Добролюбов Н. А. По поводу педагогической деятельности Пирогова. — 1918

По поводу педагогической дѣя-
тельности Пирогова.
О значеніи авторитета въ воспитаніи.
Мысли по поводу «Вопросовъ жизни" г. Пирогова.
Умственное движеніе, возбужденное въ нашемъ
обществѣ событіями послѣднихъ годовъ, обратилось
недавно и къ вопросамъ о воспитаніи. Теперь у
насъ основано уже два педагогическихъ журнала и,
кромѣ того, статьи о воспитаніи появляются отъ
времени до времени и въ другихъ изданіяхъ. Но
первый обратилъ вниманіе на это важное дѣло
Морской Сборникъ, помѣстившій въ началѣ про-
шлаго года статью о воспитаніи г. Бема, — за кото-
рою послѣдовали и другія статьи, болѣе или менѣе
новыя и справедливыя. Многія изъ этихъ статей на-
ходили .сочувствіе въ читателяхъ, но ни одна изъ
нихъ не имѣла такого полнаго и блестящаго успѣха,
какъ „Вопросы жизни" г. Пирогова. Они поразили
всѣхъ — и свѣтлостью взгляда, и благороднымъ на-
правленіемъ мыслей автора, и пламенной, живой
діалектикой, и художественнымъ представленіемъ
затронутаго вопроса. Всѣ, читавшіе статью г. Пиро-
гова, были отъ нея въ восторгѣ, всѣ о ней гово-
рили, разсуждали, дѣлали свои соображенія и вы-
воды. Въ этомъ случаѣ. общество предупредило даже
литературную критику, которая только подтвердила
общія похвалы, не пускаясь въ подробный анализъ
статьи и не дѣлая никакихъ своихъ заключеній.
Это явленіе весьма много говоритъ въ пользу рус-

ской публики, и оно тѣмъ болѣе замѣчательно, что
статья Пирогова вовсе не отличается какими-нибудь
сладкими разглагольствіями или пышными возгласами
для усыпленія нерадивымъ отцовъ и воспитателей,
вовсе не старается поддѣлаться подъ существующій
порядокъ вещей, а, напротивъ, бросаетъ прямо въ
лицо всему обществу горькую правду; не обинуясь
говоритъ о томъ, что у насъ есть дурного, смѣло и
горячо, во имя высочайшихъ, вѣчныхъ истинъ, пре-
слѣдуетъ мелкіе интересы вѣка, узкія понятія, свое-
корыстные стремленія, господствующія въ современ-
номъ обществѣ. Сочувствіе публики къ такой статьѣ
имѣетъ глубокій святой смыслъ. Значитъ, при всемъ
своемъ несовершенствѣ, при всѣхъ увлеченіяхъ на
практикѣ, общество наше хочетъ и умѣетъ, по край-
ней мѣрѣ, понимать, что хорошо и справедливо, къ
чему должно стремиться. Оно уже имѣетъ столько
внутренней силы, что не пугается сознанія своихъ
недостатковъ, а сознаніе прошедшаго и настоящаго
зла есть лучшее ручательство за возможность добра
въ будущемъ. Съ глубокой радостью и искреннимъ
сочувствіемъ привѣтствуя этотъ благородный порывъ
русскихъ людей, мы рѣшаемся высказать по поводу
статьи г. Пирогова нѣсколько соображеній, на ко-
торыя наводитъ она всякаго мыслящаго читателя.
Дѣлаемъ это тѣмъ съ большею смѣлостью, что до
сихъ поръ нигдѣ еще не встрѣчали болѣе честнаго
развитія тѣхъ мыслей, которыя заключаются въ
общихъ афористическихъ положеніяхъ г. Пирогова.
Сущность мыслей, изложенныхъ въ „ Вопросахъ
жизни", состоитъ въ слѣдующемъ: главныя и высшія
основы нашего воспитанія находятся въ совершен-
номъ разладѣ съ господствующимъ направленіемъ
общества. Изъ этого выходитъ, что, оканчивая курсъ
воспитанія и вступая въ общество, мы находимъ
себя въ необходимости, или отречься отъ всего,
чему насъ учили, чтобы поддѣлаться къ обществу,
или слѣдовать своимъ правиламъ и убѣжденіямъ,

становясь такимъ образомъ противниками обще-
ственнаго направленія. Но жертвовать святыми, выс-
шими убѣжденіями для житейскихъ разсчетовъ —
слишкомъ безнравственно и отвратительно; а идти
противъ общества — гдѣ же взять силъ на это? къ
такой борьбѣ съ ложнымъ направленіемъ общества
воспитаніе совсѣмъ не готовитъ насъ. Оно даже
совсѣмъ не заботится о томъ, чтобы вкоренить въ
насъ высшія, человѣческія убѣжденія; оно хлопо-
четъ о томъ, чтобы сдѣлать насъ учеными, юри-
стами, врачами, солдатами, и т. п. Между тѣмъ,
вступая въ жизнь, человѣкъ хочетъ имѣть какое-
нибудь убѣжденіе, хочетъ опредѣлить, что онъ та-
кое, какая его цѣль и назначеніе. Всматриваясь въ
себя, онъ находитъ уже готовое рѣшеніе этихъ во-
просовъ, данное воспитаніемъ, а присматриваясь къ
обществу, видитъ въ немъ стремленія, совершенно
противоположныя этимъ рѣшеніямъ. Онъ хочетъ
бороться со зломъ и ложью, — но здѣсь-то и ока-
зывается вся несостоятельность его прежняго вос-
питанія: онъ не приготовленъ къ борьбѣ, онъ дол-
женъ сначала перевоспитать себя чтобы выйти на
арену бойца... А между тѣмъ, годы летятъ, жизнь
не ждетъ, нужно дѣйствовать... и человѣкъ дѣй-
ствуетъ, какъ попало, часто падая подъ бременемъ
тяжелыхъ вопросовъ, увлекаясь стремительнымъ те-
ченіемъ толпы то въ ту, то въ другую сторону, —
потому что самъ собою онъ не умѣетъ дѣйствовать,
въ немъ не воспитанъ внутренній человѣкъ, въ
немъ нѣтъ убѣжденій. А убѣжденія даются не легко:
„только тотъ можетъ имѣть ихъ, кто пріученъ съ
раннихъ лѣтъ проницательно смотрѣть въ
себя, кто пріученъ съ первыхъ лѣтъ жизни лю-
бить искренно правду, стоять за нее горою и
быть непринужденно откровеннымъ — какъ съ
наставниками, такъ и съ сверстниками“.
На этомъ останавливается Пироговъ. Онъ ука-
зываетъ зло въ воспитаніи и доказываетъ свои-

ложенія съ безпощадной, неотразимой логической
силой. Онъ даетъ понимать и угадывать причину
зла: преобладаніе внѣшности въ самомъ воспитаніи,
пренебреженіе внутренняго человѣка. Но какимъ
образомъ именно убивается въ дѣтяхъ внутренній
человѣкъ, отчего внѣшнее развивается въ нихъ бо-
лѣе, отъ какихъ частныхъ вліяній они выходятъ на
жизненное поприще неприготовленными, бездоль-
ными, — этого г. Пироговъ не разбираетъ подробно,
а опять предоставляетъ только угадывать. Мы рѣ-
шаемся высказать здѣсь нѣсколько мыслей объ
этомъ, родившихся въ насъ по прочтеніи „Вопросовъ
жизни".
Трактуя съ своихъ педагогическихъ высотъ во-
просы о воспитаніи, мы до сихъ поръ очень сильно
напоминали басню, въ которой поставили волковъ
въ начальники надъ овцами. Здѣсь всѣ обстоятель-
ства были прекрасно соображены, всѣ голоса со-
браны, только одного не доставало: не спросили
самихъ овецъ. Такъ точно, большая часть нашихъ
педагогическихъ разсужденій, отлично разбирая во-
просы высшей философіи, представляя вѣрныя и
полезныя правила съ точки зрѣнія религіозной, го-
сударственной, нравственной, обще-психологической
и т. п., упускаетъ изъ виду одно весьма важное
обстоятельство — дѣйствительную жизнь и природу
дѣтей, и вообще воспитываемыхъ... Оттого дитя не-
рѣдко жертвуется педагогическимъ разсчетамъ. Воз-
несшись на своего нравственнаго конька, воспита-
тель считаетъ воспитанника своей собственностью,
вещью, съ которой онъ можетъ дѣлать, что ему
угодно. „Дитя не должно имѣть своей собственной
воли, говорятъ премудрые педагоги; — оно должно
слѣпо подчиняться требованіямъ родителей, учите-
лей, вообще старшихъ. Приказаніе воспитателя должно
быть для него высшимъ закономъ и исполняться
безъ малѣйшихъ разсужденій. Безусловное повино-
веніе— главное и единственно необходимое условіе

