Данилов М. А. и др. Дидактика средней школы. — 1975

ГЛАВА ПЕРВАЯ
ДИДАКТИКА КАК ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
И ОБУЧЕНИЯ
Содержание. 1. Постановка вопроса. 2. Предмет дидак-
тики, ее возникновение и развитие. 3. Со-
ветская дидактика —новый, высший этап
развития теории образования и обучения.
4. Структура и основные категории ди-
дактики. 5. Общая дидактика, предмет-
ные дидактики и психология обучения.
6. Литература, вопросы и задания для
самостоятельной работы, примерные те-
мы рефератов.
1. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА
На каждом историческом этапе развития образования всегда
выступают два процесса: познание окружающего мира и обуче-
ние. Каковы закономерности этих двух процессов и есть ли меж-
ду ними связь? Влияет ли один процесс на другой и если да, то в
чем и как это проявляется? Эти вопросы давно возникли перед
дидактикой и по-разному решались представителями материали-
стической и идеалистической теорий обучения.
Много споров возникло среди педагогов и по вопросу о пред-
мете дидактики. Дело в том, что в обучении осуществляется
познавательная, мыслительная деятельность учащихся. А законо-
мерности мышления изучают гносеология, психология, физиоло-
гия высшей нервной деятельности. В чем же специфика дидак-
тического подхода к мышлению школьников по сравнению с пе-
речисленными науками? Не является ли дидактика прикладной
психологией? Такой точки зрения до сих пор придерживаются
многие зарубежные психологи, не считающие дидактику само-
стоятельной наукой. Как же этот вопрос решается в советской
дидактике?
Каждая наука, исследуя определенную область действитель-
ности, открывает закономерные связи между явлениями, законы
их возникновения, функционирования и развития. А есть ли за-
кономерности и законы обучения? Ведь обучение — это созна-
тельная, целеустремленная деятельность педагогов и учащихся.
Подчиняется ли она каким-либо объективным законам? Может

ли быть обучение предметом научного исследования, или это об-
ласть искусства?
Изучением процесса обучения занимается не только дидак-
тика, но и методики отдельных учебных предметов. У них один
и тот же объект исследования. Чем же они отличаются? Каковы
связи и отношения между дидактикой и методиками?
Рассмотрению указанных проблем, над решением которых
трудились многие поколения дидактов, и посвящена данная
глава.
Познание и обучение в развитии общества. В историческом
развитии общества всегда выступают два процесса: познание
окружающего мира — с одной стороны, и обучение подрастаю-
щих поколений — с другой. На любой ступени развития обще-
ства оба процесса представляют непременное условие его суще-
ствования. Каково соотношение между ними? На первый взгляд
может показаться, что это различные, мало связанные между
собой процессы. Задачи познания — открытие новых фактов и
законов развития объективного мира. Задача обучения — воору-
жение людей теми знаниями и опытом, которых достигло позна-
ние. Между познанием и обучением имеются внутренние, глу-
бокие связи; познание является первичным по отношению к обу-
чению. Обучение имеет своим содержанием знания, которые
представляют собой результат, продукт познания. Но это вто-
ричное обусловлено объективно. Для того чтобы знание как ре-
зультат познания могло быть использовано обществом, приме-
нено в жизни, оно должно быть усвоено членами общества, т. е.
стать содержанием обучения. Только при этом условии возмож-
но и дальнейшее развитие познания, науки.
Даже при схематическом (см. рис. 1) рассмотрении выступа-
ют сложные связи между познанием и обучением. В действитель-
ности эти связи реализуются не непосредственно, а опосредован-
но как взаимосвязь движения наук о природе и обществе, с од-
ной стороны, и процесса образования и обучения — с другой.
Подобный взгляд на связь познания и обучения разделяется
не всеми. Многие идеалисты не признают роль практики как ис-
точника познания. Познание рассматривается ими как произ-
вольная деятельность человеческого сознания, не связанная с
практикой, с потребностями жизни. Кант, например, представ-
лял познание как созерцание предметов и явлений, сопровож-
даемое рассудочным мышлением. Созерцание или чувственное
восприятие явлений, по Канту, происходит в силу того, что че-
ловеку до всякого чувственного опыта присущи от природы оп-
ределенные формы созерцания (категории пространства и вре-
мени), в которые «укладываются» и в которых упорядочиваются
все ощущения. Признавая возможность познаваемости явлений
(«феноменов»), Кант утверждал, что сущность их, т. е. «вещь в
себе», непознаваема. Эта теория познания явилась основой аг-
ностической трактовки процесса обучения.

И далее.
Новая ступень познания
Практика как применение усвоенного
Обучение, обеспечивающее усвоение познанного
Познание
Практика и ее потребности
Рис. 1
Изучение различных теорий процесса обучения советскими
педагогами приводит к убедительному выводу о том, что каж-
дая содержательная теория обучения имеет своей основой оп-
ределенную теорию познания, которая в свою очередь является
существенной частью той или иной философской системы. Этим
в конце концов и объясняется идейная направленность теории
обучения, ее социальная природа. Таким образом, разработка
теорий обучения, в силу внутренних связей их с определенными
гносеологическими позициями, явилась ареной борьбы идеализ-
ма и материализма в вопросах обучения и воспитания молодого
поколения. Советский педагог Н. К. Гончаров пришел к сле-
дующим выводам: «Теория обучения, как это можно проследить
исторически, всегда была связана с теорией познания. Гносеоло-
гические взгляды того или иного педагога неизбежно находили
свое конкретное выражение в его теории обучения» К
1 Гончаров Н. К. Вопросы педагогики. М., 1960, с. 89.

2. ПРЕДМЕТ ДИДАКТИКИ, ЕЕ ВОЗНИКНОВЕНИЕ
И РАЗВИТИЕ
Дидактика есть часть педагогики, приобретающая в настоя-
щее время черты самостоятельной научной дисциплины. Пред-
метом дидактики являются процессы образования и обучения,
которые тесно связаны с воспитанием и являются его органиче-
ской частью.
Общество непрерывно заботится о том, чтобы накопленный
предшествующими поколениями опыт, знания, умения и навыки,
которыми оно владело на достигнутой ступени развития, наибо-
лее надежными и плодотворными путями и способами осваива-
лись вновь вступающими в жизнь поколениями. Этой цели и
служит образование и обучение как планомерно осуществляемые
процессы вооружения людей знаниями, умениями и навыками,
отражающими накопленный и обобщенный опыт человечества.
Задача дидактики на всех этапах ее исторического развития со-
стояла в том, чтобы определить содержание образования новых
поколений, изыскать наиболее эффективные способы вооружения
их полезными знаниями, умениями и навыками и вскрыть зако-
номерности этого процесса. Понятно поэтому, что дидактика оп-
ределяется как теория образования и обучения. Учитывая, од-
нако, то обстоятельство, что процесс обучения всегда связан с
воспитанием, прежде всего умственным и нравственным, есть
основания определять дидактику как теорию образования и обу-
чения, а вместе с тем и воспитания. Сюда относится прежде
всего формирование мировоззрения учащихся. Предметом ди-
дактики на современном этапе ее развития является процесс об-
разования и обучения, взятый в целом, т. е. содержание обра-
зования, реализуемое в учебных планах, программах, учебниках,
методы и средства обучения, организационные формы обуче-
ния, воспитательная роль учебного процесса, а также условия,
благоприятствующие активному и творческому труду учащихся
и их умственному развитию.
В данном пособии речь идет об общей дидактике, которая
раскрывает закономерности образования и обучения и не зани-
мается исследованием своеобразия обучения тому или иному
учебному предмету. Эта задача решается частными (предмет-
ными) дидактиками.
Дидактика, как и педагогика в целом, развивалась истори-
чески, выполняя задачи, которые возникали перед школой на
определенных этапах развития человеческого общества. Совре-
менная дидактика представляет собой развитую, сформировав-
шуюся отрасль педагогической науки, характеризующуюся спе-
цифическим предметом и соответствующей ему системой мето-
дов, а также новыми, исключительно ответственными задачами,
выдвигаемыми перед нею ходом научно-технической революции,
развитием экономики и культуры социалистического общества.

Чтобы глубже раскрыть дидактику как теорию образования и
обучения молодого поколения, необходимо хотя бы в самом
кратком виде рассмотреть важнейшие этапы ее исторического
развития.
По мере того как в историческом развитии человечества про-
исходило обобщение его практического опыта в сфере труда,
материальной и духовной жизни и развивались науки и искус-
ства, возникала и укреплялась потребность в создании усло-
вий, при которых новые поколения могли бы овладеть накоп-
ленным опытом и добытыми знаниями. Эти условия на первых
этапах культурного развития человечества созревали крайне
медленно, что было обусловлено замедленным темпом эволюции
человека в условиях примитивной трудовой деятельности; с
большими трудностями формировалась и сама способность че-
ловека к учению.
По-видимому, это качество развивалось одновременно со
способностью человека изготовлять орудия, т. е. с усложнением
его трудовой деятельности.
Развитие наук, рост производства и торговли вызвали непре-
рывное развитие обучения как особой сферы человеческой дея-
тельности в древнем мире и в средние века и постепенно привели
к тому, что создались условия для возникновения теории обу-
чения. Это произошло в XVII веке, когда Яном Амосом Комен-
ским (1592—1670) был создан капитальный труд «Великая ди-
дактика». Значение этого педагога заключается в том, что он
впервые выдвинул задачу — «всех учить всему» и дал последо-
вательное изложение принципов и правил обучения детей. Ко-
менский в условиях острой борьбы между сложившейся идеоло-
гией феодального общества и новыми идеями в области филосо-
фии и науки, характерными для XVII века, создал дидактику,
которая воплотила в себе передовые идеи и проложила путь
практике воспитания и обучения, хотя и не смогла освободить-
ся от влияния религиозной идеологии. В своих педагогических
трудах Коменский опирался не только на своих идейных пред-
шественников, но и на труды английского философа Френсиса
Бэкона (1561 — 1626).
Дидактика Коменского построена на идее природосообраз-
ности воспитания (человек есть часть природы и, следователь-
но, подчиняется ее универсальным законам). Исходя из этого
очень смелого для того времени утверждения, Коменский стре-
мился выявить закономерности или, как он называл, основопо-
ложения природы, которые, будучи всеобщими, проявляются и в
процессе воспитания и обучения человека.
Главная задача дидактики, по Коменскому, заключалась в
том, чтобы раскрыть тот «естественный порядок вещей» в обу-
чении, который всегда приводит к успеху. Предметом этой
науки является изучение способностей учеников к познанию
и изыскание способов обучения, которые соответствуют этим

способностям и тем знаниям, которыми предстоит овладеть уча-
щимся.
Коменский с позиций сенсуализма вскрыл процессуальный
характер обучения. Он утверждал, что усвоение знаний не про-
исходит мгновенно, одноактно, подобно зеркальному отражению.
Обучение — процесс, в котором решающую роль играет чувст-
венное восприятие вещей. Источником всех знаний человека яв-
ляются ощущения. Естественно, говорил Коменский, и учить
нужно так, чтобы дети, насколько это возможно, приобретали
знания не из книг и словесных рассуждений, а из наблюдений
окружающих их вещей, путем изучения причинных связей. В хо-
де обучения нужно всемерно развивать у детей органы чувств
и подводить их к дальнейшим, все более тонким наблюдениям
предметов и явлений внешнего мира.
Эти положения открывали новый путь развития дидактики,
однако в них отражались и недостатки этого пути. Чувственное
познание само по себе не может привести к истине, а односто-
роннее увлечение им, приводящее к формуле: «вещь — ядро,
слова — кора и шелуха», не может стать основой теории обу-
чения, обеспечивающего движение к истинным знаниям.
Коменский создал учебники и учебные пособия для учащихся
и разработал методы обучения языкам и наукам^ применение
которых повысило успешность обучения.
Значение Коменского в истории педагогики заключается в
том, что, раскрыв в обучении две стороны, объективную (за-
коны обучения) и субъективную (искусное применение этих за-
конов),—он положил начало теории обучения (дидактики) и
искусству преподавания 1.
Влияние дидактических идей Коменского оказалось очень
плодотворным в ряде стран Европы. Однако в практике обуче-
ния во многих случаях господствовали традиции средневековой
школы. Обучение носило словесно-книжный характер и своди-
лось к механическому заучиванию текстов, главным образом,
религиозного содержания. Учение заключалось в бессмысленной
зубрежке не всегда понятных текстов и точном воспроизведении
учащимися заучиваемого по вопросам учителя. Всемерно пре-
возносились покорность и исполнительность. Проявление само-
стоятельной мысли не только не поощрялось, но всячески
преследовалось как выражение греховной природы ребенка. По-
1 Анализу трудов Я. А. Коменского посвящено большое количество книг,
статей. Укажем лишь некоторые: Константинов Н. А., Медын-
ский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. М, 1974; Лордки-
панидзе Д. О. Дидактика Яна Амоса Коменского. Изд. 2-е. М., 1949;
Красновский А. А. Ян Амос Коменский. М., 1953; Материалы на-
учной сессии АПН РСФСР, посвященной 300-летию опубликования собрания
дидактических трудов Яна Амоса Коменского, Под ред. И. В. Чувашева и
А. И. Пискунова М., 1959.

добная практика обосновывалась своеобразной концепцией обу-
чения, которая представляла дидактический аспект христиан-
ского учения. Авторитарность, отрыв от жизни, догматизм, пас-
сивность учащихся — краеугольные принципы этой концепции.
Идеализм в наиболее обнаженной теологической форме — ее ме-
тодологическая основа, а феодальные устои общественной жизни
составляли ее социальный базис.
Развитие капиталистических производственных отношений и
выдвижение на арену политической жизни буржуазии и прогрес-
сивных деятелей науки и культуры вызвало необходимость пре-
одоления устаревших концепций обучения и создания новых,
способных обеспечить подготовку молодых поколений к новым
социальным условиям. В борьбе с феодализмом и отживающей
свой век религиозной идеологией выступили выдающиеся мыс-
лители, и в их ряду педагоги. Коренным вопросом стал вопрос
о связи обучения с жизнью, об искоренении догматизма и дес-
потизма в воспитании, о развитии активности детей. Горячим
борцом за просвещение народа, за свободное развитие каждого
человека, за идею всемерной активности ребенка выступил Жан
Жак Руссо (1712—1778). Критикуя современное ему школьное
обучение за книжный характер, отрыв от жизни и скованность
действий школьника, Руссо выдвинул концепцию обучения, опи-
рающегося на потребности ребенка и на его непосредственные
запросы. Согласно этой концепции, нельзя в угоду подготовке
ребенка к будущей жизни игнорировать его потребности и ин-
тересы; в действительности, наилучшую подготовку к будущей
жизни ребенок получит в том случае, если в детстве будет зани-
маться тем, что имеет важное значение в его сегодняшней жиз-
ни. Только в этих условиях произойдет умственное развитие ре-
бенка. Вопрос не в том, утверждал Руссо, чтобы преподавать
ребенку науки, нужно, чтобы он полюбил их, дать ему методы,
чтобы он мог изучать, когда вкус к наукам разовьется. Интерес
к наукам возбуждается всем тем, что касается и что окружает
ребенка. Если он будет внимательным к этому, то станет способ-
ным и к восприятию, и даже к рассуждению. Истинное обучение
вытекает из непосредственной жизни ребенка, и результаты его
имеют в ней прямое применение; истинные учителя — это опыт
и чувствование.
Высказав и обосновав прогрессивные идеи о значении соб-
ственной активности ребенка в достижении знаний и подготовке
к жизни, Руссо пришел к крайне односторонним выводам о том,
что ребенок сам определяет линию своего учения и развития.
В этом — отрицательная сущность концепции Руссо. Он не раз-
работал теории обучения и не раскрыл способов практической
реализации этих идей в школах. Несмотря на это, влияние идей
Руссо на современников было очень сильным. Особое значение
для развития педагогики имели его идеи о связи обучения с
жизнью ребенка, об изучении природы детей и развитии их

творческих сил, о подготовке к труду как естественному предназ-
начению каждого человека.
Идеи Руссо получили дальнейшее развитие и практическое
воплощение в трудах великого швейцарского педагога-демок-
рата Иоганна Генриха Песталоцци (1746—1827). Его дидактика
неразрывно связана с педагогикой. Высшую цель воспитания
Песталоцци видит в том, чтобы пробуждать дремлющие силы
народа, развивать в нем уверенность в своих силах. Для этого
он предлагает три средства: культуру сердца, развитие ума, за-
ключающееся в расширении круга наблюдений, в анализе наб-
людений и приведении их в логические связи, в ознакомлении
с языком для их выражения, и нравственное развитие.
Обучение Песталоцци считал важнейшим путем воспитания.
Общее образование, по его мнению, должно предшествовать
специальному. Цель обучения — в развитии человечности, в гар-
моническом развитии всех сил и способностей человека, в вос-
питании трудолюбия. Обучение должно сообразовываться с пси-
хологией ученика, развивающегося в процессе обучения. Песта-
лоцци утверждал, что он установил высший принцип обучения,
признав наглядность основой всякого познания. Исходя из того,
что все предметы, доступные восприятию, характеризуются тремя
признаками: числом, формой и названием, он приходит к вы-
воду, что нужно развивать у детей не только наблюдатель-
ность, но и способность к счислению, к измерению и дар ре-
чи. Главное -не в том, чтобы научить- тем или иным знаниям,
хотя это безусловно необходимо, а в том, чтобы развивать спо-
собность восприятия, наблюдательность детей. Метод обучения,
разработанный Песталоцци, характеризуется прежде всего на-
глядностью и естественной последовательностью. Рассматрива-
ние предметов и явлений и выражение в словах содержания на-
блюдаемого — фундамент умственного образования.
Главная заслуга Песталоцци заключается в том, что он по-
казал необходимость изучения психики ребенка в дидактических
целях.
Прогрессивные идеи, которые были выдвинуты Коменским,
Руссо и Песталоцци, разрабатывались позднее А. Дистервегом
и многими другими западноевропейскими мыслителями и педа-
гогами XVIII и первой половины XIX века. В России в этот же
период еще более интенсивная и глубокая разработка педаго-
гических идей осуществлялась А. Н. Радищевым, В. Г. Белин-
ским, Н. Г. Чернышевским, Н. А. Добролюбовым, К. Д. Ушин-
ским, Л. Н. Толстым. Не имея возможности подробно осветить
вклад каждого из названных педагогов *, ограничимся лишь не-
которыми замечаниями о значении их идей в истории дидактики.
1 Анализ дидактических идей выдающихся педагогов прошлого пред-
ставлен в общих историко-педагогических и методологических трудах: Кон-
стантинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф., История пе-
дагогики. М., 1974; Асмус В. Ф. Жан-Жак Руссо. М., 1962; Общие ос-

К середине XIX века педагогика представляла собой область
знания, насыщенную значительным количеством больших и ма-
лых концепций воспитания и обучения и необычайно богатым
и разносторонним практическим опытом. Чувствовалась потреб-
ность в создании фундаментальной теории, способной привести
в систему все ценное и прогрессивное и изыскать критерии для
того, чтобы решительно отбросить все то, что носит временный,
преходящий характер в педагогической литературе. В это же
время происходили крупные изменения в экономике и культуре
России, в условиях которых выдвигались новые идеалы обра-
зования и прогрессивные требования к школе. В связи с этим
были поставлены новые задачи перед педагогической наукой.
Педагогическая мысль развивалась в России довольно интен-
сивно уже в XVIII веке. М. В. Ломоносов (1711 —1765) всей
своей деятельностью явил дидактику в действии, пройдя заме-
чательный путь от начал грамотности к вершинам научного по-
знания. Им разработана впервые дидактика гимназии и универ-
ситета.
Замечательный просветитель Н. И. Новиков (1744—1818)
обосновал идею разносторонне развивающего и подводящего к
исследованию изучаемых явлений обучения. Идея внесения ис-
следовательского начала в учебный процесс в школе впервые
была высказана и обоснована Н. И. Новиковым. Общей чертой
педагогических воззрений русских педагогов является уважение
к личности ребенка и вера в его задатки и возможности. В связи
с этим обосновывалась идея самообразования воспитанника.
Наиболее ярко эту идею выразил П. Г. Редкий (1808—1891):
«Старайтесь воспитывать так, чтобы ваш воспитанник не имел
со временем нужды в вашем воспитании, т. е. чтобы он посте-
пенно все более и более приобретал способность быть собствен-
ным своим воспитателем» *.
Новые дидактические идеи, имеющие прогрессивное значение,
внесены революционерами-демократами Н. Г. Чернышевским
(1828—1889) и Н. А. Добролюбовым (1836—1861), выступив-
шими с позиции цельного философского материализма. Выдви-
гая задачу воспитания человека-борца, революционера, они под-
вергли решительной критике образование, которое осуществля-
лось тогда в школах. Образование молодежи, утверждали они,
должно быть построено на новых основаниях. Оно как своим
новы педагогики. Под ред. Ф. Ф. Королева и В. Е. Гмурмана. М., 1967;
в обобщающих трудах по дидактике: Основы дидактики. Под ред.
6. П. Есипова. М., 1967, а также в монографиях, посвященных творчеству
отдельных выдающихся педагогов: Данилов М. А. Дидактика Ушинского.
М., 1948; Вейкшан В. А. Л. Н. Толстой о воспитании и обучении. М., 1953;
Лордкипанидзе Д. О. Педагогическое учение К. Д. Ушинского. Тбили-
си, 1974; Струминский В. Я. Основы и система дидактики К. Д. Ушин-
ского. М., 1957; и др.
1 Редкин П. Г. На чем должна основываться наука воспитания.—
Избр. пед. соч. М., 1958, с. 66»

содержанием, так и методами должно формировать прежде всего
и более всего правильные понятия о вещах и жизни и твердые
убеждения. Оно может стать мощным средством умственного и
нравственного развития человека.
В этих условиях развернулась исключительно плодотворная
деятельность великого русского педагога К. Д. Ушинского
(1824—1870). Прекрасно понимая, что школа и педагогика име-
ют свои корни в жизни народа и должны развиваться своим,
«самобытным» путем в каждой стране, К. Д. Ушинский тем не
менее стремился создать новую педагогику на основе использо-
вания и переработки всего научного богатства, теорий и опыта
всех народов. Внимательное изучение всех имеющих научное
значение педагогических концепций привело его к выводу, что
нет такой педагогической концепции, которая могла бы быть
взята за основу. В каждой из них проявлялась односторонность
и недостаточная обоснованность.
Глубоко осознавая необходимость педагогической теории,
Ушинский предпринял грандиозный по объему и значению труд:
подготовку трехтомной монографии «Человек как предмет вос-
питания. Педагогическая антропология». К разработке дидакти-
ки он подходил в основном с материалистических позиций, ис-
ходя из признания чувственного опыта основой и источником
знаний. Он ясно видел заслуги материализма перед наукой, вы-
соко оценивал диалектический метод Гегеля, резко критиковал
вульгарный материализм и высказывал убеждение, что матери-
алистическая философия еще ждет своего Гегеля. Однако при
рассмотрении законов развития общества, науки Ушинский ос-
тавался на идеалистических позициях.
Систематически разрабатывая психологические и теоретико-
познавательные основы обучения, Ушинский подошел к реше-
нию важнейших проблем научной дидактики. Этому в немалой
степени способствовало то обстоятельство, что теоретическую
разработку основ дидактики он сочетал с созданием учебников
для начальных классов, методических рекомендаций, которые
ставили на новые пути процесс обучения и воспитания и вмес-
те с тем являлись для автора и его последователей важным спо-
собом познания этих процессов. Ушинский значительно продви-
нул педагогику, и в особенности дидактику, по пути ее научного
развития.
Важнейшей категорией педагогики Ушинский считал цель
воспитания, заключающуюся в том, чтобы дать человеку
деятельность, которая бы наполнила его душу и превратилась
бы в цель жизни. Эта цель никак не противоречит природе ре-
бенка, а полностью созвучна с нею. Стремление ребенка к де-
ятельности Ушинский рассматривал как «основной закон детской
природы». В противовес всем прежним попыткам как-то прими-
рить строгость науки и незрелый ум ребенка Ушинский обосно-
вал глубокое положение о том, что ребенок может войти в нау-

ку лишь одновременно с собственным научным развитием, ди-
дактика же призвана обеспечить это взаимодействие науки й
интеллекта ребенка.
Глубоко изучив процессы психического развития и воспита-
ния детей, Ушинский обосновал учение о сущности процесса
обучения, что и составило его огромный вклад в теорию обра-
зования.
Ко времени Ушинского развивались главным образом две
концепции сущности обучения. Одна из них рассматривала обу-
чение как вооружение учащихся ценными и полезными в жизни
знаниями. Главное здесь заключалось в усвоении фактического
материала. Это — теория материального образования. В проти-
вовес этой теории развивалась теория, которая сущность обу-
чения усматривала в развитии умственных сил учащихся (вни-
мания, восприятия, мышления, воображения, памяти и т. Д.),
Это — теория формального обучения. В каждой из названных кон-
цепций по-своему решались вопросы о содержания образования,
о методах обучения, о способах побуждения учащихся к уче-
нию. Изучив эти концепции, Ушинский пришел к выводу о том,
что формальное развитие ума в том виде, как его раньше пони-
мали, не может происходить, что ум развивается только в ходе
усвоения действительных реальных знаний. Нельзя надеяться
достигнуть развития ума вне усвоения знаний, да и ум есть не
что иное как хорошо организованное сознание. Идя этим путем,
К. Д. Ушинский показал, что одностороннее увлечение задачей
развития ума, вне связи с усвоением знаний, также как и зада-
ча приобретения готовых знаний без внимания к развитию ума,
противоречат законам развития сознания человека. И Ушинский
формулирует очень важное положение: «Изощрять рассудок во-
обще... есть дело невозможное, так как рассудок, или, лучше ска-
зать, сознание, обогащается только: а) приумножением фактов
и б) переработкою их» 1. В этих словах выражена существенная
связь между изучаемым материалом, характером деятельности
сознания и изменением (развитием) сознания, т. е. закономер-
ность развития сознания в обучении. Ушинский дал новое ре-
шение проблемы побуждения школьников к учению, роли труда
в развитии личности человека, сочетания преподавания и само-
стоятельных действий школьников в обучении. Достоинство ди-
дактической концепции К. Д. Ушинского состоит в глубоком
проникновении в реальный ход процесса обучения и развития
мыслительных способностей детей, которое сочеталось с разра-
боткой теории образования и обучения как системы знаний.
Интересно также рассмотреть взгляды Иоганна Фридриха
Гербарта (1776—1841) на педагогику как науку и на некоторые
вопросы дидактики, так как место и роль трудов этого, несом-
1 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания.— Собр. соч., т. 8,
с. 617.

ненно, крупного немецкого педагога в истории развития теории
обучения нередко освещаются односторонне. Объясняется это
тем, что все педагогическое учение Гербарта (а затем и его по-
следователей— гербартианцев) стоит вне развития прогрессив-
ной демократической педагогики, и труды его послужили иде-
ологическим оплотом реакционного пруссачества в борьбе с де-
мократическими идеями 1. Концепция Гербарта реакционна, и ее
нельзя рассматривать в общем потоке демократических дидак-
тических систем. И тем не менее было бы неправильно отка-
заться от ее рассмотрения в историческом плане, с учетом по-
роков, делающих ее в целом неприемлемой для нас.
Гербарт внес определенный вклад в процесс становления пе-
дагогики как науки. Он различал педагогику как науку и как
искусство воспитания. Педагогика, по его мнению, должна стать
философской наукой, имеющей достаточное и твердое основа-
ние. Содержанием педагогики является стройный порядок тео-
рем, составляющих одно мыслимое целое. Педагогика Гербар-
та по своим целям крайне реакционна. Но им сделана серьез-
ная попытка построения педагогики как науки, отражающей
своеобразие процесса воспитания. Несомненное продвижение в
трудах Гербарта получили и проблемы дидактики. Прежде все-
го, ценен психолого-дидактический анализ процесса усвоения
знаний детьми, происходящего под руководством учителя. Ис-
ходя из того положения, что представления являются первич-
ным элементом духовной жизни, Гербарт вскрывает в процессе
формирования их в учебном процессе два основных акта умст-
венной деятельности: а) углубление, т. е. сознательное ясное
понимание единичного, когда ученик охвачен переживанием но-
вого явления, и б) осмысливание или размышление, заключа-
ющееся в выявлении и соединении отдельных частей, вступаю-
щих в связь и образующих единство. Каждый из этих актов рас-
сматривается и в состоянии покоя и в состоянии движения.
Таким образом, образуются четыре ступени процесса усвоения
предметов и явлений:
углубление в состоянии покоя — ясность,
углубление в состоянии движения — ассоциация,
осмысливание в состоянии покоя —система,
осмысливание в состоянии движения — метод.
С такой трактовкой процесса обучения нельзя согласиться.
Она порождена идеалистической позицией автора, сводящего ус-
воение к субъективным, замкнутым в себе действиям, которые
к тому же формально разобщены. Дело не меняется от того, что
каждая из ступеней обучения реализуется особыми дидактиче-
скими приемами. Так, для ассоциации наилучший способ — не-
принужденный разговор. Система же требует связного изложе-
1 См.: Основы дидактики. Под ред. Б. П. Есипова. М., 1967, с. 28—29.

ния. В ней происходит логическое упорядочение материала в
сознании учащихся.
Усвоив знания в определенной системе, учащийся должен
владеть ими так, чтобы быть в состоянии «направить мысли от
любого пункта ко всякому другому вперед, назад или в сторону»,
чтобы уметь перегруппировать знания, рассматривать их с раз-
личных точек зрения, применять к решению практических задач.
Обучение, отмечает Гербарт, должно быть пронизано интере-
сом учащихся, который проявляется последовательно на всех
ступенях обучения как внимание, ожидание, искание и действие.
Интерес является и средством обучения и его целью.
В дидактике Гербарта выдвинуты на первый план очень важ-
ные проблемы и высказаны и обоснованы интересные положе-
ния. И все же ему не удалось создать научную дидактику, что
объясняется, прежде всего, идеалистическо-метафизической его
философией.
Рассмотрение в самых сжатых формах и по необходимости
выборочно классической буржуазной дидактики в лице ее важ-
нейших представителей позволяет заключить, что к середине
XIX века она была представлена рядом концепций, имеющих
своей основой различную методологию. В них были представ-
лены различные решения основных проблем теории образова-
ния и обучения.
Венцом дидактики того времени явилось положение о том,
что развитие и образование ни одному человеку не могут быть
даны или сообщены. Любой человек может достигнуть этого
только собственной деятельностью, собственными силами, соб-
ственным напряжением. Извне он может получить только воз-
буждение. Каждому присуща возбудимость, восприимчивость к
побуждениям, импульсам, впечатлениям. Это положение, сфор-
мулированное Дистервегом, является в сущности законом актив-
ности обучения. Общепризнанным основным правилом дидактики
стало утверждение о том, что обучение должно всегда приспо-
собляться к наличным силам понимания ученика; оно долж-
но быть понятным для данного возраста. Было сказано также,
что дидактика не может развиваться, не опираясь на данные
психологии (П. Ф. Каптерев).
Все изложенное подводит к выводу о том, что становление
научной дидактики и формирование ее связей с другими наука-
ми было подготовлено всем ходом ее исторического развития.
Фундамент научной дидактики заложили вожди революци-
онного пролетариата Маркс и Энгельс. Коренной переворот в
научном мышлении, созданный марксизмом, проявился со всей
силой и в педагогике. Исходя из диалектики объективного ми-
ра и познанных законов общественного развития, Маркс и Эн-
гельс раскрыли природу человека, условия его социального
формирования и развития. Пользуясь методом материалисти-
ческой диалектики, Маркс и Энгельс, рассматривая воспита-

ние в тесной связи с другими общественными явлениями, вскры-
ли его исторический характер и его главнейшие закономерности,
имеющие объективный характер. Воспитание имеет историче-
ский характер и обусловлено общественными отношениями, внут-
ри которых оно развивается. В обществе, разделенном на классы,
оно носит классовый характер. Социальные условия оказы-
вают существенное влияние на весь процесс развития, образо-
вания и воспитания человека. Человек является непосредствен-
но природным существом, наделенным от природы инстинктами,
задатками и влечениями, которые представляют собой предпо-
сылки развития способностей и его действительных сил. От ус-
ловий жизни в обществе и воспитания зависит, чтобы «некоторая
способность, существующая пока в индивидах лишь в качестве
задатка», функционировала, как действительная сила (К.Маркс).
Это превращение возможности в действительность происходит
в процессе деятельности, которая реализуется в общении, труде
и учении. Разнообразие видов деятельности определяет много-
стороннее развитие индивида. Марксизм обосновал закономер-
ность развития человека: в процессе активного воздействия на
природу человек познает ее и изменяет самого себя.
Для научной дидактики огромное значение имеет марксист*
екая теория познания, раскрывающая природу научных знаний
и процесс их добывания. Продолжение и творческое развитие
идей марксизма о воспитании осуществлено В. И. Лениным.
Под его руководством создавалась новая школа и формирова-
лась новая дидактика в условиях победы социалистической ре-
волюции.
Методологической основой научной дидактики, которая под-
готавливалась всем ходом своего развития, является марксизм-
ленинизм, материалистическая диалектика как теория и метод
познания и преобразования объективного мира. Научное позна-
ние предметов и явлений, существующих независимо от позна-
ющего их субъекта, есть отражение их в его сознании. Но при-
рода познания не исчерпывается простым отражением, понима-
емым лишь как созерцание. В действительности познание
является активным, целенаправленным процессом. Оно историче-
ски возникло в процессе практической деятельности человека,
в общественном труде и общении.
Ленинская теория отражения, основой которой является по-
ложение о том, что предметы и явления окружающего мира су-
ществуют объективно, независимо от познающего их субъекта, и
что они доступны человеческому познанию, приводит к обосно-
ванию активности познания.
Прежде всего активным является отношение субъекта к объ-
екту в силу практического отношения человека к окружающему
миру. «...Мир не удовлетворяет человека, и человек своим дей-
ствием решает изменить его» !, Именно трудом активно воздей-

ствуя на природу, человек изменяет ее в своих интересах. Но
чтобы труд был более эффективным, необходимо знать приро-
ду объекта, на который он направлен. Значит, практическая ак-
тивность субъекта по отношению к объекту должна соединяться
с познавательной активностью. В. И. Ленин в «Философских
тетрадях», конспектируя «Науку логики», записал: «От субъек-
тивной идеи человек идет к объективной истине через «практи-
ку» (и технику)»2. Именно единство познания и практики сви-
детельствует об активности познающего субъекта.
Активный характер познания выражается в опережающем от-
ражении действительности, которая лежит в основе любой це-
ленаправленной деятельности, в особенности в основе преобра-
зующей, творческой деятельности.
В разработке дидактики на основе марксистско-ленинской
теории познания выдающаяся роль принадлежит Н. К. Крупской
и А. В. Луначарскому. Их трудами определены основные на-
правления исследований и опытной работы в области дидактики
и, в частности, проблем методологического характера 3.
Вопросам методологии дидактики посвящены работы многих
советских педагогов. В этих работах проявилось единство в по-
нимании того основного положения, что методологической осно-
вой теории процесса обучения является ленинская теория позна-
ния. Что же касается раскрытия этого тезиса и обоснованного
решения вопроса о том, как проявляется влияние теории по-
знания на теорию процесса обучения, то в этом отношении
среди педагогов не оказалось единства. Некоторые педагоги,
например Б. Е. Райков, рассматривали основные положения те-
ории познания как дидактические принципы, отождествляя про-
цесс познания и обучения, что неправомерно. Дидактические
принципы представляют собой категорию дидактики и обосно-
вываются целями образования и закономерностями процесса
обучения, как это будет раскрыто в дальнейшем.
Рассмотрению связи обучения и научного познания уделил
внимание советский педагог П. Н. Груздев. Он вскрыл, прежде
всего, коренное отличие этих процессов. В процессе обучения
никаких новых истин не открывается, в то время как цель позна-
ния именно в открытии нового, неизвестного человечеству. В свя-
зи с этим практика, будучи критерием истины в познании, вы-
полняет иную роль в обучении. Подчеркивая различие научного
1 Ленин В. И. Конспект книги Гегеля «Наука логики».— Поли. собр.
соч. Изд. 5-е, т. 29, с. 195.
2 Ленин В. И. Полн. собр. соч. Изд. 5-е, т. 29, с. 183.
3 См. работы Н. К. Крупской: «Народное образование и демократия»,
«Учение Маркса — Ленина в учительские массы», «Диалектический подход к
изучению отдельных дисциплин» и др.; А. В. Луначарского: «Владимир
Ильич и народное образование», «Что такое образование», «Н. К. Крупская
в Наркомпросе РСФСР»; сборник* «А, В. Луначарский о народном образо-
вании».

познания и обучения, автор показывает примеры взаимопроник-
новения их К Однако он не видел существенных признаков един-
ства процесса обучения и познания, что вызвало в свое время
справедливые возражения.
Проводимая в последние десятилетия разработка вопросов
советской дидактики раскрывает основополагающую роль важ-
нейших положений марксистско-ленинской теории познания для
вскрытия теоретических основ и природы дидактической науки
и вместе с тем для решения тех проблем обучения, которые не
могли быть решены ни классической, ни современной буржу-
азной дидактикой. К ним относятся проблемы зависимости це-
лей и содержания образования от социальных условий, в которых
оно осуществляется, характера современного образования,
соотношения чувственного и рационального, конкретного и аб-
страктного, роли практики в познавательной деятельности
учащихся, диалектики учебного процесса и некоторые другие2.
3. СОВЕТСКАЯ ДИДАКТИКА - НОВЫЙ, ВЫСШИЙ ЭТАП
РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
Советская дидактика, развиваясь в теснейшей связи с прак-
тикой работы новой школы, рожденной социалистической рево-
люцией, достигла крупных успехов. Исходя из марксистско-ле-
нинского учения о всестороннем развитии личности и теории по-
знания диалектического материализма, обобщая практический
опыт и результаты исследований педагогического процесса, со-
ветская педагогика создала новую теорию образования и обуче-
ния молодого поколения. В ней глубоко обоснован закон зави-
симости образования и обучения от общественных отношений,
в условиях которых осуществляются образовательные процессы,
и раскрыто значение этого закона для дидактики социалисти-
ческого общества. Предельно точную определенность получила
проблема целей образования и обучения в свете идеи всесторон-
него развития задатков, способностей и сил каждого члена со-
циалистического общества и подготовки его к творческому уча-
стию в строительстве новой жизни (Н. К. Крупская, А. В. Лу-
начарский). В противовес исторически сложившейся концепции
обучения как «передачи» знаний учителем учащимся, с одной
стороны, и педоцентрической концепции обучения как процесса-
«естественного» развития ребенка в процессе собственного опы-
та — с другой, советские дидакты, психологи и методисты раз-
1 См.: Груздев П. Н. Вопросы воспитания и обучения. М., 1949.
2 См.: Данилов М. А. Процесс обучения.— В кн.: Основы дидактики.
Под ред. Б. П. Есипова. М., 1967; Данилов М. А. Ленинская теория по-
знания и процесс обучения.— «Сов. педагогика», 1968, № 1; Скаткин М. Н.
Современные проблемы дидактики в свете ленинской теории отражения.-—
«Сов. педагогика», 1970, № 5,

работали концепцию обучения как непрерывного умственного
развития учащихся в процессе активного и сознательного усво-
ения знаний основ наук и их практического применения
(С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, П. Н. Груздев, С. Г. Шапова-
ленко, К. П. Ягодовский и др.). В отличие от старой дидактики
с ее тенденцией анализировать отдельные части процесса обу-
чения порознь (объяснение, восприятие, заучивание и т. д.), в со-
ветской дидактике обосновывается целостность учебного процес-
са как единства всех его компонентов. Требование активного
усвоения знаний учащимися, выдвинутое прогрессивными дидак-
тами прошлого в результате исследований, проведенных дидак-
тами, психологами и методистами, получило новое обоснование
и развитие и приобрело характер закона развития активности
и самостоятельности учащихся в их познавательной деятельности
(Б. П. Есипов, Ш. И. Ганелин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов,
И. Т. Огородников, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин и др.).
Раскрыты новые, более тонкие и глубокие связи между обуче-
нием и развитием детей. Основное положение традиционной ди-
дактики гласило, что усвоение знаний возможно тогда, когда
оно опирается на достигнутый ребенком уровень психического
развития. Ныне обосновано другое положение — обучение наи-
более плодотворно, когда оно происходит на незавершенных
циклах умственного развития, т. е. когда оно подталкивает раз-
витие и пролагает ему дорогу (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,
Л. В, Занков, П. Я. Гальперин, Н. А. Менчинская и др.). Полу-
чены интересные результаты по проблеме формирования пот-
ребности знаний у учащихся (Ю. В. Шаров, Г. И. Щукина,
В. С. Ильин и др.).
Все это привело к тому, что содержание образования, мето-
ды и организация обучения в советской дидактике приобрели
новое, принципиально отличное сравнительно с буржуазной ди-
дактикой решение.
4. СТРУКТУРА И ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ДИДАКТИКИ
Дидактика как теория и ее объект. Основным и самым
сложным явлением, изучаемым дидактикой, является процесс
обучения. Именно в процессе обучения происходит то непрерыв-
но развивающееся и нередко как бы таинственное взаимодейст-
вие объективного и субъективного, суть которого состоит в том,
что социальный опыт во всей его многогранности и сложности
превращается в знания, умения и навыки учащегося, в идеалы
и качества формирующегося человека, в его умственное разви-
тие, идейность и общую культуру. В этом процессе собственные
потенции учащегося (стремление к деятельности, внутренние
побуждения, жизненный опыт и связанные с ними пережива-
ния) развиваются и приобретают объективный характер, выра-

жаясь в конкретных качествах и свойствах личности, вступаю-
щей в жизнь, а также в ее положительном вкладе в практику,
в строительство новой жизни.
Процесс обучения есть совокупность последовательных и вза-
имосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на
сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и на-
выков, формирование умения применять их в жизни, на разви-
тие самостоятельного мышления, наблюдательности и других
познавательных способностей учащихся, овладение элементами
культуры умственного труда и формирование основ мировоз-
зрения.
Процесс обучения обусловлен целью образования и харак-
теризуется взаимодействием следующих его компонентов: а) со-
держания обучения, т. е. учебного предмета, в котором система-
тизированы знания (основы наук) для усвоения учащимися оп-
ределенного класса; б) преподавания, т. е. деятельности учите-
ля, заключающейся в создании мотивов учения у учащихся, в
изложении содержания предмета, в организации деятельности
учащихся, в руководстве их самостоятельной работой по изуче-
нию и применению знаний, в проверке знаний, умений; в) уче-
ния, т. е. разносторонней деятельности учащихся, включающей
умственные и физические действия; г) материальных средств
обучения (учебники, учебные пособия, технические приспособ-
ления, приборы и т. п.).
Рассматривая образование как целостный, целенаправлен-
ный процесс, можно выявить четыре этапа формирования и реа-
лизации в нем целей образования:
а) изучение объективных целеобразующих факторов и опре-
деление общей цели образования (требования общества к об-
разованию, уровень развития фундаментальных наук, уровень
обучаемости и т. п.);
б) воплощение общей цели образования в учебных програм-
мах, учебниках, технических средствах обучения, методических
руководствах;
в) осуществление целей обучения в деятельности педагогов,
непосредственно занимающихся с учащимися;
г) осознание целей образования и обучения самими учащи-
мися и их сознательное стремление соответственно поставить
свое учение.
Коренной проблемой дидактики является установление наи-
более благоприятного взаимодействия основных компонентов
обучения для максимальной эффективности усвоения знаний и
умственного развития учащихся. Особенно важную роль играет
в ряду этих компонентов цель образования, которая оказыва-
ет определяющее влияние на отбор содержания образования,
его ведущие идеи и структуру. Содержание образования, ме-
тоды и организационные формы обучения в своем взаимодейст-
вии призваны обеспечить сознательное усвоение знаний, овла-

дение методами их добывания и применения и подведение уча-
щихся к творческой деятельности.
Мы не будем здесь раскрывать тех категорий дидактики, ко-
торые имеют общепринятый смысл и подробно выясняются в
Подобиях по педагогике К
Закономерности учебного процесса. Обучение как сложней-
ший процесс, в ходе которого учащиеся, сознательно усваивая
подлинно научные знания, овладевают методами самостоятель-
ного приобретения и творческого применения знаний, развива-
ется в соответствии с присущими ему закономерностями, име-
ющими объективный характер. Изучение закономерностей педа-
гогического процесса и установление законов, отражающих эти
закономерности, составляет важную задачу педагогики как нау-
ки. Что же представляют собой законы педагогики?
В философской литературе закон характеризуется как «не-
обходимая, внутренне присущая природе явлений реального ми-
ра тенденция изменения, движения, развития, определяющая об-
щие этапы и формы процесса становления и самоорганизации
конкретных развивающихся систем явлений природы, общества
и духовной культуры человечества» 2. Тенденция саморазвития
системы выявляется как действие имманентных этой системе
противоречий. «Закон есть отношение сущностей или между
сущностями», «закон есть прочное (остающееся) в явлении»,
«закон — спокойное отражение явлений» (В. И. Ленин). Закон
и закономерность не одно и то же. Нужно различать закон как
конкретно-всеобщее и его абстрактно-односторонний момент,
частную форму проявления, т. е. определенную закономерную
связь. Выявленные закономерности явлений свидетельствуют о
наличии закона в их происхождении и развитии, но сама зако-
номерность таким законом не является.
В педагогике на первый план выступают общие законы раз-
вития и воспитания людей. К ним относится зависимость воспи-
тания и образования в целом от общественных отношений, в ко-
торых оно осуществляется. Этот закон открыт и обоснован
К. Марксом и Ф. Энгельсом. Наряду с этим проявляются за-
коны и закономерности педагогического процесса. Педагогиче-
ский закон — объективная, необходимая, общая и существенная
связь и взаимозависимость между задачами, содержанием и ме-
тодами педагогического процесса и его результатами, проявля-
ющимися в изменении знаний, умений, убеждений и поведения
воспитуемых.
Педагогика призвана раскрыть общие законы воспитания,
рассматриваемого в целом. Общие законы педагогики своеоб-
1 См.: Болдырев Н. И. и др. Педагогика. М., 1968; Огородни-
ков И. Т. Педагогика. М., 1968; Ильина Т. А. Педагогика. М., 1969.
2 Философская энциклопедия, т. 2, с. 149.

разно проявляются и в учебном процессе. Так, закон связи ком-
мунистического воспитания с жизнью, с борьбой трудящихся за
построение нового общества действует в обучении, т. е. в со-
держании учебного материала, в методах и организации учеб-
ного процесса. Но этим не исчерпывается задача выявления за-
конов обучения.
На всем многовековом пути развития дидактики выдвига-
лась проблема поиска верного соотношения между школьным
образованием, взятым в целом,— с одной стороны, и уровнем
научного развития общества — с другой. На каждом этапе ис-
торического развития школы принимался в качестве исходного
тот или иной модус этого соотношения. Можно заключить, что в
развитии дидактики пробивает себе путь всеобщий закон соот-
ветствия школьного образования, взятого в целом, уровню до-
стигнутого научного развития человечества в совокупности всех
областей знания.
Если на начальных стадиях развития школьного образова-
ния этот закон проявлялся в открытой форме, то в дальнейшем
противодействием различных обстоятельств общественной жиз-
ни проявление этого закона заглушалось. Так, в капиталистиче-
ском обществе внедрение новых подлинно научных идей в
школьное обучение всемерно тормозится, когда это противоре-
чит политическим интересам буржуазии. Тогда школа отстает от
жизни, от добытых в науке новых знаний. Понятно, что прогрес-
сивные представители общества, заинтересованные в распро-
странении современных знаний в народе, борются за реформу
школы, за то, чтобы в школе изучались научные знания.
Всеобщий закон образования проявляет свою силу в социа-
листическом обществе. Именно социалистическая педагогика,
как впрочем и весь фронт современной науки, исходят из того
положения, что молодое поколение и в конце концов весь народ
должны стоять на уровне научных знаний своего времени и за-
глядывать в будущее.
Разумеется, рассматриваемый закон, если встать на эту точ-
ку зрения, носит общий характер и проявляется как тенденция.
Конкретная форма его проявления, т. е. определение соответст-
вия школьного образования современному уровню науки, техни-
ки и культуры составляет задачу комплексных исследований
представителей многих наук при ведущей роли педагогики. Бо-
лее подробное раскрытие действия этого всеобщего закона на
современном этапе развития общеобразовательной школы бу-
дет представлено во второй главе.
В ряду законов дидактики основным является закон единст-
ва обучения и воспитания. Он выражает ту объективную исти-
ну, что обучение всегда, всеми своими сторонами и элементами—
содержанием, методами и организацией, равно как заложен-
ной в них идейной направленностью, формирует у учащихся
характер деятельности, отношение к знаниям и к окружаю-

щей жизни и в конце концов идеалы человека как движущую
силу его самообразования.
Выше уже было сказано о законе активности учащихся в
обучении и воспитании. Этот закон свое значение приобретает
в условиях социалистического общества.
Дидактика как теория образования и обучения имеет
своей целью раскрыть общие закономерности и обосновать
законы процесса обучения, взятого в целом. Это требует опре-
деления тех законов, которые действуют в обучении, а следова-
тельно, и в усвоении учащимися всех знаний, в которых отра-
жается природа, общество и человеческое мышление. Решение
этой задачи возможно только при том условии, когда в много-
образных процессах изучения различных учебных предметов бу-
дет выделено то общее, что характерно для каждого из них. Не
все дидакты признают возможность познания этих законов, вы-
сказываются сомнения в том, чтобы теории и методы, которые
вполне подходят для естественных наук, когда-либо могли бы
быть применены ко всей совокупности практических проблем
обучения 1. Советские дидакты считают вполне реальной задачу
вскрытия общих закономерностей обучения, взятого в целом,
и создания теории обучения.
Разумеется, пути, ведущие к раскрытию объективных зако-
нов учебно-воспитательного процесса, многообразны и сложны.
В теории и практике обучения различаются законы и законо-
мерности процесса обучения. Так; Л. В. Занков установил, что
общее развитие учащихся обусловлено способом обучения2.
С. Г. Шаповаленко утверждает: «Развитие учащихся находится
в причинной зависимости от характера обучения и вызываемой
им учебной и трудовой деятельности»3.
Эти закономерности являются проявлением закона, который
сформулирован Ушинским: чем более фактических знаний при-
обрел рассудок и чем лучше их переработал, тем он развитее
и сильнее. Обоснование этого закона Ушинский видит в том, что
сила сознания познающего окружающую действительность че-
ловека непрерывно развивается в процессе наблюдений, образо-
вания представлений, суждений и понятий и последующей связи
и переработки их в новые суждения и более сложные понятия
и т. д. Имеются логические основания признать положение
Ушинского, явившееся результатом глубокого анализа педаго-
гических и психологических систем, законом обучения, а сфор-
мулированные Л. В. Занковым и С. Г. Шаповаленко положе-
ния — закономерностями, т. е. более конкретными проявлени-
ями общего закона развития сознания.
1 См.: Ричмонд У. К. Учителя и машины. Пер. с англ. М., 1968, с. 11.
* См.: Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968.
8 Шаповаленко С. Г. Методика преподавания химии в средней шко-
ле. М., 1963, с. 646.

