чтобы вы-
зывать большие опасения за ход развития процесса вос-
приятия в акте чтения. Если же прирост ошибок
(неадэкватных догадок) не компенсируется приростом
повторения, то влияние картин на формирование восприя-

тия на интересующей нас здесь ступени развития чтения
придется признать резко отрицательным.
Для ответа на этот вопрос, обратимся не к абсолют-
ным показателям ошибочности при чтении с картинкой
и без картинки, а к отношению величин. Суммируя все
ошибки вида неадэкватных догадок (ошибки замен, до-
бавлений и пропусков) и отнеся их к числителю, поста-
вим в знаменателе количество повторений слов при чте-
нии. Полученное отношение показано в третьей графе
таблицы 40.
Таблица 40
Условия чтения
Ошибки
смысловой
догадки
Ошибки
повторений
Отношение
ошибок
повторения
к ошибкам
догадок
Чтение с картинкой ....
142
56
2,53
Чтение без картинки . . .
118
41
2,87
Мы видим, что отношение ошибок догадки к ошибкам
повторения, примерно, одинаково как при чтении с кар-
тинкой, так и без картинки. Это значит, что нарушение
правильности чтения, вызываемое иллюстрирующими
текст картинками, не компенсируется через повторение.
Сделанный нами вывод дает как будто право на то,
чтобы отказаться от иллюстрирования картинками пер-
вых после букваря книг для чтения. Такое заключение,
однако, было бы преждевременным. Дело в том, что не
всякая картинка, иллюстрирующая первую после букваря
книгу, отрицательно сказывается на процессах восприя-
тия текста детьми, обучающимися грамоте. Есть основа-
ние полагать, что картинка только в том случае дезорга-
низующе действует на процесс восприятия текста детей,
находящихся на слого-аналитической ступени развития
чтения, когда она вызывает у них тенденцию идти в чте-
нии от картинки к тексту. В тех же случаях, когда кар-
тинка вызывает у детей обратное стремление — расска-
зать содержание картинки через текст, она приобретает
положительное значение. Подтверждение этого мы нахо-
дим в школьной практике. Но и в некоторых эксперимен-

тах В. М. Ивиной содержатся указания на правильность
выдвигаемого здесь тезиса. Оказалось, что предложенная
детям иллюстрирующая рассказ контурная картинка не
только не увеличила, а даже несколько уменьшила
количество ошибок чтения.
При чтении рассказа «Аленушка» без картинки дети
сделали 68 ошибок, а при чтении того же рассказа
с контурной картинкой — только 31 ошибку. Правда, не-
сколько иной результат получился при чтении басни
«Волк и журавль»: при чтении этой басни без картинки
дети сделали 91 ошибку, с картинкой-схемой—96 ошибок.
В последнем случае количество ошибок почти одинако-
во, т. е. чтение текста с картинкой-схемой дало значи-
тельно лучшие результаты, чем приведенные в таб-
лице 39.
Надо думать, что контурная и схематическая картин-
ки подсказывают меньше, чем картинка, выполненная
со всеми деталями. Контурная картинка сама по себе
менее понятна, к ней ребенок обращается уже после
прочтения текста. Детализованная же картинка сильнее
привлекает внимание и вызывает больше впечатлений,
которые и влияют на чтение.
Нам не хотелось, чтобы из сказанного был сделан
вывод о том, что единственно допустимой формой ил-
люстрации первой после букваря книги является иллю-
страция-схема. Книги для чтения могут и должны быть
иллюстрированы реалистическими картинками. Необхо-
димо лишь, чтобы эти картинки побуждали детей идти
в чтении не от них к тексту, а наоборот, от текста к кар-
тинке. Это зависит не только от характера иллюстриру-
ющей рассказ картинки, но и от установки, которую дает
учитель в процессе чтения.
Таблица 41
Скорость чтения
Название текстов
Чтение без
картинки
Чтение с
картинкой
(реалистич.)
Чтение
с картинкой
(схематической)
.Аленушка" .....
4,18
5,53
3,2
„Волк и журавль .
4,59
7,2
4,1

