Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения: сб. статей. — 1995

О понятии развивающего обучения
В последнее десятилетие как теоретики, так и практики
нашего образования все больше внимания уделяют
проблемам развивающего обучения. Этим проблемам по-
священы серьезные научные труды, их стремятся решать с
помощью различных особых учебников и методических
пособий. Министерство образования Российской Федера-
ции подготавливает и издает специальные программы по раз-
вивающему обучению [42]. Все это свидетельствует о том,
что проблемы интеллектуального, нравственного и физичес-
кого развития школьников становятся весьма актуальными в
нашем образовании, — более того, одним из принципов
реформы современного школьного образования является
принцип его строительства в качестве подлинно развива-
ющего образования (см., напр. [20, с.159-160] и др.).
Необходимо отметить, что вопрос об отношении обу-
чения и развития школьников представляет, по словам
Л.С.Выготского, «самый центральный и основной вопрос,
без которого проблемы педагогической психологии... не
могут быть не только правильно решены, но даже по-
ставлены» [8, с.374]. Таково было положение дел более
шестидесяти лет назад, когда сказаны эти слова, —
фундаментальность вопроса об отношении обучения и
развития сохраняется и сейчас. На наш взгляд, многие
теоретические и практические проблемы современной
педагогической психологии и психологической педагогики
могут быть успешно решены в зависимости от того, на-
сколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы

развивающего обучения.
Вместе с тем мне, как специалисту, много лет рабо-
тающему в этой области, приходится наблюдать тот факт,
что многие педагоги-ученые, учителя и методисты не имеют
достаточно четких представлений о развивающем обучении,
о различных его видах и формах, более того — у них
отсутствуют ясные представления об основных теориях, так
или иначе трактующих вопрос об отношении и возможной
связи обучения и развития школьников. В данной статье
нами сделаны попытки рассмотреть эти моменты и
сформулировать свое понимание развивающего обучения.
В 1935 г. вышел сборник статей Л.С.Выготского под
общим названием «Умственное развитие детей з процессе
обучения». В него вошла статья «Проблема обучения и
умственного развития в школьном возрасте», написанная
Л.С.Выготским в 1933-1934 году, а также тексты стенограмм
нескольких его докладов, обработанных уже после его
смерти в 1934 г. его учениками Л.В.Занковым, Ж.И.Шиф и
Д.В.Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно
основная проблематика обучения и развития рассмотрена
Л.С.Выготским в соответствующей статье (она затем была
переиздана в 1956 г. в «Избранных психологических
исследованиях» Л.С.Выготского, а затем снова переиздана
в 1991 г. в одном из сборников его трудов [8] — на
последнее издание этой статьи мы и будем ниже
ссылаться).
Уже к началу 30-х годов более или менее отчетливо
выявились основные психологические теории, касающиеся
соотношения обучения и развития, — эти теории как раз и
были описаны в указанной статье Л.С.Выготского. Первая
теория имеет своим основным положением идею о
независимости детского развития от процессов обучения.

В этом случае обучение рассматривается, как писал
Л.С.Выготский, «как чисто внешний процесс, который
должен быть так или иначе согласован с ходом детского
развития, но сам по себе не участвующий активно в детском
развитии, ничего в нем не меняющий и скорее исполь-
зующий достижения развития, чем подвигающий ход и
изменяющий его направление» [8, с.375]. И далее, согласно
этой теории: «Развитие должно совершить определенные
законченные циклы, определенные функции должны созреть
прежде, чем школа может приступить к обучению опреде-
ленным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всег-
да предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в
хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения.
Уже благодаря одному [этому] наперед исключается всякая
возможность поставить вопрос о роли самого обучения в
ходе развития и созревания тех функций, которые акти-
визируются обучением. Их развитие и созревание являются
скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение
надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по
существу» [8, с.376].
Этой теории придерживались такие психологи, как
А.Гезелл, З.Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога
Ж.Пиаже на умственное развитие детей целиком соот-
ветствовали этой теории и поддерживали ее. Да и зна-
чительная часть современных крупных наших и зарубежных
детских психологов и педагогов придерживается тех по-
зиций, которые так ярко и однозначно описал Л.С.Выгот-
ский. Многие полагают, что за такими позициями стоит сама
педагогическая жизнь, многолетняя практика устоявшегося
образования, ведь этой психологической теории вполне
соответствует знаменитый дидактический принцип, —
принцип доступности (согласно ему, как известно, детей

можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для
чего у него уже созрели определенные познавательные спо-
собности). Изложенная теория, естественно, не признает так
называемого «развивающего обучения», — это теоретичес-
кое обоснование практики образования в принципе исклю-
чает какие-либо возможности проявления такого обучения.
Вторая теория, согласно Л.С.Выготскому, придержи-
вается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что
обучение полностью сливается с детским развитием, когда
каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при
этом развитие сводится в основном к накоплению все-
возможных привычек). Сторонником этой теории являлся,
например, такой крупный американский психолог, как
В.Джемс [8, с.376-378].
Естественно, что по этой теории любое обучение явля-
ется развивающим, поскольку обучение детей, например,
каким-либо математическим знаниям может приводить к
развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно
иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в
своей работе по-преимуществу на практический опыт, могут
быть сторонниками именно такой теории, не требующей
проведения достаточно сложных процедур по различению
процессов «обучения» и процессов «развития» (а они порой
действительно трудно различимы).
В третьей теории сделаны попытки преодолеть край-
ности двух первых путем простого их совмещения. С одной
стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения неза-
висимый. С другой стороны, само обучение, в процессе ко-
торого ребенок приобретает новые формы поведения,
мыслится тождественным с обучением. В этой теории раз-
витие (созревание) подготавливает и делает возможным
процесс обучения, а процесс обучения как бы стимулирует

и продвигает вперед процесс развития (созревания) [8,
с.378]. Вместе с тем, согласно этой теории, как писал
Л.С.Выготский, «развитие всегда оказывается более ши-
роким кругом, чем обучение... Ребенок научился произво-
дить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то
структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем
только операция того типа, на которых этот принцип был
усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок
продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и раз-
витие не совпадают» [8, с.381-382]. Данная теория разво-
дит процессы обучения и развития и вместе с тем уста-
навливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обу-
чение, а обучение стимулирует развитие).
Три теории о соотношении обучения и развития, опи-
санные Л.С.Выготским более шестидесяти лет назад, с не-
которыми модификациями существуют и в современной
психологии, имея за собой соответствующее фактическое
обоснование как экспериментального, так и практического
характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет
своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти
теории делят его на два лагеря. К первому лагерю отно-
сятся те, кто не признает влияния обучения на развитие
детей, кто отрицает самою возможность развивающего
обучения (это сторонники первой теории). Второй лагерь
составляют те, кто признает наличие развивающего обу-
чения независимо от того, как оно может быть истолковано
(это сторонники второй и, главным образом, третьей те-
ории).
Но вся проблема как раз состоит в том, что же реально
психологически стоит за самим фактом развивающего
обучения? Как истолковать сам процесс детского развития?
В настоящее время вряд ли можно найти таких российских

психологов, которые бы отождествляли обучение и разви-
тие, а самое развитие сводили бы к накоплению «привычек»
(как это полагает вторая теория). Видимо, мало у нас таких
учителей и методистов, которые придерживались бы этих
позиций, поскольку все больше накапливается сведений,
позволяющих вполне определенно различать процесс
«обучения» и процесс «развития», а в «развитии» видеть
существенные изменения интеллектуальной, эмоциональной
и личностной сфер школьников.
В третьей теории Л.С.Выготский, как мы отмечали выше,
выделил две основные черты. Первая черта — это вза-
имосвязь обучения и развития, раскрытие которой поз-
воляет найти стимулирующее влияние обучения на разви-
тие и то, как определенный уровень развития способствует
реализации того или иного обучения. На наш взгляд, эту
черту теории развивающего обучения активно разрабаты-
вали такие крупные советские психологи, как Г.С.Костюк
[29], Н.А.Менчинская [36] и др.
Вторая черта этой теории состоит в попытках объяснить
наличие развивающего обучения, опираясь на установки
структурной психологии (гештальтпсихологии), предста-
вителем которой был один из создателей этой теории
крупный немецкий психолог К.Коффка (см. [8, с.381]). Суть
такого объяснения состоит в предположении о том, что,
овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок
вместе с тем осваивает некоторый общий структурный
принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у
данной операции, — поэтому, овладевая отдельной опе-
рацией, дети в дальнейшем получают возможность ис-
пользовать этот принцип и при выполнении других опе-
раций, что свидетельствует о наличии определенного раз-
вивающего эффекта. Л.С.Выготский специально пишет о

том, что, согласно взглядам К.Коффки, «образование струк-
туры в одной какой-либо области неизбежно приводит к
облегчению развития структурных функций и в других
областях» [9, с.285]. 1)
На наш взгляд, некоторые идеи структурной психологии
действительно позволяют выявить отдельные условия
развивающего процесса обучения. В советской психологии
эти идеи (зачастую без указания первоисточников) исполь-
зовались, например, при изучении проблем так называемого
«переноса» усвоенных знаний и умений в какие-либо другие
области (см. [5], [25], [26] и др.). Изучение «переноса»
также в той или иной степени относится к проблематике
развивающего обучения.
В статье Л.С.Выготского имеется следующее суждение:
если отталкиваться от рассматриваемых теорий, то можно
«наметить более правильное решение» вопроса об отноше-
нии обучения и развития [8, с.382]. Это говорит о том, что
сам Л.С.Выготский не соглашался с решением этого во-
проса ни в одной из теорий, даже в третьей теории, которой
он симпатизировал, по-видимому, в наибольшей степени.
В этой же статье он в весьма сжатом виде формулиру-
ет свою гипотезу о «более правильном решении» обсуж-
даемого вопроса: «Самым существенным для выдвигаемой
здесь гипотезы является положение о том, что процессы
развития не совпадают с процессами обучения, что первые
1) Л.С.Выготский очень интересовался работами по струк-
турной психологии, особенно теми, которые относились к
проблемам детского развития, — достаточно отметить, что он
написал предисловие к русскому переводу книги К.Коффки
«Основы психического развития» (М.-Л., 1934) —см.: Выготский
Л.С. Проблема развития в структурной психологии. Критическое
исследование [9].

идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего раз-
вития...1) Наша гипотеза устанавливает единство, но не тож-
дество процессов обучения и внутренних процессов раз-
вития. Она предполагает переход от одного в другое» [8,
с.389]. И далее: «Вторым существенным моментом гипотезы
является представление о том, что, хотя обучение и связано
непосредственно с детским развитием, тем не менее они
никогда не идут равномерно и параллельно друг другу...
Между процессами развития и обучением устанавливаются
сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя
охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной
формулой» [8, с.390].
И тут же Л.С.Выготский набрасывает краткую схему обо-
снования своей гипотезы. Прежде всего он излагает содер-
жание основного генетического закона развития высших
психических функций человека (этот фундаментальный закон
был сформулирован им раньше, являясь основой всей его
культурно-исторической концепции психического развития
человека). «Всякая высшая психическая функция в развитии
ребенка, — пишет Л.С.Выготский, — появляется на сцене
дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная;
1) Л.С.Выготский ввел в психологию важнейшее понятие
«зоны ближайшего развития». Смысл его состоит в следующем:
ребенок, подражая сверстникам и взрослым, в коллективной
деятельности с ними может сделать гораздо больше того, что
входит в пределы его собственных возможностей, — и притом
сделать с пониманием. То, что ребенок сделает сегодня с
помощью других, завтра он сделает самостоятельно [8, с.385].
Это «то» и является содержанием зоны ближайшего развития,
— она «помогает нам определить завтрашний день ребенка,
динамическое состояние его развития, учитывающее не только
уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания» [8,
с.385].

второй раз как деятельность индивидуальная, как
внутренний способ мышления ребенка...» [8, с.387].
Далее следует главнейшее рассуждение Л.С.Выготского
по всему вопросу о соотношении обучения и развития:
«Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу
детского обучения. Мы не побоялись бы после всего ска-
занного утверждать, что существенным признаком обучения
является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е.
вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в
движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для
ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимо-
отношений с окружающими и сотрудничества с товарищами,
но продлевая внутренний ход развития, они становятся
внутренним достоянием самого ребенка.
С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, пра-
вильно организованное, оно ведет за собой детское ум-
ственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов,
которые вне обучения вообще сделались бы невозможными.
Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и
всеобщий момент в процессе развития у ребенка не при-
родных, но исторических особенностей человека» [8, с.388].
Таким образом, вопрос о соотношении обучения и раз-
вития детей сам Л.С.Выготский гипотетически решал, опи-
раясь на общий закон генезиса психических функций ре-
бенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития,
которые создаются в процессе его обучения, т.е. в общении
и сотрудничестве со взрослыми и товарищами. Нечто новое
ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он
делал это в сотрудничестве с другими. Новая психическая
функция появляется у ребенка в качестве своеобразного
«индивидуального продолжения» ее выполнения в кол-
лективной деятельности, организация которой и есть

обучение.
«... Только то обучение является хорошим [т.е. «пра-
вильно организованным» — В.Д.], которое забегает вперед
развития» [8, с.386]. Вне такого обучения в психической
жизни ребенка невозможны некоторые такие процессы,
которые связаны с его развитием. Обучение — внутренне
необходимый и всеобщий момент развития ребенка. Без
«хорошего обучения» эффективное психическое развитие
ребенка невозможно.
Такова сущность оригинальной гипотезы Л.С.Выготско-
го об источниках и психологических закономерностях раз-
вития ребенка: источник развития — обучение ребенка как
его общение и сотрудничество со взрослыми и товарищами;
основные закономерности — правильная организация
общения и сотрудничества, т.е. создание зон ближайшего
развития, и «перевод» коллективного выполнения какой--
либо психической функции в план ее индивидуально--
самостоятельного осуществления.
В работах самого Л.С.Выготского, к сожалению, нет раз-
вернутого описания конкретно-предметных проявлений так
понимаемого развивающего обучения. Многие годы его ги-
потеза оставалась только гипотезой, хотя его ученики стре-
мились ее конкретизировать, уточнить и обосновать опреде-
ленным предметным содержанием (особенно в этом направ-
лении работали А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.В.Эльконин
и др.). Правда, эта гипотеза по уровню своей перспективной
научно-практической значимости стоит, на наш взгляд, го-
раздо выше всех теорий, относящихся к вопросу об отно-
шении обучения и развития. Это, кстати, хорошо понимают
специалисты многих стран (в частности, и наши российские
специалисты), которые в последнее время начали усилен-
но разрабатывать, например, проблематику «зоны ближай-

шего развития» как важнейшего объективного элемента
развивающего обучения (см., например, [6], [55] и др.).
С самых разных теоретических позиций проблемы
развивающего обучения или смежные с ними проблемы с
30-х годов экспериментально изучали многие специалисты.
Так, в 30-е годы немецкий психолог О.Зельц вместе со
своими сотрудниками и последователями в Германии и
Нидерландах провел интересное лабораторное исследо-
вание, продемонстрировавшее влияние обучения на ум-
ственное развитие детей [57]. На протяжении 30-50-х годов
советские психологи закладывали основы формирующего
(или обучающего) эксперимента как существенного метода
разработки проблем развивающего обучения и пытались
решить некоторые из них, например, проблемы «переноса»
(работы представителей научной школы Л.С.Выготского —
А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина и др.,
работы С.Л.Рубинштейна, Г.С.Костюка, Н.А.Менчинской и их
сотрудников и др.). Разные стороны развивающего обучения
интенсивно разрабатывались в 60-80-е годы в области до-
школьного воспитания, начального и среднего образования,
образования детей с задержками психического развития
(см., например, [7], [19], [27], [34], [35], [38], [46], [54] и
др.).
Результаты этих исследований позволили, во-первых,
экспериментально обосновать положение о существенной
роли обучения в развитии детей, во-вторых, выявить не-
которые конкретные психолого-педагогические условия
развивающего обученния.
Таким образом, эти исследования позволяют серьезно
критиковать теорию о независимости развития от обучения
и теорию «совпадения» обучения и развития (по Л.С.Вы-
готскому, это первая и вторая теории; см. выше). Вместе с

тем указанные результаты, на наш взгляд, не выходят за
пределы третьей теории, позволяя уточнить и конкрети-
зировать взаимосвязь обучения и развития или психоло-
гические условия влияния обучения на развитие некоторых
психических функций детей (последнее в основном связа-
но с работами «по переносу»).
Всерьез, развернуто и на широкой экспериментальной
основе гипотезу Л.С.Выготского о развивающем обучении
начали проверять, обосновывать и конкретизировать с конца
50-х годов два научно-исследовательских коллектива —
коллектив Л.В.Занкова и коллектив Д.Б.Эльконина (в начале
60-х годов к руководству вторым достаточно большим кол-
лективом подключился автор этой статьи). В дальнейшем мы
будем излагать в основном результаты многолетних иссле-
дований этих двух коллективов, непосредственно связанных
именно с идеями Л.С.Выготского. К тому же оба эти коллек-
тива результаты своей экспериментальной работы смогли
перенести в практику массовой школы и тем самым оформили
их в виде целостных систем развивающего обучения.
Коллектив Л.В.Занкова разрабатывал новую дидак-
тическую систему обучения младших школьников, направ-
ленную на их общее психическое развитие [37], [44].
Изложим постановку соответствующих проблем Л.В.Зан-
ковым и основные результаты исследований его коллектива.
Исходя из того, что обычное начальное обучение, опи-
рающееся на традиционную дидактику, не обеспечивает
должного психического развития детей, Л.В.Занков поста-
вил задачу «построить такую систему начального обучения,
при которой достигалось бы гораздо более высокое раз-
витие младших школьников, чем при обучении согласно
канонам традиционной методики» [23, с.96].
Новую дидактическую систему предполагалось созда-

вать путем организации экспериментально-педагогических
исследований, проведение которых в реальных школьных
классах изменяло бы существующую практику обучения
детей, демонстрируя определенную эффективность ис-
пользования особых программ и методов в характере и
уровне общего психического развития младших школьников.
Для этого создавались экспериментальные классы. Резуль-
таты воздействия экспериментального обучения на развитие
детей таких классов постоянно сравнивались с уровнем
развития детей в обычных классах.
Экспериментальное обучение было вместе с тем ком-
плексным педагогическим воздействием на школьников. Это
выражалось прежде всего в том, что содержанием экспе-
римента являлись не отдельные учебные предметы, методы
и приемы, а проверка правомерности и эффективности
принципов целостной дидактической системы, охваты-
вающей развивающее начальное обучение [23, с. 102]. Но-
вая система имеет следующие взаимосвязанные принципы:
1) обучение на высоком уровне трудности; 2) ведущая роль
теоретических знаний; 3) в изучении материала идти вы-
сокими темпами; 4) осознание школьниками процесса уче-
ния; 5) систематическая работа над развитием всех уча-
щихся [23, с.113-119]. Эти принципы были конкретизиро-
ваны в программах и способах обучения младших школь-
ников грамматике и орфографии русского языка, чтению,
математике, истории, природоведению, рисованию, музыке.
Особое внимание обращалось на создание условий для ли-
тературного творчества детей.
Методика экспериментального начального обучения,
реализующая принципы новой дидактики, была направлена
на то, чтобы возбуждать у детей самостоятельную, ищущую
мысль, связанную с живыми эмоциями, с волевой сферой

[23, с. 156, 159]. Это способствовало преодолению моно-
тонности и скуки самого учения.
Сравнительное исследование общего психического раз-
вития младших школьников, обучающихся в эксперимен-
тальных и обычных классах, проводилось путем индивиду-
ального обследования детей с помощью специальных психо-
логических методик. Изучались особенности наблюдения
(восприятия), мышления, практических действий по изго-
товлению заданного предмета. Специально прослеживались
особенности духовного роста и учения отдельных детей на
протяжении всего начального обучения [23, с. 105-106]. В
частности, изучалось взаимодействие мышления и эмоций,
наблюдения и мышления. Благодаря этому обследовалось
состояние общего психологического развития детей, а не
только умственного.
Особенности наблюдения определялись с помощью
методики, требующей от детей выявления и описания
свойств и качеств предлагаемых незнакомых предметов
(чучела птицы, растения из гербария). Уровень наблюдения
оценивался по таким показателям, как количество выде-
ленных ребенком свойств и качеств предмета, по умению
ребенка сравнивать данный предмет с каким-либо другим
представляемым предметом, по степени обобщенности опи-
сываемого свойства. Результаты исследования выявили сле-
дующее обстоятельство: по всем перечисленным показа-
телям у большинства учащихся экспериментальных классов
наблюдение находилось на более высоком уровне, чем у
учащихся обычных классов (они выделяли и описывали
большее количество свойств и качеств предметов, лучше
их сравнивали и т.д.) [23, с.188-201, 306-307].
Особенности мышления у детей изучались с помощью
методики, требующей от них выявления и обоснования об-

щности предлагаемых групп предметов по нескольким осно-
ваниям (аспектам). Так, перед детьми располагались гео-
метрические тела, различающиеся по форме, высоте и цве-
ту. Эти тела образовывали 4 группы, каждая из которых
имела условное название в соответствии с двумя общими
признаками — определенной высоте и форме (например,
низкие цилиндры назывались «цев»). Дети должны были
разгадать принцип объединения фигур в ту или иную груп-
пу и обоснованно выделить каждую из них.
Реальная работа детей по группировке предметов вы-
явила наличие семи ее ступеней. Для самой низшей из них
характерно то, что ученик не понимал смысла самого за-
дания, требующего отобрать предметы, сходные с образцом
по двум признакам. Ребенок, находящийся на самой вы-
сокой ступени, выделяет сходство фигур по высоте и форме
и дает словесное обоснование группировок фигур по этим
признакам. Для других ступеней характерны различные виды
ориентировки детей на основания требуемых группировок
(эти виды ориентировки находятся по определенной гра-
дации между низшей и высшей ступенями умения выпол-
нять группировки предметов).
Результаты обследования младших школьников с по-
мощью изложенной методики показали, что продвижение
детей на последующие более высокие ступени в экспе-
риментальных классах происходило интенсивнее, чем в
обычных, — это свидетельствовало и о более интенсивном
их умственном развитии [23, с.203-210].
На основе соответствующих экспериментальных мате-
риалов аналогичный вывод был сделан и в отношении прак-
тических действий, — учащиеся экспериментальных клас-
сов значительно успешнее изготовляли заданный предмет,
чем их сверстники из обычных классов [23, с.224-228].

Поскольку наблюдение, мышление и практическое дей-
ствие являются, по мнению Л.В.Занкова, основными лини-
ями общего психического развития ребенка, то приведен-
ные данные позволили ему сделать вывод о том, что имеет-
ся «фундаментальное превосходство школьников экспери-
ментальных классов над учащимися обычных классов в
общем развитии...» [23, с.306].
Рассмотрим смысл и подлинное содержание исследо-
ваний коллектива Л.В.Занкова. Прежде всего нужно отме-
тить, что созданная им новая дидактическая система имеет
прямое отношение к разработке проблем развивающего
начального обучения на основе ряда идей Л.С.Выготского.
Ее использование действительно продемонстрировало раз-
вивающий эффект в сфере таких психических процессов, как
наблюдение, мышление, ручные поделки. В этом большое
научно-практическое значение исследований указанного
коллектива (до сих пор издаются соответствующие учебно--
методические пособия, которые успешно применяются
сторонниками научной школы Л.В.Занкова).
Вместе с тем применительно к этой дидактической сис-
теме возникает ряд вопросов. Главный из них связан с тем,
развитие какого нового типа или цикла сознания и мыш-
ления младших школьников обеспечивает данная система?
К сожалению, этот важный логико-психологический во-
прос в отчетливой и прямой форме в коллективе Л.В.Зан-
кова не ставился и не разрабатывался. А он, с точки зрения
гипотезы Л.С.Выготского, представляет особый интерес,
поскольку обучение, создающее зоны ближайшего разви-
тия детей, должно ориентироваться на новые типы или
циклы развития. Правомерно было бы поставить вопрос о
том, в чем своеобразие мышления младших школьников в
отличие от мышления дошкольников, каково тем самым

принципиальное новообразование в мыслительной сфере
младших школьников, которое необходимо развивать по-
средством обучения. Но, повторяю, этот вопрос примени-
тельно к мышлению (а также к наблюдению) детей разного
возраста по-настоящему в коллективе Л.В.Занкова про-
работан не был.
Вместе с тем специальный анализ особенностей мето-
дик обследования детей и фактических материалов, полу-
чаемых с их помощью, свидетельствует о следующем. Ме-
тодика, обследующая наблюдение, позволяет выявить
особенности выделения, словесного обозначения и срав-
нения младшими школьниками свойств чувственного не-
посредственного данного предмета, — все это характерно
для эмпирического сознания детей. Методика, обследую-
щая мышление, была нацелена, как было показано несколь-
ко выше, на выявление умения младших школьников груп-
пировать (классифицировать) предметы по внешним приз-
накам (форме и высоте). Такое умение характерно для эм-
пирического (или классифицирующего) мышления (см. [13,
с.88]). Методика, выявляющая планирование действий в
процессе построения предмета по образцу, также рас-
крывает особенности эмпирического планирования.
Но материалы детской психологии показывают, что хоро-
шая ориентация в чувственных свойствах предметов, а также
их группировка (классификация), т.е. основы эмпирического
сознания и мышления, присущи уже детям дошкольного
возраста (см. [39] и др.). Следует отметить, что методику
на группировку предметов, которую в несколько видоизме-
ненном виде использовали сотрудники Л.В.Занкова, создал
в свое время ученик Л.С.Выготского Л.С.Сахаров, — приме-
нялась она по-преимуществу в экспериментальных работах
с дошкольниками (по результатам использования этой

методики Л.С.Выготский выявил наличие у них синкретов,
комплексов и псевдопонятий как особых усложняющихся
мыслительных образований [10, с.128-130, 136-148]. 1)
Традиционное начальное образование как раз и куль-
тивировало у младших школьников основы эмпирического
сознания и мышления (или, как принято говорить в пси-
хологии, наглядно-образного или конкретного мышления
[13, с. 83-96]), которые возникают у детей еще в дошколь-
ном возрасте.
И все методики, используемые сотрудниками Л.В.Зан-
кова для обследования психического развития младших
школьников, могли выявить лишь различные уровни их
эмпирического сознания и мышления, — и это независимо
от того, что же реально развивалось у детей, обучающихся
в экспериментальных классах согласно установкам новой
дидактической системы.
Однако, на наш взгляд, эта система и не предполагала
выход развития детей за пределы их эмпирического со-
знания и мышления. Хотя один ее принцип был ориенти-
рован на усвоение детьми именно «теоретических знаний»,
но он не был глубоко проработан с логико-психологичес-
кой стороны. Термин «теоретические знания» в системе
Л.В.Занкова не получил сколько-нибудь развернутого ис-
толкования. Рассмотрение содержания многих учебно-ме-
тодических пособий, подготовленных его коллективом,
показывает, что при всем его своеобразии в нем не про-
1) Приведем следующее замечание, сделанное Л.С.Выгот-
ским в отношении того детского возраста, которому присущи
псевдопонятия как предшественники подлинных понятий: «... В
реальном жизненном мышлении ребенка псевдопонятия состав-
ляют наиболее распространенную... форму комплексного мыш-
ления дошкольника» [10, с.149]. (Разрядка наша — В.Д.).