Познание объективных законов обучения. Это сложный про-
цесс, имеющий длительную историю. Условно говоря, на этом
пути можно подметить различные подходы.
1. Анализ варьирующихся фактов с целью вычленения су-
щественных признаков и вскрытие качественных зависимостей
между различными элементами учебного процесса. Это первый
шаг на пути познания закономерностей процесса обучения на
эмпирическом уровне. Этим путем подготовлялось вскрытие за-
кона активности учащихся в обучении. Таким же путем раскры-
ваются различные дидактические правила. Например: для бо-
лее точного восприятия школьниками изучаемых предметов и
явлений необходим аналитико-синтетический способ показа
и объяснения вещей и явлений (Б. П. Есипов, М. А. Дани-
лов).
2. Этап выявления закономерностей, вскрывающих качест-
венные зависимости между изучаемыми явлениями и содержа-
щих некоторую структурную связь. Сюда относится выявлен-
ный К. Д. Ушинским закон обучения, о котором шла речь выше.
В советской дидактике в ряду подобных закономерностей мож-
но привести такие: «Имея конечной целью ознакомление уча-
щихся с системой науки, ее основными понятиями и законами,
дидактическая система (учебного предмета) располагает мате-
риал, учитывая законы развития научных понятий в сознании
учащихся» (М. Н. Скаткин); «Формирование нового понятия
происходит тогда, когда оно оказывается необходимым для
школьников, когда они не могут дать объяснения новых фак-
тов, предметов, явлений или решить важные задачи, пользуясь
теми понятиями, которыми они владеют» (М. А. Данилов).
3. Этап проверки полученных закономерностей в практике.
В приведенных случаях связи между качественно различными
явлениями лишь констатируются и не носят статистический ха-
рактер. Они не связаны с количественными признаками.
Педагогика в целом и теория процесса обучения в частности
стоят перед новым этапом в познании закономерностей воспи-
тания и обучения, который связан «с переходом от констата-
ции лишь качественных зависимостей к формулировке также и
строгих количественных соотношений. Такая формулировка
предполагает вычленение отдельных сторон эксперимента, до-
пускающих точное измерение, а для этого необходима выработ-
ка абстракций, делающих возможным и это вычленение, и ко-
личественную оценку» К
По мере создания научных абстракций, допускающих коли-
чественный анализ изучаемых явлений, появляется возможность
применения математических методов и выражения закономерно-
сти в виде математических функциональных соотношений. В та-
ком случае символическое выражение закономерности превра-
1 Философская энциклопедия, т. 2, с. 152.

щается в абстрактно-математическую модель изучаемой области
действительности 1.
В педагогике встречаются попытки вскрытия закономерно-
стей педагогического процесса вне связи с теми конкретными
условиями, в которых эта закономерность проявляется. В та-
ком случае закономерность, закон приобретают некоторое аб-
страктное истолкование. В действительности закон всегда тес-
но, внутренне связан с условиями, в которых он проявляется.
В развитых науках признано, что строгое научное утверждение
справедливо только при столь же строго очерченных условиях.
Отсюда следует, что «в зависимости от степени полноты условий
действие закона выступает либо как возможная тенденция, ли-
бо как организующий принцип, преобразующий действитель-
ность. Именно во взаимосвязи условий и закона состоит воз-
можность использования людьми действия объективных законов
природы и общества в своих целях»2. Это общее марксистское
положение о соотношении условий и закона в педагогической
области применяется давно как в практике, так и в теории.
Прежде всего опыт передовых учителей в своей основе за-
ключается в том, что, подметив ту или иную объективную связь
между различными компонентами процесса обучения, которая
положительно сказывается на знаниях или развитии учащихся,
учителя стремятся создать условия для более полного проявления
этой связи. Интересные в этом отношении факты приводят пе-
редовые, творчески работающие учителя в описании своей ра-
боты 3.
Процесс обучения при всем разнообразии его конкретных
форм характеризуется двумя, в сущности, противоречивыми при-
знаками: целенаправленностью, строгой последовательностью—•
с одной стороны, и непрерывным возбуждением активности
учащихся и созданием простора для творческой деятельности
коллектива класса и каждого отдельного учащегося — с дру-
гой. Истинная диалектика — во взаимопроникновении этих про-
тивоположных начал.
Важнейшим показателем этой диалектики и результативно-
сти учебного процесса является интенсивное умственное разви-
тие всех учащихся, их непрерывное проникновение в сущность
1 Вопросы количественных исследований и структурного моделирования
педагогических явлений специально освещаются в монографиях: Итель-
сон Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.,
«Просвещение», 1964; Битинас Б. П. Многомерный анализ в педагогике
и педагогической психологии. Вильнюс, 1971.
2 Философская энциклопедия, т. 2, с. 151.
3 См.: Курашов и др. Об условиях развития познавательной самостоя-
тельности и активности учащихся на уроках. Казань, 1963; статьи Г. И. Гор-
ской, В. Н. Провоторовой, М. Д. Кочериной, И. А. Тачиной и др. см. в сб.:
Липецкий опыт рациональной организации урока.-М., 1963.

изучаемых предметов, процессов и явлений, возрастание позна-
вательных интересов, стремление к углублению своих зна-
ний и формирование диалектико-материалистического мировоз-
зрения.
Диалектика учебного процесса состоит во взаимодействии
руководства педагога и творческой деятельности учащихся, в
соответствии логической структуры учебного материала высше-
му уровню познавательных возможностей учащихся, в нараста-
нии идеальных побуждений и самостоятельности их мышления.
В третьей главе настоящего пособия раскрывается диалектика
учебного процесса и специфических противоречий, являющихся
движущей силой его развития.
5. ОБЩАЯ ДИДАКТИКА, ПРЕДМЕТНЫЕ ДИДАКТИКИ
И ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ
Предмет общей дидактики. Дидактика изучает процесс обу-
чения, в ходе которого проходит усвоение систематических зна-
ний, овладение приемами применения знаний в практике и раз-
витие познавательных сил учащихся. Предметом ее исследо-
вания . является процесс обучения, взятый в целом, а главной
задачей — вскрытие общих закономерностей процесса обучения,
имеющих объективный характер, и выявление условий их про-
явления. Современная дидактика доказала, что действительным
показателем эффективности учебного процесса является не толь-
ко объем усвоенных знаний, умений и навыков, что, конечно,
важно, но и высокий уровень умственного развития учащихся,
их непрерывное проникновение в сущность изучаемых предме-
тов, процессов и явлений и происходящее при этом превраще-
ние среднего и даже слабого по успеваемости ученика в успе-
вающего, принимающего активное участие в классной работе.
Дидактика призвана исследовать происходящее в процессе
обучения взаимодействие преподавания и учения и выяснить,
при каких условиях это взаимодействие обеспечивает движение
сознания обучаемых от возникновения познавательной задачи
к ее решению, переход от незнания к знанию, от неумения или
несовершенного навыка к формированию рациональных умений
и точных и быстрых навыков применения знаний в практике.
Перед дидактикой, изучающей общие закономерности процес-
са обучения, возникает вопрос: что общего можно выявить в
процессах обучения различным учебным предметам. Таким об-
щим элементом являются закономерные связи между препода-
ванием и учением. При изучении любого учебного предмета под
влиянием деятельности учителя происходит осознание познава-
тельной задачи, выявление изучаемых объектов действительно-
сти, образование представлений об их признаках и свойствах,
установление связей этих объектов с другими предметами и яв-
лениями и формирование понятия о них, рассмотрение спосо-

бов практического использования этих понятий и перехода их
в новые понятия и т. д.
В исследовании закономерностей процесса обучения дидак-
тика использует данные педагогической и детской психологии
и в необходимых случаях применяет методы исследования, раз-
работанные этими науками. Значение педагогической психоло-
гии для дидактики исключительно велико. Она вскрывает зако-
номерности психического развития учащихся в условиях воспита-
ния и обучения, раскрывает психологическое содержание этих
процессов и дает психологический анализ требований, предъяв-
ляемых в учебно-воспитательном процессе к личности учащего-
ся. Возрастная и педагогическая психология вместе с тем помо-
гает педагогу построить обучение и воспитание с учетом зако-
номерностей психики учащихся.
Значение педагогической психологии не исчерпывается ска-
занным. Она играет очень важную роль в выявлении новых воз-
можностей обучения и воспитания путем проведения исследова-
ний поискового характера. Нельзя не согласиться с положением
о том, что «зрелость и оправданность конкретных рекомендаций,
удовлетворяющих новые требования практики, ...зависит от глу-
бины и развернутости психолого-педагогических исследований
поискового типа, специально направленных на детальное изуче-
ние внутренних- механизмов связи обучения и умственного раз-
вития» 1. Исследования психолого-педагогического характера да-
ют ценнейший для дидактики материал2.
Задачи предметных дидактик. Общие закономерности обуче-
ния, исследуемые дидактикой, не охватывают конкретных осо-
бенностей преподавания и изучения отдельных учебных предме-
тов. А между тем для преподавателей этих предметов именно
эти конкретные особенности проявления общих закономерно-
стей обучения имеют очень важное значение. Больше того, сама
дидактика как общая теория процесса обучения не может ус-
пешно развиваться без обобщения специфических закономерно-
стей обучения всем учебным предметам во всем богатстве их
конкретного содержания. Раскрытие этих закономерностей, рав-
но как и определение содержания, методов и форм организа-
ции обучения отдельным учебным предметам, включая и воспи-
тательные проблемы, реализуемые в процессе обучения, состав-
ляют прерогативу особых педагогических наук — предметных
дидактик. До недавнего времени эти науки обозначались мето-
диками преподавания отдельных учебных предметов. Однако та-
кой чисто практический аспект не отражает содержания этих
1 Психологические возможности младших школьников в усвоении
математики. Под ред. В. В. Давыдова. М., 1969, с. 3.
2 См.: Занков Л. В. Развитие учащихся в процессе обучения
(I—II классы). М., 1963; его же. Развитие школьников в процессе обучения.
(III—IV классы). М., 1697; Пономарев Я. А. Знания, мышление и
умственное развитие. М., 1967.

наук. Высказываются предложения о возведении их в ранг пред-
метных дидактик.
Нетрудно усмотреть взаимную связь общей дидактики, пе-
дагогической психологии и предметных дидактик и зависимость
развития каждой из этих областей педагогической науки от ус-
пехов соседних областей. Особый эффект научное движение об-
наруживает в условиях комплексного исследования актуальных
проблем теории и практики обучения.
Актуальные проблемы современной дидактики. Дидактика
как теория образования и обучения непрерывно развивается пу-
тем постановки и проведения исследований наиболее актуаль-
ных проблем и обобщения практического опыта учителей. Ак-
туальные проблемы дидактики определяются теми задачами,
которые выдвигаются перед школой потребностями социалисти-
ческого общества в условиях научно-технической революции. Из
этого безусловно правильного положения нельзя делать вывода
о том, что актуальные проблемы дидактики тождественны глав-
нейшим задачам, выдвигаемым перед школой обществом. Меж-
ду ними много общего, но имеются и существенные различия.
Проблемы дидактики представляют собой преобразованные в
теоретическом аспекте современные и перспективные образова-
тельные задачи школы. Проблема науки выражает противоре-
чие, создавшееся в науке и в соответствующей сфере практиче-
ской деятельности. Она всегда отражает борьбу между нарож-
дающимся в реальности или в ее идеальном развитии новым и
прочно установившимся старым 1.
Каковы же в настоящее время актуальные проблемы дидак-
тики? Ответ на этот вопрос содержится в ряде опубликованных
статей2. Вся исследовательская работа, которая проводится в
нашей стране в области дидактики, направлена на решение ак-
туальных проблем. К сожалению, беда в том, что научно-педаго-
гические учреждения медленно разрабатывают важные пробле-
мы образования, воспитания и профессиональной ориентации.
Об этом сказано в постановлении ЦК КПСС и Совета Минист-
ров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему
образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразова-
тельной школы» (1972). Ключевая позиция подхода к актуаль-
ным проблемам дидактики дана в этом постановлении в следу-
ющих словах: «Особенно важно в современных условиях привести
работу школ в соответствие с новыми задачами коммуни-
стического строительства, с требованиями научно-технического
1 См. об этом: Проблемы методологии педагогики и методики иссле-
дований. Под ред. М. А. Данилова и Н. И. Болдырева. М., 1971, с. 51—69.
2 См.: Скаткин М. Н. Основные направления исследований по пробле-
мам дидактики.— «Сов. педагогика», 1966, № 8; Огородников И. Т. Ак-
туальные проблемы и методы дидактических исследований.— «Сов. педаго-
гика», 1967, № 6; Арсеньев А. М. Школа и современная научно-техниче-
ская революция. М, 1970.

прогресса» 1. Выполнение этой задачи тесно связано с исследова-
нием многих проблем.
В ряду их прежде всего выдвигается проблема теории со-
держания образования во всех ее аспектах: характер общего
образования, учебный план, программы, учебники. В тесной
связи с этой проблемой требуют разработки вопросы повышения
научного уровня преподавания, определения наиболее эффек-
тивных путей осуществления политехнического обучения, тру-
дового воспитания и профессиональной ориентации: примене-
ния технических средств в обучении и воспитании.
В центре дидактики, психологии обучения и предметных ди-
дактик находится проблема воспитания познавательной актив-
ности и самостоятельности учащихся, венцом которой является
формирование способности самостоятельно вырабатывать ком-
мунистические взгляды и диалектико-материалистическое ми-
ровоззрение, с одной стороны, и стремление к активной, твор-
ческой деятельности во всех видах умственного и физического
труда — с другой. В свете этой проблемы возникают новые ас-
пекты разработки методов обучения и организационных форм
его построения.
Едва ли не самой важной для дальнейшего развития дидак-
тики является коренная проблема превращения всего накоплен-
ного за исторический путь ее развития в логически обоснован-
ную и методологически оснащенную теорию образования. К ре-
шению этой проблемы ведут два основных пути: разработка
методологических основ построения дидактики как теории об-
разования и обучения и исследование актуальных проблем,
выдвигаемых обществом перед школой и дидактической наукой.
Успех дальнейшего развития дидактики во многом зависит от
совершенствования методов дидактических исследований2,
6. ЛИТЕРАТУРА, ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ,
ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ
Литература
Маркс и Энгельс о воспитании и образовании. Сост. П. Н. Груздев.
М., 1957.
В. И. Ленин о воспитании и образовании. Изд. 3-е. Сост. В. П, Груздев.
М., 1973.
1 Собрание постановлений правительства СССР, 1972, № 11, с. 195.
2 По вопросам методологии и педагогических (в том числе и дидактиче-
ских) методов исследований см.: Занков Л. В. О предмете и методах
дидактических исследований. М., 1962; Вопросы методики исследования
процесса обучения. «Известия АПН РСФСР», вып. 43. М., 1952; Лер-
нер И. Я. О построении логики дидактического исследования.— «Сов. педа-
гогика», 1970, № 5; Проблемы методологии педагогики и методики иссле-
дований. Под ред. М. А. Данилова и Н. И. Болдырева. М., 1971 и др.

Крупская Н. К. О марксистско-ленинской педагогике.— Пед. соч., т. 2.
Данилов М. А. Ленинская теория познания и процесс обучения.—«Сов.
педагогика», 1968, № 1.
Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968.
Основы дидактики. Под ред. Б. П. Есипова. М., 1957, гл. I, III.
Прокофьев М. А. К новым успехам советской школы.—«Сов. педаго-
гика», 1970, № 1.
Скаткин М. Н. Современные проблемы дидактики в свете ленинской
теории отражения.—«Сов. педагогика», 1970, № 5.
Сорокин Н. А. Дидактика. М., 1974.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Какие стороны учебно-воспитательного процесса исследует дидактика?
2. Раскройте связи дидактики с другими науками.
3. Сравните круг вопросов, изучаемых дидактикой и частной методикой.
Перечислите вопросы, являющиеся общими для дидактики и методики. Чем
отличается подход дидактики и методики к изучению одних и тех же вопро-
сов образования и обучения?
4. При наблюдении какого-либо урока в школе попытайтесь проанализи-
ровать наблюдаемые явления сначала с точки зрения дидактики, а затем
методики.
5. Почему учителю недостаточно знать только методику преподаваемого
учебного предмета, а надо знать и дидактику?
Примерные темы рефератов
1. Предмет дидактики и ее цели на современном этапе развития.
2. Проблема обучения и развития в современной дидактике.
3. Значение дидактики для формирования общей педагогической кон-
цепции учителя и его подхода к решению практических задач обучения.
4. Общая дидактика, предметная дидактика и психология обучения в их
взаимосвязи.

ГЛАВА ВТОРАЯ
ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕГО
И ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Содержание. Постановка вопроса. 2. Исторический
характер задач и содержания образова-
ния. 3. Теории содержания образования
в буржуазной педагогике. 4. Основные
положения теории содержания общего
образования в советской школе. 5. Прин-
ципы построения учебного плана совет-
ской школы. 6. Учебный предмет. 7. Осо-
бенности современного содержания об-
щего и политехнического образования.
8. Литература, вопросы и задания для
самостоятельной работы, примерные те-
мы рефератов.
1. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА
Чему учить в общеобразовательной школе? Едва ли можно
назвать другой вопрос дидактики^ вокруг которого на протяже-
нии веков велась такая острая теоретическая, идейно-полити-
ческая борьба, как вокруг проблемы содержания образования.
Это и понятно: ведь от содержания образования подрастающего
поколения зависит и уровень культуры народа, и характер ми-
ровоззрения, и общий уровень развития молодежи, и ее подго-
товленность к жизни, труду. А в том или ином решении этих воп-
росов кровно заинтересованы различные классы общества, госу-
дарства.
Наиболее острые дискуссии проходили по следующим во-
просам.
Каковы задачи общего образования? Одни педагоги считали,
что главная задача общего образования — сообщение учащимся
знаний, полезных для жизни, для будущей практической дея-
тельности. Другие видели главную задачу общего образования
в развитии способностей учащихся, в тренировке ума.
Должно ли быть содержание образования единым для всего
подрастающего поколения, или оно должно быть различным для

тех учащихся, которые будут продолжать обучение в высшей
школе, и для тех, кто после школы пойдет работать?
Как следует группировать сообщаемые в школе знания? Од-
ни педагоги отстаивали необходимость строить учебный план
из отдельных учебных предметов. Другие считали этот принцип
неприемлемым, потому что он, по их мнению, не дает возможно-
сти сформировать в сознании учащихся целостное представле-
ние о мире и связать знания с практической деятельностью уча-
щихся. Вместо этого предлагалось группировать знания вокруг
разнообразных дел, которыми дети будут заниматься, чтобы
изучались не отдельные учебные предметы, а сама жизнь в свя-
зи с различными областями знания.
Много споров возникло также вокруг вопроса о том, как
строить учебные предметы: должны ли они представлять собой
сокращенное и упрощенное изложение соответствующих наук и
воспроизводить их логику? Или же система знаний в учебном
предмете должна отличаться от логики науки и отражать за-
кономерности исторического развития науки и процесса позна-
вательной деятельности детей?
Что должно составлять содержание учебного предмета —
только знания или же в него должны быть включены также и
умения и навыки и каким-то образом определены уровни раз-
вития?
В данной главе вы узнаете, как в современной дидактике ре-
шаются эти и другие вопросы, касающиеся задач и содержания
образования.
2. ИСТОРИЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР ЗАДАЧ
И СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Задачи и содержание образования не остаются неизменны-
ми, одинаковыми для всех исторических эпох. Они изменяются
под влиянием требований жизни. Определяющее влияние на со-
держание школьного образования во все исторические эпохи
оказывали требования производства и связанные с ним состоя-
ние науки, потребности и интересы господствующего класса.
Для работы на предприятиях с примитивной техникой достаточно
было начального образования. По мере развития крупного ма-
шинного производства работнику требовалось все больше зна-
ний. Их нужно было еще больше все увеличивающемуся команд-
ному составу производства и сферы обслуживания — техникам,
инженерам, торговым и счетным работникам и т. д. Содержа-
ние школьного образования постепенно расширялось и обога-
щалось, но для разных социальных групп в различной степени.
Это естественно, так как в условиях эксплуататорского обще-
ства образование носит сословный или классовый характер.
Используя образование в своих целях, господствующие классы
дают гораздо больший объем знаний своим детям и ограничива-

ют содержание образования в школах, предназначенных для де-
тей трудящихся.
Свойственная эксплуататорскому обществу противополож-
ность между физическим и умственным трудом неизбежно на-
кладывает печать односторонности и на содержание образова-
ния: дети господствующих классов получают не только широкое
образование, но и интеллектуальную подготовку; дети трудя-
щихся готовятся к физическому труду и не получают широких
и глубоких знаний и надлежащего умственного развития. Соот-
ветственно отличается и содержание воспитанности детей из
разных социальных групп, дети состоятельных родителей вос-
питываются в духе привилегий, им принадлежащих, дети бед-
няков— в духе послушания и примирения. И хотя в совре-
менном буржуазном обществе содержание образования все
усложняется, социальная сущность воспитания сохраняется
та же.
В социалистических странах впервые в истории человечества
открылась возможность построить содержание образования в
соответствии с принципами социалистического общества и по-
ставить его на службу интересам всего народа.
Переход к коммунизму позволяет еще полнее реализовать
эту возможность и построить содержание образования таким
образом, чтобы оно максимально способствовало всесторонне-
му гармоническому развитию подрастающего поколения.
Общее и политехническое образование, осуществляемое в
СССР и других социалистических странах, и его теория пред-
ставляют собой качественно новую ступень в развитии народно-
го образования и мировой педагогической мысли. Это качествен-
ное отличие заключается в том, что
1) из орудия господства эксплуататорских классов над тру-
дящимися общее и политехническое образование становится при
социализме важнейшим орудием создания нового общественного
строя, свободного от эксплуатации человека человеком; из до-
стояния кучки избранных оно становится достоянием всего
народа;
2) из орудия, закрепляющего противоположность между фи-
зическим и умственным трудом (а эта противоположность об-
рекает людей на одностороннее развитие), общее и политехни-
ческое образование при социализме становится одним из средств
устранения этой противоположности, важнейшим средством все-
стороннего развития личности;
3) из орудия формирования в сознании подрастающих по-
колений искаженной картины мира путем фальсификации зна-
ний в корыстных интересах господствующих классов общее об-
разование при социализме становится средством сообщения под-
линно научных знаний, формирующих в сознании учащихся
научную картину мира и создающих основу коммунистического
мировоззрения;

4) из орудия привития молодежи морали эксплуататорского
общества общее образование при социализме становится важ-
нейшим средством формирования новой высокой и благородной
коммунистической нравственности;
5) в противоположность мертвящей схоластике, формализму,
догматизму, отрыву от жизни, от производительного труда или
утилитаризму общее и политехническое образование при соци-
ализме строится на основе активизации и развития творческой
работы мысли учащихся, обеспечивает сознательное усвоение
систематических знаний на основе связи с жизнью, с обществен-
но полезным трудом.
3. ТЕОРИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
В БУРЖУАЗНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Опыт, накопленный человечеством и отраженный в многочис-
ленных науках и искусствах, огромен. Никакая школа не в со-
стоянии передать его в полном объеме подрастающему поколе-
нию. Из большого запаса знаний приходится отбирать лишь
немногое, самое необходимое, существенное. Какими же теоре-
тическими положениями следует руководствоваться, чтобы про-
извести этот выбор?
В буржуазной педагогике сложилось несколько теорий со-
держания образования. В конце XVIII — начале XIX века в
педагогической и психологической литературе появились термины
формальное образование и материальное образование. Под фор-
мальным образованием понимали развитие умственных способ-
ностей, а под материальным—усвоение запаса знаний.
Многие теоретики буржуазной педагогики, не придавая значе-
ния содержанию образования, утверждали, что главное внимание
школы должно быть направлено на развитие способностей
учащихся, форм их мышления, воображения, памяти. Сто-
ронники теории формального образования полагали, что наибо-
лее ценным следует признать не знание основ наук, а то
развивающее влияние, которое изучение науки оказывает на
совершенствование умственных способностей человека. Исходя
из этого, сторонники формального образования считали, что
важнейшим материалом для развития мышления, ума учащихся
являются языки, особенно латинский и греческий, а также мате-
матика, и поэтому отстаивали преимущественно классическое
направление в образовании.
Неизмеримо выше этих ограниченных буржуазных теорий
были взгляды на задачи общего образования передовых пред-
ставителей русской педагогики, ее демократического крыла.
Глубокой научной критике подверг теории формального и
материального образования К. Д. Ушинский. Он говорил, «что
формальное развитие рассудка, в том виде, как его прежде по-
нимали, есть несуществующий призрак, что рассудок развивает-

ся только в действительных реальных знаниях...» 1. Каждая наука
развивает человека, насколько хватает ее собственного со-
держания, и развивает именно этим содержанием, а не чем-ни-
будь другим. Школа должна вооружить учащихся такими зна-
ниями, которые, содействуя их умственному развитию, были бы
полезны в будущей деятельности. Вместе с тем нельзя подходить
к науке лишь с точки зрения ее непосредственной пользы для
жизненной практики человека. Так, древняя история никак не
может быть непосредственно приложима к современной практи-
ческой деятельности людей, но знание древней истории помога-
ет уяснить ход исторического развития человеческого общест-
ва в целом. Ушинский выступал, таким образом, против утили-
тарного подхода к изучению наук в школе, характерного для
сторонников материального образования.
Школа, указывает К. Д. Ушинский, должна обогащать чело-
века знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим
богатством, а так как она имеет дело с человеком растущим и
развивающимся, умственные потребности которого все расширя-
ются и будут расширяться, то она должна не только удовлетво-
рять потребности настоящей минуты, но к делать запас на бу-
дущее.
Н. А. Добролюбов, рассматривая вопрос о соотношении мыш-
ления и знаний, указывал, что совершенство мышления зависит
непременно от обилия и качества данных, находящихся в голове
человека, что самый процесс усвоения знаний заключает в себе
рассудочную деятельность, т. е. составление суждений и умоза-
ключений.
В свое время спор между сторонниками двух указанных вы-
ше направлений в теории образования был полезен в том отно-
шении, что он содействовал раскрытию, хотя и по отдельности,
каждой из сторон в образовательной работе школы. Нам важно
учесть, что положительного внесло в разработку проблемы со-
держания образования каждое направление, но мы должны ви-
деть и односторонность того и другого. Для теоретиков фор-
мального образования характерна недооценка научных знаний,
игнорирование того непреложного факта, что развитие способ-
ностей невозможно без систематического овладения научными
знаниями.
Мысль о том, что развитие умственных способностей не за-
висит от содержания знаний, является ошибочной. Проявление
способностей всегда содержательно, т. е. строится на конкрет-
ном содержании какой-либо предметной области. Вместе с тем
разные виды знаний могут играть различную роль в процессе
умственного развития учащихся.
1 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания.— Собр. соч.
т. 8, с. 661.

Теоретики материального образования преувеличивали зна-
чение большого объема знаний и недооценивали значение раз-
вития мышления. Они ошибочно полагали, что усвоение обшир-
ного объема знаний само собой, автоматически ведет к разви-
тию познавательных сил.
Мы потому так подробно остановились на теориях формаль-
ного и материального образования, что они представляют не
только исторический интерес: споры между сторонниками этих
теорий не утихают и по сей день. С новой силой они вспыхнули
в последние годы. Научно-техническая революция и связанный
с ней все увеличивающийся рост объема знаний приводит неко-
торых современных педагогов Запада к мысли о том, что школа
не может угнаться за бурным развитием науки и что следует
основное внимание уделить воспитанию интеллектуальных сил
школьников. Неважно чему учить, важно как учить. Определя-
ющее значение в школьном обучении имеет не содержание, а
методы, направленные на развитие познавательных способно-
стей, формирование умения самостоятельно приобретать знания.
В такой общей форме эта мысль может нанести ущерб делу обу-
чения и воспитания молодого поколения. Тренировать ум можно
и на узкой содержательной базе. Но без широкого кругозора в
различных областях научного знания нельзя сформировать под-
линно научного мировоззрения, нельзя вызвать потребности в
знаниях и самообразовании, дать широкую общую культуру,
нельзя усвоить специфики познания в разных отраслях знания,
нельзя создать базы для проявления и развития индивидуаль-
ных склонностей и природных задатков.
В современных условиях развития общества материальное и
формальное образование должны приобретаться в единстве на
основе научно обоснованного отбора системы знаний, умений,
творческого опыта и норм оценочно-эмоционального отношения
к миру, подлежащих усвоению учащимися.
В начале XX века в буржуазной педагогике получила рас-
пространение педоцентрическая теория, рассматривающая вос-
питание только как естественный рост и развитие врожденных
свойств ребенка. Наиболее видный представитель этой теории
Джон Дьюи (1859—1952) считал, что задача школы сводится к
созданию условий, благоприятствующих развитию склонностей,
интересов и способностей детей. Ребенок с его интересами дол-
жен быть в центре, а потому не программы, составленные взрос-
лыми, а сам ребенок должен определять «как качество, так и
количество обучения».
Поскольку деятельность детей подчиняется его инстинктам,
интересам, то не должно быть обязательных учебных планов и
программ: материал обучения нужно брать из опыта ребенка.
Эти теоретические положения объективно вели к разрушению
учебного процесса в школе. «Созвучность идей Дьюи с полити-

кой правящих классов на ограничение объема научных знаний
для широких масс детей обеспечила им официальную популя-
ризацию через журналы, учебники и учебные пособия для учи-
телей» !.
Педагогов привлекала в трудах Дьюи острая критика поро-
ков традиционного обучения — схоластики, отрыва от жизни, иг-
норирования психологии детей.
«Дьюи и его последователи (В. Килпатрик и др.) оказали
сильное воздействие как на элементарную, так и на среднюю
школу. Они изменили школьную атмосферу, сделали ее более
свободной, подвижной, акцентировали внимание педагогов на
ребенке и его интересах. Вместе с тем их идеи способствовали
значительному снижению уровня обучения в американской шко-
ле. Идеи Дьюи расчистили путь утилитаризму, узкому практи-
цизму, которые заметно потеснили в школьных программах тео-
ретические знания»2.
В основе теории Дьюи лежит философия прагматизма.
Запуск первого советского спутника в 1957 г. был расценен
как триумф советской системы образования и вызвал острую
критику американской школы и прагматической теории образо-
вания Дьюи.
Несмотря на острую критику, теоретические идеи Дьюи до
сих пор продолжают еще оказывать влияние на содержание об-
разования в школах Америки и Европы. Поскольку сторонни-
ки педоцентрической теории утверждают, что в центре процесса
обучения стоит сам учащийся, их характеризуют как интерна-
листов. Сторонники противоположной концепции — экстернали-
сты считают, что становление личности полностью определяется
окружающей средой, и в первую очередь специально организуе-
мой педагогом.
Так, в Англии ведущие представители экстерналистского на-
правления, критикуя интерналистов, настаивают на директивной
роли учителя в обучении. Они указывают в первую очередь на
большое его значение в обогащении учащихся знаниями: учи-
тель должен вводить их в сложный мир, в котором они живут,
преднамеренно и систематически. Именно такой подход к роли
учителя является залогом того, что ребенок станет разумным ав-
тономным существом во взрослом состоянии.
Теоретическая борьба между интерналистами и экстернали-
стами продолжается и по сей день. Общим для них является то,
что обе концепции признают важнейшей задачей обучения раз-
витие умственных способностей учащихся. Представителями
обоих направлений обсуждается и проблема характера образо-
вания. Здесь проявляется давнишняя борьба между сторонника-
ми теорий материального и формального образования.
1 Малькова З. А. Современная школа США. М., 1971, с. 32.
2 Там же, с. 32—33.

В конце 60-х годов на Западе стали выдвигаться и реклами-
роваться в качестве модных теорий концепции общества без
школы. Сторонники этих концепций призывают ликвидировать
школу, отказаться от программ и предоставить каждому воз-
можность учиться тому, чему он хочет, пли тому, что ему нужно.
Желающий чему-нибудь научиться сам составляет для себя план
и программу, вступает в контакт с другими, имеющими анало-
гичный интерес и стремление. Образуются разовые группы уча-
щихся различной численности для изучения, например, грече-
ского языка, истории, математики, географии или игры на гита-
ре, чтения и обсуждения комиксов и т. п.
Приобрести намеченные знания и умения можно в библиоте-
ках, музеях, в административных и культурных учреждениях,
на предприятиях, у инструкторов — лиц, имеющих профессио-
нальные знания, умения и навыки в соответствующей области.
В случае затруднений в составлении плана или программы ро-
дители и учащиеся должны иметь возможность обратиться за
советом к педагогу, как они могли бы обратиться к врачу или
адвокату с частной практикой.
Концепция общества без школы, продолжая традиции тео-
рий свободного воспитания и прагматической педагогики, пре-
увеличивает возможности и роль детей в определении содержа-
ния образования, выдвигает в качестве главных критериев
определения содержания образования интересность и непосред-
ственную полезность знаний, доводит до абсурда требование ин-
дивидуализации обучения. Эта теория выражает, «с одной сторо-
ны, протест, с другой, растерянность части интеллигенции
Запада перед лицом глубокого кризиса капиталистического об-
щества, буржуазных институтов и ценностей, ее неспособности
найти выход из этого положения. Такова, по-видимому, основа
мелкобуржуазной индивидуалистической «ультрареволюционно-
сти» и нигилизма, которые в конечном счете объединяют лю-
дей, считающих себя принадлежащими к весьма различным идео-
логиям» 1.
Орган ЦК Коммунистической партии Франции газета «Юма-
ните» справедливо отмечала, что концепция, проповедующая
разрушение школы, служит оружием в борьбе против тех, кто
стремится демократизировать образование, изменить его и пре-
доставить в его распоряжение необходимые средства. Она яв-
ляется чрезвычайно опасным орудием раскола между учителя-
ми, учащимися, родителями, трудящимися. Она толкает на уход
с поля борьбы, на котором буржуазия находится в особенно кри-
тическом положении.
Из всего сказанного видно, что важнейшим препятствием на
пути создания в капиталистических странах цельной теории со-
1 Тангян С. А. Концепции «общества без школы» или призывы к об-
ществу без образования.— «Сов. педагогика», 1973, № 2, с. 136.

держания образования является отсутствие правильной методо-
логической основы, классовый характер подходов к разработ-
ке проблем содержания образования.
4. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ТЕОРИИ СОДЕРЖАНИЯ
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
Советская дидактика разрабатывает теорию содержания об-
щего образования на основе марксистско-ленинской методоло-
гии, творчески используя прогрессивные идеи передовых общест-
венных деятелей и педагогов прошлого.
Особенно ценные мысли о сущности и значении общего обра-
зования в домарксистский период были высказаны революци-
онными демократами, видевшими в образовании могучее ору-
жие освободительной борьбы трудящихся, важнейшее средство
всестороннего развития личности. Вспомним, например, как по-
нимал сущность образования Н. Г. Чернышевский: образован-
ным человеком можно назвать того, кто приобрел много знаний
и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого поня-
тия и чувства получили благородное и возвышенное направле-
ние. Три качества — обширные знания, привычка мыслить и бла-
городство чувств, необходимы для того, чтобы человек был об-
разованным в полном смысле слова.
Характерно, что Н. Г. Чернышевский не сводил образование
только к определенной сумме знаний, он включал в это понятие
также и умение критически мыслить, оценивать с нравственной
точки зрения изучаемые факты и события и благородство чувств.
Другой выдающийся мыслитель и публицист, революционный
демократ Д. И. Писарев, отвечая на вопросы о том, что такое
общее образование, на что оно нужно, чем оно полезно, в чем
должно состоять его влияние на жизнь и деятельность челове-
ка, писал: «Мне кажется, что общее образование есть скрепле-
ние и осмысление той естественной связи, которая существует
между отдельной личностью и человечеством» *. Общее образо-
вание выводит человека из тесного круга непосредственных лич-
ных интересов, разъясняет отношения человека к природе, его
место в ряду других органических существ, характеризует пот-
ребности и стремления того народа, среди которого человек ро-
дился, определяет значение и направление тех исторических
сил, культурных элементов, которые накладывают свою печать
на отдельную личность, ее жизнь и деятельность.
Общее образование, по утверждению Д. И. Писарева, вно-
сит в личную жизнь человека все величие и всю чистоту непо-
бедимых и неистребимых идей, за воплощение и осуществление
1 Писарев Д. И. Избранные педагогические высказывания. М., 1938,
с. 382.

которых борются, страдают и умирают лучшие из современ-
ников.
Как и Н. Г. Чернышевский, Д. И. Писарев подчеркивает ог-
ромное значение общего образования для формирования миро-
воззрения и нравственного облика человека, его характера и об-
раза мыслей, для вооружения в борьбе за высокие «непобеди-
мые и неистребимые» идеалы человечества.
Однако в условиях эксплуататорского общества общее обра-
зование не могло быть поставлено на службу тех высоких идеа-
лов, о которых писали прогрессивные деятели и педагоги прош-
лого.
После завоевания власти пролетариатом общее образование
становится важнейшим орудием создания нового общественного
строя — социализма, а затем и коммунизма. Оно необходимо
всем гражданам для сознательного участия в строительстве но-
вого общества, для управления его делами, для повышения про-
изводительности труда, для овладения новой техникой и ее не-
прерывного совершенствования, для развития науки и куль-
туры.
Новый общественный строй впервые в истории человечества
создает условия для всестороннего гармонического развития
личности, для уничтожения противоположности между физиче-
ским и умственным трудом. В решении этой задачи важнейшая
роль принадлежит общему образованию подрастающих поколе-
ний. Оно обогащает ум достоверными научными знаниями и на
этой основе формирует основы коммунистического мировоззре-
ния. Овладение знаниями и умениями — важнейшее условие раз-
вития познавательных сил и способностей. Общее образование
приобщает к прекрасному в жизни и искусстве, вооружает вы-
сокими и благородными идеалами, формирует духовные потреб-
ности, стремление и чувства, закладывает основы коммунисти-
ческой нравственности.
Основополагающее значение для разработки теории содер-
жания образования в советской школе имели идеи В. И. Лени-
на о воспитании и образовании подрастающего поколения.
Ленин вскрыл социальные и педагогические пороки ста-
рой школы. Она была оторвана от жизни, целиком пропитана
буржуазным классовым духом и «заставляла людей усваивать
массу ненужных, лишних, мертвых знаний, которые забивали
голову и превращали молодое поколение в подогнанных под об-
щий ранжир чиновников» 1.
Но критикуя старую школу, В. И. Ленин указывал на необ-
ходимость взять из старого содержания образования все то цен-
ное, что может быть в переработанном виде использовано для
строительства новой, советской школы. Не мертвые, оторванные
1 Ленин В. И. Задачи союзов молодежи.— Полн. собр. соч. Изд. 5-е,
т. 41, с. 303.

от практики жизни знания, не хлам, обременяющий память мо-
лодого человека, а знания, необходимые для строительства но-
вого общества, для всестороннего развития и духовного роста
людей,—вот что должно войти в содержание образования. «Ком-
мунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою па-
мять знанием всех тех богатств, которые выработало челове-
чество»
Содержание образования в дореволюционной России было
различно в школах для детей привилегированных классов и со-
словий и для детей трудящихся. Полноценное содержание, от-
крывающее доступ в университет, давали только гимназии, а в
другие высшие учебные заведения — реальные и коммерческие
училища. В школах, предназначенных для детей трудового на-
рода, содержание образования было ограничено минимальным
объемом знаний, необходимых грамотному рабочему .и крестья-
нину для выполнения несложных операций физического труда.
Великим демократическим завоеванием советского народа
явился принцип единой школы, провозглашенный с первых дней
ее существования. Вместо многочисленных типов и видов школ—
начальных, повышенных и средних, обслуживавших детей раз-
личных сословий и классов, вводилась единая трудовая школа
с разделением на две ступени: первая — для детей 8—13 лет и
вторая — от 13 до 17 лет. Содержание образования на этих двух
ступенях строилось таким образом, что обеспечивался свобод-
ный переход из школы первой ступени во вторую. Ликвидиро-
ваны все так называемые тупиковые школы, которые закрывали
свободный доступ к среднему образованию основной массе де-
тей трудящихся.
Многие прогрессивные общественно-политические деятели,
философы и педагоги на протяжении веков мечтали о создании
такой школы, которая обеспечивала бы всестороннее гармониче-
ское развитие личности каждого воспитанника. Однако в обще-
стве, построенном на эксплуатации незначительным меньшинст-
вом населения его большинства, эта идея оставалась неосущест-
вимой мечтой. Только в результате победы Великой Октябрьской
социалистической революции открылась реальная возможность
для постепенного осуществления этой мечты.
С первых дней своего существования советская школа по-
ставила задачу преодолеть эту односторонность и сочетать в со-
держании образования задачи подготовки как к физическому,
так и к умственному труду. Советская школа развивалась, раз-
вивается и будет развиваться как школа трудовая, политехни-
ческая, осуществляющая связь теории с практикой.
«Только в труде вместе с рабочими и крестьянами можно
стать настоящими коммунистами»,— говорил В. И. Ленин2.
1 Ленин В. И. Задачи союзов молодежи.— Полн. собр. соч. Изд. 5-е,
т. 41, с. 305.
2 Там же, с 317.

Образование, оторванное от труда, от борьбы за построение
коммунизма — ровно ничего не стоит, так как оно продолжало
бы старый разрыв между теорией и практикой, который, по сло-
вам Ленина, составлял самую отвратительную черту старого
буржуазного общества.
В социалистической школе содержание образования имеет
политехнический характер, включает не только знания о при-
роде и обществе, но и знания о научных основах производства,
и политехнические умения.
Впервые идеи политехнического обучения были научно обо-
снованы К. Марксом и Ф. Энгельсом, исходя из анализа круп-
ной промышленности и развития процесса общественного раз-
деления труда. Техника крупного машинного производства не-
прерывно развивается, совершенствуется и вызывает к жизни все
новые трудовые процессы. «...Природа крупной промышленно-
сти,— писал К. Маркс,— обусловливает перемену труда, движе-
ние функций, всестороннюю подвижность рабочего»
Крупная промышленность не только выдвигает это требова-
ние, но и создает необходимые предпосылки для претворения
его в жизнь. Вплоть до XVIII века отдельные ремесла были рез-
ко разграничены между собой. При появлении крупной машин-
ной индустрии положение изменилось коренным образом. Она
«разорвала завесу», отделявшую одну отрасль от другой. Всю-
ду стали проникать машины, электричество, химия, сближая
между собой ранее обособленные отрасли производства.
Все большее количество технологических операций переда-
ется машине. Постепенно машины стирают различия между
отдельными видами труда. Возникает общность научно-техниче-
ских основ многих профессий. Изучение этих общих основ рас-
крепощает человека от пожизненной прикованности к одной ка-
кой-нибудь узкой трудовой операции, к одной машине. Он дол-
жен хорошо ориентироваться во всем процессе производства в
целом, понимать принципы устройства и работы любой маши-
ны, научные основы типичных технологических процессов. Соз-
даются объективные условия для разносторонней физической и
умственной творческой деятельности, для более разносторон-
него развития способностей.
Чтобы подготовить молодое поколение к перемене труда, вы-
зываемого постоянными переворотами в технике, и преодолеть
прикованность будущего работника к какой-либо одной машине,
одной узкой специальности, классики марксизма считали необхо-
димым организовать политехническое обучение, «которое знако-
мит с основными принципами всех процессов производства и
одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с
простейшими орудиями всех производств»2.
1 Маркс К. Капитал.— Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 23, с. 498.
2 Маркс К. Инструкция делегатам временного центрального совета по
отдельным вопросам.—Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 16, с. 198.

Советская школа развивалась как школа общеобразователь-
ная, политехническая. В некоторые периоды социалистического
строительства под влиянием острого недостатка рабочих кад-
ров перед общеобразовательной школой ставилась задача наря-
ду с общим и политехническим образованием дать учащимся
и начальную профессиональную подготовку. В. И. Ленин пред-
лагал рассматривать понижение возрастной нормы для общего и
политехнического образования «исключительно как временную
практическую необходимость, вызванную нищетой и разорением
страны под гнетом войн, навязанных нам Антантой» 1.
В настоящее время средняя школа решает задачи общего и
политехнического образования. И только в тех школах, где
для этого имеются необходимые условия (кадры препода-
вателей-специалистов, материальная база), наряду с общим и
политехническим образованием учащимся может даваться и пер-
воначальная профессиональная подготовка.
В предыдущем параграфе говорилось о длительной борьбе,
которая проходила между сторонниками теорий формального и
материального образования.
Советская дидактика руководствуется принципом единства
материального и формального образования: она по-новому под-
ходит к пониманию содержания образования, не сводит его к
сумме знаний.
Главная социальная функция образования — передача опыта,
накопленного предшествующими поколениями людей.
А что представляет собой этот опыт? Современная наука так
отвечает на этот вопрос: «На протяжении своей истории чело-
вечество развило величайшие духовные силы и способности.
Тысячелетия общественной истории дали в этом отношении бес-
конечно больше, чем миллионы лет биологической эволюции. До-
стижения в развитии способностей и свойств человека накапли-
вались, передаваясь от поколения к поколению. Следовательно,
эти достижения необходимо должны были закрепляться»2.
У животных результаты развития закрепляются в изменениях
строения их тела и в инстинктах, которые передаются потомкам
наследственно. У человека же достижения развития закрепля-
лись в совершенно особой форме, которая возникла только в че-
ловеческом обществе — в форме материальной и духовной куль-
туры.
«Это особая форма закрепления и передачи последующим
поколениям достижений развития возникла в силу того, что в
отличие от деятельности животных деятельность людей является
1 Ленин В. И. Директивы ЦК коммунистам — работникам Наркомпро-
са — Полн. собр. соч. Изд. 5-е, т. 42, с. 319.
2 Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. М., \972,
с. 361-362.

созидательной, продуктивной. Такова прежде всего основная
человеческая деятельность — труд» 1.
В процессе труда люди строят жилища, изготовляют одеж-
ду и другие материальные ценности, необходимые для удовлет-
ворения развивающихся потребностей, а также создают средст-
ва для производства этих предметов потребления — орудия, а
затем и сложнейшие машины. В процессе этой созидательной
деятельности людей их способности, знания и умения как бы
кристаллизуются в ее продуктах — материальных и духовных,
идеальных. Люди каждого последующего поколения начинают
свою жизнь в мире культуры — в мире предметов и явлений,
созданных предшествующими поколениями.
Осуществляя разнообразную деятельность по отношению к
различным элементам материальной и духовной культуры, под-
растающие поколения под руководством старших поколений ов-
ладевают ее богатствами и развивают в себе те специфически
человеческие способности, которые воплощены, кристаллизова-
ны в этих элементах культуры.
Анализ элементов культуры с педагогической точки зрения,
проведенный в последние годы, показал, что культура — это,
прежде всего, совокупность процессов материальной и духов-
ной деятельности, выработанных человечеством, которая может
быть усвоена личностью и стать ее достоянием. Но деятельность
людей исключительно разнообразна и сложна, специфична для
разных профессий и специальностей. В общеобразовательной
школе нет никакой возможности сделать достоянием учащегося
все разнообразные виды деятельности. Поэтому перед дидакти-
кой возникла сложная задача — в многообразии деятельности
найти общие для всех видов элементы, подлежащие усвоению,
независимо от характера будущего конкретного дела человека.
Усвоение этих общих элементов обеспечивает сохранение и даль-
нейшее развитие культуры.
При анализе культуры на любом этапе ее развития можно
выделить четыре общих ее элемента: а) уже добытые обществом
знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах дея-
тельности; б) опыт осуществления известных способов деятель-
ности, который воплощается в умениях и навыках личности,
усвоившей этот опыт; в) опыт творческой, поисковой деятельно-
сти по решению новых, возникающих перед обществом проб-
лем; г) нормы отношения к миру, друг к другу, т. е. система во-
левой, моральной, эстетической, эмоциональной воспитанности.
Усвоение первого элемента культуры обеспечивает форми-
рование картины мира и вооружает методологическим подходом
к познавательной и практической деятельности. Иными ело-
1 Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. М., 1972,
с. 361—362.

