Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. — 1960

В данном дидактическом пособии последовательно излагаются основные положения о процессе обучения, о его составных звеньях и связях между ними. Автор пытается раскрыть закономерности обучения и осветить некоторые новые вопросы теории учебного процесса. На основе анализа опыта передовых учителей и материалов дидактических экспериментов он показывает внутренние силы движения обучения, использование которых учителем повышает эффективность учебного процесса, значение для успешного обучения логики учебного процесса, учета качества знаний, умений и общего уровня развития школьников.

Особое внимание уделено тем вопросам, которые приобретают возрастающее значение при перестройке учебной работы в школе на основе Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР.

Книга является результатом длительной исследовательской работы, в которой вместе с автором участвовали сотни учителей, завучей, директоров и инспекторов школ.

Настоящая книга предназначается для учителей, которые интересуются вопросами теории обучения, настойчиво стремятся усовершенствовать учебный процесс, достичь сознательных и прочных знаний учащихся, развить умения школьников применять знания в жизни, а также их познавательные силы. Пособие рассчитано также на руководителей школ — завучей, директоров, инспекторов и методистов, призванных изучать и совершенствовать процесс обучения в школах и содействовать росту педагогического мастерства учителя.

ВВЕДЕНИЕ

Советская общеобразовательная школа находится на крутом подъеме развития. Задачи воспитания молодежи в период развернутого строительства коммунистического общества, которые определены в тезисах ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране», требуют решительной перестройки всей учебно-воспитательной работы в школе. Необходимо обеспечить тесную связь обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства, с общественно полезным трудом учащихся в восьмилетней школе и осуществить полное среднее образование молодежи начиная с 15—16-летнего возраста на основе соединения обучения с производительным трудом.

«Главной задачей советской школы является подготовка учащихся к жизни, к общественно полезному труду, дальнейшее повышение уровня общего и политехнического образования, подготовка образованных людей, хорошо знающих основы наук, воспитание молодежи в духе глубокого уважения к принципам социалистического общества, в духе идей коммунизма», — сказано в Законе об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР.

В процессе осуществления этих задач происходит пересмотр содержания школьного образования на основе связи обучения с трудом, с практикой коммунистического строительства. В то же время учителя, методисты и дидакты работают над изменением методов обучения в направлении всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся.

В этих условиях приобретает исключительное значение изучение процесса обучения. Необходимо с первых шагов осуществления Закона об укреплении связи школы с жизнью предотвратить поверхностный подход к перестройке учебно-воспитательной работы школы. Образование и подготовка к жизни молодого поколения не улучшатся, если связь обучения с жизнью будет сведена лишь к увеличению примеров, показывающих, как наука при-

меняется в жизни. Это принесет некоторую пользу, но не может привести к надежным результатам. Для того чтобы была осуществлена глубокая перестройка обучения в соответствии с новыми задачами образования и правильно решена проблема содержания и методов обучения, необходимо раскрыть условия и закономерности успешного движения процесса обучения, найти те объективные основы плодотворного учебного процесса, которые позволили бы учителю правильно построить свою учебную работу с классом и успешно обучать каждого школьника.

Советские дидакты и методисты, исходя из марксистской теории развития и руководствуясь прямыми указаниями В. И. Ленина о диалектическом характере процесса познания, сделали крупный шаг в разработке дидактики, рассматривая обучение как процесс познания учащимися под руководством учителя объективного мира, как их продвижение от незнания к знанию, от знаний неполных и неточных к знаниям более полным и более точным. Учение В. И. Ленина о процессе познания явилось основой материалистического истолкования сущности обучения советскими педагогами. Им удалось раскрыть черты сходства и различия процесса познания, взятого в его историческом движении, и процесса усвоения знаний учащимися в школе.

Рассмотрение обучения как своеобразного процесса привело к более глубокому пониманию единства и внутренней связи всех его сторон и звеньев и позволило советским педагогам дать учительству ряд ценных дидактических и методических положений, которые не были известны буржуазной дидактике. Так, например, обучение умениям и навыкам раньше рассматривалось как особый процесс, осуществляемый специальными методами и не связанный с усвоением теории, законов, правил. В советской дидактике этот вопрос решается иначе. Процесс обучения знаниям, умениям и навыкам протекает в органическом единстве, при этом ведущая роль в обучении принадлежит знаниям. Именно на основе знаний учащиеся приобретают определенный круг умений и навыков. В связи с этим доказано, что образование навыков характеризуется прежде всего переходом от сознательных актов к автоматическим. Решающее значение для правильности навыка и для быстроты его образования имеет период сознательного овладения теорией. На основе этих положений раскрыты определенные правила, которые дают учителю возможность поставить нужные упражнения.

Многие вопросы теории обучения получили правильное решение в советской педагогической науке. В практической работе школы достигнуты большие успехи, отмеченные партией и правительством.

Но жизнь выдвигает перед школой новые задачи. Наша общеобразовательная школа отстает от требований коммунистического строительства, имеет существенные недостатки. Главным из них является известный отрыв обучения от жизни, слабая

подготовленность оканчивающих школу к практической деятельности.

Имеется много причин, вызвавших указанные недостатки в работе школ и учителей. Одна из них заключается в том, что процесс обучения недостаточно освещен в теории обучения.

Дальнейшее исследование процесса обучения, его закономерностей и условий плодотворного развития может дать ценные теоретические и практические результаты. Анализ опыта передовых учителей со всей ясностью показывает, что успешное обучение является планомерно развивающимся процессом, каждое звено которого закономерно выступает на своем месте и играет свою важную роль в общем движении учащихся к знанию, а весь его ход захватывает учащихся и делает их активными участниками учебного труда на каждом уроке. Каждое звено этого процесса осуществляется успешно благодаря тому, что оно подготовлено предшествующим и является в свою очередь основой для последующих звеньев. Опытные учителя умело налаживают учебный процесс в целом и не прибегают, как правило, к каким-либо необычным, случайным мерам.

Факты свидетельствуют, однако, и о том, что в практике еще многих учителей восприятие нового материала учащимися не опирается на опыт ребят и на изученный ими ранее материал, не подготовляет их к восприятию более сложного материала в дальнейшем. Новые понятия, вводимые учителем, выступают перед учащимися немотивированно и иногда даже неожиданно. Переход от усвоения знаний к выработке навыков осуществляется нередко механически и без необходимой внутренней мотивации; повторение ранее усвоенного не всегда обогащает учащихся, а применение знаний не становится органической частью учебного процесса и носит случайный характер. Отсутствие внутренней связи между различными сторонами учебного процесса приводит к тому, что он подчинен стандартному построению урока. В силу этого независимо от содержания преподаваемого материала обучение на уроках происходит в неизменной последовательности: проверка домашнего задания, объяснение нового, закрепление, задание на дом.

Изучение процесса обучения и внутренних источников его «самодвижения» имеет важное практическое значение.

Вопрос этот является актуальным и в плане теоретических задач советской дидактики. Познание объективных закономерностей процесса обучения и условий их проявления приведет к более обоснованному решению всех вопросов теории обучения. Благодаря этому учитель будет в состоянии более успешно учить и развивать учеников. Ведь нередко еще суждения и действия учителей построены на основании внешних наблюдений и не затрагивают существа учебного процесса. Так, например, после того как стали требовать изменения методов обучения в сторону

всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся, многие учителя резко увеличили количество самостоятельных работ учащихся как на уроке, так и в домашних заданиях. Учащимся поручалось самостоятельно изучать новый материал по учебнику, выполнять значительно больше различного рода письменных работ и т. д. Однако простое увеличение того или иного вида работ учащихся в обучении не решает вопроса об изменении характера учебного процесса. Повышение активности и самостоятельности учащихся требует совершенствования всех методов обучения на основе правильного сочетания руководящей роли учителя и самостоятельной деятельности учащихся на всех этапах обучения.

От одностороннего характера суждений по вопросам обучения не свободны и некоторые методисты. В методиках преподавания различных учебных предметов далеко не всегда раскрываются научные основы обучения: часто превозносится рецептура, а мастерство учителя трактуется как суммированный субъективно накопленный опыт. Между тем марксизм-ленинизм давно уже разрешил проблему о соотношении субъективного и объективного в сознательной деятельности человека. «Не в воображаемой независимости от законов природы заключается свобода, а в познании этих законов и в основанной на этом знании возможности планомерно заставлять законы природы действовать для определенных целей. Это относится как к законам внешней природы, так и к законам, управляющим телесным и духовным бытием самого человека...»1

Эти положения имеют исключительно важное значение для дидактики и методики. Познание сущности процесса обучения поможет педагогам успешнее обучать всех школьников.

Обучение подрастающего поколения всегда выступает как органическая часть той или иной системы воспитания. Воспитание подрастающего поколения есть непременное условие развития общества. В этом и только в этом смысле воспитание, по выражению В. И. Ленина, является «вечной категорией». Сущность обучения на всех этапах развития общества заключается в передаче подрастающим поколениям тех духовных богатств, которыми располагает человечество в ту или иную историческую эпоху. Однако этот процесс приобретает совершенно различный характер в зависимости от условий материальной жизни общества, в зависимости от классовой структуры общества, от интересов господствующих классов и от целого ряда других факторов, среди которых немалую роль играет развитие педагогической практики и теории.

Так, например, в средние века имело место ярко выраженное авторитарное обучение. Оно всецело покоилось на слепом под-

1 Ф. Энгельс, Анти-Дюринг, Госполитиздат, 1957, стр. 107.

чинении авторитету так называемого священного писания и его толкователя-учителя. В обучении не допускались никакие искания и творчество ученика.

Усвоение «знаний» сводилось к механическому повторению слов и текстов священного писания без всякого понимания.

Истинное достоинство «усвоения», которое тогда называлось «затверживанием», заключалось в том, чтобы ответ школьника полностью совпадал со словами книги. Наблюдения учащихся совершенно не применялись. Знания не были связаны с окружающей действительностью. Навыки чтения и письма достигались путем бесконечных упражнений в бессмысленном буквосослогательстве и произношении слов. Учение было исключительно трудным для детей. Главным средством побуждения школьников к учению было принуждение и наказание. Воспитательное влияние обучения осуществлялось путем внедрения в сознание школьников религиозных догматов и выработки привычки к абсолютному послушанию. О воспитании активности учащихся не могло быть и речи. Наоборот, всемерно культивировалась покорность и пассивность детей.

В ходе исторического развития процесс обучения, хотя и протекал изменчиво, но в общем развивался. Школьная практика обогащала процесс обучения.

Исторический анализ школьного обучения показывает, как мысль педагогов проникала в сущность обучения, как определялась природа обучения и вычленялись отдельные этапы усвоения знаний, как рассматривалось побуждение школьников к учению, влияние обучения на развитие их активности и познавательных сил.

Буржуазной дидактикой доказано, что обучение — сложный процесс, отнюдь не сходный с каким-либо одноактным явлением, подобным акту зеркального отражения, что обучение имеет две задачи — усвоение знаний учащимися и развитие познавательных сил учащихся, что усвоение знаний не является простым следствием преподавания, что обучение успешно осуществляется по особым ступеням.

Крупнейшие дидакты прошлого и практика обучения в буржуазных школах многое сделали для обоснования таких положений, которые имеют не преходящее значение, а отражают необходимые связи, присущие обучению. При наличии многих спорных положений ясно выступала линия, устремленная на развитие активности учащихся в процессе обучения, были раскрыты основные условия, возбуждающие активность, намечены наиболее важные этапы обучения.

Советская школа с самого начала своего развития имела четко выраженные цели и задачи обучения подрастающего поколения, которые принципиально отличались от задач обучения в школах капиталистического общества. Обучение, будучи органической частью коммунистического воспитания, имеет целью

подготовку поколения, способного окончательно установить коммунизм.

Основополагающее значение для правильной постановки обучения и для подхода к анализу учебного процесса в советской школе имели и имеют замечательные слова В. И. Ленина в докладе на III Всероссийском съезде комсомола: «...на место старой учебы, старой зубрежки, старой муштры мы должны поставить уменье взять себе всю сумму человеческих знаний, и взять так, чтобы коммунизм не был у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими продумано, был бы теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования»1. В. И. Лениным глубоко обоснована идея связи школы с жизнью, обучения с производительным трудом учащихся́.

Н. К. Крупская, развивая положения В. И. Ленина, подробно разъясняла, что́ должен знать коммунист о природе и обществе и как учить в школе применению законов науки. Внимательно изучая ростки нового в работе учителей, Н. К. Крупская верно подметила характерную черту учебного процесса в советской школе: активный характер усвоения знаний, развитие самостоятельного мышления, сочетание учения детей с участием в общественно полезной работе.

Советские дидакты, методисты и психологи в своей исследовательской работе стремились раскрыть процесс обучения и тем самым помочь учителю в его работе. Характерной чертой этих работ является материалистическая основа, стремление опереться на теорию познания марксизма-ленинизма. Попытки раскрыть особенности обучения в советской школе предпринимались с первых лет ее возникновения.

Советская школа и педагогическая наука прошли сложный путь в определении правильной линии учебного процесса. На этом пути, который привел к успеху, имели место и блуждания и извращения. На построение учебного процесса оказывали большое влияние прежде всего традиции старой школы с ее догматизмом, словесным методом и тенденцией к отрыву обучения от жизни. В то же время некоторое распространение получил так называемый «метод проектов» вследствие непродуманного перенесения в наши школы опыта американской школы и восхваления этого опыта некоторыми советскими педагогами, сторонниками так называемой теории отмирания школы.

Историческим постановлением Центрального Комитета Коммунистической партии от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» было пресечено методическое прожектерство и даны принципиальные основы для подлинно научного решения вопросов о содержании, методах и организации учебной работы в школе.

1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, изд. 4, стр. 264.

Для того чтобы раскрыть сущность обучения, необходимо правильно понять его роль в коммунистическом воспитании молодежи. Обучение при правильной постановке, если только оно сочетает научное содержание и систематичность изложения с глубиной воздействия на учащихся, имеет исключительно важное значение для подготовки их к жизни, для их образования, воспитания и развития.

Обучение основам наук в школе призвано не только вооружить учащихся знаниями и навыками применения их в практике, но и дать учащимся известное политехническое развитие, понимание научных основ современного производства. Сознательно усвоенные научные знания способствуют формированию диалектико-материалистического мировоззрения учащихся. Требования общества влияют и на характер обучения. Если в социалистической промышленности и сельском хозяйстве инициатива, изобретательство и рационализация приобрели широкий размах, то это обязывает и школу культивировать у своих учащихся соответствующие качества. Воспитание культуры труда, инициативы, творческого подхода к выполнению задания и настойчивости в труде, развитие мышления, речи и других познавательных сил учащихся составляет важнейшую составную часть обучения.

Н. С. Хрущев в речи на XIII съезде ВЛКСМ сказал: «Современные условия строительства коммунизма требуют людей высокообразованных, способных решать сложнейшие задачи, смело ориентироваться во всех областях науки и техники»1. В этих словах с предельной ясностью определена генеральная линия развития образования молодежи.

Обучение в период развернутого коммунистического строительства определяется теми задачами, которые стоят перед школой. Об этом ясно сказано в Законе об укреплении связи школы с жизнью.

«Главной задачей советской школы является подготовка учащихся к жизни, общественно полезному труду, дальнейшее повышение уровня общего и политехнического образования, подготовка образованных людей, хорошо знающих основы наук, воспитание молодежи в духе глубокого уважения к принципам социалистического общества, в духе идей коммунизма.

Ведущим началом обучения и воспитания в средней школе должна стать тесная связь обучения с трудом, с практикой коммунистического строительства».

Учебный процесс характеризуется взаимодействием следующих его компонентов: а) содержание обучения, т. е. учебный предмет, в котором систематизированы знания для усвоения учащимися определенного класса; б) преподавание, т. е. дея-

1 Н. С. Хрущев, Воспитывать активных и сознательных строителей коммунистического общества, изд. «Молодая гвардия», 1958, стр. 10.