ведена линия на развертывание собственно теоретических
знаний (в нашем их понимании). Содержание этих пособий
остается эмпирико-утилитарным, как и в традиционных
учебниках.
Однако благодаря использованию принципов системы
Л.В.Занкова эмпирическое сознание и мышление у учащихся
экспериментальных классов оказалось более развитым, чем
у учащихся обычных классов. Как же объяснить этот факт?
На наш взгляд, развивающий эффект системы Л.В.Занкова
свидетельствует лишь о том, что традиционное начальное
образование, культивирующее у детей основы эмпири-
ческого сознания и мышления, делает это все же недоста-
точно совершенно, оставляя в себе значительные резервы.
Именно такие резервы и были выявлены системой Л.В.Зан-
кова (вместе с тем допустимо, что они могут выявляться и
какими-либо другими дидактическими системами).
Отметим, что, согласно взглядам Л.В.Занкова, разви-
вающее значение имеет самое обучение: «Построение обу-
чения, — пишет он в своем основном труде, — выступает
как причина, а процесс развития школьника — как след-
ствие» [23, с.305]. В этом положении отсутствует идея о
каком-либо опосредующем звене между обучением и раз-
витием, о каких-либо их сложных «динамических зависи-
мостях», не позволяющих охватить связь «причины» и «след-
ствия» наперед данной формулой. Правда, кроме внешней
детерминации со стороны обучения процессу развития
«свойственна внутренняя обусловленность» [23, с.305]. Но
в чем конкретно состоит эта «обусловленность», Л.В.Занков
не раскрывает.
Отметим также, что в его работах отсутствует понима-
ние своеобразия теоретического мышления в отличии от эм-
пирического. Более того, критикуя нашу позицию, Л.В.Зан-

ков специально пишет о том, что «само расщепление мы-
шления на эмпирическое и теоретическое как самосто-
ятельные формы познания глубоко ошибочно» [23, с. 121].
Но он, видимо, не знал, что такое «расщепление» признавал
крупный наш логик, как Б.М.Кедров [28] (уже не говоря о
таком «старике», как Гегель [11]).
Необходимо отметить еще одно странное обстоятель-
ство. Л.В.Занков хорошо понимал внутреннюю связь «зон
ближайшего развития» с психическим развитием детей (см.
[23, с.94]). Однако в принципах его дидактической системы
эта связь никак не отражена. В экспериментальном же
обучении, проводимом его коллективом, очень слабо пред-
ставлены моменты организации учебного общения и со-
трудничества детей, их коллективной учебной работы как
существенных путей создания зон ближайшего развития.
Иными словами, остался в тени важнейший аспект отно-
шения обучения и развития.
Научно-исследовательский коллектив, созданный в свое
время Д.В.Элькониным и нами, в своей экспериментальной
работе стремился с наибольшей точностью следовать всем
существенным моментам гипотезы Л.С.Выготского (см.
выше) и на широком фактическом материале превратить эту
гипотезу в развернутую теорию развивающего обучения.
Такая теория, на наш взгляд, в настоящее время в основном
создана. Однако это потребовало разработки нескольких
«вспомогательных» теорий, которые конкретизировали и
углубили основные моменты гипотезы Л.С.Выготского, что
позволило превратить ее в полноценную теорию (его пони-
мание основного закона генезиса психических функций,
зоны ближайшего развития, обучения как учебного обще-
ния и сотрудничества, его понимание «правильной орга-
низации» такого развернутого обучения и процесса его ин-

териоризации).
Поскольку наш коллектив по-преимуществу изучал соот-
ветствующую проблематику в младшем школьном возрасте,
то прежде всего необходимо было установить, какие под-
линные психологические новообразования могут возникать
именно в этом возрасте. Иными словами, важно было уста-
новить роль и значение младшего школьного возраста в
общей системе детских возрастов, — эта задача была ре-
шена в оригинальной концепции Д. Б. Эльконина, посвящен-
ной периодизации детского развития [53], и в работах не-
которых других сотрудников нашего коллектива (см. [13],
[47] и др.). Было выявлено, что в современных условиях
(именно в современных!) этот возраст может решить свои
образовательные задачи в отношении других возрастов,
если на его протяжении будут возникать и развиваться сле-
дующие основные новообразования: учебная деятельность
и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произ-
вольное управление поведением (естественно, что другие
возраста имеют свои собственные основные новообразо-
вания).
Нами было обнаружено, что традиционное начальное об-
разование не обеспечивает полноценного развития у боль-
шинства младших школьников именно этих новообразо-
ваний, — это означает, что традиционное начальное обра-
зование не создает в работе с детьми необходимых зон их
ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те пси-
хические функции, которые в своей основе возникали и
начали развиваться у детей еще в дошкольном возрасте
(это чувственное наблюдение, эмпирическое мышление,
утилитарная память и т. п.). Но это же означало, что необ-
ходимо организовывать (до поры до времени в экспе-
риментальном порядке) такое обучение, которое могло бы

создавать у младших школьников необходимые зоны бли-
жайшего развития, которые бы превращались со временем
в требуемые новообразования (или, говоря словами Л.С.Вы-
готского, в зоны актуального развития [8, с.384]). Такая ра-
бота в конце 50-х годов была начата и продолжается ука-
занным коллективом до сих пор.
Далее возникла необходимость разработать такую
«вспомогательную» теорию, которая раскрыла бы на сов-
ременном логико-психологическом уровне содержание ос-
новных типов сознания и мышления, основных видов со-
ответствующим им мыслительных действий. Такая теория
была разработана [12]. Было показано, что эмпирическое
сознание и мышление направлено на группировку (или клас-
сификацию) предметов, опираясь при этом на сравнение и
формальное обобщение (выявление одинаковых, сходных,
формально общих признаков в группе предметов). Фор-
мальные (или эмпирические) обобщения и возникающие на
их основе эмпирические представления, а также осущест-
вляющееся на их основе мышление, играют в жизни ребенка
очень большую роль, позволяя ему упорядочивать окру-
жающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нем.
С помощью эмпирического мышления, ориентирующегося
на наглядно-чувственные общие свойства предметов, ре-
бенок решает многочисленные задачи, которые возникают
в ситуации тех или иных знакомых ему предметов.
В основе теоретического сознания и мышления лежит
содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую
развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее
генетически исходное, существенное или всеобщее осно-
вание (отношение). Выделение и фиксация этого основа-
ния — это содержательное обобщение данной системы.
Опираясь на обобщение, человек может затем мысленно

проследить происхождение частных и единичных особен-
ностей системы из генетически исходного, всеобщего ее
основания. Теоретическое мышление как раз и состоит в
том, чтобы создавать содержательное обобщение той или
иной системы, а затем мысленно строить эту систему, рас-
крывая возможности ее существенного, всеобщего осно-
вания.
Как видим, цели и способы осуществления эмпири-
ческого и теоретического мышления различны, как различ-
ны и результаты их функционирования — эмпирических
знаний (представлений) и теоретических знаний (понятий).
Приведем перечень их основных различий.
1. Эмпирические знания вырабатываются при сравнении
предметов и представлений о них, что позволяет выделить в
них одинаковые общие свойства. Теоретические знания воз-
никают путем анализа роли и функции некоторого особен-
ного отношения внутри целостной системы, которое вместе
с тем служит генетически исходным основанием всех ее
проявлений.
2. Сравнение выделяет формально общее свойство
некоторой совокупности предметов, знание которого поз-
воляет относить отдельные предметы к определенному их
классу, независимо от того, связаны ли эти предметы между
собой или нет. Анализ открывает генетически исходное
отношение целостной системы как ее всеобщее основание
или сущность.
3. Эмпирические знания, в основе которых лежит наблю-
дение, отражают внешние свойства предметов и опираются
на наглядные представления. Теоретические знания, воз-
никающие на основе мысленного преобразования предме-
тов, отражают их внутренние отношения и связи и тем са-
мым выходят за пределы чувственных представлений.

4. Формально общее свойство выделяется как рядопо-
ложенное с особенными и единичными свойствами пред-
метов. В теоретических знаниях фиксируется связь реаль-
но существующего всеобщего отношения целостной сис-
темы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с
единичным.
5. Конкретизация эмпирических знаний состоит в под-
боре иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий
класс предметов. Конкретизация теоретических знаний со-
стоит в выведении и объяснении особенных и единичных
проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.
6. Необходимым средством фиксации эмпирических
знаний являются слова-термины. Теоретические знания
прежде всего выражаются в способах умственной дея-
тельности, а затем уже в различных символо-знаковых
системах, в частности средствами естественного и искус-
ственного языка.
Создание и оперирование знаниями человек осущест-
вляет с помощью определенных мыслительных действий.
О двух видах обобщения, соответствующих эмпирическому
и теоретическому мышлению, мы уже говорили несколько
выше. Важными компонентами мышления являются также
такие мыслительные действия, как анализ, планирование и
рефлексия, имеющие две основные формы — эмпирико--
формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико--
содержательной формы этих мыслительных действий
характерно то, что они связаны с отражением существен-
ных отношений и связей окружающего мира. Содержа-
тельная рефлексия связана с поиском и рассмотрением че-
ловеком существенных оснований собственных действий.
Содержательный анализ направлен на поиск и отчленение
в некотором целостном объекте существенного отношения

от привходящих и частных его особенностей. Содержа-
тельное планирование заключается в поиске и построении
системы возможных действий и в определении оптималь-
ного действия, соответствующего существенным условиям
задачи.
При всем различии эмпирического и теоретического
мышления и соответствующих им мыслительных действий
и знаний следует отметить, что оба эти типа мышления не-
обходимы каждому человеку и как бы дополняют друг друга
при решении задач разного рода. При этом следует иметь
в виду, что теоретическое мышление решает присущие ему
задачи (см. выше) в самых различных сферах развитого об-
щественного сознания — в сферах научного познания, соз-
дания художественных образов, разработки правовых норм,
поиска нравственных и религиозных ценностей (поэтому
неправомерно связывать теоретическое мышление с опе-
рированием лишь научными понятиями).
С позиций нашего коллектива, в основе психического
развития младших школьников лежит формирование у них
учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретичес-
ких знаний посредством выполнения содержательных дей-
ствий: анализа, планирования, рефлексии. Именно это опре-
деляет развитие всей познавательной и личностной сферы
детей. Поэтому наш коллектив большое внимание уделяет
изучению процесса формирования у младших школьников
учебной деятельности и ее субъекта. При обследовании
детей, обучающихся в наших экспериментальных начальных
классах, изучаются особенности и уровень сформирован-
ности у них главных психологических новообразований, а
также их проявления в мышлении, памяти, воображении, в
личности детей в целом. Наша основная задача состоит в
том, чтобы, опираясь на материалы исследования, полу-

ченные в этой области, дать характеристику того уровня
психического развития младших школьников, который до-
стигается ими при усвоении теоретических знаний в про-
цессе выполнения учебной деятельности.
Основой нашего понимания сути развивающего обу-
чения является теория учебной деятельности и ее субъекта
(эта теория представлена во многих работах — отметим
лишь основные из них [14], [47], [50], [53], [56], и др.).
Прежде всего в ней речь идет не об усвоении человеком
знаний и умений вообще, а именно об усвоении, проис-
ходящем в форме специфической учебной деятельности.
Философия и психология показывают, что любая деятель-
ность человека всегда связана с творческим преобразо-
ванием действительности. Усвоение школьником тех или
иных знаний в форме учебной деятельности начинается с
творческого преобразования усваиваемого им материала.
Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в
процессе ее осуществления школьник усваивает теорети-
ческие знания. Их содержанием является происхождение,
становление и развитие какого-либо предмета.
Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как
учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции.
У детей, приходящих в первый класс, целостной ее струк-
туры еще, конечно, нет. Она формируется у детей в течение
нескольких лет школьной жизни, особенно интенсивно — в
начальных классах. В младшем школьном возрасте учебная
деятельность является основной и ведущей среди других
видов детской деятельности.
Чтобы у младших школьников (а затем и у школьников
более старших классов) формировалась полноценная учеб-
ная деятельность, они должны систематически решать учеб-
ные задачи. Главная особенность учебной задачи состоит

в том, что при ее решении школьник ищет и находит общий
способ (или принцип) подхода ко многим частным задачам
определенного класса, которые в последующем решаются
школьником как бы «с хода» и сразу правильно.
Учебная задача решается посредством системы учебных
действий. Первым из них является действие принятия учеб-
ной задачи, вторым — преобразование ситуации, входящей
в такую задачу. Эти действия нацелены на поиск такого ге-
нетически исходного отношения предметных условий си-
туации, ориентация на которое служит всеобщим основа-
нием последующего решения всего многообразия частных
задач. С помощью других учебных действий школьники мо-
делируют и изучают это исходное отношение, выделяют его
в частных условиях, контролируют и оценивают процесс
решения учебной задачи.
Усвоение младшими школьниками теоретических знаний
в процессе решения учебных задач посредством соот-
ветствующих действий требует ориентации на существен-
ные отношения изучаемых предметов. Осуществление такой
ориентации как раз и предполагает выполнение анализа,
планирования и рефлексии содержательного характера.
Поэтому при усвоении младшими школьниками теорети-
ческих знаний возникают условия развития у них именно
этих мыслительных действий как важных компонентов
теоретического мышления (см. [13], [22], [43], [45] и др.).
Носителем учебной деятельности является ее субъект,
— именно ему принадлежат ее содержание и структура.
Младший школьник как субъект выполняет собственную
учебную деятельность первоначально вместе с другими
детьми и с помощью учителя. Развитие субъекта учебной
деятельности происходит в самом процессе ее становле-
ния, когда младший школьник постепенно превращается

в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершен-
ствующего самого себя в процессе осуществления учебной
деятельности. Чтобы изменять и совершенствовать самого
себя, ребенок должен, во-первых, знать о своих ограничен-
ных возможностях в чем-либо, во-вторых, стремиться и
уметь преодолевать свою собственную ограниченность [16],
[52]. Это означает, что ребенок должен рассматривать осно-
вания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлек-
сировать.
Приобретение ребенком потребности в учебной дея-
тельности, мотивов учебных действий способствует фор-
мированию у него желания учиться. Овладение учебными
действиями, с помощью которых решаются соответству-
ющие задачи, формирует у ребенка умение учиться. Именно
желание и умение учиться характеризуют младшего школь-
ника как субъекта учебной деятельности, обладающего
вместе с тем такими важными личными качествами, как са-
мостоятельность, инициативность, ответственность и т.д.
Необходимо отметить, что первоначально младшие
школьники выполняют учебную деятельность совместно,
т.е. поддерживают друг друга в принятии и решении учеб-
ной задачи и вместе с тем проводят диалоги и развернутые
дискуссии по вопросам выбора лучших действий, лучшего
пути решения (именно в этих ситуациях у детей возникают
зоны их ближайшего развития). Иными словами, на первых
этапах формирования учебной деятельности она выполня-
ется коллективным субъектом. Но постепенно эту деятель-
ность начинает самостоятельно осуществлять каждый ребе-
нок, становящийся индивидуальным ее субъектом (см. [16],
[52] и др.).
Наше понимание развивающего обучения (или его те-
ория) синтезирует основные возможности нескольких «вспо-

могательных» теоретических подходов (см. выше). Как по-
казывают психолого-педагогические наблюдения и иссле-
дования, в принципе любое разумно построенное обучение
в той или иной степени способствует развитию у детей
мышления, личности (например, традиционное начальное
обучение развивает у младших школьников эмпирическое
мышление). Мы же рассмотрели здесь не развивающее обу-
чение «вообще», а только такой его тип, который соотносим
с младшим школьным возрастом и нацелен прежде всего
на развитие у младших школьников основ теоретического
мышления, на развитие у них творчества как основы лич-
ности [15]. Именно этот тип развивающего обучения мы
сопоставляем с традиционным типом обучения, который не
способствует развитию у младших школьников таких ка-
честв. На наш взгляд, нельзя рассуждать о развивающем
обучении «вообще», — необходимо четко выделять и
сопоставлять разные его типы, соотносить с вполне опре-
деленными историческими условиями их возникновения и
с вполне определенными возрастами человека.
Согласно основным идеям научной школы Л.С.Выгот-
ского, всеобщими и необходимыми формами психического
развития человека являются его обучение и воспитание. Они
могут быть, конечно, как стихийными, так и целенаправ-
ленными, но всегда именно благодаря им человек при-
сваивает различные ценности материальной и духовной
культуры. Это присвоение осуществляется в процессе
собственной деятельности человека, адекватно воспро-
изводящей те виды деятельности и способностей ранее
живущих людей, посредством которых эти ценности сами
исторически возникали и развивались [33, с.373, 544].
Очень важны те обстоятельства, что, во-первых, про-
цессы обучения и воспитания человека сами протекают

внутри его собственной, личной деятельности [8, с. 118] и,
во-вторых, только на основе формирования у человека
конкретных типов и видов деятельности у него возникают
и развиваются определенные психологические новооб-
разования.
Иными словами, согласно теории Л.С.Выготского и его
последователей, процессы обучения и воспитания не сами
по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда,
когда они имеют деятельностные формы и, обладая соот-
ветствующим содержанием, в определенных возрастах
способствуют формированию тех или иных типов дея-
тельности (например, в дошкольном возрасте — игровой
деятельности, а в младшем школьном возрасте — учебной).
Между обучением и психическим развитием человека всегда
стоит его деятельность [53, с.509].
Вот почему, рассматривая развивающее начальное об-
разование, необходимо первоначально специально и тща-
тельно проанализировать содержание и структуру учебной
деятельности, с которой неразрывно связано психическое
развитие младших школьников. С нашей точки зрения, о
развивающем обучении и воспитании можно вести речь
только в русле представлений о тех типах ведущей дея-
тельности, которые присущи тем или иным возрастным
периодам жизни человека.
Термин «развивающее обучение» остается пустым до тех
пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий
своей реализации по ряду существенных показателей.
Перечислим основные такие показатели: 1) каковы главные
психологические новообразования данного возраста, ко-
торые возникают и развиваются в этом возрастном периоде;
2) какова ведущая деятельность данного периода, опре-
деляющая возникновение и развитие соответствующих но-

вообразований; 3) каковы содержание и способы совмест-
ного осуществления этой деятельности; 4) каковы ее вза-
имосвязи с другими видами деятельности; 5) с помощью ка-
кой системы методик можно определять уровни развития
соответствующих новообразований; 6) каков характер связи
этих уровней с особенностями организации ведущей де-
ятельности и смежных с нею других видов деятельности.
Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих
показателей (или хотя бы некоторых из них) исследователь
или педагог-практик постепенно переходит к оперированию
собственно понятием развивающего обучения приме-
нительно к вполне определенному возрастному периоду и
применительно к тем реальным средствам обучения детей
этого возраста, с помощью которых можно осуществлять
организацию их ведущей деятельности, приводящую к
развитию необходимого уровня соответствующих психо-
логических новообразований.
Интересное понимание развивающего обучения младших
школьников содержится в последних работах В.В.Репкина:
«Развивающее обучение, — пишет он, — это обучение, со-
держание, методы и формы организации которого прямо
ориентированы на закономерности развития» [48, с.3].
Организовать такое обучение можно в форме учебной дея-
тельности, одна из главных общих целей которой состоит
в развитии у младшего школьника заинтересованности и
потребности в самоизменении. «Превращение ребенка в
субъекта, — продолжает В.В.Репкин, — заинтересованного
в самоизменении и способного к нему, превращение уче-
ника в учащегося характеризует основное содержание раз-
вития школьника в процессе школьного обучения. Обеспе-
чение условий для такого превращения являются основной
целью развивающего обучения, которая принципиально от-

личается от цели традиционной школы — подготовить ре-
бенка к выполнению тех или иных функций в обществен-
ной жизни» [48, с.4].
Наше понимание развивающего обучения получило свою
проверку и воплощение в реальной организации учебно--
воспитательного процесса в различных школах (например,
в экспериментальной московской школе № 91 РАО, в шко-
ле № 17 г.Харькова, в школе № 11 г.Тулы, в школе № 106
г.Красноярска и др.). Существенная роль в таком вопло-
щении принадлежала тому, что в соответствии с этим по-
ниманием наш коллектив построил новые программы ос-
новных предметов начальной школы [42], разработал соот-
ветствующие учебники для младших школьников по рус-
скому языку [49], математике [1], [17], [24], естествозна-
нию [51], подготовил методические пособия для учителей
по изобразительному искусству [41], математике [18],
литературе [30].
В настоящее время в ряде школ проверяется эффек-
тивность использования наших учебно-методических ма-
териалов. К тому же в последние годы наш коллектив начал
переподготовку определенной части учителей массовой
школы с целью их дальнейшей работы по нашей системе
развивающего начального обучения.
Отметим также, что в течение многих лет мы разраба-
тываем психодиагностические методики, с помощью ко-
торых можно проверить развивающий эффект использо-
вания нашей системы начального обучения (эти методики
позволяют определить уровень сформированности учебной
деятельности и ее субъекта, уровень развития теоретичес-
кого мышления, воображения, личности) младших школь-
ников [13], [21], [22], [40], [43], [45], [50].
Сопоставление системы Л.В.Занкова и нашей системы

развивающего обучения показывает их принципиальное
различие. Оно обнаруживается в конкретных теоретических
предпосылках, в ожидаемых результатах развития, в путях
их достижения (например, система Л.В.Занкова не включает
в себя формирование у младших школьников совместной
учебной деятельности). Вместе с тем каждая из этих систем
нуждается в создании надлежащих условий для своей
практической реализации, а также в конкретизации и уточ-
нении на основе новых данных и аргументов.
Следует отметить, что в российском образовании в
настоящее время разрабатывается и проверяется еще
несколько теорий развивающего обучения. Так, в работах
Ш.А.Амонашвили и его сотрудников были детально рас-
крыты и описаны закономерности превращения различных
«зон ближайшего развития», имеющихся у младших школь-
ников, в их актуальное развитие. В актах такого превра-
щения большую роль играет духовная общность учителя с
учащимися, а также постоянное общение учащихся между
собою. Эта общность и такое общение предполагают споры,
умение ставить вопросы, умение оценивать старания и ре-
зультаты работы друг друга. Благодаря такому сотруд-
ничеству и взаимопомощи у детей развивается своеоб-
разная «социально-зависимая самостоятельность» [2, с.42].
Изучение процессов становления этой самостоятельности
школьников позволило Ш.А.Амонашвили разрабатывать
проблемы «педагогики сотрудничества». Вместе с тем он
выявил развивающее значение такого обучения младших
школьников, которое строится на содержательно-оценочной
основе, заменяющей традиционные школьные отметки [3].
В 80-е годы применительно к проблемам образования
под руководством В.С.Библера начались теоретические и
экспериментальные исследования в области «диалога куль-

тур». В.С.Библер полагает, что человеческие культуры на-
ходятся в постоянном общении. Поскольку каждая в истории
существующая культура весьма своеобразна и несводима
к другим культурам, то их общение является диалогом [4,
с.288-296]. Содержанием «школы диалога культур» как раз
и является диалог античной, средневековой культуры и куль-
туры нового времени. Современный школьник может понять
слово, число, предмет природы, художественное произве-
дение только тогда, когда они последовательно и одно-
временно рассматриваются с точки зрения различных
культур — в их диалоге.
Согласно этому подходу, в 1-2 классах школы у детей
могут завязываться те начальные «узелки» понимания пе-
речисленных основных предметов (слова, числа и т.д.), ко-
торые в последующих классах будут осваиваться в диалоге
культур, в их «разноречии». Так, в 3-4 классах дети могут
осваивать их понимание с точки зрения античной культуры,
в 5-6 классах — средневековой культуры, в 7-8 классах —
культуры нового времени, а в 9-10 классах — культуры
современности. В первых классах у детей возникают «точ-
ки удивления», загадки в отношении вечных проблем, свя-
занных со словом, числом и т.д., — ив дальнейшем они
будут искать ответы на имеющиеся у них вопросы в про-
цессе диалога культур. Например, курс античной культуры
в 3-4 классах осваивается в постоянном диалоге с культу-
рой средневековья или нового времени, носителями которых
являются «десанты» учащихся более старших классов и их
преподавателей на уроки 3-4 классов. Этот диалог различ-
ных форм понимания существует при их одновременности.
Если в обучении детей придерживаться принципа од-
новременности различных форм понимания, присущих ис-
торически различным культурам, то это предполагает, ко-

нечно, введение в такое обучение особого содержания и
особых методов. Усвоение же этого содержания приводит
к своеобразной «траектории» психического развития детей,
существенно отличающейся от «траектории» развития обыч-
ных школьников. В настоящее время уже создаются экспе-
риментальные программы «школы диалога культур» [31],
делаются попытки их реализации в различных классах, —
особенно активно такая работа проводится в начальных
классах [32].
Теория и экспериментальная практика описанного типа
образования достаточно интересны. В этом образовании
может найти, на наш взгляд, свое место и учебная деятель-
ность (естественно, в соответствующей трактовке). Однако,
эта теория требует более развернутого экспериментального
обоснования, в частности конкретно-психологического.
Рассматриваемая теория диалога культур отрицает, на
наш взгляд, сформулированное в диалектике единство ло-
гического и исторического в развитии сознания и мышле-
ния человеческих индивидов. Мы признаем это единство,
которое предполагает сохранение в логическом всего того,
что в исторических явлениях (например, в исторически раз-
ных культурах) существенно значимо для развития совре-
менной культуры. Теоретические знания, усваиваемые деть-
ми в учебной деятельности, как раз и представляют требу-
емое единство логического и исторического [12]. Поэтому
при усвоении теоретических знаний, протекающем как рас-
крытие процесса их происхождения, например, младший
школьник в логической форме «проходит» античную стадию,
не выделяя специально для себя частные исторические
особенности античного взгляда на предметы математики,
лингвистики и т.п. (как этого по сути дела требует теория
В.С.Библера). Это, конечно, не исключает специального раз-

вернутого изучения школьниками истории культур в качестве
особого учебного курса.
Как видим, сейчас имеется несколько достаточно из-
вестных теорий развивающего обучения школьников, —
время покажет, какая из них в отдельности или в синтезе с
другими оправдает себя. Однако во всех случаях необхо-
димо, на наш взгляд, руководствоваться тем общим пси-
холого-педагогическим пониманием развивающего обу-
чения, которое было изложено в данной статье.
Литература
1. Александрова Э.А. Математика. Учебники для 1, 2 классов.
Под ред. В.В.Давыдова. Харьков, 1992.
2. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? M., 1986.
3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функ-
ции оценки учения школьников. M., 1984.
4. Библер B.C. От наукоучения — к логике культур. М., 1991.
5. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения
знаний в школе. М., 1959
6. Брушлинский A.B. Зона ближайшего развития и проблема
субъекта деятельности. — Психологический журнал, 1994, № 3.
7. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1965.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.} 1991.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т.1. М., 1992.
10. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т.2. М., 1982.
11. Гегель. Сочинения, т.1. М.-Л., 1929.
12. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
13. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
14. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятель-
ности и методов начального обучения, основанных на содер-
жательном обобщении. Томск, 1992.