вами, знания служат инструментом всякой деятельности. Усво-
ение второго элемента позволяет новым поколениям реализо-
вать воспроизведение культуры и сохранить ее. Усвоение третье-
го элемента обеспечивает дальнейшее развитие культуры, что
без творческой деятельности невозможно. Усвоение четверто-
го— обусловливает нравственные стимулы, эстетическую по-
требность, эмоциональную окрашенность, мотивы деятельности
и т. д., т. е. все проявления отношения к деятельности, ее про-
дуктам, к людям.
Каждый элемент выполняет свою специфическую, неподме-
няемую другими функцию. Предшествующие элементы могут
существовать отдельно от последующих, хотя каждый последу-
ющий невозможен без предшествующих: можно знать, но не
уметь; можно знать, уметь выполнять известные способы дея-
тельности, но не быть подготовленным к творчеству; можно
знать, уметь, творить при разном отношении к этой деятель-
ности.
Сказанное дает основание предположить, что для воспро-
изведения и дальнейшего развития культуры в содержание об-
разования должны быть включены все указанные элементы куль-
туры, а не только система знаний. А если это так, то под содер-
жанием образования следует понимать:
1) систему знаний о природе, обществе, мышлении, техни-
ке, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает фор-
мирование в сознании учащихся верной диалектико-материали-
стической картины мира, вооружает правильным методологиче-
ским подходом к познавательной и практической деятельности;
2) систему общих интеллектуальных и практических навы-
ков и умений, являющихся основой множества конкретных дея-
тельностей;
3) опыт творческой деятельности, ее основные черты, кото-
рые постепенно были накоплены человечеством в процессе раз-
вития общественно-практической деятельности;
4) систему норм отношения к миру, друг к другу, являющую-
ся основой коммунистических убеждений и идеалов.
Разумеется, отбор всего указанного содержания осуществля-
ется в зависимости от его доступности учащимся и соответствия
образовательно-воспитательным целям школы, диктуемым обще-
ством. Такое понимание содержания образования еще не явля-
ется общепризнанным, но оно, как показали исследования по-
следних лет, помогает более обоснованно решать многие слож-
ные вопросы построения программ, учебников и по-новому
подойти к раскрытию сущности методов обучения и их класси-
фикации.
Рассмотрим более подробно каждый элемент, или вид, со-
держания образования.
Первым и основным являются знания. Ведь без знаний не-
возможно ни одно целенаправленное действие. Однако знаний

накоплено человечеством огромное множество, и ни один чело-
век не может их все усвоить. Их усваивает все поколение в це-
лом, а каждый человек овладевает только частью их. Вместе с
тем важно, чтобы эта часть охватывала разнообразные обла-
сти знаний, составляющие основы наук и основные виды соци-
альной деятельности и жизни — общественной, трудовой, семей-
но-бытовой и т. д.
С другой стороны, необходимо, чтобы содержание охватило
различные виды знаний, характерные для фундаментальных на-
ук, ибо только в этом случае знания выполняют свои основные
функции — служить созданию общей картины мира, инструмен-
том практической и познавательной деятельности, основой це-
лостного коммунистического мировоззрения.
О каких же видах знаний идет речь? Какие виды знаний долж-
ны быть предусмотрены в программах, учебниках и в самом
учебном процессе:
основные понятия и термины, без которых нельзя понять ни
один текст, ни одного элемента знаний. Это в равной мере отно-
сится как к понятиям естественного языка, отражающего по-
вседневную действительность, так и к научным понятиям;
факты повседневной действительности и науки. Без зна-
ния фактов нельзя понять законы науки, без них невозможны
убеждения, без них нельзя доказывать и отстаивать свои
идеи;
основные законы науки, раскрывающие связи и отношения
между разными объектами и явлениями действительности;
теории, содержащие систему научных знаний об определен-
ной совокупности объектов и о методах объяснения и предска-
зания явлений данной предметной области;
научные и социальные идеи, которые, став достоянием лич-
ности, обусловливают ее отношение к миру, ее идеалы и направ-
ленность деятельности;
знания о способах деятельности, методах познания и истории
получения знания, истории науки;
оценочные знания, знания-о нормах отношения к различным
явлениям жизни, установленных в социалистическом обществе.
Все виды знаний отличаются друг от друга тем, что они иг-
рают различную роль в выполнении знаниями своих функций в
обучении и воспитании, требуют различной организации зна-
ний и различных приемов обучения.
Все виды знаний взаимосвязаны, и им обучают комплексно
и в разном сочетании, но без осознания их необходимости неиз-
бежны случаи упущения тех или иных видов. Так, долгое время
авторы учебников и методических пособий пренебрегали метода-
ми познания, методами и историей науки и тем самым не гото-
вили учащихся к самостоятельному познанию действительности.
Новые программы предполагают исправление данного недоче-

та, но еще нужны усилия по отбору методов науки и материалов
по истории науки для общего среднего образования.
Вторым видом содержания образования, как уже говори-
лось, является опыт осуществления способов деятельности. Зна-
ния о них содержатся в первом элементе культуры, и без таких
знаний ни один способ деятельности нельзя выполнить сознатель-
но. Но и знаний этих недостаточно. Нужно усвоить опыт примене-
ния их на практике. Этот опыт накоплен человечеством в процессе
труда, но он находится за пределами, вне личности, пока она в
процессе практики не сделает его своим достоянием, своим опы-
том. И только тогда у личности появляются навыки и умения.
Последние и являются усвоенным опытом различных способов
деятельности. Умения и навыки предусмотрены сейчас всеми
программами, но не во всех учебных предметах построена их
система, т. е. не всеми программами осуществлен научный от-
бор всех основных навыков и умений, доступных и важных для
общего среднего образования.
Навыки и умения могут быть практическими и интеллекту-
альными. При этом есть навыки и умения специфические для
того или иного учебного предмета и общие для всех предметов.
Так, физика, химия, математика, труд имеют свои специфиче-
ские навыки и умения по проведению опытов, способам реше-
ния задач и прочее. Вместе с тем такие умения, как умение стро-
ить план, выделять существенное, рационально располагать
средства учебной деятельности, сравнивать, умозаключать и дру-
гие, являются общими для всех предметов.
Среди навыков и умений следует отличать такие, которые
связаны непосредственно с осмыслением знаний, и такие, кото-
рые являются только условием, способствующим самостоятель-
ному усвоению и приобретению знаний. Это умения и навыки
учебной работы. К ним относятся конспектирование, аннотиро-
вание, рецензирование, составление библиографической карточ-
ки и списка литературы, планирование видов работ по подготов-
ке доклада, работа со справочниками, заполнение карточек или
тетрадей собранным материалом.
Некоторые педагоги полагают, что навыки относятся толь-
ко к практической деятельности, что в области интеллектуаль-
ной деятельности могут быть только умения, поскольку каждое
интеллектуальное действие осуществляется на другом содер-
жательном материале. Едва ли это верно. Даже творческая де-
ятельность, связанная не только с новым содержанием, но и с
решением новых, подчас сложных проблем, предполагает сфор-
мированность ряда интеллектуальных навыков. Непроизволь-
ность и автоматизированность их выполнения содействует ус-
пеху решения проблем.
Так, при современных требованиях к школе учащимся необ-
ходимо привить общие для всех предметов поисковые навыки
при решении задач и проблем. Им учителя, за исключением учи-

телей математики и физики, как правило, не уделяют вни-
мания, а между тем они играют большую роль во всей познава-
тельной деятельности учащихся. Эти навыки нельзя сформиро-
вать сообщением о них, частым повторением. Только в процессе
деятельности ученик приобретает поисковые навыки и убежда-
ется в их необходимости.
Третий вид содержания образования — опыт творческой де-
ятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения
новых проблем, к творческому преобразованию действительно-
сти, также имеет специфическое содержание, не совпадающее
с содержанием первых двух видов. В противном случае, при-
обретя любым способом знания и умения, каждый человек был
бы подготовлен к творческой деятельности. Если бы творческие
силы человека зависели только от знаний, от их объема, то, как
заметил один исследователь, любой современный школьник, зная
больше Аристотеля, был бы и более творческим человеком, чем
Аристотель. С другой стороны, есть немало людей, знающих го-
раздо меньше иных эрудитов в одной и той же области, но ра-
ботающих намного более творчески, чем энциклопедически об-
разованный человек. Значит, дело не в объеме знаний.
Но может быть, дело только в природных способностях? Ведь
люди не рождаются с одинаковыми способностями ни по харак-
теру их, ни по объему. В таком случае, может быть, не следует
беспокоиться о развитии способностей каждого? К. Маркс рато-
вал за то, чтобы были созданы условия, при которых каждый,
в ком сидит от рождения Рафаэль, мог им стать. Может быть,
достаточно того, что в социалистическом обществе каждый име-
ет право и реальную возможность учиться, слушать радио, смот-
реть кинофильмы, читать любую книгу? Если каждый усвоит все
знания, даваемые в школе, приобретет все навыки и умения,
всем хорошо известные, тогда ему обеспечен полный простор
для развития его творческих способностей?
К сожалению, это не так. Ни объем знаний, приобретенных
в готовом виде, ни умения, усвоенные по образцу, не могут обе-
спечить творческих возможностей человека. Если человека пос-
тоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде,
можно и притупить его природные творческие способности. Че-
ловек, не приученный мыслить самостоятельно и усваивающий
все в разжеванном виде, оказывается через некоторое время не-
способным проявить задатки, данные ему от природы. Поэтому
социалистическому обществу совсем не безразлично, когда под-
растающее поколение начинает приучаться к творческой деятель-
ности. Психологи полагают, что каждому периоду детского воз-
раста свойственна особая чувствительность к разным видам
деятельности — эмоциональной, моторной, интеллектуальной. И
если к последней не начать приучение с достаточно раннего воз-
раста, ребенку наносится ущерб, трудно восполнимый в после-
дующие годы. Словом, творчеству надо учить с самого раннего

школьного возраста, и этому можно научить, но по-иному, чем
научают знаниям и умениям.
В чем же состоит опыт творческой деятельности, в чем его
содержание, каковы черты творческой деятельности?
Назовем некоторые из этих черт, полагая, что если бы уда-
лось в школьные годы их сформировать, то этого было бы доста-
точно, чтобы каждый в меру своего усердия и трудолюбия мог
развить свои природные способности до их высших пределов.
Важной чертой творческой деятельности является самостоя-
тельный перенос знаний и умений в новую ситуацию. Она состо-
ит в том, что, решая какую-либо новую для него проблему, уче-
ник способен использовать ранее, подчас давно усвоенные зна-
ния и умения для поиска решения. Это не всегда легко сделать,
особенно если эти ранее усвоенные знания лежат в другой науч-
ной области, чем решаемая проблема.
Другая черта — видение новой проблемы в знакомой ситуа-
ции. Ученик, увидев в музее ручное рубило, спросил учителя*
«Значит, далекие предки уже знали разницу между острым и
тупым? Ведь они делали рубило с одного конца тупым, а с дру-
гого острым!» Следовательно, ученик поставил проблему — а не-
льзя ли по рубилу судить о знаниях древнейших людей. Чтобы
понять все значение этого вопроса и проявленной мысли ученика,
следует заметить, что некоторые буржуазные психологи считают
часть людей обреченной на проблемную слепоту, т. е. органиче-
ски неспособной к постановке (видению) новых проблем. Это
совершенно неверная мысль, и среди здоровых людей нет таких,
которые не могли бы развить в себе этой способности. Она обу-
словлена трудовой деятельностью, и без нее развитие культуры
шло бы бесконечно медленнее. Вместе с тем ясно, что это не
простой вид деятельности и ему следует учить. Можно говорить
и о таких чертах творческой деятельности, как:
видение новой функции объекта. Эта черта состоит в том, что
человек, привыкая к окружающим предметам и их назначению,
умеет усматривать в них способность служить иной, неожидан-
ной цели. Так, человек, имея карандаш, использует его в каче-
стве дырокола или стержня или для других целей;
самостоятельное комбинирование известных способов дея-
тельности в новый. Эта черта творческой деятельности хорошо
известна каждому, кто решал математические задачи, но она
необходима в любой области деятельности;
видение структуры объекта: человек, столкнувшись с ситуа-
цией, проблемой, новым текстом,, улавливает все элементы это-
го объекта, существенное и несущественное соотношение этих
элементов;
альтернативное мышление, т. е. видение возможных решений
данной проблемы, различных способов решения, наличия
противоречивых доказательств, иными словами, разностороннее
видение объекта (проблемы);

построение принципиально нового способа решения в отли-
чие от других известных или не являющегося комбинацией из-
вестных способов решения.
Черты творческой деятельности проявляются не одновремен-
но при решении каждой проблемы, а в различном сочетании и
с разной силой. В самом характере творческой деятельности ска-
зывается специфичность содержания данного элемента культуры.
Специфика его в том, что для процедур творческой деятельности
нельзя указать систему действий. Эти системы создаются самим
индивидом К Этот опыт творческой деятельности человечество
накопило постепенно, и не при всякой деятельности он формиру-
ется и проявляется.
Четвертый вид содержания образования — нормы отношения
к миру, т. е. воспитанность,— специфичен, так как он состоит
не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их, а в оце-
ночно-эмоциональном отношении к миру, к деятельности. Отно-
шения человека к окружающей действительности, сфера его
чувств не совпадает с содержанием его знаний об этой действи-
тельности, ни с его навыками и умениями. Это особая сфера.
«Ничто — ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выра-
жают так ясно и верно нас самих и наши отношения в миру,
как наши чувствования...»,— писал К. Д. Ушинский2.
Пока человек только знает о нормах поведения, даже ведет
себя как принято, но делает это вопреки своей отрицательной
оценке этих норм или при равнодушии к ним, его воспитанным
нельзя считать, нельзя признать его усвоившим содержание вос-
питанности. Пока человек только осведомлен о мировоззренче-
ской идее, правильно ее использует для объяснения каких-либо
явлений действительности, но не убежден в истинности идеи и,
следовательно, эта идея не вызывает в нем эмоционального от-
ношения, до тех пор идея не стала частью его мировоззрения.
Последнее предполагает знания, убежденность в их истинности,
словом, положительное отношение к ним, выражающееся в ор-
ганически свойственном человеку поведении, в деятельности
практического и интеллектуального характера. Эмоции всегда
содержательны и являются формой отражения действительно-
сти, но особой формой, отличающейся, например, от мышления.
И. Г. Песталоцци писал, что «прежде чем говорить о какой-либо
добродетели, я вызываю в детях живые чувства ее» 3.
Именно эмоции более всего способны переходить в область
бессознательного, не контролируемого разумом. И поэтому куль-
1 См.: Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., 1974.
2 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания.— Собр. соч., т. 9,
с. 117.
3 Песталоцци И. Г. Избр. пед. произведения. М., 1963, т. 2, с. 147.

тура чувства, подлежащая воспитанию у молодого поколения,
не совпадает с культурой мышления, с объемом и системностью
знаний. Это особые содержания, и каждое из них является след-
ствием социального развития человека.
В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский придавали
огромное значение формированию эмоций, как особой задачи
воспитания. Советские психологи подчеркивают роль эмоций как
особого стимула человеческой деятельности (П. П. Блонский),
как связь аффективного и интеллектуального, но связь двух са-
мостоятельных компонентов (С. Л. Рубинштейн). Психолог
П. М. Якобсон убедительно показал роль эмоций как силы, оп-
ределяющей мотивы поступков 1.
Коммунистическая воспитанность включает в свое содержа-
ние оценочно-эмоциональное отношение к научным знаниям, к
нравственным нормам, к эстетическим проявлениям действи-
тельности, к социально-политическим идеалам коммунизма. И
пока такое отношение не сформировано, не усвоено, нет и воспи-
танности, хотя человек и обладает знаниями, умениями и твор-
ческими способностями.
При всем различии перечисленных видов содержания обра-
зования не трудно было заметить, что все они взаимосвязаны.
Умения без знаний невозможны, творческая деятельность осу-
ществляется на определенном содержательном материале зна-
ний и умений, воспитанность предполагает знание о той дейст-
вительности, к которой устанавливается то или иное отношение,
о той деятельности, которая вызывает те или другие эмоции,
предусматривает поведенческие навыки и умения.
В то же время, поскольку различные виды содержания мо-
гут быть усвоены без последующих, необходимо осознать нали-
чие и необходимость всех видов. Содержание образования со-
циалистической школы — сложное явление и несводимо к знани-
ям и умениям, несводимо к основам наук. И каждый учебный
предмет поэтому не сводится к основам наук, а должен состо-
ять из всех видов содержания, изучаемых в определенной си-
стеме и соотношениях.
5. ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПЛАНА
СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ
Важнейшим документом, определяющим содержание образо-
вания, является учебный план. Вопрос о принципах построения
учебного плана общеобразовательной школы вызывал и до сих
пор продолжает вызывать среди педагогов всего мира большие
споры.
Великая Октябрьская социалистическая революция провоз-
гласила и реализовала демократический принцип единой, до-
1 См.: Якобсон П. M. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966, с. 74.

ступной для всех школы. Учебные планы начальной, восьмилетней,
десятилетней, вечерней школы построены так, что делают воз-
можным беспрепятственный переход с одной ступени образова-
ния на другую. Принцип преемственности учебных планов
всех типов школ нашей страны обеспечивает всем равные права
в получении высшего и среднего образования. Этот принцип по-
ложен в основу построения учебных планов школы во всех со-
циалистических странах. За его реализацию активно борются
коммунистические партии в странах капитализма.
Учебный план советской общеобразовательной школы стро-
ится таким образом, что он обеспечивает подготовку всех уча-
щихся одновременно и к продолжению образования в высших
и средних специальных учебных заведениях, и к будущей тру-
довой деятельности. Последнее достигается политехнической на-
правленностью содержания общеобразовательных предметов и
включением в учебный план трудового обучения. Такое по-
строение учебного плана обеспечивает подготовку всех учащихся
как к умственному, так и к физическому труду, что является
важным условием их всестороннего развития.
Остановимся на таких принципах построения учебного плана
советской школы, как научность и систематичность.
Научность. Знания, входящие в содержание образования, от-
ражают действительность такой, какой она достоверно осозна-
ется современной наукой. В результате обучения в сознании
школьников создается современная картина объективного мира
и формируется стремление к активному участию в его преобра-
зовании. Поэтому с самого начала своего существования наша
школа развивалась как школа светская. Преподавание религии
из учебного плана школы исключено, поскольку религия несов-
местима с наукой.
Систематичность. В мировой педагогике до сих пор идут дис-
куссии по вопросу о том, строить ли учебные планы из отдель-
ных учебных предметов или из комплексов и проектов, в кото-
рых знания из различных наук группируются вокруг какого-ни-
будь практического дела или области исследования.
«В школе Соединенных Штатов комплексное преподавание
имеет место не только на протяжении всего длительного срока
элементарной школы, но и захватывает среднюю. Сама идея
комплексности развита до предела. На протяжении более полу-
века в американской педагогике ведется борьба против пред-
метного построения учебных программ» К
В педагогической печати Англии также высказываются мыс-
ли о том, что при существующей тенденции к расширению про-
граммы и вытекающей из этого опасности перегрузки основной
упор следует перенести с предметов, как это было раньше, на
1 Малькова З. А. Современная школа США. М., 1971, с. 143.

так называемые области исследования. Если, например, реше-
но, что класс должен изучать ферму, находящуюся недалеко от
школы, то с этим можно увязать изучение многих предметов.
Действительное количество затрагиваемых предметов будет, ко-
нечно, зависеть от интересов, проявляемых детьми, а также от
влияния учителя. При этом дети будут обсуждать, читать, пи-
сать, рисовать, моделировать, проводить простые научные опы-
ты, заниматься математическими вычислениями и даже совер-
шать экскурсы в прошлое.
В ФРГ с начала 50-х годов получила распространение кон-
цепция экземплярного обучения. При таком подходе берется не
последовательное изучение событий (например, в истории) или
процессов (например, в естественных науках), а интенсивное
изучение отдельных «экземпляров» — узловых пунктов.
При таком построении программ неизбежно нарушается ло-
гическая система знаний.
Попытки построить учебный план школы, сгруппировав зна-
ния вокруг отдельных общественно полезных дел (проектов)
или областей жизни (комплексных тем), были в 20-е годы и в
советской школе. Однако опыт показал, что такое построение
учебного плана не обеспечивает учащихся систематическими зна-
ниями основ наук, ведет к снижению научного уровня образо-
вания. Учтя этот опыт, Центральный Комитет партии в поста-
новлении «О начальной и средней школе», опубликованном 5 сен-
тября 1931 г., предложил Наркомпросам разработать программы,
обеспечив в них точно очерченный круг систематизированных
знаний по учебным предметам. С тех пор учебный план советской
школы имеет предметную структуру, поскольку она лучше обес-
печивает возможность формирования у учащихся системы науч-
ных знаний и умений, чем какая-либо другая структура.
Отбор учебных предметов для включения в учебный план со-
ветской общеобразовательной школы осуществляется в соот-
ветствии с целями коммунистического воспитания и образования:
отбираются учебные предметы, необходимые для всестороннего
развития личности, для формирования коммунистического миро-
воззрения.
В результате обучения в сознании учащихся должна быть
сформирована современная научная картина мира. Каждая нау-
ка отражает какую-то определенную сторону действительности.;
Чтобы из множества наук отобрать для изучения в общеобразо-
вательной школе самые необходимые, надо в самой действи-
тельности выделить ее важнейшие качественно-отличные
области.
Ф. Энгельс рассматривает все многообразные явления мира
как различные виды движущейся материи. Первая, наипро-
стейшая форма движения — это механическая — простая пере-
мена места земных и небесных тел. Движение материи — это
также теплота и свет, электрическое и магнитное напряжение.

Закономерности указанных форм движения изучают физика и
астрономия.
На известной ступени развития сил, различной для разных
тел, наступают качественные изменения вещества, и мы вступа-
ем в область химии.
Следующая, более сложная форма движения материи — это
жизнь. В живых организмах действуют законы физики и химии,
но явления жизни не сводятся к этим законам; специфические
законы строения, жизни и развития живых организмов изуча-
ют биологические науки.
Человек как млекопитающее животное подвержен действию
биологических законов. Однако развитие человека и законы че-
ловеческого общества не могут быть объяснены законами жиз-
ни и развития растений и животных. Человеческое общество
представляет собой совершенно новую форму движения по срав-
нению с любым объединением других организмов. Специфиче-
ские законы строения, функционирования и развития человече-
ского общества изучают общественные науки.
На известной ступени развития живой материи возникает
мышление. В мозгу происходят сложнейшие физиологические,
тончайшие молекулярные, электрические и химические движе-
ния. Однако ими не исчерпывается сущность мышления. За-
коны развития и функционирования мышления изучаются фи-
лософией, логикой и психологией.
В соответствии с этой классификацией форм движения в
учебный план школы включены основы фундаментальных наук
о неживой и живой природе и обществе. Что касается наук о
мышлении — психологии и логике, то они в настоящее время не
представлены в учебном плане в качестве самостоятельных учеб-
ных предметов, а отдельные сведения из них даются в других
учебных предметах и в факультативных курсах.
Определив основные отрасли фундаментальных научных зна-
ний, которые должны войти в содержание общего образования,
дидактика и методика устанавливают степень дифференцирован-
ное™ каждой из них в учебном плане, учитывая ограниченность
учебного времени и возрастные возможности учащихся.
Так, например, из всего многообразия наук о неживой при-
роде для изучения в общеобразовательной школе берутся лишь
основы физики, астрономии, физической географии и химии. В
учебном плане отсутствуют такие учебные предметы, как метео-
рология, минералогия, петрография, геология, космонавтика и
многие другие. Элементы знаний из этих наук, имеющие обще-
образовательное значение, включены в другие учебные пред-
меты.
Давая свою классификацию наук, Энгельс указывал, что сов-
ременная ему стадия познания столь же мало окончательна, как
и все предыдущие. Время, отделяющее нас от того периода,
когда жили и творили основоположники марксизма, ознаме-

новалось дальнейшим ростом, развитием и дифференциацией
наук.
В последние десятилетия завоевала почетное место среди
других фундаментальных наук кибернетика, бурно развиваются
технические науки. Элементы технических знаний вошли в содер-
жание курсов физики, химии, трудового обучения. Что же каса-
ется кибернетики, то в настоящее время создан и проходит эк-
спериментальную проверку в школах соответствующий факуль-
тативный курс.
Гармоническое сочетание основ естественно-математических
и гуманитарных наук. Естественно-математические дисциплины
занимают третью часть учебного времени средней школы.
Иногда встречаются попытки противопоставлять естествен-
нонаучное, политехническое образование, ведущие к повышению
эффективности общественного труда, гуманитарному образова-
нию, якобы имеющему меньшее значение в развитии нашего об-
щества. Проникновение в среду молодежи недостаточно уважи-
тельного отношения к гуманитарным наукам или ослабление ин-
тереса к явлениям общественной жизни представляет серьезную
опасность для осуществления воспитательных задач школы.
Гуманитарное образование в средней школе имеет огромное
значение в формировании мировоззрения и морального облика
учащихся, понимания ими политики нашей партии, обществен-
но-политических событий в стране, на международной арене и
своей роли в коммунистическом строительстве. Для учащихся,
желающих углубить знания в области искусства, вводятся со-
ответствующие факультативные курсы. Что касается курса ли-
тературы, то он всегда занимал в учебном плане школы значи-
тельное место.
Задачи эстетического воспитания решаются в каждом учеб-
ном предмете в соответствии с его специфическим содержанием.
Эстетика вносится и в обучение школьников труду. Преподава-
тель каждого предмета имеет большие возможности воспиты-
вать у учащихся чувство прекрасного и влиять на эстетику по-
ведения.
Целям всестороннего развития личности служит и физичес-
кое воспитание. Задачи физического воспитания решаются в
учебном плане школы, прежде всего в особом предмете «физи-
ческая культура». Этот предмет дает систему знаний и навыков
всем школьникам. Главное его назначение — укрепление здо-
ровья детей, формирование физической силы и ловкости, сно-
ровки и быстроты в движениях и т. д.
Область нравственного воспитания в учебных планах совет-
ской школы не представлена в каких-либо особых учебных пред-
метах. Все образование в целом служит целям воспитания на-
учного мировоззрения и коммунистической морали. Содержание
каждого учебного предмета определяется принципами ор-
ганического единства обучения и воспитания. Вопросы нравст-

венного воспитания, естественно, особенно широко представлены
в таких предметах, как история, обществоведение, литература.
Созданию опыта нравственного поведения учащихся благо-
приятствует и трудовое обучение, в особенности их участие в
производительном труде, и обучение организации труда — инди-
видуального и коллективного. Это предусматривается и програм-
мой по труду.
Во всестороннем развитии и воспитании учащихся большое
значение имеет развитие языковой культуры. В нашем много-
национальном государстве проблема содержания образования
в области языков является необычайно сложной.
Она находит, однако, свое правильное решение на основе яс-
ной и мудрой ленинской политики в области национальных от-
ношений. В программе КПСС, принятой на XXII съезде партии,
выдвинута задача — «обеспечивать и в дальнейшем свободное
развитие языков народов СССР, полную свободу для каждого
гражданина СССР говорить, воспитывать и обучать своих детей
на любом языке, не допуская никаких привилегий, ограничений
или принуждений в употреблении тех или иных языков» 1. На
протяжении всех лет существования Советского государства в
условиях нерушимой дружбы и взаимного доверия народов
СССР национальные языки развиваются у нас на основе равно-
правия и взаимообогащения.
Не будучи обязательным государственным языком Совет-
ского Союза, русский язык как язык великой и многообразной
в своих проявлениях культуры русского народа, как язык совре-
менной передовой науки и техники, как язык, на котором ра-
спространяются идеи мира и дружбы между народами, высоко
расценивается всеми национальностями. И потому он изучается
во всех нерусских школах СССР.
Родной язык в школе используется и изучается как важней-
шее средство человеческого общения, орудие формирования и
выражения мыслей, чрезвычайно важный фактор в общем раз-
витии человека. На родном языке дети осмысливают окружаю-
щие их явления и факты из жизни природы, семьи и общества,
приобщаются к культурным ценностям, созданным народом. На
базе родного языка ведется вся учебная и воспитательная ра-
бота с учащимися. Усвоение основ наук в школе в значительной
мере зависит от знания учащимися родного языка, от владения
практическими навыками в области устной и письменной речи.
Одной из составных частей общей борьбы нашего государст-
ва за всемерное развитие культуры, за воспитание всесторонне
развитого и образованного человека является изучение иност-
ранных языков. Владение иностранным языком помогает каж-
дому члену общества приобщаться к духовным ценностям ми-
1 Программа Коммунистической партии Советского Союза. М., 1974,
с. 115.

ровой культуры. Повышение значения иностранных языков свя-
зано также с растущими международными связями СССР.
В процессе овладения языком расширяется общий кругозор
учащихся; они знакомятся с бытом и обычаями народа страны
изучаемого языка, с выдающимися деятелями науки и культуры
этой страны.
В школах с преподаванием ряда предметов на иностранном
языке ставятся значительно более широкие задачи, что обус-
ловлено особо благоприятными условиями, созданными в этом
типе школ: большее количество часов на изучение языка, деле-
ние класса на три группы на занятиях иностранным языком, про-
ведение некоторых практикумов и факультативов на изучаемом
иностранном языке и др.
В современном учебном плане мало времени отводится на
физкультуру, предметы эстетического цикла, труд. При прогно-
зировании дальнейшего развития школы изыскиваются пути уст-
ранения этого недостатка. Возможности для увеличения време-
ни на эти предметы могут быть найдены при переходе школ на
односменные занятия. Опыт передовых школ с продленным
днем показывает, что в едином недельном учебно-воспитатель-
ном плане, охватывающем все время пребывания учащихся в
школе, удастся значительно увеличить время на занятия искус-
ством, подвижные игры, гимнастику, спорт, физический труд.
Все отобранные для изучения в школе учебные предметы не
могут изучаться одновременно, так как одни из них не могут
быть усвоены без предварительного изучения других. Например,
для изучения курса физики необходимы знания по математике.
Сложные вопросы физиологии человека не могут быть усвоены
без знаний по химии и т. д. Исходя из этих соображений, в про-
шлом делались предложения изучать предметы в строго после-
довательном порядке (О. Конт, Д. И. Писарев): сначала надо
полностью изучить курс математики, после чего перейти к физи-
ке; покончив с физикой, приступить к химии и, только полностью
закончив курс химии, браться за биологию, а после нее изу-
чать географию и историю. По поводу такого порядка изучения
предметов в школе, предложенного французским философом и
социологом Контом, Ф. Энгельс писал, что это приводит к несу-
разному обучению, «где каждая наука исчерпывается прежде,
чем успели хотя бы только приступить к другой, где правильная
в основе мысль математически утрируется до абсурда» К
Дидактика не пошла по этому пути. Расположение учебных
предметов в учебном плане таково, что оно дает возможность
изучать новый предмет, не дожидаясь, когда полностью будет
изучен предшествующий. Физика, например, только на один год
опережает химию, и далее оба предмета изучаются параллельно.
1 Энгельс Ф. Диалектика природы.— Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд.
2-е, т. 20, с. 565.

История изучается не по окончании курса географии, а одно-
временно с ним.
При этом содержание внутри смежных учебных предметов
распределяют по годам обучения таким образом, чтобы сведе-
ния из данного предмета, необходимые для сознательного усво-
ения другого, давались, по преимуществу, заблаговременно. Так
обеспечиваются межпредметные связи, не нарушающие логику
предметов.
Межпредметные связи в обучении отражают реальные свя-
зи той действительности, которая изучается каждым учебным
предметом, тех видов деятельности, которыми должны овладеть
ученики. Поскольку ученики овладевают знаниями о мире, а эти
знания отражают и связи между различными объектами дейст-
вительности, то сами знания содержат в себе связь друг с дру-
гом. При этом одни знания легко обнаруживают связь свою с
другими, в других связи содержатся в скрытой форме.
Предметное построение учебного плана вызывает опасность
изоляции в сознании ученика знаний одного предмета от знаний
другого, навыков и умений, даваемых в одном учебном предме-
те, от специфических навыков и умений, формируемых при изу-
чении другого. Поэтому учебный процесс предполагает предна-
меренное руководство по усвоению межпредметных связей. Такое
руководство осуществляется указаниями программы, содер-
жанием учебников, введением обобщающих учебных предметов
(обществоведение) и деятельностью учителя.
Межпредметные связи могут быть подразделены на связи
между знаниями и умениями, специфическими для каждого
учебного предмета, и на связи между знаниями, навыками и
умениями, общими для разных предметов. В первом случае не-
обходимые связи раскрываются и устанавливаются каждым
учебным предметом. Во втором случае возможно разделение тру-
да между учебными предметами. Так, навыки и умения учеб-
ной работы (работы с книгой, конспектирование и т. д.) форми-
руются всеми учителями, но в различных учебных предметах
им будет уделено больше или меньше времени.
Реализация межпредметных связей затрудняется тем, что
различные разделы одного предмета, более всего связанные с
соответствующими разделами другого предмета, могут изучать-
ся в разное время. Поэтому различают реализацию предшест-
вующих, или опережающих, и последующих межпредметных
связей. Первые реализуются в том случае, когда тема одного
предмета предшествует (с большим или меньшим временным
промежутком) изучению соответствующей темы другого предме-
та. В этом случае подчас приходится привлекать материал из
другой темы. Последующие связи реализуются при рассмотрении
темы, изучаемой позже той, с которой она связана. В этом слу-
чае ранее изученный материал становится опорой для новой те-
мы из другого предмета.

При изучении знаний, составляющих основы наук, их связи
аналогичны связям между научными знаниями. Связи между
последними обусловлены тем, что 1) разные науки изучают один
и тот же объект, 2) методы одной науки используются при изу-
чении объектов другой науки, 3) разные науки используют одну
и ту же теорию для изучения разных объектов К Такие же виды
связей устанавливаются и при изучении основ наук.
Первый вид связей обеспечивает всестороннее изучение од-
них и тех же объектов. Так, полезные ископаемые рассматрива-
ются в географии, физике, химии, биологии, но каждым пред-
метом под свойственным ему углом зрения.
Второй вид связи обнаруживает значение методов одной на-
уки для изучения объектов другой и тем самым взаимосвязь
объектов действительности.
Третий вид связи позволяет формировать более широкую на-
учную картину мира, охватывая одной теорией (законом) об-
ширные области действительности (атомно-молекулярная теория
строения вещества для понимания физических, химических и био-
логических явлений).
Осуществляя межпредметные связи, необходимо, однако,
учесть, что некоторые связи могут устанавливать сами учащи-
еся. Это надо использовать в целях формирования гибких меж-
системных ассоциаций наряду с внутрисистемными (внутрипред-
метными).
Принцип единой школы, определяющий общий для всех школ
страны объем обязательных знаний и преемственность между
ступенями обучения, не исключает некоторой дифференциации
содержания образования, необходимость которой диктуется раз-
личными причинами. Одной из причин дифференциации является
многонациональный состав Советского государства. Учеб-
ный план советской школы, обеспечивая для всех национально-
стей уровень среднего образования, вместе с тем предусма-
тривает изучение национальной культуры (литература, язык,
история и т. д.) и приобщение детей всех нерусских народов к
культуре великого русского народа. Поэтому школы с нерусским
языком преподавания работают по особому учебному плану, в
который, помимо обычных учебных предметов, изучаемых в рус-
ских школах, включены родной язык, родная литература и бо-
лее подробные сведения по географии и истории своей нацио-
нальной республики или автономной области.
Вторая причина, делающая необходимой дифференциацию
содержания образования,— это учет личных интересов и склон-
ностей учащихся. Отдельные школьники проявляют повышен-
ный интерес к той или иной отрасли научных знаний, техники,
искусства и хотят получить более обширный круг знаний в
1 См.: Борисенко Н. Ф. Об основах межпредметных связей.—«Сов.
педагогика», 1971, № 11.

полюбившейся им области. В этом заинтересованы и вузы, жела-
ющие, естественно, иметь студенческие кадры, а затем и кадры
научных работников, относящиеся к своей специальности как к
жизненному призванию.
Для удовлетворения индивидуальных познавательных инте-
ресов учащихся организуются факультативные занятия, на кото-
рые в учебном плане отводятся специальные часы. В много-
комплектных средних школах, располагающих необходимыми
условиями, организуются специальные классы, а в крупных насе-
ленных пунктах, имеющих большое число средних школ,— спе-
циальные школы. По непрофилирующимчучебным предметам они
работают по основному учебному плану, программам и учебни-
кам, общим для всех средних школ.
Дифференциация содержания образования допустима лишь
при том условии, что она проводится не за счет ущемления объ-
ема знаний по другим учебным предметам, необходимых каж-
дому образованному человеку, независимо от его индивидуаль-
ных вкусов и будущей профессии.
6. УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ
В школе изучаются математика, физика, химия, биология,
география, история и другие учебные предметы, носящие на-
звание соответствующих наук. Это дало в свое время повод для
утверждений о том, что школьные учебные предметы представ-
ляют собой сокращенные и упрощенные копии соответствую-
щих наук и что изучать учебный материал в школе надо в той
же системе, в какой он излагается в науке. Конечно, в учебный
предмет входят основы соответствующей науки. Под основами
науки при этом понимают важнейшие факты, понятия, законы,
теории, методы, язык науки и ее практическое применение, ото-
бранное в соответствии с целями обучения и возрастными воз-
можностями учащихся. Но неправомерно ставить знак равенст-
ва между учебным предметом и основами наук, полностью отож-
дествлять эти понятия.
Не во всех учебных предметах основы наук составляют глав-
ное их содержание. Например, в таких учебных предметах, как
родной и иностранный языки, основы языкознания занимают
сравнительно небольшое место, а главное внимание уделяется
умениям, необходимым для практического пользования. То же
самое можно сказать и о черчении, рисовании, музыке, физкуль-
туре.
Но даже и в тех предметах, в которых основам наук отводит-
ся значительное место (математика, физика, химия, биология,
история, география и др.), ими не исчерпывается все их содер-
жание. Кроме основ наук, в учебные предметы входят также
умения и навыки, а в дальнейшем должны будут войти и систе-

мы типичных поисковых задач, необходимых для передачи под-
растающему поколению опыта творческой деятельности.
В связи с большой дифференциацией современных наук в
учебный предмет обычно включаются основы не одной какой-
либо науки, а целого их цикла. Так, например, в учебный пред-
мет «биология» входят основы таких наук, как анатомия,
физиология, экология и систематика растений и животных, ана-
томия, физиология и гигиена человека, микробиология, цитоло-
гия, генетика и др. В учебный предмет «география» входят зна-
ния по физической и экономической географии, геологии, метео-
рологии, демографии, этнологии и др. Так же обстоит дело и с
другими учебными предметами.
В учебный предмет входит воспитательный элемент, и каж-
дый предмет должен иметь программу собственно воспитательных
воздействий и последствий обучения. Учебный предмет, знакомя
учащихся с основами науки, должен в конечном счете привести
учащихся и к пониманию ее логики, логической системы фак-
тов, понятий, законов, теорий. Но это не значит, что последова-
тельность изучения учебного предмета тождественна логике со-
ответствующей науки.
Система науки является отражением в сознании человека
системы реальных связей материального мира, а вся природа,
как отмечает Ф. Энгельс, «находится в вечном возникновении
и исчезновении, в непрерывном течении, в неустанном движе-
нии и изменении» !. Система (логика) науки и является идеаль-
ным отражением истории развития материальной действитель-
ности.
Развитие природы и общества в общем и целом идет от бо-
лее простых форм и отношений к более сложным. Потому и ло-
гическая система науки, отражающая этот ход развития мате-
риальной действительности, начинает с анализа простых форм
и отношений и заканчивает наиболее сложными и развитыми —
от одноклеточных растений до цветковых, от амебы до человека,
от атома и молекулы до сложнейших органических соединений,
от первобытного общества до коммунизма.
Историческое развитие, как показали основоположники марк-
сизма-ленинизма, идет часто скачками и зигзагообразно. Систе-
ма наук поэтому не может ограничиться простым воспроизве-
дением исторического развития, она часто прибегает и к логи-
ческому методу исследования и изложения. Каждая наука ищет
начало, первичную клеточку, зародыш, из которого развились
все последующие более сложные формы и отношения. Это дало
повод некоторым педагогам утверждать, что при изложении ос-
нов науки для учащихся средней и даже начальной школы сле-
дует всегда исходить из изучения этих простейших форм и
1 Энгельс Ф. Диалектика природы,— Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд.
2-е, т. 20, с. 354.

отношений и переходить к более сложным, руководствуясь прави-
лом «от простого к сложному». Если анатомия растений начина-
ется, например, с рассмотрения строения клетки и тканей и далее
прослеживает постепенное усложнение растительных форм, то и
школьный курс ботаники якобы должен обязательно начинать-
ся с клетки и тканей и изучать растения от одноклеточных до
высших цветковых растений. Если химия начинает изложение
курса с атомно-молекулярной теории, то, согласно точке зрения
этих педагогов, школьный курс химии и даже начального при-
родоведения должны также начинаться с атомно-молекулярной
теории.
Но понятия простого и сложного в развитии материальной
действительности далеко не совпадают в науке и в обучении.
Теоретическое познание наиболее простых и элементарных форм
и отношений оказывается гораздо сложнее и труднее, чем эм-
пирическое познание более развитых и сложных объектов.
История науки показывает, что эмпирическое познание бо-
лее сложных тел и явлений обычно предшествует теоретическо-
му познанию элементарных образований. Так, открытию клетки
предшествовало изучение большого количества высших форм
растений и животных. Открытию атома и молекул предшество-
вало изучение свойств многих сложных веществ. К- Маркс об-
ратил внимание на это обстоятельство и объяснил это тем, что
развитое тело легче изучать, чем клеточку тела. Это явление
объясняется особенностями нашего мышления, которое начи-
нает познание материальной действительности с чувственного
восприятия сложных (развитых) предметов и явлений, с кото-
рыми оно практически имеет дело, и лишь путем анализа, аб-
страгирования доходит до определения простейших клеточек,
атомов и молекул, часто совершенно недоступных непосредствен-
ному чувственному восприятию.
Логическое изложение материала науки, начинающееся с
простейших форм и отношений, является, таким образом, ре-
зультатом предварительного эмпирического изучения большого
количества объектов, явлений, по своему внутреннему строе-
нию более сложных, но более доступных для чувственного вос-
приятия.
Чтобы облегчить начинающему изучение науки, т. е. овладе-
ние научной системой знаний, необходимо ознакомить его с те-
ми конкретными фактами, из анализа которых наука вывела свои
основные понятия, определения, законы, теории.
К. Д. Ушинский указывает, что «научное и педагогическое
изложение науки две вещи разные» и что «педагоги всех стран
деятельно трудятся над переработкой научных систем в педаго-
гические» 1.
1 Ушинский К. Д. Материалы к 3-му тому «Педагогической антропо-
логии».— Собр. соч., т. 10, с. 434.

Имея конечной целью ознакомление учащихся с системой
науки, с ее основными понятиями и законами, дидактическая
система располагает материал, учитывая законы развития на-
учных понятий в сознании учащихся. Это развитие научных по-
нятий состоит в том, что ребенок, воспринимая вещи и явления
органами чувств, сначала получает чувственно-конкретное пред-
ставление о предмете. На следующем этапе мысль расчленяет
целое на части, абстрагирует отдельные стороны целого, про-
изводит первичные обобщения, образует понятия, в которых от-
ражаются существенные свойства и связи явлений, классифи-
цирует их и т. д. Мысль при этом постепенно углубляется «от
явления к сущности, от сущности первого, так сказать, порядка,
к сущности второго порядка...» !.
На следующем этапе мысль снова обращается к целому, кон-
кретному, но воспроизводит его теоретически, в понятиях, опи-
раясь на абстракции, образованные на предыдущем, преиму-
щественно аналитическом этапе познания. Научно-конкретное
обогащено знанием абстрактного, знанием общих принципов, за-
кономерностей. Достижение единства конкретного и абстрактно-
го не является одноактным моментом, это развивающийся про-
цесс познания все более глубокой сущности явлений.
Поясним это развитие познания на простом примере. Еще
в начальной школе дети получают представления о распростра-
ненных растениях своей местности —о деревьях и кустарни-
ках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся
их различать по внешним признакам, узнают, как человек ис-
пользует их.
В самом начале курса ботаники в V классе проводится экс-
курсия в природу. Это первая ступень ознакомления с расти-
тельным миром, результатом которой является познание чувст-
венно-конкретного. После этого дети приступают к детальному
изучению отдельных органов цветкового растения, их строения
и функций. На этой ступени познания формируются абстракции,
отражающие отдельные стороны целого — строение, функции и
закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка.
Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной свя-
зи со всеми другими группами растений, рассматривается ста-
тично, не исторически.
На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные
абстракции, в мышлении теоретически воспроизводится конкрет-
ное — весь растительный мир в его историческом развитии. Это
уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное, воспро-
изведенное на основе абстракций и познанных закономерно-
стей.
1 Ленин В. И. Философские тетради. — Полн. собр. соч. Изд. 5-е, т. 29,
с. 227.

Подобным образом развивается и познание общественных яв-
лений. В младших классах детям дается общее представление
о жизни окружающего их общества — о труде людей, об отно-
шениях между ними, о государстве, его органах и функциях, о
Коммунистической партии, сообщаются сведения об отдельных,
наиболее ярких страницах из истории Родины.
На следующей ступени изучаются курсы истории древнего
мира, средних веков, новой и новейшей истории: на основе ана-
лиза исторических фактов и событий формируются абстрак-
ции— рабство, феодализм, капитализм, классы и классовая
борьба и т. д., раскрываются отдельные закономерные связи об-
щественных явлений.
Наконец, в курсе обществоведения в сознании учащихся строе-
ние и жизнь общества воспроизводится в понятиях, теоретиче-
ски, на основе познанных объективных законов его развития.
Сказанное, однако, нельзя понимать так, что ознакомление
учащихся с теоретическими положениями науки должно давать-
ся лишь в конце того или иного курса. Такое построение курсов
затрудняло бы усвоение фактического материала: факты легче
укладываются в сознании, когда освещаются теоретическими
идеями, группируются и систематизируются с их помощью. По-
этому не случайно в последние годы ознакомление с некоторыми
ведущими идеями, руководящими теоретическими положени-
ями науки стараются по возможности приблизить к началу кур-
са, чтобы они служили средствами познания новых фактов, об-
легчали их осмысливание. Но если слишком увлечься и сразу
начать курс (в младших классах) с изложения абстрактных
теоретических положений, легко можно утратить доказатель-
ность, учащиеся будут догматически, на веру, принимать тео-
рию, механически заучивать обобщения, не опирающиеся
на факты.
Изложение каждой ведущей теории должно быть максималь-
но приближено к началу курса путем целеустремленной подго-
товки для нее опоры в виде фактического материала, с тем что-
бы не была нарушена доказательность. При этом должна дойти
до сознания очевидная необходимость перехода от регистрации
фактов к их теоретическому обобщению (Ю. В. Ходаков). Дидак-
тическая система учебного предмета призвана отразить это дви-
жение— развитие научных понятий в сознании учащихся.
В связи с вопросом о системе учебных предметов встает воп-
рос о линейном и концентрическом построении программ. Кон-
центрическое построение курсов в свое время вызывалось необ-
ходимостью дать законченный круг знаний в начальной школе,
поскольку при общем четырехлетнем обучении многие дети ухо-
дили из школы по окончании четырех классов. Также до сих
пор обстояло дело с восьмилетней школой: так как не все уче-
ники, кончающие ее, продолжали учиться, приходилось давать
более или менее законченный круг знаний по всем учебным пред-

метам, изучаемым на этой ступени. В связи с переходом ко все-
общему среднему образованию открывается возможность от-
казаться от принципа обязательной законченности курсов вось-
милетней школы и построить их линейно — без ненужных пов-
торений одних и тех же разделов и вопросов.
Однако полностью освободиться от повторного возвращения
к некоторым вопросам и построить строго линейные системы
курсов с IV по X класс все же не представляется возможным.
Концентризм необходим и педагогически оправдан в тех случа-
ях, когда те или иные понятия, законы не могут быть сразу рас-
крыты с нужной для целей общего образования глубиной, на-
пример, законы механики, электрического тока, сложные вопросы
физиологии живого организма, закономерности историческо-
го процесса и т. д. В этих случаях концентризм не будет прос-
тым повторением ранее изученного материала. Такой концент-
ризм представляет собой переход от одной сущности данного
круга понятий к другой — более глубокой. Поэтому правильнее
было бы сравнивать такое построение программ не с концентри-
ческими кругами, лежащими в одной плоскости, а с движением
вверх по спирали. Необходимость повторного возвращения к ра-
нее изученному материалу диктуется природой и законами раз-
вивающегося мышления учащихся. Как было указано выше, на-
учные понятия не усваиваются учащимися сразу в готовом, наи-
более зрелом виде, а проходят длительный путь развития.
В последние годы в философской литературе появились ра-
боты, в которых анализируются диалектические взаимосвязи
между абстрактным и конкретным, между общим, особенным и
единичным, более глубоко раскрывается теория обобщения
(Э. В. Ильенков, М. М. Розенталь и др.), что имеет большое зна-
чение для дальнейшего развития теории содержания образова-
ния, для построения учебных предметов. Образование понятий
не сводится к обобщению одинаковых признаков у многих пред-
метов, как это до сих пор делалось в дидактике. Такое обобще-
ние действительно существует на ступени эмпирического позна-
ния. Но оно не позволяет проникнуть в сущность предмета, во
внутренние связи и отношения его элементов, понять предмет в
его возникновении и развитии. «Область понятия — это разви-
тие предмета. Подняться в эту область — значит перейти к «увя-
зыванию» внешне весьма различных явлений в едином процессе
их происхождения из общего «начала», используя при этом всю
совокупность эмпирических данных о реальном процессе разви-
тия предмета» Обобщение здесь идет не путем нахождения
сходных признаков или свойств в группе объектов, а путем вы-
явления их общей генетической основы через призму развития.
При этом найденное общее может и не иметь одинаковых внеш-
1 См. в сб.: Исследования мышления в советской психологии. М.,
1966, с. 464.

