Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. — 1981

Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. — Ереван : Луйс, 1981. — 218, [2] с.

Ссылка: http://elib.gnpbu.ru/text/davydov-vardanyan_uchebnaya-deyatelnost-i-modelirovanie_1981/

Обложка

В. В. ДАВЫДОВ
А. У. ВАРДАНЯН

Учебная
деятельность
и
моделирование

"ЛУЙС"

В. В. ДАВЫДОВ, А. У. ВАРДАНЯН

УЧЕБНАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И
МОДЕЛИРОВАНИЕ

ИЗДАТЕЛЬСТВО «ЛУЙС»
ЕРЕВАН — 1981

4 АР (07) индекс ББК 74. 261. 5
Д 131

Давыдов, В. В., Варданян, А. У.
Д 131 Учебная деятельность и моделирование. — Ер.:
Луйс, 1981. — 220 с.

В книге впервые проводится подробный анализ учебной деятельности младших школьников как ведущего типа деятельности в этом возрасте, ее компонентов, мотивов и содержания, а также путей и средств ее формирования.

В работе показана важная роль действия моделирования в структуре учебной деятельности. На материале обучения учащихся начальных классов грамматике армянского языка обосновывается тот факт, что действию моделирования принадлежит существенная роль в обеспечении усвоения учащимися учебного материала на уровне теоретического обобщения.

Д 4303000000. (6). 130.1981 4 АР (07)

702 (01) 1980 ББК 74. 261.5

ВВЕДЕНИЕ

В Советском Союзе создана широкая сеть дошкольных учреждений, выведено всеобщее и обязательное среднее образование, существенно усиливается роль внешкольных учреждений в воспитании детей, — все это приводит к построению такой единой системы общественного воспитания подрастающего поколения, которая при своем взаимодействии с семьей создает благоприятные условия для формирования нового человека, достойного строителя коммунизма.

Перспективы дальнейшего развития советской системы общественного воспитания определены новой Конституцией СССР, материалами и решениями XXV съезда КПСС, конкретизированными затем в Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР об общеобразовательной школе (декабрь 1977 г.). Пути совершенствования общеобразовательной системы, и в первую очередь средней школы, были намечены в докладе Генерального секретаря ЦК КПСС т. Л. И. Брежнева на XXV съезде КПСС. В докладе, в частности, выделена та особенность традиционно сложившейся системы обучения, согласно которой главная ставка делается на усвоение определенной суммы фактов. Но в условиях современной научно-технической революции обучение нужно строить прежде всего так, чтобы оно прививало школьникам «умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации». Это предполагает «приведение самих методов обучения в соответствие с требованиями жизни». При решении этих задач, подчеркнул т. Л. И. Брежнев, нужна работа «осмотрительная, вдумчивая, без ненужной ломки или поспешных решений»1.

1 Материалы XXV съезда КПСС. М., Политиздат, 1976, стр. 77.

Эти положения были конкретизированы в выступлениях ряда делегатов съезда, в частности, в выступлении министра просвещения СССР М. А. Прокофьева. Одна из основных задач современной школы состоит в максимальном использовании таких методов обучения, которые прежде всего способствуют развитию мыслительной деятельности школьников.

Основная цель развития личности советского человека сформулирована в новой Конституции СССР В ст. 20 указано: «В соответствии с коммунистическим идеалом «Свободное развитие каждого есть условие свободного развития всех» государство ставит своей целью расширение реальных возможностей для применения гражданами своих творческих сил, способностей и дарований, для всестороннего развития личности».

Эта целостная партийно-государственная программа духовного развития трудящихся последовательно реализуется в зрелом социалистическом обществе. Она имеет всемирно-историческое значение. Ни в одном обществе до сих пор не ставилась такая грандиозная практическая задача, предполагающая, в частности, создание условий для всестороннего развития личности каждого человека. Эта задача служит ориентиром постановки современных психологических вопросов в области воспитания и обучения подрастающего поколения.

Теоретическое и практическое решение этой глобальной задачи требует изучения психологических аспектов таких проблем, которые связаны с понятиями «потребность в труде», «коммунистическая сознательность», «творческие силы человека», «способности и дарования», «активная жизненная позиция», «единство слова и дела», «самостоятельная ориентация в науке и политике» и др. При планировании фундаментальных исследований и разработке рекомендаций в области воспитания и обучения подрастающих поколений важно учитывать необходимость изучения современных условий развития творческих сил, способностей и дарований человека.

Социально-исторический опыт человечества, особенно 60-летний опыт построения реального социалистического общества создали практическую основу для положительного решения той фундаментальной пробле-

мы , которая касается определения источников, условий и возможностей всестороннего развития человека. Этот опыт свидетельствует о том, что каждый индивид имеет неиссякаемые творческие способности и дарования, возможности всестороннего развития.

Эта оптимистическая программа формирования нового человека противостоит теоретическим установкам и практическим устремлениям эксплуататорского буржуазного общества, отрицающего всестороннее и свободное развитие личности. Министр просвещения СССР М. А. Прокофьев подчеркнул то обстоятельство, что осуществление всеобщего среднего образования на практике доказало антинаучность представлений буржуазного общества о наследственных ограничениях в развитии интеллекта человека. Этому лженаучному утверждению советская наука противопоставила «материалистическое положение о безграничной возможности развития человека в благоприятных социальных условиях»1.

Реализация этого материалистического положения составляет одно из главных направлений комплексных исследований проблемы всестороннего развития человека. Решение этой проблемы предполагает, в частности, ее конкретизацию в психологических вопросах воспитания и обучения подрастающего поколения. В этом плане правомерно утверждать, что современная возрастная и педагогическая психология выступает как фундаментальная наука о развитии психики человека. Взаимодействуя с общей, социальной психологией, и другими отраслями психологической науки, а также с педагогикой, социологией, возрастной физиологией и другими дисциплинами, возрастная и педагогическая психология вместе с тем создает предпосылки для развития их собственных исследований, обогащает их методами генетического подхода к изучению психики человека.

Становление советской возрастной и педагогической психологии во многом определялось ее прочными связями с практическими потребностями и успехами обще-

1М. А. Прокофьев. Выступление на XXV съезде КПСС. «XXV съезд Коммунистической партии Советского Союза 24 февраля — 5 марта 1976 года. Стенографический отчет», т. 3, М., Политиздат, 1976, стр. 179.

ственнаго воспитания подрастающего поколения, с развитием народного образования. Ее новые фундаментальные проблемы и условия успешного их решения также связаны с новым этапом общественного воспитания, предполагающим существенное изменение самого детства как общественного явления (детство — одно из основных понятий нашей науки). В настоящее время установлено, что общее его содержание и периодизация, состав и характеристика его периодов исторически изменяются вместе с изменением места ребенка в общественных отношениях и возможностей его непосредственного участия в труде взрослых.

Анализ показывает, что только в условиях зрелого социалистического общества на основе единой системы общественного воспитания подрастающего поколения впервые складывается развитое детство, дифференцированное по составу своих возрастных периодов. Теоретическая задача состоит в определении особенностей современного детства и прогнозировании его изменений.

Историческое изменение самого детства в настоящее время привело к возникновению собственно возрастной психологии. Раньше психологи по-преимуществу изучали на протяжении детства превращения лишь отдельных психических функций. Теперь возникает наука о целостном детском развитии, об условиях и особенностях перехода от одного его периода к другому, о содержании психического развития в каждом периоде.

Именно возрастная психология призвана сейчас на научной основе решать ряд животрепещущих проблем, в частности, такую, которая имеет первостепенное значение для определения путей рационального и эффективного влияния современной жизни на развитие человека. М. А. Прокофьев, следующим образом сформулировал особое значение этой проблемы: «...Как достичь равновесия между объективными требованиями к развитию, знаниям, опыту людей в условиях бурного научно-технического прогресса и реальными возможностями ребенка, подростка, молодого человека? Ответ на этот вопрос надо искать не в случайных наблюдениях, а в анализе глубинных процессов, происходящих в организме и обществе... Влияние окружающей среды на формирование человека бесспорно. Но нужно конкретное выявление этого влияния, где решающее слово принад-

лежит возрастной психологии. Пока равновесие, о котором говорилось выше, достигается в значительной мере на основе глубокой эмпирики»1.

Исследование этой проблемы открывает перспективу значительно большей связи нашей науки с практикой воспитания и обучения, создает предпосылки для построения и собственно возрастной педагогики. «Функционалистическая» психология ребенка в лучшем случае оказывала влияние на практику его обучения, да и то в основном в познавательной, интеллектуальной сфере. Возрастная и внутренне связанная с нею педагогическая психология уже сейчас обладает материалами, позволяющими решать более общие вопросы, относящиеся к содержанию, методам и организации всего образовательно-воспитательного процесса в отдельные периоды детства, — такие, например, как вопросы о времени начала школьного обучения, о требованиях к организации учебно-воспитательной работы детей в связи с переходом в подростковый возраст и т. п.

Эту новую фазу в развитии возрастной и педагогической психологии подготавливают серьезные успехи, достигнутые советскими учеными в последние годы. На наш взгляд, целесообразно хотя бы в кратком и сжатом виде перечислить основные достижения в этой области, чтобы затем на этом фоне можно было отчетливее формулировать новые и еще нерешенные проблемы школы и науки.

Так, существенно расширились и углубились наши знания об источниках и условиях психического развития и основных характеристиках его возрастных периодов (работы Л. И. Божович, А. В. Запорожца, Г. С. Костюка, Н. С. Лейтеса, Н. А. Менчинской, Д. Б. Эльконина и др.). В частности, разработан оригинальный метод выявления генетических предпосылок основных свойств нервной системы (работы И. В. Равич-Щербо и др.).

Заметный сдвиг произошел в изучении психического развития детей самого раннего возраста. Раскрыты основные формы общения младенцев со взрослыми людьми и закономерности развития этих форм в последующих возрастах (работа А. В. Запорожца и М. И. Лисиной).

1М. А. Прокофьев. Советская школа на современном этапе. М., «Педагогика», 1971, стр. 59—60.

При изучении дошкольников установлены условия, при которых наглядно-действенное, конкретно-образное и отвлеченное мышление детей этого возраста может быть развито выше того уровня, который предполагался ранее (работы Л. Ф. Обуховой, Н. Н. Поддьякова и др.).

Новые данные получены при изучении мотивов учебной деятельности в разные периоды школьного детства, выявлена связь этого процесса с формированием у школьников системы научных понятий (работы А. К. Марковой, В. В. Репкина и др.). Важные материалы собраны при изучении причин осложнений в психическом развитии детей и подростков (работы Т. А. Власовой и М. С. Певзнер, Д. И. Фельдштейна и др.). Значительный материал получен при исследовании психологических условий предупреждения и преодоления неуспеваемости учащихся (работы З. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской и др.).

При изучении мотивационной сферы детей и подростков получены важные сведения об основных видах направленности их личности, выяснены особенности их эмоциональной отзывчивости, их подверженности влияниям извне (работы Л. И. Божович, В. Э. Чудновского и др.). Успешно осуществлялись исследования возрастных закономерностей развития мышления, памяти и других психических функций (работы М. С. Ерицяна, Р. Г. Натадзе, А. А. Смирнова и др.).

Систематические исследования были проведены применительно к общей и специальной обучаемости (работы С. Ф. Жуйкова, З. И. Калмыковой и др.), а также к логико-психологическим основам учебной деятельности. Выделены и описаны такие элементы ее структуры, как учебная задача, контроль, оценка и самооценка (работы Л. В. Берцфаи, А. В. Захаровой, А. И. Липкиной, Е. И. Машбица, Л. М. Фридмана и др.). Широко проводились работы по определению современных принципов управления процессами усвоения знаний на всех его уровнях (работы П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной и др.).

В течение последних лет в советской психологической науке одно из центральных мест занимала проблема связи обучения и развития. Для ее изучения созданы экспериментальные учреждения, работа которых дала важные результаты (работы Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и др.).

Особенно нужно отметить расширение работ, связанных с психодиагностикой. Здесь получены результаты, существенные как в теоретическом, так и в практическом плане (работы К. М. Гуревича, З. И. Калмыковой, В. И. Лубовского, Н. И. Непомнящей и др.).

Длительные исследования позволили ввести в науку такие важные теоретические понятия, как «воспитывающее обучение» и «развивающее обучение». Содержание этих понятий снимает противопоставление процессов обучения и воспитания. Лишь при их единстве и взаимопроникновении складывается психологическая оценка всестороннего развития личности.

При отчетливых достижениях советской возрастной и педагогической психологии в ней остаются значительные пробелы в разработке ряда проблем. Так, у нас все еще слабо разработана общая теория развития психики в онтогенезе. В частности, не определена роль генетических факторов в развитии отдельных психофизиологических функций и психических качеств человека, не раскрыто соотношение физиологических и психологических возрастов в процессе онтогенеза, недостаточно изучено соотношение возрастных и индивидуальных особенностей этого процесса, природа сензитивных периодов.

Многое сделано у нас в изучении форм детской активности. Однако, до сих пор не завершена разработка целостных теорий таких видов деятельности ребенка, как игровая, учебная, общественно-организационная, трудовая и спортивная.

В психологии среди многих актуальных проблем наиболее подробно изучались процессы обучения детей, усвоения ими знаний и умений. При значительных достижениях в этой области приходится констатировать, что эти процессы чаще всего исследовались без должного учета возрастного контекста, хотя выводы делаются применительно к «обучению вообще» и «усвоению вообще». При этом остаются в тени существенные характеристики реальных процессов усвоения, а абстрактные их схемы не могут использоваться в многогранной практике обучения людей, соответственно возрасту и способностям. Отметим также неправомерное акцентирование в большинстве работ интеллектуальных моментов усвоения знаний и умений без соответствующего раскрытия

мотивационно-эмоциональной стороны, а также содержания и роли особых действий самоконтроля и самооценки. Лишь при целостном изучении всех компонентов усвоения может быть правильно понята роль в нем мышления, памяти, эмоций и внимания, соотношение этих функций, место различных их форм и уровней (например, эмпирического и теоретического мышления, непроизвольной и произвольной, образной и логической памяти и т. д.).

Что касается острых и трудных вопросов психодиагностики, то несмотря на разработку оригинальных методик и теоретических подходов к ним, более или менее приемлемого решения здесь еще не найдено. Трудность исходит из множественности точек зрения на цели диагностики. По нашему мнению, для решения различных практических задач принципы диагностики и ее конкретные приемы будут существенно различаться.

Диагностику в целях отбора детей в специальные учреждения производят специалисты по нарушениям психического развития. В пределах же нормального развития диагностика имеет две существенно различные задачи. Одна состоит в контроле за ходом психического развития в обычных или экспериментальных условиях в целях выяснения эффективности той или иной системы обучения и воспитания. Другая задача — это диагностика нормального развития с целью своевременной педагогической коррекции. В центре этой задачи стоит конкретный индивид.

Многие результаты этих исследований нашли применение в школьной практике при составлении дидактических и методических рекомендаций, при разработке методики воспитательного процесса в детских садах и школе.

В области методологии, а также в решении некоторых конкретных проблем (например, при раскрытии роли игровой, учебной и трудовой деятельности в психическом развитии человека) советская возрастная психология имеет явное преимущество перед буржуазной психологией. Достаточно высок методической уровень советских исследований процессов развития мышления у школьников, развития основных качеств их личности и т. д.

Теоретический анализ методов психологического исследования проблем обучения и воспитания подраста-

ющего поколения позволяет выделить два основных этапа развития возрастной и педагогической психологии. Известно, что психолого-педагогические науки до последнего времени являлись по преимуществу науками описательными. Они констатировали эмпирические особенности той или иной уже исторически сложившейся системы обучения. Возрастная и педагогическая психология также в основном была описательной дисциплиной.

Она в понятиях «развитие психики», «его законы» воспроизводила основные ступени уже социально-оформившейся системы детства (например, «дошкольное» и «школьное детство»). Она описывала сложившиеся приемы умственной деятельности детей, связанные с усвоением эмпирических представлений об окружающем мире. Эти опытные данные имели, конечно, большое значение, но они не раскрывали подлинных механизмов усвоения знании и умственного развития.

Одним из переломных моментов в истории психологии явилась концепция Л. С. Выготского относительно психического развития ребенка. Согласно этой концепции, специфические формы психики от рождения человеку не даны, а лишь заданы как общественные образцы, — поэтому психическое развитие осуществляется в форме усвоения этих образцов, происходящем, в частности, в процессе целенаправленного обучения. Внутри этой концепции были созданы предпосылки, во-первых, для изучения внутренних связей различных методов обучения с соответствующим характером и темпом умственного развития ребенка, во-вторых, для экспериментально-генетического метода изучения этих связей. Основной чертой этого метода является не простое констатирование особенностей уже сложившихся форм психической деятельности, а активное моделирование, воспроизведение в особых условиях самих процессов возникновения и стадий развития психики с целью раскрытия ее сущности.

Переход к экспериментально-генетическому методу исследования означал качественно новый этап в развитии психологии. Теперь для психолога стало главным не констатирование уже сложившихся особенностей и закономерностей, например, усвоения знаний и умений детьми (хотя и эта задача полностью сохраняет свое научное значение), а активное проектирование новых форм процесса присвоения ими общественно-культурных ценностей, соответствующих социально-педатогическим целям нашего общества. Благодаря этому происходит своеобразный синтез психологического исследования с поиском и проектированием эффективных форм учебно-воспитательного процесса, а тем самым появляется возможность открытия новых закономерностей психического развития человека, соответствующих не только нынешнему дню, но и более или менее отдаленному будущему.

Этот синтез составляет основу нового метода возрастной и педагогической психологии, который в настоящее время приобретает все большее признание и получает в своем проявлении многие частные формы. Так, при специальном выделении того или иного момента в этом методе разные авторы обозначают его как «формирующий эксперимент», «метод активного формирования психических качеств личности», «экспериментально-генетический метод» и т. д. По нашему мнению, наиболее адекватным обозначением этого метода, выражающим его направленность на проектирование и моделирование процессов развития разных форм психики, является название «генетико-моделирующий метод психологического исследования».

Ряд фундаментальных положений, сформулированных в современной общей, возрастной и педагогической психологии, позволяет раскрыть и конкретизировать психологическое содержание современных методов обучения (труды П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.). Социально-педагогическая направленность этих методов состоит как известно, в том, чтобы обеспечить единство обучения и

воспитания детей, формирование у них знаний как убеждений, развитие у школьников основ научного мышления, привитие умения самостоятельно ориентироваться в знаниях и применять их на практике. Необходимость этих методов определяется целями и задачами образования человека в развитом социалистическом обществе, использующем достижения современной научно-технической революции.

Задачи, строение и способы использования методов обучения раскрывает педагогика (дидактика, частные методики). Психология изучает возрастные закономерности происхождения и формирования основных типов деятельности человека (в том числе учебной деятельности), закономерности развития внутри них сознания и личности.

Особое значение для раскрытия психологических аспектов методов обучения имеют понятия «деятельности» и «сознания», выработанные в советской психологической науке трудами Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и др. В последнее время эти важнейшие психологические категории были подробно раскрыты А. Н. Леонтьевым 1.

Деятельность — это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая особое строение, обнаруживающееся во взаимопереходах между полюсами «субъект-объект». Именно в деятельности происходит переход объекта в его субъективную форму — в образ, который ориентирует человека в предметном мире. Деятельность всегда включена в определенные общественные отношения и определяется формами материального и духовного общения, характерными для данного общества.

Основными единицами любой деятельности являются потребности и мотивы, задачи и действия, средства и операции (задача — это цель, данная в определенных условиях). Специфика деятельности состоит в том, что компоненты могут превращаться друг в друга, — в этих превращениях и заключается ее динамика. Деятельность включает как внешние, так и внутренние процессы. Их взаимопереходы (интериоризация и экстериориза-

1 См. А. Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность М., Политиздат, 1975.

ция) образуют движение деятельности в ее историческом и онтогенетическом развитии.

Конституирующей характеристикой деятельности является ее предметность. Развитие ее предметного содержания определяет развитие психического отражения (образов). При этом предметностью обладают не только познавательные процессы, но и вся сфера потребностей, мотивов и эмоций.

Анализ любого вида деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязи следующих ее структурных компонентов — потребностей, мотивов, задач, действий и операций.

В настоящее время установлен ряд общих закономерностей деятельности.

Во-первых, существует процесс возникновения, формирования и распада любого конкретного вида деятельности (например, игровой или учебной).

Во-вторых, ее структурные компоненты постоянно меняют свои функции, превращаясь друг в друга (например, потребности конкретизируются в мотивах, действие может стать операцией и наоборот).

В-третьих, различные частные виды деятельности взаимосвязаны в едином истоке человеческой жизни (поэтому, например, подлинное понимание учебной деятельности предполагает раскрытие ее взаимосвязей с игрой и трудом, со спортом и общественно-организационными занятиями и т. д.).

В-четвертых, каждый вид деятельности первоначально возникает и складывается в своей внешней форме как система развернутых взаимоотношений между людьми, использующими различные материальные и материализованные средства организации своего общения и обмена опытом, — лишь на этой основе формируются внутренние формы деятельности отдельного человека, свернутые в своей структуре и опирающиеся на образы и понятия.

В-пятых, каждому периоду детства при совокупности многих видов деятельности соответствует своя особая ведущая деятельность, которая обуславливает главные изменения личности ребенка в данном возрасте (так, в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, а в подростковом возрасте —общественно полезная деятельность).

При разработке методов учебно-воспитательной работы в школе важно учитывать именно эти основные психологические закономерности применительно к учебной деятельности. С этой точки зрения при ее анализе необходимо выяснить:

— специфику ее потребностей, мотивов, задач, действий и операций;

— этапы ее формирования и дальнейшего развития на протяжении школьного детства (первоначально она формируется как ведущая, а затем развивается на основе других ведущих типов деятельности);

— динамику ее компонентов, когда учебная цель может стать мотивом, учебное действие превратится в умственную операцию и т. п. (механизмы этих процессов обеспечивают, в частности, развивающую роль обучения);

— ее взаимосвязь с другими видами деятельности детей; с этой позиции бессмысленно говорить о некоторых «чистых» методах обучения, — усвоение научного, художественного и другого опыта внутри учебной деятельности полноценно совершается тогда, когда она переплетается с игрой, переходит в труд, обрамляется общественно-организационными делами и т. д., поэтому она не может быть понята лишь как интеллектуально-познавательная активность; это — момент целостной и полнокровной жизни человека в школьный период его развития; взаимосвязь всех сторон этой жизни — закономерность развития человека, которая служит психологической основой единства и неразрывности его обучения и воспитания;

— происхождение ее внутренних, индивидуальных форм из развернутой и коллективной учебной работы.

Изучение процессов усвоения на основе теории деятельности, введение понятия «учебная деятельность» значительно углубляют наши представления о школьных годах жизни ребенка. К более детальному рассмотрению закономерностей учебной деятельности мы обратимся несколько позже (см. гл. II—III). Сейчас же отметим следующие существенные моменты. Прежде всего, учебная деятельность немыслима без взаимосвязи с другими видами и формами деятельности. Это позволяет говорить о внутреннем психологическом единстве всего учебно-воспитательного процесса. Вместе с тем,

нельзя понять формирование учебной деятельности вне возрастных закономерностей онтогенетического развития человеческой деятельности вообще и отдельных ее видов — в частности.

При этом важно иметь в виду, что собственно учебную деятельность не следует отождествлять с более широкими понятиями «учение», «обучение», «усвоение», хотя между ними и есть определенная связь. Все дело в том, что процессы учения, усвоения определенных знаний и умений, помимо учебной деятельности, могут осуществляться в различных других видах деятельности, например, в игровой, трудовой и т. д.

Теория деятельности позволяет углубить ряд других общепсихологических понятий, в частности понятий сознания и личности.

При изучении сознания для психологии главный вопрос состоит в том, чтобы понять сознание как субъективную и преобразованную форму проявления общественных отношений, осуществляемых в деятельности человека. Важной составляющей сознания служат «значения», носителем которых выступает язык. Значения фиксируют общественно выработанные способы действия людей с предметами и их идеализированными формами. Важно различать сознаваемое индивидом объективное значение и значение для самого субъекта, т. е. личностный смысл, создающий пристрастность человеческого сознания.

С понятием деятельности внутренне связано понятие личности. Личность человека создается общественными отношениями, внутри которых происходит преобразование деятельности, состоящее в объединении ее различных форм и видов, в их соподчинении друг другу. За соотношением деятельностей лежит соотношение их мотивов: одни мотивы подчиняют себе другие. Иерархические связи мотивов образуют «узлы» личности.

Понятие предметной деятельности как преобразования действительности должно служить основой научного подхода к познавательным процессам. Эта деятельность формирует восприятие человека (за восприятием лежит как бы свернутая практика), она направляет развитие мышления. Логические законы теоретического мышления в обобщенном виде отражают те отношения

действительности, которым подчиняется и которые вместе с тем воспроизводит практическая деятельность людей.

Применение общепсихологических понятий деятельности, сознания, личности к анализу процессов обучения позволило А. Н. Леонтьеву сформулировать несколько важных положений. Полноценное обучение должно быть направлено на формирование целостной личности, а не отдельных ее «функций». Психологическим ядром личности является соподчиненность, связность мотивов. Мотивы придают всем знаниям и умениям человека (т. е. объективным значениям) подлинный смысл. Поэтому прежде всего у школьников необходимо воспитать определенное отношение к знаниям, и умениям, благодаря чему знания и умения приобретут для них личностный смысл, станут их внутренним достоянием.

Следовательно, преподавание следует ориентировать не непосредственно на формирование некоторых знаний, умений и навыков, а на раскрытие детям смысла самого учения, на формирование адекватного отношения детей к учению, его мотивации, его личности. В этом состоит важная сторона психологического единства обучения и воспитания. Без соответствующего его методического обеспечения обучение неизбежно превращается в формальное «натаскивание» детей в различных областях предметных значений слов (в этом внутренняя причина формализма обучения).

В психологии известно, что не все воспринимаемое человеком им актуально осознается. Это явление объяснимо, если учесть, что осознается лишь то, что выступает как прямой предмет и цель человеческого действия. Поэтому подлинная сознательность учения предполагает, с одной стороны, выполнение детьми соответствующих действий, т. е. преобразований учебного материала (а не просто наблюдение или прослушивание его готовых форм), с другой — превращение усваиваемого материала в прямую цель этих действий, достижение которой в определенных условиях выступает как решение учебной задачи. Следовательно, сознательное учение всегда выступает как процесс решения школьниками некоторой системы задач. Учение теряет свое качество (опять превращается в «натаскивание» и

заучивание готовых знаний), если отсутствует методическое обеспечение постановки перед детьми и организации решения ими системы особых учебных задач.

В общем русле идей, развиваемых в советской психологии на основе понятия деятельности, сложилась оригинальная концепция П. Я. Гальперина о трех основных типах ориентации человека в заданиях и, соответственно, о трех возможных типах учения 1. Их различение связано с представлением об ориентировочной основе, имеющейся у каждого действия. Выполнению какого-либо действия всегда предшествует особая психическая работа субъекта по выявлению ориентиров, направляющих это действие. От полноты ориентиров зависит результативность действия, его скорость и точность.

Первый тип ориентации в задании состоит в том, что человек медленно и постепенно, путем проб и ошибок без особого плана строит основу своего действия, — и к каждому данному моменту его выполнения она может оказаться неполной, неточной. Действие оказывается ущербным, неустойчивым, разрушающимся при смене частных условий его выполнения (ведь при этом меняются и его ориентиры).

Второй тип ориентации связан с тем, что по заранее составленному плану (чаще всего составленному учителем) человек отыскивает все основные ориентиры требуемого действия и затем, опираясь на них, сразу и безошибочно выполняет его (но применительно к данным, конкретным и частным условиям).

Третий тип ориентации имеет особую стратегию, — человек прежде всего овладевает методом самого поиска ориентиров, являющихся общими для всех действий, соответствующих некоторому классу задач (ситуаций). Поэтому в последующем он может самостоятельно и сразу правильно построить ориентировочную основу для любого конкретного действия, нужного для той или иной частной задачи этого класса.

Согласно концепции П. Я. Гальперина, эффективность обучения определяется типом ориентации в задании. Наименее эффективен первый тип (но он же

1 См. П. Я. Гальперин. Введение в психологию. Изд-во Московского университета, 1976.

наиболее распространен в обычных условиях массовой школы). Более эффективен второй тип, встречающийся в практике работы опытных педагогов и лежащий в основе так называемого «управляемого» (или «программированного») обучения. Но действительно полноценным с психологической точки зрения является третий тип, приводящий не только к усвоению гибких и достаточно обобщенных действий (соответственно — знаний), но и к формированию методов их самостоятельного построения в новых задачах и ситуациях. Именно этот тип ориентации и учения приводит к развитию мышления. Но в обычных и массовых условиях преподавания он встречается редко. Его реализация предполагает особое содержание и особые методы обучения, существенно отличающиеся от используемых сейчас в школе. Изучение особенностей такого содержания и таких методов должно стать одним из важных путей совершенствования всей системы школьного образования.

Выше уже отмечалось, что каждая деятельность имеет свои специфические потребности и мотивы, свои цели, действия, средства и операции (все эти единицы характеризуют предметное содержание данной деятельности). Теорию специфического содержания учебной деятельности создал Д. Б. Эльконин 1. Согласно этой теории, своеобразие потребностно-мотивационной основы подлинного учения состоит в том, что субъект направлен при этом на изменение и преобразование самого себя, — способов и средств своей собственной жизни (т. е. на самоизменение, а не просто на изменение окружающих предметов и людей). Поэтому решение собственно учебных задач имеет для него глубоко личностный смысл и в результате позволяет овладеть ему качественно новыми методами ориентации в мире, в людях, в самом себе, приводит к овладению новыми способностями, к развитию деятельности, сознания, личности, к развитию творческого мышления. Такое развитие как раз и происходит внутри полноценной учебной деятельности и через нее.

Одна из основных проблем советской возрастной и

1 См. Д. Б. Эльконин. Психология обучения младшего школьника. М., «Знание», 1974.

педагогической психологии состоит в выявлении и объяснении строения и закономерностей формирования у школьников, начиная с младших классов, именно такой учебной деятельности, адекватных ей потребностей, мотивов, средств и действий. Благодаря этим исследованиям будет выявлена психологическая природа развивающего обучения как действительно современного вида обучения, соответствующего требованиям эпохи.

На этом научном пути к настоящему времени уже достигнуты определенные успехи, — в сотрудничестве с педагогами их надо поставить на службу школе, придав им необходимое методическое обеспечение.

Таким образом, взаимосвязанные идеи А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и других ученых создают благоприятные психологические предпосылки для разработки педагогами и внедрения ими в школьную практику таких новых методов обучения, которые обеспечат единство обучения и воспитания, реализацию принципов развивающего обучения, формирование у школьников умения самостоятельно учиться, самостоятельно ориентироваться в потоке современных научных и политических знаний.

Прежде, чем приступить к рассмотрению на этом общем фоне проблем обучения, конкретных особенностей собственно учебной деятельности школьников, важно подробнее остановиться на характеристике психического развития современных детей, поскольку без этого нельзя представить место и роль обучения в жизни ребенка.

Глава I
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННЫХ ДЕТЕЙ
Задача данной главы состоит в описании общих
закон ом ерноете й психического развития современного
ребенка и особенностей основных возрастных периодов
это-то процесса. Известно, что главная функция воспи-
тания состоит в организации процессов усвоения чело-
веческим индивидом общественно выработанных потреб-
ностей и способностей как основы его психического
развития. Поэтому изучение этого процесса предпола-
гает специальный анализ такой фундаментальной
проблемы, как отношение развитая и воспитания, по-
скольку именно в различных формах воспитания (в
широком смысле) индивид получает все многообразие
содержания присваиваемой им культуры.
1. Воспитание и обучение как всеобщая форма раз-
вития психики ребенка.
На протяжении нескольких последних десятилетий
одна из центральных проблем общей, возрастной и педа-
гогической психологии состоит в раскрытии взаимосвя-
зей между развитием психики ребенка и его образова-
нием, обучением и воспитанием. Можно выделить два
общих основания особого интереса психологов к этой
проблеме.
Первое основание имеет практический социально-
педагогический смысл. В эпоху современной научно-
технической революции от человека, активно участвую-

щего в производственной и общественной жизни, требу-
ется достаточно высокий уровень общекультурной и
профессиональной подготовки. Это, в свою очередь,
предполагает развитие у человека разносторонних
духовных потребностей и способностей, в частности,
интеллектуальных способностей. Вместе с тем, посте-
пенно все отчетливее обнаруживается то обстоятельст-
во, что сложившаяся система образования, обучения и
воспитания уже не решает с должной эффективностью
некоторые важные проблемы, связанные с этой социаль-
ной задачей.
Второе основание имеет научно-теоретический смысл.
До определенного времени процессы развития детей
рассматривались психологами в глобальном плане и
относительно независимо от конкретных и меняющихся
условий их воспитания и обучения. Однако, распростра-
нение образования в народных массах продемонстриро-
вало его углубляющееся социально-психологическое
влияние на духовное формирование людей. Это указы-
вает на внутреннюю зависимость онтогенетического
развития психики и личности человека от определенной
системы его образования, обучения и воспитания.
Сочетание этих оснований привело психологов к
выделению и изучению проблемы взаимосвязей образо-
вательно-воспитательных систем с развитием психики
ребенка. Практическое значение исследований данной
проблемы состоит в определении и использовании усло-
вий существенного повышения эффективности этих си-
стем в области духовного развития и профессиональной
подготовки молодых людей. Научное значение проведен-
ных исследований состоит в раскрытии роли образова-
тельно-воспитательных систем в развитии психики
ребенка, что позволяет выявить внутренние источники и
закономерности этого процесса.
В последующем сформулированную выше проблему
будем кратко называть проблемой «взаимосвязи обуче-
ния и развития». В современной психологии обнаружи-
ваются многие аспекты этой фундаментальной пробле-
мы. Так, педагогическая практика ставит вопросы тако-

го совершенствования содержания и методов учебно-
воспитательной работы с детьми, которое в наибольшей
степени будет способствовать интенсивному развитию
их способностей (например, мышления, ,воли и т. д.), и
вместе с тем позволяло бы преодолевать нередко встре-
чающиеся у детей те или иные задержки в развитии
разных психических функций.
Известно, что уже многие годы и до настоящего вре-
мени в советской психологической науке ставятся острые
воп росы психодиагностики, касающиеся определения
уровня развития отдельных психических процессов и
качеств человека, в частности, определения уровня
интеллектуальной одаренности с помощью так называе-
мою «тестирования». В последнее время активно
изучаются вопросы психогенетики, т. е. генетических
предпосылок как всего процесса соматопсихического
развития человека, так и особенностей отдельных его
признаков и качеств.
Эти области не могут успешно разрабатываться без
углубленного решения фундаментальной проблемы
взаимосвязи обучения и развития человека.
Советские специалисты настойчиво изучают эту
проблему. Ими уже достигнуты теоретические и практи-
ческие результаты, которые, по нашему мнению, пред-
ставляют интерес для исследователей других областей.
Но прежде чем перейти к характеристике современных
исследований советских ученых в этой области, целесо-
образно дать общую «картину основных теорий соотно-
шения обучения и развития, сложившихся в мировой
психологии в прошедшие десятилетия. В настоящее вре-
мя можно выделить по крайней мере две значительные
теории.
Согласно первой теории, психическое развитие (в
частности, умственное развитие) рассматривается как
вполне самостоятельный процесс, который имеет соб-
ственные внутренние закономерности, в принципе
независимые от обучения. Обучение влияет лишь на
внешние особенности этого процесса, несколько ускоря-
ет или даже задерживает сроки появления его законо-
мерных стадий, не изменяя их последовательности и
психологи ческих особенностей. В частности, обучение
не определяет структуры и времени появления основ-

ных форм мыслительной деятельности человека. Пред-
посылки этой теории были заложены еще в работе
У. Джемса, а затем она была четко сформулирована в
трудах Ж. Пиаже.
Эта распространенная точка зрения еще в 30-е годы
получила точную характеристику со стороны выдающе-
гося советского психолога Л. С. Выготского. Он писал,
что здесь «обучение и развитие мыслятся как два неза-
висимых друг от друга процесса. Развитие ребенка
представляется как процесс, подчиненный природным
законам и протекающий по типу созревания, а обучение
понимается как чисто внешнее использование возможно-
стей, которые возникают в процессе развития»1.
Этой теории соответствует свой метод исследования.
Например, при изучении умственного развития берутся
мыслительные операции, максимально не зависящие от
содержания конкретных знаний человека (отметим, что
именно этот метод используют психологи школы Ж. Пиа-
же). Л. С. Выготский в свое время писал: «Типичным
выражением этого взгляда является стремление в ана-
лизе умственного развития ребенка тщательно разделить
то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять
результаты обоих этих процессов в чистом и изолирован-
ном виде»2.
Сейчас в возрастной и педагогической психологии, а
также в дидактике многих стран ощущается сильное
влияние концепции Ж. Пиаже. Уточним ее основные
моменты. Как известно, согласно этой концепции в
процессе развития мышления происходят последователь-
ные переходы от сенсо-моторного интеллекта к доопера-
торному интеллекту, а затем к конкретным и формаль-
ным операциям (к «операторным структурам»). Эти
переходы представляют собой спонтанный процесс, под-
чиняющийся закономерностям координации операций и
тенденциям операторных структур к равновесию. Так,
условия переходов с уровня на уровень заключены в тех
или иных особенностях такого главного механизма
операций, как их обратимость.
1 Л. С. Выготский. Умственное развитие детей в процессе обу-
чения. М-Л., Учпедгиз, 1935, стр. 251—252.
2 Там же, стр. 252.

Отметим, что Ж. Пиаже непосредственно не связы-
вает эти переходы с «'нервным созреванием». Он видит
их источник в самих психологических структурах. Но
это обстоятельство не препятствует ему применять
такой способ построения теории «генезиса» структур,
который аналогичен способу развертывания теории
«созревания» (различие здесь лишь в том, что на место
«органического и природного созревания» ставится
«психологический генезис»).
Источники и движущие силы так понимаемого психи-
ческого развития независимы от всех видов специального
дошкольного и школьного обучения детей. Действие
этих источников и по времени, и функционально пред-
шествует овладению детьми конкретными понятиями и
умениями. Например, ребенок в обращении с вещами
вначале самостоятельно улавливает и выделяет общий
принцип сохранения количества, а затем лишь на этой
основе у него при специальном обучении может быть
сформировано понятие числа.
Обучение должно строиться в соответствии с коорди-
нациями операций, обеспечивающими, например, выде-
ление ребенком принципа сохранения. Применительно к
преподаванию математики Ж. Пиаже прямо формули-
рует следующее положение: «...Дидактическую матема-
тику нужно основывать только на прогрессивной орга-
низации операторных структур»1.
Концепция Ж. Пиаже опирается на большой факти-
ческий материал, который сам по себе неразумно
оспаривать. Но 'Необходимо объяснить жизненные истоки
этого материала и всей рассматриваемой концепции.
«Новейшая» позиция Ж. Пиаже выступает как
развернутое психолого-теоретическое выражение педа-
гогической практики, принципы которой сложились в
европейско-американском образовании буржуазного
общества. Так, одним из этих принципов, сформулиро-
ванных в педагогике, является требование «доступности
обучения». Смысл его состоит в том, что на каждом
этапе обучения ребенку нужно передавать только такие
1 «Преподавание математики», пер. с франц. М, Учпедгиз, 1960,
стр. 29.

знания, которые он сможет тут же понять, то есть,
говоря психологическим языком, для овладения которы-
ми к данному моменту он уже имеет соответствующие
общие формы понимания, мышления.
При этом предполагается, что эти формы понимания
стихийно и по собственным законам сложились до дан-
ного этапа обучения. Они лишь используются детьми
при усвоении частных понятий. Обучение утилизирует
и упражняет эти общие формы мышления, но не может
их создать. Появление и развитие этих форм происходит
независимо от обучения. Такое обучение как бы идет
вслед за развитием или, как говорил Л. С. Выготский,
плетется у него в хвосте.
Именно в практике такого образования, закрепляе-
мого педагогическим принципом «доступности обуче-
ния», сложилось реальное расчленение, а затем и про-
тивопоставление процессов «развития» и «обучения»
детей, получившее соответствующее описание и обосно-
вание в рассматриваемой здесь психологической теории.
Следует подчеркнуть, что эта теория соотношения
обучения и развития возникла и оформилась в условиях
исторически ограниченной системы образования. Вместе
с тем, она ка\к бы освещала своим авторитетом многие
практические действия педагогов. Так, нынешнее тести-
рование в школах, практикуемое в США и Англии,
опирается на представление о некотором неизменном и
даже наследуемом коэффициенте интеллектуальности, в
принципе независимом от обучения. Наиболее глубокой
основой такого представления выступает противопостав-
ление психического развития и обучения.
Данная теория применительно к проблемам совер-
шенствования современного образования не может
стать базой успешного решения вопросов повышения
развивающей роли обучения детей.
Известно, что в нашей стране после Октябрьской
революции была построена исторически новая система
народного образования и воспитания, которой присущи
глубокая демократичность и ориентация на всесторон-
нее развитие человека. Уже в 20—30 годы в нашей
стране были сформулированы принципы такой психоло-
гической теории взаимосвязи обучения и развития,
которая выражала требования новой системы и ее

перспективы. Эту теорию первоначально разработали
П. П. Блонский и Л. С. Выготский, а затем в 40—50
годы конкретизировали и уточнили С. Л. Рубинштейн,
А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, А. В.
Запорожец и другие советские психологи. Приведем ее
основные положения.
В основе психического развития ребенка лежит спе-
цифический процесс присвоения им достижений пред-
шествующих поколений. «Это процесс, который имеет
своим результатом воспроизведение индивидуумом
исторически сложившихся человеческих свойств, способ-
ностей и способов поведения»1. Это воспроизведение
ребенком способностей и способов поведения, делающее
его субъектом производственной и гражданской жизни,
предполагает, что «ребенок должен осуществить по
отношению к ним такую практическую и познаватель-
ную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется,
и не тождественна) воплощенной в них человеческой
деятельности»2. Воспроизведение или присвоение (усвое-
ние) индивидом способностей человеческого рода само
является особым типом деятельности.
В процессе развития, с одной стороны, у ребенка
возникает и формируется эта особая «воспроизводящая
деятельность», с другой стороны, на ее основе он усваи-
вает или воспроизводит соответствующие способности.
Главным моментом этой теории является конкретно-
историческое истолкование социального происхождения
родовых способностей, общественной организации про-
цесса их присвоения ,и социальной природы качественно
различных форм деятельности воспроизведения и при-
своения. Эти компоненты исторически изменчивы, следо-
вательно, конкретно-исторический характер имеет и
весь процесс психического развития ребенка.
Системы общественного воспитания и народного об-
разования, складывающиеся в обществе, стихийно или
целенаправленно определяют содержание и организацию
основных компонентов психического развития. Правда,
в ходе истории в общем и целом возрастает роль целе-
направленных воздействий воспитания и образования.
1 А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики, изд. 3-е, М.,
изд-во Московского университета. 1972, стр. 411.
2 Там же, стр. 376.

С этой точки зрения, воспитание и образование (обуче-
ние) выступают как всеобщая и необходимая форма
психического развития детей,—именно как форма орга-
низации этого процесса, а вовсе не самостоятельный
процесс, происходящий наряду с развитием.
Психическое развитие ребенка выражается в законо-
мерных качественных сдвигах, происходящих внутри
самой воспроизводящей деятельности (например, в
переходе от одной ее формы к другой) и в составе
усваиваемых способностей (например, при одной форме
деятельности ребенок присваивает способность к вооб-
ражению, а при другой—способность к теоретическому
мышлению). Существенной характеристикой всех форм
деятельности присвоения способности служит то. что
они осуществляются ребенком только в совместной жиз-
ни со взрослыми, в общении с ними и под их руковод-
ством.
Таким образом, представления советских психологов
о социально-исторической определенности процессов
воспроизведения детьми родовых способностей требуют
изучения внутренней связи воспитания и образования с
психическим развитием, раскрытия спектра исторически
разных видов этой связи, вплоть до такой связи, когда
стихийное развитие детей реально противостоит опреде-
ляющей роли целенаправленного воспитания и образо-
вания.
При этом важно иметь в виду, что под «воспитанием и
образованием» предполагается такая общественная орга-
низация жизни детей, которая направлена на формирова-
ние у них определенных целостных видов деятельности и
соответствующих им способностей. С этой точки зрения,
нужно различать эффекты усвоения ребенком отдельных
понятий в процессе обучения и эффекты психического
развития, хотя на определенном уровне они могут быть
связаны друг с другом. Напомним также, что «деятель-
ность» характеризует такую единицу жизни человека,
которая в целостной структуре охватывает соответствую-
щие потребности, мотивы, цели, задачи, действия и опе-
рации.
В настоящее время в советской возрастной психоло-
гии выделен следующий ряд генетически-последователь-
ных форм воспроизводящей деятельности детей, опреде-
ляющих их психическое развитие па отдельных возраст-

ных этапах,—это подражание, непосредственно эмоцио-
нальное общение, предметное манипулирование, игро-
вая и учебная деятельность, общение в системе общест-
венно-полезной деятельности и учебно-профессиональная
деятельность. Каждая из этих форм позволяет ребенку
присваивать (воспроизводить) вполне определенные
способности. Так, внутри игровой деятельности ребенок
присваивает способности к символическим замещениям
объектов, к воображению и другие. Учебная деятель-
ность позволяет ребенку воспроизвести способность к
теоретической ориентации в действительности и другие.
В контексте изложенной теории вопрос о развиваю-
щих потенциях той или иной системы воспитания и
образования можно рассматривать следующим образом.
Исторически сформировавшаяся и уже давно установив-
шаяся система обеспечивает присвоение детьми опреде-
ленного круга способностей, соответствующего требова-
ниям данного общества. Средства и способы организа-
ции воспроизводящей деятельности становятся тради-
ционными и обыденными, реалиуемыми наиболее
привычным путем, т. е. стихийно. Развивающая роль
этой системы оказывается скрытой. Но если данному
обществу требуется формирование у детей нового круга
способностей, то для этого необходимо создание такой
системы воспитания и образования, которая организует
эффективное функционирование новых форм воспроиз-
водящей деятельности. В этом случае развивающая роль
системы выступает открыто и становится объектом
специального общественного обсуждения, анализа и
целенаправленной сознательной организации.
Именно в таком положении находится современная
система воспитания и образования Советского государ-
ства, которая согласно статье 20 новой Конституции
СССР, «ставит своей целью расширение реальных воз-
можностей для развития и применения гражданами
своих творческих сил, способностей и дарований, для
всестороннего развития личности». Степень практиче-
ского расширения возможностей для всестороннего
развития личности составляет объективную меру
развивающей роли нашего общественного воспитания и
народного образования.
Изучение психологических механизмов «расширения»
этих возможностей представляет реальный смысл проб-

лемы взаимосвязи развития и обучения, успешная
разработка которой требует создания сложных теорий
и поиска эффективных путей всестороннего развития
подрастающего поколения. Эти теории являются опти-
мистичными в понимании значения современного
воспитания и образования для развития личности.
Основные идеи излагаемой здесь теории ряд своих
ярких конкретизации получили в прудах Л. С. Выгот-
ского, который подчеркивал, что обучение должно вести
за собой детское развитие. «Педагогика,—писал он,—
должна ориентироваться не на вчерашний, а на завт-
рашний день детского развития»1. Он ввел в науку
понятие «зоны ближайшего развития», выражающее
внутреннюю связь обучения и развития. Смысл этого
понятия состоит в следующем.
На определенном этапе своего развития ребенок
может решать некоторый круг задач только в сотрудни-
честве со взрослым, а не самостоятельно. Действия, вы-
полняемые в таком сотрудничестве, как раз и составляют
«зону ближайшего развития» ребенка, .поскольку затем
они будут производиться им вполне самостоятельно. «У
ребенка,—вписал Л. С. Выготский,—-развитие из сотруд-
ничества путем подражания, ...развитие из обучения
является основным фактом... Подражание, если его
понимать в широком смысле, является главной формой,
в которой осуществляется влияние обучения на разви-
тие»2.
Понимание «.подражания» в широком смысле—это и
есть представление о нем как деятельности «воспроизве-
дения» и «присвоения» ребенком человеческих способно-
стей в процессе сотрудничества с другими людьми.
Отметим еще один важный момент. Известно, что
обучение и воспитание достигает развивающего эффек-
та при умелом руководстве собственной деятельностью
ребенка. Вместе с тем, как отмечал С. Л. Рубинштейн,
«всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в ребен-
ка познание и нравственные нормы, минуя собственную
деятельность ребенка по овладению ими, подрывает..,
самые основы здорового умственного и нравственного
1 Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования
М., изд-во АПН РСФСР, 1996, стр. 277.
2 Там же. стр. 276.

развития ребенка, воспитания его личностных свойств и
качеств»1.
2. Результаты экспериментального исследования
развивающего обучения.
На основе понятия «развивающего обучения», соз-
данного в русле изложенной теории, советские психологи
и додакты в 60—70 годы развернули в достаточно
широких масштабах специальные исследования на базе
особых экспериментальных учреждений. Эти исследова-
ния затрагивают разные аспекты проблемы взаимосвязи
развития и обучения (работы Ш. А. Амонашвили, П. Я.
Гальперина, Л. В. Занкова, Г. С. Косткжа, Н. С. Лей-
теса, Н. А. Менчинской, Н. И. Непомнящей, Л. Ф. Обу-
ховой, Н. Н. Поддьякова, Д. Б. Эльконина и других).
Для изучения этой проблемы используется и разра-
батывается особый экспериментально-генетический ме-
тод. Он существенно отличается от хорошо известного в
психологии метода констатации и «метода срезов». Его
основная особенность состоит в том, что он направлен на
воссоздание в экспериментальных условиях самого гене-
зиса и развития различных психических процессов—от
элементарных до самых сложных. Это метод моделиро-
вания генезиса и развития этих процессов,—поэтому его
называют еще «генетико-моделирующим». Поскольку
такие исследования нередко проводятся путем органи-
зации системы активных обучающих воздействий на
изучаемые процессы, то данный метод иногда называют
также «-методом аястивного формирования психши»,
«методом формирующего эксперимента» и «эксперимен-
тального обучения». Следует отметить, что разработка
этого исследовательского метода представляет особую
и сложную задачу психологии, а его проверка и приме-
нение предполагают создание экспериментальных учреж-
дений со специальной организацией и обеспечением.
Изложим кратко наиболее важные, на наш взгляд,
результаты проведенных исследований. Большое значе-
ние имеют работы, связанные с экспериментальным
опровержением основных положений теории Пиаже.
Его широко известные опыты были проведены с детьми
4—5 лет. Так, эти дети вначале устанавливали равенст-
1 С. Л. Рубинштейн. Проблемы общей психологии. М.. «Педа-
гогика», 1973, стр. 193.