Перейдем к рассмотрению вопроса о влиянии картин-
ки на скорость чтения.
В исследованиях В. М. Ивиной (см. таблицу 41 на стр.
161) мы видим, что чтение текста с реалистической кар-
тинкой значительно замедлено. Это наблюдение еще раз
подтверждает подсказывающую роль картинки. Как и
следовало ожидать, схематическая, контурная картинка,
как неподсказывающая, способствует ускорению чтения.
Итак, есть основания полагать, что на слого-анали-
тической ступени развития чтения иллюстрирующая
текст картинка всегда положительно влияет на пони-
мание основной идеи читаемого текста, замедляет чтение
и ухудшает его правильность. Для того чтобы предотвра-
тить отрицательное действие картинки на восприятие
текста на интересующей нас здесь ступени развития чте-
ния необходимо, с одной стороны, ослабить функцию под-
сказа картинки, с другой стороны, с самого начала овла-
дения детьми грамотой стремиться к выработке у них
установки идти в чтении от текста к картинке, а не на-
оборот.

Глава V
ЭТАП СТАНОВЛЕНИЯ СИНТЕТИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ
ЧТЕНИЯ
1. Процесс восприятия текста на ступени становления
синтетических приемов чтения
За слого-аналитической ступенью развития в нашей
классификации следует этап становления целостных син-
тетических приемов чтения *. Напомним, что характерной
чертой этой ступени развития чтения является переход от
аналитических форм восприятия к целостным формам.
Чтец этой ступени развития не задерживается на отдель-
ных слогах, а узнает видимое слово по некоторым опо-
знавательным признакам. Но этот процесс целостного
восприятия слова еще не сформировался полностью и
находится в стадии становления. Часто непосредственное
целостное узнавание слова является не точным. Синте-
зирующие опознавательные признаки слов еще недоста-
точно определились, вследствие чего иногда одно слово,
под влиянием контекста, принимается за другое.
В результате меняется соотношение между процесса-
ми понимания содержания и способом узнавания слов.
Вступив на путь непосредственного узнавания слов, чи-
тающий руководствуется содержанием текста в большей
мере чем самим видимым составом слова. Он отказы-
вается от старых приемов последовательной фиксации
слогов читаемого слова, свойственных слого-аналитиче-
1 Раньше этот этап был назван нами этапом угадывающего
чтения (см. в сборнике трудов Ярослявск. Гос. Пед. Института за
1944 г. и Известия АПН, № 1 за 1946). Под влиянием замечаний
ряда товарищей мы решили пересмотреть ранее данное нами на-
звание третьему этапу процесса развития чтения и заменить его
более адэкватным названием — этапом становления целостных при-
емов чтения.

ской ступени чтения, а ищет новых, более совершенных
средств синтеза. Однако эти приемы еще неустойчивы,
резко варьируют от случая к случаю и определяются то
характером материала, то взятой учащимися целевой
установкой и т. д. Нередко узнавание слова опирается
просто на один из слогов слова, чаще на первый. Так,
девочка М. второго класса фразу «Молодой нес на спине
зарезанного ягненка, а зубами держал его за ногу», чи-
тает: «Молодой нес на спине загрызшего ягненка, а в зу-
бах держал его за ногу» («Волки»). Приведенная ошиб-
ка свидетельствует об угадывании слова под влиянием
контекста с шаткой опорой на первый слог читаемого
слова.
Такого рода ошибки не замечаются ребенком, если
неправильно узнанное слово все же вяжется с контекстом
предложения или всего рассказа. Он продолжает уверен-
но читать дальше. В тех же случаях, когда такой уве-
ренности нет, ребенок прибегает к проверке, которая мо-
жет быть более или менее тщательной, в зависимости от
степени уверенности ребенка в истинности своей догадки.
Иногда чтец угадывающей ступени обращается даже
к послоговым приемам чтения. Лишь постепенно форми-
руются такие синтезирующие признаки, по которым сло-
во узнается в целом с полной точностью. К этим призна-
кам относится длина слова, конфигурация букв, высту-
пающие буквы и т. п. Так как приемы опознавания ви-
димого образа слов еще не установились, а возникшая
под влиянием контекста тенденция найти такие признаки
и опереться на них слишком велика, возникает большое
количество ошибок, которые несут на себе ясные следы
угадывания, что хорошо видно из приводимого ниже ма-
териала.
Приведенные протоколы ясно показывают разницу
между слого-аналитическим чтением и чтением в период
формирования синтетических приемов. В средней колон-
ке пестрят вертикальные черточки (слоговое чтение) и
подчеркивания, в правой колонке эти знаки встречаются
как исключение, зато здесь значительно больше квадрат-
ных скобок, которыми отмечены ошибки догадки. Под-
счет уточняет это впечатление и показывает, что повто-
рений на слого-аналитической ступени чтения в приведен-
ном протоколе — 43, тогда как повторений на ступени
становления синтетических приемов чтения всего 4.

