Давыдов В. В. Последние выступления. — 1998

В. В. ДАВЫДОВ
НОВЫЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ СТРУКТУРЫ И
СОДЕРЖАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Доклад на методологическом семинаре Московского
психологического общества 22 декабря 1997 года
Прежде чем приступить к своему сообщению, я кратко скажу о
том, что мы слышали в прошлый раз от Юрия Вячеславовича Громы-
ко.
Доклад был очень трудным по содержанию, но вместе с тем я
хотел бы выделить в нем, наряду с другими интересными момента-
ми,'следующие, особо важные моменты.
Во-первых, деятельность в современном ее истолковании мо-
жет подвергаться определенным способам работы с нею. Были ука-
заны четыре таких способа: проектирование, конструирование, про-
граммирование и управление. С методологической точки зрения, све-
дение всех способов работы с деятельностью к этим четырем мето-
дам представляется мне очень важным.
Итак, деятельность можно проектировать, конструировать, про-
граммировать, а также управлять ею. Дальше могут быть, и в какой-
то степени уже были, разъяснения того, что эти способы означают.
Зачастую, во всяком случае, в обиходе мы путаем, например,
конструирование с программированием, программирование с проек-
тированием, а это совершенно разные методы.
Во-вторых, Юрий Вячеславович показал, что деятельность в ка-
тегориальном плане может иметь шесть общих характеристик, ха-
рактеристик категориального уровня: производство, воспроизводст-
во, развитие, функционирование, проектирование и управление.
То, что деятельность производится человеком, мы знаем со сту-
денческих лет, но вот то, что она воспроизводится, что воспроиз-
водство — существенный момент развития деятельности, — об этом
мы порой забываем. Значит, пара категорий: производство — вос-
производство. Поскольку производство — воспроизводство позволя-
ет деятельности развиваться, то отсюда — еще две категории: раз-
витие — функционирование. Недавно в одной статье красноярский
автор привел пятнадцать различий развития и функционирования.
Мы в основном описываем деятельность в процессе ее функциони-
рования, и очень мало у нас материалов, позволяющих показать

деятельность в ее развитии.
И далее — категории, уже упомянутые выше, — проектирование и
управление.
По подходу Юрия Вячеславовича к деятельности, вершина всего,
что связано с деятельностью, — это управление ею, самоуправление в
этой деятельности, когда деятельность самоуправляет собой.
Я перечислю снова шесть категориальных характеристик деятель-
ности: производство —воспроизводство; развитие — функцио-
нирование; проектирование и управление.
На мой взгляд, это очень и очень важно. А уж как подробно с этим
разбираться — нужно обращаться либо непосредственно к Юрию Вя-
чеславовичу, либо читать его не менее легкие по восприятию книги.
Тема моего сегодняшнего сообщения — «Новый подход к понима-
нию структуры и содержания деятельности». В какой степени это но-
вый подход — вам судить, но, на мой взгляд, в том, что я вам сегодня
буду говорить, определенная новизна есть.
Теория деятельности создается давно, пик ее философско-социо-
логического возникновения падает на XIX век, а психологические ас-
пекты деятельности были раскрыты уже в XX веке усилиями выдаю-
щихся наших ученых Сергея Леонидовича Рубинштейна и Алексея Ни-
колаевича Леонтьева. Их теории деятельности кое в чем сходны, кое в
чем имеют некоторые различия, но до сих пор их можно назвать клас-
сическими теориями деятельности.
Вместе с тем, конечно, после создания этих теорий нужно было
много времени для их освоения. Но за последнее десятилетие, на мой
взгляд, в теории деятельности произошло несколько прорывов. Так,
один из прорывов совершил Владимир Соломонович Библер, извест-
ный наш философ, логик, культуровед и в какой-то степени теоретик-
психолог. Свое понимание деятельности он изложил в нескольких док-
ладах, сделанных в этом Институте в 1982 году, а затем основные по-
ложения этих докладов воспроизвел в интереснейшей книге «Самосто-
янье человека», вышедшей в никому не известном издательстве в Ке-
мерово в 1993 году.
Второй существенный прорыв в понимании деятельности, в гло-
бальном понимании деятельности сделан в работах Андрея Владими-
ровича Брушлинского, и прежде всего в его книге «Субъект деятельно-
сти». Она вышла также,сравнительно недавно. Опираясь на совокуп-
ность всех сведений, накопившихся в последние годы, он не только
дал серьезные и значимые характеристики субъекта деятельности, но

попутно, если читать внимательно, можно прийти к новому истолкова-
нию некоторых важных характеристик самой деятельности.
В последние годы у Юрия Вячеславовича Громыко вышло несколько
книг и отдельных публикаций. Они не так широко известны, и, мне
кажется, в методологическом плане Юрий Вячеславович также совер-
шенно особо характеризует деятельность, в его терминологии — мыс-
ледеятельность. Это понятие мыследеятельносги идет от учителя
Юрия Вячеславовича — Георгия Петровича Щедровицкого, который
также имел весьма своеобразную теорию деятельности. Она опубли-
кована в достаточно развернутом виде в «Избранных трудах» Г.П.Щед-
ровицкого несколько лет назад. Но так как ранее она не была изложе-
на сколь-нибудь развернуто и четко, то была мало известна психоло-
гам. Свою теорию деятельности сам Г.П.Щедровицкий называл мето-
дологической теорией. Но в каком-то смысле она сопоставима с психо-
логическими теориями С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева.
На мой взгляд, интересную трактовку деятельности (не отрицая
Рубинштейна и Леонтьева, а ассимилируя многие их идеи) дал фин-
ский психолог Юрий Энгештрем в своей замечательной книге, вышед-
шей в 80-х годах. Он работал в Финляндии, затем несколько лет в США,
а потом вернулся в Финляндию. Его публикаций у нас очень мало, хотя
в США издано большое количество его работ.
В направлении Эльконина разрабатывается конкретный вид дея-
тельности — учебная деятельность. Поскольку деятельность имеет много
типов, видов и форм, TQ без тщательного, углубленного изучения како-
го-либо одного типа деятельности затем трудно ориентироваться в ее
структуре и содержании так, чтобы довести его до уровня абстрактной
теории.
Я всю свою научную жизнь занимаюсь достаточно сложной про-
блематикой именно учебной деятельности. Термин гуляет, его исполь-
зуют многие люди, но, во-первых, «деятельность» употребляется только
как термин, а не в качестве какого-нибудь серьезного понятия в русле
той или иной конкретной теории. Во-вторых, «учебность» — это про-
сто «ходульное» слово, которое может употреблять каждый — от про-
фессора до ученика. За этим не лежит никакого реального смысла.
Поэтому, когда вы сталкиваетесь с термином учебная деятельность,
остерегайтесь. Я, сталкиваясь с этим термином, не читаю ничего даль-
ше, если не сказано, откуда это произошло.
Я не буду перечислять ряд других важных работ в области теории
деятельности. Они есть, но тогда нужно было бы делать обзор.

Однако за последнее десятилетие прорывы в области теории дея-
тельности были, и я эти основные прорывы постарался указать с при-
ведением авторства.
Мое сегодняшнее сообщение будет состоять из двух частей.
Первое. Я постараюсь вам описать, а затем, по мере возможности,
обосновать уточненную структуру деятельности, потому что общую
структуру деятельности можно увидеть и в теории Рубинштейна, и в
теории Леонтьева. Но из этой уточненной структуры проистекают мно-
гие следствия.
Второе. Основная часть моего сегодняшнего сообщения будет ка-
саться клеточки содержания деятельности. Здесь у меня много для
самого себя новинок. Кое-что я не могу пока сколь-нибудь развернуто
раскрыть, но вот эту «клеточку» я постараюсь вам дать.
Причем, до сих пор мне не удается соединить эту структуру, о
которой я буду рассказывать, с «клеточкой», потому что нужен еще
какой-то новый, оригинальный заход в понимании деятельности. Я ищу
этот новый заход, ничего толкового у меня пока не получается. Но вот
эти две разорванные (вы это почувствуете) новинки я хочу вам сегодня
сообщить.
Далее я буду опираться на схему деятельности, некогда данную
нам А.Н.Леонтьевым. Для него деятельность состоит из потребностей,
задач, действий и операций. Я принимаю эту схему структуры деятель-
ности, но затем расширяю ее в следующем направлении.
А.Н.Леонтьев полагал, что нужда не входит в психологическую
структуру деятельности. С моей точки зрения, структура деятельности
не может быть психологической, она имеет полидисциплинарный ха-
рактер, поэтому лишь какой-то отдельный аспект ее может изучаться в
психологии.
А вот в полидисциплинарной структуре деятельности, которая мо-
жет войти в любые гуманитарные дисциплины, нужда имеет главенст-
вующее значение. Нужда является глубинной основой потреб-
ности. В отношении биологических или органических для человека
потребностей — это точно установлено медициной — есть род психи-
ческих болезней, когда человек отказывается от еды. Описаны случаи
смерти отдельных людей, которые, при отсутствии искусственного пи-
тания, погибали, потому что у них любая еда вызывала не только от-
вращение, но и всяческие органические выбросы. Нет потребности в
еде, а нужда-то для тела в органических веществах есть! Проблема —
как эта нужда у человека превращается, в норме, в соответствующую

органическую потребность.
Никто сколь-нибудь серьезно превращение той или иной нужды в
потребность не изучал, даже в области органики. Но, наблюдая за людь-
ми, можно обнаружить, что, например, те люди, которые не имеют
эстетических потребностей, так или иначе тем или иным актом своего
поведения обнаруживают нужду в красоте, сколь бы извращенно ими
ни понимаемой. Это долгий и особый разговор, но эти наблюдения
дают основания все-таки говорить, что у человека есть не только ду-
ховные потребности, но и нужды гуманитарного характера, не органи-
ческого, а гуманитарного. Например, нужда в красоте, которая не пре-
вратилась в ту или иную эстетическую потребность. Кстати, и класси-
ческая эстетика, на мой взгляд, все время занимается именно этой
очень трудной проблемой, до которой не доходят усилия психологов.
Как духовная нужда в красоте у массы людей превращается в их эсте-
тическую потребность? Потребность наслаждаться музыкой, поэзией,
прозой, ваянием?
И с моей точки зрения, без понимания того, что такое нужда, орга-
ническая или духовная, и как она превращается в потребность, ничего
о деятельности сказать нельзя.
А.Н.Леонтьев также правомерно утверждал, что потребность —
основа деятельности, но отрицал необходимость психолого-гуманитар-
ного изучения нужды (нужд). Я полагаю, что нужду нужно ввести в
структуру деятельности.
На основе нужды и потребности функционирует эмоция. Недаром
в психологии возник термин: потребностно-эмоцибнальная сфера. Мы
и по своим жизненным наблюдениям, и по некоторым научным данным
понимаем, что эмоцию нельзя отрывать от потребности, а потребность
прежде всего обнаруживается в эмоциональных всплесках.
Этот термин уловил суть дела: неразрывность эмоций с потребно-
стью. Если мы говорим о той или иной эмоции, мы всегда можем ска-
зать, какая потребность лежит в основе этой эмоции. А когда говорим
о потребности того или иного рода, мы, при ее конкретизации, должны
сказать, какие на основе этой потребности вырастают эмоции.
Теперь я кратко охарактеризую функции эмоций.
Эмоция позволяет человеку (я говорю только о человеческой дея-
тельности, я признаю деятельность только у человека, у животных дея-
тельности не может быть; деятельность, на мой взгляд, явление соци-
ально-общественного характера, людского характера) ставить перед
собой жизненные задачи.

Всякий, кто считает себя сторонником деятельносгного подхода,
неизбежно говорит о задаче как о понятии, структурно важном эле-
менте деятельности. Да, это так. Это было и у Сергея Леонидовича, и у
Алексея Николаевича. Они, при всяких расхождениях по другим пунк-
там, однозначно толковали смысл задачи: задача есть единство цели и
условий ее достижения. Так и есть; это цель и условия ее достижения.
Благодаря постановке задачи, человек ставит цель в определенных
условиях ее достижения. Здесь есть некоторые сложности, я не буду на
них останавливаться. Во всяком случае, при изменении условий дости-
жения цели, но при сохранении самой цели, меняется и задача. То есть
в том, что такое задача, тоже трудно разобраться.
Но достижение любой человеческой цели обязательно связано с
преобразованием того или иного сектора материальной или социаль-
ной действительности. Там, где нет преобразования, нет и действи-
тельности. Может быть преобразование природы (другое дело — пра-
вомерное или неправомерное), ломка природы или социальной дейст-
вительности (тоже правомерная или неправомерная).
Задача решается при выполнении вполне определенных дейст-
вий, это также входит в схему Леонтьева. Выполнению действий соот-
ветствуют определенные мотивы, а сами действия при решении задач
связаны с употреблением тех или иных средств (в материальном труде
— орудий).
Итак, в структуру деятельности, наряду с задачей, можно вписать
действия, мотивы и средства. Здесь отход от схемы Леонтьева.
Леонтьев пишет о наличии у действий потребностей и мотивов.
Ничего подобного! У действий как целостного образования могут быть
только потребности, зиждущиеся на нуждах, а действия по решению
тех или иных задач вытекают из мотивов. Мотивы же — это конкрети-
зация тех или иных потребностей в случае, когда человек поставил
перед собой задачу и для ее решения предпринимает определенные
действия. Так вот действиям соответствуют мотивы. В основе действий
лежат мотивы, действия совершаются при наличии тех или иных мате-
риальных или знаково-символических средств.
Но задачи могут быть в плане перцепции, в плане памяти, в плане
мышления, в плане воображения, и психологи, стоящие на позиции
деятельносгного подхода, проводили и проводят сейчас многочислен-
ные исследования о своеобразии задач и способах их решения. Каких?
Перцептивных, мнемических, мыслительных, задач, связанных с вооб-
ражением, или, как их еще называют, задач на креативность. Это так

называемые познавательные процессы. Но посредством этих процес-
сов или решения задач человек находит путь к цели. В плане воспри-
ятия, в плане памяти и мышления, в плане воображения. Но у челове-
ка есть еще и практическое достижение намеченной цели при реше-
нии той или иной задачи — это уже можно назвать волей.
Воля всегда связана с реализацией намеченного пути достижения
цели. Этот путь намечается в процессе решения перцептивных, мне-
мических, креативных и прочих задач.
Вот я вам и воспроизвел уточненную структуру деятельности. Я не
буду рисовать, тем более что рисовать в одной плоскости очень труд-
но, но перечислю: нужды, потребности, эмоции, задачи, действия, мо-
тивы действий, средства, используемые в действиях, планы (перцеп-
тивные, мнемические, мыслительные, креативные) — это познаватель-
ные процессы; и еще воля.
В свое время Петр Яковлевич Гальперин при рассмотрении дейст-
вий вычленил в действии ориентировочную, исполнительную и кон-
трольную части. Да, в действии эти моменты есть. Но мне кажется, что
эти три составных компонента можно соотнести и с деятельностью.
Исполнительная часть — это целостная деятельность по достиже-
нию цели и тем самым — по удовлетворению потребности и снятию
нужды.
Ориентировочная часть — это перечисленные планы.
П.Я.Гальперин очень проницательно трактовал контроль как вни-
мание, и с этой точки зрения воля (как реализация найденного пути
достижения цели) может быть названа контролем. Воля есть кон-
троль внимания. И теперь понятно, почему во многих учебниках по
психологии внимание не относится к познавательным процессам. Это
некое такое явление, которое лежит в совершенно другом плане. Во-
первых, это контрольный механизм, функционирует он в процессе реа-
лизации намеченного пути достижения цели и относится он к воле.
С этой точки зрения возникает проблема типологии типов, видов
и форм деятельности. Это труднейшая задача, я на ней останавливать-
ся не буду. Есть разные основания для типологии деятельности, во
всяком случае, я назову два таких основания.
Во-первых, типы деятельности, складывающиеся в истории чело-
вечества. Какие это деятельности?
Фундаментальный вид деятельности — трудовая; далее — худо-
жественная деятельность; деятельность в сфере морали, нравствен-
ности, в области права; деятельность в сфере религии и, на мой взгляд,

за последнее столетие появилась спортивная деятельность. Не просто
массовый специализированный спорт, а как вид общечеловеческой дея-
тельности. Я назвал те виды деятельности, которые присутствуют у
большинства цивилизованных людей.
Второе основание — деятельности, которые возникают в процес-
се онтогенеза. В моих работах — воспроизводящие деятельности. Это
манипулятивная, игровая деятельность. Хотя у взрослых игровая дея-
тельность есть, она возникла в истории человечества и присуща по-
давляющему числу людей. Я забыл выделить ее по первому основанию
наряду с производственной, религиозной, спортивной. Далее — учеб-
ная деятельность. Это в процессе онтогенеза.
Есть более узкие основания. Мне кажется, одним из таких основа-
ний является такое основание, с помощью которого можно выделить
формирующуюся сначала у малого количества, а потом у все большего
и большего количества людей научную деятельность. Потому что для
деятельности важен ее социально-массовый характер, то, какое коли-
чество людей выполняет ту или иную деятельность в продуктивном
смысле.
Но вот для меня, согласно той структуре, которую я вам привел,
нет очень широко используемых по названиям деятельностей: нет пер-
цептивной, нет мнемической и нет мыслительной деятельности!
Действия мыслительные есть, потому что они направлены на ре-
шение мыслительных задач. Мотивы для выполнения этих действий
есть, а вот сами мыслительные задачи возникают на основе потребно-
стей и эмоций человека. И поэтому я в 50-е годы спорил с Георгием
Петровичем Щедровицким, который ввел в тогдашнюю методологию
понятие мыследеятельности.
Можно вычеркнуть часть этого слова — «мысле-», а деятельность,
по своим общим и целостным характеристикам, остается, с нею можно
оперировать даже в плане Щедровицкого.
Я очень редко употребляю термин мыслительная деятельность.
Мысль — да, мыслительное действие — да, но мыслительная деятель-
ность — нет.
Тогда вопрос — а в науке? По всей вероятности, есть научная
деятельность, или она создается сейчас. В XIX, а особенно в XX веке в
истории человечества возник особый тип деятельности — научной, как
целостной. Тогда, пожалуйста, выявите нужду, потребность, соответ-
ствующий план эмоций и все другие характеристики мыслительной дея-
тельности.

И, кстати, с этой точки зрения понятно, что главное в научной
деятельности не размышления, не мысли, не задачи, а потребностно-
эмоциональная сфера.
Читая некоторые статьи еще не опубликованного сборника, я столк-
нулся с тем, что некоторые авторы творчество и одаренность не связы-
вают, слава богу, с интеллектом, с мышлением. Потому что в творчест-
ве и одаренности интеллект и мышление — я, конечно, нарочито обо-
стряю, — это пятое колесо в телеге. И поэтому художник плохо мыслит,
но блестяще живописует. Писатель может быть дураком в философ-
ском смысле, но гениальным писателем, действительно, гениальным.
Дело в том, что в основе целостной деятельности лежат нужда,
потребность и эмоция в многогранности своей. Мы почти не знаем, что
такое эмоция реального человека.
Кстати, с этой точки зрения, эмоции фундаментальнее мыслитель-
ного плана, потому что на основе эмоций человек ставит перед собой
все многообразие задач, в том числе и мыслительную. И я впервые
столкнулся с утверждением, но беглым, о том, что эмоции мощнее мыш-
ления у единственного человека, у Владимира Дмитриевича Шадрико-
ва в неопубликованной пока статье. Мне это очень понравилось, пото-
му что это совпадает с моей структурой деятельности.
Практически, еще никто не описал сколь-нибудь развернуто (о под-
робностях пока не идет речь) целостную деятельность с ее нуждами,
потребностями, эмоциями, задачами, действиями, мотивами, средст-
вами, познавательными планами, волей, сколком которой является вни-
мание как контроль.
Такие описания нужны, и моя лаборатория пытается описывать
довольно особый, но не частный, вид деятельности — учебную дея-
тельность. Мы сталкиваемся со многими проблемами, и чем дальше —
тем больше проблем.
Самая исконная, самая основная в социо-философском плане дея-
тельность — трудовая — никем не описана. Марксисты, не знаю, по
каким основаниям, не позволяли изучать трудовую деятельность в ее
полном целостном характере. Психотехника тоже тогда была запре-
щена, и с этим запрещением психотехники было наложено вето и на
психологию труда, и на социологию труда, и на полидисциплинарное
изучение труда.
Вот я вам привел свою гипотезу о структуре деятельности. Это
уточненная Леонтьевская схема, но значительно уточненная.
Здесь особенно важно выделение познавательных планов, имею-

щих действие, но не имеющих статуса собственной деятельности, и
введение эмоций как такого образования, которое вытекает прямо из
потребности.
Общая функция эмоций: эмоции позволяют человеку поставить ту
или иную жизненную задачу; но это полдела. А самое главное — эмо-
ции позволяют человеку сразу же интегративно определить его физи-
ческие, духовно-нравственные средства для решения этой задачи. Есть
такие средства — человек включает аналитический аппарат условий
достижения цели. Эмоции говорят: нет, таких средств нет, — человек
отказывается от принятия этой задачи.
Кстати, большинство исследований в области психологии мышле-
ния как-то затушевывают этот момент: на каком основании человек
принимает ту или иную задачу и пытается ее, удачно или неудачно,
решать?
У нас единственное направление, связанное с изучением эмоций
и их связи с мышлением, было развернуто по инициативе Олега Кон-
стантиновича Тихомирова. Это достаточно интересные работы, но и
единственные в своем роде.
Это первая часть моего сообщения.
Вторая часть — клеточка деятельности, но здесь я буду говорить
тезисно.
Первый компонент клеточки деятельности — это преобразование
действительности коллективным субъектом в их коллективной деятель-
ности. Преобразование действительности коллективным субъектом, как
принято сейчас выражаться, командой в коллективной деятельности.
[Вопрос. В каком смысле — клеточка?]
Это клеточка в буквальном смысле. В органике из клеточки вырас-
тает все, все сводится к клеточке. Но я не буду эту сложную теорию
клеточки в логической теории восхождения от абстрактного к конкрет-
ному объяснять.
Или — единица. Это более общее понятие — единица деятельно-
сти, некоторая целостность, которая обязательно присутствует в лю-
бой деятельности.
Любая коллективная деятельность всегда осуществляется в раз-
личных видах и формах материального и духовного общения.
Вот эти два момента — преобразование и общение как компонен-
ты деятельности — очень четко были охарактеризованы Марксом в его
работе «Философско-социологическая рукопись» 1844 года и в других
работах.