во двух групп по количеству предметов. Затем экспери-
ментатор менял внешнее пространственное расположе-
ние элементов групп — сдвигал или раздвигал какую-
либо группу. После этого дети утверждали, что равен-
ство групп нарушилось, и одна группа стала больше или
меньше.
Такое отсутствие у детей представления о сохранении
количества свидетельствует, согласно Ж. Пиаже, о
дооператорном уровне их мышления. Понимание же
сохранения предполагает наличие у детей конкретных
операций с определенной обратимостью.
Сотрудники Ж. Пиаже (например, Инельдер, Морф
и др.) предпринимали попытки перцептивного обучения
таких детей представлению о сохранении количества.
Однако, обучение успеха не имело. Вместе с тем, резуль-
таты подобного обучения все же наблюдались у гех
детей, у которых развитие мышления уже было близко
к конкретно-операторному уровню.
Эти и аналогичные факты привели Ж. Пиаже к
выводу о том, что успехи обучения подчинены законо-
мерностям развития. При обучении детей новым логиче-
ским структурам необходимо использовать такие струк-
туры, которые уже сложились в предыдущем опыте и
которыми в данном текущем эксперименте ребенок
овладеть не может. Такой вывод отчетливо демонстри-
рует изложенные выше идеи Ж. Пиаже о соотношении
обучения и развития.
Некоторые западно-европейские психологи пытались
опровергнуть этот вывод. Так, Канштамм путем интен-
сивного перцептивного обучения сформировал у детей
дошкольного возраста включение классов. Но он и сам
не считал это существенным показателем общего сдвига
в умственном развитии ребенка.
Московские психологи П. Я. Гальперин и Л. Ф. Обу-
хова выделили группу детей 4—5 лет, которые, как и в
опытах Ж. Пиаже, не имели представления о сохранении
количества и находились на дооператорном уровне.
Затем с этими детьми было проведено специально орга-
низованное обучение. В процессе этого обучения дети
проводили сравнение предметов по длине, весу, объему,
а также сравнение дискретных предметных групп, пред-
варительно определяя их количественную характеристи-
ку особыми мерками-эталонами. Полученные результаты

дети фиксировали с помощью меток, проверяли и
оценивали с помощью пространственных схем. Такое
опосредствованное сравнение дети выполняли как во
внешнем предметном, так и во внутреннем умственном
плане.
После обучения детям вновь нужно было решать
«задачи Пиаже», на самом разнообразном материале.
Все дети теперь отчетливо обнаружили понимание
сохранения, количества и обосновали это сохранение на
конкретно-операторном уровне1.
Результаты этого исследования позволяют сделать
следующие выводы. Во первых, в процессе эксперимен-
тального обучения у детей 4—5 лет можно сформиро-
вать конкретно-операторный уровень мышления (хотя
бы применительно к сохранению количества). Во-вто-
рых, эти дети обосновывают сохранение количест-
ва на основе его опосредствованного определения, в то
время как в опытах Ж. Пиаже дети используют непо-
средственно перцептивный путь. В-третьих, развитие
мышления по схеме Ж. Пиаже происходит через стихий-
ное усвоение ребенком повседневного перцептивного
опыта людей, в то время как московские психологи
сформировал и конкретно-операторное мышление детей
на основе специальной организации их действий с ору-
диями и средствами (меры, метки, схемы и т. п.), имею-
щими установленные общественные правила их исполь-
зования.
В данном исследовании первоначально было изучено
логико-психологическое строение той исторически сло-
жившейся общественной способности, которая позволяет
людям с помощью определенных средств правильно
ориентироваться в количественных отношениях объектов.
Формирование у детей именно этой способности закла-
дывает психологический механизм конкретно-оператор-
ного мышления при понимании ими сохранения коли-
чества. Применение экспериментально-генетического ме-
тода позволило исследователям воссоздать генезис
такого уровня мышления при обучении детей этой
способности в процессе их сотрудничества со взрослыми.
В данном случае мы имеем четкую демонстрацию «раз-
1 См. Л. Ф. Обухова. Этапы развития детского мышления. М.,
изд-во Московского университета, 1972.

витающего обучения» согласно основным положениям
соогветствующей теории.
Следует подчеркнуть, что без предварительного
логико-психологического анализа общественно заданной
способности, определяющей успешное выполнение той
или иной деятельности, невозможно применять экспери-
ментально-генетический метод (формирующий экспери-
мент) с целью изучения проблемы взаимосвязи обучения
и развития и последующего практического использова-
ния исследовательских результатов. Без такой научной
работы можно использовать лишь «метод срезов» для
описания стихийного развития детей, но нельзя изучать
вопросы наличия у них скрытых резервов психического
развития и создания педагогических условий их целена-
правленного выявления и использования.
Мы уже отмечали, что важным компонентом способ-
ностей, присвоение которых обеспечивает психическое
развитие ребенка, являются общественно выработанные
средства эффективного выполнения соответствующих
действий. Исследования Н. Н. Поддьякова раскрыли
две большие группы этих средств. К первой группе
относятся средства, позволяющие ребенку, преобразовы-
вать и воспроизводить предметы и явления и, благодаря
этому, обнаруживать и прослеживать их скрытые свой-
ства и отношения. Кстати, именно к этой группе средств
относятся те мерки, метки и графические схемы, с помо-
щью которых дети усваивали принцип сохранения
количества в описанных выше экспериментах. В своих
формирующих экспериментах Н. Н. Поддьяков обучил
детей дошкольного возраста применению систем таких
средств, которые позволяли им строить целостные про-
граммы преобразования предметов. Благодаря этому
произошли, существенные сдвиги в развитии наглядно-
действенного и наглядно-образного мышления детей1.
Вторая группа средств позволяет ребенку успешно
распознавать свойства предметов и относить их к опре-
деленным классам. Московские психологи А. В. Запоро-
жец, и Л. А. Венгер путем обучения использованию этих
средств формировали у детей-дошкольников такие
сенсорные способности, которые существенно развивали
1 См. Н. Н. Поддьяков. Мышление дошкольника. М, «Педаго-
гика», 1977.

их восприятие и наблюдение. Так, дети первоначально
овладевали системами эталонов форм, цветов, величин
и других воспринимаемых качеств вещей. В сотрудни-
честве со взрослыми, используя словесные обозначения
средств деятельности, дети развернуто сопоставляли с
этими эталонами качества новых вещей и находили им
нужные места в той или иной системе. Затем дети
самостоятельно выполняли подобные задания на клас-
сификацию и сериацию предметов. В этом четко обнару-
жился эффект развивающего обучения в данной психо-
логической сфере1.
Примечательно, что результаты указанных исследо-
ваний, проведенных с дошкольниками, были успешно
использованы при усовершенствовании методик учебно-
воспитательной работы с детьми в массовой практике
детских садов2. В этом случае научное изучение пробле-
мы взаимосвязи обучения и развития непосредственно
отвечало требованиям современного общественного вос-
питания.
Аналогичное соприкосновение наблюдается и в обла-
сти начального обучения. Здесь психолого-дидактические
аспекты указанной проблемы около двух десятилетий
успешно разрабатывают несколько научных коллективов.
Так, новую дидактическую систему обучения младших
школьников (детей в возрасте 7—10 лет) создает кол-
лектив Л. В. Занкова. Им были сформулированы следу-
ющие дидактические принципы этой экспериментальной
системы, направленной на обеспечение общего психиче-
ского развития детей:
1) организация обучения на высоком уровне труд-
ности, что предполагает направление умственных сил на
преодоление препятствий при усвоении детьми нового
материала;
2) изучение материала быстрым темпом, что связано
с исключением однообразно повторяемых упражнений;
3) признание ведущей роли теоретических знаний в
начальном обучении, когда дети усваивают взаимосвязи
явлений, их существенные связи;
4) необходимость осознания школьниками самого
1 См. Л. А. Венгер. Восприятие и обучение. М., «Просвещение»,
2 См «Воспитание и обучение в детском саду», под ред. А. В.
Запорожца и Т. А. Марковой. М., «Педагогика», 1976.

процесса учения, связи его операций, механизмов воз-
никновения ошибок;
5) необходимость работы учителя над развитием
всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.
В соответствии с этими принципами были, созданы
особые учебные программы, учебники и методики препо-
давания математики, родного языка, труда и музыки для
I—III классов. На последнем этане исследования, резуль-
таты которого излагаются ниже, по экспериментальной
системе работали учащиеся 1200 начальных классов в
нескольких национальных республиках страны и во
многих ее областях. Длительное время изучались харак-
тер и степень влияния обучения по этой системе на
общее психическое развитие детей, выражающееся в
развитии наблюдения, мыслительной деятельности и
практических действий, а также в развитии познаватель-
ных мотивов. В ходе исследования по этим линиям
систематически сопоставлялись показатели учащихся
экспериментальных классов и обычных классов, рабо-
тающих по традиционным, действующим программам и
учебникам.
В области наблюдения было обнаружено, что учащие-
ся II—III экспериментальных классов явно превосходили
учащихся обычных классов прежде всего по количеству
выделяемых ими свойств наблюдаемых объектов (сред-
ние арифметические данные о количестве таких свойств
по этим группам классов равны 16,6 и 8,6). Но главное
различие состояло в том, что дети экспериментальных
классов переходили от одностороннего выявления како-
го-либо свойства объекта (например, цвета) к многосто-
роннему и системному выделению свойств (например, к
связному выделению формы, цвета, величины и строе-
ния объекта). Эти дети отчетливо тяготели к обобщен-
ным словесным характеристикам выделенных свойств.
У детей же обычных классов сохранялось по-преиму-
ществу одностороннее рассмотрение объектов при
конкретно- детализированном обозначении их свойств.
В области мыслительной деятельности исследователи
установили, что большинство учащихся эксперименталь-
ных классов правильно определяло общность (сходство),
элементов некоторых групп, учитывая одновременно
несколько их аспектов, свободно переключались с одно-
го аспекта на другие, четко дифференцируя выделенные

общности внутри рассматриваемой системы. Эти момен-
ты являются важными характеристиками мышления
детей. Значительная же часть учащихся обычных клас-
сов с трудом находила общность элементов, часто не
используя многоаспектного подхода к предметам, не
умея переходить от одного аспекта к другим.
В области практических действий у учащихся экспе-
риментальных классов по сравнению с обычными более
совершенным оказалось умение гибко соотносить цель
решения двигательных задач с требуемыми для этого
операциями. Эти дети более целенаправленно выполняли
сложные движения. Так, учащиеся вторых экспери-
ментальных классов в среднем в 2,5 раза успешнее
решали практически—двигательные задачи и имели при
этом в 3,5 раза меньше отклонений своих операций от
намеченного плана, чем учащиеся обычных классов.
В целом учащиеся, которые в течение трех лет обу-
чались по экспериментальной программе, отличались от
других детей большей легкостью и подвижностью связей;
восприятия и представлений, речи и практических дейст-
вий. Наряду с этим, у них более отчетливо и интенсивно
проявлялись потребности в знаниях, стремление к
наблюдению окружающих предметов, интерес к реше-
нию трудных познавательных и практических задач.
Результаты этого длительного и многостороннего
психолого-педагогического исследования, проведенного
при широкой вариации условий работы, позволили сде-
лать следующее заключение: «...И по продвижению в
общем развитии, и по качествам овладения знаниями и
навыками вскрыто фундаментальное превосходство
школьников экспериментальных классов над учащимися
обычных»1.
Этот вывод, с одной стороны, свидетельствует о
продвижении ученых в исследовании проблем развиваю-
щего обучения, с другой—о возможности использования
полученных научных данных в практике начального
обучения.
Советские психологи и педагоги в настоящее время
активно обсуждают эту проблему в связи с перспекти-
1 Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое ис-
следование, под ред. Л. В. Занкова. М., «Педагогика», 1975, стр. 399.

вами начального образования ближайшего будущего.
Итоги исследований в этой области отражены во многих
работах1, в частности, в материалах нескольких спе-
циальных симпозиумов2. Одно из направлений таких
исследований с тачала 60-х годов по единому плану
проводится коллективом психологов под руководством
Д. Б. Эльконина. Эта работа организована в ряде экс-
периментальных школ страны на основе теории учебной
деятельности, общая характеристика-которой была дана
нами в (введении. В настоящее время уже можно
говорить о существенной развивающей роли учебной
деятельности школьников, но соответствующие мате-
риалы целесообразно представить уже после того, как
будут подробно описаны закономерности самой этой
деятельности (см. гл. III).
Проблема общих источников психического развития
детей, как уже говорилось выше, связана с вопросами
современной психогенетики3. Результаты исследований
процессов развивающего обучения позволяют сейчас
определенно судить о том, что основополагающие источ-
ники развития психики ребенка имеют конкретно-исто-
рическую социальную природу. Это развитие определя-
ется основными формами деятельности человека, позво-
ляющими ему воспроизводить в себе общественные
родовые способности и качества людей.
1 См. например, М. Н. Скаткин. О школе будущего. М., «Зна-
ние», 1974; В. П. Стрекозин. Актуальные проблемы начального обу-
чения. М., «Просвещение», 1976; Д. Б. Эльконин. Психология обуче-
ния младшего школьника, М., «Знание», 1974,
2 См. «Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму». М.,
«Просвещение», 1966. «Обучение и развитие младших школьников.
Материалы межреспубликанского симпозиума»; под ред. Г. С. Ко-
стюка, Киев, 1970; «Экспериментальные исследования по проблемам
перестройки начального обучения. Материалы I симпозиума», Тби-
лиси, 1969, «Экспериментальные исследования по проблемам усо-
вершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных
классах и подготовки детей к школе. Материалы II Всесоюзного
симпозиума». Ч. I и II Тбилиси, 1974; «Исследования интеллек-
туальных возможностей и учебной деятельности младшего школь-
ника. Сборник статей и материалов, к симпозиуму». Ереван, 1976.
3 См. И. В. Равич-Щербо. Исследования по психогенетике чело-
века. «Вопросы психологии», 1972, №2.

Согласно современным данным, на так называемую
«динамическую сторону» психических процессов челове-
ка (главным образом на скорость их протекания) влия-
ют такие основные свойства нервной системы, как сила,
подвижность, уравновешенность, лабильность и дина-
мичность. По-видимому, это имеет некоторое значение
для отдельных особенностей индивидуального стиля
деятельности человека, а в определенных условиях—для:
ее успешности1.
Известно, что основные свойства нервной системы
человека в ряде случаев могут быть обусловлены генети-
чески (хотя эти свойства не всегда имеют генетическую
врожденную основу)2. При этом, как подчеркивал Б. М.
Теплов, «каждое из свойств нервной системы многосто-
ронне и имеет разнообразные проявления»3. Реализация
проявлений этих свойств происходит внутри целостного
развития личности и в данном процессе не имеет одно-
значной определенности относительно конкретных пси-
хологических качеств человека. Генетическая обуслов-
ленность основных свойств нервной системы может по-
разному проявиться в деятельности человека в зависимо-
сти от конкретных условий ее формирования и развития4.
«Даже однояйцевые близнецы, имеющие тождественный
генотип, в случае, если они развиваются в разных
социальных условиях, при сохранении поразительного
1 См. К. М. Гуревич. Профессиональная пригодность и основные
свойства нервной системы. М., «Просвещение», 1966; Е. А. Климов,
Индивидуальный стиль деятельности. Казань, изд-во Казанского
университета, 1969.
2 См. «Генетика человека», под ред. В. К. Федорова. М., «Hay-
ка», 1969; И. В. Равич-Щербо. Генотипическая обусловленность,
свойств нервной системы и проблема их устойчивости. «О диагнос-
тике психического развития личности». Таллин, 1974.
3 Б. М. Теплов. Новые данные по изучению свойств нервной
системы человека. «Типологические особенности высшей нервной;
деятельности человека», под ред. Б. М. Теплова, т. III, изд-во АПН:
РСФСР, 1963, стр. 511.
4 М. Н. Борисова, К. М. Гуревич, А. Е. Ольшанникова, И. В.
Равич-Щербо. Некоторые проблемы психофизиологии индивидуаль-
ных различий. «Вопросы психологии», 1976, № 5.

физического сходства, могут формироваться в различ-
ные духовные личности»1.
Вся совокупность научных результатов, полученных
современной психологией, психофизиологией и генети-
кой человека, дает основания говорить о том, что способ-
ности и качества личности развиваются в процессе его
онтогенеза при решающей роли сотрудничества ребенка
со взрослыми, при определяющей функции его общест-
венного воспитания и образования.
Эти научные данные находятся в соответствии со
всем социально-историческим опытом человечества,
особенно с 60-летним опытом построения реального
социалистического общества в нашей стране. Накоплен-
ный опыт создает практическую основу для положитель-
ного решения фундаменталь ой психолого-педагогиче-
ской проблемы, касающейся источников, условий и
возможностей всестороннего развития человека. Этот
опыт свидетельствует о том, что каждый индивид имеет
неиссякаемые творческие способности и дарования,
возможности всестороннего развития.
3. Основные периоды развития ребенка.
Одной из главных проблем возрастной психологии
является создание принципов возрастной периодизации
психического развития человека. В истории возрастной
психологии было много попыток построения периодиза-
ции развития. Опыт, накопленный в этой области, гово-
рит о том, что наиболее перспективный подход к проб-
леме периодизации связан с теорией деятельности. «...B
изучении развития психики ребенка следует исходить
из анализа развития его деятельности так, как она скла-
дывается в данных конкретных условиях его жизни»2.
Критерий развития деятельности, во-первых, внутренне
связан с природой человеческой психики, во-вторых,
несет в себе богатый спектр свойств, по которым в их
единстве можно достаточно глубоко характеризовать
каждый возраст и их взаимосвязь. Этот критерий можно
использовать применительно к периодизации всей жизни
человека, но в настоящее время свое теоретическое и
1 Н. П. Дубинин, Ю. Г. Шевченко. Некоторые вопросы биосо-
циальной природы человека. М., «Наука», 1/976, стр. 23.
2 А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики, стр. 505.

экспериментальное обоснование он получил по-преиму-
ществу в области детской психологии.
Среди педагогов-дидактов и среди части психологов:
существует следующая точка зрения: детство есть дет-
ство и ребенок есть ребенок, и к нему, как к таковому,
нужно относиться с деловой точки зрения. Как и за
всяким прагматически верным положением, так и за
этим, лежит вполне определенная теоретическая идея. В
данном случае происходит акцентирование внимания на
некоторых абстрактных чертах детства и затушевы-
вание того обстоятельства, что детство, как и всякое
другое сложное социальное явление, имеет конкретно-
историческую природу. Здесь затушевывается именно
то обстоятельство, что существует не просто детство, а
ость история развития детства. Следовательно и психо-
логи, и педагоги, и практики-учителя должны знать эту
историю развития детства, чтобы к нынешнему ребенку
подходить как к явлению, лишь возникающему, т. е.
явлению, которое обладает как исторически устойчивыми
чертами, так и чертами, появляющимися на наших
глазах, в наше время. Детство на наших глазах увели-
чивается во времени, и следствием этого является изме-
нение самой периодизации детства.
При подходе к периодизации детства следует руко-
водствоваться, на наш взгляд, несколькими принципа-
ми. Первый принцип был отчетливо сформулирован
Л. С. Выготским, а затем конкретизирован Д. Б. Элько-
нининым: не следует искать какого-то такого основания
для периодизации детства, которое имеет смысл и значе-
ние во все времена и для всех людей.
Второй принцип периодизации детства, выдвинутый
Л. С. Выготским, состоит в следующем: периодизацию
необходимо проводить по системе деятельности ребенка
и по смене типа .деятельности в каждый календарный
период.
Это положение специфично для теории Л. С. Выгот-
ского и Д. Б. Эльконина. С их точки зрения, в основу
периодизации детства должны быть положены не
отдельные признаки психологических новообразований,
не отдельные психические процессы, не отдельные свой-
ства, а изменение типа целостной деятельности, переходы
от одного типа к другому от рождения до взрослости1.
1 Л. С. Выготский. Проблема возрастной периодизации детского

Третий принцип: три рассмотрении источников и зако-
номерностей развития психики человека в каждом
периоде детства нужно выделить характерный тип
«воспроизводящей деятельности» (его принято называть
«ведущим»). Ведущий тип деятельности—это деятель-
ность, которая обусловливает главнейшие изменения в
психологических особенностях личности ребенка па
данной стадии его развития. Ведущая деятельность
имеет следующие признаки: 1) от нее ближайшим
образом зависят основные психологические новооб-
разования ребенка в данный возрастной период; 2) в ее
форме возникают и дифференцируются новые виды
деятельности; 3) в ней возникают, формируются и пере-
страиваются частные психические процессы.
Хотя каждому возрастному периоду свойственна
определенная ведущая деятельность, это не значит, что
в данном возрасте отсутствуют или «ущемлены» другие
виды деятельности. Например, известно, что для
дошкольника ведущей деятельностью является игра. Но
в дошкольный же период наблюдаются элементы труда
и учения. Однако два последних типа деятельности не
определяют характера психологических новообразований
данного возрастного периода—их особенности в наиболь-
шей мере зависят именно от игры. Наряду с этим, игра
присутствует во всех других возрастных периодах и
сохраняется у взрослых людей, но ведущим и опреде-
ляющим типом деятельности в этих периодах она не
является (например, для младших школьников ведущей
является учебная деятельность).
Анализ и обобщение совокупности данных возраст-
ной психологии позволяют выделить ряд типов «вос-
производящей деятельности», являющихся ведущими
для соответствующих возрастных периодов современно-
го детства и в своей генетической последовательности
обеспечивающих внутреннее единство психического раз-
вития ребенка.
3) Непосредственно-эмоциональное общение (0; 0—1;
О), внутри которого у ребенка формируется потреб-
ность в общении с другими людьми, эмоциональное
отношение к ним, ряд перцептивных действий, акт
развития. «Вопросы психологии», 1972, № 2; Д. Б. Эльконин. К проб-
леме периодизации психического развития в детском возрасте.
«Вопросы психологии», 1971, № 4.

хватания как основа человеческих действий с вещами,
2) Предметно-манипулятивная деятельность (2; 0—3;
0), благодаря которой ребенок воспроизводит общест-
венно выработанные способы действий с вещами: в
деловом сотрудничестве со взрослыми у него возникает
речь и наглядно-действенное мышление.
3) Игровая деятельность (3; 0—7; 0), внутри которой
у ребенка формируются символическая функция и вооб-
ражение, ориентация на общие смыслы человеческих
действий, выделение в человеческих взаимоотношениях
моментов соподчинения и управления.
4) Учебная деятельность (7; 0—11; 0), благодаря
которой у школьников формируется теоретическое созна-
ние, в частности, психологические предпосылки отвле-
ченного теоретического мышления (произвольность
психических процессов, внутренний план действий,
рефлексия).
5) Общение в системе общественно-полезной дея-
тельности, включающей такие ее коллективно выполня-
емые формы как общественно-организационная, спор-
тивная, художественная, учебная и трудовая (11; 0—15,
0); внутри этой деятельности подростки овладевают
способностью строить общение в зависимости от различ-
ных задач и требований жизни, способностью ориентиро-
ваться в личных особенностях и качествах других людей,
способностью сознательно подчиняться нормам, приня-
тым в коллективе.
6) Учебно-профессиональная деятельность (15; 0,17;
0), благодаря которой у старшеклассников формируются
определенные познавательные и профессиональные ин-
тересы, элементы исследовательских умений, способ-
ность строить свои жизненные планы и вырабатывать
нравственные идеалы.
В процессе развития, имеющего эти основные перио-
ды, происходит формирование целостной личности
молодого человека. Присвоенные им разные виды «вос-
производящей деятельности» становятся психологичес-
кими механизмами различных видов «продуктивной
деятельности», выражающих способы реальной жизни
развитой личности. Деятельность по воспроизведению
превращается в деятельность продуктивную. Например,
детская игра становится формой игровой деятельности
взрослых людей; общественно полезная деятельность

подростков превращается в многообразные формы про-
дуктивной деятельности—в собственно трудовую, худо-
жественную, гражданскую и др.
Вместе с тем отдельные виды «воспроизводящей дея-
тельности» нельзя формировать в любом порядке. Так,
полноценную трудовую деятельность можно формировать
лишь на основе игры и учения, а учебную деятельность
можно формировать только на основе игровой, поскольку
учение направлено, в частности, на овладение научными
абстракциями, а это предполагает наличие у ребенка
символической функции, которая развивается как раз в
игре. Если мы выделим основные типы «воспроизводя-
щей деятельности» человека и создадим их психологи-
ческие характеристики, то тем самым выясним опреде-
ленные предпосылки для их последовательного форми-
рования, а, следовательно, и для вычленения соответ-
ствующих периодов психического развития детей.
Правда, при этом возникает следующий вопрос:
почему порядок и смена ведущих типов деятельности,
определяющих выделение основных периодов детства,
совпадает с членением образования на соответствующие
ступени? На наш взгляд, дело обстоит здесь следующим
образом. Если исходить из односторонней схемы тради-
ционного школьного образования, то такое совпадение
будет действительно чисто внешним. Но если рассматри-
вать целостную систему современного общественного
воспитания, ориентирующуюся на исторически склады-
вающийся опыт психического развития основной массы
детей и направляющую это развитие, то принципиаль-
ного противоречия между внутренним критерием разви-
тия и членением ступеней общественного воспитания не
должно быть. Учитывая этот момент, Л. С. Выготский
справедливо отметил следующее: «...Так как процессы
детского развития теснейшим образом связаны с воспи-
танием ребенка, а само разделение воспитания на
отдельные ступени опирается на огромный практический
опыт, то естественно, что расчленение детства по педа-
гогическому принципу чрезвычайно близко подводит
нас «к истинному расчленению детства на отдельные
периоды»1.
Общий итог психического развития к концу детства
1 Л. С. Выготский. Проблема возрастной периодизации психи-
ческого развития, стр. 114.

должен соответствовать целям, которые ставит наше
общество перед системой воспитания и образования
подрастающих (поколений. Эти цели отражены в обще-
ственных требованиях к качествам личности современ-
ного молодого человека, вступающего в жизнь. В психо-
логическом плане они могут быть обозначены как
потребности и способности, которыми он должен обла-
дать, чтобы плодотворно действовать на производствен-
ном и гражданском поприще.
Во-первых, к 17 годам человек должен обладать
потребностью и способностью к труду вообще, т. е. вла-
деть .развитой трудовой деятельностью, позволяющей
ему быстро включаться в любую ее социально значимую
форму, приобрести соответствующую конкретную про-
фессию, рационально организовывать, и по мере необхо-
димости, творчески совершенствовать условия и орудия
своего труда. Во-вторых, к этим годам человек должен
владеть основными формами и средствами общения в
различных коллективах на основе развитых нравствен-
ных норм и идеалов. В-третьих, у каждого 17-летнего
человека должна быть сформирована ориентация в
таких формах теоретического сознания, как научное,
художественное, нравственное и правовое, составляю-
щих основу современного мировоззрения.
Эти потребности и способности формируются при
длительном и сложном становлении деятельности,
сознания и личности молодого человека. Для конкрети-
зации представлений об этом процессе целесообразно
вернуться к характеристике основных возрастных перио-
дов психического развития детей от рождения до 17 лет.
В чем же общий смысл той генетической последова-
тельности форм деятельности, которая определяет
развитие психики ребенка? Исходя из фактических
данных и теоретических соображений, на этот вопрос в
настоящее время можно ответить следующим образом.
При рождении ребенок как органическое существо
совершенно беспомощен. Его потенциальная сила заклю-
чена в возможности сотрудничества со взрослыми,
овладения при сотрудничестве со взрослыми их спосо-
бами ориентации в действительности и их средствами
деятельности. Установить такое сотрудничество, овладеть
для этого исходной формой общения со взрослыми,
удерживать их в этой форме для постоянного посред-

ничества с окружающим ми/ром — такова общая задача,,
которую жизнь ставит перед ребенком в первые месяцы
его существования. И она адекватно решается в форме
непосредственно-эмоционального общения как ведущей
деятельности младенческого возраста (от рождения до
года).
Специальные исследования показали, что уже на
втором месяце жизни у младенца появляется и начина-
ет формироваться особая деятельность общения1. Пер-
воначально она обнаруживается в улыбке ребенка, с
помощью которой он привлекает к себе внимание взрос-
лого, задерживает его около себя (это своеобразное
приглашение к общению посредством мимического
«жеста»). В конце второго месяца у ребенка появляется
так называемый «/комплекс оживления»—оба входящих
в него компонента (двигательное оживление и вокали-
зация) имеют коммуникативную функцию. Так начинает
формироваться у ребенка положительное отношение к
человеку, который тем самым из средства существова-
ния (поскольку он удовлетворяет органические нужды
ребенка) становится предметом потребности. Эта
потребность—не вторичное и не производное образова-
ние от других нужд маленького ребенка. Она служит
исходной основой всей его жизнедеятельности. «В своей
основе,—пишет М. И. Лисина,—потребность субъекта в
общении с другим человеком есть потребность в оценке,
которую субъект от него получает и которую сам ему
дает. Такая взаимная оценка приводит к познанию
человеком овоих возможностей и возможностей других
людей и тем самым обеспечивает наиболее эффектив-
ную саморегуляцию индивида и достижение им своих
жизненно важных целей в сотрудничестве с другими
людьми так, как это свойственно человеку»2.
Примечательно, что эта потребность возникает у
младенца еще до формирования каких-либо манипуля-
тивных действий. Существенно при этом следующее:
факты свидетельствуют о том, что такой акт коммуника-
ции, как вскидывание ручек (компонент комплекса
оживления), становится первым этапом становления
хватания,—одного из фундаментальных явлений в раз-
1 См. «Развитие общения у дошкольников», под ред. А. В. Запо-
рожца и М. И. Лисиной. М., «Педагогика», 1974.
2 Там же, стр. 270—271.

витии человеческой деятельности. Перцептивные действия
ребенка также первоначально формируются в его обще-
нии со взрослыми, а затем переносятся в другие ситуа-
ции. «Форма общения усложняется во втором полугодии
жизни младенца,—здесь ребенок начинает применять
различные способы для того, чтобы привлечь взрослого
к совместным манипуляциям предметами (сам ребенок
до поры до времени самостоятельно этого делать не
может). Но характерно, что при возникновении предмет-
но-манипулятивной деятельности общение в ней не
растворяется, а сохраняет собственное содержание и
способы (то же самое наблюдается далее и при появле-
нии игровой и других форм деятельности). Интенсив-
ность и полнота непосредственно-эмоционального обще-
ния младенца со взрослыми имеет первостепенное
значение для его общего психического развития»1.
Эти данные имеют большое теоретическое значение.
Первая потребность, возникающая у человека,—это
потребность общения, предметом которой является
другой человек. Она возникает и оформляется при
постоянных контактах и связях ребенка со взрослыми.
Они организуют у него деятельность общения—и он
присваивает ее 'мотивы, способы и средства. Другие
виды деятельности (например, манипулятивная) возни-
кают и оформляются /внутри и на основе общения. В
нем же у ребенка появляются возможности эмоциональ-
ного отношения к окружающим.
Иными словами, овладение и усвоение ребенком
одной из форм воспроизводящей деятельности связано
с возникновением у него ряда фундаментальных способ-
ностей (способности к эмоциональным отношениям,
перцептивных действий и акта хватания как основы
человеческих действий и т. д.). А главное—ребенок уже
в младенческом возрасте овладевает всеобщей челове-
ческой формой построения своих отношений к миру,—
через оценку своих возможностей другими людьми,
через оценку возможностей других людей, через сотруд-
ничество с другими людьми. Взрослые как будто специ-
ально ребенка этому не учат, но реально общаясь с ним,
фактически строят в нем эти фундаментальные челове-
ческие потребности и способности, которые становятся
1 Там же. стр. 256—282.

важнейшими педагогическими предпосылками дальней-
шего психического развития.
Уже во втором полугодии у младенца в сотрудничест-
ве со взрослыми начинают формироваться предметные
манипуляции. С начала второго года жизни и до трех
лет (лреддошколыный возраст) они становятся ведущей
формой деятельности ребенка, посредством которой он
воспроизводит общественно-выработанные способы дей-
ствий с вещами (так называемые «предметно-орудийные
операции»). Сотрудничество ребенка со взрослыми
приобретает деловой характер,—без них он не может ни
выявить, ни овладеть этими способами.
Возникающая в этот возрастной период речь стано-
вится для ребенка важнейшим средством его общения
со взрослыми—такое общение служит для организации
различных видов их совместной предметной деятельно-
сти. При этом наблюдается своеобразное явление—
усвоенные ребенком действия как бы отделяются от
своих предметов и переносятся на другие, сходные с
ними. После чего ребенок начинает сопоставлять свои
действия с действиями взрослых,—для него начинают
выступать задачи и смысл человеческих действий. Как
предметные действия, так и речевые, ребенок усваивает
в основном путем подражания, т. е. прямого воспроиз-
ведения в своих движениях внешне-двигательных осо-
бенностей демонстрируемых ему действий.
Таким образом, в этот период ребенок овладевает
как бы «операциональной технологией» обращения с
вещами. При этом у него возникает такая фундамен-
тальная способность, как наглядно-действенное мышле-
ние, а также отношение к вещам как к продуктам и
предметам человеческой деятельности. Ребенок в самой
деятельности начинает различать ее структурные компо-
ненты—задачи, цели, средства. При формировании
наглядно-действенного мышления опыт предметных пре-
образований, накопленный действиями рук, переносится
в план перцептивных действий органов зрения,— и
глаза ребенка становятся своеобразными теоретиками.
Это обстоятельство исключительно важно для развития
познавательных способностей ребенка.
В этом возрасте он относится к миру еще в форме
практического «делания», что выражается в известной
детской формуле «Я сам!» Но ребенок стремится выпол-

нять уже такие действия, наблюдаемые им у взрослых,,
которые явно ему не по силам (например, грести лодку
или управлять автомобилем). Это противоречие разре-
шается в форме игры, которая становится для ребенка
ведущей деятельностью, а тем самым и началом нового,
дошкольного, возраста (три года—семь лет).
В игре ребенок желает действовать как взрослый
(как он видел, или как ему рассказывали). И игровое
действие соответствует, хотя и своеобразно, действиям
взрослых людей. Дети педантично соблюдают их содер-
жание и порядок (например, при игре «во врача» малы-
ши точно повторяют его действия во время прививки).
Но характерная черта игры как раз и состоит в том, что
она позволяет выполнять действие при замене реальных
условий достижения его результатов любыми другими
условиями. Но мотив заключен не в получении данного
результата, а в самом процессе выполнения действия.
Игра—это непродуктивная деятельность. Операции иг-
рового действия соответствуют тем предметам, которые
замещают предметы действия взрослых. «Лошадь»
заменяется палочкой, и ребенок «едет» на ней, так как
ему важно ехать, а вовсе не доехать. В игре ребенок
«управляет автомобилем», сидя на стуле и поворачивая
какое-либо колесико, выступающее в функции «руля»,
ему важно именно управлять и т. п.
Иными словами, действие, воспроизводимое в игре,
и фактические ее операции сами по себе являются вполне
реальными. Однако, здесь наблюдается явное несовпа-
дение содержания действия («управление автомобилем»)
и его операции (вращение случайного «колесика»). Это
несовпадение предполагает, что выполнение ребенком,
самого игрового действия происходит в воображаемой
ситуации,—лишь тогда с палочкой можно поступать как
с «лошадью». Условия игрового действия делают необ-
ходимым и порождают воображение1.
В сюжетной игре ребенок принимает на себя роли
взрослых людей в их общественно-трудовых функциях,
вносит в игру нормы отношений, соответствующие этим
функциям. Игра воспроизводит эти отношения в совме-
стной, групповой деятельности детей. Выполняя взятую
1 См. А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики, стр. 482—483.

на себя роль, ребенок в обобщенно-избирательном виде
производит соответствующие ей действия, но, конечно,
перенося их с одних предметов и ситуаций на другие1. В
ролевой игре ребенок начинает ориентироваться в самых
общих и фундаментальных смыслах человеческой дея-
тельности, в том, что любое предметное действие вклю-
чено в человеческие отношения, направлено на других
людей и оценивается ими как значимое или незначимое.
Он обнаруживает, что сами эти отношения имеют
иерархическую систему соподчинения, упрвления и
исполнения.
Следовательно, в форме игровой деятельности у
ребенка возникает, во-первых, воображение, лежащее в
основе многих продуктивных видов деятельности,
во-вторых, ориентация на то общее значение человече-
ских отношений, что лишь в их системе получают свой
подлинный смысл и мотив все предметные действия и
поступки (конечно, в игре возникает и формируется ряд
других способностей и качеств личности). «На этой
основе у ребенка формируется стремление к обществен-
но значимой и общественно оцениваемой деятельности,
которое является основным моментом готовности к
школьному обучению»,—отмечает Д. Б. Эльконин2.
Приход в школу знаменует собой начало нового
этапа в жизни ребенка,—многое меняется в ней как со
стороны внешней организации, так и во внутренних
побуждениях. Ребенок начинает выполнять важнейшую
и общественно значимую обязанность школьника. Это
положение характеризует его отношения со взрослыми
(учителем и родителями), со сверстниками-одноклассни-
ками, со всеми членами семьи. Новой ведущей формой
воспроизведения общественно-заданных способностей у
него должна стать учебная деятельность. Посредством
этой деятельности младшие школьники должны овла-
деть теоретическим отношением к действительности,
позволяющим учитывать логику ее собственных, объек-
тивных свойств и закономерностей. На основе такого
отношения дети могут усваивать исходные научные
понятия лингвистики, математики и других учебных
1 См. Д. Б. Эльконин. Психология игры. М., «Педагогика», 1978.
2 Д. Б. Эльконин. К проблеме периодизации психического раз-
вития в детском возрасте, стр. 15.

предметов1. Такое усвоение предполагает изучение
детьми условий происхождения соответствующих поня-
тий, что в свою очередь, формирует у них системы
умственных действий, позволяющих адекватно опериро-
вать этими понятиями.
Иными словами, для формирования у детей полно-
ценной учебной деятельности в школе уже с первого
класса нужно вводить систематические учебные курсы
лингвистики, математики и других учебных предметов.
На их основе необходимо с самого начала формировать
у первоклассников исходные формы отвлеченного, тео-
ретического мышления2. Именно в этом состоит функция
младших классов в единой системе всеобщего и обяза-
тельного среднего образования. Если уже в младших
классах школьники овладеют «умением учиться» и
способностью оперировать теоретическим знанием, то
тем самым они окажутся подготовленными к дальней-
шему длительному пути изучения основ наук, а также к
занятиям другими видами деятельности.
Таким образом, в процессе учебной деятельности у
младших школьников может возникнуть и сформиро-
ваться теоретическое отношение к действительности,
основы отвлеченного, теоретического мышления и ряд.
1 В настоящее время обучение в младших классах не обеспечи-
вает формирования у детей теоретического отношения к вещам, а
именно такое отношение выражает подлинное своеобразие учебной
деятельности. В последние годы совершенствование программ на-
чального обучения направлено на то, чтобы сблизить его содержание
с особенностями научных понятий.
2 Исследовательские материалы показывают, что при соответ-
ствующем содержании и методах преподавания в I—III классах
можно вводить систематические курсы лингвистики и математики,
изучение которых осуществляется в форме учебной деятельности.
Результаты этих исследований опубликованы в работах: «Возраст-
ные возможности усвоения знаний (младшие классы школы»), под
ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М.„ «Просвещение», 19ß|6;
«Психологические возможности младших школьников в усвоении
математики», под ред. В. В. Давыдова. М., «Педагогика», 1960;
А. К. Маркова. Психология усвоения языка как средства общения.
М., «Педагогика», 1974; Л. И. Айдарова. Психологические проблемы
обучения младших школьников русакому языку. М., «Педагогика»,
1978.

других психических новообразований, обеспечивающих
их способности (внутренний план действия, произволь-
ность психических процессов, рефлексия и т. д.).
Но личное общение в подростковом возрасте может
получить свое адекватное и богатое содержание тогда,
когда у детей есть реальная основа для построения
многообразных отношений в коллективе. Такую основу
должна представлять система общественно полезной
деятельности подростков (общественно-организацион-
ная, спортивная, художественная, учебная, трудовая).
Эти виды деятельности выполняются коллективно. Уча-
стие в коллективах, имеющих разные конкретные задачи
и способы организации, предоставляет подростку широ-
кие возможности для общения и выбора друзей.
Жизнь подростка должна быть организована так,
чтобы он мог участвовать во всех видах деятельности и
свободно переходить от одних занятий к другим1. Есте-
ственно, что в этих условиях учение теряет свое домини-
рующее значение как по затратам времени, так и по
оценке успехов подростка. Учение в этом возрасте долж-
но быть одним из видов общественно полезной деятель-
ности, успешное выполнение которого диктуется всей
системой жизненных обязанностей.
Следовательно, в подростковом возрасте человек
должен овладеть способностью строить общение в зави-
симости от различных задач и требований жизни. В свою
очередь, это формирует у подростка умение ориентиро-
ваться в личных особенностях и качествах других людей,
умение учитывать их в организации совместной деятель-
ности, в общении, способность подчиняться тем нормам
отношений, которые добровольно приняты в товарище-
ском коллективе. Эти способности и умения составляют
психологическую основу сознания человека.
С переходом в старшие классы школьники начинают
чувствовать реальную перспективу своей взрослой жиз-
ни. У них оформляются жизненные планы, представле-
ния о своей будущей деятельности, в связи с чем лично-
стно важным становится выбор профессии. Поведение
1 Принятая в настоящее время система организации школьной
жизни не удовлетворяет этим требованиям ведущей деятельности
подростков (ДЛЯ ЭТОГО необходимы и определенные материальные
условия деятельности).

старшеклассников, их отношения с людьми, к труду
определяются этой жизненной задачей. Ведущей дея-
тельностью в этот период выступает учебно-профессио-
нальная деятельность. Преимущественные занятия тем
или иным учебным предметом связаны с относительно
оформившимися познавательными интерсами, стано-
вящим ися прообразом профессиональных склонностей.
Усвоение знаний приобретает форму активного поиска
ответов на различные вопросы,—элементы исследова-
тельской деятельности закрепляют достижения теорети-
чексого мышления, сформировавшегося на протяжении
всех школьных лет. В этих условиях у юноши и девушки
становятся относительно устойчивыми их общие взгляды
па жизнь, па отношения людей,—благодаря большой
напряженной нравственной рефлексии. Они концентри-
руются в идеалах, как внутреннем стержне самодеятель-
ности развитой личности.
Эта общая картина психического развития ребенка
имеет определенные закономерности. Так, все ведущие
деятельности разбиваются на две группы. В первую
группу входят те, в которых дети усваивают по-преиму-
ществу задачи, мотивы и нормы отношений между
людьми. Они различаются по своему конкретному
содержанию, но в принципе представляют формы после-
довательного углубления в общий смысл человеческой
деятельности детей младенческого, дошкольного и под-
росткового возраста, благодаря чему у них развивается
главным образом потребностно-мотивационная сфера.
Во вторую группу входят деятельности по усвоению
общественно-выработанных способов действий с объек-
тами материальной и духовной культуры,—здесь проис-
ходит по-преимуществу формирование интеллектуаль-
ных, познавательных способностей у детей преддошколь-
ного, младшего и старшего школьного возраста.
Таким образом, периоды с преимущественным раз-
витием потребностей и мотивов деятельности закономер-
но чередуются периодами с преимущественным разви-
тием познавательных способностей. Если учесть эту
закономерность, то во всем детстве можно выделить три
большие эпохи, каждая из которых состоит из двух
периодов (каждый первый период имеет ведущую дея-
тельность из первой группы, каждый второй период—из
второй группы):

— раннее детство (младенческий и преддошкольный
возраст): от рождения до 3 лет;
— детство (дошкольный и младший школьный воз-
раст) : от 3 до 11 лет;
— подростничество (средний и старший школьный
возраст): от 11 до 17 лет.
При такой периодизации во второй период каждой
эпохи ребенок развивает свои познавательные способно-
сти на основе тех общих потребностей и мотивов дея-
тельности, (Которые сформировались в предыдущий пе-
риод.
Конечно, процесс развития современного ребенка,
схематически очерченный выше, весьма сложен и про-
тиворечив,—на его пути много препятствий и трудно-
стей. Особенно остро они проступают в особых возра-
стах, которые обычно называют «кризисными». Об этом
надо сказать особо.
Так, давно замечено, что в три, семь и одиннадцать-
двенадцать лет дети становятся какими-то особыми,
резко отличающимися по своему поведению и самочув-
ствию от детей других возрастов (тенденция к самостоя-
тельности, ряд негативных проявлений в отношениях со
взрослыми и т. п.). Яркую картину своеобразных осо-
бенностей этих периодов описали в свое время П. П.
Блонский и Л. С. Выготский.
Они отмечали, что возрастные изменения могут
происходить медленно, постепенно, плавно, скрытно, без
резких сдвигов в личности ребенка,—это развитие
характерно для так называемых устойчивых или стабиль-
ных возрастов, занимающих наибольшее место в жизни
ребенка. Переломы в личности здесь отчетливо высту-
пают лишь в сравнении начала и конца возраста. Но
есть такие периоды, когда на протяжении относительно
короткого времени (несколько месяцев, год) происхо-
дят резкие и капитальные психологические сдвиги и
изменения личности,—развитие приобретает здесь бур-
ный, стремительный характер. Это—поворотные пункты
в развитии, принимающие форму «кризисов». Их времен-
ные границы трудно очертить. Но в каждом из них
можно выделить докритическую, критическую и пост-
критическую фазы (Л. С. Выготский предлагает крайние
фазы считать падающими на полгода от смежных ста-
бильных возрастов).

Особенность «критических» периодов состоит в том,
что большинство детей становится в это время трудно-
воспитуемыми (например, у школьников падает успевае-
мость, интерес к занятиям), наблюдаются острые конф-
ликты с окружающими, болезненные и мучительные
переживания и т. п. Так, ребенок трех лет на какое-то
время становится строптивым, упрямым, капризным и
своевольным, проявляет негативизм. У семилетки на
определенный промежуток времени нарушается психи-
ческое равновесие, наблюдается неустойчивость воли и
настроений и т. п. У тринадцатилетнего подростка
снижается работоспособность, свертываются и отмирают
прежние интересы, поведение приобретает негативный,
протестующий характер. «В эти переломные моменты
развития,—отмечает Л. С. Выготский,—ребенок стано-
вится относительно трудновоспитуемым вследствие того,
что изменение педагогической системы, применяемой к
ребенку, не поспевает за изменениями его личности»1.
Но «трудновоопитуемость» ребенка в эти периоды
наблюдается не (всегда. Протекание кризисных периодов
вообще зависит от многих жизненных обстоятельств, и
здесь наблюдаются большие индивидуальные различия.
Многое зависит от воспитателей, от того, своевременно
ли они замечают начало резких перемен у ребенка и
адекватным ли способом учитывают их в своих отноше-
ниях с ребенком. Во всяком случае, при соответствующих
жизненных условиях и правильных отношениях измене-
ния в деятельности и сознании ребенка, как показывает
опыт, не приобретают тех броских и «вызывающих»
негативных характеристик, с которыми обычно связыва-
ют периоды «кризиса».
По существу, однако, эти периоды имеют негативные
особенности. Л. С. Выготский, ссылаясь на наблюдения
многих психологов, писал следующее: «...Развитие здесь
в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее
разрушительную,чем созидательную работу. Прогрес-
сивное развитие личности ребенка... в периоды кризиса
как бы затухает и гаснет, временно приостанавливается.
На первый план выдвигаются процессы отмирания и
свертывания, распада и разложения того, что сложи-
1 Л. С. Выготский. Проблема возрастной периодизации детского
развития, стр. 121.

лось на предшествующей ступени и отличало ребенка
данного возраста. Ребенок в эти периоды не столько
приобретает, сколько теряет многое из приобретенного
прежде»1.
Л. С. Выготский считал, что наступление новых
периодов непременно связано с отмиранием чего-то
старого. Процессы отмирания как бы сконцентрированы
в критические периоды. Но этим далеко не исчерпывается
их значение. Здесь всегда происходит «конструктивная
работа», позитивные изменения, которые составляют
главный смысл каждого критического периода.
Установлено, например, что при вялом и невырази-
тельном протекании кризиса трех лет затем наблюда-
ется глубокая задержка в развитии аффективной и
волевой сфер личности ребенка. У семилетки же,
наряду с негативными симптомами, имеется ряд дости-
жений—возрастает его самостоятельность, более мно-
гообразными и содержательными становятся его отно-
шения с другими детьми и т. д.
Таким образом, в переходах от периода к периоду, и
особенно от одной эпохи к другой, выделяются своеоб-
разные «кризисы» развития, содержание которых суще-
ственно отличается от особенностей развития в обычные
периоды и эпохи (правда, термин «кризис» здесь не
совсем приемлем). Природа этих особых переходов
состоит в том, что форма деятельности, являющаяся
ведущей в предыдущем возрасте, уже «изживает» себя
и внутри нее возникают предпосылки новой формы и ее
мотивы, что неизбежно приводит к определенному
«затуханию прежних видов активности ребенка», к
«запустению», говоря словами Л. С. Выготского, преж-
них отношений и внутренней жизни, к замедлению разви-
тия. Это и есть содержание «докритической фазы».
Происходит поиск ребенком новой конкретной формы
деятельности, имеющий, конечно, свои особенно острые
проблемы, и если ребенок ее находит (с помощью взрос-
лых, организующих его жизнь), то прежняя направлен-
ность жизни теряет смысл,—это есть содержание
собственно «критической фазы». Здесь начинается
усвоение прежде всего самой новой формы деятельности
(игры, учебной деятельности и т. д.), что конечно,
1 Там же, стр. 119

составляет наиболее ответственный момент перехода к
новому периоду («содержание «посткритическои фазы»).
Новая форма обогащается соответствующими действия-
ми и целями, внутри нее совершенствуются различ-
ные психические процессы—наступает период устойчи-
вого развития (до новой смены деятельности и т. д.).
Особенности критических возрастов служат прояв-
лением тех глубоких качественных изменений деятель-
ности ребенка и его психики, которые свойственны
процессам развития в их диалектическом понимании.
Оценивая эту сторону проблемы, Л. С. Выготский писал:
«Если бы критические возраста не были открыты чисто
эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести
в схему развития на основании теоретического анализа»1.
Фактические материалы, касающиеся этих возра-
стов, достаточно обширны, но в настоящее время требу-
ется дальнейшее тщательное изучение ряда вопросов.
Особенно важен вопрос о связи процессов усвоения
ребенком самих новых форм деятельности с возникнове-
нием фундаментальных способностей как новообразо-
ваний критических возрастов. В стабильные периоды
они выступают затем в роли общих механизмов форми-
рования других конкретных механизмов, т. е. частных
действий, мотивов и способностей. Такими новообразо-
ваниями — общими механизмами — являются, например,
теоретическое отношение к действительности, возникаю-
щее у младшего школьника, или способность оценивать
свои действия с позиций других людей, возникающая у
подростков и т. п.
Новообразования критических возрастов с началом
стабильных периодов не выступают на поверхности—
они выполняют роль своеобразного внутреннего карка-
са, который, «обрастая» фактурой конкретных действий,
мотивов и функций, определяет направление и смысл
формирования психики в каждый период, служит осно-
вой единства всех ее моментов и придает ему своеобраз-
ное лицо. Л. С. Выготский в своем анализе этой пробле-
мы уловил специфический характер новообразований
критических возрастов, которые, по его мнению, в после-
дующем не сохраняются, как таковые, и в том виде, в
каком возникли, они как бы растворяются в новообра-
1 Там же, стр. 121.