15. Давыдов B.B. Генезис и развитие личности в детском воз-
расте. — Вопросы психологии, 1992, № 1-2.
16. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший
школьник как субъект учебной деятельности. — Вопросы психо-
логии, 1992, № 4.
17. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г., Савельева О.В.
Математика. 1 класс. М., 1994.
18. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г., Савельева О.В.
Обучение математике. Методическое пособие. 1 класс. M., 1994.
19. Дети с задержкой психического развития. Под ред.
Т.А.Власовой, В.И. Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1984.
20. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. M.,
1994.
21. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем
школьном возрасте и их зависимость от способа обучения. —
Вопросы психологии, 1983, № 1.
22. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших
школьников. М., 1984.
23. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. M., 1990.
24. Захарова Г.М., Фещенко Т.И. Математика. Учебники для 1,
2, 3 классов. Под ред. В.В.Давыдова. Томск, 1993.
25. Кабанова-Меллер E.H. О переносе в процессе учения. —
Советская педагогика, 1965, № 1.
26. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умствен-
ной деятельности и умственное развитие учащихся. M., 1968.
27. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивности
мышления детей с задержками психического развития. —
Дефектология, 1978, № 3.
28. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция. —
Вопросы философии, 1965, № 12.
29. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. M., 1988.
30. Кудина Г.М., Новлянская З.Н. Литература как предмет
эстетического цикла. Методическое пособие для 1, 2, 3 классов.
М., 1992-1994.
31. Курганов СЮ. Экспериментальная программа школы
диалога культур. 1 -IV классы. Кемерово, 1993.

32. Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.,
1989.
33. Леонтьев А.Н. Проблемы психического развития. 4 изд.
М., 1981.
34. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе
обучения истории. М., 1982.
35. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.
36. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного разви-
тия школьника. М., 1989.
37. Обучение и развитие: экспериментально-педагогическое
исследование. Под ред. Л.В.Занкова. М., 1975.
38. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.
39. Поддъяков H.H. Мышление дошкольника. М., 1977.
40. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство. — В кн.:
Психическое развитие младших школьников. Под ред. В.В.Да-
выдова. М., 1990.
41. Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Методическое пособие по изо-
бразительному искусству. 1 класс. М., 1994.
42. Программы развивающего обучения (по системе Д.Б.Эль-
конина - В.В.Давыдова). 1-5 классы. Русский язык. Математика.
М., 1992.
43. Психическое развитие младших школьников. Под ред.
В.В.Давыдова. М., 1990.
44. Развитие младших школьников в процессе усвоения зна-
ний: экспериментально-педагогическое исследование. Под ред.
М.В.Зверевой. М., 1983.
45. Развитие психики школьников в процессе учебной де-
ятельности. Под ред. В.В.Давыдова. M., 1983.
46. Развитие познавательных процессов в процессе до-
школьного воспитания. Под ред. Н.Н.Поддъякова. М., 1986.
47. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в млад-
шем школьном возрасте. — Вестник Харьковского университета,
1978, № 171.
48. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение? В кн.:
Начальный этап развивающего обучения русскому языку в сред-
ней школе. Харьков - Томск, 1992.

49. Репкин B.B. Русский язык. Учебники для 1, 2, 3 классов.
Харьков, 1991.
50. Формирование учебной деятельности школьников. Под ред.
В.В.Давыдова, Й.Ломпшера, А.К.Марковой. М., 1982.
51. Чудинова Е.А., Букварева E.H. Естествознание. Учебник
для 2 класса. М., 1994.
52. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
53. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
54. Якиманская И.В. Развивающее обучение М., 1979.
55. Children's learning in the «zone of proximal developments
Podoff B. and Wertsch J. (Eds.), San Francisco, 1984.
56. Lompscher J. Psychologische Analisen der Lerntatigkeit. Ber-
lin, 1989.
57. Selz O. Versuche zur Hebung des Intelligenzniveraus. —
Zeitschrift fur Psychologie. 1935, № 4.

Что такое учебная деятельность.
В. В. Давыдов
Положительные изменения в системе современного об-
разования во многом будут зависеть от того, сумеют ли
педагоги по-новому организовать весь учебно-воспитатель-
ный процесс в школе. В свою очередь, это связано, на
наш взгляд, с организацией усвоения школьниками зна-
ний и умений в форме учебной деятельности. Что же такое
«учебная деятельность»? Чтобы ответить на этот вопрос,
следует прежде всего обратить внимание на более общее
понятие деятельности.
Философско-педагогическое понятие «деятельность»
означает творческое преобразование людьми окружающей
действительности. Исходной формой такого преобразова-
ния является труд. Все виды материальной и духовной дея-
тельности человека производны от труда и несут в себе
главную черту - творческое преобразование действитель-
ности, а в итоге и самого человека.
Советский психолог А. Н. Леонтьев и его ученики, ис-
следуя конкретное строение человеческой деятельности,
определили ее компоненты - это потребности и мотивы,
цели, условия и средства их достижения, действия и операции.
Важная особенность деятельности состоит в том, что
она всегда носит явный или неявный предметный харак-
тер, - все ее компоненты имеют то или иное предметное
содержание, а сама она обязательно направлена на твор-
ческое созидание определенного материального или ду-
ховного продукта (так, благодаря деятельности рабочего
создаются реальные машины, здания, а в деятельности пи-
сателя и художника создаются художественные произве-
дения).
Если мы хотим осознанно употребить слово «деятель-
ность» применительно к той или иной сфере жизни челове-

ка, то обязательно должны отчетливо представлять себе
предметное содержание ее компонентов, содержание ее
конечного продукта. Но если в наблюдаемых нами жиз-
ненных событиях мы не можем выделить и определить со-
держание компонентов деятельности, не можем просле-
дить реальное преобразование человеком той или иной ма-
териальной или духовной действительности, то термин «де-
ятельность» к этим событиям применять нельзя. Жизнь
некоторых людей лишь частично связана с полнокровной
человеческой деятельностью, она лишь теплится у них в
неразвитой форме.
Все сказанное прямо относится к тому, что следует на-
звать учебной деятельностью школьника. Во-первых, она
содержит все перечисленные компоненты общего понятия
действительности. Во-вторых, эти компоненты имеют
специфическое предметное содержание, отличающее их
от любой другой деятельности (например, от игровой или
трудовой деятельности). В-третьих, в учебной деятельнос-
ти обязательно должно присутствовать творческое или пре-
образующее начало. Если в реально наблюдаемых нами
учебных занятиях школьников отсутствуют перечисленные
моменты, то они либо вообще не осуществляют собствен-
но учебной деятельности, либо выполняют ее в весьма
несовершенной форме (нужно сказать, что подобное в
школе наблюдается нередко).
Однако, по своим историческим истокам правильно пос-
тавленное школьное учение является именно учебной дея-
тельностью детей. Мы говорим именно об истоках, пос-
кольку в дальнейшей истории школьного образования были
длительные периоды, когда пребывание ребенка в классе
не было связано с подлинной учебной деятельностью. Что-
бы дети, сидя в классе, учились и усваивали знания и уме-
ния в форме полноценной учебной деятельности, ее нужно
правильно организовать. В чем же смысл такой правиль-

ной организации?
Ребенок усваивает какой-либо материал в форме учеб-
ной деятельности только тогда, когда у него есть внутрен-
няя потребность и мотивация такого усвоения. Далее, это
связано с преобразованием усваиваемого материала и тем
самым с получением нового духовного продукта, т.е. зна-
ния об этом материале. Без этого полноценной челове-
ческой деятельности нет.
Учебные потребности и мотивы нацеливают детей на
получение ими знаний как результатов преобразования
заданного материала. Такое преобразование вскрывает в
материале внутренние или существенные отношения, рас-
смотрение которых позволяет школьнику проследить про-
исхождение внешних проявлений усваиваемого материа-
ла. Учебная потребность - это потребность школьника в
реальном или мысленном экспериментировании с тем или
иным материалом с целью расчленения в нем существен-
но-общего и частного, с целью прослеживания их взаи-
мосвязи.
Отметим, что знания о взаимосвязи существенно-об-
щего и частного в логике называются теоретическими.
Потребность ребенка в учении как раз и состоит в его
стремлении получить знание об общем в предмете, т.е.
теоретические знания о чем-либо посредством экспери-
ментирования с предметом. В этом преобразовании пред-
мета неизбежно скрыт творческий момент, конституирую-
щий учебно-деятельностный характер усвоения тех зна-
ний, которые относятся к предмету экспериментирования.
Там, где учитель систематически создает в классе усло-
вия, требующие от школьников получения знаний о пред-
мете посредством экспериментирования с ним, там дети
сталкиваются с задачами, требующими от них осуществле-
ния учебной деятельности.
В тех условиях, когда дети должны усваивать некото-

рые уже сформулированные для них знания, предлагае-
мые им в готовом виде, учебная деятельность детей осу-
ществляться не может, хотя они и выполняют некую «учеб-
ную работу». Именно к такой «работе», не имеющей раз-
вернутых моментов деятельности, школьников и подталки-
вает содержание традиционных учебников и методик. С не-
обходимостью проеодоления этих традиций как раз и свя-
зана одна из характеристик нового педагогического мыш-
ления требующая реализации деятельностного подхода к
организации обучения.
Несколько слов необходимо сказать о соотношении по-
нятий «учебная деятельность», «усвоение» и «учение». Дети
и взрослые постоянно усваивают знания в самых разнооб-
разных видах деятельности (например, в игровой, трудо-
вой деятельности). Усваиваться могут и готовые знания, а
учение может осуществляться так, что не будет требовать
от учащихся предметного или мысленного эсперименти-
рования. Следовательно, учебная деятельность, включая в
себя процессы усвоения, осуществляется лишь тогда, ког-
да эти процессы протекают в форме целенаправленного
преобразования того или иного материала. Поскольку «ус-
воение» и «учение» могут протекать, во-первых, и в других
видах деятельности, а во-вторых, и без преобразования
усваиваемого материала, то эти понятия отождествлять с
учебной деятельностью нельзя.
Необходимо подчеркнуть, что учебная деятельность и
соответствующая ей учебная цель связаны прежде всего с
преобразованием материала, когда за внешними много-
образными его особенностями можно обнаружить, зафик-
сировать и изучить внутреннее или существенное основа-
ние, и таким образом понять все внешние проявления это-
го материала.
Повторим еще раз: знания, отражающие взаимосвязь
внутреннего и внешнего, сущности и явления, исходного и

производного, называются теоретическими знаниями. Но
их можно усвоить, только воспроизводя сам процесс их
происхождения, получения и оформления, т.е. вновь пре-
образуя некоторый материал. Этот материал имеет учеб-
ное назначение, поскольку он теперь предназначен лишь
для повторного прохождения тех путей, которые когда-то
реально привели людей к открытию и формулированию те-
оретических знаний.
Учебное экспериментирование, внутри которого школь-
ники только и могут проследить взаимосвязи внутреннего
и внешнего в содержании усваиваемого материала, всег-
да имеет творческий характер. На наш взгляд, личность
человека проявляется в его творческих делах. Поэтому
формирование у школьников потребности в учебной дея-
тельности и самого умения осуществлять ее вносит боль-
шой вклад в развитие их личности.
Остановимся на вопросе о том, что такое «правильная
организация» учебной деятельности? Прежде всего это
такая организация учебно-воспитательного процесса, ко-
торая реализуется на основе потребности самих школьни-
ков в овладении духовными богатствами людей (к этим
богатствам относится, в частности, и умение общаться,
используя при этом нравственные ценности и правовые
нормы). С постепенного, но неуклонного воспитания у
школьников такой потребности начинается правильная ор-
ганизация учебной деятельности. Без этой потребности как
своего основного компонента она просто не может
существовать (вопрос о том, как воспитывать эту потреб-
ность, требует особого разговора).
Ребенка-дошкольника нельзя заставить играть. Он до-
лжен иметь потребность в игре. Без соответствующей пот-
ребности невозможно принудить школьников выполнять
учебную деятельность. Правда, без такой потребности он
может учить и усваивать различные знания (и даже хорошо

их усваивать), но осуществить творческое преобразова-
ние учебного материала он не сможет, так как у него нет
таких острых жизненных вопросов, ответы на которые можно
найти лишь при поиске тайн, открывающихся только в
процессе экспериментирования.
Второе условие правильной организации учебной дея-
тельности это постановка перед школьниками учебной
задачи, решение которой как раз и требует от них экспе-
риментирования с усваиваемым материалом. Учебную за-
дачу без такого преобразования решить нельзя. Напри-
мер, на уроке математики в начальных классах перед деть-
ми можно поставить следующую учебную задачу (конечно,
в определенной последовательности других задач): «Если
у нас очень большой измеряемый предмет и маленькая
мерка, то как можно сократить время самого измерения
при выражении его результата с помощью этой мерки?»
Для решения этой задачи дети должны произвести серьез-
ное экспериментирование, в частности, ввести в условия
задачи более крупную мерку.
Вкратце смысл действий учащихся состоит в следую-
щем: вначале они приходят к мысли о том, что сокращение
времени измерения предполагает применение более
крупной мерки, затем (уже с помощью учителя) они дога-
дываются о необходимости знать отношение крупной и ма-
ленькой мерок. Наконец, зная это отношение и вместе с
тем работая крупной меркой, дети быстро измеряют боль-
шой предмет, выражая результат в единицах малой мерки.
Хотя эта задача решается детьми под руководством учи-
теля, однако по сути дела они открыли для себя необходи-
мость использования математического действия умноже-
ния при поиске ответа на вопрос, имеющий практический
характер (данный ответ предполагает ориентацию детей
на внутреннее отношение мер).

Учебная задача, с решения которой только и начинает
развертываться полноценная учебная деятельность, тре-
бует, чтобы школьники анализировали условия происхож-
дения тех или иных теоретических знаний и овладевали
соответствующими обобщенными способами действий.
Иными словами, при решении учебной задачи школьник
открывает в предмете его исходное или существенное
отношение.
Говоря метафорически, важно изучать не определен-
ное дерево как таковое, а обратиться к рассмотрению его
всеобщего основания - семени и только после этого стре-
миться связать одно с другим. При этом речь идет не о тех
заданиях, которые учитель нередко ставит перед ученика-
ми на уроке: решить такой-то пример, пересказать такой--
то текст. Правильная организация учебной деятельности
предполагает постановку перед детьми такой цели, при
достижении которой они прежде всего обращаются к
анализу «семени», а затем путем предметного и мыслен-
ного экспериментирования прослеживают, как оно превра-
щается в «дерево».
Постановка и решение учебных задач требует такого
материала, с которым дети могут производить соответству-
ющие преобразования, выполнять предметное или
мысленное экспериментирование. Этому требованию в
наибольшей мере удовлетворяет материал таких учебных
предметов, как физика, химия, биология. Но при соответ-
ствующем ведении дела большие возможности для этого
имеются и в истории, литературе, русском языке, изобра-
зительном искусстве и т.д. Так, преподавание языка мож-
но вести путем постановки перед детьми учебных задач,
при решении которых они, выполняя ряд действий, с удо-
вольствием производят преобразование слов, фраз, абза-
цев и благодаря этому осваивают многие закономерности

их построения 1). Аналогичное преподавание посредством
решения школьных учебных задач можно организовать и в
области математики, труда и других учебных предметов.
Реализация развернутой учебной деятельности по раз-
ным предметам естественно-математического и гумани-
тарного циклов предполагает особое внимание учителя к
полноценному и правильному выполнению школьниками
действий и операций, посредством которых успешно ре-
шаются учебные задачи. В настоящее время известен ряд
таких действий. Остановимся на них. Первым и основным
учебным действием является преобразование школьником
условий задачи, нерешаемой известными ему способами.
Это действие направлено на поиск и обнаружение общей
основы частных особенностей всех однородных задач.
Именно такое действие выполняли младшие школьники при
решении приведенной выше учебной математической за-
дачи, требующей поиска кратного отношения мер.
Другое учебное действие - это моделирование в пред-
метной, графической или знаковой форме уже выделенно-
го отношения в решаемой учебной задаче (для указанной
математической задачи такое отношение моделируется в
знаково-числовой форме). При этом не всякое изображе-
ние того или иного материала можно назвать моделью, а
лишь такое, которое фиксирует некоторое общее
(существенное) отношение условий решаемой учебной
задачи.
Особое учебное действие состоит в преобразовании
самой модели с целью тщательного изучения свойств вы-
деленного в ней общего отношения. Еще одно учебное
1) Жедек П. С, Репкин В. В. Из опыта изучения закономерностей
русской орфографии. - Обучение орфографии в восьмилетней школе.
Пособие для учителей. М., 1974; Репкин В. В. Контроль в учебной
деятельности школьников. - Радяньска школа, 1982, №11.

действие состоит в конкретизации этого отношения в сис-
теме различных частных задач, однородных с учебной за-
дачей (в приведенной математической задаче такая кон-
кретизация происходит через выявление школьниками воз-
можностей применения действия умножения во всех ситу-
ациях, где трудно сопоставить измеряемый объект и на-
личную меру).
В составе учебных действий есть еще такие действия
как контроль и оценка. Контроль обеспечивает школьнику
правильное выполнение учебных действий, а оценка поз-
воляет ему определить, усвоен или не усвоен (и в какой
степени) общий способ решения данной учебной задачи.
Таким образом, правильная организация учебной дея-
тельности состоит в том, что учитель, опираясь на потреб-
ность и готовность школьников к овладанию теоретичес-
кими знаниями, умеет ставить перед ним на определенном
материале учебную задачу, решаемую рассмотренными
выше действиями (при этом учитель, пользуясь определен-
ными средствами, воспитывает у школьников указанную
потребность, формирует у них умение принимать учебную
задачу и выполнять учебные действия). В этом случае
учитель преподает соответствующий предмет в
соответствии с требованиями учебной деятельности, т. е.
методом решения школьниками учебных задач.
Наблюдения показывают, что некоторые учителя осоз-
нают ли они это или не осознают, используют в своей прак-
тической работе этот метод, правда, часто не в полном его
виде и без достаточной цельности. Это происходит из-за
того, что в учебниках и методиках преподавания отдель-
ных предметов материал и способ его введения в учебный
процесс часто не соответствуют требованиям развернутой
учебной деятельности, требованиям метода решения
учебных задач. Для преодоления этих существенных
недочетов необходимы специальные комплексы исследо-

вания логиков, психологов, дидактов и методистов.
Затронем еще один вопрос, касающийся развивающе-
го обучения. Любое обучение в той или иной степени на-
правлено на развитие или совершенствование сознания и
личности учащихся. Развернутая учебная деятельность
целенаправленно формирует и развивает у школьников
основы теоретического сознания и мышления, способствует
развитию их личности. Учителя обычно полагают, что
теоретическое сознание и мышление представляет собой
абстрактно-отвлеченное отношение к действительности,
нередко связанное только со словесно оформленными
знаниями. Это - недоразумение, имеющее, правда, опре-
деленные причины, связанные с устаревшими философс-
ко-психологическими представлениями.
Теоретическое сознание и мышление, во-первых, реа-
лизуется в наглядно-действенной, наглядно-образной и
словесно-дискурсивной форме, во-вторых, оно представ-
лено в науке и искусстве, в нравственности и праве, в--
третьих, суть его состоит в разумном отношении человека
к действительности, в разумном решении им как отвлечен-
ных, так и жизненно-практических задач. Но не всяких
задач, а таких, решение которых требует от человека (в
том числе, естественно, и от школьника) умения разводить
внешнее и внутреннее, являющееся и существенное.
Известно, что внешние проявления вещи не похожи на ее
внутреннюю суть. Здесь могут быть противоречия.
Разрешить противоречия, как известно, способно лишь
диалектическое сознание и мышление. Поэтому то, что
принято называть теоретическим мышлением, вместе с тем
является диалектическим мышлением. Теоретическое со-
знание направляет внимание человека на осмысление его
собственных познавательных действий, на рассмотрение
самого знания. На философском языке это называется
рефлексией.