них признаков со своими частными проявлениями. Полученное
таким путем понятие не есть перечисление неких отвлеченных
абстрактных свойств группы объектов, а является описанием
вполне конкретного предмета в многообразии его противоречи-
вых сторон. Процесс обобщения выступает как поиск особенно-
го, возникшего из исходной «клеточки», как выведение всех
частных предметов, входящих в систему, из их общей генетиче-
ской основы. Исходя из такого понимания обобщения, Д. Б. Эль-
конин и В. В. Давыдов по-новому строят содержание некоторых
предметов для экспериментального обучения. Все понятия, кон-
ституирующие данный учебный предмет или его основные разде-
лы, изучаются детьми путем усвоения предметно-материаль-
ных условий их происхождения. При изучении предметно-матери-
альных источников тех или иных понятий ученики прежде всего
обнаруживают генетически исходную всеобщую связь, опре-
деляющую содержание и структуру всего объекта данных поня-
тий. Например, для объекта всех понятий школьной математики
такой всеобщей основой выступают общие отношения величи-
ны; для объекта понятий школьной грамматики — отношение
формы и значения слова. Эта связь отражается (воспроизво-
дится) в особых предметных или знаковых моделях, позволяю-
щих изучать ее свойства в чистом виде. Например, общие отно-
шения величин изображаются в виде формул, внутреннее стро-
ение слова — с помощью особых графических схем. Пользуясь
этими формулами, схемами, ученики посредством специально
сформированных действий выявляют в новом учебном материале
эту всеобщую связь. Таким образом, усвоение знаний общего
и абстрактного характера (генетически — всеобщей связи) пред-
шествует знакомству с более частными и конкретными знания-
ми. Последние выводятся из первых как из своей единой осно-
вы. Такое построение учебных предметов способствует форми-
рованию у школьников научно-теоретического мышления К
Концепция, изложенная в работах В. В. Давыдова, Д. Б. Эль-
конина и их сотрудников, вызвала оживленную дискуссию 2.
Пока трудно судить, насколько принципы, применяемые ав-
торами указанной концепции к построению программ началь-
ных классов по русскому языку и математике, могут быть ис-
пользованы при конструировании других учебных предметов,
изучаемых в средних и старших классах. Но теоретические идеи
В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина и их практическая реализа-
ция в экспериментальном обучении заслуживают пристального
внимания при разработке теории содержания обучения.
1 См.: Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972; Возра-
стные возможности усвоения знаний. Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Да-
выдова. М., 1966
2 См.: «Сов. педагогика», 1973, № 11; 1974, № 7; «Вопросы психологии»,
1974, № 2.

В содержании каждого учебного предмета должны найти ме-
сто те компоненты культуры, о которых говорилось выше: зна-
ния, умения и навыки, опыт творческой деятельности, нормы
коммунистической воспитанности. Они отражаются в програм-
мах, объяснительных записках к ним, в учебниках, методиче-
ских пособиях. В современных программах указаны знания, ко-
торыми должны овладеть учащиеся по данному учебному пред-
мету, по некоторым предметам перечислены умения и навыки.
Что же касается таких компонентов культуры, как опыт твор-
ческой деятельности, нормы коммунистической воспитанности,
то они отражены совершенно недостаточно, на что неоднократно
справедливо указывалось в педагогической литературе 1. Такое
построение программ не нацеливает должным образом учителей
на систематическую работу по формированию у учащихся твор-
ческого мышления, воспитанию коммунистического мировоззре-
ния и нравственности.
В последние годы проводятся исследования, направленные
на преодоление указанных недостатков. Так, например, делают-
ся попытки построить систему проблемных задач по учебному
предмету, решение которых учащимися обеспечит развитие у них
творческого мышления, познавательной самостоятельности 2. Ти-
пы таких задач могут быть указаны в программе, а тексты за-
дач войти в содержание учебника. В методике же должны быть
даны рекомендации учителю о том, когда и как включать эти
задачи в учебный процесс, как учить учащихся их решению.
Цели воспитания могут быть воплощены в программе, где
указаны мировоззренческие выводы, обобщения, оценки, к ко-
торым следует подвести учащихся в результате изучения той
или иной темы или вопроса программы. В учебнике же должны
быть даны соответствующие тексты, вопросы и задания, а в ме-
тодике — рекомендации к их использованию.
7. ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО СОДЕРЖАНИЯ
ОБЩЕГО И ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Бурное развитие науки и техники предъявляет высокие тре-
бования к научному уровню содержания общего образования.
В последние годы во всех странах мира проводится работа по
пересмотру содержания общего образования в целях повышения
его научного уровня.
В Советском Союзе к работе по перестройке содержания об-
разования, составлению нового учебного плана, программ и
учебников были привлечены крупные ученые, лучшие методи-
1 См., например: Наука и учебный предмет.— «Сов. педагогика», 1965,
№ 7.
2 См.: Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам.
Под ред. И. Я. Лернера. М., 1972.

сты и учителя. Работа проводилась в следующих основных на-
правлениях:
а) приведение содержания и характера образования в сред-
ней школе в соответствие с современным уровнем развития на-
уки, техники, культуры;
б) дальнейшее укрепление связи обучения и воспитания с
жизнью, с трудом, с практикой коммунистического строитель-
ства;
в) повышение уровня гуманитарного и естественно-матема-
тического образования, формирование коммунистического ми-
ровоззрения, улучшение нравственного, эстетического и физи-
ческого воспитания, трудового и политехнического обучения
учащихся;
г) рациональное распределение изучаемого материала по
ступеням обучения и установление необходимых межпредметных
связей;
д) сокращение количества обязательных занятий и расшире-
ние занятий по выбору учащихся;
е) устранение перегрузки учащихся.
Не рассматривая изменения, внесенные в программы по каж-
дому учебному предмету, ограничимся лишь общей характери-
стикой современного содержания образования в средней школе,
особенностей содержания гуманитарного, естественно-математи-
ческого и прикладного циклов.
В целом содержание образования в средней школе преду-
сматривает усвоение научной картины мира, овладение основны-
ми обобщенными способами деятельности, являющимися базой
всех возможных конкретных видов деятельности, с которыми
учащемуся придется иметь дело после школы, овладение сред-
ствами реализации своих познавательных сил, а также развитие
физических, волевых, нравственных, эстетических и других ка-
честв, необходимых учащимся для выполнения своих граждан-
ских функций.
Гуманитарный цикл учебных предметов занимает значитель-
ную часть учебного плана и включает историю, литературу, об-
ществоведение, географию, родной и иностранный языки и т. д. Эти
предметы в совокупности обеспечивают усвоение основных зна-
ний об обществе и человеке как социальном существе, средств
общения между людьми и ряда видов деятельности, необходи-
мой для выполнения человеком своих социальных функций.
Удельный вес гуманитарного цикла предметов обусловлен
функциями гуманитарного образования в воспитании молодого
поколения и подготовке его к жизни. Окончившие школу не толь-
ко должны быть готовы к приложению своих сил в сфере той
или иной специальной деятельности, но и должны овладеть пе-
редовым духовным, нравственным и эстетическим опытом, кото-
рый человечество накопило за долгую свою историю. Советская
школа призвана воспитывать прежде всего человека, понимаю-

шего социальные проблемы своего времени, озабоченного ими и
активно, действенно участвующего в их решении. Обществен-
ным наукам принадлежит главная роль в выполнении этих функ-
ций. Именно они, прежде всего, призваны воспитать поколение,
проникнутое гуманными идеалами, стремлением к борьбе за по-
строение коммунизма, сознанием насущных проблем человечест-
ва, пониманием путей и способов их решения. В результате та-
кого воспитания каждый сознает свою конкретную специальную
деятельность как часть деятельности всего социального орга-
низма, в который он входит.
В общем виде цели гуманитарного образования в советской
школе состоят в формировании у учащихся объективной, науч-
ной картины социального развития человечества, в воспитании
прогрессивных и гуманных социальных убеждений и идеалов,
в развитии их познавательных средств и возможностей для са-
мостоятельной оценки и осмысления социальных явлений, в фор-
мировании гражданской активности и готовности определить
свое место в действенной борьбе за построение коммунизма как
выражения народных и общечеловеческих идеалов.
Для достижения этих целей в основе гуманитарного образо-
вания, предусмотренного советской школой, лежат следующие
принципы, обусловливающие отбор содержания, его идейную на-
правленность.
Гуманитарное образование предусматривает богатство объ-
ективной научно проверенной познавательной информации, для
чего учащиеся знакомятся со значительным числом существен-
ных и выразительных исторических фактов, изучают конкрет-
ные тексты художественных произведений, посещают музеи, уча-
ствуют в близких и дальних экскурсиях, читают познавательную
и художественную литературу, посещают публичные лекции и
т. д. Все это помогает добиться, чтобы за всеми идеями, усва-
иваемыми учащимися, стояли конкретные образы, представления,
убедительная система фактов, способных обеспечить уве-
ренность в истинности знаний. Главная функция гуманитарного
образования — в формировании марксистско-ленинского миро-
воззрения, которое должно обеспечить объективный взгляд на
социальные явления и процессы и стать средством их самостоя-
тельного анализа и осмысления. Поэтому богатство фактов
предполагает научное объяснение их многогранных взаимосвя-
зей, раскрытие законов развития социальных процессов. Курсы
истории, литературы, экономической географии представлены
как изложение закономерностей освещаемых ими сторон со-
циальной действительности. Только при этом условии научное
мировоззрение может стать инструментом самостоятельного по-
знания.
Сообразно указанной особенности гуманитарному образова-
нию свойствен в советской школе глубокий и всепроникающий
историзм, Он проявляется в генетическом освещении социаль-

пых явлений, их причинно-следственных связей, переходов от
одного этапа социального развития к другому. Курс истории по-
строен в соответствии со сменяющими друг друга эпохами. Рас-
крытие закономерностей перехода от одного этапа к другому
формирует сознание объективности и неизбежности смены одно-
го этапа другим, сознание необходимости содействовать прогрес-
сивной смене эпох, неизбежной смене капитализма коммуниз-
мом. Историзм проявляется не только при освещении целост-
ных эпох, например, общественно-экономических формаций, но
и при раскрытии эволюции отдельных экономических, полити-
ческих и историко-культурных явлений, что определяет сознание
причин, условий существования и преходящего характера этих
явлений.
Историческое образование, пронизанное идеей закономерно-
сти социальных процессов, позволяет убедить в поучительности
истории, в возможности извлекать уроки истории, важные для
понимания и оценки современных явлений, важные для выбора
средств решения актуальных социальных проблем.
В курсе литературы рассматриваются многообразные связи
литературы с общественной жизнью породившей ее эпохи, вы-
ясняются объективные общественные и эстетические закономер-
ности развития и функционирования литературы (возникновение,
смена и развитие литературных направлений, художест-
венных методов, преемственность художественных типов, конф-
ликтов, сюжетов и т. д.).
На разных этапах обучения литературе принцип историзма
осуществляется по-разному: в IV—VII классах он понимается
как связь художественного произведения с жизнью соответству-
ющей эпохи, как обусловленность характеров и поступков дейст-
вующих лиц жизненными обстоятельствами, как изучение лите-
ратурных произведений в хронологической последовательности.
В VIII—X классах принцип историзма при изучении литера-
туры выступает в более сложных связях и отношениях как прин-
цип историко-литературный. Он обеспечивает научный подход к
литературе, изучение художественных произведений в их кон-
кретно-историческом содержании и общечеловеческом значении,
выработку у учащихся правильных представлений о движении
и развитии общественной мысли и художественного творчества.
Историзм, базирующийся на научности и объективности ха-
рактеристик социальных процессов, служит основой перераста-
ния знаний в убеждения, основой формирования социальных иде-
алов молодого поколения, его воспитания в духе прогрессивных
и гуманных идей.
Исходным принципом содержания гуманитарного образова-
ния является и то, что оно должно обеспечить не только знание
фактов, их закономерных взаимосвязей, но и умение пользовать-
ся этими знаниями для самостоятельного осмысления и позна-
ния социальных явлений в свете научного мировоззрения. С этой

целью учащиеся должны овладеть основными доступными и важ-
ными для общего гуманитарного образования методами социаль-
ных наук, научными методами познания социальных явлений.
Такая направленность обучения обеспечивается содержанием
учебных предметов, программы которых включают информацию
о методах науки, соответствующим образом отобранных, а при
необходимости и методически адаптированных.
Но и общественно-политические знания, как и овладение до-
ступными методами социальных наук, нужны не как самоцель,
а как средство воспитания активных граждан, действенно вклю-
чающихся в общественную жизнь, умеющих самостоятельно ос-
мысливать новые для них явления, определить свое отношение
к ним и свое место в решении актуальных общественных
проблем.
Все эти исходные начала построения содержания гуманитар-
ного образования предусматриваются для всей молодежи неза-
висимо от ее будущей профессиональной деятельности, от про-
должения образования за пределами школы.
Советская школа призвана воспитывать молодежь в духе
подлинного гуманизма. Последнее состоит в том, что все содер-
жание обучения формирует отрицательное отношение к угнете-
нию человека человеком, к социальному неравенству, к господ-
ству одних классов над другими.
В курсах истории, литературы, экономической географии
подчеркивается несправедливость экономического, политическо-
го и духовного гнета, разоблачаются силы, осуществлявшие в
прошлом и поддерживающие в настоящее время различные
формы угнетения и неравенства, выясняется содержание этих
форм. Учащиеся знакомятся с различными формами гнета и
средствами их сохранения — политическими, идеологическими и
т. д. Изучение истории и литературы насыщено информацией
о гуманных идеалах, постепенно складывавшихся в передовых
слоях человечества на протяжении его истории, о носителях и
создателях этих идеалов. Учащиеся воспитываются в духе ува-
жения к трудящимся, к создателям материальных и духовных
ценностей, обеспечивающих как само существование человечест-
ва, так и его прогрессивное развитие. Иными словами, научность
содержания гуманитарного образования сочетается с партий-
ностью, воспитанием классового подхода к анализу и оценке со-
циальных явлений.
Важная черта гуманитарного образования в советской шко-
ле — воспитание оптимизма и уверенности в прогрессивном раз-
витии человечества. Она проявляется в том, что содержание
курсов истории, литературы и обществоведения раскрывает прог-
рессивное развитие социальных процессов, их движение от низ-
ших форм к высшим, которое состоит, например, в совершенство-
вании господства человека над природой и освобождении обще-
ства от угнетения одних классов другими. Курс истории показы-

вает переход от одних социальных форм к другим, от одних этапов
социального развития к другим, более высоким. Курс экономи-
ческой географии раскрывает постепенное умножение матери-
альных возможностей человечества, его растущее господство
над силами природы при учете законов ее развития.
Курс литературы дает представление о литературе как про-
возвестнице и распространительнице прогрессивных чаяний на-
родных масс, о все большем проникновении передовых идей в
широкие слои народа.
Обществоведение как обобщающий курс дает научное, тео-
ретическое обоснование идей прогресса, конкретизируемых в
других учебных предметах.
В основу гуманитарного образования положен и принцип вос-
питания подлинного демократизма. Он состоит в воспитании
уважения к трудящимся, к богатым духовным возможностям
человека, в воспитании чувств коллективизма и взаимопомощи,
веры в силу коллектива и товарищества. Курс истории освеща-
ет плодотворность объединения трудящихся в борьбе против
гнета, преимущество коллективных форм труда, роль крупных
производств в формировании единства трудящихся, роль взаим-
ной поддержки во время бедствий, опасности. На уроках исто-
рии уделяется значительное внимание роли народных масс в
историческом процессе, роли производительного труда и трудя-
щихся в общественной жизни.
Непременным принципом гуманитарного образования явля-
ется патриотическое и интернациональное воспитание, в кото-
ром проявляется национальная и интернациональная политика
Коммунистической партии.
Выражением национальной политики Советского государства
в области образования является то, что дети каждой союзной
или автономной республики могут учиться на своем языке, изу-
чают историю своей республики, культуру, в том числе и литера-
туру своего народа параллельно с историей и культурой всей
страны и других стран мира. Этому служат учебники по исто-
рии республики и национальной литературе. В то же время в
школах России изучается не только ее история, но и основные
явления и вехи истории отдельных республик, основные явления
литературы народов, населяющих СССР, а также история и
литература зарубежных народов. Тем самым наряду с другими
мерами обеспечивается сознательная привязанность к своему
Отечеству и уважение к истории и культуре других стран и на-
родов. Наши дети знают Пушкина и Гете, Гоголя и Шекспира,
Фадеева и Назыма Хикмета, Чехова и Фирдоуси, Спартака и
Савмака, Уота Тайлера и Пугачева, Жанну д'Арк, Яна Гуса и
Пожарского, великих мыслителей и героических мучеников на-
уки, великих борцов за свободу всех стран мира. В курсе исто-
рии нового и новейшего времени специальное время уделено ис-
тории многих современных государств, сообщается о развитии

культуры во многих странах, международных отношениях, рабо-
чем и национально-освободительном движении народов Европы,
Азии, Африки и Латинской Америки. Практически учащиеся по-
лучают сведения о большинстве современных государств, допол-
няемые чтением газет, детских и юношеских журналов, книг,
В курсе экономической географии изучаются вопросы как
отечественной, так и зарубежной экономики. Обязательное изу-
чение иностранного языка углубляет знакомство с культурой и
историей соответствующей страны.
Программой по литературе предусмотрено изучение наряду
с писателями всех народов СССР крупнейших прогрессивных
представителей художественного слова Америки, Англии, Фран-
ции, Германии, Индии, Турции и т. д.
На уроках истории, живописи и музыки учащиеся знакомят-
ся с наиболее крупными явлениями живописи, архитектуры и
музыки в мировой истории. Такая широкая программа призва-
на обеспечить освоение прогрессивного духовного, нравственно-
го, эстетического опыта, накопленного народами мира.
Естественные науки и математика составляют основу науч-
но-технического прогресса, основу создания материальной базы
коммунизма и играют огромную роль в формировании научного
диалектико-материалистического мировоззрения. Чрезвычайно
расширилась область использования математики, физики и хи-
мии в развитии других наук и применения их в общественной
практике. Это относится, прежде всего, к математике. На до-
стижения математики и ее методы широко опираются не только
естественные науки, но и технические, сельскохозяйственные, к
ней все чаще прибегают и гуманитарные науки.
Учитывая огромную роль естественно-математических наук в
жизни и развитии общества, учебный план школы отводит на
изучение естественно-математических дисциплин примерно третью
часть учебного времени. На протяжении 10 лет обучения учащие-
ся получают разносторонние знания по неживой и живой природе
и солидную математическую подготовку. Система знаний строит-
ся с учетом познавательных возможностей учащихся младшего,
среднего и старшего возраста.
В младших классах дети получают первоначальные сведения
о наиболее распространенных, типичных объектах и явлениях ок-
ружающей неживой и живой природы: учатся различать по внеш-
ним признакам и правильно называть некоторые полезные иско-
паемые, почву, элементы рельефа, признаки погоды, небесные
тела, растения, животных. На основе характерных признаков
группируют единичные предметы, делают простейшие обобщения,
знакомятся со свойствами полезных ископаемых, почвы, воды,
воздуха, с электрическими явлениями. Перед детьми раскрыва-
ются наиболее доступные для их понимания связи между явле-
ниями природы, раскрываются связи между особенностями строе-
ния тела животных и образом их жизни и средой обитания. Осо-

бое внимание уделяется человеку: дети знакомятся со строением
тела человека, важнейшими жизненными функциями его орга-
нов, с мерами по охране и укреплению здоровья и физического
развития.
В средних классах (IV—VIII) начинается дифференциация
знаний о неживой и живой природе: вместо одного учебного пред-
мета— природоведения появляются физика, химия, физическая
география, ботаника, зоология, анатомия, физиология и гигиена
человека. В этих курсах изучение предметов и явлений неживой
и живой природы уже не ограничивается наблюдением внешних
признаков наиболее очевидных изменений и ближайших связей
явлений природы. Перед учащимися раскрываются существенные
внутренние признаки, свойства и связи явлений, часто недоступ-
ные непосредственному чувственному восприятию. Совершается
очень важный переход от изучения макротел к изучению микро-
мира: молекул, атомов, клеток. Учащиеся знакомятся с периоди-
ческим законом и периодической системой элементов Д. И. Мен-
делеева. С помощью теоретических атомно-молекулярных, кине-
тических и клеточных представлений получают более глубокое
научное объяснение многие макропроцессы, с которыми дети зна-
комились в начальных классах. Вводится специфический язык
науки, на котором выражаются качественные и количественные
связи и отношения между изучаемыми явлениями природы, четко
формулируются определения научных понятий и законов.
Широко раздвигаются временные рамки — раскрывается про-
исхождение форм и рельефа земной поверхности, горных пород и
минералов, растений и животных. В сознании учащихся посте-
пенно формируется идея эволюции, хотя сама эволюционная тео-
рия еще здесь не излагается. Важным дидактическим преиму-
ществом новых программ учебных предметов естественнонаучно-
го цикла по сравнению с прежними является то, что теперь многие
теоретические идеи приближены к началу курсов физики, химии,
биологии. Это позволяет улучшить структуру знания, объединить
фактический материал вокруг ключевых теоретических идей нау-
ки. Теоретические идеи используются на протяжении всего после-
дующего изучения курса, придают ему четкую мировоззренче-
скую целенаправленность. А сами теоретические идеи в резуль-
тате постоянного обращения к ним обогащаются все новым
разнообразным конкретным материалом, вбирают в себя богатст-
во единичного, особенного.
В старших классах средней школы наряду с дальнейшим рас-
ширением и углублением знаний об отдельных объектах и яв-
лениях неживой и живой природы особенно большое внимание
уделяется ознакомлению учащихся с современными научными
теориями, воспроизводящими конкретный мир в целостной кар-
тине на основе системы абстракций. Так, в курсе астрономии
учащиеся знакомятся с современными теоретическими воззрения-
ми о космосе, о происхождении и развитии небесных тел.

В курсе физики даются основы кинетической теории газов,
основы электродинамики, раскрывается понятие поле, изучают-
ся колебания и волны (механические, электромагнитные, свето-
вые), физика атомного ядра.
В курсе химии в старших классах продолжается конкретное
усвоение периодического закона и периодической системы, изу-
чается теория электролитической диссоциации, дается понятие об
энергетике химических процессов, о скорости химических реакций
и т. д., раскрывается значение химии в понимании научной кар-
тины мира, в формировании диалектико-материалистического ми-
ровоззрения, роль химии в научно-техническом прогрессе.
Курс общей биологии, которым завершается биологическое
образование учащихся средней школы, раскрывает сущность ос-
новных законов жизни, индивидуального и исторического разви-
тия организмов, знакомит с замечательными открытиями биоло-
гической науки во второй половине XX в. и ее дальнейшими перс-
пективами. Содержание программы предусматривает изучение
процессов, протекающих в клетке и тканях на молекулярном
уровне; включает рассмотрение обмена веществ и энергии на ос-
нове новейших биохимических исследований; излагает генетиче-
скую теорию, лежащую в основе селекции; освещает роль генети-
ки в развитии сельскохозяйственной науки. Содержание курса
биологии способствует формированию у учащихся диалектико-
материалистического мировоззрения, вносит существенный вклад
в формирование современной научной картины мира.
Содержание математического образования в начальных клас-
сах включает арифметику натуральных чисел и основных вели-
чин. Вокруг этого стержня объединяются элементы геометрии и
алгебраической пропедевтики. Уделяя значительное внимание
формированию сознательных и прочных навыков вычислений,
программа предполагает вместе с тем доступное детям понима-
ние общих принципов и законов, лежащих в основе изучения ма-
тематических фактов, осознание связей между рассматриваемы-
ми явлениями.
В средних классах изучаются арифметика, начала алгебры и
геометрии; в старших — алгебра и элементарные функции и
геометрия. Содержание курса математики обеспечивает такой
объем знаний, умений и навыков и уровень математического раз-
вития, который необходим для изучения смежных курсов физики,
черчения, химии, для подготовки учащихся к практической дея-
тельности в условиях современного производства, для продолже-
ния образования в высшей школе.
Значительное место в учебном плане отведено политехниче-
скому образованию и трудовому обучению. В содержание поли-
технического образования в средней школе входят знания о на-
учных основах современного производства и политехнические
умения, необходимые работникам многих производственных про-
фессий: измерительные, вычислительные, графические, обрабо-

точные, монтажные; умения обращаться с машинами и различ-
ными техническими устройствами и т. д. Наиболее важными
компонентами содержания политехнического образования явля-
ются знания и умения в области механотехники, электротехники,
автоматики, организации и экономики производства, поскольку
эти знания и умения стали необходимыми для большинства ра-
ботников различных отраслей производства и овладение ими
обеспечивает подвижность трудовых функций, возможность ши-
рокого переноса знаний и умений в новые ситуации.
Эти политехнические знания и умения входят в содержание
общеобразовательных предметов и трудового обучения.
При изучении основ естественных наук учащиеся приобрета-
ют знания законов природы и знакомятся с принципами исполь-
зования этих законов в объектах и процессах производства.
К политехническому обучению имеют отношение не все законы
природы и не все их практические приложения, а только те, зна-
ние которых необходимо для понимания основных объектов и
процессов современного производства и для формирования под-
вижных политехнических умений.
Сказанное относится и к общественным законам и принци-
пам их использования, знания о которых учащиеся приобрета-
ют при изучении основ общественных наук. К политехническому
обучению относятся те законы экономики производства и прин-
ципы его организации, знание которых необходимо каждому ра-
бочему, независимо от его конкретной профессии.
В процессе изучения основ наук учащиеся приобретают и не-
которые политехнические умения — измерительные, вычислитель-
ные, графические и др., учатся решать различные задачи, связан-
ные с применением законов науки в производстве.
Однако задачи политехнического обучения отнюдь не исчер-
пываются сказанным. Многие законы самой техники, более част-
ные законы организации и экономики производства, принципы
решения производственных задач, присущих обобщенной дея-
тельности рабочего индустрии, не могут быть даны в основах на-
ук без нарушения их внутренней логики и специфики. Это уже
задача теоретических тем трудового обучения, практикумов, про-
изводственного обучения.
Овладение знаниями общих способов действий, формирова-
ние и реализация политехнических умений, умений переноса то-
же осуществляется в процессе трудового обучения, практику-
мов, производственного обучения. В процессе производительного
труда учащиеся непосредственно включаются в сферу организа-
ционных и экономических производственных отношений, приоб-
ретают не только знания, но и опыт таких отношений.
Не следует отождествлять трудовое обучение с политехни-
ческим. Программы трудового обучения включают не только по-
литехнические знания и умения, но также знания и умения в об-
ласти бытового, обслуживающего трудаЛ а в некоторых случаях

и первоначальные профессиональные знания и навыки, необхо-
димые для подготовки учащихся к определенной практической
деятельности, к умению использовать в ней современную техни-
ку. Это нашло отражение в решениях Министерств просвещения
об обучении учащихся старших классов средних общеобразова-
тельных школ автоделу и работе на тракторах, комбайнах и дру-
гих сельскохозяйственных машинах. Из этих решений вовсе не
следует, что какая-то часть учащихся старших классов непре-
менно должна стать после окончания школы шоферами, трак-
тористами или комбайнерами. Автомобиль, трактор и комбайн в
данном случае рекомендуются как доступные общеобразова-
тельной школе объекты для углубленного изучения современной
техники. Изучение автомобиля, трактора, комбайна является
первоначальной теоретической и практической подготовкой уча-
щихся, избирающих технику сферой своей последующей практи-
ческой деятельности.
Такую же роль первоначальной подготовки к практической
деятельности в области техники выполняют и практикумы по
электротехнике, металлообработке, техническому черчению и др.
Большое значение имеет правильный выбор форм трудового
обучения в IX—X классах. Благоприятные возможности для
правильной организации политехнического обучения открывают-
ся при производственном обучении в учебном цехе завода, в
ученической бригаде, в межшкольном учебно-производственном
комбинате. При выборе практикума или направления производ-
ственного обучения предпочтение следует отдавать тем, которые
предполагают организацию широкопрофильной трудовой дея-
тельности, включают в себя достаточное количество функций,
например функции наладки, обработки, управления, контроля
процесса и продукта и др. Желательно, чтобы избранная тру-
довая деятельность заключала в себе и максимальное количе-
ство видов политехнических умений и соответствующих им зна-
ний о всеобщих принципах производства. В производительном
труде школьники должны не только заниматься исполнительской
деятельностью, но и принимать активное участие в решении ор-
ганизационных и экономических вопросов.
Во всех видах трудового обучения и в работе технических
кружков большое место следует отводить техническому творче-
ству, которое должно быть направлено на решение задач, ана-
логичных производственным задачам рабочего индустрии. В
старших классах учащиеся успешно приобщаются к рационали-
заторской и изобретательской деятельности, которая ведется
членами производственных коллективов — рабочими на пред-
приятиях — базах производственного обучения.
В целях всестороннего развития личности в учебный план
школы включены изобразительное искусство, музыка, физкуль-
тура, начальная военная подготовка. Изобразительное искусст-

во и музыка наряду с литературой играют важную роль в эсте-
тическом воспитании и образовании учащихся.
В курс изобразительного искусства, кроме рисования, кото-
рым ранее и ограничивалось содержание этого предмета, те-
перь включено ознакомление учащихся с живописью, скульпту-
рой, декоративным искусством, архитектурой. В соответствии с
этим и предмет назван — изобразительное искусство.
Программа по изобразительному искусству наряду с разви-
тием у учащихся элементарной графической грамотности ставит
задачи широкого ознакомления учащихся с искусством, вос-
питания их эстетических вкусов и развития художественно-
творческих способностей. Определены основные линии связи изу-
чения изобразительного искусства с другими общеобразователь-
ными предметами и в особенности с трудовым обучением.
Обогащено и содержание программы по музыке. Централь-
ной задачей поставлено развитие у детей интереса и любви к
музыке, эстетических чувств, художественного вкуса, музыкаль-
ных способностей и повышения роли музыки в нравственном вос-
питании учащихся.
В результате знакомства с крупнейшими композиторами и
основными средствами музыкальной выразительности у учащих-
ся воспитывается потребность в общении с музыкой и они полу-
чают подготовку к самостоятельному продолжению своего му-
зыкального образования и развития. С учетом исследований
развития детского голоса в программе дана система вокально-
хоровых умений и навыков по годам обучения.
Физическая культура в учебном плане и программах пред-
ставлена как неотъемлемая часть коммунистического воспита-
ния. Занятия по физической культуре направлены на физическое
совершенствование учащихся с целью подготовки их к общест-
венно полезному труду, к жизни, к защите Родины. Физическое
воспитание осуществляется в единстве с умственным, нравст-
венным, эстетическим воспитанием и трудовым обучением.
8. ЛИТЕРАТУРА, ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ,
ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ
Литература
Арсеньев А. М. Школа и современная научно-техническая революция.
М., 1970.
Борисенко Н. Ф. Об основах межпредметных связей.—«Сов. педаго-
гика», 1971, № 11.
Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы).
Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., 1966.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
Зубов В. Г. Научно-техническая революция и школа,—«Сов. педагоги-
ка», 1971, N° 5.
Кедров Б. М. Эволюция понятия элемента в химии. М., 1956,

Маркушевич А. И. Научно-технический прогресс и содержание школь-
ного образования.—«Сов. педагогика», 1968, № 4.
Маркушевич А. И. Очередные научно-педагогические проблемы пе-
рехода школы на новое содержание образования.—«Сов. педагогика», 1970,
№ 9.
Развитие учащихся в процессе обучения (I—II классы). Под ред.
Л. В. Занкова. М., 1963.
Развитие учащихся в процессе обучения (III—IV классы). Под ред.
Л. В. Занкова. М., 1967.
Скаткин М. Н. Вопросы теории построения программ в советской шко-
ле.— «Известия АПН РСФСР», вып. 20, 1949.
Скаткин М. Н. О школе будущего. М, 1974.
Янцов А. И. О некоторых вопросах построения учебных предметов.—
«Сов. педагогика», 1965, № 5.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Что вы понимаете под содержанием образования? Проанализируйте
программу по предмету, который вы готовитесь преподавать. В какой мере в
ней отражены все компоненты содержания образования?
2. В чем состоит сходство и отличие между общим и профессиональным
образованием?
3. Для чего необходимо политехническое образование? В чем его отличие
от профессионального образования?
4. Какие факторы влияют на цели и содержание общего образования?
5. В чем заключается качественное отличие содержания образования в
странах социализма и капитализма?
6. Как решался вопрос о соотношении усвоения знаний и умственного
развития в теориях формального и материального образования? Как этот
вопрос решает современная дидактика?
7. Проанализируйте содержание программы по предмету, который вы
готовитесь преподавать в школе, с точки зрения его вклада в формирование
мировоззрения учащихся.
8. Как реализуется в учебном плане школы требование всесторонности
образования?
9. В чем преимущество предметного построения учебного плана по
сравнению с комплексным?
10. Укажите связи предмета вашей специальности с другими предметами.
Примерные темы рефератов
1. Важнейшие отличия советской теории содержания образования от
буржуазных теорий.
2. Реализация в программе по предмету вашей специальности требования
научности содержания образования.
3. Реализация в программе по предмету вашей специальности требования
систематичности содержания образования.
4. Принципиальное различие в трактовке связи содержания образования
с жизнью в советской и буржуазной теории обучения.
5. Задачи и содержание политехнического образования в советской школе.

ГЛАВА ТРЕТЬЯ
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
Содержание. 1. Постановка вопроса. 2. Характерные
черты процесса обучения в современной
школе. 3. Обучение и умственное разви-
тие. 4. Движущие силы процесса обуче-
ния. 5. Логика учебного процесса и его
структурные элементы. 6. Побуждение
школьников к активному учению. 7. Ли-
тература, вопросы и задания для само-
стоятельной работы, примерные темы
рефератов.
1. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА
В предыдущей главе были определены задачи и содержание
образования подрастающих поколений в школе. Теперь нам
предстоит раскрыть природу процесса обучения, его главнейшие
качественные признаки и закономерности движения. Это и состав-
ляет задачу настоящей главы.
Вопросы эти приобрели острую актуальность. Каким обра-
зом должно быть поставлено школьное обучение, чтобы учащие-
ся получили современное образование и тот уровень развития,
ту подготовку к труду, которая требуется жизнью в условиях
научно-технической революции и непрерывного расширения и
обновления научных знаний? На этот коренной вопрос теории и
практики обучения даются различные ответы. Общепризнанно,
что мозг человека таит огромнейшие возможности постижения
знаний, умений и навыков и способен к неограниченному раз-
витию. Весь вопрос заключается в том, чтобы уже в школьном
и даже в дошкольном возрасте создать условия и обеспечить
руководство умственной деятельностью растущего человека на
возможно более плодотворном уровне. Решающая роль в ряду
этих условий принадлежит учению, которое осуществляется в
простейшем виде в дошкольных учреждениях и в семье и более
полно реализуется в общеобразовательной школе. Наш общий
вопрос приобретает более конкретный вид. Каким образом дол-
жен быть поставлен процесс обучения в школе, чтобы обеспе-

чить глубокие и прочные знания каждому школьнику, сформи-
ровать стремление непрерывно развивать и совершенствовать
их и применять в жизни? Перед дидактикой стоит очень важная
задача — раскрыть характерные черты и закономерности процес-
са обучения, соответствующего новым задачам, выдвигаемым
перед школой.
Процесс обучения представляет очень сложную и динамич-
ную совокупность действий педагога и учащихся. Чтобы иметь
возможность правильно поставить его и руководить им, необ-
ходимо ясно представлять его структуру, составные части и за-
кономерные связи между ними. При этом особенно важно
вскрыть внутренние закономерности процесса обучения, имеющие
объективный характер, с тем чтобы, используя их, успешно вес-
ти учащихся к вершинам современного образования. Особен-
но важно вскрыть взаимосвязь усвоения знаний, в которых
сконцентрирован опыт человечества, с процессом развития по-
знавательных сил учащихся и подготовкой их к творческому
труду.
Но для этого необходимо выявить внутренние движущие си-
лы учебного процесса и логику его развития.
Вместе с тем представляется исключительно важным вскрыть
наиболее существенные стимулы учащихся к активному учению
и непрерывному стремлению расширять и обогащать свои знания.
Конечно, в дидактической науке многие из названных вопро-
сов в определенной мере решены. Однако проблемы развития
внутренних сил учащихся, формирования их идейной убежден-
ности, самостоятельности мышления, стойкости духа и спо-
собности противостоять влияниям вредного характера еще
недостаточно решены. Причиной этого является неполное исполь-
зование в школах имеющихся возможностей воспитания школь-
ников в духе коммунистической нравственности, высокой куль-
туры поведения, сознательного отношения к своему учению и
труду. К этому нужно добавить, что в педагогике не преодолена
еще концепция, сводящая воспитание и обучение всецело к си-
стематическим воздействиям воспитателей на воспитанников, и
проистекающий из нее односторонний подход к роли учащихся
в учебно-воспитательном процессе. Школьники рассматривают-
ся преимущественно в качестве объектов воспитания. Основ-
ным механизмом воздействия часто признается непререкаемая
требовательность в выполнении учащимися установленных пра-
вил и указаний педагога.
Подобная концепция порождает недоверие к внутренним по-
тенциальным возможностям самостоятельного развития учащих-
ся. Именно эти педагогические воззрения являются во многих
случаях причиной малой эффективности педагогического про-
цесса и, как следствие этого, слабой закалки выпускников шко-
лы, неподготовленности некоторых из них к самостоятельному
творческому труду, к дальнейшему всестороннему развитию и

самовоспитанию. Необходимо раскрыть те стороны учебно-вос-
питательного процесса, которые содержат возможности преодо-
ления этих тенденций.
2. ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
При подходе к любому сложному явлению следует прежде
всего дать общую его характеристику, хотя бы в самой сжатой
и описательной форме. Обучение по первому впечатлению пред-
ставляет собой картину передачи знаний учителем учащимся.
И в этом поверхностном описании есть элементы истины: про-
цесс обучения характеризуется действительно взаимодействием
трех компонентов: педагог, учебный материал (знания), учащие-
ся. Однако приведенное описание не дает полного представле-
ния о процессе обучения в его современном виде.
Посетите уроки опытных учителей в любом классе и по лю-
бому учебному предмету и вы придете к более правильному
представлению о процессе обучения и вместе с тем убедитесь в
его необычайной сложности, содержательности и динамизме.
Чтобы подойти к пониманию этого процесса, нужно предста-
вить в обобщенной форме весь тот десятилетний образователь-
ный путь, в ходе которого поступивший в школу семилетний ре-
бенок становится молодым строителем нашей жизни, владею-
щим в идеале основами современного знания, высоким уровнем
общего развития, коммунистическими убеждениями, стремлением
включиться в творческий труд на благо общества в той сфе-
ре общественной деятельности, в которой со всей силой про-
явятся его способности и задатки. На этом пути в самых разно-
образных формах и в различных условиях происходило усвое-
ние знаний, привитие умений и навыков, формирование взглядов
и убеждений. Центральную же функцию в умственном разви-
тии и подготовке к труду выполняло обучение в школе.
Обучение в советской школе не однородный процесс. Разли-
чают обучение основам наук, обучение основам техники и тру-
ду, обучение основам искусств и физической культуры. Каждый
вид обучения характеризуется особым содержанием, методами и
специфическим характером деятельности школьников. Естест-
венно, что и учебный процесс в каждом из названных каналов
обучения приобретает некоторые особенности. Но дидактику ин-
тересует прежде всего то общее, что проявляется во всех разно-
видностях процесса обучения. Так, во всех видах обучения ус-
пех достигается всесторонней активной деятельностью учащих-
ся. Важно, чтобы все духовные силы ученика — интеллект, воля
и чувства — проявились в любом виде деятельности. Всесторон-
нее развитие наших учащихся, подготовка их к сознательному
выбору профессии, к творческому труду зависят в огромнейшей

степени от того, как поставлен учебный процесс в целом, каков
характер познавательной и практической деятельности на всем
протяжении их школьного учения.
Для теории обучения одним из коренных является вопрос
об основной линии движения обучения. Из чего исходить в обу-
чении: из задачи вооружения учащихся накопленными челове-
чеством и систематизированными знаниями или задачами раз-
вития способностей детей? В предыдущей главе было показано,
как этот вопрос решали сторонники теорий формального и ма-
териального образования.
Советская дидактика решает этот вопрос исходя из научных
основ обучения, из марксистско-ленинской теории познания.
Обучение молодых поколений, которым предстоит решать новые
задачи в обществе, может быть успешным и перспективным при
том условии, если оно имеет своей основой прочные, подлинно
научные знания. Молодое поколение в процессе обучения не
только овладевает научными знаниями, но и готовится к добы-
ванию новых истин, к развитию и обогащению науки, а вместе
с тем и к применению научных данных в жизни. Поэтому овла-
дение знанием объективных фактов, научных обобщений, поня-
тий и законов, их системой является главной линией процесса
обучения.
Дидактика должна решить сложнейший вопрос об условиях
и закономерностях перехода учащихся от привычного для их
житейского опыта и здравого смысла к тому уровню опыта
и мышления, который соответствует изучаемым ими научным
знаниям, т. е. к теоретическому мышлению. Обучение не может
не опираться на здравый смысл учащихся. Больше того, оно
должно культивировать его, освобождать от предрассудков и
заблуждений. Но главная задача обучения заключается в том,
чтобы обеспечить надежный, плавный переход учащихся к на-
учному мышлению, при котором школьник только и может по-
стигнуть научные истины в свете идей современной науки.
Изучение творческой деятельности людей различных профес-
сий неизменно приводит к выводу о том, что она представляет
собой сочетание, можно сказать, сплав действий, приобретен-
ных путем выучки, усвоенных по образцу привычных действий,
с одной стороны, и самостоятельно найденных, новых, в той или
иной мере оригинальных действий — с другой. При этом твор-
чество в труде взрослого человека проявляется во второй груп-
пе действий. В учебной деятельности школьников естественно
применять как действия, усваиваемые по образцу и даже дове-
денные в тренировке до большой степени совершенства, так и
действия самостоятельно найденные, т. е. новые и в том или
ином отношении творческие.
Воспроизведение и творчество взаимопроникают друг в дру-
га и выступают в постоянном диалектическом единстве и взаи-
мосвязи.

Сказанное приводит к выводу о том, что сознательное усвое-
ние знаний и овладение способами их добывания и применения,
так же как и процесс развития познавательных сил учащихся,
важнейшую роль в ряду которых имеет творческое мышление,
представляют собой различные стороны одного и того же процес-
са. Рассмотрим этот вопрос детальнее.
3. ОБУЧЕНИЕ И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
То, что в ходе обучения учащиеся так или иначе развивают-
ся в умственном отношении, не вызывает теперь сомнений. Од-
нако вопрос о том, при каком характере обучения достигается
непременный и максимально возможный эффект в умственном
развитии растущего человека, долгое время не поддавался на-
учному решению, хотя подступы к этому решению заложены в
трудах прогрессивных педагогов прошлого. Установка советской
педагогики на всемерное формирование у учащихся в процессе
обучения пытливости, активного, самостоятельного творческо-
го мышления, критического отношения к изучаемому материа-
лу и способности к самостоятельному приобретению знаний и
практическому применению их в жизненных условиях создала
и ценный практический педагогический опыт и стимулировала
исследования педагогов, психологов и методистов на исследо-
вание этих процессов. В дидактике долгое время не вызывало
сомнения положение о том, что развитие идет и должно идти
впереди обучения. В этом положении отражены многолетние эм-
пирические наблюдения, однако оно не вскрывает действитель-
ных отношений между обучением и развитием. Исследование
этой проблемы привлекло внимание педагогов и психологов в
последние десятилетия.
Можно назвать ряд ведущихся в последние годы специаль-
ных исследований, направленных на выявление условий интен-
сивного умственного развития учащихся в процессе обучения.
Л. В. Занков разработал дидактическую систему обучения
младших школьников на основе следующих принципов: а) по-
строение обучения на высоком уровне трудности (при соблюде-
нии ясно различаемой меры трудности); б) быстрый темп изуче-
ния материала (разумеется, в разумных пределах); в) принцип
ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении;
г) осознание детьми процесса учения. Исходя из положения о
Том, что умственное развитие школьников происходит прежде
всего и главным образом в процессе усвоения школьных зна-
ний и навыков, он организовал экспериментальное обучение, ко-
торое положительно влияет на умственное развитие школьников.
В экспериментальной системе у детей формируется внутреннее
побуждение к учению, «они испытывают удовлетворение от ин-
тенсивной умственной работы, рады выполнять трудные зада-

ния, как бы идут навстречу тому новому, что предстоит узнать» !.
Несколько иным путем в исследовании проблемы обучения
и развития идут психологи Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов.
Они стремятся изучить резервы интеллектуального развития
младших школьников и изыскать способы использования этих
резервов в процессе обучения. Ими доказана возможность фор-
мирования у детей значительно более высокого уровня абстрак-
ции и обобщения, чем тот, на который ориентировалось традици-
онное преподавание2.
Интересные результаты получены Н. А. Менчинской и ее сот-
рудниками, исследовавшими различные аспекты развития мыш-
ления учащихся в процессе усвоения знаний. Исходным явля-
ется положение о том, что оптимальным может быть только
такое обучение, которое учитывает особенности уже достигнуто-
го развития. Но обучение не только опирается на достигнутый
уровень развития, но и ведет его вперед, ставя более широкие
задачи, связанные с изменением качеств ума, совершенствова-
нием мотивации обучения. Для умственного развития имеют
важное значение прежде всего накопление фонда знаний, кото-
рые сформированы в сложную и подвижную систему. Но одного
£того условия еще недостаточно. Для умственного развития
очень важно овладеть теми мыслительными операциями, с по-
мощью которых происходит и усвоение знаний и оперирование
Ими. Характерными чертами умственного развития являются,
по мнению Н. А. Менчинской: а) темп усвоения; б) гибкость мы-
слительного процесса; в) связь наглядных и отвлеченных ком-
понентов мышления; г) уровень аналитико-синтетической дея-
тельности 3.
Используя все ценное из исследований в области психоло-
гии обучения, дидактика стремится вскрыть те резервы умст-
венного развития школьников, которые коренятся в самом про-
цессе обучения. Она исходит из двух идей. Первая из них за-
ключается в том, что развитой ум — это ум, получивший вкус
к истине и усвоивший направление, в котором ее надлежит ис-
кать. Вторая идея заключается в том, что процесс обучения при
правильной его постановке таит в себе огромнейшие возможно-
сти умственного развития школьников. Действительно, учебный
процесс характеризуется двумя противоположными тенденция-
ми: целенаправленностью и строгой последовательностью — с
одной стороны, и непрерывным возбуждением активности учащих-
ся и созданием простора для творческой деятельности коллек-
тива класса и каждого (именно каждого) отдельного учащего-
ся— с другой. Истинная диалектика учебного процесса прояв-
1 Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968, с. 95.
2 См.: Возрастные особенности усвоения знаний. Под ред. Д. Б. Эль-
конина и В. В. Давыдова. М., 1966.
3 См.: Менчинская Н. А. Обучение и умственное развитие.— В сб.:
«Обучение и развитие*. М., 1966.