Рассказ „Скворцы
прилетели"
Чтение этого рас-
сказа на слого-
аналитической сту-
пени развития
Чтение этого рас-
сказа на ступени
становления целост-
ных приемов чтения
— Смотрите, сквор-
цы! — крикнул кто-то.
И правда, скворцы
сидели высоко на
ветках тополей. Пос-
ле воробьев они ка-
зались непривычно
большими и чересчур
черными.
Скворцы начали та-
скать в скворечни
мох, вату, перья, пух
Они любят глубо-
кие скворечни. Туда
не полезет лапой кош-
клюв ворона.
ка, не просунет свой
Скворец никогда
весной не ищет своей
пищи ни в воздухе,
ни на дереве. Его
корм на земле и в
земле. Он истребляет
в течение лета массу
вредных для сада и
огорода насекомых.
Интересно глядеть,
когда он между гря-
док охотится за своей
добычей. Походка его
очень быстра и чуть-
чуть неуклюжа, с пе-
ревалочкой с боку на
бок. Внезапно он
останавливается, по-
ворачивается в одну
сторону, в другую.
Склоняет голову то
налево, то направо.
Быстро клюнет и по-
бежит дальше. И опять
и опять. Лучше всего
наблюдать скворца ра-
но утром, до восхода
солнца. Если по утрам

Продолжение
Рассказ „Скворцы
прилетели"
Чтение этого рас-
сказа на слого-
аналитической сту-
пени развития.
Чтение этого рас-
сказа на ступени
становления целост-
ных приемов чтения.
сидеть тихо где-ни-
будь в саду, то сквор-
цы скоро привыкнут
к вам. Попробуйте
бросать им червяков,
все уменьшая рас-
стояние. Через неко-
торое время скворец
будет брать пищу из
рук и садиться на
плечо.
Примечание: В приведенных протоколах вертикальные
черточки обозначают чтение по слогам или по буквам, курсив
означает повторение (курсив полужирный — два повто-
рения), в квадратные скобки взяты слова, замененные по до-
гадке, надписи сверху означают, что ранее неверно прочитан-
ное слово было затем исправлено самим чтецом.
Послоговое чтение на этой ступени в приведенном
протоколе отсутствует, тогда как количество слов, про-
читанных по слогам на слого-аналитической ступени до-
стигает 59. Иная картина наблюдается при подсчете
ошибок догадок: на слого-аналитической ступени чтения
их всего 11, на ступени же угадывающего чтения вдвое
больше (21). Если же ошибки угадывания взять в про-
центном отношении ко всему числу ошибок, включая
сюда и повторения, то разница в показателях будет осо-
бенно выразительна. Ошибки догадки на слого-аналити-
ческой ступени развития дают около 20% от всего числа
ошибок. На ступени угадывающего чтения процент оши-
бок этого типа возрастает до 80.
Анализируя процесс восприятия текста на слого-ана-
литической ступени чтения, мы подчеркивали значение
длины слова, оснащенности его опознавательными при-