воспитанія. Воспитаніе своей послѣдней цѣлью и
имѣетъ именно то, чтобы на мѣсто неразумной воли
ребенка, поставить разумную волю воспитателя".
Не правда-ли, что все это кажется очень логи-
ческимъ и справедливымъ? Но, припоминая характе-
ристику этого разумнаго воспитанія, сдѣланную въ
„Вопросахъ жизни", и сами еще не слишкомъ отда-
ленные отъ впечатлѣній собственнаго воспитанія и
ученія, мы не можемъ безъ недовѣрчивой улыбки
слушать логическія разсужденія. Всѣ онѣ, очевидно,
обнаруживаютъ только одно: страшную педагогиче-
скую гордость почтенныхъ педагоговъ, соединенную
съ презрѣніемъ къ достоинству человѣческой при-
роды вообще. Говоря, что въ лицѣ воспитателя осу-
ществляется для ребенка нравственный законъ и
разумное убѣжденіе, они, очевидно, ставятъ воспи-
тателя на недосягаемую высоту, непогрѣшительнымъ
образцомъ нравственности и разумности. Не трудно,
конечно, согласиться, что если бъ возможенъ былъ
такой идеальный воспитатель, то безусловное, слѣ-
пое слѣдованіе его авторитету не принесло бы осо-
беннаго вреда ребенку (если не считать важнымъ
вредомъ замедленіе самостоятельнаго развитія лич-
ностей). Но, во-первыхъ, идеальный наставникъ не
сталъ бы и требовать безусловнаго повиновенія:
онъ постарался бы какъ можно скорѣе развить въ
своемъ воспитанникѣ разумныя стремленія и убѣ-
жденія. А, во-вторыхъ, искать непогрѣшимыхъ, иде-
альныхъ наставниковъ и воспитателей въ наше
время было бы еще слишкомъ смѣлая и совершенно
напрасная отвага. Для этого требуется слишкомъ
много условій. Прежде всего, нравственныя правила
воспитателя должны быть безусловно вѣрны и строго
проведены по всѣмъ, самымъ частнымъ и мелочнымъ
случайностямъ жизни. Темныхъ вопросовъ, сомни-
тельныхъ случаевъ для него никогда и никакихъ не
должно быть: иначе — что же онъ станетъ дѣлать,
если въ подобномъ случаѣ придется приказывать

ребенку, который всякое предписаніе исполняетъ
безусловно, слѣдовательно, вызвать на разсужденіе
и соображеніе никакъ не можетъ? Кромѣ того, въ
воспитателѣ предполагается еще при атомъ совер-
шенное безстрастіе: онъ не можетъ увлечься ни
гнѣвомъ, ни любовью, не можетъ чувствовать лѣни
и утомленія, для него не можетъ существовать хо-
рошее и дурное расположеніе духа, онъ долженъ
быть не обыкновеннымъ человѣкомъ, а особеннаго
рода снарядомъ, въ которомъ долженъ, безъ всякихъ
уклоненій, осуществляться нравственный законъ. Но,
сколько намъ извѣстно, подобные снаряды еще не
изобрѣтены, а если иные и объявляютъ, будто они
открыли секретъ такого изобрѣтенія, то въ этомъ
опять выражается только ихъ презрѣніе къ человѣ-
ческой природѣ и желаніе, во что бы то ни стало,
не походить на людей. Если же въ воспитателѣ до-
пустить возможность увлеченія, то какъ можно по-
ручиться за безусловную непогрѣшимость его дѣй-
ствій въ отношеніи къ ребенку? И не лучше-ли
съ самыхъ первыхъ лѣтъ пріучать ребенка къ разум-
ному разсужденію, чтобы онъ какъ можно скорѣе
пріобрѣлъ умѣнье и силы не слѣдовать нашимъ при-
казаніямъ, когда мы приказываемъ дурно?
Въ умственномъ отношеніи отъ идеальнаго на-
ставника тоже требуется ясность, твердость и не-
погрѣшимость убѣжденій, чрезвычайно высокое,
всестороннее развитіе, обширныя и разнообразныя
познанія, приведенныя въ полную гармонію съ общими
принципами. Самая натура его должна стоять гораздо
выше натуры ребенка во всѣхъ отношеніяхъ. Иначе,
что выйдетъ, если учитель будетъ, напримѣръ, вос-
хищаться Державинымъ и заставитъ ученика учить
оду „Богъ"; а тому нравится уже Пушкинъ, а ода
„Богъ" — представляетъ совершенно непонятный на-
боръ словъ? Что, если цѣлый годъ морятъ надъ
музыкальными гаммами ребенка, у котораго пальцы
давно уже бѣгаютъ по клавишамъ, и который только

и порывается играть м играть... Что, если дитя вос-
хищается картиной, статуей, пьесой, любуется цвѣ-
тами, насѣкомыми, съ любопытствомъ всматривается
въ какой-нибудь физическій или химическій при-
боръ, обращается къ своему воспитателю съ вопро-
сомъ, а. тотъ не въ состояніи ничего объяснить?..
Тутъ уже плохое безусловное повиновеніе! А много-
ли найдется наставниковъ и воспитателей, которые
бы умѣли объяснить всѣ дѣтскіе вопросы? Многимъ,
конечно, не разъ случалось видать, какъ иногда
семи или восьми-лѣтнее бойкое дитя забьетъ въ
пухъ и поставитъ втупикъ иного почтеннаго старичка.
А между тѣмъ, этотъ почтенный старичекъ имѣетъ
своего воспитанника, который обязанъ безусловно
его слушаться?.. Этотъ ужъ, конечно, никого втупикъ
не поставитъ.
Такимъ образомъ, идеальный воспитатель, не же-
лающій, чтобы ребенокъ разсуждалъ и убѣждался,
а требующій только, чтобы онъ слушался, долженъ
быть готовъ на все, долженъ знать все, долженъ
еще предварительно разрѣшить всѣ вопросы, какіе
могутъ родиться у воспитанника, обсудить всѣ мнѣнія,
соображенія и заключенія, какія могутъ когда-ни-
будь составиться въ душѣ ребенка. Только съ этой
предупредительностью онъ можетъ еще какъ-нибудь
вести воспитаніе, не насилуя дѣтской природы. А
затѣмъ онъ долженъ имѣть силы вести воспитан-
ника вѣрнымъ и самымъ лучшимъ путемъ на вся-
комъ поприщѣ. Откроетъ-ли онъ въ ребенкѣ на-
клонность къ музыкѣ, къ живописи, страсть къ бота-
никѣ, легкость математическаго соображенія, поэти-
ческое чувство, способность къ изученію языковъ,
и пр., и пр., онъ долженъ быть вполнѣ способенъ
развить все это въ своемъ питомцѣ. Если же онъ
не можетъ за это взяться, значитъ, онъ самъ еще
не столько приготовленъ, не столько развитъ, чтобы
руководить другихъ. А если такъ, то онъ и не имѣ-
етъ права требовать, чтобы его слушались безусловно.

Но даже если мы допустимъ, что воспитатель
всегда можетъ стать выше личности воспитанника
(что и бываетъ, хотя, конечно, далеко, далеко не
всегда),—то во всякомъ случаѣ онъ не можетъ стать
выше цѣлаго поколѣнія. Ребенокъ готовится жить
въ новой сферѣ, обстановка его жизни будетъ уже
не та, что была за 20—30 лѣтъ, когда получилъ
образованіе его воспитатель. И обыкновенно вос-
питатель не только не предвидитъ, а даже просто
не понимаетъ потребностей новаго времени и счи-
таетъ ихъ нелѣпостью. Онъ старается удержать
своего питомца въ тѣхъ понятіяхъ, въ тѣхъ пра-
вилахъ, которыхъ самъ держится: стараніе совер-
шенно естественное и понятное, но тѣмъ не менѣе
вредное въ высшей степени, какъ скоро оно до-
ходитъ до стѣсненія собственной воли и ума ре-
бенка. Изъ этого происходитъ то, что естественный
смыслъ воспитанника раскрывается медлённѣе, вос-
пріимчивость къ явленіямъ и потребностямъ той
жизни, того общества, среди которыхъ придется ему
дѣйствовать,—совсѣмъ иногда заглушается старыми
предразсудками и мнѣніями, на вѣру принятыми въ
дѣтствѣ отъ воспитателей. Такое воспитаніе, безъ
сомнѣнія, есть врагъ всякаго усовершенствованія и
успѣха и ведетъ къ мертвой неподвижности и
застою... вліяніе его отражается уже не на од-
нѣхъ отдѣльныхъ личностяхъ, а на цѣломъ
обществѣ.
Если предразсудки и заблужденія стараго поко-
лѣнія насильно, съ малыхъ лѣтъ, вкореняются во
впечатлительной душѣ ребенка, то просвѣщеніе и
совершенствованіе цѣлаго народа надолго замедляется
этимъ несчастнымъ обстоятельствомъ. Горькій опытъ
жизни убѣждаетъ, правда, цѣлое поколѣніе въ не-
вѣрности того, о чемъ толковали ему въ дѣтствѣ,
и человѣкъ теряетъ часть своего дѣтскаго энтузіазма
къ давнимъ внушеніямъ, не оправданнымъ жизнью:
но все еще по привычкѣ онъ держится этихъ вну-