Достаточно подробно на этой стороне дела, на преобразовании и
общении, остановился Библер в вышеупомянутой книжечке.
Но в процессе общения, материального или духовного, возникает
одно основание, о котором мы все знаем, но не придаем ему сколь--
нибудь существенного смысла — обращение отдельных индивидов к
коллективному осуществлению той или иной деятельности. Обраще-
ние к другим членам коллектива: за помощью, к явному сотрудничест-
ву, к контролю моих индивидуальных действий, к их оценке. Все, что я
перечислил, обладает тенденцией к выражению во мне возможностей
других людей.
Когда я обращаюсь за чем-то к другому, то это означает, что у
меня присутствует представленность возможностей других людей. К
камню же я не буду обращаться! Обращение — внутри коллективной
деятельности (деятельности, внутри которой возникают командные или
индивидуальные трудности).
Кстати, на основе этих обращений в коллективе возникают нормы
как прообразы культуры. То есть — по каким поводам можно обра-
щаться к другим, если сам малосилен. Но наличие обращения, я уже
намекнул на это, предполагает представленность у отдельных индиви-
дов, того или иного коллективного субъекта позиции возможностей ок-
ружающих людей. В пределе — всех людей. Вот такую представлен-
ность у отдельных индивидов позиции возможностей всех других лю-
дей Э. В. Ильенков называл идеальным у человека. Я называю это,
вслед за Ильенковым, идеальным планом, наличествующим у индиви-
да.
Но обращение к другим людям тех или иных индивидов возможно
только при осуществлении ими той или иной рефлексии над собствен-
ным действием: оно неудачно, или требует вспомоществования, оцен-
ки или контроля, который мне не по силам, который может осущест-
вить кто-то другой. Поэтому такой компонент, как обращение, предпо-
лагающий за собой идеальный план, предполагает вместе с тем и реф-
лексию человека, направленную на самого себя, на свои действия, на
свой компонент деятельности внутри коллективной.
Ильенков прямо писал о том, что представленность позиции воз-
можностей других людей у отдельных индивидов осуществима только
благодаря воображению. Именно благодаря воображению человек мо-
жет смотреть на себя глазами других людей. Благодаря представлен-
ности в отдельном индивиде позиции возможностей других людей.
И когда мы рассмотрим у отдельного индивида наличие идеально-

го плана, функционирование этого идеального плана посредством во-
ображения, то мы подойдем к возможности описания индивидуального
субъекта, носителя индивидуальной деятельности.
Что такое индивидуальный субъект? Это инициатива постановки
целей коллективной деятельности отдельным человеком и ответствен-
ность за эту инициативу. Ответственность перед собой и другими, пе-
ред другими и собою.
Идеальный план, воображение Ильенков называл сознанием че-
ловека, следуя за важными теоретическими соображениями Маркса, а
Маркс это взял в значительной степени у Гегеля. Идеальный план,
возникающий из обращения людей друг к другу, — это основа челове-
ческой культуры. Воображение, которое функционирует для реализа-
ции идеального плана, Ильенков называл сознанием.
Я не буду вам цитировать Ильенкова, но на странице 264 сборни-
ка его работ «Философия и культура», вышедшей в 1991 году, сказано:
сознание, собственно, и возникает тогда, когда у отдельного человека
есть возможность посмотреть на себя глазами других людей. Это зна-
чит, «глаза» других людей (глаза тут, конечно, метафора) должны быть
представлены у отдельного человека. Это может быть представлено
только идеально. Причем Ильенков в нескольких местах своей теории
идеального отмечает: идеальное позволяет человеку осуществить сверх-
таинственный акт, когда он смотрит на себя глазами всех других лю-
дей, не вступая поочередно в позицию каждого. Это действительно
таинственность; это связано с функционированием воображения.
Таким образом, в моей клеточке деятельности, а я теперь могу
сказать — сознательной деятельности, поскольку другой деятельно-
сти, кроме сознательной, не может быть, — в моей клеточке есть такие
моменты.
Единица или клеточка сознательной деятельности состоит из пер-
воначального своего пункта — коллективного характера выполнения
этой деятельности коллективным субъектом или командой. Или — то,
что называется у нас деловым общением, но не в спекулятивном смыс-
ле, а по-настоящему.
Коллективная деятельность, выполняемая коллективным
субъектом. Любая коллективная деятельность, естественно, имеет ма-
териальные и духовные формы своего осуществления, то есть то, что в
обиходе можно назвать деловым общением. Это первое.
Второе: обращение людей друг к другу, или рефлексия людей над
своими действиями и средствами, над действиями и средствами других

людей.
Третий аспект клеточки: идеальный план и воображение.
И четвертый аспект — индивидуальная сознательная деятельность
индивидуального субъекта.
Теперь вернемся к той мини-дискуссии, которая развернулась в
прошлый раз, — об интериоризации. По общему смыслу описания та-
кой клеточки интериоризация есть не что иное, как превращение кол-
лективной деятельности, выполняемой коллективным субъектом, в ин-
дивидуальную деятельность, выполняемую индивидуальным субъек-
том.
Коллективную деятельность, выполняемую коллективным субъек-
том, и в особенности — индивидуальным субъектом, подробно описал
Владимир Библер в ряде своих работ. А вот срединная часть, кстати, в
связи с идеями деятельности, идеального плана и воображения, хоро-
шо выражена у Ильенкова. Обращение людей друг к другу и к самому
себе тоже упоминается во многих работах, но сцепить это обращение
в целостную клеточку деятельности пришлось только мне. Это не зна-
чит, что я изобретатель, но в целом схема такова.
Иногда говорят: индивидуальной деятельности не может быть, если
в ее зародыше не было коллективной деятельности. А ведь мы видим
коллективные виды деятельности, где момент индивидуальной дея-
тельности обнаруживается. Правильно. Это сложные виды деятельно-
сти, коллективной деятельности — но сложные. А это абстрактная схе-
ма. Но любая индивидуальная деятельность имеет истоки в коллектив-
ной деятельности, во всяком случае, в онтогенезе. Но, мне кажется, и
в истории.
Поэтому для выяснения единицы сознательной деятельности обя-
зательно использование термина и серьезного понятия интериориза-
ции. Этот термин ни к чему не обязывает, кроме одного: нужно просле-
дить процесс превращения коллективной деятельности в индивиду-
альную. Такая ставится научная полидисциплинарная задача.
Следующий вопрос, на котором я остановлюсь, и очень кратко: а
где же психологический момент в этой клеточке?
Психологический аспект нужно искать в другом месте. Я в некото-
рых экспериментальных работах со своими коллегами уже описывал
бегло природу этого психологического аспекта, но сколько-нибудь под-
робно мне не удавалось на этом останавливаться, потому что я все
время занят своей учебной деятельностью, кстати, тоже в полидисци-
плинарном плане.

Но момент психического нужно искать в процессе перехода от жи-
вотных к человеку. Психическое, психика есть еще у животных. И суть
психического, по-моему, в поиске животным или человеком того, что
возможно. Психическое и психика, повторяю, и у животных, и у чело-
века имеет единую природу: ориентация в мире возможностей и ис-
пользование этих возможностей для достижения своих целей.
Но поиск осуществляется в процессе опробования. Опробование
есть у животных, у человека опробование тоже есть, но вот в челове-
ческой деятельности опробование осуществляется при обращении, в
попытках решать задачу в идеальном плане, — все это опробование
как способ поиска.
В отношении животных я не могу сказать, есть ли то, что я сейчас
назову. Но у человека уж явно есть и изучено довольно подробно. Ис-
ходная закономерная функция психического (если исходная, значит, и
у животных это есть; но для меня это только гипотеза): всегда осуще-
ствляется процесс перехода от сукцессивного к симультанному выпол-
нению тех или иных операций или (у человека) — действий.
У нас это подробно изучено в направлении Ломова, в Психологи-
ческом институте Шехтера, на психологическом факультете подробно
рассмотрено учеником Гальперина Подольским, в некоторых моих экс-
периментальных работах (они опубликованы), Зинченко подробно изу-
чал эти закономерности при исследовании сенсорики, Андрей Влади-
мирович Брушлинский в своих работах по мыслительным процессам. Я
могу назвать еще и справа от меня сидящую Диану Борисовну Богояв-
ленскую и ее изучение креативности.
Это, практически, есть у подавляющего большинства психологов,
только одни специально выделяют этот аспект, а другие оставляют как
бы фоном, важным, но фоном.
Например, мистер Шехтер, Марк Шехтер сделал из этого особый
щит. Тех, кто не обращает внимания на его статьи, он обличает в том,
что они не знают подвигов современного психолога Марка Шехтера. А
это действительно подвиг, если на этом все время акцентировать вни-
мание, но, правда, в результате можно, извините, сойти сума; может,
фон здесь действительно необходим. Подавляющая часть психологов,
конечно, эту закономерность так или иначе описывает и с ума не схо-
дит.
Конечно, во всех моментах клеточки деятельности — поиске, оп-
робовании, превращении сукцессивного в симультанное — есть ведь
сам индивидуальный субъект, это есть чистая симультанность в отно-

шении к сукцессивности коллективного субъекта, коллективной дея-
тельности. То, что иногда делает коллектив, в данном случае, отдель-
ный существенный момент делает один человек. Но, повторяю, я по-
стоянно настаиваю: проблема деятельности, понятие деятельности
носит полидисциплинарный характер. Здесь нужно выделить философ-
скую, социологическую, культурологическую, психологическую, физио-
логическую части. И поэтому разговор о деятельности вообще не обя-
зательно связан с профессией психолога. Но, вместе с тем, связан,
потому что так получилось в истории, что на деятельность особое вни-
мание обращали, уже в Советском Союзе, наши выдающиеся психоло-
ги. Так получилось исторически.
Изучение природы психического, природы поиска, природы опро-
бования, сукцессивного—симультанного, собственно психологическо-
го — это уже психологический аспект, который можно рассматривать в
любой клеточке и в целом в деятельности.
Вот о чем я хотел вам сегодня рассказать, потом я все это расшиф-
рую, максимально понятно, и отдам в «Психологический журнал». А
особая статья будет о поиске, об опробовании, о сукцессивности—си-
мультанное™, — словом, о психологической стороне любой деятель-
ности.
В. В. ДАВЫДОВ
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ НАУЧНОЙ
ШКОЛЫ Л. С. ВЫГОТСКОГО
Выступление на II Эльконинских чтениях
2—3 марта 1998 года
Заглавие неожиданное, но в какой-то степени, как я вам постара-
юсь показать, достаточно логичное. Всем нам известно, что наиболее
крупной фигурой, широко представленной в мировой науке, является
научная школа Л.С.Выготского. Мы знаем учеников и последователей
Выготского, которые разрабатывали во многих направлениях его идеи.
Но все прямые ученики Льва Семеновича — по возрастным обстоя-
тельствам — уже находятся в мире ином, да и прошло много лет после
их кончины; и мы, последователи Выготского, имеем возможность об-
думанно соотнести работы самого Льва Семеновича с исследованием

его учеников. Мне кажется, что именно сейчас, в конце девяностых
годов, в предварительном порядке (подчеркиваю, в предварительном
порядке), не делая никаких окончательных выводов, целесообразно
рассмотреть следующую проблему: как соотнести труды прямых уче-
ников и последователей Выготского с их собственными теоретически-
ми и экспериментальными поисками? И при таком рассмотрении, при
написании книги, которая вышла полтора года назад («Теория разви-
вающего обучения»), я пришел к выводу о том, что все главные лица
ближайшего окружения Выготского, опираясь на его явные и глубин-
ные идеи, создают свои научные школы. Такое в истории человеческо-
го знания бывает.
Итак, основоположник основного направления, основоположник
базовой школы, а затем ученики и последователи, опираясь на исход-
ные идеи, создают собственные школы, когда конкретизируют, наби-
рают новые неожиданные сведения, порой их совершенно оригиналь-
но формулируют — и появляются, так сказать, дочерние школы. Прав-
да, своеобразие основного направления Выготского таково, что все
его ученики (что является блестящим подтверждением необходимости
подлинного коллективизма в науке) не только дружили друг с другом,
но обменивались постоянно своими новыми данными, новыми замыс-
лами, новыми идеями. Кстати, в силу именно этого обстоятельства,
несмотря на многие годы, прошедшие после кончины Выготского, мы
говорим о его научной школе. Она действительно была спаянной, це-
ленаправленно действующей и подлинно коллективистской. Но про-
шло определенное время, и мы можем теперь говорить, рассматривая
конкретные работы учеников Выготского, о том, что возникли авто-
номные школы внутри единого направления Выготского.
Я не буду дальше называть имен (для многих из нас это — наибо-
лее авторитетные науныые учителя): Лурия, Леонтьев, Запорожец,
Божович, Гальперин, Лисина, более молодой исследователь — Элько-
нин-младший. Во всяком случае, к нынешнему дню я бы выделил среди
единого направления, идущего от Выготского, вот эти автономные
школы, у которых свои оригинальные истоки и свои оригинальные ис-
ходные положения.
А. Р. Лурия. Он в своих работах и в непосредственном общении
всячески подчеркивал, что он — стойкий выготчанин. Таким он и был.
Таким он себя проявил. Особенно это обнаружилось в сентябре 1997
года, на международной конференции, посвященной памяти Лурии.
Да, во многих докладах прослеживалась связь работ Лурия с исходны-

ми идеями Выготского. И вместе с тем — наши отечественные психоло-
ги и психофизиологи (а особенно зарубежные психофизиологи и пси-
хологи) демонстрировали то, что современная нейропсихология, ней-
ролингвистика, теория обучения людей после операции на мозге или
при ушибах мозга — все это достояние именно самого А.Р. Лурия. По-
этому известны книги Лурия, в частности — «Язык и сознание», где
Лурия показал существенное значение языка для возникновения и раз-
вития человеческого сознания. Это прямое продолжение известных
работ Выготского; и вместе с тем — его собственные подходы. Вы знае-
те, что Лурия тяготел и к изучению психофизиологии человека. Из-
вестны его работы в области нейропсихологии. Лурия ввел в оборот
название «психологическая физиология» (не обычная традиционная
психофизиология, а психологическая физиология). Был в свое время
большой шум, дискуссия по этому новому понятию «психологическая
физиология». Так что на грани: физиология НС — психология Лурия
разработал основы собственной научной школы, о чем свидетельство-
вали на конференции, посвященной его памяти, доклады замечатель-
ных ученых из Соединенных Штатов, Германии, Швеции, Финляндии и
других стран, а также отечественных специалистов.
А.Н. Леонтьев. Ну кто откажет ему в первородстве с Выготским?
Хотя такие попытки и были, и сейчас остаются. Но Леонтьев создал
одну из замечательных теорий нашего времени — теорию деятельно-
сти, что иногда обозначается как «деятельностный подход» в психоло-
гии. Эта теория сопоставима по уровню значимости и разработанности
с теорией другого нашего выдающегося психолога — С.Л.Рубинштей-
на. Эти теории — Леонтьева, Рубинштейна — до сих пор являются зна-
чительным основанием для существования международного общества
по теории деятельности.
В 1995 году в Москве проходил третий Международный конгресс
по теории деятельности. Почему именно в Москве международные ор-
ганизаторы решили провести международный конгресс? Потому что
говорили: «В России — Леонтьев, Рубинштейн и все последователи
Леонтьева». Я думаю, что и многие здесь сидящие являются такими
последователями. Причем — иногда можно говорить о деятельносгном
подходе, совсем не упоминая о Выготском. Это действительно — науч-
ная школа Леонтьева. Своеобразная. Сейчас обширные дискуссии: было
ли понятие деятельности у Выготского? Я утверждаю — было; но в той
форме, которая была возможна в середине двадцатых годов. Теперь и
общее понимание деятельности изменилось. В своем некрологе, по-

священном кончине Выготского (многие из вас наверняка знают содер-
жание этого некролога) А.Н. Леонтьев написал о том, что суть Выгот-
ского — в раскрытии взаимопревращения совместной деятельности в
индивидуальную деятельность. Да, у Выготского было исходное поня-
тие деятельности, и Леонтьев его взял, что и полагается в науке. Это
очень значимое понятие именно у Выготского.
А.В. Запорожец. Все, кто непосредственно общался с Запорож-
цем, знают, как он высоко ценил, любил замечательную личность Льва
Семеновича. В воспоминаниях супруги Александра Владимировича,
Тамары Осиповны (а такие воспоминания в рукописной форме уже есть)
показано, как молодой Запорожец работал в качестве лаборанта с Вы-
готским, многое перенял от него. Кстати, именно он вместе с другими,
тогда молодыми людьми, входил в прямое непосредственное научное
окружение Выготского, и основные идеи произвольности человеческих
действий, конечно, взяты от Выготского. Но в своей замечательной
книге «Развитие произвольных движений» Александр Владимирович
так много внес по существу в эту проблематику, что можно сказать, что
это особая научная школа. Она дополняется еще некоторыми другими
идеями Александра Владимировича. Это идеи о единстве интеллекта и
эмоций; этой идеей был буквально заражен Выготский в последние
годы своей жизни, и кстати, она в свое время была либо недооценена,
либо не принята прямыми учениками Выготского. И лишь А.В. Запоро-
жец показал, что, только наблюдая, фиксируя и утверждая связь ин-
теллекта и эмоции можно понять исходносгь в развитии человеческой
деятельности, о чем он и писал. Да, общий-то смысл сформулировал
Выготский, а как это развертывалось — это присуще именно Запорож-
цу-
В области педагогической психологии Александр Владимирович
ввел понятие амплификации (трудно произносится, особенно трудно
пишется) — выдающаяся идея того, что обучение в дошкольном воз-
расте не столько сужает, сколько расширяет возможности. Кстати, на
Западе, да и у некоторых наших исследователей есть идея «воронки»,
согласно которой с возрастом возможности развития уменьшаются.
«Нет, — говорил Запорожец, — при правильно поставленном обучении
и воспитании они не сужаются, а расширяются». Идея амплификации
принадлежит именно Александру Владимировичу. Произвольность дви-
жений, связь интеллекта и эмоций, положение об амплификации сви-
детельствует о том, что за плечами у Александра Владимировича (хотя
он постоянно ссылался на Выготского) — своя своеобразная научная

школа.
П.Я. Гальперин. Петр Яковлевич относил себя к направлению
Выготского, хотя и недолюбливал работы Выготского, да и суть подхо-
да Петра Яковлевича к психологическим проблемам далека от исход-
ных идей Выготского. И вместе с тем (это обнаруживается именно сей-
час) Петр Яковлевич принимал ту исходную идею Выготского, что при-
рода человеческого сознания — в его общественном характере. Это
исходная идея Выготского и всех последующих учеников, и это — ос-
новное положение глубинного Гальперина, в его представлении о лич-
ности, о человеческом действии и т.д. Петр Яковлевич еще при жизни
создал свою научную школу. Как эта научная школа в своих исходных
положениях связана с идеями других учеников Выготского, с идеями
самого Выготского — это задача для историков современной психоло-
гии; задача очень важная, интересная, крайне необходимая в своем
решении... Но это научная школа.
Л.И. Божович. На моей памяти она всегда крестила наотмашь —
Леонтьева, Эльконина — утверждала, что они отошли от первозданно-
го смысла учения Выготского. Она считала себя носителем идей Выгот-
ского. У нас с ней по этому поводу разгорелся в 1972 году ожесточен-
ный спор (не здесь, а в Берлине). Лидия Ильинична очень многое вос-
приняла от Выготского в понимании того, в чем коренятся закономер-
ности развития личности детей. И она создала интересную соответст-
вующую теорию. Сейчас последователи Божович есть и в нашей стра-
не, и в других странах.
Недавно в своей публикации голландец Жак Карпей как раз про-
тивопоставляет моей позиции позицию Божович в характеристиках
развития детей — и такие основания для противопоставления есть.
Можно сказать, что последователи Божович сейчас работают в русле
научной школы Божовиу; но, правда, исходные предпосылки — в на-
правлении Выготского. Аналогичное можно сказать и про замечатель-
ные исследования, в основном экспериментального характера, очень
оригинальные, Майи Ивановны Лисиной. Я не буду дальше гово-
рить о том, что и у Лисиной есть научная школа, последователями
которой являются нынешние сотрудники Психологического института.
Может быть, кого-то я упустил? Может быть, кое-кто еще из пря-
мых учеников и последователей Выготского создали свои научные шко-
лы? Да, Занков — прямой выготчанин; он потом откололся от идей
основной группы последователей Выготского. Менчинская тоже в мо-
лодости, в начале тридцатых годов, работала в группе Выготского.