знаками, соответствия слова пониманию и устной речи
ребенка, удобочитаемости слов и т. п.
Посмотрим, какова роль этих моментов при восприя-
тии текста детьми того этапа в формировании чтения,
который назван нами здесь этапом становления синтети-
ческих форм восприятия. Обратимся сначала к длине чи-
таемых слов. Подсчитав количество букв в ошибочно
прочтенных словах, мы получили для группы в целом
следующую таблицу.
Таблица 42
Процент оши-
бочности
Нет
ошибок
Ошиб-
лись от 1
до 25%
чтецов
Ошиблись
от 25 до
50 %
чтецов
Ошиб-
лись
50%
чтецов
Рассказы:
Краснознаменка
Скворцы
Снегирь
Волки
Мы видим рост ошибочности в направлении от корот-
ких слов к длинным во всех четырех рассказах. В наших
исследованиях, таким образом, находит подтверждение
ранее высказанное в литературе положение, что с ростом
количества букв в слове уменьшается процент абсолют-
ной правильности чтения.
Зависимость правильности чтения от длины слов на
интересующей нас здесь ступени чтения имеет иную пси-
хологическую природу, чем на ступени слого-аналитиче-
ского чтения. На слого-аналитической ступени короткие
слова читались легче и правильнее потому, что они со-
стояли из меньшего количества подлежащих объедине-
нию частей (слогов). Это была легкость, так сказать,
в процессе перебирания слогов. Иначе обстоит дело на
ступени становления синтетических приемов чтения. Здесь
слово начинает выступать как целостное образование.
Поэтому и степень легкости восприятия того или иного
слова определяется легкостью его образа, в котором от-
дельные элементы, хотя и различаются, но двигательно
не перебираются, а сразу узнаются.

Что касается выступающих букв как опознаватель-
ных признаков слов при чтении, то их роль на ступени
угадывающего чтения становится несколько иной, чем на
ступени слого-аналитического чтения. Согласно нашим
данным, на ступени становления целостных приемов чте-
ния, выступающие над строчкой и под строчкой буквы
не оказывают того влияния на точность восприятия, ка-
кое наблюдалось на предыдущей ступени развития чтения.
Мы подсчитали количество лиц, ошибочно прочитав-
ших те или иные слова текста. И слова, в которых ошиб-
ки допущены большей половиной всех чтецов (50% и
выше) отнесли к словам трудным, слова же, которые
подавляющим большинством учащихся читались совер-
шенно правильно, к словам легким или малоошибочным.
Процент выступающих букв в словах прочтенных
с малым и большим числом ошибок представлен в таб-
лице 43 (для чтецов ступени становления синтетических
приемов чтения).
Таблица 43
Рассказы
Малооши-
бочные
слова
Многооши-
бочные
слова
Мы видим, что только в двух случаях из четырех
процент выступающих букв в малоошибочных словах
несколько больше, чем в многоошибочных.
Это значит, что выходящие из строчки буквы сами по
себе не являются достаточно надежными признаками для
узнавания слова.
Этот вывод расходится с данными немецких исследо-
вателей. Объясняется это тем, что немецкие исследова-
тели пришли к выдвигаемому ими положению о роли
выступающих букв через тахистоскопический эксперимент.
Так как в тахистоскопе предъявляется для чтения от-
дельное слово, а не целое предложение или рассказ, то

вполне понятно, что при этой методике было исключено
влияние наиболее сильной причины ошибок чтения —
контекста. Узнавание слова в тахистоскопе в гораздо
большей мере определяется начертательными особенно-
стями букв, чем догадкой о его значении. Даже если
в тахистоскопе предъявлено небольшое предложение, то
в этом случае сфера смысловой догадки весьма огра-
ничена.
Как показывают исследования, при чтении понятного
детям текста на ступени становления синтетических прие-
мов чтения основное значение принадлежит не выступа-
ющим буквам и не первым и последним буквам слова,
а скорее первым слогам. Понять это можно следующим
образом. Под влиянием прочитанного у ребенка возни-
кает ожидание определенного слова. Остается только
проверить, насколько соответствует ожидаемое слово
слову текста. Проверка эта осуществляется с разной
степенью точности на разных ступенях развития чтения.
Зависит это от того, в какой степени зрелости находится
синтез между содержанием и способом речевого выраже-
ния статьи. Для ступени становления синтетических
приемов чтения текста характерен еще разрыв между
формой и содержанием читаемого. Это значит, что чтец
этой ступени развития чтения следя за содержанием чи-
таемого, упускает из виду форму речевого выражения
мысли, и наоборот, уделяя максимум внимания процес-
сам восприятия текста, невольно упускает из поля своего
сознания ход мысли автора. В связи с этим, если в про-
цессе чтения у такого чтеца возникает догадка относи-
тельно впереди идущего слова, то он в реализации этой
догадки не всегда стремится к тщательной ее проверке.
Как показывают данные исследования, ребенку этой
ступени развития чтения достаточно схватить только не-
которые признаки сходства ожидаемого слова с действи-
тельным, чтобы реализовать свою догадку. Весьма часто
дети считают вполне достаточным совпадение в ожидае-
мом и действительном слове первых слогов. Вот несколь-
ко примеров. В рассказе «Краснознаменка» фразу: «Ого!
Тетенька, а с орденом! — удивленно воскликнул Клим»,
ребенок читает так: «Ого! Тетенька, а с орденом! —
удивляясь воскликнул Клим».
Форма основы была схвачена правильно, конечная же
морфема — привнесена от себя. Другой пример: та же