Диалектическое мышление необходимо формировать
у школьников на всех ступенях образования. От этого за-
висит развитие у школьников творческих способностей,
активности, самостоятельности, т.е. в конечном счете раз-
витие их личности. Всему этому как раз и способствует
правильная организация и реализация учебной деятель-
ности школьников. Развивающее значение этой деятель-
ности многократно возрастет, когда она будет сочетаться
с трудовой деятельностью школьников, с их производитель-
ным трудом, с которым связаны корни подлинного твор-
ческого преобразования вещей, экспериментирования с
ними. Соединение учебного экспериментирования с тру-
довым создает новые источники развития творческого по-
тенциала школьников, т.е. их личности.
Можно спросить: а разве у школьников, занимающихся
по общепринятым учебникам и методикам, не формирует-
ся теоретическое сознание и мышление? Отвечу сразу: да,
формируется, но стихийно, не в полную меру и далеко не у
всех школьников. И если это происходит, то часто вовпреки
многим положениям принятой дидактики и методики, между
«нормативами» которых и реальной практикой отдельных
учителей существует множество расхождений.
Теория учебной деятельности лежит в основе разра-
ботки учебных программ нового типа. Известно, что в про-
граммах фиксируется содержание учебных предметов (на-
пример, математики, биологии, истории и др.), иерархи-
ческое перечисление и способ развертывания во времени
конкретных знаний и умений, соответствующих тому или
иному учебному предмету. Вопросы построения программ
это не частные и не узко методические вопросы, а наибо-
лее существенные и общие вопросы всей системы обра-
зования. Перестройка российского образования тесно свя-
зана с созданием учебных программ нового типа, таких
программ, которые коренным образом отличаются от обыч-

ных программ, принятых в традиционной школе.
Сформулируем главные положения новой педагогичес-
кой психологии нашего направления, относящегося к пос-
троению учебных программ.
Первое положение. Программы традиционной школы
построены в соответствии с требованиями формально-
логических представлений о человеческом мышлении. Учеб-
ный материал в этих программах расположен так, что при
его усвоении мысль учащихся двигается от наблюдения за
многими частными проявлениями какого-либо объекта к
выделению в них некоторых одинаковых, сходных или
общих элементов, которые обозначаются словом. В этом
случае «общее знание» усваивается учащимися как
результат сравнения частных явлений. Мысль учащихся
двигается от «частного к общему». Учебные программы,
обеспечивающие в процессе усвоения знаний именно та-
кое движение мысли, представляют собой каталог, клас-
сификацию или конкломерацию знаний. При усвоении со-
держания таких программ большую роль играют словес-
ные рассуждения учащихся.
Приведем один пример такого построения программы
по математике, связанный с усвоением детьми понятия
числа. Хорошо известно, что для ознакомления детей с этим
понятием им демонстрируют наборы предметов (например,
наборы мячей, палочек, игрушечных машин и так далее).
Дети наблюдают за этими наборами, сравнивают их по
количеству отдельных предметов, абстрагируются от
качественных особенностей наборов, выделяют в них
одинаковую или общую числовую характеристику, обозна-
чая ее словами - числительными. В результате один на-
бор можно обозначить числом «два», другой набор - чис-
лом «три» и так далее.
Мы привели иллюстрацию процесса формирования у
ребенка понятия числа на формально-логической осно-

ве, - но именно по этой схеме у детей формируются и
другие понятия, требуемые традиционной программой по
математике. А главное - не только по математике, но и по
всем другим учебным предметам.
Второе положение. Систематическое обучение школь-
ников по традиционным программам, с одной стороны,
формирует у них эмпирические представления и понятия о
различных сферах действительности, с другой стороны,
культивирует эмпирическое мышление. С помощью этого
мышления человек классифицирует все многообразие объ-
ектов этих сфер и решает различные задачи, в основе ко-
торых лежат родовидовые отношения объектов.
Эмпирическое мышление позволяет человеку хорошо
ориентироваться в событиях повседневной жизни. Это
мышление соответствует «здравому смыслу». Эмпиричес-
кое мышление развивается у человека вне всякого школь-
ного обучения, - обучение лишь оформляет, утилизирует
это мышление и культивирует его.
Поэтому, как это не парадоксально, обучение в школе
по традиционным программам мышление детей не разви-
вает. Точнее, традиционное обучение не формирует осно-
вы какого-либо другого типа мышления, кроме эмпиричес-
кого. Оно и появляется у человека вне школы и в опреде-
ленной степени может развиваться вне школьного обуче-
ния.
Третье положение. Наши программы строятся на осно-
ве диалектического понимания мышления. Учебный мате-
риал этих программ учащиеся прежде всего активно
преобразуют посредством выполнения определенных пред-
метных или мыслительных действий. В процессе такого
преобразования учащиеся открывают и выделяют в мате-
риале некоторое существенное или всеобщее отношение,
при изучении которого можно обнаружить многочисленные
его частные проявления. В этом случае «Общее знание»

сразу усваивается учащимися посредством действенного
анализа материала. Его частные проявления выводятся из
«общего знания». Мысль учащихся двигается от «общего к
частному». Учебные программы, обеспечивающие такое
движение мысли, фиксируют целостные системы знаний.
При их усвоении решающая роль принадлежит действиям
учащихся.
Дадим иллюстрацию построения программы нашего
типа на примере введения детей в понятие числа. Предва-
рительно дети знакомятся с математическим понятием
величины (оно определяется тремя разностными отноше-
ниями: а=b, ab). Опираясь на это понятие, дети мо-
гут производить непосредственное уравнивание физичес-
ких величин. Например, используя образец какого-либо
деревянного отрезка, дети из большой доски могут сде-
лать много маленьких таких отрезков.
Но встречаются такие ситуации, когда уравнивание ве-
личин можно осуществить только опосредствованным пу-
тем. Например, человеку необходимо в ведро одной кон-
фигурации налить столько же воды, сколько имеется в
ведре другой конфигурации. Чтобы решить эту задачу,
человек должен уметь измерять величины с помощью чис-
ла. Согласно нашей программе, учитель ставит перед деть-
ми такую задачу, которая требует измерения. Дети дога-
дываются о том, что для реализации этого действия необ-
ходимо найти особое средство (например, маленькую круж-
ку, если нужно измерять воду), а также овладеть особыми
правилами его использования (например, правилом напол-
нения этой кружки водой).
Дети с помощью учителя находят средство измерения,
усваивают правила его использования и обнаруживают, что
сам акт измерения представляет собой поиск кратного
отношения величин, приводящий к тому или иному числу.
Учащиеся могут сразу в буквенном виде записать общую

формулу этого отношения - A:b=N («A» - измеряемая ве-
личина; «b» - средство измерения); «N» - кратное отноше-
ние, фиксируемое числом как выражением результата дей-
ствия измерения). Усвоив общий смысл этой формулы, дети
затем могут выполнять любые виды частных измерений,
могут получать конкретные числа, опираясь на которые
можно осуществлять опосредственное уравнивание
(например, решать задачу уравнивания воды в ведрах раз-
ной конфигурации).
Мы привели здесь в очень кратком виде иллюстрацию
формирования у детей понятия числа на основе диалекти-
ческого истолкования особенностей мышления. По этой
схеме у школьников можно формировать и другие матема-
тические понятия, если систематически обучать их по
программе нашего типа. По такой схеме у детей можно
сформировать понятия и по другим учебным предметам, —
по физике, химии, географии и другим предметам. Глав-
ные особенности этой схемы состоят в том, что дети пер-
воначально выполняют действие, выделяющее некоторое
общее отношение, а затем находят самые различные его
частные проявления. Иными словами, дети прослеживают
посредством действий условия происхождения тех или иных
понятий.
Четвертое положение. Как показывают специальные
психолого-педагогические исследования, систематическое
обучение школьников по нашим программам формирует у
них теоретические понятия и развивает теоретическое
мышление, направленное на поиск условий происхожде-
ния тех или общих отношений. Теоретически мышление
ориентирует человека в общих отношениях, позволяет ему
выводить из них различные частные следствия. Такое мыш-
ление не отменяет необходимости и эмпирического мыш-
ления - просто оно другого типа и предназначено для ре-
шения особых задач.

Теоретическое мышление не возникает и не развива-
ется в повседневной жизни людей, - оно развивается лишь
в таком обучении, программы которого опираются на диа-
лектическое понимание мышления. Именно такое обуче-
ние имеет развивающий характер. Поэтому разработка и
реализация таких программ крайне необходимы россий-
скому образованию, если оно в процессе перестройки бу-
дет стремиться к обеспечению подлинного развития ин-
теллектуальных сил молодых людей.
Отметим, что наша теория учебной деятельности и раз-
вивающего образования находит достаточно широкое
практическое применение. По учебным программам, со-
зданным на основе этой теории, в настоящее время рабо-
тают многие городские и сельские школы различных реги-
онов нашей страны. Это учебные программы по математи-
ке и физике, по родному языку и литературе, по изобрази-
тельному искусству и трудовой подготовке, по химии и ге-
ографии. Эти программы применяются в начальных клас-
сах и в средней школе. В последние годы наша программа
по математике используется даже на младших курсах Крас-
ноярского университета в Восточной Сибири.
Таким образом, происходящая сейчас в нашей стране
решительная перестройка образования осуществляется на
основе нового педагогического мышления и реализуется
путем использования новых программ, создаваемых на
основе новой педагогической психологии. Процесс пере-
стройки начался совсем недавно, и для ее успешного про-
текания необходимы большие усилия как ученых, так и
практиков.

Концепция гуманизации российского
начального образования
(необходимость и возможность создания целостной
системы развивающего начального образования)
Современное российское начальное образование несет
в себе два тяжелых исторических следа, не позволяющих ему
выполнять подлинную гуманную роль в обучении и воспита-
нии детей младшего школьного возраста.
Первый тяжелый след связан со всей историей россий-
ского начального образования. Массовая начальная школа
сформировалась в России во второй половине прошлого ве-
ка, — эта школа была первой и последней ступенью обра-
зования для подавляющей части детского населения. После
окончания начальной школы многие дети вынуждены были
заниматься слабо развитым промышленным и сельским тру-
дом. Дальнейшее образование удавалось получить лишь не-
многим детям из основной массы трудящегося населения.
Для общественной жизни в условиях слабо развитого труда
подросткам, а затем и многим взрослым людям достаточно
было иметь общекультурные умения чтения, письма и счета,
которые дети могли усваивать в начальной школе на основе
утилитарно-эмпирических знаний о слове и числе. Эти умения
(или элементарная грамота) имели, конечно, большое практи-
ческое значение, однако они не могли дать детям достаточно
высокого уровня психического развития (особенно в сфере
творческого воображения и мышления).
Второй тяжелый след определялся условиями социально-

культурного развития бывшего СССР. После революции 1917 г. в
нашей стране еще длительное время обязательным остава-
лось лишь начальное образование (только в 1958 г. обя-
зательным стало неполное среднее образование). При всех
действительно больших успехах советского образования со-
циальное назначение начальной школы оставалось тем же,
что и до революции, — дать детям элементарную грамоту.
Конечно, в советском начальном образовании происходили
положительные изменения (особенно в области методики
преподавания), но они не меняли по-существу его подлинного
содержания. В начальном образовании приоритетными ос-
тавались процессы обучения. Другая составляющая обра-
зования — эстетическое, нравственное и физическое вос-
питание детей находились в тени (об этом свидетельствует
явное ущемление в учебных планах начальной школы пред-
метов эстетического цикла и физической культуры).
Вместе с тем после революции с каждым десятилетием
все большее количество детей получало объективную соци-
ально-экономическую возможность учиться после начальной
школы. Пребывание в неполной средней школе предполага-
ло наличие у каждого учащегося субъективного желания
учиться и умения учиться. Однако, как показывают специаль-
ные психолого-педагогические исследования желание и
умение учиться с большим трудом возникают и формируют-
ся в процессе обучения младших школьников общекуль-
турным умениям на основе утилитарно-эмпирических зна-
ний. Иными словами, традиционная начальная школа не мо-
жет дать многим своим выпускникам подготовки к даль-
нейшему учению (с этим связаны большие трудности обу-
чения многих детей в неполной средней школе).
Несколько крупных советских ученых (например,
Б.Г.Ананьев [2, с.24], Л.В.Занков [15, с.20] и др.) еще в 50-е

годы выявили и описали следующий факт: большие усилия,
направляемые на обучение младших школьников, не давали
должного эффекта в их психическом развитии. Со всей остро-
той была поставлена научно-практическая проблема связи
обучения и развития младших школьников. Уже в 60-е годы
было обнаружено, что изменение содержания и методов
традиционного начального обучения дает определенный
положительный эффект в развитии детей (работы Л.В.Зан-
кова [16], Д.В.Эльконина [34] и др.).
На наш взгляд, традиционное российское начальное об-
разование, если исходить из современных мерок, нельзя
назвать сколь-нибудь гуманным, поскольку оно не раскры-
вает у многих детей подлинные возможности их развития,
возможности формирования их учебных умений. Подлинно
гуманным начальное образование станет только тогда, ког-
да оно приобретет действительно развивающий характер.
Общая негуманная направленность этого образования
подтверждается еще одним важным обстоятельством: тра-
диционная педагогика начального образования долгие
годы рассматривала ребенка в качестве объекта учебно--
воспитательных воздействий, благодаря которым он усва-
ивает утилитарно-эмпирические знания. Основным методом
такого обучения является информационно-рецепторный (или
репродуктивный) метод [18, с.99], который не учитывает
учебно-деятельностной основы усвоения знаний и умений,
а, следовательно, фактически игнорирует субъекта процес-
са учения. При таком теоретическом истолковании началь-
ного обучения главным его моментом становится накопле-
ние ребенком утилитарно-эмпирических знаний и умений, а
развитие его воображения, мышления, сознания и личности
отступает на задний план (этот факт как раз и был обнару-
жен нашими учеными; см. выше).

Таким образом, по-нашему мнению, гуманизация началь-
ного образования состоит в следующем: 1) младший школь-
ник должен быть субъектом собственной деятельности; 2)
содержание и методы начального образования должны обес-
печивать существенное психическое развитие младшего
школьника, формирование у него таких учебных умений, ко-
торые позволяют без особых трудностей продолжить свое
образование.
В настоящее время на волне инновационного движения
российское начальное образование постепенно приобрета-
ет развивающий характер. Это радующее начало его гума-
низации, но путь до ее настоящей реализации долгий. Что-
бы облегчить прохождение этого пути, следует создавать
ему научное обеспечение. Это означает использование раз-
вернутых теорий, разрабатывающих проблемы связи обуче-
ния и развития детей. При этом, конечно, нужно опираться
на теории, в основе которых лежат понятия деятельности и
ее субъекта.
Именно такие теории длительное время разрабатывает
на основе экспериментальных исследований большой научно--
практический коллектив, созданный в конце 50-х годов проф.
Д.Б.Элькониным и ныне руководимый нами. Перечислим уже
сделанное — это теория периодизации психического разви-
тия в детском возрасте, теория двух типов обобщения и
мышления, теория учебной деятельности и ее субъекта, те-
ория развивающего обучения, теория построения соот-
ветствующих учебников и методических пособий. Все эти те-
ории взаимосвязаны, хотя каждая из них имеет, естествен-
но, свои особенности.
Уже опубликовано много работ, в которых излагаются эти
теории. Гораздо больше опубликовано материалов, в кото-
рых представлены результаты соответствующих экспери-

ментальных исследований. Изложим предельно кратко глав-
ные положения перечисленных выше теорий, которые уже в
ближайшие годы могут стать основанием создания целостной
системы развивающего начального образования и которые
вместе с тем конкретизируют проблематику его гуманизации.
1. Теория периодизации. Опираясь на работы своих
научных учителей Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева, проф.
Д.Б.Эльконин разработал оригинальную теорию пери-
одизации психического развития в детском возрасте. Со-
гласно этой теории, в каждом возрастном периоде ребенок
осуществляет много видов деятельности, способствующих
его психическому развитию. Однако лишь один вид де-
ятельности оказывает решающее и определяющее влияние
на это развитие, — эта деятельность называется ведущей
(или главной). Для младшего школьного возраста ведущей
является учебная деятельность. При ее развернутом и сис-
тематическом осуществлении младший школьник усваивает
теоретические знания — вместе с тем у него возникают и
развиваются такие основные психические новообразования
младшего школьного возраста, как произвольность пове-
дения и отвлеченное рассуждающее мышление, делающее
восприятие думающим, а память мыслящей [34, с.56]. При
изучении проблем мышления мы «отвлеченное и рассуж-
дающее» мышление стали называть теоретическим мыш-
лением (в отличии от эмпирического).
Поэтому можно сказать так: ведущей деятельностью
младшего школьного возраста является учебная деятель-
ность, а основными психическими новообразованиями —
теоретическое мышление и произвольность поведения. Вмес-
те с тем эта деятельность, конечно, существенно развивает
личность детей, их потребности и мотивы.
2. Теория двух типов обобщения и мышления. В тради-

ционной педагогике и психологии начального образования
большое внимание правомерно уделяется умственному раз-
витию детей. Однако, при этом «ум» (мышление) чаще всего
рассматривается в его нерасчлененном виде, без выделе-
ния в нем разных типов. Вместе с тем философия и логика
уже давно различают в мышлении два разных его типа —
эмпирическое и теоретическое мышление [6].
Эмпирическое мышление направлено на группировку
предметов, на их классификацию. В основе этого мышления
лежит эмпирическое (или формальное) обобщение, позво-
ляющее человеку путем сравнения предметов обнаруживать
в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая
это общее словом, отделять (абстрагировать) его от других
свойств предметов, создавая тем самым эмпирическое
понятие. Такое понятие словесно фиксирует группу в чем то
сходных, одинаковых предметов, выделяя в них общие
свойства. Используя эмпирические понятия, человек может
строить классификацию различных предметов, а затем,
сталкиваясь в жизни с каким-либо отдельным предметом,
«узнавать» его в качестве сходного (или общего) с другими
предметами, имеющими одно и то же словесное обозначение.
Эмпирические обобщения и понятия, а также осущест-
вляющееся на их основе мышление играют в жизни людей
большую роль, позволяя упорядочивать окружающий пред-
метный мир и хорошо ориентироваться в нем.
В основе теоретического мышления лежит теоретичес-
кое (или содержательное) обобщение. Человек, анализируя
некоторую развивающую систему предметов, может обна-
ружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее
отношение. Выделение и фиксация этого отношения — это
содержательное обобщение данной системы. Опираясь на
это обобщение, человек может затем мысленно проследить

происхождение частных и единичных особенностей системы
из генетически исходного, всеобщего ее отношения. Теорети-
ческое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать
содержательное обобщение той или иной системы, а затем
мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее
существенного, всеобщего отношения.
Как видим, цели и способы осуществления эмпирического
и теоретического мышления различны. И вместе с тем, ре-
шая разные задачи, эти два типа мышления в жизни чело-
века как бы дополняют друг друга. Однако длительное время
педагоги и психологи полагали, что для младших школьни-
ков характерно лишь эмпирическое (или наглядно-образное,
конкретное мышление). Исходя из этого, преподавание в на-
чальных классах было направлено на формирование у млад-
ших школьников эмпирических понятий (или знаний). Но
эмпирические и теоретические знания отличаются друг от
друга. Приведем краткий перечень их отличий.
1) Эмпирические знания вырабатываются при сравнении
предметов и представлений о них, что позволяет выделить в
них одинаковые общие свойства. Теоретические знания воз-
никают путем анализа роли и функции некоторого особен-
ного отношения внутри целостной системы, которое вместе
с тем служит генетически исходной основой всех ее прояв-
лений.
2) Сравнение выделяет формально общее свойство не-
которой совокупности предметов, знание которого позволя-
ет относить отдельные предметы к определенному их клас-
су, независимо от того, связаны ли эти предметы между со-
бой или нет. Анализ открывает генетически исходное отно-
шение целостной системы как ее всеобщее основание или
сущность.
3) Эмпирические знания, в основе которых лежит на-

блюдение, отражают внешние свойства предметов и опи-
раются на наглядные представления. Теоретические знания,
возникающие на основе мысленного преобразования
предметов, отражают их внутренние отношения и связи и
тем самым выходят за пределы чувственных представлений.
4) Формально общее свойство выделяется как рядопо-
ложенное с особенными и единичными свойствами пред-
метов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально
существующего всеобщего отношения целостной системы с
ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.
5) Конкретизация эмпирических знаний состоит в под-
боре иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий
класс предметов. Конкретизация теоретических знаний со-
стоит в выведении и объяснении особенных и единичных
проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.
6) Необходимым средством фиксации эмпирических зна-
ний являются слова-термины. Теоретические знания прежде
всего выражаются в способах умственной деятельности, а
затем уже в различных символо-знаковых системах, в част-
ности средствами естественного и искусственного языка.
Эмпирические представления и понятия возникают у
детей в раннем дошкольном возрасте, поскольку соответ-
ствуют их потребности в упорядочении жизненных впе-
чатлений. Дошкольная игра расширяет круг этих понятий
Традиционная начальная школа культивирует у младших
школьников эмпирическое мышление, обеспечивая усвое-
ние ими большого количества эмпирических знаний (по-
нятий). Теоретическое мышление начинает формироваться
у детей лишь тогда, когда они в начальных классах усваивают
в процессе учебной деятельности теоретические знания. К
сожалению, эта деятельность в обычных классах пред-
ставлена очень мало.

3. Теория учебной деятельности и ее субъекта пред-
ставлена во многих работах (отметим лишь основные из
них — [7], [8], [26], [33], [34], [35] и др.). Прежде всего в
этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и
умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в
форме специфической учебной деятельности. Философия и
психология показывают, что деятельность человека всегда
связана с творческим преобразованием действительности.
Усвоение школьником тех или иных знаний в форме учебной
деятельности начинается с творческого преобразования усва-
иваемого им материала.
Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в
процессе ее осуществления школьник усваивает теоре-
тические знания. Их содержанием является происхождение,
становление и развитие какого-либо предмета.
Если же мы наблюдаем в школе усвоение ребенком та-
ких знаний, которые уже заранее четко сформулированы и
даются ему учителем в «готовом виде» и в содержании ко-
торых отсутствуют моменты происхождения и развития изу-
чаемого предмета, то можно твердо сказать, что в данном
случае ребенок учебной деятельности не выполняет. При
этом он усваивает с помощью иллюстраций и объяснений,
предлагаемых учителем, те или иные эмпирические знания.
К сожалению, в обычной школе дети чаще всего усваивают
именно такие знания. Поэтому полноценной учебной дея-
тельностью в обычной школе обладает сравнительно не-
большое количество детей.
Учебная деятельность состоит из таких компонентов,
как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и опе-
рации. У детей, приходящих в первый класс, целостной ее
структуры еще, конечно, нет. Она формируется у некоторой
части детей в течение нескольких лет школьной жизни, осо-

бенно интенсивно — в начальных классах. В младшем
школьном возрасте учебная деятельность является основ-
ной и ведущей среди других видов детской деятельности.
Ее выполнение младшими школьниками определяет у них
формирование главных психических новообразований и
прежде всего основ теоретического мышления, нацеленно-
го на раскрытие закономерностей развития предметов.
Чтобы у младших школьников (а затем и у школьников
более старших классов) формировалась полноценная учеб-
ная деятельность, они должны систематически решать учеб-
ные задачи. Главная особенность учебной задачи состоит в
том, что при ее решении школьник ищет и находит общий
способ (или принцип) подхода ко многим частным задачам
определенного класса, которые в последующем решаются
школьником как бы «с хода» и сразу правильно.
Учебная задача решается посредством системы учебных
действий. Первым из них является действие принятия учеб-
ной задачи, вторым — преобразование ситуации, входящей
в такую задачу. Эти действия нацелены на поиск такого ге-
нетически исходного отношения предметных условий си-
туации, ориентация на которое служит всеобщей основой
последующего решения всего многообразия частных задач.
С помощью других учебных действий школьники моделиру-
ют и изучают это исходное отношение, выделяют его в част-
ных условиях, контролируют и оценивают процесс решения
учебной задачи.
Сказанное позволяет сделать выводы, существенные для
теории учебной деятельности. Во-первых, усвоение школь-
никами теоретических знаний и соответствующих им умений
и навыков происходит при решении учебных задач. Во--
вторых, решение таких задач позволяет школьникам усваи-
вать нечто общее еще до усвоения его частных проявлений.

В-третьих, главным методом школьного обучения должен
стать метод введения детей в ситуацию учебных задач и
организации учебных действий, короче — метод решения
школьниками учебных задач.
Носителем учебной деятельности является ее субъект, —
именно ему принадлежат ее содержание и структура.
Младший школьник как субъект выполняет собственную
учебную деятельность вместе с другими детьми и с помощью
учителя.
Развитие субъекта учебной деятельности происходит в
самом процессе ее становления, когда младший школьник
постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, из-
меняющего и совершенствующего самого себя в процессе
осуществления учебной деятельности. Чтобы изменять и
совершенствовать самого себя, ребенок должен, во-первых,
знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, во-
вторых, стремиться и уметь преодолевать свою собственную
ограниченность. Это означает, что ребенок должен рас-
сматривать основания своих собственных действий и зна-
ний, т.е. рефлексировать (отметим, что рефлексия является
одним из компонентов теоретического мышления, форми-
рующегося в учебной деятельности).
Приобретение ребенком потребности в учебной дея-
тельности, мотивов учебных действий способствует фор-
мированию у него желания учиться.
Овладение учебными действиями, с помощью которых
решаются соответствующие задачи, формирует у ребенка
умение учиться. Именно желание и умение учиться харак-
теризует младшего школьника как субъекта учебной дея-
тельности, обладающего вместе с тем такими важными лич-
ными качествами, как самостоятельность, инициативность,
ответственность и т.д.