Затем она также создала свое направление, и можно сказать, эта шко-
ла известна — научная школа Менчинской. Кроме того, Шиф, Морозо-
ва, также первая ученица Льва Семеновича, в области дефектологии
создали свои, сверхоригинальные подходы. Смысл моей очень развер-
нутой преамбулы состоит в следующем: несмотря на сохранение по
внутренним основаниям единства научного направления Выготского,
внутри этого направления сложились определенные автономные науч-
ные школы. Это мне кажется очень важным для истории советской и
российской психологии, правда, это уже история нынешнего дня.
Д.Б. Эльконин. Даниил Борисович очень много работал над ос-
мыслением наследия Льва Семеновича. В его «Избранных трудах» была
возможность ввести особый раздел о Выготском. Самое последнее пуб-
личное научное выступление Даниила Борисовича состоялось в мае
1984 года, когда отмечалась годовщина смерти Выготского, и Даниил
Борисович выступил очень ярко. Кстати, я из него буквально «вытя-
нул» заметки по поводу этого выступления; отредактировал их, вернул
Даниилу Борисовичу. Он, правда, в это время заканчивал свой знаме-
нитый букварь для шестилеток, но сумел доработать этот текст так,
что мы имели возможность внести его в «Избранные труды». Да, Эль-
конин — «выготчанин». И вместе с тем основные положения Даниила
Борисовича, корнями уходящие в идеи Выготского, были столь разно-
образно и неожиданно интерпретированы, раскрыты, конкретизирова-
ны, что именно сейчас может идти речь о своеобразии и оригинально-
сти научной школы Эльконина.
Я передаю идею своеобразия автономных школ прямым ученикам
Лурия, Леонтьева, Гальперина, Занкова, Менчинской, Лисиной, Божо-
вич... Но так как я много лет работал рука об руку с Даниилом Борисо-
вичем, то разрешите мне специально остановиться на своеобразии его
научной школы. Для этого сейчас есть две причины. Одна внешняя,
факт проведения наших чтений — это повод, чтобы поговорить и о
своеобразии эльконинской научной школы. Вторая причина — глубже,
серьезнее, основательнее. Она связана, по-моему, с тем, что в послед-
ние годы именно в российском образовании возникло очень емкое по-
нятие «развивающего образования». Многие психологи и педагоги сей-
час работают именно в этом направлении. Но, как я попытаюсь пока-
зать ниже, большим подспорьем для разработки и теории, и практики
развивающего образования могут быть основные положения научной
школы Эльконина. И мне кажется, что в теории и практике развиваю-
щего образования необходимо опираться прежде всего на мысли, идеи

и ряд существенных положений Даниила Борисовича. Но это уже дело
ближайших лет. И когда будут появляться здесь соответствующие под-
ходы, новые, оригинальные, неожиданные, их нужно приветствовать,
но при этом понимать, что все это коренится в ряде положений Элько-
нина.
Разрешите перейти к характеристике современного состояния на-
учной школы Д.Б. Эльконина. В целом можно сказать следующее: ос-
новной, главной идеей научной школы Эльконина является идея исто-
ризма детского психического развития. Этим все определяется. О кон-
кретном историзме детского психического развития мыслили уже в
двадцатые годы Блонский, Выготский; эта идея вообще гуляла в конце
XIX века — начале XX века по всей Европе и даже проникла в Америку.
Но она была весьма абстрактна, очень ограничена в своем потенциале
— даже у Выготского — и лишь в работах Даниила Борисовича целесо-
образно и в теоретическом, а затем и в экспериментальном плане про-
демонстрировать подлинный смысл историзма в психологии. В разные
десятилетия были разные подходы к историзму; в шестидесятые-семи-
десятые годы, когда активно работал и мыслил Даниил Борисович, был
тоже свой подход к историзму. Подход, на мой взгляд, не потерял смысла
и сейчас, в конце девяностых годов. Кстати, совсем недавно за этим
столом защищалась докторская диссертация Владимира Товиевича
Кудрявцева, посвященная как раз проблеме историзма в детской пси-
хологии. Там совершенно необычные формулировки историзма и даже
иные, чем у Эльконина — но иными они могли стать только потому, что
были работы Даниила Борисовича.
В чем суть подхода к историзму Даниила Борисовича? Прежде всего,
он показывает, что родившийся ребенок — лишь потенциально чело-
век, в реальности — это беспомощное существо. В потенции — это
человек, но эта потенция заключена во всем богатстве человеческой
культуры. Предназначение ребенка — вначале с помощью родителей,
а затем с помощью воспитателей, учителей, преподавателей, всех взрос-
лых — овладеть материальными и духовными ценностями культуры. И
Даниил Борисович именно в русле идеи историзма вслед за Марксом, а
затем Леонтьевым, стал употреблять термин — а за ним лежит настоя-
щее понятие — усвоение. Присвоение достижения культуры. Этот
термин «присвоение» сейчас, на мой взгляд, не совсем целесообразно
отрицают все, кому не лень. Но за этим понятием — большая мощь.
Кстати, в недавно изданной на русском языке блестящей книге Майкла
Коула «Культурно-историческая психология» понятие присвоения че-

ловеком культуры, ребенком, в частности, развернуто в такую ширь,
что позволило автору дать подзаголовок: «Будущая психология». Куль-
турно-историческая психология, созданная в свое время Выготским, в
нынешнее время Майклом Коулом называется: будущая наука! Так и
есть. То, что у Выготского по-настоящему не понимали и не понимают
до сих пор у нас, тем более на Западе, — нужно еще расшифровать. И
большое значение в этой расшифровке имеют как раз работы Даниила
Борисовича. Корень этой расшифровки — присвоение богатств культу-
ры. Дальше я к этому вернусь.
Как подлинный детский психолог, Даниил Борисович показал, что
основные возраста — или периоды детской жизни — также имеют ис-
торическое происхождение. Когда не было так называемого, говоря
современным языком, дошкольного детства. Даниил Борисович мель-
ком, к сожалению, в своей книге «Психология игры» показал, в каких
условиях ребенок вынужден был становиться ребенком, и вместо на-
стоящих человеческих орудий стал употреблять игрушки. Правда, в
первые эпохи человеческого существования это были игрушки, очень
похожие на настоящее взрослое орудие. Даниил Борисович в своей
периодизации человеческого развития выдвинул гипотезу о том, что
возникает подростковый возраст. Несколько более ста лет назад Дос-
тоевский опубликовал роман, который был назван «Подросток». Но
там, кстати, по возрасту реальному, живет и действует, нагло и очень
умно, человечек, которого по нашему определению можно назвать
юношей. В те годы еще не различали: подросток, юноша. А в XX веке,
особенно с двадцатых-сороковых годов, подросток стал возникать как
особая возрастная категория, кстати, на мой взгляд, еще не ставшая в
массовом масштабе всеобщей, отсюда — большие трудности и при
психологической характеристике подростков, и при определении ме-
тодов педагогической работы с ними.
Сейчас появляются очень интересные статьи на эту тему, спор-
ные, проблемные именно потому, что подростковый возраст лишь воз-
никает, еще не оформился окончательно. Даниил Борисович когда-то
это уловил в силу своего подхода ко всем возрастам, как конкретно-
историческим: тот и иной возраст возникает в соответствующее время.
Почему и как возникает? Это уже задача детской, исторической, педа-
гогической психологии, педагогики развития и так далее. Но это —
пронесенные через детскую психологию идеи историзма. Даниил Бо-
рисович просто бился над идеей о том, где, собственно, корень детско-
го развития. Он писал об этом. Но после его кончины обнаружилось,

что наиболее глубинные заходы он вносил только в свои научные днев-
ники. Причем, вносил так, как будто эти куски прямо нужно давать в
статью. Когда я разбирался в этих научных дневниках, то оказалось,
что только кроме чисто стилистического редактирования, ничего не
нужно. Все свидетельствовало, с одной стороны, о подлинном интере-
се Даниила Борисовича к проблеме историзма, истоков детского раз-
вития, а с другой стороны — о том, что он еще сам не был уверен в том,
что его выводы, которые делаются, достойны широкой публикации.
Но в дневниках — я не буду ссылаться на страницу его «Избран-
ных трудов» — говорится об условиях детского развития — это рост и
созревание. То есть органика — это условия детского развития, неиз-
бежные, необходимые, но условия. Источник детского развития — бук-
вально в формулировке Даниила Борисовича — это среда как культура
или «идеальные формы». Причем, на странице 490 Даниил Борисович
в дневниках пишет о том, что идеальные формы надо понимать в смыс-
ле Ильенкова. В те годы вышла замечательнейшая книжка Ильенкова
«Диалектическая логика», где автор показал, что суть природы иде-
ального в том, что она заключена в многообразных видах материаль-
ной и духовной культуры. Из этого сделал вывод Даниил Борисович, и
как он оригинально поставил вопрос! Источники развития — не внутри
ребенка (это, правда, исходная позиция и самого Выготского; но как
дальше развивал идею!), а в том, что заключается в результате разви-
тия ребенка. Источник заключается в результатах развития! Правда,
представленных в идеальных формах культуры. Это понимание иде-
альных форм культуры до сих пор с трудом усваивается даже зрелыми
психологами, не знаю, в какой степени его усваивают молодые психо-
логи, кое-кто уже встал на этот путь — понимание идеальных форм как
источника детского развития. Кстати, эта идея многосторонне обсуж-
дается в упомянутой книге Майкла Коула. Форма детского развития —
усвоение/присвоение. Об этом можно прочитать в «Дневниках» Да-
ниила Борисовича.
И движущие силы... Слово «движущие силы» взято из формально-
го диалектического материализма — тогда обязательно нужно было
что-то называть в качестве движущих сил. Эльконин жил в соответст-
вующее конкретное время, он не мог обойтись без этого термина. И
вот здесь, в определении движущих сил детского развития, большую
загадку поставил именно Даниил Борисович перед самим собой, и пе-
ред нами. Он полагал, что движущие силы детского развития — это
противоречия между освоением предметной и общественной сто-

ронами действия. Для Даниила Борисовича любое действие имеет
предметное содержание и общественную форму. Более того, Даниил
Борисович как раз в «Дневниках» стремился разгадать самим им по-
ставленную перед собой загадку о двух типах отношений. Первое:
ребенок-предмет-взрослый; другое: ребенок-взрослый-предмет. В
первом случае отношение ребенка к взрослому опосредовано пред-
метом, во втором случае отношение ребенок-предмет опосредовано
взрослым. И начинается загадка: что первично, что вторично?
Даниил Борисович пытался разрубить этот узел своей знамени-
той теорией периодизации детского развития. Я не буду подробно
останавливаться, я думаю, вы с ней знакомы. Он стремился пока-
зать, что в одном возрасте дети присваивают общественно-мотива-
ционное строение деятельности, а затем на этой основе в последую-
щем возрасте овладевают предметно-операционной стороной дея-
тельности. И так как эти стороны едины в действии, в деятельности,
то возникает между ними противоречие. Вот это — своеобразно только
для Эльконина. Других подходов к анализу деятельности с двух сто-
рон, других подходов к выяснению последовательности смены воз-
растов, кроме работ Эльконина, вы нигде не найдете. И в этом он
демонстрировал общественную природу человеческого в детстве.
Правда, на мой взгляд (это моя позиция), Даниил Борисович здесь
ошибался. Две стороны, которые он указал, в деятельности есть. Но
для каждого вида деятельности они возникают и формулируются в
одном и том же возрасте. Что противоречие есть, но в чем-то дру-
гом; противоречия между предметной и общественной сущностью
деятельности не может быть. Я в нескольких работах стремился это
показать, но тоже не слишком развернуто. То, что Даниил Борисович
поставил вопрос о движущих силах детского развития, так сформу-
лировал, и постоянно в «Дневниках» (посмотрите в уже опублико-
ванной части этих дневников) постоянно возвращался к этой про-
блеме, говорит о том, что он из всего существа направления Выгот-
ского вывел наиболее интересное — подход к природе детского раз-
вития. Это специфично для Эльконина. Это не просто конкретизация
Выготского.
Кстати, в 1986 году вышла лучшая книга о Выготском — Андрея
Пузырея. По-моему, она называется «Современное состояние куль-
турно-исторической теории». Издание плохое: на газетной бумаге,
малым тиражом, мало кто ее читал. Опираясь прямо на позиции Вы-
готского, Пузырей, по-моему, сумел показать, что самому Выготско-

му не было ясно то, что он натворил в науке. Некоторые замечания
самого Выготского — свидетельство того, что он понимал, что он
натворил больше, чем написал и осмыслил, и что это дело будущего.
Этот подход Пузырея к Выготскому, на мой взгляд, очень правоме-
рен, и то, что для Выготского было действительно делом будущего,
обнаружилось в подходе к природе детского развития — по внутрен-
ней трагедийной развертке, к сожалению, хотя и проглядывает в его
публикациях.
Итак, проблема движущих сил детского развития и присвоение
культуры посредством этих движущих сил в конкретном оформлении
— суть научной школы Эльконина. Теперь понятно, почему и из чего
вытекает его периодизация. Кстати, насчет периодизации. Сейчас у
нас вышли книжки Эриксона. Теперь все на Эриксона ссылаются! Но,
во-первых, Эриксон — это чистый фрейдизм. Он не скрывает этого. И
можно прибауточки всякие рассказывать о детском развитии, опира-
ясь на громадный опыт психоаналитиков — Адлера, Юнга и др. И
ныне крупные психологи забывают о следующем: есть периодизация
детского развития по Эльконину! В значительной степени спорная,
проблемная периодизация; она не может быть другой, потому что
это коренной вопрос природы детского развития, о которой на Запа-
де и не подозревали. Пытаются сейчас в буме Выготского что-то уло-
вить, но я недавно, выступая на конференции, посвященной памяти
Лурия, сказал, что у Выготского не можете многого уловить потому,
что затем, после Выготского, это наиболее широкое выражение по-
лучило в работах его учеников и последователей. Прямо читая Вы-
готского, вы многого не возьмете на сегодняшний день. А если вы
Выготского возьмете вкупе с работами его учеников и посмотрите,
как из этих идей Выготского вырастали особые своеобразные науч-
ные школы — вот тогда дело будет выглядеть иначе. И в частности,
с учетом работ именно Эльконина — при всей их спорности и про-
блемности — можно сейчас давать иную периодизацию детского раз-
вития, чем это принято на Западе.
В благие времена, советские времена, коллеги не стеснялись
заимствовать утерянные понятия у соседей. Сейчас каждый думает
создать нечто такое, что принадлежит ему. Даниил Борисович поня-
тие деятельности взял напрямую у Леонтьева, но понятие ведущей
деятельности, как вы знаете, взял напрямую у Выготского. Но во что
он это превратил в своей теории периодизации! — в основание сме-
ны различных возрастов. Каждому возрасту присуща вполне опреде-

ленная ведущая деятельность, которая порождает в этом возрасте
соответствующие специфические психологические новообразования.
И смена ведущей деятельности, и необходимость других психологи-
ческих новообразований — есть общая смена возрастного развития.
Кое-кто опять пытается ополчиться на понятие ведущей деятельно-
сти. Не на слово «ведущая», потому что это, кстати, понимается мно-
гими психологами; когда-то на необходимость определения веду-
щего в жизни ребенка указывал и Узнадзе. Идеи оформляются в
разных словах, но смысл может быть один. А то, что основой смены
возрастов является смена ведущей деятельности, вошло в обиход
последователей Леонтьева и Эльконина. Тот факт, что это именно
внутренне основание детской периодизации, свидетельствует о том,
что так красиво оформленная в своей теории периодизации, эта идея
ведущей деятельности стала не только фундаментальной, но и свя-
зана накрепко с именем Эльконина.
МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ
«КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД: РАЗВИТИЕ
ГУМАНИТАРНЫХ НАУК И ОБРАЗОВАНИЕ»
Сокращенная стенограмма выступления
академика В. В. Давыдова
Основы культурно-исторической концепции были заложены са-
мим Л.С. Выготским где-то около 1927-28 годов, затем он очень мно-
гое внес в формулирование ее основных положений. Но (я хочу это
особенно подчеркнуть) как при жизни самого Льва Семеновича, так
и после его кончины, большое участие в раскрытии существа этой
концепции, в ее уточнении и конкретизации принимали его прямые
ученики, а затем и последователи. К прямым ученикам Льва Семено-
вича я отношу, прежде всего, Леонтьева, Лурия, Божович, Запорож-
ца, Эльконина, Гальперина. На мой взгляд, нельзя понять существа
этой концепции, не учитывая того обстоятельства, что она, повто-
ряю, конкретизировалась, уточнялась, углублялась, видоизменялась
и в значительной степени совершенствовалась учениками и после-
дователями Льва Семеновича, т.е. всецелостно его научной школой.

Причем, уже в начале 30-х годов еще при жизни самого Льва Семе-
новича появилось основание для создания достаточно оригинальной
для того времени общепсихологической теории деятельности, соз-
данной прежде всего усилиями Леонтьева и его сподвижников. И
мне кажется, что теория деятельности является прямым преемником
тех основных идей, которые были заложены в культурно-историче-
ской концепции самим Львом Семеновичем.
Теория деятельности — это шаг вперед в раскрытии сущности
культурно-исторической концепции. Нельзя понять суть этой концеп-
ции, не предполагая того, что она развивалась и усовершенствова-
лась всей научной школой Выготского. Это обстоятельство, к сожа-
лению, недоучитывается не только у нас, но и на Западе, где в по-
следние годы особенное внимание обращают на существо рассмат-
риваемой концепции. Нужно иметь в виду, что при жизни самого
Льва Семеновича концепция проходила период своего становления,
а в конце жизни сам Выготский высказывался так, что по сути этих
высказываний необходимо было постоянно пересматривать основа-
ния его концептуального подхода к рассмотрению психического раз-
вития человека.
В настоящее время некоторые наши крупные психологи утвер-
ждают, что у Выготского якобы не было понятия деятельности. На
мой взгляд, это глубокое заблуждение. Выготский как хороший зна-
ток немецкой классической философии и как подлинный марксист,
не мог пройти мимо выдающихся работ Маркса, посвященных про-
блемам деятельности. Уже с начала 1925 года Лев Семенович углу-
бился в рассмотрение социолого-исторического понятия деятельно-
сти и ее применения в области психологии. Нам нужно прислушаться
к словам Леонтьева о том, что Лев Семенович именно с 1925 года
начал углублять социолого-историческое понятие деятельности в
психологическую плоскость, и он сделал несколько шагов в этом на-
правлении. О том, что у Выготского было подлинно содержательное,
социолого-историческое с моментами психологического понятие дея-
тельности, свидетельствуют несколько замечательных страниц его
большой не вышедшей, к сожалению, до 1984 года статьи, где он
откровенно, прямо употреблял термин «деятельность» как понятие
и показывал, что человеческая жизнь, в отличии от жизни животно-
го, протекает, нацеленная на будущее, свободной становится благо-
даря орудиям и благодаря слову. Некоторые положения самого Вы-
готского, в частности, о содержании социальных условий развития

человека, были, на мой взгляд, правомерно углублены Алексеем Ни-
колаевичем Леонтьевым уже на основе достаточно разработанного
психологического понимания деятельности. Леонтьев, не искажая ни-
чего в существе подхода Выготского к условиям развития человека,
слово «социальная ситуация» заменил понятием развития деятель-
ности. Разрешите мне сейчас воспроизвести основные положения
культурно-исторической концепции Выготского, Леонтьева и всей
научной школы Выготского.
Первое: основой психического развития человека выступает ка-
чественное изменение социальной ситуации или, говоря терминами
Леонтьева, изменение деятельности человека.
Второе: всеобщими моментами психического развития человека
служат его обучение и воспитание.
Третье: исходной формой деятельности является развернутое
ее выполнение человеком во внешнем или социальном, или коллек-
тивном плане.
Четвертое: психологические новообразования, возникающие у
человека, производны от интериоризации исходной формы его дея-
тельности.
Пятое: существенная роль в процессе интериоризации лежит в
различных знаковых и символических системах.
И, наконец, шестое: важное значение в деятельности сознания
человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутрен-
нем единстве.
Можно сказать, что отдельные моменты этих принципов куль-
турно-исторической теории работают достаточно полно и хорошо,
отдельные моменты — очень плохо, и сейчас по некоторым пунктам
мало что можно сказать вразумительного. Так, очень плохо разрабо-
тана проблема единства интеллекта и эмоций. Мне кажется, до сих
пор очень плохо разработано понятие коллективной деятельности
(это понятие ввел в науку именно сам Лев Семенович) и, т. к. коллек-
тивная деятельность есть, то, следовательно, ее носителем является
коллективный субъект. У нас почти не разрабатывали понятие кол-
лективной деятельности и коллективного субъекта, это также новая
проблема (хотя она давно поставлена), ее нужно разрабатывать на
современном уровне. Но если мы ничего толком не можем сказать о
коллективной или социальной человеческой деятельности, то что мы
можем сказать о так называемой интериоризации? Интериоризация
с точки зрения Выготского и его последователей есть превращение

коллективной деятельности в индивидуальную деятельность, коллек-
тивного субъекта в индивидуального субъекта. Сейчас делаются по-
пытки снять понятие интериоризации, а Юрий Вячеславович Громы-
ко в своей последней книге пишет, что понятие интериоризации про-
сто вредно для науки. Мне это кажется, мягко говоря, большим недо-
разумением. Снять понятие интериоризации — это просто снять всю
концепцию культурно-исторического характера.
Хочу уточнить некоторые подходы Выготского к развитию чело-
века. Выготский, я полагаю, в своих взглядах эволюционировал от
первой своей публикации в 1915 году и до конца своей жизни. У него
так и не было четкой однозначной терминологии, потому что ту тео-
рию, которую он разрабатывал, нельзя было создать так быстро, как
он к этому стремился. В частности, мне кажется, что исходя из общей
позиции Выготского, ребенок рождается в социальной ситуации, в
общественной ситуации как человек со всеми присущими ему потен-
циальными возможностями и дальше развивается как социально-об-
щественное существо.
Вместе с тем Выготский до конца своей жизни с разными коле-
баниями разделял так называемые психические функции на низшие
и высшие. Это есть проявления колебания его общей позиции. И это
существенно заметили уже в конце 30-х годов его же ученики и по-
следователи, в частности Петр Иванович Зинченко, который в зна-
менитой статье 1939 года показал, что никаких низших психических
функций нет, что ребенок никакими низшими функциями не овладе-
вает, а развивается по своеобразным законам как человеческое су-
щество. Его последователи четко установили, что никакого такого
деления нет и внутри культурно-исторической теории это деление
невозможно. Но, повторяю, Выготский иногда употреблял такие тер-
мины, как естественные, натуральные, биологические, но, вместе с
тем, он вперемешку с этими терминами использовал термин «орга-
ническое развитие». Да, органическое развитие у человека есть, но
сам же Выготский показал, что с самого раннего возраста, с младен-
ческого возраста развитие органическое и культурное, т.е. челове-
ческо-психическое, представляет собой единый процесс. И поэтому,
мне кажется, в нынешнем формулировании культурно-исторической
теории, особенно с учетом того, что в нее внесли последователи
Выготского, можно просто говорить о всех психических способностях
человека без подразделения их на низшие и высшие.
Выготский правомерно в своих работах боролся с посредст-

венным использованием в психологии знаменитого биогенетическо-
го закона. Он хорошо знал все современные для его времени теории
подобного рода, что явно проявилось в статье Выготского «Биогене-
тический закон», помещенной в Большой Советской Энциклопедии
первого издания. И вместе с тем, при справедливой правомерной
борьбе с биогенетическими последствиями в психологии, он недо-
оценил или просто не понял подлинную суть теории повторяемости,
теории рекапитуляции. Биогенетический закон — это не единствен-
ная форма теории повторяемости. До возникновения знаменитейше-
го биогенетического закона прошлого века великий теоретик Гегель
показал, что индивидуальное развитие сознания есть сокращенное
воспроизведение его исторического развития. Сейчас все более ста-
новится ясной справедливость поисков оснований, по которым все-
таки биогенетическое развитие человека в какой-то степени, в ка-
ком-то виде повторяет историческое развитие. И, кстати, именно
ученик Выготского — Леонтьев — исходя из сути самой культурно-
исторической концепции вернулся к идеям повторяемости. Леонтьев
писал о том, что присвоение человеком основ материальной и духов-
ной культуры — это процесс, «который имеет своим результатом вос-
произведение индивидуумом исторически сформировавшихся чело-
веческих свойств, способностей и способов поведения». Т.е. он вер-
нулся к принципиальному значению теории повторяемости. На мой
взгляд, никакая теория автогенетического развития в принципе не-
возможна без ориентации на эту теорию повторяемости. Об этом
забыли педагоги, психологи и культурологи не только 30-40 годов,
но и до сих пор считается дурным тоном ссылаться на эту теорию.
Это не дурной тон, а построение современных теорий развития в
онтогенезе.
Те шесть принципов культурно-исторической концепции, кото-
рые я сформулировал, нуждаются в детальной и серьезной экспери-
ментальной и теоретической проработке. Нужно не двигаться куда-
то вперед, игнорируя все это, а углубленно разрабатывать эти шесть,
а может быть и несколько других принципов. Это позволит нам в
последующем серьезно воспринять ту схему, повторяю, схему разви-
тия индивидуального сознания, которая в свое время уже была сфор-
мулирована самим Выготским. Это следствие принципов его культур-
но-исторической теории.
Итак, практически началом развития человека являются коллек-
тивы или социальная деятельность, выполняемая или дополняемая

коллективным субъектом в культурной среде. Носителем этой куль-
туры являются знаки и символы, благодаря знакам и символам в про-
цессе обучения и воспитания или образования становится важной
индивидуальная деятельность человека, становится ясным и прозрач-
ным индивидуальный субъект, а у него уже появляется индивидуаль-
ное сознание. Вот общая схема происхождения индивидуального соз-
нания: коллективно-социальная деятельность, культура, знаки или
символы, индивидуальная деятельность и индивидуальное сознание.
Я не мог затронуть многих других вопросов, которые касаются
существенных сторон концепции Выготского, причем, не в его толь-
ко собственных формулировках, но в формулировках, проистекаю-
щих из достижений теории деятельности. Я, в частности, не затро-
нул проблему идеального, которую поднимал сам Выготский, но ко-
торая блестяще была разработана одним из его последователей. На
мой взгляд, представления об идеальном правомерно были оценены
Даниилом Борисовичем Элькониным. Но это особый разговор, и для
рассмотрения тонкостей идеального требуется значительное время.
Заключая, могу сказать, что культурно-историческая теория, осо-
бенно в ее деятельностном изложении, — большой вклад в совре-
менную науку. Не нужно рваться вперед, всерьез не заложив под-
линно глубинные основы экспериментального и теоретического ха-
рактера в формулирование этой культурно-исторической теории. Если
сказать совершенно откровенно, то культурно-историческая концеп-
ция Выготского даже в ее деятельностном исполнении до сих пор
является не столько подлинной теорией, сколько гипотезой. Но, как
вы знаете, подлинная наука находит источник развития в формули-
ровании теорий и в доказательстве их правомерности для различ-
ных сфер социальной практики людей. И мне кажется, именно моло-
дые специалисты — философы, логики, психологи, педагоги, культу-
рологи могут в ближайшие годы (сколько лет пройдет — трудно ска-
зать) эту гипотезу культурно-исторического характера превратить в
подлинно развернутую и фундаментальную современную теорию.