шеній и передаетъ ихъ дѣтямъ, только съ меньшею
восторженностью, чѣмъ ему самому передавали ихъ.
Новое поколѣніе утрачиваетъ..еще частичку благо-
говѣнія къ внушеннымъ мнѣніямъ; но зато родо-
вая привычка «усиливается,., и чѣмъ дальше, тѣмъ
безсознательнѣе и, потому самому, тѣмъ .крѣпче
держится народъ за преданія отцовъ. Нужно, чтобы
жизнь сдѣлала невозможнымъ приложенія этихъ,
давно ставшихъ мертвыми, преданій; нужно, чтобы
явился мощный геній мысли, чтобы заставить об-
щество почувствовать нужду и возможность измѣ-
ненія въ принятыхъ неразумныхъ началахъ. И послѣ
этого открытія,—какъ медленно, какъ слабо прини-
мается новая мысль, какъ долго не проникаетъ она
въ глубину души людей и не распространяется въ
массахъ! Прошли столѣтія послѣ того, какъ указано
движеніе земли, а до сихъ поръ простолюдинъ нашъ,
слыша безпрестанно, что солнышко взошло и за-
катилось, смотритъ на него какъ на огромный фо-
нарь, подвигающійся по небесному своду отъ востока
до запада. Девять вѣковъ уже Россія оглашается бо-
жественнымъ, ученіемъ христіанства; но въ народѣ до
сихъ поръ живы повѣрья о домовыхъ, водяныхъ и
лѣшихъ. Даже тѣ, которые впослѣдствіи теоре-
тически освобождаются отъ дѣтскихъ вѣрованій, на
практикѣ долго еще имъ подчиняются. Много есть
образованныхъ людей, имѣющихъ хорошее понятіе
о явленіяхъ электричества и все-таки прячущихся
отъ ужаса въ темную комнату во время грома;
точно такъ же, какъ есть множество другихъ, до-
стигшихъ до умѣнья разсуждать объ истинномъ до-
стоинствѣ человѣка и все-таки въ своемъ знакомомъ
цѣнящихъ болѣе всего изящество французскаго вы-
говора и модный жилетъ. Отчего происходитъ это,
какъ не отъ вліянія неразумныхъ впечатлѣній дѣт-
ства, перешедшихъ къ ребенку, по несчастію, отъ
тѣхъ, кого онъ любитъ или уважаетъ?.. „Вліяніе
старшихъ поколѣній на младшія неизбѣжно, скажете

вы, — и его нельзя уничтожить, тѣмъ болѣе, что,
при дурныхъ сторонахъ, оно имѣетъ и много хоро-
шихъ: всѣ сокровища знаній, собранныхъ въ про-
шедшихъ вѣкахъ, передаются ребенку именно подъ
этимъ вліяніемъ, и безъ него нельзя поставить чело-
вѣка на ту точку, съ которой онъ долженъ начать
въ жизни собственное продолженіе всего, что до него
было сдѣлано человѣчествомъ“. Возраженіе совер-
шенно справедливое, и мы поступили бы безумно,
если бы стали требовать уничтоженія того, что есте-
ственно, само по себѣ, является, существуетъ и
уничтожиться не можетъ. Но мы не видимъ также
причины и ратовать за то, что неизбѣжно само по
себѣ. Младшее поколѣніе необходимо должно быть
подъ вліяніемъ старшаго, и отъ этого проистекаетъ
неизмѣримая польза для развитія и совершенство-
ванія человѣка и человѣчества. Никто не станетъ
спорить противъ такой очевидной истины. Мы го-
воримъ только о томъ, — зачѣмъ же ставить про-
шедшее идеаломъ для будущаго, зачѣмъ требовать
отъ новыхъ поколѣній безусловнаго, слѣпого под-
чиненія мнѣніямъ предшествующихъ? Для чего
уничтожать самостоятельное развитіе дитяти, наси-
луя его природу, убивая въ немъ вѣру въ себя и
заставляя дѣлать только то, чего я хочу, и только
такъ, какъ я хочу, и только потому, что я
хочу?.. А объявляя такое безусловное повино-
веніе, вы именно уничтожаете разумное, правильное,
свободное развитіе дитяти. Какъ это вредно дѣй-
ствуетъ на все нравственное существо ребенка, ясно
можно видѣть изъ безчисленныхъ опытовъ, равно
какъ и изъ теоретическихъ соображеній. Предста-
вимъ нѣкоторыя изъ нихъ.
Прежде всего опредѣлимъ яснѣе, что нужно
разумѣть подъ безусловнымъ повиновеніемъ.
Безусловный — значитъ независящій ни отъ ка-
кихъ условій и обстоятельствъ, неизмѣнно остаю-
щійся при всѣхъ возможныхъ случайностяхъ, не

происходящій вслѣдствіе какихъ -нибудь внѣшнихъ
или внутреннихъ причинъ, но существующій само-
бытно и самъ въ себѣ заключающій свое оправданіе.
Таково именно бываетъ повиновеніе, котораго тре-
буютъ у насъ отъ дѣтей, й котораго необходимость
еще недавно доказывалъ весьма сильно въ Морскомъ
Сборникѣ (1856 г., № 14) г. пасторъ Зедергольмъ.
Изъ этого слѣдуетъ, что ребенокъ долженъ слушаться
безъ разсужденій, слѣпо вѣровать своему воспита-
телю, признавать его приказанія единственно непо-
грѣшимыми, а все остальное несправедливымъ, и,
наконецъ, дѣлать все не потому, что это хоро-
шо и справедливо, а потому, что это приказано
и, слѣдовательно, должно быть хорошо и спра-
ведливо.
Посмотримъ же, какое психологическое дѣйствіе
можетъ произвести подобное отреченіе отъ своей
воли въ дитяти.
Предположимъ сначала идеальныхъ воспитателей
и наставниковъ. Ихъ внушенія всегда справедливы,
всегда послѣдовательны, всегда соразмѣрны со сте-
пенью духовнаго развитія ребенка; они сами любимы
и уважаемы дѣтьми. Предположимъ, что подобные
воспитатели требуютъ отъ дѣтей повиновенія безу-
словнаго, а не разумнаго. Что изъ этого выхо-
дитъ?
Отдается приказаніе; ребенокъ исполняетъ его
безпрекословно; за это его хвалятъ и награждаютъ.
Но въ самомъ поступкѣ нѣтъ ничего достойнаго
награды, — ребенокъ потому и исполнилъ приказъ
тотчасъ, что приказанное дѣло казалось ему совер-
шенно естественнымъ, что это согласно было съ его
собственнымъ желаніемъ; за что же его хвалятъ?
Очевидно, за послушаніе.
Дается другое приказаніе; воспитаннику оно не
нравится, онъ находитъ его несправедливымъ, не-
умѣстнымъ и представляетъ свои возраженія. Ему
говорятъ, чтобы слушался, а не разсуждалъ, и гнѣ-

ваются. Онъ поневолѣ повинуется. Но мысль, что
его возраженія были справедливы, остается у него
во всей силѣ; за что же, значитъ, бранили его?—
Ясно, за что — за непослушаніе.
Подобные случаи повторяются часто, и въ душѣ
ребенка мало-по-малу погасаетъ чувство правды, ува-
женіе къ разумному убѣжденію, и мѣсто его зани-
маетъ слѣпое послѣдованіе авторитету.
Вы скажете, что впослѣдствіи, сдѣлавшись поум-
нѣе, воспитанникъ самъ пойметъ, какъ разумны
были приказанія воспитателя. Это, конечно, и бы-
ваетъ очень часто, и это прекрасно, но только для
воспитателя, который такимъ образомъ пріобрѣтаетъ
себѣ болѣе уваженія,— но никакъ не для воспитан-
ника, на котораго всѣ подобныя открытія имѣютъ
совершенно противное вліяніе. Увидѣвши, черезъ
годъ, черезъ мѣсяцъ, недѣлю, день, часъ наконецъ,
но во всякомъ случаѣ поздно (потому что дѣло уже
сдѣлано и сдѣлано не по убѣжденію, а по приказу),—
увидѣвши, что его противорѣчіе было глупо и не-
основательно, ребенокъ теряетъ довѣріе къ собствен-
ному разсудку, лишается отваги и энергіи , въ сво-
ихъ собственныхъ разсужденіяхъ, боится составить
какое-нибудь собственное мнѣніе и не смѣетъ слѣ-
довать собственному убѣжденію даже тогда, когда
оно представляется ему яснымъ, какъ солнце... А
можетъ быть, думаетъ онъ, что-нибудь тутъ не такъ...
Вотъ, можетъ быть, пройдетъ нѣсколько времени, и
окажется, что я неправъ... Отсюда нерѣшительность,
медленность, вялость, выжиданіе въ дѣйствіяхъ,—
черты, сохраняющіяся на всю жизнь и нерѣдко по-
ражающія насъ въ людяхъ, одаренныхъ замѣча-
тельной силой соображенія въ теоріи, но не
имѣющихъ отваги осуществить свои мысли на прак-
тикѣ.
А что еще, если ребенокъ былъ правъ въ абсо-
лютномъ смыслѣ, если его противорѣчіе было истинно,
съ точки зрѣнія высшихъ принциповъ, а несообразно