ляется во взаимопроникновении и подвижном равновесии этих
противоположных начал при ведущей в общем роли первой из
них. Именно в этих условиях происходит воспитание познава-
тельной активности и самостоятельности учащихся, в которых
и осуществляется их умственное развитие.
Познавательная самостоятельность и умственное развитие
проявляются разносторонне: в способности видеть и ставить по-
знавательную задачу, имеющую учебный, теоретический или
практический смысл; в определении плана и способов ее реше-
ния с использованием возможно более надежных и эффектив-
ных приемов; в активном мыслительном процессе и творческом
поиске верных решений; в независимости действий, направлен-
ных на выполнение поставленной задачи; в понимании необхо-
димости проверки полученных решений и умении найти для это-
го объективно ценные способы. Забота о воспитании познава-
тельной активности и самостоятельности учащихся проявлялась
на всех этапах развития советской школы. Особенно интенсив-
ная работа, связанная с исследованием условий и методики фор-
мирования познавательной самостоятельности учащихся, прове-
дена в последние два десятилетия. Прежде всего всесторонне
разработана методика и организация самостоятельной работы
учащихся в процессе усвоения основ наук и применения знаний
в практике 1. Продвинулось и решение задачи самостоятельного
добывания знаний учащимися.
Раскрыта важная роль познавательной задачи в учебном
процессе. Выдвигается необходимость создания проблемной си-
туации при изучении наиболее важных тем курса. Выяснено,
что значение познавательной задачи состоит в том, что она вы-
зывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее
решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у
них знаний 2.
Установлено, что это происходит тогда, когда способ реше-
ния задачи не дается в готовом виде, а изыскивается учащимися
самостоятельно. Познавательная задача вызывает активность,
когда она опирается на предшествующий опыт учащихся и яв-
ляется следующим шагом в изучении предмета или в примене-
нии усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.
1 См.: Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся. М., 1962; Обу-
чение школьников приемам самостоятельности работы (на материале матема-
тики, русского языка, истории). М., 1963; Вилькеев Д. В. Познавательная
деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в
школе. Казань, 1967; Половникова Н. А. О теоретических основах воспи-
тания познавательной самостоятельности школьника в обучении. Казань, 1968;
Аристова Л. П. Активность учения школьника. М., 1969; Оконь В. Ос-
новы проблемного обучения. М., 1968; Махмутов М. И. Теория и практика
проблемного обучения. Казань, 1972.
2 См.: Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам.
Под ред. И. Я. Лернера. М., 1972; Лернер И. Я. Проблемное обучение.
М., 1974.

Тем самым обосновано положение о том, что познавательные
задачи в учебном процессе выступают в определенной последо-
вательности, определяемой логикой учебного процесса, а не слу-
чайными обстоятельствами. При этих условиях познавательная
задача, принятая, т. е. осознанная, учащимися, вызывает их ак-
тивное мышление и те знания и умственные операции, которые
необходимы для ее решения. Но сказанным не исчерпывается
умственная работа школьников. При решении познавательных
задач учащийся в поисках верного пути ее решения создает те
или иные предположения, гипотезы. При этом происходит ана-
лиз намечаемых предположений, сопоставление с исходными
фактами и теориями и возможная экспериментальная проверка.
Активный характер приобретает не только процесс усвоения
знаний, но и процесс формирования умений и навыков учащих-
ся. В дидактике давно признавалась роль активности учащихся
в упражнениях. Теперь доказано, что при правильно поставлен-
ном обучении между знаниями, умениями и навыками возникает
подвижное взаимодействие, играющее важную роль в творчес-
кой деятельности человека. Оно формируется главным образом
в процессе самостоятельных работ, имеющих творческий харак-
тер. В связи с этим обозначилась тесная связь между упражне-
ниями и самостоятельной работой учащихся. Эта связь реали-
зуется двояко: или упражнение непосредственно требует само-
стоятельной мысли и действий учащихся, т. е. рассчитано на
творческий поиск учащихся; или упражнение носит тренировоч-
ный, копирующий характер и сравнительно быстро включается
в качестве элемента самостоятельной работы. Новый подход
сказывается и в характере упражнений. В состав упражнений
должно входить и составление учащимися задач с использова-
нием научных знаний, констант, таблиц и т. п., т. е. перевод прак-
тических явлений в определенную задачу, задание, пример, а
также создание самими учащимися своих оригинальных уп-
ражнений или задач практического характера. Доказано положе-
ние об огромном значении такого фактора, как создание в клас-
се атмосферы творческих исканий и коллективного труда, ко-
торая обусловливается осознанием всеми учащимися класса
перспективы предстоящей работы.
Все это привело к обогащению теории обучения и отразилось в
той или иной степени на практической работе учителей. Учеб-
ный процесс приобретает все более активный характер, насыща-
ется различного рода заданиями, вызывающими самостоятель-
ную работу школьников над изучаемым материалом, и позна-
вательными задачами, выполнение которых требует от них
поисков новых решений. Изменение характера учебного процесса
сказывается положительным образом и на результатах школьно-
го обучения.
Основной линией умственного развития является последова-
тельное овладение основами современных научных знаний,

методов их добывания и применения, а также формирование ком-
мунистического мировоззрения в единстве со всесторонним раз-
витием сил, задатков и способностей учащихся. Воспитание по-
знавательной самостоятельности учащихся достигается всем хо-
дом учебного процесса, всеми его компонентами. По-видимому,
важно прежде всего правильно определять и со всей дидакти-
ческой тщательностью ставить познавательные задачи или со-
здавать условия для выдвижения вопросов, учебных проблем,
связанных с изучением системы научных знаний.
Знания, в которых отражается объективная действитель-
ность, не представляют собой чего-то однородного по своей при-
роде. В любой области познания различают знания непосред-
ственные и опосредованные. Непосредственными называются
знания, получаемые путем прямого усмотрения. Непосредствен-
ное знание иначе называют интуитивным или интуицией в отли-
чие от знаний опосредованных, получение и обоснование кото-
рых происходит с помощью логического мышления. Важно со-
здавать еще в школе условия для возникновения и развития
догадок, интуиции. Но при этом нужно всячески подводить уча-
щихся к пониманию того, что истинная интуитивная догадка
возможна только на основе огромной работы по усвоению тех
знаний, которые являются базисом интуиции, и что любая интуи-
ция требует своего глубокого логического обоснования. «Интуи-
ция — деликатное оружие, которым надо уметь пользоваться,
и помогает этому самая обычная «выучка». В частности, в ма-
тематике и физике полученные интуитивно результаты должны
быть возможно скорее подтверждены строгим рассуждением.
Самую интуицию надо тренировать в том направлении, чтобы
вместе с результатом она помогала найти подтверждающее его
достаточно простое рассуждение или короткую и изящную вы-
кладку»,— пишет выдающийся математик А. Н. Колмогоров1.
Исключительно быстрое развитие науки, ее непрерывная
дифференциация и тесная связь различных научных подходов
при анализе сложных проблем требуют от человека особой спо-
собности, одновременного мышления в разных логических пла-
нах, т. е. умения построить несколько логических цепочек и удер-
живать в памяти большое количество информации. И это по-
нятно: в процессе непосредственного сопоставления нескольких
вариантов решения одной и той же проблемы часто рождается
истина.
Психологическими и дидактическими исследованиями дока-
зано, что формирование способности мыслить и соответствен-
но действовать происходит прежде всего в процессе проблемной
ситуации, когда сложная и очень важная задача требует твор-
1 Колмогоров А. Н. Математика на пороге вуза,— В кн.: Наука се-
годня. М., 1969, с. 244.

ческого подхода и напряжения интеллектуальных сил. Именно
определение верного направления, выхода из проблемной ситуа-
ции и самостоятельное решение проблемы, опирающееся на на-
учные знания, являются шагом в умственном развитии учащего-
ся. Обучать — значит вооружать знаниями и в то же время учить
школьников мыслить, учить диалектически подходить к предме-
там, явлениям, проблемам, не употребляя, конечно, преждевре-
менно этого термина, воспитывать у них вкус к теории и стрем-
ление применять ее на практике. Значит, действительное умст-
венное развитие в корне отличается от того пути воспитания
ума педанта, который «занимается только собиранием готовых
ответов», по выражению К. Маркса.
В связи с этим возникает очень важный вопрос о соотноше-
нии знаний и мышления в познавательной и практической дея-
тельности человека. Значение этого вопроса возрастает в связи
с тем, что некоторые педагоги из того факта, что научный про-
гресс приводит к лавинообразному потоку информации, прихо-
дят к выводу о том, что в школьном курсе невозможно дать ос-
новы современной науки и задача школы заключается в том,
чтобы научить школьника по-современному мыслить в области
изучаемых наук. Нельзя не видеть сложности рассматриваемой
проблемы, способ решения которой в каждой области научного
знания характеризуется особыми трудностями. И тем не менее
трудно согласиться с подобной позицией. В любой сфере науч-
ного познания знания и способ мышления всегда выступают в
тесном взаимодействии. Больше того, нельзя представить систе-
му знаний в отрыве от способа, которым она добыта, и от мето-
да мышления, в котором она развивается. Очень важно, чтобы
и в учебном процессе это взаимодействие проявлялось на каж-
дом шагу. Дидакты и психологи доказали плодотворную роль
учебного процесса, в котором знания являются результатом
мышления, осуществляемого в решении той или иной познава-
тельной задачи, и вместе с тем, будучи включенными в мысли-
тельную деятельность учащихся, становятся компонентом этого
процесса.
Современный учебный процесс представляет собой процесс
коллективной познавательной деятельности учащихся под ру-
ководством и при живейшем участии педагога и каждого от-
дельного учащегося. Учебный процесс можно рассматривать как
систему, для которой характерна определенная структура и сле-
дующие компоненты: система научных знаний, умений и навы-
ков, вводящая в идеи современной науки; учитель с его отноше-
нием к жизни, науке и учащимся; учащиеся (коллектив клас-
са); методы обучения; дидактические пособия и технические
средства обучения.
Особенность учебного процесса как коллективной познава-
тельной деятельности состоит в том, что она опирается на актив-

ную индивидуальную работу каждого учащегося и содействует
развитию их познавательных сил.
Обучение — непрерывно развивающийся процесс. Необходи-
мо вскрыть источники его развития.
4. ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
Развитие активности и познавательных способностей уча-
щихся происходит в процессе поисков ответов на возникшие у
них вопросы, попыток решения тех или иных задач, выдвигае-
мых ходом учебного процесса. При этом особенно важное зна-
чение имеет работа по обобщению познанных фактов, явлений,
частных выводов. Умственное напряжение, преодоление затруд-
нений развивает мышление учеников, повышает интерес к уче-
нию, создает у учащихся положительный эмоциональный на-
строй.
Усваивая знания, в которых сконцентрирован опыт челове-
чества, учащиеся познают объективный мир, а вместе с тем раз-
вивают свои способности и овладевают методами изучения
окружающих предметов и явлений, а также способами воздейст-
вия на них. В теории и практике обучения доказано, что зна-
ния, усвоенные в процессе активной познавательной деятельно-
сти самих учеников, обладают особыми положительными свой-
ствами, сравнительно с знаниями, полученными путем простого
усвоения. Активно усвоенные знания, развиваясь, переходят в
убеждения учащихся и становятся орудием их мышления и
практической деятельности. Знание — результат не только уси-
лий мысли, а познавательной деятельности в целом.
Усвоение знаний не всегда и не сразу приводит к сдвигам в
умственной деятельности учащихся и к возникновению в ней но-
вых качественных особенностей, т. е. к подлинному ее развитию
(исследования Г. С. Костюка).
Что же является движущей силой этого процесса, какая пру-
жина приводит в движение все эти взаимосвязанные явления
обучения?
По первому впечатлению кажется, что процесс обучения все-
цело определяется учителем, его объяснениями, указаниями, за-
даниями. Подобный взгляд возникает из наблюдений уроков оп-
ределенного стиля: учитель непрерывно объясняет, указывает и
командует, а на долю учеников остается лишь подражательно-
исполнительская работа. В подобном понимании содержится до-
ля истины. Но в целом это неправильное, механистическое по-
нимание учебного процесса и его движущих сил.
Замечено, что чем больше учитель учит своих учеников и
чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно
приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергич-
ным и плодотворным становится процесс обучения. И наоборот,
процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учи-

теля осуществляется живая познавательная деятельность уча-
щихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний
и умственного развития учащихся.
Понять движущие силы этого процесса можно только с по-
зиции марксистско-ленинского учения о развитии. Определяю-
щее влияние на историческое развитие обучения оказывают объ-
ективные требования общества — прогресс производства, техники,
науки, культуры, социальных отношений. В этом проявляет-
ся фундаментальный закон социальной обусловленности обуче-
ния, установленный теорией марксизма-ленинизма. Но в рамках
действия этого фундаментального закона дидактика ищет внут-
ренние движущие силы самого процесса обучения. Успешное и
плодотворное обучение, как это можно видеть в опыте передо-
вых учителей, происходит как совместная деятельность учителя
и учащихся, направляемая учителем. Движущей силой учебно-
го процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом
обучения познавательными и практическими задачами и налич-
ным уровнем знаний, умений и умственного развития школьни-
ков. Следует подчеркнуть, что задачи выдвигаются именно хо-
дом обучения, его логикой, и потому они «захватывают» уча-
щихся. Задачи появляются все новые и новые в том или ином
отношении; они осознаются учащимися, принимаются ими и мо-
гут быть разрешены при некотором напряжении умственных сил.
Суть рассматриваемой формы движущей силы обучения за-
ключается в том, что в едином процессе совместной деятельно-
сти учителя и учащихся, в котором их усилия, вопросы, ответы,
догадки и т. п. сливаются, образуя сплошной поток, проявляют-
ся противоречия между двумя сторонами этого процесса. Это
задачи, вопросы, задания, вынужденные раздумья, возникаю-
щие в ходе обучения, с одной стороны, и поиски, догадки, отве-
ты, найденные решения — с другой.
Искусство учителя и заключается в том, чтобы, вооружая
знаниями учащихся, последовательно подводить их ко все более
усложняющимся задачам и в то же время подготовлять к вы-
полнению этих задач, с таким, однако, расчетом, чтобы выпол-
нение каждой новой задачи требовало от учащихся ровно столь-
ко самостоятельного труда и напряжения мысли, сколько могут
проявить они при учете их возрастных и индивидуальных раз-
личий в данных условиях обучения. Конечно, эти возможности
при правильной постановке обучения расширяются. Определе-
ние степени и характера трудностей в учебном процессе состав-
ляет главный способ в руках учителя вызвать внутреннюю дви-
жущую силу учебного процесса и развить умственные и нравст-
венно-волевые силы школьников. Однако нельзя рассматривать
трудности учащихся вне связи с остальными сторонами обуче-
ния. Важна не всякая отдельно взятая трудность, а та система
трудностей, которая сочетается с условиями, благоприятствую-
щими преодолению их школьниками, и ведет к овладению

научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся.
Противоречие становится движущей силой обучения, если оно
является содержательным, имеющим смысл в глазах учащих-
ся, а разрешение противоречия явно осознаваемой ими необ-
ходимостью.
Непременным условием становления противоречия в качест-
ве движущей силы обучения является соразмерность его с по-
знавательным потенциалом учащихся. Если противоречие меж-
ду выдвигаемой задачей и наличными познавательными воз-
можностями учащихся таково, что даже при полном напряжении
усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в со-
стоянии выполнить задачу и даже не могут выполнить ее в бли-
жайшей перспективе (в зоне ближайшего развития, по Выгот-
скому) — такое противоречие не становится движущей силой
учения и развития, но может оказаться тормозом умственной
деятельности учащихся.
Отсюда следует, что условием становления противоречия в
качестве движущей силы обучения являются его обусловлен-
ность и подготовленность ходом учебного процесса, его логикой.
Именно при этом условии учащиеся будут в состоянии не толь-
ко «схватить» противоречие, но и заострить его и найти способ
его решения. В этих условиях возникает новое противоречие,
которое раскрывает учащимся дальнейшую задачу изучения
предмета или вопроса. Происходит своеобразный процесс «само-
движения» познания. Суть его заключается в том, что решение
данной проблемы становится тем шагом, который открывает но-
вые познавательные задачи или проблемы. Противоречие ста-
новится внутренним процессом, характеризующим деятельность
сознания. Таким образом, выдвинутая однажды и принятая уча-
щимися познавательная задача превращается в цепь внутренне
связанных задач, которые вызывают собственное стремление
школьников к познанию нового, неизвестного и к применению
этого познанного в жизни. Можно думать, что в этом возникно-
вении нового качества развивающейся личности — способности
видеть познавательную задачу и стремлении найти ее реше-
ние — кроется тайна успешного обучения и умственного разви-
тия школьников. Ключ к раскрытию этой тайны можно выра-
зить немногими словами: радость познания и творческого тру-
да. Разработка проблемы движущих сил учебного процесса,
предпринятая в последнее десятилетие, содержит несомненно но-
вый подход к вскрытию закономерностей этого сложнейшего
явления, имеющих объективный характер. Конечно, решение про-
блемы получено еще в общей форме. И все же достигнутое обо-
гащает теорию обучения и в то же время нуждается в дальней-
шем исследовании и уточнении 1,
1 См.: Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960;
Травинин К. Н. К вопросу о сущности процесса обучения,—«Сов. педаго-

Возникает законный вопрос: можно ли практически исполь-
зовать движущие силы учебного процесса, создать условия, при
которых учащиеся в учении испытали бы радость познания? Опыт
творчески работающих учителей дает положительный ответ на
этот вопрос. Уже в младших классах дети под руководством
вдумчивых учителей, как это можно видеть в каждой школе,
учатся с большим подъемом и испытывают радость от каждой
своей удачно составленной и решенной задачи, написанного со-
чинения.
Как при переходе к изучению новой темы, так и на каждом
уроке опытные учителя умело выдвигают перед учащимися та-
кие задания и задачи, которые направляют их познание на ко-
ренные стороны проблемы, вызывают напряжение их мысли и
дают им при этом возможность сделать открытие, найти ответ,
решить задачу. Познавательная задача ведет либо к наблюде-
ниям предметов и явлений, либо к анализу имеющегося опыта,
либо к книге, либо к объяснениям учителя. Любой путь приво-
дит к пересмотру имеющихся у учащихся представлений и в кон-
це концов к новым обобщениям, к новым понятиям, а затем к
их конкретизации и практическому использованию.
Основная тенденция современных теорий обучения заключа-
ется в повышении самостоятельности учащихся в учебном про-
цессе. Некоторые педагоги нашли способы самостоятельного вы-
полнения учащимися таких задач, которые в недалеком прошлом
считались для них непосильными. Так, например, разработана
методика самостоятельной работы учащихся по искоренению
своих ошибок в письме на родном языке (работы А. И. Кобы-
зева).
При рассмотрении процесса обучения и его движущих сил
нельзя не учитывать и эмоционального аспекта. Педагогический
процесс всегда сопровождается эмоциями учащихся и организу-
ет их. Однако в практике эмоции нередко рассматриваются
неглубоко. Считается, например, что в учебной работе положи-
тельно сказывается усвоение учащимися тех знаний, которые
могут практически использоваться ими. В этом есть элемент ис-
тины. Однако сведение всей побуждающей силы учения к дости-
жению ценных в практической жизни результатов оказывает и
отрицательное влияние на умственное развитие учащихся: оно
гасит очень важную внутреннюю потребность к исследованию
неизвестного, познанию нового, не встречавшегося в опыте. Для
педагогики очень важна гипотеза профессора П. Симонова о
природе эмоций, выводом из которой является следующее по-
ложение: процесс познания может вызвать положительные эмо-
ции, содействующие, подкрепляющие, побуждающие познание
гика», 1965, №9; Загвязинский В. И. Противоречия учебного процесса
и способы их разрешения,—«Сов. педагогика», 1970, № 12; Его же. Проти-
воречия учебного процесса. Свердловск, 1971; Вилькеев Д. В. Противо-
речия познания в школьном обучении.—«Сов. педагогика», 1970, № 10.

при отсутствии утилитарных результатов. Это очень ценное по-
ложение. Если процесс познания способен вызвать положитель-
ные эмоции вне связи с получением утилитарных результатов,
значит, он может развивать у учащихся способность стать бес-
корыстными искателями истины. Значит, установка на ощуще-
ние учеником пользы, практических результатов усвоенных зна-
ний не всегда должна быть доминирующей в учебном процессе.
В современных условиях по-новому ставится и вопрос о соот-
ношении между преподаванием и учением. Со времен Комен-
ского в дидактике утверждается постепенность и плавность дви-
жения, бесконфликтность между преподаванием и учением, хо-
тя иногда осознавалось, что при этом нет оснований надеяться
на интенсивное умственное развитие учащихся.
Иной результат достигается, когда в учебном процессе на
каждом шагу проявляется противоречие между преподаванием
и учением, которое обусловлено непрерывным повышением тео-
ретического уровня преподаваемых знаний. Осью этого проти-
воречия является степень самостоятельности и активности уча-
щихся, определяемая соотношением между преподаванием и
учением. Оно изменяется от младших классов к старшим. В на-
чальных классах велика роль преподавания как непосредствен-
ного руководства учением детей. В средних и старших классах,
особенно при переходе учащихся к различным формам самооб-
разования, преподавание изменяет свой характер: оно все боль-
ше и больше опирается на самостоятельность учащихся. При
правильной постановке преподавания создаются такие предпо-
сылки в деятельности учащихся, что они могут самостоятельно
ставить перед собой познавательные задачи, приобретать науч-
ные, технические и искусствоведческие знания и применять их в
практической жизни. В правильно поставленном преподавании
всегда проявляются элементы собственного отрицания, т. е. от-
рицание сложившегося уровня преподавания и переход к но-
вому.
5. ЛОГИКА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
И ЕГО СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ
Проблемы, познавательные задачи в учебном процессе вы-
двигаются не случайными обстоятельствами, а в определенной
последовательности, обусловленной логикой учебного процес-
са. Необходимо раскрыть смысл этого понятия. Дидактика как
теория образования и обучения соотносится с науками, основы
которых изучаются в общеобразовательной школе. Она учиты-
вает науку в целом, как она сложилась в своем историческом
развитии. При этом особенно важную роль для дидактики имеет
логическая структура науки, хотя, как было сказано во второй
главе, она не переносится механически в логическую структуру
учебного предмета. Дидактика и методики подвергают содержа-

ние и структуру науки переработке в целях обучения: определя-
ют содержание и объем знаний, умений и навыков, образующих
учебный предмет, и логическую последовательность его изуче-
ния. В логике учебного предмета раскрываются ведущие идеи
науки и то ее содержание, которое представлено в учебных про-
граммах. Логика учебного предмета — исключительно важная ка-
тегория, определяющая общее направление, т. е. «стратегию»
изучения основ науки во всех школах. Однако логика учебного
предмета не определяет конкретного пути реального процесса
обучения в том или ином классе, так как не учитывает особен-
ностей состава класса, уровня знаний и развития учащихся. Кон-
кретный путь обучения определяется логикой учебного процесса,
которая выражает последовательность шагов обучения, обеспе-
чивающую оптимально эффективные результаты как в отноше-
нии усвоения знаний, так и в отношении развития познаватель-
ных способностей учащихся.
В логике учебного процесса получают обоснованное реше-
ние вопросы о том, как поставить познавательную задачу перед
учащимися, чтобы она была принята ими, какой фактический
материал, в каком плане и в каком объеме нужно подать, какие
вопросы поставить, какие задания для наблюдения и продумыва-
ния организовать и какие самостоятельные работы предложить,
чтобы учебный процесс был оптимально эффективным как в отно-
шении усвоения знаний, так и в отношении развития учащихся.
Суть правильной логики учебного процесса в том, что учебный
материал и задания учителя предстают перед учащимися не как
нечто внешнее и застывшее, а в.процессе своего движения, в ко-
тором единичные факты, конкретные представления выступают
в неразрывной связи с обобщениями, понятиями и общими кон-
цепциями, а последние — в единстве с умениями и навыками при-
менения в практике. Логика учебного процесса находится в
теснейшей связи с логикой учебного предмета, но не тождествен-
на ей. Логика учебного процесса более подвижна, извилиста,
противоречива. Она не является простой проекцией логики учеб-
ного предмета, его программы и содержания и содержания учеб-
ника. Логика учебного процесса есть сплав логики учебного
предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учеб-
ного материала.
Раскрытие логики учебного процесса дает возможность най-
ти оптимальное решение вопроса о последовательности изуче-
ния учебного материала в связи с задачей сознательного его ус-
воения и развития мышления учащихся. Поиски наиболее эф-
фективной последовательности изучения учебного материала
занимали умы многих дидактов и методистов. Эти поиски обычно
шли по укоренившемуся с давних пор способу линейной после-
довательности, когда изучение знаний происходит так, что каж-
дое понятие, закон, правило изучается как нечто самостоятель-
ное, обособленное. Такой порядок изучения новых понятий обо-

сновывался тем, что он позволял сосредоточить внимание уча-
щихся на определенном отрезке учебных занятий только на
одном понятии, что предотвращает смешение этого понятия с
другими. Однако это далеко не всегда подтверждается. Самое
отрицательное следствие этого подхода заключается в тенден-
ции дробления учебного материала и измельчения тех его пор-
ций, которые предлагаются для усвоения.
Исследования дидактов, психологов и методистов, проведен-
ные в последние годы, приводят к выводу о том, что одновремен-
ное (параллельное) усвоение логически связанных между собой
понятий оказывается более эффективным, чем их раздельное
изучение.
Разработка принципиальных основ логики учебного процес-
са составляет, в сущности, одну из самых важных задач педа-
гогической науки. Постановка этой задачи в той или иной форме
проявлялась на каждом этапе исторического развития теории и
практики обучения.
Мы исходим из того положения, что программа учебного
предмета, рассчитанная на определенный класс, является опре-
деляющей координатой логики учебного процесса, в то время
как уровень знаний, умений и навыков учащихся и достигнутая
ступень их познавательных интересов, творческого мышления и
слаженности класса как познающего коллектива составляют
ее отправное начало.
Преобразование учебного процесса на основе новых программ
реализуется прежде всего в логике учебного процесса. Именно
в ней проявляются идеи, заложенные в новых программах. Име-
ются основания рассматривать логику учебного процесса в трех
аспектах: а) как основную линию развертывания процесса обу-
чения по курсу в целом; б) как логику процесса обучения, ог-
раниченную определенной темой; в) как логику учебного про-
цесса в масштабе единицы усвоения.
Логику учебного процесса по курсу в целом разрабатывают
прежде всего представители соответствующей науки при уча-
стии методистов и дидактов. И это понятно: логика в этом мас-
штабе определяется идеями современной науки. Логика учебно-
го процесса в масштабе учебной темы требует уже тесного вза-
имного действия методистов и дидактов. Логика учебного про-
цесса в масштабе единицы усвоения, которые в конце концов и
создают ткань учебного процесса, является задачей, решение
которой требует совместных усилий методистов, дидактов, пси-
хологов и, конечно, учителей.
Не создавать неизменную схему учебного процесса, а изы-
скивать его различные варианты, с тем чтобы прийти к наибо-
лее эффективному и теоретически обоснованному пути движе-
ния учеников от незнания к знанию, вот в чем суть задачи ди-
дактики. Решение этой задачи связано с раскрытием структуры
процесса обучения, с выявлением различных составных ча-

стей — звеньев учебного процесса с их специфическими функ-
циями. Разумеется, в любом звене реализуются общие задачи
обучения: усваиваются знания, развиваются мышление и речь
учащихся, воображение, память и т. д. Однако каждое звено вы-
полняет в то же время специфические функции. Например, на
определенном отрезке учебного процесса главная задача заклю-
чается в объяснении учителем, восприятии и понимании учащи-
мися нового материала, на другом — превалирующей функцией
становится анализ усвоения и оценка знаний учащихся. Но это
не исключает выполнения в данном звене общих функций обу-
чения. При правильной постановке проверки и оценки знаний
все ученики активны, каждый воспроизводит мысленно необхо-
димые знания, критически выслушивает ответ вызванного, вни-
мательно следит за выполнением опыта, сам готов включиться,
продолжить в любой момент этот опыт и т. д. Таким образом, в
каждом звене оказывается своеобразным сочетание общих и спе-
цифических функций обучения.
Звено—отдельная составная часть учебного процесса, пред-
ставляющая собой как бы виток спиралеобразного его движе-
ния. Звено характеризуется особым видом познавательной дея-
тельности учащихся в соответствии с его специфическими функ-
циями. Высокие и плодотворные результаты обучения, т. е.
полноценные знания, умения и навыки, высокий уровень общего
развития учащихся и их идейная направленность достигаются
в работе тех учителей, которые овладели полной структурой
учебного процесса и оперируют целесообразными вариантами со-
четания его звеньев. Учебный процесс в целом оказывается бес-
плодным при неполноценности отдельных звеньев, но и совер-
шенное выполнение отдельных процессов обучения, расположен-
ных случайно, хаотично, не приносит эффекта как в отношении
усвоения знаний, так и общего развития учащихся.
Классическая дидактика ставила во главу угла прочность
усвоения и непременно плавный переход от известного к неиз-
вестному, от старого к новому. В практике обучения это приво-
дило к тому, что новое всегда изучалось на базе закрепления и
повторения ранее изученного. Учащиеся при такой постановке
обучения к каждому новому положению, теореме, правилу и т. п.
идут от старого. Они в этих условиях изучают текущий матери-
ал, не видя его дальнейшего развития, т. е. перспективы своей
работы. На это обратили внимание методисты и выдвинули по-
ложение о вооружении школьников учебной перспективой.
Систематическое изучение основ наук в свете ведущих идей
современного знания закладывает объективную основу для по-
становки перспективных линий в обучении. Эти идеи окраши-
вают определенным образом весь ход обучения и, как маяки,
указывают путь учителю и учащимся. В период подведения к
ведущей идее приобретает особый смысл вещественно индук-
тивное обучение, а в дальнейшем, когда идея уже осознана

учащимися, ею пользуются для более глубокого освещения изуча-
емого материала и для постепенного введения дедуктивных ме-
тодов познания предметов и явлений. Конечно, здесь еще много
не раскрытого и не проверенного опытом. Но ясно одно: разум-
ное введение идей современной науки в содержание различных
предметов приведет к более глубокой систематизации учебно-
го материала и к повышению качества знаний учащихся и их
умственного развития.
Процесс обучения тому или иному учебному предмету, взя-
тый в целом, характеризуется определенной последователь-
ностью, закономерным переходом от одних фактов, законов к
другим фактам, понятиям, законам. Материал каждой темы, ус-
военный учащимися, призван подводить их к новым, более
сложным темам. Цельность процесса обучения создается един-
ством ведущих идей науки, проявляющимся по мере изучения
нового материала. Понятным поэтому становится стремление уче-
ных и педагогов — авторов новых программ — возможно рань-
ше подвести учащихся к основным фактам и ведущим идеям со-
ответствующей науки, с тем чтобы изучение последующего кон-
кретного содержания учебного предмета происходило в свете
главных идей науки. Все это приводит к необходимости приме-
нения новой логики учебного процесса.
В теории и практике обучения с давних пор прочно укорени-
лось положение о том, что обучение детей должно происходить
от восприятия единичных предметов и явлений к образованию
правильных представлений и от обобщения конкретных пред-
ставлений к понятиям. Всякое преподавание идет от созерца-
емого к понимаемому, от конкретного к абстрактному, от явле-
ния к принципу или закону, от фактов к теории. Это положение
обосновывалось так или иначе особенностями психического раз-
вития детей, связанных с конкретностью и образностью их вос-
приятия и мышления. В буржуазной дидактике всеобщим при-
знанием пользовалось утверждение о том, что обучение движет-
ся от явления к закону и применяет индуктивно-аналитический
метод. И лишь завершением его должно являться дедуктивно-
синтетическое изложение. Основанием этих положений явились
педагогические наблюдения за поведением детей и психологи-
ческие исследования. Своеобразие этих аргументов заключалось
в том, что все педагоги, характеризующиеся высокой степенью
любви и гуманного отношения к детям, не могли не взять их на
свое вооружение. Нет ничего удивительного в том, что логика
обучения от фактов и конкретных представлений к понятиям и
законам вошла и во многие труды советских дидактов и методи-
стов: Эта логика обучения, в известной мере закономерная для
обучения в младших классах, постепенно приобретала все более
универсальное значение. Безоговорочно утверждалось, что «про-
цесс обучения начинается с чувственных восприятий учащимися
изучаемых явлений и предметов, вслед за тем чувственные вос-

приятия перерабатываются в сознании и в результате склады-
ваются определенные понятия. Одновременно и вслед за этим
эти знания закрепляются в навыках и получают применение в
жизни» 1.
В последнее десятилетие проведены исследования дидактов,
психологов и методистов, которые убедительно доказывают не-
обходимость применять в обучении как индуктивно-аналитиче-
скую, так и дедуктивно-синтетическую логику учебного процес-
са в тесном взаимодействии. Суть этого решения заключается в
том, что почти одновременно с восприятием конкретных пред-
метов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, бла-
годаря которым становится более глубоким и содержательным
восприятие конкретного материала. Следовательно, понятия,
принципы науки не всегда должны вводиться в конце индуктив-
ного пути усвоения материала, а в процессе этого усвоения или
даже ранее его. Последующим ходом учебного процесса эти вве-
денные элементы теории обрастут плотью и кровью. Но чтобы
это произошло, необходимо соблюсти одно условие. Вводимые в
преподавание того или иного учебного предмета (хотя бы в на-
чальной его стадии) абстракции должны получить полное оп-
равдание, т. е. обоснование и разностороннее применение в гра-
ницах того же предмета и, если это возможно, в работе учащих-
ся по родственным предметам.
Переходим к рассмотрению отдельных звеньев процесса обу-
чения.
Постановка проблемы и осознание познавательных задач.
Учебный процесс оказывается эффективным в отношении ус-
воения знаний и в отношении умственного развития учащихся
только тогда, когда он вызывает и организует собственную ак-
тивную познавательную деятельность школьников. Роль учителя
заключается не в том, чтобы просто предлагать учащимся вы-
полнять очередную (по его мнению) задачу или задание. Не все-
гда задача «извне» окажется собственной задачей самих учащих-
ся. Роль педагога заключается в том, чтобы вызвать у школьни-
ков собственную потребность овладеть новым понятием или
законом науки, способами применения их на практике. Этого
можно достигнуть созданием проблемной ситуации, в которой
ярко выступает познавательная задача.
Значение познавательной задачи состоит в том, что она вы-
зывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее
решения путем анализа условий. Но это происходит тогда, когда
не подсказывается решение задачи, а, наоборот, учащимся пре-
доставлено широкое поле догадок, поисков, предположений.
Восприятие предметов и явлений, формирование понятий,
развитие наблюдательности, воображения и мышления учащих-
ся. Постановка познавательной задачи возбуждает внимание и
1 Огородников И. Т., Шимбирев П. Н. Педагогика. М., 1946, с. 84.

активное мышление учащихся и в то же время подготавливает
их к восприятию нового материала, к ознакомлению с фактами,
предметами и явлениями, к изучению которых они подходят.
В зависимости от того, насколько отдален или, наоборот, близок
новый материал к опыту и знанию учащихся, ознакомление с
ним происходит различными путями: а) непосредственным вос-
приятием в процессе наблюдения, экспериментов и практических
работ; б) опосредованным ознакомлением с новым материалом со
слов учителя, в эвристической беседе или через учебник.
Процесс восприятия новых предметов и явлений на любой
стадии обучения есть отражение в сознании школьников изу-
чаемых объектов и образование правильных представлений и
понятий о них. Естественно поэтому использовать в процессе
введения в новый материал ту логику объяснения, демонстри-
рования, практических занятий и т. д., которая обеспечивает вер-
ное, неискаженное познание изучаемых объектов, а также свя-
зей и отношений между ними — с одной стороны, и является до-
ходчивой для учащихся определенного возраста — с другой.
В самом начале изучения каждого учебного предмета, когда
учащиеся вводятся в понимание тех процессов и явлений, кото-
рые изучаются соответствующей наукой, уместно раскрыть те
пути и методы, которыми человечество пришло к их познанию.
На первых порах вполне достаточно, если учащиеся получат от-
веты на такие вопросы: а) откуда, из каких источников люди
добывают те или иные факты; б) каким путем, с помощью каких
методов ученые открывают законы науки, приобретают верные
научные знания. Это введение в методы науки должно, разуме-
ется, сообразоваться с уровнем подготовки учащихся. В даль-
нейшем полезно постепенно расширять представление учащихся
о методах изучаемой науки.
При введении в новый материал применяются: а) индуктив-
ный путь, в основе которого лежит анализ конкретных явлений,
выведение общих признаков и обобщение их в понятиях; б) ана-
литико-синтетический путь, т. е. путь постепенного формиро-
вания понятий на основе анализа и синтеза конкретных явле-
ний; в) дедуктивный путь, выражающийся в том, что ознаком-
ление с принципиальными общими положениями предшествует
изучению конкретных явлений. Разновидностью дедуктивного
пути является аксиоматический способ изложения науки.
В каждом пути логического освоения нового материала ис-
ключительно важное значение приобретает соотношение кон-
кретного и абстрактного, представлений и понятий. По мере все
более глубокого познания предметов и явлений происходит бо-
лее точное их отражение в сознании, обогащение представле-
ний и понятий, а вместе с тем и сближение их, благодаря тому,
что представления приобретают черты обобщений, а понятия
конкретизируются. Все это должно привести к отчетливому раз-
личению учащимися существенного и несущественного в содер-

жании нового. Но для того, чтобы это произошло, недостаточно
четкого и последовательного изложения учителем нового. Не-
обходимо, кроме того, обеспечить некоторую работу учащихся
над новым материалом: рассмотрение его с новых точек зрения,
связь нового с тем, что было ранее усвоено, выделение сущест-
венного и противопоставление несущественному и т. д. Дидак-
тические исследования показали важную роль различных мето-
дических средств, приводящих к осознанию нового 1.
Введение учащихся в новый материал часто проводится пу-
тем словесного объяснения, сопровождаемого демонстрацией
наглядных средств. Роль объяснений и иллюстраций действитель-
но велика при изучении сложного материала, в котором взаи-
модействует множество явлений, понятий и законов. Современ-
ные дидактические и методические исследования раскрывают
новые познавательные возможности учащихся. Особенно ценно
применение экспериментальных задач в целях введения учащих-
ся в область новых явлений и связей между ними. Поняв содер-
жание познавательной задачи и уяснив те законы, принципы и
факты, которые являются подступами к ее решению, ознакомив-
шись с направлением эксперимента со слов учителя или из учеб-
ного руководства, учащиеся подготавливают необходимую уста-
новку и проводят эксперимент, при этом ведут тщательное
наблюдение за его ходом, фиксируют необходимые данные*и ос-
мысливают их, делая упор на тех выводах, которые дают ответ
на поставленный вопрос2. Это самостоятельное приобретение уча-
щимися знаний, в истинности которых они убеждены, приводит
к повышению их умственного развития. Успех работы намеча-
ется уже при постановке познавательной задачи. Понять зада-
чу — значит так или иначе предвосхитить ее решение, разобрать-
ся в том, что дано и что нужно доказать. Первоначальный ана-
лиз задачи важен для всего хода ее дальнейшего решения, ибо
дает возможность наметить гипотезу как идею решения задачи.
Все это создает «ориентировочную основу действий» (термин
П. Я. Гальперина). В дидактике до последнего времени не бы-
ло и речи о роли гипотезы в обучении. Проведенные опыты по
применению экспериментальных задач как метода приобретения
новых знаний показывают, что к необходимости предварительного
осмысливания возможного выполнения задачи, т. е. к соз-
данию простейшей гипотезы, учащиеся, например, VI и VII клас-
1 См.: Иванов В. П. Связь нового материала с пройденным.—«Сов. пе-
дагогика», 1961, №5; Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обуче-
ния. М., 1971, с. 112—143.
2 Эксперименты, о которых здесь идет речь, проводились Д. М. Кирюш-
киным и отражены в его работе «Ученический эксперимент в обучении химии».
См. в кн.: Яковлев Ф. И., Кирюшкин Д. М., Воробьев Г. В. Лабо-
раторно-практические работы учащихся. М., 1963. Развитие эти эксперименты
получили в работе Д. М. Гришина. См.: Гришин Д. М. О взаимосвязи мыш-
ления и физических действий при самостоятельных экспериментальных работах
учащихся.—«Химия в школе», 1962, № 6.

сов приходят самостоятельно. Гипотеза решения задач позво-
ляет учащимся спланировать необходимые действия в эксперимен-
тальной работе и выполнить намеченное. При этом происходит
взаимоконтроль мыслительных процессов и физических дейст-
вий, благодаря чему достигается высокое качество знаний уча-
щихся и продвижение в развитии их познавательных способно-
стей !.
Ознакомление с предметами и явлениями, выявление связей
между ними и образование представлений и научных понятий
является и процессом развития наблюдательности, воображения
и логического мышления учащихся. Все это происходит при
правильном взаимодействии средств наглядности со словом учи-
теля.
Принятие познавательной задачи приводит в действие мыш-
ление, а вместе с ним и знания. В дидактике задача формиро-
вания абстракций учащихся до сих пор решалась преимущест-
венно на теоретическом материале. И это правомерно. Однако в
прошлом дидактика нередко и ограничивалась этим. И это был
крупный недостаток. Современная логика утверждает: «Любое
практическое действие, любой трудовой акт предполагает про-
цесс абстракции. В процессе трудовой деятельности мы всегда
выделяем те свойства предметов и отношения их к иным пред-
мета^ (например, орудиям труда), учет которых необходим для
достижения той цели, которую мы ставим перед производствен-
ным процессом, и абстрагируемся от тех свойств и отношений, ко-
торые, как предполагается, не влияют на исход данного трудо-
вого процесса»2. Не случайно поэтому некоторые педагоги
признают важнейшей стороной педагогического мастерства ис-
кусство ставить перед учащимися в возрастающей сложности
практические задачи, требующие абстрактного мышления. Осо-
бенно ценно, если задачи вызывают творческое мышление.
Усвоение содержаний учебного предмета тесно связано с по-
степенным развитием мышления. «В преподавании каждого
предмета всегда совершаются переходы к новому материалу,
понимание которого требует более развитого мышления»3. В хо-
де обучения учащиеся под руководством учителя переходят от
мышления на основе формальной логики к мышлению, основан-
ному на диалектической логике.
Подчеркивая роль логики учебного процесса и, в частности,
логики объяснения нового материала, дидакты и психологи стре-
мятся разработать способы обучения учащихся различным при-
емам умственной деятельности, что является важным условием
1 См.: Вилькеев Д. В. Роль гипотезы в обучении.—«Сов. педагогика»,
1967, № 6; Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения.
Казань, 1972, с. 91—93, 400—403.
2 Горский Д. П. Вопросы абстракции и образование понятий. М.,
1961, с. 10.
3 Груздев П. Н. Вопросы воспитания и обучения. М, 1949, с. 131.

развития логического мышления учащихся. К ним относятся:
приемы вычленения признаков предметов и явлений, отбор наи-
более существенных из них, обобщение этих признаков в фор-
мируемом понятии; приемы сравнения и выявления черт сход-
ства и различия; приемы анализа и синтеза предметов и явле-
ний; приемы абстрагирования, способы абстракции; умение
рассматривать предмет с разных сторон; прием логической ар-
гументации; умение планировать предстоящую работу и т. д.
Закрепление и совершенствование знаний и привитие умений
и навыков. Хотя закрепление нового происходит уже в процессе
его восприятия и осмысливания, тем не менее знания, являю-
щиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще
орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности
учащихся. Даже в тех случаях, когда предпосылкой усвоения
нового явились те или иные практические действия или упраж-
нения учащихся, приобретенные знания не обладают еще надеж-
ностью и гибкостью.
Методы и приемы совершенствования знаний существенно
зависят от содержания учебного материала и характера его
первоначального усвоения.
Различные способы совершенствования знаний (закрепление,
текущее повторение, обобщающее повторение, .упражнения) в
реальном учебном процессе выступают в тесном взаимодействии
между собой. Особое значение для достижения прочности зна-
ний имеет закрепление и текущее повторение. Опыт показыва-
ет, что первичное закрепление, осуществляемое в основном в
том же логическом плане, в котором происходило восприятие
нового материала, полезно учащимся. Однако нельзя задержи-
ваться на этом; как только основа нового закрепилась, необхо-
димо применять закрепление тех же знаний, включая их в новые
связи и с тем, что уже изучено, и с новыми жизненными фак-
тами 1.
Текущее повторение, т. е. тот процесс постоянного обраще-
ния к знаниям, изученным ранее, который происходит на каж-
дом уроке и который играет главную роль для прочного усвое-
ния знаний учащимися, осуществляется в различных формах.
Главное условие успеха этого вида совершенствования знаний
заключается в том, чтобы они то и дело включались в решение
задач, в выполнение творческих заданий — словом, в содержа-
тельную деятельность учащихся. Прогресс методики закрепле-
ния характеризуется тем, что она постепенно утрачивает свое
специальное назначение и закрепление происходит в процессе
разнообразной, в том числе и творческой деятельности учащихся.
Выполняя задание на обобщение усвоенного, на постановку
дальнейших задач его изучения и применения, на творческую ра-
1 См.: Баланюк Г. И. Теория и практика закрепления нового учебного
материала на уроке. М., 1955.