зованиях стабильных периодов. «Как таковые, эти
новообразования кризисов отмирают вместе с наступле-
нием следующего возраста, но продолжают существо-
вать в латентном виде внутри его, не живя самостоя-
тельной жизнью, а лишь участвуя в том подземном
развитии, которое в стабильные возраста... приводит к
скачкообразному возникновению новообразований»1.
Без выяснения сущности критических возрастов нель-
зя уверенно строить воспитание личности ребенка,
поскольку именно от их конкретных особенностей
зависит протекание фаз этих возрастов и именно благо-
даря особым средствам воспитания можно добиться
того,чтобы здесь доминировали «созидательные», а не
«разрушительные» моменты.
Возможности отдельных форм воспитания в каждом
возрасте зависят как от уровня психического развития,
достигнутого ребенком в предыдущем периоде, так и от
особенностей ведущей деятельности в данном возрасте.
Конечно, в каждом возрасте в той или иной степени
осуществляется целенаправленное воспитание детей в
единстве всех его форм—нравственного, умственного,
эстетического и физического. Но вместе о тем каждый
период особенно сензитивен к определенному типу
доспитательных воздействий. Так, дошкольный и под-
ростковый возрасты — к требованиям нравственного
воспитания, а младший школьный возраст—к требова-
ниям умственного воспитания. Естественно, однако, что
в каждом возрасте значимы все формы воспитания (на-
пример, трудовое воспитание, как сторона нравственно-
го, имеет существенное значение для психического раз-
вития детей всех возрастов, начиная с дошкольного).
Весьма важен вопрос о психологических закономер-
ностях перехода от одних типов и форм деятельности к
другим. В порядке предварительного ответа на этот
вопрос можно высказать, на наш взгляд, следующие
соображения, опирающиеся на теорию, деятельности
А. Ы. Леонтьева. Своеобразие любой деятельности со-
стоит в том, что результаты составляющих ее действий
при некоторых условиях оказываются более значитель-
ными, чем их мотивы. Например, ребенок может свое-
временно выполнять домашние задания первоначально
лишь для того, чтобы пойти гулять. Но при систем^ати-
1 Там же, стр. 122.

ческом получении положительных отметок за свою
работу, повышающих его ученический «престиж», он
начинает готовить теперь уроки для того, чтобы иметь
хорошие отметки. Действие «приготовления уроков»
приобрело другой мотив. Это общий психологический
механизм развития действий. «Действия,—пишет А. Н.
Леонтьев,—все более обогащаясь, как бы перерастают
тот круг деятельностей, которые они реализуют, и всту-
пают в противоречие с породившими их мотивами... В
результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение
их иерархии и рождение новых мотивов—новых видов
деятельности; прежние цели психологически дискреди-
тируются, а отвечающие им действия или вовсе переста-
ют существовать, или превращаются в безличные опе-
рации»1.
Это, конечно, описание лишь весьма общего механиз-
ма смены видов деятельности. В каждом частном случае
он проявляется в изменении вполне определенных моти-
вов. Так, в игровой деятельности между 3 и 7 годами у
ребенка совершенствуются игровые действия (игры
усложняются по содержанию и организации), а также
ряд психических функций (повышается уровень разви-
тия восприятия, памяти, воли -и т. д.). В частности, для
проведения некоторых игр детям нужно специально
знакомиться со свойствами и особенностями отношений
людей, явлений природы и т. п. Первоначально такое
знакомство выступает лишь как конкретная цель дейст-
вия, мотивированного игровой ситуацией. Но постепенно
у старших дошкольников значение результатов такой
познавательной активности как бы перерастает обуслов-
ливающие это действие игровые мотивы—и ребенок
начинает интересоваться сведениями об окружающем
самими по себе, вне ситуации игры. Происходит «сдвиг»
мотива на цель, но тем самым действие «ознакомления»
приобретает иной характер.
При расширении и углублении действий внутри игро-
вой деятельности у ребенка появляются предпосылки и
элементы учения. В общем контексте овладения ребен-
ком 6—7 лет смыслом и задачами деятельности и при
сообщении ему различных сведений о школе эти элемен-
ты учения становятся основой нового его желания—
1 А. Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность, стр. 210.

пойти в школу. Ребенок «перерос» игру. Он понимает
(пока только «понимает»), что есть более важная и
общественно ответственная жизнь школьника. С прихо-
дом в школу эти «понимаемые» мотивы превращаются в
реально действующие.
Это еще один из механизмов формирования новых
видов деятельности. Оценивая его значение, А. Н. Леон-
тьев пишет: «Не заключается ли вообще искусство воспи-
тания в создании правильного сочетания «понимаемых»
мотивов и мотивов «реально действующих», а вместе с
тем и умения вовремя придать более высокое значение
успешному результату деятельности, чтобы этим обес-
печить переход и к более высокому типу реальных
мотивов, управляющих жизнью личности?»1.
Многие рассматриваемые здесь вопросы развития
психики требуют дальнейших исследований. Но уже
сейчас необходимо подчеркнуть ряд практически важ-
ных моментов. Прежде всего мы хотели продемонстри-
ровать исключительную сложность и многоэтанность
данного процесса, его многосторонность и противоречи-
вость. Поэтому, обсуждая проблему личности, нельзя
упрощать характеристики источников и условий ее
формирования, что, к сожалению, порой наблюдается в
педагогической практике и даже научных публикациях.
При этом нужно подчеркнуть, что при такой, сложной
иерархии Форм деятельности, внутри которой формиру-
ются способности человека, просто бессмысленны попыт-
ки прямо и непосредственно связывать эти качества,
как результат сложного процесса психического разви-
тия личности, с некоторыми особенностями относительно
прбстых и общих свойств нервной системы человека.
Далее, даже беглый очерк возрастных периодов и
механизмов психического развития свидетельствует о
богатстве форм деятельности, которые лишь в целост-
ном многообразии своего осуществления обеспечивают
формирование полноценной личности молодого челове-
ка. Поэтому создание условий для осуществления детьми
всех основных видов и форм деятельности и условий для
свободных переходов от одних форм деятельности к
другим—непременное объективное требование к обще-
1 А. Н. Леонтьев, Проблемы развития психики, стр. 513.

ству, стремящемуся «воспитать личность молодого чело-
века. Без материальных гарантий реализации этого
требования решение «проблемы формирования личности
остается в области благих пожеланий.
Трудности переходов от одних форм деятельности к
другим показывают, что нормальное развитие ребенка
встречается со многими опасностями, без должного
преодоления которых средствами воспитания и образо-
вания личность формируется с существенными изъяна-
ми. Особое внимание к этим «кризисным» точкам
детского развития является одной из первейших задач
педагогов, воспитателей и всех взрослых.
4. Некоторые актуальные проблемы всестороннего
развития детей
Общая картина психического развития современных
детей, жизненные препятствия и трудности при реализа-
ции духовных резервов, имеющихся у каждого ребенка,
свидетельствуют о наличии многих проблем, которые
стоят сейчас перед нашей системой общественного
воспитания. Вместе с тем, их успешное решение предпо-
лагает тесную взаимосвязь передовой педагогической
практики с психолого-педагогической наукой. Особенно
важные задачи их взаимодействия касаются вопросов
обеспечения всестороннего развития детей, которые
становятся наиболее актуальными для нашей возрастной
и педагогической психологии, а также для общей теории
воспитания. Остановимся на некоторых из них, исполь-
зуя те данные, которые были представлены нами в пре-
дыдущем изложении.
Согласно Конституции СССР, Советское государство
ставит своей целью расширение возможностей для
всестороннего развития личности. Решающая роль здесь
принадлежит системе народного образования, которое
выступает главным звеном, обеспечивающим всесторон-
нее развитие личности. Для выполнения этой современ-
ной государственной задачи педагогам важно осущест-
влять единство обучения и воспитания, комплексный
подход к идейно-политическому, трудовому, нравствен-
ному, эстетическому воспитанию и физическому разви-
тию учащихся.

Социальные условия всестороннего развития лично-
сти обеспечиваются всей совокупностью материальных и
духовных ресурсов нашего общества. Это ставит вопрос
на реальную почву. Общенародная школа при решении
этого вопроса последовательно реализует принципы
единой, трудовой, политехнической школы, осуществляя
единство обучения и воспитания, комплексный подход к
воспитанию, его связь с трудовой деятельностью всего
народа. Общественно полезный, производительный труд
становится жизненной потребностью молодого человека,
основой его духовного развития.
Естественно, что стратегия и тактика процесса все-
стороннего развития личности школьников во многом
выигрывает, когда опирается на науку, в частности, на
психологию. Но это предполагает наличие развернутых
исследований соответствующих проблем,—применитель-
но к психологии можно выделить следующий главный
их комплекс:
— закономерности формирования у молодого чело-
века потребности в общественно полезном, производи-
тельном труде;
— условия реализации единства обучения и воспита-
ния;
— основы комплексного подхода к воспитанию;
— закономерности всестороннего развития деятель-
ности, сознания и личности школьников.
Надо прямо сказать, что психология еще далека от
такого состояния, чтобы отчетливо ответить на эти воп-
росы. Так, очень слабо разработана проблема потребно-
стей. В общей психологии дается лишь описательная
характеристика этого понятия, а также классификация
потребностей по их непосредственно наблюдаемым
признакам. К сожалению, у нас отсутствуют даже
общие гипотезы о психологических механизмах проис-
хождения и формирования потребностей. Вместе с тем,
эта проблема выходит теперь на первый план в общей,
социальной, возрастной и педагогической психологии.
Без ее специального изучения не может быть психоло-
гического обоснования процесса всестороннего развития
личности.
В последние годы более активно стали изучаться
психологические условия единства обучения и воспита-
ния,—но еще в весьма абстрактной форме. В этой

области мало фактических данных, раскрывающих, в
частности, закономерности превращения знаний в сред-
ства морального совершенствования личности. В пси-
хологии сложились хорошие традиции изучения разви-
вающего обучения, необходимо развернуть исследова-
ния проблемы воспитывающего обучения.
В психологии накоплен значительный опыт описания
нравственного развития детей. Но значительно меньше
изучено, например, их художественное развитие. Под-
робно раскрыты особенности развития интеллекта
детей—и почти ничего не известно о закономерностях
становления их спортивной деятельности. Ясно, что за
такой внешней неравномерностью сведений скрыты
определенные конце/п/ции, касающиеся представлений о
роли тех или иных средств личности в общем развитии
человека.
Понятие о всестороннем развитии личности требует^
на наш взгляд, существенного пересмотра этих концеп-
ций. И прежде всего необходимо конкретизировать пси-
хологическое содержание этого понятия. Какой тип
психического развития соотносится со «всесторонней
личностью»? В чем своеобразие процесса психического
развития личности? Эти вопросы требуют изучения пси-
хологических основ комплексного подхода к воспитанию.
С другой стороны, лишь при таком исследовании можно
будет, установить закономерности психического развития
современных школьников.
В советской психологической науке принята идея о
конкретно-исторической природе детства и психического
развития ребенка. Ее относительно легко понять приме-
нительно к прошлым эпохам. Но теперь психология
должна применить эту идею как средство построения
новых понятий—понятий о современном детстве, о том
типе психического развития ребенка, который возникает
и оформляется прямо на наших глазах. Социальная
характеристика этого процесса обозначается как «все-
стороннее развитие личности». Его педагогическая
характеристика представлена в требовании комплексного
подхода к воспитанию человека, основой духовного
становления которого выступает потребность в труде.
Психологу необходимо дать свою теорию современного
детства—периода жизни, когда личность получает все-
сторонне духовное и физическое развитие.

Важно отметить два обстоятельства. Во-первых,
социально-педагогическая характеристика современного
молодого человека формируется в складывающейся
системе общественного воспитания. Психологу необхо-
димо внимательно наблюдать за этим процессом и его
организационными формами. Иными словами, без тща-
тельного анализа и учета новаторского, передового
опыта учителей и воспитателей, без совместной работы
с социологами и педагогами, психолог не может полу-
чить полноценный исходный материал для своего соб-
ственного исследования1.
Во-вторых, поскольку сами механизмы психического
развития современных детей возникают в практике ста-
новления комплексного подхода к воспитанию, то для
психолога существенно не только исходить из его
опыта, но и активно участвовать в проектировании и
реализации новых форм учебно-воспитательного процес-
са. Это означает решительный переход к использованию
в исследованиях принципов генетико-моделирующего
метода, о котором шла речь выше.
Среди названных общих проблем можно выделить
ряд более частных вопросов. Прежде всего это касается
исследований по психологии трудового воспитания и
обучения. Здесь накоплен определенный научный багаж.
Но в настоящее время вопросы трудовой подготовки
молодежи стоят по-новому. Научно-техничеакая рево-
люция, отмечал Л. И. Брежнев, «придает иной, чем
прежде, характер труду, а стало быть, и подготовке
человека к труду»2.
Психологические исследования в этой области необ-
ходимо проводить в направлениях, соответствующих
1 Так, вряд ли можно правильно подойти к психологическому
вопросу об источниках всестороннего развития личности, если,
например, не учитывать социальных факторов влияния образования
на нравственный мир школьника. Это обстоятельство отмечено в
частности, в- статье М. А. Прокофьева «Советская школа сегодня»:
«Высокая образованность, определяющая духовный облик молодого
поколения строителей коммунизма, позволяет каждому преодоле-
вать ограниченность, односторонность в своей общественно полез-
ной деятельности, делает его способным правильно оценивать соци-
альные явления и человеческие поступки». «Коммунист», 1978, №9,
стр. 26.
2 Материалы XXV съезда КПСС, стр. 77.

требованиям сегодняшнего дня. Так, вопросы трудовой
подготовки следует связывать с психологическими
основами политехнического образования (в частности, с
формированием у школьников конструктореко-техниче-
ской деятельности и мышления). Школьную тематику
важно органически соединять с исследованиями по
современной психологии труда и эргономике—отсутствие
должной связи между ними является, на наш взгляд,
одной из причин слабостей работ по трудовому обуче-
нию школьников.
Гораздо шире должны проводиться психологические
исследования по трудовому воспитанию детей—от
дошкольного возраста до старшеклассников. Большую
теоретическую помощь психологи получат здесь при
чтении работ С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Су-
хомлинского и др. Важно помнить, что труд только
тогда становится средством воспитания, когда он нераз-
рывно вплетен в единую систему идейно-политического
и нравственного развития детей, когда в его организа-
ции участвуют сами дети. Их творческая самодеятель-
ность во всех делах и прежде всего в решении общест-
венно полезных трудовых задач создает психологиче-
скую основу увлеченной, осмысленной работы, а это в
свою очередь, облегчает воспитание у школьников
активной жизненной позиции, инициативы, чувства
долга и ответственности в труде и учебе, а затем созна-
тельного выбора жизненного пути и профессии.
Психологи отчетливо представляют ограниченность
своей тематики в области психологии воспитания лично-
сти. Описательных работ по некоторым вопросам психо-
логии личности у нас довольно много, но вся проблема
состоит сейчас в том, чтобы, с одной стороны, изучать и
проверять психологические условия и механизмы целе-
направленного формирования у детей определенных
качеств, с другой—уметь это делать при комплексном
подходе к воспитанию личности.
На наш взгляд, медленное решение этих задач свя-
зано с трудностями создания адекватных методов иссле-
дования. Без таких методов нельзя выделить собственно
исследовательские аспекты психологии воспитания, а
получаемые результаты лишь в соответствующей науч-
ной терминологии повторяют то, что уже умеют и
фактически делают педагоги-практики. Степень эффек-

Тивности взаимосвязей психологии с педагогической
практикой в значительной мере зависит от того, какими
научными методами она владеет, чтобы получить дейст-
вительно новые исследовательские данные, открываю-
щие учителю и воспитателю неожиданный, необычный
разрез жизнедеятельности ребенка, который они сами
своими средствами выявить и сформулировать не могут.
Трудность этой проблемы проистекает, в частности,,
из того, что комплексный подход к воспитанию предпо-
лагает взаимосвязи и взаимопереходы различных форм
и видов жизнедеятельности ребенка. Наша психология
обладает приемами изучения отдельных видов деятель-
ности, но затрудняется в прослеживании их внутренних
взаимосвязей, котда элементы одной деятельности ста-
новятся компонентами другой (например, когда игровой
мотив превращается в познавательный, а учебное дей-
ствие начинает функционировать внутри трудового зада-
ния и т. д.). Наш опыт показывает, что без проектирова-
ния и проверки механизмов формирования многоплано-
вой совместной деятельности детей и взрослых просто
невозможно психологическое обоснование комплексного
подхода к воспитанию и, следовательно, раскрытие
закономерностей целостного развития психики детей.
Поэтому участие психологов в разработке общих задач,
выдвигаемых педагогической практикой, предполагает
создание особых методов исследования коллективной
многоплановой и 'многосторонней деятельности детей, а
также детей и взрослых.
Многоплановая, но вместе с тем целостная жизне-
деятельность ребенка состоит, как было показано выше,
из ряда взаимосменяющих ее форм—эмоционального
общения, предметно-манипулятивной, игровой, учебной,
трудовой, художественной, общественно-организацион-
ной, спортивной деятельности. В разные возрастные
периоды их представленность, уровни развития и взаи-
мосвязь различны. Возрастная психология устанавливает
содержание этих форм, условия и порядок их возникно-
вения, их соотношение и взаимосвязь в каждом возрасте,
а главное—закономерности изменения их взаимосвязи
внутри целостной жизнедеятельности, что характеризует
психическое развитие ребенка в процессе воспитания.
Одна иЗ исследовательских задач состоит в соотно-
шении этих форм деятельности с видами воспитания.

Так. развитие какой-либо одной формы может обеспе-
чиваться сразу несколькими видами воспитания (напри-
мер, учебная деятельность формируется в процессе
умственного, трудового и эстетического воспитания), а
один вид может опираться на разные формы деятель-
ности (например, идейно-политическое воспитание ис-
пользует возможности учебной, трудовой, художествен-
ной, общественно-организационной деятельности). Если
учитывать возрастные изменения связей форм деятель-
ности и видов воспитания, то понятна сложность проб-
лемы соотношения этих психологических и педагогиче-
ских категорий. Ее совместная разработка требует
объединения возможностей двух дисциплин.
В частности, определение удельного веса и харак-
тера взаимосвязи разных форм деятельности в том или
ином возрасте может служить психологическим ориен-
тиром для комплексного ведения соответствующих
видов воспитания. Вместе с тем, социально-психологи-
ческое требование комплексного подхода к воспитанию
всех детей выступает как одна из существенных пред-
посылок психологического понятия о многоплановой
жизнедеятельности каждого ребенка, в которой долж-
ны быть представлены основные ее формы. Конкретная
смежная проблема педагогики и психологии состоит в
том, чтобы найти такую внутреннюю логику взаимо-
действия воспитания и деятельности, которая на прак-
тике реализуется как всестороннее развитие личности
каждого ребенка.
Остановимся на таком существенном вопросе, как
Место и роль процессов обучения в системе других
видов деятельности ребенка. Известно, что обучение
является специальным предметом «педагогической пси-
хологии», а исследование развития деятельности, как
было показано выше,—предметом «возрастной психоло-
гии». В настоящее время сочетание терминов «возраст-
ная и педатогическая психология» стало общепризнан-
ным. Положение о том, что всеобщей формой психиче-
ского развития является усвоение индивидом общест-
венно выработанных способностей, придает этому соче-
танию особый внутренний смысл, согласно которому
«педагогическая психология» по характеру своих проб-
лем должна органически входить в возрастную психо-
логию, в психологию развития человека. В этом случае

сферой собственно педагогической психологии становится
изучение психологических аспектов целенаправленного
и специально организованного учебно-воспитательного
процесса, благодаря которому осуществляется всесто-
роннее развитие человека.
Пока в обучении главная ставка делалась па усвое-
ние определенной суммы фактов, педагогическая психо-
логия изучала «технологию» этого процесса в общем
безотносительно к проблемам возрастной психологии
(хотя внешние связи между ними были), существуя
как более или менее самостоятельная дисциплина. Сей-
час обучение и воспитание необходимо строить так,
чтобы наряду с определенным запасом знаний школь-
ники получали прежде всего умение самостоятельно
учиться, способность самостоятельно ориентироваться в
мире науки и политики.
Это предполагает введение в учебно-воспитательный
процесс такого содержания и таких методов, на основе
которых у всех детей эффективно формировались бы,
во-первых, широкие познавательные потребности и
мотивы, во-вторых, полноценная учебная деятельность
(«умение учиться»), в-третьих, современное йаучное мыш-
ление, в-четвертых, диалектико-материалистичеокое ми-
ровоззрение. Решение этих вопросов с психологической
стороны «невозможно без раскрытия источников развития
ребенка, становления его личности, без понимания
характера ведущих типов деятельности и их взаимосвя-
зи с другими ее формами на разных возрастных этапах.
Изучение «усвоения», «учения», «обучаемости», вплета-
ется в исследование, того, как возникают, складываются
и «отмирают» в соответствующих возрастах разные
типы «воспроизводящей деятельности». Возможности и
особенности усвоения индивидом знаний, умений й
навыков в разные возрастные периоды определяются
именно этими типами деятельности.
Применительно к школьному образованию (как
основной области педагогической психологии) вопросы
усвоения знаний, умений и навыков становятся одним
из аспектов более общей проблемы—проблемы форми-
рования и развития у детей учебной деятельности (как
особого типа воспроизведения способностей) и ее взаи-
мосвязи с другими формами деятельности (с художест-
венной, спортивной и т. д.). Естественно, что закономер-

ности усвоения знаний внутри учебной деятельности
существенно иные, чем, например, в игровой или трудо-
вой (здесь различны мотивы, задачи, действия и т. д.).
Таким образом, вне контекста ведущих деятельно-
стей нельзя выявить реальные закономерности процесса
усвоения, нельзя построить его общую теорию, поскольку
она должна объяснить возникновение и развитие самого
этого процесса, вывести различные его формы и уровни,
имеющие как генетическую преемственность так и
определенное «сосуществование» и соподчинение в
отдельные возрастные периоды. Вне такого контекста
можно описать лишь внешние особенности «учения
вообще» и «усвоения вообще», «формирования знаний и
действий вообще». Эти особенности не будут специфич-
ными и внутренне необходимыми для какого-либо кон-
кретного и особенного типа присвоения способностей, а
тем самым останутся формально-абстрактными харак-
теристиками реального процесса учения и усвоения: как
форм психического развития.
Как показывает анализ, эти внешние и формальные
характеристики «усвоения» и «учения» не выявляют
внутренних особенностей и своеобразия даже собствен-
но учебной деятельности, которая, казалось бы, наиболее
близка к учению вообще и которая должна будто бы в
концентрированном виде выражать эти процессы.
В большинстве случаев характеристики «учения
вообще» с помощью рассудочных схем и психологиче-
ских терминов описывают давно «отработанные» внеш-
ние черты обучения, сформулированные в традиционной
дидактике и в частных методиках, фиксируют эмпириче-
ски наблюдаемые и порой достаточно тривиальные
зависимости.
Вместе с тем, современная педагогическая практика,
а также требования к ее дальнейшему совершенствова-
нию выдвигают перед возрастной и педагогической
психологией их действительно единую и реальную проб-
лему—определить механизмы развивающего обучения.
Именно эта проблема (у нее есть и различные частные
выражения, например, проблема формирования качеств
личности в обучении, проблема развития способностей в
обучении и т. п.) в последние десять лет становится цент-
ральной в советской психологической науке.

Глава II
СОДЕРЖАНИЕ И СТРОЕНИЕ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
1. Социальные сущность, мотивы и содержание
учебной деятельности
Выделение собственно учебной деятельности как
особого типа усвоения требует его анализа как со сто-
роны содержания, так и со стороны строения. Общий
план рассмотрения этой деятельности, намеченный нами
во введении, предполагает прежде всего выяснение ее
потребностей и мотивов. Известно, что их источники
коренятся в социальных нуждах общества, в его объек-
тивных требованиях. Нужно специально отметить, что,
хотя общественная нужда в образовании существует
очень давно, однако лишь в наше время, в эпоху зрело-
го социализма она приобретает действительно всеобщий
характер, когда всестороннее и гармоничное развитие
всех трудящихся становится внутренним условием про-
изводственной и гражданской жизни.
Дело в том, что в современном обществе образование
перестало быть лишь подготовительным периодом к
социальной жизни человека. Оно стало постоянным
фактором всей его жизни, так как приобретение и по-
полнение знаний выступает, как правило, необходимым
условием профессиональной трудовой деятельности и ее
совершенствования, а также обязательным условием
квалифицированного выполнения гражданских обязан-
ностей. В связи с этим возникает система непрерывного
образования, внутри которого учение выступает как
нормальная, систематическая и целесообразная деятель-
ность человека во все периоды его жизни, осуществляю-

щаяся как в специальных учебных заведениях, так и
путем самообразования.
Для постоянной реализации этой деятельности чело-
век должен иметь определенную культуру научного,
мышления, развитую способность самостоятельно узна-
вать все то, что ему может быть необходимо для слож-
ных форм практической деятельности. «Задачей образо-
вания в этих условиях,--пишет А. П. Владиславлев,—
становится уже не только передача учащимся опреде-
ленной суммы знаний (пусть даже теоретически
освоенных), но и, что еще более важно, научить учащих-
ся учиться, привить им вкус к активному самостоятель-
ному поиску, усвоению и освоению новых знаний»1.
Итак, лишь в условиях непрерывного образования
большинства трудящихся формируется общественное
требование к воспитанию у них особой деятельности,
особой способности к самостоятельному поиску, усвоению
и освоению всего многообразия тех специальных и обще-
культурных знаний, которые могут быть необходимы им в
разносторонней социальной жизни. Эта деятельность
(способность) опирается на современное научное мышле-
ние, соответствующее принципам диалектико-материади-
етического мировоззрения. Это «умение учиться» и есть
собственно учебная деятельность, представленная в
своем объективно-социальном содержании.
Важно иметь в виду, что само по себе «учение» и
«усвоение», имеющие даже форму специально-органи-
зованного учебного процесса передачи людям знаний,
умений и навыков, специальной учебной деятельностью
не обладают, поскольку внутренне и с необходимостью
не содержат в себе направленности на формирование у
индивида, с одной стороны, потребности в самостоятель-
ном поиске и усвоении теоретических знаний, с другой—
умения эти знания искать и осваивать, что возможно
только посредством теоретического мышления. Наличие
такой потребности и такого умения—это характеристики
учебно-воспитательного процесса, осуществляющегося в
форме учебной деятельности школьников. Придание
этой формы учебному процессу возможно только в таких
1 А. П. Владиславлев. Проблема непрерывного образования в
условиях развитого социалистического общества. «Вопросы фило-
софии», 1978, № 3, стр. 38-39.

социальных условиях, которые ориентированы на фор-
мирование всесторонне развитых людей, обладающих, в
частности, способностью к самостоятельному учению, к
непрерывному самообразованию.
Без учета указанных социальных условий, их смысла
и нацеленности нельзя понять сущность учебной дея-
тельности. Прямо на наших глазах она складывается и
приобретает сейчас социально-массовый характер, как
особый вид «воспроизводящей деятельности» человека
(наряду с уже относительно давно возникшими другими
ее видами, например, предметно-манипулятнвной и
игровой)1. Вот почему исследование учебной деятель-
ности нельзя проводить на материале закономерностей
традиционного обучения. (Хотя они, конечно, являются
ее общими историческими предпосылками). Вместе с
тем, только в русле формирования всесторонне развито-
го человека можно создать условия для развертывания
полноценной учебной деятельности и ее собственного
постепенного превращения в одно из мощных средств
реализации этой цели.
В этом плане становится понятным возрастной
аспект учебной деятельности,—она может возникнуть и
формироваться лишь тогда, когда ребенок начинает
осваивать принципы теоретического отношения к дейст-
вительности, содержание теоретических знаний, а они
впервые вводятся в его жизнь таким общественным
учреждением, как современная школа. Именно с нача-
лом школьного возраста возникает и формируется учеб-
ная деятельность как ведущая деятельность этого
возрастного периода (если, конечно, все детство ребенка
рассматривать в свете того понимания, которое было
изложено в предыдущей главе. Естественно, что ее
психологические предпосылки должны складываться в
дошкольном возрасте,—в процессе развития и последую-
щего «кризиса» игровой деятельности.
Таким образом, изучение процесса происхождения
учебной деятельности связано с вопросом о том, почему
и как появляется у ребенка неудовлетворенность игро-
вой деятельностью, как внутри нее возникают новые
1 Общественно-исторические условия происхождения и социаль-
ное содержание игровой деятельности глубоко раскрыты в книге
Д. Б. Эльконина «Психология игры».

интересы познавательного характера и почему они
начинают удовлетворяться благодаря усвоению именно
теоретических знаний.
К сожалению, на нынешний день имеется мало мате-
риалов, касающихся этих важных вопросов психического
развития современного ребенка. Изложим кратко неко-
торые данные, прямо или косвенно затрагивающие ука-
занную проблему.
Согласно схеме психического развития ребенка
младший школьный возраст представляет собою второй
период общей эпохи «детства», которому предшествует
дошкольный период. Поэтому именно в дошкольном
возрасте у ребенка формируется та потребностная сфе-
ра, которая определяет становление познавательных
способностей у младшего школьника. Это теоретическое
положение звучит весьма парадоксально. Но оно право-
мерно, если подойти к анализу проблемы с точки зрения
исторических особенностей всей эпохи «детства» (в
отличие от «раннего детства» и «подростничества»).
В сущности «раннее детство», дающее ребенку осно-
вы общения и предметно-манипулятивной деятельности,
создает человека, способного к элементарным формам
труда. Хорошо известны типы общества недалекого
прошлого, в котором дети включались в труд еще до и
без развернутых игр, а если они и существовали, то как
прямая тренировка некоторых сенсорно-моторных спо-
собностей человека, готовящая его к определенной про-
фессиональной деятельности (например, крестьянские
дети царской России начинали трудиться с 5—6 лет,—
вспомним хотя бы известный образ некрасовского
«мужичка», который был «с ноготок»). Подлинная
игровая деятельность конституирующая дошкольный
возраст, появляется в форме сюжетно-ролевых игр, ког-
да ребенок уже не может включиться в усложняющиеся
виды труда. Эти игры ориентируют детей в общем
характере отношений и обязанностей взрослых людей
без непосредственной их реализации. Иными словами,
эти отношения проигрываются детьми лишь в вообра-
жаемо-условном плане1.
1 Вопросы происхождения игры и разных ее видов, их взаимо-
отношения с трудом подробно рассмотрены в уже упомянутой нами
книге Д. Б. Эльконина «Психология игры», к которой мы и отсы-
лаем читателя

Сюжетно-ролевая игра формирует у ребенка вообра-
жение и способность к символическим замещениям
одних предметов другими, воспитывает потребность в
воображаемо-условной сфере жизни. Но сама игра,
создав эту потребность и эти способности, не может
удовлетворить и использовать их, поскольку не несет в
себе всего богатства общественного содержания, аде-
кватного указанной сфере. Действия по сюжету ролевой
игры, соответствующие развитой символике, предпола-
гают наличие у ребенка достаточно разносторонних
сведений и, главное, хорошего умения обращаться с
ними по присущей им логике. Но источник таких сведе-
ний и умения лежит уже вне игры,—он заключен в
системах теоретического сознания общества, в различ-
ных его частных формах (в научно-понятийном, худо-
жественном, нравственном и правовом сознании). Это
сознание есть продукт и основа духовного производства.
Только его содержание и способы действия с ним могут,
во-первых, «насытить» потребность в воображаемо-
символической сфере и, во-вторых, использовать соот-
ветствующие ей психические способности.
Следовательно, ребенок, у которого имеется разви-
тая игровая деятельность, вполне закономерно начинает
испытывать неудовлетворенность ее содержанием, а его
общая потребность в воображаемо-условных действиях
конкретизируется в стремлении к открытию и освоению
такого содержания, т. е. к использованию возможно-
стей, заключенных в теоретическом сознании. Эта
потребность в общем виде формируется у дошкольника
в развитой игровой деятельности, а конкретизируется в
познавательных мотивах учебной деятельности, направ-
ленной на усвоение норм и требований теоретического
сознания, духовного производства.
Таким образом, необходимость учебной деятельно-
сти появляется при внутреннем противоречии деятель-
ности игровой,—его разрешение становится возможным
при переходе ребенка к «воспроизведению» в себе пси-
хических способностей, аккумулированных в духовно-
теоретической культуре общества. При этом следует
учитывать, что подлинно «воспроизводящая деятель-
ность» со временем становится «продуктивной»,—поэто-
му в учебной деятельности ребенок-школьник должен
присвоить себе способности продуцирования, создания

духовной культуры, теоретического сознания людей..
Вместе с тем, если педагога в процессе воспитания
желают формировать у детей такую учебную деятель-
ность, то они должны хорошо понимать специфику
теоретического сознания и способов его производства.
Таковы некоторые соображения о генезисе учебной
деятельности, ее потребности, мотивах и содержании. К
конкретным условиям ее происхождения вполне приме-
нимы те представления о механизмах психического
развития, которые были описаны А. Н. Леонтьевым и
касались процессов «сдвига» мотивов на цель, превра-
щения «знаемых мотивов» в «действующие», обмена
действиями между людьми и т. д.
В психологической литературе есть некоторые сведе-
ния о том, как дети «пресыщаются» играми и начинают
проявлять интерес к школьным занятиям. Так, в работах
Л. И. Божович и ее сотрудников показано, что дети
старшего дошкольного возраста стремятся к изменению
своей позиции среди взрослых, что обнаруживается в их
желании стать школьниками и осуществлять серьезную
общественно значимую деятельность. В исследовании
М. Ф. Морозова установлено, что младших школьников
привлекают сложные и трудные виды учебной работы,
требующие умственного напряжения и дающие новые
умения. Ш. А. Амонашвили описал, как у младших
школьников формируются собственно познавательные
интересы в условиях усвоения знаний теоретического
характера1. Но специальное и углубленное исследование
этих вопросов—задача сегодняшнего дня и ближайшего
будущего2.
1 См : Л. И. Божович. Личность и ее формирование в детском
возрасте. М., «Просвещение», 1968; М. Ф. Морозов, Воспитание
самостоятельности мысли школьников в учебной работе. М., Учпед-
гиз, 1959; Ш. А. Амонашвили. Психолого-дидактические особенности
оценки как компонента учебной деятельности. «Вопросы психоло-
гии», 1975, №1.
2 Такие исследования уже ведутся в общем контексте работ
нашего научного коллектива, специально изучающего психологию
учебной деятельности школьников. О генезисе этой деятельности
см.: В. В. Репкин. Формирование учебной деятельности как психо-
логическая проблема. «Вестник Харьковского университета», вьш.
155, 1977; В. В. Рубцов. Психологические особенности введения
школьников в область теоретических понятий (на примере физики).
«Вопросы психологии», 1975, № 5.

2. Специфика теоретических знаний как
содержания учебной деятельности
Один из главных вопросов психологии учебной дея-
тельности касается определения специфики знаний
усваиваемых школьникам в процессе её реализации.
Выше мы уже сформулировали положение о том, что
содержанием учебной деятельности выступают основ-
ные формы теоретического сознания людей (научного,
художественного, нравственного, правового). Поэтому
благодаря учебной деятельности у ребенка происходит
развитие потребности в теоретическом отношении к
действительности, формирование способов ориентации в
средствах и приемах духовного производства, теорети-
ческих представлений и понятий, а также соответствую-
щих умений.
Собственно учебная задача требует от ребенка овла-
дения теоретически обобщенными способами решения
некоторого класса конкретных задач, а благодаря учеб-
ным действиям ребенок усваивает эти способы и связан-
ные с ними теоретические (представления и понятия. При
этом теоретическое обобщение следует очень четко
отличать от обобщения эмпирического характера. Умест-
но привести следующее положение С. Л. Рубинштейна:
«Решить задачу теоретически, значит решить ее не
только для данного частного случая, но и для всех одно-
родных случаев»1.
Изучение логико-психологических предпосылок со-
временных методов преподавания связано с раскрытием
содержания основных, форм теоретического сознания
как базы школьного образования (в том числе и началь-
ного) и с изучением закономерностей учебной деятель-
ности. Без углубленного анализа этих вопросов разра-
ботка таких методов повисает в воздухе.
Как было указано выше, теоретическое сознание
имеет несколько форм. Одна из них—научное сознание,
оперирующее теоретическими понятиями и обладающее
соответствующими способами обращения с ними. Но
нельзя разобраться в вопросах, касающихся теоретиче-
ских понятий, если, с одной стороны, не ориентироваться
в соотношении «абстрактных» и «конкретных» знаний,
1 С. Л. Рубинштейн Бытие и сознание. М., изд-во АН СССР,
1957, стр. 153.

а с другой—не различать теоретических и эмпирических
обобщений и абстракций (отметим, что оба эти момента
тесно связаны друг с другом). Поэтому важно рассмот-
реть проблему соотношения разных видов знания,—и
целесообразно провести это применительно к началь-
ному обучению, в котором данный вопрос возникает
часто и не всегда правильно решается.
В традиционной дидактике и психологии общепри-
знанно, что своеобразие начального обучения—в отличие
от последующего—прежде «всего состоит в конкретно-
описательном, конкретно-эмпирическом характере его
содержания. Известный советский педагог и психолог
П. П. Блонский, сопоставляя программы младших и
старших класов, писал: «В младших классах усваива-
ются правила грамматики, правописания, арифметиче-
ских действий и т. п. и изучаются такие науки, как
зоология, ботаника, география, причем дается преиму-
щественно конкретно-описательный материал... То же
самое мы видим и в программе по математике: в млад-
ших классах ученик оперирует с эмпирическими числа-
ми, в старших—формулами»1.
Под словом «конкретное» обычно подразумевается
все то, что может быть непосредственно наблюдаемо
ребенком в окружающей его жизни, что может быть
воспринято в более или менее обычном изображении на
картине, что может быть наглядно представлено им по
словесному описанию. Естественно, что подобную воз-
можность имеют чисто внешние, так сказать вполне
«ощущаемые» свойства предметов и явлений.
Так, при ознакомлении младших школьников с
предлогами в курсе русского языка им дают сведения о
внешних признаках этой части речи («предлоги»—
маленькие слова, служащие для связи слов в предложе-
нии, пишутся они отдельно от других слов). При этом,
как справедливо отмечено С. Ф. Жуйковым, не раскры-
вается ни семантика, ни грамматические признаки пред-
логов2. Вместе с тем, внутренние и содержательные их
характеристики как раз и задаются их семантикой (зна-
1 П. П. Блонский. Избранные психологические произведения.
М., «Просвещение», 1964, стр. 272—273.
2 С. Ф. Жуйков. Формирование орфографических действий, М.,
«Просвещение», 1965, стр. 285.

чением) и собственно грамматическими признаками
(соотношением с флексиями слов).
Сведения о жизни и взаимоотношениях людей раз-
ных эпох младшие школьники узнают в рассказах
«Родной речи» и в специальном пособии по истории. Эти
сведения описательного характера подкрепляются соот-
ветствующими иллюстрациями. Например, тяжесть и
принудительность труда рабочих иллюстрируется пока-
зом старой фабрики, а бесправие крестьян—картиной
их избиения и т. д. Эмпирические знания составляют
основное содержание курсов арифметики и естествове-
дения, предназначенных для начальной школы.
Наблюдая разнообразные предметы и явления в
натуре или в изображении (первое предпочтительнее) и
сравнивая их, дети постепенно обнаруживают в них
определенные сходные, совпадающие, общие черты и
свойства. Это общее затем отделяется (абстрагируется,
отвлекается) от других, частных свойств и обозначается
соответствующим словом. Теперь это общее содержание
какой-либо совокупности предметов (например, ржи,
пшеницы, ячменя, проса и овса, которые по своему
внешнему виду—наличию корня, стебля, листьев, колоса
или метелки—сходны друг с другом), может рассматри-
ваться ребенком и без прямого, немедленного указания
на сами эти предметы. У него образовалось понятие о
них (здесь—«хлебные растения»). Правда, подлинное
умение владеть понятием обнаруживается тогда, когда
на его основе ребенок может указать (опознать) кон-
кретный, отдельный предмет, входящий в ту или иную
общую группу (например, опознать рожь как хлебное
растение).
Благодаря образованию понятий дети переходят от
конкретных и единичных сведений к знанию общему и
отвлеченному—от конкретно-чувственного к абстрактно-
мыслимому. Здесь слово «абстрактное» означает знание
общего, выделенного из других предметов и обозначен-
ное словом. Это знание очень важно для того, чтобы
ребенок умел систематизировать и классифицировать
предметы, находить между ними родо-видовые отноше-
ния, (например, предлоги, существительное — части
речи). Наличие абстрактных знаний по мере накопле-
ния опыта позволяет ребенку строить суждения о чем
либо и без прямой опоры на наблюдения за конкретны-

ми предметами, опираясь на «смысл» общих понятий
(эта способность имеет особое значение в учебной
работе четвероклассников и пятиклассников).
Однако на уровне начального обучения абстрактное
знание остается все же знанием о внешних свойствах
предметов, которые при случае можно вновь непосред-
ственно наблюдать и указать. Поэтому-то понятия,
имеющиеся у младших школьников—это элементарные
понятия, отличающиеся от понятий научных, которые
отражают внутренние свойства предметов, непосред-
ственно недоступные органам чувств причинно-следствен-
ные связи и отношения предметов и явлений (например,
физические законы).
Это обстоятельство находит свое обоснование в
психологических исследованиях мышления младших
школьников. Так, подытоживая подобные исследования
М. В. Громов пишет: «Познавательный опыт младшего
школьника ограничен в своем объеме и носит конкрет-
ный характер, т. е. в нем главным образом отражены
свойства и отношения, лежащие на поверхности явлений
действительности. Школьники этого возраста осознают
явления действительности через конкретно-наглядную
призму своего опыта... На первый план в этой конкрет-
ности мышления школьника выступают вначале внешние
функциональные и утилитарные признаки»1. В полном
согласии с этими положениями находится следующая
характеристика уровня возможностей мышления млад-
ших школьников: «...На начальном этапе обучения речь
идет главным образом о том, чтобы выделять общие
внешние качества предметов, входящих в одно понятие,
и объединять их в определение понятия. Учащиеся
начальной ступени обучения по существу в состоянии
достичь лишь... ступени образования элементарных
понятий»2.
Надо сказать, что как «старые», так и «новые» част-
ные методики преподавания русского языка, математики
и других учебных предметов в начальной школе в общем
1 М. К. Громов. Развитие мышления младшего школьника. Сб.
«Психология младшего школьника», под ред. Е. И. Игнатьева, М.,
изд-во АПН РСФСР, 1960, стр. 97.
2 «Дидактика», пер. с нем. под ред. И. Н. Казанцева. М., изд-во
АПН РСФСР, 1959, стр. 75.

и целом не выходят за пределы указанных представле-
ний об уровне мышления младших школьников, о
соотношении конкретных и абстрактных знаний и о
содержании понятий, даваемых начальным обучением.
Предложения по его совершенствованию, вносимые в
последнее время разными авторами, и весьма важные
сами по себе, чаще всего не преодолевают теоретико-
познавательных и психологических основ таких пред-
ставлений, что, на наш взгляд, затрудняет решение
перечисленных выше задач, выдвигаемых перед школой
самой жизнью. К тому же приведенные положения тра-
диционной дидактики и психологии стали настолько
привычными, что кажутся единственно возможными м
естественными. Но мы не случайно упомянули о необхо-
димости их анализа со стороны именно современной
теории познания, так как только при этом общем
«заходе» многое перестает быть таким, каким его при-
выкли видеть.
Как мы показали выше, согласно канонам тради-
ционной психологии и дидактики, «конкретное»—это
название для чувственно воспринимаемой единичной
вещи, явления, примера, т. е. образ созерцания и пред-
ставления, способ чувственного восприятия; «абстракт-
ное» же—синоним понятия, мыслимого, т. е. способ
обработки чувственных данных. Но и то и другое—
характеристики разных явлений внутри познающего
мир человека1.
Совсем иначе эти понятия определяются в диалекти-
ческой логике2. Здесь «конкретное»—это единство в
многообразии, синоним определяющей роли некоторого
целого по отношению к своим собственным частям и
моментам; «абстрактное» же—это все выделенное,
1 Мы не имеем возможности проследить здесь историю возник-
новения этой позиции. Отметим, лишь, что она является отраже-
нием в психологии и дидактике классической сенсуалистической,
теории познания, наиболее отчетливо сформулированной в свое
время Дж. Локком.
2 Смысл этих понятий мы рассматриваем на основе статьи
Э. В. Ильенкова. Проблема абстрактного и конкретного, «Вопросы
философии», №9, 1967, См. также Э. В. Ильенков. Диалектика аб-
страктного и конкретного в «Капитале» К. Маркса, изд-во АН
СССР, 1960.

обособленное, существующее в относительной незави-
симости от всего другого, это часть действительного
целого, внешне обособившаяся, но внутренне не само-
стоятельная. То и другое—суть моменты внутреннего
расчленения объекта вне головы человека, различные
моменты самой действительности, отражаемой в позна-
нии.
Таким образом, знание «конкретно» или «абстракт-
но» в зависимости не от того, насколько оно близко к
чувственному восприятию, а в зависимости от его объек-
тивного содержания. Если явление рассматривается
человеком (и ребенком в том числе) безотносительно к
некоторому целому, как внешне обособленное и само-
стоятельное, то это абстрактное знание, каким бы
подробным и наглядно-расцвеченным оно бы не было.
И наоборот, если явление берется в единстве с целым,
выводится из него, рассматривается в связи с другими
его проявлениями, то это знание о конкретном, хотя бы
оно и опиралось на самую отвлеченную символику.
Конкретное знание выступает как результат специальной
работы, как продукт всестороннего раскрытия связей и
отношений внутри предмета, а абстрактное знание
лишь начало и материал этой работы.
Здесь мы приходим еще к одному существенному
расхождению сенсуалистического и диалектического
истолкования познания. Для первого мышление состоит
в переходе от чувственно-конкретного к абстрактно-
мысленному, в выделении и обозначении словом одина-
ковых, общих черт группы предметов и явлений. Эта
абстрактная одинаковость и составляет содержание
понятия. Диалектика же не усматривает в этом процессе
чего-либо специфического для подлинного понятия.
Абстрактная одинаковость может быть содержанием
общих представлений—важной, но еще допонятийной
ступени познания1. Дело в том, что устанавливая лишь
1 Примечательно, что еще в начале 30-х годов это существенное
обстоятельство было специально отмечено выдающимся советским
психологам Л. С. Выготским, который писал: «С точки зрения диа-
лектической логики понятия» как они встречаются в нашей житей-
ской речи, не являются понятиями в собственном смысле этого
слова. Они являются, скорее, общими представлениями о вещах»—
Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования. М.,
изд-во АПН РСФСР, 1956, стр. 196.

одинаковость предметов, человек (неизбежно отвлекается
от их единичных, индивидуальных проявлений, не выво-
дит одно из другого, и поэтому такое знание—порой
очень точное и ясное—все же остается абстрактным
знанием, знанием односторонним и внешним.
Образование понятия начинается тогда, когда в самой
действительности человек находит такое реальное и
чувственно данное отношение вещей, которое выступает
как общий источник всех различных сторон изучаемого
целого, как его генетическая основа, как его еще нераз-
вившаяся «клеточка». Найти и удержать в сознании
такое реальное отношение нелегко, но именно его
содержание делает знание понятийным. Конечно вначале
оно бедное, одностороннее, т. е. абстрактное. Но из
него, как источника, как «клеточки» выводятся самые
различные проявления целого, все его внутренние
расчленения—такое выведение и есть мышление, работа
с понятием, восхождение от абстрактного к конкретному
знанию.
Какое же значение все это имеет для построения
начального обучения? Самое прямое, если к нему под-
ходить не с узко прагматических, а с теоретических
позиций. Рассмотрим эту сторону проблемы.
Выше были приведены характеристики мышления
младших школьников, главная особенность которого
якобы состоит в его конкретности. На самом деле при
традиционной системе обучения младшие школьники
мыслят сугубо односторонне и абстрактно, так как
предметом их внимания чаще всего являются сведения
о внешне обособленных свойствах вещей. Так, если при
изучении предлогов им не раскрывается ни их семанти-
ка, ни грамматические признаки, то получаемые детьми
знания носят сугубо внешний характер, т. е. абстрактны.
Их стыдливо называют «элементарными понятиями».
Но это лишь общие представления об относительно
самостоятельных внешних признаках вещей и явлений.
Широко используемый принцип наглядности сам по
себе не только не снимает этой абстрактности, а, наобо-
рот, закрепляет и культивирует ее. Наглядность чаще
всего иллюстрирует, демонстрирует внешние свойства и
особенности предметов вне их соотношения с подлин-

ными, производящими их причинами1. Внутренние соот-
ношения и расчленения изучаемого предмета как неко-
торого целого, как некоторой системы, принятые сейчас
в школе средства наглядности не раскрывают. Опираясь
на них ребенок не может вывести какое-либо частное
явление из общего основания, т. е. не может выполнить
операцию, характерную Для выработки конкретных зна-
ний в форме понятий.
В психолого-дидактических исследованиях нередко
подчеркивается необходимость преодоления абстрактно-
словесных способов обучения путем повышения удель-
ного веса наглядно-образных компонентов знания.
Намечающееся же стремление усилить значение теорети-
ческих сведений порой воспринимается как тенденция к
уменьшению наглядности, к повышению роли обида
положений, опирающихся на словесные суждения. На
самом деле обе эти альтернативы ложные. Наглядность
не уменьшает абстрактности сообщаемых сведений, а
лишь маскирует ее за счет ярких образов и представле-
ний. С другой стороны, формирование полноценных
понятий не снимает нужды во всестороннем анализе
соответствующих им предметных отношений. Все дело в
том, какое объективное содержание вкладывается в
предметно-чувственную деятельность детей,—ищут и
улавливают ли они посредством этой деятельности
общий источник, генетическую основу различных явле-
ний или с ее помощью рассматривают эти явления в их
обособленности. В первом случае совершается движение
к понятию, ж теоретическому осмыслению предмета, во
втором—накопление лишь общих представлений и
абстрактных сведений2.
1 Преимущественно иллюстративный характер наглядности,
применяемой, например, в преподавании арифметики, подробно
описан, в частности, в работе М. Э. Боцмановон. Психологические
вопросы применения графических схем учащимися начальных клас-
сов в процессе решения арифметических задач. Сб. «Применение
знаний в учебной (практике школьников», под ред. Н. А. Менчинской,
М., изд-во АПН РСФСР, 1961.
2 Следует иметь в виду, что общие представления по некото-
рым внешним признакам настолько похожи на понятия, что Л. С
Выготский имел основание отнести их к разряду «псевдопонятий».
Так, он писал: «Но и сами понятия у подростка и взрослого чело-
века, поскольку применение их ограничивается сферой чисто житей-

Иными словами, повышение теоретического уровня
начального обучения не только не исключает, а необхо-
димо предполагает развертывание особых форм пред-
метно-чувственной деятельности детей с различными
дидактическими пособиями,—деятельности, специально
направленной на обнаружение «клеточки» изучаемго
целого, на нахождение в «клеточке» таких свойств,
которые позволяют ей быть источником различных
взаимосвязанных проявлений этого целого.
В этом плане перед исследователями стоят по край-
ней мере две наиболее значимые проблемы, конкретизи-
рующие то, что было указано в начале сообщения. Во-
первых, необходимо выявлять и описывать строение тех
специфических видов деятельности детей, посредством
которых они могут обнаруживать и усваивать, с одной
стороны, общую основу, источники существования
систем многообразных явлений, называемых «лингви-
стической», «математической» и т. д., с другой стороны,
генетическую основу, условия происхождения каждого
частного явления или предмета, входящего в эти системы
(в «лингвистику», в «математику» и т. д.).
Во-вторых, нужно изучать такую организацию обу-
чения, благодаря которой младшие школьники могли бы
освоить эти виды деятельности и соответствующие им
лингвистические, математические и другие понятия.
Анализ проблемы «абстрактно-конкретного» позво-
ляет нам точнее оперировать многими терминами,
используемыми в психологии мышления, в педагогиче-
ской психологии, в дидактике. Так, ясно, что термин
«теоретический» подход нельзя отождествлять с терми-
нами «словесно-рассудочный», «абстрактный», а термин
«эмпирический» подход—с терминами «чувственно-об-
разный», «конкретный». Отношения между этими тер-
минами и соответствующими им понятиями более слож-
ные и более запутанные, чем это принято полагать в
педагогической и психологической литературе. И вместе
с тем, выявление логико-психологического содержания
ского опыта, часто не поднимаются выше уровня псевдопонятий и,
обладая всеми признаками понятия с формально-логической точки
зрения, все же не являются понятиями с точки зрения диалектиче-
ской логики, оставшись не больше, чем общими представлениями...»
Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования, стр. 204.