было только съ житейскими обстоятельствами? Жи-
тейскія обстоятельства оправдываютъ воспитателя;
ребенокъ понимаетъ это; такъ какъ онъ еще не
утвердился въ принципѣ сознательнымъ убѣжденіемъ,
то мало-по-малу высшая правда, какъ несогласная
съ жизнью, поступаетъ въ разрядъ отвлеченныхъ,
негодныхъ мнѣній, пустыхъ бредней...
Вотъ примѣры. Мальчикъ сказалъ въ семействѣ
про своего товарища, что онъ воръ. Отецъ сталъ
бранить сына и приказалъ ему не говорить этого
никогда. Мальчику сначала досадно, онъ находить
несправедливымъ это запрещеніе; но черезъ недѣлю,
на одномъ вечерѣ, другой его товарищъ упрекнулъ
маленькаго вора въ воровствѣ. Поднялась кутерьма:
два семейства поссорились, откровеннаго болтуна на-
казали... Отецъ говоритъ мальчику: вотъ видишь, что
можетъ выйти изъ этого!..
Мальчикъ входитъ въ близкія отношенія съ ста-
рымъ слугой; гордый гувернеръ бранитъ его и за-
прещаетъ говорить со старикомъ. Но мальчикъ не
слушаетъ и въ одно время такъ зашаливается въ
лакейской, что старикъ-слуга безъ церемоніи беретъ
его за руку и выпроваживаетъ отъ себя съ прилич-
ными поученіями. Мальчику непріятно; гувернеръ,
увидя это, приходитъ въ ужасъ и, поддразнивая са-
молюбіе мальчика, говорить: а все оттого, что не
слушался! Погоди, онъ тебя еще бить будетъ, если
станешь попрежнему быть съ нимъ за-панибрата!..
И мальчикъ раскаивается въ своей дружбѣ со ста-
рикомъ, какъ будто въ преступленіи.
Гувернантка приказываетъ дѣвочкѣ вести себя
благопристойно, — станъ выпрямить, идти плавно,
голову держать прямо, говорить только, когда спра-
шиваютъ, и т. п. Съ такими правилами пріѣзжаетъ
она въ гости. Тамъ много дѣтей, и все такія рѣзвыя,
веселыя; онѣ бѣгаютъ, шумятъ, болтаютъ, хохочутъ.
Ей тоже хотѣлось бы пристать къ нимъ, но гувер-
нантка говоритъ, что это неблаговоспитанно, и она

скучаетъ, съ завистью смотря на веселящихся по-
другъ, особенно на одну, которая шалитъ больше
всѣхъ, и которой, кажется, всѣхъ веселѣе... Но
вдругъ эта рѣзвая дѣвочка упала и сломала себѣ
ногу... Торжествующая гувернантка говоритъ своей
скромной воспитанницѣ: вотъ что значитъ вести себя
неприлично!..
И тому подобное. Разсудите безпристрастно, на-
сколько безусловное повиновеніе служитъ здѣсь къ
развитію нравственнаго чувства? Не убиваетъ-ли/
напротивъ, такое воспитаніе и тѣхъ добрыхъ, свя-
тыхъ началъ, которыя природны ребенку? Не есте-
ственно-ли, что при этомъ онъ приметъ исключеніе
за правило, извращенный порядокъ за естественный?
И кто въ этомъ будетъ виноватъ? Неужели самъ онъ?
А между тѣмъ, какое пышное развитіе могъ-бы
получить умъ, какая энергія убѣжденій родилась бы
въ человѣкѣ и слилась со всѣмъ существомъ его,
если бы его съ первыхъ лѣтъ пріучали думать о
томъ, что дѣлаетъ, если бы каждое дѣло соверша-
лось ребенкомъ съ сознаніемъ его необходимости и
справедливости, если-бы онъ привыкъ самъ отдавать
себѣ отчетъ въ своихъ дѣйствіяхъ и исполнять то,
что другими велѣно, не изъ уваженія къ приказав-
шей личности, а изъ убѣжденія въ правдѣ самаго
дѣла!.. Правда, тогда многимъ воспитателямъ при-
шлось бы отступиться отъ своего дѣла, потому что
ихъ воспитанники доказали бы имъ, что они не
умѣютъ приказывать!.
Убивая въ ребенкѣ смѣлость и самостоятель-
ность ума, безусловное повиновеніе вредно дѣй-
ствуетъ и на чувство. Сознаніе своей личности и
нѣкоторыхъ правъ человѣческихъ начинается въ дѣ-
тяхъ весьма рано (если только оно начинается,
а не прямо родится съ ними). Это сознаніе необхо-
димо требуетъ удовлетворенія, состоящаго въ воз-
можности слѣдовать своимъ стремленіямъ, а не
служить безсознательнымъ орудіемъ для какихъ-то

чужихъ, невѣдомыхъ цѣлей. Какъ скоро стремленія
ребенка удовлетворяются, т. е. дается ему просторъ
думать и дѣйствовать самостоятельно (хотя до нѣ-
которой степени), ребенокъ бываетъ веселъ, раду-
шенъ, полонъ чувствъ самыхъ симпатичныхъ, выка-
зываетъ кротость, отсутствіе всякой раздражитель-
ности, самое милое и разумное послушаніе въ томъ,
справедливость чего онъ признаетъ. Напротивъ, когда
дѣятельность ребенка стѣсняется, стремленія его
подавляются, не находя ни желаемаго удовлетворе-
нія, ни даже разумнаго объясненія, когда, вмѣсто
сознательной личной жизни, дитя, какъ трупъ, какъ
автоматъ, должно быть только послушнымъ орудіемъ
чужой воли,—тогда естественно, что мрачное и
тяжелое расположеніе овладѣваетъ душою ребенка:
онъ становится угрюмъ, вялъ, безжизненъ, выказы-
ваетъ непріязнь къ другимъ и дѣлается жертвою
самыхъ низкихъ чувствъ и расположеніи. Въ от-
ношеніи къ самому воспитателю, до тѣхъ поръ,
пока не усвоить себѣ безусловнаго достоинства
машины, воспитанникъ бываетъ очень раздражите-
ленъ и недовѣрчивъ. Да и впослѣдствіи, успѣвши
даже до нѣкоторой степени обезличить себя, онъ
все-таки остается въ непріятныхъ отношеніяхъ къ
воспитателю, требующему только безусловнаго
исполненія приказаній, справедливо, хотя и смут-
нымъ инстинктомъ постигая въ немъ притѣснителя
и врага Своей личности, отъ которой, при всѣхъ
усиліяхъ, человѣкъ никогда не можетъ совершенно
.отрѣшиться.
Нужно-ли говорить о томъ губительномъ вліяніи,
какое производитъ привычка къ безусловному по-
виновенію на развитіе воли? Кажется, совершенно
излишне, и мы бы охотно прошли молчаніемъ этотъ
пунктъ, если бы не имѣли предъ глазами странныхъ
положеній г. Зедергольма (Морской Сборникъ №14,
стр. 38 — 39), утверждающаго, что „усиліе, которое
дѣлаетъ дитя, чтобы преодолѣть собственную волю

и подчинить ее чужой, развиваетъ его нравствен-
ную силу (!). Этимъ однимъ возбуждается въ душѣ
его первое проявленіе нравственности, первая нрав-
ственная борьба, и только съ нея начинается соб-
ственно человѣческая жизнь. А отъ безпрестан-
наго упражненія въ этой борьбѣ, силы его воли
укрѣпятся такъ, что онъ послѣ, когда его воспи-
таніе окончено, въ состояніи повиноваться самому
себѣ и исполнять то, что разсудокъ и совѣсть
требуютъ отъ него“. Все это разсужденіе очень на-
поминаетъ намъ одного благоразумнаго родителя,
который, желая развить въ сынѣ тѣлесную ловкость,
клалъ его спиною поперекъ на узкую доску, под-
нятую аршина на полтора отъ земли, и заставлялъ
такимъ образомъ балансировать. Ребенокъ болталъ
руками и ногами, стараясь найти себѣ точку опоры,
не находилъ ея, изнемогалъ и со страшнымъ крикомъ
скатывался съ доски. Развился онъ при такихъ умныхъ
мѣрахъ очень уродливо, да еще вдобавокъ никогда
не могъ впослѣдствіи даже пройти моста безъ
внутренняго содроганія. Вообще эта система — клинъ
клиномъ выбивать — давно у насъ извѣстна, и
давно мы видимъ ея страшные результаты. Дитя
боится темноты, — его запираютъ въ темную ком-
нату; дитя питаетъ отвращеніе къ какому-ни-
будь кушанью, — его цѣлую недѣлю кормятъ на-
рочно этимъ кушаньемъ; дитя любитъ сидѣть за
книжкой, — его посылаютъ гулять; онъ хочетъ бѣ-
гать, — ему велятъ сидѣть на мѣстѣ, — и это дѣ-
лается весьма часто не изъ сознанія необходимости
или пользы того, что приказываютъ, а изъ чистыхъ
и безкорыстныхъ педагогическихъ видовъ, — чтобы
пріучить ребенка къ послушанію... Впрочемъ, наши
практическіе воспитатели нѣсколько послѣдователь-
нѣе г. Зедергольма; они просто говорятъ: „нужно
привыкать къ покорности; если теперь его харак-
теръ не переломить, то уже послѣ поздно будетъ“.
Такимъ образомъ они откровенно признаются, что