боту (составление задач, упражнений и т. д.), учащиеся закреп-
ляют знания.
Очень важным для достижения прочности знаний и для умст-
венного развития учащихся является обобщающее повторение,
которое осуществляется в различных логических планах в соот-
ветствии с той центральной идеей, которая наилучшим образом
синтезирует этот материал.
Значение повторения не исчерпывается сказанным. Повторе-
ние иногда делает более понятным тот материал, который был
недостаточно ясно понят вначале. Отсюда следует, что не толь-
ко первичное восприятие и осознание учащимися нового мате-
риала влияет на повторение (основная зависимость), но и по-
вторение преодолевает недостатки начального этапа усвоения.
Значение обобщающего повторения состоит в том, что оно
обогащает изучаемое новой идеей, рассматривает изученное ра-
нее под новым углом зрения и приводит не только к упрочению
усвоенного, но и к выстраиванию знаний в систему и к осозна-
нию их более глубокого значения. Ведущая идея, широта охва-
та материала и жизненность — главнейшие признаки успешного
обобщающего повторения.
Сознательно и прочно усвоенные знания становятся орудием
мышления и деятельности учащихся в очень значительной степе-
ни благодаря тому, что обрастают умениями и навыками. Глу-
боко усвоенное теоретическое содержание всегда ищет путей
применения, что возможно только в том случае, если знание по-
рождает умение, перерастает в него. Умение — сложное и не-
обычайно емкое педагогическое понятие: это приобретенная че-
ловеком способность целеустремленно и творчески пользовать-
ся своими знаниями и навыками в процессе как теоретической,
так и практической деятельности. Психологической основой уме-
ний является понимание взаимоотношения между целью дея-
тельности, условиями и способами ее выполнения (К. К. Пла-
тонов). Умение всегда исходит из знаний, опирается на них. Уме-
ние — знание в действии.
Навык — действие, компоненты которого в результате упраж-
нений стали автоматизированными. Между знаниями, умениями
и навыками при правильной постановке обучения возникает
подвижное взаимодействие, играющее важную роль в творче-
ской деятельности человека. Оно формируется главным образом
в процессе упражнений и самостоятельных работ учащихся.
Упражнения совершенствуют знания и являются основным
средством формирования умений и навыков. В советской дидак-
тике упражнения рассматриваются в тесной связи с разнооб-
разной самостоятельной работой учащихся. Эта связь осущест-
вляется двумя путями: а) задание на упражнение формулируется
так, что выполнение его непосредственно требует самостоятель-
ной мысли и действия учащихся, т. е. упражнение рассчитыва-
ется на творческий поиск учащихся; б) упражнение носит тре-

нировочный характер и сравнительно быстро включается в ка-
честве элемента самостоятельного задания. До недавнего вре-
мени в дидактике и методике ведущее значение имел второй
путь. Считалось, что чем скорее упражнение тренировочного ха-
рактера перейдет в самостоятельную работу, связанную с вы-
полнением практического задания, тем оно будет эффективней.
Однако новейшие исследования, связанные с попытками исполь-
зовать в дидактике кибернетические понятия, говорят о неис-
пользованных возможностях упражнений. В сложившейся прак-
тике обучения в подавляющем большинстве случаев применяют-
ся упражнения, рассчитанные на непосредственное применение
правила. Ученик идет от усвоенного правила к его применению
в упражнении. Эти упражнения формируют навыки прямолиней-
ного применения правил. Характерной особенностью этих упраж-
нений является то, что процесс их выполнения не требует конт-
роля действий и даже контроля результата. II лишь в том слу-
чае, когда учитель требует проверить действие, ученик так или
иначе выполняет это указание.
Иной характер умственной деятельности учащихся вызыва-
ется упражнениями противоположной структуры, в которых они
продвигаются обратным путем: от данной задачи к поиску .ее
решения. В самом деле, сравним два упражнения, предложен-
ные в двух вариантах:
Дайте определение придаточных
предложений, приведите примеры.
Докажите, что ниже даны предло-
жения с различными придаточными.
Ученики поднимают руку, когда
это необходимо.
Они знают, когда надо поднимать
РУКУ-
Хорошие ученики безошибочно уга-
дывают, когда необходимо поднять
РУКУ-
Расположенное в левом столбике решается непосредствен-
ным применением правил и не требует самостоятельной мысли
учащихся. Все, что нужно сделать, предусмотрено правилом. А
решение тех, которые даны в правой колонке, требует поиска и
обязательного контроля каждого действия. Эти обратные упраж-
нения вызывают, как показала экспериментальная работа и
опыт ряда учителей, повышенную интеллектуальную актив-
ность учащихся и приводят к более глубокому усвоению изу-
чаемого правила. Близкие к этим пробы и опыты провели пре-
подаватели и методисты физики и русского языка.
Отсюда напрашивается вывод о необходимости в системе
упражнений перемежать различные в структурном отношении
упражнения.
Чтобы подготовить учащихся, необходимо использовать в обу-
чении три типа упражнений, а именно:

а) составление задач, т. е. перевод практической потребно-
сти в определенную задачу, задание, пример с использованием
научных знаний, констант, таблиц и т. п.;
б) решение «готовых задач»;
в) анализ, проверка, интерпретация ответа.
Нельзя не видеть большого образовательного и практическо-
го значения первой группы упражнений. Некоторые авторы, и
не без основания, указывают, что если условие задачи дано уче-
нику в готовом виде (из задачника или со слов учителя), то ре-
шение такой задачи не является вполне творческим. Существен-
ным признаком творческих упражнений эти авторы считают со-
ставление самими учащимися своих оригинальных упражнений.
Объясняется это тем, что при составлении задач учащимся при-
ходится прибегать к таким формам синтеза, которые обычно не
встречаются при решении готовых задач. При решении готовых
задач преобладает анализ, подразделение решаемой задачи на
более простые, хотя ему сопутствует и синтез.
Лабораторные работы и практические занятия представля-
ют ценный вид самостоятельной работы учащихся, благодаря
некоторым особенностям, присущим им. В процессе лаборатор-
ных и практических занятий объединяется работа головы и рук
учащихся. При этом происходит тесное взаимодействие между
ними: голова указывает путь рукам, а руки в свою очередь учат
голову. Вместе с тем теоретические знания соединяются с уме-
ниями и навыками. Особенно большое образовательно-воспита-
тельное значение имеют лабораторные работы и практические
занятия с элементами исследовательского характера, создаю-
щими благоприятные условия для воспитания познавательной и
практической активности учащихся. В ходе лабораторных и
практических работ развиваются умения и навыки учащихся в
обращении с различными приборами, с измерительными инстру-
ментами и лабораторным оборудованием, а также графические
навыки. Однако когда задача привития умений и навыков в об-
ращении с аппаратурой выдвигается на первый план, организу-
ются учебные занятия особой формы — практикумы.
Применение знаний, умений и навыков. Действительное ов-
ладение знаниями происходит тогда, когда учащиеся могут сво-
бодно пользоваться ими при выполнении теоретических и прак-
тических заданий. Применение знаний в том или ином виде про-
исходит в каждом звене учебного процесса и определяется
непосредственно логикой усвоения знаний.
Для того чтобы вплотную приблизить учебный процесс к жиз-
ни, необходимо проводить и специальные занятия на примене-
ние знаний.
Ученик должен самостоятельно вникнуть в задачу, устано-
вить необходимые элементы опытного и расчетного характера,
наметить идею и способ решения задачи, осуществить их и про-
верить, испытать полученные данные. Ученик не всегда уверен,

обладает ли он необходимыми умениями и знаниями для дости-
жения цели. Он должен быть готовым к самостоятельным поис-
кам и действиям.
В упражнениях противоречие между познавательной задачей
и наличными познавательными возможностями ученика обычно
обужено и при необходимости может быть сделано еще более
узким, поскольку учебные упражнения и задачи по своей приро-
де вариантны, здесь всегда одну трудность можно заменить дру-
гой, менее сложной. Не так обстоит дело в решении жизненных
практических задач. В жизни нужно решать задачу, считаясь с
определенными конкретными условиями.
Методы обучения школьников применению знаний привлек-
ли особенное внимание исследователей и нашли широкое осве-
щение в дидактической и методической литературе !.
Анализ достижений учащихся, проверка и оценка их знаний
и выявление уровня умственного развития. Проверка и оценка
знаний является очень сложным и крайне тонким процессом, тре-
бующим от учителя не только педагогического мастерства, но и
большого педагогического чутья и отзывчивости.
Анализ достижений учащихся, проверка и оценка их знаний
и выявление уровня умственного развития — необходимая сто-
рона процесса обучения, составляющая внутреннее содержание
каждого его звена. По сути этот процесс — процесс обратной
связи, значение которой раскрыто в кибернетике. Чем совершен-
нее обратная связь, тем успешнее осуществляется управление
любым процессом. Это положение полностью относится и к про-
цессу обучения, руководство которым составляет главную зада-
чу учителя.
Нельзя ограничиваться проверкой и оценкой знаний и прида-
вать этому сложному процессу лишь учетно формальный харак-
тер. Необходимо анализировать все достижения учащихся, вклю-
чая, разумеется, и качество, и объем знаний, умений и навыков,
и, что особенно важно, выявлять уровень умственного развития.
Эта функция непрерывная. Она осуществляется на всех этапах
учебного процесса, а в необходимых случаях концентрируется
в какое-то время в специальном звене.
Мы рассмотрели логику учебного процесса и его отдельные
звенья. Выяснено, что успех каждого из них связан с активной
и напряженной работой школьников; возникает необходимость
выяснения очень важного вопроса о том, каковы способы и сред-
ства вовлечения школьников в активный и творческий учебный
1 См., например: Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе.
М., 1960; Применение знаний в учебной практике школьников (психологи-
ческие исследования). Под ред. Н. А. Менчинской. М,, 1961; Связь обучения
в восьмилетней школе с жизнью. Под ред. Э. И. Моносзона и М. Н. Скаткина.
М., 1962; Школа и труд (соединение обучения с производительным трудом
в средней школе). Под ред. А. И. Янцова и П. Р. Атутова. М., 1963.

труд. Проблема эта в связи с задачей осуществления всеобще-
го среднего образования в условиях повышения идейно-теоре-
тического уровня обучения приобретает особенно важное значе-
ние.
6. ПОБУЖДЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ К АКТИВНОМУ УЧЕНИЮ
Успех учения школьников в огромной степени зависит от их
отношения к своим учебным обязанностям. И педагоги всех эпох
стремились изыскать способы, обеспечивающие старательное от-
ношение детей к этим обязанностям. В старой школе на первый
план -выдвигались меры принуждения; угрозы и даже наказания
за нерадивое учение. В борьбе с этой тенденцией была выдвину-
та концепция интереса учащихся к учению. К. Д. Ушинский уди-
вительно точно определил действительное значение этих концеп-
ций: «...Ученье, лишенное всякого интереса, и взятое только
силою принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источ-
ника— из любви к воспитателю,— убивает в ученике охоту к уче-
нию, без которой он далеко не уйдет; а ученье, основанное только
на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и
воле ученика, так как не все в учении интересно и придет мно-
гое, что надобно будет взять силою воли» К
Советские дидакты и психологи исследовали мотивы учения
школьников, вскрыли источники возникновения этих мотивов и
разработали систему средств и способов побуждения школьни-
ков к активному и старательному учению2.
Побуждение школьников к старательному учению осуществ-
лялось различными средствами, в ряду которых не последнюю
роль играли такие способы воздействия, как создание условий,
которые вынуждают учащихся внимательно работать на уроке и
неуклонно выполнять домашние задания. Иногда применялись
и различные средства принуждения школьников к учению. Все
это приводило к тому, что даже нерадивые ученики оказыва-
лись успевающими и переходили из класса в класс. Однако это
были очень часто далеко не прочные и не глубокие результаты
обучения. Главная задача — умственное развитие и идейно-тео-
ретический рост будущего члена и строителя нового общества —
при этом остается нерешенной. Конечно, под конвоем воспита-
теля иногда удается внедрить в память ученика тот или иной
1 Ушинский К. Д. Материалы к 3-му тому «Педагогической антропо-
логии».— Собр. соч., т. 10, с. 429.
2 См.: Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Раз-
витие мотивов учения советских школьников.— «Известия АПН РСФСР», 1951,
№ 36; Данилов М. А. Побуждение школьников к учению.— «Сов. педагоги-
ка», 1954, № 8; Данилов М А. и Есипов Б. П. Дидактика. Под ред.
Б. П. Есипова, гл. V. М., 1957; Щукина Г. И. Проблема познавательного
интереса в педагогике. М., 1971.

круг знаний, но никогда не удастся привести его к тому уровню
развития, при котором он понимал бы, что следить за мыслями
великого человека и самому мыслить — величайшее наслажде-
ние и что стать воспитанным и интеллигентным человеком —
подлинное счастье.
Побуждение школьников к учению является сложной и тон-
кой стороной учебного процесса, поскольку оно захватывает лич-
ные мотивы учения школьников. Необходимо приведение в дей-
ствие лучших мотивов к учению и непрерывное укрепление
любознательности и пытливости школьников. Сущность побужде-
ния школьников к учению заключается в создании условий для
понимания учащимися смысла их учения, в заострении проти-
воречия между новыми задачами и наличным уровнем знаний,
умений и навыков, между новым знанием и имеющимися у уча-
щихся представлениями и понятиями, в силу чего и возникает
стремление узнать новое, приобрести недостающие навыки, на-
учиться применять знания в решении практических и теоретиче-
ских задач.
Разумеется, для побуждения школьников к учению приме-
няются различные средства. Важно, чтобы каждое учебное за-
нятие было содержательным, ставило ясную, интересную зада-
чу, вызывало собственные мысли, догадки, соображения школь-
ников, предоставляло им возможность активной деятельности.
Все это подробно рассмотрено в дидактических руководствах.
Однако это начальная стадия побуждения, а не главное его со-
держание.
Основная задача школы и учителя заключается в том, чтобы
сформировать у учащихся потребность в знаниях и непрерывно
развивающееся стремление в их углублении и расширении. Наи-
более сложной и важной формой выражения потребности в. зна-
ниях является внутренняя потребность в саморазвитии, т. е. соб-
ственное стремление глубже и точнее осознавать окружающий
мир явлений, больше изучать и знать и логически развивать
имеющиеся знания, представления, опыт. Потребность в знани-
ях, как это доказано специальными дидактическими исследо-
ваниями, плодотворно формируется в системе духовных потреб-
ностей человека1. При всей сложности этого процесса дидактам
удалось подойти к раскрытию его важнейших закономерностей.
Так, теоретически обоснованы и экспериментально подтвер-
ждаются следующие положения. Процесс воспитания познава-
тельной потребности в знании проходит в общем в своем раз-
витии три уровня: первоначальный, возбуждающий в классном
коллективе потребность главным образом в эмпирической основе
научного знания; высокий, возбуждающий у школьников потреб-
ность в знании всех сторон предмета, воспринимаемого школь-
1 См.: Шаров Ю. В. О сущности, специфике и классификации духовных
потребностей.— «Сов. педагогика», 1970, № 10.

пиками как имеющего для них общеразвивающий характер;
и высший уровень, возбуждающий уже на базе имеющихся зна-
ний повышенную увлеченность, связанную с жизненными пла-
нами и склонностями школьников. Последнее тесно связано с
трудовым призванием старшеклассника, определяющимся с
окончанием средней школы К
Мы рассмотрели отдельные звенья и стороны учебного про-
цесса. Что дает функциональный анализ? Рассматривая функции
отдельных звеньев и сторон учебного процесса, мы имеем воз-
можность раскрыть роль каждого звена и закономерности, при-
сущие каждому из них. Прежде всего выступает многознач-
ность функций каждого звена и изменяемость его места в учеб-
ном процессе в зависимости от логики этого процесса. Все
сказанное приблизило нас к решению задачи, но не явилось еще
ее решением. Функциональный анализ не дает еще власти над про-
цессом обучения. В реальной жизни учебный процесс развива-
ется так или иначе как целостное, непрерывно изменяющееся
и в то же время сохраняющее свои устойчивые черты педагоги-
ческое явление, результат которого во многом зависит именно от
характерных черт этого целого.
Процесс обучения может быть правильно понят, если он рас-
сматривается как целостный процесс, имеющий свою внутрен-
нюю логику, благодаря которой все его стороны и звенья вы-
ступают в сложном взаимодействии и движение каждого из них
подчинено в конце концов закономерностям движения целого.
Только при этом условии процесс обучения приобретает ту внут-
реннюю силу, при которой все средства внешнего воздействия
на учащихся отступают на второй план.
Между тем характеристика обучения, взятого в целом, край-
не важна для понимания его сущности и ведущих закономерно-
стей. Она важна и для подхода к рассмотрению типов учебного
процесса. В педагогической литературе встречаются попытки
охарактеризовать процесс обучения в его типичных проявлени-
ях. С этой целью пользуются такими понятиями, как традици-
онный, современный, творчески поставленный и т. д. Эти
понятия, однако, не дают правильной характеристики процесса
обучения. Задача заключается в том, чтобы характеристика
продвигала нас в понимании качественных признаков тех типич-
ных черт процесса обучения, которые позволят глубже понимать
его сущность.
Если положить в основу главные особенности процесса обу-
чения, проявляющиеся в каждом его элементе и в результатах,
то можно прийти к выводу об основных тенденциях, проявляю-
щихся в реальном процессе обучения и придающих ему типич-
ные черты. В зависимости от преобладания той или иной из них
1 См.: Ильин В. С. Проблемы воспитания потребности в знании у
школьников. Ростов, 1971, с. 214.

можно говорить об учебном процессе как о дидактической си-
стеме.
Непониманием природы процесса обучения, взятого в его це-
лостности, объясняется то, что при любой неудаче в обучении
мысленный взор педагогов обращается к поискам причин во
внешних влияниях. Следствием этого являются обычно и внеш-
ние способы преодоления неудач.
Для того чтобы преодолеть тот или иной недочет учебного
процесса, недостаточно вскрыть влияние внешних факторов, не-
обходимо вскрыть внутренние пружины этого явления. Суть
взаимоотношения внешнего и внутреннего нельзя рассматривать
механически. Внешние влияния сказываются на обучении не
иначе, как преломляясь в тех внутренних процессах, которые
свойственны природе процесса обучения. Важнейшим условием
успешного обучения является создание системы учебно-воспи-
тательной работы, которая реализует обучение в единстве с вос-
питанием как процесс непрерывного становления творческого
коллектива класса и формирования личности каждого учащего-
ся в соответствии с идеалом нового человека — строителя ком-
мунистического общества.
7. ЛИТЕРАТУРА, ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ,
ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ
Литература
Ленин В. И. Задачи союзов молодежи.— Поли. собр. соч. Изд. 5-е, т. 41.
Крупская Н. К. Диалектический подход к изучению отдельных дис-
циплин. Методические заметки.— Пед. соч., т. 3.
Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.
Данилов М. А. Ленинская теория познания и процесс обучения.—«Сов.
педагогика», 1968, № 1.
Загвязинский В. И. Противоречия учебного процесса и способы их
разрешения.—«Сов. педагогика», 1970, № 12.
Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968.
Ильин В. С. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников.
Ростов, 1971.
Крутецкий В. А. Развитие умственных способностей школьника в про-
цессе обучения.—«Сов. педагогика», 1971, № 8.
Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.,
1972.
Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.
Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.,
1971.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Дайте характеристику правильно поставленного процесса обучения
(в средних или старших классах по учебному предмету, являющемуся спе-
циальностью студента).

2. Раскройте смысл тезиса: сознательное усвоение и применение знаний
и развитие познавательных сил учащихся — две стороны одного и того же
процесса.
3. Как соотносится умственное развитие и обучение?
4. Покажите логику учебного процесса на примере одной из учебных тем.
5. Как бы вы организовали закрепление знаний и привитие умений и на-
выков одновременно?
6. Составьте задания для самостоятельной работы учащихся по одной те-
ме курса (разного вида).
7. Составьте по одной теме задания, требующие творческой работы уча-
щихся в ходе учебного процесса.
8 Каково дидактическое значение анализа и оценки знаний учащихся?
Придумайте способы проверки знаний по одной теме.
Примерные темы рефератов
1. Любознательность и интересы детей, методы их изучения и форми-
рования в процессе обучения.
2. Движущие силы учебного процесса и условия их проявления.
3. Условия, при которых основное противоречие учебного процесса ста-
новится его движущей силой.
4. Приемы возбуждения и поддержания познавательно^ активности уча-
щихся (анализ наблюдений за работой учителя).
5. Чему учит наблюдение уроков опытного учителя по вопросу об усло-
виях эффективности учебного процесса?
6. Способы выявления умственного развития учащихся в процессе обу-
чения — при постановке вопросов, восприятии нового, в самостоятельных и
практических работах и при анализе знаний (обобщение наблюдений уроков).
7. Пробное изучение мотивов учения школьников (в классах, в которых
студент проводил в порядке педагогической практики учебно-воспитательную
работу).
8. Что значит обучение на высоком уровне трудности?

ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
Содержание. 1. Постановка вопроса. 2. Принцип обу-
чения как категория дидактики. 3. Пои-
ски системы дидактических принципов.
4. Содержание и обоснование принципов
обучения: коммунистическое воспитание в
процессе обучения; научность обучения и
его доступность; систематичность обуче-
ния и связь его с практикой; сознатель-
ность и активность учащихся при руко-
водящей роли учителя; единство конкрет-
ного и абстрактного; прочность усвоения
знаний и всестороннее развитие познава-
тельных сил учащихся; коллективный
характер обучения и учет индивидуаль-
ных особенностей учащихся. 5. Литера-
тура, вопросы и задания для самостоя-
тельной работы, примерные темы рефе-
ратов.
1. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА
Рассмотрение процесса обучения, его логики и структурных
частей (звеньев) дает общую картину этого сложного явления.
Оно убеждает в том, что процесс обучения нельзя себе предста-
вить как простую передачу знаний, которыми обладает учитель,
учащимся, не имеющим этих знаний. Особенно важно то, что
выяснены движущие силы процесса обучения и условия их про-
явления, а вместе с тем и те связи и механизмы учебного про-
цесса, которые приводят к тому, что содержание образования
превращается в индивидуальное достояние каждого учащегося.
В предыдущей главе вскрыты существенные, необходимые
и устойчивые связи между различными элементами (сторона-
ми) учебного процесса и тенденции развития этих связей. Все
это крайне важно для педагога.
Возникает вопрос, а как же нужно поставить обучение, ка-
кими положениями, правилами нужно пользоваться при этом?
На этот вопрос в предшествующей главе прямого ответа нет.
И это не случайно. Любая наука стремится, прежде всего, от-

крыть объективные законы, действующие в определенной обла-
сти действительности, в которых отражаются существенные, ус-
тойчивые, необходимые связи и определенные тенденции их
развития. Эти законы дают человеку понимание объективного
развития изучаемой области природы или общественной жизни.
Но эти законы не содержат непосредственных указаний для
практических действий. Они являются теоретической основой для
выработки правил и технологии практической деятельности. Зна-
ния о процессе обучения, его составных частях, логике и внут-
ренних силах движения должны быть преобразованы так, чтобы
они оказались непосредственно полезными для практической де-
ятельности учителя, т. е. выстроены в интересах и в логике этой
деятельности.
Проблема заключается в том, чтобы на основании знаний
об объективном развитии учебного процесса выяснить, как на
основе закономерностей обучения разрабатываются принципы и
правила обучения, которые направляют практическую работу
учителя. При этом важно вскрыть связь между такими катего-
риями, как закономерность, принцип и правило. Тем самым бу-
дет освещен и вопрос о научной обоснованности и надежности
принципов обучения.
Вопрос о принципах обучения изучается в курсе педагогики.
Как известно, в учебных пособиях встречаются различные
классификации принципов обучения. Отсюда возникает необхо-
димость рассмотреть вопрос о системе принципов обучения, о
логических критериях этой системы и способах ее научного обо-
снования.
Самая же главная задача, к решению которой мы должны
приблизиться, заключается в том, чтобы раскрыть систему прин-
ципов обучения, выявить связи и взаимодействия между ними и
представить каждый принцип в тех правилах, которые опреде-
ляют практическую работу учителя с учащимися.
Здесь необходимо оговориться, что принципы и правила обу-
чения определяют практику обучения двояким образом: а) непо-
средственно, когда учитель свою деятельность обосновывает в
каждом конкретном случае — правилами того или иного принци-
па обучения; б) через дидактическую систему, в которой все
принципы выступают в определенном аспекте, создавая опреде-
ленную концепцию педагогического процесса, определяемого ос-
новной идеей этой системы. Задача заключается и в том, чтобы
раскрыть возможность создания дидактической системы, исхо-
дя из законов, принципов и правил обучения.
2. ПРИНЦИП ОБУЧЕНИЯ КАК КАТЕГОРИЯ ДИДАКТИКИ
Познание общих законов обучения, выражающих существен-
ные связи между условиями, средствами и результатами этого
сложнейшего процесса, является основой сознательной деятель-

ности учителей, направленной на руководство учением молоде-
жи. Знание, например, закона зависимости развития ума от
количества фактических знаний, перерабатываемых им, и от
уровня активности этой переработки позволяет правильно руко-
водить умственным развитием учащихся. Однако история разви-
тия обучения учит, что этот закон явился основой как прогрессив-
ной, так и реакционной деятельности педагогов. И те и другие
полагали, что они правильно руководят образованием молоде-
жи, а между тем результаты их руководства существенно раз-
личались. Объясняется это тем, что характер использования за-
конов обучения зависит от тех целей, которые выдвигаются пе-
ред обучением. Значит, сознательное использование законов
обучения возможно при ясном понимании цели воспитания. Од-
нако и это условие, будучи необходимым, оказывается недоста-
точным. Зависимость между целями воспитания молодежи, ко-
торые изменяются на каждом историческом этапе развития
общества и определяются в классовом обществе интересами Гос-
подствующих классов и общими законами обучения, настолько
сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных
связей между ними, а также способов использования общих за-
конов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую
данную эпоху. Положения, выражающие эту зависимость, на-
зываются принципами обучения и в отличие от общих законов
обучения действуют на протяжении времени существования от-
дельной социально-экономической формации.
Рассмотрению вопроса о дидактических принципах посвяще-
но много работ 1. В них встречается различная трактовка как
природы дидактических принципов, так и их состава. Мы огра-
ничимся анализом высказываний современных педагогов. Не-
которые дидакты рассматривали дидактические принципы как
общие закономерности обучения, "непосредственно вытекающие
из марксистско-ленинской теории познания2. Подход этот ценен
тем, что обучение приобретало материалистическое истолкование
и признавалось его родство с процессом научного познания. Од-
нако в этой трактовке принципы обучения не были органически
связаны с закономерностями учебного процесса в школе, что ли-
шало их действенности. Некоторые дидакты пытались вывести
1 См.: Коменский Ян Амос. Великая дидактика.— Избр. пед. соч. М.,
1955; Песталоцци Г. И. Лебединая песня.— Избр. пед. произведения,
т. III. М., 1965; Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания.—Собр.
соч., т. 9; Каптерев П. Ф. Дидактические очерки.— Хрестоматия по истории
школы и педагогики в России. Под ред. Ш. И. Ганелина. М., 1974; Гане-
лин Ш. И., Сыркина В. А., Лемберг Р. Г. Вопросы советской дидактики.
М.—Л., 1929; Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. Под ред.
Б. П. Есипова. М., 1957; Основы дидактики. Под ред. Б. П. Есипова. М.,
1967; Дидактика. Под ред. Г. Клейна и др. Пер. с нем. М., 1959.
2 См.: Медынский Е. Н. О принципах советской дидактики.—«Сов. пе-
дагогика», 1937, № 5—6.

дидактические принципы путем анализа реально действующего
процесса обучения. Дидактические принципы истолковывались
как «исходные положения дидактики, в которых выражены ос-
новные требования к построению процесса обучения в школе»
Ценность этих попыток заключалась в том, что принципы обу-
чения приобретали более конкретное выражение и содержали
много полезных положений, явившихся извлечением из опыта
передовых учителей. Однако в этих попытках имелось и уязви-
мое место. Принципы обучения извлекались из педагогического
опыта и рассматривались в качестве тех положений, которые
призваны направлять этот опыт. Со временем стало ясно, что не
все благополучно с обоснованием этих принципов.
Некоторые педагоги в поисках надежных основ дидактиче-
ских принципов вступили на путь сочетания различных исход-
ных начал для их обоснования. Так, в одном из руководств по
педагогике сказано: «Из общей характеристики процесса обу-
чения вытекают те основные положения, которые принято назы-
вать принципами дидактики. Под принципами дидактики или обу-
чения мы понимаем те исходные положения, которые лежат в
основе содержания, организации и проведения процесса обуче-
ния в школе. Принципы обучения вытекают из целей и научно-
го содержания обучения в советской школе, с одной стороны, и
возрастных и психологических особенностей учащихся — с дру-
гой, взятых в их единстве. В теории и практике советской шко-
лы твердо установились следующие основные дидактические
принципы: принцип наглядности, принцип сознательности, прин-
цип прочного усвоения знаний, принцип систематичности, прин-
цип доступности»2. В этом подходе, несомненно, ценной явля-
ется попытка рассматривать принципы обучения в связи с це-
лями коммунистического воспитания. Однако и в этом подходе
не все было правильно намечено. В дискуссии, которая была
проведена в 1950—1951 гг. по вопросу о дидактических прин-
ципах, было отмечено, что основной порок общепринятых прин-
ципов обучения заключается в том, что они обычно рассмат-
риваются вне связи с коренными закономерностями процесса
обучения в советской школе и не образуют системы принципи-
альных положений, определяющих содержание, методы и орга-
низацию обучения 3. В ходе дискуссии было доказано, что прин-
ципы обучения определяются целями воспитания и имеют исто-
рический характер, некоторые принципы утрачивают свое
значение и сходят с педагогической сцены (например, природо-
сообразность, самодеятельность, индивидуальность). Вместе с
тем происходит перестройка содержания принципов, сохранив-
ших свое значение в новых условиях, и появляются новые прин-
1 Педагогика. Под ред. И. А. Каирова. М., 1939, с. 192.
2 Огородников И. Т. и Шимбирев П. Н. Педагогика. М., 1946,
с. 91—92.
3 См.: «Сов. педагогика», 1950, № 4,

ципы, в которых отражаются новые требования общества к обу-
чению.
Принципы обучения — категории дидактики, характеризую-
щие способы использования законов обучения в соответствии с
целями воспитания и образования. В советской педагогике си-
стема принципов обучения представляет собой действенное вы-
ражение теории обучения, определяющее содержание, методы
и организацию обучения основам наук, труду и основам искусств
в соответствии с целями коммунистического воспитания и тре-
бованиями общества к школе.
В принципах обучения выражаются нормативные основы обу-
чения, взятого в его конкретно-историческом виде. Естественно
поэтому, что принципы обучения в социалистическом обществе
принципиально отличаются в своих философских посылках от
принципов обучения, действующих в капиталистическом обще-
стве.
Принципы обучения определяют содержание, методы и орга-
низацию обучения и вместе с правилами обучения являются для
педагогов надежным руководством к действию.
3. ПОИСКИ СИСТЕМЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ
Выполнить задачу надежной основы руководства педагогов
в сложном процессе обучения молодых поколений принципы
обучения могут только в том случае, если они будут представ-
лять систему принципиально важных положений, охватывающих
все основные стороны и этапы сложного процесса обучения, т. е.
его содержание, методы и организацию в соответствии с целями
коммунистического воспитания и с учетом особенностей физиче-
ского, умственного, нравственного и эстетического развития уча-
щихся.
Возникает вопрос, какова логическая основа построения си-
стемы принципов обучения? На этот вопрос давались различные
ответы. Коменский стремился создать систему дидактических
принципов («основоположений»), исходя из ведущего принципа
природосообразности обучения. Принципы обучения выступали
у него в той последовательности, которая свойственна процес-
су обучения. Дистервег, стремясь раскрыть возможно более кон-
кретно дидактические принципы и правила, рассматривал их в
виде требований: а) к содержанию обучения; б) к учителю;
в) к учащимся. Дидактические правила, по Дистервегу, осно-
вываются на установленных психологических законах. Изложе-
ние дидактических правил приобрело логическую стройность, и
вместе с тем обогатилось их содержание.
К. Д. Ушинский определил необходимые условия всякого
преподавания: своевременность, постепенность, органичность, по-
стоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность уча-
щихся, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной лег-

кости, правильность. Вместе с тем анализ его трудов и учебных
руководств позволяет заключить, что он в ряду дидактических
принципов признавал: 1) сознательность и активность учащих-
ся; 2) наглядность; 3) последовательность и 4) прочность зна-
ний и навыков.
В советской дидактике признано, что принцип обучения —
положение, которое охватывает обучение в целом, т. е. его со-
держание, методы и организацию. В этом его отличие от дидак-
тического правила, относящегося к какой-то одной стороне обу-
чения и имеющего поэтому более узкое значение. Научное обо-
снование принципов обучения — задача несомненно сложная.
Предпринятые усилия не привели еще к созданию общеприня-
той системы принципов. Правда, имеются интересные попытки
разработки системы дидактических принципов !, однако задача
не может еще считаться решенной. Ценно то, что проведена
большая работа по преобразованию содержания тех принципов,
которые сохраняют свое значение для советской школы. Вме-
сте с тем обоснованы новые принципы обучения: научность обу-
чения, связь теории с практикой при ведущей роли теории, един-
ство наглядного и отвлеченного, конкретного и абстрактного,
принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях кол-
лективной учебной работы класса, руководящая роль учителя и
сознательный творческий учебный труд учащихся, интерес в обу-
чении.
Известный шаг к созданию системы дидактических принци-
пов социалистической школы проделан в исследованиях Гель-
мута Клейна (ГДР). Заслуживает внимания стремление автора
обосновать систему дидактических принципов. В связи с этим
он специально рассматривает такие вопросы: отношение дидак-
тических принципов к закономерностям обучения; отношение ди-
дактических принципов и правил к общепедагогическим зако-
нам и к основам школьной политики. Автор раскрывает систему
принципов обучения следующим образом: 1. Принцип интенсив-
ного социалистического воспитания учащихся в процессе обу-
чения. 2. Принцип сознательной и творческой деятельности уча-
щихся в обучении. 3. Принцип руководства обучением учащихся.
4. Принцип коллективизма в обучении. 5. Принцип научности
обучения. 6. Принцип единства теории и практики в обучении.
7. Принцип наглядности, единства конкретного с абстрагирован-
ным из него. 8. Принцип систематичности и последовательности
обучения. 9. Принцип доступности обучения. 10. Принцип коор-
динации всех действующих на ученика образовательных и вос-
питательных влияний в процессе обучения. 11. Принцип станов-
ления готовности в процессе образования и воспитания.
1 Кроме названных выше источников, укажем: Скаткин М. Н. Принци-
пы обучения —«Сов. педагогика», 1950, № 1» а также учебники и пособия по
общей педагогике.

В этой системе оказалось отраженным и переработанным
все ценное, что было сказано по проблеме принципов обуче-
ния. Автор попытался обобщить весь собранный материал, что
особенно важно применительно к задачам школы социалистиче-
ского общества. Представленные автором принципы обучения
составляют уже некоторую их систему, хотя последователь-
ность, положенная в основу расстановки принципов обучения,
не вполне ясно выступает.
Автор не избежал того недостатка в решении поставленной
задачи, который был свойствен и всем предшествующим попыт-
кам создания системы принципов — рядоположенности прин-
ципов обучения и изолированного рассмотрения каждого из них.
Правда, при раскрытии содержания отдельных принципов ав-
тор устанавливает связи между, ними, но это скорее стилистиче-
ские, чем реальные связи. Система принципов обучения в таком
случае не отражает истинной картины этого процесса. Так, прин-
цип научности сам по себе не вызывает сомнений. Чем выше
идейно-теоретический уровень обучения, тем, разумеется, луч-
ше, но хорошо известно, что успешным и плодотворным может
быть обучение на доступном материале, что и выражено в прин-
ципе доступности. Когда этот последний рассматривается сам
по себе, он утрачивает силу своего действия. Не случайно поэто-
му некоторые педагоги критически относятся к этому принципу
и считают его бессодержательным.
Но если рассматривать в тесном взаимодействии принцип
научности и принцип доступности, они непременно отразят ди-
алектику реального процесса обучения со свойственными ему
противоречиями. Именно при внутреннем взаимодействии эти
принципы дадут возможность педагогам всех рангов — и ав-
торам школьных программ и учебников, и преподавателям —
найти ту тонкую линию ведения обучения при максимальном
удовлетворении требований как принципа научности, так и прин-
ципа доступности. Принцип научности приобретает в этом слу-
чае не абстрактный, а конкретно содержательный смысл, а прин-
цип доступности становится мерой умственного и физического
напряжения учащихся. Значит, принцип научности обучения все-
гда выступает в единстве с требованием доступности обучения.
Именно в таком плане принцип доступности рассматривает
Л. В. Занков 1.
Наука всегда есть система знаний, и овладеть наукой мож-
но только в системе. Развитие познавательных сил человека тре-
бует также систематических усилий. Отсюда вытекает принцип
систематичности обучения. Однако, если все обучение подчинить
всецело систематическому изучению науки, ограниченному стро-
гой логикой ее содержания, изолированного от практики, обра-
зование будет односторонним. Необходимым противоядием про-
1 См.: Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968, с. 31—45.

тив этого возможного порока является связь обучения с жизнью,
с практикой. Только при этом условии систематические знания
приобретут одно из самых важных качеств — осознанность, гиб-
кость, применимость, глубину. Значит, имеются основания рас-
сматривать во взаимодействии такие принципы, как систематич-
ность обучения и связь его с практикой.
Высокое качество знаний, умений и навыков и высокий уро-
вень умственного и физического развития учащихся есть плод
сознательного творческого учебного труда. Непременным усло-
вием такого труда является руководство учителя, направляюще-
го учебный процесс так, что на каждом его этапе перед учащи-
мися выдвигаются все новые и новые задачи, требующие их
умственного и физического напряжения. Отсюда следует, что ну-
жно рассматривать в тесном взаимодействии принцип сознатель-
ности, активности и самостоятельности учащихся и принцип ру-
ководства их деятельностью со стороны учителя.
Процесс усвоения знаний и вся познавательная деятельность
учащихся происходят путем осознания ими познавательной за-
дачи, чувственного познания, абстрактного мышления и практи-
ческого применения усвоенного. Чувственное познание является
источником всех знаний учащихся о внешнем мире. Однако са-
мо чувственное познание направляется абстрактным мышлением,
познавательными задачами или практическими потребностями.
Имеются основания принцип наглядности, сыгравший огромную
роль в развитии обучения, рассматривать во взаимодействии с
развитием абстрактного мышления. Отсюда принцип единства
наглядного и отвлеченного, конкретного и абстрактного в обу-
чении.
На протяжении нескольких столетий дидактика вынашивала
принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков. Новей-
шие психологические и дидактические исследования раскрыли
новые стороны процесса приобретения прочных знаний. Подлин-
но прочные знания — это не сумма того, что усвоено, запомни-
лось и заучено. Прочным является тот материал, усвоение
которого сопровождалось действием и развитием всех интеллек-
туальных, вообще познавательных сил. Действительная проч-
ность усвоения находится в антагонистических отношениях с не-
подвижностью и окостенением знаний. Все это обосновывает
принцип прочности усвоения знаний и принцип их гибкости, при-
менимости, что связано со всесторонним развитием познаватель-
ных сил учащихся.
Процесс обучения в советской школе является коллективной
умственной и физической работой учащихся под руководством
учителя, которая, разумеется, включает и индивидуальную ра-
боту каждого школьника в различных формах. Приобретаемые
учащимися умения и привычки коллективно работать соответ-
ствуют потребностям производства и всей жизни нашего обще-
ства, развивающейся на коллективных началах. Таким обра-

зом, обосновывается принцип коллективного характера обучения
и учета индивидуальных особенностей учащихся в обучении.
Чтобы подойти к раскрытию системы принципов обучения,
характерных для школы социалистического общества, необходи-
мо раскрыть еще одну принципиально новую черту учебного про-
цесса. Она заключается в перспективности и соответствии обуче-
ния тенденциям научно-технического прогресса и тем грандиоз-
ным изменениям в обществе, которые определены Программой
КПСС.
До сих пор речь шла о взаимодействии сопряженных пар
принципов, которые противостоят один другому и ограничивают
действия друг друга. Вместе с тем выступает и общая связь всех
принципов между собой. Основой этой связи являются цели об-
разования молодого поколения и общие законы обучения. Спо-
собы использования общих законов обучения в соответствии с
целями образования и выражают дидактические принципы. Они
носят объективный характер, хотя и не получили еще точной ка-
чественной определенности и количественной характеристики.
. Здесь представлена попытка рассмотреть принципы обуче-
ния в известной системе. При этом нельзя не отметить, что в но-
вейших учебных пособиях по педагогике и дидактике дано осве-
щение системы принципов в ином аспекте. Все это дает основа-
ние для дискуссий о том, в какой мере обоснована и логически
выдержана раскрываемая нами система принципов обучения. И
эти споры несомненно приблизят нас к истине. В данном слу-
чае необходимо подчеркнуть, что все принципы обучения в ре-
альном процессе обучения действуют во взаимодействии именно
как система. Иными словами, в каждый момент обучения, в каж-
дом его компоненте выступают все принципы обучения и прояв-
ляется действие всех законов обучения. В зависимости от спе-
цифических задач того или иного компонента или той или иной
стороны обучения выступает ведущая роль того или иного от-
дельного принципа. При рассмотрении принципов будет пока-
зано конкретное значение этого положения.
4. СОДЕРЖАНИЕ И ОБОСНОВАНИЕ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ
Принцип коммунистического воспитания в процессе обуче-
ния. Принцип коммунистического воспитания в процессе обуче-
ния выражает необходимость обеспечить в учебном процессе наи-
более благоприятные условия для развития познавательных сил
учащихся, формирования у них основ диалектико-материалисти-
ческого мировоззрения и коммунистической нравственности как
основы повседневного поведения.
Рассматриваемый принцип развивался исторически. Еще Ко-
менский признавал огромную воспитательную роль обучения. В
некоторых своих произведениях великий педагог не делал раз-

личия между обучением и воспитанием. «Великая дидактика»
является теорией обучения и воспитания юношества.
Проблема соотношения обучения и воспитания на каждом
этапе развития педагогики получала новое решение. Так, Руссо
во главу угла ставил «естественное воспитание» и утверждал,
что нет надобности учить воспитанника. Первоначальное воспи-
тание, по его мнению, должно быть чисто «охранительным». Оно
не должно учить знаниям, истине и добру. Его задача заключа-
ется в том, чтобы предохранять сердце ребенка от порока, а ум
от заблуждений. Лишь в более зрелом возрасте воспитанник в
процессе своей «естественной жизни» приобретает те знания,
умения и навыки, которые будут необходимы ему в жизни. Та-
ким образом, у Руссо обучение растворялось в общем процессе
«естественного» воспитания. В условиях господства догматиче-
ского обучения и аристократического воспитания, закреплявших
духовное угнетение масс, теория Руссо имела прогрессивное
значение.
Принципиально иное решение проблемы соотношения воспи-
тания и обучения дал Гербарт. Он не верил в положительные
начала природы ребенка и стремился прежде всего подавить
его «злую волю». Воспитание, по Гербарту, состоит из предшест-
вующего воспитанию управления детьми, обучения и нравствен-
ного воспитания. Каждая часть воспитания обладает своими
средствами воздействия на душу и тело ребенка. Суть заключа-
ется в привитии ребенку дисциплины, в подавлении его собст-
венной воли, в подведении к пониманию сил провидения в мире
и в жизни человека. Главные воспитательные задачи осущест-
вляются управлением и нравственным воспитанием. Обучение
дает воспитаннику целые массы представлений, которые он сам
не в силах приобрести. Оно вместе с тем должно быть и воспи-
тывающим. Термин воспитывающее обучение, введенный Гер-
бартом, отражает в основном правильное соотношение воспита-
ния и обучения. Но у Гербарта эта категория получила идеали-
стическое истолкование. Воспитывающее обучение, по Гербарту,
заключается в воспитании у детей религиозного мировоззрения
в условиях отрыва изучаемого материала от наблюдений уча-
щихся и их участия в жизни. Все это говорит о реакционном ха-
рактере решения Гербартом рассматриваемого вопроса.
Новое решение проблемы о воспитательной роли обучения
дал К. Д. Ушинский. Он исходит из назначения школьного обу-
чения: «Всякое не мертвое, не бесцельное ученье имеет в виду
готовить дитя к жизни...» К Воспитание есть широкий процесс,
охватывающий все стороны развития личности ребенка. «... Вос-
питание не только должно развить разум человека и дать ему
известный объем сведений, но должно зажечь в нем жажду
1 Ушинский К. Д. Родное слово. Книга для учащих.—- Собр. соч., т. 6,
с. 267.

серьезного труда, без которой жизнь его не может быть ни дос-
тойной, ни счастливой» К
Воспитание осуществляется различными путями. Обучение
является могущественным органом воспитания. Оно всегда дол-
жно быть связано с воспитанием. Отсюда — принцип воспиты-
вающего обучения, который выражает, прежде всего, необхо-
димость создания условий для воспитательного влияния науки
как обобщенного опыта человечества на развитие личности каж-
дого ученика. Принцип этот выражен в следующих словах
Ушинского: воспитательное влияние науки тогда только ока-
жется действительным, когда оно подействует не на один ум, но
на душу и чувство. Ушинский впервые в истории педагогики по-
ставил воспитывающий характер обучения в зависимость от -его
научного содержания. Воспитывающее обучение, по Ушинскому,
является в то же время развивающим обучением. Оно обеспечи-
вает развитие наблюдательности, мышления, речи, памяти,
воображения и подготовляет, таким образом, человека к труду в
жизни. Все это говорит о прогрессивном решении вопроса о вос-
питывающем обучении К. Д. Ушинским. Ушинский говорил и о
роли обучения в нравственном воспитании детей, связывая этот
вопрос с преподаванием религии в школе, т. е. великий педа-
гог в вопросе о воспитывающем обучении оказался непосле-
довательным.
Советская дидактика, критически используя все то, что бы-
ло сделано раньше, раскрывает новые основы и пути решения
проблемы связи обучения и воспитания. История развития шко-
лы и процесс образования каждого человека свидетельствуют
о том, что обучение всегда оказывает большое воспитательное
влияние. Воспитание всегда включено в обучение в силу закона
единства обучения и воспитания. Обучение всегда — независимо
от того, как рассматривает этот вопрос учитель,— определен-
ным образом формирует личность учащегося: его отношение к
жизни, к знанию, его различные умственные способности, нрав-
ственные чувства и волю. Воспитательное влияние — неизбежный
спутник обучения.
Из этого совершенно правильного положения нельзя делать
вывод о том, что обучение всегда оказывает одинаковое воспи-
тательное влияние на учащихся и что сознательные усилия и
искусство педагога не имеют существенного значения. Наобо-
рот, характер воспитывающего обучения, его идейная направ-
ленность и сила влияния на учащихся определяются содержани-
ем преподаваемых знаний, методами и организацией учебных
занятий и, конечно, влиянием личности учителя. В эксплуата-
торском обществе эта зависимость используется в интересах
1 Ушинский К. Д. Статьи в «Журнале министерства народного про-
свещения».— Собр. соч., т. 2, с. 354—355.

господствующих классов и приводит к искажению научных
знаний.
В условиях социалистического общества нет противоречия
между научным содержанием обучения и воспитательными за-
дачами школы. Воспитание, образование и обучение представ-
ляют собой единство и взаимно подкрепляют друг друга. Воспи-
тывающее обучение характеризуется переходом сознательно ус-
ваиваемых фактов, научных положений и теорий в убеждения
и мировоззрение учащихся, непрерывной умственной и физиче-
ской работой учащихся, прививающей им активность и при-
вычку к систематическому труду, жажду к знаниям и стремле-
ние к применению знаний на общую пользу. Воспитывающее
обучение приводит к тому, что учащиеся вместе с знаниями и
умениями овладевают основами морали и нравственного пове-
дения.
Однако, как совершенно правильно указывают многие педа-
гоги, единство воспитания и обучения не есть их тождество.
Учебный процесс и воспитательный процесс не одно и то же.
Подчеркивая их единство, не следует упускать из вида их раз-
личие, качественное своеобразие каждого из них. Обучение
имеет своей главной задачей вооружение учащихся знаниями, уме-
ниями, навыками, формирование основ диалектико-материалис-
тического мировоззрения и развитие познавательных способно-
стей. Воспитание направлено на формирование нравственных*
идеалов и овладение нормами коммунистического поведения.
Конечно, и обучение и воспитание при правильной их поста-
новке захватывают все стороны личности школьников: их
идеалы, ум, чувство, волю. Своеобразна и логика процесса
обучения сравнительно с логикой воспитательного процесса, как
об этом ясно сказал А. С. Макаренко. Все это требует призна-
ния специфичности процесса обучения -и специфичности процес-
са воспитания, хотя конечная цель этих процессов одна и та же.
Марксизм-ленинизм учит, что диалектико-материалистичес-
кое мировоззрение является идейным стержнем личности и ос-
новой ее нравственного сознания и поведения.
Оно формируется широким кругом методов и средств, охва-
тывающих каждого ученика, задевающих его самые глубокие
внутренние струны.
Рассматриваемый принцип означает, что в формировании
коммунистических убеждений возрастает роль процесса усвое-
ния знаний. В связи с этим в преподавании каждого учебного
предмета необходимо повышать активность всех учащихся и
возбуждать у них все более и более глубокие вопросы, имеющие
мировоззренческое значение. Формирование мировоззрения не-
отделимо от развития диалектико-материалистического мышле-
ния учащихся. Важную роль в этом плане приобретает освеще-
ние в школьном преподавании новейших идей современной на-
уки и в то же время всемерное повышение уровня умственного

воспитания К Передовые учителя в своем творческом опыте до-
казывают, что овладение основами науки и в особенности
постижение новейших ее идей в средней школе происходит непре-
менно при условии собственного умственного развития учащихся,
что является самым надежным способом формирования миро-
воззрения. Преподавание каждого учебного предмета призва-
но внести свой вклад в формирование мировоззрения учащихся.
В деле повышения уровня идейно-политического воспитания
учащихся важная роль принадлежит преподаванию обществове-
дения в старших классах средней школы. Опыт преподавания
этого предмета положительно сказывается на формировании ди-
алектико-материалистического мировоззрения учащихся. Обще-
ствоведение помогает учащимся обобщить законы развития при-
роды и общества, усвоенные при изучении различных учебных
предметов. И в то же время, постигая новые закономерности,
раскрываемые марксизмом-ленинизмом, учащиеся продвигают-
ся на новую ступень в своем идейном развитии.
Изучение обществоведения эффективно в тех классах, в ко-
торых учащиеся основательно усвоили в свое время основы на-
ук о природе и обществе и основы техники.
Таким образом, всемерное повышение идейного уровня пре-
подавания всех учебных предметов и в особенности общество-
ведения является важнейшим требованием, вытекающим из рас-
сматриваемого принципа.
Идейность преподавания достигается все более глубокой, со-
держательной и тонкой связью изучения основ наук с жизнью,
с производством, с производительным трудом учащихся и связью
труда и производства с основами наук. Жизнь показывает, что
содержательное и глубокое идейно-политическое воспитание
можно осуществить в любой школе. Интересен, например, опыт
творческого содружества в воспитательной работе Омского мо-
торостроительного завода имени Т. И. Баранова и школы №89
г. Омска.
Для того чтобы обеспечить интенсивное воспитание в про-
цессе обучения, необходимо каждому педагогу видеть и умело
использовать как в учебном материале и методах обучения, так
и в окружающей жизни различные возможности воспитатель-
ного влияния. Таково важное требование, вытекающее из прин-
ципа воспитывающего обучения.
Задача воспитания учащихся в процессе обучения требует
конкретного изучения их мыслей, чувств и переживаний. Необ-
ходимо систематически и чутко изучать внутренний мир каждо-
го ребенка, подростка и юноши. Таково заключительное требо-
1 См.: Формирование мировоззрения учащихся восьмилетней школы.
Под ред. Э. И. Моносзона. М., 1966; Формирование диалектико-материа-
листического мировоззрения у учащейся молодежи (Материалы научно-методи-
ческой конференции). Смоленск, 1970.