ВСТУПИТЕЛЬНОЕ СЛОВО В. В. ДАВЫДОВА
на Первом методологическом семинаре
Московского психологического общества,
24 ноября 1997 года
Чем вызвана тематика нашего сегодняшнего семинара?
Теория деятельности когда-то, действительно, была ведущей и
основной в советской психологии, и не только в психологии, но и во
многих гуманитарных науках. Затем, с начала 90-х годов, положение
изменилось. Но если у нас сейчас проходит яростная критика основ-
ных положений теории деятельности, то на Западе, наоборот, по-
следние двадцать лет все более крепнет интерес к этой теории.
Интерес этот заключается в следующем.
В 1986 году в Западном Берлине (тогда Германия была разде-
лена) состоялся I Международный конгресс по теории деятельности.
В 1990 году в Финляндии — И конгресс. В 1995 году, совсем недавно,
в Москве прошел III Международный конгресс. И в 1998 году, совсем
скоро, в июне, в Дании будет проходить IV конгресс по теории дея-
тельности.
В порядке подготовки к этому Международному конгрессу нам
важно выяснить, каковы наши новые подходы.
Классический подход очень важен, интересен — на мой взгляд,
его и нужно придерживаться, но всякие инновационные соображе-
ния также должны быть. И вот в порядке выяснения того, что мы
можем сказать нового на нынешний день по проблематике деятель-
ности, и получится сегодняшний семинар. Я думаю, что до июня сле-
дующего года нужно снова вернуться к этим вопросам. Спасибо.
Фрагмент дискуссии по докладу
Ю.В. Громыко
«Новые подходы к пониманию деятельности человека»
Давыдов В.В.
Если зашла речь о так называемой интериоризации, разрешите
мне.
На мой взгляд, наиболее серьезное понимание интериоризации

возникло, как известно, в истории психологии у Жане, Блонделя.
Все основные общие представления об интериоризации Блон-
деля были подхвачены Выготским. И только в одном контексте они
имеют смысл и у самого Выготского, и у некоторых последователей
Выготского.
Некоторые формы деятельности имеют первичные виды как кол-
лективные деятельности, выполняемые коллективным субъектом. И
об этом неоднократно прямо писал Выготский. В коллективную дея-
тельность включены дети, и так как он брал детей не младенческого
возраста, а всех других возрастов, то ясно, что здесь не могло быть
речи о том, что в этой коллективной деятельности не проявляются
все психические возможности каждого ее участника. И все, что про-
исходит между людьми вообще в процессе выполнения коллектив-
ной деятельности, Выготский называл интерпсихическими процесса-
ми. Поскольку для него, как и для Жане и Блонделя, первичная фор-
ма этой деятельности может быть только коллективной, других форм
до поры до времени нет. И так же следуя некоторым установкам
французов, Выготский полагал, что лишь затем, на основе этой кол-
лективной деятельности, осуществляемой коллективным субъектом,
возникает индивидуальная деятельность, выполняемая индивидом,
индивидуальным субъектом. И вот все, что происходит с индивиду-
альным субъектом, Выготский называл интропсихическим процессом.
Для Выготского, интериоризация есть процесс превращения коллек-
тивной деятельности в индивидуальную, больше ничего. Другое дело
— что это процесс очень богато насыщен разными закономерностя-
ми, его нужно изучать. Выготский, впрочем, никак не связывал про-
цесс интериоризации с природой психического.
Леонтьев же, действительно, связывал процесс интериоризации
с происхождением психического. У Гальперина своеобразное пони-
мание интериоризации, очень близкое к пиажевскому пониманию.
Для Гальперина процесс интериоризации — это превращение пред-
метного действия, выполняемого индивидом, в умственные дейст-
вия. Это существенно отличается от понимания интериоризации у
Выготского и у Леонтьева.
Для Пиаже процесс интериоризации — это превращение также
реального предметного действия в операцию, обратимую опера-
цию. И в этом смысле, хотя Гальперин расходился по многим пунктам
с Пиаже, их истолкование интериоризации было аналогичным (не
тождественным, но аналогичным).

Я придерживаюсь с самого начала позиции Выготского. И вооб-
ще для меня понять, что такое деятельность (со всеми атрибутами,
позволяющими людям осуществлять эту деятельность) можно лишь
при изучении коллективной деятельности, выполняемой коллектив-
ным субъектом, и превращения ее в индивидуальную деятельность,
выполняемую уже индивидуальными субъектами. И вот в этом про-
цессе превращения коллективности в индивидуальность я вижу и
самую большую драму самой деятельности, и возникающей в ней
рефлексии, идеального плана, воображения, сознания и так далее
(но это тема для особого доклада).(Выделено составителями на-
стоящего сборника.)
И в этом меня все более убеждает следующее (я буду предельно
краток).
Во-первых, работы Владимира Соломоновича Библера. В 1983
году он в этом Институте, в этой аудитории сделал очень интерес-
ный доклад «Предметная деятельность в концепции Маркса». В 1982
году в Психологическом институте, когда я был его директором, су-
ществовала лаборатория под руководством Феликса Трофимовича
Михайлова. Библер вместе с Арсеньевым и некоторыми другими вид-
ными социологами и философами были сотрудниками этой лабора-
тории. Библер сделал доклад о предметной деятельности у Маркса.
Через пару месяцев он передал нам большой машинописный текст
(публиковаться тогда было очень трудно; работа так и ходила в спи-
сках).
Затем, через одиннадцать лет, в 1993 году в городе Кемерово,
неизвестно в каком издательстве появилась книжка Библера под уди-
вительно неожиданным для него названием «Самостоянье человека:
предметная деятельность в концепции Маркса и самодетерминация
индивида». Там есть ссылка на то, что эта брошюра сделана на осно-
ве доклада в Институте общей и педагогической психологии (так то-
гда назывался Психологический институт). Я придерживаюсь пони-
мания деятельности весьма близкого к Библеровскому. У меня здесь
есть некоторые дополнения, которые, к сожалению, пока отсутству-
ют у Владимира Соломоновича.
Так что интерпретации самой интериоризации бывают самые
разные. Моя позиция как раз очень близка к позиции Гегеля и Мар-
кса. Маркс в понимании деятельности очень многое заимствовал у
Гегеля, чего он не скрывал. Кстати, у Гегеля есть суждение о том,
что самосознание у человека появляется еще до периода рождения,

в пренатальный период. Это было мнение многих видных богословов
и теологов. Возникла на сугубо эмпирической основе серьезная бо-
гословская литература. А так как Гегель по образованию был бого-
слов (он в Геттингене закончил богословский факультет), то он все
знал и не отрицал. Сейчас уже, может быть, нашлись точные экспе-
риментальные данные — тем лучше. У Гегеля интериоризация — это
превращение коллективного в индивидуальное. Для Гегеля родовое
(коллективное) первично. Отсюда для Гегеля этот процесс есть очень
содержательный процесс превращения. Это интериоризация не в
понимании Леонтьева, не в понимании Гальперина, не в понимании
Пиаже, а в понимании французов, которых я указал — эту линию
подхватил как раз Выготский, и я с этим соглашаюсь.
Но Гегель вовсе не отрицал свободы индивида, самостоянья
человеческого индивида. Другое дело — что он дал теорию проис-
хождения этого самостоянья. Эту идею подхватил потом Маркс в по-
нятии предметной деятельности. Но единственное достижение Мар-
кса, в отличие от Гегеля, —- то, что первичной формой предметной
деятельности Маркс считал труд с использованием орудий. Осталь-
ная схема деятельности взята в чистом виде от Гегеля. Кто желает
познакомиться и с позицией Маркса, и с отличием позиции Маркса от
Гегеля, найдите эту — теперь уже библиографическую редкость —
книгу Библера.
Я остановился только на объяснении существования разных под-
ходов к понятию интериоризации.
ВЫСТУПЛЕНИЕ В. В. ДАВЫДОВА
в прениях по докладу В. М. Розина
на методологическом семинаре
Московского психологического общества
«Идея деятельности в психологии и методологии»,
2 марта 1998 года
Разрешите мне сказать несколько слов.
Ну, во-первых, Вадим, ты напрасно деятельностный подход в
своем кратком сообщении накрепко связал с Выготским, культуроло-
гической традицией.

Подход Рубинштейна в его последних работах («Человек и
мир») — это совершенно другая позиция, но внутри которой про-
сматривается серьезная связь с понятием деятельности, и в част-
ности, с исходностью этой деятельности в марксистской филосо-
фии. Это первое замечание.
Второе.
Аристотеля ты любишь. А я обожаю Гегеля. Гегель создал
такую логику, которая основана на принципах монизма, своеоб-
разном понимании соотношения всеобщего и единичного. Еди-
ничное в этой логике — это предельная конкретизация и разви-
тость всеобщего.
Маркс, кстати, придерживался этой логики Гегеля: для него
всеобщее в жизни человека — это более-менее конкретное про-
явление особенного и единичного. Для Гегеля главное — это взаи-
мосвязь и взаимные переходы единичного во всеобщее и всеоб-
щего в единичное. Это принцип монизма.
Этот принцип был взят и Марксом. И, кстати, с этим монисти-
ческим принципом логики связано и понятие деятельности.
И вот почему Эвальд Ильенков, крупный наш гегельянец и
марксист, в своей замечательной книге «Диалектическая логика»
так прямо пишет: диалектическая логика вся пронизана поняти-
ем деятельности как преобразованием действительности. Во-пер-
вых.
Во-вторых: почему ты думаешь, что Аристотель жив, а Ге-
гель умер? Почему ты думаешь, что Маркс умер? Марксизм — это
иное дело. Маркс имел и точных последователей в логической
части (я не говорю — в политико-экономической части).
Эвальд Ильенков для меня и гегельянец, и марксист, и ярост-
ный сторонник теории деятельности. Да. Такое существует. При-
чем, ты наверняка знаешь, что Владимир Соломонович Библер
признает своеобразие каждой культуры, требует постоянного диа-
лога культур в подходе к характеристикам личности, психическо-
го. Вместе с тем, он столь же диалектик, как и я. Он не отрицает
ни Гегеля, ни марксизма и вовсе не считает (при своем подходе к
культуре и опираясь в современном познании на понятие культу-
ры), что деятельностный подход исчерпан и так далее.
Другое дело (я бы с тобой согласился), что деятельностный
подход — это не отмычка во всех случаях описания и анализа
современных очень сложных человеческих цивилизаций. Это один

из возможных подходов. И беда не в том, что он исчерпан, а что
люди испугались идеологических наслоений на понятие деятель-
ности и отказались от конкретизации деятельностного подхода —
тем самым для них «исчерпан этот подход» и так далее.
Да, герменевтика существует обширная. Там даже термин
«деятельность», при его существовании, никакого отношения не
имеет к пониманию деятельности в подходе Фихте — Гегеля —
Маркса. Но термин есть.
То есть, наряду с термином, нужно отличать понятие. А как
бы понятие ни отличалось от термина, понятийное слово для оп-
ределенного типа логики существует. Но вместе с тем, конечно,
нельзя, чтобы деятельностный подход узурпировал возможные
другие современные подходы. В этом я согласен. Есть другие типы
логик, не знаю, от кого они идут — от Аристотеля, либо от софис-
тов.
Софисты внесли большой вклад в логику — они создали эк-
лектику. Эклектический подход существует. Но монизм и эклек-
тизм — это совершенно разного типа логики. И они постоянно
много столетий борются друг с другом. Пусть дальше борются!
В нынешнее время, при увлечении наших теоретиков всяки-
ми французскими подходами, вроде Фуко, можно, конечно, гово-
рить: деятельностный подход исчерпан, марксистский деятель-
ностный подход исчерпан. Да, для Фуко исчерпан, потому что он
никогда и не нюхал этой логики. И слава (рогу. Для меня он про-
сто неинтересен, потому что он для меня эклектик и герменевтик.
Но радостно мне было сегодня услышать подход совершенно
другого типа. Буду, конечно, продумывать. Кстати, существу-
ют и разные основания (я думаю, не только от Фуко) подобного
подхода.
Но теория деятельности все-таки существует, слава богу. Я
ее представитель, не стесняюсь называть в этой теории себя мар-
ксистом.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РЕБЕНКА ДОЛЖНА БЫТЬ
ЖЕЛАННОЙ И РАДОСТНОЙ
Интервью с В. В. Давыдовым
Опубликовано в журнале
«Дошкольное воспитание», № 5, 1998 год.
Ниже представлен текст последнего интервью, которое Ва-
силий Васильевич Давыдов дал крупному российскому периоди-
ческому изданию, специализирующемуся на психолого-педагоги-
ческой проблематике. Редакция журнала «Дошкольное воспита-
ние» обратилась ко мне с предложением провести беседу с В.В.
на тему преемственности дошкольного и начального школьного
образования. Надо сказать, что данная тема интересовала его
давно, а в последние годы он работал над ней вплотную. Органи-
зовав группу специалистов, В.В. приступил к проектированию
уникальной (ведь все, что В.В. ни делал, было поистине уникаль-
но — иначе он не умел!) многоступенчатой развивающей образо-
вательной системы на базе московского УВК «Школа-лаборато-
рия «Лосиный остров» N 368». В группу вошел и автор этих строк,
некогда аспирант В.В.
Поначалу редакция планировала опубликовать интервью в
сентябрьском номере за 1997 год, посвященном 850-летию Моск-
вы. Но... время шло, а дело все откладывалось. За этот период
мы встречались с В.В. десятки раз по разным поводам (чаще —
деловым), будучи уверенными: успеется! В конце концов, редак-
ция в мягкой форме выдвинула передо мной жесткое условие:
интервью должно увидеть свет на страницах юбилейного номера,
приуроченного к 80-летию журнала «Дошкольное воспитание»,
т.е. в мае 1998 года. К счастью, это возымело действие, и в конце
января 1998 года беседа состоялась. К счастью, — поскольку пол-
тора месяца спустя, незадолго до того, как гранки интервью были
готовы, произошло страшное...
Я благодарен редакции «Дошкольного воспитания» за то, что
своим упорством она оберегла меня от долга, который я уже не
смог бы оплатить никогда. Я благодарен Судьбе, подарившей мне
счастливую возможность быть рядом с В.В. на протяжении всего
прожитого мной отрезка жизни (В.В. являлся ближайшим другом
нашей семьи, и после ухода моих родителей он и его супруга Люция

Васильевна фактически заменили их).
Настоящее интервью мы сопроводили выдержками из работ
Василия Васильевича.
В. Т.Кудрявцев, доктор психологи-
ческих наук, директор Института до-
школьного образования и семейного
воспитания Российской Академии об-
разования
— Василий Васильевич, 28 лет назад в журнале «Дошко-
льное воспитание» была опубликована Ваша статья, в кото-
рой речь шла о требованиях современного начального обу-
чения к умственному, и шире — к психическому развитию
детей дошкольного возраста. Какой Вам видится эта пробле-
ма сейчас?
— Прежде всего, я хотел бы от своего имени и от имени Прези-
диума РАО поздравить журнал «Дошкольное воспитание» с замеча-
тельным юбилеем. Такому творческому долголетию может позави-
довать любое издание, тем более, что в последние годы журнал
выглядит явно «помолодевшим», как снаружи, так и изнутри. Даже
в самые непростые времена «Дошкольному воспитанию» удавалось
отстаивать интересы перспективных, ищущих педагогов — на его
страницах публиковались материалы, которые сейчас можно было
бы назвать инновационными. Значительный тираж журнала способ-
ствовал их широкому распространению, в результате чего в выиг-
рыше были дети. Журнал предоставил своим читателям уникальную
возможность систематического общения с выдающимися учеными-
психологами А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, их сотрудниками,
учениками и последователями. Его вклад в единение психолого-пе-
дагогической науки и образовательной практики трудно переоце-
нить. Желаю журналу и далее достойно следовать своему кредо,
расширяя круг единомышленников, в первую очередь за счет моло-
дых авторов и читателей. От этого во многом зависит будущее оте-
чественного дошкольного образования. Теперь —- по сути заданного
вопроса. Как тогда, так и сейчас, говоря о требованиях начального
обучения к развитию и воспитанию дошкольников, я имел в виду не
то традиционное начальное обучение, которое сложилось в недрах

массовой школы, а именно развивающее. В ином случае никакой осо-
бой проблемы преемственности начального школьного образования
и воспитания детей в дошкольных учреждениях не возникает. Эта
преемственность достигается директивными методами, так сказать,
в «явочном порядке»: дошкольников усиленно натаскивают в облас-
ти псевдошкольных знаний и умений, а в начальной школе эксплуа-
тируют дошкольный опыт ребенка, пытаясь просто придавать новую
— систематическую — форму тому, что он уже почерпнул в условиях
детского сада, семьи и т.д. Но при таком подходе утрачивает всякий
смысл идея развития.
Из статьи «Анализ дидактических принципов традиционной
школы и возможные принципы обучения в школе будущего»:
С приходом в школу ребенок должен отчетливо ощу-
тить новизну и своеобразие тех понятий, которые он те-
перь получает, в отличие от дошкольного опыта. Это —
научное понятие, и обращаться с ним нужно как-то иначе
(и «неожиданным» способом), чем со значениями слов
«дом», «улица» и т.п.»
Сегодня с учетом имеющихся научно-практических заделов мы
приступаем к исследованию проблемы преемственности дошколь-
ной и начальной школьной ступени внутри единой системы разви-
вающего образования1. Естественно, что при этом среди названных
ступеней не только вторая, но и первая опирается в своей работе на
принципы такого образования. Этому способствуют и некоторые тен-
денции, наблюдаемые в российском образовании.
— Например?
— Самое главное, что «детский сад» в последние десятилетия
жизни нашей страны стал социально необходимой и подлинно мас-
совой ступенью системы образования. Не случайно ведь «дошколь-
ное воспитание» все чаще стало называться «дошкольным образо-
ванием». В отечественной педагогике давно принято положение о
1 См.: Давыдов В.В., Кудрявцев ВТ. Развивающее образование: теоретические осно-
вания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психол.
— 1997. — N 1.

том, что исходным звеном системы образования служит начальная
школа. Думаю, что это положение следовало бы пересмотреть по
существу. Подлинным фундаментом образования постепенно должен
становиться (по мере преодоления нашим населением острых соци-
ально-экономических трудностей) детский сад, который является
своеобразной первой ступенью образования как в организационном,
так и в содержательном отношении.
И дело здесь, конечно, не в сугубо «номинальном» присвоении
дошкольному воспитанию нового статуса, превращении «де-факто»
в «де-юре». Для определения и отработки этого статуса потребуется
время, проведение поисковых исследований, организация экспери-
ментальных площадок в разных регионах России и еще очень многое
другое. Учитывая эту перспективу, мы выступили с предложением о
создании в системе РАО Института дошкольного образования и се-
мейного воспитания. Хочется верить, что он станет восприемником
лучших традиций Института дошкольного воспитания, основателем
которого был Александр Владимирович Запорожец2.
— Какова, на Ваш взгляд, специфика дошкольного учре-
ждения в качестве образовательного?
— Это сложный и до сих пор полностью не решенный вопрос.
Тенденция превращать детский сад в «маленькую школу» с засиль-
ем в нем «учебных занятий» по языку, математике и другим предме-
там, с игнорированием первенствующего значения игры и других
исконно «дошкольных» видов деятельности прослеживается и сего-
дня. Тем самым перечеркивается самоценность дошкольного возрас-
та (и, кстати, создаются трудности для будущего освоения ребенком
учебной деятельности в начальных классах)...
— Простите, но, по-моему, идея самоценности дошколь-
ного детства приобрела у нас лозунговый характер. Какой
предметный смысл Вы вкладываете в эту идею?
— Дошкольный возраст самоценен тем, что он позволяет ре-
бенку (воспитывается ли тот в домашних условиях или в детском
2 А.В.Запорожец (1905 — 1981) — выдающийся детский психолог, автор классиче-
ских трудов по проблемам развития произвольных движений, восприятия,
мышления, эмоций в дошкольном возрасте (Прим. наше. — В.К.).