этих понятий имеет принципиальное значение как для
всей дидактики и педагогической психологии, так и, в
частности, для обоснования принципов начального обу-
чения.
Целесообразно в кратком виде провести сопоставле-
ние и различение тех двух типов знаний и форм мышле-
ния, которые соотносимы с терминами «эмпирическое» и
«теоретическое» (в принципе это различение применимо
к характеристикам соответствующих форм сознания и
подходов человека к действительности).
К Эмпирическое знание вырабатывается при срав-
нении предметов и представлений о них, что позволяет
выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретиче-
ское знание возникает на основе анализа роли функции
некоторого отношения вещей внутри расчлененной
системы.
2. Сравнение выделяет формально общее свойство,
знание которого позволяет относить отдельные предме-
ты к определенному формальному классу независимо
от того, связаны ли эти предметы между собой. Путем
анализа отыскивается такое реальное и особенное отно-
шение вещей, которое вместе с тем служит генетической
основой всех других проявлений системы, это отношение
выступает как всеобщая форма или сущность мысленно
вое произво имого целого.
3. Эмпирическое знание, в основе которого лежит
наблюдение, отражает лишь внешние свойства предме-
тов и поэтому полностью опирается на наглядные пред-
ставления. Теоретическое знание, возникающее на
основе преобразования предметов, отражает их внут-
ренние отношения и связи. При воспроизведении пред-
мета в форме теоретического знания мышление выходит
за пределы чувственных представлений.
4. Формально общее свойство выделяется как рядо-
положенное с частными свойствами предметов. В теоре-
тическом же знании фиксируется связь реально общего
отношения с его различными проявлениями, связь обще-
го с частным.
5. Конкретизация эмпирического знания состоит в
подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответ-
ствующий формально выделенный класс. Конкретизация
теоретического знания требует его превращения в раз-

витую теорию путем выведения и объяснения частных
проявлений системы из ее всеобщего основания.
6. Необходимым средством фиксации эмпирического
знания является слово—термин. Теоретическое знание
прежде всего выражается в способах умственной дея-
тельности, а затем уже в различных символо-знаковых
системах, в частности средствами искусственного и
естественного языка (теоретическое понятие может
уже существовать как способ выведения единичного из
всеобщего, но еще не иметь терминологического оформ-
ления).
Эти характеристики теоретического знания и соот-
ветствующих способов действия в принципе содержатся
во всех формах теоретического сознания—в научных
понятиях, в художественных образах, в нравственных
ценностях и в правовых нормах. Конечно, их проявле-
ние в этих духовных образованиях весьма различно и
соответствует внутренним требованиям каждой этой
формы (наиболее изученными в философии и психоло-
гии выступают пока особенности научных понятий и
закономерностей научного мышления). Остановимся на
проблеме связи учебной деятельности с научно-теоре-
тическим мышлением (большой интерес имеет вопрос о
ее связи с художественными способностями, но это
требует особого разбора).
Эта проблема порой обсуждается в педагогике без
логико-психологического анализа различных видов и
типов мышления, без сопоставления различной их
эффективности и назначения. Вместе с тем, известно,
что не все виды мышления равноценны. Применительно
к школе речь должна идти не просто о развитии любой
мыслительной деятельности, а таких ее уровней, кото-
рые в наибольшей мере способствуют ориентации чело-
века в современных формах сознания. Этим требовани-
ям соответствует теоретический уровень мысли. Именно
на этом уровне успешнее формируются у школьников
принципы диалектико-материалистического мировоззре-
ния. С другой стороны, этим запросам уже далеко не
соответствует тот уровень мысли, который называется
рассудочно-эмпирическим и который но-преимуществу
культивируется при существующих методах не только
в начальной, но и в средней школе.

Следует подчеркнуть, что широко распространено
недоразумение, будто этот уровень мышления присущ
«практике» человека. На самом деле подлинная практи-
ка, имеющая достоинство всеобщности, является источ-
ником диалектико-теоретического мышления, а также
сама опирается на результаты именно этого уровня
мышления. Поэтому именно теоретическое мышление
соответствует подлинной практике как чувственно-пред-
метной деятельности, направленной на преобразование
действительности.
Одностороннее развитие эмпирического уровня мыш-
ления происходит тогда, когда дети усваивают лишь
отдельные способы решения конкретных задач, когда
основой таких способов выступает готовая сумма част-
ных знаний. Исследования показывают, что возможно
иное изучение предмета или его крупных разделов,
когда детям с самого начала демонстрируется необхо-
димость построения и усвоения теоретически обобщен-
ных способов ориентации в данной области, решения
достаточно обширных классов конкретных задач. В
последующем частные умения и навыки, соответствую-
щие решению всего многообразия этих задач, успешно
формируются на обобщенно-теоретической основе. Бла-
годаря этому школьники приучаются, столкнувшись с
той или иной конкретной задачей прежде всего искать
общий принцип решения всех подобных задач, приуча-
ются самостоятельно обращаться к различным источ-
никам знаний для выявления этого принципа, в частно-
сти, овладевают умением изучать специальную литера-
туру, дающую теоретически обоснованные общие спо-
собы подхода к многообразным классам явлений.
Таким образом, теоретическое мышление школьни-
ков формируется в процессе учебной деятельности,
когда усвоение представлений и понятий о «теоретиче-
ски общем» происходит раньше, чем они овладеют на
этой основе всевозможными частными случаями его
применения. Отметим, что в зависимости от возрастных
этапов учебной деятельности такое «теоретически об-
щее» может быть раскрыто самими школьниками либо
в предметно-действенной форме, либо в форме словес-
ных диалогов и обсуждений, либо в экспериментально-
исследовательском поиске.

3. Строение учебной деятельности
Рассмотрев содержание, потребности и мотивы учеб-
ной деятельности, можно дать более детальную харак-
теристику ее строения, установленного в процессе
многолетних экспериментальных исследований, Как уже
отмечалось, эта деятельность направлена на решение
особых учебных задач (их нужно отличать от всего
многообразия конкретно-практических задач).
Учебная задача, с постановки которой начинает
развертываться учебная деятельность, направлена на
анализ школьником условий происхождения теоретиче-
ских понятий и на овладение соответствующими обоб-
щенными способами действий, ориентированными на
некоторые общие отношения осваиваемой предметной
области. Иными словами, существенной характеристи-
кой учебной задачи служит овладение школьниками
содержательно (теоретически) обобщенным способом
решения некоторого класса конкретно-практических за-
дач. Поставить перед школьником учебную задачу—
это значит ввести его в ситуацию, требующую ориента-
ции на содержательно общий способ ее разрешения во
всех возможных частных и конкретных вариантах усло-
вий.
Решение учебной задачи происходит посредством
следующих учебных действий:
— преобразования ситуации для обнаружения всеоб-
щего отношения рассматриваемой системы;
— моделирования выделенного отношения в пред-
метной, графической или знаковой форме;
— преобразования модели отношения для изучения
его свойств в «чистом» виде;
— выделения и построения серии частных конкретно-
практических задач, решаемых общим способом;
— контроля за выполнением предыдущих действий;
— оценки усвоения общего способа как результата
решения данной учебной задачи.
Конечно, каждое из этих действий состоит из соответ-
ствующих операций, наборы которых меняются в зави-
симости от конкретных условий, входящих в ту или
иную учебную задачу (известно, что если действие
соотносится с целью задачи, то его операции—с ее
условиями).

Школьники первоначально, естественно, не умеют
самостоятельно ставить учебные задачи и самостоя-
тельно выполнять действия по их решению. Эти компо-
ненты учебной деятельности до поры до времени нахо-
дятся в руках педагога,—но они по мере формирования
у школьника учебной деятельности постепенно перехо-
дят к нему, характеризуя уровень «умения учиться».
Закономерности такого перехода, т. е. формирования
учебной деятельности, изучены пока слабо.
Вместе с тем, психологами обнаружена связь этого
процесса со своеобразной интериоризацией, когда исход-
ной формой полноценной учебной деятельности высту-
пает распределенная в коллективе совместная деятель-
ность самих школьников, школьников и учителя, кото-
рая затем становится формой их индивидуального
решения учебных задач (эти исследования проводились
применительно к преподаванию математики, физики и
грамматики)1. Данные факты вполне соответствуют
общим принципам формирования любой человеческой
деятельности, и поэтому очень важно более интенсивно
изучать их преломление в специфических условиях
школьного обучения. Известно, что в истории педагоги-
ки наблюдались неудачные попытки исследования кол-
лективных способов обучения,—их важно знать и пом-
нить, не отказываясь от самой цели исследования
превращения интерпсихологических процессов в интра-
психологические (если говорить в терминах Л. С. Вы-
готского).
Приведем описание основных особенностей учебных
действий. Исходным и можно сказать главным из них
является преобразование ситуации с целью обнаруже-
ния некоторого всеобщего отношения той системы объ-
ектов, которая должна быть отражена в соответствую-
1 См. Г. Г. Кравцов. Некоторые психологические особенности
учебной деятельности младших подростков. Сб. «Эксперименталь-
ные исследования по проблемам педагогической психологии», вып. 2,
М., 1976; Т. А. Матис. Психологические условия формирования
совместной учебной деятельности. Сб. «Психологические проблемы
учебной деятельности школьника», под ред. В. В. Давыдова. М.,
«Советская Россия», 1977; В. В. Рубцов. Психологические особен-
ности введения школьников в область теоретических понятий (на
примере физики). «Вопросы психологии», 1975, № 5.

щем теоретическом понятии. Важно подчеркнуть, что
речь идет не о простом наблюдении ситуации и не о
каких-либо случайных ее изменениях, а именно о целе-
направленном ее преобразовании, направленном на
поиск, обнаружение и выделение вполне определенного
отношения изучаемой системы объектов. Своеобразие
этого отношения состоит в том, что, с одной стороны,
оно является реальным и особенным моментом преоб-
разуемой ситуации, с другой—выступает как генетиче-
ская основа и источник всех частных особенностей
рассматриваемой системы, т. е. ее всеобщим отношени-
ем. Поиск такого отношения составляет содержание
мыслительного действия анализа, которое в своей учеб-
ной функции служит началом процесса формирования
требуемого понятия. Вместе с тем, следует иметь в
виду, что это учебное действие, в основе которого лежит
мыслительный анализ, первоначально имеет форму
предметного преобразования ситуации (парадоксально,
но факт—это мыслительное действие первоначально
осуществляется в предметно-чувственной форме!).
Следующее основополагающее учебное действие со-
стоит в моделировании выделенного всеобщего отноше-
ния в предметной, графической или знаковой форме.
Специальное рассмотрение проблемы моделирования
будет проведено нами в главе IV, но здесь важно
отметить, что учебные модели составляют внутренне-
необходимое звено усвоения теоретических знаний и
обобщенных способов действия. При этом не всякое
изображение можно назвать учебной моделью, а лишь
такое, которое, с одной стороны, фиксирует именно
всеобщее отношение некоторой системы, с другой-
обеспечивает его дальнейшее изучение. Поэтому с поня-
тием «модель» нужно обращаться «осторожно» и
уметь четко различать в учебных пособиях подлинное
моделирование и лишь изображение тех или иных
внешних черт объектов.
Поскольку в учебной модели изображается некото-
рое всеобщее отношение, найденное и выделенное в
ситуации путем ее преобразования, содержание мо-
дели фиксирует внутренние характеристики объекта,
не наблюдаемые непосредственно. Можно сказать, Что
учебная модель, выступая как предметный продукт мыс-

лительного анализа, сама является особым средством
мыслительной деятельности человека.
Особое учебное действие состоит в преобразовании
самой модели с целью тщательного изучения свойств
выделенного всеобщего отношения системы. Это отно-
шение в самой реальной ситуации как бы «заслоняется»
многими частными признаками, что в целом затрудняет
его дальнейшее специальное рассмотрение. В модели
это отношение выступает «зримо» и «в чистом» виде.
Поэтому, преобразовывая и «переконструируя» учебную
модель, школьник получает возможность изучать свой-
ства всеобщего отношения как такового, без «затемне-
ния» привходящими обстоятельствами («в чистом
виде»). Такая работа с учебной моделью есть изучение
свойств содержательной абстракции (содержательность
выступает в том, что школьник рассматривает реальное
отношение, овеществленное в его модели, а абстракт-
ность фиксирует момент отделенности этого отношения
от частных свойств и его представленности «в чистом
виде»).
Ориентация школьника на всеобщее отношение си-
стемы позволяет сформировать у него некоторый общий
способ решения исходной учебной задачи. Однако
реальные, конкретно-практические задачи обладают
бесконечным многообразием частных проявлений. Цель
следующего учебного действия состоит в выведении и
построении определенных вариаций таких конкретно-
практических задач. Школьник выявляет пути конкре-
тизации исходной учебной ситуации и тем самым их
превращения в частные задачи преимущественно прак-
тической направленности. Но во всех случаях эти задачи
могут быть решены единым (общим) способом, который
был усвоен в предыдущих учебных действиях. Действен-
ный характер этого общего способа проверяется именно
при решении, конкретных задач, когда школьник под-
ходит к ним как к частным вариантам исходной ситуации
и сразу выделяет в них то общее отношение, ориентация
на которое позволяет применить ранее усвоенный спо-
соб.
Сопоставление целей и содержания первых трех
учебных действий и последнего (четвертого) действия
позволяет четко выявить глубокое своеобразие усвоения
понятий в собственно учебной задаче по сравнению с

обычной и традиционной методикой преподавания, В
этой методике понятие формируется путем формально-
эмпирического обобщения частных ситуаций,—это поня-
тие есть итог работы в таких ситуациях. А учебная
задача позволяет формировать понятие на основе
содержательно-теоретического обобщения при последу-
ющем переходе к действию в частных ситуациях. Если
в первом случае, коротко говоря, усвоение идет по линии
перехода мысли «от частного к общему» (к формально
общему), то во втором—по линии перехода «от общего
к частному» (от содержательно всеобщего).
Иными словами, дело не только и не просто в том,
что в этих двух случаях имеют место противоположные
переходы мысли (этот момент в них присутствует), а в
том, что здесь скрыто качественное различие самих реаль-
ных объектов, «которые отражаются в мысли. В первом
случае «частное» и «общее» есть чисто внешние характе-
ристики реально не связанных друг с другом объектов,,
что при отражении дает эмпирическое представление о
формально общем как сходном и одинаковом в сово-
купности частного. Во втором случае «всеобщее» и
«частное» (лучше сказать—«особенное», «единичное»)
выражает внутреннее содержание единого развивающе-
гося объекта (системы), что при отражении приводит к
теоретическому понятию о всеобщем отношении как
генетически исходной основе особенных и единичных
(частных) проявлений объекта1. Без учета этой диалек-
тики нельзя понять специфику учебной деятельности как
психологического механизма формирования понятий и
мышления у школьников.
Следует отметить, что рассмотренные четыре учебных
действия в сущности вместе направлены на то, чтобы
раскрыть школьнику условия происхождения требуемого
понятия (зачем и как выделяется его содержание, поче-
му и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях
оно затем проявляется). Это понятие тем самым посту-
пает от учителя не в готовом виде (что характерно для
1 Подробный анализ логико-психологических вопросов, касаю-
щихся разных видов понятий и представлений, а также лежащих в
их основе мыслительных процессов, проведен в км.: В. В. Давыдов.
Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы
построения учебных предметов)». М., «Педагогика», 1972.

традиционного обучения), а строится самим школьником
в процессе выполнения определенных предметных и
умственных действий,—строится, конечно, в соответствии
с требованиями и образцами, задаваемыми учителем,
под его систематическим руководством (вместе с тем,
характер этого руководства постепенно меняется, а мера
самостоятельности школьника постепенно растет).
В перечисленном (выше списке учебных действий
указаны еще действия контроля и оценки. Надо сказать,
что их роль в усвоении очень велика и своеобразна (по
своим функциям они стоят как бы в другой плоскости,
чем первые четыре действия). Так, действие контроля за
выполнением предыдущих четырех действии заключается
в их соотнесении с получаемыми результатами, в опреде-
лении их соответствия условиям и требованиям учебной
задачи. (Контроль позволяет ученику меняя операционный
состав действий, выявить их связь с теми или иными
особенностями условий задачи и свойствами получаемо-
го результата. Благодаря этому контроль обеспечивает
нужную полноту операционного состава действий и
правильность их выполнения.
Действие оценки позволяет определить, усвоен или
не усвоен (и в какой степени) общий способ решения
данной учебной задачи, соответствует или нет (и в
какой мере) результат учебных действий их конечной
цели—мотиву. Но оценка состоит не в формальной
констатации этих моментов, а в содержательном каче-
ственном рассмотрении результата усвоения (общего
способа действия и соответствующего ему понятия) в
его сопоставлении с целью. Именно оценка сообщает о
том, разрешена ли данная учебная задача и можно ли
переходить к выполнению практических действий, опи-
рающихся на требуемое понятие, или необходимо созда-
вать новые ее варианты для достижения исходной цели.
Отметим, что действия контроля и оценки тесно
связаны друг с другом. Их выполнение предполагает
«обращение внимания» школьника к содержанию своих
собственных действий, к рассмотрению их особенностей
с точки зрения требуемого задачей результата. Эта
способность анализа собственных действий как психоло-
гическое условие их изменения и построения называется
рефлексией. Вся учебная деятельность и отдельные ее
компоненты (в частности, контроль и оценка) осущест-

вляются благодаря такому основополагающему качест-
ву человеческого сознания, как рефлексия1.
Содержание и функции, особенно закономерности и
формирование учебных задач и учебных действий тра-
диционная психология и дидактика целенаправленно и
систематически не изучала и не могла изучать, так как
для проведения соответствующих исследований необхо-
димо исходить из определенной концепции учебной
деятельности, создаваемой лишь в последние десятилетия
и -внутренне связанной с работами одного из направле-
ний современной психологической мысли (работы Л. С.
Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я.
Гальперина, А. В. Запорожца и др.). Поэтому смысл
психологических понятий, используемых в этой концеп-
ции, с одной стороны, продолжает уточняться, с другой—
существенно отличается от многих других понятий в
нашей психологии, использующей аналогичные термины.
Это .'важно учитывать при рассмотрении содержания и
строения собственно учебной деятельности школьников
и не 'следует вкладывать в понятия о ней иного смысла,
чем тот, который определяется сущностью указанной
концепции.
Теперь целесообразно на конкретном примере дать
иллюстрацию учебной задачи и учебных действий,
общая психологическая характеристика которых была
приведена <выше. Сделаем это на материале введения
понятия числа в I классе, которое является одним из
фундаментальных понятий школьного курса матема-
тики2.
1 Детальное описание содержания учебных задач и действий
дано во многих работах представленных, в частности, в кн.: «Пси-
хологические проблемы учебной деятельности школьника», под ред
В. В. Давыдова, М, «Советская Россия», 1977.
2 Подробное изложение современной направленности этого
курса, места и роли в нем понятия числа и психологических принци-
пов, организации его усвоения школьниками содержится в следую-
щих работах: «Вопросы психологии учебной деятельности младших
школьников», под ред. Д. Б. Эльконяна и В. В. Давыдова, М., изд-во
АПН РСФСР, 1962; «Возрастные возможности усвоения знаний
(младшие классы школы), под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давы-
дова. М., «Просвещение», 1966; «Психологические возможности
младших школьников в усвоении математики» под ред. В. В. Давы-
дова, М., «Просвещение», 1969.

Известно, что главная цель этого курса состоит в
том, чтобы к концу средней школы сформировать у
учащихся полноценную концепцию действительного чис-
ла, основой которого является понятие величины. Наш
экспериментальный курс начинается с введения именно
этого понятия, определяемого отношениями «равно»,
«больше», «меньше». Ориентация на эти общие отноше-
ния позволяет ребенку осуществлять разностное сравне-
ние предметно представленных величин. Еще до усвоения
понятия числа он может фиксировать результаты этого
сравнения с помощью буквенных формул а=в, а>в, а<в
и производить многие их преобразования типа а+с>в,
а = в—с, а+с=в+с и т. д., опираясь на соответствующие
свойства этих отношений.
Однако в некоторых ситуациях трудно или невоз-
можно выполнить непосредственное разностное сравне-
ние и сразу обнаружить, например, равенство или нера-
венство наличных величин (отрезков, грузов и т. д.).
Учитель демонстрирует первоклассникам подобные си-
туации и требует от них поиска подходящего способа
решения данной задачи. Дети выдвигают разные гипоте-
зы и с помощью учителя приходят к идее о том, что во
всех таких ситуациях нужно выполнять опосредствован-
ное сравнение. Но что это такое? Какие средства здесь
необходимы? Как действовать с ними и к каким резуль-
татам это приводит? Учитель подводит детей к поста-
новке таких «вопросов и тем самым ставит перед ними
специфическую учебную задачу, решение которой пред-
полагает открытие и усвоение общего способа опосред-
ствованного разностного сравнения величин, опирающе-
гося на их предварительное кратное сравнение с помо-
щью чисел.
Серия указанных выше учебных действий, позво-
ляющих решить эту задачу, направлена на поиск,
обнаружение и изучение детьми свойств, характеризую-
щих кратное отношение величин, отражение которого в
модели как раз и обозначает число (в принципе—дейст-
вительное число, хотя отдельные виды чисел предпола-
гают особые условия реализации кратного отношения и
построения его модели).
Первое учебное действие направлено на такое
предметное преобразование системы величин, когда в
них обнаруживается кратность отношения. Для этого

ребенок должен найти некоторую третью величину
(«мерку»), с помощью которой можно выделить момент
кратности в двух исходных величинах, требующих
разностного сравнения. Например, величины А и В не
могут быть сравнены непосредственно (так, отрезки не
могут быть непосредственно наложены друг на друга).
Ситуация преобразуется так, что ребенок (конечно, под
руководством учителя) находит некоторую величину с,
применение которой позволяет определить, сколько раз
она «укладывается» в исходных величинах А и В. Такое
применение, т. е. поиск того, сколько с «вмещается» в А
и В, позволяет определить их кратное отношение. С
помощью формул это можно записать так: A/C и B/C (черта
между буквами обозначает кратность).
Второе учебное действие связано с моделированием
процесса выделения кратного отношения и его резуль-
тата. В данном случае это моделирование осуществля-
ется при единстве «предметной, графической и знаковой
форм. Так, результат поиска кратного отношения может
вначале фиксироваться с помощью предметных или
графических палочек («меток»), указывающих резуль-
тат как отдельного «наложения» мерки, так и всех подоб-
ных «наложений» (сколько раз данная мерка содержит-
ся в величине через их кратное отношение). Затем этот
результат выражается в словесно-знаковой форме—в
форме числительных («один, два, три... раза»). Тогда
формулы кратного отношения и опосредствованного
разностного отношения приобретают следующий вид:
A/C=4; B/C=5; 4<5; AВ общем виде эти формулы могут быть записаны так:
A/C=N; B/C=M; N,M; А<В.
Таким образом, знаковая модель процесса и резуль-
тата выделения кратного отношения в общем виде
выглядит так: A/C=N. Благодаря этой общей формуле-
модели можно выделять и фиксировать любое частное

кратное отношение величин, выражаемое в соответствую-
щем конкретном числе (например, при данных А и с
отношение изображается числом «5»). По соотношению
самих этих чисел (т. е. по свойствам числа как модели
кратного отношения) можно опосредствованным путем
решить исходную задачу разностного сравнения.
Третье учебное действие состоит в таком преобразо-
вании самой модели выделенного отношения, которое
позволяет изучать его общие свойства. Так, изменение
мерки с при той же исходной величине А приводит к
изменению конкретного числа, изображающего их отно-
шение. Поэтому, например:
если A/c =N, и в>с, то A/b < N и т. д.
Усвоение детьми содержания и следствий этого учеб-
ного действия имеет первостепенное значение при их
знакомстве с «миром чисел» и служит характерной
чертой работы в плане именно учебной задачи, когда
некоторые общие свойства чисел изучаются детьми до
специального ознакомления с многообразием их частных
проявлений.
Четвертое учебное действие направлено на конкрети-
зацию общего способа выявления кратного отношения и
на решение частных задач, предполагающее поиск и
фиксацию конкретных чисел, характеризующих отноше-
ние «вполне определенных величин (например, здесь от
ребенка требуется нахождение числовой характеристики
именно данной непрерывной или дискретной величины
при данной мерке). Это действие позволяет связать
общий принцип получения числа с конкретно-частными
условиями сосчитывания совокупностей или измерения
непрерывных объектов.
При этом подлинное понимание числа обнаружива-
ется в том, что ребенок может свободно переходить от
одной мерки к другой при определении числовой харак-
теристики того же объекта, а тем самым соотносить с
ним разные конкретные числа (одна и та же физическая
величина может быть соотнесена с самыми разными
конкретными числами). Благодаря этому ребенок реша-
ет исходную учебную задачу путем построения общего
способа получения числа и одновременно усваивает его
понятие. Теперь он может применять этот способ и

соответствующее ему понятие в самых разных жизнен-
ных ситуациях, требующих определения числовых харак-
теристик объектов.
Эти четыре учебных действия позволяют детям
решить учебную задачу по ее содержанию (найти число
как средство выхода из ситуаций).
Еще одно учебное действие—действие контроля позво-
ляет ребенку придать этим четырем действия правильную
общую форму путем изменения их операционного
состава в зависимости от частных условий их примене-
ния (например, построение модели-числа осуществля-
ется по-разному в зависимости от ее материала—«пред-
метного или буквенного, но общая форма остается при
этом одной и той же). Действие оценки на всем протяже-
нии работы в плане учебной задачи нацеливает учебные
действия на «конечный результат—получение и использо-
вание числа как особого средства сопоставления вели-
чин.
Мы дали схематическую картину структуры учебных
действий, позволяющих ребенку усвоить полноценное
понятие числа на основе содержательного, теоретиче-
ского обобщения. В реальной практике преподавания
учебные действия имеют весьма сложное конкретное
выражение, но описание всего этого предполагает
гораздо больший объем сведений о строении учебной
деятельности на уроках математики, чем это было аано
выше.
Отметим, что выявление конкретного состава учебных
задач и учебных действий в области того или иного
предмета представляет собой трудоемкое психолого-ди-
дактическое и психолого-методическое исследование,
требующее особых методов анализа материала. Эти
методы в настоящее время возникают и формируюхя в
контексте построения и развития теории учебной дея-
тельности, общее содержание и строение которой были
освещены в предыдущих главах.
Эта теория активно используется нашим коллективом
при построении учебных школьных программ. Некото-
рые материалы, связанные с курсами русского языка и
математики, мы считаем целесообразным здесь изло-
жить (характеристика учебных действий, вводимых при
построении (курса языка в армянской школе, будет дана
в специальной главе).

4. Некоторые особенности построения школьных
программ в форме учебной деятельности
Формирование полноценной учебной деятельности у
младших школьников может происходить лишь на
основе вполне определенного принципа (метода) развер-
тывания материала, адекватного содержательному обоб-
щению. В настоящее время в более или менее полном
объеме это осуществимо только в специально организуе-
мых экспериментальных условиях. Возможность и целе-
сообразность построения преподавания в форме учебной
деятельности школьников установлены сейчас на мате-
риале математики, грамматики, физики и т. д. (научное
сознание), а также в области изобразительного искусст-
ва и музыки (художественное сознание). К сожалению
еще нет аналогичных исследовательских данных приме-
нительно к сферам нравственности и права.
Опишем некоторые черты построения школьных про-
грамм по русскому языку и математике, иллюстрирую-
щие применение требований учебной деятельности к
способам развертывания материала (при этом важно
сопоставить принятые и экспериментальные программы
преподавания этих предметов).
Рассмотрим способ введения детей в систему языко-
вых явлений и развертывание на этой основе курса мор-
фологии и синтаксиса во II—VI классах (авторы иссле-
дования—Л. И. Айдарова, В. Н. Протопопов, А. К. Мар-
кова). Принятый сейчас в начальной школе курс
грамматики имеет сугубо эмпирический, абстрактный
характер (впрочем, эти черты курса преодолены и в
проекте новой программы для трехлетнего начального
обучения). Вот что пишут об этом методисты: «Изуче-
ние грамматики в начальной школе носит элементарно-
практический характер»1 (со смыслом слова, «элемен-
тарный», употребляемым В этом контексте, мы познако-
мились раньше). Обоснование этому положению дается,
например, в следующем высказывании: «Малый возраст
учащихся начальной школы делает недопустимыми для
их понимания многие явления и правила языка, отсюда
1 Н. П. Каноныкин н Н. А. Щербакова. Методика преподавания
русского языка в начальной школе. Изд. 5-е, Л., Учпедгиз, 1955,
стр. 296.

100

необходимость строить обучение русскому языку кон-
центрически»1. Так ли обстоит все это в действительно-
сти?
Экспериментальные материалы, полученные к настоя-
щему времени, позволяют утверждать, что при опреде-
ленном построении учебной деятельности младших
школьников традиционный пропедевтический курс рус-
ского языка может быть заменен систематическим
курсом2. Особенностью фактически построенного такого
курса является следующее: он развертывается по едино-
му принципу на основе понятия о внутренней связи
языковых компонентов и дает детям конкретные знания
о языке как целостной системе.
Задача первого раздела этого курса, начинающегося
со II класса, состояла в том, чтобы дать детям понятие
об исходной «клеточке», исходном внутреннем отноше-
нии, общем как для всей языковой системы в целом, так
и для отдельных ее частей. Таковым является отношение
между формой и значением в слове3. Дети должны были
выделить его как таковое, а затем, опираясь на понятие
о нем, овладевать методом анализа языкового материа-
ла, т. е. умением выводить частные особенности разных
языковых единиц на основе этого общего отношения.
Специальные психологические исследования позволили
установить три действия с языковым материалом, необ-
ходимые для выделения указанного отношения и фор-
мирования понятия о нем—это действия изменения,
сравнения—сопоставления и моделирования.
На простейшем примере покажем, как посредством
этих действий ребенок впервые выделяет элементы слова
и устанавливает их внутренние отношения. Учитель
говорит какое-либо слово, например, книга, и спраши-
вает у детей, о чем сказало это слово. В ответ второ-
1 Н. С. Поздняков. Методика преподавания русского языка.
Изд. 8-е, М., Учпедгиз, 1955, стр. 19.
2 См. Л. И. Айдарова. Психологические проблемы обучения
младших школьников русскому языку; А. К. Маркова. Психология,
усвоения языка как средство общения.
3 Здесь обнаруживается отмеченная выше характерная черта
«общего» в его диалектическом смысле: оно существует во вполне
реальном, особенном виде—в виде отношения формы и значения
отдельных, единичных слов.

101

клаюсники указывают, конечно, лишь на прямое «веще-
ственное» его значение. Тогда учитель изменяет исходную
форму слова («книга—(книги») и просит детей сравнить
слова и выяснить, о чем еще говорится в каждом слове.
Дети выделяют значение числа и ту формальную разни-
цу («а-и»), с которой оно связано. Оба эти момента
фиксировались так: выделяемые части слова обводились,
рамками, значения морфем отмечались стрелками,
около которых кратко записывались сообщения, переда-
ваемые морфемами.
Работая с другими словами, дети учились изменять
и сравнивать их с целью обнаружения формальных и
смысловых различий, а затем изображать слова в виде
графических схем. На следующем этапе из этих схем
убирались отдельные частные морфемы—и оставалась
чистая модель слова, отражающая лишь последователь-
ность его морфем и общее значение каждой из них.
Усложнялся состав слов, и для выяснения значения
их морфем, т. е. для выделения отношения формы и зна-
чения, детям нужно было сопоставить уже не пары слов,
а целые их ряды (парадигматические, родственные,
синонимические и т. д.). Для такого анализа пред лата-
лись слова разных частей речи. Во всех случаях предме-
том деятельности детей выступало указанное отноше-
ние. В результате формально-грамматические элементы
слова стали выступать для них как носители тех или
других сообщений, у детей было сформировано понятие
об отношении формы и значения в слове. Полноценность
этого понятия проверялась на выполнении детьми серий
особых упражнений, в которых каждый из них самостоя-
тельно должен был выявить значения морфем в незна-
комых словах древнерусского и иностранных языков, а
также в искусственных языках.
Важнейшим звеном конкретизации этого понятия
являлось выведение на его основе грамматического
содержания таких категорий, как части речи. Каждая
из них выступала в виде некоторого сложного целого,
представляющего систему морфем и систему сообщений
(значений). Так, форма имен существительных выступа-
ла как система сообщений, включающая корневое зна-
чение, дополнительное значение (оно может быть и
нулевым) и значения числа, падежа, рода; форма глаго-
лов—как другая система сообщений, содержащая корне-

102

вое значение и значения числа, лица, времени, наклоне-
ния, вида, залога (соответствующее содержание имела
форма имен прилагательных и т. д.).
При этом дети сами (но, конечно, под руководством
учителя) (выводят содержание грамматических катего-
рий на основе конкретного сочетания разных видов
значений, четко сознавая и назначение, и смысл своих
действий. В этом, собственно, и состоит теоретический
способ работы, опирающийся на ранее созданное поня-
тие об исходной общей связи формы и значения в слова
Здесь хорошо .проступает и его отличие от того простого
накопления эмпирических признаков нелинлвистического
характера, которое присуще принятому в школе способу
изучения частей речи. Как видим, повышение удельного
веса «теории» не только не исключает, а предполагает
материализованное выполнение различных действий
(например, составление графических схем, фиксирую-
щих внутренние связи рассматриваемого предмета).
Это определенный способ опоры на ранее полученное
понятие, а не те «общие» словесные определения, кото-
рые обычно характеризуют как «теоретические элемен-
ты» учебного материала.
Отметим, что широко используемые в нашем курсе
графические схемы (а затем, как будет указано ниже, и
особые общие карты строя языка) служили средством
выделения и знакового моделирования непосредственно
не наблюдаемых, внутренних отношений языковых ком-
понентов. При построении этой модели и в процессе ее
дальнейшего использования для анализа различных
частных ситуаций как раз и формировалось само пони-
мание отображенного в ней общего отношения. В этой
своей роли подобная «наглядность» решительно отлича-
ется от того, как используются наглядные пособия и
примеры в обычном обучении. Здесь они чаще всего
лишь иллюстрируют и описывают внешние признаки
предметов. Исследование различных видов и функций
наглядности в обучении (впрочем, первый вид лучше
так и называть—«моделированием») является важней-
шей задачей наших текущих экспериментальных работ
в области грамматики и математики.
Единый принцип конкретизации и обогащения исход-
ного понятия сохранялся и при дальнейшем изучении
морфологии по экспериментальной программе. Так,

103

третьеклассники выясняли уже отношения между
самими категориями и их формами. В ходе их анализа
дети создавали своеобразную общую карту морфологи-
ческого строя языка (эта карта в знаковой форме моде-
лировала внутренние зависимости между единицами
языка и соответствующие «им способы действий). Смысл
этой работы состоял в получении детьми из отдельного
слова всех возможных в языке рядов слов, что предпо-
лагало нахождение всех морфо-семантических связей
какого-либо слова с другими словами. Характерно, что
принцип самого расположения материала на карте
зримо обозначал эти связи. Так, вертикальную линию
образовывали родственные слова; к отдельным словам
вертикального ряда подбирались формы сходного сло-
вообразования, которые пересекали его в некоторых,
точках и создавали наклонные линии (здесь суффикс,
приставка или второй корень имели словообразователь-
ное значение) и т. д. С помощью карты как знаковой
модели учащиеся открывают в дальнейшем наличие
отношений по значению целых слов, подходя к богатому
содержанием понятию о полисемии слова, о его возмож-
ности иметь прямой и переносный смысл. Ориентация
во всем этом материале служит важным показателей,
умения ребенка опираться на «пересекающиеся» зави-
симости в языковой системе.
Понятие об отношении формы и значения еще более
конкретизировалось при изучении четвероклассниками
курса синтаксиса, в котором они столкнулись с сущест-
венно иными видами этого отношения. Здесь у них
вырабатывался ряд действий по соотнесению семантиче-
ских н конструктивных авойств предложения, благодаря
которым они стали рассматривать его как значащую
форму. Особую роль в усвоении этого материала имело
составление обобщенных графических схем формальной
структуры предложения. Опираясь на них, дети учились
конструировать и переконструировать предложение не
ча интуитивной основе, а сообразно жестким собственно1
языковым формальным ориентирам.
По мере такого овладения синтаксисом появлялась
возможность начать, а в V—VI классах продолжить
изучение отношений внутри самой семантической струк-
туры языка, т. е. вычленить стилистический уровень как

104

высший раздел синтаксиса, в котором смысл предложе-
ния зависит не только от комбинации слов внутри пред-
ложения и их оформления, но и от контекста (в письмен-
ной речи) и от ситуации (в устной речи). Подход к
анализу семантики языковых и литературных фактов
позволяет сблизить изучение языка и изучение литера-
туры в школе1.
Опыт нашей многолетней экспериментальной работы
показывает, что при определенной ориентации в мате-
риале на основе особых действий (частично они были
указаны выше) и при опоре на знаковые модели оде-
ленных отношений в языке большинство детей 8—11
лет успешно оправляется с содержанием систематиче-
ского курса. Они хорошо улавливают способ выделения
исходного общего отношения формы и значения и смысл
соответствующего ему понятия. Овладевая методом
анализа языковых фактов, дети без каких-либо непре-
одолимых трудностей переходят ко все более конкрет-
ным и богатым проявлениям этого отношения, сцеплен-
ным в единую систему морфологии, синтаксиса и стили-
стики. С формальной стороны они конечно, обнаружива-
ют при этом достаточно высокий уровень способностей
к абстракции и обобщению,—значительно более высокий,
чем это полагали традиционная психология и дидактика
(см. выше). В свою очередь, усвоение указанного курса
существенно влияет на повышение общего уровня их
умственного развития (этот вопрос будет рассмотрен в
следующем параграфе). Многочисленные факты говорят
о том, что у многих этих детей формируется тонкое
«чувство языка», а также складываются устойчивые
интересы к языковедческим дисциплинам.
Представленный здесь способ построения курса рус-
ского языка говорит о принципиальной возможности и
целесообразности развертывания учебных предметов в
младших классах на основе диалектического понимания
соотношения «абстрактного» и «конкретного», диалекти-
ческого понимания процесса обобщения и роли абстрак-
ции в учебной деятельности. В настоящее время есть
возможность соответствующего построения и курса
начальной математики, в котором, как и в других учеб-
1 Развернутое описание построения этого курса синтаксиса
содержится в указанной выше работе А. К. Марковой.

105

ных предметах, преобладают пока элементы эмпири-
ческой абстракции и иллюстративности. Правда, еще
рано творить о сколь-нибудь целостной реализации1
такого замысла, ибо на этом пути не преодолен ряд.
существенных теоретических и экспериментальных труд-
ностей. Вместе с тем, имеющиеся материалы показыва-
ют, что в построении некоторых разделов и здесь осуще-
ствим принцип перехода от абстрактного к конкретному,
кратко очерченный выше. Например, такие исходные
понятия принятого учебного предмета, как «величина»
и «число», могут быть даны детям на основе раскрытия
им некоторого внутреннего отношения вещей, которое
затем конкретизируется и расчленяется во многих
производных математических объектах (так, при зна-
комстве с дробью, с функцией и т. д.).
Укажем на то, что принципы построения современной
математики как науки, выделенные, например Н. Бурба-
ки, созвучны той центральной идее, которая заключена в
движении от абстрактного к конкретному как способе
теоретического мышления. Согласно Н. Бурбаки, раскры-
тие архитектуры современной матем а тики, осуществля-
ется путем движения от общего, фундаментального,
производящего, простого к частному, производному,
сложному и индивидуальному1. Мы полагаем, что этот
принцип должен учитываться психологами, дидактами
и методистами при построении математики как учебного
предмета на всех ступенях его преподавания (хотя,
конечно, его реализация требует больших усилий).
Рассмотрим некоторые данные, характеризующие
психологические особенности построения этого учебного
предмета на основе концепции учебной деятельности.
Известно, что расширение числовой области и круга
математических операций составляет важную задачу
курса школьной математики. Описанное выше введение
натурального числа как отношения величин (а затем—
понятия о числовой оси) как раз и создает необходимые
предпосылки для выработки у школьников такой систе-
1 См. Н. Бурбаки. Очерки по истории.математики, пер. с франц.,
М., ИЛ, 1963, стр. 256.

106

мы учебных действий, которая .позволяет расширить
числовую область1.
Так, обучение дробям в III—IV классах опирается
на понимание детьми отношения величин. Понятие дро-
би сразу формируется га общей алгебраической форме с
последующей конкретизацией в различных арифметиче-
ских (обыкновенных и десятичных) дробях.
Формирование понятия о дроби начинается с задачи
выражения остатка при измерении величины, не кратной
«мерке». Иными словами, если при введении натураль-
ного числа «в I классе принималась удовлетворительной
запись A/c = N и не обращалось внимания на возможную
при этом неточность, то теперь мысль учащихся спе-
циально фиксировалась именно на этой неточности.
Устанавливая наличие «остатка», дети обнаруживали
невозможность выражения данной величины числом,
если сохранялась избранная «мерка». В то же время
поставленная задача требует именно такого выражения.
Создается конфликтная ситуация.
Разрешение этого противоречия становится способом
формирования нового понятия. Дети находят, что
Nнатурального числа, равного A/c , но вместе с тем возмож-
ность установления (на числовой оси точки, соответствую-
щей этому отношению A/c. Для выражения «остатка»
дети используют умение определять числовую «харак-
теристику» (величин с помощью разных «мерок». Они
выявляют целесообразность определения связи одной
«мерки» с другой, принятой за «единицу». Такой подход
приводит к понятию смешанного числа, его целой части
и дробной части (правильной дроби). Введенное в
1 Эта работа была проведена группой харьковских психологов;
см. Ф. Г. Боданский, С. Ю. Курганов, Т. И. Фещенко. Формирование
всеобщего способа действия как психологическая предпосылка ор-
ганизаации учебной деятельности при расширении изучаемой число-
вой области. «Вестник Харьковского университета», № 155, 1977.

107

буквенной и конкретизированное ,в цифровой форме, это
понятие оказывается достаточно общим и позволяет
вводить действия с дробями как алгебраическими, так и
арифметическими1.
Не имея возможности подробно описывать весь про-
цесс формирования знаний и умений, необходимых по
теме «Дроби», отметим лишь, что к концу работы по ней
дети свободно оперируют дробями и дробно-линейными
уравнениями (конечно, с соответствующим подбором
коэффициентов). В контрольных работах умения детей
III и IV экспериментальных классов сравнивались с
аналогичными умениями, усваиваемыми по программе в
V—VII классах. Результаты показывали, что уровень
усвоения темы «Дроби» у младших школьников был не
ниже, чем в более старших классах.
Дальнейшее расширение числовой области происходи-
ло при (введении понятия отрицательного числа, для чего
использовалось отношение равнонаправленных величин,
измерение противоположных величин, измерение и срав-
нение величин по абсолютной величине и направлению.
Все это обеспечивает при соответствующей подготовке
хорошее понимание детьми множества целых чисел и
возможности оперирования ими. Это, в свою очередь,
расширяет возможности введения в курс уравнений, в
частности, введении понятия эквивалентности уравнений
и решения уравнений на основе их основных свойств.
Особую линию в нашем экспериментальном обучении
математике представляет введение понятия функции. В
I—III классах его формирование связано с установле-
нием детьми зависимости величин (пропорциональная
зависимость числа, величины и единицы измерения;
рекурентные формулы числа в ряду натуральных чисел,
в таблицах сложения и умножения; связь физических
величин и т. д.). В IV классе вводилось понятие коорди-
нат, а в IV—VI классах создавались предпосылки для
введения понятия функции на основе соответствия. В
VII—VIII классах у учащихся, работающих по экспери-
ментальной программе, формировалось понятие комп-
лексного числа.
1 См. В. В. Давыдов, Ж. Цветкович. О предметных источниках
понятия дроби. Кн.: «Психологические возможности младших школь-
ников в усвоении математики».

108

Оригинальная программа по математике для (началь-
ной школы была построена и проверена на базе москов-
ской экспериментальной школы № 91 АПН СССР
Хо Нгок Даем. В основу этой программы было положено
понятие алгебраической операции1. Прежде всего по-
средством особых действий дети открывали в материале
некоторую закономерную связь произвольно взятых
объектов, когда два из них однозначно определяют
третий и могут быть заменены друг другом. Затем с
помощью графических схем и буквенных формул дети
моделировали обнаруженную связь, переходя при этом
от работы с конкретными объектами к оперированию их
«логическими представлениями» как с некоторыми
абстрактными элементами, физическая природа которых
в данном случае безразлична (благодаря этому связь
изображалась детьми как бы в «чистом виде»). Далее
дети при изучении общих свойств этой абстрактной свя-
зи устанавливали смысл обратных преобразований и
нейтрального элемента, т. е. усваивали понятие алгеб-
раической операции. В дальнейшем, работая со схемами
и формулами, дети устанавливали такие основные ее
свойства, как коммутативность и ассоциативность,
усваивая понятие группы с определенной операцией
(«группа Клейна»).
Таким образом, решение соответствующих учебных
задач предполагало обнаружение в материале, модели-
рование и последующее изучение детьми некоторой
общей абстрактной связи элементов, определяющей част-
ные особенности алгебраической операции. Основой
усвоения детьми понятия о ней служило теоретическое
обобщение. Полноценность его формирования обнару-
живалась при выполнении детьми специальных заеданий,
требующих самостоятельного составления таблицы но-
вой произвольной операции, а также ориентации на
некоторые общие свойства арифметических действий.
Проблеме обучения младших школьников умению
решать текстовые арифметические задачи были посвя-
1 См. Хо Нгок Дай. О возможности усвоения младшими школь-
никами алгебраической операции. «Вопросы психологии», 1972, №1;
Его же: Психологические вопросы построения курса математики в
начальной школе «Вопросы психологии», 1976, №6.

109

щены исследования Г. Г. Микулиной и Ф. Г. Боденского1.
Известно, что в начальных классах при обучении их
решению у детей формируют четыре арифметических
действия и умение переходить от конкретной задачи к
формуле ее решения в виде определенной последова-
тельности действий. Дети усваивают при этом правила
выбора арифметических действий и перевода текста
задачи в формулу. Обычно этот перевод требует соотне-
сения текста с понятием соответствующей математиче-
ской зависимости. Поэтому у детей необходимо спе-
циально формировать данное понятие как основу общего
способа ориентации в условии задачи. Организация
процесса его усвоения составила главную учебную цель
соответствующих программ.
Некоторые психолога неоднократно отмечали тот
факт, что использование «маленьких чисел» в первых
текстовых задачах формирует у детей ориентацию на
частные и конкретные соотношения числовых значений
величин, а не на общие зависимости данных задачи.
Г. Г. Микулина выдвинула предположение о том, что
обучение детей умению ориентироваться на эти общие
зависимости требует создания таких учебных ситуаций,
в которых они сразу выступали бы перед детьми в адек-
ватном виде. Для этого же целесообразно данные задач
с самого начала обозначать буквами.
Например, решение задач, в которых значение одной
величины было известно, а значение второй было боль-
ше или меньше первого, записывалось в виде формулы
х=а±в. Затем задачи усложнялись таким образом, что
требовалось записывать формулы зависимости трех и
большего количества величин (впоследствии структуры
задач усложнялись при введении кратных отношений).
Результаты экспериментального обучения показали,
что наличие буквенной символики способствует более
тщательному анализу школьниками текста задачи по
сравнению с теми случаями, когда значения величин
представлены в виде конкретных чисел. В частности,
при буквенных данных ученик не может «подогнать»
действие под ответ,—если необходимо тщательно анали-
зировать условия задачи.
1 См. статьи этих авторов в книге «Психологические, вопросы
усвоения математики младшими школьниками».