вание, вытекающее из рассматриваемого принципа. Опыт по-
казывает, что в условиях содержательной учебно-воспитательной
работы и активной разносторонней деятельности учащихся изу-
чение их интересов, склонностей, идейной направленности и
уровня нравственной воспитанности осуществляется как бы само
собой К
Научность обучения и его доступность. Принцип научности
обучения означает, что учащимся на каждом шагу их учения
предлагаются для усвоения прочно установленные в современ-
ной науке положения и при этом используются методы обуче-
ния, по своему характеру приближающиеся к методам науки,
основы которой изучаются. При этом педагог организует обу-
чение так, что постоянно обращается «к наивысшей границе
возможностей учащихся с целью постоянного повышения этих
возможностей к учению» 2.
Принцип научности обучения подрастающих поколений обо-
снован историческим развитием науки. Успехи в развитии че-
ловечества во многом обязаны науке. Роль науки с исключи-
тельной силой проявляется на современном этапе развития со-
циалистического общества. Только овладев знаниями, в которых
сконцентрирован многовековой коллективный опыт человечест-
ва, только глубоко изучив марксистско-ленинскую теорию, мо-
лодое поколение может плодотворно участвовать в создании ма-
териально-технической базы коммунизма, в строительстве ком-
мунизма, в общественной жизни вообще
Рассматриваемый принцип имеет своей теоретической осно-
вой марксистско-ленинскую теорию познания, которая доказа-
ла, что мир познаваем й человеческие знания, проверенные
практикой, дают объективно верную картину развития мира.
Этот принцип обоснован и данными психологии и дидактики,
свидетельствующими о возможности значительного расшире-
ния познавательных возможностей учащихся.
Научные знания непрерывно расширяются в своем объеме.
Каждое десятилетие, по приблизительным подсчетам, приносит
удвоение научной информации. Способности же учащихся к ус-
воению знаний хотя и возрастают в историческом развитии че-
ловечества в силу непрерывного роста науки и ее влияния на
жизнь, а также в меру успехов педагогической теории и прак-
тики, однако далеко не в той мере, в какой возрастает объем
знаний.
Чтобы обеспечить овладение научными знаниями, включая
и идеи современной науки, необходимо найти принципы отбо-
ра самого существенного содержания науки для образования
молодежи. Но чтобы подойти к успешному решению этой зада-
1 Об этом говорит опыт В. А. Сухомлинского. См.: Сухомлин-
ский В. А. Духовный мир школьника. М., 1961.
2 Дидактика. Под ред. Г. Клейна и др. Пер. с нем. М., 1959, с. 214.

чи, необходимо раскрыть логику учебных предметов, обеспечи-
вающую с первых шагов изучения подведение к новым научным
понятиям. Таково первое требование, вытекающее из рассматри-
ваемого принципа.
Овладение подлинно научными знаниями определяется ха-
рактером их усвоения, правильным, т. е. неискаженным и точ-
ным восприятием предметов и явлений реального мира и вер-
ным отражением в сознании школьников существенных связей
и отношений между ними. Но для этого необходимо, чтобы вос-
приятие нового не сводилось к какому-то одному акту, а пред-
ставляло собой процесс, в котором учащиеся рассматривали
бы каждое новое явление или предмет с различных сторон,
устанавливая многообразие связей данного объекта с другими,
как сходными с ним, так и резко отличными от него. Таким об-
разом, процесс обучения при правильной его постановке воспи-
тывает у учащихся диалектический подход к изучаемым пред-
метам и явлениям и формирует постепенно элементы диалекти-
ческого мышления. Таково второе требование, вытекающее из
рассматриваемого принципа.
Восприятие новых явлений играет важную роль в обучении.
Его познавательное значение заключается в образовании пра-
вильных представлений, отражающих изучаемые предметы во
всем богатстве их внешних признаков и способных быть исполь-
зованными в дальнейшей познавательной работе учащихся и
служить фундаментом для образования научных понятий. Как
представления, так и понятия могут выполнить свою познава-
тельную роль только в том случае, если будут воплощены в точ-
ные словесные обозначения и определения. Таковыми являются
научные термины. Создание условий для образования правиль-
ных представлений и научных понятий и для точного выраже-
ния их в определениях и терминах, принятых в науке, является
третьим требованием принципа научности и доступности обу-
чения.
Отсюда надо сделать тот вывод, что необходимо в обучении
полностью избегать каких бы то ни было догматических утверж-
дений и ограничивать до минимума введение научных определе-
ний и понятий, не имеющих достаточного фактического мате-
риала в опыте и предшествующих этапах учения школьников.
Введение каждого научного понятия должно логически выте-
кать из поставленной познавательной задачи и в ходе дальней-
ших этапов учебного процесса получать дальнейшее развитие
и применение. Больше того, очень важно, чтобы вводимые на-
учные понятия применялись и использовались на всем протяже-
нии учебного курса.
Глубокое усвоение научных знаний происходит тогда, когда
научные понятия и законы науки, выведенные из анализа и син-
теза конкретных предметов и явлений, усваиваются в единстве
с научными теориями или научными гипотезами, которые яви-

лись исходными в образовании понятия или выведении научного
закона. Усвоение многих понятий происходит успешнее, если они
сопоставляются с противоположными или противоречащими им
понятиями. Поэтому внутренняя связь процесса образования по-
нятий и законов науки с научными теориями, на базе которых
и возник закон, и уяснение научных понятий путем противопо-
ставления их является четвертым требованием принципа науч-
ности и доступности.
В последние годы усиленно разрабатывается вопрос об ус-
ловиях и методах, которые приводят учащихся к глубокому по-
ниманию и усвоению законов науки и обоснованию их объектив-
ного значения.
Изучение законов науки в меру возможности должно вскрыть
богатство и разнообразие охватываемых им конкретных явле-
ний. При этом ценно выявить наиболее важные стороны процес-
са развития изучаемых явлений, а именно: зависимость от внеш-
них условий, места и времени, конкретные формы изменения
явления, борьбу старого с новым, содержание и форму как внут-
реннее содержание процесса развития. В старших классах по-
следовательное раскрытие зависимости развития тех или иных,
например, физических явлений необходимо вести в том направ-
лении, чтобы учащиеся постепенно осознали ограниченность
земных условий и новые формы развития некоторых физических
процессов в космических условиях.
Особенно трудными для понимания и усвоения учащимися
являются закономерности развития общества. Изучение знаний
учащихся старших классов показывает, что они слабо представ-
ляют себе законы развития общества. Причины этого явления
недостаточно изучены. Иногда утверждают, что в ходе обучения
истории не вполне четко формулируются эти законы. Ближе к
истине историк Н. Г. Дайри, который считает, что понимание
закономерностей общественного развития зависит, прежде все-
го, от общего уровня преподавания истории. «Если много лёт,
шаг за шагом развертывая картину многовекового историческо-
го процесса, мы действительно с позиций науки, марксистско-
ленинской идеологии объясняем тысячи фактов и связей меж-
ду ними, проникаем в самое их существо, причем делаем это,
возбуждая самостоятельную мысль учащихся, то мы с неизбеж-
ностью закладываем основу понимания закономерностей разви-
тия» \ Нередко учащиеся не видят, не знают различия между
такими понятиями, как причина, причинно-следственные связи
и закономерности. Понятие закономерность развития играет
1 Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы.
М., 1966, с. 281—282. См. также: Никифоров А. Н. Подведение учащихся
к пониманию закономерностей общественного развития в процессе изучения
истории.— В кн.: Формирование диалектико-материалистического миро-
воззрения у учащейся молодежи (Материалы научно-методической конферен-
ции). Смоленск, 1970, с. 248—250.

ведущую роль в мировоззрении человека и нужно обеспечить
его глубокое научное понимание.
В тесной связи с этим требованием выступает необходи-
мость такой постановки обучения, при которой перед учащимися
раскрывалась бы история открытия изучаемых явлений и науч-
ных законов, охватывающих эти явления. Очень важно, чтобы
учащиеся познакомились с историей важнейших открытий в нау-
ке, как бы побывали в научной лаборатории ученого, вникли
бы в те задачи, которые перед ним стояли, и в способы иссле-
дования, которые были им предприняты. Таким образом, науч-
ность обучения выдвигает требование историзма в преподава-
нии, конечно, в разумных пределах.
Каждая наука развивалась свойственными ей методами на-
учного познания. Изучение основ наук в школе осуществляется
посредством дидактических методов обучения. Подчеркивая раз-
личие тех и других методов, нельзя не видеть внутренней свя-
зи между ними. В методах преподавания необходимо отражать
методы научного познания в форме учебных методов, развива-
ющих мышление учащихся и подводящих их к поисковой и твор-
ческой работе в учении. Таково пятое требование рассматрива-
емого принципа.
Принцип научности обучения, взятый в тесном взаимодейст-
вии с принципом доступности, придает последнему новое содер-
жание. Конечно, и раньше во всех дидактических руководствах
разъяснялось, что принцип доступности нельзя рассматривать
как требование легкости обучения. Однако это разъяснение но-
сило общий характер. Когда же вскрывается в тесном взаимо-
действии принцип научности и доступности, каждый из них при-
обретает более правильный дидактический смысл. Научность
обучения не мирится с обыденным пониманием принципа доступ-
ности. Чтобы осуществить научность, нужно проникнуться опти-
мистическим отношением к познавательным возможностям
учащихся. Исследования психологов и дидактов дают обнадежи-
вающую основу для этого1. Расширение познавательных воз-
можностей учащихся происходит в процессе последовательного
усложнения тех учебных и практических задач, которые выдви-
гаются перед ними в ходе учебного процесса и вызывают напря-
жение их умственных и физических сил. Правильное определе-
ние степени и характера трудностей в учебном процессе состав-
ляет главный способ в руках учителя вызвать движущую силу
учения и расширить познавательные возможности учащихся.
Последовательное применение этого способа, обусловленное
принципом научности обучения, приведет к постоянному повы-
1 См.: Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б.
Проблема формирования знаний и умений у школьников и новые методы обу-
чения в школе,—«Вопросы психологии», 1963, № 3.

шению уровня умственного развития учащихся и более глубо-
кому усвоению научных знаний.
Работа крупнейших ученых нашей страны по проблемам сов-
ременного школьного образования позволяет надеяться на то,
что взаимосвязь научности и доступности обучения проклады-
вает новые пути. А для этого нужно отказаться от логики индук-
тивного процесса обучения и вводить абстракции, позволяющие
глубже понять конкретное. «...В целом последовательно совре-
менное изложение математики, начинающееся с весьма общих
понятий множества, отображения, группы, упрощает ее. Открывая
в разнообразных частных фактах общую их основу, мы делаем
изложение более кратким и в конечном счете более простым и
доходчивым»,— утверждает академик А. Н. Колмогоров 1. Прав-
да, оговорка «в конечном счете» весьма существенна. И введе-
ние абстракций должно быть обоснованным. В школе каждого
типа надо избегать абстракций, которые не получают полного
оправдания в рамках курса этой же школы. Все это приводит
к мысли, что исследования взаимодействия принципа научности
и доступности приведут к новому решению проблемы соответ-
ствия образования молодежи идеям и методам современной
науки.
Систематичность обучения и связь его с практикой. Принцип
систематичности обучения и связи его с практикой выражает
необходимость органического сочетания изучения систематиче-
ских знаний и последовательного овладения умениями и навы-
ками в строго логическом порядке, с одной стороны, и примене-
ния этих приобретений в жизни для решения задач практическо-
го характера и выполнения трудовых заданий — с другой.
Обоснование этого принципа коренится в характере науки и
ее непрерывных и многообразных связях с практикой, с жизнью.
Наука всегда есть система фактов, научных понятий, законов
и теорий, в которых отражается определенная область реаль-
ного мира и закономерности ее развития. Чтобы овладеть нау-
кой, необходимо знать ее в системе. Но это еще не полное овла-
дение. Наука возникает на почве практических потребностей
человечества и неразрывно связана с жизнью, с практикой, с
потребностями производства. Значит, чтобы овладеть наукой,
нужно не только изучить ее содержание, но и научиться приме-
нять ее в жизни, в деятельности. Традиционная дидактика осо-
бенно подчеркивала первую сторону вопроса. К. Д. Ушинский
утверждал: «Только система, конечно, разумная, выходящая из
самой сущности предметов, дает нам полную власть над наши-
ми знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными
знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и
где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система
1 Колмогоров А. Н. Современная математика и математика в совре-
менной школе.—«Математика в школе», 1971, № 6, с. 2.

без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть
надпись, а в ящиках пусто» 1. В этих словах великого педагога
не подмечено то обстоятельство, что полное овладение знани-
ями обеспечивается не только их системой, но и связью с прак-
тикой, овладением способами применения знаний.
Взаимодействие принципов систематичности и связи теории
с практикой в обучении обосновывается марксистско-ленинс-
кой теорией познания, глубоко раскрывшей методологический
принцип единства теории и практики. В. И. Ленин, развивая
учение Маркса и Энгельса о критериях истинности знаний,
утверждал: «Точка зрения жизни, практики должна быть первой
и основной точкой зрения теории познания»2.
Рассматриваемый принцип обосновывается также закономер-
ностями процесса усвоения знаний молодым поколением. Со-
знательное и прочное усвоение основ наук и основ техники про-
исходит, как это доказано дидактическими и психологическими
исследованиями, только при сочетании двух условий: а) когда
знания усваиваются в строго систематическом порядке и каж-
дое последующее научное положение вытекает из предыдущего,
а предшествующее находит свое дальнейшее развитие в после-
дующем; б) когда в ходе усвоения знания, приобретаемые уча-
щимися в своих узловых и наиболее важных пунктах, взаимо-
действуют с жизнью, применяются в практике, используются для
преобразования окружающих процессов и явлений. Система
знаний является кардинальным условием их применения, а связь
с жизнью, с практикой является величайшим фактором глубо-
кого усвоения системы3. Одно без другого не приносит плодот-
ворных результатов. Это доказывается историей развития обу-
чения. Практиковавшаяся долгое время в буржуазной школе
систематичность изучения абстрактных, оторванных от жизни
знаний не давала действительного образования. Но и противо-
положная концепция обучения, превозносившая обучение, ли-
шенное систематического изучения знаний и осуществляемое на
жизненных ситуациях, как это обнаружилось в школах США,
тоже не приводит к подлинному образованию.
Из данного принципа следует, что систематическое изучение
содержания образования является главной линией обучения.
Связь теории с практикой пронизывает этот процесс и приме-
няется во всех случаях, когда возникает необходимость подвес-
ти учащихся к пониманию роли теории в жизни и практически
1 Ушинский К. Д. Статьи и материалы периода последней обработки
«Детского мира».— Собр. соч., т. 5, с. 355.
2 Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм. — Поли. собр. соч.
Изд. 5-е, т. 18, с. 145.
3 См.: Применение знаний в учебной практике школьников (психоло-
гические исследования). Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1961; Связь обуче-
ния с жизнью в восьмилетней школе. Под ред. Э. И. Моносзона и М. Н. Скат-
кина. М., 1962; Школа и труд. Под ред. А. И. Янцова и П. Р. Атутова. М.,
1963.

проверить это понимание. Связь научных знаний, усваиваемых
в ходе обучения, с практикой должна осуществляться таким об-
разом, чтобы не заслонять, а, наоборот, делать ясной систему зна-
ний. Практика занимает неодинаковое место в изучении системы
знаний. Она может предшествовать изучению тех или иных тео-
ретических положений, с тем чтобы вызвать активное отноше-
ние учащихся к усвоению этих положений. Связь с практикой
может сопровождать и завершать изучение того или иного раз-
дела теории. Усвоение систематических знаний, будучи стерж-
нем учебного процесса, реализуется в систематическом и после-
довательном развитии учебного процесса. Оно осуществляется
и в систематических объяснениях и лекциях учителя, в систе-
матичности упражнений, задач и заданий для самостоятельной
работы и т. д.
Систематичность изучения знаний предполагает применение
разнообразных форм связи с практикой. В ряду их можно отме-
тить:
а) связь изучаемых знаний с личным опытом и наблюдениями
учащихся, а также с играми, что характерно для обучения в
младших классах;
б) связь обучения с окружающей жизнью, с практикой ком-
мунистического строительства;
в) связь с практикой в форме исторических экскурсов, рас-
крывающих зависимость развития науки от потребностей обще-
ства;
г) решение различных задач и заданий теоретического и
практического характера, выполнение лабораторных работ и
практикумов, составление задач на основе реальных производ-
ственных знаний и их решения, с проверкой результатов;
д) трудовое обучение, производительный труд учащихся и
их общественно полезная работа.
Систематичность и связь с жизнью являются объективной
основой для развертывания субъективной деятельности учащих-
ся и учителя.
Сознательность и активность учащихся при руководящей ро-
ли учителя. Суть принципа сознательности и активности уча-
щихся в обучении заключается в том, чтобы обеспечить опти-
мально благоприятное соотношение педагогического руководст-
ва и сознательного творческого труда учащихся в обучении.
Вопрос, следовательно, стоит так: как можно использовать за-
коны обучения, чтобы учащиеся вполне сознательно овладевали
научными знаниями и методами применения их в практике, про-
являя при этом инициативу, интерес и творчество. Только таким
путем школа может подготовить молодое поколение к напря-
женной творческой деятельности в строительстве новой жизни.
В процессе сознательного усвоения знаний формируется твор-
ческое отношение к изучению и применению знаний, логическое
мышление учащихся и их мировоззрение.

Нельзя не видеть сложности и противоречивости рассматри-
ваемых принципов обучения. Возникает даже вопрос, можно
ли сочетать активность, сознательность учащихся, высшей фор-
мой проявления которых является их самостоятельность, с од-
ной стороны, и руководящую роль педагога в педагогическом
процессе — с другой. Многим педагогам не удается найти это
очень сложное и очень тонкое по своей природе сочетание. И это
действительно сложная педагогическая проблема. Чтобы найти
ее решение, необходим особый настрой педагогического мышле-
ния учителя, опирающегося на закономерности процесса обуче-
ния. Внешние воздействия на учащихся всегда осуществляют-
ся через внутренние условия, т. е. через те воззрения, привыч-
ный склад мышления, этические взгляды и привычки, которые
характеризуют устойчивые черты личности школьника. Все эти
качества формируются в процессе деятельности, в частности, в
процессе учения. Только тот педагогический процесс, который
захватывает мысли, волю и настроения учащихся, вызывает
их сомнения, размышления и усилия, изменяет внутренние
силы и'оказывает влияние на развитие личности каждого из
них.-
Принцип сознательности и активности учащихся внутренне
связан с принципом руководящей роли педагога и выражает но-
вый характер учебного процесса, в котором вся работа учащих-
ся приобретает активный и осознанный характер.
Сознательное учение учащихся начинается с осознания за-
дач и необходимости предстоящей работы и возникновения ин-
тереса к ней, потребности в правильном ее решении. Одним из
приемов подкрепления внутренней потребности учащихся в зна-
ниях является создание условий, заостряющих противоречие
между сложившимися у них представлениями о том или ином
предмете, явлении или процессе, их житейским опытом и науч-
ным все более глубоким познаванием тех же объектов.
Вместе с тем необходимо использовать и другие приемы под-
ведения учащихся к ясному пониманию задач предстоящей ра-
боты:
а) разъяснение целей и задач науки, к изучению основ кото-
рой приступают учащиеся;
б) рассмотрение с учащимися той или иной задачи социа-
листического строительства, решение которой возможно только
на основе научных знаний, которыми еще не владеют учащиеся;
в) раскрытие перспективы дальнейшего учения школьников;
г) содержательный рассказ учителя или учащихся, интере-
сующихся определенной областью науки, о достижениях совет-
ских ученых и установление связи между этими достижениями
и содержанием знаний, которые предстоит изучать учащимся;
д) непосредственная подготовка учащихся к активному вос-
приятию новых знаний (поручение учителя провести дома опре-
деленные наблюдения или выполнить несложный опыт, решить

задачу, подобрать некоторые факты из трудового обучения и
производительного труда и т. п.).
Рассматриваемый принцип выдвигает необходимость умелого
руководства учителя процессом формирования научных поня-
тий на основе самостоятельного анализа учащимися конкрет-
ных явлений, предметов и процессов и оформления образован-
ных понятий в точных словах. Нужно достигнуть того, чтобы
учащиеся овладели логическими методами самостоятельного
формирования понятия. Но этого недостаточно. Руководство
учителя должно привести к тому, чтобы каждое понятие, обоб-
щение, умение и навык стали инструментом дальнейшего по-
знания учащимися предметов и явлений окружающего мира.
Самостоятельная деятельность учащихся всегда складывает-
ся из мыслительных операций и практических действий. Сле-
довательно, развитие самостоятельности мышления учащихся
является основой всей их деятельности. Поэтому необходимо
обучать школьников различным логическим приемам и в меру
овладения ими предоставлять широкую возможность проявле-
ния самостоятельного, способного к поискам новых решений
мышления. Так, очень важно обучать способам образования по-
нятий, различным приемам формирования понятий на основе
сочетания родовых и видовых признаков, приемам переноса
признаков с одного понятия на другое по аналогии с учетом гра-
ниц достоверности этого переноса и др. В связи с этим необхо-
димо упражнять учащихся в различного рода работах, требую-
щих определенной логической культуры (математические
диктанты с графическим оформлением, логические задачи на ма-
териале учебных предметов, анализ логической структуры дока-
зательств, составление задач и заданий, отражающих потреб-
ности теоретического и практического характера, способы
аргументирования выдвигаемых положений и т. д.).
С целью развития логического мышления целесообразно при-
менять решение задач несколькими, логически различающимися
способами, составление задач на основе данных, взятых из жиз-
ни, и последующее решение их с анализом и проверкой спосо-
ба решения, взаимодействие характера задач в различных учеб-
ных предметах (вещественно-конкретные задачи в математике,
теоретические проблемные задачи в физике, своеобразные за-
дачи в грамматике русского языка и т. д.).
Рассматриваемый принцип выдвигает необходимость обучать
школьников подходу и приемам творческой деятельности и пре-
доставлять им возможность для широкой творческой деятельно-
сти в процессе изучения основ наук, искусств и труда. Значение
творческой деятельности учащихся в школе трудно переоценить.
Она есть та наиболее сложная форма сознательного и целенап-
равленного труда, в процессе которого в сознании человека от-
ражаются объективно новые закономерности реального мира или
предвидятся объективно новые изменения предметов и явлений

природы или общественной' жизни. Специальные исследования
раскрыли некоторые методы обучения творчеству учащихся в
деле изготовления физических приборов и установок по физи-
ке !, а также в трудовом обучении 2. Так, установлено, что трудо-
вые задания, применяемые в плане обучения творчеству уча-
щихся, должны включать вопросы и задачи: а) на конструиро-
вание предметов; б) на проектирование технологии обработки
дерева и металла; в) на проектирование и планирование про-
цесса труда и его организации.
Обучение творчеству сходно с обучением решению проблем.
В связи с задачей воспитания активности и самостоятельности
учащихся встают те вопросы, которые в теории и практике обу-
чения считались давно решенными. К ним относятся вопросы
о роли сомнения, о допустимости заблуждений ученика в про-
цессе обучения. Средневековая школа как яда боялась сомне-
ний в умах учащихся, их неверия в учение церкви. Это было дог-
матическое обучение. Прогрессивные педагоги буржуазного об-
щества, хотя и не разделяли мнения педагогов средневековья,
тем не менее сдержанно относились к ученическим сомнениям.
И даже Ушинский не был свободен от такого отношения в неко-
торых вопросах обучения.
Задача активного усвоения новых знаний и воспитания са-
мостоятельности мышления, необходимость учить школьников
искать истину и отстаивать ее заставляют иначе взглянуть на
эту проблему. Вместо того чтобы на каждом шагу вести за руку
ученика по наезженной дороге готовых истин, необходимо, по
крайней мере, в наиболее важных узловых темах учебного кур-
са, использовать другой способ обучения. Активное усвоение
знаний и развитие самостоятельности ума школьников проис-
ходит тогда, когда перед ними в ходе учебного процесса выдви-
гается познавательная задача, возникает проблема, обдумыва-
ние которой вызывает сомнения в истинности привычных пред-
ставлений и обобщений, возбуждает поиски новых решений, т. е.
творческую работу мышления. Со всей остротой этот вопрос
встает в преподавании литературы3. Добывание истины, выра-
ботка глубоких убеждений в процессе изучения литературы —
задача несомненно сложная. Здесь более чем в каком-либо дру-
гом предмете имеет смысл положение: истина рождается в спо-
ре. И тем не менее методы, дающие возможность действительно-
го спора, применяются крайне редко. Больше всего применяются
1 См.: Разумовский В. Г. Развитие технического творчества учащих-
ся. М., 1961; Войцеховский Б. Т. Развитие творчества учащихся при
конструировании. М., 1962.
2 См.: Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М., 1969;
Милерян Е. Я. Общетрудовые умения и их формирование.— «Сов. педаго-
гика», 1971, № 6.
3 См.: Айзерман Л. С. Воспитывать идейную убежденность.— «Сов.
педагогика», 1969, № 10; Воловникова Г. М. Некоторые проблемы вос-
питания в процессе изучения литературы.—«Сов. педагогика», 1968, № 6.

такие методы, как рассказ учителя о героях произведений.
В этих условиях сочинения и другие самостоятельные работы
слабо отражают творческую мысль учащихся и нередко носят
шаблонный характер.
Все это приводит к требованию всемерного развития актив-
ности и самостоятельности учащихся, приучения их к тому, что-
бы они умели понять задание, тему, задачу, правильно ее про-
анализировать, наметить верный способ и план ее решения, осу-
ществить этот способ и проверить полученный ответ.
Принцип единства конкретного и абстрактного (принцип
наглядности в обучении) означает, что в обучении необходимо,
следуя логике процесса усвоения знаний, на каждом отрезке обу-
чения найти его исходное начало в фактах и наблюдениях еди-
ничного или в аксиомах, научных понятиях и теориях, после че-
го* определить закономерный переходит восприятия единичного,
конкретного предмета к общему, абстрактному или, наоборот,
от общего, абстрактного к единичному, конкретному.
Классическая дидактика установила принцип наглядности,
исходя из того очевидного факта, что успешным оказывается
такое обучение, которое начинается с рассмотрения вещей, пред-
метов, процессов и событий окружающей действительности. Ко-
менский утверждал: нет ничего в уме, чего ранее не было бы в
ощущениях. Дистервег, отвечая на вопрос о том, как люди до-
стигают знаний, отмечал: никаким другим путем, кроме как пу-
тем наглядности. К. Д. Ушинский, развивая теорию обучения,
сформулировал очень важное положение относительно приобре-
тения учащимися истинных знаний: «Верность наших заключе-
ний и вся правильность нашего мышления зависят: во-первых,
от верности данных, из которых мы делаем логический вывод, и
во-вторых, от верности самого вывода. Как бы ни были логиче-
ски верны наши выводы, но если данные, воспринятые нами из
внешнего мира, неверны, то и выводы будут ложны» 1. Отсюда
великий педагог выводит главную задачу первоначального обу-
чения — «учить дитя наблюдать верно и обогащать его душу воз-
можно полными, верными, яркими образами, которые потом ста-
новятся элементами его мыслительного процесса»2. В советской
дидактике наглядность обучения рассматривается в тесной свя-
зи с активностью учащихся и обосновывается с позиций марк-
систской теории познания. Необходимо отметить большое значе-
ние правильно поставленной наглядности обучения именно на
основе наблюдений предметов, явлений и процессов окружаю-
щей действительности, т. е. земного масштаба.
До недавнего времени и в советской дидактике принцип на-
глядности истолковывался односторонне как требование такого
1 Ушинский К. Д. Родное слово. Книга для учащих.— Собр. соч.,
т. 6, с. 267.
2 Там же.

обучения, при котором «учащиеся образуют представления и по-
нятия на основе живого восприятия ими изучаемых предметов
и явлений объективного мира или их изображений» К При этом
подчеркивалось, что наглядность обучения в советской школе
имеет главной целью создание у учащихся ясных, точных и пра-
вильных представлений и образов изучаемых предметов и явле-
ний, что происходит при правильном соотношении наглядного
и абстрактного, конкретного и обобщенного2. Советские дидакты
придают большое значение натуральной наглядности и методу
наблюдений как важнейшему методу познания. «Наблюдение
является как бы одной из «ступеней» учебного процесса. От на-
блюдений учащийся восходит к работе абстрактного мышления.
И эта направленность, устремленность процесса наблюдения к
последующим обобщающим мыслительным операциям опреде-
ляет весь ход и характер работы методом наблюдения. Произ-
веденные наблюдения настоятельно влекут ученика к обобщаю-
щей работе»3. Таким образом, принцип наглядности на основе
нового опыта обогащался в своем содержании благодаря тому,
что устанавливалась все более тесная связь наглядного с абст-
рактным. И тем не менее в трактовке наглядности не была из-
жита некоторая односторонность, заключающаяся в том, что на-
глядность признавалась всегда исходным началом обучения 4. Это
обосновывалось тем, что мышление детей развивается от кон-
кретного к абстрактному. При этом в дидактике и психологии
обучения не учитывалось то обстоятельство, что применение в в
обучении одной и той же структуры учебного процесса от «на-
глядного к отвлеченному» укрепляет тенденцию развития мыш-
ления детей, характерную для младшего школьного возраста.
С целью упорядочения соотношения между наглядностью и
словом учителя было проведено исследование. В нем экспери-
ментальным путем были проверены различные формы сочета-
ния слова учителя и применяемых им средств наглядности, де-
тально рассмотрена роль слов учителя в руководстве наблюде-
ниями учащихся5. Вопрос этот исключительно важный потому,
что многие педагоги не отрешились еще от того взгляда, что на-
глядность сама по себе вызывает активное наблюдение учащихся
и задача педагога заключается лишь в том, чтобы предоста-
вить средства наглядности для восприятия учащимися. В дей-
ствительности любое восприятие и наблюдение оказывается
плодотворным, если у ребенка возник вопрос, появилось стремле-
ние увидеть, узнать, понять. Простое предъявление предмета хо-
1 Данилов М. А, Есипов Б. П. Дидактика. М., 1957, с. 193—194.
2 См.: там же, с. 196.
3 Лемберг Р. Г. Дидактические очерки. Алма-Ата, 1960, с. 119.
4 См.: Огородников И. Т. и Шимбирев П. Н. Педагогика. М.,
1946.
6 См.: Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении.
Дидактическое исследование. Под ред. Л. В. Занкова. М., 1958.

тя и создает образ его в сознании школьника, но образ тусклый,
к которому ребенок будет равнодушен. Таким образом, восприя-
тие всегда происходит при наличии внутреннего вопроса уче-
ника, активной его мысли.
Кроме того, наглядность рассматривалась как непременный
исходный пункт обучения. И хотя в некоторых руководствах при-
знавалась возможность опосредованного способа усвоения зна-
ний, все же наглядность безраздельно рассматривалась как ис-
ходное начало обучения на каждом его этапе. Вместе с тем со-
хранялся и принцип наглядности, оправдавший этот взгляд на
обучение. Лишь постепенно происходил пересмотр содержания
этого принципа 1.
Наглядность и в особенности наблюдение натуральных объ-
ектов, взятых в их естественных условиях, несомненно, имеет
важное значение и служит исходным пунктом знаний детей об
объективном мире. Она дает учащимся полную убежденность в
истинности наблюдаемого. Но всякое действительное восприя-
тие происходит при активном мышлении и в той или иной форме
предполагает познавательную задачу и, пусть самую примитив-
ную, программу. Таким образом, в любом акте наглядного обу-
чения восприятие слито с абстрактным мышлением. Наглядное,
или, вернее, предметное, преподавание неизбежно приводило к
индуктивным обобщениям, при которых дети обычно активны.
Этот способ обучения соответствует характеру обучения пре-
имущественно в младших классах. Но и в младших классах мож-
но вводить обобщения известных детям конкретных вещей и с
успехом применять- дедуктивный способ изучения материала,
который представляет собой более короткий путь сравнительно
с индуктивно-предметным. Попытки изменения содержания обу-
чения в начальной школе также влекут за собой усиление эле-
ментов абстрактного в начальном обучении2.
Таким образом, рассматриваемый принцип утверждает: а) на-
глядность является исходным пунктом обучения главным обра-
зом в младших классах; б) по мере движения учащихся к стар-
шим классам учащаются такие отрезки педагогического процес-
са, в которых исходным пунктом является исторический подход
к открытию того или иного закона. Сначала излагается проб-
лема, как она стояла, затем история ее решения и, наконец,
современное состояние. После этого следуют практические или
лабораторные работы. Это историко-индуктивный путь изучения
знаний. Здесь наглядность участвует дважды: как иллюстрация
открытия, как оно произошло в истории науки, и как способ рас-
крытия современного решения проблемы; в) однако не всегда
1 См.: Шимина А. Н. Принцип единства конкретного и абстрактного и
его значение для дидактики.— «Сов. педагогика», 1963, № 11.
2 См.: Эльконин Д. Б. О теории начального обучения.—«Народное
образование», 1963, №4; Давыдов В. В. Опыт введения элементов алгебры
в начальной школе.— «Сов. педагогика», 1962, № 8.

необходим исторический подход, который к тому же занимает
много учебного времени. Исходным началом могут быть теоре-
тические положения, аксиомы, системы понятий, усвоенные на
предшествующих этапах обучения или даже вводимые именно
теоретическим путем. Исходным началом такого отрезка обуче-
ния (скажем, изучения той или иной темы) явятся изложенные
учителем (или сформулированные в учебнике) общие положе-
ния, и лишь после усвоения теоретического закона используется
наглядность для иллюстрации его применения или в форме ла-
бораторных занятий, когда какая-то познавательная задача ре-
шается учащимися путем эксперимента.
Принцип прочности усвоения знаний и всестороннего разви-
тия познавательных сил учащихся. Рассматриваемый принцип
выдвигает необходимость прочного овладения учащимися зна-
ниями, умениями и навыками при оптимальном напряжении
всех их познавательных сил и, в частности, воображения (вос-
производящего и творческого), памяти (преимущественно логи-
ческой), активного логического мышления, а также способно-
сти мобилизации знаний, необходимых для выполнения пред-
стоящей работы.
Данный принцип исходит из доказанного в дидактике и пси-
хологии обучения положения, что усвоение знаний и развитие
познавательных сил учащихся —две взаимосвязанные стороны
одного и того же процесса. Усваивая научные знания, выполняя
определенные познавательные задачи, учащиеся вместе с тем
развивают свои умственные силы.
Усвоение знаний есть процесс их постоянного углубления,
уточнения и закрепления. Понятно поэтому, какое большое зна-
чение в обучении приобретает рассматриваемый принцип.
Принцип прочности усвоения знаний и всестороннего раз-
вития познавательных сил учащихся исходит из общего поло-
жения о том, что в обучении мышление должно главенствовать
над памятью. Он конкретизируется следующим образом:
а) сознательно и прочно усваивается и содействует разви-
тию познавательных сил учащихся материал, взятый в строй-
ном логическом плане, который обусловлен его природой. Сле-
довательно, нужно прежде всего обеспечить учащимся ясную
и последовательную логику учебного предмета, место в ней и
последовательность раскрытия очередной темы и подтемы и, на-
конец, место и логику изучения очередной дозы учебного ма-
териала, т. е. дидактической единицы;
б) всякий материал, требующий запоминания, должен быть
заключен в короткие ряды; то, что мы должны носить в CBoeivf
уме, не должно иметь обширных размеров. Из подлежащих
запоминанию рядов следует исключать все, что учащийся сам
легко может прибавить;
в) учитель, зная природу процесса усвоения знаний учащи-
мися, на первом этапе обучения дает не весь объем знаний, а

лишь основное его содержание, с тем чтобы учащийся основа-
тельно понял и усвоил новое. Затем при работе по осознанию
и закреплению знаний постепенно расширяется их объем (вво-
дятся новые примеры, уточняющие обобщение или ярко иллюст-
рирующие его);
г) основной материал по теме (опорные факты, понятия, за-
коны) вводится для использования в учебной работе и реко-
мендуется для прочного его запоминания и заучивания. При
этом учитель рекомендует те способы работы над материалом,
которые приводят к прочному его усвоению путем развития мыш-
ления и логической памяти учащихся;
д) упражнения должны подбираться так, чтобы они имели
для учащихся ясный смысл, чтобы в процессе их выполнения не-
прерывно происходило углубление и закрепление знаний, разви-
тие мышления учащихся и выработка умений и навыков. Каж-
дое упражнение, а тем более задача приносят эффект, если тре-
буют активного размышления, поисков рациональных решений,
проверки результатов путем сопоставления с данными условия;
е) в меру овладения учащимися определенным кругом зна-
ний, умений и навыков необходимо проводить самостоятельные
работы школьников, требующие от них творческого подхода к
вопросу, использования знаний, умений и навыков;
ж) для обеспечения прочности знаний школьников необходи-
мо в обучении постоянно возвращаться к ранее усвоенным зна-
ниям и рассматривать их под новым углом зрения, с тем что'бы
учащиеся в какой-то мере по-новому оперировали ими. При этом
очень важно достигнуть такого оперирования знаниями, при ко-
тором они обогащались бы и глубже осознавались школьниками.
В связи с этим большое значение приобретает работа уча-
щихся по систематизации знаний. Ставя ранее изученные зна-
ния в связь со все более и более сложными новыми знаниями,
учащиеся усматривают в них то содержание, те оттенки, кото-
рые не улавливались ими ранее;
з) процесс обучения должен быть построен таким образом,
чтобы последовательно усложнялся характер умственной дея-
тельности школьников и вместе с тем происходил процесс непре-
рывного развития их умственных сил.
Принцип коллективного характера обучения и учета инди-
видуальных особенностей учащихся. Названный принцип выра-
жает необходимость воспитывать класс как учебный коллектив,
создавать условия для активной организованной работы всех
учащихся и в то же время индивидуально подходить с целью
успешного обучения и содействия развития положительных за-
датков к каждому школьнику. Обоснование этого принципа за-
ключается в том очевидном в нашей стране факте, что обучение
молодежи происходит в классных коллективах. В дальнейшей
жизни молодым людям предстоит работать в том или ином кол-

лективе, который многими нитями связан с тем огромным кол-
лективом, в который объединен весь наш народ.
Одна ц£ задач обучения заключается в том, чтобы учащиеся
научились дружно работать в коллективе. Это означает необхо-
димость ясно понимать задачи, цели коллектива, способность
дорожить честью коллектива и бороться за нее. Воспитание при-
вычек работать в коллективе и подчинять свои намерения и дей-
ствия его интересам — важная задача школы.
В советской школе, особенно в опыте передовых учителей,
накоплен ценный опыт в этом отношении. Ученики их классов —
деятельные участники коллективной работы на уроке и вне его.
Но правильно организованная работа коллектива неотделима
от четко организованной индивидуальной работы каждого
школьника. А чтобы умело организовать успешную работу
школьника, надо знать его индивидуальные особенности и умело
осуществлять индивидуальный подход к учащимся в обучении.
Важнейшей чертой организованного коллектива является то,
что он создает благоприятные условия для всестороннего раз-
вития каждого своего члена. Естественно поэтому, что главное
внимание учителя Должно быть направлено на организацию ра-
боты коллектива класса. При этом условии окажется плодот-
ворным его внимание к отдельным школьникам. А. С. Макарен-
ко доказал это положение теоретически и практически.
Рассматриваемый принцип обучения осуществляется различ-
ными путями:
а) педагог раскрывает перед учащимися перспективу их
учебной работы и сплачивает для этого коллектив учащихся;
б) педагог знакомит учащихся с деятельностью различных
коллективов взрослых людей и постепенно внедряет в жизнь уча-
щихся правила деятельности коллектива;
в) педагог проводит урок как организационную форму учеб-
ной работы коллектива, в котором каждый учащийся под ру-
ководством учителя должен выполнять определенную работу,
приводящую к общему результату. При этом учитель органи-
зует индивидуальную и коллективную работу учащихся;
г) педагог учит учащихся правильному поведению в коллек-
тивной работе.
В тесной связи с руководством коллективной работой педа-
гог осуществляет в обучении индивидуальный подход к отдель-
ным учащимся, учитывает индивидуальные особенности школь-
ника с целью вовлечения его в коллективную работу класса.
При этом он стремится предотвратить влияние неблагоприят-
ных особенностей (плохо видящего или плохо слышащего уче-
ника пересаживает на первую парту, ученика, непомерно под-
вижного, оставляет одного за партой, медленно соображающе-
му ученику при решении задачи подкладывает карточку, на
которой четко написаны условия задачи; ученику, склонному
отвлекаться, часто задает вопросы и т. п.).

В. А. Сухомлинский настаивал на разработке индивидуаль-
ного подхода к учащимся в главной сфере школьной жизни —
сфере умственного труда. Интересны приведенные им положе-
ния, о которых следует помнить учителю.
1. Умственные силы и возможности детей неодинаковы.
2. Нет абстрактного ученика, к которому можно было бы
применить все закономерности обучения и воспитания; ученик
всегда индивидуален, своеобразен.
3. Нет единых для всех школьников предпосылок успеха в
учении.
4. Важно определить, на что способен каждый ученик в дан-
ный момент учебной деятельности.
5. Важно определить, как развивать его умственные способ-
ности в дальнейшем.
6. Нельзя требовать от ученика невозможного.
7. Надо правильно определить, каким путем, с какими замед-
лениями и трудностями каждый ученик может подойти к уров-
ню, предусмотренному программой.
8. Как конкретно реализовать программу в умственном тру-
де каждого ученика.
9. Раскрыть силы и возможности каждого ребенка, дать ему
радость успеха в умственном труде.
10. «Запрячь» в посильный умственный труд шалунов и про-
казников.
11. Определить индивидуальную тропинку успеха в учении
и умственном труде каждого школьника. Беречь эту тропинку и
огонек желания быть хорошим 1.
Обобщая сказанное, следует подчеркнуть главное. Индиви-
дуальный подход в обучении необходимо применять во всех
классах, но, чем младше возраст учащихся, тем большее значе-
ние приобретает индивидуализация обучения.
5. ЛИТЕРАТУРА, ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ,
ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ
Литература
Ленин В. И. Задачи союзов молодежи.— Поли. собр. соч. Изд. 5-е, т. 41,
Крупская Н. К. Методические заметки.— Пед. соч., т. 3.
Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности. М., 1961.
Журавлев И. К. Роль самостоятельного поиска доказательств в про-
цессе формирования убеждений учащихся.— «Сов. педагогика», 1968, № 12.
Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968.
Кирсанов А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань,
1966.
Основы дидактики. Под. ред. Б. П. Есипова. М., 1967, с. 206—234.
1 См.: Сухомлинский В. А. Советы учителю.—«Народное образова-
ние», 1966, № 5, с. 34.

Половникова Н. А. О теоретических основах воспитания познава-
тельной самостоятельности школьника в обучении. Казань, 1968.
Прокофьев М. А. Школа и ее проблемы.— «Сов. педагогика», 1971,
№ 3.
Сихарулидзе Ш. А. К вопросу о новом принципе/ дидактики.—
«Народное образование», 1963, № 12.
Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973.
Сысоенко И. В. О некоторых противоречиях процесса формирования
коммунистических убеждений школьников старшего возраста.— «Сов. педаго-
гика», 1970, № 10.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. В каком соотношении находятся законы, принципы и правила обу-
чения?
2. Раскройте теоретическое и практическое значение одного из принципов
обучения.
3. Что выражает принцип воспитывающего обучения?
4. Раскройте научные основы принципов систематичности обучения и
связи обучения с практикой.
5. Раскройте принципы сознательности учащихся и руководящей роли
педагога в обучении.
6. Какое значение имеет наглядность на разных ступенях обучения?
7. Раскройте содержание и пути осуществления лозунга передовых учи-
телей: «Каждому ученику глубокие и прочные знания».
8. Дайте анализ правила: «Учить нужно так, чтобы не было допущено
ни одной ошибки как для глаза, так и для руки».
9. Применим ли в учении школьника афоризм «На ошибках учимся»?
Почему?
10. Каков современный смысл принципа основательности обучения?
11. Дайте анализ тезисов: «Учение с увлечением» и «Не увлекаться увле-
чением в обучении».
12. В педагогической литературе высказывается предложение о необхо-
димости разработать принцип эмоциональности в обучении. Как нужно оце-
нить это предложение?
Примерные темы рефератов
1. Принцип научности и доступности обучения в действии (на примере
преподавания избранной темы курса по специальности студента).
2. Реализация принципа систематичности обучения и связи обучения с
жизнью, с практикой (на примере преподавания той или иной темы учебного
курса по специальности студента).
3. Взаимосвязь преподавания основных учебных предметов в свете фор-
мирования диалектико-материалистического мировоззрения учащихся (в стар-
ших классах).
4. Класс как учебный коллектив (анализ наблюдений за работой класса
в процессе педагогической практики).
5. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в процессе обу-
чения (на анализе преподавания определенной темы учебной программы).
6. Проблемность и алгоритмизация в учебном процессе (на анализе про-
цесса обучения в старших классах по предмету специальности студента).
7. Какие дидактические выводы следуют из педагогического творчества
В. А. Сухомлинского?
8. Дидактические принципы экспериментальной системы начального обу-
чения, разработанной Л. В. Занковым.