тельность учителя, заключающаяся в изложении содержания предмета, в организации деятельности учащихся, в формировании у них коммунистического мировоззрения, в руководстве их самостоятельными учебными знаниями и проверке и оценке их знаний и работ, выполняемых по заданию учителя; в) учение, т. е. разносторонняя деятельность учащихся, включающая умственные и физические действия.

Результатом обучения являются знания, умения и навыки школьников, уровень их общего развития и коммунистической идейности, определенная ступень развития познавательных сил и овладения элементами культуры труда.

Успешное обучение может быть достигнуто только при соответствии содержания обучения и методов преподавания целям коммунистического воспитания и возрастным особенностям учащихся.

Усвоение знаний — сложный процесс. Усвоить знания — значит овладеть ими, сделать «своим» опыт человечества, обобщенный в знаниях. Хорошо усвоенными знаниями школьник владеет так же легко и оперирует так же свободно, как и результатами собственного опыта. Усвоенные знания прочно входят в сознание школьника и являются органическим элементом его мыслительных процессов (К. Д. Ушинский). В процессе усвоения осуществляются задачи обучения.

Усвоение знаний учащимися протекает как процесс, как движение, которое имеет свои особенности, свои этапы. Усвоение знаний всегда является своеобразной формой познания учащимися фактов и закономерностей объективного мира, включающей восприятие учащимися изучаемых предметов и явлений, осмысление и обобщение их признаков и связей между ними, запоминание и оперирование знаниями как в практических, так и в теоретических целях.

Усвоение знаний учащимися не исчерпывает обучения. Обучение шире, чем усвоение знаний. Усвоение знаний, умений и навыков является сердцевиной обучения, его внутренней стороной.

Поясним это примером. Усвоение новых знаний всегда начинается восприятием учащимися изучаемых предметов, явлений или объяснений учителя. Активное восприятие происходит при наличии у учащихся тех или иных мотивов. Все это характеризует процесс усвоения. Создание условий для возникновения этих мотивов составляет важный элемент обучения. Выдвижение ходом учебного процесса познавательной задачи выполняет важную роль в этом отношении.

Усвоение знаний учащимися оказывается вполне успешным в условиях правильно поставленного обучения, организуемого учителем. Задача дидактики заключается в том, чтобы раскрыть процесс обучения в его основных звеньях. Недостаток предшествующих дидактических работ о процессе обучения заключается

в том, что в них процесс усвоения знаний отождествляется с процессом обучения и этапы усвоения знаний учащимися молчаливо признавались этапами обучения. При таком подходе обучение трактовалось суженно, некоторые его звенья совершенно упускались из виду, что, конечно, тормозило успешную работу учителя. Реальный процесс обучения начинается отнюдь не с восприятия изучаемых предметов и явлений. Для того чтобы началось активное усвоение новых знаний, учителю необходимо выдвинуть перед учащимися познавательную задачу, поставить вопрос, вызвать у учащихся некоторые представления, возбудить у них собственное желание познать то, что им предстоит изучить. Однако так обстоит дело не только при восприятии нового материала, но и на других этапах обучения. Отсюда нужно сделать вывод, что существенной функцией обучения является побуждение школьников к активному учению. Очень важным этапом обучения является применение знаний в жизни, в практике коммунистического строительства, в труде учащихся.

Процесс усвоения знаний учащимися осуществляется двумя путями: а) непосредственным, когда учащиеся идут от наблюдений изучаемых предметов, процессов и явлений, от анализа имеющихся у них конкретных представлений и своего жизненного опыта к правильным, научным представлениям и понятиям, и б) опосредствованным, характеризующимся тем, что учащиеся идут от имеющихся у них понятий, от слов учителя и учебника и воссоздают в своем сознании предмет, явление, формируют новое понятие об изучаемых объектах. Величайшим средством усвоения знаний является слово. Оно может и должно применяться в обучении, если оно вызывает в сознании учащихся определенные и ясные представления, образы, картины, понятия, обобщения. Значит, существует прямая связь между непосредственным и опосредствованным путем усвоения знаний учащимися. Если первый путь дает настолько ясные представления и понятия, что они получают предельно четкое выражение в словах ученика и легко воспроизводятся в сознании по словесным сигналам, учитель с полным основанием может освободить ученика от необходимости каждый раз проделывать путь первичного восхождения от наблюдения к понятию.

При анализе обучения исходным для советских дидактов является положение о том, что дети, усваивая знания, в которых сконцентрирован опыт человечества, познают объективный мир и что усвоение научных знаний происходит как процесс, как движение от незнания к знанию, от знаний неточных и неполных к знаниям более точным и более полным и от них к практике. Усвоение знаний подрастающими поколениями есть процесс их активной познавательной деятельности, имеющей черты сходства и различия с процессом познания в общественно-историческом смысле; в усвоении научных знаний учащимися отражаются основные законы познания. Однако существеннейшее отличие

усвоения знаний от процесса научного познания состоит в том, что усвоение знаний осуществляется в ходе обучения. За короткий срок школьного обучения подрастающее поколение должно овладеть знаниями, на овладение которыми человечество затратило тысячелетия. Отсюда явствует, что в усвоении знаний учащимися законы познания проявляются в специфической форме, связанной с дидактическими условиями.

Для усвоения в школе отбирается не весь материал науки, а только «основы наук», логически обработанные. Дидактически преломленные «круги» исторического развития науки нашли свое выражение в «концентрическом построении» школьных программ по некоторым учебным предметам, что вызвано учетом возрастного развития детей.

Своеобразие проявления законов познания в усвоении основ наук выражается неодинаково в младших, средних и старших классах. Чем выше ступень обучения, тем менее сказывается дидактическое преломление и тем более непосредственно в усвоении знаний выступают законы научного познания. Ученик в старших классах на лабораторных занятиях получает задание с элементами «исследовательского» характера. Студент вуза усваивает систему науки и в специальных семинарах включается в научно-исследовательскую работу.

Процесс усвоения в средней школе должен осуществляться таким образом, чтобы учащиеся последовательно подводились к исканию истины, к усвоению законов и методов научного познания и к проверке полученных результатов в практике. Опытные учителя не без основания говорят, что они нередко применяют «исследовательский» метод обучения, т. е. не дают учащимся знаний в готовом виде, не стремятся только изложить им все знания, а создают условия, при которых сами ученики находят правильный ответ на поставленный вопрос на основе наблюдений, проведения опытов, участия в практической жизни. Таким образом учащиеся самостоятельно, как им кажется, добывают истину. При этом происходит более интенсивное развитие их познавательных сил, чем при усвоении материала, преподносимого учителем в «готовом виде».

Процесс обучения включает усвоение знаний учащимися, но не является тождественным ему. Процесс обучения обусловлен содержанием учебного материала, который должен быть усвоен учащимися, уровнем развития их познавательных способностей, эффективными методами обучения и, конечно, дидактическими средствами, которыми может воспользоваться учитель.

Из сказанного понятно, что процесс обучения не может иметь неизменных, строго фиксированных этапов, стадий. И все же следует отметить некоторые признаки учебного процесса.

Необходимо отметить «спиралеобразный» характер процесса обучения. На каждом этапе усвоения знаний к известному присоединяется неизвестное, к главному и существенному, что было

раскрыто на предшествующем этапе, присоединяется производное, менее существенное, но тоже важное для обоснования знаний об изучаемом предмете. В. И. Ленин учит: «Познание человека не есть прямая линия, а кривая линия, бесконечно приближающаяся к ряду кругов, к спирали»1. И хотя учитель стремится уменьшить количество зигзагов в усвоении знаний, тем не менее и этот процесс, взятый в плане индивидуального развития каждого школьника, является спиралеобразным, как об этом будет более подробно сказано дальше.

Выделяя звенья учебного процесса, советские педагоги неизменно подчеркивают целостный характер обучения. Проф. С. Л. Рубинштейн, рассматривая процесс усвоения системы знаний, выделяет в нем «несколько теснейшим образом взаимосвязанных моментов или сторон, как-то: первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом, в смысле возможности оперирования им в различных условиях, применяя его на практике»2. При этом подчеркнуто положение о том, что нельзя внешне противопоставлять друг другу эти этапы или стадии усвоения знаний. Каждый из них зависит от всех других этапов. Об этом же говорит и проф. П. Н. Груздев: «Каждая стадия в усвоении знаний оказывает влияние на все другие»3. Однако эти общие положения оказываются далеко не достаточными для решения практических вопросов обучения. Как методисту, так и учителю необходимо знать более конкретные зависимости и связи между различными звеньями учебного процесса. Эта связь определяется логикой учебного процесса.

Задача настоящей книги заключается в следующем:

раскрыть главную линию движения обучения и его внутренние силы, показать логику учебного процесса и ее влияние на усвоение материала учащимися;

охарактеризовать каждое звено процесса обучения и показать связи между всеми звеньями;

помочь учителю повысить уровень обучения для подготовки учащихся к жизни, к труду.

1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 38, изд. 4, стр. 361.

2 С. Л. Рубинштейн, Основы общей психологии, Учпедгиз, 1946, стр. 608.

3 П. Н. Груздев, Вопросы воспитания и обучения, изд. АПН РСФСР, 1949, стр. 110.

ОБЩИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
Обучение в советской школе обусловлено потребностями со-
циалистического общества, строящего коммунизм. Зависимость
обучения от потребностей развития социалистического общест-
ва проявляется в содержании образования, в методах и в орга-
низации обучения в школе.
Построение коммунистического общества требует всесторон-
не развитых людей.
Суть обучения в советской школе заключается в том, чтобы
вооружить учащихся основами знаний, в которых обобщен че-
ловеческий опыт, и создать благоприятные условия для усвое-
ния ими этих знаний, развертывания всех задатков и дарований
молодых поколений, вступающих в жизнь. Только таким путем
можно подготовить их к творческому труду в обществе.
Для того чтобы осветить процесс обучения, необходимо рас-
крыть роль обучения в умственном развитии школьников. Во-
прос этот неизменно привлекал внимание прогрессивных педа-
гогов дореволюционной России. Классическое положение
К. Д. Ушинского о том, что действительное развитие ума проис-
ходит в процессе усвоения реальных положительных знаний:
«Чем более фактических знаний приобрел рассудок и чем
лучше он переработал этот сырой материал, тем он развитее и
сильнее»1 — явилось основой последующих исканий более кон-
кретного решения этого вопроса.
П. Ф. Каптерев различал в педагогическом процессе внеш-
нюю и внутреннюю сторону. С внешней стороны педагогический
процесс представляется в виде передачи старшим поколением
младшему того, чем оно само владеет, что приобретено, пережи-
то и испытано им и что оно получило от предшествующих поко-
лений. Внутренней же стороной педагогического процесса явля-
ется «саморазвитие» ученика. Каптерев совершенно правильно
указывает, что эти стороны, т. е. воспитание и саморазвитие, не
1 К. Д. Ушинский, Собрание сочинений, т. 8, изд. АПН РСФСР, 1950,
стр. 617. Далее цитируется по этому же изданию,

всегда сливаются. Воспитание может действовать только на поч-
ве саморазвития, «по его образу и подобию». Правильно понятое
саморазвитие дает идеи для постановки воспитания и обучения.
Он утверждал, что каждый новый шаг в усовершенствовании
школы был применением начал самообразования к школь-
ному образованию юношества. Саморазвитие тесно связано с
усвоением знаний. Первейшей стадией усвоения знаний являет-
ся восприятие вещей и образование представлений о них. Дан-
ные восприятия подвергаются анализу, синтезу, классифика-
ции и обобщению.
Важно, чтобы все эти процессы происходили под влиянием
различных теоретических и практических потребностей и на ос-
нове применения логических приемов мышления. В этих усло-
виях и происходит умственное развитие учащихся.
Основная идея П. Ф. Каптерева о том, что обучение не сов-
падает с развитием учащихся и что правильное понимание
«саморазвития» дает ключ к постановке обучения, которое та-
ким образом создает условия для развития, явилась несомнен-
ным достижением дореволюционной дидактики.
Теоретические труды П. Ф. Каптерева перекликались с иска-
ниями прогрессивных учителей того времени. Они, борясь с дог-
матизмом в обучении, стремились, чтобы общие положения нау-
ки во всяком учебном предмете были поняты учащимися и ока-
зали влияние на мышление учащихся. Так, преподаватели ма-
тематики утверждали, что понятие функции должно пронизать
собой все преподавание математических предметов в школе.
Школа должна и может настолько привить и упрочить знания
основ предмета, а главное, настолько развить логический про-
цесс, чтобы средний ученик, пользуясь усвоенной им дисципли-
ной мышления, мог легко и свободно ориентироваться в матери-
але, вопросах и задачах.
Он будет подходить к решению задач не с готовым шабло-
ном, а со своей собственной математической мыслью, со своей
индивидуальной математической находчивостью, ясно сознавая,
что на поставленный вопрос им дан верный, определенно выра-
женный и исчерпывающий ответ. Такое овладение математикой
дает ученику ощущение, что он приобрел какую-то новую силу,
способность рассуждением доходить до отыскания неизвестных
результатов, до новых выводов. Это сознание и удовлетворение
успешной и продуктивной работы и обеспечивает интерес учени-
ка к предмету.
В этих положениях много ценного. Верно подмечена связь
между сознательным усвоением учебного материала учащимися
и развитием их способности самостоятельно подходить к соот-
ветствующим вопросам и задачам и успешно, не по шаблону,
решать их. Очень ценна мысль о том, что такая ступень овладе-
ния предметом дает ученику способность рассуждением дохо-
дить до отыскания неизвестных результатов, до новых выводов.