110

Однако такой способ работы эффективен лишь при
обучении решению таких задач, в которых перевод
текста в формулу может быть осуществлен прямо на
основе определенных слов-признаков, которые, напри-
мер, отсутствуют в так называемых «косвенных» зада-
чах. Поэтому нужно было найти общий способ решения
как прямых, так и «косвенных» задач.
В обычной методике рекомендуется решать их по
правилам нахождения компонентов арифметических
действий. Но эти правила (каждое в отдельности) соот-
ветствуют лишь определенной группе задач, и их изоли-
рованность служит источником трудностей усвоения и
применения детьми знания о взаимозаменяемости ком-
понентов. Г. Г. Микулина выявила то обстоятельство,
что единство этих задач заключено в определенном
отношении величин, в их отношении как целого и частей.
Усвоение общих свойств этого отношения, а также
средств их фиксации в экспериментальной программе
стало содержанием особой учебной задачи, которая
предшествовала знакомству детей с конкретными тек-
стовыми задачами. В качестве показателя полноценного
овладения общим способом решения выступало умение
учащихся самостоятельно и без специальной тренировки
решить любую из конкретных задач данного вида.
В процессе экспериментального обучения дети выде-
ляли отношение целого и частей и фиксировали его с
помощью графических и буквенных моделей. Они усваи-
вали правила нахождения целого и частей. Введение
букв для обозначения частей, в частности, икса для
обозначения неизвестной части, позволяло им предста-
вить рассматриваемое отношение в виде уравнений вида
а±в=х, а±х=в, х±а = в. Опираясь на такое уравнение,
дети /переконструировали тексты задач, получали
буквенную формулу, подставляли в нее конкретные
числа и вычисляли результат.
Специальная учебная работа по установлению взаим-
ной зависимости величин на основе отношения частей и
целого позволила детям обнаружить возможность и
необходимость выражения одной величины через значе-
ние других, заменять одну величину другой, равной ей,
находить значения целого и частей.
Интересно отметить, что в одном из вариантов экспе-
риментальной программы Г. Г. Микулиной вместе

111

буквенной символики для обозначения частей и целого
была попользована цифровая символика. Для достиже-
ния положительного результата в этом случае потребо-
валось в полтора раза больше времени, чем в предыду-
щем варианте с буквенной символикой.
В варианте программы, подготовленном Ф. Г. Бодан-
ским, в качестве обобщенного способа решения задач с
самого начала был принят алгебраический способ, т. е.
составление и решение уравнений. Кстати, отметим, что
в свое время А. Я. Хинчин называл его «естественным»
для математики, в то время как арифметические спосо-
бы он обозначал как «вавилонские».
Психологический анализ показывает, что главное в
алгебраическом способе состоит не в применении соот-
ветствующей символики (например, введение икса есть
лишь средство фиксации нужных отношений), а в том
обстоятельстве, что он возникает на основе действия
уравнивания. Поэтому на первых этапах обучения мате-
матике в первом классе дети решали особые задачи на
нарушение и восстановление равенства. Так, в случае
а>в требовалось восстановить (установить) равенство,
а это естественно, разрешало введение знака «икс»:
а— х = в.
Созданное у детей на этом этапе обучения понятие
об уравнении превращало его составление в особую
цель и требовало выработки такого анализа задачи,
который позволяет выявить имеющиеся в ней зависимо-
сти величин и представить их в форме уравнения.
В этой программе для I—III классов была разрабо-
тана следующая система действий детей по решению
задач: 1) краткая запись условия задачи, 2) составление
графической модели, 3) выделение уравниваемых вели-
чин, 4) выбор неизвестной величины («икса»), 5) состав-
ление уравнения, 6) решение уравнения, 7) нахождение
ответов на вопросы задачи, 8) проверка правильности
найщенных решений.
Как показали особые контрольные работы, учащиеся
овладевшие этими действиями, достаточно уверенно
подходят к решению задач нового, неизвестного им типа
и правильно анализируют их условия. Так, третьеклас-
сникам давалась незнакомая им задача, приводящая к
квадратному уравнению. Дети правильно составили
краткую запись ее условия, нашли графическую модель.

112

выделили с ее помощью уравниваемые величины и на
этой основе записали уравнение. Но затем они уже не
смогли его решать, поскольку оно не соответствовало
известной им форме (вместо х2 они записывали хх).
Перечисленные темы экспериментальных программ
составляют части некоторого систематического курса
математики, начинающегося прямо с младших классов
и ориентированного на усвоение школьниками достаточ-
но общих математических понятий. Ценность и целесо-
образность такого школьного курса становится все
более очевидной. Однако до сих пор подобные програм-
мы в начальном обучении не практиковались. Одна из
основных причин этого обстоятельства была связана с
тем, что много лет господствовали такие психолого-ди-
дактические установки, согласно которым начальное
обучение может обеспечить усвоение детьми лишь
конкретных и частных арифметических сведений вычис-
лительного характера. Эти установки опирались, в свою
очередь, на положение о том, будто для младших
школьников типично только «наглядно-образное» мыш-
ление, лимитирующее их ориентацию в отвлеченном и
абстрактном материале. Это приводило к абсолютизации
содержания традиционного начального курса математи-
ки, которому по сути дела никогда не противостояла
реальная и развернутая практика преподавания по
каким-либо иным программам. Построение же таких
«иных» программ и организация на их основе экспери-
ментального обучения выявило важное обстоятельство—
современные дети младшего школьного возраста имеют
гораздо более широкие и глубокие познавательные воз-
можности, чем это предполагала традиционная детская
и педагогическая психология.
Таким образом, работа по экспериментальным про-
граммам, соответствующим требованиям учебной дея-
тельности, имела развивающий характер,—проблему
развивающего обучения в начальных классах мы
рассмотрим в следующем параграфе.
5. Проблемы развивающего обучения школьников
До сравнительно недавнего времени определяющим
типом учебно-воспитательных учреждений для подав-
ляющей массы детей была лишь начальная школа (во
многих экономически слабо развитых странах такое

113

положение остается до сих пор). Создание такой школы
в период становления буржуазного общества было
большим историческим завоеванием. Она позволила
приобщить к грамоте значительную часть трудящихся,
тем самым формируя у них социально-психологическую
предпосылку как для участия в относительно квалифи-
цированных видах труда, так и для сознательного вклю-
чения в общественно-политическую жизнь. В. И. Ленин
участие людей в политической жизни прямо связывал с
их грамотностью: «Безграмотный человек стоит вне
политики, его сначала надо научить азбуке»1.
Обучение грамоте давало людям определенную
общественно-выработанную «технологию» той первой
формы их рационально-духовной деятельности, которая
была уже отчленена от их непосредственно-практической
жизни. Известно, что Гегель высоко ценил чтение и
письмо как такое образовательное средство, которое
обосновывается и «расчищает» почву внутреннего созна-
ния субъекта2.
В нашей стране после Октябрьской революции еще
сравнительно длительное время начальная школа также
была единственной ступенью образования для основной
массы детей. Решенная ею задача имела, как известно,
колоссальное экономическое, социальное и культурное
значение для построения социализма, но сама эта зада-
ча—дать людям элементарную грамоту—осталась для
нашего общества от старой России.
Нельзя преуменьшать историческую роль традицион-
ной начальной школы и ее идейно-теоретических, гума-
нистических основ, заложенных в трудах прогрессивных
педагогов-демократов прошлого. Но важен конкретно-
исторический подход к оценке школы этого типа,—и в
этом случае в настоящее время отчетливо выступают
черты исторической ограниченности системы начального
обучения как особого концентра.
Традиционная начальная школа прививала детям
элементарные общекультурные навыки чтения, письма и
счета, а также расширяла круг их жизненных представ-
лений. Социальные функции этой школы определили
эмпирико-утилитарный характер начального обучения;
1 В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 44, стр. 174.
2 Гегель. Сочинения, т. III, М., 1959, стр. 270.

114

а также такое преподавание, которое осуществляется
через наглядный показ детям содержания словесно-
выраженных знаний и образцов действий.
Изучение позволило тщательно описать особенности
их сознания и отдельных психических функций (восприя-
тия, памяти, мышления, эмоций и т. д.). Центральное
место в этом описании занимает их умственная деятель-
ность. Установлено, что в младшем школьном возрасте
для нее характерна преимущественная ориентация на
непосредственно-воспринимаемые, внешние свойства ве-
щей и явлений, а также оперирование конкретными
представлениями. В целом это свидетельствует о нали-
чии у них наглядно-образного мышления1. «Мышление
младшего школьника,—говорится в одном учебном по-
собии для студентов-педагогов,—носит конкретно-образ-
ный характер... Ту или иную мыслительную задачу
учащиеся могут решить правильно тогда, когда за сло-
вами скрываются конкретные предметы или представ-
ления»2.
Развитие мышления младших школьников нельзя
рассматривать без учета особенностей мышления детей
предыдущего возраста. Здесь примечательно следующее
обстоятельство. Узловым моментом развития детей 5—7
пет является возникновение наглядно-образного мышле-
ния3. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуж-
дениях конкретными представлениями4. План внутрен-
них действий с представлениями возникает у детей в
процессе игры и повседневной жизненной практики. У
детей-дошкольников появляются зачатки словесно-рече-
вого мышления, например, они уже строят простейшие
формы рассуждений и обнаруживают элементарное
1 П. П. Блонский. Избранные психологические произведения
М., «Просвещение», 1964, стр. 163—170; «Психология младшего
школьника», под ред. В. И. Игнатьева, М., изд-во АПН РСФСР,
1960, стр. 96—11; Н. Ф. Добрынин, А. М. Бардиан, И. В. Лаврова.
Возрастная психология. М., «Просвещение», 1965, стр. 147—154.
2 М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, К. Т. Патрина. Психология
младшего школьника. М., «Просвещение», 1970, стр. 165.
3 «Умственное воспитание дошкольника», под ред. Н. Н. Под-
дьякова. М , «Педагогика», 1972, стр. 10.
4 Н. Ф. Добрынин, А. М. Бардиан, Н. В. Лаврова. Возрастная
психология, стр. 91.

115

понимание причинно-следственных зависимостей1. «Суть
умственного развития, происходящего в школьном воз-
расте, заключается в возникновении умственной деятель-
ности на основе представлений...»2
Следовательно, традиционное начальное обучение
«подхватывает» и использует ту форму мыслительной
деятельности, которая возникает и складывается до
этого обучения и в принципе независимо от него еще у
детей-дошкольников. Этот факт отчетливо фиксируется
во многих работах о младших школьниках. Так, типич-
ным является следующее положение: когда младший
школьник «живет конкретными образами и впечатле-
ниями, нужно систематизировать, обобщать его чувст-
венный опыт и на этой основе формировать первоначаль-
ные арифметические и грамсиатические понятия»3. Здесь,
обучение ребенка в школе арифметике и грамматике
предлагается строить, прямо опираясь на ту форму
умственной деятельности, которая сложилась у него еще
в дошкольном возрасте.
Если затем все же идет речь «о развитии детского
мышления» в начальном обучении, то при этом фактиче-
ски имеют в виду повышение уровня произвольного
внимания детей, т. е. их целенаправленного восприятия-
наблюдения4.
Как для использования возможностей наглядно-
образного мышления младших школьников, так и для
его совершенствования—упражнения, адекватным счи-
тается «метод обучения, связанный с принципом нагляд-
ности. «Наглядность облегчает ребенку понимание
нового... потому что ребенок, поступающий в школу
мыслит конкретно»5. Так П. П. Блонский указывает, что
«школьные программы младших классов не устают
1 Д. Б. Эльконин. Детская психология (развитие ребенка от
рождения до семи лет. М., Учпедгиз, 1960, стр. 261—293.
2 Там же, стр. 293.
3 С. П. Баранов. Чувственный опыт ребенка в начальном обу-
чении. М., изд-во АПН РСФСР, 1963, стр. 12.
4 П. П. Блонский. Избранные психологические произведения,
стр. 276.
5 А. С. Пчелко. Методика преподавания арифметики в началь-
ной школе», Изд. 4. М., Учпедгиз, 1951, стр. 147.

116

твердить о развитии детокой наблюдательности, а мето-
дика—о наглядности в обучении маленьких школьни-
ков»1.
Систематические упражнения наглядно-образного
мышления в процессе начального обучения имеют для
ребенка большое Жизненное значение, придавая его
умственной деятельности определенность и дисциплини-
рованность. Но в принципе эта деятельность может
совершенствоваться у человека и без специального обу-
чения, так как ее истоками служат повседневные пред-
метные манипуляции и их оформление в развернутых
речевых высказываниях.
Таким образом, при утилитарном содержании
начального обучения и соответствующем ему методе
преподавания у младших школьников не происходит по
сравнению с дошкольниками качественного изменения
форм мышления. Существенного умственного развития
традиционное начальное обучение не обеспечивает.
Этот факт отмечался многими исследователями. Так,
Б. Г. Ананьев говорил, что в системе начальной школы
«прогресс обученности детей непосредственно не влечет
за собой роста обучаемости... Это явление заслуживает
особого и пристального изучения, так как свидетель-
ствует о том, что в практике начального обучения... не
полностью преодолены противоречия между обучением
и развитием»2. Наряду с этим Л. В. Занков пишет: «Наши
наблюдения и специальные обследования... свидетель-
ствуют о том, что достижение хорошего качества знаний
и навыкав в начальных классах не сопровождается
существенными успехами в развитии учащихся»3.
Именно это обстоятельство используется в теории
Ж. Пиаже. Важно только добавить, что установленная
им последовательность операторных структур выражает,
в сущности, закономерности формирования наглядно-
образного мышления. Ясно, что в пределах традицион-
ного начального обучения нельзя изменить характер
этого мышления и, соответственно, нельзя преодолеть
1 П. П. Блонский. Избранные психологические произведения,
стр. 275.
2 В. Г. Ананьев. Формирование одаренности. Сб. «Склонности
и одаренность». М., изд-во АПН РСФСР, 1962, стр. 24.
3 Л. В. Занков. О начальном обучении. М., изд-во АПН РСФСР,
1963, стр. 20.

117

установленный порядок операторных структур, так как
такое обучение и культивируемое им мышление одина-
ково подчиняются требованиям организации повседнев-
но-практической жизни людей.
Поэтому вполне правомерно, что Ж. Пиаже приходит,
как отмечает Л. Ф. Обухова, «к правильному для данно-
го обучения выводу: оно действительно не определяет
развития»1. Правда, при этом необходимо помнить, что
для Ж. Пиаже единственно возможным способом обуче-
ния является традиционный. Это способ, при котором
детям даются лишь готовые знания и готовые способы
действия, а логика построения объекта остается скрытой
для ребенка»2.
На наш взгляд, в настоящее время возникают объек-
тивные предпосылки для такого существенного измене-
ния содержания и методов начального обучения, которое
позволит уже в ближайшем будущем практически раз-
работать вопросы о решающем влиянии учебной деятель-
ности младших школьников на их психическое развитие.
Основа решения этой проблемы заложена в создании
всеобщего, и обязательного среднего образования, осу-
ществляемого в нашей стране. Введение такого образо-
вания коренным образом меняет социальные функции
его начального звена, а это, в свою очередь, требует
изменения содержания и методов обучения.
В системе обязательного среднего образования
начальное обучение призвано давать детям не только
общекультурные навыки чтения, письма и счета, а преж-
де всего готовить их к сложной и длительной дальнейшей
учебной работе. А это означает, что уже в младших
классах дети должны получить необходимое психическое
развитие и хорошее умение учиться. Без этого психоло-
гического фундамента нельзя обеспечить нормальное и
эффективное усвоение всеми детьми основ современной
науки и культуры в средних и старших классах.
Традиционное начальное обучение как самостоятель-
ный концентр формирует у детей тот или иной уровень
эмпирического сознания. Внутри же возникающей сей-
час целостной системы среднего образования ее началь-
ное звено призвано воспитывать у всех школьников
основы теоретического сознания в таких его формах,
1 Л. Ф. Обухова. Этапы развития детского мышления, стр. 109
2 Там же.

118

как научное, художественное, нравственное и правовое.
Для теоретического сознания характерно выделение
человеком в этих сферах духовного производства всеоб-
щего и общезначимого содержания, применение адекват-
ных способов построения научных понятий, художест-
венных образов, нравственных ценностей и правовых
норм (иначе их можно назвать «идеальными образова-
ниями»). Особенность теоретической ориентации в дейст-
вительности состоит в том, что решение человеком
какой-либо задачи для частного случая выступает
одновременно решением для всех однородных случаев.
Такое сознание реализуется через многообразные
способности. Наиболее фундаментальными среди них
являются следующие: 1) выяснение всеобщих условий
происхождения идеальных образований, 2) прослежива-
ние соответствия своих действии этим условиям (рефлек-
сия), 3) выполнение действий во внутреннем плане («в
уме»). Присвоение ребенком указанных способностей
осуществляется в особой учебной деятельности, адекват-
ной тем деятельностям людей, которые воплощены в
способностях построения различных идеальных образо-
ваний.
В младших классах важно сформировать у детей
учебную деятельность. Через нее можно ввести их в
основные формы теоретического сознания, которые в
процессе полноценного психического развития должны
присваиваться детьми в многосторонних взаимосвязях.
Большое значение в этом едином процессе имеет возник-
новение и развитие научно-теоретического сознания или
мышления. Оно функционирует в процессе мысленных
преобразований системы объектов, открывающих ее
генетически исходное (всеобщее) основание и просле-
живающих затем становление ее частных проявлений.
Усвоение младшими школьниками основ теоретического
мышления предполагает особое содержание и специаль-
ные методы преподавания математики, лингвистики,
физики и других дисциплин, отличающихся от традицион-
ного обучения.
Соответствующие содержание и методы организации
учебной деятельности позволяют ввести детей в основы
художественного, нравственного и правового сознания,
сформировать у них специфические способы построения
образов, ценностей и норм.

119

С этих позиций нужно было пока в эксперименталь-
ном порядке создать новую систему начального обуче-
ния и выяснить ее действительный развивающий эффект
в младшем школьном возрасте. Предположение состоя-
ло в том, что внутри этой системы у детей 7—10 лет
можно целенаправленно формировать теоретическое
сознание. Иными словами,—средствами образования
эмпирическое сознание, типичное для детей этого возра-
ста, можно заменить сознанием теоретическим. Таков
был исследовательский замысел коллектива Д. Б. Эль-
конина.
С начала 60-х годов это экспериментальное исследо-
вание прошло несколько этапов и остается еще далеко
незавершенным. Его предварительные результаты со-
стоят в следующем:
Во-первых, были определены принципы создания
начальных курсов математики, лингвистики и физики, а
также рисования и музыки, удовлетворяющие исходным
требованиям учебной деятельности школьников, воспро-
изводящей научные понятия и специфические художест-
венные образы в русле теоретического подхода к дейст-
вительности1.
Следует подчеркнуть, что термин «теоретический»
нельзя отождествлять с термином «словесно-рассудоч-
ный» и «абстрактный», а термин «эмпирический»—с
термином «наглядно-образный» и «конкретный». Соот-
ношения между ними сложны и неоднозначны. Важно
только помнить основной смысл «теоретического под-
хода», связанный прежде всего с выделением всеобщего
и общезначимого содержания той или иной сферы
действительности независимо от субъективной формы
их выражения. В этом случае теоретическое сознание в
принципе может иметь «наглядно-образную» и «кон-
кретную» форму.
Во-вторых, уже несколько «поколений» школьников
I—III классов занимались по этим курсам, успешно
усваивая их теоретическое содержание и способы его
построения посредством учебной деятельности и обнару-
1 См. В. В. Давыдов. Виды обобщений в обучении (логико-пси-
хологические проблемы построения учебных предметов).

120

живая при этом широкие познавательные возможности
и ранее скрытые психические «резервы».
В-третьих, психологические обследования показали,
что при трехлетнем начальном обучении по эксперимен-
тальной системе у школьников возникает способность к
самостоятельному анализу и решению задач теоретиче-
ского типа, складывается рефлексия и формируются
эффективные способы действия во внутреннем плане1.
Именно эти способы в своей совокупности характерны
для теоретического сознания (мышления).
Своеобразие теоретического анализа состоит прежде
всего в расчленении системного содержания на генети-
чески исходные (производящие) и вторичные (производ-
ные) отношения. Ориентация на исходные отношения
позволяет ребенку определять общие условия возникно-
вения всех задач данного класса и находить общие
способы их решения. Поиск этих способов связан с
рассмотрением оснований собственных действий (реф-
лексией), чему способствует, в частности, их схематиче-
ское выполнение в разных формах. Во внутреннем плане
действий ребенок без внешних опор и в свернутом виде
быстро определяет возможные варианты преобразования
ситуаций.
Многие дети 7—10 лет, обучающиеся по традицион-
ной системе, не способны к теоретическому анализу и
рефлексии. Задачи они решают эмпирическим способом,
когда каждая из них рассматривается отдельно от других
без выявления общего способа решения.
Таким образом, основы теоретического сознания
детей в их стихийной повседневной жизни и в принятой
1 См. Я. А. Пономарев. Знания, мышление и умственное разви-
тие. М., «Просвещение», 1967; В. В. Давыдов, В. Н. Пушкин, А. Г.
Пушкина. Зависимость развития мышления младших школьников
от характера обучения. «Вопросы психологии», 1972, №6; Б. А. Амуд.
Соотношение эмпирического и теоретического обобщения в умствен-
ной деятельности младших школьников. «Психолого-педагогические
проблемы обучения и воспитания», ч. I, под ред. В. В. Давыдова и
Д. И. Фельдштейна. Душанбе, «Дониш», 1974, В. Т. Носатов. Пси-
хологические характеристики анализа как способа теоретического
обобщения. «Вопросы психологии», 1978, №4; А. З. Зак. Экспери-
ментальное изучение рефлексии у младших школьников. «Вопросы
психологии», 1978, №2.

121

системе обучения не формируются. Их возникновение и
полноценное развитие предполагает специальную учеб-
ную деятельность с особым содержанием. Следователь-
но, определяющая роль современного начального
обучения в развитии психики ребенка выступает
применительно лишь к теоретическому сознанию.
Следует иметь в виду, что реальная педагогическая
практика, опирающаяся на возможности эмпирическо-
го сознания ребенка и культивирующая его, еще далека
от того, чтобы обеспечить формирование у всех детей
высших уровней самого этого сознания. Улучшение тра-
диционной системы начального обучения дает опреде-
ленный развивающий эффект, но лишь совершенствуя
внутренне присущее ему эмпирическое сознание. Имен-
но эту роль выполняет, на наш взгляд, эксперименталь-
ное начальное обучение Л. В. Занкова, отличающееся в
некоторых аспектах от принятого, но в целом остаю-
щееся в пределах принципов традиционной системы и
формирующее у детей только эмпирическое сознание.
Любая система обучения имеет дело с детьми, отли-
чающимися друг от друга по своим способностям и
индивидуальному складу личности. Это выражается в
различии темпов и глубины усвоения ими знаний и уме-
ний. В конечном счете это проявляется в неодинаковом
уровне их психического развития. Некоторая часть детей
оказывается при этом «отстающей».
Преодоление неуспеваемости и задержек психическо-
го развития младших школьников представляет сущест-
венную проблему. В этой области получены важные
научные и практические результаты, свидетельствующие
о ;налнчии у детей значительных психологических «резер-
вов»1.
Учет этих данных не исключает следующего предпо-
ложения: часть трудностей школьников связана с тем,
1 См. «Психологические проблемы неуспеваемости школьников»,
под ред. Н. А. Менчинской, М., «Педагогика», 1971; «Дети с времен-
ными задержками развития», под ред. Т. А. Власовой и М. С. Певз-
нер. М., «Педагогика», 1971; А. И. Липкина. Роль личностного
фактора в преодолении отставания младших школьников. «Совет-
ская педагогика», 1973, №9; «Рекомендации по предупреждению и
преодолению неуспеваемости учащихся общеобразовательных школ».
М., «Просвещение», 1976.

122

что, имея хорошую эмпирическую ориентацию в действи-
тельности, они не справляются со школьными задачами,
порой требующими теоретического подхода и анализа.
У таких детей могут отсутствовать нужные для этого
способности (например, внутренний план действий,
рефлексия и т. д.). Практическая разработка вопросов
преодоления неуспеваемости и задержек психического
развития связана с изучением условий формирования у
младших школьников именно элементов теоретического
сознания. Отметим, что отдельные такие элементы фак-
тически возникают у детей в постоянном общении со
взрослыми, при самостоятельном чтении, в занятиях
техникой и искусством, в личных конфликтах с окру-
жающими и т. и. Специальная организация учебной
деятельности младших школьников в классной и вне-
классной работе призвана объединить и интенсивно
использовать элементы их теоретического сознания, что
очень важно для преодоления трудностей их развития.
Изучение современного развивающего школьного
обучения требует психологического анализа теоретиче-
ского сознания и реализующих его способностей, особен-
но тех, которые связаны с его нравственной и правовой
формами (наши предварительные наблюдения показы-
вают внутреннюю зависимость усвоения ребенком
нравственных оценок поступков людей от уровня сфор-
мированности у него внутреннего плана действия и реф-
лексии).
Сложными остаются психологические вопросы по-
строения школьных курсов, соответствующих требова-
ниям формирования теоретического сознания у детей.
Все более актуальным становится изучение возрастных
закономерностей учебной деятельности, а также других
видов воспроизведения способностей. При этом интере-
сен вопрос о развивающей роли стихийного обучения
детей, происходящего /в разных видах деятельности (в
предметном манипулировании, в игре и т. д.). Особенно
актуально исследование взаимосвязи теоретического
сознания детей и их производительного труда, синтез
которых является одним из главных психологических
источников всестороннего развития человека.
Научные результаты в этой области уже в настоящее
время можно использовать при разработке дидактиче-
ских и методических приемов построения системы совре-

123

менного развивающего обучения школьников. В таком
плане целесообразно затронуть актуальный вопрос о
тех методах обучения, которые соответствуют задачам
построения и реализации этой системы. Прежде всего,
как показывает возрастная психология, эти методы
должны полностью учитывать возрастные изменения
учебной деятельности, которая складывается на протя-
жении всего школьного детства. Различным его этапам
соответствуют и разные формы деятельности.
Так, на начальном этапе учебная деятельность раз-
вертывается по-преимущеетву на внешнем, предметном
материале. В частности, она предполагает развернутые
виды контроля .и оценки ее результатов, развернутые
обсуждения школьниками всех возможных вариантов
решения учебных задач. На следующем, так сказать,
среднем этапе учебная деятельность связана с возмож-
ностью такого введения знаний, которое принято
называть аксиоматическим (описывается система отно-
шений, внутри которых имеет смысл некоторая цепь
утверждений и рассуждений). В этом случае усвоение
знаний в существенной мере опирается на словесные
диалоги (полиалоги), на дискуссии, на обсуждения
логических предпосылок вводимых понятий. Наконец, на
условном третьем этапе ведущую роль приобретает та
форма учебной деятельности, которая внутренне связана
с исследовательским экспериментом, с основными прие-
мами его проведения. Здесь учащийся, подготовленный
к логическим формам рассуждения, может правильно
сформулировать вывод из экспериментально-практиче-
ской работы.
При таком подходе к возрастным этапам формирова-
ния учебной деятельности исчезает абсолютизация тех
или иных приемов и методов обучения. С одной стороны,
они должны соотноситься с возрастными закономерно-
стями формирования учебной деятельности, с другой—с
различными уровнями ее сфомированности у отдельных
учеников одного и того же возраста. Так, в дидактике
подчеркивается особая роль исследовательского метода
(в его современном истолковании). Но ясно, что свою
ведущую роль он приобретает лишь на заключительном
этапе формирования учебной деятельности. Сейчас много
споров идет о так называемом «проблемном обучении».
С указанной точки зрения, подобное обучение свою

124

особую роль выполняет на среднем этапе, когда школь-
ники должны специально овладеть логической формой
фиксирования и изложения своих мыслей. Но «проблем-
ное обучение» не имеет такого значения на начальном
этапе формирования учебной деятельности, а также не
совладает с исследовательским методом.
При организации учебно-воспитательной работы осо-
бенно «хромает» взаимосвязь различных сторон жизни
ребенка. Так, принятые методы преподавания даже в
начальной школе в сущности игнорируют игровые инте-
ресы и потребности ребенка. Вместе с тем, без сохране-
ния и углубления дидактической игры (например,
драматизации) просто невозможно развивать у детей
воображение и символическую функцию как важнейшие
психологические компоненты его интеллекта. В старших
классах производительный труд должен иметь не только
нравственное значение, но и выполнять существенную
роль в развитии научных способов получения знаний.
Если подлинно развитый труд имеет своей основой науку
(что сейчас признают все), то с психологической точки
зрения так называемый исследовательский метод, соот-
ветствующий конечной форме учебной деятельности,
невозможен без производительного труда, без раскры-
тия его экспериментально-научных основ. Отметим, что
на среднем этапе формирования учебной деятельности у
подростков производительный труд не имеет такого
значения для их учения,—в этом возрасте он выполняет
по преимуществу иную роль, а именно, раскрывает детям
организующую роль трудового коллектива, значение
отдельных усилий в кооперативно получаемом продукте.
В принятых методах все еще слабо учитывается
взаимосвязь учения с художественной и спортивной
деятельностью школьников. На самом деле, как все
более убеждаются психологи, усвоение ребенком худо-
жественной формы сознания имеет не только общераз-
вивающую роль, но, как и игра, по-своему определяет
формирование у детей воображения и способности к
символическим замещениям. В свою очередь, эти способ-
ности выступают как необходимые предпосылки интел-
лекта—как наглядно действенного и конкретно-образно-
го, так и отвлеченно абстрактного. Многочисленные
данные свидетельствуют о том, что недостатки отвлечен-
ного мышления школьников, во многом мешающие им

125

успешно усваивать требуемые знания, имеют в своей
основе неразвитость воображения, несформированноеть
умения оперировать символами и знаковыми описаниями
объектов. Вряд ли можно построить единую систему
методов, если не учитывать этого обстоятельства и если
не связывать в целостной учебной деятельности препода-
вание собственно научных знаний с привитием ребенку
норм и требований художественного сознания.
Изложенные соображения позволяют сформулиро-
вать ряд психологических требований к совершенствова-
нию методов учебно-воспитательной работы (именно
этой целостной работы, а не просто искусственно изоли-
руемого «учения»). Их совершенствование и создание
новых методов нужно проводить с учетом следующих
моментов:
1) специфики строения учебной деятельности, специ-
фики учебных задач и учебных действий, направленных
прежде всего на формирование у школьников обобщен-
ных способов действий и мысли;
2) своеобразия возрастных этапов формирования
этой деятельности в школьном детстве;
3) закономерностей ее динамики и изменения функции
ее компонентов;
4) ее взаимосвязей с другими типами деятельности;
5) условий происхождения самостоятельного «уме-
ния учиться» из развернутых и коллективных форм
учебной деятельности.
Использование этих психологических сведений во
многом способствует приведению методов в соответствие
с требованиями жизни, особенно обеспечению единства
обучения и воспитания, формированию у школьников
основ теоретического сознания и мышления, диалектико-
материалистического мировоззрения.
В предыдущем изложении мы неоднократно обсуж-
дали вопросы умственного развития детей в процессе
учебной деятельности. Все они в той или иной степени
затрагивали проблему создания таких методов обучения,
которые обеспечивают всестороннее умственное воспи-
тание школьников. Теперь важно специально рассмот-
реть эту проблему с точки зрения современной возраст-
ной и педагогической психологии.

126

6. Психологические условия умственного
воспитания школьников
Умственное воспитание в единстве с нравственным,
трудовым, эстетическим и физическим воспитанием
служит при социализме основой всестороннего развития
личности. Умственное воспитание призвано обеспечи-
вать формирование у человека научного мировоззрения,
систематизированных знаний, широких познавательных
интересов, высокой культуры умственного труда, стрем-
ления к постоянному пополнению своего интеллектуаль-
ного багажа и т. д.
При социализме постепенно стираются существенные
различия между физическим и умственным трудом.
Значительно повышается удельный вес «интеллектуаль-
ных компонентов» в различных формах высокопроизво-
дительного труда. От квалифицированных работников
сферы производства и обслуживания требуется высокий
уровень ориентации в научных основах их трудовой
деятельности. Хорошо известны большие достижения
советских людей в решении этих социальных задач.
Система умственного воспитания, созданная в нашей
стране, присущими ей средствами активно способствует
этому историческому делу.
Одной из задач умственного воспитания школьников
в нашей стране шляется формирование у них основ
научного мировоззрения — целостной диалектико-мате-
риалистической системы взглядов на природу и общест-
во (в решении этой задачи большую роль играют и
другие формы воспитания—трудового, эстетического
и т. д.).
Результаты психологического изучения особенностей
формирования у учащихся мировоззренческих понятий
и убеждений показывают, в частности, что в VI—VII
классах происходит определенное качественное измене-
ние общих взглядов школьников на мир. Их знания о
происхождении Земли, о растительном и животном
мире, о человеке становятся достаточно систематиче-
скими и обобщенными—IB них отчетливо выступают идеи
эволюции, постеленного усложнения материи. Учащиеся
стремятся к выяснению причинно-следственных связей
явлений, используя при этом как опыт учебных занятий,
так и сведения, почерпнутые из научно-популярной

127

литературы. Для учащихся этих классов характерно
«схватывание» связей между явлениями.
Эти данные показывают наличие своеобразного
«настроя» и готовности мышления подростков к опери-
рованию понятиями, общими для разных сфер действи-
тельности (неорганическая и органическая природа,
общество). Это создает благоприятную «интеллектуаль-
ную почву» для углубления и расширения межпредмет-
ных связей, что, в свою очередь, может обеспечить
адекватное понимание и использование учащимися уже
средних классов таких мировоззренческих понятий, как
«развитие», «качественный скачок», «взаимосвязь» и др.
На наш взгляд, эти познавательные возможности под-
ростков еще недостаточно учитываются в дидактике и
частных методиках.
Известно, что одной из главных задач преподавания
курса истории является формирование у школьников
классового подхода к событиям. Исследования свиде-
тельствуют о том, что на этом пути встречаются некото-
рые трудности психологического характера, связанные с
особенностями интеллектуальных и эмоциональных оце-
нок, производимых учащимися средних и старших клас-
сов. Дети вообще склонны к непосредственно-эмоцио-
нальным оценкам событий истории по их наиболее
ярким и примечательным признакам. И подобные эмо-
циональные оценки порой вступают в противоречие с
действительным классовым смыслом некоторых собы-
тий или действий исторических личностей. Так, большин-
ство старшеклассников хорошо усваивает и воспроизво-
дит при ответах те положения учебников, в которых
содержатся адекватная классовая характеристика тех
или иных явлений истории. Но при самостоятельном
рассмотрении некоторых событий часть этих же школь-
ников «сбивается» на их чисто эмоциональные оценки
по логике «это внешне привлекательно или непривлека-
тельно».
Конечно, усвоение истории немыслимо без эмоцио-
нально окрашенных отношений детей к ее событиям и
лицам. И опытный учитель активно формирует у школь-
ников соответствующие отношения и переживания. Но
при серьезном и углубленном изучении истории они
должны опираться на объективный анализ классового
смысла событий. В частности, там, где это требуется,

128

важно раскрыть школьникам внутренне противоречи-
вые тенденции исторических явлений и показать воз-
можность их ошибочной оценки, если не иметь четкого
классового критерия. Старшеклассники по уровню свое-
го мышления вполне подготовлены к рассмотрению
объектов с разных точек зрения, с учетом противоречи-
вых тенденций в их развитии, к выделению и сознатель-
ному применению (классовой оценки сложных событий
истории и современной политической жизни.
Формирование сознательных и твердых убеждений
педагоги правомерно относят к старшему школьному
возрасту. Но эффективность этого процесса, как показы-
вают исследования, во многом зависит от направленно-
сти и интересов ребенка в предыдущие периоды жизни,
от степени и характера его участия в делах коллектива,
пионерской и комсомольской организации. Если те или
иные младшие школьники или младшие подростки не
принимают участия в решении острых вопросов, встаю-
щих в коллективе, не проявляют при этом чувства высо-
кой моральной ответственности, остаются равнодушны-
ми, то они затем в более старших классах нередко
оказываются плохо подготовленными к общественно-
полезной деятельности, не интересуются вопросами
мировоззренческого характера, не умеют отстаивать
свои взгляды. При этом такие учащиеся могут иметь
достаточно высокий уровень интеллекта и хорошо усваи-
вать те или иные знания.
Иными словами, одной только интеллектуальной
подготовки для мировоззрения недостаточно. Уже в
младшем школьном и подростковом возрасте важно
воспитывать у школьников общественно-направленную
активность как психологическую предпосылку последую-
щего формирования у них основ научного мировоззрения.
Так, участие подростков в различных видах общест-
венно-полезной деятельности, особенно в труде и общест-
венной работе, создает благоприятные условия для
многих форм и уровней их общения, в котором школьни-
ки вынуждены обнаруживать свое понимание отношений
в коллективе, готовность поступать согласно своим
взглядам. Если это понимание не соответствует нормам
коммунистических отношений или взгляды оказываются
неустойчивыми, то фактическое выполнение ребенком
своих обязанностей—особенно пионерских и комсомоль-

129

ских—способствует формированию у него правильных
взглядов и норм поведения (конечно, при активной
помощи коллектива и педагогов).
При формировании у школьников основ научного
мировоззрения необходимо обеспечивать единство по-
знавательно-интеллектуальных и мотивационно-личност-
ных элементов деятельности. Это обстоятельство позво-
ляет преодолеть еще встречающуюся тенденцию к
чрезмерной «интеллектуализации» процессов умствен-
ного воспитания. Мировоззренческие понятия правильно
усваиваются и используются школьниками лишь на
основе и посредством участия в общественно-полезной и
трудовой деятельности, при разнообразных формах
общения, когда необходимо проверять и отстаивать свои
взгляды и убеждения, защищать их при встрече с
чуждыми нам мещански-обывательскими представле-
ниями, когда нужно принимать решения по жизненно-
важным вопросам, исходя именно из своих убеждений.
Таким образом, в психологическом плане формиро-
вание мировоззрения предполагает единую систему
преподавания научных знаний и организации обществен-
но-полезной деятельности школьников. При внешних
различиях этих компонентов они едины с точки зрения
задач умственного воспитания. Они должны быть еще
более и многосторонне едиными во всей школьной прак-
тике. Это их единство необходимо укреплять соответ-
ствующими педагогическими средствами.
Главное направление исследований современной
педагогической психологии обращено на проблему
взаимосвязи обучения и умственного развития. С давних
времен в философии, педагогике и психологии рассмат-
ривается вопрос о соотношении усвоения знаний и
развития мышления. Сейчас он приобрел большое
практическое значение. От способа его решения во мно-
гом зависит повышение общего уровня школьного обра-
зования.
Многолетний практический опыт и результаты иссле-
дований позволяют снять многие случайные наслоения
в решении этого вопроса. В частности, снято противо-
поставление процессов «приобретения знаний» и «разви-
тия ума». Для большинства педагогов и психологов
стало ясно то обстоятельство, что без усвоения ребенком
вполне определенной системы знаний невозможно его

130

эффективное умственное развитие. Сущность этого
вопроса в свое время была отчетливо выражена К. Д.
Ушинским: «...Только положительные совершенно усво-
енные умом знания, «преобразованные в идеи, развивают
его реально»1.
В современной психологии изучаются следующие
основные вопросы:
— какие формы умственной деятельности ребенка
обеспечивают «совершенное усвоение» знаний, проник-
новение в их сущность;
— какие пути усвоения знаний приводят к положи-
тельным качественным изменениям детского мышления,
к его развитию.
Советские психологи в своих исследованиях руковод-
ствуются марксистско-ленинским учением о диалекти-
ческом пути человеческого познания. Их интересуют
принципы обучения, которые максимальным образом
способствуют формированию у школьников основ диа-
лектического мышления. При этом возникают сложные
вопросы о моментах сходства и различия между общим
путем познания, изучаемым философией, и учебным
познанием, изучаемым педагогикой и психологией. На
наш взгляд, при всем своеобразии учебного познания
при его построении применимы некоторые положения,,
касающиеся диалектического познания вообще.
Так, применительно к организации учебного процес-
са наиболее перспективными являются идеи диалекти-
ческой логики о таком способе изложения научных зна-
ний, как способ восхождения от абстрактного к конкрет-
ному. Нужны специальные психолого-дидактические
исследования конкретных путей изложения знаний в
разные периоды школьного детства в соответствии с
требованиями этого способа,—лишь на основе таких
исследований можно будет достаточно полно решать
вопросы о соотношении общего и учебного познания.
Важное практическое значение имеют те результаты
психологических исследований, согласно которым, с
одной стороны, процесс усвоения знаний выступает в
форме самостоятельной умственной деятельности ребен-
ка, с другой - эта деятельность имеет качественно раз-
ные уровни. Представление об усвоении как особом зиде
1 К. Д. Ушинский. Собрание сочинений, т. 5, 1949, стр. 20.

131

деятельности ребенка помогает педагогам в каждом
конкретном случае четко определять задачи, средства и
результаты учебной работы. Различию же уровней
деятельности и ее основных операций (анализа-синтеза,
абстракции-обобщения) соответствует разная глубина
проникновения ребенка в содержание знаний.
Так, при неразвернутых операциях анализа и обоб-
щения материала его усвоение школьниками носит в
основном репродуктивный характер, опирающийся, по-
прей муществу, на мнемические процессы. При обилии в
некоторых учебниках чисто описательных сведений,
относящихся к внешним особенностям объектов, у
определенной части детей становится привычным усвое-
ние именно такого типа (эти дети затем с трудом
переходят к работе, требующей повышенной интеллек-
туальной активности). Если же содержание учебного
материала и способ его сведения на уроке требует от
школьников развернутого анализа, то у них существенно
повышается уровень обобщения и понимания связей
изучаемых объектов.
Если дети получают от учителей детально расчленен-
ные и полные описания внешних свойств того или иного
материала, то это не способствует его развернутому
анализу. Благоприятные условия для него возникают
тогда, копда некоторые сведения излагаются так, что
стимулируют поиск учеником еще неизвестных сторон
изучаемого материала. В психологическом плане это
означает следующее: там, где это возможно и необхо-
димо, ребенок должен сталкиваться с учебными задача-
ми (конечно, решение этих задач направлено на усвое-
ние знаний, а не на первоначальное их «открытие»).
С логико-психологической точки зрения, ситуация
задачи" (шире «проблемы») выступает как еще неразре-
шенное человеком противоречие. Поэтому можно ска-
зать, что полноценное усвоение знаний происходит при
разрешении того или иного противоречия, выраженного
в форме учебной задачи. При этом ученик ищет и выяв-
ляет еще неизвестные ему особенности (отношения,
закономерности) объекта на основе уже известных его
характеристик. Такой поиск требует от ученика само-
стоятельных рассуждений, построения гипотез, изучения
конкретных фактов для их подтверждения или опровер-
жения. Здесь ребенок не просто повторяет готовые

132

выводы, полностью передаваемые ему учителем, а про-
слеживает условия их получения.
При создании системы учебных задач в каждом пред-
мете (математике, физике, биологии и т. д.) вновь возни-
кают вопросы, относящиеся как к своеобразию учебного
познания, так и к его связи с общими принципами диалек-
тического мышления. В этой области следует в полной
мере выявить и использовать психолого-педагогическое
следствие из известного положения В. И. Ленина о там,
что обычные представления схватывают различие и
противоречие, но не схватывают самого важного—пере-
ходов от одного к другому. Эти переходы как раз и
схватываются развитым мышлением. «Лишь поднятые
на вершину противоречия, разнообразия становятся
подвижными,—отмечает В. И. Ленин,— ... приобретают
ту негативность, которая является внутренней пульса-
цией самодвижения и жизненности»1.
Конечно, здесь речь идет о вершинах человеческой
мысли,—но по дороге к ним ребенка нужно начинать
вести с первых шагов его умственного воспитания. И для
этого важно, в частности, передавать школьникам опре-
деленный объем знаний на основе решения ими задач-
проблем, когда накапливается опыт встречи и оценки
противоречий и их разрешения.
Связь развернутого анализа с решением задач изуче-
на в работах С. Л. Рубинштейна и его сотрудников. В
процессе анализа задачи человек переходит мысленно
от ее частных и случайных особенностей к общим и
закономерным зависимостям. Этот переход осуществля-
ется путем преобразования дайной ситуации посредством
определенных умственных действий. Ситуация ка.к бы
«поворачивается», включается в разные контексты и
благодаря этому обнаруживает новые свойства.
Умение ребенка «видеть» целостную ситуацию зада-
чи и удерживать ее в сознании при включении в разные
контексты предполатает развитое воображение, которое
формируется при восприятии и создании художествен-
ных ценностей, в процессе эстетического восприятия.
Такое воопитание имеет не только свое особое значение
для общего психического развития детей, но и для фор-
мирования у них интеллектуальных способностей. Умст-
1 В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т 29, стр. 128.

133

венное и эстетическое воспитание выступают как нераз-
рывные и внутренне предполагающие друг друга,
аспекты единого процесса развития личности.
Выявление острых противоречий в практической
деятельности и в науке, а главное, их своевременное и
безбоязненное решение требует от человека большой
выдержки и воли, умения, говоря словами Гегеля,
«выдерживать напряжение противоречия». Эти качества
мыслящей личности предполагают высокую нравствен-
ную, в частности, эмоциональную культуру человека.
Поэтому подлинное умственное воспитание возможно
лишь тогда, когда на достаточно высоком уровне нахо-
дится общее нравственное воспитание школьников, кото-
рое, в свою очередь, немыслимо без их глубокого гума-
нитарного образования. Последнее имеет большое
значение в воспитании у детей мировоззрения. Вместе с
тем, гуманитарное образование создает глубокие психо-
логические предпосылки для развития собственно мыс-
лительных способностей. Дело в том, что при ориентации
в гуманитарном материале нельзя использовать возмож-
ности технических инструментов — например, «силу
микроскопа». Поэтому ее должны заменить сила анали-
за, «сила абстракции» и яркое воображение, которые
как раз и развиваются у школьников при глубоком изу-
чении ими гуманитарных дисциплин.
Одно из существенных условий умственного воспи-
тания связано с учетом закономерностей процесса
интериоризации предметных действий. Эти действия
преобразовывают налично наблюдаемые ситуации и
выявляют их внутренние овязи, опосредствования и.
переходы. Все это служит основой предметного экспери-
ментирования, которое по определенным законам инте-
риоризации (они уже в достаточной мере изучены)
превращается в мысленный эксперимент. Формирование
способности к экспериментированию выступает как
существенный момент умственного воспитания, посколь-
ку в основе диалектического мышления лежит, как
известно, определенное преобразование предметов, опре-
деленный способ деятельности с ними, а не просто
манипуляция со значениями слов. Понятия, возникаю-
щие и формируемые у детей на основе соответствующих
предметных действий, с самого начала неразрывно свя-
заны с представлениями об условиях их практического

134

применения. В частности, можно отметить, что в области
физико-технических и химико-технических дисциплин
подобное формирование понятий внутренне связано с
развитием у детей основ политехнического мышления.
Таким образом, в общей форме можно сказать сле-
дующее: воспитывать у школьников специфически
человеческое мышление—это значит учить их диалекти-
ке. Как справедливо отмечает Э. В. Ильенков, «это одно
и то же, не надо тут двух слов. Это значит надо учить
умению строго и четко фиксировать противоречие, уме-
нию «выдерживать напряжение противоречия», чтобы
затем находить этому противоречию действительное
разрешение на пути конкретного исследования фактов,
а не на пути словесных манипуляций, замазывающих
противоречия жизни и науки»1.
1 Э. В. Ильенков. Выступление за Круглым столом «Современ-
ные проблемы образования и воспитания». «Вопросы философии»,
1974, №2, стр. 79.

135

Глава III
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПРИНЦИП
МОДЕЛИРОВАНИЯ
I. Моделирование как компонент учебной деятельности
Раскрытие психологических основ построения учет-
ной деятельности школьника является одной из сущест-
венных задач дальнейшего совершенствования среднего
образования. В предыдущих главах мы подробно описа-
ли место и роль учебной деятельности в системе других
видов деятельности ребенка, посредством которых
осуществляется его психическое развитие. Вместе с тем,
была дана общая характеристика самой учебной дея-
тельности, ее связи с теоретическим сознанием и мышле-
нием людей, описана ее структура и некоторые совре-
менные методы преподавания, опирающиеся на психоло-
гическое понятие о ней.
В концепции деятельности одно из важных положе-
ний связано с пониманием взаимосвязи «деятельности»
и «действий». «Деятельность» соотносима с соответству-
ющей потребностью и мотивами, а «действия»—с целя-
ми и задачами. Поэтому любой вид деятельности реализу-
ется в действиях. Через характеристики действий можно
выявить важный компонент деятельности. Естественно,
что это положение применимо и к учебной деятельности
как форме усвоения. Она также реализуется в особых
учебных действиях по решению учебных задач. Без
выявления и изучения таких действий нельзя дать
содержательного описания учебной деятельности.
В предыдущем изложении мы указали на систему
учебных действий и действий преобразования моделей,
краткая характеристика которых дана в главе II.
Важное место среди них занимает действие моделирова-
ния. Целесообразность специального рассмотрения осо-

136

бенностей этих действий определяется нескольким и
важным и соображениями.
Прежде всего нельзя изучать психологические меха-
низмы теоретического мышления как внутренней основы
учебной деятельности без всестороннего раскрытия
моделирования и оперирования моделями, поскольку
они служат специфическим средством построения теоре-
тических понятий (см. об этом ниже). Следует иметь в
виду, что как раз в выполнении человеком действий с
моделями выступает существенное отличие теоретиче-
ского отношения к вещам от эмпирического. Последнее
опирается на демонстрационную, описательную нагляд-
ность, позволяющую фиксировать внешние, непосред-
ственные свойства вещей. Теоретическое же отношение
использует моделирование как средство выделения и
фиксации внутренних отношений изучаемых вещей. Это
различие, как будет конкретно показано в главе IV,
имеет принципиальное значение для научной ориентации
современной дидактики и методики обучения, в частно-
сти, методики обучения языку.
К тому же термин «моделирование» стал модным во
всех науках, в том числе и в психологии. Анализ его
понятийной основы поможет правильно оперировать его
подлинным смыслом при построении теории учебной
деятельности. Значение всех указанных моментов делает
правомерным и оправданным углубленное рассмотрение
моделирования как компонента этой деятельности. Пер-
воначально приведем обзор современных общих теорети-
ческих подходов к понятиям «моделирования» и ««моде-
ли», имеющихся в разных научных дисциплинах, а затем
раскроем содержание учебных действий с моделями
применительно к психологическому обоснованию мето-
дики преподавания языка в школе (для этого будет
использовано преподавание армянского языка).
Одним из первых психологов, выявивших принци-
пиальное значение моделирования для учебной деятель-
ности, был Д. Б. Эльконин, который показал это на
конкретном материале усвоения грамоты ребенком. Так,
обобщая исследовательские материалы, касающиеся
содержания учебных действий, Д. Б. Эльконин еще в
1962 г. писал: «Теоретическое значение исследования мы
видим в том, что на конкретном материале впервые
удалось создать действие ребенка по моделированию

137

такой сложной стороны действительности, какой явля-
ется строение звуковой формы слова, создать возможно-
сти построения самим ребенком такой модели звукового
строения слова, в которой для него выступает основной
принцип построения слов, их звуковая структура. То,
что через построение таких моделей происходит очень,
интенсивное овладение теми сторонами действительно-
сти, которые выражены или воссозданы в модели,
заставляет нас задуматься над тем, а не является ли
моделирование ребенком определенных сторон действи-
тельности и законов их строения, проводимое под руко-
водством учителя, общим принципом усвоения»1.
Дальнейшее изучение учебных действий, адекватных
усвоению математических, лингвистических и других
понятий школьниками, все более подтверждало это
положение. Полученные материалы позволили позднее
нам выделить систему учебных действий и среди них—
моделирование. Экспериментальные работы Г. И. Мин-
ской, Ф. Г. Бодаиского, Г. Г. Микулиной, Е. В. Агиянц и
др. проведенные на математическом материале, работы:
Л. И. Айдаровой, А. К. Марковой, Е. Е. Шулешко и др.—
на грамматическом материале, исследования В. В. Руб-
цова и др.—на материале усвоения физики, а также ряд
других работ установили существенную психологическую
роль действия моделирования, а также предметных и
знаковых моделей в-процессе учебной деятельности, в
процессе усвоения школьниками исходных понятий
соответствующих учебных дисциплин. Эти данные
позволяют, с одной стороны, подходить к моделированию
как к неотъемлемому компоненту учебной деятельности,
с другой—подвергать специальному и детальному изу-
чению функции и особенности этого компонента приме-
нительно к усвоению того или иного учебного материала.
Без дальнейших углубленных экспериментальных иссле-
дований вряд ли можно при разработке теории учебной
деятельности описать внутренние психологические зако-
номерности моделирования как специфического ее ком-
понента.
1 «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьни-
ков», под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., изд-во АПН
РСФСР, 1962, стр. 48.