ГЛАВА ПЯТАЯ
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Содержание. 1. Постановка вопроса. 2. Определение и
структура метода обучения. 3. Объясни-
тельно-иллюстративный метод. 4. Репро-
дуктивный метод. 5. Проблемное изложе-
ние. 6. Частично-поисковый, или эвристи-
ческий, метод. 7. Исследовательский ме-
тод. 8. Общий принцип деления методов
обучения и их сочетание в процессе обу-
чения. 9. Проблемное обучение. 10. Ли-
тература, вопросы и задания для самосто-
ятельной работы, примерные темы рефе-
ратов.
1. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА
Успех обучения зависит как от правильного определения его
целей и содержания, так и от способов достижения целей, т. е.
методов обучения. Несмотря на то, что методы обучения приме-
няются в течение многих веков, с самого возникновения школы,
разработка теории методов обучения доставила ученым-педаго-
гам немало хлопот. Наблюдая за процессом обучения в школе,
дидакты и методисты обратили внимание на огромное разнооб-
разие видов деятельности учителя и учащихся на уроке. Эти ви-
ды деятельности и стали называть методами обучения: учитель
рассказывает — он обучает методом рассказа; дети читают кни-
гу — это метод работы с книгой; учитель показывает предмет
или его изображение — это метод демонстрации; ученик решает
задачи — это метод решения задач; учитель вызвал ученика для
проверки знаний — это метод устного опроса и т. д.
Количество таких методов у различных авторов оказалось
очень велико, наименование их крайне разнообразно. Возникла
необходимость как-то упорядочить этот обширный и многооб-
разный перечень методов. Для этого надо было выяснить су-
щественные признаки, по которым можно было бы определить,
достоин ли называться данный вид деятельности учителя и уче-
ника методом обучения, или же он представляет собой какую-то
иную характеристику обучения? При определении сущности ме-
тодов мнения педагогов разошлись: одни авторы определили

метод как совокупность приемов учебной работы, другие — как
путь, по которому учитель ведет детей от незнания к знанию,
третьи — как форму содержания обучения, четвертые — как спо-
соб взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направ-
ленный на достижение целей обучения.
В большинстве учебников педагогики и в пособиях по ди-
дактике и.методике методы выделяются частью в зависимости
от внешне выраженного способа (формы) деятельности учителя
или ученика в процессе обучения, частью же в зависимости от
средства, играющего в том или ином способе главную роль. Так,
признаются методы рассказа, беседы, иллюстрации и демонст-
рации, письменных, графических работ, самостоятельной работы,
повторения, сообщения учащихся, лабораторных работ и др.
Кроме того, распространенными методами считаются работа с
учебником или книгой, решение задач, использование средств
искусства.
Нетрудно заметить, что все эти методы не характеризуют по-
знавательную деятельность, которую, с одной стороны, осуще-
ствляют учащиеся, а с другой — организует учитель. А ведь
именно познавательная деятельность учащихся является глав-
ным условием усвоения ими изучаемого содержания.
В самом деле, беседа может быть проведена так, что учи-
тель задает вопросы по ранее изученному материалу, а учащие-
ся воспроизводят прежде усвоенные знания. Но беседа может
быть организована и так, что для ответа на вопросы учителя
ученику надо не просто вспомнить уже известное ему, а нужно
найти новые связи между усвоенными знаниями, сделать новые
выводы и добыть новые для него знания, ранее не встречавши-
еся. Это две формы беседы — репродуктивная и эвристическая,
и, назвав метод беседой, нельзя сориентировать учителя на ор-
ганизацию разных видов познавательной деятельности учащих-
ся. Не случайно исследования подтвердили редкое применение
в практике обучения подлинных эвристических бесед.
Точно так же иллюстрацию можно применить так, что уче-
нику надо воспринять изображение и запомнить комментарии
учителя, а можно так использовать иллюстрацию, что она
послужит источником творческого познания действительности.
Лабораторную работу можно провести по инструкции, в ко-
торой обозначены все шаги работы, а можно дать задание на са-
мостоятельное построение эксперимента.
В отношении любого из указанных традиционных методов
надо сказать, что они сыграли важную роль в развитии совет-
ской школы. Эта роль состояла в том, что преобладанию зуб-
режки в дореволюционной школе были противопоставлены ме-
тоды, делающие упор на практическую деятельность, на связь с
жизнью. Но вместе с тем недостаточная теоретическая глубина
разработки вопроса о методах обучения, подход к ним со сто-
роны внешних проявлений деятельности ученика и учителя ог-

раничивали и возможности школы. Не случайно в последние де-
сятилетия выражается недовольство достигаемым в школе уров-
нем умственного развития учащихся, недостатком творческого
воспитания подростков. Это результат невнимания к характеру
и уровню познавательной деятельности, организуемой посредст-
вом традиционных методов.
Благодаря характеристике и описанию методов по их внеш-
ним признакам (используемые формы и средства обучения) но-
менклатура их автоматически и часто произвольно расширялась
по мере появления новых средств или в зависимости от внима-
ния, обращенного на те или иные старые средства. В итоге в тра-
диционной дидактике появлялись такие методы, как заучивание
материала учебника, работа на участке, самостоятельное на-
блюдение — всего несколько десятков методов, многие из кото-
рых вписываются в другие. И все же все они и в совокупности
не обеспечивали достижение школой поставленных обществом
целей. Поэтому вся эта совокупность методов, выделенных по
одним основаниям, стала дополняться методами, обозначенны-
ми по другому основанию,— появились обозначения методов про-
ектирования, планирования, исследовательского метода. Здесь
уже за основу их выделения взяты не внешние признаки, а ха-
рактер познавательной деятельности учащихся.
Но соединение в одной совокупности методов, выделенных
на разных основаниях, теоретически неправомерно, так как ис-
следовательский метод, например, не является особым по от-
ношению к лабораторным, письменным, графическим работам,
работе с книгой, работе на участке, решению задач, самостоя-
тельной работе и т. д. Он является только одним из способов
использования всех внешних форм и средств. Поэтому оказа-
лось необходимым пересмотреть всю проблему методов заново
и определить прежде всего номенклатуру, перечень методов, но
по такому основанию, которое отразило бы главное в методе
обучения — организуемый им способ познавательной деятель-
ности ученика. К этому обязывают и новые программы, одним
из оснований которых является стремление к такой организа-
ции познавательной деятельности по усвоению содержания, при
которой учащиеся не только приобретают новые знания и уме-
ния, но и достигают высокого уровня развития своих познава-
тельных сил.
Еще большие трудности возникли при классификации мето-
дов обучения: что взять за основу их классификации? И здесь
тоже обнаружились различные подходы: одни педагоги стали
классифицировать методы по источникам знаний, другие — по
дидактическим задачам, третьи — по логическим формам мышле-
ния, четвертые — по совокупности этих признаков и т. д.
Все эти классификации могли бы быть приняты, если бы до
этого выделили достаточно обоснованно саму номенклатуру ме-
тодов, ибо нельзя классифицировать группу объектов, пока сами

объекты не выделены. Это нетрудно заметить по одной из самых
распространенных классификаций методов — по источникам по-
знания. Согласно этой классификации методы делятся на словес-
ные, наглядные и практические. Если бы номенклатура методов
была бы выделена правильно, то каждый из методов дол-
жен был бы поддаваться отнесению к одному классу. Но к како-
му классу методов можно отнести лабораторную работу, при
условии, что она не обходится без слова, без наглядности и без
практики? Это же относится к практическим, графическим рабо-
там, работе на участке, экскурсии, демонстрации и т. д. Все они
относятся к двум или трем классам. Точно так же все или боль-
шинство традиционных методов участвуют в решении разных
дидактических задач, каждый из них предусматривает основные
формы логического мышления. Следовательно, теоретическая не-
разработанность системы методов привела к неудаче попыток
их классификации, что в настоящее время уже общепризнанно.
Некоторые дидакты не признают единых методов обучения и
считают необходимым их подразделить на методы преподава-
ния и методы учения. Правомерно ли такое членение? Как уже
говорилось, сущность процесса обучения прежде всего в том,
что это процесс взаимодействия учителя и учеников. Без этого
взаимодействия нет обучения. Его нет, если учитель преподает,
не сообразуясь с возможностями и деятельностью учащихся;
его нет, если ученик учится сам, вне специально организован-
ной учителем деятельности. Поэтому, чтобы обучение состоя-
лось, необходима деятельность учителя (преподавание), органи-
зующая соответствующую его целям деятельность ученика (уче-
ние). Рассмотрение преподавания и учения независимо друг от
друга, без их сопряжения, не может привести к исследованию
обучения. Способы учения зависят от способов преподавания,
и наоборот, способы преподавания неизбежно должны сообра-
зоваться с планируемым способом учения. Лишь после того как
выяснены методы обучения, можно изучать детально преподава-
ние и учение отдельно, все время учитывая, как они соотносятся
в методах обучения. Вместе с тем методы обучения должны чет-
ко определять способ и средства деятельности учителя в соот-
ношении со способами и средствами деятельности учащихся.
Много споров возникло и вокруг вопросов о характере зави-
симости методов обучения от целей и содержания обучения, от
возрастных особенностей учащихся, от субъективных особен-
ностей учителя.
Многие из перечисленных вопросов не решены однозначно и
поныне, и вы встретитесь в литературе с большим разнообра-
зием точек зрения по перечисленным выше вопросам.
В последние годы делаются попытки подойти к методам обу-
чения не только со стороны внешних форм и средств деятель-
ности учителя и учащихся, но и выявить более существенные
признаки их, связанные со спецификой отдельных видов содер-

жания обучения и с закономерностями усвоения этого содержа-
ния. В данной главе излагаются результаты именно такого под-
хода к исследованию методов обучения, но при этом сохраняется
и используется всё ценное, что достигнуто на предшествующих
этапах развития дидактики.
2. ОПРЕДЕЛЕНИЕ И СТРУКТУРА МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ
В главе «Задачи и содержание общего и политехнического
образования» раскрыто то содержание образования, которое
должно быть усвоено учащимися для того, чтобы быть во все-
оружии современной культуры, чтобы стать личностью, соответ-
ствующей потребностям социалистического общества. Но так как
процесс обучения предполагает целенаправленное руководство
учением школьников по усвоению содержания, возникает вопрос
о том, как руководить учением, как осуществлять обучение. Ины-
ми словами, нужно выяснить методы, посредством которых мо-
гут быть достигнуты цели обучения.
Рассмотрение этого вопроса естественно начать с вопроса
о том, что такое метод обучения. Всякий метод является систе-
мой осознанных последовательных действий человека, приводя-
щих к достижению результата, соответствующего намеченной
цели. Следовательно, любой метод предполагает осознанную
цель, без чего вообще невозможна целенаправленная деятель-
ность субъекта. Осознав свою цель, человек осуществляет де-
ятельность, т. е. систему действий определенными средствами,
имеющимися в его распоряжении. Эти средства могут быть ин-
теллектуальные, практические и овеществленные (предметные).
Так, для выполнения каких-либо трудовых действий человек ис-
пользует инструменты, т. е. предметные средства, и вместе с тем
следит за последовательностью действий, за появлением непола-
док, думает над их устранением, т. е. применяет интеллектуаль-
ные средства. Способы же действия его с инструментами явля-
ются практическими средствами. Но всякий метод обращен на
какой-либо объект, и поэтому для успеха применяемого метода
человеку надо что-то знать об объекте, о его свойствах, о ходе
изменения его под влиянием действий над ним. Наконец, пра-
вильно примененный метод непременно приводит к намеченно-
му результату. Если цель не достигнута, то метод был, следова-
тельно, не адекватен цели, т. е. неправильно намечен или непра-
вильно применен.
Можно, следовательно, заключить, что любой метод предпо-
лагает поставленную цель, соответствующую ей деятельность
(систему действий), необходимые средства, процесс изменения
объекта, достигнутую цель (результат применения метода).
Но метод обучения отличается некоторыми особенностями.
Они вызваны тем, что ученик, который служит объектом воз-
действия учителя, является одновременно и субъектом, т. е. лич-

ностью, от воли и интересов которой зависит ее деятельность в
соответствии с воздействием учителя. Если учитель не вызовет у
учащихся цели, соответствующей его целям, то акт обучения со-
стояться не может и метод воздействия не достигнет искомого
результата. При этом цель ученика не должна непременно сов-
падать с целью учителя, она должна только соответствовать ей.
Ведь когда учитель дает задачу, имея в виду повторить приме-
нение какого-либо изученного правила, то у ученика возникает
только стремление выполнить данное задание. Когда учитель
показывает памятник художественной культуры, стремясь воз-
действовать на эстетические чувства школьника, то у послед-
него может возникнуть только стремление рассмотреть памят-
ник, задать вопросы, осмыслить увиденное. Но в обоих случаях
целей ученика достаточно, чтобы происходило движение к цели,
намеченной учителем.
Сказанное объясняет, почему структура метода обучения
иная, чем структура метода, предназначенного для воздействия
на объекты, неспособные к целенаправленной деятельности..
Изобразим метод обучения схематически (см. рис. 2).
Из схемы видно, что метод обучения предполагает прежде
всего цель учителя и его деятельность наличными у него сред-
ствами. В результате возникает цель ученика и его деятельность
имеющимися у него средствами. Под влиянием этой деятельно-
сти возникает и осуществляется процесс усвоения учеником изу-
чаемого содержания, достигается намеченная цель, или резуль-
тат обучения. Этот результат служит критерием соответствия
метода цели. Таким образом, любой метод обучения представ-
ляет собой систему целенаправленных действий учителя, орга-
низующих познавательную и практическую деятельность учаще-
гося, обеспечивающую усвоение им содержания образования.
Иначе говоря, метод обучения предполагает непременное взаи-
модействие учителя и ученика, в ходе которого учитель ор-
ганизует деятельность ученика над объектом изучения,
а в результате этой деятельности реализуется процесс усвоения
учеником содержания образования.
Но это общее определение метода обучения в целом еще не
позволяет выяснить различие между методами. Чтобы сделать
Рис. 2

ясными эти различия, следует выяснить различия между целя-
ми обучения, и тогда станет ясно, следует ли искать различие
в методах.
Ведь если цель обучения едина и если между множеством
целей нет принципиальных различий, т. е. если все частные ди-
дактические и методические цели обучения однородны, то все
они могут быть достигнуты одним методом. Если же эти цели в
существенном отличаются друг от друга, то для достижения их
нужны разные, не взаимозаменяемые методы.
Содержание образования, подлежащее усвоению, не одно-
родно по своему составу (см. главу «Задачи и содержание об-
щего и политехнического образования»). Оно делится на виды,
каждый из которых имеет свое специфическое содержание. По-
этому ясно, что общедидактических методов должно быть не-
сколько, по крайней мере столько, сколько имеется специфи-
ческих видов содержания образования.
Но достаточно ли знать цели, чтобы построить метод? Нет,
ибо не зная свойств объекта, на который будет оказано воздей-
ствие, мы не сможем выбрать и способа деятельности К Можно
ли произвести плавку металла, не зная свойств металла? Точно
так же для построения метода обучения необходимо знать свой-
ства объекта, изменить которые обучение и призвано. Этим объ-
ектом является ученик, а его свойства проявляются в том, как
он усваивает изучаемое содержание, как он относится к учению
и как он изменяется под влиянием усвоенного содержания.
Следовательно, надо выяснить, как протекает усвоение уче-
никами каждого из видов содержания, каков способ усвоения
этих специфических видов содержания.
Зная цели обучения и тем самым виды содержания, а также
способы их усвоения, мы сможем определить специфику деятель-
ности и учителя и учащихся при каждом способе усвоения, т. е.
специфику каждого метода обучения.
Многочисленные исследования психологов и опыт обучения
в школе свидетельствуют о том, что каждому виду содержания
соответствует определенный способ его усвоения. Рассмотрим
каждый из них, имея в виду прежде всего обучение, поскольку
вопросы воспитания являются особой темой.
Так, известно, что усвоение каких-либо знаний о мире, про-
цесс общественного и учебного познания в равной мере требу-
ет прежде всего восприятия. Оно первоначально протекает как
чувственное восприятие — зрительное, осязательное, слуховое,
вкусовое и т. д. Человек, в том числе обучаемый, ощущает пред-
меты или явления. Ощущаемое фиксируется в его сознании. По
мере накопления опыта ощущений (зрительных, осязательных,
1 Под способом деятельности понимается система последовательных дей-
ствий, ведущих к достижению намеченной цели.

слуховых и пр.) ученик ассоциирует новые ощущения со стары-
ми, соотносит их, подводит одно под другое, узнает связи между
ними — все эти знания закрепляются постепенно в его памяти
(см. рис. 3-я).
Схема способов и уровней усвоения
содержания образования
Рис. 3
Воспринимая не только реальную действительность, а знаки,
выражающие ее в форме понятий, высказываний, формул, чер-
тежей и т. п., обучаемый соотносит эти знаки с реальными объ-
ектами, перекодирует эти знаки на язык, соответствующий его
опыту, и, следовательно, осознает новые знания в доступных ему

пусть ограниченных пределах. Иными словами, знания человек
усваивает путем различных видов восприятия, осознания при-
обретенных знаний о мире и запоминания этих знаний. Без за-
поминания невозможно было бы понимание, представляющее со-
бой осознание связей, пусть элементарных и поверхностных,
между объектами окружающего мира. Такое усвоение предше-
ствует и любому целенаправленному действию — его нельзя со-
знательно осуществить, не зная о его возможности, способе ре-
ализации. Поэтому и усвоение способа деятельности предпола-
гает первоначальное знание о нем.
Для осуществления такого способа усвоения знаний учитель
должен организовать различные виды деятельности, обеспечи-
вающие информацию о действительности через предъявление
реальных объектов или знаков, их воплощающих, осознание
этой информации и запоминание ее.
Но поскольку можно знать и не уметь, то, чтобы научиться
уже известному способу деятельности, надо этот способ осуще-
ствить реально. И чтобы усвоить этот способ в достаточной ме-
ре, его осуществление надо повторять неоднократно. Это необ-
ходимо не только для того, чтобы запомнить его, если он сло-
жен, но и для того, чтобы приобрести опыт его осуществления,
чтобы выполнять его быстро и качественно. Только в этом слу-
чае способ деятельности, известный обществу и ставший извест-
ным ученику, превращается в его навык и умение. Последние
как раз и являются усвоенными способами деятельности, из-
вестными обществу и сообщенными обучаемому. Учитель, со-
общив ученику о способе деятельности и показав его при необ-
ходимости, обеспечивает затем практическое воспроизведение
учеником этого способа в целях его совершенного усвоения. Так
усваивается — неоднократным воспроизведением — второй вид
содержания образования — опыт осуществления способов дея-
тельности (см. рис. 3—а).
Чтобы обеспечить этот вид усвоения, учитель организует ре-
продуцирующую деятельность учащихся (упражнения, пересказ,
изложение, практическую деятельность и т. д.).
Но ни усвоение готовой информации, ни привитие навыков и
умений, усвоенных по образцу, не могут обеспечить усвоение
опыта творческой деятельности. Сколько бы учитель ни объяс-
нял содержание каждой черты — видение новой проблемы, но-
вой функции объекта, видение альтернативы, ученику не удастся
приобрести психические свойства, предполагаемые этими черта-
ми. Не удастся ему приобрести опыт практической реализации
этих свойств, если он не окажется в ситуации, где эти свойства
нужно проявить на доступном ему уровне, если он в про-
цессе выполнения ряда доступных заданий, требующих проявле-
ния этих свойств, не начнет их приобретать. В отличие от про-
цесса формирования навыков и умений, предполагающего вос-
произведение одного и того же образца деятельности, процесс

формирования творческих черт требует деятельности каждый
раз в новых условиях и ситуациях.
Представим себе, что учитель объяснил, что такое гипотеза
(ведь выдвижение гипотезы и требует проявления творческих
черт), привел многие примеры их построения в истории науки.
Ученик воспримет эту информацию, поймет ее, усвоит как вся-
кое готовое знание, но если в прежнем опыте у него не было
случаев самостоятельного выдвижения гипотез, то при предъяв-
лении ему проблемы, для решения которой требуется построе-
ние новой гипотезы, он окажется бессильным. Если бы это было
не так, то ученые, имеющие уже большой опыт исследователь-
ской работы, не затруднялись бы при построении гипотезы о
путях решения новой проблемы.
Все дело в том, что творческая деятельность не имеет сво-
их точно предписываемых систем действий. Рассказы о твор-
ческой деятельности, об условиях, благоприятствующих ее
осуществлению, могут облегчить усвоение опыта творческой дея-
тельности, но не могут обеспечить само усвоение его. Можно объ-
яснить ученикам, как строить доказательство, из каких элемен-
тов оно состоит, но нахождение самого способа доказательства
ложится целиком на плечи ищущего доказательство. Поэтому
единственным способом усвоения черт творческой деятельности
и опыта их проявления является самостоятельное решение но-
вых для ученика проблем, которые, с одной стороны, доступны
ему для решения, а с другой — в определенной степени трудны
и требуют проявления указанных черт. В процессе решения та-
ких проблем ученик проявляет названные черты творческой де-
ятельности, и вместе с тем в нем формируются и совершенству-
ются психические свойства, лежащие в основе творческой дея-
тельности (см. рис. 3—d).
Опыт творческой деятельности в отличие от знаний, навыков
и умений можно усвоить только путем решения новых для уча-
щихся проблем. Для организации этого способа усвоения учи-
тель должен конструировать доступные проблемы, включать их
в контекст изучаемых знаний, делить трудную проблему на под-
проблемы, следить за ходом решения и направлять его и т. д.
Последний элемент содержания образования предполагает
формирование отношения к миру — к его различным областям,
к деятельности, к другим людям, к самим себе. Важнейшим ус-
ловием формирования отношения является эмоциональное вли-
яние, воздействие на чувство человека. Как же формируется это
отношение, это эмоциональное чувство? Как получается, что од-
ни дети с ранних лет неизменно испытывают, например, инте-
рес к учению вообще или отдельным его формам, а другие быст-
ро его теряют?
Конкретные пути воспитания этого интереса как постоянно-
го отношения могут быть различны. Так, можно поражать их не-
ожиданностью нового знания, эффектностью зрелищ, привлечь

возможностью проявления собственных сил, самостоятельным
достижением уникальных результатов, значимостью изучаемых
объектов, парадоксальностью мысли и явлений. Но во всех этих
и других конкретных путях сказывается одна общая черта их —
они воздействуют на эмоции учащихся, формируют эмоциональ-
но окрашенное отношение к учению. И без учета эмоциональ-
ного фактора ученика можно научить знаниям, навыкам, но
вызвать интерес, постоянство положительного отношения невоз-
можно.
Вместе с тем воспитание отношения предполагает знание о
норме отношения, нравственной или эстетической его опенке,
навык отношения и воздействие на эмоции субъекта, формиру-
ющие эмоциональное восприятие того или иного явления. Но
если знания, навыки относятся к другим видам содержания обу-
чения, то эмоциональное переживание — специфический способ
усвоения накопленного обществом эмоционального опыта, уста-
новленной обществом нормы эмоционального отношения к миру.
Взаимосвязь способов и уровней усвоения содержания обра-
зования. При всем различии способов усвоения различных видов
содержания они в реальном процессе обучения определенным
образом сочетаются и взаимодействуют. Это легко увидеть в
схеме, позволяющей понять, что усвоение — понятие сложное и
предполагает несколько уровней.
Из схемы видно, и это соответствует действительному про-
цессу, что, когда ученик усваивает способы деятельности, т. е.
умения и навыки, он применяет прежде усвоенные знания по об-
разцу. Знания при этом становятся более глубокими и оператив-
ными, в чем проявляется второй уровень усвоения знаний—
применение их на практике по образцу, показанному учителем
(см. рис. 3 — б).
Когда же ученик творчески решает новую для него проблему,
то он неизменно применяет прежде усвоенные знания, умения и
навыки в новой, незнакомой для него ситуации, творчески пре-
образуя эти знания и навыки в соответствие с содержанием про-
блемы. Тем самым будет достигнут наиболее высокий уровень
усвоения знаний и способов деятельности (см. рис. 3 — в).
Пример из школьной практики пояснит нашу мысль. Про-
грамма по истории в VI классе предусматривает изучение поня-
тий барщина и оброк. Первое обозначает повинности, которые
крепостной крестьянин выполняет в хозяйстве феодала,— па-
шет на его земле, сеет, жнет, мостит дороги, строит ограждения,
постройки и т. д. Второе понятие означает повинности, состоя-
щие в том, что крепостной выделяет часть произведенных в сво-
ем личном хозяйстве продуктов — яйца, птицу, домашних жи-
вотных, текстильные изделия и др.— для феодала.
Обычно учитель объясняет эти понятия, приводит примеры
каждого вида повинностей, а учащиеся, восприняв объяснения,
осознают их и запоминают. Это легко проверяется при воспро-

изведении ими объяснения учителя или учебного пособия. В точ-
ном воспроизведении учеником проявляется первый уровень ус-
воения.
Но затем учитель попросил привести собственный пример
обоих видов повинностей по данному им признаку отличия, и
каждый новый пример является применением знаний по образ-
цу. Ученики обычно называют сбор фруктов в садах феодала,
рубку леса для его построек, постройку дамб на реке, отдельные
виды домашних животных, обувь, изделия домашнего хозяйства
и т. д.
Другой пример. В VII классе, где эти понятия опять изуча-
ются, учитель предлагает учащимся перечисление повинностей
и просит распределить их по двум видам. Вот эти повинности:
церковь строить, двор огораживать, пашню и луг пахать, сеять,
жать и отвозить, сено косить, ставить плетень поперек реки для
рыбной ловли, сети изготовлять, на праздник привезти корову,
овса коням, рыбу доставлять и т. д. И те ученики, которые в тре-
бовании приносить рыбу увидят оброк, покажут тем самым, что
они не могут еще применить знания и по образцу, поскольку не
учли, что ловля рыбы в прудах или реках, неизменно принадле-
жавших феодалу, относится к барщине.
Но вот уже в старших классах, например в IX классе, учи-
тель дал задание определить, какой вид повинностей был более
выгоден для крестьян Н-ской губернии в середине XIX века.
Для выполнения этого задания ученик должен определить воп-
росы, которые надо выяснить, прежде чем дать ответ: чем боль-
ше всего занимались крестьяне данной губернии, степень товар-
ности хозяйства, возможные различия между группами крестьян
и т. д., и после этого он сможет начать поиск ответа на постав-
ленный вопрос. Иными словами, он свое знание о различии по-
винностей должен соотнести с новыми явлениями, сам устано-
вить эти явления и сам установить связи между ними. В этом
скажется новый, третий уровень усвоения, состоящий в творче-
ском применении ранее усвоенных знаний.
Приведем пример из курса физики. На одном из уроков учи-
тель сообщил учащимся всю необходимую информацию, каса-
ющуюся закона Архимеда, и на примерах показал, как приме-
нять его.
Учащиеся воспроизвели закон и случаи его применения. В от-
ветах сказался первый уровень усвоения.
Затем учитель предложил задачу, в которой требовалось по
объему погруженной части тела и плотности жидкости вычис-
лить выталкивающую силу. Зная из информации учителя способ
решения, учащиеся нашли ответ и тем самым проявили второй
уровень усвоения.
Наконец, через некоторое время учитель дал следующую за-
дачу: в воде плавает брус квадратного сечения. Определить, ка-
кое его положение будет более устойчивым — плашмя или на

ребре. Для поиска ответа учащиеся должны учесть различие в
центре тяжести у бруса при разном его положении в воде. Они
сами нашли способ решения, осуществили перенос прежних зна-
ний о центре тяжести в новую ситуацию. Эта задача будет ха-
рактеризовать третий уровень знания о законе Архимеда. Для
него характерно преобразование усвоенных знаний и умений,
гибкое их применение для определения их связей с другими, ра-
нее не рассматриваемыми, приобретение с их помощью новых
знаний. Вместе с тем на этом уровне усвоения непременно про-
являются и черты творческой деятельности, о которых неодно-
кратно шла речь.
На схеме (см. рис. 3) показаны также связи между различны-
ми видами содержания в процессе усвоения. Так, творчески при-
меняя знания, ученик приобретает и часть новых знаний, уме-
ний и навыков. Это естественно, ибо творческая деятельность
всегда имеет своим результатом новые знания и новые способы
деятельности.
С другой стороны, даже применяя знания по образцу, позна-
ющий нередко сталкивается с новыми, пускай незначительно но-
выми обстоятельствами, которые приводят его к новым знаниям.
Так, упражняясь на токарном станке при изготовлении дере-
вянного изделия, ученик встречается с разными сортами де-
рева, неожиданными препятствиями, преодолевая которые он
узнает новое.
Все виды и уровни усвоения в реальном процессе взаимосвя-
заны, осуществляются в различном сочетании, но они протека-
ют и порознь. И надо их четко различать. В противном случае,
как это часто на практике и бывает, учителя ограничиваются
первыми двумя уровнями, пренебрегая третьим, не выделяя его
в качестве самостоятельного. В школе много рассказывают и
показывают учащимся, от них требуют выполнения упражнений,
т. е. воспроизведения (репродукции) показанных им способов
деятельности, но крайне мало уделяют внимания третьему
уровню усвоения — творческому применению знаний в процессе
решения новых для учащихся проблем. Зная цели обучения,
воплощенные в различных видах содержания, различие способов
и процесса усвоения их, мы можем определить и различия в ме-
тодах обучения.
3. ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МЕТОД
Первый метод, основное назначение которого состоит в орга-
низации усвоения информации учащимися, назван объяснитель-
но-иллюстративным. Его иначе можно назвать и информацион-
но-рецептивным что отражает деятельность учителя и ученика
1 Рецепция — восприятие.

при этом методе. Он состоит в том, что учитель, сообщает го-
товую информацию разными средствами, а учащиеся восприни-
мают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сооб-
щение информации учитель осуществляет с помощью устного
слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник,
дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы,
кино- и диафильмы, натуральные объекты в классе и во время
экскурсий), практического показа способов деятельности (показ
опыта, работы на станке, образцов склонения, способа решения
задачи, доказательства теоремы, способов составления плана,
аннотации и т. д. и т. п.). Учащиеся выполняют ту деятельность,
которая необходима для первого уровня усвоения знаний,—
слушают, смотрят, ощупывают, читают, наблюдают, соотносят
новую информацию с ранее усвоенной и запоминают.
Объяснительно-иллюстративный метод — один из наиболее
экономных способов передачи подрастающим поколениям обоб-
щенного и систематизированного опыта человечества. Эффек-
тивность этого метода проверена многолетней практикой, и он
завоевал себе прочное место в школах всех стран, на всех сту-
пенях обучения.
Если на протяжении столетий для передачи знаний исполь-
зовались почти исключительно живое слово учителя, учебные
книги и довольно скудный арсенал учебно-наглядных пособий,
то теперь открылась возможность для концентрированной пере-
дачи информации современными техническими средствами. Вме-
сте со словом учителя в классе все чаще звучит речь выдаю-
щихся ученых и писателей, артистов и художников, конструк-
торов, изобретателей, воспроизводимая с помощью магнитофона,
радио и телевидения. Наряду с обычными классными таблицами,
дающими статичное изображение изучаемых предметов и
явлений, кино и телевидение значительно расширяют гра-
ницы чувственно воспринимаемых картин, явлений. Сидя в клас-
се, учащиеся могут наблюдать, как прорастает семя и из него
вырастает растение, как из цветка образуется плод, как из ик-
ринки развивается рыба, как живут животные высоко в горах
и в глубинах моря, в тропических лесах и во льдах Арктики. Ки-
но и телевизор позволяют показать различные явления, проис-
ходящие в космосе и в микроорганизме, переносят мысль уча-
щихся в далекое прошлое и в предвидимое будущее.
В связи с увеличением в школьных курсах материала по фи-
зике, химии, математике возрастает роль символических изоб-
ражений— различных формул, графиков, которые в динамиче-
ской форме предстают перед учащимися не только в записях на
классной доске, но и на киноэкране или на экране телевизора.
Наряду с этим более широкое применение в школах должны
найти также демонстрация натуральных объектов, объемных
макетов и действующих моделей, демонстрация различных опы-
тов. Все это позволяет в более сжатые сроки давать учащимся в

концентрированном виде значительный объем научной инфор-
мации.
Как видно из приведенной характеристики объяснительно-
иллюстративного метода, он предполагает использование таких
источников и средств информации, как слово (устное и печат-
ное), натуральные объекты, различные наглядные пособия. Этот
метод вбирает в себя в качестве средств и форм проведения ра-
боты такие традиционные методы, как устное изложение, рабо-
ту с книгой, лабораторную работу, наблюдения на биологиче-
ской и географической площадке и т. д. Но при использовании
всех этих разнообразных средств деятельность учащихся оста-
ется той же — восприятие, осмысление, запоминание. Без этого
метода нельзя обеспечить ни одного целенаправленного дейст-
вия ученика. Такое действие всегда опирается на какой-то ми-
нимум знаний о целях, порядке и объекте действия.
Объяснительно-иллюстративный метод во всех формах его
проявления (рассказ, чтение книги, демонстрация опыта, при-
менение наглядности и т. д.) хорошо разработан в педагогичес-
кой литературе, им больше всего пользуются в школьной прак-
тике, и задача состоит в том, чтобы им не пользовались чрез-
мерно и без нужды. Другая задача дидактов и методистов
состоит в разработке такой организации усвоения информации,
при которой учащиеся усваивают структуру знаний, методы их
получения и изложения.
4. РЕПРОДУКТИВНЫЙ МЕТОД
Знания, полученные в результате объяснительно-иллюстра-
тивного метода, не формируют навыков и умений пользоваться
этими знаниями. Для приобретения учащимися навыков и уме-
ний и вместе с тем для достижения второго уровня усвоения зна-
ний учитель системой заданий организует деятельность школь-
ников по неоднократному воспроизведению сообщенных им зна-
ний и показанных способов деятельности. Учитель дает задания,
а учащиеся их выполняют — решают сходные задачи, склоня-
ют и спрягают по образцу, составляют планы, работают по ин-
струкции на станке, воспроизводят химический и физический
опыт. От того, насколько трудно задание, от способностей уче-
ника зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками
ученик должен повторять работу. Обучение грамотности и чет-
кому письму требует нескольких лет, чтению — гораздо меньше
времени. Установлено, что усвоение новых слов при изучении
иностранного языка требует, чтобы эти слова встретились около
20 раз на протяжении определенного срока. Словом, воспроиз-
ведение и повторение способа деятельности по заданиям учи-
теля являются главным признаком метода, названного репро-
дуктивным. Само название характеризует деятельность только
ученика, но по описанию метода видно, что он предполагает ор-

ганизующую, побуждающую деятельность учителя. Его и можно
было бы назвать побуждающе-репродуктивным. Учитель поль-
зуется для предъявления заданий устным и печатным словом,
наглядностью разного вида, а учащиеся пользуются теми же
средствами для выполнения заданий, имея образец, сообщенный
или показанный учителем.
Для повышения эффективности репродуктивного метода ди-
дакты, методисты совместно с психологами разрабатывают си-
стемы упражнений, а также программированные материалы,
обеспечивающие самоконтроль (обратную связь).
Большое внимание уделяется совершенствованию способов
инструктажа учащихся. Помимо устных объяснений и показа
приемов работы, для этой цели используются письменные ин-
струкции, схемы, демонстрация кинофрагментов и др., а на уро-
ках труда — различные тренажеры, позволяющие быстро овла-
деть правильными действиями.
По мере увеличения объема знаний учащихся возрастает
частота применения объяснительно-иллюстративного метода в
сочетании с репродуктивным. Так, указав какое-либо действие
ученику, обеспечивающее восприятие им изучаемого материала
(например, рассмотри растение и выясни, из каких частей оно
состоит), учитель одновременно обеспечивает восприятие нового
знания (совокупность частей растений), и репродуцирование
действия анализа (определение частей) и абстрагирования (от-
деление одной части от другой). Но из этого не следует право-
мерность признания репродуктивного метода непременной ча-
стью объяснительно-иллюстративного или сопутствующим ему.
Ведь прежде чем отделить разные части растения друг от
друга или узнать о совокупности их, у ученика должны уже
быть знания о признаках каждой части в отдельности, получен-
ных ранее в готовом виде (корень, стебель, листья, цветок и т. д.).
Следовательно, при любом варианте сочетания этих двух мето-
дов первый принципиально предшествует второму. Заметную
роль при осуществлении этого метода играет алгоритмизация,
идею которой в СССР разработал Л. Н. Ланда. Ученикам
предъявляется алгоритм, т. е. правила и порядок действия, в ре-
зультате выполнения которых ученик научается распознавать
объект (явление), выясняет его наличие и одновременно осу-
ществляет определенный порядок действий. Строго говоря, при-
менение алгоритма предполагает использование обоих мето-
дов— информационно-рецептивного и репродуктивного: его со-
общают, а затем ученик воспроизводит его предписания.
Алгоритм как средство реализации обоих или одного из ме-
тодов в ряде случаев весьма эффективен. Но сущность позна-
вательной деятельности при его применении указанным обра-
зом не выходит за рамки деятельности, организуемой этими ме-
тодами.
То же касается и программированных пособий разного рода.

Следует, видимо, различать программированное обучение и про-
граммирование обучения. Последнее означает, что ученика сле-
дует обучать шаг за шагом, не допуская, таких разрывов в ло-
гике предъявления учебного материала, который делает его
непонятным. Такое обучение всегда было и остается целью и ус-
ловием эффективно организованного обучения. Если же учитель
сознательно создает разрывы в логике раскрытия учебного ма-
териала, то он это делает для того, чтобы побудить учащихся к
самостоятельному заполнению недостающих связей.
Программированное обучение в его прямой и разветвленной
форме, машинное и безмашинное, соблюдая нормы пошагового
обучения, вместе с тем является формой и средством реализа-
ции информационно-рецептивного и репродуктивного методов.
Ученик получает определенную порцию информации, а затем
использует ее для определения среди разных вариантов ответа
на поставленные вопросы. Для этого он должен xopouiq осо-
знать признаки явлений, изложенных в объяснениях, а затем
опознать эти признаки в соответствии с поставленным вопро-
сом. Чем точнее объяснение, тем легче определение ответа. Про-
граммированное обучение оказывается средством и формой про-
явления обоих методов. Для применения других методов оно по-
ка не дало материала, хотя это, вероятно, и возможно.
Оба охарактеризованных метода отличаются тем, что они
обогащают знания, навыки и умения учащихся, формируют ос-
новные мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирова-
ние и т. д.), но не гарантируют развития творческих способно-
стей учащихся, не позволяют планомерно и целенаправленно
их формировать. Эта цель достигается другими методами. И
первым из них является проблемное изложение.
5. ПРОБЛЕМНОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ
Суть проблемного изложения в том, что учитель ставит проб-
лему, сам ее решает, но при этом показывает путь решения в его
подлинных, но доступных учащимся противоречиях, вскрывает
ходы мысли при движении по пути решения. Назначение этого
метода в том, что учитель показывает образцы научного позна-
ния, научного решения проблем, «эмбриологию знания», а учащи-
еся контролируют убедительность этого движения, мысленно
следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных
проблем.
Проблемное изложение может строиться на материале из ис-
тории науки или путем доказательного раскрытия современно-
го способа решения поставленной проблемы. Приведем пример,
разъясняющий сущность проблемного изложения К
1 Этот пример изложил по другому поводу С. Г. Шаповаленко. См.:
Шаповаленко С. Г. Методика обучения химии. М., 1969, с. 289—290,

Учитель говорит о необходимости изучить состав воздуха.
Как к этому приступить? По-видимому, надо, говорит учитель,
зная свойства воздуха, подумать над тем, нельзя ли на этой ос-
нове что-либо выяснить о составе воздуха. Так, к примеру, мы
знаем, что в воздухе горят многие из тех веществ, которые горят
в кислороде (сера, уголь, фосфор). Это позволяет высказать
предположение, что в воздухе есть кислород. Почему только
предположение? Потому что пока мы не знаем еще, по какой
причине сгорает сера, фосфор в воздухе. Может быть, из-за че-
го-то другого? Для того чтобы наше предположение о том, что
кислород входит в состав воздуха, подтвердилось, нужно, чтобы в
воздухе были получены те же продукты, какие получаются при
сгорании в кислороде, т. е. сернистый газ, углекислый газ, оксид
фосфора. Проведем эти опыты.
Учитель проводит необходимые опыты, подтверждая наличие
кислорода в составе воздуха.
Однако вы видели, продолжает учитель, что в воздухе горят
тела менее энергично. Как это объяснить? Какое мы можем вы-
двинуть предположение (гипотезу в данном случае)? Их возмож-
но, по крайней мере, два. Либо воздух представляет собой смесь
кислорода с другими газами и остальные газы не поддерживают
горение, а ослабляют его; либо воздух представляет собой слож-
ное вещество, кислород которого при горении легко соединяется
с горящим веществом, но в ходе выделения кислорода из слож-
ного вещества, которым, по нашему предположению, является
воздух, горение протекает слабее, чем при чистом кислороде.
Как проверить первое предположение? Если бы нам удалось
выделить кислород из воздуха, а затем его смешать с оставши-
мися газами, то, если получится воздух и при этом не будет ни-
каких признаков химических реакций, это будет означать, что
кислород входит в состав воздуха, представляющего смесь газов.
Что касается второго предположения, то, выделив кислород
из воздуха — смесь веществ, а затем снова соединив их, мы
должны будем заметить химическую реакцию, что будет свиде-
тельствовать о сложном составе воздуху.
Таким образом мы построили с вами предположение (гипоте-
зу), наметили способы проверки и придумали выводы, которые
будут следовать в обоих случаях. Но, конечно, проверить все
можно только опытом. Так и было доказано, что ,воздух есть
смесь газов.
Учитель поставил проблему, разъяснил гипотезы, построил
мысленный эксперимент, сделал выводы из различных его ва-
риантов, показал необходимость проверки их реальным экспери-
ментом, а во втором случае провел его, обнажив шаг за шагом
пути и логику движения к возможному решению проблемы.
Ученики же следят за логикой пути к решению, контролиру-
ют правдоподобность предложенных гипотез, корректность вы-
водов, убедительность доказательств. И пусть первоначально де-

ло сведется к тому, что они только усомнятся, не почувствуют
уверенности в выводах, но постепенно, благодаря сочетанию
проблемного изложения с самостоятельным решением проблем,
они смогут свои сомнения мотивировать, оспорить вывод, а мо-
жет быть, и построить собственную логику суждений..Непосред-
ственный результат проблемного изложения — усвоение способа
и логики решения данной проблемы или данного типа проблем,
но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому для
проблемного изложения учителем могут быть отобраны пробле-
мы более сложные, чем те, которые посильны самостоятельному
решению учащихся.
Мы показали проблемное изложение, где учитель может поль-
зоваться словом, логическим рассуждением, чтением текста,
таблицей на доске, демонстрацией опыта, но в других случаях,
в зависимости от содержания, это могла бы быть кинолента,
магнитная запись и т. д. Роль этих средств зависит от того, ка-
ким образом и какая с их помощью организована познаватель-
ная деятельность учащихся.
Важно только осознать своеобразие этого метода, состояще-
го в том, что ученик не только воспринимает, осознает и запо-
минает готовые научные выводы, но и следит за логикой дока-
зательств, за движением мысли учителя или заменяющего его
средства (кино, телевидение, книги и т. д.), контролирует ее
убедительность. У него возникают сомнения, вопросы, касающи-
еся логики и убедительности как доказательства, так и самого
решения. Более того, в силу такого характера воздействия, про-
блемное изложение сопровождается участием учеников на бо-
лее высоком этапе в прогнозировании следующего шага рассуж-
дения, опыта и т. д.
Правомерность этого метода связана с тем, что истинность
знаний, как и эффективность способов деятельности, предписы-
ваемых учащимся, надо в определенной части не только утверж-
дать, не только иллюстрировать, но и доказывать с целью при-
общения учащихся к способам поиска знаний, с целью форми-
рования убежденности в истинности сообщаемых знаний.
6. ЧАСТИЧНО-ПОИСКОВЫЙ, ИЛИ ЭВРИСТИЧЕСКИЙ, МЕТОД
В целях постепенного приближения учащихся к самостоя-
тельному решению проблем их необходимо предварительно
учить выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов
исследования, формируя их умения постепенно. В одном случае
их учат видению проблем, предлагая ставить вопросы к карти-
не, документу, изложенному содержанию; в другом, случае от
них требуют построить самостоятельно найденное доказательст-
во; в третьем — сделать выводы из представленных фактов; в
четвертом — высказать предположение; в пятом — построить
план его проверки и т. д.

Другим вариантом этого метода является расчленение слож-
ной задачи на серию доступных подзадач, каждая из которых
облегчает приближение к решению основной задачи.
Третьим вариантом служит построение эвристической бесе-
ды, состоящей из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из
которых является шагом на пути к решению проблемы и боль-
шинство которых требует от учащихся не только воспроизведе-
ния своих знаний, но и осуществления небольшого поиска. Этот
метод, в частности его первый вариант, очень часто встречается
в практике обучения, поэтому мы приведем примеры лишь по-
следних двух.
наклеивать
прибегать
печь
наклеить
прибежать
испечь
Рассмотрим пример. Учительница русского языка вела урок
по теме «Виды глагола». После некоторой подготовительной ра-
боты учительница указывает на заранее написанную таблицу
и предлагает определить
грамматический признак, по
которому различаются глаго-
лы обоих столбиков. Ввиду
новизны задания ученики за-
трудняются, затем перебирают известные им грамматические
признаки, высказывая свои предположения, но убеждаются в их
непригодности для данного случая. Создана проблемная ситуа-
ция. Учительница затем предлагает высказать предположение о
причинах неудачи решения задания. Один предположил, что грам-
матического различия здесь нет, что встретило дружное возраже-
ние в классе. Другой предположил наличие какого-то неизвестно-
го признака, после чего устанавливается цель урока — выяснить
этот новый грамматический признак.
Поиск начинается с двух незавершенных предложений, про-
диктованных учителем: Я долго ... марки. Я ... все марки. Уча-
щимся предлагается вставить соответствующий глагол. Учащие-
ся легко выполнили задание, но различие все же определить не
могут. Учительница тогда дает рассказ: «Мама звонит с работы
домой сыновьям, спрашивая, как дела. Один мальчик отвечает:
«Я учил уроки, решал задачу, готовился к диктанту, убирал
комнату, подметал пол». Другой ответил: «Я выучил уроки, ре-
шил задачу, подготовился к диктанту, потом убрал комнату и
подмел пол». Как вы думаете, в каком случае мама может быть
совершенно спокойной и почему?
Ребята отвечают: во втором случае, так как второй мальчик
закончил работу, и легко определяют различие между словами,
являющимися глаголами незаконченного и законченного дейст-
вия. Термин совершенный и несовершенный виды глаголов вво-
дит, разумеется, учитель, а ученики формулируют определения.
Таким образом, в данной задаче способ поиска решения опреде-
ляет учитель, но решение находят ученики, добыв для себя новые
знания. В данном случае учительница, увидев затруднения
учащихся при решении основной задачи, построила ряд вспо-

могательных задач, пока не привела класс к нужному ре-
шению.
•Третий вариант — эвристическая беседа, к сожалению, ред-
ко встречающаяся в практике работы школы.
Семиклассникам при изучении истории Киевской Руси была
дана следующая задача в целях проверки понимания социаль-
ной сущности принятия христианства: «Ряд лет работая на рас-
копках кургана, под которым находились неукрепленное поселе-
ние и укрепленное городище, непосредственно примыкавшие друг
к другу, археологи в городище находили предметы только хри-
стианского верования, а в неукрепленном поселении — предметы
только языческих верований. Постройте гипотезу, объясняющую
это различие».
Учащиеся с большим или меньшим успехом решали эту зада-
чу. Но в одном из классов она встретила затруднения, и учитель
организовал решение задачи в ходе эвристической беседы, за-
пись которой мы приведем несколько сокращенно.
Учитель. В задаче идет речь об археологических раскопках
и двух типах поселений — укрепленном городище и неукреплен-
ном поселении, примыкавшем к первому. Вы знаете, чем занима-
ется археология и какие вопросы ей приходится решать. Какой
вопрос возник бы у вас с самого начала, если бы вы были архе-
ологами?
Ученик К. К одному и тому же времени относятся поселе-
ния или не к одному?
Учитель. Я думаю, что правильно. Но почему именно этот
вопрос первый? Что нам даст ответ на него?
Ученик С. Если поселения не одновременны, то ответ ясен —
сначала были поселения языческие, а после них христианские.
Учитель. Но тогда почему бы остатки разных верований
были в разных местах? Они могли бы оказаться в одном и том
же поселении!
Ученик В. Ясно. Значит, это были поселения одного време-
ни, раз находили остатки различных верований в разных поселе-
ниях, примыкавших друг к другу.
Учитель. Хорошо. Допустим, что они принадлежали к од-
ному времени. Что же из этого следует?
Ученик Ф. Что это было одно поселение из двух частей.
Ученик К. Что в городище жили завоеватели, а в неукреп-
ленном поселении — покоренные.
Ученик Л. Что в городище жили знатные, а в поселении —
беднота.
Учитель. Что правильнее, что более вероятно?
Ученик 3. Завоевателей тогда не было, но если бы они и
были, то они стали знатью по отношению к завоеванным.
Учитель. Хорошо. Что же можно предположить о причине
того, что находили остатки разных верований в разных поселе-
ниях? Какое объяснение можно предположить?

Ученик Ф. Так как в городище жила знать и там же оказа-
лись остатки христианской религии, то, значит, знать уже приня-
ла христианство, а бедные оставались язычниками.
Учитель. Чем же это объяснить?
Ученик М. Мы знаем, что народ сопротивлялся знати и не
хотел принять новую веру, которая была выгодна знати.
Учитель. А почему это только гипотеза? (Ученики молчат.)
Потому, что для полного доказательства высказанного вами
предположения нужно найти факты, свидетельствующие о том,
что жители этих поселений пользовались предметами религиоз-
ных верований, остатки которых нашли археологи. Гипотеза —
это предположение, которое обосновывается рядом доводов, но
это предположение еще нельзя считать вполне доказанным.
Данный пример беседы показывает, что сущность эвристиче-
ской беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска,
расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осу-
ществляют эти шаги часто порознь, усилиями разных учеников.
Каждый из шагов или большинство их требуют проявления ка-
ких-то черт творческой деятельности, но целостное решение про-
блемы пока отсутствует.
Метод, при котором учитель организует участие школьников
в выполнении отдельных шагов поиска, назван частично-поиско-
вым. Отдельные дидакты и методисты предлагают его называть
эвристическим. Учитель конструирует задание, расчленяет его
на вспомогательные, намечает шаги поиска, а сами шаги выпол-
няет ученик. Пользуясь этим методом, учитель применяет раз-
ные средства, как и при других методах,— устное слово, таб-
лицы, опыт, картины, натуральные объекты и т. д., но способом,
характерным для данного метода.
Ученик же воспринимает задание, осмысливает его условие,
решает часть задачи, актуализируя наличные знания, осущест-
вляет самоконтроль в процессе выполнения шага решения, мо-
тивирует свои действия. Но при этом его деятельность не пред-
полагает планирования этапов исследования (решения), соотне-
сения этапов между собой. Все это делает учитель.
7. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД
Для полноценного усвоения опыта творческой деятельности
и одновременно усвоения знаний и умений на третьем уровне
необходим давно в педагогической практике применяющийся ис-
следовательский метод. С первых лет существования советской
школы, поставившей своей целью ликвидировать зубрежку, ха-
рактерную для дореволюционной школы, связать с жизнью, ис-
следовательский метод стал широко внедряться в практику обу-
чения. Достаточно сказать, что в программах ГУСа, действовав-
ших в 20-е годы, отмечалось, что значение метода в трудовой

школе не только в том, чтобы дать учителю наиболее совершен-
ное орудие сообщения знаний, но главным образом в том, чтобы
ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или
явление, делать выводы и добытые знания и навыки уметь при-
менять в жизни.
В свете этих целей некоторые педагоги считали исследова-
тельский метод главным и даже универсальным методом обуче-
ния. Но не только в этом состояло преувеличение значения это-
го метода в те годы. Он толковался нередко весьма широко: к
нему относили всякое действие ученика с объектом действитель-
ности. Записывает ученик ежедневно температуру — значит, ве-
дет исследование; производит вскрытие лягушек, наблюдает за
опытом, проводимым учителем,— во всем этом видели исследо-
вательский метод. Тем самым этот метод терял свою основную
функцию — учить самостоятельному осуществлению процесса
познания.
На современном этапе развития школы сущность этого ме-
тода, его функции и границы применения могут быть определены
более точно. Исследовательский метод выполняет весьма важ-
ные функции. Он призван, во-первых, обеспечить овладение ме-
тодами научного познания в процессе поиска этих методов и при-
менения их. Во-вторых, он формирует описанные, ранее черты
творческой деятельности. И в-третьих, является условием фор-
мирования интереса, потребности в такого рода деятельности,
ибо вне деятельности мотивы, проявляющиеся в интересе и пот-
ребности, не возникают. Одной деятельности для этого недоста-
точно, но без нее данная цель недостижима. В-четвертых, иссле-
довательский метод дает полноценные, хорошо осознанные, опе-
ративно и гибко используемые знания.
Учитывая эти функции, сущность исследовательского метода
следует определить как способ организации поисковой, творче-
ской деятельности учащихся по решению новых для них про-
блем. Учащиеся решают проблемы, уже решенные обществом,
наукой и новые только для школьников. В этом заключается
большая обучающая сила таких проблем. Учитель предъявляет
ту или иную проблему для самостоятельного исследования, зна-
ет ее результат, ход решения и те черты творческой деятельно-
сти, которые требуется проявить в ходе решения. Тем самым по-
строение системы таких проблем позволяет предусматривать де-
ятельность учащихся, постепенно приводящую к формированию
необходимых черт творческой деятельности 1.
Такую роль играют исследовательские задания по всем пред-
метам. Приступая к изучению взаимодействия кислот и ме-
таллов, учитель, разложив на лабораторных столах три ви-
да размельченного металла, включая медь, и столько же бу-
1 См.: Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., 1974, с. 14—15, 22, 31,
47—48.