Необходимо отметить, что первоначально младшие школь-
ники выполняют учебную деятельность совместно, т.е. под-
держивают друг друга в принятии и решении учебной задачи
и вместе с тем проводят диалоги и развернутые дискуссии
по вопросам выбора лучших действий, лучшего пути реше-
ния. Иными словами, на первых этапах формирования учеб-
ной деятельности она выполняется коллективным субъектом.
Но постепенно эту деятельность начинает самостоятельно осу-
ществлять каждый ребенок, становящийся индивидуальным
ее субъектом (см. [9], [33] и др.).
Формирование индивидуального субъекта учебной дея-
тельности является ближайшей и прямой предпосылкой
воспитания личности младшего школьника. Именно в этот воз-
растной период у ребенка формируется личность рефлек-
сирующего субъекта, способного к более развитым видам
творчества, чем дошкольник. Это творчество обнаруживается
в сфере научного знания, а также в сфере изящной словес-
ности, изобразительного искусства, музыки, художественного
труда, в сфере нравственных отношений людей. Разверну-
тая учебная деятельность, инициативно выполняемая ее
субъектом, служит основанием хорошей восприимчивости
младшего школьника к содержанию научных понятий, ху-
дожественных образов, нравственных и религиозных цен-
ностей и правовых норм, все они необходимы при орга-
низации соответствующих видов воспитания без осущест-
вления которых невозможен процесс полноценного разви-
тия личности и индивидуальности ребенка младшего школь-
ного возраста.
4. Теория развивающего обучения. Как показывают пси-
холого-педагогические наблюдения и исследования, в прин-
ципе любое обучение в той или иной степени способствует
развитию у детей мышления, личности (например, тради-

ционное начальное обучение развивает у младших школь-
ников эмпирическое мышление). Мы же рассматриваем здесь
не развивающее обучение «вообще», а только такой его тип,
который соотносим с младшим школьным возрастом и на-
целен прежде всего на развитие у младших школьников те-
оретического мышления, на развитие у них творчества как
основы личности. Именно этот тип развивающего обучения
мы сопоставляем с традиционным типом обучения, который
не способствует развитию у школьников таких качеств. На
наш взгляд, нельзя рассуждать о развивающем обучении
«вообще», — необходимо четко выделять и сопоставлять
разные его типы, соотносить с вполне определенными ис-
торическими условиями их возникновения и с вполне опре-
деленными возрастами человека.
Согласно основным идеям научной школы Л.С.Выгот-
ского, всеобщими и необходимыми формами психического
развития человека являются его обучение и воспитание [4].
Они могут быть, конечно, как стихийными, так и целенаправ-
ленными, но всегда именно благодаря им человек присва-
ивает различные ценности материальной и духовной куль-
туры. Это присвоение осуществляется в процессе соб-
ственной деятельности человека, воспроизводящей те спо-
собности ранее живущих людей, посредством которых эти
ценности сами исторически возникали и развивались [19,
с.373, 544].
Очень важны те обстоятельства, что, во-первых, процес-
сы обучения и воспитания человека сами протекают внутри
его собственной, личной деятельности [5, с.118] и, во-вто-
рых, только на основе формирования у человека конкретных
типов и видов деятельности у него возникают и развиваются
определенные психические способности.
Иными словами, согласно теории Л.С.Выготского, А.Н.Ле-

онтьева и их последователей, процессы обучения и воспи-
тания не сами по себе непосредственно развивают челове-
ка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и,
обладая соответствующим содержанием, в определенных
возрастах способствуют формированию тех или иных типов
деятельности (например, в дошкольном возрасте — игровой
деятельности, а в младшем школьном возрасте — учебной).
Между обучением и психическим развитием человека всег-
да стоит его деятельность [34, с.509].
Вот почему, рассматривая развивающее начальное об-
разование, необходимо первоначально специально и тща-
тельно проанализировать содержание и структуру учебной
деятельности, с которой неразрывно связано психическое
развитие младших школьников. С нашей точки зрения, о раз-
вивающем обучении и воспитании можно вести речь только
в русле представлений о тех типах ведущей деятельности,
которые присущи тем или иным возрастным периодам жиз-
ни человека.
Если психическое развитие в принципе может осущест-
вляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следо-
вательно, эти формы всегда имеют развивающий характер.
Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит
именно таким образом и любое обучение и воспитание мож-
но назвать «развивающим». Но все проблемы заключаются
в том, что конкретно развивают данные виды обучения и
воспитания и соответствует ли при этом наблюдаемое раз-
витие возрастным возможностям человека. Вместе с тем не-
обходимо иметь в виду, что некоторые виды обучения и вос-
питания могут тормозить психическое развитие человека
(тогда происходит его регрессия, которая также входит в фи-
лософское понятие «развития»).
Термин «развивающее обучение» остается пустым до

тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных
условий своей реализации по ряду существенных показа-
телей. Перечислим основные такие показатели: 1) каковы
главные психологические новообразования данного воз-
раста, которые возникают, формируются и развиваются в
этом возрастном периоде; 2) какова ведущая деятельность
данного периода, определяющая возникновение и развтие
соответствующих новообразований; 3) каковы содержание
и способы осуществления этой деятельности (например, осу-
ществляется она стихийно или целенаправленно); 4) каковы
ее взаимосвязи с другими видами деятельности; 5) с по-
мощью какой системы методик можно определять уровни
развития соответствующих новообразований; 6) каков ха-
рактер связи этих уровней с особенностями организации
ведущей деятельности и смежных с нею других видов де-
ятельности.
Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих
показателей (или хотя бы некоторых из них) исследовать или
педагог-практик постепенно переходит к оперированию
собственно понятием развивающего обучения применительно
к вполне определенному возрастному периоду и примени-
тельно к тем реальным средствам обучения детей этого воз-
раста, с помощью которых можно осуществлять организацию
их ведущей деятельности, приводящую к развитию необ-
ходимого уровня соответствующих психологических ново-
образований.
Интересное понимание развивающего обучения млад-
ших школьников содержится в работах В.В.Репкина. Прежде
всего он справедливо пишет, что развитие является одним
из необходимых результатов любого педагогически ра-
зумного обучения. Однако если школа решает такую глав-
ную свою задачу, как передача учащимся прочных и глубо-

ких знаний основ наук и подготовке их «к жизни», то разви-
тие учащихся оказывается «побочным» результатом обуче-
ния. «Развивающее обученние, — пишет В.В.Репкин, — это
обучение, содержание, методы и формы организации ко-
торого прямо ориентированы на закономерности развития»
[27, с.З]. Организовать такое обучение можно в форме
учебной деятельности, одна из главных общих целей кото-
рой состоит в развитии у младшего школьника заинте-
ресованности и потребности в самоизменении.
«Превращение ребенка в субъекта, — продолжает
В.В.Репкин, — заинтересованного в самоизменении и спо-
собного к нему, превращение ученика в учащегося харак-
теризует основное содержание развития школьника в про-
цессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого
превращения являются основной целью развивающего обу-
чения, которая принципиально отличается от цели тради-
ционной школы — подготовить ребенка к выполнению тех
или иных функций в общественной жизни» [27, с.4].
В новой концепции начального образования, в разработ-
ке которой нам довелось участвовать, специально выделя-
ется необходимость формирования у современных младших
школьников желания и умения учиться, т.е. формирования
субъекта учения [17].
Следует отметить, что понятие развивающего обучения
является психолого-дидактическим понятием и относится к
той области, которую целесообразно было бы называть пси-
ходидактикой, разрабатывающей полидисциплинарные
проблемы. Эти проблемы могут изучаться, с одной стороны,
психологией, поскольку именно она владеет подходом к
рассмотрению возрастных периодов психического развития
и особенностей той или иной ведущей деятельности, с дру-
гой стороны, дидактикой, так как она определяет те учебно-

методические средства, с помощью которых организуется
деятельность. Вместе с тем вся эта работа должна осущест-
вляться в целостной и единой логике (к тому же эта логика
требует привлечения к изучению проблем развивающего
обучения нескольких других научных дисциплин).
Необходимо учитывать еще одно обстоятельство: учеб-
ная деятельность является ведущей лишь в младшем школь-
ном возрасте, — в других возрастах на первый план высту-
пают другие типы деятельности (например, у подростков —
общественно значимая деятельность), в которых решающее
значение для психического развития может приобретать
воспитание. Естественно, что проблемы развивающего вос-
питания могут разрабатывать, наряду с психологией, раз-
личные отрасли педагогики, т.е. эти проблемы должны стать
предметом психопедагогики — нужно иметь в виду, что этот
термин также начинает входить в научный язык [30].
После того как мы выяснили содержание понятия раз-
вивающего начального обучения и установили, что основ-
ные его атрибуты существенно отличаются от традиционно-
го обучения, то естественно возникает вопрос о том, где и
как готовить учителей начальных классов, которые бы могли
учить и воспитывать детей, руководствуясь уже специально
разработанными учебно-методическими пособиями, соот-
ветствующими этим новым атрибутам. Ясно, что в педаго-
гическом училище и педагогическом институте таких учите-
лей готовить очень трудно, так как в отношении этих уч-
реждений возникает вопрос: где найти в них преподавате-
лей, могущих вводить своих студентов в принципиально но-
вый тип их педагогической работы? Таких преподавателей
(и вместе с тем методистов по начальной школе) готовить
придется долго. Не исключая этого, все же можно найти более
короткий путь: осуществлять переподготовку учителей, жела-

ющих и могущих работать по системе развивающего обу-
чения.
Эта работа уже несколько лет успешно проводится в
нескольких регионах России и Украины харьковским научно-
практическим коллективом В.В.Репкина и нашим московским
коллективом. Общий подход, характеризующий возможность
и организацию такой переподготовки, освещен В.В.Репки-
ным. Суть этого подхода состоит в следующем: поскольку
учитель может формировать у детей полноценную учебную
деятельность в процессе реализации их общения и диало-
гов, обеспечивая интериоризацию коллективно-распреде-
ленной формы этой деятельности и превращая ее в индиви-
дуальную, то и новым типам своей педагогической деятель-
ности сам учитель должен овладеть подобным же образом.
Это означает, что подготовка учителей в системе разви-
вающего обучения должна осуществляться только в рамках
реально функционирующей этой системы и лишь в процессе
практического решения им соответствующих педагогичес-
ких задач совместно с людьми (прежде всего с методиста-
ми), уже имеющими решать такие задачи. В исходной фор-
ме эта работа представляет сотрудничество учителей, же-
лающих освоить систему развивающего обучения, и мето-
дистов соответствующей квалификации. В этих условиях
учителя и методисты получают возможность выполнять сов-
местную работу на всех стадиях учебного процесса: при про-
ектировании уроков, их проведении, анализе и оценке. Опыт
показывает, что в течение полутора-двух лет учитель, как
правило, овладевает новым типом педагогической дея-
тельности, содержанием и методами развивающего обуче-
ния, оказываясь затем способным осуществлять его самос-
тоятельно (конечно, на основе соответствующих учебно-
методических пособий). Имеются варианты такой органи-

зации переподготовки учителей [28].
Описанная форма работы с учителями, благодаря кото-
рой в проектировании и реализации нового типа обучения
детей совместно участвуют сами учителя и методисты (к
этому можно добавить и исследователей-преподавателей),
вполне может быть названа мастерской, где живой работой
со школьниками учителя овладевают в столь же живой сов-
местной работе с «мастерами» этого дела. Нам кажется, что
овладеть любой формой живой деятельности, связанной с
другими людьми, можно только этим способом, — в со-
трудничестве «взрослых учащихся» и «мастеров». Конечно,
этот способ желательно использовать во всех педагогичес-
ких учреждениях, готовящих учителей.
5. Теория построения учебников и методических посо-
бий (эту теорию можно назвать еще теорией построения
учебных предметов для начальной школы). Проблемы учеб-
ной деятельности и развивающего обучения изучались на-
шим коллективом в процессе разработки таких учебников и
методических пособий, содержание и структура которых на-
ходилась бы в соответствии с основными логико-психоло-
гическими требованиями этой деятельности [8]. Перечис-
лим такие требования.
1) Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный ха-
рактер, предшествует знакомству учащихся с более частными
и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися
из общего и абстрактного как из своей единой основы.
2) Знания, конституирующие данный учебный предмет
или его основные разделы, усваиваются учащимися в про-
цессе анализа условий их происхождения, благодаря кото-
рым они становятся необходимыми.
3) При выявлении предметных источников тех или иных
знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать

в учебном материале генетически исходное, существенное,
всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру
объекта данных знаний.
4) Эту связь учащиеся воспроизводят в особых предме-
тах, графических или буквенных моделях, позволяющие изу-
чать ее свойства в чистом виде.
5) Учащиеся должны уметь конкретизировать генетичес-
ки исходную, всеобщую связь изучаемого объекта в системе
частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком
единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от
частного к всеобщему и обратно.
6) Учащиеся должны уметь в процессе учения перехо-
дить от выполнения действий в умственном плане к вы-
полнению их во внешнем плане и обратно.
Конкретное содержание каждого учебного предмета
соотносится с той формой знания, которую он представляет
(поэтому это содержание определяет педагог-предметник).
В приведенных выше положениях выделены некоторые ло-
гические, а также психологические аспекты тех основных уме-
ний, которые необходимо формировать у школьников при
усвоении ими материала того или иного учебного предмета.
Правда, эти умения носят не «предметный», а учебный
характер, поскольку они соответствуют тем действиям, пос-
редством которых реализуется учебная деятельность. Но,
во-первых, каждый учебный предмет в соответствии со сво-
им содержанием придает учебным умениям свойственную
ему конкретную форму, а во-вторых, учебные умения, воз-
никающие на основе соответствующих действий, форми-
руются у школьников в процессе длительного усвоения
конкретных «предметных» знаний.
Изложенные выше теории получили свою проверку и во-
площение в реальной организации учебно-воспитательного

процесса в различных школах (например, в эксперимен-
тальной московской школе № 91 РАО, в школе № 17 г.Харь-
кова, в школе № 11 г.Тулы, в школе № 106 г.Красноярска и
др.). Существенная роль в таком воплощении принадлежала
тому, что перечисленные теории позволили нашему кол-
лективу по-новому построить программы основных предме-
тов начальной школы [23], разработать первые варианты со-
ответствующих учебников для младших школьников по
русскому языку [29], математике [1], [10], [13], естество-
знанию [32], подготовить методические пособия для учите-
лей по изобразительному искусству [22], математике [11],
литературе [2].
В настоящее время в ряде школ проверяется эффектив-
ность использования наших учебно-методических матери-
алов. В последние годы наш коллектив, как уже отмечалось
выше, начал переподготовку определенной части учителей
массовой школы с целью их дальнейшей работы по системе
развивающего обучения.
Отметим также, что в течение многих лет мы разраба-
тывали и проверяли большое количество психодиагности-
ческих методик, с помощью которых можно проверять раз-
вивающий эффект использования нашей системы обучения
(эти методики проверяли уровень сформированности учеб-
ной деятельности и её субъекта, сформированности тео-
ретического мышления, воображения, личности) [3], [7], [12],
[14], [21], [24], [25], [31].
На наш взгляд, российское начальное образование нуж-
дается сейчас в существенном реформировании на основе
принципов гуманизации. Сформулируем развернуто эти
принципы с учётом результатов работы нашего коллектива
по проблемам развивающего обучения:
— ребёнка нужно рассматривать как субъекта всех видов

деятельности, присущих младшему школьному возрасту, и
прежде всего учебной деятельности;
— совместно-поисковую учебную деятельность младших
школьников следует организовать так, чтобы дети усваива-
ли теоретические знания при решении учебных задач в
процессе развернутых диалогов и дискуссий между собой с
учителем (коллективное решение детьми учебных задач
позволяет им раскрывать условия происхождения усва-
иваемых знаний, умений и навыков, рефлексировать на сами
способы их усвоения, осуществлять его контроль и оценку);
— приоритетное значение в современном начальном
образовании должно получить умственное, эстетическое,
нравственное и физическое воспитание детей;
— первостепенное значение в начальном образовании
имеют предметы эстетического цикла (литература, музыка,
изобразительное искусство, театр) и физическая культура
(с учетом именного этого значения нужно строить учебные
планы начальной школы);
— в начальном образовании необходимо обеспечивать
единство учения и творчества детей (такое единство влияет
на развитие их учебной мотивации и эмоциональной сферы,
на становление их самодеятельности);
— важнейшую роль в учебной деятельности младших
школьников имеют учебники нового типа, материалы которых
позволяют детям выполнять предметные и умственные дей-
ствия, обеспечивают им возможности для общения и дис-
куссий (в этом случае учебники позволяют детям осущест-
влять не репродуктивную, а продуктивную работу);
— реализация указанных принципов гуманизации на-
чального образования позволит придать ему подлинно раз-
вивающий характер (начальное образование получит воз-
можность развивать у младших школьников воображение,

рефлексирующее сознание и мышление, личностные дей-
ствия-поступки, желание и умение учиться);
— осуществление развивающего начального образова-
ния предполагает особую подготовку учителя начальных
классов, могущего обучать и воспитывать детей в свете об-
щих принципов его гуманизации.
Работа, проделанная нашим коллективом, является пока
лишь частью (правда, значительной) подлинной гуманиза-
ции российского начального образования. Чтобы через нес-
колько лет иметь целостную систему развивающего на-
чального образования, реализующую указанные принципы
гуманизации, необходимо продолжать научно-практическую
работу по следующим направлениям:
1) расширить и углубить исследования, связанные с оп-
ределением психолого-педагогических условий формиро-
вания и развития субъекта учебной деятельности, условий
организации совместной учебной деятельности младших
школьников, средств и способов организации их диалогов и
дискуссий.
2) проводить доработку учебно-методических материа-
лов по всем предметам начальной школы с учетом резуль-
татов уже проведенных экспериментальных и теоретических
исследований;
3) в течение ближайших лет создать программы, учебни-
ки и методические пособия по всем предметам начальной
школы, которые удовлетворяли бы основным принципам
гуманизации начального образования;
4) разработать и апробировать психодиагностические
методики, позволяющие объективно определить уровень
психического развития младших школьников, работающих по
системе развивающего образования;
5) создать программы и пособия подготовки и пере-

подготовки учителей, способных работать в начальных
классах в соответствии с принципами гуманизации.
Проведение работы в этих направлениях потребует,
естественно, привлечения новых научных и практических сил
и значительных финансовых средств.
Литература
1. Александрова Э.В. Математика. Учебники для 1, 2 классов /
Под ред. В.В.Давыдова. Харьков, 1992.
2. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и
одаренность. М., 1962.
3. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы
школы). / Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. М., 1966.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т.2. М., 1982.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред.
В.В.Давыдова. М., 1991.
6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
8. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельнос-
ти и методов начального обучения, основанных на содержатель-
ном обобщении. Томск, 1992.
9. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший
школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психо-
логии, 1992, № 3-4.
10. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Савельева О.В., Микулина Г.Г.
Математика. Учебник для 1 класса. М., 1994.
11. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Савельева О.В., Микулина Г.Г.
Методическое пособие по математике для 1 класса. М., 1994.
12. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем
школьном возрасте и их зависисмость от способа обучения //
Вопросы психологии, 1983, № 1.

13. Захарова А.М., Фещенко Т.И. Математика. Учебники для 1,
2, 3 классов. Томск, 1993.
14. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших
школьников. М., 1984.
15. Занков Л.В. О начальном обучении. М., 1963.
16. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.
17. Концепция четырехлетнего начального образования //
Начальная школа, 1992, № 7-8.
18. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.
М.,1981.
19. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
20. Кудина Т.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эс-
тетического цикла. Методическое пособие. 1 класс. 2 класс. М.,
1992.
21. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство // Психическое
развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990.
22. Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Методическое пособие по
изобразительному искусству. 1 класс. М., 1994.
23. Программы развивающего обучения (по системе Д.Б. Эль-
конина - В.В.Давыдова). 1-5 класс. Русский язык. Математика. М.,
1992.
24. Психическое развитие младших школьников / Под ред.
В.В.Давыдова. М., 1990.
25. Развитие психики школьников в процессе учебной дея-
тельности / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1983.
26. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в
младшем школьном возрасте // Вестник Харьковского универ-
ситета, 1978, № 171.
27. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение? // Началь-
ный этап развивающего обучения русскому языку в средней шко-
ле. Харьков-Томск, 1992.
28. Репкин В.В. Возможности и условия реализации програм-
мы развивающего обучения // Начальный этап развивающего
обучения русскому языку в средней школе. Харьков-Томск, 1992.
29. Репкин В.В. Русский язык. Учебники для 1, 2, 3 классов.
Харьков, 1991.

30. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и прак-
тика обучения. Пер. с англ. М., 1984.
31. Формирование учебной деятельности школьников / Под
ред. В.В.Давыдова, Й.Ломпшера, А.К.Марковой. М., 1982.
32. Чудинова Е.А., Букварев П.И. Естествознание. 2 класс.
М., 1994.
33. Цукерман Г.Д. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
34. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
35. Lompscher J. Psychologische Analigsen der Lerntatigkeit.
Berlin, 1989.

Выступление
на учредительном съезде Российского
психологического общества
«О состоянии современной отечественной
психологии и перспективах ее развития»1)
В своем выступлении я кратко рассмотрю две основ-
ные проблемы. Первая из них касается состояния совре-
менной отечественной психологии, - эта проблема внут-
ренне связана с соотношением естественнонаучного и так
называемого «гуманистического» подхода к изучению пси-
хологии человека. Вторая проблема затронет вопрос о
специфике предмета психологии, что существенно свя-
зано с перспективами дальнейшего развития психологи-
ческой науки. При этом отмечу, что сам я термин «гума-
нистический подход» не употребляю, считаю его излиш-
ним, но вынужден использовать вслед за другими автора-
ми.
В настоящее время некоторые теоретики-психологи
и многие философы отмечают несостоятельность
естественнонаучного подхода к изучению психологии че-
ловека и вместе с тем излагают свое понимание «гуманис-
тического» подхода к ней (сошлюсь на В. М. Розина,
А. А. Пузерея и др.). Так, для «гуманистического» подхода
прежде всего характерно сочетание изучения и понимания
(интерпретаций), а именно такого изучения, которое спо-
собствует духовному росту человека, открывает пути его
развития. Далее с таким изучением человека сочетается
его проектирование, его «замышление». В этом сочета-
нии происходит изменение способа существования субъ-
екта (а также самого исследователя-психолога).
Иными словами, для «гуманистического подхода» характерен
1) Москва, 22 ноября 1994 г.

залоговой подход к исследованию психологии
человека - ее исследование в форме проектирования. На
наш взгляд, основы такого подхода были заложены
Л. С. Выготским, для которого психика человека является
социо-культурным и семиотическим явлением, развиваю-
щимся в ситуациях общения. Такое понимание психики
человека является сутью знаменитой культурно-историчес-
кой теории Л. С. Выготского (это было хорошо проде-
монстрировано в книге А. Пузерея, вышедшей несколько
лет назад).
Ученики и последователи Л. С. Выготского реализовы-
вали и реализовывают это его credo, отходя тем самым от
требований естественнонаучного подхода. А. Н. Леонтьев
и А. Р. Лурия как прямые ученики Л. С. Выготского были
соучастниками разработки его теории. А. Р. Лурия и
А. В. Запорожец экспериментально и теоретически вы-
явили роль общении ребенка со взрослыми в становлении
его произвольных движений. При этом было четко пока-
зано, что эти движения по сути дела можно оценивать как
семиотическое явление.
Далее можно сослаться на исследование А. Н. Леонть-
ева и его сотрудников по формированию у взрослых людей
ранее отсутствующего у них звуковысотного слуха (конец
50-х годов). В этом исследовании на культурно-
исторической основе были заранее спроектированы сен-
сорные действия, составляющие психологическое содер-
жание этого слуха. Затем эти действия были эксперимен-
тально сформированы у группы испытуемых посредством
специальной организации их пропевания определенных
звуков. Благодаря этому было показано, что отсутствие
у многих людей звуковысотного слуха (в пределе - абсо-
лютного слуха) является не особенностью их физиологии,
а следствием использования ими языков, в которых нет
необходимости ориентироваться на высоту звуков (вместе

с тем большинство вьетнамцев обладает звуковысотным
слухом, поскольку их язык требует соответствующей
ориентации)1).
Те, кто знает подобные исследования, согласится с
тем, что они проводились при сочетании изучения про-
цесса формирования звуковысотного слуха с его проек-
тированием («замышлением»).
Исследования такого же типа проводились в русле идей
П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных
действий, - их формирование также нуждалось в элемен-
тах проектирования, предполагало осуществление зало-
гового подхода.
Специально остановлюсь на исследованиях Д. Б. Эль-
конина, который, будучи учеником Л. С. Выготского, глу-
боко изучал и интерпретировал его теорию (с Д. Б. Элько-
ниным мне довелось достаточно долгое время работать
вместе). Д. Б. Эльконин считал, что с «Психологии
искусства» Л. С. Выготского (1926 г.) у нас в России стала
создаваться неклассическая психология, которая подхо-
дит к изучению психики человека с проектным залогом,
придавая решающее значение в становлении психики иде-
альным формам общественного бытия человека, к кото-
рым лишь должно прийти ее развитие.
«... Все, что должно появиться у ребенка, - писал Д. Б.
Эльконин, - уже существует, в том числе потребности,
общественные задачи, мотивы и даже эмоции» 2). Детская
психология, имеющая такое исходное представление, по-
рывает, как считал Д. Б. Эльконин, с натуралистическими
установками, т.е. с установками естественнонаучного
подхода.
1) Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения, т.
II, М., 1983, с. 25 - 30.
2) Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989, с. 494.

Д. Б. Эльконин специально отмечал, что «рассмотре-
ние истории детства и его современного состояния подво-
дит как к возможности создания такой теории психическо-
го развития ребенка, согласно которой его высшие и
конечные формы вовсе не даны изначально, а только
заданы, т.е. существуют объективно в идеальной форме
как общественные образцы (в этом случае идеальное и
идеальную форму и их общественно-историческую приро-
ду нужно понимать в духе работ Э. В. Ильенкова). Полу-
чается, что процесс психического развития происходит
как бы сверху, путем взаимодействия идеальной формы и
развивающего процесса» 1).
Экспериментальные исследования моей лаборатории
уже более 30-ти лет проводятся в русле психологических
идей научной школы Л. С. Выготского, в русле идей о
необходимости проектного подхода к изучению развития
психики ребенка. При этом используется метод, который
мы назвали генетико-моделирующим или формирующим
экспериментом, предполагающим «замышление» той или
иной траектории развития ребенка в определенных усло-
виях и специальную проверку осуществления соответству-
ющего «замысла», «проекта», «модели». Этот метод и ре-
зультаты его применения, связанные с проблемами разви-
вающего обучения школьников, хорошо известны у нас и
за рубежом 2).
Таким образом, ученики и последователи Л. С. Выгот-
ского реализовывали и продолжают реализовывать его
исследовательскую программу изучения развития психики
человека, которая была сформулирована им на основе
социокультурного и семиотического понимания сущности
1) Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989,
с. 29.
2) Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986,
с. 166 - 167, 199 - 210.