«Новой силой», о которой идет здесь речь, в сущности и обозна-
чено умственное развитие. Плодотворна мысль о том, что ощу-
щение «новой силы» в сочетании с тем естественным удовлетво-
рением, которое испытывают ученики от успешной работы, соз-
дает у них интерес к предмету.
Обучение есть путь и главное средство образования и вос-
питания. Любая ступень образования достигается не сразу, не
мгновенно, а в результате более или менее длительного обуче-
ния. Дети поступают в школу в семилетнем возрасте с крайне
ограниченными знаниями об окружающих предметах и явлени-
ях. Конечно, они уже многое видели в окружающей жизни, о
многом могут рассказать и охотно рисуют наблюдаемые ими
предметы и явления. И это понятно. В процессе жизни, воспита-
ния, общения с взрослыми дети приобрели разнообразные све-
дения. Дети, воспитывавшиеся в детских садах, организованно
подводятся к некоторым начаткам знаний.
Чтобы правильно понять роль школьного обучения, надо
иметь в виду, что обучение ребенка начинается задолго до
школьного обучения. Исследования педагогов-дошкольников и
психологов убедительно показывают, что уже в дошкольном
возрасте происходит учение детей. Однако «процесс» учения в
дошкольном возрасте теснейшим образом вплетается в много-
образную деятельность ребенка, представляя одну из ее сторон.
Только в школе обучение становится основным средством ком-
мунистического воспитания.
За время учения в начальной, восьмилетней и средней шко-
ле, к моменту окончания последней в знаниях, умениях и навы-
ках учащихся, в их взглядах на окружающие предметы и явле-
ния, в уровне развития их познавательных сил происходят су-
щественные изменения. Оканчивающие среднюю школу молодые
люди характеризуются довольно высокой степенью умственной,
нравственной и физической зрелости, а теперь и общетрудовой
и профессиональной подготовкой.
Объем и глубина знаний учащихся, их умения и навыки при-
менять знания на практике, широта и правильность взглядов на
окружающий мир, уровень развития речи и мышления, инициа-
тива и самостоятельность в труде — все это зависит в значи-
тельной степени от содержания, направленности и методов обу-
чения. Понятно, насколько важно обеспечить систематичность,
внутреннюю последовательность обучения и тесное взаимодейст-
вие в работе учителей, чтобы достигнуть полного успеха в обу-
чении и развитии учащихся.
Учащиеся только в период начального обучения учатся у од-
ного учителя. В V классе на смену ему приходят 7—8 учителей, к
которым в последующих классах в связи с введением новых учеб-
ных предметов присоединяются другие. Для того чтобы усилия
каждого учителя оказали плодотворное влияние на умственное,
нравственное и физическое развитие учащихся, необходимо, что-

бы эти усилия находились в определенной связи с усилиями
других учителей, были согласованы.
Воздействия учителей окажутся воспитывающими и, следо-
вательно, закладывающими основу самостоятельного мышле-
ния и поведения детей в дальнейшем лишь при условии приме-
нения их в строгой последовательности, в продуманной системе.
Именно системность воздействий, соответствующая возможно-
стям нервной системы, как это доказано на большом материале
академиком И. П. Павловым, создает закономерные и прочные
ответные реакции организма, которые закрепляются в дальней-
шей его жизни. Осознанные и прочные знания, умения, навыки
и привычки достигаются благодаря тому, что учителя, обучая,
систематически воздействуют на учащихся, последовательно
организуют определенные виды их деятельности. Система-
тичность и последовательность содержания
преподаваемых знаний, действий учителей
и вызываемой ими деятельности учащихся при-
водит к надежным результатам в обучении.
Учение в школе в сочетании с общественно полезной рабо-
той, с производительным трудом является основной формой
жизнедеятельности молодежи в нашей стране. Изучая основы
наук, обучаясь труду в учебных мастерских, на учебно-опытном
участке, на производстве, участвуя в производительном труде,
школьники учатся жить и формируются как молодые строители
коммунизма.
Проблема умственного развития учащихся в процессе об-
учения привлекла к себе внимание и творческие усилия передо-
вых учителей советской школы. Глубоко восприняв указания
В. И. Ленина о том, что творчество масс — основная сила строи-
тельства коммунизма, выполняя указания Центрального Коми-
тета Коммунистической партии о применении в школе различ-
ных методов для воспитания инициативных и деятельных участ-
ников строительства коммунизма, советские учителя достигли
значительного повышения уровня умственного развития уча-
щихся в процессе обучения. И в начальной, и в семилетней, и в
средней школе сказываются результаты этой работы.
Так, например, дети, обучающиеся в начальных классах
под руководством учительницы М. Ф. Щербаковой (47-я школа
г. Москвы), характеризуются и осознанными, и прочными знани-
ями, и высоким уровнем умственного развития. В этом убежда-
ют многократные наблюдения дидактов и методистов за ходом
уроков М. Ф. Щербаковой, а также самостоятельные и конт-
рольные работы учащихся, проводимые в ее классе.
Действительно, дети хорошо понимают читаемый текст, уме-
ют его пересказать, выделить главное. Они вполне грамотны
в пределах усвоенных орфограмм и осознанно владеют усвоен-
ными грамматическими правилами. Они вдумываются в условие
задачи и умеют найти «главный вопрос» и другие вопросы, на

которые надо ответить при решении задачи. Воспитанники
М. Ф. Щербаковой при окончании IV класса и переходе в V
класс вызывают у всех учителей, соприкасающихся с ними,
чувство удивления своими знаниями, навыками, развитым мыш-
лением, речью и привитыми привычками к аккуратности и орга-
низованной работе. Эти отличительные черты, характеризующие
всех детей класса М. Ф. Щербаковой, по единодушному утверж-
дению учителей школы, сказываются в учении школьников на
протяжении обучения в пятых, шестых, седьмых и даже в более
старших классах.
Разумеется, нельзя представлять себе дело односторонне.
Черты, привитые учащимся в начальных классах, сохранились и
развились в условиях преемственности учебно-воспитательной
работы всех учителей-воспитателей этого класса. Тем не менее
развивающее влияние начального обучения, осуществляемого
замечательной учительницей М. Ф. Щербаковой, ныне заслу-
женной учительницей школы РСФСР, сказывается со всей
силой.
Учителей, овладевших высоким педагогическим мастерством
и обеспечивающих высокий уровень усвоения знаний и умствен-
ного развития школьников, в наших школах очень много. Изуче-
ние и обобщение их работы и даже простое наблюдение отдель-
ных уроков, проведенных ими, показывает, что обучение в их
опыте оказывает большое влияние на умственное развитие уча-
щихся. Благодаря проявляемому ими постоянному вниманию к
воспитанию общей культуры умственного труда учащиеся при
необходимости могут самостоятельно усвоить материал, не пре-
подаваемый в классе.
Достижения передового опыта не должны скрывать от нас
того, что в практике многих учителей эта задача оказывается
далеко не решенной. Вооружение учащихся знаниями, умениями
и навыками нередко осуществляется крайне несовершенными
методами.
В тесной связи с этим находится абстрактный характер зна-
ний учащихся, крайне слабая применимость знаний в жизни,
неудовлетворительный уровень умений и навыков учащихся. В
материалах о приеме в вузы отмечалось, например, неглубокое
овладение учащимися законами физики, математическими поня-
тиями и недостаточная логичность математического мышления
некоторой части экзаменующихся. У многих оканчивающих
среднюю школу молодых людей слабо развиты пространствен-
ные представления, нередки случаи, когда студенты первых кур-
сов математических отделений не могут быстро и точно предста-
вить необходимые геометрические образы. Это означает, что тот
или иной геометрический термин не вызывает у них немедленно-
го и точного представления соответствующего геометрического
образа даже в обычной интерпретации элементарной геометрии
Евклида.

Как по математике, так и по физике выявляется недостаточ-
ная осознанность усвоенного, непонимание физического смысла
сложных физических явлений, неумение применять физические
законы к определенным жизненным случаям. Это особенно за-
метно при решении задач по физике, где необходимо проявить
мышление, а не только припомнить некоторые формулы.
Главное же заключается в том, что многие учащиеся, оканчи-
вающие среднюю школу, не умеют применить знаний, практи-
чески воспользоваться ими. Знания их характеризуются своеоб-
разной косностью и не обладают мобильностью, в силу чего уче-
ник при встрече с практикой не в состоянии быстро применить
необходимые знания. Если нужно определить, например, вес се-
на, находящегося в скирде, в стоге или в сарае, учащийся не мо-
жет быстро сообразить, какие теоремы и формулы нужны в дан-
ном случае. Но когда он преодолеет эту трудность, т. е. устано-
вит, что для определения веса сена в стоге надо узнать объем
скирды или стога, а для этого можно воспользоваться формулой
объема параллелепипеда или конуса с некоторыми поправками,
он оказывается перед новыми трудностями: как определить вы-
соту стога, площадь его основания и, самое главное, как при из-
мерении и вычислении найти те поправки, которые вызываются
отклонением формы стога от геометрического тела, взятого в ка-
честве его прототипа.
Ученика сковывает неумение оперировать приближенными
измерениями и вычислениями. Но когда преодолено и это за-
труднение, ученик оказывается перед новым затруднением: он
не знает, каким образом проверить полученный результат изме-
рения и вычисления. При выполнении подобной работы у учени-
ка не возникает желания воспользоваться справочником, табли-
цами и т. п. Объясняется это тем, что его не приучили обращать-
ся с подобного рода практическими пособиями.
Наблюдения показывают, что у учащихся слабо развиты из-
мерительные навыки. Многие из них допускают грубые ошиб-
ки при простейших линейных измерениях, не умеют правильно
пользоваться рычажными весами, затрудняются составить элек-
трическую цепь для измерения тока и напряжения на электро-
лампочке и т. д. Типичными ошибками являются ошибки на па-
раллакс, ошибки в определении цены деления шкалы измери-
тельного прибора и т. д.1.
Слабыми являются также навыки в обращении с простейши-
ми инструментами и трудовые навыки общего характера (раз-
метка, планирование и изготовление изделия и др.).
Ученики не имеют достаточной математической подготовки
для обработки результатов измерений, не знают, как выполнять
действия с приближенными числами, рассчитывать погрешности
1 В. П. Орехов и М. С. Говоров, Активизация учащихся при форми-
ровании умений и навыков, «Физика в школе», 1959, № 3,

измерений, и не умеют пользоваться таблицами и графиками по-
правок к измерительным приборам. У учащихся, как правило,
очень слабо развит глазомер.
Все это говорит о том, что школа не воспитывала у учащих-
ся действительной активности и самостоятельности и не готови-
ла молодежь к труду должным образом.
Перспективы технико-экономического развития нашей страны
говорят о том, что к труженикам будут предъявляться все более
и более высокие требования. От них потребуется высокая твор-
ческая инициатива и умение обращаться с совершеннейшими
точнейшими измерительными и контролирующими приборами,
с разнообразными аппаратами, а также и знание технических
расчетов и чертежей.
Отсюда вытекает необходимость такой перестройки учебной
работы в школах, которая наряду с сознательным и прочным
усвоением знаний основ наук обеспечила бы настоящее политех-
ническое обучение учащихся и воспитание у них познавательной
и практической активности и самостоятельности.
Правильное решение этой задачи повысит качество обучения
и воспитания и, самое главное, подготовит учащихся к активно-
му труду в обществе.
Интересную и, несомненно, ценную работу по выяснению
уровня знаний и развития учащихся, выпускников средней шко-
лы провели сотрудники некоторых институтов усовершенствова-
ния учителей. Речь идет об изучении и опубликовании лучших
сочинений учащихся, написанных на экзаменах на аттестат зре-
лости. Особенно ценна попытка сталинградцев. Они подвергли
анализу все 148 сочинений, представленных в 1955 г. в облоно на
соискание золотых и серебряных медалей. Анализ представлен-
ных сочинений и полный текст восьми лучших из них составили
содержание брошюры. Преобладающее большинство из этих
(148) сочинений свидетельствует о правильном понимании уча-
щимися освещаемой темы, об умении ее раскрыть, отобрать
нужное слово, четкое и яркое, для выражения своих мыслей, о
явной самостоятельности в изложении материала и, наконец, о
грамматической и стилистической грамотности. Учащиеся про-
явили в сочинениях хорошее знание текстов и критической ли-
тературы. Многие из них в лирических вступлениях и отступ-
лениях, в торжественно приподнятых концовках сочинений выра-
жают глубокие, искренние чувства любви к Родине, восхище-
ние ею 1.
Однако в сочинениях имеются и недостатки:
сказывается слабое знание текстов, особенностей художест-
венных достоинств произведения;
1 В. В. Бриккер, З. А. Потиха, О сочинениях учащихся школ Ста-
линградской области на аттестат зрелости, представленных к награждению
золотыми и серебряными медалями, Сталинград, 1956, стр. 15.

беспомощность в создании плана, в сравнениях и сопостав-
лениях литературных образов, в оформлении выводов, заклю-
чений.
Нельзя не видеть тесной связи между этими серьезными про-
белами в образовании выпускников. Тот, кто лишь в общих чер-
тах представляет художественное произведение, его героев, ход
действия и т. д., часто с трудом выражает свои мысли, не в со-
стоянии осознать тему и развернуть ее в содержательном и в ка-
кой-то мере «своем» плане. И все же неправильно отождест-
влять эти недостатки; причины их происхождения различны. Пер-
вый— следствие слабого, поверхностного, неглубокого восприя-
тия художественного произведения и бедного воображения ав-
тора сочинения. Второй — следствие недостаточного развития
мышления и, конечно, воображения учащихся, их умения осоз-
нать тему, составить план, провести анализ и сравнение образов.
Это свидетельство того, что в процессе усвоения знаний не вы-
зывалось к деятельности логическое мышление учащихся и
не вырабатывалось умение оперировать методами логического
мышления.
Наблюдения показывают, что часто еще обучение в школе
сводится к простому усвоению «программного материала» и
оказывает очень слабое влияние на общее развитие учащихся.
С целью выяснения этого вопроса нами были проведены в 25
пятых классах школ Москвы проверочные работы с несложными
заданиями по арифметике.
Учащиеся различных классов далеко не одинаково справи-
лись с заданием. Правильно выполнили задание почти все. Од-
нако в способах выполнения оказались резкие различия. Так,
примеры на сложение многозначных чисел типа
43506 + 918 + 302827 + 6782 + 54
решались различными приемами: а) сложение попарно дан-
ных слагаемых и последующее сложение полученных резуль-
татов; б) последовательное прибавление по одному слагаемому;
в) сложение всех слагаемых в одном действии (все слагаемые
предварительно выписываются столбиком); г) группировка
слагаемых для удобства сложения (например, 43506 + 54;
918 + 6782).
В каждом классе преобладающим оказывался какой-либо
один прием сложения. При этом только в одном классе (из 25)
учащиеся применили прием группировки слагаемых, что объяс-
няется тем, что усвоение правила сложения многозначных чисел
сковало действия школьников известным шаблоном и не содей-
ствовало развитию их самостоятельного подхода к задаче.
Недостаток роста самостоятельности уча-
щихся и слабое развитие их познаватель-
ных способностей наблюдается тогда, когда

обучение, опирающееся на активную умственную деятель-
ность учащихся, подменяется натаскиванием их.
Некоторые учителя не учитывают сложности учебного материа-
ла, не заботятся о том, чтобы расположить его в той последова-
тельности, которая была бы доступной для учащихся, и не соз-
дают условий для сознательного усвоения учащимися препода-
ваемых знаний, и, самое главное, не создают условий для актив-
ного мышления, «поисков» творческого решения поставленных
вопросов. Главную задачу эти учителя видят в том, чтобы «объ-
яснить по учебнику». Учащиеся в этих условиях вынуждены за-
учивать материал учебника. В результате они, правильно фор-
мулируя выученные по учебнику правила, практически не могут
разобраться, например, в конструкции предложения, расставить
знаки, определить или образовать ту или иную грамматическую
форму.
Нередко закрепление пройденного материала производится
неправильно. Изучив правило и выполняя на это правило те уп-
ражнения, в которых характер действий подсказан (подчерк-
нуть слова, вставить букву, изменить форму слова и т. п.), уче-
ник пишет грамотно. Но, начиная писать без этих подсказок, он
допускает много ошибок. Подобные упражнения слишком об-
легчают умственную работу школьников, вследствие чего затор-
маживается их умственное развитие. В тех классах, где прово-
дится такое обучение, у многих учащихся слабо развита речь.
Одна из существенных причин натаскивания в обучении объ-
ясняется сведением преподавания к простому переложению
очередной дозы содержания учебника и выполнению учащимися
тех задач и упражнений, которые даны в соответствующих сбор-
никах.
Все это говорит о недостаточном влиянии обучения на ум-
ственное развитие учащихся. Возникает законный вопрос: что
представляет собой умственное развитие учащихся и в каких
условиях оно успешнее осуществляется?
В процессе обучения происходит усвоение знаний и в то же
время развитие познавательных сил школьников. Это две сторо-
ны одного и того же процесса. Между ними теснейшая связь.
Развитие познавательных сил учащихся происходит наиболее
совершенно в процессе сознательного усвоения знаний под руко-
водством педагога. Однако развитие ни в коем случае не сводит-
ся к усвоению. Усвоение знаний опирается на достигнутый уро-
вень развития учащихся. Но обучение осуществляется не только
тогда, когда налицо необходимый уровень развития учеников,
оно само способствует росту познавательных сил и направляет
этот процесс.
Коренной вопрос психологии обучения и дидактики и за-
ключается в выяснении соотношения обучения и развития, т. е.
в разработке основ руководства педагога умственным развити-
ем учащихся.