саду — не важно), осуществлять разные виды свободной деятель-
ности — играть, рисовать, музицировать, слушать сказки и расска-
зы, конструировать, помогать взрослым по дому и саду и т.д. Эти
виды деятельности ребенок осуществляет по собственному же-
ланию, сам процесс их выполнения и их итоги, прежде всего раду-
ют самих детей и окружающих взрослых, не имея при этом каких-
либо жестких правил и норм. Но вместе с тем многообразие этих
видов деятельности (именно многообразие!) дает детям достаточно
много знаний, умений и даже навыков, а главное — развивает их
чувства, мышление, воображение, память, внимание, волю, нравст-
венные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми.
Таким, опосредованным, образом и решаются в дошкольном возрас-
те развивающе-образовательные задачи.
Из книги «Теория развивающего обучения»:
Деятельность дошкольников протекает в условиях,
при которых дети еще не включены в жесткую систему за-
нятий, взрослые больше стремятся их воспитывать, чем
обучать, ребенок может выступать как субъект, которому
нравится приятно действовать так, а не иначе... Все это
способствует проявлению и развитию их творческих воз-
можностей, т.е. их личности.
Все это в целом очень существенно для последующего поступ-
ления детей в школу. В порядке продолжения ответа на вопрос о
специфике дошкольного учреждения как образовательного, отмечу
следующее. Как показывает многолетний опыт работы детских са-
дов и специальные исследования, хорошая сформированность жиз-
ненно важных знаний и умений, а также достаточно высокий уро-
вень психического развития наиболее характерен для большинства
детей, посещающих детский сад. Особенно важно то обстоятельст-
во, что именно детский сад (в отличие даже от благоприятных до-
машних условий) обеспечивает детей дошкольного возраста много-
образием различных видов «радостной» деятельности, предостав-
ляет им возможность для свободного перехода от одного вида дея-
тельности к другому (перехода от игровой деятельности к художест-
венной, конструктивной и т.д.).
Тем самым детский сад как образовательное учреждение дол-
жен отвечать ряду требований. Во-первых, в его стенах должны быть

созданы условия для свободного осуществления детьми многооб-
разных видов деятельности, прежде всего — игровой и художест-
венной. Для их выполнения необходимо отвести большую часть вре-
мени пребывания детей в детском саду. Во-вторых, воспитатели
должны не только втягивать детей в различные виды развивающей
их совместной и индивидуальной деятельности, но и ненавязчиво
прививать им новые ее формы. В-третьих, важным критерием ус-
пешности работы дошкольного учреждения можно считать прояв-
ление у детей определенных психологических качеств и показате-
лей. Ключевым среди них является высокий уровень развития твор-
ческого воображения. Сюда же следует отнести умения детей ори-
ентироваться в символических изображениях и производить преоб-
разовательные мысленно-практические эксперименты с вещами, ос-
мысленно действовать в ситуациях общения со сверстниками и взрос-
лыми, обнаруживая соответствующие нравственные качества. Да-
лее, это слабое проявление у детей 5-6 лет негативных черт харак-
тера в общении и поведении, которое сравнительно быстро можно
устранить средствами психолого-педагогического воздействия. На-
конец, это сформированность у детей обобщенных переживаний и
культурной формы их выражения.
—Вернемся к проблеме преемственности. Мне приходи-
лось сталкиваться с тем, что уже в дошкольных учреждени-
ях детей пытаются специально готовить к усвоению техно-
логий учебной деятельности «по Давыдову». При этом Ваши
идеи о построении экспериментальных учебных предметов
в школе стремятся адаптировать применительно к разработ-
ке дошкольных программ. Как Вы относитесь к подобному
начинанию?
— Я не считаю целесообразной подготовку детей к школе путем
усвоения ими «школьных» технологий (пусть даже «развивающих»)
с помощью систематических тренировочных занятий. Даже овладе-
ние детьми началами чтения и математики необходимо проводить в
формах игровой и других видов дошкольной деятельности, направ-
ленной на развитие творческих возможностей детей.
— И все же, какие психологические характеристики по-
зволяют нам достоверно судить о том, что ребенок готов к
развивающему обучению в начальной школе, к включению
в учебную деятельность?

— Как показывают исследования, те психологические качества
и критерии, о которых речь шла выше, необходимы, но недостаточ-
ны для этого. Возникло предположение, что для полноценного пе-
рехода детей к развивающему начальному школьному обучению и
для снятия возможных отрицательных последствий дошкольного пси-
хологического кризиса, нужно еще в детском саду сформировать у
детей некоторые специфические умения (или способности). Во-пер-
вых, это умение выделять и отчленять смысловую сторону деятель-
ности от ее операционной стороны. Во-вторых, это умение ориенти-
роваться на взрослого как на носителя собственных возможностей
ребенка. Не исключено, что круг подобных умений будет расширяться
по мере проведения дальнейших исследований.
Из книги «Теория развивающего обучения»:
...Экспериментальное обучение и воспитание осуще-
ствляется не как приспособление к наличному, уже сло-
жившемуся уровню психического развития детей, а как
использование в общении учителя-воспитателя с детьми
таких средств, которые активно формируют у них новый
уровень развития способностей.
P.S. Приведем еще одну цитату из работы В.В.Давыдова, кото-
рая отсутствует в тексте публикации в журнале «Дошкольное вос-
питание». Пусть эти слова Учителя станут утешением нам. И не только
утешением...
Из статьи «Личности надо «выделаться»...»:
Наверное, смысл человеческой жизни и заключается
в том, что смерть наступает лишь как печальный итог разви-
тия организма, а личность, воплощенная в результатах ее
деятельности, может жить еще многие годы, а иногда и
вечно. И здесь нет мистики. Не секрет, что и сегодня муд-
рость человеческих рук живет в мире современной культу-
ры в виде всевозможных предметов, способов действий с
вещами, в самой форме общения наших современников.
Эмоции Леонардо да Винчи живут в улыбке Джоконды.
Личность тем и отличается от прозябающего «частичного
индивида», ...что, выразив себя в мире, продолжает жить
в своем творении и после биологической смерти человека.
Беседу вел В.Т. Кудрявцев

В. В. ДАВЫДОВ
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
Выступление перед членами
Латвийской ассоциации
развивающего обучения,
26 августа 1996 года,
г. Рига
Теория деятельности возникла
еще в древности. Большой вклад в
ее развитие внесли средневековые
философы. Но подлинно философ-
скую теорию деятельности создали
немецкие классики — философы
Кант, Фихте, Шеллинг и особенно
Гегель.
Так как Маркс и Энгельс были
прямыми учениками философии Ге-
геля, то они восприняли и ведущее
понятие гегелевской философии —
понятие деятельности. В своих ис-
токах оно имеет философско-логический характер. В конце XIX -—
начале XX веков гегельянство не получило широкого распростране-
ния, Маркс был мало кому известен, но в Советском Союзе с начала
30-годов несколько весьма образованных психологов (я имею в виду
профессоров Сергея Леонидовича Рубинштейна и Алексея Николае-
вича Леонтьева) всерьез стали заниматься таким понятием как дея-
тельность. Причем, они к философскому пониманию деятельности
добавили психолого-педагогическое ее толкование. И без понима-
ния, что такое деятельность в философско-психологическом смысле
не стоит разбираться в том, что такое учебная деятельность.
Существует множество различных видов деятельности; учебная
деятельность — один из них. Но прежде всего — что же такое дея-
тельность?
В школьном обиходе вы постоянно сталкиваетесь с терминами
«учебная деятельность», «учебная работа», «учебное занятие». Эти
термины — синонимы. В учебной практике все равно, как назвать —
«учебная работа» или «учебная деятельность». Так же как и медики

иногда говорят: «высшая нервная деятельность», «деятельность
нервов». Здесь «деятельность» — термин.
В английском языке слова «деятельность» как такового нет. Там
употребляется термин «activity». Это активность. И в англоязычной
традиции любой род активности может быть назван деятельностью:
высшая нервная деятельность, деятельность почек, деятельность
конторы, деятельность правительства. Этот термин характеризует
активность того или иного органа, и в собственно понятийном смыс-
ле в него ничего не вкладывается. Поэтому лучше использовать не
английское слово «activity», а два немецких (у выдающихся немец-
ких философов-классиков было два термина: «Handlung» — «ручное
действие, поступок» и «Tatigkeit»). Термин «Tatigkeit» широко ис-
пользовался Гегелем, это собственно деятельность, потому что не
всякая активность человека может быть названа деятельностью.
Деятельностью может быть названа только такая активность, кото-
рая связана с существенным преобразованием предметной и соци-
альной действительности, окружающей человека. То есть, челове-
ческая активность только в том случае является деятельностью, если
она приводит к существенному преобразованию ситуации, предме-
та, созданию чего-то нового в этом преобразовании.
Однако в нашей повседневной жизни мы кое-что преобразовы-
ваем, кое-что меняем (и не просто внешне, а существенно меняем),
создаем какие-то новые предметы, образы, совершаем новые, под-
линно творческие поступки, но, согласитесь, что этого в процентном
отношении очень мало в нашей человеческой жизни. Мы живем со-
образно привычкам, устоявшимся с детства, эти привычки мы полу-
чаем и в новых условиях жизни. Все, что связано с повседневностью
и с привычками, не требует активного преобразования предметно-
социальной действительности, и, следовательно, деятельностью не
является. Это очень важно и для подхода к учебной деятельности.
Как это понятие — учебная деятельность — возникло? Встре-
тившись с Даниилом Борисовичем Элькониным в конце 50-х годов,
мы решили посмотреть, как же учатся школьники. И нам, молодым
научным сотрудникам, Даниил Борисович поставил задачу: походи-
те в хорошие школы, в хорошие классы, посетите уроки талантливых
учителей, и не только в Москве, но и в других городах. Выясните:
каковы основные особенности учебной деятельности? Мы его спро-
сили: «Именно деятельности?» «Да, именно деятельности,» — отве-
тил он.

Походили, посмотрели, записали, проанализировали и доложи-
ли, что в реальных классах, где мы бывали (мы все были психологи),
деятельности мы не наблюдали. Учитель дает ученику задания или
упражнения, которые школьники с первого по десятый класс (тогда
была десятилетка) аккуратно выполняют, новому учатся, но какого--
либо существенного преобразования учебного материала дети не про-
изводят. Этого и не требуется.
Сейчас я намеренно рассказал об этом упрощенно, а на самом
деле за этим лежал серьезный фактологический материал. Вывод
звучал несколько парадоксально: в хороших школах у хороших учи-
телей учебной деятельности нет, не наблюдается. Есть все, что угод-
но, а вот учебной деятельности нет...
И тогда мы занялись решением проблемы: что такое учебная
деятельность; почему ее в обычных школах, работающих по своим
канонам, нет и, как установилось потом, не может быть.
Решили так: если в обычной школе учебной деятельности нет,
значит, ее нужно строить в специальных условиях. Поэтому наш пе-
реход к созданию учебно-воспитательных учреждений был вынуж-
денный, ибо в этих учебно-экспериментальных учреждениях мы на-
деялись узнать, что же такое учебная деятельность.
Начались исследования. Этим исследованиям уже более 35-ти
лет. Я уже давно руковожу соответствующей лабораторией, и, прямо
вам скажу, мы многое узнали о том, что такое учебная деятельность,
из чего она построена, каково ее содержание. И вместе с тем, на мой
взгляд, сейчас вопросов, касающихся этой деятельности, не меньше,
а больше, чем в самом начале. Чем дальше «влезаешь» в тонкости
учебной деятельности, тем больше возникает научно-практических
проблем. Более того, разобравшись в конце концов (через 10—15 лет
работы) в том, что такое учебная деятельность, мы стали понимать,
что можно было бы назвать развивающем обучением.
Вообще эти два понятия — учебная деятельность и развиваю-
щее обучение — тесно взаимосвязаны. Правда, есть несколько сис-
тем развивающего обучения. Но это разные системы, они строятся
на разных основаниях, за ними лежат разные понятийные основы.
Есть система, которая связана напрямую с Выготским, Леонтьевым и
Элькониным, — она основана на понятии «учебная деятельность».
Другие системы — Занкова, Амонашвили, в какой-то степени Библе-
ра, Тарасова — не ставили себе целью исходить из понятия «учеб-
ная деятельность». Почему, кстати, это получилось? Потому что уже

с 30-х годов прямые ученики Льва Семеновича Выготского и Алексея
Николаевича Леонтьева стали изучать деятельность. И если самому
Выготскому удалось создать культурно-историческую концепцию пси-
хического развития человека, то Леонтьеву принадлежит заслуга
создания общепсихологической теории деятельности. Есть еще одна
теория деятельности — Сергея Леонидовича Рубинштейна, они очень
близки с леонтьевской теорией деятельности, но это абсолютно дру-
гая теория.
Ныне только последователи Выготского, а затем Леонтьева и
Эльконина могут сказать, что в основе их понимания развивающего
обучения лежит понятие учебной деятельности. Знаменитый Занков,
ученик Выготского, еще в середине 30-х годов отошел от своего учи-
теля и стал психологом, педагогом и дидактом. Занков никогда не
использовал подлинного понятия деятельности, тем более — учеб-
ной деятельности, оно ему не было нужно. А для нас без этого поня-
тия просто нельзя подойти к развивающему обучению. Но к этому
обучению я вернусь в конце сегодняшнего выступления.
Итак, прежде чем говорить, что такое развивающее обучение,
нужно разобраться, что такое учебная деятельность.
Традиционные теории учения (а эти традиционные теории ле-
жат в основе всех современных видов создания учебников и методи-
ческих пособий) возникли еще в XVII веке, были усовершенствованы
в России Ушинским, а затем уже советскими педагогами и дидакта-
ми. В основе традиционных теорий учения лежат такие понятия: ас-
социация, наглядность, сочленение наглядности со словом и упраж-
нение.
Поверьте мне, если дать хорошему специалисту, психологу и
дидакту, вот эти четыре понятия (ассоциация, наглядность, слово и
упражнение), он вам построит, сегодня, за этим столом, систему обу-
чения, которая уже издавна существует применительно к традици-
онному образованию.
Ассоциация — это психологический механизм увязки разного рода
знаний в сознании человека. Это предельно общий механизм увязки.
Наглядность — это та чувственность, с которой нужно обяза-
тельно начинать усваивать те или иные знания. В конце концов то
или иное знание должно быть выражено в слове, а вот увязка зна-
ния, начиная с чувственности и превращение чувственности в сло-
весное знание, осуществляется детьми, видимо, практически.
Понятие учебной деятельности рушит такое представление об

акте обучения. Основными понятиями теории учебной деятельности
являются: действие и задачи. Вспомните, что этих понятий, даже в
терминологической оболочке, нет в традиционной теории обучения.
А здесь — действия и задачи. Вы спросите: почему так долго, не-
сколько столетий господствовала традиционная теория обучения,
которая никак не использовала понятия «действия» и «задачи»?
Для этого есть объяснение,
вполне объективное. Дело вот в
чем. Ни одну теорию обучения
нельзя понять, не разобравшись в
конкретно-исторических условиях:
когда она возникла и для чего, для
кого предназначалась.
Очень развернутая теория
учения стала возникать в XVII веке
и затем совершенствоваться, по-
скольку со времен Коменского поя-
вилась массовая школа. Коменский
— великий педагог, который утвер-
ждал принципы создания массовой
школы и обучения детей в такой
школе.
Массовая школа, по задумке
Коменского, как она воспринима-
лась его современниками и после-
дователями, предназначалась для детей сельского люда, в основном
простолюдинов, несколько лет пребывающих за школьной скамьей.
В России это церковноприходские школы, возникшие в сравнительно
недавнее время. Затем — начальная школа (это и есть массовая шко-
ла). Применительно к заботам массовой школы вполне пригодна была
теория традиционного обучения.
Массовая школа выполняла и выполняет следующие основные
задачи: передать учащимся элементарные умения, навыки чтения,
письма, счета и несколько расширить представления об окружаю-
щем.
Оказывается, что при формировании у учащихся этих простых
общекультурных умений достаточно опираться на традиционную тео-
рию обучения. Ибо в основе этих общекультурных умений лежит
бытовой опыт людей, бытовой опыт ребенка.

Можно подробно рассказать ребенку, как нужно писать (были
сделаны прописи), как нужно читать (были сделаны хорошие азбу-
ки), как нужно считать (были сделаны сравнительно хорошие учеб-
ники по арифметике) при выполнении разного рода упражнений. А
эти упражнения, согласно традиционной теории, строились на зада-
нии первоначального чувственно-наглядного материала, обработке
этого материала и перевода его в план речи.
Итак, социальные потребности общества — передача простому
люду общекультурных знаний, умений, навыков — потребовали со-
ответствующей теории от психологов, дидактов и методистов. Тео-
рия была создана, она основана на тех понятиях, которые я вам пе-
речислил. Вы можете сказать: были гимназии! Да, были. Были гим-
назии и были университеты. Но, во-первых, университеты и гимна-
зии возникли гораздо раньше, чем массовая школа, еще в антично-
сти. А уже в Средневековье любая гимназия в городе была при уни-
верситете. И в России первые гимназии возникли при Петербургском
и Московском университетах. И преподавали в этих гимназиях не
дьячки, как в церковноприходских школах, и не учительница, полу-
чившая на курсах подготовку, а учителя с университетским образо-
ванием. Эти преподаватели с университетским образованием пере-
носили в гимназию тот способ, который они усвоили в университете.
А в университете издавна, особенно в средневековом, лекции чита-
лись хорошими профессорами, которые вели проблемное (я исполь-
зую сейчас современный термин) обучение. Профессора ставили пе-
ред студентами вопросы, обсуждали их, на семинаре проводили дис-
куссии и т.д. И для работы таких профессоров в университетах не
требовалось никакой особой теории. В гимназиях тоже обучались
иначе, чем в массовой школе, причем, нужно иметь в виду, что в
гимназиях обучалось очень мало детей, и дети в основном из приви-
легированных сословий, после хорошего домашнего воспитания и
образования. Гимназическое образование всегда строилось по типу
университетского. Не «тянул» ученик гимназического образования
— его спокойно удаляли из гимназии, там не было никаких проблем.
В основном педагогика во всем мире и дидактика всего мира
ориентировались на создание теории обучения, которая подходила
бы массовой школе, ибо в массовой школе обучались и воспитыва-
лись большинство детей непривилегированных сословий или сред-
него класса. Вот для этого требовалась теория.
Когда-то у нас в Москве жил и работал замечательный матема-

тик и методист по преподаванию математики Иван Кузьмич Андро-
нов. У него тогда были замечательные учебники по арифметике для
вузов. И как-то мы с ним разговорились в его чудесной домашней
библиотеке об особенностях массовой школы, даже средней школы
и бывшей гимназии. Он в свое время в хорошей царской петербург-
ской гимназии учился. Иван Кузьмич говорит:
— Ну, что вы, Василий Васильевич, ну какая средняя школа, и
что она может дать?
— Сейчас она много дает.
— Это вам кажется, что она дает. А вот в гимназии...
Я знаю, что старики любят вспоминать свои школьные годы. Ну,
думаю, «напоролся» на такого рода воспоминания. А он рассказал
нечто иное: «Я не буду говорить, как нам преподавал выпускник
факультета математики университета математику. Это особый раз-
говор. Но я вам расскажу, как нам преподавали русскую литературу.
Приходил учитель-словесник, университетский выпускник, и го-
ворил: «Господа гимназисты, мы с сегодняшнего урока будем изу-
чать Пушкина.» И целый урок посвящал удивительному чтению из
разных родов поэзии стихов Пушкина. Читал очень замечательно, а
в конце говорил: «Следующий урок будет через три дня, даю вам
домашнее задание — прочитать, что писали о Пушкине Белинский и
Писарев. Следующий урок будет посвящен сравнительным взглядам
Писарева и Белинского на поэзию Пушкина.»
Белинский был у большинства гимназистов дома, Писарева можно
было достать. Три дня все читают. Переговариваются — раньше нам
не приходило в голову что-то читать про Пушкина у этих замеча-
тельных русских критиков. Все бурлят, готовясь к этому уроку. А наш
учитель-словесник устраивал дискуссию: кто же прав — Белинский
или Писарев?
Писарев вообще отрицал образовательно-воспитательное зна-
чение поэзии, он же был нигилист и основатель российского ниги-
лизма. Белинский — романтик и восхищался Пушкиным. Страсти на-
калялись, мы почти дрались на этих уроках. И тогда он давал нам
задание — написать сочинение: первая часть сочинения — в духе
Белинского про поэзию Пушкина, вторую часть сочинения гимназист
должен написать точно в духе Писарева. Сталкивал наши сознания
внутри себя.
Подумайте, Василий Васильевич, как после этого мы понимали
поэзию Пушкина. Даже дома все знали: а, наш Петя занят Пушки-

ным. Вот он сейчас про Белинского написал и мается, найдутся ли у
него аргументы в отношении Пушкина, как у Писарева. Ведь не пере-
писать нужно было, а собственные мысли выразить.
Вот, Василий Васильевич, вы думаете, только изящную словес-
ность у нас в гимназии так преподавали? Все учебные предметы! И
даже латынь у нас преподавалась не с помощью зубрежки, а путем
очень сознательного чтения римских авторов.
А что современная средняя школа? Чепуха!»
Я, конечно, не считаю, что современная средняя школа чепуха,
она и академиков дает, и хороших директоров школ, и у вас, и у нас,
и даже выпускает таких ребят, которые после ПТУ становятся Гага-
риными. Но дело вот в чем.
Жизнь-то у нас сложная, и в ней можно встретиться со всякими
«тварями по паре». Но в массе своей, действительно, средняя шко-
ла, опираясь на традиционную теорию учения, выпускает «серяти-
ну». И к огромному сожалению, не только в нашей стране, но и во
всем мире до самого последнего времени основные подходы к про-
цессу преподавания даже в средней школе строились по образцу того,
как преподавали в начальных классах. Основная установка препода-
вателя состоит в том, чтобы «набить» сознание школьников огром-
ной суммой сведений по самым различным предметам, а уж сами они
пусть выбирают затем профессию. И большинство знаний, которые
усваиваются школьниками, в принципе, им не нужны. Гуманитариям
не нужно все, что связано с естественными науками, математикам и
«ударившимся» в естественные науки не нужно все, что связано с
общественно-гуманитарными знаниями. А как показывают исследо-
вания психологов, также во всем мире, мышление школьников за-
канчивается в своем развитии к 12 годам. И заканчивает человек
университет на базе того уровня развития, которого достиг к 12 го-
дам. Образование для большинства учащихся как бы проходит бо-
ком, на их умственное развитие существенно не влияет. И вот в этой
социально-педагогической атмосфере естественно сохраняются тео-
рии традиционного типа, которые не используют действия и задачи.
«Зашевелилась» образовательная публика в нашей стране то-
гда, когда оказалось, что плохой была система образования. Тем
более, хотим мы или не хотим, а появляются у нас преподаватели
средних школ с хорошим университетским образованием. Именно
такие преподаватели поняли несостоятельность традиционной тео-
рии обучения и потребовали чего-то нового. Ибо уровень психиче-