имѣютъ въ виду подарить обществу будущихъ Мол-
чалиныхъ. Но г. Зедергольмъ увѣряетъ, что послу-
шаніемъ укрѣпляется сила воли! Да помилуйте,
вѣдь это все равно, какъ если бы я, уничтожая вся-
кій порывъ разсудка въ моемъ воспитанникѣ, каждый
разъ говоря ему: не разсуждайте (какъ и дѣ-
лается обыкновенно у воспитателей, требующихъ
безусловнаго повиновенія), вздумалъ бы вывести
такого рода заключеніе: „этимъ развиваются его
умственныя способности, потому что тутъ онъ дол-
женъ соображать внутренно и взвѣшивать справед-
ливость своихъ возраженій". Не правда ли, что
это столь же логическое предположеніе, какъ и г.
Зедергольма? И какъ легко такимъ образомъ воспи-
тывать дѣтей!
Напрасно г. Зедергольмъ указываетъ на борьбу.
Здѣсь собственно нѣтъ борьбы, а есть только уступка
безъ бою, которая, при частомъ повтореніи, про-
изводитъ не крѣпость воли, а нравственное разсла-
бленіе; Да если и бываетъ въ самомъ дѣлѣ борьба,
то самая неразумная: съ одной стороны, внутренняя
сила, природное влеченіе, которое ребенку предста-
вляется правильнымъ, а съ другой — внѣшнее, не-
понятное давленіе чужого произвола, или того, что
ребенокъ считаетъ произволомъ... При безуслов-
номъ повиновеніи побѣда обыкновенно остается
на сторонѣ внѣшней силы, и это обстоятельство
неизбѣжно должно убить внутреннюю энергію и
отбить охоту отъ противодѣйствія внѣшнимъ влія-
ніямъ.. При томъ не нужно упускать изъ виду еще
одного обстоятельства: многія изъ приказаній, от-
даваемыхъ ребенку бываютъ такого рода, что онъ
не имѣетъ еще о нихъ опредѣленнаго мнѣнія, и ему
лично все равно — исполнить ихъ или не исполнить.
Ite понимая, зачѣмъ и почему, онъ дѣлаетъ то, что
велѣно, только потому, что это велѣно. Тутъ уже
борьбы никакой нѣтъ, а господствуетъ полная без-
сознательность, обращающаяся потомъ въ привычку.

Воспитанный такимъ образомъ человѣкъ во всю
свою жизнь остается подъ различными вліяніями,
которыя опредѣляются не разумной необходимостью,
не обдуманнымъ выборомъ, а просто случаемъ. Въ
чьи руки человѣкъ прежде всего попадется, тому
будетъ слѣдовать.
Каково вліяніе безусловныхъ приказаній на
совѣсть (на что указываетъ также г. Зедергольмъ),—
можно понять изъ всего, что было до сихъ поръ
сказано. Привыкая дѣлать все безъ разсужденій, безъ
убѣжденія въ истинѣ и добрѣ, а только по приказу,
человѣкъ становится безразличнымъ къ добру и
злу и безъ зазрѣнія совѣсти совершаетъ поступки,
противныя нравственному чувству, оправдываясь
тѣмъ, что „такъ приказано".
Это все слѣдствія, необходимо вытекающія изъ
самой методы абсолютнаго повиновенія. Но вспом-
ните еще, сколько съ ней сопряжено другихъ не-
удобствъ, являющихся при исполненіи. Приказанія
воспитателя могутъ быть несправедливы, непослѣ-
довательны и, такимъ образомъ, будутъ искажать
природную логику ребенка. Если наставниковъ и
воспитателей нѣсколько, они могутъ противорѣчить
другъ другу въ своихъ приказаніяхъ, и дитя, обя-
занное всѣхъ ихъ равно слушаться, попадаетъ въ
темный лабиринтъ, изъ котораго выйдетъ не иначе,
какъ только совершенно потерявши сознаніе нрав-
ственнаго долга (если не успѣетъ дойти само до
своихъ правилъ и, слѣдовательно, до презрѣнія
наставниковъ). Всѣ недостатки воспитателя, нрав-
ственные и умственные, легко могутъ перейти и къ
воспитаннику, пріученному соображать свои дѣй-
ствія не съ нравственнымъ закономъ, не съ убѣ-
жденіемъ разума, а только съ волею воспитателя.
Такимъ образомъ, отсутствіе самостоятельности
въ сужденіяхъ и взглядахъ, вѣчное недовольство въ
глубинѣ души, вялость и нерѣшительность въ дѣй-
ствіяхъ, недостатокъ силы воли, чтобы противиться

постороннимъ вліяніямъ, вообще обезличеніе, а вслѣд-
ствіе этого легкомысліе и подлость, недостатокъ
твердаго и яснаго сознанія своего долга и невозмож-
ность внести въ жизнь что-либо новое, болѣе со-
вершенное, отличное отъ прежде установленныхъ
порядковъ, — вотъ дары, которыми безусловное
повиновеніе при воспитаніи надѣляетъ человѣка,
отпуская его на жизненную борьбу!.. И съ такими-то
качествами человѣкъ долженъ ратовать за свои
убѣжденія противъ цѣлаго общества, нонъ, привык-
шій жить чужимъ умомъ, дѣйствовать по чужой
волѣ, онъ долженъ вдругъ поставить себя мѣркою
для цѣлаго общества, долженъ сказать: вы оши-
баетесь, я правъ; вы дѣлаете дурно, а вотъ какъ
нужно дѣлать хорошо!.. Да гдѣ же онъ возьметъ
столько силы? Во имя чего будетъ онъ бороться?
Неужели во имя авторитета своихъ наставниковъ,
которые до сихъ поръ управляли его жизнью и по-
нятіями? Да кто же, наконецъ, далъ ему право на
это? Собственно говоря, его отношенія и теперь
нисколько не измѣнились: до сихъ поръ были под-
чиненныя отношенія въ воспитаніи и обученіи, те-
перь настали точно такія же отношенія въ службѣ
и общежитіи. Какая же голова можетъ переварить
такое умозаключеніе: вотъ черта — пятнадцать, двад-
цать лѣтъ, — до которой ведутъ тебя, заставляя бес-
прекословно и безусловно слушаться другихъ;
это дѣлается для того, собственно, чтобы перешедши
черезъ эту черту, ты умѣлъ бороться съ дру-
гими.— Гораздо естественнѣе заключить, что и въ
последующей жизни человѣкъ долженъ вести себя
именно такъ, какъ до сихъ поръ заставляли его.
Всѣ эти соображенія имѣютъ въ виду, рязумѣется,
совершенный успѣхъ системы безусловнаго пови-
новенія. Но есть натуры, съ которыми подобная
система никакъ не можетъ удаться. Это натуры
гордыя, сильныя, энергическія. Получая нормальное,
свободное развитіе, онѣ высоко поднимаются надъ