138

Следует отметить, что проблема «модели» и «моде-
лирования» стоит в общей психологии сравнительно
давно (отметим, например, работу о роли моделей в
мысленном акте)1. Особенно остро она обсуждается в
специальной литературе последних лет (работы В. П.
Зинченко, Л. М. Фридмана и др)2.
Интерес психологов к моделированию связан с тем
обстоятельством, что в последнее время в психологиче-
скую науку проникли некоторые методы и принципы
кибернетики и математики. Как отмечает А. Н. Леонтьев,
«сейчас такие понятия, как «обратная связь», «регули-
рование», «информация», «модель» и т. д., стали широко
использоваться и в общей психологии и в таких спе-
циальных ее ветвях или направлениях, которые свободны
от необходимости применять формальные языки, способ-
ные описывать процессы управления, протекающие в
любых системах, в том числе и технических. Это имеет
свое серьезное внутреннее основание». И далее: «Среди
проблем, которые возникают в связи с развитием кибер-
нетического подхода, особенно важное конкретно-науч-
ное и методологическое значение имеет проблема чувст-
венного образа и модели», которая «заслуживает даль-
нейшего теоретического анализа — в свете учения о
чувственном образе как субъективном отражении мира
в сознании человека»3.
На наш взгляд, при рассмотрении содержания моде-
лирования как учебного действия целесообразно кратко
охарактеризовать значение этого понятия, сложившееся
в современной философской (методологической) и обще-
психологической литературе, где, как известно, обсуж-
даются всеобщие, фундаментальные особенности позна-
вательных категорий.
1 В. В. Давыдов. Анализ структуры психического акта. «Докла
лы АПН РСФСР», 1960, №2.
2 В. П. Зинченко. Проблемы воспитания визуальной культуры
подрастающего поколения. «Вопросы философии», 1973, №11; Л. М.
Фридман. О некоторых методологических вопросах моделирования
и математизации в психологии. «Вопросы психологии», 1974, №5.
3 А. Н. Леонтьев. Чувственный образ и модель в свете ленин-
ской теории отражения. «Вопросы психологии», 1970, № 2, стр. 36.

139

2. Понимание моделирования в современной
философии и кибернетике
В последние десятилетия моделирование как особый
метод познания завоевывает признание во многих,
областях науки, что указывает на его конструктивность.
При этом в одних областях науки моделирование высту-
пает как их новый метод, в других—как уже известный
метод, приобретающий новые приложения, в третьих—
как известный, но усовершенствованный метод. Этим
объясняется то обстоятельство, что одни авторы считают
моделирование новым явлением в научном познании,
другие же указывают, что появление (моделирования
связано с именами древних ученых и мыслителей.
В настоящее время проведено большое количество
исследований, посвященных проблемам моделирования,
раскрывающих применение моделей и методов модели-
рования в отдельных науках1.
Термин «модель» происходит от латинского слова
«modulus», что означает мера.
В качестве средства познания модели употреблялись
уже на заре науки. Но общая теория моделирования
создается лишь в последнее время. При этом термин
«модель» используется в различных смыслах. Приведем
некоторые определения понятия модель.
— «Под моделью понимается такая мысленно пред-
ставляемая или материально реализованная система,
которая, отображая или воспроизводя объект исследо-
вания, способна замещать его так, что ее изучение дает
нам новую информацию об этом объекте».2
— «Под моделью понимают отображение фактов,
вещей и отношений определенной области знаний в вище
бо'лее простой, более наглядной материальной структуры
этой или другой области»3.
1 См., например, Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, Е. П. Ники-
тин. Моделирование как метод научного исследования (гносеологи-
ческий анализ). Изд-во Московского университета, 1965; И. Б. Но-
вик. О моделировании сложных систем. М., «Мысль», 1965; А. И.
Уемов. Логические основы метода моделирования. М., «Мыслью
1971 и др.
2 В. А. Штофф. Моделирование и философия. М.-Л., «Наука»,
1966, стр. 19.
3 Г. Клаус. Кибернетика и философия. М., И. Л., 1963, стр. 262.

140

— «Модель, образ (в том числе условный или мыс-
ленный—изображение, описание, схема, чертеж, график,
план, карта и т. п.) или прообраз (образец) какого-либо
объекта или системы объектов («оригинала» данной
модели), используемый при определенных условиях в
качестве их «заместителя» или «представителя»1.
Можно продолжить перечень определений понятия
«модель». Их различие связано с тем, что модели упо-
требляются в различных областях научного знания и
практической деятельности. Поэтому «моделью» назы-
вают и образец, и систему, и пособие и т. д. В понимании
модели существует широкий «разброс»—от моделирую-
щей установки до теории познания вообще. В киберне-
тике, например, распространено отождествление модели
с теорией. Наблюдается отождествление модели с
идеальным образом.
Вместе с тем во всех случаях употребления понятия
«модель» можно выделить -следующие общие моменты:
1) модель представляет собой средство научного позна-
ния, 2) модель всегда выступает как такой представи-
тель оригинала, заместитель прототипа, который в
каком-либо отношении более удобен для изучения, и
можно перенести полученные при этом знания на исход-
ный объект, 3) как модели, так и прототипы являются
системой, характеризующейся существенными структур-
ными свойствами и определенными отношениями, 4) мо-
дели охватывают только те свойства прототипа, которые
существенны в данной ситуации и которые являются
объектом исследования, 5) модели однозначно соответ-
ствуют оригиналу (это соответствие устанавливается
внутри определенных промежутков времени).
Модельные отношения в природе не существуют,
такие отношения привносятся субъектом познания, уста-
навливающим соответствие модели и прототипа. Модель
существует не сама по себе, а в силу того, что она созда-
ется и используется исследователем как орудие его
деятельности.
Особенность метода моделирования состоит в том,
что объект изучается не непосредственно, а путем несле-
дования другого объекта, аналогичного первому. Между
последователем и объектом познания стоит модель. При
1 Большая Советская энциклопедия, изд. 3-е, т. 16, стр. 399.

141

этом она не охватывает изучаемый объект полностью, а
выражает лишь некоторые интересующие исследователя
стороны. «Моделирование не обходимо предполагает
использование абстрагирования и идеализации. Отобра-
жая существенные ( с точки зрения цели исследования)
свойства оригинала и отвлекаясь от несущественного,
модель выступает как (специфическая форма реализации
абстракции, т. е. как некоторый абстрактный идеализи-
рованный объект»1.
С понятием «модель» тесно связано понятие «анало-
гия». Если оба сравниваемых объекта (объект и
модель) полностью отличаются друг от друга, то анало-
гии быть не может,—(следовательно, и моделирование
невозможно. Если же они тождественны, аналогия
нового ничего дать не может,—следовательно, и модели-
рование не нужно. Моделирование можно и нужно
применять только тогда, когда аналогия модели с
объектом (раскрывает новые признаки объекта, отражен-
ные в модели, и тем самым дает новое знание исследова-
телю. Модель хороша для объяснения фактов, сторон
объекта, другими методами познания не выявляемых.
Следует отметить, что модель и моделирование—не
одно и то же. Модель создает язык общения, который,
опредмечивая содержание объекта исследования, позво-
ляет выявить его сущность. Модель является искусствен-
но созданным языком, который обеспечивает общение.
Отличительными чертами моделей является то, что они
динамичны и опредмечивают содержание объекта. На
моделях можно осуществлять определенные предметные
действия.
Моделирование же—это метод познания интересую-
щих нас качеств объекта через модели. Это—действия с
моделями, позволяющие исследовать отдельные, интере-
сующие нас качества, стороны или свойства объекта или
прототипа.
При классификации моделей следует исходить, на
наш взгляд, из тех их подразделений, которые дает
В. А. Штофф. Он делит модели «на два больших класса:
1) материальные (другие термины: действующие, реаль-
ные, вещественные) и 2) идеальные (другие термины:
1 Там же, стр. 395.

142

воображаемые, умозрительные, мысленные)»1. В пер-
вый класс входят три группы моделей: образные (икони-
ческие), знаковые (символические) и смешанные (образ-
но-знаковые). Во второй класс входят пространственно
подобные, физически подобные, математически подоб-
ные.
Вместе с тем, сам процесс моделирования иногда
принято подразделять на предметное и знаковое моде-
лирование. Так как для учебной деятельности это
различение имеет принципиальное значение, то целесооб-
разно привести характеристики двух видов моделиро-
вания:
— «Предметным называется моделирование, в ходе
которого исследование ведется на модели, воспроизводя-
щей основные геометрические, физические, динамиче-
ские и функциональные характеристики «оригинала»2.
— «При знаковом моделировании моделями служат
знаковые образования какого-либо вида: схемы, графи-
ки, чертежи, формулы, графы, слова и предложения в
некотором алфавите (естественного или искусственного
языка)»3.
И, естественно, важно иметь в виду более или менее
устоявшееся понятие самого знака: «Знак, материальный
предмет (явление, событие), выступающий в качестве
представителя некоторого другого предмета, свойства
или отношения и используемый для приобретения, хра-
нения, переработки и передачи сообщений (информации,
знаний»)4.
На эти определения и характеристики модели, моде-
лирования и знака мы -будем опираться в своем рассмот-
рении учебного действия моделирования и учебных
моделей.
3. Психологические особенности учебных моделей
Исследования показывают, что учебные модели
имеют ряд характерных особенностей.
1. Эти модели имеют знаковый характер. В своем
учении о знаковой опосредствованноети человеческой пси-
1 В. А. Штофф. Моделирование и философия, стр. 23
2 Большая Советская Энциклопедия, т. 16, стр. 394
3 Там же.
4 Там же, т. 9, стр. 547.

143

хики Л. С. Выготский показал, что основой мышления
является знак (слово, цифра и пр.). Так, он писал: «В
высшей структуре функционально определяющим целым
или фокусом всего процесса является знак и способ его
употребления. Подобно тому, как применение того или
иного орудия диктует весь строй трудовой операции,
подобно этому характер употребляемого знака является
тем основным моментом, в зависимости от которого
констатируется весь остальной процесс»1. Общей и
основной особенностью деятельности человека является
создание и использование знаков—сигнификадия. «Сиг-
нификация есть создание и употребление знаков, т. е.
искусственных сигналов»2.
С психологической точки зрения, знак служит искус-
ственным стимулом, регулирующим индивидуальное и
социальное поведение человека. «Всякий искусственно
созданный человеком условный стимул, являющийся
средством овладения поведением—чужим или собствен-
ным—есть знак»3. Между знаком и орудием сходство
состоит в том, что они оба позволяют осуществлять
опосредствованную деятельность. Различие между ними
в том, что орудие вызывает изменения в самом объекте,
выступая как средство внешней деятельности, знак же,
ничего не изменяя в объекте, воздействует на поведение
человека. Это есть средство организации внутренней,
психической деятельности. Овладение этим средством
происходит путем обучения.
Модели-знаки свои «инструментальные функции» как
раз и осуществляют, будучи средствами реализации
какой-либо психологической операции.
Иногда термин «знак», употребляемый Л. С. Выгот-
ским, односторонне понимается как слово. Например,
Б. А. Звегинцев пишет: «Основной идеей, проходящей
через все работы Л. С. Выготского, является идея о том,
что производящей причиной развития и основой, обес-
печивающей деятельность мышления, является знак,
1 Л. С. Выготский. Развитие высших психических функций. М.,
изд-во АПН РСФСР, 1960, стр. 160.
2 Там же, стр. 111.
3 Там же, стр. 109.

144

который отождествляется у него со словом»1. Это, конеч-
но, не так. Известно, например, что у слепоглухонемых
людей мышление осуществляется не в форме слов, а на
основе различных знаков2. Известно также, что до
появления речевого языка в разных видах общения
(пиктограмма и пр.) слово не являлось основной едини-
цей языка. Если бы Л. С. Выготский отождествлял знак
со словом, то его учение не имело бы такого значения,
которое оно имеет в современной психологии и семиотике.
Сущность моделирования заключается в замещении
некоторого объекта. Всякая модель существует не сама
по себе, а благодаря тому, что она создается и исполь-
зуется как орудие деятельности. Поэтому модель, тем
более знаковая, по своей форме искусственна. В этом
заключается динамичность и гибкость модели, особенно
имеющей знаковый характер.
В отличие от других типов знаков и изображений,
учебным моделям присуща наглядность (в широком
смысле этого слова). Вместе с тем, это—наглядность
особого рода (см. ниже), поскольку она фиксирует не
некоторое единичное явление, а общие отношения ряда
явлений. Так, в языковых моделях отражены не конкрет-
ные слова или предложения с их конкретным лексиче-
ским, морфологическим или синтаксическим содержа-
нием, а целый ряд слов или предложений одного и того
же класса.
2. Учебные модели имеют образный характер. В про-
цессе познания знак и образ не только не исключают
друг друга, но выступают как взаимообусловливающие
системы. Где есть знак, там обязательно существует и
образ (но не всякие образы могут фиксироваться зна-
ком).
3. Учебная модель имеет оперативную роль. Это
значит, что графические схемы или знаковые модели
содержат определенные элементы (черточки, квадрати-
ки, стрелки и т. п.), которые ориентируют способ работы
детей с материалом. Модель указывает способ органи-
зации действий детей, направленных на выявление
1 В. А. Звегинцев. Язык и лингвистическая теория. Изд-во
Московского университета, 1973, стр. 219.
2 См. А. И. Мещеряков. Слепоглухонемые дети (развитие пси-
хики в процессе формирования поведения). М., «Педагогика», 1974

145

основных свойств изучаемого материала. Внешний вид
учебной модели зависит от того, какие стороны оригина-
ла становятся объектом действий ребенка, в какой мере
они обобщены. Например, если в синтаксической струк-
туре предложения выделяется для усвоения некоторое
отношение, то школьник должен в модели отразить его
в графической форме.
4. Учебные модели имеют эвристическую функцию.
Это значит, что при (работе с моделями школьники
получают такое новое значение, которое невозможно:
или трудно получить при работе с реальным объектом.
Своей эвристической функцией модель существенно
отличается от наглядного иллюстративного материала
(иллюстрации раскрывают некоторое содержание только
в рамках воспроизводящего представления).
Таким образом, учебные модели обладают следую-
щими основными особенностями: они имеют знаковый,
образный, операторный и эвристический характер. В
связи с использованием моделей в учебной деятельности
особенно остро встает вопрос о соотношении наглядности,
и модели. Он требует специального рассмотрения.
4. Соотношение принципов наглядности
и моделирования в обучении
Чтобы можно было показать сходство и принци-
пиальные различия между наглядностью и моделирова-
нием, необходимо рассмотреть возникновение и развитие
проблемы наглядности в обучении.
В педагогике и психологии она понимается двояко:
как принцип обучения и как метод обучения. В послед-
нем случае наглядность фактически сливается с наблю-
дением, как методом познания.
Если наглядность рассматривать как наблюдение,
тогда истоки этого метода начинаются задолго до
Коменского (наблюдение описывалось еще в работах
многих философов древности). Коменский, насколько
известно, термин «наглядность» не использовал, хотя и
употреблял термин «наблюдение».
Здесь речь идет о наблюдении в том смысле, .в каком
его понимал Френсис Бэкон, философские взгляды
которого служили основой педагогической теории Комен-
ского. «Согласно учению Ф. Бэкона,—отмечал К. Маркс,—

146

чувства непогрешимы и составляют источник всякого
знания. Наука есть опытная наука и состоит в примене-
нии рационального метода к чувственным данным.
Индукция, анализ, сравнение, наблюдение, эксперимент
суть главные условия рационального метода»1.
Ф. Бэкон считал наблюдение методом познания,
который должен сочетаться с методами анализа и срав-
нения. Коменский превратил метод наблюдения в метод
обучения, изолировав его от других методов. Одним из
условий проникновения «в тайны науки» он считал
восприятие, т. е. организованное и целенаправленное
наблюдение. «Золотым правилом» обучения он считал
не наглядность, а именно наблюдение, которому подле-
жит все то, что воспринимается органами чувств—зре-
нием, слухом, обонянием, вкусом и осязанием.
Проблема наглядности еще шире и обоснованнее
была поставлена в трудах Песталоцци. Он исходил из
того, что источником нашего знания является окружаю-
щий мир, воспринимаемый через органы чувств. «Умст-
венное развитие вытекает из наблюдения над предме-
тами, которые касаются наших внешних чувств»2. Проб-
лема наглядности у Песталоцци развивается на этих
основах. «Что же собственно я сделал для обучения
человечества?»—опрашивает Песталоцци в своем послед-
нем педагогическом сочинении «Лебединая песня» и сам
же отвечает: «Я прочно установил высший основной
принцип обучения, признав наглядность абсолютной
основой всякото познания, и старался найти, помимо
всяких отдельных учений, сущность самого учения и его
первоначальную форму, при помощи которой сама
природа определяет развитие человеческого рода»3.
Если для 'Коменского (наблюдение (наглядность)
служило ребенку способом накопления знаний об окру-
жающем мире, то у Песталоцци наглядность выступала
как средство развития способностей и духовных сил
ребенка.
Интересно то, что по Песталоцци не всякое наблюде-
ние может способствовать развитию способностей ребен-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 2, стр. 142.
2 Песталоцци. Избранные педагогические произведения, т. III,
М., «Просвещение», 1963, стр. 376.
3 Там же, стр. 193.

147

ка. «Где впечатление, полученное от наблюдений, не
совсем созрело в наших чувствах, там самый предмет
мы не познаем во всей его истине, в которой он
находится перед нашими чувствами. Мы познаем его
лишь поверхностно. Это познание не образует. Оно не
схватывает стремление нашей природы к образованию
во всем его объеме и во всей силе»1.
Проблема наглядности в педагогике разносторонне и
глубоко была проанализирована К. Д. Ушинским. На
вопрос, что такое наглядное обучение, К. Д. Ушинский
отвечал так: «Да это такое учение, которое строится не
на отвлеченных представлениях и словах, а на конкрет-
ных образах, непосредственно воспринятых ребенком»2.
Процесс познания, по К. Д. Ушинскому, состоит из двух
основных ступеней: чувственного восприятия предметов
и явлений внешнего мира и абстрактного мышления. Но
говоря об источниках наших знаний, К. Д. Ушинский
утверждал, что «этих источников не один... и не два, как:
признает, например, Локк, но три, а именно: 1) впечат-
ления внешнего мира на наши органы чувств—зрение,
слух, осязание, обоняние и вкус; 2) опыты произвольных
движений и связанное с ними мускульное чувство;
3) наблюдение душою своей собственной деятельности,
т. е. самонаблюдение или рефлексия, как назвал Локк
эту деятельность души, или самосознание, как называют
другие»3. Как видим, у К. Д. Ушинского выделяется
особый источник познания—опыты произвольных дви-
жений и мускульное чувство.
Сущность наглядного обучения он усматривал в том,,
чтобы с помощью наглядных пособий или самих реаль-
ных предметов содействовать: 1) образованию у детей
четкого и ясного представления о предметах и явлениях,
2) выявлению связей между предметами и явлениями,
3) образованию определенного обобщения.
В настоящее время педагоги связывают наглядное
обучение со следующими его особенностями:
1 Песталоцци, Избранные педагогические произведения, т. III,
М., «Просвещение», 1963, стр. 376.
2 К. Д. Ушинский. Избранные педагогические сочинения, т. II,
М., «Педагогика», 1974, стр. 288.
3 К. Д. Ушинский. Сочинения, т. 8, М.-Л., изд-во АПН РСФСР,
1950, стр. 522.

148

1) правильное применение наглядности зависит от
ее сопровождения словом учителя1;
2) наглядные пособия могут дать эффект, если у
ученика есть определенный чувственный опыт2;
3) для эффективного усвоения знаний одной нагляд-
ности недостаточно—к ней надо присоединить активную
деятельность самого ученика.
Следует остановиться специально на последней осо-
бенности наглядного обучения. Современная психология
отчетливо показала, что чувственный образ (равно, как
и мыслительный) есть субъективный продукт деятельно-
сти человека по отношению к отражаемой действитель-
ности. Чтобы в сознании возник образ, недостаточно
одностороннего воздействия вещи на органы чувств
человека, необходимо еще, чтобы существовал «встреч-
ный» и при том активный процесс со стороны субъекта.
Именно в перцептивной деятельности «осуществляется
процесс «перевода» воздействующих на органы чувств
внешних объектов в психический образ. А это значит,
что воспринимают не органы чувств человека, а человек
при помощи своих органов чувств»3.
Такое понимание природы чувственного образа
позволяет выявить принципиальное различие между
наглядностью и моделированием.
В специальной литературе некоторые авторы не
считают наглядность общим свойством моделей. Вместе
с тем, другие авторы отождествляют наглядность и
модели4. Оба подхода, с нашей точки зрения, не право-
мерны. Рассмотрим этот вопрос подробнее.
Активность психики предполагает предметную дея-
тельность человека, его действия с предметами. Исполь-
зование моделей в обучении связано с тем, что ребенок
действует с ними сначала под руководством и с помощью
учителя, а затем сам самостоятельно строит модели.
1 См. «Сочетание слова учителя и средств наглядности в обуче-
нии», под ред. Л. В. Занкова, М., изд-во АПН РСФСР, 1958.
2 См. С. П. Баранов. Чувственный опыт ребенка в начальном
обучении. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
3 А. Н. Леонтьев. Чувственный образ и модель в свете ленин-
ской теории отражения, стр. 36.
4 См., например, Чжао Юань-Жень. Модель в лингвистике и
модели вообще. Сб. «Математическая логика и ее применение». М.,
«Мир», 1965 и др.

149

«Наглядность» приобретает при этом характер активной
деятельности,—но именно и только тогда, когда ребенок
сам делает соответствующее наглядное пособие. Но, как
известно, Коменокий, Песталоцци и К. Д. Ушинский в
таком плане вопроса о наглядности не ставили. Модели-
рование носит характер внутренней активности субъек-
та. Такая активность не может быть вызвана обычной
наглядностью.
При наглядности всегда содержится некоторая пред-
метность: ребенок наблюдает соответствующие нагляд-
ные. Пособия—помидоры, зайца и т. п. (в предметном
или изобразительном виде наглядности). Но его дейст-
вия с ними имеют форму манипулирования, а не
воспроизведения в пособии общих и существенных
свойств предметов, как это имеет место при моделиро-
вании. Поэтому наглядность позволяет ребенку воспри-
нимать только чувственную конкретность предметов, а
модель—единство общего и отдельного, логического и
чувственного в предметах.
Обычная наглядность обеспечивает условия реализа-
ции процесса восприятия внешних свойств предметов,
подлежащих последующему сравнению, т. е. действию,
приводящему к выделению общих свойств. В наглядном
обучении сравнение имеет решающую роль.
«Сравнение есть основа всякого понимания и всякого
мышления,—писал К. Д< Ушинский.— Все в мире мы
узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам
представился какой-нибудь новый предмет, который мы
не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличать
(если бы такой предмет был возможен), то мы не могли
бы составить об этом предмете ни одной мысли и не
могли бы сказать о нем ни одного слова. Такое основное
положение сравнения во всем процессе человеческого
понимания указывает уже на то, что в дидактике срав-
нение должно быть основным приемом»1.
В процессе сравнения предметов получается их
разделение и классификация по родо-видовым отноше-
ниям, что приводит к соответствующим эмпирическим
представлениям, фиксирующим сходные внешние свой-
ства предметов (см. гл. II).
1 К. Д. Ушинский. Сочинения, т. 7, М.-Л., изд-во АПН РСФСР.
1949, стр. 332.

150

Воспроизводя внутренние отношения и свойства
изучаемых объектов, модель тем самым выполняет еще
и эвристическую функцию выявления всеобщих характе-
ристик этих объектов. Именно это отсутствует в обычной
школьной наглядности.
Итак, анализ показывает превосходство моделирова-
ния перед наглядностью в процессе перехода ребенка от
чувственной формы знания к понятийному мышлению,
от единичного к общему, от конкретно-представляемого
к абстрактно-мыслимому. Этот переход обеспечивается
наиболее адекватно не наглядностью, которая позволяет
представить только внешние стороны объекта, а моде-
лированием, которое служит средством целостного
отражения отдельного и общего, чувственного и логиче-
ского, внешнего и внутреннего. А именно такое единство
противоположных моментов действительности характе-
ризует собственно теоретическое понятие в его отличии
от эмпирических представлений. Реализация наглядно-
го обучения, как показывает опыт, позволяет упражнять
некоторые простые функции анализаторов, «органов
чувств» в процессе их приспособления к внешним
особенностям воспринимаемого учебного материала.
Учебные же модели способствуют усвоению школьника-
ми общественного сенсорного опыта, социальной сенсор-
ной культуры. «Лишь путем приобщения к сенсорной
культуре, созданной человечеством, а не в резуль-
тате простого упражнения природных анализаторных
функций, формируются у ребенка такие специфические
человеческие сенсорные способности, как музыкальный
или фонематический слух, человеческое видение форм и
красок и т. д.»1.
Таким образом, наглядность как общин дидактиче-
ский и частно-методический принцип выражает то пред-
ставление о процессе обучения и усвоения, которое
выработано традиционной психологией и педагогикой.
При современном школьном образовании этот принцип
не в состоянии обеспечить необходимый уровень препо-
давания и должен быть заменен другим принципом —
принципом построения учебных моделей, эвристические
возможности которых шире, чем у обычной наглядности.
1 П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин. Проблемы
формирования знаний и умений у школьников и новые методы
обучения в школе. «Вопросы психологии», 1963, №5, стр. 64.

151

ГЛАВА IV
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО
ПОСТРОЕНИЮ И ИСПОЛЬЗОВАНИЮ
МОДЕЛЕЙ ЯЗЫКОВЫХ ЯВЛЕНИЙ
Принцип моделирования, как отмечалось выше, ввел
в теорию учебной деятельности Д. Б. Эльконин. При этом
он, с одной стороны, опирался на многолетний опыт иссле-
дования психологических основ обучения детей грамоте,
с другой—использовал этот принцип для построения ново-
го эффективного метода такого обучения1. В его работах
были показаны дальнейшие перспективы применения
принципа моделирования как для раскрытия внутренних
механизмов учебной деятельности, так и для создания
новых методов обучения различным предметам, в том
числе и обучения языку.
В своих исследованиях мы еще в начале 60-х годов
начали использовать понятие учебной деятельности и
принцип моделирования при поиске новых путей обуче-
ния грамоте «в армянской школе. В это время данные
понятия и принцип еще находились в процессе своего
становления и оформления на основе интенсивных теоре-
тических и экспериментальных исследований, проводи-
мых по общему плану коллективом психологов под
руководством Д. Б. Эльконина в Москве, Харькове, Туле
и других городах страны. Поэтому наша исследователь-
ская работа, соответствующая части этого плана,
позволяла на материале национальной школы показать
применимость теории учебной деятельности к решению
задач совершенствования преподавания в начальной
школе, а главное конкретизировать и уточнить ряд
3 См. Д. Б. Эльконин. Как учить детей читать. М., «Знание»,
1976.

152

моментов самих учебных действий моделирования и
оперирования моделями. Анализ материалов, относя-
щихся к введению школьников в область изучения основ
армянского языка, позволяет вычленить то содержание
этих действий, которое связано со спецификой усвоения
именно языковых явлений, а также то, что определяется
закономерностями самой учебной деятельности. Резуль-
таты такого анализа, на наш взгляд, существенны для
построения ее теории и особенно для раскрытия психо-
логических функций моделирования и моделей в процес-
се усвоения.
В данной главе мы прежде всего изложим общие
особенности метода обучения грамоте, при котором
целенаправленно реализуется принцип моделирования
языковых явлений. Затем будет подробно рассмотрена
проблема обучения грамоте в армянской школе, исто-
рические предпосылки ее решения, задачи создания
новых учебных пособий, обеспечивающих успешное
овладение детьми грамотой. Затем мы опишем «техно-
логию» обучения грамоте и ее эффективность, характер-
ную для результатов нашего экспериментального иссле-
дования, опирающегося на концепцию учебной деятель-
ности и принципа моделирования. В заключение эти же
вопросы будут кратко освещены применительно к
обучению детей синтаксису, работа над которым прово-
дилась по нашей экспериментальной программе. Эти
конкретные данные позволят более отчетливо предоста-
вить реальную организацию учебной деятельности
школьников, соответствующую нашему общему подходу
к современным проблемам усвоения знаний и умений.
1. Общая характеристика учебного действия
моделирования и оперирования моделями при
усвоении школьниками языкового материала
Согласно нашей, экспериментальной программе уча-
щиеся в том или ином виде встречаются с моделями с
первых дней пребывания в школе,—уже в так называе-
мый добукварный период, когда учитель знакомит их,
например, с предложением (конечно, это житейское
представление о нем). Ученики узнают, что о каждом
предмете, о каждом явлении можно высказать какое-то

153

предложение, выразить с его помощью некоторую мысль.
Например, учитель показывает мяч и спрашивает: «Что
можно сказать о мяче?» Ученики высказывают различ-
ные предложения («Мяч скачет» и «Красный мяч ска-
чет»). Учитель выбирает эти два предложения, а затем
устно и графически анализирует их состав, т. е. строит
их модели, которые выглядят так:
Предложения:
Слова:
Таким образом, при помощи учителя дети знакомятся
с одним из основных видов моделирования (конечно,
без употребления этого термина). Предложение служит
здесь средством перехода от общения (рассказа, речи) к
слову как основной единице общения. Поэтому дети не
задерживаются долго на представлении о рассказе и
предложении. Выделяя слова в предложении, учитель
переходит к формированию у детей действия по их
звуковому анализу.
Формирование этого действия осуществлялось нами
па основе методики, разработанной Д. Б. Элькониным,
но с расчетом фонематической структуры армянского
языка1. Остановимся на тех фонетических временно-
пространственных моделях, которые свойственны армян-
скому языку. В нем есть двухзвучные буквы, т. е. буквы,
которые в середине слов обозначаются одним, а в начале
слава двумя звуками. Для слов типа егки2 (два), егек
(вчера), evan (вилка), vozni (еж), vorot (гром), vorak
(качество), мы дали такую модель
, где
пунктиром соединены те два звука (йэ, во), которые
пишутся одной буквой.
1 Отметим тот факт, что добукварному периоду в обучении
грамоте большое значение в свое время придавали крупные армян-
ские педагоги и психологи К. Агаян, А. Багатрянц, Г. Эдилян. Так,
А. Багатрянц впервые в армянской методике применял языковые
модели.
2 Здесь и далее армянские буквы и слова даются в научной
транскрипции Гюбшмана, принятой арменоведением.

154

Формирование действия звукового анализа слова
нужно не только для того, чтобы ученики различали
звуковую форму отдельного слова, но и для формирова-
ния у них умения отчетливо выделять звуки в слове.
Особенности звукового анализа хорошо описал в
свое время еще И. М. Сеченов: «Слух есть анализатор
времени... В способности уха ощущать тягучесть звука
лежит условие для анализа последнего во времени.
Анализ этот заключается в самом деле в способности
сосредоточивать внимание на отдельных фазах звука, то
нарастающего, то упадающего в силе, то изменяющего
периоды или формы колебаний. Этой способностью
обладают в наивысшей степени певцы. Но ведь га же
способность должна, конечно, лежать и в основе умения
придавать своей речи определенный характер: один слог
протянуть долго, другой меньше, а третий произнести
очень отрывисто. Стало быть, этой способностью обла-
дают уже и неразумные дети. Ясно, что искусство это
дается тем же путем, как и вообще способность артику-
лировать слова, т. е. частым повторением рефлекса в
одном и том же направлении»1.
Однако наличие самой способности «сосредоточи-
вать внимание на отдельных фазах звука» еще не озна-
чает, что дети обладают особым действием по установле-
нию последовательности звуков в слове. Это действие
еще нужно у них специально формировать.
Говоря об усвоении ребенком звуковой формы родного
языка, А. Н. Гвоздев писал: «Школа, приступая к обуче-
нию детей трамоте, должна учитывать, какие трудности
представляет для них анализ звуков. В этом отношении
показательно, как дети формируют подмеченные ими
особенности и недостатки произношения... Они не дают
обобщенного вывода с выделением известного звука, а
приводят отдельный конкретный пример, где имеется
такой обративший на себя внимание звук. Например,
ребенок указывает, что другой произносит скула, вместо
шкура, а не скажет, что он произносит с вместо ш, или л
вместо р. Таким образом, хотя ребенок замечает разни-
цу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им
самостоятельно не производится, и осуществление тако-
го анализа в период обучения грамоте представляет
1 И. М. Сеченов. Избранные произведения, т. I, М., изд-во АН
СССР, 1952, стр. 70—71.

155

новый этап в осознании звуков; отсюда—трудность
такого анализа»1.
Действие звукового анализа слова необходимо
потому, что только оно дает детям ключ к выявлению
сложного отношения между произносимым словом и его
графическим изображением, поскольку «написанное
слово не является просто символом устного слова, хотя
оно и состоит из символов составляющих его звуков...
Звуковая форма слова—это определенная организация
звуков в их временной последовательности. Письмо
воспроизводит эти основные отношения временной
последовательности звуков в форме пространственных
отношений последовательности букв-символов звуков.
Буквы пишутся в той последовательности, в какой
следуют друг за другом во времени звуки в произноси-
мом слове. Поэтому нам представляется более правиль-
ным определить письменное слово не как символ, а как
модель звуковой формы слова»2.
Так как первоклассники еще не знакомы с моделью
звуковой формы слова, то есть письменным словом, то
они должны обнаружить и усвоить отношение между
письменным словом (моделью) и его звуковой формой
до ознакомления с буквами. Они должны раскрыть сам
принцип построения звуковой формы, согласно которому
звуки в слове располагаются в определенной последова-
тельности. «Ребенок должен уметь не только слышать
отдельные звуки в слове, не только выделять их из
слова, но, и это главное, устанавливать порядок, в
котором звуки следуют один за другим в слове, уметь
разбираться в его строении»3.
Обнаружение и усвоение ребенком основного прин-
ципа построения звуковой формы слова создают предпо-
сылки для последующего правильного ее воссоздания
при чтении и письме.
Можно ли детей обучать грамоте и без формирова-
ния умственного действия звукового анализа слова?
1 Л. Н. Гвоздев. Усвоение ребенком звуковой стороны русского
языка. М., изд-во АПН РСФСР, 1948, стр. 59.
2 Д. Б. Эльконин. Экспериментальный анализ начального этапа
обучения чтению. Сб. «Вопросы психологии учебной деятельности
младших школьников», стр. 30—31.
3 Там же, стр. 31.

156

Конечно, да. И это можно сделать не только без форми-
рования данного действия, но даже без какого-нибудь
добукварного периода. Учитывая то обстоятельство, что
почти все поступающие в школу дети знакомы с буквами
и даже имеют элементарные навыки чтения и письма,
Л. В. Занков, например, полагает возможным с первого
же дня обучать буквам1. Но, как показывает исследова-
ние, действие звукового анализа слова все равно затем
формируется у учащихся, правда, стихийно и без управ-
ления со стороны учителя.
Что же дает специальное формирование этого дейст-
вия в добукварный период? Благодаря этому дети
затем хорошо читают и пишут, выполняя это вполне,
сознательно и контролируя свои действия.
Действие звукового анализа слова можно формиро-
вать у детей на основе временно-пространственной
модели, потому что его усвоение должно удовлетворять
следующим требованиям: «Это, во-первых, должны быть
практические предметно-материальные действия, и, во-
вторых, это должны быть действия, посредством которых
материально раскрывались бы основные отношения,
характеризующие звуковую форму слова,—отношения
последовательности звуков. Иначе говоря, это должно
быть действие по моделированию в новой предметно-
материальной форме основного принципа построения
звуковой формы слова»2.
Как формируется действие звукового анализа слова?
В нашем букваре3, начиная с шестой страницы,
дается картинка с изображением предметов, названия
которых выражаются одним словом. Под словом-кар-
тинкой дана графическая схема звукового состава
данного слова. У ребенка есть одноцветные картонные
квадратики для индивидуальной работы. Для коллек-
тивной работы те же картинки были увеличены. Под
1 Л. В. Занков. О начальном обучении. М., изд-во АПН РСФСР,
1963, стр. 50.
2 Д. Б. Эльконин. Экспериментальный анализ начального этапа
обучения чтению. Сб. «Вопросы психологии учебной деятельности
младших школьников», стр. 33.
3 См.: А. У. Варданян. Букварь (экспериментальный). Ер&зан.
«Луйс», 1963 (на арм. языке). А. Е. Тер-Григорян, А. У. Варданян.
Материалы для экспериментального букваря. Ереван, «Луйс», 1973
(на арм. языке).

157

руководством учителя ребенок должен был на основе
громкого проговаривания слова последовательно запол-
нять клетки схемы картонными квадратиками, называя
при этом соответствующие звуки слова. Схема звукового
состава слова диктует ученику количество звуков, кото-
рые должны быть расчленены. Производимое действие
носит материализованный характер.
После того, как графическая схема заполняется
картонными квадратиками, она превращается в своеоб-
разную модель, которая фиксирует основной принцип
построения звукового состава слова—последователь-
ность и количество его звуков.
После определения звукового состава слова и
построения его модели ученик меняет форму слова. Так,
из модели слова «tun» («дом») он берет последний
картонный квадратик и получает звукосочетание «tu»,
которое лишено смыслового значения. Потом он берет
первый квадратик и получает бессмысленное звукосоче-
тание «un». Этот прием позволяет ребенку выявить
связь звуковой формы слова с его значением, а также
более четко осознать принцип последовательности зву-
кового состава слова.
В последующей учебной работе дети получали пред-
ставление о гласных и согласных звуках. Гласные звуки
обозначались в модели красными квадратиками. Основ-
ное свойство гласных—это их слогообразовательная
функция, поэтому для анализа давались такие слова-
картинки, где гласные составляли отдельный слог. Кро-
ме слогообразовательных свойств, гласные имеют еще
два свойства—гласный звук образуется без каких-
нибудь препятствий (без шума) и его можно удлинить.
Сопоставляя, например, звук д с гласными звуками,
ученики приходили к выводу, что согласные самостоя-
тельно не могут образовать слог, что их не протянешь,
что в звукообразов а тельном аппарате согласный звук
встречает препятствие и что согласный свое звучание
всегда получает от гласного. Это не трудно было пока-
зать детям, противопоставляя, например, звукосочетания
до, де, да, ди, ду, ды, од, эд, ид, уд.
Это очень важный и нужный прием, поскольку глас-
ные звуки, как отмечала Ю. И. Фаусек, ребенку даются
труднее, чем согласные: «Наблюдая за детьми в течение
моего семилетнего опыта, я заметила, что большинство

158

из них при составлении слов гораздо лучше слышат
согласные звуки, все равно диктует ли ребенку слово
руководительница, или он придумывает его сам. В
последнем случае это особенно разительно. Ребенок
прекрасно знает все буквы, как согласные, так и гласные
в отдельности и произносит правильно составляемые
слова, но при составлении очень часто пропускает глас-
ные. Мама он составляет мм, Маша-мш, Саша-сш или
шс, каша-кш или шк и др. Это происходит главным
образом на первых порах при самостоятельной работе,
когда ребенок мысленно сам себе диктует слово. Когда
диктует слово руководительница, то сказавши его один
раз целиком, она тотчас же повторяет его, расчленяя на
звуки, и это особенно необходимо для тех детей, у кото-
рых наклонность к пропуску гласных выражена особенно
сильно. Прочитывая с ребенком самостоятельно сложен-
ные им слова, руководительница расчленяет на звуки
каждое слово с пропущенными гласными, повторяя его
несколько раз; ребенок, слушая, вдруг схватывает про-
пущенные гласные и вставляет их между согласными на
свои места; если же он не слышит их и при повторном
произношении руководительницы, то она раздвигает
согласные и несколько раз повторяет пропущенный
между, ними гласный звук; например, ребенок сложил
сш (Саша), руководительница произносит С-а-а-а-ш-
-а-а-а. Ребенок не слышит. Руководительница отодвига-
ет ш от с и, держа палец на пустом месте, произносит а-а
(указывая на с)-а-а-а. Теперь ребенок определенно свя-
зывает гласный звук а с конкретным предметам, выре-
занной буквой, которую он знает в отдельности; он
отыскивает ее в коробке и кладет на пустое место,
указанное руководительницей»1.
В армянском языке согласные звуки в отдельности
произносятся вместе с гласным звуком ы (этот звук
своеобразен и присущ только армянскому языку; экви-
валента в других языках ему нет; как эквивалент с
русским ы он применяется условно). Получается так,
что согласный звук в отдельности совпадает с именем
соответствующей буквы. Это сложный вопрос, который
существует и в обучении грамоте русского языка. Вот
1 Ю. И. Фаусек. Обучение грамоте и развитие речи по системе
Монтессори. М., 1922, стр. 27.

159

что об этом писал И. Н. Шапошников: «Разложить слог
на соответствующие его звуки нельзя: всякая попытка
обособить звуки данного .комплекса или сочетания
неизменно дает лишь названия звуков, а не самые
звуки»1.
Д. Б. Эльконин принял для выделяемых звуков
названия—бе, —ве, —ме и т. д. Но это, по нашему мне-
нию, решения проблемы не дает. Проблема пока остает-
ся открытой. Мы думаем, что хотя бы частично ее можно
решить на основе указанного выше приема. Тогда
ребенку не придется согласный звук произносить отдель-
но. В сочетаниях с гласными звуками ребенок слышит
чистый согласный звук, который обобщается и восприни-
мается как фонема. Ведь одна и та же фонема в разных
сочетаниях выступает как отдельный звук. С этим связа-
но особое значение указанного приема—он способствует
восприятию обобщенного звука, который служит для
ребенка своеобразным эталоном, меркой, моделью для
опознания этой фонемы в различных ситуациях, в разных,
звукосочетаниях. Известно, например, что в слове
тетрадь мы имеем два разных по звучанию т.
После формирования представлений о гласных и
согласных, мы знакомим детей с представлением о слоге.
Модель, где гласные звуки обозначались красными
квадратиками, способствовала выделению слога, опре-
делению его границ в графической схеме. Мы неодно-
кратно встречались со случаем, когда ребенок на основе
проговаривания правильно разбивал слова на слоги, но
при переносе слова делал ошибки. Причина этого заклю-
чалась в том, что слог является артикуляторно-произно-
симой единицей слова, а звуки, входящие в состав слова,
являются языковыми единицами. Ученики ошибались
там, где артикуляторно-произносимая единица не совпа-
дала с единицей языка.
Для правильного понимания границы слога на моде-
ли детей лучше всего ориентировать на последующий
гласный звук. В армянском языке это обстоятельство
имеет большое значение, так как почти в 50% много-
сложных слов между согласными слышится, но не
пишется гласный звук ы. Он появляется при переносе, в
1 И. Н. Шапошников. Как обучать грамоте. М., «Работник про-
свещения», 1928, стр. 12.

160

слоговом расчленении. Например, в слове Мкртич1 есть
три гласных, из которых констатируется только одна и.
Если ребенка ориентировать на гласную букву, то в
этом слове он выделит только один слог. Но мы ориен-
тировали ребенка на гласные звуки, которые в модели
слова Мкртич были отражены так:
При стечении согласных дело осложняется. Иногда
в слове их может быть до девяти (например, з слове
kzrngzrnga будет позванивать).
Ряд уроков отводится отработке действия в материа-
лизованном плане. Затем это действие отрабатывалось
в плане громкой речи без оперирования квадратиками и
без графической схемы. Здесь внешние модели заменя-
лись моделями лишь представляемыми. Особенность
таких моделей заключается в том, что они «построены»
из звукового состава слов, не имеющих материально-
пространственного выражения.
В добукварный период внешние и «внутренние»
модели постепенно заменяли друг друга. Так, если
ученик не мог определить звуковой состав и последова-
тельность звуков в слове на основе проговаривания, он
возвращался к материализованному этапу.
На следующем этапе действие переводилось в соб-
ственно умственный план, т. е. выполнялось теперь без
проговаривания вслух, путем проговаривания про себя
(«в уме»). Чтобы проверить уровень сформированности
действия у детей, мы проводили особый урок, где учи-
тель предлагал им новые слова-картинки, а ученики
составляли модели их звукового состава. Учитель пред-
лагал им также модели звукового состава определенных
слов, а ученики находили соответствующие слова.
Чтобы убедиться в сформированности умственного
действия звукового анализа слова, мы проводили конт-
рольный «диктант». Учитель диктует девять слов, а
ученики составляют модель их звукового состава. Крас-
1 В армянском языке отсутствует гласный звук «ы» и транс-
формируется через «и». А в русском языке—наоборот: в армянском
имя Мкртыч пишется через «и», а в русском—«ы» для сохранения
звучания армянского «т». которое не редуцируется.

161

яшм карандашом они заполняют соответствующую
клеточку схемы, а другим отмечают слоговой состав
слова. Из девяти слов пять слов детям незнакомы. Два
слова состоят из двух звуков, три слова—из трех, три
слова—из четырех, а одно слово—из пяти звуков. Так,
под диктовку учителя ученики составляют следующую
модель слова «лото» (на армянском языке это слово
произносится так, как и на русском):
Таким образом, формирование умственного действия
звукового анализа слова проходит три этапа. На первом
этапе подлежащее анализу слово громко проговарива-
ется, и ребенок получает соответствующую картинку и
графическую схему. С помощью картонных квадратиков
схема превращается ребенком в модель звукового соста-
ва слова, которая отражает последовательность запол-
нения звуков. Строя временно-пространственную модель
последовательности звуков, (ребенок все время соотносит
ее с заданным словом. Он все время проговаривает его
вслух или про себя.
Такая модель представляет данное конкретное слово.
Но это не значит, что обобщенность не играет, здесь
никакой роли. Когда ребенок сопоставляет, например,
слова «тун» (дом)—«шун» (собака) и их модели, то он
делает, конечно, определенные заключения: первое слово
указывает на жилье, а второе—на животное, в первом
слове первый звук т, во втором—ш, эти слова похожи
друг на друга тем, что оба односложные, в обоих глас-
ный звук у, оба оканчиваются звуком н, в обоих словах
имеется одно и то же звукосочетание ун.
Все это свидетельствует о том, что при учебной рабо-
те даже с отдельными, конкретными словами, дети
хорошо выделяют то обстоятельство, что они построили
для них одну и ту же модель. Кроме того, в этих моде-
лях в абстрактном виде отражены простые отношения
звуков в словах (их разная последовательность).
На втором и на третьем этапах действие постепенно
свертывается, сокращается, модель становится более
обшей и абстрактной. Она выступает для ребенка как
изображение слова—названия нарисованного предмета.
Перейдем к краткой характеристике деятельности
учащихся с морфологическими моделями.

162

По новым программам грамматика изучается со
второго класса (в отличие от других республик, в армян-
ских школах в первом классе ученики язык изучают
чисто практическим путем; здесь нет даже учебника
армянского языка; пропедевтические знания проводятся
вместе с чтением). На наш взгляд, с самого начала при
изучении языка на первый план должны быть выдвинуты
не правила языка, как это фактически делается, а исполь-
зование языка в качестве средства общения. В началь-
ных классах дается понятие о слове и его устройстве. В
учебниках есть примеры, на основе которых выводится
обобщение соответствующего языкового определения
или правила, а потом следуют многочисленные упражне-
ния. Этот метод преподнесения грамматического мате-
риала соответствует требованиям эмпирического его
представления, при котором дети не понимают действи-
тельных функций отдельные частей слова (см. работу
С. Ф. Жуйкова)1.
Слово как единица сообщения имеет две основные
стороны: форму и значение. Они взаимосвязаны друг с
другом, и от изменения одной стороны слова изменяется
другая сторона. Наименьшими единицами материальной
формы языка, с изменением которых изменяется и зна-
чение слова, являются морфемы.
«Анализ морфологической структуры слов, при
котором слово выступает как единство возможных
сообщений и связанных с ними морфем, должен быть
положен в основу формирования грамматических зна-
ний. Установление тождества одних морфем и различия
других (при наименьшем значении в сообщении, кото-
рое несет одно и то же слово) и явилось тем действием,
посредством которого учащиеся раскрывали морфоло-
гическую структуру слова. При этом моделирование
морфологической структуры слова в виде графической
схемы явилось тем приемом, посредством которого
морфоструктура абстрагировалась от вещественного
значения слова»2.
1 См. С. Ф. Жуйков. Психология усвоения грамматики в началь-
ных классах. М., «Просвещение», 1964.
2 П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин. Проблемы
формирования знаний и умений у школьников и новые методы обуче-
ния в школе, «Вопросы психологии», №5, 1973, стр. 67—68.

163

Исходя из этих положений, мы вводили в рамках
действующих программ армянского языка метод модели-
рования. Так, он применялся нами уже и первом классе
в пропедевтическом курсе (для этого нами было подго-
товлено специальное пособие)1. Во втором и третьем
классах мы вводили соответствующие изменения в текст
действующих учебников. Во-первых, модели вводились в
самом начале каждой темы (кстати, эти изменения пока-
зали, что дальнейшие упражнения лишились какого-либо
смысла). Во-вторых, в тех (случаях, когда ученики не
совсем полно или точно усваивали соответствующие
темы, мы проводили один-два занятия с обобщающими
моделями.
Например, для темы «Приставки» во втором классе
были даны такие модели:
Пунктиром и стрелкой здесь обозначена та часть
слова, присоединение которой к корню придает новое
значение. Эти три вида простых моделей можно дать в
обобщенном виде.
Таким образом, действие с моделями морфологиче-
ского, синтаксического и орфографического материала
позволяет ученикам выделить в нем определенное
существенное содержание, подлежащее дальнейшему
усвоению.
2. Психологические основы новой методики
обучения грамоте армянского языка
Методика обучения грамоте армянского языка имеет
вековую историю. В течение столетий вырабатывались
различные методы и приемы, составлялись равные буква-
ри, сыгравшие исторически положительную роль. Одна-
ко прежние методы и принципы обучения грамоте в
современных условиях уже не отвечают требованиям
жизни. К тому же как в теоретическом плане, так и в
1 См. А. У. Варданян. Дидактические материалы по грамматике,
правописанию и развитию речи. Пособие для учителя I класса. Ере-
ван, «Луйс», 1976.