ского развития детей (практически оди-
наковый у младших и старших школь-
ников) был несопоставим с теми уси-
лиями, которые вкладывали в них учи-
теля.
Эта новаторская образовательная
публика и стала импульсом для прове-
дения в нашей стране исследований по
развивающему обучению. Первым ис-
следователем был Леонид Владимиро-
вич Занков, затем, почти одновремен-
но — Даниил Борисович Эльконин.
Почему же в 12-13 лет, по обще-
мировым психологическим данным, в
системе традиционного образования за-
канчивается развитие мышления? Эту
тайну приоткрыл я своими исследова-
ниями.
Во-первых, начиная с дошкольного возраста, в младшей школе
и с переходом в среднюю школу учащийся все время имеет дело с
повседневной эмпирической действительностью, сбытом. Повседнев-
ная обычная действительность развивает у людей уже с дошкольно-
го возраста рассудочное эмпирическое мышление. Это мышление
крайне необходимо каждому человеку. Почему? Рассудочное мышле-
ние дает человеку упорядоченный мир. Именно благодаря этому мыш-
лению человек знает, что как называется, что чему подчиняется, кто
кем управляется и как себя вести в соответствующей ситуации. Все
правилосообразные действия человека, в общении особенно, опира-
ются на результаты этого рассудочно-эмпирического мышления. Оно
тщательно изучено, не только у нас, но и на Западе, в работах вы-
дающегося швейцарского ученого Жана Пиаже.
И действительно, Жан Пиаже показал, что мышление обычного
рода (я так его называю) заканчивается в своем развитии к 15 годам,
а по данным других ученых — американских и наших, российских, —
к 12-13 годам. И главное вот что. Как утверждает Пиаже, на разви-
тие обычного мышления никак не влияет, чему мы учим детей и как
учим. Кстати, он создал замечательное обоснование независимости
психического развития вообще и индивидуального развития, в част-
ности, от образования. Он автор знаменитой теории имманентности

психического развития человека. То есть по каким-то внутренним
законам наше мышление развивается, а как мы учим или воспитыва-
ем человека — это значения не имеет.
Более того, для Пиаже, как и для предыдущих педагогов и пси-
хологов, обучение и образование должно подхватывать то, что сти-
хийно, по имманентным внутренним законам появилось в мышлении
и психике. Кстати, это весьма удовлетворяло учителей. Почему? Они
хорошо понимали «выгодность» принципа доступности: учи тому, чему
можешь научить, и не учи тому, чего ребенок не может понять. И
поэтому учительское сословие всю жизнь работало по следующим
установкам: я не стремлюсь как-то учащихся развивать, мне за это
деньги не платят. А вот давать ученику прочные устойчивые знания
я обязан (добавляли: эмпирико-утилитарного трудового характера).
Этот труд мне оплачивают, и я отметки ставлю только за это. Испо-
кон веков так повелось, так мы и работаем.
Все это соответствовало и возможной теории учения, и темпам
и срокам окончательного развития рассудочно-эмпирического мыш-
ления. Никакой теории учебной деятельности здесь просто не тре-
бовалось. Правда, сама учебная деятельность была. Как я уже упо-
минал, в античных гимназиях и средневековых университетах.
Но средневековые университеты для нас, для нашей широкой
публики известны прежде всего тем, что в них постоянно проходили
дискуссии профессоров и студентов. Например, на такую тему: сколько
ангелов уместятся на острие иглы? Многодневная дискуссия прохо-
дила! Это сейчас нам кажется нелепым. На самом деле — я не имею
в виду содержание этой дискуссии — она сама по себе имела образо-
вательно-философское значение, так как нужно было понимать, что
такое ангел, что такое бесконечность (острие иглы уходит в ничто).
А момент дискуссионное™ обязателен в учебной деятельности.
Из античных гимназий и средневековых университетов учебная
деятельность, «переходя» в новые эпохи, «находила приют» в учеб-
ных заведениях разных стран, в том числе — в российских гимназиях
(об одной из таких гимназий и рассказывал Иван Кузьмич Андронов).
Элементы учебной деятельности были, но понятия учебной дея-
тельности не было, и не было никакой теории учебной деятельности,
потому что она не востребовалась. И вообще, учителя часто учили
на свой страх и риск. Например, в Царскосельском лицее, где закон-
чил свое домашнее образование Пушкин, каждый преподаватель и
профессор учил как ему заблагорассудится, никаких теорий для это-

го не существовало.
Теперь же такая теория требуется. Теория учебной деятельно-
сти должна быть, без этого, повторяю, ни шагу нельзя сделать, пре-
жде всего применительно к начальным классам и даже к средним
классам в области психического развития детей. Потому что в осно-
ве нынешнего преподавания лежит теория, которая не подозревает
психического развития, а в средних классах, в принципе, действует
та же метода, что и в начальных классах, что хорошо нам объяснил
выдающийся российский дидакт и методист профессор Лернер. Он
же писал, что, по преимуществу, во всех школах действует объясни-
тельно-иллюстративный метод. Когда детям что-то объясняют, на-
глядно демонстрируют, они запоминают, а потом, в «болтологиче-
ском» плане, отвечают нам на экзаменах.
Первое кардинальное отличие теории учебной деятельности от
традиционной состоит в следующем. Согласно обычной теории, школь-
никам дают уже вычлененные в учебнике готовые знания. Вот вам
на блюдечке куропаточка, уже зажаренная, вы видите, где тельце,
где ножки, где шейка. Лопайте, милые друзья! В теории учебной дея-
тельности таких готовых знаний у учителя нет. У учителя. У методи-
ста они должны быть. У умного учителя тоже должны быть, но вме-
сте с тем, они возникают в процессе учебной деятельности самих
школьников.
О том, что, согласно учебной деятельности, готовых знаний нет,
это я знал уже давно. А потом стал анализировать уроки, которые
проводятся по нашему методу. Действительно, даже когда мы вво-
дим простые понятия по физике, по кинематике и предлагаем зада-
ния в форме учебной задачи, то даже учитель-физик, хорошо разо-
бравшийся в нашей теории, не может знать, к какому итогу придут
его собственные ученики через два-три урока. Что они вычленят в
качестве всеобщего основания того или иного кинематического по-
нятия? Я лишь представляю, к чему они должны прийти и руково-
дствуюсь этим.
Действительно, присутствие на уроках по математике, языку,
литературе, физике (мне одно время приходилось присутствовать на
уроках по химии), где мы перед постановкой учебной задачи говори-
ли с учителем, что мы хотим получить в результате, подтвердило,
что предугадать конкретно, во что все обернется, практически не-
возможно.
Вначале мне казалось, что это все недоработки методистов, учи-

теля, теоретиков, а потом убедился: так как учебная деятельность
связана с преобразованием учебного материала, а учебная задача —
это такая задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее осно-
вание решения целого класса задач, то вы не можете сказать, что
это будет за всеобщее основание и в каком виде оно появится.
Это есть продукт только реальной мыслительной работы школь-
ника. Вы можете сказать: вот это всеобщее, а это — нет. То есть
отрицательные характеристики этой всеобщности вы можете сооб-
щить, а что это реально — вы не можете сказать. Это все должно
появиться и в вашем учительском сознании в конце решения учеб-
ной задачи школьником. Вы, правда, как уже образованный и умный
человек, можете направлять поиски школьника, дать ему возмож-
ность уточнить эту всеобщность в достаточно культурной, современ-
ной форме. Тем более, прямо вам скажу, что большинство теорети-
ков, методистов и учителей не знают, что такое всеобщее. В теории
всеобщего, особого и единичного разобрался когда-то Гегель. Но
Гегель разобрался в этом на таком высоком уровне философской аб-
стракции, что сказать, например, на лингвистическом, физическом,
математическом материале, что здесь всеобщее, что — особенное, а
что — единичное, очень трудно.
Во-первых, мы плохо знаем Гегеля. А во-вторых, учение Гегеля
применительно к конкретным дисциплинам — лингвистики, физики,
химии — устарело. В-третьих, всеобщее всегда приобретает такую
особенную форму, что вы не сразу можете догадаться, что это всеоб-
щее. Вы догадываетесь: это всеобщее, особенные формы похожи на
всеобщее. Но вы убедитесь в том, что это всеобщее, когда учащиеся
вместе с вами решат относительно безошибочно целый класс кон-
кретных задач. Этого еще нет.
Поэтому уже одно исходное понимание того, что учебная дея-
тельность связана с постановкой и решением школьником учебной
задачи, требует хорошей ориентации в том, что такое всеобщее, осо-
бое, единичное и что, согласно логическим установкам, это все не
обязательно выступает в чистом, явленном, божественном виде, на
котором только «галочку» достаточно поставить. Школьники в своих
дискуссионных работах с учителем должны размышлять, дискутиро-
вать, и только при решении целого ряда задач определенного класса
могут установить наличие всеобщего. А потому, что это есть преоб-
разование учебного материала.
А до этого преобразования в реальной работе школьника вы как

учитель и тем самым — как методист не можете сказать, что вы полу-
чите. Стройте учебную деятельность, заставляйте учащихся преоб-
разовывать что-то — и будьте готовы ко всяким неожиданностям,
непредусмотренным ситуациям. Непредусмотренным не потому, что
вы ленивы, а по сути дела.
И вместе с тем, обратите внимание.
Если учебная задача связана с преобра-
зованием учебной ситуации и со стрем-
лением выявить общее начало решения
целого класса задач, то это значит, что
вы втягиваете учащихся в активное мыш-
ление.
Участвовать в дискуссиях методом
«болтологии» нельзя. Дискутант обяза-
тельно «врежет по носу», если другая
сторона в дискуссии не мыслит. Ведь все-
гда нужно аргументацию искать, причем
иногда в считанные секунды.
Итак, осуществляя учебную дея-
тельность, связанную с решением учеб-
ных задач, вы с самого начала втягивае-
те детей не в упражнения, не в повторе-
ние того, что было до этого, не в запоминание некоторого готовень-
кого, а в размышление о том, чего сами не знаете и они не могут
знать. Это соответствует знаменитому древйему афоризму (и не слу-
чайно соответствует): ищешь, сам не зная, что ищешь. Или: если
ищешь, то что ты ищешь? А если ты знаешь, что ищешь, то зачем ты
ищешь?
Почему «не случайно» соответствует? Потому что вся психика,
все сознание человека устроено по этому принципу. Психика челове-
ка — это постоянный поиск, постоянное искание, а диалектика вся-
кого поиска состоит в том, что ищущий человек не знает, что он
найдет. Если б он знал, зачем ему искать? А тогда законный вопрос:
если не знаешь, что ты ищешь, то зачем ты ищешь? Вот эта коллизия
самого поиска, и мыслительного поиска, соответствует общей при-
роде человеческой психики, общей природе человеческого созна-
ния.
Первая трудность в понимании того, что такое учебная деятель-
ность, связана с тем, что учебная деятельность требует, чтобы педа-

гог по своему конкретному предмету обучал своих питомцев через
решение системы учебных задач. Чтобы они решали все время учеб-
ные задачи. А решить учебную задачу —- это преобразовывать, дей-
ствовать с учебным материалом в неопределенной ситуации. В свою
очередь, неопределенность поиска заложена в самой природе мыш-
ления, человеческого сознания, человеческой психики.
Итак, когда учитель говорит: «Очень хорошо урок у меня про-
шел, я довольна активной деятельностью ребят,» — «деятельность»
для нее в этом случае — термин. Она не задумывается (и не обязана
задумываться до поры до времени) над следующим: если это дея-
тельность, то что вы преобразовали, что вы, грубо говоря, ломали?
Преобразование — это ломка, открытие чего-то совершенно нового.
А общее понятие деятельности связано с преобразованием, учебная
деятельность как частный вид деятельности связана с преобразова-
нием какого-то учебного предмета, будь то лингвистика, математи-
ка, физика. Вопрос: зачем вы ломали и что вы решаете?
Если вы уже знаете, то почему сразу не сообщить что-то? Так и
поступают, согласно традиционной теории. Если я, учитель, знаю, я
и даю. Но в результате не происходит самого большого чуда — мыш-
ления школьника. Он сам должен найти! Вы же должны им руково-
дить очень умело, осторожно, чтобы он искал, и вместе, группками,
искали. А потом — эврика! нашли!
Поэтому когда я утверждаю, что деятельность — преобразова-
ние, учебная деятельность — преобразование учебного материала,
что есть решение учебной задачи, то весь секрет в слове «преобра-
зование». Что такое преобразование? Что такое поиск? И как возмо-
жен поиск, когда вы не знаете, что вы можете найти? Вы скажете:
если мы не знаем, мы не можем учить! Ан, можете. Если вы мудры.
Умеете мудро вести дискуссию детей по решению учебной задачи.
Есть такая замечательная книга выдающегося английского фи-
лософа, логика, историка науки Лакатоса «Доказательство и опро-
вержение». Советую вам (в том числе и не математикам) ее приоб-
рести. Книжка эта удивительна вот чем. Как-то Лакатос поставил
перед собой задачу описать идеальный урок, который бы соответст-
вовал всем его философско-логическим и педагогическим убеждени-
ям. Книжка написана в форме такого идеального урока, который,
естественно, никто не проводил, не проводил и сам Лакатос.
Ученики — Альфа, Бета, Игрек и учитель, естественно. Он дает
учащимся задание разобраться в том, что такое многогранник, и обос-

новать положение: многогранник имеет все те свойства, которые
записаны в знаменитой теореме Эйлера.
В этом идеальном уроке много секретов, я обращу внимание толь-
ко на одну сторону: учащиеся нашли свой-
ства многогранника и увидели, что они
полностью удовлетворяют теореме Эйле-
ра. Теорема носит абстрактный всеобщий
характер. И вдруг учитель говорит: «Да-
вайте просверлим многогранник (созда-
дим туннель). Будут ли свойства много-
гранника удовлетворять эйлеровской
формуле?» Поначалу ответить на этот
вопрос не удается, потом вдруг обнару-
живается, что у этого якобы многогран-
ника появляются совершенно новые свой-
ства. То есть, просверлив реальный мно-
гогранник, у учащихся получается уже не
многогранник.
Найдены всеобщие характеристики
многогранника? Нет! А если нет, то что
же получилось? На уроках начинается
настоящий переполох: Игрек перессорился с Альфой, Бета перессо-
рилась со всеми другими учениками...
А смысл этого идеального урока (конечно, не нашего 45-ти ми-
нутного) состоит в том, чтобы подвести детей к пониманию эйлеров-
ской формулы многогранника, всеобщего значения для всех много-
гранников.
В результате Икс и Игрек обращаются к учителю: «Господин учи-
тель! До того как я участвовал во всей этой кутерьме, я думал, что я
что-то знаю. А теперь я чувствую, что я уже ничего не знаю.» Так и
заканчивается книжка. Заканчивается мудро. Почему?
В действительном конкретном всеобщем знании ученик в расте-
рянности. Еще нужно проводить решение соответствующих матема-
тических задач, чтобы обнаружить соответствие этой новой формы
эйлеровской формуле многогранника, чтобы достигнуть всеобщего.
И вместе с тем, ученик не прав, сказав, что он ничего не знает.
Он действительно ничего не знает, но зато он овладевает методом
математического размышления. Когда он почувствовал, что проды-
рявливание туннеля в этом реальном многограннике создает несколь-

ко математических проблем, это уже кое-что значит для математи-
ческого мышления.
Как сказал в свое время один древний философ, я знаю только
то, что ничего не знаю. Но это уже большой интеллектуальный под-
виг — сказать, что я ничего не знаю. Значит, человек умеет ставить
вопросы и подходить к решению серьезных проблем.
В книге «Доказательство и опровержение» Лакатос показал, что
даже в математике (очень точной, очень обстоятельной дисципли-
не) и даже на школьном гимназическом уроке столько проблем свя-
зано с решением учебных задач и с выявлением некоторой всеобщ-
ности в математических объектах.
Эта книжка имеет еще один секрет. Идеальный урок в ней пред-
ставлен крупным шрифтом, а внизу, в подстрочниках дана реальная
история изобретения теоремы Эйлера. И Лакатос, хорошо зная исто-
рию математики, показал, что поиски самих учащихся, тупики, в ко-
торые они попадали, полностью соответствовали реальным событи-
ям в истории математики.
Автор как бы «подталкивает» нас: стройте так уроки математи-
ки, чтобы они требовали серьезного мышления в поисках всеобщего.
На всеобщем нельзя повесить табличку: вот это всеобщее по таким-
то, а это — по таким-то признакам. Это нужно обнаружить самому
человеку, усвоившему понятие всеобщего последовательным реше-
нием задач. Но за то, чтобы втягивать ученика в решение учебной
задачи, нам деньги не платят. Если я даю n-ное число «пятерочни-
ков», n-ное число «четверочников» и у меня нет «двоечников» — я
удовлетворяю всем классическим требованиям к учителю.
В учебной задаче скрыты большие «хитрости». При ее решении
от школьника требуется (как — это другой вопрос) обязательное пре-
образование поданного учебного материала, поиск всеобщего осно-
вания решения целого класса, большой серии конкретных практиче-
ских задач или основания общего принципа решения этого класса
задач. А само всеобщее — это проблема, которая существует и при
подходе к постановке учебной задачи, и в самом учебном процессе.
Для школьников далеко не ясно, правильно ли они установили все-
общее основание. В этом я снова сошлюсь на пример просверлива-
ния реального многогранника. Что-то изменили в предмете, — ан,
всеобщие свойства летят в тартарары.
Все время напряжение, и лишь когда через определенное число
уроков ученики справляются с серий задач (т.е. умно, почти без-

ошибочно, находят конкретно-практическое решение задачи, опира-
ясь на общий принцип) — значит, что-то получилось, всеобщие ос-
нования найдены!
А в каком виде, форме? Учитель не может этого знать. Он до-
гадывается, на большее он не должен претендовать. И главное вот
что: формулировку этой всеобщности вы не можете записать по од-
ному существенному обстоятельству.
Эмпирико-рассудочные знания всегда оформляются в слове. Даю
вопрос — вы отвечаете, по вашему ответу я соображаю, понимаете
ли вы суть самого предмета. Теоретическое знание прежде всего
оформляется не в слове, а в способе действия с предметом. А порой
этот способ действия очень трудно описать словами. Так и всеобщее
знание вы не можете выразить словом. Решая серию задач безоши-
бочно, аккуратно и находя новинки в способе решения, вы демонст-
рируете владение способом решения, теоретическим знанием. И по-
этому учащиеся, решая задачи быстро, безошибочно, часто не могут
даже сказать, в чем особенность их общего принципа. Это не беда.
Описать — это другая задача. Кстати, не обязательная. Главное —
уметь делать, а не говорить про то, что вы сделали.
Всеобщее описывается в «трудных» словах, потому что всеоб-
щее как фрагмент теоретического знания прежде всего оформляет-
ся в способах действия.
Здесь мы подходим еще к одной научной загадке. Это соотноше-
ние словесно оформляемого знания и знания, которое оформляется
в виде способов действия. Кстати, с этой проблемой столкнулись,
как ни странно, программисты, которые стали устраивать экзамены с
помощью компьютера. Они поняли, что «да — нет» — это не та аль-
тернатива, с помощью которой можно проверить полноценность зна-
ния. Действительно серьезнейшая проблема: как проверить подлин-
ные знания, когда они не оформляются в обычных словах. Но это
уже специфика теоретического знания. Это не значит, что теорети-
ческое знание не оформляется в словах. Оно может оформляться в
таких словах, которые имеют азбуку, идущую от действия, потому
что первичная форма существования теоретического знания —- это
способ действия. Если вы умеете способ действия описывать, тогда
вы можете описать его в словах, и вам в словах можно ответить, но
это будет какая-то особая эквилибристика. Это еще одна трудность
при постановке и решении школьниками учебных задач.
Я уже несколько раз писал о том, что мои сотрудники, или по-

следователи, опирающиеся на теорию учебной деятельности, учеб-
ной задачи, не знают, что такое всеобщее — особенное — единич-
ное, ибо не владеют основами диалектической логики. Это раз.
Во-вторых, не владея этими основами и возможностями вычле-
нить всеобщее — особенное — единичное (особенно разные формы
при формулировании в действии одного и того же всеобщего, что
четко выявил Лакатос), они ставят перед учащимися мнимоучебные
задачи. И более того, в «Вопросах психологии» появилась рецензия
очень умного психолога, профессора Ильясова из Московского уни-
верситета, который, рассматривая мой подход к понятию всеобщего,
учебной задачи, упрекнул моих сотрудников в том, что они не умеют
ставить учебные задачи, потому что не владеют понятием всеобще-
го, которое будут затем требовать от школьников.
Учебную задачу на том или ином конкретном предметном мате-
риале очень трудно вычленить. И вот почему. Учебная задача может
ставиться только в отношении к какому-нибудь фундаментально зна-
чимому понятию, которое открывает весь учебный предмет или круп-
ный раздел. Во-вторых, разобраться в этом можно только человеку,
который серьезно владеет основами большой науки — большой лин-
гвистики, большой математики, большой физики. Но что такое «боль-
шая наука» — это тоже вопрос. То, что пишется в учебниках для
вузов, — это не большая наука. Это уже, извините за грубоватое
выражение, «запузырившаяся» наука.
Большая наука — это нечто другое. И я здесь сторонник Лакато-
са. Ну кто может сказать, что он владеет принципами современной
физики, если он не знаком с исследованиями Пригожина за послед-
нее десятилетие? Пригожин просто перевернул всю физическую науку,
причем так перевернул, что очень удобно ее дальше преподавать в
средней школе; не в университете, а в школе. Он русский по проис-
хождению, бельгиец по национальности, лауреат Нобелевской пре-
мии. В последние годы у нас начинают издаваться его работы фило-
софского, методологического и физического характера.
Итак, если вы учитель физики, садитесь за стол, берите ручку,
листок бумаги и пишите: мне нужно ввести такое-то понятие по фи-
зике в форме учебной задачи. Но готовы ли вы от имени большой
науки считать это понятие подлинно фундаментальным хотя бы для
введения раздела? Вы должны обязательно знать всю историю ме-
тодики введения этого понятия. Копаться в предметно-методических
трудах: как вводилось это понятие? И потом вы должны обнаружить,