При каком содержании и характере обучения осуществля-
ется развитие познавательных сил учащихся, прежде всего мыш-
ления? Иными словами, какое обучение создает наиболее бла-
гоприятные условия для умственного развития учащихся? При
разрешении этого вопроса надо исходить из того, что эффект
внешнего воздействия на личность обусловлен характерными
особенностями личности в целом, а не только специфическим ха-
рактером того органа восприятия, который непосредственно
улавливает воздействие. Для того чтобы вполне понять дейст-
вие, например, слов педагога на школьника, нужно знать харак-
терные черты личности ученика в целом. Одно и то же воздейст-
вие педагога в одинаковых условиях может оказать различное
влияние на учащихся, поскольку оно действует на индивидуаль-
ное сознание каждого из них.
Это положение имеет очень важное значение для педагогики.
Оно говорит о необходимости различных воздействий на уча-
щихся, учета их индивидуальных особенностей.
Признавая, что во взаимосвязи внешних влияний и внутрен-
них условий главная роль принадлежит внешним условиям, под
влиянием которых и перестраиваются внутренние условия,
С. Л. Рубинштейн замечает, что последние не являются простой
проекцией первых. Дело в том, что собственные внутренние
свойства личности избирательно определяют ту совокупность
воздействий, под влиянием которых она может измениться.
«Именно в силу этого развитие имеет свою внутреннюю логи-
ку, несмотря на то, что оно обусловлено внешними воздейст-
виями»1.
Основная особенность развития познавательных сил уча-
щихся заключается в том, что развитие это никогда не останав-
ливается. Наоборот, собственной логикой своего движения, под
влиянием как внешних воздействий, так и внутренних побужде-
ний оно переходит на новые ступени, создающие возможность
дальнейшего развития. С. Л. Рубинштейн раскрывает это поло-
жение применительно к деятельности мышления. «То, что мыш-
ление имеет свои внутренние закономерности, конкретно означа-
ет, что в самом процессе мышления создаются внутренние усло-
вия для его дальнейшего развития; это также значит, что ре-
зультаты мышления сами включаются в него как предпосылки
его дальнейшего хода и становятся средствами дальнейшего
анализа»2.
Это положение согласуется с опытом многих учителей. Если
удается создать условия и вызвать активную умственную дея-
тельность учащихся при изучении той или иной темы, происхо-
дит накопление и обобщение использованных способов мышле-
ния и логических операций, ученики охотно принимаются за вы
1 С. Л. Рубинштейн, О мышлении и путях его исследования, изд.
АН СССР, М., 1958, стр. 8.
2 Там же, стр. 13.

полнение новых, более трудных задач и в ходе их решения прод-
вигаются на новую ступень в своем развитии.
Умственное развитие — непрерывный про-
цесс, осуществляющийся в учении, в играх,
в труде, в жизненных ситуациях. Наиболее интен-
сивно оно происходит в процессе усвоения знаний, которые пред-
ставляют собой особенно ценный материал для развития ума.
Умственное развитие характеризуется объемом и уровнем усво-
енных знаний и структурой мыслительного процесса с соответст-
вующими логическими приемами, которыми владеет школьник.
Умственное развитие — процесс необычайно многозначный,
многосторонний и противоречивый. Можно встретить немало
случаев, когда уровень умственного развития ученика оказыва-
ется высоким в сфере, например, геометрии, и низким в изучении
алгебры, не говоря уже о более разнородных учебных пред-
метах. И даже в области одного и того же вида умственной дея-
тельности встречаются различные уровни развития. Нечего уже
говорить о том, что встречается немало школьников, проявляю-
щих высокий уровень развития в теоретической области и низ-
кий в решении практических задач. Встречаются и противопо-
ложные явления.
Умственное развитие характеризуется постепенным количе-
ственным расширением усваиваемых знаний и качественным
скачком в знаниях и в психических функциях учащихся, возник-
новением новых особенностей их, резко расширяющих познава-
тельные возможности учащихся и дающих им возможность вы-
полнять такие задания, каких раньше они выполнять не могли.
Проф. А. Н. Леонтьев утверждает, что «резкие сдвиги в раз-
витии (психических.— М. Д.) функций происходят лишь в том
случае, если данная функция занимает определенное место в де-
ятельности, а именно, если она включена в операцию, так что
определенный уровень ее развития становится необходимым для
выполнения соответствующего действия» 1.
Проявление этого, очень важного положения можно видеть
в учебном процессе. Так, если ученик IV или V класса плохо ре-
шает арифметические задачи, некоторые учителя объясняют это
явление «недостаточным» или «слабым общим развитием» и со-
ответственно этому диагнозу принимают меры к повышению
уровня развития этих учеников. Их чаще вызывают в классе при
устном счете, при чтении и пересказе прочитанного, заставляют
у доски решать задачи. Все эти меры оказывают некоторое по-
ложительное влияние на ученика, однако заметного повышения
умственного развития его не наблюдается.
Опытные учителя действуют иначе. Они стремятся прежде
всего выяснить, что именно затрудняет ученика в решении за-
1 А. Н. Леонтьев, К теории развития психики ребенка, «Советская
педагогика», 1945, № 4, стр. 41,

дач, иными словами, каких знаний, навыков недостает ему для
успешного решения задачи. На первый план выступает конкрет-
ный анализ знаний и навыков и вместе с тем уровня развития.
И когда это выяснено, учителя стремятся в дальнейшем предло-
жить каждому из этих учащихся те задачи, упражнения, виды
самостоятельных работ, выполнение которых рассчитано на раз-
витие той способности, которая оказалась слаборазвитой. Важ-
но, конечно, вызвать у детей желание, охоту выполнять эти за-
дания.
Учитель А. И. Кобызев (г. Тобольск), идя подобным путем,
неизменно достигал повышения умственного развития учащих-
ся и их способности усваивать сложные правила грамматики и
орфографии. Обобщив свой опыт, он создал ценное учебное по-
собие, которое проверено в опыте многих учителей 1. Пособие
построено на основе самостоятельной работы учащихся и рас-
считано на развитие у учащихся способности анализировать сло-
во, выделять в нем то, что затрудняло ученика, соотносить кон-
кретный случай с правилом, к которому оно относится, и т. д.
Конечно, при этом и происходит усвоение, но в еще большей сте-
пени создаются те логические операции и их системы, которые
являются существенным признаком развития. Отсюда следует,
что возбуждение творческой активности учащихся является
важнейшим условием и средством их умственного развития.
Возникает очень важный вопрос: каковы движущие силы
психического развития ребенка? Вопрос этот исключительно
сложный, и полный ответ на него невозможно дать. Советские
психологи, руководствуясь основными положениями материали-
стической диалектики, дали верный, принципиально новый ответ
на этот вопрос. Движущие силы психического развития —
специфичны. Источником развития ребенка, как и всякого дру-
гого живого существа, являются присущие ему внутренние про-
тиворечия. «На каждом этапе развития эти противоречия при-
нимают свой конкретный характер. Таковы, например, противо-
речия между новыми потребностями, запросами, стремлениями
ребенка и уровнем развития его возможностей; между предъяв-
ляемыми к нему общественной средой и принимаемыми им тре-
бованиями и степенью овладения необходимыми для их воспол-
нения умениями и навыками; между новыми задачами и сло-
жившимися ранее привычными способами мышления и поведе-
ния» 2. Имеются и другие противоречия, движущие развитие
ребенка.
Этот подход к развитию ребенка дает правильное общее
представление об источнике процесса развития и оправдывает-
1 А. И. Кобызев, Индивидуальные задания по русскому языку в
V—VII классах, изд. 3, дополненное и исправленное, изд. АПН РСФСР, М,
1957.
2 Г. С. Костюк, О взаимоотношении воспитания и развития ребенка,
«Советская педагогика», 1956, № 12, стр. 71,

ся практически, как это будет показано дальше. Этот подход
согласуется с марксистской философией.
Л. В. Занков утверждает, что для понимания источников
развития ребенка «решающее значение имеет раскрытие специ-
фического противоречия, присущего данному явлению, и иссле-
дование различных сторон этого противоречия» 1.
Понимание развития как «самодвижения» не снимает зада-
чи педагогического руководства этим процессом. Правильное
понимание внутренних сил развития подсказывает пути успеш-
ного руководства учением школьников. «Искусство педагогиче-
ского руководства заключается в том, чтобы умело пробуждать
и направлять «самодвижение» ребенка, содействовать формиро-
ванию его инициативы, самостоятельности, творческой активно-
сти, способности регулировать и совершенствовать свое пове-
дение» 2.
Задача учителей, следовательно, заключается отнюдь
не в том, чтобы обойти противоречия, как движущую силу умст-
венного развития учащихся, изгнать противоречия из учебного
процесса, а в том, чтобы, обучая и воспитывая, ви-
деть противоречия, возникающие в сознании учащихся
в ходе учебного процесса, з а о с т р я т ь их и таким обра-
зом возбуждать движущие силы учебного
процесса и развития учащихся.
Но о каких противоречиях идет речь? Можно ли в воспита-
нии и обучении детей, подростков и юношей, где все должно ид-
ти постепенно, так, чтобы учащиеся не испытывали излишних
трудностей восхождения к науке, где все должно быть ясно и не-
противоречиво, допускать противоречия, прерывы постепенно-
сти? Этот вопрос является одним из коренных в дидактике.
Характерным признаком обучения подрастающих поколений
как особого процесса является его постепенность, непрерыв-
ность. Об этом ясно говорил еще Коменский: «Все должно
вестись в неразрывной последовательности
так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вче-
рашнее и пролагало дорогу для завтраш-
него»3. Великий педагог считал, что обучение должно быть на-
столько постепенным, чтобы ученики не испытывали бы никаких
затруднений. Постепенность и непрерывность обучения во всех
дидактических руководствах рассматриваются в качестве не-
пременных признаков его успешного движения. Такое единоду-
шие педагогов различных эпох в характеристике основной чер-
ты учебного процесса не случайно. Оно свидетельствует о том,
1 Л. В. Занков, О проблеме воспитания и развития. К итогам дискус-
сии, «Советская педагогика», 1958, № 3, стр. 109.
2 Г. С. Костюк, О взаимоотношении воспитания и развития ребенка,
«Советская педагогика», 1956, № 12, стр. 72.
3 Ян Амос Коменский, Избранные педагогические сочинения, т. 1, Уч-
педгиз, 1939, стр. 190.

что постепенность обучения и плавный переход к новому явля-
ются важным условием успешного усвоения знаний, умений и
навыков учащимися.
В преподавании каждого учебного предмета постоянно про-
исходят переходы к новым темам, проблемам, вопросам, зако-
нам, понимание которых требует более развитого мышления.
Уже переход учащихся от целых чисел к дробям представляет
для них большую сложность. Они сталкиваются с новыми связя-
ми между числами. Новые явления не могут быть поняты с по-
мощью имеющихся у учащихся знаний и логических приемов
мышления. Учащиеся испытывают трудность, в которой выража-
ется противоречие между познавательной задачей и готовностью
к ее решению. Если трудность посильна, она вы-
зывает мобилизацию сил учащихся. Этот момент
особенно благоприятен для умственного развития школь-
ников.
Учитель Я. Н. Цлаф (г. Куйбышев) рассказал, что прежде
чем подвести учащихся шестых классов к образованию понятия
об угле, он задолго до этого пользуется каждым случаем, чтобы
обогатить их сознание конкретными представлениями различ-
ных углов. Он демонстрирует перед ними угол, образованный
двумя ножками циркуля, раскрывает книгу под определенным
углом, открывает дверь, обращая внимание на изменение угла
между дверью и стеной, вращает карандаш вокруг конца нари-
сованного на доске отрезка и т. д.
Эти отдельные операции показа выступают в целесообразной
последовательности. Дети видят углы «в покое», в процессе из-
менения— возрастания, убывания, вплоть до полного исчезно-
вения. Так созревает у них идея угла, обобщение всех наблюде-
ний в одном понятии, символом которого являются два луча, ис-
ходящие из одной точки. На почве большого количества соответ-
ственно подобранных фактов создается обобщающая их абст-
рактная идея в одном объединяющем их качестве. Это обобще-
ние получает свое выражение в словесном определении.
Приведем еще один пример из урока алгебры на тему «Неко-
торые формулы умножения двучленов» (VI класс). Конкретная
задача урока: выведение формулы произведения суммы двух
чисел на их разность. Проверив домашние задания и убедив-
шись, что материал, пройденный на предшествующих уроках,
усвоен всеми учащимися, учитель начал объяснение нового ма-
териала так: «Сейчас мы переходим к новой формуле умноже-
ния двучленов. Нам нужно найти формулу умножения суммы
двух чисел на разность тех же чисел. (Записывает:
(а + в)(а—в) = ?) Однако, прежде чем это сделать, мы поупраж-
няемся в устном счете. Предлагаю умножить устно 103 на 97».
Ученики несколько озадачены примером, некоторые потянулись
за карандашом. «Нет, — сказал педагог, — только устно! Кто
может вычислить? (Пауза. Ученики с недоумением смотрят на

учителя.) Никто? Ну что же, попробуем дать пример полегче:
94 на 86». Когда и этот пример оказался непосильным для клас-
са, был предложен еще один: 55 на 45. Результат оказался
тот же.
Учитель выразил удивление по этому поводу, вызвал одного
ученика к доске и предложил записать данные примеры. На
доске появилась запись первого примера. «Запишите, пожалуй-
ста, и ответ, — говорит учитель. — 103 умножить на 97, будет
(в полголоса) 100 в квадрате 10 000, минус 9 составит 9991».
Ученик записывает ответ на доске. Класс заинтересован. Учи-
тель подсказал ответы ко всем примерам. «А теперь,— сказал
учитель,— перейдем к объяснению нового материала: к формуле
умножения суммы двух количеств на их разность».
И, написав на доске двучлены, он начал, перемножая, выво-
дить формулу. Раскрыл ее смысл. Учащиеся далее самостоя-
тельно вывели формулу: (m + n)(m—n)=m2—n2. Обобщили и
выразили формулу словесно.
После того как новый материал был закреплен и в теорети-
ческой форме и практически (т. е. на примерах), учитель обра-
тился к классу с вопросом, требующим размышления и догадки:
«Ставлю перед вами трудный вопрос. Посмотрите на доску, на
запись, сделанную в самом начале урока (в правом углу), и на
запись только что выведенной формулы. Не заметите ли меж-
ду ними общих черт, признаков некоторого сходства». Взоры
всех учеников устремились на классную доску, в классе стало
тихо. Чувствовалось, что учащиеся не без напряжения ищут от-
вет. На доске же написано:
103-97 = 9991
94-86 = 8084
55-45 = 2475
(а + в) (а—в) =а2 + ав—ав—в2 = а2—в2
Через минуту уже подняли несколько учащихся руки, а через
две минуты половина класса была готова к ответу. В классе
чувствовалось возбуждение; вызванный ученик ответил: «Справа
написаны такие примеры, что их можно понять как произ-
ведение суммы двух количеств на разность тех же количеств:
(100 + 3) (100—3). И получится разность квадратов. Сто в
квадрате будет десять тысяч. Три в квадрате составит 9. Значит,
ответ 9991. Формула помогает умножать числа». По оживлению
в классе можно было понять, что секрет устного вычисления по-
нят всеми учениками.
Учитель предлагает высчитать устно примеры: 85-75; 44-36
и т. п. Сами ученики вызвались придумать дома примеры для
устного вычисления с помощью вновь усвоенной формулы со-
кращенного умножения.
Урок оказался интересным. Школьники вслух выражали
удовлетворение по поводу приобретения нового способа устного

вычисления некоторых «больших» чисел. На следующем уроке
можно было видеть, что все учащиеся хорошо усвоили формулу,
выполнили домашнее задание и с большим интересом отнеслись
к новому приему устного счета.
Как можно подойти к объяснению этого сложного педагоги-
ческого явления? На этом уроке перед объяснением нового ма-
териала каждый ученик, принявший задание по устному счету,
испытывал затруднение: привычные навыки устного счета ока-
зались недостаточными для выполнения нового задания. Запись
задания на доске и вычисления результатов учителем на глазах
у класса заострили это затруднение. Это затруднение учитель не
снял сразу же, а оставил неразрешенным, оставил и его знак —
запись примеров устного счета с ответами на доске. Объяснение
нового материала, заключающееся в выводе формулы, происхо-
дило при возникновении в сознании детей неразрешенного про-
тиворечия.
Кульминационным пунктом урока явилась умственная дея-
тельность учащихся, вызванная «трудным» вопросом учителя:
найти общее между тем, что только что вывели, и тем, что рань-
ше было записано вызванным учеником. Умственное напряже-
ние и последующий скачок мысли — нахождение сходства в
этих двух записях (и там и тут сумма двух чисел умножается на
разность тех же чисел...) — можно рассматривать как акт раз-
решения противоречия, возникшего в сознании учащихся перед
восприятием нового материала 1.
Возникает законный вопрос: что же произошло на этом уро-
ке с развитием учащихся? Ответить по материалу этого урока
можно только гипотетически и применительно к данному соста-
ву класса.
Ученики проявили сравнительно высокий уровень развития
в отношении анализа и сопоставления записанного на доске
(в центре и в правом углу). Далеко не во всех шестых классах на
это можно рассчитывать. Положительное влияние учебного про-
цесса на умственное развитие более успешно проявится в том
случае, если учащиеся на последующих уроках на новом кон-
кретном материале, не сходном с только что рассмотренным,
самостоятельно применят те логические операции и те подходы,
которые они применяли на этом уроке: если они, например, су-
меют использовать рациональный способ выведения формулы,
1 Особенности только что описанного урока ясно выступят, если сравнить
его с обычным уроком на ту же тему. Проверив домашнее задание и убедив-
шись, что материал, пройденный на предшествующих уроках, усвоен всеми
учащимися, учитель сам начал объяснять новый материал, а затем он при
участии учащихся обобщает полученный результат и находит словесное вы-
ражение формулы.
Далее происходит закрепление нового в теоретической и практической
форме. Ученики проделывают ряд упражнений из задачника.
Такой урок мало способствует развитию умственных сил учащихся. (Учи-
тель все объяснил сам, не поставил интересной задачи перед классом.)