этого развития. Тем самым, в России уже достаточно
хорошо представлены основы неклассической психологии,
методы которой действительно не соответствуют требо-
ваниям классического естественнонаучного подхода к
изучению психики человека. На наш взгляд, идеям неклас-
сической психологии принадлежит будущее.
Вторая проблема, которую я хочу затронуть в своем
выступлении, касается природы психики и тем самым пред-
мета научной психологии. Психика, как известно, прису-
ща не только человеку, но и животным. У нас в России
исследование психики животных уже очень давно отдано,
к большому сожалению, на откуп физиологам (даже про-
цессы решения интеллектуальных задач высшими
обезьянами у нас изучают в основном одни физиологи).
Без специального экспериментального и теоретического
изучения генезиса и развития психики животных со
стороны психологов (конечно, вместе с физиологами)
правильно сформулировать, а тем более последователь-
но решить проблему ее природы принципиально невозмож-
но.
В настоящее время большой опыт соответствующих
экспериментальных исследований накоплен и описан аме-
риканскими психологами. Их работы в этой области
должны стать предметом особого внимания и теорети-
ческого анализа со стороны российских специалистов.
Крайне желательно, чтобы у нас через некоторое время
появились более или менее оправданные гипотезы о при-
роде психики вообще - т.е. психики всех живых существ.
Во всяком случае, в «старой» философии подобные
гипотезы, на наш взгляд, уже были (хотя они и опирались,
по всей вероятности, на тщательное изучение особеннос-
тей и функций психики человека, у которого ее всеоб-
щая природа выражена в наиболее развитой форме). В
своих теоретических работах я уже в сжатом виде изла-

гал свое понимание общей природы психики, опираясь в
частности на глубокий смысл следующего выражения не-
известного древнего мыслителя: «Если ты не знаешь, что
ищешь, то что же ты ищешь, а если знаешь, что ищешь, то
зачем же ты ищешь?» По моему глубокому убеждению, для
любого живого существа, обладающего психикой, харак-
терен прежде всего именно поиск чего-то возможного в
достаточно неопределенном действительном. Категория
«неопределенного действительного» и категория «некоего
возможного» в нем являются наиболее существенными при
попытке так или иначе раскрыть общие особенности про-
цесса поиска. Эти категории создают основания для внут-
реннего противоречия, коренящегося в любом акте поис-
ка: искать то, чего еще доподлинно нет, но что все-таки
возможно.
Парадоксальность поиска состоит в сочетании воз-
можного и неопределенного действительного. Это свое-
образие поиска было четко, на наш взгляд, выделено
Аристотелем при его попытке дать общее определение
души: «(Душа) есть известное осуществление и осмысле-
ние того, что обладает возможностью быть осуществлен-
ным» 1). Есть основание полагать, что «осмысление» у
Аристотеля близко к тому, что названо мною «поиском».
«Душа» для Аристотеля - это «осмысление» или «поиск»
возможного, которое имеет «шансы» быть осуществлен-
ным, т.е. приобрести определенность действительного.
Традиционное естественнонаучное знание было на-
правлено по-преимуществу на раскрытие и описание
вполне определившегося действительного, на описание
фактов бытия. Реальность же поиска, реальность же пси-
хики (души) находится в принципиально другом измерении
1) Аристотель. О душе. М., 1937, стр. 42.

- это реальность возможностей и еще неосуществен-
ного, еще неопределившегося.
Например, Августин признавал наличие такого мира, о
чем свидетельствует следующее его суждение: «... В дей-
ствии должно быть нечто такое, что относится к тому,
чего еще нет» 1). Но вполне уместно, на наш взгляд,
продолжить эту мысль следующим образом: «чего еще
нет, но что может быть».
У традиционной естественной науки отсутствуют ис-
следовательские средства и приемы умственного экспе-
риментирования, которые были бы адекватны этой свое-
образной реальности возможностей. Поэтому, кстати, и
для подлинного изучения психики животных также необ-
ходимо специально создавать «неклассическую» психоло-
гию, которая, конечно, будет иметь нечто фундаменталь-
но общее с подобной психологией, изучающей психику
человеками вместе с тем ряд принципиальных отличий от
нее.
Для адекватного исследования «мира возможностей» в
философии разработан большой понятийный аппарат,
числившийся по линии «диалектической логики», создан-
ной Гегелем, Марксом и некоторыми советскими логи-
ками (например, Э. В. Ильенковым). Этот аппарат, к со-
жалению, не был востребован в период прежнего господ-
ства позитивистской науки и тем более отвергается сей-
час российской психологией, которая с опозданием пожи-
нает плоды «разгула» позитивизма в западной философии
и психологии. Наследие диалектических логиков поможет
современным ученым развернуто разработать основы
неклассической психологии как человека, так и животных.
Хотелось бы отметить очень интересную гипотезу о
1) Августин. Творения. Киев, 1900 - 1905, ч. 2, с. 303.

природе психики, которая в свое время была сформули-
рована П. Я. Гальпериным и которая, в случае ее углуб-
ленного анализа, поможет затем наметить собственно пси-
хологические аспекты рассмотрения поиска. П. Я. Гальпе-
рин считал, что психика необходима в ситуации уникаль-
ной и неповторимой задачи. Решить ее правильно субъ-
ект может в случае, если его реальное действие предва-
ряется опробыванием и примериванием, выполняемым в
плане образов 1).
Прежде всего «опробывание» и «примеривание» явля-
ются, на наш взгляд, определенными сторонами поиска
субъектом возможного пути решения неповторимой зада-
чи. Процесс поиска этого решения можно осуществлять
лишь в плане образов, а не в плане изначально реально-
го решения, - «план образов» является как бы «запасным
планом» для опробывания возможного реального дейст-
вия.
Иными словами, исследование «плана образов» пред-
полагает включение в схему изучения психики таких поня-
тий, как «поиск», «опробывание» и т.п. Вместе с тем ис-
следование психики предполагает раскрытие смысла того,
что П. Я. Гальперин назвал «уникальной и неповторимой
задачей». Во всяком случае именно при решении такой
задачи субъект что-то ищет и опробует в «запасном пла-
не», т.е. в плане образов. Все эти термины и, следова-
тельно, лежащие за ними соответствующие понятия до-
лжны непременно стать предметом тщательного психо-
логического анализа и соотнесения.
Тем более, что в настоящее время в психологии и в
смежных с нею дисциплинах (например, в психофизиоло-
гии, работающей в русле представлений А. А. Ухтомского,
1) Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976, с. 116 - 117.

Н. А. Бернштейна и др.) накоплено поистине огромное
количество материалов, с разных сторон раскрывающих
«опробование», «примеривание», «поиск», «предвидение»,
«образ», «уникальная задача» и многое другое, что с ними
связано. Теоретический анализ этих материалов с мето-
дологических позиций, раскрывающих глубинный смысл
«мира возможностей», может стать в ближайшее время
магистральным путем разработки фундаментальной не-
классической психологии.
Интенсивной разработке этой сложной и важной
проблематики будет способствовать одно немаловажное
обстоятельство: в психологии давно зафиксировано и
описано своеобразное явление - закономерные превра-
щения сукцессивных психических процессов в симультан-
ные (иными словами, это превращение развернутых во
времени и пространстве процессов в свернутые, почти
«одномоментные» и «одноточечные» процессы). Извест-
но, что это превращение особенно глубоко было изуче-
но гештальт-психологией (в этом состоит ее сугубо со-
временное значение). В российской психологии соответ-
ствующие экспериментальные исследования в области
сенсорики и сенкомоторики принадлежат В. П. Зинченко,
Б. Ф. Ломову, М. С. Шехтеру, А. И. Подольскому и др., в
области мышления и умственных действий - П. Я. Гальпе-
рину, Н. Ф. Талызиной, Н. Г. Салминой, нашему научно-
исследовательскому коллективу и др. В этих исследова-
ниях изучаются условия так называемого «сокращения»
сенсорных или предметных действий, которое становится
возможным благодаря возникновению его идеального
плана или плана образов или идеального плана.
Применительно к возникновению идеального плана
умственных действий этот процесс был тщательно просле-
жен нами у детей, овладевающих математическим

материалом 1).
Многочисленные факты свидетельствуют о том, что
превращение сукцессивного в симультанное происходит
через поиск, опробование, примеривание, предвидение в
процессе решения человеком новых задач. Поэтому
продолжение и расширение углубленных исследований
этого превращения (я бы мог даже сказать - этого одного
из основных психологических законов) будут раскрывать
нам все больше и больше тонких особенностей поиска и
всех его составляющих, что позволит подойти к созда-
нию одной или нескольких теорий, связанных с природой
психики.
Наш подход к рассматриваемой проблеме позволяет
подойти к общей характеристике специфического пред-
мета психологической науки - таким предметом могут стать
те проявления жизни животных и человека, в которых
прослеживаются поиск, предвидение и опробывание,
протекающие благодаря образам в процессе превраще-
ния сукцессивного в симультанное. Например, примени-
тельно к человеку это может быть возникновение си-
мультанного опознания и понимания ситуации.
Подведем итоги своего обсуждения вопросов, касаю-
щихся настоящего и будущего психологии. Ее хорошие
перспективы в значительной степени связаны с тем, на-
сколько она сумеет интенсивно разрабатывать методоло-
гические и теоретические основы своего неклассического
подхода к изучению психики животных и человека. Выше
мы уже говорили о том, что на уровне человека этот под-
ход сформулирован в работах научной школы Л. С. Выгот-
ского.
Современное состояние психологии также не является
1) Давыдов В. В., Андронов В. П. Психологические условия
происхождения идеальных действий. - Вопросы психологии, 1979,
№ 5.

столь плачевным, как это может показаться на первый
взгляд, - в ее серьезном и стратегически важном запасе
имеются результаты исследования превращения сук-
цессивного в симультанное и его составляющих. Интен-
сивное использование этих результатов для проведения
новых исследований позволит создать современную тео-
рию возникновения симультанного и тем самым сущес-
твенно продвинуть вперед неклассический подход к изуче-
нию психики животных и человека.
В своем выступлении я затронул лишь основные про-
блемы современной психологии, многое другое оста-
лось вне моего обсуждения, хотя оно существует как в
психологии, так и в смежных с нею науках. Например,
рассмотрение процесса возникновения симультанного
потребует существенно уточнить представления о време-
ни и пространстве, складывающиеся в философских и
физических теориях. Или, наоборот, кое-что ранее невос-
требованное в этих теориях получит смысл и значение в
свете новых психологических данных. Но все это - пред-
мет другого специального разговора и желательно, конеч-
но, в форме различных публикуемых дискуссий.

Концепция экспериментальной
работы в сфере образования1)
1. Идеи формирующего эксперимента
Эксперимент в сфере образования, сложившийся к
настоящему времени, в определенном смысле таковым не
является. Существовавшие его примеры не разрешалось
анализировать с точки зрения возможных отрицательных
последствий. Этот запрет объясняется неверным понима-
нием концептуальной составляющей эксперимента, офор-
мленным так: «Нельзя экспериментировать на детях».
Понимание образования сводилось к воздействию на от-
дельного индивида, антропологическая и социокультур-
ная его технология игнорировались. Сегодня стало оче-
видным, что образование - это фундаментальная соци-
альная и социокультурная технология, определяющая уро-
вень развития общественного производства (см.: Громы-
ко Ю. В., Давыдов В. В. Образование как средство фор-
мирования и выращивания практики общественно-регио-
нального развития. Россия - 2010, 1993,№ 1; Социально-
культурная политика и общественно-региональное раз-
витие. Россия - 2010, 1994, № 1 - 2).
К настоящему времени в психолого-педагогической
науке создан комплексный полидисциплинарный экспе-
римент, направленный на формирование новых фрагмен-
тов и образцов образовательной практики, который был
назван формирующим. Его концептуальное содержание
принципиально отличается от естественнонаучного по сле-
дующим пунктам:
1. Естественнонаучный эксперимент строится исходя
из представления, что воспроизводимый в его структуре
1) Ю. В. Громыко, В. В. Давыдов. Журнал «Педагогика», 1994, № 6.

объект существует сам по себе, естественно-натурально.
Формирующий - предполагает построение или порожде-
ние объекта внутри его структуры, после чего он и стано-
вится предметом изучения.
2. Естественнонаучный - строится на монопредметной
идеализации, выделенной внутри данного предмета.
Формирующий - является комплексным и полидисципли-
нарным и предполагает либо использование одновре-
менно нескольких идеализации, либо построение на ос-
нове принципов конфигурирования новой идеализации.
3. Естественнонаучный - средство организации и тех-
нологии исследовательского поиска. Формирующий -
помимо исследования включает элементы проектирования.
4. Естественнонаучный - опирается на критерии ис-
тинности. Эффективность формирующего оценивается с
точки зрения реализуемости проектной идеи и анализа
последствий.
5. Наконец, естественнонаучный эксперимент обеспе-
чивает исследовательскую деятельность исключительно
внутри социального института науки. Формирующий -
наряду с научно-исследовательской позицией обеспечи-
вает соорганизацию и связь управленцев, учителей, уча-
щихся, методистов, родителей.
Рассмотрим своеобразие формирующего эксперимен-
та на примере его становления в детской и педагогичес-
кой психологии, в истории которой выделяются два этапа.
Первый - связан с применением констатирующего метода,
а сама психология была по преимуществу описательной
дисциплиной. В понятиях «развитие психики», «законы
развития психики» она выявила основные ступени
исторически сформировавшегося детства, но еще не име-
ла средств для объяснения внутренних механизмов усво-
ения знаний и психического развития.
Переломным моментом в ее истории стало создание

Л. С. Выготским концепции, согласно которой специфи-
ческие человеческие функции не даны от рождения, а лишь
заданы как общественные образцы. Поэтому психическое
развитие осуществляется в форме присвоения этих образ-
цов, происходящего в процессе воспитания и обучения. В
результате были сформулированы предпосылки для
изучения внутренних связей различных способов воспи-
тания и обучения с соответствующим характером психи-
ческого развития, выявлены условия ведения формирую-
щего эксперимента как особого метода изучения сущ-
ности этих связей. Л. С. Выготский и его сотрудники ста-
ли применять «каузально-генетический метод», позволяв-
ший исследовать процесс возникновения психических но-
вообразований посредством их целенаправленного фор-
мирования, что означало качественно новый этап в разви-
тии психологии.
Для метода формирующего эксперимента характерно
активное вмешательство исследователя в изучаемые про-
цессы. Его проведение предполагает проектирование и
моделирование содержания психических новообразований,
средств и путей их формирования, он позволяет изучать
условия и закономерности их происхождения. «Только в
генезисе, - подчеркивал П. Я. Гальперин, - раскрывается
подлинное строение психических функций: когда они окон-
чательно сложатся, строение их становится неразличи-
мым, более того - «уходит вглубь» и прикрывается «явле-
нием» совсем другого вида, природы и строения» (К уче-
нию об интериоризации. - Вопросы психологии. 1977,
№ 6, с. 25).
Формирующий эксперимент можно назвать, на наш
взгляд, генетико-моделирующим, поскольку в нем вопло-
щается единство изучения развития детей с их воспитани-
ем и обучением. Он опирается на конструирование новых
программ воспитания и обучения, способов их реализа-

ции. Экспериментальное воспитание и обучение осущес-
твляется не как простое приспособление к наличному, а
как использование в общении средств, которые формиру-
ют новый уровень развития способностей.
С. Л. Рубинштейн писал, что элементы педагогического
воздействия вводятся в сам эксперимент, строя изучение
по типу экспериментального урока. «Обучая ребенка, мы
стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на
котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с
этой стадии на следующую, высшую стадию. В этом
продвижении мы изучаем развитие детской психики» (Ос-
новы общей психологии. М., 1991, т. I, с. 61).
Разработка этого исследовательского метода - зада-
ча сложная, а его проверка и применение предполагают
создание специальных учреждений. Развивающее воспи-
тание и обучение имеет дело с живым ребенком, с его
целостной деятельностью, воспроизводящей в индивиде
общественно выработанные потребности, способности,
знания и способы поведения. Эта деятельность содержит
много аспектов, в том числе социальный, логический, пе-
дагогический, психологический, физиологический и др.
Поэтому развивающее воспитание и обучение по сути своей
должно изучаться комплексно, специалистами многих
дисциплин. Некоторый опыт такой совместной работы
накоплен, но нужно признать, что создание стратегии ее
развертывания и средств организации - дело будущего.
Только в специально организованных учреждениях можно
сравнительно долгое время изучать влияние различных
форм и методов на развитие достаточно большого числа
детей, обеспечивая при этом комплексный контроль за де-
ятельностью воспитателей, учителей и самих детей.
Этот эксперимент предполагает наличие следующих
этапов: философско-социологическое и психологическое
определение проектируемых качеств сознания и личности

учащихся; педагогическое определение соответствующих
целей учебно-воспитательного процесса; логико-психо-
логическое и педагогическое определение строения со-
вместной деятельности учащихся и учителей; поиски
средств ее реализации; выявление эффективности ре-
зультата; физиолого-медицинская проверка допустимос-
ти использования предложенных средств.
Конечно, отдельные этапы этого процесса разрознен-
но осуществляются и с помощью констатирующего экспе-
римента, но целенаправленно и результативно это воз-
можно только в обстоятельствах формирующего экспери-
мента. Цепочка названных этапов представлена здесь в
чисто логическом плане - в реальности они «челночно»
пронизывают друг друга. Порой при поиске методических
средств требуется компетенция философа и логика, а при
определении эффективности этой деятельности - компе-
тенция физиолога.
Нами выявлены основные условия успешного проведе-
ния комплексного проектирования в сфере образования:
1. Формулирование руководителями учреждений об-
разования, политическими и общественными деятелями
заказа на конкретный проект, определение источников
его финансирования.
2. Принятие исполнителями на себя серьезных мораль-
ных обязательств.
3. Создание специальных учреждений для реализации
проекта.
4. Проведение достаточно длительной работы с посто-
янным уточнением исходного проекта.
5. Привлечение специалистов разных дисциплин, прак-
тиков-учителей и администраторов.
6. Использование различных методов проектирования
и реализации проекта.

7. Должное кадрово-финансовое и техническое обеспе-
чение.
Технология формирующего эксперимента является в
определенном смысле промежуточной между традицион-
ными положениями психолого-педагогической науки и
возникающей на наших глазах новой парадигмой научнос-
ти в образовании. Эта ее особенность заключается в том,
что содержащиеся в ней принципиально новые идеи не
были тотально развернуты в виде новой системы взглядов
и представлены в виде особого подхода в науках об
образовании.
2. Новый тип научности в образовании
В цикле работ ряда групп и коллективов в настоящее
время формируется новый тип научности - научность про-
ектно-программного типа. Происходит то, что Томас Кун
назвал сменой парадигмы (см.: Структура научных рево-
люций. М., 1986). Ее ядро составляют деятельности проек-
тирования и программирования, основная характеристика
которых состоит в том, что они разрабатывают, форми-
руют и создают новые, еще не существующие системы
практики образования. При этом обеспечивается научное
описание и конструктивная разработка принципиально
новых фрагментов и систем, появление которых собствен-
но и отличает будущее от прошлого.
Чтобы направить арсенал методов проектирования на
практику образования в целом или отдельные ее автоном-
ные фрагменты, она должна быть представлена как систе-
ма социокультурных деятельностей. В этом случае пред-
метом проектирования становится их культурно-историчес-
кая форма, а предметом программирования выступают
процессы развития практики, представленной как смена
этих форм.
Элементы подобного подхода содержатся в идеях фор-

мирующего эксперимента. Как известно, предметом це-
ленаправленной работы (а мы скажем - проектирования)
в рамках такого эксперимента выступает учебная деятель-
ность, взятая со стороны своей культурно-исторической
формы и представленная затем как система учебных за-
дач и действий (см.: Давыдов В. В. Проблемы развиваю-
щего обучения. М., 1986). Но учебная деятельность су-
ществует во взаимодействии с определенным типом обу-
чения. Учение - обучение обеспечиваются системой дея-
тельностей конструкторов методических средств, дидак-
тов, создающих образцы нового содержания образова-
ния, психологов-диагностов, формирующих представле-
ние о результатах обучения, управленцев и т.д. Целост-
ная сфера образования со всем набором ее социокуль-
турных общественных функций также может стать предме-
том проектирования. В этом случае в качестве телеотех-
нического проекта могут выступить цели образования.
Очень важно понять, что деятельностные представле-
ния о совокупности социокультурных форм образования
задают идеальную действительность проектирования. Но
результаты движения в ней должны оформляться в виде
конкретных проектов. Тогда задачей эксперимента стано-
вится реализация идеального проектного содержания в
устройстве (форме) организационного проекта конкретно-
го учреждения или их системы. Такие проекты и обусло-
вливают тип продукта, который используют директора
школ, учителя, управленцы. Их экспериментально-научный
характер определяется наличием идеального проектного
содержания.
3. Типология объектов эксперимента, оформляемых в
виде конкретных организационных проектов
Данные объекты вычленяются на основании рефлек-
сивного анализа опыта. Можно перечислить ряд таких объ-

ектов, которые были так оформлены. Это прежде всего
сфера российского образования в целом, региональные
сферы, например в Тульском регионе, в столице, в Ханты-
Мансийском округе. Объекты проектных экспериментов пер-
вого и второго типов представлены соответственно в виде
федеральной и региональных программ (см.: Федераль-
ная программа развития российского образования. Россия
- 2010. 1993, № 2; Социально-культурная политика и об-
щественно-региональное развитие. Россия - 2010. 1994,
№ 1 - 2).
Как правило, при разработке идеального содержания
проектов подобного типа важно найти исходные расчле-
нения, которые будут охватывать специфику проектируе-
мой сферы. Например, при подготовке программы для
Москвы было очень важно представить образование в виде
трех подсистем: устойчиво функционирующих, дифферен-
цирующихся учебно-образовательных услуг; социокультур-
ной технологии социализации и в виде особой структу-
ры (см.: Программы развития столичного образования. М., 1994).
Казалось бы, какое отношение к экспериментальным
поискам нашей академии имеет Федеральная программа?
Если в ней отсутствует идеальное проектное содержание,
то никакого, ибо она превращается в «казенную бумагу»,
приспособленную к сложившимся, как правило, фиктив-
но-демонстративным способам работы. Здесь научное
обеспечение вообще излишне. Ученые приглашаются лишь
для «выдавливания» конкурентных групп. Если в Федераль-
ной программе есть идеальное проектное содержание, то
возникает особо сложная задача - экспериментальное вы-
ращивание новых способов деятельности для управленцев,
политиков, ученых, учителей.
Другой объект эксперимента - учебное учреждение:
школа, лицей, гимназия, колледж и пр., представленное
как полисистема. Реализация его проектного содержания

- сложная задача. В этом случае, когда идеальным проек-
тным содержанием выступают не только системы учебной
и обучающей, но и спортивной, трудовой, научной, худо-
жественно-эстетической, духовно-религиозной деятельнос-
тей, а также формы коммуникации и общения детей и
взрослых, данный тип идеального проектного содержания
оформляется в проекты культурно-образовательных цент-
ров. Эксперимент по их реализации связан с выращива-
нием в конкретных региональных условиях набора дея-
тельностей, определяющих разнонаправленное духовно-
творческое развитие детей.
Более сложный тип проекта предполагает выделение в
качестве идеального содержания всей совокупности про-
цессов образования, реально встроенных в экономику,
бизнес, производство, инженерию, управление, а также
представление всей хозяйственно-производственной и со-
циокультурной организации в виде «городов образования»
(пайдеяполисов). Один такой «город» создается сейчас в
Дубне, в Центре физических исследований РАН.
При решении задачи соединения процессов образова-
ния с развитием конкретной профессиональной деятель-
ности на основе освоения «прорывных» ее образцов
создаются проекты «образовательной деревни» (educatio-
nal village).
Другой тип объекта проектного эксперимента, предло-
женного группой калужских философов и методологов и
нацеленного на освоение специализированного духовного
образовательного содержания, получил название «ду-
ховного парка» (по аналогии с технопарками). В нем пред-
ставлены исторические образцы духовной и духовно-ре-
лигиозной деятельности, выступающие в качестве пред-
мета целенаправленного изучения и освоения. В качестве
идеального содержания объединены деятельности музей-
ная и учения - обучения. Еще одним примером объекта

проектного эксперимента является соединение разных
ступеней образования в единую систему, например, уни-
верситет и несколько колледжей, когда в итоге получает-
ся университетский образовательный округ.
4. Технологические типы образовательных проектов
Делая предметом проектных экспериментов региональ-
ную сферу образования и создавая конкретный проект,
управленец и представитель науки попадают в ситуацию
разрыва. Чтобы создать систему в масштабах, скажем,
региона, программа развития образования должна быть
доведена до системы конкретных проектов и совокупнос-
ти соответствующих служб (методической, диагностичес-
кой и пр.), но перепроектировать одновременно всю
систему — это означает ее разрушать. Поэтому необхо-
димо четко осознать масштабы экспериментального пре-
образования в реальной деятельности и их отличие от
намечаемых в проектном мышлении.
Различают проекты локальный, сочлененный, сис-
темный, системно-транслируемый. Локальный не пре-
тендует на изменение всей системы. Его основное назна-
чение — задать образцы единиц нового типа внутри нее.
Это различные учебно-образовательные учреждения, на-
учно- и общественно-образовательные организации.
Сочлененный проект предполагает решение задачи
на объединение нескольких монопроектов в один. Однако
подобное объединение не приводит к созданию систем-
ного проекта, поскольку здесь отсутствует некая целост-
ная единица образовательной политики.
Заложенная в системный проект целостная единица
является уникальной и должна быть вписана в конкретные
региональные условия и социокультурный контекст реги-
она. Но в проекте могут быть предусмотрены принципы
трансформации данной системы образования при перено-

се в другие условия. В том случае, если он содержит
механизм тиражирования, приводящий каждый раз к
созданию уникальных образовательных объектов, перед
нами оказывается проект системно-транслируемый. Для
построения региональной сферы образования необходи-
мо иметь весь набор названных проектов.
5. Инновационные стратегии
проектных экспериментов
Наличие проектов четырех типов не означает, что они
могут быть автоматически реализованы. Это лишь созда-
ет предпосылку для формирования инновационной стра-
тегии проектно-реализационных экспериментов. Проект
не может быть реализован мгновенно, и поэтому должны
действовать существующие образовательные структуры.
Методологическое представление о сфере образова-
ния требует различения и соорганизации процессов ее фун-
кционирования и развития. Для осуществления масштаб-
ных проектов планируемые процессы и структуры долж-
ны быть выделены в виде развивающейся системы. Пос-
ледняя включает: экспериментальную образовательную
площадку (ЭОП), где создаются качественно новые типы
содержания и форм всех видов и ступеней образования,
новые технологии обучения и практики; инновационную об-
разовательную структуру или ее фрагмент; «консерватив-
ную» образовательную структуру как точку устойчивости,
что позволяет сравнивать результаты применения новых ти-
пов и форм и отработанных, устоявшихся; управленчес-
ко-методологические, экспертные, научно-диагностичес-
кие и коррекционные службы.
Выделение такой системы основано на соорганизации
ее функционирования и развития, однако отнюдь не на
принципах иерархической подчиненности. На ЭОП гото-
вятся экспериментальные чертежи и первые демонстраци-

онные образцы. Затем на их основе выращивается
многомерная, встроенная в социальный мир и региональ-
ные процессы новая практика, не похожая на первоначаль-
ные образцы. Различие ЭОП, инновационной и «консерва-
тивной» структур образования позволяет начать координи-
ровать время их реализации с временем функционирова-
ния существующей системы.
6. Полидисциплинарная организация
проектных экспериментов
Проектирование сферы образования в целом, отдель-
ных ее фрагментов строится на основе уже имеющихся
знаний. Вместе с тем само проектирование выводит на
постановку новых вопросов, для ответа на которые такие
знания отсутствуют, что требует их поиска. С этой точки
зрения, проектирование выступает как способ научного
прорыва и содержит в себе практико-ориентированную и
фундаментальную составляющие. Проект любой новой
системы исходит из определенных знаний о механизмах
развития самого образования и общества. Поэтому реа-
лизация конкретного проекта есть либо подтверждение
уже имеющихся знаний и гипотетических предположений,
либо их отрицание. Эта эпистемологическая сторона про-
ектирования может быть вскрыта специальными сред-
ствами анализа. Именно в данном случае становится оче-
видно, что такое проектирование является сложнейшим
философско-методологическим экспериментом особого
рода.
Продемонстрируем это положение, выявляя полидис-
циплинарный эпистемологический разрез региональных
сфер и программ. При их создании важнейшим оказыва-
ется положение о том, что образование - это средство
развития региональных общественных систем. С указан-
ной точки зрения для социологии образования и общее-

твоведения возникает специальная задача получить но-
вые знания не только о влиянии сложившихся форм об-
щественной жизни на образование, но и об обратном его
влиянии на общество. В плане анализа культурологичес-
кой проблематики следует продумать вопрос о принципах
организации и функционирования культурно-насыщенных
сред.
При реконструкции экономического аспекта возникает
проблема: какие социально-экономические условия со-
здают для сферы образования свое особое «хозяйство»,
обеспечивающее опережающее накопление средств, свои
банки и образовательно-инвестиционные компании?
Одна из общефилософских проблем развития образо-
вания связана с определением принципов построения
учебных предметов нового типа, исходя из представлений
об истории существующей системы наук, теоретического
мышления и практической деятельности. Необходим по-
иск ответов на традиционные психолого-педагогические
вопросы: каковы организация нового содержания обра-
зования, принципы построения новых типов учебных пред-
метов, содержание педагогической деятельности? Как
соотносятся специально организуемые и эволюционно-
возрастные компоненты детского развития?
Данная тематическая организация эпистемологичес-
кой составляющей проектных экспериментов позволяет
продемонстрировать тип исследовательского содержа-
ния, которое может быть выявлено при анализе последст-
вий реализации конкретных проектов. Таким образом,
оказывается, что внутри самой проектной работы может
быть вычленена и специально организована рефлексия
употребления существующих научных знаний при постро-
ении конкретных проектов и на основе этой рефлексии -
развернут особый тип исследований.