почему оно вводится сейчас в такой форме, что не соответствует
учебной задаче. Объясните это. В основном объяснение будет такое:
педагоги всегда считают, что знание можно выразить в форме слов,
а вам нужно выразить это понятие в терминах понятия деятельно-
сти, в понятиях действия. Этого никто не умеет, потому что все у нас
формулируется в форме слов.
Приведу пример из собственной практики. В пределах началь-
ного курса математики, который, на мой взгляд, более-менее соот-
ветствует требованиям к учебной деятельности, вводится учебная
задача только на два понятия: понятие числа на основе величин и
понятие умножения. Почему? Я много времени потратил на то, что-
бы изучить эти вопросы в пределах большой математики и ее исто-
рии, и вместе с тем — истории методики преподавания. И мне как
психологу — и по фундаментальному образованию, и по основному
роду своей деятельности — удалось показать, какое действие лежит
в основе того или иного понятия. И поэтому можно было дальше
описывать это понятие уже не в форме слов, а в форме пальцев. Но
на это нужно время.
Когда я свои большие бедствия при построении учебных пред-
метов рассказал Юрию Жданову (это бывший ректор Ростовского уни-
верситета), он сказал:
— Василий Васильевич, что вы смущаетесь? Знаете, я в своем
Ростовском университете являюсь заведующим кафедрой химии са-
хара. Это такая дисциплина, которая вынуждена специально изучать
все химические вещества, связанные с понятием сахара. Представ-
ляете, сколько веществ изучает химия? Так что же вы боитесь, когда
вы только приступили к построению учебных задач на основе учеб-
ной деятельности и желаете, чтобы по каждому понятию была учеб-
ная задача? Это сколько же лет нужно!
Я говорю:
— Ну нет этого времени у меня!
— Тогда, — говорит, —- ищите людей.
Хотя меня успокоил: оказывается, в великой науке химии есть
такие подразделения, которые для нас немыслимы —- кафедра химии
сахара!
А может быть, у нас появятся кафедры по понятиям: «движе-
ние» в физике, «реакция» в химии...
Итак, мораль моего сегодняшнего сообщения — в двух вещах.
Первое, учебная деятельность — это преобразование. Преобразо-

вание — это ломка предметов или всего того, чему мы учим, чему вы
хотите научить. Ломка — это поиск. Поиск не имеет какой-либо за-
конченной формы, он всегда — движение в неизвестное. Поэтому
постановка учебной задачи должна быть в руках учителя, понимаю-
щего, какие трудности ожидают его в этом движении в неизвестное.
Он преодолевает их с помощью учащихся (это я хотел бы под-
черкнуть). И он получит характеристику всеобщего именно в той
форме, в какой найдут его ученики. А учитель немножко улучшит,
уточнит полученный результат. Но он должен иметь в виду: чтобы
проверить подлинность всеобщего, следует решить еще серию задач
того же класса.
И второе. Понятие «учебная задача» очень сложное, не только с
психолого-педагогической стороны, но и со стороны логико-образо-
вательной. Нужно владеть основами диалектики, чтобы разобрать-
ся, что такое всеобщее, особенное и единичное. Согласно гегелев-
ской диалектике (а это наиумнейшая диалектика, никто из совре-
менных логиков не опроверг гегелевской диалектики), всеобщее все-
гда выражается в единичном. Кстати, великий Достоевский, не зная
гегелевской философии, силой своего писательского таланта пока-
зал, что в единичном есть подлинное всеобщее.
Но чтобы четко расчленить, что в том понятии, которое мы хо-
тим дать детям при помощи решения учебных задач, всеобщее —
особенное — единичное, нам нужно знать многое по истории своего
предмета и по методам его преподавания. Таким образом, психоло-
гическая теория учебной деятельности требует хорошего ориенти-
рования методистов и учителей по отдельным учебным предметам в
большой науке, в методике, в дидактике.
Кстати, еще одна проблема учебной деятельности связана с ор-
ганизацией дискуссий при решении учебной задачи.
Все, что я сегодня вам говорил, это, по-моему, и для вас ново, и
для меня самого. Я это почувствовал, когда закончил книжку (она
скоро выйдет, в ближайшие месяцы) — «Теория развивающего обу-
чения». Там все трудности, про которые я вам рассказал, описаны,
но книжка эта — чисто научного характера. Так что, кто умеет и
хочет читать научные книжки, найдите ее и кладите под подушку.
Спасибо.

ПРЕСС-КОНФЕРЕНЦИЯ В. В. ДАВЫДОВА
26 августа 1996 года, г. Рига
Вопрос: Может ли ребенок пойти учиться в школу по Вашей
системе без всякой подготовки?
В.В. В школу или в класс, работающий по нашей системе, мо-
жет, но при определенных оговорках. Эти оговорки имеют столь же
общий характер, как и обычное обучение.' Во-первых, не все дети
могут с ходу начать учиться и по обычной системе — вы это знаете
прекрасно. Во-вторых, я говорю дети-семилетки, потому что мы дав-
но начали работать, когда о походе детей в школу с б-ти лет не было
и речи, однако мой собственный опыт показывает, что наши мате-
риалы, которые мы разработали для семилеток, вполне приемлемы
и для подавляющего числа шестилеток. И вместе с тем, надо иметь в
виду, что дети, приходящие в школу, — самые разные. Так, мои со-
трудники выявили минимум б групп первоклассников, к которым ну-
жен совершенно разный подход на первых этапах их введения в учеб-
ную деятельность. Это описано в брошюре Саши Венгера и Кати По-
ливановой.
Знать, к какой группе на первых порах первого класса тот или
иной ребенок относится надо, чтобы найти соответствующую манеру
общения с ним. Так что никаких особых отборов мы в наши первые

классы не делаем. Однако эти отборы в наших хороших и старых
экспериментальных школах осуществляются по одному простому об-
стоятельству: нам нужно набрать, например, 50 человек в два пер-
вых класса, по 25 человек в каждый первый класс, а желающих ро-
дителей в два раза больше. В силу этого проводится не отбор, а все-
таки предварительное собеседование.
Есть уже школы, работающие по нашей системе: не классы от-
дельные, а школы. Сейчас в России около 20-ти школ и около 7 тысяч
отдельных классов, работающих по нашей системе, и в начальных, и
в средних звеньях. Хотя я не считаю, что эти классы и школы элитар-
ные, но волей судеб они таковыми становятся. Наплыв детей боль-
шой, а когда наплыв большой, то, естественно, хотим мы или не хо-
тим, за всем не проследишь, все-таки отбор проходит. И вместе с
тем, вот наша знаменитая 91-ая школа: всех детей по микрорайону
школы мы берем без всяких разговоров, но у нас очень мало их в
микрорайоне. Поэтому на свободные места (около 50-ти на два клас-
са) мы добираем детей из всей Москвы.
Я знаю, что в некоторых случаях учителя рекомендуют родите-
лям готовить детей. Никакой особой подготовки не нужно, кроме одной
(это касается, с моей точки зрения, любой школы): дошкольный воз-
раст должен развить, с помощью разного рода игр, у ребятишек во-
ображение.
Но не всем везет с играми, и есть дети, которые приходят в 1-ый
класс с недостаточно развитым воображением. Этим детям трудно и
в обычной школе, и особенно в нашей школе. Но это требование
проистекает из нашего понимания задач дошкольного возраста. Ве-
дущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, и вме-
сте с игрой художественная деятельность, потому что эти два вида
деятельности существенно определяют развитие воображения в до-
школьном возрасте. Но крайне желательно, чтобы вы, знакомясь с
детьми, приходящими в ваш 1-ый класс, поинтересовались, как он
играл, была ли у него раздольная жизнь в этом? А умеет он что-то
через свои занятия — это безразлично для нас. Хотя реально-то,
конечно, сейчас, в силу культурного уровня подавляющей части на-
шего населения, вы не найдете семилетку, и даже шестилетку, кото-
рый не пытался что-то читать, что-то писать, что-то считать. Это все
такие моменты эмпирических знаний, что не обязательно это все,
тем более, что готовить детей к школе путем набивания голов зна-
ниями — это просто нецелесообразно. Пусть он в дошкольном учре-

ждении или в домашних условиях наиграется и потом приходит в
школу. Я боялся, что нам будет трудно работать по нашей системе с
шестилетками — эта боязнь у меня сохраняется, но все-таки опыт
показывает, что шестилетки могут свободно работать по нашим ма-
териалам: и по русскому языку, и по математике, изобразительному
искусству, и по труду... И специальной какой-то подготовки, на мой
взгляд, к нашим классам не нужно. Ну а дальше будем уже смотреть
по конкретному стечению обстоятельств.
Вопрос: Что Вы хотели получить в идеале, какую личность
на выходе из школы развивающего обучения?
В.В.: Идеал у нас один: на выходе иметь развитую, свободную
личность. Другое дело — что называть личностью.
Сейчас по некоторым наблюдениям в мире существует около 80-
ти пониманий личности. У меня свое понимание личности. Оно уже
изложено в моих статьях, в новой книжке, которая выйдет этой осе-
нью — «Теория развивающего обучения» — там снова это все про-
кручено. Для меня личность — это человек со значительным
творческим потенциалом. Но с этой точки зрения почти все люди
личности, но не все абсолютно. Потому что в молодости творческий
потенциал имеется почти у всех людей, живущих в достаточно циви-
лизованных условиях. Но с годами, особенно при жестком вхожде-
нии в большинство профессий, этот творческий потенциал теряется,
и к средним годам, особенно к старости, мнбгие люди, будучи хоро-
шими специалистами, теряют творческий подход к любым делам, даже
в семейном обиходе. Это уже не личности.
Кого мы хотим выпускать из школы, согласно нашей системе?
Школьников с развитым творческим потенциалом, а это значит — с
развитым воображением. В основе творчества лежит воображе-
ние — это означает, что в пределах школы, средней школы, нельзя
ущемлять художественной деятельности учащегося. В нынешней сред-
ней школе художественная деятельность просто сведена на нет. Это
не соответствует нашему общему подходу. У нас хорошо поставлена
художественная деятельность в младших классах в некоторых шко-
лах (хотя можно желать лучшего), а вот в подростковом возрасте в
средних классах у нас есть такой подход, согласно которому художе-
ственная деятельность должна быть на всю катушку представлена в
школьной жизни. Потому что хотим мы или не хотим, но согласно

последним психологическим данным, лишь искусство, приобщение
человека к миру искусства, дает ему воображение, как базу творче-
ских проявлений во всех сферах жизни. Занятие науками может быть
успешным при развитом воображении. А само занятие наукой вооб-
ражения, как такового, не развивает. И если бы свести все к единой
формуле, я бы сказал так:«Для нашей школы — средней школы, в
которой мы желаем получить значимую личность, главное состоит в
том, чтобы по ее окончании выпускник имел творческий потенциал,
хорошее воображение. Это означает, что с 1-го по последний класс
необходимо всячески втягивать наших школьников во все виды ис-
кусства.
Кстати, есть замечательная теория нашего крупного, величай-
шего философа Эвальда Васильевича Ильенкова, согласно которой
искусство и создано людьми и пестуется человечеством именно по-
тому, что средствами искусства по идее воспитывается и культиви-
руется воображение. А для меня это значит — и основа свободной
творческой личности. Этим в предельно сжатой форме, но суть дела
выражена.
Вопрос: В чем принципиальное различие между учителем и
учеником в теории развивающего обучения?
В.В.: Различий много, я попытаюсь в ответ на ваш вопрос не-
множко порассуждать, но какой-то конкретной единой формулой не
могу ответить (в отличие от ответа на предыдущий вопрос). Давайте
придем вместе к этому мнению. Во-первых, учитель, если он профес-
сионал, современный профессионал, должен овладеть и иметь сред-
ства осуществления педагогической деятельности. То есть владеть
искусством организации учебной деятельности школьника. Я не да-
ром употребил термин «искусством организации». Говоря высоким
штилем или по большому счету, учительская профессия сродни про-
фессии любого свободного художника. А любой свободный худож-
ник, настоящий свободный художник-профессионал — это человек
творческой профессии. И хотя учитель — это массовая профессия,
по сути дела, по существу, учительский труд является творческим
трудом. Он не поддается никаким правилам или ограничениям своей
сути, но вместе с тем, учителя, как и большие художники, наряду с
творчеством и хорошие ремесленники. Нужно владеть основами ре-
месла, чтобы затем становиться большим художником.

Так что в учительском труде тоже есть правила игры. Эти пра-
вила игры задаются педагогической деятельностью. Но каких-либо
законченных правил учительской игры нет и не может быть, в силу
творческого труда учителя, ведь это — искусство. В учительском тру-
де кое-что идет от подготовки учителя в училище, либо в институте,
университете (желательно, конечно, в университете) — это дает ему
ремесло, владение основами педагогической деятельности. А все
остальное учитель набирает в процессе своего творческого труда —
работе с детьми и овладевает основами искусства. Кстати, вы знаете
наверняка одного ученого и вместе с тем учителя, который в себе
сочленил владение педагогической наукой и педагогическим искус-
ством — это Ш. Амонашвили. Он не только хороший ученый, психо-
лог и педагог, но и блестящий учитель: он стихийно, интуитивно ов-
ладел многими тайнами учительского искусства. Так вот, первое от-
личие учителя от ученика — учитель владеет правилами ремесла
педагогической деятельности и какими-то приемами учительского
искусства, а суть этого искусства состоит в организации учебной дея-
тельности школьника. Это прежде всего умение ставить учебную за-
дачу. Среди учительского искусства должна быть и готовность при-
нять любой ответ от школьника, причем подлинный учитель, вла-
деющий тайнами своего искусства, ждет таких ответов, которые ему
и не снились. Он их может получить только от своих пацанят или уже
великорослых остолопов, но которые благодаря этому учителю втя-
гиваются в особенности учебной деятельности — это очень тонкие
возможности искусства. Короче говоря, учитель, в отличие от учени-
ка, должен быть готов к ответам этих учеников, которые ему невдо-
мек. В отличие от этого, большинство учащихся до самых последних
классов считает, что их устами глаголет истина. Вот этого у учителя
не должно быть, и у многих учителей этого нет. В каком-то смысле
правильно говорят, что учитель развивается в своей профессии вме-
сте с учениками.
Фундаментальное отличие учителя от ученика состоит и в сле-
дующем: ученики под руководством учителя, с помощью его органи-
заторских способностей, дискуссируя в учебной деятельности, нахо-
дят какие-то общие принципы решения учебных задач. Но все-таки
культурную форму этим всеобщим знаниям дает учитель. И учитель-
ское искусство состоит в том, чтобы дискуссия в классе, в группах не
превратилась в анархию. Именно учитель — носитель культурной
нормы, тех знаний, которые он стремится передать учащимся в учеб-

ной деятельности. Ученик не может быть носителем этой нормы, по-
тому что он другую позицию занимает. Ученик интуитивно знает, как
участвовать в учебной деятельности вместе со сверстниками, а учи-
тель знает или чувствует, как организовать учебную деятельность,
продуктивную учебную деятельность. Это, как говорят в Одессе, одна
большая и две маленькие разницы. Вот таким образом я бы набросал
некоторое различие между учителем и учениками.
И вместе с тем, у них есть нечто общее. Первое — подлинный
учитель, талантливый учитель открыт ко всему новому, как и его
питомцы. Второе — как и его ученики, учитель участвует в едином
учебно-воспитательном процессе. Учитель, как и ученик, должен стре-
миться к тому, чтобы реальное обучение было переплетением учеб-
ной деятельности самих учащихся и педагогической деятельности
учителя. Здесь тоже они в чем-то равны. Еще одно равенство прин-
ципиальной важности: так же как ученик должен любить учителя
даже за то, что учитель — мастер с высокой буквы, так и идеальный
учитель, большой мастер, должен относиться к ученикам, как к лю-
дям с высоким разумом, которые при выходе из школы даже могут
перещеголять самого учителя. Это глубокое уважение не в традици-
онно-моральном смысле, а в нравственном смысле, глубокое уваже-
ние противостоящей стороны. Это — общее между учениками и учи-
телем. И когда большие проблески этой общности чувствуешь на уроке
или в серии уроков (а иногда мне приходится быть счастливцем и
наблюдать такие моменты), то приходишь в восторг от единения душ
учеников и учителя. Это, конечно, достоинство учителей с большой
буквы.
Но заканчиваю все-таки ответ на этот вопрос. Нужно иметь в
виду: как только учитель встал у школьного стола перед школьной
доской и начинает вести урок или какое-то занятие со школьниками
— он мастер, он свободная личность, потому что никто не может
предусмотреть, как вести тот или иной материал, как организовать
учебную деятельность. Это в руках данного учителя. И в зависимо-
сти от того, с какой ноги он встал, какое у него настроение в данный
момент и от массы других совершенно случайных обстоятельств за-
висит его тяжкий учительский, но творчески свободный труд. Но вы
знаете, что труд любого композитора, скульптора, художника зави-
сит в принципе от этих же факторов, и вместе с тем это очень тяж-
кий труд (думать, что у свободного художника легкий труд, это ниче-
го не понимать в художнике, как и в учителе). И поэтому не случайно

говорят (и вовсе не потому, чтобы подсластить горькую пилюлю учи-
тельской жизни), что учительский труд — изматывающий. Он изма-
тывающий для учителя не столько физически, сколько нравственно.
И это мы теперь хорошо понимаем, когда начинаем более менее скру-
пулезно изучать особенности учительского труда.
Последние 10 лет у нас в России появились серьезные исследо-
вания по учительскому труду. Раньше мы как-то к этому относились
спустя рукава, а теперь поняли, что при современном стечении об-
стоятельств, труд преподавателя ВУЗа по физической и нравствен-
ной тяжести гораздо легче, чем учительский труд в младших или
средних классах. Почему? Так повелось, что наша профессура и до-
центура не имеет подлинной квалификации. Все профессора, а осо-
бенно доценты, вещают студентам нечто уже им знакомое, хорошо
проверенное, по самошпаргалкам. Особенно в педагогических ин-
ститутах. Когда спрашиваю некоторых профессоров или доцентов в
педагогических институтах:«Вот вы нечто проповедуете, а у вас есть
классы, школы, где вы мне можете все это показать, сами встав у
доски?» Минимум тех, которые отвечают:«Да, есть классы, школы,
пойдемте, я вам завтра покажу сам, проведу урок.» Это все равно,
что опытному хирургу сказать: «Вот вы проповедуете студентам но-
вые способы операций, а вы можете завтра продемонстрировать мне,
как интересующемуся, при студентах, которые смотрят на вас, осо-
бенности операции?» и в ответ услышать: «Нет». А вот в педагоги-
ческих институтах преподают профессора и доценты, которые не
имеют ну хотя бы недельной педагогической клиники. Но это свиде-
тельствует о том, что они уже давно потеряли творческое отноше-
ние к своему профессиональному делу. Учитель не может потерять
такого отношения, потому что с каждым новым классом он вынуж-
ден, извините за такую грубость, снова потеть. Класс на класс не
похож. Это, конечно, говорит о том, что учитель обладает основами
творческого труда, а учащийся втягивается в творческую учебную
деятельность, а это большое различие.
Вопрос: Где можно прочитать или послушать вас об органи-
зации дискуссии на уроке?
В.В.: У меня пока ничего насчет организации дискуссии нет, но
есть, может быть, достаточно хорошо известная и вам книга, где
подступы к этому обсуждению уже намечены — это книга Галины

Анатольевны Цукерман «Виды общения в обучении». Это уникаль-
ная книга, единственная в своем роде, в мировой научной литерату-
ре. В ней Галина Анатольевна описала особенности дискуссий в группе
и в классе при освоении разных учебных предметов. К сожалению,
это очень слабое место во всей теории учебной деятельности. В моей
новой книжке есть несколько научных оснований в подходах к орга-
низации дискуссий. Это труднейший вопрос, много здесь уже нара-
ботано, зафиксировано, нужно дальше собирать материал, готовить
его к публикации.
Недавно у вас в Риге вышла книга «Инновации мировой педаго-
гики». Михаил Кларин у нас в России лучший специалист по зару-
бежной педагогике, и он описывает результаты зарубежных иссле-
дований, по преимуществу американо-канадских, в которых описаны
и способы организации дискуссий, и их преимущество по сравнению
с монологическим обучением и так далее и тому подобное. Это самая
злободневная проблема — как организовать дискуссии? Я вам указал
и на книгу Цукерман, и на книгу Кларина, а другого нет. Правда, есть
дореволюционная книжка, она в Москве имеется только в ленинской
библиотеке. Книжку я сам с большим трудом нашел, конечно, тоже
через литературные данные — «Организация дискуссий в средневе-
ковых университетах». Просмотрел и ахнул — какие богатства таи-
лись уже в русской педагогике! Наверняка, за рубежом их не мень-
ше.
У нас есть общий друг и приятель с Брониславом Зельцерманом
— это профессор Амстердамского университета Жак Карпей. Он пре-
красно знает западную литературу, и сейчас по моей просьбе описы-
вает по западной литературе все, что связано с дискуссией. Кстати,
Жак Карпей с соавтором написал статью, опубликовал в «Вопросах
психологии» (номер 4, 93-ий год). Эта статья называется «Обучаю-
щая дискуссия и дидактическая модель» или «Дискуссионное обуче-
ние и дидактическая модель». Там несколько теоретически неожи-
данных для россиян положений. Мы ждем от него хороших сведений
об организации дискуссий по западным материалам.
Вопрос: Как учителю на уроке определить для себя, осуще-
ствляет он учебную деятельность или нет?
В.В.: Разрешите, я отвечу на этот вопрос немного позже. Пото-
му что лекцию на этот счет я бы вам с удовольствием прочитал, а