увидеть общее и различное в арифметической и алгебраической
записях, сходство между которыми замаскировано, предложат
использовать новую алгебраическую формулу для решения
арифметических примеров.
Повседневные наблюдения говорят о том, что как усвое-
ние знаний, так и умственное развитие обус-
ловлены в сильной степени индивидуальными
особенностями учащихся. В любом классе имеются
учащиеся, которые осознанно усваивают материал уже при объ-
яснении его учителем, и есть ученики, которые могут это сделать
лишь после нескольких воспроизведений нового товарищами по
классу. Различна и эффективность изучения материала по учеб-
нику. Аналогичны этому и явления, характеризующие умствен-
ное развитие учащихся. Одни без особых затруднений перено-
сят способ доказательства и ранее выработанные приемы логи-
ческого мышления на изучение нового материала даже из иной
области. Другие не могут этого делать, и работа их мысли при
усвоении нового осуществляется так, как будто бы они незнако-
мы с теми логическими операциями, которые в данном случае
требуются.
Задача дидактики как теории обучения заключается
в том, чтобы изучать реальные процессы обучения, раскры-
вать трудности, испытываемые учащимися, выяснять
условия их возникновения, находить спосо-
бы самостоятельного преодоления учащими-
ся этих трудностей, которые содействовали бы их умст-
венному развитию. Эти трудности являются конкретным выра-
жением противоречий между познавательными задачами, вы-
двигаемыми ходом учебного процесса, и достигнутым уровнем
знаний и умственного развития учащихся. Подобные противо-
речия и составляют движущую силу развития учащихся.
Умственное развитие учащихся осущест-
вляется в процессе их активной деятельно-
сти. Обучение только в том случае явится фактором умствен-
ного развития учащихся, если оно будет вызывать и направлять
активную умственную деятельность школьников.
До сих пор в педагогической литературе обращалось внима-
ние лишь на одну сторону вопроса: подчеркивалось влияние обу-
чения на умственное развитие учащихся. Что же касается влия-
ния умственного развития на обучение, то оно оставалось в
тени 1.
Многие учителя давно оценили эту зависимость. При изуче-
нии путей и средств повышения успеваемости учащихся нередко
можно слышать такой тезис: «Самым надежным средством
подъема успеваемости учащихся является повышение уровня их
1 В психологических работах высказывалась мысль о зависимости усвое-
ния знаний от развития психических функций ученика.

умственного развития. Если это достигнуто, обучение будет ус-
пешным». Это безусловно верное положение.
Между обучением и развитием всегда налицо тесное взаимо-
действие: умственное развитие зависит от обучения в той же ме-
ре, в какой обучение зависит от умственного развития. Это
означает, что обучение и развитие учащихся тес-
но связаны между собой, представляют единство, но
никогда, однако, не совпадают полностью.
Серьезное исследование вопросов, относящихся к этой проб-
леме, проведено психологами и дидактами.
Л. В. Занков с сотрудниками, изучая взаимодействие слова
и средств наглядности в обучении, не только вскрыл механизм
сочетания чувственного и словесно-логического в учебной рабо-
те школьников, но и выявил влияние применения того или иного
типа сочетания слова и наглядности на развитие у школьников
наблюдательности.
Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская, обобщая психоло-
гические исследования, раскрыли с большой степенью конкрет-
ности условия и закономерности умственного развития школь-
ников и усвоения ими знаний. Они обосновали зависимость ум-
ственного развития и связанного с ним уровня усвоения нового
материала от запаса знаний, наличия тех логических приемов,
которыми владеет школьник, и от степени сложности задачи.
Все эти исследования раскрывают зависимости между обучени-
ем и развитием.
Однако из того, что обучение и развитие учащихся вза-
имно обусловливают друг друга и представляют собой един-
ство, не следует, что у педагога может быть к ним оди-
наковое отношение. Конечно, педагог стремится к успеш-
ному обучению и успешному развитию учащихся. Однако
объективное отношение между этими процессами требует
различного отношения к ним учителя. Обучение является в ру-
ках учителя главным средством руководства умственным разви-
тием учащихся.
Дидактика должна найти и исследовать те условия, при ко-
торых обеспечивается высокий уровень умственного развития
учащихся, т. е. показать, при какой постановке обучения оно
оказывается развивающим.
Многовековой опыт школьного обучения свидетельствует об
исключительно важной роли в этом отношении содержания обу-
чения, т. е. того материала, который изучают учащиеся. От того,
какова научная достоверность материала, какова система, по-
следовательность его преподавания, какова идейно-теоретиче-
ская ценность этого материала и его жизненный характер и до-
ступность учащимся, зависит, в каком направлении и в ка-
кой мере обучение развивает в умственном отношении уча-
щихся.
Переходим к рассмотрению этого вопроса.

СИСТЕМА ЗНАНИЙ, ПРЕДСТАВЛЕННЫХ В УЧЕБНОМ ПРЕДМЕТЕ, -
ОСНОВНАЯ ЛИНИЯ ДВИЖЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ
При каких главных условиях происходит интенсивное умст-
венное развитие школьников и совершается наиболее плодо-
творная их подготовка к жизни — таков важнейший вопрос ди-
дактики. Классическая дидактика в лице своих главных пред-
ставителей (Коменский, Песталоцци, Ушинский) искала ответа
на этот вопрос.
Ушинский, опираясь на обобщение школьного опыта и глубо-
кий анализ психологических и дидактических основ обучения,
доказал, что главнейшим условием плодотворного умственного
развития является такое обучение, содержанием которого яв-
ляются доступные знания, в которых отражен опыт человечест-
ва, наука. Ушинский глубоко обосновал необходимость педаго-
гической переработки науки как непременного условия дейст-
вительно успешного и плодотворного обучения молодых поко-
лений. Он писал, что наука «отражается совсем другим образом
в голове наставника, чем в голове ученика, и вот почему новая пе-
дагогика находит необходимым отличать педагогическое изло-
жение науки от ее систематического изложения» 1.
Исходя из того, что «научное и педагогическое изложение на-
уки— две вещи разные», Ушинский исследовал теоретические
основы переработки научных систем знаний в педагогические.
Эту сложную проблему дидактика призвана решить, опираясь
на основательное знание наук, входящих в состав школьного
преподавания, на понимание психологии ребенка с привлечени-
ем логики. По мнению К. Д. Ушинского, одной из задач логики
является выделение существенного в содержании изучаемых
наук и создание учебных курсов, в которых учебный материал
сцементирован одной идеей и научные понятия тесно связаны
между собой.
В дидактических же работах и в практике школьной жизни
в США выступает тенденция подчинить школьное обучение за-
просам ребенка и интересам его развития. Американские педа-
гоги, критикуя старую школу за ее отрыв от жизни и от интере-
сов детей, выдвигая совершенно правильное положение о том,
что учащиеся лучше усваивают тот материал, который приобре-
тает важное значение в их глазах и вызывает их интерес, при-
шли к неправильному выводу о том, что интересы детей, запросы
их развития являются главным фактором, непосредственно
определяющим содержание обучения. Эта линия нашла теорети-
ческое обоснование в идее «педоцентризма», т. е. в идее о том,
что центром педагогического процесса является ребенок. «Ре-
бенок — это исходная точка, центр и конец всего. Надо всегда
1 К. Д. Ушинский, Собрание сочинений, т. 8, 1950, стр. 758.

иметь в виду его развитие, его рост, потому что только они мо-
гут служить мерилом. Все предметы преподавания должны слу-
жить его росту; они лишь инструменты, имеющие ценность по-
стольку, поскольку они служат этой цели. Личность и характер
важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание или
осведомление, а выявление личности... Буквально мы должны
стать на место ребенка и исходить от него. Не программа, а он
должен определять как качество, так и количество обучения», —
говорил Дьюи1. Неправильная сама по себе, эта идея была
«подкреплена» прагматическим философским тезисом Дьюи о
том, что истинно то, что полезно, а полезность проверяется в
практике.
Все это привело к тому, что по сути дела современные дидак-
ты США мало заботятся о вооружении учащихся систематиче-
скими теоретическими знаниями и основную задачу обучения ус-
матривают в удовлетворении интересов ребенка. В основе этих
суждений лежит утверждение о том, что обучение — «поток опы-
та ребенка», им самим намечаемый и потому влияющий на его
развитие.
Из содержания учебных предметов, в обычном их представ-
лении, берется для изучения только то, что соответствует инте-
ресам самого ребенка. Это и означает, что основной линией дви-
жения учебного процесса являются интересы учащихся и по-
требности их развития. В действительности речь идет не об
этом, так как интересы учащихся научно не изучаются, а о том,
чтобы в обучении воспитывать «деловитость» как основное ка-
чество будущего «бизнесмена». Фактически эта линия привела
к резкому снижению уровня образования учащихся.
На иных принципиальных педагогических позициях разра-
батывается учение о процессе обучения советской дидактикой,
которая критически использует ценный опыт, накопленный ста-
рой школой, но не ограничивается этим. Молодое поколение мо-
жет успешно строить новую жизнь, только овладев всеми теми
знаниями, всем тем опытом, который добыт человечеством в его
историческом развитии. Да и развитие всех сил и способностей,
заложенных в учащихся, происходит успешнее всего в процессе
сознательного усвоения системы доступных знаний и примене-
ния знаний к выполнению посильных задач теоретического и
практического характера.
Главная задача обучения в советской школе заключается в
том, чтобы вооружить молодое поколение систематическими
знаниями основ наук, техники и некоторых искусств, практиче-
скими и трудовыми навыками и развить на этой основе познава-
тельные способности молодежи.
Советская дидактика в решении этого вопроса исходит из ос-
новных положений исторического материализма об условиях
1 Д. Дьюи, Школа и ребенок, Госиздат, М., 1922, стр. 8.

общественного развития и из высказываний В. И. Ленина о за-
дачах молодежи в строительстве коммунизма. В. И. Ленин го-
ворил молодежи, что надо «...взять себе всю сумму человеческих
знаний, и взять так, чтобы коммунизм не был бы у вас чем-то
таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими продумано,
был бы теми выводами, которые являются неизбежными с точ-
ки зрения современного образования» 1.
Советская школа воспитывает подрастающее поколение в ду-
хе самых прогрессивных идей, идей коммунизма, формирует у
молодежи материалистическое мировоззрение — основу подлин-
но научного познания мира.
Перед советской педагогической наукой во весь рост встала
задача — найти наиболее правильный путь вооружения молодо-
го поколения всеми знаниями, добытыми человечеством. Наша
молодежь должна вступить в жизнь с развитыми познаватель-
ными силами, подготовленная к производительному труду в об-
ществе. Решая эту важнейшую задачу, следует постоянно иметь
в виду взаимодействие двух ее планов. С одной стороны — нау-
ка, современное знание в его бесчисленных подразделениях и
каналах. С другой стороны, дети, учащиеся соответствующих
возрастов с их определенными интересами, стремлениями и по-
знавательными возможностями.
На первый взгляд может показаться, что педагогика и шко-
ла имеют перед собой неразрешимую задачу, что наука с ее не-
объятным объемом знаний непосильна для детей с очень ограни-
ченными познавательными возможностями. Однако в действи-
тельности это не так.
Факты, понятия и законы науки не усваиваются учащимися
сразу во всем их объеме и всей глубине. Усвоение происходит
постепенно от простых явлений к сложным, от явлений к сущ-
ности, от сущности менее глубокой к сущности более глубокой.
Советские педагоги много сделали для того, чтобы добиться
в общеобразовательной школе — восьмилетней и средней вто-
рого этапа — усвоения учащимися основ наук, т. е. главных по-
ложений науки, которые логически связаны между собой и до-
ступны для понимания учащихся определенного возраста и в
то же время обеспечивают правильное понимание важней-
ших законов развития природы, человеческого общества и пси-
хики.
Выдвинутая К. Д. Ушинским проблема педагогической пере-
работки содержания науки с целью общего образования моло-
дого поколения именно в учебных планах и программах совет-
ской школы и в трудах советских педагогов получила серьезное
продвижение.
Разработка и научное обоснование школьных программ со-
ставляет крупное достижение советской педагогической науки.
1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 264.