164

школьной практике в ходе применения этих методов и
принципов наблюдается много отклонений. Фактически
до последних лет у нас не было научно разработанной и
отвечающей современным требованиям методики обуче-
ния грамоте. Существующие пособия или не охватывают
всего -крута вопросов, или же являются лишь плодом
эмпирического наблюдения. Между тем, без цельной
научной методики обучения грамоте, выработанной на
основе всестороннего экспериментального исследования,
невозможно устранить существующие в практике обуче-
ния методические отклонения и искажения. Для созда-
ния же такой научной методики важное значение приоб-
ретает исследование психологических основ обучения
грамоте.
Исходя из теоретического и практического значения
рассматриваемой проблемы, мы пытались путем изуче-
ния педагогического наследия прошлого выявить поло-
жительные стороны использованных методов обучения
грамоте и соответствующих букварей. Затем мы сделали
предметом специального и подробного исследования
современное состояние обучения грамоте. Путем дли-
тельного и обстоятельного наблюдения за работой
разных преподавателей и в разных школах, мы пришли
к определенным выводам, экспериментальная проверка
которых позволила нам наметить некоторые пути и
возможности научного решения проблемы обучения
грамоте.
Новым словом в решении этой проблемы является
метод обучения грамоте, созданный Д. Б. Элькониным.
Это, собственно говоря, продолжение и развитие звуко-
вого аналитико-синтетичесшго метода, в свое время
разработанного К. Д. Ушинским. По нашему мнению,
метод Д. Б. Эльконина более гибок и эффективен, чем
звуковой метод, так как звуковой анализ слова, являю-
щийся стержнем звукового метода, можно произвести
только с помощью действия.
Используя этот метод, мы произвели в нем ряд
дополнений, исходя в основном из особенностей армян-
ского языка. Наряду с предложенным Д. Б. Эльконииькм
пространетвеино-времени ьпм зву ковы м моделированием
слова, мы использовали при обучении грамоте также
моделирование особого рода, производимое посредством
изменения процесса произношения слова, которое само

165

по себе уже существует у детей. Предположим, ребенок:
подвергает звуковому анализу слово «сон». Нужно
научить ребенка произносить это слово так: «ссон» (для
выделения первого звука), затем «сооон» (для выделе-
ния второго звука) и затем—«соннн» (для выделения
третьего звука). В таком случае артикуляция у ребенка
приобретает особую функцию ориентировки в слове.
Предложенную Д. Б. Элькониным пространственно-
временную модель мы приспособили к звуковой системе
армянского языка, стараясь отразить ее специфические
особенности. Одним из специфических звуков армянского
языка, например, является гласный э. Он сходен с рус-
ским ы, но не совпадает с ним. В середине, а иногда и в
начале слова он хотя и слышится, но не пишется, тем не
менее он составляет слог — так называемый скры-
тый слог. При моделировании слова со скрытым;
слогом для обозначения этого звука мы пользуемся
заштрихованной клеткой (в остальных случаях—неза-
штрихованными клетками). Определенные фонетические
особенности армянского языка связаны также с буква-
ми e, vo, ew. В армянском языке в начале слова е звучит
как йэ, а в середине и в конце слава—как «э», точно так
же уо в начале слова звучит как во, а в середине и в кон-
це слова—как о, а ew представляет собой сочетание
у+е+V.
В тех случаях, когда эти буквы выражают два звука,
мы для моделирования пользуемся двумя клетками,
общая сторона которых представляет собой прерыви-
стую линию (во всех остальных случаях линии сплош-
ные). Такая форма моделирования впервые применена
нами в экспериментальном порядке. Этот способ обуче-
ния является, на наш взгляд, наиболее рациональным
среди других способов.
В качестве компонентов умственного действия чтения
мы рассматриваем восприятие графической формы сло-
ва, образование представления звуковой формы слова,
понимание значения и смысла слова и т. д. У новичка
эти компоненты выступают не сразу, не в единстве, а
следуют друг за другом с определенным интервалом,
так что понимание значения слова выступает как резуль-
тат чтения. У него на первый план выдвигается восприя-
тие графической формы слова и воспроизведение на
этой основе его звуковой формы. Однако в некоторых

166

случаях само слуховое восприятие фразы или зрительное
ее восприятие (.при чтении) зависит от понимания. При
чтении восприятию и пониманию значения слова способ-
ствует «блуждание» взора читающего. У новичка наблю-
дается тенденция возвращения к предыдущему слову.
Это показывает, что его взор забегает вперед для полу-
чения новых данных, но затем возвращается назад, что-
бы не терять смысловой связи между предыдущим и
последующим словами.
Если восприятие слова связано с его внешней сторо-
ной (графической или звуковой), то понимание связано
преимущественно с его предметным значением. Пока у
ученика не сформировано умственное действие чтения,
пока некоторые компоненты процесса чтения не автома-
тизированы и не сокращены, значение (а тем более
смысл) слова или предложения остается на периферии
его внимания. Если в период обучения грамоте для
ребенка объектом усвоения является буква или слог, то
на последнем этапе этого периода и в иослебукварный
период объектом усвоения становятся значение и смысл
изучаемого материала.
Что касается навыка и техники чтения, то они фор-
мируются после того, как завершается формирование
умственного действия чтения. Навык чтения связан с
автоматизацией его .компонентов. На основе этого
навыка возникает и техника чтения. Читать гладко и
выразительно ребенок может только тогда, когда у него
уже выработан соответствующий навык чтения. Выра-
зительность чтения, являющаяся одним из основных
компонентов его техники, в значительной мере обуслов-
лена умением произносить слово ясно, четко и опреде-
ленно, это же умение, в свою очередь, связано с ясным
и четким произношением слогов и звуков.
Письмо также является особым умственным дейст-
вием. Между письмом и чтением кроме сходства есть и
существенные различия. Бели при чтении на основе гра-
фической формы слова воспроизводится его звуковая
форма, то при письме, наоборот, на основе звуковой фор-
мы воспроизводится графическая. В процессе письма
определяющую роль играет представление слова. Если
у новичка понимание следует за чтением, то при письме,
наоборот, оно предшествует процессу письма. Именно
это обстоятельство имели в виду К. Д. Ушинский, Г. Ата-

167

ян и др., которые считали необходимым обучать детей
чтению через обучение письму. Другая характерная
особенность письма заключается в том, что оно сопро-
вождается проговариванием. Третья особенность письма
состоит в том, что здесь в качестве наименьшей зритель-
ной единицы выступает элемент буквы.
В разных формах письма в качестве отправного
пункта выступают разные моменты. Так, при списыва-
нии отправным является зрительное представление,
графическая форма слова, за которой следует слуховое
представление, а за (последним—снова зрительное пред-
ставление. При диктанте отправной является звуковая:
форма, за которой следует графическая форма (за слу-
ховым представлением следует зрительное). В обоих
этих случаях понимание значения слова отодвигается;
на задний план. При изложении и, в особенности, сочи-
нении отправным является уже четкое осознание содер-
жания материала, за этим следует звуковое представле-
ние слов, на основе которого и воспроизводится графи-
ческая форма. Во всех случаях написанию предшествует
или его сопровождает звуковой анализ слова.
Следует отметить, что в педагогической практике при
обучении грамоте отправным фактором фактически стала
буква, вследствие чего метод обучения, по существу,
стал буквенным аналитико-синтетическим методом. А
между тем, согласно требованию звукового метода, бук-
ва должна быть выведена из звука. Эксперименты и
наблюдения привели нас к заключению, что, беря за:
основу звук, нельзя сразу же перейти к букве; для
успешной организации этого перехода следует предва-
рительно развить у детей фонематический слух.
Преподаватель должен ставить себе цель выработать
у детей умение слушать не только речь учителя или
товарища, но и собственную речь. Формирование умения
слушать повышает общую умственную культуру ребен-
ка,—оно тесно связано с воспитанием произвольного
внимания. Звуковой анализ способствует воспитанию
умения сосредоточивать внимание не только на чужой,
но и на собственной речи. Умение слушать, с другой
стороны, связано с формированием фонематического
слуха ребенка, т. е. умения дифференцировать отдель-
ные звуки слова и понимать их смыслообразующее зна-
чение.

168

а. Основные недостатки прежних систем
обучения грамоте
До недавнего времени в армянской школе были
приняты буквари, при работе с которыми ученик вынуж-
ден был предварительно про себя или вслух прочесть
все буквы в слове (сы-а-ры) и только затем громко
произнести его целиком—cap (тора). Это порождало
буквоеложение, которое, по справедливому замечанию
А. М. Шварца, представляет собой искажение чтения,
являющееся настоящим несчастьем для первоклассни-
ков, так как препятствует дальнейшему развитию навы-
ков чтения1.
Поскольку человек воспроизводит слово по слогам,
а не по звукам, то для приобретения навыков чтения
ребенок должен с самого начала прочесть его так, как
оно произносится в звучащей речи, в речевом потоке.
Однако есть существенные различия между процессом
воспроизведения слова и его зрительным восприятием.
Начинающий читатель не может узнавать и восприни-
мать слова целиком. Он воспринимает каждую букву
слова в отдельности. И только постепенно ребенок
«отрывается» от буквы, находя зрительную опору в сло-
ге или односложных словах. Следовательно, переходя
от буквы непосредственно к слову, как того требуют
буквари, учитель не имеет возможности обучить детей
технике сочетания звуков, составления слов из звуков.
Как известно, преодоление трудностей обучения чтению
связано с освоением открытых слогов, поскольку именно
в них согласный звук трудно сочетается с гласным.
В закрытых слогах положение иное. Закрытым сло-
гам обучить гораздо легче. Тут произносительное поло-
жение последующего согласного диктуется предыдущим
гласным звуком. Поскольку одна из основных фонетиче-
ских особенностей армянского языка состоит в том, что
согласная, соединяясь с последующей гласной, образует
открытый слог, то для эффективной организации обуче-
ния грамоте необходимо донести до сознания учащихся
механизм образования открытых слотов, выработать у
них прочные навыки чтения открытого слога.
1 См. А. М. Шварц. Краткая методика обучения чтению и пись-
му. М., Учпедгиз, 1937, стр. 75.

169

Составители прежних букварей обошли эту особен-
ность армянской фонетики. Так, в букваре Ав. Чугуряна и
А. Айрапетяна, принятом до 1965 года, обучение начина-
лось с целых слов, вследствие чего дети так и не осваива-
ли механизм образования слогов и слов из звуков, путали,
слоги со словами, звуки со слогом и даже со словом. В
частности, не получив достаточно четкого представления
о звуко-букве а, ребенок, перейдя к следующей звуко-
букве, не понимал, например, в слове а-са, (скажи) что
такое а—слог или же звук и буква. Ребенок еще не
осознает, что а может быть одновременно и слогом, и
звуком, и буквой. Точно так же дети путали слог со сло-
вом. Например, ученик не знает, чем является са, в том
же слове а-са—слог ли это или слово (до этого са (это)
выступало как слово).
При изучении второй звуко-буквы у учащиеся запу-
тывались еще больше. Так, в выражении «Шунн у катун»
(«Собака и кошка») у является и звуком, и слогом, и
словом. Как же тут ориентироваться? Путаница с каж-
дым уроком все более и более возрастала. В дальнейшем
к этому прибавляется и неверное представление уча-
щихся о предложении.
Как известно, каждый букварь содержит в себе опре-
деленный метод обучения. Проанализировав особенно-
сти метода обучения, заключенного в рассматриваемом
букваре, мы пришли кюыводу, что он построен на основе
давно уже отвергнутого метода целых слов и естествен-
но-звукового метода.
Конкретные рекомендации о звуковом анализе и син-
тезе отсутствовали и в методических указаниях Ав. Чугу-
ряна. В фонетике хорошо известно, что звук а, произнесен-
ный ребенком на приеме у врача, не похож ни на один из
звуков а в слове арагил (аист). Даже внутри данного сло-
ва два этих звука произносятся по-разному, поскольку
входят в различные звукосочетания (не говоря уже о па-
ровозном свистке «у-у-у», жужжании пчелы «з-з-з» и
т. д. ). Между тем, согласно этим указаниям, такие упраж-
нения должны стать у учащихся средством осознания
звуков. Эти так называемые звуки учитель должен
использовать в упражнениях на построение слов1. Если
1 См. Ав. Чугурян. Как работать по действующему учебнику в
I классе. Ереван, «Луйс», 1961, стр. 19.

170

учитель будет следовать этой рекомендации, то учащие-
ся получат неправильное (Представление о звуке.
Авторы указанного букваря, нарушая объективные
фонетические законы армянского языка, преподносили
буквы «е» (е), «во» (то) и «ев» (ew) как звуки, а учи-
теля тому же самому обучали детей. На его страницах
нашло место следующее явное противоречие: если звуко-
буква э дана на стр. 25, е—на стр. 36, ев (еш)—на стр 46,
то звуко-буква й (у)—на стр. 62. Подобно этому, звук и
буква о дается на стр. 32, во (уо)—на стр. 33, а в—на
стр. 44. Иными словами, здесь просто отсутствует пред-
ставление о звуковом анализе и синтезе. Что же касается
буквенного анализа и синтеза, то эта работа имеется в
букваре, но при этом подменяет звуковой анализ.
С 1965/66 учебного года в школах был введен «Бук-
варь» Ал. Саркисяна и Н. Мазманян, который имел
несомненно, ряд достоинств. В сравнении с предыдущим
в нем ощущалась новизна тематики, был предложен ряд
приемов, облегчающих обучение грамоте. Однако в
отношении общего метода обучения грамоте этот бук-
варь тоже страдал недостатками своего предшествен-
ника.
Известно, что особенности каждого метода проявля-
ются в трех моментах: 1) в подготовительной работе,
2) в рекомендуемых способах вычленения звука из слова
и перехода от звука к букве, 3) в соблюдении лингви-
стических, психологических и педагогических основ
обучения грамоте.
Основная цель подготовительного периода—подгото-
вить детей к чтению и письму. Из всех существующих
способов подготовки детей к письму авторы этого буква-
ря выбрали всего лишь один—письмо элементов букв.
Из предложенных в букваре для подготовки к чтению
восьми слав-картин четыре (названия на армянском
языке пчелы, стрекозы, воробья, мяча) были неподходя-
щими для звукового анализа, так как в них есть закры-
тый слог. Еще (восемнадцать слов—картин не преследуют
никакой практической цели. Такое содержание работы
в подготовительном периоде не способствует развитию
фонематического слуха и, следовательно, дети не полу-
чают «нужной подготовки к письму и чтению. В данном
букваре звуковой анализ слова фактически также подме-
няется буквенным анализом.

171

Предыдущие системы обучения грамоте имели сле-
дующие основные недостатки:
1) при разработке методики и составлении букваря,
их авторы не учитывали особенности фонематического и
звукового строя армянского языка;
2) обучение грамоте рассматривалось только с точки
зрения непосредственных результатов, ориентируя уча-
щихся не на дальнейшее усвоение языка, а на узко-ути-
литарные цели;
3) авторам указанных систем не удалось преодолеть
связанные со «слиянием» звуков трудности, вследствие
чего эти системы при всех своих различиях одинаково
сводились к давнему буквослатательному методу.
б. Особенности фонемного строя армянского языка
и его отношение к письменности
Эффективность обучения грамоте в значительной
мере обусловлена прочностью умений ребенка связывать
звуки между собой, дающих ему возможность приобре-
сти навыки быстрого и беглого чтения. Если умение
сливать звуки помогает ребенку избежать чтения по
буквам, то умение связывать звук с буквой и букву с
буквой помогает ему приобрести навыки правильного
чтения и письма. Выделить звук из слова, запомнить
соответствующее звуку буквенное обозначение сравни-
тельно легко. Однако синтезировать, связывать звук со
звуком, тем более—звук с буквой гораздо труднее.
Многие методисты, педагоги и психологи, которые в
той или иной связи касались вопросов обучения грамоте,
подчеркивали и необходимость, и трудность формирова-
ния этих умений. Так, К. Д. Ушинский находил, что
«уяснить детям значение согласной буквы—самое важ-
ное и самое трудное дело во всем обучении грамоте. Этот—
ключ к чтению: когда дети овладели им, то все остальное
пойдет легко»1.
Аналитико-синтетический звуковой метод обучения
грамоте должен строиться на основе научной фонетики
данного языка. Если учитель не имеет четкого представ-
1 К. Д. Ушинский. Сочинения, М.-Л., Изд-во АПН РСФСР.
1949, т. 6, стр. 282.

172

ления о звуках изучаемого языка и способах их связи в
слове, то он не сумеет организовать обучение грамоте на
основе этого метода. Аналитико-синтетический звуковой
метод исходит из теоретически обоснованного и прове-
ренного на практике положения о том, что хорошо
читать и писать может лишь тот, кто понимает звуковой
строй слова. К. Д. Ушинский преимуществом этого мето-
да считал то, что он «обратился на естественный истори-
ческий путь: обратился прямо к изучению звуков как
элементов известного слова и их начертаний»1.
Каковы же особенности фонемного строя армянского
языка?
Каждый язык, диалект и даже наречие обладает
своими фонетическими и грамматическими особенностя-
ми. В психологии речи ребенка проблема его фонетики,
хотя и изучается давно, но еще далека от решения. При-
менительно к армянскому языку эта проблема еще не
стала предметом специального исследования, что затруд-
няет разработку ряда вопросов обучения детей грамоте.
Гласные армянского языка трудно сочетаются друг с
другом и трудно воспроизводятся. Например, сочетания
а о (какао), о у (клоун), и а (дастиарак—«воспитатель»),
е а (идеа—«идея») чужды армянскому языку и в боль-
шинстве случаев являются заимствованиями.
Произносительно-звуковой анализ какого-либо пред-
ложения выявляет другую важную особенность фонети-
ческой системы армянского языка: согласная соединя-
ется с предшествующей ей гласной и последующей глас-
ной лишь в том случае, если после нее не следует звук, а
если он и есть—то согласный. В процессе выработки у
учащихся умения различать гласные и согласные звуки
и создается возможность решения трудоемкой задачи
ассоцирования звука со звуком, составления слога. Тот
факт, что даже для учащихся второго класса зрительной
опорой иногда является буква, а слуховой—звуж, а не
слог, говорит о том, что указанная закономерность не
учитывается при обучении грамоте.
Трудности, с которыми встречаются учащиеся да.же
старших классов при усвоении слогового принципа
1 К. Д. Ушинский. Сочинения, М.-Л., изд-во АПН РСФСР, 1949,
т. 6, стр. 270.

173

переноса, тоже являются следствием незнания ими
этих закономерностей.
Поскольку каждая согласная присоединяется к сле-
дующей за ней гласной, то в середине слова образуются
сплошные открытые слоги. В конце слова по традиции,
идущей еще от древне-армянского языка—грабара, от-
крытых слогов не бывает (число слов типа кату—кошка,
шука—рынок ограничено). В силу этого конечный слог
в слове состоит из трех и более звуков. Обе эти фонетиче-
ские особенности (обилие открытых слогов и слогов,
состоящих из трех и более звуков) создают определенные
трудности при обучении грамоте.
До настоящего времени эти вопросы в методике
обучения грамоте так и не получили соответствующего
решения.
В современном армянском языке в силу звукоизме-
нения большое распространение получило стечение
согласных в слове. Причем чаще всего стечение соглас-
ных происходит в начале и середине слова. Если в нача-
ле слова стечение согласных связно в основном с ударе-
нием, то в середине слова оно происходит от словосло-
жения.
Одна из особенностей фонетики армянского языка
авязана с главной э, которая резко отличается как от
других гласных, так и от аналогичной гласной ы в других
языках. Этот гласный звук слышится между двумя
согласными или вначале слова, но часто не пишется (как
правило, он восстанавливается только при переносе). Эту
особенность гласной э лингвисты объясняют тем, что
древне-армянскому языку не было свойственно стечение
согласных. Однако в соответствии с другой особенностью
армянского языка (слово принимает только одно ударе-
ние падающее на гласную конечного слога) некоторые
гласные и двузвучные в результате нарастания слова и
переноса ударения ослабли, заменились другой гласной
или просто редуцировались. Это и привело к образова-
нию стечения согласных. Так, возникли слова, в которых
следует друг за другом до 9 согласных.
Под влиянием традиции в ряде случаев место редуци-
рованной гласной заняла очень слабая, не принимаю-
щая на себя ударения гласная э. Эта особенность
армянского языка проявляется столь сильно, что порою
распространяется и на заимствованные слова. В отли-

174

чие от других гласных, которые в какой-то мере вступа-
ют в связь с другими гласными, звук э до себя и после
себя иной гласной не принимает. От других гласных он
отличается и тем, что отдельного слога не составляет,
является слогообразующим лишь в сочетании с соглас-
ной (исключение составляет междометие oho—ara).
Гласная э как минимальная языковая единица, фонема,
пишется в начале слова. Причем сочетается она с огра-
ниченным числом согласных. Например, в «Школьном
орфографическом словаре» количество слов с буквой э
«вначале не превышает 177, в том числе с н э сочетается
в 143 словах, с м —в 15, с с —в 15 и с v —в 4 словах. В
середине слова она пишется только в сложных и произ-
водных словах (в случае сложных слов—в начале второй
составной части, если составное слово имеет э). А в
конце слова э, как правило, не пишется.
Другая особенность гласной э состоит в том, что
если в начале и середине слова она часто слышится, но
не пишется и не играет смыслоразличительной роли, то
в конечном закрытом слоте слова, наоборот, она приоб-
ретает смыслоразличительное значение.
Противопоставление простейших языковых единиц по-
казывает, что наличие гласной э образует определенное
слово, а ее отсутствие приводит к утрате значения слова,
превращая его в бессмысленный набор звуков, например,
moros—(моей матери)—mors и т. д. Наличие или отсут-
ствие гласной э дает ряд противоположений, где мы име-
ем дело со словами с различным смысловым значением
sarda (твоя гора)—sard (паук), varos (моя пахота) —
vars (волосы) и др.). Армянская гласная э в конце слова
может выполнять роль определенного артикля, если
слово-существительное оканчивается на согласную, и
притяжательного артикля третьего лица, если существи-
тельное употреблено без местоимения, например, Ays
girko imne. Anunэ taracveg.
В первом примере э—определенный артикль, пока-
зывающий, что предмет действия знаком или известен, а
во втором предложении э—притяжательный артикль,
показывающий, что речь идет о третьем лице—его имя
стало известно, а не мое или твое. Мы видели, что в ряде
случаев (например, в вышеприведенных), звук э в поло-
жении перед артиклем с и д приобретает важную функ-
цию (в письменной речи это не отражается). В этой

175

своей функции гласная э приобретает значение морфемы.
Например, в словах durs—duros, band—baned и др.
Гласная э в устной речи меняет значение слова. Даже
носителю армянского языка будут непонятны слова
tund, tuns, ors, mors, hors и др., произнесенные без
гласной э между двумя согласными.
Гласная э, обладает еще одной особенностью, о
которой всегда должен помнить учитель. Звук э слышит-
ся со всеми согласными, если они произносятся изолиро-
ванно (Ьэ, go, do и т. д.). В этом случае звук совпадает
с названием буквы.
Одной из фонетических особенностей армянского
языка является обилие сложных согласных. По свиде-
тельству лингвистов среди индоевропейских языков
наиболее богат сложными согласными армянский язык.
Сложные согласные составляются сложением двух или
трех звуков, дающим новое качество. В армянском языке
девять сложных согласных: ph, kh, th, j, с, 6.. б, j. ё.
«Артикуляция этих звуков в моментах экскурсии и паузы
имеет взрывной характер, а в моментах рекурсии—фри-
кативный характер»1.
Из них ph, kh, th, ç, б, фактически пишутся каждая
двумя буквами: в одних случаях адекватными буквами,
в иных—другими, соответственно b, g, d, j, j. Из про-
стых звуков такими особенностями обладают звуки х и
н, которые помимо своих адекватных букв обозначаются
eme и буквами v и т. В каких случаях эти звуки пишут-
ся своими буквами, а в каких—другими, еще не установ-
лено. Ясно лишь одно: отклонения в основном объясня-
ются наличием перед ними согласных r и v.
К числу фонетических особенностей армянского
языка принадлежит также наличие двух р: раскатистого,
твердого r и полумягкого. Это обусловлено тем, что
носители армянского языка давно осознали и зафикси-
ровали тот факт, что эти два звука в сочетании с одним
и тем же рядом звуков образуют разные по смыслу
слова, например, tar—tar' (отнеси—буква), sar—sar' (го-
ра— холодный), lur—lur' (весть—молча), varel—var'l
(пахать—зажечь), krunk—kr'unk (каблук—журавль)
и др.
1 Э. Агаян. Грамматика грабара, т. I, книга А, Ереван, изд-во
АН Арм. ССР, 1964, стр. 165.

176

Одна из фонетических особенностей армянского язы-
ка связана со звуком у. Этот звук в одном случае высту-
пает как согласный, в другом случае как полугласный, в
третьем случае как звукосоединитель.
Армянский язык обладает рядом других фонетиче-
ских особенностей, детальный анализ которых не входит
в задачи настоящей работы.
В обучении грамоте определенную роль играют так-
же грамматические особенности. Мы здесь остановимся
лишь на некоторых из них, связанных со звуковой си-
стемой.
Весьма своеобразен вспомогательный глагол армян-
ского языка. Он выполняет важную роль в образовании
личных форм глаголов и в построении предложений.
Вспомогательный глагол имеет два времени—настоя-
щее и прошедшее. В школьной грамматике он рассмат-
ривается как самостоятельное слово, имеющее отвле-
ченное содержание. Научная грамматика не считает его
самостоятельной лексической единицей. На самом же
деле вспомогательный глагол обладает всеми признака-
ми слова: он состоит из одного или группы звуков, имеет
самостоятельный грамматический смысл и значение,
пишется отдельно. Именно поэтому он и входит в сло-
варный фонд языка. Однако вспомогательный глагол
произносится слитно с предшествующим ему словом.
Эта последняя особенность вспомогательного глагола и
представляет определенные трудности для учителя и
для ученика.
Когда мы требуем от учащегося при чтении вспомо-
гательного глагола опираться на разговорную (устную)
речь, то ученик не воспринимает его как отдельное
самостоятельное слово. Когда же мы апеллируем к
зрительному восприятию вспомогательного глагола, то
он и пишется и произносится раздельно. В первом слу-
чае ошибочно слитное написание, во втором—раздель-
ное произношение. Интересно, что орфоэпическое прави-
ло, регулирующее произношение вспомогательного гла-
гола, не устойчиво и не на все случаи распространяется.
Вспомогательный глагол читается раздельно, когда
именная часть сказуемого подпадает под логическое
ударение. Вспомогательный глагол в некоторых случаях
читается раздельно в составном сказуемом. Например,
если в именных сказуемых katun er, savann er вспомога-

177

тельный глагол произнести слитно, то они превратятся в
множественное число существительного.
Этой закономерностью обусловлено то явление, когда
в процессе чтения (в письменной речи) или воспроизве-
дения («в устной речи) предложения последняя часть
предыдущего слова произносится с первой частью
последующего слова так, что в потоке речи не выделяет-
ся не только звук, слог, но очень часто слово и словосо-
четание.
Для преодоления трудностей, связанных с указанны-
ми особенностями, целесообразно в период обучения
грамоте преподнести вспомогательный глагол с помо-
щью модели. Например, в глаголе гнум э (идет) дуго-
образная линия между гнум и э выполняет роль модели;
ученику она подсказывает, что хотя слова эти пишутся
раздельно, но произносятся слитно.
В армянском языке много диалектов. Влияние род-
ного диалекта на речь ученика проявляется очень силь-
но. Для того, чтобы преодолеть это влияние, необходимо
проводить сопоставления изучаемого звука с близким
по произношению или со смешиваемым звуком, показы-
вать посредством словоизменения смыслоразличитель-
ную роль этих звуков. Небесполезно вспомнить здесь
совет К. Д. Ушинского: «Первое знакомство должно
быть с тремя буквами на том основании, чтобы дитя
могло сравнивать звуки или буквы в письме: потому что
только это сравнение укореняет их в памяти»1.
Одной из особенностей восприятия слова является
то, что оно характеризуется как единство ощущения и
осмысления. Так, например, восприятие графической
формы слова «сард»» может привести в одном случае к
насекомому «паук», в другом случае—к грамматической
форме слова «сарэд» (твоя гора) в зависимости от того,
какой смысл мы в него вкладываем. Это означает, что в
процессе восприятия существительного происходит и
мыслительная деятельность. То же можно сказать и о
словах «мекнел» (уехать), «арматнер» (корни), которые
могут быть восприняты двояко: мекн эл (еще один),
армата эр (это был корень).
Таким образом, процесс восприятия интонирования
1 К. Д. Ушинский. Сочинения, т. 6, стр. 279.

178

звуков, слогов, слов проходит три последовательные и
взаимосвязанные стадии: первоначальный синтез, ана-
лиз и вторичный синтез. До изучения звука надо произ-
вести звуковой анализ, т. е. разложение слова на слоги
и звуки, а потом синтез звуковых элементов, т. е. соеди-
нение звуков в слоги, слогов в слова.
Число 'букв в языке может быть больше или меньше
количества звуков. Если звуков больше, чем букв,
появляются однозвучные буквы, т. е. несколько букв
могут иметь одинаковое звучание, создавая путаницу
при написании слов. Букв, имеющих одинаковое звуча-
ние, в армянском языке было много. Они были устранены
в ходе реформы письменности в 1922 году.
Если число букв меньше количества звуков, то один
графический знак может выступать как обозначение
ряда звуков, и даже гласного и согласного (если так
принято у носителей языка). Армянских букв сначала
было меньше, чем нужно, и поэтому существовали много-
звучные буквы. В процессе развития языка возникали
новые буквы, соответствующие существующим звукам
(армянские буквы о и ф).
Звуковое елавонаписание требует, чтобы каждая
буива обозначала только один простой звук.
Несмотря на то, что в ходе ряда реформ и преобра-
зований было устранено однозвучие и многозвучие, в
современном армянском языке все еще существуют бук-
вы, затрудняющие правописание. Иначе и быть не могло:
однозвучие и многозвучие были свойственны древним
языкам. В армянском языке в основном каждая буква
обозначает один звук и каждый звук, как правило,
обозначается одной буквой. Исключение составляют
буквы е, во (УО), ев (едо).
Фонем в армянском языке 36, пишутся они 39 буква-
ми, а число звуков, как мы уже отмечали, безгранично
В языке, имеющем звуковое написание, на начальном
этапе звук и буква находятся в полном соответствии.
Однако такое соответствие язык, имеющий многовеко-
вую историю, долго сохранять не может. Несоответствие
между звуком и буквой возникает по ряду причин, в
первую очередь, потому, что письмо, будучи по сути
своей статичным, не соответствует устному звуковос-
произведению. Устная речь по своему характеру не
может быть статичной и подвержена постоянным изме-

179

нениям. Так, например, буквы е и э в древнеармянском
были графическими знаками различных звуков. В ходе
исторического развития языка эти звуки уподобились,
вследствие чего нарушилось и их буквописание. Анало-
гичным изменениям подверглись и буквы во (то) и о.
Рассмотрим теперь элементы фонетической системы
армянского языка. Их три—фонема, ударение и интона-
ция. Кратко остановимся на характеристике этих эле-
ментов и их функционировании в языке. Не подлежит
сомнению, что фонема выполняет определенную смысло-
различительную и словообразующую роль.
Другим фонетическим элементом языка является
словесное ударение. Ударение служит для (выделения
ударяемого слога в слове и для связи его с последующим
словом. Армянское ударение позиционно закреплено. В
произнесенном предложении число знаменательных слов
определяется количеством словесного ударения. Послед-
нее помогает отделить в процессе воспринятая речи слово
от словосочетания и выражения. Если ударение в слове
отсутствует, то ребенок испытывает затруднения в вос-
приятии слова (это относится к связкам, союзным сло-
вам и вспомогательному глаголу). Надо научить ребенка
воспринимать слова на слух с помощью словесного
ударения, а не фиксировать внимание лишь на письмен-
ной форме слова.
Если звук и словесное ударение суть фонетические
элементы, из которых состоит слово и его формы, то
интонация главным образом связана с фразой, выраже-
нием, предложением.
В определение предложения в качестве одного из
компонентов входит и интонация. Если мысль не завер-
шена, она не является предложением. Предложение—это
законченное выражение отдельной мысли. Закончен-
ность, завершенность определяется и орфоэпическими
средствами, в первую очередь—интонацией.
Интонация является важнейшим средством анализа,
расчленения предложения на слова, слова на слоги. С
помощью интонации речь позволяет человеку выражать
свои чувства и волю.
Эффективность обучения грамоте во многом обуслов-
лена тем, в какой мере учитель знаком с особенностями
изучаемого языка и как он использует их в практике
своей работы.

180

в. Основные психолого-педагогические задачи
построения экспериментального букваря
При составлении экспериментального букваря мы
преследовали цель восстановить принцип звукового
анализа слов, лежащий в основе аналитико-синтетиче-
ского звукового метода, раскрыть возможности его раз-
вития и углубления на основе теории учебной деятель-
ности.
Построение экспериментального букваря должно
было преодолеть ряд недочетов предыдущих букварей.
Так, практикуемый ныне метод растягивает процесс
обучения грамоте. Мы же ставили перед собой цель
найти реальные пути к сокращению времени обучения.
Далее, навыки чтения и письма, приобретаемые детьми
при работе по действующему букварю, формируются
путем подражания, имитации речи учителя и быстро
утрачиваются детьми вследствие буквосложения и оши-
бок звукового характера. Наша задача состояла в том,
чтобы научить ребенка плавно читать состоящие из
отдельных букв слова, правильно воспроизводить звуко-
вой и слоговый состав слова (без выделения букв).
Многие советские методисты и психолога пришли к
выводу, что полноценным чтением ребенок овладевает
тогда, когда он осознает звуковую структуру слова и
слога. Мы стремились найти такой способ формирования
навыков чтения и письма, который бы исключал чтение
по буквам и путем угадывания, а в письменной речи
устранял бы ошибки на пропуск, перестановку букв и др.
Таким обра)зом, в основу экспериментального буква-
ря был положен принцип звуковой структуры, формиро-
вания у детей умения выявлять и осознавать звуковую
структуру слова.
В экспериментальном букваре мы ставили также
задачу донести до сознания учащихся роль и значение
фонемы в строении слогов, слов и предложений, что
исключает механическое и многократное повторение
одного и того же. Уже в подготовительном периоде важ-
но было развивать у детей самостоятельность, способ-
ность к обобщениям и выводам. Благодаря этому экспе-
риментальный букварь должен был создать базу для
дальнейшей эффективной организации изучения школь-
никами грамматики и правописания.

181

Хотя существующий метод обучения и называется
«звуковым», сам звук продолжает оставаться для ребен-
ка труднодоступным и неосязаемым. В сущности, звук
подменяется буквой, вследствие чего первоклассники
даже к концу первого полугодия вместо того, чтобы рас-
членить слово на звуки, делят его на буквы, читают не
звуками, а буквами. Не владея умением обобщать
звуки, они в новом или незнакомом слове смешивают
звуки, заменяют одни другими. У учеников слабо разви-
вается фонематический слух, в результате чего они
плохо слышат звук в слове и не умеют отличить его от
соседних звуков. Поэтому во время диктанта дети часто
пишут слово не так, как слышат его от учителя, а так,
как повторяют его про себя, допуская, конечно, при этом
всевозможные, ошибки.
Мы ставили перед собой цель восстановить в правах
аналитико-синтетический метод обучения грамоте, исхо-
дя из того, что правильная постановка работы по звуко-
вому анализу избавит детей от мучительных усилий при
«сливании» букв друг с другом.
В подготовительный период обучения грамоте по
этому (методу учитель стремится к тому, чтобы развить
фонематический слух учащихся. В этот период внимание
учеников сконцентрировано на материальной форме
слова, т. е. на его звуковой структуре. В силу возраст-
ных психологических особенностей ребенок быстрее
усваивает внешнюю, формальную сторону слова, чем
его смысл и содержание. Абстрагирование материаль-
ной формы слова и умение с нею обращаться являются
основными предпосылками дальнейшего эффективного
усвоения грамматики и правописания, поскольку послед-
ние теснейшим образом связаны со звуковой стороной
языка. Любая форма слова, с которой имеет дело мор-
фология, не может быть выражена иначе как посред-
ством звуков. Слова в предложении связываются разны-
ми способами; в оформлении предложения важную роль
играют интонация, выразительность, которые также
входят в арсенал звуковых средств. Значит, звуковая
сторона языка, фонетика теонейшим образом связана
как с морфологией, так и с синтаксисом.
Без усвоения звуковой стороны языка не может быть
полноценного усвоения грамматики и правописания. И
если в старших классах они усваиваются плохо, то одну

182

из причин этого надо искать в недооценке фонетических,
знаний.
Обучение грамоте успешно решает свои задачи тогда,
когда базируется на объективных законах языка. Экспе-
риментальный букварь построен на основе объективных
законов армянского языка, на основе учета особенно-
стей связи между звуковой формой слов и их графиче-
ским обозначением. Важное значение имеет учет графи-
ческих особенностей армянского языка, чем обусловлено
правильное воссоздание звуковой формы слова. Армян-
ское правописание в основном строится по фонетическо-
му и историческому принципам, частично по морфоло-
гическому и другим. В связи с этим в экспериментальном
букваре наряду с звуковой и графической структурой
слова серьезное внимание уделено словоизменению.
В экспериментальном букваре последовательно про-
водится принцип сознательности усвоения. В частности,
в него включены в основном имена существительные,
доступные детям по своему смысловому содержанию.
При этом нами учитывается ше только понимание детьми
содержания прочитанного или записанного материала,
но и осознание ими различий между звуком и буквой,
осмысление их роли и значения в слове, а также словес-
ного и слогового механизма. Перед учащимися постоян-
но ставится вопрос «Почему?», отвечая на который они
уясняют причинно-следственные связи и отношения меж-
ду предметами и явлентами. Ту же цель преследуем про-
тивопоставление близких по звуковому составу слов.
Сопоставление и противопоставление способствует
усилению интереса учащихся к материалу, развитию их
произвольного внимания, способствует осмысленному
его усвоению. Очень полезны такие формы работы, как
звуковые и слоговые игры, которые содействуют расши-
рению словарного запаса учеников, развивают их сме-
калку и сообразительность.
При построении экспериментального букваря мы в
полной мере учитывали возрастные познавательные воз-
можности современных младших школьников, которые
методистами и учителями порой недооцениваются. По
сравнению с действующим, в нашем экспериментальном
букваре на каждый урок предусмотрено в два и даже в
три раза больше учебного материала. Это дает ребенку

183

новый, свежий материал, позволяя устранить его одно-
образие.
Работа по нашему (букварю предполагает ускорен-
ный темп обучения. Обучению грамоте отводится всего
два с половиной месяца, из которых около половины
месяца занимает формирование у детей умственных
действий звукового анализа слова и словоизменения. В
собственно букварный период из 39 букв армянского
алфавита (36 звуков) 22 буквы даются попарно. Это
позволяет путем противопоставления и сравнения парных
звуков и букв обеспечить понимание учащимися качест-
венных признаков этих звуков и букв, их сходства и
различия. К изучению остальных 14 звуко-букв (не счи-
тая данных вначале 3 основных гласных) предусмотрен
дифференцированный подход. Последние из звуко-букв
(ph, с, z, f, c, j) по произношению и графическому обо-
значению сложны и сравнительно труднее усваиваются.
Каждому из этих звуков уделено по 2 часа, что дает воз-
можность повторить, закрепить и углубить пройденное
и одновременно подготовить учащихся к объяснитель-
ному чтению. Отдельные уроки посвящены гласным э (е.),
о (во—vo), э, а также согласным звуко-буквам V, у и
буквам во (vo), е, ев (ew).
Таковы основные задачи, которыми мы руководство-
вались при составлении экспериментального букваря.
г. Особенности учебной работы по экспериментальному
букварю
Обучение грамоте по экспериментальному букварю
имеет три периода. Они тесно взаимосвязаны и резких
границ между ними нет.
В первом (подготовительном) периоде учитель дол-
жен сформировать у учащихся умственные действия
звукового анализа и синтеза слов и подготовить детей к
письму. Формирование умственного действия звукового
анализа слова проходит три этапа. Первый этап-
формирование действия на (материализованной основе
(6 часов). Второй этап—усвоение действия в плане
громкой речи (3 часа). Третий этап—усвоение действия
в плане внутренней речи (3 часа).
Первому периоду в букваре соответствуют стр. 3—15.
С помощью различных работ графического характера
дети обучаются основным элементам письма, подготав-

184

ливаютея к выполнению письменных заданий. Этот пе-
риод завершается контрольной работой, которая направ-
лена на проверку уровня сформированности действия.
Во втором периоде происходит формирование умст-
венного действия слогового чтения и связанного с ним
словоизменения, а также тренировка в письме отдель-
ных букв и слов. Умственное действие словоизменения
и с лотовое чтение формируются в четыре этапа. Под-
готовительный этап—знакомство с буквами а, и, у (3 ча-
са, стр. 12—15). Первый этап—формирование действия
словоизменения на материализоваиной основе (2 часа).
Второй этап—усвоение действия в плане громкой речи
(1 час). Третий этап—усвоение действия в плане внут-
ренней речи (1 час).
Этот период завершается контрольным диктантом,
посредством которого учитель проверяет уровень сформи-
рованности действия и степень усвоения букв а, и, у.
В третьем периоде учитель формирует у детей умст-
венное действие воссоздания звуковой формы слова.
Этот период охватывает в букваре стр. 16—58 (из расче-
та 1 час на каждую страницу).
Таким образом, на первый период отводится 13—14
часов, на второй—8—9 часов, на третий 43 часа. Всего
64—66 часов.
В процессе формирования умственного действия зву-
кового анализа слова дети приобретают представления
о предложении и слове, начинают понимать, что предло-
жения состоят из слов, слова—из слогов, слоги—из зву-
ков, знакомятся с отдельными звуками.
В качестве основного объекта анализа берется слово,
поскольку целостное предложение не позволяет учителю
сосредоточить внимание учащихся на анализе и синтезе
именно слова, как того требует звуковой метод обучения
грамоте. Работа по выделению из предложения слова,
из слова—слога, из «слога—звука—это целый ряд ум-
ственных действий, которые сформировать у детей сразу
невозможно. Нужно начать с самых простых и доступных
учащимся действий, чтобы их внимание не рассеивалось
и появлялась возможность для детальной организации
работы над исходным словом.
Единицей речи является не только предложение, но и
отдельные звуки, имеющие смысловые значения (в
армянском языке все гласные), звуковые группы, также

185

несущие смысловую нагрузку (ого, йа, ни и др.), слова и
словосочетания. Обучение следует начинать с наиболее
простого, близкого и знакомого, с той речевой единицы,
которой ребенок чаще всего пользуется. В этом смысле
наиболее целесообразно слово, хотя простейшей едини-
цей языка является звук. Звук обладает ограниченными
коммуникативными возможностями, в то время как
слово, будучи ребенку более знакомым и понятным,
имеет в себе определенное сообщение.
В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык в
процессе общения с окружающими детьми. В этом воз-
расте на первый план выдвигается лексическое (словар-
ное) значение слова, так как этот аспект языка непосред-
ственно связан с коммуникацией. Правда, значение
слова определяется в контакте, в предложении, в его
синтаксической функции, но это вовсе не означает, что
отдельно взятое слово не выражает смысла и содержа-
ния.
Каждое слово соотносится не только с предметом,
действием или признаком. Как и предложение, слово
тоже является средством коммуникации, придающим
речи лаконичность. Например, слово карандаш показы-
вает не только предмет, оно сообщает, что это неодушев-
ленный предмет, в единственном числе. Слово спел не
только обозначает действие, но и сообщает, что спел
кто-то или группа людей, действие произошло в прош-
лом и т. д. Следовательно, при обучении ребенка языку
надо базироваться на слове, не принижая роли и значе-
ния других речевых единиц.
В начальный период надо научить детей разделять
слово на звуки, затем—на слоги. Воспринимая слово на
слух, ребенок должен уметь определять, где первый
звук, последний, сколько всего звуков в слове, какой
звук какому предшествует, какой за каким следует,
уметь последовательно называть все составляющие
слово звуки и т. д. Слова должны включать не менее
двух, но и не более 3—4 звуков. Удобны односложные
слова, состоящие из двух-трех звуков. Когда дети при-
обретут определенное понятие о звуках, можно перейти
к слогу. Сформировав представление о слоге, можно
приступить к слогам, состоящим из одного звука. При
этом предварительно необходимо дать детям понятие о
гласном и согласном звуках.

186

д. Результаты учебной работы детей
с экспериментальным букварем
В 1963/64 учебном году в двух классах школ №№ 60
и 123 г. Еревана обучение грамоте проводилось по экс-
периментальному букварю. Экспериментом было охва-
чено 75 учеников. В 1965/66 учебном году эксперимент
был повторен в четырех классах школ (№№ 21, 33, 40. 60)
г. Еревана с охватом 169 учащихся.
Общие результаты этой работы можно выразить так:
1) обучение грамоте было завершено 15—20 ноября;
2) у учащихся был сформирован ряд умственных
действий (звукового анализа слова, словоизменения,
слогового чтения), создающих прочный фундамент для
выработки осмысленного, беглого, плавного чтения,
орфографических навыков и умении и техники письма;
3) на основе изучения закономерностей фонетики,
орфоэпии и грамматики учащиеся приобрели более проч-
ные знания и в большем объеме, чем это предусмотрено
программой.
Проведенный нами в феврале 1963/64 учебного года
в первых классах контрольный диктант состоял из 23
слов вместо предусмотренных программой 15—20 слов.
В текст были включены слова, вошедшие как в дейст-
вующий, так и в экспериментальный буквари. Результа-
ты этой работы представлены в табл. 1.
Таблица 1
Классы
Число
учащихся
Текст на-
писали
за 25 мин.
Текст на-
писали
за 46 мин.
Текст написали
за 45 мин. с
пропусками
слов
Под диктов-
ку не умели
писать
Экспериментальные 75 75 — — —
Контрольные 242 — 120 58 64
Как видно из приведенных материалов, диктант был
написан всеми учениками экспериментальных классов
за 25 минут, тогда как в контрольных классах этот же
текст за 45 минут успели написать только 120 учеников

187

из 242; многие ученики контрольных классов вовсе не
умели писать под диктовку. Количество ошибок разных
видов, допущенных учащимися экспериментальных и
контрольных классов, указано в табл. 2.
Таблица 2
Виды ошибок
Классы
Число учащихся
Число проверенных
работ
пропуск букв
пропуск слогов
пропуск слов
Лишние
слова
перемещения
в прописных буквах
замена одной буквы
другой
в знаках препинания
на перенос
прочие
общее к-во ошибок
среднее к-во ошибок
Экспериментальные
75 75 89 7 39 28 11 42 127 60 15 60 495 6,6
Контрольные
242 134 484 100 99 157 38 257 928 320 103 282 2788 208
Учащиеся экспериментальных классов допустили
втрое меньше ошибок. При этом ошибки различались по
своему характеру. В экспериментальных классах мало
было ошибок в переносе слов (вместе с тем ученики не
избегали переноса), случаев пропуска и искажения
слов, в большинстве случаев правильно были написаны
прописные буквы, буквы e, vo, ew.
Пропуск гласного в конце слова допустили всего
три ученика экспериментальных классов, тогда как в
контрольных классах ее допустило большинство учени-
ков. Этот факт свидетельствует о том, что в эксперимен-
тальных классах удалось добиться того, чтобы ученики
отвлеклись от э, звучащего с согласными при их
отдельном произношении. Слова и 75%
учеников контрольных классов написали как (со-
вершенно другое слово) и (то же слово, но в

188

единственном числе, и то в неправильной форме). Это
говорит о том, что они писали по буквам. В эксперимен-
тальных же классах такую ошибку допустили всего пять
учеников.
Для проверки техники чтения были выделены по
10 лучших учеников каждого класса. Результаты этой
индивидуальной проверки представлены в табл. 3.
Таблица 3
Классы
Среднее
Прочитано в % к общему
числу
Среднее ко-
время
по бук-
вам
по сло-
гам
целыми
словами
личество
ошибок
Экспериментальные
1'12" 6,6 64,6 28,8
1.6
Контрольные
2'34" 44,3 52,4 3,3
4,6
Учащиеся экспериментальных классов читали более
чем в 2 раза быстрее, допуская в 3 раза «меньше ошибок.
Читали они в основном по слогам и словам, в то время
как учащиеся контрольных классов читали в основном
по слогам и по буквам.
В феврале того же учебного года мы провели провер-
ку уровня фонематического слуха учащихся. Для этого
тридцати ученикам экспериментального и контрольного
классов (10 человек из экспериментального и по 5 чело-
век из контрольного) школы №123 мы продиктовали
18 слов, из которых 9 были детям незнакомы и трудны
в орфографическом и в орфоэпическом отношении. Дик-
тант проводил учитель одного контрольного класса.
Результаты этой проверки (количество ошибок раз-
ных видов) приведены в табл. 4. Ученики эксперимен-
тального класса допустили почти в 9 раз меньше ошибок,
чем учащиеся контрольных классов.

189

Таблица 4
Виды ошибок
Классы
число учащихся
пропуск слов
пропуск слогов
перестановка букв
лишение буквы
искаженные зву-
кобуквы
недописанные или
искаженные буквы
целиком искажен-
ные слова
на перенос
прочие
общее к-во ошибок
среднее к-во ошибок
Экспериментальные 10 6 2 2 2 — — 10 1 23 2,3
Контрольные 10 39 2 9 7 18 10 20 74 5 189 18,9
Интер есн ы р ез у л ьта ты ин див иду а л ь и ы х проверок,
проведенных нами в 1965/66 учебном году. Оказалось, что
у подавляющего большинства учеников контрольных
классов слово не стало особым предметом изучения; в
лучшем случае оно оставалось на уровне внешних пред-
ставлений. Так, при группировке слов по соотношению
вида и рода значительная часть учеников контрольных
классов слово «заяц» ставила не под словом «животное»,
а под словом «дерево», аргументируя это тем, что заяц
сидит под деревом. Подобные факты говорят о том, что
эти ученики за словом видели непосредственный пред-
мет, а не его основной признак, т. е. они связывали
слова с представлением, а не с понятием. Большинство
учеников экспериментального класса самостоятельна
или с помощью экспериментатора сгруппировало дан-
ные им слова по соотношению вида и рода.
Учащиеся контрольных классов не имели ясного
представления о звуковом анализе слова. Слова подвер-
гались буквенному анализу, и то только в тех случаях,
если слова были короткие или же они имели перед собой
написанное слово. У учеников же экспериментальных
классов такого рода затруднений не возникало. То же
самое выяснилось и при проверке умения подвергать
слово слоговому анализу.