толпою и изумляютъ міръ богатствомъ и громадно-
стью своихъ духовныхъ силъ. Эти люди совер-
шаютъ великія дѣла, становятся благодѣтелями че-
ловѣчества. Но, задержанные въ своемъ самобыт-
номъ развитіи, сжатые пошлою рутиною, узкими по-
нятіями какого-нибудь, весьма ограниченнаго, на-
ставника, не имѣя простора для размаха своихъ
крыльевъ, а принужденные брести тѣсной тропин-
кой, которая воспитателю кажется совершенно удоб-
ной и приличной, эти люди или впадаютъ въ апа-
тичное бездѣйствіе, становясь лишними на бѣломъ
свѣтѣ, или дѣлаются ярыми, слѣпыми противниками
именно тѣхъ началъ, по которымъ ихъ воспитывали.
Тогда они становятся несчастны сами и страшны
для общества, которое принуждено гнать ихъ отъ
себя. Самый яркій примѣръ подобнаго оборота дѣла
представляетъ Вольтеръ, воспитанный въ благо-
честивыхъ, основанныхъ, на строгомъ, мертвомъ по-
виновеніи, правилахъ іезуитскихъ школъ. Одинъ
разъ дошедши до убѣжденія въ неправости своего
учителя, подобный ученикъ уже не останавливается...
Да и что могло бы остановить его? и хорошее и
дурное, и ложное и справедливое у него перемѣшано
въ приказаніяхъ безусловныхъ и представляется ему
подъ призмой стѣсненія его личности. Нравственное
чувство въ немъ не развито, умъ не пріученъ къ
спокойному, медленному обсуживанію своихъ дѣй-
ствій; все, что онъ знаетъ и чему вѣритъ, вбито
ему въ голову насильно, безъ всякаго участія его
собственной воли и чувства. Поэтому весь внутрен-
ній міръ, какъ развитый имъ не отъ себя, а навя-
занный извнѣ, представляется ему чѣмъ-то чуждымъ,
внѣшнимъ, и весь, разомъ, безъ большого труда,
опрокидывается, особенно, если при этомъ вмѣ-
шается еще какое-нибудь вліяніе, совершенно про-
тивоположное вліянію воспитателей. Въ ожесто-
ченіи противъ угнетавшихъ его, онъ развиваетъ въ
себѣ духъ противорѣчія и становится противникомъ

уже не злоупотребленій только, а самыхъ началъ,
принятыхъ въ обществѣ. Разумѣется, его ждетъ
скорая гибель, или жизнь, полная скорбнаго недо-
вольства самимъ собою и людьми, пропадающая въ
безплодныхъ исканіяхъ, съ неумѣньемъ остановиться
на чемъ-нибудь. И сколько благородныхъ, дарови-
тыхъ натуръ сгибло такимъ образомъ жертвою учи-
тельской указки, иногда съ жалобнымъ шумомъ, а
чаще, просто, въ безмолвномъ озлобленіи противъ
міра, безъ шума, безъ слѣда.
Но чего вы хотите?—спросятъ насъ: — неужели же
можно предоставить ребенку полную волю, ни въ чемъ
не останавливая его, во всемъ уступая его капризамъ?...
Совсѣмъ нѣтъ. Мы говоримъ только, что не
нужно дрессировать ребенка, какъ собаку, заставляя
его выдѣлывать тѣ или другія штуки, по тому или
другому знаку воспитателя. Мы хотимъ, чтобы въ
воспитаніи господствовала разумность, и чтобы ра-
зумность эта вѣдома была не только учителю, но
представлялась ясною и самому ребенку. Мы утвер-
ждаемъ, что всѣ мѣры воспитателя должны быть пред-
лагаемы въ такомъ видѣ, чтобы могли быть вполнѣ
и ясно оправданы въ собственномъ сознаніи ребенка.
Мы требуемъ, чтобы воспитатели выказывали болѣе
уваженія къ человѣческой природѣ и старались о
развитіи, а не о подавленіи внутренняго чело-
вѣка въ своихъ воспитанникахъ, и чтобы воспита-
ніе стремилось сдѣлать человѣка нравственнымъ —
не по привычкѣ, а по сознанію и убѣжденію.
„Но это смѣшная и нелѣпая претензія, —скажутъ
глубокомысленные педагоги, презрительно улыбаясь
въ отвѣтъ на наши доводы. — Развѣ можно отъ ма-
ленькаго дитяти требовать правильнаго обсужденія
высокихъ нравственныхъ вопросовъ, развѣ можно
убѣждать его, когда онъ не развитъ настолько,
чтобы понимать убѣжденія? Безумно было бы, по-
сылая мальчика гулять, читать ему цѣлый курсъ
физіологіи, чтобы доказать, почему и какъ полезна

прогулка, точно такъ, какъ было бы нелѣпо, зада-
вая таблицу умноженія, перебирать всѣ математи-
ческія дѣйствія, въ которыхъ она необходима, и от-
сюда уже вывести пользу ея изученія... Главная
задача воспитанія состоитъ въ томъ, чтобы добиться,
во что бы то ни было, безпрекословнаго исполненія
воспитанникомъ приказаній высшихъ, и если нельзя
достигнуть этого посредствомъ убѣжденія, то надо
добиться посредствомъ страха."
Во всѣхъ этихъ разсужденіяхъ одинъ недоста-
токъ— принятіе нынѣшняго statu quo за нормаль-
ное положеніе вещей. Я съ вами согласенъ, что
дѣти неразвиты еще до яснаго пониманія своихъ
обязанностей, но въ томъ-то и состоитъ ваша обя-
занность, чтобы развить въ нихъ это пониманіе.
Для этого они и воспитываются. А вы, вмѣсто того,
чтобы внушать имъ сознательныя убѣжденія, по-
давляете и тѣ, которыя въ нихъ сами собою возни-
каютъ, и стараетесь только сдѣлать ихъ безсозна-
тельнымъ послушными орудіями вашей воли. Увѣ-
рившись, что дѣти не понимаютъ васъ, вы преспо-
койно сложили руки, воображая, что вамъ и дѣлать
нечего больше, какъ сидѣть у моря и ждать погоды:
авось, дескать, какъ-нибудь раскроются способности,
когда подростетъ ребенокъ, — тогда и потолковать
съ нимъ можно будетъ, а теперь пусть дѣлаетъ себѣ,
что приказано. — Въ такомъ случаѣ, на что же вы
и поставлены, о, глубоко мудрые педагоги? Зачѣмъ
же тогда и воспитаніе?.. Вѣдь вашъ прямой долгъ—
добиться, чтобы васъ понимали!.. Вы для ребенка, а
не онъ для васъ; вы должны приноравляться къ
его природѣ, къ его духовному пониманію, какъ
врачъ приноравливается къ больному, какъ портной
къ тому, на кого онъ шьетъ платье. „Ребенокъ еще
не развитъ", — да какъ же онъ и разовьется, когда
вы нисколько объ этомъ не стараетесь, а еще, на-
противъ, задерживаете его самобытное развитіе? По
вашей логикѣ, значитъ, нельзя выучиться незнако-

мому языку сколько-нибудь разумнымъ образомъ, —
потому что, начиная учиться, вы его не понимаете, —
а надобно вести дѣло, заставляя ученика повторять
и заучивать незнакомые звуки, безъ знанія ихъ
смысла; послѣ, дескать, когда много словъ въ па-
мяти будетъ, такъ и смыслъ ихъ какъ-нибудь, мало-
по-малу, узнается!.. Во всѣхъ этихъ возраженіяхъ
едва-ли что-нибудь выказывается такъ ярко, какъ
желаніе спрятать свою лѣнь и разные корыстные
виды подъ покровомъ священнѣйшихъ основъ вся-
каго добра. Но, унижая разумное убѣжденіе, заста-
вляя воспитанника дѣйствовать безсознательно, можно
несравненно скорѣе подкопать ихъ, нежели всяче-
скимъ предоставленіемъ самой широкой свободы раз-
витію ребенка... Всѣ эти близорукія сужденія о не-
развитости дѣтской природы чрезвычайно напоми-
наютъ тѣхъ господъ, которые возстаютъ противъ
Гоголя и его послѣдователей за то, что эти писа-
тели просто пересыпаютъ изъ пустого въ порожнее,
что они никого не научаютъ, и что людей, на кото-
рыхъ они нападаютъ, можно пронять только дуби-
ною, а никакъ не убѣжденіемъ... Какъ будто бы дубина
можетъ кого-нибудь и чему-нибудь научить! Какъ
будто бы, побивши человѣка, вы черезъ то дѣлаете
его нравственно лучшимъ или можете внушить ему
какое-нибудь убѣжденіе, кромѣ развѣ убѣжденія, что
вы такъ или иначе сильнѣе его!.. Для дрессировки,
правда, argumentum baculinum очень достаточенъ;
такимъ образомъ лошадей выѣзжаютъ, медвѣдей пля-
сать выучиваютъ и изъ людей дѣлаютъ ловкихъ
спеціальныхъ фокусниковъ. Но при всей ловкости
въ своемъ мастерствѣ, — ни лошади, ни медвѣди, ни
многіе изъ людей, воспитанные такимъ образомъ,
ничуть не дѣлаются оттого умнѣе!..
„А какъ же, — говорятъ еще ученые педагоги, —
предохранить дитя отъ вредныхъ вліяній, окружаю-
щихъ его? Неужели позволить ему доходить до со-
знанія ихъ вредности собственнымъ опытомъ? такимъ