Правильно составленная школьная программа того или иного
учебного предмета является разрешением противоречия между
всем объемом фактов и законов научных дисциплин и тем объ-
емом, который с учетом возрастных особенностей учащихся мо-
жет быть преподан в том или ином классе. Работа над програм-
мами привела к тому, что в советской школе коренным образом
изменилось содержание обучения сравнительно с буржуазной
школой.
Однако как содержание обучения, так и вся учебно-воспита-
тельная работа школы отставала в своем развитии от требова-
ний коммунистического строительства и обнаружила серьезные
недостатки. Главным из них является известный отрыв от жиз-
ни. Этот недостаток тормозил развитие школы и не давал ей
возможности принимать более непосредственное и полезное уча-
стие в строительстве коммунистического общества. В школе не
решалась та основная задача, которая определяется сейчас пот-
ребностями нашего общества. «Каждый юноша, каждая девуш-
ка,— говорил товарищ Н. С. Хрущев на XIII съезде комсомо-
ла, — должны знать, что, учась в школе, им надо готовить себя
к труду, к тому, чтобы создавать ценности, полезные для чело-
века, для общества. У каждого, независимо от положения его
родителей, должна быть одна дорога — идти учиться и, научив-
шись, — работать» 1.
Назрела необходимость коренной перестройки школы, кото-
рая и определена Законом об укреплении связи школы с жиз-
нью и о дальнейшем развитии системы народного образования в
СССР. «Исходные позиции для правильного решения задачи пе-
рестройки школы заключаются прежде всего в том, чтобы с
определенного возраста вся молодежь включалась в обществен-
но полезный труд и ее обучение основам наук связывалось с про-
изводительным трудом в промышленности или сельском хозяй-
стве. Отсюда вытекает необходимость правильного соотношения
в средней школе общего, политехнического и профессионального
образования, основанного на разумном сочетании труда и обу-
чения с отдыхом и нормальным физическим развитием детей и
молодежи.
Таким образом, ведущим началом изучения основ наук в шко-
ле, определяющим содержание, организацию и методы препода-
вания, должна стать тесная связь обучения с жизнью, с произ-
водством, с практикой коммунистического строительства», сказа-
но в тезисах ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об укреп-
лении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы
народного образования в стране».
Здесь с замечательной ясностью выражена теоретическая ос-
нова осуществляемой перестройки школы, открывающая изуми-
1 Н. С. Хрущев, Воспитывать активных и сознательных строителей
коммунистического общества, изд. «Молодая гвардия», 1958, стр. 17,

тельную перспективу дальнейшей практической исследователь-
ской работы в области школьного образования.
Прежде всего расширяется область обучения и в нее вклю-
чается наряду с основами наук политехническое и профессио-
нальное обучение и труд учащихся. Тем самым создаются новые
условия для всестороннего развития учащихся. Труд детей будет
занимать важное место в их духовной жизни.
До недавнего времени ступени образования определялись
только этапами изменения характера познавательной деятельно-
сти учащихся, которые обусловлены особенностями его психиче-
ского развития. В новой школе ступени образования сообразу-
ются, кроме того, с этапами подготовки учащихся к труду. В со-
ответствии с этим в качестве первого этапа среднего образования
вводится восьмилетняя школа, которая должна давать учащимся
прочные основы общеобразовательных и политехнических зна-
ний, воспитывать любовь к труду и готовность к общественно по-
лезной деятельности, осуществлять нравственное, физическое и
эстетическое воспитание детей.
Как обучение, так и воспитание в этой школе должны опи-
раться на сочетание изучения основ наук, политехнического обу-
чения и трудового воспитания, а также широкого вовлечения
школьников в доступную в их возрасте общественно полезную
работу.
Полное среднее образование в школах различного типа осу-
ществляется на основе соединения обучения с производительным
трудом.
Осуществление Закона значительно расширяет рамки общего
образования и создает предпосылки для повышения качества
знаний учащихся, для развития их познавательных сил и подго-
товки к квалифицированному труду.
В этих условиях становится более содержательным и глубо-
ким понятие основ наук и учебного предмета. В основах наук
представлены главные положения науки, позволяющие учащимся
понять закономерности развития природы, общества и человече-
ского мышления. В основы наук входят также наиболее важные
способы использования науки в практических целях, а по ряду
учебных предметов содержится материал, подводящий учащихся
к пониманию наиболее важных технологических процессов, зна-
комящий с машинами и техническими устройствами, применяе-
мыми в важнейших отраслях народного хозяйства.
Связь обучения с жизнью означает, что школа должна учи-
тывать тенденции развития общественного труда и строить обу-
чение так, чтобы оно соответствовало этим тенденциям. Развитие
науки, изобретательства, новаторства требует, чтобы учащиеся
усваивали не только обобщения, результаты наук, но и методы
познания. Важно, чтобы уже на школьной скамье учащиеся по-
буждались к труду творческому, к размышлению, к исканию
нового.

Школьное обучение подготовляет учащихся
к производственному труду, к новой ступени по-
знавательной деятельности — к исследованию
объективного мира. Именно поэтому школьное обучение
должно решить в качестве основных задач: вооружение учащих-
ся систематическими знаниями и воспитание их активности, ини-
циативы, творческого подхода к учению, труду, к жизни. Эти
задачи можно решить лишь при условии доступности материала
для учащихся и в то же время его систематичности. Это и озна-
чает, что учебный материал необходимо дидактически обрабаты-
вать с учетом возраста детей, но при обязательном сохранении
логики предмета.
В состав учебного предмета, как известно, входят не только
знания, но умения и навыки. Именно с помощью умений и навы-
ков учащиеся применяют знания в жизни. Умения и навыки вы-
рабатываются у учащихся в советской школе на основе система-
тических знаний, усваиваемых ими. Все это говорит о том, что
основной линией развития процесса обучения
является система знаний, представленных в учебном
предмете.
Система и объем знаний, содержащихся в учебном предмете,
определяются исходя из целого ряда педагогических соображе-
ний. Однако решающее значение имеет соблюдение принципа на-
учности обучения, требующего, чтобы в каждом классе препо-
давался подлинно научный материал, и принцип доступности,
чтобы материал учебного предмета учащиеся определенного воз-
раста могли сознательно усвоить и применить в жизни.
Каждый учебный предмет имеет определенную логику, тесно
связанную с основными его идеями. В логике учебного предмета
непременно отражается логика той науки, основы которой в ней
представлены в дидактически преломленном виде применитель-
но к уровню развития познавательных сил и интересов уча-
щихся. Чем меньше возраст учащихся, тем больше сказывается
дидактическое преломление, тем больше отступает и как бы
скрывается логика науки. В I классе уроки чтения, письма и
счета имеют очень много общего по своему логическому строю,
хотя содержание каждого из них, разумеется, имеет специфиче-
ские черты. Положение изменяется по мере движения учащихся
из младших в средние, а затем и в старшие классы. Чем выше
ступень обучения, тем меньше сказывается дидактическое пре-
ломление и тем более непосредственно в обучении выступает ло-
гика науки, основы которой изучаются учащимися. Более под-
робно об этом будет сказано ниже.
Логика учебного предмета определяет, какие
факты, научные понятия, законы науки, способы
применения законов в практике, с какой глуби-
ной и в каком порядке нужно преподавать, что-
бы в сознании учащихся произошло правил ь-

ное, неискаженное отражение действительно-
сти.
Наиболее трудным при разработке логики учебного предмета
является вопрос о том, с чего начать ознакомление учащихся с
наукой, основы которой они начинают изучать. Еще Ушинский
признавал, что обучение не должно начинаться с внедрения в
сознание учащихся разработанных кем-то систем научных поло-
жений. Учащиеся должны прежде всего ознакомиться с простей-
шими фактами и путем работы над ними постепенно в меру соб-
ственного умственного развития овладевать учебным предметом
как логически стройным построением. Огромное значение в этом
деле принадлежит логике учебного предмета. Для успеха учения
и умственного развития школьников крайне необходимо, чтобы
в ходе преподавания учащиеся постигали логическую структуру
учебного предмета.
ПРЕПОДАВАНИЕ И УЧЕНИЕ. ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ОБУЧЕНИЯ
Учебный предмет представляет собой важную основу обуче-
ния. Только при правильно составленных учебных программах в
соответствии с принципами научности, связи обучения с жизнью
и доступности обучения возможно успешное усвоение знаний
учащимися и развитие их познавательных сил. Но для того что-
бы возможность превратилась в действительность, необходимо
правильно поставленное обучение. В обучении всегда име-
ет место наряду с учебным материалом (содержа-
ние) деятельность учителя (преподавание) и деятель-
ность учащихся, усваивающих знания (учение). Учитель не
просто преподает материал, но и руководит работой учащихся.
От того, как руководит учитель учением детей, зависит то, как
они работают и усваивают знания.
Преподавание в советской школе нельзя рассматривать лишь
как внешнее воздействие учителя на учащихся, как простую пе-
редачу знаний. В действительности оно есть руководство про-
цессом учения школьников и их всестороннего развития. Анализ
опыта передовых учителей свидетельствует об этом с несомнен-
ной достоверностью. Преподавание выступает в крайне мно-
гогранной роли: и как возбуждение познавательной активности
учащихся и их интереса к учебному предмету, и как непрерывное
и систематическое вооружение их знаниями, и как средство идей-
ного их формирования, и как подготовка учащихся к практиче-
ской деятельности.
Главнейшие средства учителя в преподавании
следующие: учебный материал, отбираемый в соответст-
вии с учебной программой, формулировка познава-
тельных задач, методы преподавания, главный
смысл которых в руководстве деятельностью учащихся, дидак-
тические средства и наглядные пособия, опреде-

ленные формы организации учебного труда учащих-
ся, способы проверки и оценки их знаний.
Чтобы не впасть в ошибку, надо иметь в виду, что преподава-
ние и учение не могут вполне совпадать, что то, что действитель-
но усваивает ученик, не всегда совпадает с тем, что преподает
учитель. На это обстоятельство давно уже обращалось внимание
в дидактической литературе.
Опытные учителя отмечают, что иногда то, что уже усвоил
ученик, никак не отражается в его деятельности. Всем учащимся
начиная со II класса понятно, как проверяется гласная в безу-
дарном слоге, но тем не менее даже старшеклассники делают
ошибки на безударные гласные. Другой пример: все виды обо-
соблений в синтаксисе усваиваются без особого труда, а наибо-
лее частой ошибкой в сочинениях старшеклассников является
отсутствие знаков препинания при обособлениях. И так бывает
часто. А ведь и правила заучили и тренировались достаточно.
Это не может не привлечь внимания учителей, директоров и
психологов. Видимо, выполнение дидактических правил само
по себе не всегда обеспечивает действительный успех в обу-
чении.
Сознательное усвоение учащимися знаний, умений и навы-
ков, очерченных учебными программами, и превращение их в
субъективное достояние учащихся, в орудие их мышления и
деятельности зависит от того, как поставлен учебный процесс
в целом и каков при этом характер умственной работы школь-
ников.
Учебный процесс есть совокупность последовательных дейст-
вий учителя и руководимых им учащихся, направленных на соз-
нательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков
по тому или иному учебному предмету, в ходе которого осуще-
ствляется развитие познавательных сил учащихся, овладение
элементами культуры труда и формирование основ мировоззре-
ния. Учебный процесс развивается по внутренне присущей ему
логике.
Учебный процесс оказывается планомерным и
эффективным, когда учебный предмет, препода-
вание и учение находятся в тесном взаимодей-
ствии, т. е. когда учебный предмет, правильно понимае-
мый учителем, вызывает определенные способы
преподавания, которые в свою очередь организуют
учение школьников и создают для него благо-
приятные условия.
Процесс обучения успешно и плодотворно протекает при ус-
ловии, что каждый из трех основных его компонентов: учебный
предмет, преподавание и учение — представлен в наилучшей
для данного этапа форме и содействует плодотворному проявле-
нию других компонентов. Этот очень важный вопрос не привлек
пока что к себе внимания дидактов.

Успех обучения непосредственно зависит от того,
как, с каким желанием и напряжением учатся
школьники. Однако и желание и усердие учащихся в клас-
сном и домашнем учебном труде определяется тем, что именно и
как им преподается, каким путем организуется их учение. С дру-
гой стороны, чтобы успешно преподавать, надо знать, как усваи-
вают школьники различный материал, к чему они больше всего
испытывают интерес, к чему и как нужно его вызвать что и при
каких условиях они лучше запоминают, осознают, применя-
ют и т. д.
Хорошо зная требования учебной программы и возрастные
особенности учащихся, опытные учителя так подбирают учеб-
ный материал и соответствующие ему методы, что учащиеся со-
знательно овладевают знаниями, умениями и навыками в про-
цессе собственной активной деятельности, направляемой учи-
телем.
Значит, ведущая роль в слаженном взаимодействии ос-
новных компонентов обучения принадлежит препода-
ванию.
В процессе обучения происходит непрерывное нарастание
знаний учащихся, скрытых изменений в их сознании, привычках
и навыках, которые на определенных этапах оформляются в си-
стему знаний, в точные умения и навыки и становятся субъек-
тивным достоянием учащихся, орудием их мышления и деятель-
ности. Усвоение знаний учащимися не происходит мгновенно.
Оно требует известного труда учащихся и необходимого вре-
мени.
Усвоение знаний учащимися не всегда и не сразу приводит
к сдвигам в умственной деятельности учащихся и к возникнове-
нию в ней новых качественных особенностей, т. е. к подлинному
ее развитию, указывает Г. С. Костюк. Все те изменения в созна-
нии и поведении школьников, которые происходят в обучении,
есть результат напряжения мысли учащихся, итог их усилий в
усвоении знаний, умений и навыков, в выполнении учебно-прак-
тических заданий.
Возникает естественный вопрос, что является движущей силой
этого процесса, какая пружина приводит в движение все эти
взаимно связанные стороны обучения.
Иногда полагают, что движущей силой учебного процесса яв-
ляется учитель, его объяснения, указания, задания. Подобная
концепция обучения ясно выступает на уроках некоторых учи-
телей. Они непрерывно объясняют, указывают и командуют, а на
долю учеников остаются лишь подражательно-исполнительные
функции.
«Достаньте тетради. Вспомним решение задач на объемы.
Откройте задачник на странице 78, возьмем задачу № 598.
Алеша Чуриков пойдет к доске. Будем проверять домашние за-
дачи. Как решили первую задачу? Сколько получилось в отве-

те? Теперь Андрюша Каблуков напишет, как он решал вторую
задачу. Витя Гребенкин скажет, какой ответ получился в треть-
ей задаче... Теперь Ваня Морозов скажет... Теперь будем решать
задачу на объем № 598. Слушайте условия задачи (читает).
Всем ли понятно? Прочитаю еще раз. Теперь скажите, какой бу-
дет первый вопрос...» и т. д. Подобный урок дает основание пола-
гать, что учитель представляет учебный процесс не иначе, как с
постоянно заторможенной пассивной ролью учащихся, в силу че-
го учителю ежеминутно приходится подталкивать их, двигать
учебный процесс своими словами и жестами. Это неправильное
воззрение на учебный процесс и его движущие силы. Из того по-
ложения, что учитель является руководителем учебного процес-
са, не следует, что он является «толкачом».
Руководящая роль учителя в обучении заключается в том, что
он, используя познанные законы обучения, управляет процессом
учения школьников, вызывает определенные виды их деятельно-
сти, направленной на усвоение знаний, способствует выработке
у них определенных качеств и привычек в соответствии с целями
коммунистического воспитания. Конечно, учителю по ходу учеб-
ного процесса приходится обращаться к классу и отдельным уча-
щимся, объяснять им материал, давать задания для самостоя-
тельной работы, ставить вопросы, проверять ответы и т. д. И все
же эти приемы воздействия сами по себе еще не делают ус-
пешным обучение. Решает дело логика учебного процесса и
обусловленная ею умственная и практическая деятельность уча-
щихся.
Правильно поставленное преподавание вызывает движущие
силы учения и дает простор их действию.
Обучение в опыте передовых учителей тем и примечательно,
что осуществляется как активная совместная деятельность учи-
теля и учащихся, занятых обдумыванием встретившихся про-
блем, объяснением новых вопросов, отысканием ответов на по-
ставленные или возникшие вопросы, выполнением упражнений,
решением задач и т. п. При этом каждый акт их совместной дея-
тельности как бы сам собой вытекает из предшествующих шагов
и из осознания познавательной задачи, которую предстоит ре-
шить. Когда учащиеся привыкают к учению как процессу, в ко-
тором логически возникают и разрешаются большие и малые поз-
навательные задачи, а добытые знания применяются в практике,
они не нуждаются в подробных инструкциях. Самостоятельная
мысль и пытливость учащихся позволяет им активно учиться,
руководствуясь короткими указаниями учителя. Так, учитель
И. Г. Шнейдер (г. Казань) еще до начала изучения темы «Теп-
ловое расширение тел» (VII класс) дает учащимся домашнюю
работу: пронаблюдать, какие изменения происходят с твердыми,
жидкими и газообразными телами при изменении их темпера-
туры. При этом учитель лишь кратко указывает, как это сде-
лать. Результаты же наблюдений должны подвести сами уча-