7. Институциональные структуры,
обеспечивающие реализацию проектов
Основная трудность исполнения экспериментального
проекта состоит в переходе от его «бумажного» варианта
к коллективу, его реализующему. Он должен быть создан
в соотетствии с содержанием важнейших проектных идей,
а его члены - их принять. Известно, что если такой кол-
лектив на некотором предварительном этапе не выступил
в функции соразработчика, то в дальнейшем он будет
неспособен самостоятельно его реализовать. Однако само
проектное содержание должно быть коллективно проду-
мано с точки зрения последствий и принципиальных
трудностей его воплощения. Опыт показывает, что, как
правило, хороший проект никогда не реализуется в том
виде, в котором был создан. В этом состоит один из важ-
нейших принципов проектирования и программирования.
Коллектив, осуществляющий проект, должен постоянно
возвращаться к исходному замыслу с точки зрения выяв-
ленных новых обстоятельств, ставить заново цели, осущес-
твлять перепроектирование.
В этом случае мы переходим от представления о про-
ектировании как одноактной разработке и мгновенной
реализации к представлению о перманентных циклах про-
ектирования, которое складывается из нескольких однов-
ременно осуществляемых процессов, к представлению о
программировании процессов развития в образовании.
Все эти вышезатронутые моменты проектирования и
программирования могут осуществляться на основе спе-
циально создаваемых организационно-деятельностных игр
(ОДИ), которые следует рассматривать в качестве особого
метода комплексных экспериментов наряду с
формирующим экспериментом. Как и в нем, проектируе-
мая деятельность не существует натурально, но в соответ-

ствии с принципами игротехнической и методологичес-
кой работы возникает внутри игры. ОДИ позволяет
воспроизводить, а затем анализировать позиционные струк-
туры образовательной деятельности любого уровня
сложности. Очень часто они не могут стать предметом
анализа в индиуидальном мышлении теоретика. В услови-
ях же игры они первоначально осуществляются в «живом»
действии членами коллектива и лишь затем становятся
предметом анализа. Понимая все преимущества игры,
можно предположить, что такая установка будет необхо-
дима фактически во всех регионах РФ.
Следует четко различать работу по созданию проекта,
анализу результатов его реализации, перепроектирова-
нию, с одной стороны, и деятельность по воплощению
проекта на экспериментальной площадке, с другой. Что-
бы проектирование и перепроектирование не сливались с
экспериментом и тем самым не разрушали его, послед-
ний должен быть специально институционализирован.
Формы подобной институционализации многообразны
(школы, лаборатории, институты, экспертизы и пр.).
Итак, развертывание экспериментального поиска в
сфере образования предполагает переход к эксперимен-
там проектно-программного типа, конституирующим осо-
бый тип научности в образовании.

Л. С. Выготский и реформа
современной школы1)
Имя Льва Семеновича Выготского в настоящее время
хорошо известно ученым многих гуманитарных наук, осо-
бенно психологам и педагогам и даже учителям отдельных
стран. И хотя Выготский умер почти 60 лет назад, именно
сейчас наблюдается большой интерес к его теоретичес-
ким взглядам, к тому, как эти взгляды влияют на процессы
совершенствования и даже реформирования современного
образования. В чем причины такого парадоксального об-
стоятельства? Я полагаю, что эти причины коренятся, во-
первых, в глубокой гипотетичности взглядов Выготского,
которая требовала длительного времени для их фактичес-
кого подтверждения и обоснования, во-вторых, в несоот-
ветствии этих взглядов потребностям и требованиям
образования предыдущих десятилетий. Лишь около 10 лет
назад наше российское образование реально ощутило
необходимость своего нового существенного реформиро-
вания. И одним из оснований требуемых реформ могли
стать взгляды Выготского, в которых концентрировались
идеи многих других выдающихся деятелей нашего образо-
вания первой трети этого века (например, идеи Блонско-
го, Шацкого и других).
Но почему именно взгляды Выготского? Чтобы отве-
тить на этот вопрос, нужно рассмотреть то положение, в
котором оказалось советское образование в середине 80-х
годов.
В социально-педагогическом отношении наше образование
1) Опубликовано в сборнике «Лев Семенович Выготский и школа.
Материалы первой международной конференции. 10-15 января 1994
года. Москва» (сборник издан Свободным университетом «Эврика». М.,
1994).

имело все пороки тоталитарного коммунистичес-
кого общества. Это полное подчинение образования мо-
лодого человека интересам милитаризированного госу-
дарства, которому были нужны граждане лишь как пре-
данные «винтики». Это решающая роль коллектива в раз-
витии отдельного человека, игнорирование его индивиду-
ального своеобразия. Это рассмотрение учащихся только
как объектов учебно-воспитательных воздействий.
Такое образование было предельно однообразным, а
воспитатели и учителя выступали как чиновники, реали-
зующие партийно-государственные установки. Но этим
установкам были чужды общечеловеческие нравствен-
ные, художественные, правовые и религиозные ценности.
Такое образование могло осуществляться с помощью од-
нообразных методов воспитания и обучения, направлен-
ных фактически лишь на «дрессировку» детей, подрост-
ков, молодых людей. Такое образование было чуждо иде-
ям развития свободной личности и индивидуальности, ко-
торая могла бы творчески относиться ко всем своим делам.
Необходимость так называемой «перестройки Горба-
чева» определялась, в частности, тем, что советское
общество уже не могло существовать при жизни в нем
граждан-винтиков. Современная социальная жизнь, совре-
менное материальное и духовное производство требуют
творческого отношения людей к своему труду, требуют
экономически свободной личности. «Горбачевская
перестройка» была началом демократических социаль-
но-экономических и политических реформ, требовала глу-
бокой демократизации общества, значительного измене-
ния всего его внешнего и внутреннего облика.
Демократизация советского образования, начавшаяся
в 1988 - 1989 годы, проходила на основе многих деклара-
ций, но наиболее существенными из них были следующие
декларации - образование должно прежде всего

обеспечивать развитие личности человека; образование
должно осуществляться на основе индивидуальной актив-
ности каждого учащегося и с учетом своеобразия его ин-
тересов; образование должно формировать у каждого уча-
щегося все многообразие общечеловеческих ценностей.
Эти, как и многие другие декларации, были сформули-
рованы, а затем начали реализовываться в реформе на-
шего образования усилиями сравнительно небольшого
коллектива педагогов и психологов, костяком которого как
раз и были представители научной школы Выготского. Эта
школа сложилась у нас в стране в 30 - 80-е гг. на основе
взглядов и идей Выготского, путем их развития и конкре-
тизации в процессе многолетних научных исследований.
Для современной реформы российского образования
существенными являются следующие общие идеи Выгот-
ского, конкретизированные и уточненные его учениками и
последователями.
Первая идея - образование, состоящее из обучения и
воспитания человека, призвано прежде всего развивать его
личность.
Вторая идея - личность человека связана с его твор-
ческими возможностями; поэтому развитие личности в
системе образования требует прежде всего создания ус-
ловий раскрытия и проявления творческих возможностей
учащихся.
Третья идея - обучение и воспитание предполагают
собственную деятельность учащихся в процессе усвоения
ими многообразных духовных ценностей; учащийся явля-
ется подлинным субъектом учебно-воспитательного про-
цесса.
Четвертая идея - учитель и воспитатель направляют и
руководят собственной деятельностью учащихся, но не
навязывают и не диктуют им свою волю; подлинное
обучение и воспитание осуществляются путем сотрудни-

чества взрослых с детьми и подростками.
Пятая идея - полноценные методы обучения и воспи-
тания соответствуют возрастным и индивидуальным осо-
бенностям учащихся и поэтому не могут быть однообраз-
ными.
Эти идеи (они сформулированы сейчас в несколько
упрощенном виде) стали стержнем основного Проекта
реформы нашего образования, созданного в 1988 г., и в
той или иной форме, в разной степени своей развернутос-
ти реализуются в настоящее время.
Таким образом, взгляды и идеи школы Выготского
оказывают, на мой взгляд, значительное влияние на ре-
формирование российского образования. Однако следу-
ет сказать, что это обстоятельство слабо осознается теми
работниками образования, которые практически его
реформируют (и, кстати, не всегда удачно). Это связано с
несколькими причинами. Прежде всего, перечисленные
выше идеи имеют много источников в истории педагогики
и психологии. Последователи Выготского лишь концентри-
ровано выразили их в свете его главной научной концеп-
ции, что несколько умаляет ее значение.
Далее, авторы Проекта реформы образования стреми-
лись придать этим идеям такую форму, содержание кото-
рой было бы наиболее доступно практикам, реализующим
самою эту реформу. Это, конечно, сглаживало научные
тонкости взглядов самого Выготского. И, наконец, авторы
этого Проекта, к которым отношусь и я сам, специально
не ставили перед собой задачу выявить научно-истори-
ческие источники Проекта.
Теперь вам, наверное, становится ясно, почему общие
идеи Выготского длительное время не могли быть
использованы в образовании тоталитарного общества, -
ведь они противоречат его установкам. И вместе с тем,
становится понятным, что эти идеи, конкретизированные в

развернутых современных теориях, очень необходимы нам
в процессе создания образования, ориентированного на
демократические и гуманистические установки.
До сих пор я говорил о роли некоторых идей Выгот-
ского для происходящей сейчас в России реформы обра-
зования. Но мне нужно рассмотреть еще вопрос о влия-
нии его идей на исследования в общей сфере образова-
ния, о влиянии этих исследований на создание такой пси-
холого-педагогической теории, которая имеет важное зна-
чение для совершенствования образования многих других
стран.
Конечно, при этом мне неизбежно придется затронуть
собственно научные проблемы концепции Выготского, про-
блемы ее соотношения с некоторыми другими концепция-
ми, а также проблемы дальнейшего развития этой кон-
цепции его учениками и последователями как в нашей стра-
не, так и в других странах.
Отмечу, что крупный американский философ и историк
науки Стефан Тулмин в одной своей статье назвал
Выготского «Моцартом в психологии», ее гением. И вмес-
те с тем, я хочу кратко воспроизвести основные этапы его
жизни, показав при этом, что научная гениальность Вы-
готского явилась закономерным синтезом многих куль-
турных и научных достижений русского общества его
времени. Выготский прожил в науке недолго, но прожил
интенсивно, ярко и плодотворно. Он работал в самых
разных областях психологии. Ему принадлежат талантли-
во выполненные труды по методологии и истории психоло-
гии, по общей, возрастной и педагогической психологии,
по психологии искусства, по дефектологии и клиничес-
кой нейрологии. И каждая из этих областей испытала на
себе благотворное влияние его смелых оригинальных идей.
Вместе с тем есть одна область, в которой были
сконцентрированы его подлинные интересы, - это область

развития сознания и личности человека.
Родился Выготский в ноябре 1896 г., в городе Орше, в
семье банковского служащего. Окончил в 1917 г. юриди-
ческий факультет Московского университета и одновре-
менно историко-философский факультет народного уни-
верситета Шанявского. Затем он работал преподавате-
лем в белорусском городе Гомеле. С 1924 г. Выготский
начал жить в Москве и работать в Институте психологии, а
также в Институте дефектологии. Позднее он читал курсы
лекций в ряде институтов Москвы, Ленинграда и Харькова.
Скончался он в Москве в возрасте 38 лет в июне 1934 г.
В годы своей научной деятельности Выготский сплотил
вокруг себя многих молодых ученых, которые в
последующем составили крупнейшую в советской психо-
логии научную школу. В эту школу входили такие психоло-
ги, как Лурия, Леонтьев, Божович, Гальперин, Запорожец,
Зинченко, Эльконин и др. Эти ученые разработали со-
бственные, ныне широко известные психологические тео-
рии, которые, вместе с тем, имеют единое основание,
созданное в свое время Выготским.
Сейчас во многих странах работают его последовате-
ли. Они стремятся углубить и видоизменить в соответствии
с современными требованиями главные идеи основопо-
ложника своей научной школы. Сам Выготский, а затем
его ученики в годы сталинского режима не подвергались
политическим репрессиям. Однако в середине 30-х годов
у нас в стране была запрещена такая наука, как педология.
Сталинскими партийными бонзами она была объявлена
реакционной буржуазной «лженаукой». И, так как Выготский
некоторые свои работы связывал с проблемами
педологии, то после его смерти и до середины 50-х гг.
все его работы было запрещено излагать, пропагандиро-
вать и переиздавать. Часть его крупных работ вообще
увидела свет только в 80-е гг. Фактически они

подверглись идеологической репрессии и долгие годы были
почти не известны нашим молодым ученым. Это нанесло
громадный вред нашей психологии и педагогике, нашему
образованию. Из-за этой репрессии некоторые труды
Выготского стали известны на Западе лишь в 60-е гг.
Дело дошло до курьеза - выдающаяся книга Выготско-
го «Педагогическая психология», идеи которой имеют
прямое отношение к современным реформам российского
образования, опять-таки по идеологическим причинам
могла быть переиздана у нас только в 1991 г. Первый раз
она вышла в 1926 г., в середине 30-х гг. была запрещена,
и до 1988 г. ее можно было прочитать лишь в одной
центральной библиотеке Москвы по специальному
разрешению властей.
Принято считать, что творчество Выготского в истории
психологии является особым «феноменом», поскольку
появившийся в науке неизвестный молодой человек сразу
осуществил глубокую критику ее фундаментальных
положений и тут же противопоставил им ряд серьезных
теоретических идей, экспериментальная разработка ко-
торых открыла в психологии новые горизонты. На мой
взгляд, «феномен Выготского» имеет следующие причины.
Взгляды Выготского складывались в революционные
годы России и отразили в себе научно-социальные идеи
того времени, связанные с вполне определенным понима-
нием закономерностей исторического развития людей.
Такое понимание было представлено, в частности, в мар-
ксистской философии. Выготский сделал ее основой сво-
его мировоззрения. Это важное обстоятельство можно
выразить словами Тулмина, который писал: «Выготский
был счастлив называть себя марксистом. Историко-
материалистический подход обеспечил успех его, дал ему
базис для интеграции таких наук, как психология разви-
тия, клиническая нейрология, культурная антропология,

психология искусства. Это то, чем сейчас мы, психологи
Запада, должны заняться всерьез» (Тулмин Ст. Моцарт в
психологии. - Вопросы философии, 1981, № 10, с. 136).
Выготский еще в студенческие годы серьезно изучал
историю философии (так, он хорошо знал немецкую клас-
сическую философию и философию марксизма). Имея ис-
ключительные способности, он первоначально работал од-
новременно в нескольких гуманитарных сферах - в лите-
ратуроведении, театроведении, в психологии искусства,
в педагогической психологии. Вместе с тем, в гомельский
период своей жизни он изучал труды по физиологии и пси-
хологии поведения, работы по физиологии нервной
системы. Поэтому, обратившись к исследованию проблем
психологии, он находился на уровне современного ему
гуманитарного и естественно-научного знания.
Именно разносторонность познаний, имеющихся у
Выготского, позволила ему создать такую психологичес-
кую теорию, которая своими корнями связана с русской
культурой и наукой первых десятилетий XX века. Выготс-
кий являлся законным представителем важнейшего во
многих отношениях периода в истории российской культу-
ры и науки.
Так, представления о знаково-символической основе
сознания, развивающиеся Выготским, связаны с теорией
и практикой русского символизма, наиболее ярко проявив-
шегося в поэзии, в живописи, в театре и в киноискусстве.
Символизм выступил как оппозиция натурализму искус-
ства, что отчетливо видно в трудах и стихах Белого, Бло-
ка, Мандельштама, Пастернака и многих других, в спек-
таклях Мейерхольда, в фильмах Эйзенштейна. У Выгот-
ского, великолепного знатока искусства, эта оппозиция
приняла форму научного протеста против натурализма в
психологии.
Большое место в научных исканиях Выготского за-

нимали проблемы мышления и речи и проблемы проис-
хождения и функций сознания. В этих областях работали
такие замечательные русские ученые, как Шпет, Марр,
Бахтин. Все они занимались проблемой происхождения
языка, справедливо считая его основой сознания. Шпет
был одним из первых, кто развивал представления о фун-
кциональной структуре слова, выделяя в нем внешнюю и
внутреннюю формы, и подчеркивал роль взаимоперехо-
дов между ними. Марр прослеживал генезис языка и
связывал его происхождение со знаковыми (жестово-
кинетическими) формами отображения и выражения этих
действий. Бахтин развивал идеи диалогизма и
полифоничности сознания.
Указанные исследователи несомненно оказали су-
щественное влияние на развитие идей Выготского о
развитии человеческого сознания. Именно в его трудах
мы находим проблематику внешнего и внутреннего, идею
связи действий и знаков сознания.
Со многими из названных представителей культуры и
науки Выготский был знаком лично (с некоторыми из них
был дружен), других знал по публикациям. Приводя этот
культурный фон его жизни, мы менее всего хотим быть
поняты таким образом, что он просто заимствовал ряд
идей у своих предшественников и современников. Разуме-
ется, было и это. В науке иначе не бывает. Но нам важно
было показать дух времени и атмосферу исканий того
времени, показать проблематику деятелей российской
науки и культуры, работающих в те годы.
Каждый из них был глубоко оригинален в создании
своего исследовательского направления. Поэтому при всей
их близости Бахтин остается Бахтиным, а Выготский -
Выготским. Задача продумывания и понимания их связей
и возможностей синтеза идей, развитых в области дея-
тельности и сознания человека выдающимися представи-

телями искусства, философии, языкознания, литературо-
ведения, физиологии, эволюционной биологии и психо-
логии, - это интереснейшая задача нынешних историков
науки.
Мы указали на общекультурные и общенаучные корни
психологической теории Выготского, связанные с нашей
российской традицией. Однако в старой России психоло-
гия была развита значительно меньше, чем на Западе. Это
особенно справедливо по отношению к эксперименталь-
ной психологии. Выготский, придя в психологию, начал
энергично осваивать опыт мировой психологической на-
уки.
Это освоение трансформировалось в творческую пе-
реработку теорий бихевиоризма, гештальпсихологии,
функциональной и описательной психологии, генетичес-
кой психологии, французской социологической школы и
фрейдизма. Результаты этой работы публиковались Вы-
готским в многочисленных предисловиях к русским изда-
ниям книг западных психологов, в историко-критических
очерках.
Критика им различных теорий всегда была конструк-
тивной. Выготский внимательно и бережно относился к
фактическому, экспериментальному материалу, накоплен-
ному в различных направлениях и школах западной и
русской психологической науки.
Но Выготский не был собирателем фактов. Он смот-
рел на них сквозь призму собственной концепции, кото-
рую, правда, никогда не считал завершенной. Благодаря
такому отношению к фактам, ему удавалось переосмыс-
ливать огромный материал и представлять его в строй-
ной системе в своих лекциях, статьях и книгах.
Главные научные достижения Выготского - это знаме-
нитая сейчас его культурно-историческая теория психи-
ческого развития человека, развития личности. Сформули-

руем главные положения этой теории, являющейся осно-
вой тех общих идей Выготского, которые активно исполь-
зуются сейчас при реформировании нашего образова-
ния (напомню, что эти идеи были сформулированы мною
несколько раньше):
1. Согласно культурно-исторической теории Выгот-
ского, развитие личности и сознания человека осущес-
твляется в процессе его воспитания и обучения, имеющим
конкретно-исторический характер, содержание и формы,
поэтому в разные исторические эпохи наблюдается разный
тип психического развития человека.
2. Развитие личности и сознания осуществляется в
процессе смены социальных ситуаций его жизни или в
процессе смены типов и видов его собственной деятель-
ности.
3. Исходной формой реализации деятельности явля-
ется ее совместно-коллективное выполнение группой лю-
дей, их социальное взаимодействие.
4. Индивидуальная форма выполнения деятельности
является результатом интериоризации ее исходной фор-
мы.
5. Существенная роль в этом процессе интериориза-
ции принадлежит знаковым и символическим системам,
сформировавшимся в истории человеческой культуры.
6. Усвоение человеком исторических ценностей мате-
риальной и духовной культуры в процессах его обучения
и воспитания осуществляется посредством выполнения им
собственной деятельности в сотрудничестве с другими
людьми.
Подлинный смысл этой теории Выготского состоит, на
мой взгляд, в том, что подлинные и глубинные детерми-
нанты деятельности, сознания и личности человека лежат
в исторически развивающейся культуре, воплощенной в
различных знаковых и символических системах.