девочка предложение — «Лучше всего наблюдать сквор-
ца рано утром» — читает: «Лучше всего направлять
скворца рано утром». Здесь, наоборот, — конечная мор-
фема была правильно схвачена, а основная привнесена
от себя. Аналогичное явление видно и из следующего
примера. Текст—«Попробуйте бросать им червяков, все
уменьшая расстояние. Через некоторое время...» — ребе-
нок читает так: «Попробуйте бросить им червячков, все
уменьшая расстояние. Через несколько время...» и т. д.
Однако морфемный принцип чтения выдерживается
не всегда. Встречаются случаи, когда контекстная догад-
ка при узнавании слова опирается не на частичный син-
тез морфем, а на общую конфигурацию видимого слова,
напоминающую другое, выплывающее по ассоциации.
Так, в рассказе «Скворцы» следовало прочитать текст:
«Интересно глядеть, когда он между грядок охотится за
своей добычей. Походка его очень быстра и чуть-чуть
неуклюжа, с перевалочкой с боку на бок. Внезапно он
останавливается... и т. д.» ребенок слово внезапно заме-
няет словом внимательно. Эти слова сходны только
внешне (в начальных и конечных слогах), хотя в произ-
несенном слове общая форма наречия все же сохра-
нилась.
Наиболее типичным для разбираемой ступени чтения
является все же частичный морфемный синтез. Вот наи-
более характерные замены слов. Вместо улыбнулась,
ребенок читает улыбаясь; вместо удивленно — удивляясь;
вместо знамени — знамя; вместо склоняет — сколько;
вместо некоторые — несколько и т. д.
Морфемный синтез слова, конечно, возникает на ма-
териале слогового состава слова, поэтому на любой ста-
дии обучения строение слога читаемых слов как в части
звукового состава, так и ударения будет играть опреде-
ленную роль в процессе узнавания слов. Об этом доста-
точно ясно говорит таблица 44, составленная по мате-
риалам исследования Л. И. Румянцевой.
Из таблицы видно, что слова со стечениями соглас-
ных на конце слова читаются медленнее, чем слова та-
кого же типа, но со стечениями согласных в начале и
в середине слова. Это с полной ясностью выступает при
чтении как односложных, так и двусложных слов. Ис-
следования Л. И. Румянцевой касаются чтения отдель-
ных слов, поэтому трудно сказать, как проявится этот

Таблица 44
Влияние ритмико-слоговой структуры слов на их
удобочитаемость (в сек. на 1 знак текста)
Однослож-
ные слова
Двусложные слова
Трехсложные слова
фактор в условиях чтения связного текста. Но можно
с некоторой уверенностью предположить, что роль раз-
мещения стечения согласных в словах не может быть иг-
норируема и при чтении связного текста.
Где же причина отмеченного явления?
Ответить на этот вопрос чрезвычайно трудно. Здесь
требуются дополнительные исследования. Не исключена,
однако, возможность, что дело здесь заключается в арти-
куляторных процессах. При расположении стечений
в начале слов артикуляторные процессы идут от спокой-
ного состояния органов речи к динамическому их состоя-
нию, которое определяется данным видом стечения со-
гласных. Иной путь приходится проделывать органам
речи чтецов при чтении стечений согласных, расположен-
ных в середине или в конце слов. Путь этот идет от од-
ной динамической структуры органов речи к другой, ди-
намической же, структуре. Естественно предположить,
что переход органов речи от одной динамической струк-
туры к другой является более сложным процессом, чем
переход от спокойного их состояния к динамической
структуре. С точки зрения выдвинутой здесь гипотезы
становится вполне понятным тот обнаруженный Л. И. Ру-
мянцевой факт, что чтение слов со стечениями согласных
в начале является более простым процессом, чем чтение
слов со стечениями согласных в середине или конце
слова, что имеет место на всех без исключения этапах
чтения, не исключая и чтения взрослых.