190

е. Работа по дальнейшему усовершенствованию букваря
В 1967 году вышел в овет втдрой вариант эксперимен-
тального букваря (в соавторстве с А. Тер-Григоряном),
который с 1967/68 учебного года был подвергнут провер-
ке в первых классах восьми тородских и сельских школ
(в Ереване, Севане, селе Даллар). Этот «Букварь» тоже
состоял из трех частей: подготовительной, букварной и
п ос л ебукварной.
В подготовительном периоде дается определенное
понятие о связном высказывании речи, о предложении,
слове, слоге, односложных и многосложных словах,
гласных и согласных звуках. Основное внимание уделя-
ется формированию умственного действия звукового
а нализа слов. Используя пространственно-временную
модель звуковой структуры слова, учитель, с одной сто-
роны развивает у детей фонематический слух (умение
слышать в слове каждый звук на своем месте), с дру-
гой—добивается усвоения ими звуковой, материальной
основы языка.
Проверка букваря показала, что усиление подготови-
тельного периода вполне обоснованно <как в практиче-
ском, так и в теоретическом плане.
В подготовительном периоде 6 занятий отводится
формированию у детей умственных действий звукового
анализа слов и развитию их фонематического слуха. В
этой связи на стр. 8—11 букваря даны 3 тематические
картины и 14 предметных слов—рисунков с графически-
ми схемами (дедушка, бабушка, миндаль, лебедь, верев-
ка, карусель, шахматы, гриб, фиалка, заяц, обезьяна, сли-
ва, шиповник). В процессе их разбора ученики знакомятся
в основном с 14 звуками, из которых 12 (а, и, у, т, к, н, с,
р, м, ш, л, п) подлежат усвоению на первом этапе обу-
чения грамоте.
Эти 12 звуков в течение всех занятии подготовитель-
ного периода повторялись 129 раз, т. е. каждый звук
повторялся в среднем более 10 раз. На уроках изучения
первых трех звуков и соответствующих им букв эти 12
звуков вновь повторялись. Такое повторение создает
возможность обобщения звука, помогает учащимся
овладеть умением узнавать и различать в потоке незна-

191

комых звуков уже знакомые. Мы считаем, что это осо-
бенно важно при обучении грамоте
Собственно букварный период начинается после озна-
комления с гласными звуками и завершается изучением
последней буквы азбуки. Особое внимание при этом
уделяется формированию умственного действия словоиз-
менения, т. е. получения нового слова путем изменения
какого-либо звука (гласного или согласного), входяще-
го в звуковой состав слова. В букварном периоде ребе-
нок знакомится с буквами, учится читать и писать их
как отдельно, так и в многообразных сочетаниях с други-
ми звуками и буквами.
Букварный период обучения «грамоте делится на
3 этапа.
Первый этап—здесь изучаются самые простые и
употребительные по написанию и произношению звуки и
буквы (а, и, у, т, к, н, с, р, м, ш, л, п). Следует отметить,
что эти буквы соответствуют своим звукам—в основу
обучения кладется принцип звук-буква, когда каждая
буква имеет свой звук и наоборот.
На этом этапе дети учатся связно воспроизводить
содержание приведенных в букваре тематических кар-
тин, выделять в связном рассказе отдельные предложе-
ния, расчленять их на слова, слоли, учатся состав-
лять и читать односложные и двусложные слова по
передвижной или разрезной азбуке, затем читать эти же
слова, данные в букваре столбиком или в строчку. В
конце этого этапа даются также простые связные тексты
из 2—4 предложений. Наряду с работой над предложен-
ным в букваре материалом учащиеся должны научиться
работать самостоятельно: уметь составлять в пределах
изученных букв по передвижной азбуке отдельные слова,
словосочетании и простые предложения.
На первом этапе обучения грамоте можно пользо-
ваться так называемой «слоговой сеткой». После усвое-
ния некоторых армянских гласных (а, и, у) каждую
вновь изучаемую согласную звуко-букву можно вклю-
чить в слоговую сетку для того, чтобы нейтрализовать э,
который слышится при произношении согласной, и сде-
лать слог зрительной опорой или единицей чтения.

192

Слоговая сетка выглядит так:
Для изготовления этого пособия берется фанера
шириной 40 см и длиной 60 см. В центре ее красным
цветом написаны три основные гласные а, и, у. В правом
и левом окошечках помещаются шкалы, на которых
черным цветом написаны изучаемые буквы. Передвигая
их вверх и вниз, мы в окошечках видим нужные буквы,
меняя которые получаем состоящие из 2—3 букв слова.
Если образуется звуковая группа, не имеющая смысло-
вого значения, то учащиеся, должны установить, что это
не слово. Главное в том, что учащиеся, выполняя ряд
упражнений по слоговой сетке, усваивают механизм об-
разования слога, а следовательно и слова. Со зрительной
опорой на слоги дети читают предложенные в «Букваре»
столбцы слов, а потом и предложения.
В дальнейшем «слоговую сетку» мы усовершенство-
вали. Это позволило использовать пять основных глас-
ных и более семи согласных букв.
Второй этап — на этом этапе изучаются сравнитель-
но трудные по произношению и правописанию звуки и
буквы. Здесь учебный материал тоже осложняется:
даются трехсложные слова, но встречаются и двуслож-
ные слова состоящие из 5—6 букв (каждый двузакрытый
слог состоит из трех букв).

193

В этот период в качестве нового материала даются
также звуки, имеющие по 2 буквы в зависимости от
занимаемой в слове (позиции. Этот учебный материал
требует к себе особого внимания.
Проверка букваря показала, что параллельное изу-
чение двух буквенных обозначений одних и тех же зву-
ков (ё—ё, е, о=о, vo), осознание в ходе усвоения
двузвучных и трехзвучных букв их составных звуков
представляет для учащихся определенные трудности.
Вместе с тем, предложенная «нами методика изучения
звуков э, о и букв е, во имеет ряд преимуществ по срав-
нению с существующими методиками. Обучаясь по
новой методике, дети не смешивают е в середине слова с
начальным, во (vo) в середине слова с начальным. Они
осознают существующие между ними различия и не
отождествляют эти буквы-эквиваленты со звуковыми
эквивалентами.
На этом этапе обучения грамоте ученикам дается
определенное представление не только о фонетических
особенностях армянских двубуквенных звуков (э, о), но и
об использовании э в скрытом слоге. Чтобы добиться
усвоения этих особенностей, учитель должен опираться
на модель звукового состава слова. На основе модели,
относящейся к словам со скрытым слогом (мкрат—нож-
ницы; нкар-нкартина) учащиеся хорошо усваивают
особенности звука э.
В графической модели слова каждый звук обознача-
ется одной клеткой. Это не вызывает у детей затруднений,
так как подобная схема знакома им еще с подготови-
тельного периода. Новое состоит в том, что звуковая
схема обязательно должна быть сопоставлена с графиче-
ской формой слова, т. е. с буквенным обозначением,
показано их несоответствие и объяснены его причины.
Модель слова «мкрат» (ножницы) на одну клетку
больше, чем число букв, из которых оно состоит (букв 5,
а клеток 6). Поэтому важно научить детей правильно
слышать все звуки в слове, улавливать неполное (.'непол-
ноценное) звучание э, которая в письме не обознача-
ется. Без такой кропотливой и последовательной работы
нельзя добиться осознания учащимися скрытого э, его
о рфогр афич ее ко го зн ач е ния.
Третий этап—здесь изучаются трудные по произно-
шению и сравнительно малоупотребительные звуки и

194

буквы. Вводятся новые буквы е, во, ев,, являющиеся
обозначениями двух и более звуков и как буквенные
знаки не имеющие соответствующих звуков (e=y+e,
vo=v+o, ew=y+e+v или e+v).
На третьем этапе вводятся в основном сложные
согласные. Здесь тоже необходимо использовать звуко-
вую модель слова (елак—клубника; вочхар—озца;
терев—лист). Сопоставляя звуковую схему слова с ело
графическим составом—количеством букв, учащиеся
приходят к выводу, что буквы е, vo в начале слова имеют
два звука, а ew, как отдельное слово, и в начале слова
имеет три звука, в середине слова—два, иногда три звука.
Изучение звуков, имеющих две буквы, значительно
легче, чем изучение букв, имеющих несколько звуков,
потому что в первом случае процесс обучения необходи-
мо организовать так же, как и при изучении обычных
звуко-букв. Последовательность работы при переходе от
звука к букве остается такой же, лишь с той разницей,
что в данном случае против одного звука выступает не
одна буква, а две—одна для начала слова, другая для
середины с тем же звуковым эквивалентам.
Изучение букв, не имеющих собственных звуков и
обозначающих один и более звуков, происходит иным
способом, потому что здесь мы идем не от звука к букве,
а наоборот, от буквы к звуку. Из букв разрезной азбуки
надо составить или просто записать на доске исходное
слово и в ходе его слогового и звукового анализа уста-
новить, какая буква обозначением какого звука служит.
Определив знаковые буквы и звуки, нужно особо оста-
новиться на той букве, графическое обозначение которой
хотя и известно учащимся, однако звуковой ее эквива-
лент они еще только должны изучить.
Тем более нужно связать изучение такой звуко-буквы
с работой по анализу и синтезу составляющих ее звуко-
вых элементов. Без этого обучение не будет сознатель-
ным, а превратится в механическое подражание, которое
не может привести к прочному запоминанию учебного
материала. Для обеспечения сознательного усвоения
такого типа букв (е, во, ев) мы обратились к графиче-
ской форме моделирования исходных слов, включающих
эти буквы. Это позволяет наглядно показать детям зву-
ковой и буквенный состав слова и их количественное
соотношение.

195

В действовавших ранее букварях изучению каждого
звука и соответствующих ему букв (печатной, рукопис-
ной, прописной, заглавной) отводилось по 2 страницы:
первая—подача материала, вторая—закрепление (исклю-
чение составляют только те звуко-буквы, которым
не хватает соответствующего (материала). В нашем бук-
варе эта форма усвоения звуко-букв была изменена. Так,
для изучения звуко-букв достаточно одной страницы и
те только на первом этапе, где учебный материал огра-
ничен, но и на других этапах, где материала достаточно.
Учитывая ранее приобретенные учащимися умения и
навыки, можно облегчить и ускорить изучение отдельных,
звуко-букв. При этом должно быть учтено также графи-
ческое сходство ряда прописных и строчных букв, что
позволяет организовать усвоение их написания на одном,
уроке, а чтение проводить одновременно.
Новым моментом в экспериментальном букваре явля-
ется одновременное изучение звуков, сходных по произ-
ношению и звуковому качеству. При этом мы преследо-
вали двойную цель: через противопоставление добиться
более прочного усвоения согласных букв, а также сэко-
номить учебное время.
В верхней части каждой страницы, отведенной для
изучения новой звуко-буквы, слева даны буквы этого
звука (прописная и строчная), затем большая тематиче-
ская картина, где изображены знакомые детям предметы
в простых ситуативных обстоятельствах, или доступные
предметные картинки с графической схемой звукового
состава слов-названий. Прежде в букварях вместо
тематической картины обычно давались только предмет-
ные рисунки, и в ходе звукового анализа названий
изображенных предметов происходило вычленение ново-
го звука, усвоение его и соответствующей буквы. В
дальнейшем стала доминировать тематическая картина,
которая способствовала развитию речи детей и расши-
рению их кругозора, но делала изучение буквы утоми-
тельным и однообразным.
Учитывая это, мы в экспериментальном варианте
букваря тематические и предметные картины приводила
вместе, чтобы учитель мог по мере необходимости исполь-
зовать их, каждую в отдельности или комплексно.
Изучение материала можно было начать с активной
двусторонней беседы вокруг содержания тематической

196

картины, составить небольшой рассказ, затем в ходе
вопросо-ответных упражнений выделить нужное слово,
вычленить из него изучаемый звук; можно было сразу
же перейти к исходному слову, начав урок с анализа
предметного рисунка, а тематическую картину исполь-
зовать в качестве иллюстрации к приведенному на стра-
нице тексту. В силу этих соображений на странице,
предназначенной для изучения новой звуко-буквы,
давались и тематическая картина и предметный рисунок
с изображением исходного слова.
Однако фактическая работа с букварем привела к
иным результатам. Большинство учителей отдавало
предпочтение предметным картинкам с графической
схемой, которые позволяли «сжать» подготовительную
часть урока, ускорить выделение изучаемого звука из
исходного слова и использовать сэкономленное время
для усвоения звука и буквы или развития техники чте-
ния, концентрируя внимание ученика на звуковом
составе слова.
Эта схема распределения времени урока оказалась
наиболее приемлемой, так как она позволяет учителю
меньше говорить самому и заставить больше работать
учеников.
Учитывая эту существенную поправку, внесенную
педагогической практикой, мы произвели соответствую-
щие изменения в учебнике. В новом варианте подача
звука и буквы построена, как правило, на анализе
исходного слова, а тематическая картина с верхней
части страницы перенесена вниз и дана как иллюстра-
ция к материалу по чтению. Старый принцип сохранен
лишь на некоторых страницах, где соблюдение сложив-
шегося методического приема изучения соответствующих
букв имеет особое значение.
Это изменение построения страницы, где подается
звуко-буква, повлекло за собой изменение в способе
вычленения нового звука из потока живой речи, а вернее,
изменение последовательности ступеней, при которой
сначала надо выделить из речи предложение, затем из
предложения—слово, из слова—слог, из слога—звук.
В некоторых случаях эта последовательность может быть
сохранена—для автоматизации аналитических навыков
детей. В иных случаях анализ может начинаться со слова,
чтобы обойти предыдущие ступени. Такой способ ортани-

197

зации помогает сделать работу разнообразной и интерес-
ной, а кроме того способствует экономии учебного време-
ни. Картина должна стать предметом «особого изучения,
чтобы она оказалась действительно связанной с учебным
материалом и способствовала развитию устной речи
учащихся.
Под картинами приводятся содержащие новую букву
столбики слов, где изучаемая буква, использована в
различных позициях—в начале, середине и в конце
слова, в различного характера слоговых сочетаниях,
начиная от простого, кончая закрытым, двузакрытым и
словами со стечением согласных, в зависимости от этапа
обучения и от изучаемого материала.
Эти слова по смыслу в одних случаях связаны с
тематической картиной или текстовым материалом, а в
других—нет, потому что не всегда возникает необходи-
мость обеспечить эту связь. Многие из приведенных в
столбиках слов употреблены в тексте, приведенном на
данной странице, а другие не включены в него, они
даются для того, чтобы показать детям изучаемый звук
и букву в составе различных слов, а также последова-
тельно повторить и закрепить предыдущие звуки и буквы,
чтобы предупредить их забывание.
Связный материал букваря как при подаче новой
звуко-буквы, так и при закреплении, по своему содержа-
нию связан с тематическими картинами, дополняет их и
придает им завершенность. Внутри связного текста рас-
ширение (количества слов, усложнение буквенного или
звукового состава слов происходит постепенно. В порядке
нарастания трудностей дается и пунктуация.
Примерно так же построена страница закрепления, с
той разницей, что здесь тематическая картина часто
помещается между столбиками слов и связным текстом в
качестве его иллюстрации. В учебном материале этой
страницы много слов повторяется с предыдущей страни-
цы, но включены и новые слова, которые приводятся в
основном в столбиках. А связный текст и по содержанию,
и по построению новый. Поэтому к правильному и
эффективному его усвоению учащихся надо подготовить.
На второй странице в ряде случаев предлагаются слого-
вые упражнения, направленные на создание слоговых
представлений целого слова и на выработку действия
слогового чтения. Эти упражнения охватывают некото-

198

рые изученные на предыдущих занятиях буквы в наибо-
лее простых слоговых сочетаниях.
Послебукварный период преследует две основные
цели: обобщение и закрепление приобретенных на преды-
дущем этапе знаний и умений, и завершение работы по
формированию действия воссоздания звуковой формы
слова на основе его графической формы, т. е. работа по
чтению, постепенный переход к выработке навыков чте-
ния и подготовка к объяснительному чтению.
В послебукварный период можно сосредоточить вни-
мание на закреплении и усовершенствовании навыков
чтения, усвоении содержания и язьиковых особенностей
текстов. Из этого следует, что должна быть существенно
изменена структура уроков обучения чтению и письму.
Если в подготовительный и букварный период каждая
страница букваря представляла собой завершенное
целое и являлась материалом одного занятия, то в этом
периоде таких ограничений нет. Объем учебного мате-
риала не связан со страницей, он может быть перенесен
:на следующую страницу, связан с другим материалом.
Чтение многосложных слов по слогам постепенно
должно уступить место чтению целыми словами. Для
этого в букварный период проводится необходимая
подготовительная работа: выполняются слоговые упраж-
нения нового типа, направленные на предупреждение
нарушения цельности слов. Слоговое чтение в этот период
выступает как способ безошибочного чтения незнакомых
слов и как таковой сохраняется и в дальнейшем.
Как известно, в букварный период почти не дается
слов, написание и произношение которых не совпадает,
а в текстах послебукварного периода встречаются и
такие слова. В основу усвоения правильного чтения
должно быть положено, на наш взгляд, осознание не
орфографического правила, а орфоэпических норм. Это
означает, что в процессе обучения на первый план долж-
ны быть выдвинуты не расхождения в написании и
произношении, а осознание тождественности чтения и
высказывания, что поможет, с одной стороны, читать
написанное по образцу живой речи, а с другой стороны,
будет способствовать выработке у детей навыков
правильного и выразительного чтения.
В послебукварный период важно повторить и приве-
сти к системе усвоенные детьми параллельно с овладе-

199

нием грамотой основные языковые понятия, орфографи-
ческие и орфоэпические правша. Если в подготовитель-
ный период обучения грамоте и в собственно букварный
период языковые понятия преподносились в следующей
последовательности: связное высказывание —предложе-
ние — слово (односложные и многосложные слова) —
слог—звук—(гласные и согласные звуки)—буква, то
теперь их нужно повторить и систематизировать в
обратной последовательности: буква (прописная и
строчная, печатная и рукописная)—звук (гласные и
согласные звуки и соответствующие им буквы)—слог—
слово (односложные и многосложные слова)—предло-
жение.
В 1971/1972 учебном году наш «Букварь» был введен
в школу в качестве учебника. В его содержании и
форме были учтены результаты психолого-педагогиче-
ских исследований, полученные при проверке предыдущих
вариантов. Экспериментальная работа с последним
вариантом букваря позволила сделать вывод о том, что
он в основном решает главные задачи обучения грамоте
новым методом (сокращение времени обучения, учет
фонетических особенностей родного языка, формирова-
ние у детей правильного, плавного, беглого и вырази-
тельного чтения, существенное уменьшение в письменной
речи ошибок звукового характера и т. д.).
В частности, новый метод позволяет сформировать у
детей важное умение писать под диктовку с первых же
уроков овладения грамотой (прежние системы обучения
должным образом добиться этого не могли). Это обстоя-
тельство свидетельствует о том, что у учащихся, рабо-
тающих по новому учебнику, формируется правильное
отношение к звуковой форме слова и происходит осозна-
ние особенностей письменной речи. Новая система
обучения грамоте в значительной мере способствует
развитию фонематического слуха учеников и на этой
основе формированию рефлексии, т. е. особого умения
наблюдать и критически оценивать собственные дейст-
вия и суждения. Это умение является важным психоло-
гическим следствием специальной организации процесса
усвоения в форме учебной деятельности. Именно в этой
форме протекает обучение грамоте реализуемое новым
букварем.

200

Наконец, новая система позволяет рассматривать
обучение грамоте не как замкнутый, изолированный
концентр, а как первоначальное звено целостного про-
цесса языкового развития ребенка. Поэтому обучение
грамоте перестает преследовать чисто утилитарные цели,
а вводит учащихся в сферу изучения языка, способствуя
их общему психическому развитию. Такое обучение ста-
новится воспитывающим и развивающим.
Обобщение опыта обучения по новому букварю
позволило выявить в нем ряд недочетов и погрешностей.
С целью их устранения в 1973 г. был составлен третий
вариант букваря (в соавторстве с А. Тер-Григоряном).
Его экспериментальная проверка проходила в 14 первых
классах городских и сельских школ.
В этом варианте для формирования умственного
действия звукового анализа слов сначала дается 30 слов-
рисунков, имеющих 3—5-звучный, а потом и смешанный
состав без выделения гласного звука и слога. Далее
следуют буквы гласных звуков а, и, у, о (vo), Э (е).
Отдельная страница отведена работе, связанной с
формированием умственного действия словоизменения,
которое проходит три этапа: материализованный, в пла-
не внешней и внутренней речи.
Таким образом, основной целью добумварного перио-
да по новому варианту «Букваря» становится формиро-
вание умственного действия звукового анализа слова и
словоизменения (в предыдущем варианте первый из
указанных моментов был выражен неполно, а второй
отсутствовал). Основной причиной буквослагательного
чтения учащихся и испытываемых ими трудностей при
переходе к слогу и слову, является, на наш взгляд, то,
что учащиеся в добукварный период не подготавливают-
ся к чтению, у них не формируются необходимые умст-
венные действия, которые, как известно из психологиче-
ских исследований, являются основными предпосылками
техники чтения.
В новый вариант букваря по сравнению с предыду-
щими вариантами были внесены некоторые важные
изменения и дополнения психологического,, языкового и
методического характера. Они были направлены в част-
ности на то, чтобы букварь акцентировал внимание
учителя на формировании у детей действия слогового
чтения. На каждом уроке ученики читали в среднем 19,8

201

слога, 9,9 слова, в то время как в первом /букваре учени-
ки читали 14,2 слога, 5,6 слова, во втором—16,9 слога,
2,9 слова, а в ныне действующем букваре—15,1 слога и
4,9 слова. Трехзвучных закрытых слогов, которые явля-
ются особенностью армянского языка и с овладением
которыми в основном связано формирование действия
слогового чтения, в новом варианте стало в три раза
больше, чем в действующем букваре. Особое внимание
обращено также на односложные слова, которые позво-
ляют скорее перейти от слогового чтения к чтению
целыми словами.
Результаты работы по новому варианту букваря мы
проверяли с помощью индивидуальных и коллективных
обследований детей экспериментальных классов, а для
их сопоставления с работой по действующему букварю
проводили обследование детей контрольных классов.
Так, в конце декабря, когда обучение грамоте было
уже завершено, мы продиктовали учащимся текст из 22
слов. Результаты работы представлены в табл. 5 (ука-
зано количество учащихся).
Таблица 5
Классы
Число уча-
щихся
Текст
написали
за 30 мин.
Текст
написали
за 45 минут
Текст написали
за 45 мин. с про-
пуском слов
Экспериментальные
124 84 42 —
Контрольные
123 36 43 44
Только в одном из трех экспериментальных классов
учащиеся написали текст за 45 минут, в остальных двух
справились с заданием за 30 минут. В эксперименталь-
ных классах ошибок на пропуски слов допущено не
было. Из контрольных классов только в одном школь-
ники написали текст за 30 минут, во втором—за 45 ми-
нут; за исключением 5 учащихся, все написали с пропус-
ком слов. В третьем классе задание было выполнено за
45 минут.

202

Результаты сравнения допущенных ошибок приведены
в табл. 6 (указано качество ошибок).
Таблица 6
Виды ошибок
Классы
Число учени-
ков
Написали без
ошибок
пропуск букв
пропуск слогов
пропуск слов
лишние буквы
перемещение
букв
в прописных
буквах
замена букв
в знаках препи-
нания
на перенос
прочие
Общее
количест-
во ошибок
Среднее количест-
во ошибок
Эксперимен-
тальные 124 24 И 9 — 8 19 10 28 20 7 13 125 1,0
Контроль-
ные 123 6 57 23 42 25 21 42 32 39 15 14 43 2,5
В зкапериментальнььх классах учащиеся допустили в
2,5 раза меньше ошибок. В экспериментальных классах
было 24 учащихся, написавших диктант без ошибок. В
контрольных классах безошибочно задание выполнили
лишь 6 учеников. В работах контрольных классов число
ошибок на пропуск букв превышает количество ошибок
этого типа в экспериментальных классах более чем в
5 раз, ошибок на заглавную букву—более чем в 4 раза,
ошибок, связанных с лишними буквами—более чем в
3 раза, ошибок на пропуск слогов—в 3 раза и т. д.
Учащиеся экапериментальных классов владели более
совершенными действиями чтения. Так в эксперименталь-
ных классах читали правильно 70% детей (т. е. они на
основе графической формы .слова правильно воссоздавали
его звуковую форму, хотя из 22 предложенных в тексте
слов 7 слов расходились в произношении и наливании).
В контрольных классах плавно читали лишь 35% детей.
В экспериментальных классах плавно читали 85% уча-
щихся (т. е. конечный слог предыдущего слова они читали
вместе с начальным слогом последующего, вспомога-
тельный глагол с предыдущим словом и т. д.). В конт-
рольных классах плавно читали только 40% детей. В
плане беглости чтения преимущество опять было на
стороне учащихся экспериментальных классов. Они
читали почти в полтора раза быстрее, чем ученики
контрольных классов. Если в контрольных классах нема-

203

лый процент составляли учащиеся, читающие буквосла-
гательно, то в экспериментальных классах ученики в
основном читали целыми словами, а учеников, читаю-
щих буквослагательно, было очень мало.
Таким образом, формирование у учащихся умствен-
ных действий звукового анализа и словоизменения,
воссоздания звуковой формы слога и слова, а также
последовательное и правильное использование простран-
ственно-временной модели звуковой формы слова и
слога обеспечивают быстрое и полноценное обучение
грамоте первоклассников армянской школы.
В дальнейшем необходимо более развернуть и тща-
тельно разработать дидактические материалы обучения
грамоте, предназначенные для учителей (словарные
картинки, гласные и согласные буквы и фишки, словооб-
разовательные и слоговые модели, сетки, нужные для
словоизменения и т. д.). Далее, важно экспериментально
проверить особенности усвоения детьми армянских трех-
ступенных и двухстуненных согласных (звонкие, глухие,
придыхательные глухие). Есть основание полагать, что
соответствующие знания помогут более эффективному
усвоению языка. С данным языковым явлением связаны
основные особенности армянского правописания и
орфоэпии. Нужно также подготовить сборник диктан-
тов для всего периода обучения грамоте. Особая задача
состоит в том, чтобы специально провести психолого-
дидактическое исследование процессов усвоения детьми
целостного начального курса языка, особенно при
комплексном изучении родного, русского и иностранных
языков1.
3. Применение учебных моделей при усвоении
синтаксиса армянского языка в начальных классах
При построении учебных предметов на основе теории
учебной деятельности постоянно используется принцип
моделирования. В настоящее время применительно к
языковым дисциплинам разработаны целые системы
учебных моделей. Так, в области фонетики учебные
модели успешно используются Д. Б. Элькониным2. Для
1 Отметим, что эта проблема в последние годы эксперимен-
тально исследуется в Институте общей и педагогической психологии
АПН СССР, а также в других учреждениях.
2 См. Д. Б. Эльконин. Как учить детей читать.

204

курса морфологии интересная система (моделей создана
Л. И. Айдаровой1, а в курсе синтаксиса оригинальная
система моделей построена А. К. Марковой2. В послед-
ние годы в работах В. В. Репкина и П. С. Жедек модели
стали эффективно применяться для обучения правопи-
санию3.
В предыдущих параграфах подробно были описаны
задачи и способы построения учебных моделей при
разработке нового метода обучения чтению в армянской
школе. Вместе с тем, определенный интерес представля-
ют, на наш взгляд, материалы, характеризующие воз-
можности и особенности использования младшими
школьниками моделей в процессе усвоения синтаксиса
армянского языка.
В методике преподавания родного языка синтаксис
по праву считается наиболее трудно поддающейся
усвоению областью. Однако, как показывают исследо-
вания, применение учебных моделей существенно облег-
чает его усвоение не только в старших, но и в младших
классах.
В основе языка как знаковой (словесной) системы,
особенно в основе ее фундаментального раздела—
синтаксиса — лежит деятельность общения. Функция
общения может реализоваться в различных синтаксиче-
ских конструкциях—словосочетаниями, предложениями
и сочетаниями предложений4. Сочетание предложений
является не только структурной единицей общения, но и
1 См. Л. И. Айдарова. Психологические проблемы обучения
младших школьников русскому языку.
2 См. А. К. Маркова. Психология усвоения языка как средства
общения.
3 См. П. С. Жедек, В. В. Репкин. Значение теории для обучения
орфографии. Сб. «Обучение орфографии в восьмилетней школе» М.,
1974.
4 Термин «сочетание предложений» в армянском языкознании
начал использовать С. Г. Абрамян (см. С. Г. Абрамян. Некоторые
вопросы синтаксиса современного армянского языка. Ереван, изд-во
АН Арм. ССР, 1962; на арм. языке). На наш взгляд, термин «соче-
тание предложений» является более целесообразным, чем термин
«синтаксическая сложная целостность», используемый рядом язы-
коведов, так как синтаксическими сложными целостностями могут

205

такой единицей, усвоение которой дает учащимся воз-
можность с большей легкостью воспринимать и усваи-
вать другие структурные единицы общения, особенно
сущность предложений и словосочетания.
Сочетание предложений имеет три основных призна-
ка: а) функцию, как выражение отношения говорящего
(субъекта) к явлениям и предметам действительности,
б) значение, т. е. те предметы или класс предметов,
который именуется данным сочетанием предложений,
в) форму, т. е. уровень проявления сочетания предложе-
ний—предложение, словосочетание и словопредложение1.
Предложение, как одна из основных категорий син-
таксиса, противопоставлено как слову, так и словосоче-
танию по этим трем основным признакам—по форме,
значению и функциям.
Чтобы лучше понять сущность сочетания предложе-
ний, эту структурную единицу сравним с подлежащим и
со словосочетанием. Возьмем, для примера, предложе-
ние из- басни Мхитара Гоша «Медведь и муравей»
(помещено в учебнике III класса) «Муравей надумал
убить его». Руководствуясь логикой школьной грамма-
тики, для раскрытия смысла этого предложения ученик
должен найти объект мышления (подлежащее—мура-
вей) и его свойства—действия (сказуемое—надумал). В
действительности для понимания смысла данного пред-
ложения необходимо рассматривать его в связи с преды-
дущим предложением. Во-первых, смысл местоимения
«его» был бы неизвестен без предыдущего предложения.
Однако положение не изменилось бы даже от замены
местоимения «его» существительным—«медведь», так
как осталось бы неизвестным почему «муравей надумал
убить медведя». Ответ на этот вопрос дан в первом
предложении. «Медведь разрывает муравьиную кучу и,
собирая языком муравьев, съедает их». В третьем пред-
ложении: «И пошел к комару, мошке, шмелю, осе и им
подобным, попросил помочь ему». Здесь союз «и» выра-
жает отношение данного предложения к предыдущему.
быть не только сочетания предложений, но и тексты, абзацы и т. д.
Неудачен также, на наш взгляд, термин «высказывание», который
не выражает сущности сочетания предложений.
1 См. А. К. Маркова. Психология усвоения языка как средства
общения.

206

Далее, без первого и второго предложений было бы
неясно, в чем должны были помочь муравью. Следова-
тельно, в третьем предложении выражены предпосылки
реализации намерения муравья. Выходит, что самостоя-
тельность любого, отдельно взятого предложения в
языке относительна и выраженная мысль полностью
становится понятной лишь в связи с предыдущим или
последующим предложениями.
Что касается других единиц общения, то надо под-
черкнуть, что словосочетание приобретает функцию
общения лишь в составе предложения. В случае незави-
симого применения оно является единицей лишь номи-
нативного порядка. Например, словосочетание «кое-как
иголкой вытащить занозу из пальца» вне предложения
выступает лишь в номинативном значении, в то время
как в предложении «Ара кое-как иголкой вытащил зано-
зу из пальца» оно уже выражает мысль и участвует в
акте общения. Предложение принято считать наимень-
шей единицей мысли, как звук—материальной единицей,
а слово—смысловой. Существенной ошбенностью пред-
ложения является то, что для него существуют в языке
собственные структурные схемы.
«(Структурная схема предложения—это тот отвле-
ченный образ, по которому может быть построено
минимальное и независимое сообщение»1. Вместе с тем,
предложение как синтаксическая единица несет относи-
тельно самостоятельное и относительно завершенное
сообщение и имеет собственные обобщенные структур-
ные схемы. Эти схемы, как показывают языковедческие
исследования, можно перечислить. Дж. Гринберг, со-
гласно А. Е. Саркисяну, «на основе исследования 30
языков заключает, что применяется в основном три
вида расположения слов: I. VSO, II. SVO, III. SOV»2, где
буквой S обозначено подлежащее (subjectum), буквой
V—сказуемое (verbum), а буквой О—дополнение (objec-
tum).
1 «Грамматика соременного русского литературного языка»,
под ред. Н. Ю. Шведовой, М., изд-во АН СССР, 1970, стр. 546.
2 А. Е. Саркисян. Типологическая характеристика классического
грабара, 13 сб. «Структура армянского языка», Ереван, Изд-во АН
Арм. ССР, 1975 (на арм. языке), стр. 348.

207

В процессе обучения школьник обращается к поня-
тию «предложение» несколько раз, знакомясь с несколь-
кими определениями. Так, .в первом классе ему говорят:
«Предмет и совершаемые с ним действия, выраженные
словами, называются предложением»1. Во втором клас-
се этому же ученику тот же учитель говорит, что пра-
вильнее будет следующее определение: «Группа слов,
выражающая мысль, называется предложением»2. Через
год пещашг, обновляя, пройденный материал, говорит
ученику, что «сочетание слов, которое выражает целост-
ную мысль, называется предложением»3.
В четвертом классе повторяя и углубляя пройденное,
учитель сообщает, что «каждая отдельная мысль, выра-
женная в словах, называется предложением»4. Наконец,
в 7 классе выясняется, что «законченная мысль, выра-
женная в словах, называется предложением»5.
Критерий истинности этих определений оставляем на
усмотрение специалистов-языковедов. Однако подобное
разночтение просто препятствует ученику понять смысл
такой фундаментальной единицы языка, как предложе-
ние.
Правильное определение предложения как структур-
ной единицы коммуникативной деятельности, которое
мы принимаем в качестве исходного, дано в Большой
Советской Энциклопедии (определение предложения в
широком и в узком, собственно грамматическом смысле).
В узком смысле «Предложение—это имеющая в своей
основе специальный абстрактный образец (модель)
особая синтаксическая конструкция, организованная по
законам данного языка и специально предназначенная
для того, чтобы быть сообщением»6. Исходя из этого
1 А. Е. Tep-Григорян, А. У. Варданян. Родная речь. Учебник
для I класса. Ереван, «Луйс», 1971 (на арм. языке).
2 А. Е. Тер-Тригорян, А. С. Манукян. Армянский язык. Учебник
для II класса. Ереван, «Луйс», 1970, стр. 41 (на арм. языке).
3 Т. Г. Джугарян. Армянский язык. Учебник для III класса. Ере-
ван, «Луйс», 1971, стр. 4 (на арм. языке).
4 Э. Б. Агаян, O. X. Барсегян. Армянский язык. Учебник для IV
класса. Ереван, «Луйс», 1970, стр. 4 (на арм. языке).
5 Г. Севак. Синтаксис армянского языка. Учебник для VII—VIII
классов, Ереван, «Луйс», 1976, стр. 7 (на арм. языке).
6 Большая Советская Энциклопедия. Изд. 3-е, т. 20, стр. 509

208

определения, мы считаем, что начиная с I класса опре-
деление предложения надо строить на основе учебных
моделей.
Известно, что не все первоклассники умеют разло-
жить предложение на слова. Так, известный методист
начального обучения С. П. Редозубов пишет: «Вновь
поступившие в школу ученики не способны разложить
предложение на слова, они в своей речи не замечают
отдельных слов»1. Это значит, что ребенок еще не пере-
шел от предметно-ситуативного уровня общения к спе-
циальным формам языкового общения. Если 6—7-лет-
нему ребенку дать предложение «На шкафу стоит одна
ваза» и спросить, сколько слов он услышал, то ответит—
«три», так как предметно-ситуативный уровень позволя-
ет ему «увидеть» лишь слова: «шкаф», «стоит», «ваза».
К тому же 6—7-летний ребенок рассматривает слово
в качестве одного из свойств предмета. Л. С. Выготский
отмечал, что у ребенка «создается связь между назва-
нием вещи и самой вещью и дети считают название
одним из свойств вещи наряду с другими свойствами»1.
В свете этого, ясно, с какими трудностями встречается
ученик в процессе обучения грамоте. Без преодоления
этих трудностей обучение не будет носить сознательного
характера. Для преодоления их необходимо, чтобы сама
речь и ее элементы, в частности, слова в своих внешних
(интонационно-звуковых) и внутренних (смысловых)
сторонах стали предметом его осмысленной деятельно-
сти.
Этому способствуют модели обучения. Например,
учитель произносит два предложения: одно двучленное,
другое трехчленное: «Лист упал» и «Желтый лист упал».
Затем он предлагает учащимся определить словесный
состав этих предложений. Они затрудняются. Учитель
чертит на доске и предлагает ученикам в своих тетрадях
на одной строчке начертить модель предложения, а на
другой—модель входящих в него слов:
Лист упал Желтый лист упал
1 С. П. Редозубов. Обучение грамоте, М.-Л., Учпедгиз, 1947,
стр. 19.
2 Л. С. Выготский. Развитие высших психических функций, М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1960, стр. 222.

209

Затем учитель предлагает привести новые примеры
для первой, а затем и для второй модели. Тоже самое
можно продемонстрировать детям с помощью коротких
и длинных палочек. Это разложение предложения на
слова на материализированной (опредмеченной) основе
есть исходный этап формирования соответствующего
умственного действия.
Когда учитель убеждается, что ученики могут любое
двухчленное или трехчленное предложение разложить
на слова на основе опредмечивания, он переходит к
речевому этапу обработки действия. Учащиеся вслух
повторяют заданное предложение и по интонации опре-
деляют количество имеющихся в нем слов. Это позволя-
ет сосредоточить внимание ученика на его собственной
речи. После формирования действия на таком уровне
можно перейти к следующему этапу. Учитель произно-
сит вслух предложение, а ученик уже в уме определяет,
какое слово является третьим, какое—вторым, а какое—
первым.
Подобная работа, проводимая с детьми в первые
сентябрьские дни, позволяет им понять, что предложе-
ние: 1) особая синтаксическая группа, 2) имеет в своей
основе абстрактную модель, 3) предназначено для пере-
дачи кому-то какой-либо мысли.
Усвоение этих моментов не требует специальных
терминов. Благодаря сформированному при этом умст-
венному действию существенно облегчается отождествле-
ние ранее имеющихся у ребенка слов с предметами.
В конце учебного года первоклассник на теоретиче-
ском уровне знакомится с понятием «предложение». Он
уже знает слова, указывающие на предмет, действие,
признак, ставящиеся к ним вопросы, знает, что название
и предметы—различные вещи и т. п.
После прохождения темы «Самая большая страна
мира» учитель должен особое внимание обратить на ее
четвертое задание1. Для приведенного здесь предложе-
ния «Рабочий работает» можно составить такую модель:
1 А. Е. Тер-Григорян, А. У. Варданян. Родная речь. Учебник для
I класса, стр. 167.

210

где одной прямой передается предмет, производящий
действие (подлежащее), двумя прямыми линиями—
выполняемое действие (сказуемое), а дуга снизу указы-
вает, что данное действие (сказуемое) относится к дан-
ному предмету (подлежащему). На соединяющие снизу
дуги надо обратить особое внимание, поскольку в даль-
нейшем, при изучении однородных членов предложения,
они играют существенную роль.
Простое предложение бывает односоставным и дву-
составным. Односоставные предложения в начальной
школе не проходят, и мы здесь о них говорить не будем.
Двусоставные предложения, в свою очередь, бывают
распространенными и нераспространенными. Нераспро-
страненным является такое предложение, где подлежа-
щее и сказуемое выступают без пояснительных слов.
Для усвоения механизма нераспространенного пред-
ложения мы предлагаем следующие две модели:
Под эти модели ученики могут подвести все нерас-
пространенные двусоставные предложения, например:
Листья упали.— Упали листья.
Осень наступила.— Наступила осень.
Деревья оголились.— Оголились деревья.
Птицы улетели.— Улетели птицы и т. д.
Следовательно взаимосвязь членов нераспространен-
ного предложения—подлежащего и сказуемого можно
выразить двумя типами авязей: ЗУ и УБ.
Двусоставным простым распространенным является
такое предложение, где главные члены или один из них
имеют пояснительное слово или слова. Рассмотрим те
простые предложения, где один из главных членов имеет
пояснительное слово. Такое предложение мы называем
также трехчленным, каждый член этого предложения
может быть выражен одним словом, иногда двумя или
более словами. Например, в предложении «Арам взял
книгу» каждый из членов выражен одним словом. Одна-
ко в предложении «Аджунц Арам никак не стал врачом»
подлежащее выражено двумя словами (Аджунц Арам),
сказуемое—тремя словами (не стал врачом), а обстоя-

211

тельство—одним (никак). В армянском языке сказуемое
(в данном предложении) выражено двумя, обстоятельство
тремя словами. И хотя в этом предложении есть 6 слов
(на армянском языке—7 слов), оно является распро-
страненным трехчленным предложением.
Если обозначить дополняющие слова буквой О, то
трехчленное распространенное предложение может иметь
6 следующих типов связей, которые можно воспроизвести
12 моделями, поскольку пояснительные слова могут
относиться как к субстантивным или именным (опреде-
ление, несогласованное определение, приложение), так и
к глагольным (дополнения, обстоятельства) членам
предложения. Вот типы этих связей и их модели:
Волнообразная линия этих моделей обозначает
поясняющие словака стрелка связывает поясняющие
слова с поясняемыми (остальные обозначения нам уже
знакомы).
Предлагаемый способ моделирования имеет то
преимущество, что обе составные части двусоставного
предложения здесь отчетливо выступают в отдельности:
с одной стороны—подлежащее (или группа подлежаще-

212

то), с другой—сказуемое (или группа сказуемого). И
если член одной грамматической Группы находится в
окружении членов другой грамматической группы, то
верхняя стрелка указывает на принадлежность «заблуд-
шего» члена к его группе.
Знание шести типов связей и соответствующих им 12
моделей позволяет детям усвоить все типы трехчленных
распространенных предложений со всеми поясняющими
Словами, которые относятся как к именным, так и к
глагольным членам предложения.
Например, если учитель предлагает слова «корова»,
«мычит», «красная» для составления предложения, то
учащиеся обычно составляют предложение «Красная
корова мычит» и на этом все кончается. Использование
же модели позволяет им учитывать по меньшей мере три
типа возможных связей. Они могут использовать не
только 5-й тип связи, но 3 и 4-й. В этом случае учащиеся
будуг иметь предложения «Мычит корова красная» и
«Мычит красная корова» (т. е. будут пользоваться моде
лями 5а, За и 4а).
Если существительное—подлежащее, сказуемое и
определение существительного—подлежащего выступа-
ют в качестве членов предложений, то во всех трехчлен-
ных простых распространенных предложениях ученики,
могут пользоваться тремя возможными типами связей:
За, 4а и 5а. Если же в одном и том же трехчленном про-
стом распространенном предложении определение до-
полняет именное сказуемое, то учащиеся могут пользо-
ваться только моделями 1, 2 и 6. Используя ту же группу
слов, учащиеся могут составить следующие предложе-
ния и соответствующие им модели: «Мычащая корова
красная» (1), «Мычащая красная корова» (2) и «Крас-
ная корова мычит» (6).
В других случаях получаются предложения со слож-
ным стилем («Корова мычит красная») или группа
словосочетаний («Красная мычит корова», «Корова мы-
чащая красная», «Корова красная мычащая», «Красная
мычащая корова»).
Эта закономерность распространяется и на несогла-
сованное определение. Так, если оно дополняет сущест-
вительное—подлежащее, то можно применять как и в

213

случае с определением, только модели За, 4а и 5а. В этом
случае будут составлены предложения «Упала книга
Сурика»., «Суридана книга упала» и «Упала Сурикина
книга». Если же несогласованное определение дополняет
имевдое сказуемое, то возможно применение моделей 1,
2 и 6 («Упавшая книга Сурика», «Упавшая Сурикина.
книга», «Сурикина книга упавшая»).
Что же касается приложения, то круг его применения
намного уже, так как р армянском языке приложение
имеет постоянное место. Так, если приложение является
дополнением подлежащего, то можно пользоваться толь-
ко двумя типами связей: «Оурик-нмой товарищ, ушел»
(2а), «Ушел Сурик—мой товарищ» (3а). В других
случаях приложение и слово, к которому относится
приложение, меняются функциями («Ушел товарищ-
Сурик» и «Товарищ—Сурик, ушел») или предложение
переводится в группу слов. Когда приложение дополня-
ет именное сказуемое, то получаются 1 и 5 типы моделей
(«Ушедший—Сурик, товарищ», «Товарищ—Сурик, ушед-
ший»).
Дополнение и обстоятельство имеют сравнительно
свободную расстановку. Поэтому в трехчдеодном простом
распространенном предложении, «когда в роли второсте-
пенного члена выступает дополнение или обстоятельство,
учащиеся могут свободно использовать почти все типы
связей.
Так, в трехчленном простом распространенном пред-
ложении с дополнением мы имеем следующую картину:
Прямое дополнение
1. SVO — Сурик взял книгу1.
2. SOV — Сурик книгу взял.
3. VSO — Взял Сурик «агагу
4. VOS — Взял книгу Сурик
5. OVS — Книгу «взял Сурик
6. OSV Книгу Сурик взял
Косвенное дополнение
Сурик подошел к столу
Сурик к столу подошел
Подошел Сурик к столу
Подошел к столу Сурик
К столу подошел Сурик
К столу Сурик подошел
В трехчленном простом распространенном предложе
нии с обстоятельством имеем следующую картину:
1. SVO — Роза расцвела в саду (в мае, медленно, снова,
от тепла).
1 Учебные модели мы здесь не даем, так как все эти примеры
соответствуют указанным 6 моделям.

214

2. SOV — Роза в саду (в мае, медленно, снова, от тепла)
расцвела.
3. VSO — Расцвела роза в саду (в мае, медленно, снова,
от тепла).
4. VOS —Расцвела в саду (в мае, медленно, снова, от
тепла) роза.
5. OVS — В саду (в мае, медленно, снова, от тепла)
расцвела роза.
6. OSV — В саду (в мае, медленно, снова, от тепла) роза
расцвела.
Таким образом, усвоение трехчленного простого рас-
пространенного предложения представляет собою осно-
ву, которая должна обеспечить детям усвоение много-
членного простого распространенного, а также сложного
предложения. При работе с этим материалом учитель не
должен спешить. С первого «класса можно использовать
особые «Дидактические материалы»1 и последовательно
формировать у учащихся умение оперировать с моделя-
ми, особенно с моделями, связанными с материалами по
теме «Предложение».
Многочленные простые распространенные предложе-
ния, где кроме подлежащего есть два второстепенных
члена (именные и глагольные), также (имеют в своей
основе абстрактные модели, соответствующие синтакси-
ческому строению родного языка. Эти предложения име-
ют 12 типов связей, которые мы приводим здесь с соответ-
ствующими примерами и моделями.
1. OSVO — Наш (отличник) Арам пошел за фиалками
(в школу, вечером, «медленно, снова).
2. OSOV — Наш (....) Арам за фиалками (....)
пошел:
1 См. А. У. Варданян. Дидактические материалы по армянскому
языку (для учителей первого класса). Ереван, «Луйс, 1976, (на арм.
языке).

215

3. OVSO — За фиалками (..........) пошел Арам наш
(.........):
4. OVOS — За фиалками (....) пошел наш (....)
Арам:
5. OOVS — За фиалками (...) наш (...) пошел
Арам:
6). OOSV — За фиалками (...) наш (...) Арам
пошел:
7. SVOO — Арам пошел наш (...) за фиал кайми
(...):
8. SOVO — Арам наш (...) пошел за фиалками
(...):

216

9. VSOO — Пошел Арам наш (...) за фиалками
(...):
10. VOSO — Пошел наш (...) Арам за фиалками
(...):
11. SOOV — Арам наш (...) за фиалками (...)
пошел:
12. VOOS — Пошел за фиалками (...) наш (...)
Арам:
Как видим, кроме 5 и 7 типов связей в других типах
можно получить соответствующее сообщение, хотя часть
из них становится информативной лишь при соответ-
ствующей интонации (известно, что в моделях интона-
ция не передается).
Когда в четырехчленных простых предложениях
один из второстепенных членов дополняет дополнение, в
таких случаях можно использовать в основном 6, 7, 9,
11, 12 типы связей, получая следующие предложения и
соответствующие им модели:

217

6. Нашего класса отличник премировался:
7. Отличник премировался нашего класса:
8. Премировался отличник нашего класса:
11 Отличник нашего класса премировался:
12. Премировался нашего класса отличник.
Мы не останавливаемся на этих вопросах подробно,
поскольку они пока еще мало изучены, а рассмотрим
допрос, как использовать модель при изучении темы «Од-
нородные члены предложения». Ученики знакомы с
построением подобных предложений (конечно, без тер-
минологии) со второго класса, хотя уже в первом классе
в наших «Дидактических материалах» есть некоторые
упражнения такого типа. Например, ученику даются два
простых предложения с Сурик играет» и «Арам играет», а
затем предлагается переписать их так, чтобы сказуемое

218

«играет» не повторялось. Ученики строят предложение
«Сурик и Арам играют» и составляют модель этих пред-
ложений:
Сравнивая данные предложения с полученным, уче-
ники делают вывод, что одно и то же сказуемое может
иметь два и более подлежащих. Дуги выражают в моде-
лях именно эти отношения. Затем из предложений «Арам
играет» и «Арам поет» ученики составляют новое пред-
ложение «Арам играет и поет» и составляют его модель:
В работе «Дидактические материалы» дается группа
простых предложений: «Отец купил книгу», «Отец купил
карандаш», «Отец купил тетрадь». Ученики должны
соединить эти предложения, выразить их в одном пред-
ложении, составив его модель «Отец купил книгу, каран-
даш и тетрадь».
Понятие об однородных членах предложения про-
должает формироваться у детей во втором классе в
связи с темой «Знаки препинания в предложениях». Но
здесь внимание учащихся концентрируется не на усвое-
нии механизмов грамматического явления, а на знаках
препинания. К этой теме они возвращаются в четвертом
классе и в основном в седьмом классе.
Описание особенностей учебной работы с синтаксиче-
скими моделями позволило нам наметить единую линию
реализации принципа моделирования от добукварного

219

периода обучения детей грамоте до усвоения младшими
школьниками основ синтаксиса родного языка. Извест-
но, что в педагогической практике языковые модели
применяются довольно широко, «о без их внутреннего
соотнесения с общим строением учебной деятельности
школьников и вследствие этого без достаточно жесткого
определения их функций, конкретных способов примене-
ния и без учета их взаимосвязей на разных стадиях
усвоения языка. Подход к проблеме моделирования
языковых явлений с единой теоретической позиции
позволяет психологам, дидактам и методистам более
осознанно и эффективно использовать соответствующие
учебные модели как относительно простых, так и до-
вольно сложных языковых образований фонетического,
морфологического и синтаксического уровня.

220

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

Глава I. Закономерности психического развития современных детей 21

Глава II. Содержание и строение учебной деятельности школьников 70

Глава III. Учебная деятельность и принцип моделирования 135

Глава IV. Психологические характеристики учебной деятельности по построению и использованию моделей языковых явлений 151

Василий Васильевич Давыдов

Армен Унанович Варданян
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
И МОДЕЛИРОВАНИЕ

Ответственный редактор Э. Р. Марикян

Издательский редактор Л. А. Газарян

Художник Б. В. Мазманян

Худ. редактор X. О. Гюламирян

Техн. редактор Р. Е. Ахирян

Контрольный корректор Э. К. Кацахян

Заказ 1133 ВФ 07320 Тираж 2000

Сдано в набор 16. 09. 1980 г. Подписано к печати 11. 02. 1981 г.

Бумага № 3, 84×108 ¹/₃₂. Печать высокая, гарнитура — латинская
услов. 11,55 печ. л. 12,83, изд. л., 6,88 печ. л. Цена 55 коп.

ИБ № 861

Издательство «Луйс», Ереван — 9, ул. Кирова, 19а.

Типография № 2 Госкомитета по делам издательств, полиграфии и
книжной торговли Арм. ССР. Ереван, ул. Теряна, 44.