образомъ, ни одинъ ребенокъ не остался бы цѣлъ.
Испытавши, напримѣръ, что такое ядъ, или что зна-
читъ свалиться въ окошко изъ четвертаго этажа,
дитя навѣрное не останется очень благодарнымъ
тому педагогу, который, по особенному уваженію
человѣческой природы, принялся бы въ критическую
минуту за убѣжденія, а не рѣшился бы просто
отнять ядъ или оттащить ребенка отъ окошка"...
Оставляя въ сторонѣ всю шутовскую, нелѣпую сто-
рону этого возраженія, по которому, напримѣръ,
подчиненный не можетъ спасти утопающаго началь-
ника (потому что онъ отъ него не можетъ требо-
вать безусловнаго повиновенія, а безъ этого спасе-
ніе невозможно), замѣтимъ одно. Дѣти потому-то
часто и падаютъ изъ оконъ и берутъ мышьякъ
вмѣсто сахару, — что система безусловнаго повино-
венія заставляетъ ихъ только слушаться и слушаться,
не давая имъ настоящаго понятія о вещахъ, не про-
буждая въ нихъ никакихъ разумныхъ убѣжденій.
Да и хоть бы справедливы были жалобы на не-
разумность дѣтей! А то и онѣ оказываются чи-
стѣйшею клеветою, придуманною для своихъ видовъ
досужимъ воображеніемъ неискусныхъ педагоговъ.
Прежде всего можно замѣтить, что не воспитаніе
даетъ намъ разумность, такъ же, какъ напр., не
логика выучиваетъ мыслить, не грамматика — гово-
рить, не піитика — быть поэтомъ, и т. п. Воспи-
таніе, точно такъ, какъ всѣ теоретическія науки,
имѣющія предметомъ внутренній міръ человѣка,
имѣетъ своею задачею только возбужденіе и проясне-
ніе въ сознаніи того, что уже давно живетъ жизнью
непосредственною, безсознательно и безотчетно.
Придайте разумность обезьянѣ, съ вашей системой
безусловнаго повиновенія, и тогда цѣлый міръ
съ благоговѣніемъ преклонится предъ этой системой
и будетъ по ней воспитывать дѣтей своихъ. Но вы
этого не можете сдѣлать, и потому должны смиренно
признать права разумности въ самой природѣ ре-

бенка и не пренебрегать ею, а благоразумно поль-
зоваться тѣми выгодами, какія она вамъ пред-
ставляетъ.
А разумности въ дѣтяхъ гораздо больше, нежели
предполагаютъ. Они очень умны и проницательны,
хотя обыкновенно и не умѣютъ опредѣлительно и
отчетливо сообразить и высказать свои понятія.
Логика ребенка весьма ясно выражается въ самое
первое время его жизни, и лучшимъ доказательствомъ
тому служитъ языкъ. Можно положительно ска-
зать, что трехъ или четырехъ-лѣтнее дитя не слы-
хало и половины тѣхъ словъ, которыя употребляетъ;
оно само составляетъ и производитъ ихъ по образцу
слышанныхъ, и производитъ почти всегда правильно.
То' же самое нужно замѣтить о формахъ: ребенокъ,
не имѣющій понятія о грамматикѣ, скажетъ вамъ
совершенно правильно всѣ падежи, времена, накло-
ненъ и пр. незнакомаго ему слова, ничуть не хуже,
какъ вы сами сдѣлаете это, изучая, уже въ совер-
шенномъ возрастѣ, какой-нибудь иностранный языкъ.
Изъ этого, слѣдуетъ, что, по крайней мѣрѣ, спо-
собность къ наведенію и аналогіи, умѣнье класси-
фицировать весьма рано развивается въ ребенкѣ.
То же самое нужно сказать и о пониманіи связи
между причинами и слѣдствіями. Ожогши одинъ
разъ палецъ на свѣчкѣ, ребенокъ въ другой разъ
уже не схватитъ свѣчи рукою; видя, что зимою
бываетъ снѣгъ, а лѣтомъ — нѣтъ, ребенокъ при
таяніи снѣга, весною, догадывается, что лѣто прибли-
жается, и пр., и пр. Всякое дитя ласкается къ
тому, кто его ласкаетъ, и удаляется отъ того, въ
комъ встрѣчаетъ грубое обращеніе, и т. п.
Мало этого: дѣти очень рано умѣютъ составлять
понятій. Узнавши, что такое домъ, книга, столъ и
пр., ребенокъ безошибочно узнаетъ всѣ другіе дома,
книги, столы, хотя бы вновь увидѣнные имъ и не
походили на тѣ, которые онъ видѣлъ прежде. Это
значитъ, что у него въ головѣ уже составилось

понятіе, а для составленія понятія, какъ извѣст-
но, нужно умѣть сдѣлать и сужденіе, и умозаклю-
ченіе...
Съ чего же пришло въ голову многоученымъ
педагогамъ, что дитя не способно понимать разум-
ное убѣжденіе, а можетъ быть управляемо только
страхомъ и т. п.? Я никакъ не могу сообразить,
отчего же бы это ложное убѣжденіе скорѣе при-
нялось въ душѣ ребенка, нежели правильное. Утѣ-
шить дитя разумно, если оно плачетъ, — нельзя; а
сказать: „не плачь, а то тебя бука съѣстъ", или:
„перестань, а не то — высѣку",— можно. Желалъ
бы я знать, какое отношеніе между дѣтскимъ пла-
чемъ и букой или розгой, и какая логика предпо-
лагается въ ребенкѣ при подобныхъ увѣщаніяхъ?
„Но, говорятъ, ребенокъ еще не можетъ раз-
суждать правильно о частныхъ случаяхъ, потому
что онъ не имѣетъ данныхъ: онъ еще такъ мало
видѣлъ и знаетъ". Это въ высшей степени спра-
ведливо, и обязанность воспитателя въ томъ именно
и состоитъ, чтобы сообщить дитяти, сколько воз-
можно скорѣе, возможно наибольшее количество
всякаго рода данныхъ, фактовъ, заботясь при этомъ
особенно о полнотѣ и правильности воспріятія ихъ
ребенкомъ. Поводы къ подобному сообщенію фак-
товъ можетъ представлять самое противорѣчіе ре-
бенка, на которое не отвѣчать можетъ наставникъ
только по лѣности или по трусости своей, а никакъ
не по разумному убѣжденію. Вы заставляете вашего
воспитанника сдѣлать что-нибудь; онъ говоритъ, что
сдѣлать этого нельзя; — а вы ему покажете, какъ
это сдѣлать. Онъ самъ что-нибудь хочетъ совер-
шить, а вы говорите, что это невозможно, и спра-
шиваете его, какъ онъ хотѣлъ бы исполнить свое
намѣреніе. Онъ разсказываетъ свои мечтательные
планы; вы послѣдовательно и подробно доказываете
неисполнимость его предпріятія. И въ этомъ одномъ
сколько представляется вамъ прекрасныхъ поводовъ

передать ребенку множество вѣрныхъ, живыхъ свѣ-
дѣній о законахъ природы, о явленіяхъ духовной
жизни человѣка, объ устройствѣ общества! И по-
вѣрьте, что ребенокъ сумѣетъ понять ваши объяс-
ненія и принять ихъ къ свѣдѣнію.
Вообще можно сказать, что въ непонятливости
дѣтей большею частію виноваты сами взрослые. У
насъ обыкновенно жизненныя случайности потря-
саютъ нѣсколько твердость чистой логики; de jure
и de facto неразрѣшимо переплетаются, и мы, по
привычкѣ къ уклоненіямъ, часто допускаемъ такія
примѣненія основныхъ принциповъ, или такіе общіе
выводы/ изъ частныхъ фактовъ, которыхъ чистое
мышленіе никакъ принять не можетъ. Чистая дѣв-
ственная логика дѣтской головы этого не допускаетъ,
и потому всѣ нелогичности, допускаемыя нами неза-
мѣтно для насъ самихъ, изъ деликатнаго почтенія
къ statu quo, упорно не понимаются дѣтьми. Если
вы наполнили умъ дитяти вѣрными данными, то
вашъ трудно уже будетъ вбить ему въ голову лож-
ное заключеніе, выведенное изъ этихъ данныхъ; если
вы заставили его сначала принять ложное основаніе,
то вы долго не добьетесь, чтобы онъ правильно
смотрѣлъ на слѣдствія, выводимыя вами, и логи-
чески несоотвѣтствующія принятому началу. Твердое
настаиванье на этихъ нелогичностяхъ, безъ подроб-
наго и откровеннаго разъясненія обстоятельствъ, ихъ
вызвавшихъ, непремѣнно ведетъ къ искаженію при-
роднаго здраваго смысла въ ребенкѣ, и, къ сожалѣнію,
такое искаженіе происходитъ у насъ слишкомъ часто.
Столь же много вредитъ понятливости дѣтей и
неестественный порядокъ, принятый у насъ вообще
въ обученіи. Познанія могутъ быть пріобрѣтаемы
только аналитическимъ путемъ; сама наука разви-
валась такимъ образомъ; а между тѣмъ, даже въ
самомъ первоначальномъ обученіи начинаютъ у насъ
съ синтеза! Порядокъ совершенно извращенный,
отъ котораго происходитъ въ занятіяхъ неясность,