щиеся. На урок они пришли с некоторыми вопросами по поводу
наблюдений и проявили интерес к объявленной учителем теме.
У них были наблюдения, но не было объяснения фактам. После
простых демонстраций учителя и по его вопросам учащиеся ока-
зались в состоянии объяснить свои наблюдения, сделать вывод о
сравнительном расширении различных тел, объяснили эти явле-
ния на основании молекулярно-кинетической теории и сумели
показать значение только что воспринятых явлений в технике.
Учителю пришлось лишь уточнить ответы учащихся. Проверка
усвоения нового и решение задач, предложенных учителем, пока-
зали, что новые факты были правильно поняты учащимися. Тем
не менее на дом было дано изучить материал по учебнику и ре-
шить несколько задач. Вместе с тем учащиеся получили и прак-
тическое задание на дом: изготовить «прибор», показывающий
расширение тел от нагревания. И то и другое задание учащиеся
приняли охотно.
В данном факте ясно выступает обучение как совместная дея-
тельность учителя и учащихся, содержание и характер которой
определяется учителем. Следует указать, что факт этот не есть
что-то случайное. Он представляет собой закономерное явление
в системе учебной работы учителя.
То обстоятельство, что процесс обучения представляет собой
большую сложность, что в нем перекрещивается большое ко-
личество «сил» и проявляется множество различных влияний, не
может поколебать нашей уверенности в том, что общие законы
диалектики присущи и этому явлению и преломляются в нем в
необычно тонких и сложных формах. Задача дидактики заклю-
чается в том, чтобы раскрыть специфические закономерности
учебного процесса, его внутренние силы и условия, в которых
они проявляются.
Анализ огромного фактического материала из опыта учите-
лей и собственного практического опыта автора, равно как и не-
которых экспериментов, дает основания для ответа на этот во-
прос. Движущей силой учебного процесса являет-
ся противоречие между выдвигаемыми ходом
обучения учебными и практическими задачами
и наличным уровнем знаний, умений и умствен-
ного развития школьников. Нельзя представлять себе
это противоречие как внешнее противопоставление произвольно
выдвигаемых учителем задач и готовности учащихся к их ис-
полнению. В таком случае обучение ничем не отличалось бы от
примитивных форм исполнительского труда, в котором ученики
выполняют задания учителя. В действительности это противоре-
чие является специфическим противоречием учебного процесса.
Оно характеризуется тем, что самым ходом обучения, логикой
учебного процесса перед учащимися выдвигают-
ся все время новы ев том или ином отношении за-
дачи, которые ясны для учащихся, принимаются

ими и могут быть разрешены ими при некото-
ром напряжении их умственных сил1.
Искусство учителя и заключается в том, чтобы, вооружая
знаниями учащихся, последовательно намечать перед ними все
более усложняющиеся задачи и задания и в то же время подго-
товлять их к выполнению этих задач, с таким, однако, расчетом,
чтобы выполнение каждой новой задачи требовало от учащихся
ровно столько самостоятельного труда и напряжения мысли,
сколько могут проявить они по уровню своей подготовки и раз-
вития. Правильное определение степени и харак-
тера трудностей в учебном процессе составляет
главный способ в руках учителя вызвать движу-
щую силу учения и развить умственные и нрав-
ственно-волевые силы школьников2.
«Чем больше сумел учитель придать мыслительной деятель-
ности учащихся характер решения задачи, тем активнее вступа-
ют в эту деятельность силы их разума, тем яснее препятствия и
трудности, и, следовательно, умственный труд представляет со-
бой как бы преодоление трудностей»3,— утверждает В. А. Су-
хомлинский.
Однако нельзя рассматривать трудности учащихся вне связи
с остальными сторонами обучения. Важна не всякая трудность,
а та система трудностей, которая сочетается с условиями, благо-
приятствующими преодолению их школьниками, и ведет к овла-
дению научными знаниями и развитию познавательных сил
учащихся.
Учебный процесс является средоточием множества противо-
речий, что связано с сложностью его природы. Педагог В. И. Вой-
тулевич, впервые рассмотревший вопрос о противоречиях про-
цесса усвоения знаний учащимися, приводит в статье «Об усвое-
нии» целый ряд их. Прежде всего раскрывается противоречие
между ранее усвоенными, привычными и новыми знаниями. Оно
иллюстрируется таким примером. Ученица V класса выучила
деление дробей, правильно решила все примеры и задачи. Все
свидетельствовало о том, что она понимает этот материал. Од-
нажды она сказала: «А я все-таки не понимаю, почему при де-
лении на дробь получается частное больше делимого: ведь при
1 Насколько нам известно, Г. С. Костюк, рассматривая вопрос о взаимо-
связи воспитания и развития, впервые высказал мысль о противоречии между
задачами, выдвигаемыми учителем, и силами учащихся как движущей силы
развития учащихся («Советская педагогика», 1956, № 12).
2 В приведенном выше уроке учитель предложил: «Посмотрите на доску,
на запись, сделанную в самом начале урока (в правом углу), и на запись
только что выведенной формулы. Не увидите ли между ними общих черт,
признаков некоторого сходства». Это предложение выражает определенную
трудность, которую должны преодолеть учащиеся. Не в каждом VI классе
можно использовать это предложение в данном виде.
3 В. Сухомлинский, Умственный труд и связь школы с жизнью, «На-
родное образование», 1959, № 12, стр. 43.

делении целых чисел в частном получается число меньше дели-
мого?» Выяснилось, что она новый материал не могла связать
со своими знаниями, которые давно ею усвоены и стали привыч-
ными. Она не поняла некоторых моментов нового на основе
имеющихся у нее знаний и, следовательно, не поняла до конца
это новое. У нее возникло противоречие между имевшимися и
новыми знаниями. Однако стоило привести один пример: «У те-
бя имеется 5 яблок и ты раздала их детям по 1/2 яблока каждо-
му. Сколько детей получило от тебя яблоки?» — как девочка
радостно сказала: «Теперь я все понимаю».
В процессе усвоения,— говорит В. И. Войтулевич,— возника-
ют несогласованности и несоответствия, которые переходят ча-
сто в подлинные противоречия. В их ряду автор указывает, на-
пример, несоответствие между логически, последовательно, си-
стематически построенным изложением учебного материала
учителем и очень сложным, непоследовательным, прерывистым,
отклоняющимся то и дело в сторону, забегающим вперед про-
цессом усвоения материала. К сожалению, автор не показал роль
противоречий в движении обучения. Действительная же задача
заключается в том, чтобы раскрыть специфический характер
противоречий учебного процесса как внутренних источников его
развития. Суть вопроса заключается не только в констатации
противоречий, но и в том, чтобы найти методы разрешения про-
тиворечий.
В числе множества противоречий учебного процесса, как по-
казывает анализ его, основным является, как уже сказано выше,
противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и
практическими задачами и наличным уровнем знаний и разви-
тия школьников. Имеются серьезные основания рассматривать
это противоречие как главную движущую силу учебного про-
цесса в средней школе.
Однако из практики обучения хорошо известно, что не всякое
противоречие между задачами, выдвигаемыми учителем, и на-
личными познавательными силами учащихся, т. е. не всякая труд-
ность, является на деле движущей силой их учения и раз-
вития.
Для того чтобы противоречие стало «движущей силой» в обу-
чении, оно должно возникнуть и разрешиться (непосредственно
или в дальнейшем) в определенных условиях. Анализ опыта пе-
редовых учителей, угадавших и использовавших диалектику
обучения, позволяет раскрыть эти условия.
Очень важно, чтобы трудность и необходи-
мость ее преодоления были понятны школьни-
кам. Учитель в III классе перед изучением темы «Пояснитель-
ные слова в предложении» раскрывает перед учащимися необхо-
димость знания этих слов. В беседе выясняется, что учащиеся
знают «слова, обозначающие предмет», и «слова, обозначающие
действие предмета». Учитель говорит о том, что для ясного вы-

ражения мысли необходимы пояснительные слова, которые и бу-
дут сегодня изучаться. Этих слов дети не знают. В сознании уча-
щихся возникает несоответствие между «необходимым» грам-
матическим знанием и имеющимися уже у них сведениями. Одна-
ко это противоречие не является для них движущей силой уче-
ния: оно выступает в слишком общей форме и потому оказы-
вается притуплённым. Опытные учителя делают это противоре-
чие «содержательным» для детей, заостряют его.
Приведем пример. На уроке, посвященном изучению «Пояс-
нительных слов в предложении» (III класс), учащиеся возвра-
щаются к знакомым уже им предложениям: Дуня шьет платье и
Колхозники пашут поле, и устанавливают, что в этих предложе-
ниях «есть еще неясность».
— Представьте себе, — говорит педагог, —что мы сказали
Дуня шьет платье вот ей — Нюре, подруге Дуни. Думаете, она
удовлетворится нашим сообщением? Нет, она будет выспра-
шивать все подробности. Что прежде всего спросит Нюра?
Вызванная ученица отвечает:
— Какое платье?
— Верно. А что ты ей на это ответишь?
— Белое.
— Так, — продолжает педагог. — Нюра будет знать, что Ду-
ня шьет белое платье. Если бы мы ей этого не сказали, она мог-
ла бы думать, что Дуня шьет синее, красное, голубое или какого-
нибудь другого цвета платье — едва ли угадали бы. Видите, как
это новое слово сделало еще понятней нашу мысль, оно указало
цвет платья...
Возьмем второе предложение: Колхозники пашут поле. Пред-
ставьте себе, что в наш колхоз «Красный пахарь» приехал агро-
ном, встретил нашего Пашу Березина и спросил, где колхозни-
ки, а Паша ему ответил: «Колхозники пашут поле». Как вы ду-
маете, удовлетворится агроном этим ответом или еще задаст Па-
ше вопрос?
— Нет, — говорит вызванный ученик, — он спросит, какое по-
ле они пашут.
— А что бы вы ответили на месте Паши?
— Яровое.
— Правильно. Если бы этого не сказать, то он мог бы поду-
мать, что колхозники пашут паровое поле. Здесь тоже новое сло-
во сделало нашу мысль ясной и понятной. Без этих слов было бы
не совсем понятно, что мы хотели сказать.
И дальше педагог подводит учащихся к уяснению главней-
ших признаков этих слов 1.
Нетрудно видеть, что учащиеся на этих примерах вполне по-
няли жизненно важное значение пояснительных слов. Ясно рас-
1 Н. М. Головин, Чебаковская образцовая школа, Учпедгиз, 1933.
стр. 41.

крылось противоречие между новым, которое нужно узнать, и
тем, что известно. У них появляется потребность изучить нужные
правила, что и является разрешением противоречия.
Важным условием превращения трудности в движущую
силу обучения является посильность, точнее сказать,
соразмерность ее познавательным возможностям учащихся. Ес-
ли противоречие между выдвигаемой задачей и наличными поз-
навательными возможностями учащихся таково, что даже при
напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большин-
стве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут выпол-
нить ее в ближайшей перспективе, то такое противоречие не ста-
новится движущей силой учения и развития, оно тормозит умст-
венную деятельность учащихся. Так, в приведенном выше при-
мере урока по алгебре на тему «Некоторые формулы умножения
двучленов: (а + в) (а—в)=а2—в2» (стр. 28)—вопрос учителя
о сходстве и различии написанного в двух рядах на классной
доске может вызвать в одних классах противоречие в сознании
учащихся как движущую силу их учения и развития, в других
классах окажется бесполезной тратой времени, если учитель,
выждав определенный период времени (2—3 мин.), не «сузит»
противоречие, представив первую запись в таком виде:
(100 + 3) (100—3) =
В этом виде противоречие, создаваемое задачей, становится
соразмерным с познавательными возможностями учащихся да-
же в классах с невысоким уровнем математического разви-
тия и находит пути своего разрешения. Этот факт лишний раз
подтверждает необходимость различных вариантов препода-
вания.
Непременным условием становления проти-
воречия в качестве движущей силы обучения
является его обусловленность и подготовлен-
ность ходом учебного процесса, его логикой.
Именно при этом условии учащиеся будут подготовлены к схва-
тыванию противоречия, к умению, если нужно, заострить про-
тиворечие. Только при этом условии данное противоречие пере-
ходит в другое и раскрывает учащимся дальнейшую перспективу
изучения предмета.
К противоречиям в овладении наукой учащимися старших
классов можно применить замечания В. И. Ленина о характере
противоречий и отношении к ним человека. В. И. Ленин в «Фи-
лософских тетрадях» записал:
«1) Обычное представление схватывает различие и противо-
речие, но не переход от одного к другому, а это самое важное.
2) Остроумие и ум.
Остроумие схватывает противоречие, высказывает его, при-
водит вещи в отношения друг к другу, заставляет «понятие све-
титься через противоречие», но не выражает понятия вещей и их
отношений.

3) Мыслящий разум (ум) заостривает притупившееся раз-
личие различного, простое разнообразие представлений, до су-
щественного различия, до противоположности. Лишь поднятые
на вершину противоречия, разнообразия становятся подвижны-
ми и живыми по отношению одного к другому, — получают, при-
обретают ту негативность, которая является внутренней пульса-
цией самодвижения и жизненности» 1.
Значение этих положений исключительно велико для теории
обучения. Если учитель стремится не только вооружить учащих-
ся знаниями и ограничиться обогащением памяти, а хочет раз-
вить мыслящую способность молодых людей до высокого преде-
ла, базирующегося не только на формальной логике, но и на ло-
гике диалектической, если в перспективе он видит своих уче-
ников на том уровне умственного развития, когда они в юноше-
стве занимаются науками из собственного внутреннего стремле-
ния познать и преобразовать окружающий мир, если он, пусть
пока в мечтах, видит школу коммунистического общества,--
он не может не проявить настойчивых попыток вновь и вновь
продумать эти золотые слова великого Ленина и хотя бы в на-
чальной форме применить их в своей творческой работе. Можно
не сомневаться в том, что в наше время можно уже анализиро-
вать отдельные явления учебного процесса в свете этих заме-
чательных положений В. И. Ленина.
То, что охарактеризовано выше как противоречие «в обыч-
ном представлении», которое схватывает «различие и противо-
речие, но не переход от одного к другому», представлено в при-
веденном выше примере с поясняющими словами. Дети поняли
отличие новой категории слов от категорий слов, которыми они
владели («слова, обозначающие предмет, т. е. то, о чем говорит-
ся в предложении», и «слова, выражающие действие предмета,
т. е. то, что говорится о предмете в предложении»), но это про-
тиворечие разрешалось тем, что новая группа слов заняла свое
место рядом с теми группами, которые были усвоены раньше.
Перехода одного в другое здесь не может быть. Наоборот, ин-
тересы учения требуют, чтобы это различие укоренилось как
можно глубже и утвердилось в сознании детей как можно проч-
нее, чтобы они никогда не смешивали слова, принадлежащие
к различным группам.
Однако в VI и VII классах при успешном обучении противо-
речие между различными группами слов по их роли в предло-
жении (группа слов подлежащего, группа слов сказуемого) не
только осознается, но и высказывается, что особенно ясно вы-
ступает в грамматическом разборе. Для учащихся VII класса
предложение, разложенное на свои члены и выраженное графи-
чески, благодаря различным отношениям между ними как по-
нятие начинает глубоко раскрываться и осознаваться, «светить-
1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 38, изд. 4, стр. 132.