Эта теория, конечно, связана с «культурно-истори-
ческой» линией, существовавшей в гуманитарных науках
XIX в. Но в отличие от других представителей этой линии
Выготский ввел в психологическую науку понятие коллек-
тивной деятельности в ее всеобщем родовом выражении.
Один полюс его культурно-исторической теории пред-
ставлен понятием исторически развивающейся родовой,
т.е. коллективной деятельности людей (отсюда один шаг
до понятия коллективного субъекта и коллективного со-
знания). Другой полюс представлен понятием деятель-
ности, понятием индивидуального субъекта и индивиду-
ального сознания.
Для Выготского индивидуальное сознание детерме-
нируется деятельностью коллективного субъекта. Именно
эта деятельность в процессе интериоризации формирует
индивидуальное сознание. «... В развитии поведения ре-
бенка меняется генетическая роль коллектива, - писал
Выготский, - высшие функции мышления сначала прояв-
ляются в коллективной жизни детей в виде спора и только
затем приводят к развитию размышления в поведении са-
мого ребенка» (Выготский Л. С. Собр. соч., т. 3, с. 141).
В этом положении Выготского заключено принципиаль-
ное решение многих проблем психологии, воспитания и
обучения, т.е. проблем образования.
Следует отметить, что в некоторых современных фило-
софско-психологических работах специально обсуждают-
ся особенности индивидуального и коллективного субъ-
екта. Так, профессор Лекторский пишет: «Индивидуаль-
ный субъект, его сознание и познание должны быть поня-
ты, учитывая их включенность в различные системы кол-
лективной практической и познавательной деятельности».
И далее: «Коллективный субъект существует в известном
смысле вне каждого отдельного индивидуального субъек-
та. Коллективный субъект выявляет себя и законы своего

функционирования не столько через внутренние структу-
ры сознания индивида, сколько через внешнюю предмет-
но-практическую деятельность с системами объективи-
рованного знания» {Лекторский В. А. Субъект, объект,
познание. М., 1981, с. 281, 283).
Иными словами, изначальным и подлинным субъек-
том всех форм деятельности (особенно предметно-прак-
тической) является коллективный субъект. Лишь вклю-
чаясь во все многообразие коллективных форм деятель-
ности, индивид приобретает качество носителя созна-
тельной регуляции своей собственной деятельности.
Положение Выготского о первенствующей роли коллек-
тивной деятельности в становлении индивидуального
субъекта вплотную подвели его еще к одной важной про-
блеме. Это проблема природы идеального. Для традици-
онной психологии идеальное (если она его признавала)
локализировалось в сознании индивида. Выготский же
совсем иначе взглянул на идеальное.
Его взгляды в этом вопросе можно выразить следую-
щим образом: идеальное не может быть раскрыто и поня-
то на уровне сознания одного человека, - идеальное есть
аспект культуры. За идеальным, за миром культуры, де-
терминируя его, стоит предметно-практическая (прежде
всего трудовая) деятельность общественного субъекта в
ее историческом развитии.
«Культура, - писал Выготский, - и есть продукт соци-
альной жизни и общественной деятельности человека, и
потому сама постановка проблемы культурного развития
поведения уже вводит нас непосредственно в социальный
план развития» (Выготский Л. С. Собр. соч., т. 3,
с. 145 - 146).
С этой точки зрения, в психологии нельзя говорить о
детерминации сознания деятельностью, игнорируя план
идеального, культурного. Говоря об идеальном, (культур-

ном) как о детерминанте индивидуального сознания, сле-
дует помнить о надиндивидуальности идеального.
Таким образом, механизм детерминации индивидуаль-
ного сознания деятельностью Выготский понимал как опос-
редованный культурой, идеальным. Реальными носителя-
ми культуры, воплощающими идеальное, Выготский счи-
тал знаки и символы, обладающие сложившимися в ходе
развития культуры стабильными значениями.
Знак как проводник культурно-деятельностной детер-
минации, с одной стороны, надиндивидуален, объективен,
принадлежит миру культуры. «... Знак, - отмечал Выготс-
кий, - находящийся вне организма, как и орудие, отделен
от личности и является по существу общественным
органом или социальным средством». С другой стороны,
знак существует в сознании отдельного субъекта.
Аналогичный подход к идеальному в 60 - 80-е годы
разрабатывал замечательный русский философ и психо-
лог Эвальд Ильенков. Его концепция хорошо изложена в
книге «Философия и культура», вышедшей в Москве в 1991
г. в издательстве «Республика» в престижной серии
«Мыслители XX века».
Если мы общие идеи Выготского обогатим основными
положениями Ильенкова, то современная психология и
педагогика сделают значительный шаг вперед в изучении
становления и развития сознания индивидуального субъ-
екта деятельности. Понимание же этих процессов имеет
большое значение для совершенствования образования.
Проблема взаимосвязи теорий Выготского и Ильенко-
ва подробно проанализирована недавно в большой книге
английского и канадского философа Daviad Bakhurst «Con-
scionsness and Revolution in Soviet Philosophy. From the
Bolsheviks to Evald Jlyenkov», вышедшей в Cambridge Uni-
versity Press в 1991 г.
Таким образом, схема формирования индивидуального

сознания, намеченная Выготским, может быть представ-
лена следующим образом: «коллективная деятельность -
культура - идеальное - знак или символ - индивидуаль-
ное сознание».
Нельзя переоценить значение этой схемы как глубоко-
го теоретического основания, постановки дел во всем
образовании! Но, к большому сожалению, эта схема еще
очень слабо используется педагогами, учителями-прак-
тиками при организации процессов обучения и воспита-
ния. Особенно плохо учитывается необходимость специ-
альной организации коллективной деятельности детей,
почти не учитывается воспитательное значение коллектив-
ного субъекта.
Вместе с тем, приведенная схема Выготского до сих
пор слабо изучается самими учеными. Так, они с трудом
могут соединить две традиции - подход к культуре как к
надиндивидуальному явлению и анализ индивидуального
сознания. Некоторые ученые, принимая значение идеи
Выготского о коллективной деятельности, затем сводят
коллективность к простой сумме действий группы отдель-
ных людей. Каждый человек рассматривается при этом
как изначально автономный.
Такое понимание проблемы противоречит сути теории
Выготского. Такое понимание противоречит его идее о
коллективной деятельности как генетически исходной сту-
пени в формировании сознания отдельного человека. От-
метим, что Выготский уже предвидел такое возможное
неверное прочтение его собственной теории.
Так, в свое время он писал следующее: «...Многие
авторы давно уже указывали на проблему интериориза-
ции, перенесения поведения внутрь... Бюлер всю эволю-
цию поведения сводит к тому, что область отбора полез-
ных действий переносится извне внутрь...»
«Но мы имеем в виду другое, - подчеркивал Выготский,

- когда говорим о внешней стадии в истории культурного
развития ребенка. Для нас сказать о процессе «внеш-
ний» - значит сказать «социальный». Всякая высшая пси-
хическая функция была внешней потому, что она была
социальной раньше, чем стала внутренней, собственно
психической, функцией, она была прежде социальным от-
ношением двух людей». Именно в этом контексте следует
оценивать подлинное значение следующего положения
Выготского: «Всякая функция в культурном развитии
ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва
- социальном, потом - психологическом, сперва между
людьми..., затем внутри ребенка...» (Выготский Л. С. Собр.
соч., т. 3, с. 144 - 145).
Есть полное основание полагать, что приведенные сей-
час положения Выготского являются теоретической психо-
логической основой его же идеи о сотрудничестве взрос-
лых и ребенка и сотрудничестве между детьми в процессе
их воспитания и обучения. Вместе с тем эти положения
являются одним из теоретических источников понятия «зоны
ближайшего развития», введенного в науку самим же
Выготским.
Следует также сказать, что проблемы коллективной
деятельности людей, особенно детей, как подлинной ос-
новы развития их сознания и личности в последние годы
стали предметом углубленного изучения со стороны спе-
циалистов разных стран (назову таких ученых, как Перре-
Клермон, Энгештрем, Цукерман, Рубцов, Полуянов и др.).
Результаты этих исследований, как показывает опыт моей
собственной лаборатории, имеют серьезное практическое
значение для процессов совершенствования образования.
Но об этом я скажу в последней части статьи.
Теперь мне необходимо остановиться на таком сложном
вопросе, имеющемся во взглядах Выготского, как соотно-
шение сотрудничества ребенка и взрослого и самих детей

с их собственной деятельностью при усвоении ценностей
культуры. Да, Выготский считал, и это мы стремимся
сейчас показать, что социальное взаимодействие,
коллективная деятельность ребенка и взрослого, самих
детей являются генетически исходной формой их индиви-
дуальных психических функций, в частности, функции ус-
воения.
Но вместе с тем Выготский полагал, что уже в эту кол-
лективную деятельность, в это сотрудничество каждый
ребенок вносит свой посильный собственный вклад. Ведь
это же, именно, коллективная деятельность группы людей,
а не односторонняя деятельность одного взрослого, одно-
го ребенка. Это взаимодействие - своего рода помощь друг
другу. Функции взрослого и ребенка во взаимопомощи,
конечно, различны. Их опыт и возможности также различ-
ны и все же это реальное сотрудничество.
С точки зрения Выготского, в этом сотрудничестве глав-
ной фигурой является сам ребенок как его подлинный субъ-
ект. Взрослый же (учитель и воспитатель), пользуясь воз-
можностями социальной среды, в которой живет ребенок,
может лишь направлять и руководить личной его деятель-
ностью с целью ее дальнейшего развития.
Приведем выдержки из ранее упомянутой замечатель-
ной книги Выготского «Педагогическая психология»,
которые его собственными словами подтверждают
сформулированное нами важное положение его теории (эти
выдержки достаточно большие, но их научное значение оп-
равдывает это). Так, Выготский писал следующее:
- «В основу воспитательного процесса должна быть
положена личная деятельность ученика, и все искусство
воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы на-
правлять и регулировать эту деятельность.
- Психологический закон гласит: прежде чем ты хо-
чешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заин-

тересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что
он готов к этой деятельности, что у него напряжены все
силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действо-
вать сам, преподавателю же останется только руководить
и направлять его деятельность». (Выготский Л. С. Собр.
соч., т. 3, с. 82, 118.)
Иными словами, согласно Выготскому, учитель может
целенаправленно воспитывать и учить детей лишь при пос-
тоянном сотрудничестве с ними, с их социальной средой,
с их желаниями и готовностью действовать самим вместе
с учителем.
Эта фундаментальная идея, сформулированная Выгот-
ским, имеет свои глубокие предпосылки в трудах ряда
крупных педагогов и психологов (например, Дистервега,
Дьюи и других). Выготский же сумел хорошо воспринять
эти предпосылки и четко сформулировать их в виде особо-
го психологического закона.
Для реформы российского образования ориентация на
этот закон имеет особое значение, поскольку до недавне-
го времени в нашем образовании господствовала идея,
игнорирующая возможности ребенка осуществлять со-
бственную, личную деятельность.
Многие сторонники этой реформы в процессе ее прак-
тического осуществления как раз опираются на изложен-
ные взгляды Выготского, а также на полидисциплинарную
теорию деятельности человека. Достижения этой теории
связаны с немецкой классической философией, с работами
Маркса, позднее с работами Дьюи, Вебера, а также с
исследованиями российских ученых Рубинштейна,
Леонтьева, Ильенкова и других.
Не случайно, что ученики и последователи Выготского
вместе с тем поддерживают теорию деятельности, разра-
батывают и используют ее при усовершенствовании обра-
зования. Но соотношение взглядов Выготского и теории

деятельности здесь мною не рассматриваются, хотя про-
блема эта очень интересная.
У некоторых читателей может возникнуть впечатление,
что доминирование во взглядах Выготского понятия само-
деятельности ребенка в процессах его воспитания и обу-
чения свидетельствует о его приверженности к идеям зна-
менитой концепции «свободного воспитания». Но это бу-
дет чистым заблуждением. Выготский постоянно и тща-
тельно анализирует деятельность всех участников реаль-
ного воспитательного процесса - ребенка, его социаль-
ной среды, учителя. Он специально обсуждает проблему
этико-педагогических целей воспитания. «... Воспитатель-
ный процесс, - специально подчеркивал и писал Выготс-
кий, - оказывается трехсторонне активным: активен ученик,
активен учитель, активна заключенная между ними среда»
{Выготский Л. С. Педагогическая психология, с. 89).
Следует специально отметить, что Выготский не при-
знавал наличия отдельной реальности, в которую включе-
ны лишь «учитель-ребенок». Он выделял и исследовал
связывающую их динамичную социальную среду (т.е. других
взрослых и детей, с которыми реально живет и общается
данный ребенок). Особая сложность работы учителя свя-
зана с тем, что он, с одной стороны,должен хорошо ориен-
тироваться в закономерностях личной деятельности ребен-
ка, т.е. знать его психологию, с другой стороны, знать
особенности динамики социальной среды ребенка, с
третьей стороны, знать возможности собственной педаго-
гической деятельности, чтобы, умело используя их, подни-
мать на новый уровень деятельность, сознание и личность
своих воспитанников,
Вот почему труд подлинного учителя не может быть
шаблонным и рутинным, труд учителя всегда носит сугубо
творческий характер.
Специалисты многих стран вполне правомерно связы-

вают взгляды Выготского с тем, что он психическое разви-
тие ребенка рассматривал в русле его обучения и воспи-
тания. Выготский до сих пор является крупнейшим автори-
тетом в области развивающего образования.
Рассмотрим специально различные теории, которые так
или иначе истолковывают соотношение обучения ребенка
и его психическое развитие. На мой взгляд, в настоящее
время можно выделить наличие трех таких основных тео-
рий.
Первую из них можно назвать теорией независимости
психического развития от обучения и воспитания человека
(работы Гезелла, Фрейда, Пиаже и др.). Психическое
развитие истолковывается здесь как вполне
самостоятельный процесс, результаты которого лишь ис-
пользуются и утилизируются в обучении и воспитании.
Многие психологи-теоретики до сих пор описывают
закономерности и этапы развития детей безотносительно
к тому, чему и как их учат и воспитывают (поэтому такая
детская психология излагается независимо от
педагогической психологии).
Вторая теория признает взаимосвязь психического раз-
вития ребенка с его обучением и воспитанием (работы
Костюка, Менчинской и др.). Согласно этой теории, разви-
тие определяется некоторыми внутренними его факторами
и вместе с тем обучением и воспитанием, конкретный
характер которых зависит от реального уровня развития
человека.
Третья теория полагает, что психическое развитие осу-
ществляется посредством обучения и воспитания, которые
выступают в качестве его необходимых и всеобщих форм
(работы Выготского, Леонтьева, Эльконина и др.). Эти
формы представлены в различных видах стихийного и
специально организуемого общения ребенка со взрослы-
ми, одного человека с другими людьми, общения, в про-

цессе которого человек присваивает достижения истори-
чески сложившейся культуры. Такое присвоение играет
существенную роль в его развитии.
Иными словами, по своему содержанию психическое
развитие является самостоятельным процессом, но проте-
кает оно в форме общения, в форме присвоения, в формах
обучения и воспитания.
Психическое развитие следует рассматривать через
призму связи содержания и формы, через диалектику их
взаимопереходов. С этой точки зрения, развитие невоз-
можно исследовать независимо от раскрытия реальной
роли в нем присвоения, роли тех или иных видов обучения
и воспитания.
Именно с этой теорией связаны следующие знамени-
тые выражения Выготского: «Педагогика должна ориенти-
роваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского
развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе
обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас
лежат в зоне ближайшего развития» (Выготский Л. С. Собр.
соч., т. 2, с. 251).
Теория развивающего обучения позволила Выготскому
ввести в педагогическую психологию понятие «зоны
ближайшего развития», имеющее следующий смысл: то,
что ребенок первоначально может делать только вместе
со взрослыми и сверстниками, а затем уже самостоятель-
но, как раз и лежит в зоне его ближайшего психического
развития.
Это понятие сейчас все чаще и чаще начинают исполь-
зовать в сфере образования как ученые, так и практики
(об этом я уже кратко упомянул раньше).
Мы сформулировали лишь общий смысл перечислен-
ных теорий, в каждой из них имеются, конечно, соответ-
ствующие основания и конкретные особенности, предпо-
лагающие постановку и анализ многих вопросов.

И вместе с тем, можно сразу сказать, что первая и
третья теории являются альтернативными. Многие
российские учителя сознательно или стихийно стоят на
позициях первой теории (такие же взгляды имеет и часть
педагогов-ученых). Но большинство учителей и ученых,
стремящихся реформировать наше образование,
поддерживают третью теорию, — теорию Выготского о
развивающем образовании. Как видим, в проблеме развития
учащихся теория и практика образования сейчас
непосредственно соприкасаются друг с другом. И здесь
многое в практике зависит от того, на позиции какой теории
смогут встать учителя и ученые.
Применительно к третьей теории возникают, например,
следующие вопросы:
1) всякое ли обучение способствует развитию фунда-
ментальных психических новообразований человека;
2) каково конкретное соотношение между обучением
как формой развития и самим содержанием этого процес-
са;
3) каковы различия между стихийным и специально
организуемым развивающим обучением и т. д.
Все эти вопросы требуют, конечно, особого рассмот-
рения. Здесь же отметим, что проблемы развивающего
обучения в настоящее время целесообразно обсуждать
применительно к тому или иному конкретному возрасту, в
отношении конкретных новообразований, в связи с орга-
низацией конкретного вида обучения.
В своей статье я постарался изложить основные по-
ложения концепции Выготского, их внутреннюю связь с
теми его идеями, которые сейчас очень важны для реформы
российского образования. Эти идеи не только важны, но
уже в той или иной степени начинают использоваться в
практике нашего образования (особенно идея, связанная
с организацией развивающего обучения). Конечно, идеи

Выготского могут быть полезны и в сфере образования
других стран.
Мне необходимо кратко рассказать еще о том, каково
влияние Выготского на проведение исследований, связан-
ных с потребностями образования. Его концепция и пот-
ребности образования неразрывно связаны друг с другом.
Понять подлинное влияние Выготского на такие науч-
ные исследования можно в том случае, если учесть, что
детская и педагогическая психология прошла в своем раз-
витии два основных этапа. Первый из них был связан с
применением в основном констатирующего метода иссле-
дования, а психология была по преимуществу описатель-
ной дисциплиной.
В таких понятиях, как «развитие психики», «законы раз-
вития психики», она формулировала основные ступени уже
исторически сложившегося детства, уже сложившиеся при-
емы умственной деятельности детей. На этом этапе пси-
хология еще не имела средств, необходимых для выявле-
ния и объяснения внутренних механизмов усвоения знаний
и психического развития детей. Одним из переломных
моментов в истории психологии было создание концепции
Выготского, согласно которой специфические функции от
рождения человеку не даны, а лишь заданы как культурно-
общественные образцы. Поэтому психическое развитие
человека осуществляется, как полагал Выготский, в форме
присвоения этих образцов, происходящего в процессе
воспитания и обучения.
В результате, во-первых, были сформулированы пред-
посылки для изучения внутренних связей различных спо-
собов воспитания и обучения с соответствующим характе-
ром психического развития ребенка, во-вторых, были
выявлены условия, необходимые для введения в психоло-
гическое исследование нового типа эксперимента как осо-
бого метода изучения сущности этих связей.

Выготский и его сотрудники стали применять так на-
зываемый «каузально-генетический метод»,
позволяющий исследовать процесс возникновения
психических новообразований посредством их
целенаправленного формирования. Выготский при этом
считал, «что подлинным генетическим анализом
процесса будет его систематическое воспроизведение,
обучающий эксперимент» (Гальперин П. Я. К учению об
интериоризации. - Вопросы психологии, 1977, № 6, с. 26).
Применение этого метода исследования было связано с
качественно новым этапом в развитии психологии.
Для нового типа эксперимента характерно активное
вмешательство исследователя в изучаемые им психичес-
кие процессы. Этим он существенно отличается от конста-
тирующего эксперимента, выявляющего лишь сложившее-
ся и наличное состояние той или иной психической функции.
Идея этого типа эксперимента начинает признаваться
и в других странах. Так, в одной книге по социальной пси-
хологии, вышедшей на английском языке в 1989 г. («The
social phychology of knowiedge», Cambridge), отмечается,
что необходимо признать единство исследования и прак-
тического воздействия, необходимо изучать целостную
личность, включенную в «жизненный контекст».
Проведение эксперимента нового типа предполагает
проектирование и моделирование содержания формируе-
мых психических новообразований, психолого-педагоги-
ческих средств и путей их формирования. При исследова-
нии путей реализации такого проекта (модели) в процессе
учебно-познавательной работы с детьми вместе с тем
можно изучать условия и закономерности происхождения,
генезиса соответствующего психического новообразова-
ния.
« Только в генезисе, - писал крупный наш психолог
Гальперин, - раскрывается подлинное строение психичес-

ких функций: когда они окончательно сложатся, строение
их становится неразличимым, более того, - «уходит вглубь»
и прикрывается «явлением» совсем другого вида, природы
и строения» {Гальперин П. Я. К учению об интериоризации.
- Вопросы психологии, 1977, № 6, с. 26).
Новый тип эксперимента можно еще назвать, на мой
взгляд, генетико-моделирующим экспериментом. Он вопло-
щает в себя единство исследования психического разви-
тия детей с их воспитанием и обучением.
Этот метод опирается на конструирование и перекон-
струирование новых программ воспитания и обучения и
способов их реализации. При этом экспериментальное
воспитание и обучение осуществляется не как приспособ-
ление к наличному, уже сложившемуся уровню психичес-
кого развития детей, а как использование в общении учи-
теля-воспитателя с детьми таких средств, которые активно
формируют у них новый уровень развития способностей.
Известный наш психолог Рубинштейн писал следую-
щее: «Мы вводим элементы педагогического воздейст-
вия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспе-
риментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не
зафиксировать стадию или уровень, на котором находится
ребенок, а помочь ему продвинуться в этой стадии на
следующую, высшую стадию. В этом продвижении мы изу-
чаем закономерности развития детской психики» {Рубин-
штейне. Л. Основы общей психологии. Собр. соч. в 2-х т.,
т. 1, с. 61).
Таким образом, генетико-моделирующий метод иссле-
дований выступает как метод экспериментального разви-
вающего воспитания и обучения детей.
Разработка этого исследовательского метода представ-
ляет сложную задачу психологии, а его проверка и приме-
нение предполагают создание для этих целей специаль-
ных экспериментальных учреждений.

Развивающее воспитание и обучение имеет дело с
целостным ребенком, с его целостной деятельностью,
воспроизводящей в индивиде общественно-выработанные
потребности, способности, знания и способы поведения.
Эта деятельность, рассматриваемая как особый объект
изучения, содержит в своем единстве много аспектов, в
том числе социальный, логический, педагогический, пси-
хологический, физиологический и др.
Поэтому развивающее воспитание и обучение по сути
своей сути может изучаться лишь комплексно
специалистами многих дисциплин - социологами,
логиками, педагогами, психологами, физиологами и др.
Лишь в процессе их совместной исследовательской работы
можно определить пути повышения эффективности
развивающего воспитания и обучения.
Некоторый опыт такой совместной работы у нас уже
накоплен, но все же нужно признать, что создание страте-
гии ее развертывания и средств ее организации остается
делом будущего.
Углубление и целенаправленное изучение рассматри-
ваемой проблемы может проводиться только в специально
организованных для этой цели экспериментальных учреж-
дениях (детских садах, школах). Только в них можно
сравнительно долгое время изучать влияние различных
форм и методов развивающего воспитания и обучения на
психическое развитие сравнительно большого количества
детей, обеспечивая при этом комплексный контроль за
деятельностью воспитателей, учителей и детей.
Коллектив, созданный в свое время Элькониным и сей-
час руководимый мною, проводил и проводит свои иссле-
дования на основе нового метода эксперимента в несколь-
ких городах и сельских регионах России. Основная задача
этого коллектива состоит в том, чтобы, опираясь на взгля-
ды Выготского, создать такие способы обучения и воспи-

тания школьников, которые способствовали бы
развитию их деятельности, сознания и личности.
Найденные моим коллективом особые способы орга-
низации учебно-воспитательной работы с детьми нашли
свое выражение в новых учебниках по математике, родно-
му языку, химии, географии и другим учебным дисципли-
нам. Использование этих учебников в нескольких десятках
обычных школ продемонстрировало серьезный развиваю-
щий эффект. Проверка развивающего влияния наших по-
собий продолжается. Организация сотрудниками моего
коллектива развивающего обучения школьников (а подо-
бных коллективов в России уже несколько) свидетельству-
ет, с одной стороны, о значительных практических след-
ствиях научной концепции Выготского, с другой стороны,
о больших возможностях применения этой концепции в
целях реформирования нашего образования.
В моей статье сделана попытка изложить основное
содержание концепции Выготского, показать ее влияние
на теорию образования, на методы его современного ис-
следования. И вместе с тем мне важно было показать, что
эта концепция уже реально влияет на реформирование
образования в России. Но, на мой взгляд, идеи Выготского
могут помочь исследователям и реформаторам образова-
ния других стран. Эвристические и практические
возможности концепции Выготского еще далеко не исчер-
паны.

БИБЛИОТЕКА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
основана в 1992 году
под редакцией В.В.Давыдова и В.В.Репкина
Выпуск 1. Программы развивающего обучения. Русский
язык. Математика. 1-5 классы.
Выпуск 2. В.В.Репкин. Начальный этап развивающего обу-
чения русскому языку в средней школе. Концеп-
ция и программа.
Выпуск 3. Т.В.Некрасова. Развивающее обучение на уро-
ках русского языка в начальной школе (буквар-
ный период). Методическое пособие для учите-
ля.
Выпуск 4. А.М.Захарова, Т.И.Фещенко. Развивающее обу-
чение математике в 1 классе. Пособие для учи-
теля.
Выпуск 5. Н.В.Репкина. Что такое развивающее обучение.
Пособие для учителей, студентов пединститу-
тов и работников народного образования.
Выпуск 6. В.В.Давыдов. Психологическая теория учебной
деятельности и методов начального обучения,
основанных на содержательном обобщении.
Выпуск 7. Г.В.Репкина, Е.В.Заика. Оценка уровня сформи-
рованности учебной деятельности.
Выпуск 8-9. Г.А.Цукерман. Виды общения в обучении.
Выпуск 10. Г.А.Цукерман, Н.К.Поливанова. Введение в
школьную жизнь.
Выпуск 11. Готовность детей к школе. Диагностика психи-
ческого развития и коррекция его неблагопри-
ятных вариантов. Под ред. В.В.Слободчикова.
Выпуск 12. А.Л.Венгер, Г.А.Цукерман. Схема индивидуаль-
ного обследования детей младшего школьного
возраста. Для школьных психологов.
Выпуск 13. В.В.Давыдов. О понятии развивающего
обучения. Сборник статей.
Выпуск 14. Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская. Литература как
предмет эстетического цикла. Методическое
пособие. 1 класс.
Выпуск 15. Т.В.Некрасова. Развивающее обучение русско-
му языку в начальной школе. 1 класс.