Не менее интересным в таблице 44 является и то, что
размещение ударений в слове влияет на удобочитае-
мость. Менее удобочитаемы двусложные слова с уда-
рением на втором слоге, из трехсложных самыми удобо-
читаемыми являются слова с ударением на втором слоге,
менее удобочитаемы слова с ударением на первом слоге,
еще менее на последнем слоге. Это соотношение сохра-
няется не только для чтецов ступени становления синте-
тических целостных приемов чтения, но и для всех сту-
пеней чтения и образования этого навыка, не исключая
и взрослых опытных чтецов.
В поисках причин, определяющих собой влияние уда-
рений на удобочитаемость слов, Л. И. Румянцева выдви-
нула предположение о том, что все эти факты объясня-
ются степенью частоты встречающихся слов в речевой
практике детей и взрослых. Правильно полагая, что жи-
вая речь людей отражается в речи классиков художе-
ственной литературы, Л. И. Румянцева подсчитала ча-
стоту встречаемости разных видов ударений в двуслож-
ных и трехсложных словах по литературным источникам
и получила следующие данные (табл. 45).
Из приведенной таблицы видно, что в произведениях
художественной литературы трехсложные слова с ударе-
нием на втором слоге встречаются чаще, чем слова
с ударением на первом и на последнем слогах; двуслож-
ные же слова с ударением на первом слоге чаще, чем
с ударением на последнем. Такое распределение частоты
встречаемости слов с разным местом ударения совпадает
с фактами, установленными в исследовании Л. И. Ру-
мянцевой на детях и представленных в таблице 44.
Таким образом оправдывается, допущенное Л. И. Ру-
мянцевой предположение о том, что разнотрудность чте-
ния слов соответственно месту ударения обозначается
частотой встречаемости слов разных видов ударения.
Хотя синтетические процессы на разбираемой ступени
обучения чтения усиливаются, разнотрудность чтения
слов с разным местом ударения свидетельствует, что син-
тез читаемых слов еще недостаточно автоматизировался.
Факт усиления синтеза обнаруживается при изучении
движения глаз чтеца.
Чтение на рассматриваемой ступени развития являет-
ся значительно более плавным, чем на предыдущей.

Таблица 45
Сравнительная таблица дву- и трехсложных слов,
встречающихся в отдельных литературных отрывках
(в 500 слов) у различных авторов (в %%) (Предлоги
и союзы не учитывались)
№№
по
пор.
Автор
Произ-
ведение
Дву-
сложные
слова
Трех-
сложные
слова
Общее ко-
личество
Роль поступательных и регрессивных движений глаза
на ступени становления синтетических приемов чтения
ясно обнаруживается в показателях скорости, правиль-
ности чтения и понимании прочитанного при ограничении
свободы движения глаз чтецов. Изменения в скорости
чтения представлены в таблице 46.
Таблица 46
Время, затраченное на прочтение одного знака (в сек.)
Чтение
отдельно
взятых
слов
Чтение предложений
Чтение рассказов
Откры-
тый
текст
Закры-
тый
сверху
Закры-
тый
снизу
Откры-
тый
текст
Откры-
тый
сверху
Откры-
тый
снизу
0,23 0,17 0,18 0,19 0,18 0,19 0,20