вот кратко, лапидарно ответить на этот очень трудный и вместе с
тем очень легкий вопрос я с ходу не берусь.
Вопрос: Как Вы представляете мышление? Какие факты сви-
детельствуют о том, что мышление у детей развива-
ется, а какие — что не развивается?
В.В.: Что для меня мышление? Я начну с некоторой тавтологии.
Для меня мышление, человеческое мышление — это особая психи-
ческая способность, связанная с возможностью человека решать
мыслительные задачи. И вместе с тем это не тавтология. Ибо кроме
мыслительных задач, есть еще задачи на восприятие, запоминание,
внимание.
Есть задачи на необходимость проявления чувств, некоторые
жизненные ситуации вызывают у вас всплеск эмоций. Но обязатель-
но та или иная психическая функция или способность решает ту или
иную задачу — здесь мыслительную задачу. Своеобразие мысли-
тельной задачи состоит в том, что человек должен лишь найти сред-
ство решения этой задачи. Любая мыслительная задача двухходо-
вая (имея в виду цель задачи, человек отходит от ее решения, нахо-
дит средства, и лишь тогда приступает к решению). Это своеобра-
зие мыслительных задач раскрыл на обезьянах замечательный не-
мецкий психолог Келер. Может быть, вам по институту известны —
знаменитые Келерские задачи на обезьянах, когда Келер вешал в
клетку фрукты, а в поле зрения обезьяны клал палки и ящики. Обезь-
яна стремилась достать фрукты, прыгала и ничего не получалось.
Тогда эта обезьяна начинала грузить ящики — но опять не достает,
потом, отчаявшись (я говорю человеческим языком), обезьяна ухо-
дила в угол клетки и, как человек, клала морду на лапу, смотрела
вокруг, потом подходила к палке (не достает!). Тогда ставила ящики
и уже на ящике с палкой доставала фрукты. Великие эти опыты Ке-
лера позволили психологам четко сформулировать своеобразие мыс-
лительной задачи. Это такая задача, которая имеет два хода — вна-
чале найти средство решения задачи (это особая проблема), и по-
сле решения этой проблемы вы можете решить мыслительную зада-
чу. Мышление человека в этом одинаково с мышлением животных
— это все, что требует двух ходов. Но есть знаменитый хрестома-
тийный пример, который из собственной экспериментальной прак-
тики нам рассказал замечательный психолог, ученик Выготского,

Александр Владимирович Запорожец.
Келерский опыт ставили с детьми. Ребенку вешали конфеты, он
прыгал, прыгал, тогда его спрашивали:«Миша, ну чего ты прыгаешь?
Ты подумай!» А он говорит:«Чего думать, доставать же нужно!» Вот
в данном случае отвечающий ребенок не ставил перед собой мысли-
тельной задачи. Доставать нужно, а вы меня думать заставляете.
Мышление начинается тогда, когда человек отказывается от прямо-
го достижения цели, он ищет средства достижения цели — это мыс-
лительная задача. Человеческое мышление, в отличие от животно-
го, в основном связано с возможностью использования речи, словес-
ных средств. Но это не главное в мышлении. На мой взгляд, на ны-
нешний день для педагога важно расчленение мышления на рассу-
дочно-эмпирическое и разумно-теоретическое. Это расчленение мыш-
ления было проведено еще в античности. Философы всех времен и
народов четко расчленяли у человека два типа мышления — рассу-
док и разум. Но особенно четко в логически точно выверенном плане
два типа мышления установили Кант и Гегель. Рассудок — это воз-
можность человека классифицировать и группировать все окружаю-
щие предметы и на основе решения классификационно группирую-
щих задач создавать правила, сообразные правилам действия. При-
чем, Энгельс был тоже хорошим гегелианцем, ученым и философом.
Он прямо писал, что в рассудке человек есть животное. Животные
тоже могут решать рассудочные задачи (например, келерские). Но
есть другой тип мышления, который животным не доступен — это
разум.
Разумное мышление направлено на выявление в группе пред-
метов некоторых систем (как эта группа предметов взаимосвязана) и
на то, чтобы в этой системе найти главное, основополагающее, на-
чиная с чего можно развязать всю эту систему предметов. Разумное
мышление и с точки зрения Гегеля, и с точки зрения других филосо-
фов —- это не группировка, не классификация объектов, а поиск в
объектах некоторой системности, а внутри этой системности — глав-
ного и второстепенного... Например, человек хитрый — это человек,
обладающий началами разумного мышления, но эти начала он про-
являет только при решении наглядно-действенных и наглядно-об-
разных задач. Есть достаточно разумности на уровне хитрости. А вот
такие разумные задачи, которые требуют развернутых рассуждений
(когда человек, начиная рассуждения, не знает, чем он кончит) хит-
рецу уже «не по зубам». Хитрец на глазок, увидев ситуацию, сразу

скажет вам выход. Это разумный выход, но на уровне наглядных дей-
ствий, наглядно-образной ситуации. Хотя хитрецы тоже нам нужны,
потому что они началом разумного мышления обладают.
У нас есть достаточно много методик, оригинальных методик,
позволяющих демонстрировать развитие теоретического разумного
мышления, но, к сожалению, все эти методики исследовательского
характера, они предназначены для психологов-исследователей. И
наша проблема сейчас, которую нужно решать сравнительно быстро
— эти научные методики психодиагностического характера превра-
тить в портативные. Следующий вопрос: а можно ли портативные
эти методики давать учителю и какой уровень подготовки учителя в
области развивающего обучения должен быть, чтобы он затем этими
методиками пользовался? Но первое мое кардинальное условие: учи-
тель не должен диагностировать своих учеников. Диагностика долж-
на проводиться со стороны. В школьных условиях, либо другим учи-
телем, либо завучем. Теперь во многих школах появляются школь-
ные психологи. Для этих школьных психологов, условно говоря, либо
для завуча мы подготавливаем набор психодиагностических методик
по первому, второму и третьему классу. Более старшие классы для
нас самих проблема, кроме математики. Как учителю определять,
развивается ли мышление теоретического порядка (для чего и пред-
назначается учебная деятельность)?
Мышление теоретического уровня развивается у школьника при
решении им учебных задач. Все-таки как выявить, есть развитие у
Пети и Кати, или почему этого нет у Наташи? Дело вот в чем: самый
главный показатель разумно-теоретического мышления — это спо-
собности ребенка проводить рассмотрение оснований своих пред-
метно-умственных действий. Рассмотрение оснований своих дей-
ствий — это рефлексия. Вот когда ребенок, сделав неверное ре-
шение, вдруг останавливается и рассуждает (и желательно вслух по
просьбе учителя), почему у него получается неверно, это уже нача-
ло рефлексии. Или когда учитель замечает, что даже в случае пра-
вильного решения задач (это самый лучший ход) школьник ищет
другой способ решения этой задачи, хотя найденный способ спра-
ведлив. Чтобы искать другой способ решения задачи, обязательно
нужно микрорефлексией обладать. И вот, прослеживая сложности
рефлексии у школьника, вы можете от класса к классу видеть, как
развивается мышление учащегося.
Второе — как дети планируют свои действия. Это, кстати,

обнаруживается уже в рефлексии. Какой сложности задачи они мо-
гут решать? Одни школьники могут усмотреть свои действия через
два, три шага, некоторые через десять шагов. Здесь лучше всего
выявить (если школьники умеют играть в шахматы), на сколько ша-
гов вперед они просматривают ситуацию противника. Кстати, плани-
рование также связано с рефлексией. Еще есть действие мысли-
тельного анализа: что главное, что не главное. А дальше, в зави-
симости от учебных предметов, можно рассуждать, как выявить раз-
витие мышления. Это прежде всего уровень развитости рефлексии,
планирования и анализа.
Вопрос: Что вы понимаете под воспитанием?
В.В.: Я сегодня ничего не говорил о развивающем обучении, я
попытался с вами рассуждать, что такое учебная деятельность и учеб-
ная задача. В рассмотрении существа учебной деятельности самое
трудное понять, что такое преобразование. Кстати, нет ни одного
серьезного исследования, посвященного тому, что такое преобразо-
вание. Как психолог могу сказать, что нет также никаких серьезных
исследований, касающихся определения поиска и тем более —учеб-
ной деятельности. Вот я о чем сегодня рассуждал. Другое дело, что
для меня учебная деятельность лежит в основе развивающего обу-
чения. До развивающего обучения мы с вами сегодня еще не доша-
гали. Но если вопрос поставлен, кратко отвечу. Учебно-воспитатель-
ный процесс един. Если вы кого-то воспитываете, то значит, в этом
воспитании вы чему-то и обучаете. Если вы обучаете, то значит, вы
в чем-то и воспитываете. Отдельные возрастные периоды обладают
соответствующими ведущими деятельносгями — вы, наверное, знаете
об этом. Вот для дошколят ведущей деятельностью является игра.
Но если к игре подстраивается художественная деятельность в до-
школьном возрасте, то у ребенка развивается воображение. Основ-
ным психологическим образованием в дошкольном возрасте (я сего-
дня говорил) является воображение. Но дошкольник очень многому
учится и в жизни, и просматривая книжки, и мультики по телевизо-
ру, учится от родителей. Но преимущественно в дошкольном возрас-
те ребенок воспитывается, потому что в игре и в художественной
деятельности ребенка можно воспитать. Обучение отодвигается на
задний план.
В младшем школьном возрасте на первый план выступает уче-

ние. Почему? Потому что младшему школьнику (не в школе 20-лет-
ней давности, а в современной школе) важно овладеть основами
учебной деятельности и основами теоретического сознания, мышле-
ния прежде всего. Учитель должен стремиться, чтобы к концу млад-
шего школьного возраста у своих учащихся сформировать, развить
рефлексию. Здесь на первый план выступает учение.
В подростковом возрасте другая ведущая деятельность. Она носит
по преимуществу воспитывающий характер. Потому что, если вы
помните знаменитую комедию Фонвизина «Недоросль», недорослю
(то есть подростку) не хочется учиться, а хочется жениться. А теперь
подростки у нас (и вообще в мире), не стремятся ни к какому учению.
У них внутренняя потребность к общению. И главная задача школь-
ного образования в подростковом возрасте — организовать самые
разнообразные виды общения подростков. А в общении подростки
воспитываются. В каких видах деятельности? Это совокупность раз-
ных деятельностей. Но всю эту целостную совокупную деятельность
я называю общественно значимой. Сюда входит деятельность худо-
жественная, спортивная, общественно-организационная (это скау-
ты, и все, что связано с общественными организациями) и учебная.
В подростковом возрасте учебная деятельность является лишь од-
ним из видов деятельности, входящих в общественно значимую. И
современная подростковая школа будет очень хромать в развитии
подростков, если, как и сейчас, будет трубить — учись, учись, учись.
Подростки хотят заниматься всем многообразием культурной деятель-
ности: спорт, художественная, трудовая деятельность, особенно ху-
дожественная трудовая деятельность и учение в частности. Но поче-
му именно младшая школа должна ставить акцент на учебную дея-
тельность? Так как подросток имеет другую ведущую деятельность,
а усваивать знания по разным не нужным ему предметам он все-таки
вынужден, то он должен к началу подростковой школы владеть учеб-
ной деятельностью, чтобы за минимум времени овладевать этими
учебными предметами.
Но это не главное. Общение в разных коллективах, в разных
видах деятельности (учебной — учебный коллектив, спортивной —
спортивный коллектив, художественной — художественный коллек-
тив) воспитывает у подростков практическое сознание и прак-
тическое мышление.
Что такое практическое сознание и практическое мышление? Это
все то, что в старой философии называлось нравственным, мораль-

ным сознанием. Моралью обладает тот человек, который свое инди-
видуальное действие, даже эгоистическое действие всегда произво-
дит с учетом возможностей, интересов и потребностей окружающих
людей.
Мораль — это действие с учетом интересов и возможностей дру-
гих людей. Так вот, практическое сознание людей воспитывается в
разнообразных видах общения. Вот это — подростковый возраст, где
на первый план выдвигается через общественно значимую деятель-
ность воспитание, и прежде всего общения, а в этих общениях, осо-
бенно мальчиков и девочек, развивается практическое сознание.
Кстати, многие взрослые, не пройдя настоящей подростковой
школы, имеют главный дефицит в своей жизни — неумение общать-
ся. Общение тоже искусство. Поэтому развивающее образование свя-
зывает воедино развивающее обучение и развивающее воспитание.
Развивающее воспитание в пределах школы — это подростковая
школа. У старшеклассников уже несколько другие жизненные во-
просы.
Вопрос: Оценка в начальной школе. Насколько она нужна с
вашей точки зрения?
В.В.: Дело в том, что мы тоже оценок в баллах не ставим. И в
общем не потому, чтобы не травмировать. Все это разглагольствова-
ния — травмировать, не травмировать... Я не понимаю, что значит
травмировать или не травмировать. Если ребенок заслуживает, трав-
мируйте. Мы исходим из другого: в учебной деятельности бессмыс-
ленно ставить отметки. Если ученик дискуссирует и вместе с другими
приходит к какому-то правильному выводу, то отметка никакого зна-
чения не имеет. Мы уже давно и даже в средних классах, где воз-
можно, не ставим отметок. В этом согласны с подходом Шалвы Амо-
нашвили, а вот развернутая, качественная оценка того, что делает
ребенок, крайне желательна. Но в баллах ее не оформишь. А дальше
как оценивать и что такое действие оценки — это труднейший во-
прос. А если ребенок ленится? Или, например, откровенно (по своим
нравственным качествам) игнорирует мнение сверстника, а порой
презрительно относится к этому мнению — ему всыпать в моральных
поучениях, пусть он травмированный идет, плача из школы и потом
напереживается, извинится перед учителем или перед кем грешен.
Нравственные травмы — это одно из средств воспитания.

Вопрос: Если параллельно с нашей системой будет какая-то
художественная школа или специализированный
класс — это мешает?
В. В.: Нет, только не мешает.
Вопрос: Как вы относитесь к обучению детей в специализи-
рованных школах (музыкальных, художественных),
одновременно с обучением по системе развивающе-
го обучения?
В. В.: Очень желательно. У нас, в московских школах, есть изо-
бразительное искусство по нашей системе. Удивительные итоги дает
по развитию воображения детей. Музыка особенно развивает вооб-
ражение. В другой моей московской экспериментальной школе очень
хорошо поставлено музыкальное воспитание, мы видим огромный
учебно-воспитательный эффект. Но беда вся в том, что в специали-
зированных школах тоже работают чаще всего трафаретно. Дети
очень много времени тратят и, как показывает опыт, родители много
времени и денег тратят на специализированные школы.
Вопрос: Как вы думаете, может ли успешно работать учитель,
который только начал овладевать системой РО?
В. В.: Если он начал овладевать всерьез, пусть начнет и рабо-
тать.
По мере овладения нашей системой будет лучше работать, но
только чтобы он не считал, что прослушав что-то в полгода один
раз, можно стать большим докой. А что делать? С чего-то нужно на-
чинать.
Вопрос: Можно ли в развивающем обучении выделить типы
уроков, если можно, то какие?
В. В.: Это большой вопрос. Да, можно выделять уроки, я особую
типологию уроков по РО имею. Есть уроки или система уроков по
введению детей в учебную задачу. Есть несколько уроков, необходи-
мых для решения учебной задачи. Ведь учебная задача решается,
мы точно знаем, путем семи учебных действий. Значит, есть в типо-
логии уроков, какое из этих семи действий проходится на этом уроке.

Вот, например, особенно четко выделяются те уроки, на которых дети
овладевают моделированием при решении учебных задач. В послед-
ние годы мы ищем и находим возможности выделять уроки, на кото-
рых дети овладевают действием контроля. Это самые различные дей-
ствия, поэтому уроки даже внешне отличаются друг от друга. И по-
этому уроки в системе учебной деятельности развивающего обуче-
ния самые разноликие. Но к большому сожалению все, что связано с
типологией учебных уроков, — это дидактика. Увы, дидактика в учеб-
ной деятельности разработана очень плохо.
Вопрос: Урок физкультуры с точки зрения РО?
В.В.: У нас уже есть уроки для первого класса по физкультуре,
которые организованы с точки зрения учебной деятельности. Ничего
особого здесь по физкультуре нет, кроме самого учебного материа-
ла. Мы начинаем, правда, физкультуру необычно, исходя из собст-
венных соображений. Первый класс — введение детей в координа-
цию движений. И учебная задача, система учебных задач построена
на воспитании у детей координации движений. Но, к сожалению, эти
данные все изложены в кандидатской диссертации, автор которой
неожиданно уехал работать в Красноярск. Есть еще одна диссерта-
ция, посвященная постановке учебной задачи по физкультуре. Эта
диссертация написана лет 15 назад, но материал сам по себе не ус-
тарел.
Вопрос: А урок латышского языка?
В.В.: А, значит об иностранном. Кандидатская диссертация на-
писана в Москве по введению детей-третьеклассников в английский
язык через систему учебных задач.
Другой специалист по английскому языку, дидакт и методист,
заканчивает сейчас диссертацию по введению в английский язык у
нас в системе с первого класса. Она собирается подавать кандидат-
скую диссертацию на эту очень злободневную тему — введение в
английский язык в форме учебной деятельности.
Вопрос: Что делать учителю, если учебная задача в курсе
математики 5-го или 10-го класса не сформулирова-
на, а работать надо?

В.В.: Нужно формулировать. Беда нашей системы и нашей ассо-
циации: у нас нет достойного перехода в средний класс. С диагно-
стикой у нас лучше, потому что кое-что здесь сделано.
А вот по математике, по языкам (по английскому и русскому), по
физике, по химии для средних классов ничего нет. И поэтому у меня
надежда на умных учителей, которые овладеют основами учебной
деятельности и как творческие методисты будут создавать учебные
задачи, строить оригинальные, не похожие на традиционные учеб-
ные курсы. У нас другого выхода нет, нам нужны специалисты. Никто
из традиционных методистов не желает заниматься у нас в системе.
С одной стороны, это огорчает, а с другой стороны радует. Это сви-
детельствует о том, что мы «завернули» так, что традиционные ме-
тодисты не знают, с какого бока к этому подойти. И поэтому мне
приятнее и лучше работать с учителями и методистами не в научно-
исследовательских учреждениях, а в школах. Они нас понимают луч-
ше, чем ученые.
Вопрос: Как поступить учителю, если ученик говорит явную
ерунду, а другие дети этого не замечают?
В.В.: Если вы это замечаете, то должны сделать вид, что он
говорит изумительно умные вещи. И вместе с тем, рядом наводящих
вопросов с улыбочкой посадить его на мель. Порассуждайте с ним.
Кстати, иногда ученики заводят такие речи, которые невдомек учи-
телю. Они, может быть, только словесно неправильно оформляют.
Но за этим часто «скрываются» такие умственные действия, которые
ближе к сути дела, чем кажется учителю. Вопрос, который вы обсуж-
даете, может быть сложный, к нему можно подойти с разных сторон.
И так как сторон этих много, то дети порой видят такие стороны,
которые вам невдомек.
Я вам скажу следующее. Ерунду говорит либо ребенок, желаю-
щий отделаться, либо просто глупый. Глупых детей абсолютно не
бывает. Если он хочет отделаться, это вы сразу видите. Поэтому по-
рассуждайте с ним. Или позвольте этому ученику, если он повторяет
свою ерунду, сцепиться с другими учащимися. Пусть они порассуж-
дают. Я на уроках видел в основном умных учащихся, и всякая (что
нам кажется на первый взгляд) ерунда при «раскручивании» оказы-
вается большим делом. Дайте эту ерунду в качестве домашнего за-
дания, и это домашнее задание поставьте перед автором.

И главное — не выяснить, ерунда это или нет, а выяснить, какие
основания этой ерунды. Рефлексию нужно проводить. А к сожале-
нию, проведение рефлексии очень трудно для самого учителя. Ведь
мы стремимся как можно быстрее пройти урок, пройти учебную зада-
чу. Куда спешить? План есть, учебный план, программа. Вы знаете,
что учебная деятельность требует основательного вхождения в по-
нятие. Здесь я противник одного из принципов дидактической систе-
мы Занкова. У него — учить как можно быстрее — один из принци-
пов. Это не правильно: тише едешь — дальше будешь. Разворачива-
ние с чайком, с бреднями, с ерундой. Возвращение к основаниям
этой ерунды. Побольше рефлексии, побольше анализа. Это кажется,
что вы время теряете. С точки зрения учителя развивающего обуче-
ния это — не потеря времени, а копание вглубь, что потом сторицей
воздастся. Например, какие-то вопросы вы сможете «прошмыгивать»,
потому что уже разобрались в этом. Здесь другая тактика и распре-
деление времени.
Вопрос: Какие, по вашему мнению, есть недостатки в систе-
ме РО?
В.В.: Во-первых, не все учебные задачи являются подлинными
учебными задачами (часть задач, на мой взгляд, остаются мнимы-
ми). Внешне они похожи на учебные задачи, вроде как по величине.
Далее. Нами не разработана на основе исследовательских методик,
которые у нас в принципе есть, система портативных методик, кото-
рые можно было бы дать простому школьному психологу или завучу
по выявлению развивающего эффекта в нашей работе. И главное,
на чем мы сейчас спотыкаемся, это создание учебников по различ-
ным предметам за пределами начальных классов.
Б.А.: На ваш взгляд, какие перспективы?
В.В.: В теоретическом плане. Нужно посущественнее разобрать-
ся, что такое преобразование вообще в деятельности и что такое
преобразование учебного материала. Как при преобразовании и при
преобразовании какого учебного материала школьники в дискуссии
могут выйти на всеобщее основание решения целого класса практи-
ческих задач? Это в теоретическом плане. Это значит, нам нужно
создавать особую теорию учебной задачи.

Я не упоминал сегодня о необходимости формирования потреб-
ности в учебной деятельности. Это особый трудный разговор. И мне
кажется, что перспективу наша система будет иметь только тогда,
когда мы разберемся и дадим учителям конкретные рекомендации,
как воспитывать у детей потребность в учебной деятельности. По-
требность, кстати, можно только воспитать. Это тоже наша перспек-
тива. А дальше я повторю то, что уже говорил. Диагностика, диагно-
стика и диагностика. И, конечно, с помощью учительства из разных
регионов (и наших, и зарубежных) разрабатывать учебные предме-
ты для средней школы.
Вот это наша перспектива. Это большие перспекти-
вы. Что такое потребность? Что такое учебная задача?
Как создавать (даже на основе того, что мы знаем об
учебной деятельности) учебные предметы для средней
школы? И если мы здесь подвинемся, то тогда все, что
связано с развивающим обучением и воспитанием, дви-
нется вперед, (выделено составителями)