запутанность, безжизненность. Каждая наука начи-
нается, напр., введеніемъ, въ которомъ говорится о
сущности, важности, пользѣ, раздѣленіи науки, и т. п.
Спрашиваю васъ, какъ же вы хотите, чтобы мальчикъ
понялъ все это прежде, чѣмъ онъ изучить самую
науку?—Исторія раздѣляется на древнюю, среднюю
и новую; каждая часть дѣлится на слѣдующіе пе-
ріоды, и пр. На чемъ держится это дѣленіе, къ чему
оно примкнетъ въ головѣ мальчика, который объ
исторіи понятія не имѣетъ? Географія есть наука,
показывающая, и т. д.; она состоитъ изъ трехъ
частей: математической, физической и политической.
Первая говорить о томъ-то, вторая о томъ-то, и пр...
Можно ли ожидать, чтобы, начиная съ этого геогра-
фію, ребенокъ могъ разумно усвоить себѣ что-
нибудь?
А между тѣмъ, посмотрите, сколько любознатель-
ности, сколько жаднаго стремленія къ изслѣдованію
истины выказываютъ дѣти. Инстинктъ истины гово-
ритъ въ нихъ чрезвычайно сильно, можетъ быть, даже
сильнѣе, нежели во взрослыхъ людяхъ. Они не инте-
ресуются призраками, которые создали себѣ люди и
которымъ придаютъ чрезвычайную важность. Они
не занимаются геральдикой, не пускаются въ фило-
логическія тонкости, не стремятся къ чинамъ и по-
честямъ (разумѣется, если имъ не натолковали объ
этомъ чуть не со дня рожденія). За то, какъ охотно
они обращаются къ природѣ, съ какою радостію изу-
чаютъ все дѣйствительное, а не призрачное, какъ
ихъ занимаетъ всякое живое явленіе. Они не лю-
бятъ отвлеченностей, и въ этомъ ихъ спасеніе отъ
насильственно вторгающихся въ ихъ душу умство-
ваніи, которыхъ доказать и объяснить часто не мо-
жетъ даже тотъ, кто хлопочетъ о вкорененіи ихъ
въ средѣ воспитанниковъ. Да, счастливы дѣти, что
природа не вдругъ теряетъ надъ ними свои права,
не тотчасъ оставляетъ ихъ на жертву извращенныхъ,
пристрастныхъ, одностороннихъ людскихъ теорій!..

„Но, скажутъ, въ дѣтяхъ сильно влеченіе ко
злу; необходимо дѣятельно противиться злымъ отъ
природы наклонностямъ ребенка". Не разбирая по-
дробно этого мнѣнія, позволимъ себѣ отвѣтить на
него.словами г. Пирогова, которому, конечно, вполнѣ
можно повѣрить, когда дѣло идетъ о свойствахъ
человѣческой природы. Вотъ его слова: „Добро и
зло довольно уравновѣшены въ насъ. Поэтому нѣтъ
никакой причины думать, чтобы наши врожденныя
склонности, даже и мало развитыя воспитаніемъ,
влекли насъ болѣе къ худому, нежели къ хорошему.
А законы хорошо устроеннаго общества, вселяя въ
насъ довѣренность къ правосудію и зоркости правите-
лей, могли бы устранить и послѣднее влеченіе ко злу".
Но если даже и справедливо, что въ природѣ
нашей есть природное влеченіе ко злу, то развѣ
вы, можете взяться за его уничтоженіе? Вы ли, без-
престанно противорѣчащіе сами себѣ, опровергающіе
своими поступками свои же правила, осуждающіе
теоретическими принципами свои же поступки, на
каждомъ шагу падающіе, жертвующіе велѣніями выс-
шей природы своекорыстнымъ требованіямъ грубаго
эгоизма, — вы ли бросаете камень въ невиннаго ре-
бенка и съ фарисейской надменностью возстаете
противъ того немногаго, что въ немъ замѣчаете?
Нѣтъ, перевоспитайте прежде самихъ себя, и тогда
уже принимайтесь за поправленіе природы человѣка
во ввѣренныхъ вамъ дѣтяхъ.
Если въ дѣтяхъ нельзя видѣть идеала нравствен-
наго совершенства, то, по крайней мѣрѣ, нельзя не
согласиться, что они несравненно нравственнѣе
взрослыхъ. Они не лгутъ (пока ихъ не доведутъ до
этого страхомъ), они стыдятся всего дурного, они
хранятъ въ себѣ святыя чувства любви къ людямъ,
свободной отъ всякихъ житейскихъ предразсудковъ.
Они сближаются съ сверстникомъ, не спрашивая,
богатъ-ли онъ, равенъ-ли имъ по происхожденію; у
нихъ эамѣчена даже особенная наклонность—сбли-

жаться съ обиженными судьбою, со слугами и т. п.
И чувства ихъ всегда выражаются на дѣлѣ, а не
остаются только на языкѣ, какъ у взрослыхъ; ре-
бенокъ никогда не съѣсть даннаго ему яблока безъ
своего брата или сестры, которыхъ онъ любитъ;
онъ всегда принесетъ изъ гостей гостинцы своей
любимой нянюшкѣ; онъ заплачетъ, видя слезы ма-
тери, изъ жалости къ ней. Вообще, мнѣніе, будто
бы въ дѣтяхъ преобладающее чувство — животный
эгоизмъ, рѣшительно лишено основанія. Если въ
нихъ не замѣтно сильнаго развитія любви къ оте-
честву и человѣчеству, это, конечно, потому, что
кругъ ихъ понятій еще не расширился до того,
чтобы вмѣщать въ себѣ цѣлое человѣчество. Они
этого не знаютъ, а чего не знаешь, того и не
любишь.
Нѣтъ, не напрасно дѣти поставлены въ примѣръ
намъ даже Тѣмъ, предъ Кѣмъ съ благоговѣніемъ
преклоняются народы, чье ученіе столько вѣковъ
оглашаетъ вселенную. Да, мы должны учиться, смотря
на дѣтей, должны сами переродиться, сдѣлаться
какъ дѣти, чтобы достигнуть вѣдѣнія истиннаго
добра и правды. Если уже мы хотимъ обратить вни-
маніе на воспитаніе, то надо начать съ того, чтобы
перестать презирать природу дѣтей и считать ихъ
неспособными къ воспріятію убѣжденій разума. На-
противъ, надо пользоваться тѣми внутренними со-
кровищами, которыя представляетъ намъ натура ди-
тяти. Многія изъ этихъ природныхъ богатствъ намъ
еще совершенно неизвѣстны, многое, по слову Еван-
гелія, утаено отъ премудрыхъ и разумныхъ и открыто
младенцамъ!..
Эта апологія правъ дѣтской природы противъ
педагогическаго произвола, останавливающаго есте-
ственное развитіе, имѣла цѣлью указать на одинъ
изъ важнѣйшихъ недостатковъ нашего воспитанія.
Мы не пускались въ подробности, а выставляли на
видъ только общія положенія, въ надеждѣ, что умные

воспитатели, если согласятся съ нашимъ мнѣніемъ,
то и сами увидятъ, что и какъ нужно имъ дѣлать
и чего не дѣлать. Искусства обращаться съ дѣтьми
нельзя передать дидактически; можно только ука-
зать основанія, на которыхъ оно можетъ утвер-
ждаться, и цѣль, къ которой должно стремиться. И
мы думаемъ, — главное, что долженъ ,имѣть въ виду
воспитатель, — это — уваженіе къ человѣческой при-
родѣ въ дитяти, предоставленіе ему свободнаго, нор-
мальнаго развитія, стараніе внушить ему прежде всего
и болѣе всего правильныя понятія о вещахъ, живыя и
твердыя убѣжденія, заставить его дѣйствовать созна-
тельно, по уваженію къ добру и правдѣ, а не изъ страха
и не изъ корыстныхъ видовъ похвалы и награды...
Исполнить это трудно, но не невозможно. На-
чало подобнаго обращенія къ естественному смыслу
дѣтей было уже положено, слишкомъ за полвѣка
назадъ,—благороднымъ и безкорыстнымъ филантро-
помъ воспитателемъ — Песталоцци. По поводу его-
то школы сдѣлано г-жею Сталь многозначительное
замѣчаніе, что „непониманіе дѣтей происходитъ
всегда болѣе отъ темноты изложенія, нежели отъ
трудности самыхъ наукъ" (De l'Allemagne). Тысячи
опытовъ подтвердили это замѣчаніе съ тѣхъ поръ,
какъ оно было высказано, и мы съ горестью должны
сознаться, что оно и до сихъ поръ не потеряло своей
справедливости. И не только умственное, но,—что
еще болѣе грустно, — даже нравственное воспитаніе
дѣтей страдаетъ у насъ тою же голословностью,
внѣшностью, мертвенностью. Освободиться отъ этого
Жалкаго состоянія, обратить вниманіе не на мертвую
букву, а на живой духъ, не на исполненіе внѣшней
формы, а на развитіе внутренняго человѣка, — вотъ
задача, которой выполненіе предстоитъ современ-
ному русскому воспитанію.