Из таблицы видно, что ограничение глаз как в обрат-
ных, так и поступательных (опережающих читаемое сло-
во) движениях по тексту приводит к заметному сниже-
нию скорости чтения. Ограничение глаз в возможности
их забегания вперед в большей степени дезорганизует
процесс чтения, чем ограничение возможности возвраще-
ния назад, к ранее прочитанному тексту. Все это ука-
зывает на то, что на этапе становления синтетических
приемов восприятия текста процесс чтения протекает на
основе связи читаемых слов с теми, которые были про-
читаны раньше, а также и с теми, которые подлежат
прочтению. Возвращение чтеца назад, к ранее прочитан-
ной части текста, обусловлено, можно думать, наличием
у чтеца постоянного стремления следить за развитием
мыслей автора, прибегая для этого время от времени
к повторному восприятию ранее прочитанной части тек-
ста. Что же касается забегания глаз вперед по тексту,
то оно имеет цель — разведать, так оказать, предстоящий
путь.
Нельзя не отметить при рассмотрении таблицы 46
того интересного факта, что чтение слов в предложениях
и рассказах осуществляется со значительно большей
скоростью, чем при чтении отдельных слов. В нашем
случае это ускорение достигает 0,06—0,07 долей секунды
на один знак, чего, конечно, нельзя игнорировать. Отме-
ченное явление легко может быть объяснено с точки зре-
ния защищаемого нами на протяжении всей работы те-
зиса о решающей роли в процессе чтения смысловой
догадки, возникающей под влиянием ранее прочитанной
части предложения или рассказа. Догадка облегчает про-
цесс восприятия отдельных слов и ускоряет его. Причем,
слова в предложениях читаются несколько быстрее, чем
в рассказах. Разница, падающая на один знак не ве-
лика— 0,01 секунды. Однако на слово в 6 знаков раз-
ница вырастет до 0,06 секунды, на предложение в 6—10
слов дойдет до 0,36—0,60 секунды. При подсчете же
времени чтения небольшого рассказа мы получим раз-
ницу в минутах.
Некоторое замедление в чтении слов в составе целого
рассказа в сравнении с чтением слов в составе отдель-
ных предложений можно объяснить тем, что в первом
случае чтецу приходится осмысливать в процессе чтения
не только отдельные предложения, но и рассказ или от-

рывок в целом. Во втором же случае, при чтении отдель-
ных предложений, задача упрощается.
Сопоставление сдвигов в скорости чтения в условиях
ограничения свободы движения глаз по тексту на ступени
становления синтетических приемов чтения со сдвигами
на слого-аналитической ступени развития чтения дается
в таблице 47.
Таблица 47
Легко видеть, что на слого-аналитической ступени
развития чтения наблюдается тенденция к несколько бо-
лее выраженной дезорганизации чтения при запрещении
чтецам видеть ранее прочитанный текст. Что же касается
ступени становления синтетических приемов чтения, то
здесь процесс получает обратное направление: чтение
несколько больше дезорганизуется при ограничении воз-
можности глаз забегать вперед по тексту. Это говорит
о том, что разведывательная роль глаза на ступени ста-
новления приемов синтетического чтения несколько вы-
растает в сравнении со ступенью слого-аналитического
чтения.

Ограничение движений глаза на ступени становления
синтетических приемов чтения значительно увеличивает
количество ошибок. Вот полученные нами на этот счет
данные.
Таблица 48
Среднее количество ошибок на одного чтеца
Предложения
Рассказы
Откры-
тый
текст
Закры-
тый
сверху
Закры-
тый
снизу
Откры-
тый
текст
Закры-
тый
сверху
Закры-
тый
снизу
0,47 0,95 1,33 3,73 4,03 3,78
Из приведенной таблицы видно, что ограничение воз-
можности чтеца видеть ранее прочитанное, как и огра-
ничение глаз в движении вперед по тексту, приводит
к резкому нарастанию числа ошибок. При этом правиль-
ность нарушается больше при чтении рассказов, чем
предложений.
Вышеприведенная таблица 46 показывает, что огра-
ничение возможности глаз видеть впереди идущий текст
приводит к замедлению процесса как при чтении предло-
жений, так и рассказов. Несколько иначе обстоит дело
с правильностью чтения. При чтении предложений пра-
вильность оказывается более резко нарушенной при не-
возможности чтеца видеть впереди идущий текст, при
чтении же рассказов более заметным оказывается отрица-
тельное значение ограничения движения глаз назад по
тексту. Аналогичная тенденция наметилась, кстати ска-
зать, и при анализе ошибочности чтения при ограничении
движений глаз на слого-аналитической ступени развития.
Там также точность восприятия текста при чтении пред-
ложений оказалась в большей зависимости от ограниче-
ния движения глаз вперед по тексту, при чтении же рас-
сказов —от ограничения движения глаз назад по тексту.
Отмеченное явление указывает на то, что процессы
восприятия при чтении рассказов хотя и определяются
в первую очередь смыслом читаемого предложения, тем
не менее, на них сказывается и смысл прочитанной части
рассказа в целом. Отсюда невозможность в процессе