ся» через противоречия. Лишь на третьей ступени обучения в
VIII—XI классах на занятиях по литературе (упражнения в ана-
лизе языка и стилистике) происходят явления, подобные тем,
которые представлены «мыслящим разумом», который заостря-
ет притупившееся различие различного «до существенного раз-
личия, до противоположности».
Такова лишь попытка применения, вернее, намек на воз-
можное значение замечательных положений В. И. Ленина для
анализа процесса обучения.
Наиболее часто проявляющимся в учебном процессе про-
тиворечием является противоречие между ранее усвоенным
и новым, между знанием, которое кажется самим учащимся
полным, и его фактическим объемом. Это противоречие являет-
ся типичной для многих случаев движущей силой учения.
Обобщая сказанное выше, можно сделать такой вывод. Ре-
шающим условием становления противоречия,
возникшего в обучении, его движущей силой яв-
ляется то, что оно приобретает внутренний ха-
рактер, становясь противоречием в сознании самого школьни-
ка, в его личности в целом, и осознается им как труд-
ность.
Действительно, большинство учителей предъявляет требова-
ния к учащимся, ставят перед ними задачи, но тем не менее не
все у них успешно учатся. Это происходит потому, что требова-
ние учителя оказалось внутренне не принятым учеником, не вы-
звало затруднения. Вот почему важно не просто выдвинуть
задачи, а поставить их так, чтобы они стали субъективны-
ми задачами школьника. В конце концов движущей силой
учения является противоречие между возникшей у учащих-
ся потребностью знать и их фактическими знаниями. Это и есть
осознаваемое учащимися противоречие между необходимыми и
наличными знаниями. Опытные учителя умеют создавать такие
противоречия. При этом необходимо обеспечить условия для
разрешения возникших противоречий учащимися.
Если учитель намерен вызвать активное мышление учащихся
на уроке грамматики и достигнуть того, чтобы они на основе
рассмотрения единичных явлений пришли к обобщению и у них
образовалось новое грамматическое понятие, например пред-
лога или союза, ему не следует предлагать какие-либо сложные
предложения. Пространное, сложное предложение вызывает у
ученика стремление схватить его смысл, и ему трудно догадать-
ся, что суть дела в данном случае в очень маленьком служеб-
ном слове. Учителю приходится помогать ученикам и, прерывая
неудавшийся процесс индукции, говорить им: «Я хочу объяс-
нить вам, какую роль в этом предложении играет союз». Эти
слова свидетельствуют о том, что был предложен неудачный
текст. Значит, все, что отвлекает ученика от по-
исков решения познавательной задачи, не дол-

ж н о быть в поле его зрения на первом этапе
изучения нового. Значение этого положения для успешно-
го обучения отмечают многие учителя.
Роль противоречия между выдвигаемыми ходом учебного
процесса познавательными задачами и наличными возможно-
стями учащихся заключается в том, что оно вызывает активность
учащихся, возникающую прежде всего из ясного понимания за-
дачи, которую предстоит разрешить.
Разъяснение задачи предстоящего акта обучения обычно вы-
полняется учителем. И это в общем правильно. Однако особен-
но ценным является такое «разъяснение», которое не содер-
жит «разъяснения», а представляет собой логическое рассуж-
дение самих учащихся, побуждаемых учителем. Представим
себе, что переход к изучению теоремы Пифагора на уроке гео-
метрии в VIII классе три учителя осуществили следующим
образом.
Первый учитель: «Начинаем новый материал: теорема Пи-
фагора (записывает на доске). Теорема знаменитого ученого
древнего мира Пифагора читается так ...Для доказательства
теоремы...»
Второй учитель: «Переходим к изучению теоремы Пифа-
гора. Теорема эта имеет важное значение в практике. В ней
устанавливается зависимость между катетами и гипотену-
зой. Теорема читается так (читает). Эта теорема дает воз-
можность по данным катетам определить гипотенузу прямо-
угольного треугольника. Этим пользуются, например, при оп-
ределении расстояний, недоступных для непосредственного из-
мерения...»
Третий учитель: «Мы знаем, что два катета вполне опреде-
ляют прямоугольный треугольник и, следовательно, его гипо-
тенузу. Значит, если заданы катеты, мы не можем произвольно
задать гипотенузу: она должна иметь определенную, не завися-
щую от нас величину. Следовательно, если известны катеты,
можно всегда вычислить гипотенузу прямоугольного треуголь-
ника, т. е. должна существовать формула, связывающая катеты
и гипотенузу.
Если мы найдем эту формулу, выражающую метрическую
зависимость между гипотенузой и катетами, мы приобретем
важный математический инструмент для решения многих прак-
тических задач».
Который из этих подходов к теме является наиболее плодо-
творным? Рассмотрим, каково дидактическое содержание каж-
дого из них.
В первом случае перед учащимися выдвигается просто но-
вый вопрос: «Теорема Пифагора». В сознании учащихся возни-
кает простое противоречие между старым, привычным (теоре-
ма) и новым, непривычным (Пифагора), новым является сооб-
щение о том, что теорема открыта в древнем мире. Все новое

привлекает внимание учащихся. Учитель, чтобы усилить впечат-
ление новизна, быстро переходит к чтению теоремы. Однако
этим приемом не закладывается еще познавательная активность
учащихся. Новое выступает здесь само по себе. Оно не связано
со старым.
Второй прием является более плодотворным. Здесь, кроме
фактора новизны, действовавшего и в первом случае, выступает
фактор ссылки на практическую значимость новой теоремы,
действующий и в общей форме («Теорема эта имеет важное зна-
чение в практике») и в более конкретном указании практи-
ческой применимости. («Эта теорема дает возможность по
данным катетам определить гипотенузу... этим пользуются,
например, при определении расстояний, недоступных для не-
посредственного измерения...») Раскрывая возможность прак-
тического применения теоремы, к изучению которой при-
ступают учащиеся, учитель возбуждает их познавательную ак-
тивность.
Однако наиболее плодотворным приемом создания познава-
тельной активности является третий прием. Дидактический
смысл этого приема заключается в том, что учитель своими сло-
вами, в которых характеризует то, что ученики знают, создает
в сознании учащихся острое противоречие между усвоенными
знаниями, которые кажутся учащимся полными, и их фак-
тическим объемом. Учитель как бы расчленил имеющиеся
у школьников знания и нашел то новое, что не было заме-
чено ими: что «должна существовать формула, связывающая
катеты и гипотенузу». И это новое сразу же породило за-
дачу: найти метрическое соотношение между катетами и ги-
потенузой. Слова же о том, что найденная формула даст воз-
можность решать практические задачи, усилили значение по-
знавательной задачи. Тем самым была возбуждена познава-
тельная активность учащихся. Этот прием перехода к новому
материалу является наиболее надежным: он соединяет в себе и
теоретические и практические мотивы изучения нового мате-
риала.
Нами совместно с учителем П. И. Чернышевым (ж.-д. шко-
ла № 1, ст. Казань) были применены третий и второй приемы по-
становки познавательной задачи перед учащимися двух парал-
лельных восьмых классов. В опытном классе был использован
третий прием, в контрольном — второй. Опытный класс и по ка-
честву знаний и по активности до опыта был несколько слабее
контрольного. Систематическая постановка познавательных за-
дач, выдвигаемых самими учащимися под руководством учителя,
соединяемая с другими методами повышения активности и само-
стоятельности учащихся в опытном классе, дала уже к концу
третьей четверти заметный педагогический эффект. Учащиеся
стали лучше, чем их товарищи из смежного класса, воспринимать
познавательные задачи, глубже видеть связи между различными

теоремами. Они активнее и с большим успехом решали геометри-
ческие задачи 1.
В дополнение к сказанному следует указать, что в классном
обучении всегда возникает противоречие между фрон-
тальным изложением материала учителем и
индивидуальным характером усвоения матери-
ала каждым школьником. Это противоречие таит в себе
возможность прерыва постепенности, разрыва процесса обуче-
ния на любом уроке.
Обучению свойственны противоречия между знания-
ми и навыками, между умением и навыком, меж-
ду словом и конкретным представлением, между
знаниями по отдельным учебным предметам и мировоззрением,
между привычным представлением о предмете и научным пред-
ставлением о нем, усваиваемом на уроке, между старым и
новым.
Нельзя, наконец, не отметить и важной роли в обучении не-
прерывно возникающего и также непрерывно разрешающегося
противоречия между усвоением знаний учащих-
ся и их умственным развитием. Это противоречие на-
шло свое совершенно ясное выражение в борьбе так называемых
теорий материального и формального образования, которая про-
должалась столетиями. Одностороннее увлечение задачей усвое-
ния полезных знаний, как и задачей развития способностей уча-
щихся, не привело к правильному решению ни одной из этих за-
дач. Лишь в трудах К. Д. Ушинского проблема умственного раз-
вития учащихся была всесторонне рассмотрена и получила пра-
вильное в основном решение. Ушинский сказал: «Изощрять рас-
судок вообще ...есть дело невозможное, так как рассудок, или,
лучше сказать, сознание, обогащается только: а) приумноже-
нием фактов и б) переработкою их. Чем более фактических зна-
ний приобрел рассудок и чем лучше он переработал этот сырой
материал, тем он развитее и сильнее»2.
Процесс обучения можно представить как непрерывное взаи-
модействие между усвоением научных знаний и развитием уча-
щихся. Усвоение каждого нового знания проводится так, чтобы
полностью использовать достигнутую ступень развития познава-
тельных способностей учащихся и в то же время «раздвинуть» их
познавательные возможности. Развитие учащихся осуществляет-
ся так, чтобы оно обгоняло имеющийся уже материал, чтобы под-
готовлялись условия для усвоения нового, более сложного. Пере-
1 Доклад П. И. Чернышева на тему «Уменьшение перегрузки учащихся
домашними заданиями путем увеличения самостоятельной работы учащихся
при изучении нового материала на уроке» заслушан на III научно-практиче-
ской конференции учителей по вопросам повышения эффективности учебно-
воспитательного процесса (Татарская АССР, июнь 1960 г.).
2 К. Д. Ушинский, Собрание сочинений, т. 8, М., 1950, стр. 617. Под-
черкнуто в оригинале.

довые учителя, организуя взаимодействие развития и усвоения,
достигают плодотворных результатов обучения.
Советскими психологами, педагогами и методистами собран
достаточный материал для того, чтобы раскрыть влияние усвое-
ния учебного материала на умственное развитие учащихся. Преж-
де всего установлено, что влияние обучения на умственное разви-
тие учащихся определяется характером усвоения основ наук.
Усвоение, базирующееся преимущественно на запоминании изу-
чаемого словесного материала, приводит к развитию главным
образом вербальной памяти. Сознательное и прочное усвоение
знаний, происходящее в ходе разнообразной познавательной дея-
тельности учащихся (анализ жизненных фактов, наблюдения,
опыты, слушание объяснений учителя, работа над учебником
и т. д.), влияет положительно на всестороннее развитие умствен-
ных сил учащихся. Это влияние сказывается прежде всего на рас-
ширении знаний учащихся, благодаря чему они переходят ко все
более полным, точным и глубоким знаниям об изучаемых пред-
метах и явлениях реального мира.
«Содержание познавательной деятельности является в этом
отношении наиболее динамичным. Медленнее сказывается влия-
ние обучения на изменение способов и форм этой деятельности и
на развитие способностей. Еще медленнее это влияние обнаружи-
вается в развитии функциональных свойств нервных процессов
мозга, лежащих в конце концов в основе всех форм и проявле-
ний аналитико-синтетической его деятельности» \ Хотя, как уже
выяснено, умственное развитие оказывается плодотворным в
условиях сознательного усвоения учащимися знаний, а усвоение
знаний прямо и непосредственно зависит от умственного разви-
тия школьника, нельзя представлять себе течение этих процессов
как плавное, как постоянное взаимодействие одного с другим.
В реальной жизни школы часто можно видеть известное несоот-
ветствие между этими процессами, доходящее порой до кон-
фликта.
Приведем факт. В конце учебного дня, когда все ученики,
кроме трех человек, уже ушли, в непринужденной обстановке со-
стоялась следующая беседа автора с одним из оставшихся. Пер-
вый вопрос был: «Ну, как учитесь? — Посмотрел на меня маль-
чик ясными глазами, пожал легонько плечами и сказал: «Как
учимся? Ничего. Когда как». — «Ну, а какие отметки получае-
те?» — «Бывает, хорошие, бывает — и плохие», — говорил ученик,
кладя на парту тетрадь. Беру тетрадь, раскрываю и, увидев много
ошибок, исправленных педагогом, удивленно говорю: «Что же
ошибок-то так много наделал?»—«А как же их не наделаешь?»—
ответил ученик. «Ну почему же так много?» — «А правил —
много, вот и ошибок много», — с убежденностью в тоне говорит
мальчик.
1 Г. С. Костюк, О взаимоотношении воспитания и развития ребенка,
«Советская педагогика», 1956, № 12, стр. 63.

«Ну, как же так, — говорю и, найдя сильно подчеркнутую
ошибку в слове доверянность, обращаю его внимание: — Ну кто
же так пишет. Ведь ясно слышится е— доверенность». Ученик
быстро ответил: «А разве так пишется, как слышится? Нет. Писать
надо по правилам!» — «Ну, при чем здесь правило?» — «А как
же? Правило на безударные гласные. Доверенность. Второе е
слышится неясно. Изменяю слово — доверять, ясно слышится я.
Вот я и написал. А выходит ошибка. Не то, значит, правило». В
класс вошла учительница и начались дополнительные занятия по
русскому языку.
Из наблюдений за учением этого ученика и из беседы с учи-
тельницей выяснилось, что описанный факт не является случай-
ным. Мальчик характеризуется высоким уровнем умственного
развития, хорошо понимает вопрос, дает точные ответы, знает
правила грамматики. Однако понимание правил в их связях и
применении их в письме ему явно не дается. Полного усвоения
грамматических правил он почему-то не достигает. В данном
классе учится первый год. Здесь ясно выступает несоответствие
между умственным развитием ребенка и процессом усвоения им
грамматических правил.
Рассмотренные факты ясно говорят о том, что умственное раз-
витие учащихся происходит в ходе усвоения знаний, что между
этими двумя процессами не всегда наблюдается полное соответ-
ствие. Однако в конце концов уровень умственного развития
тесно связан с уровнем усвоения знаний. И это потому, что умст-
венное развитие учащегося и происходит главным образом в
процессе усвоения и применения знаний. Значит, основной лини-
ей движения обучения является система знаний, составляющих
содержание учебного предмета. Возникает вопрос: каков конк-
ретный путь учебного процесса, какова детальная картина его
развития?
ЛОГИКА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Ход обучения не определяется однозначно логикой учебного
предмета, хотя она имеет ведущее значение. Анализ опыта пере-
довых учителей и дидактические эксперименты показывают,
что огромное значение для успеха обучения имеет логика учеб-
ного процесса, т. е. правильное решение вопроса о том, как по-
ставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она
была «принята» ими, какой фактический материал предложить,
какой применить метод, какие вопросы поставить, какие упраж-
нения и самостоятельные практические работы ввести, чтобы
учебный процесс был максимально эффективен.
Суть логики учебного процесса в том, что учебный материал
и задания учителя предстают перед учащимися не как нечто
внешнее и застывшее, а в движении, которое захватывает соз-
нание учащихся. В этом движении единичные факты, конкрет-

ные представления выступают в неразрывной связи с обобщени-
ями и понятиями, а последние в единстве с умениями и навы-
ками применения на практике.
Между логикой учебного предмета и логикой учебного про-
цесса теснейшая связь и взаимозависимость. Однако нельзя их
отождествлять. Они, имея много общих черт, существенно отли-
чаются друг от друга.
Логика учебного предмета характеризуется системой науч-
ных понятий, входящих в его программу, и последовательностью
их расположения. «В программах и учебниках установлен стро-
го очерченный круг знаний, умений и навыков, подлежащих со-
знательному и прочному усвоению. Расположение учебного ма-
териала отражает систему и логику науки в соответствующей
дидактической обработке с учетом задач образования на раз-
личных ступенях обучения...»1, — утверждают М. Н. Скаткин,
Э. И. Моносзон.
Если логика учебного предмета исходит из системы той на-
уки, основы которой в нем представлены, учитывая законы раз-
вития научных понятий в сознании учащихся соответствующего
возраста, то логика учебного процесса, учитывая систему зна-
ний определенного учебного предмета, исходит из достигнутого
учащимися уровня, усвоения знаний и умственного развития и
общих закономерностей процесса обучения.
Поскольку и подготовка учащихся и их жизненный опыт и
уровень развития даже в пределах одного и того же класса не-
одинаковы, а в разных классах различаются очень сильно, по-
стольку учебный процесс в пределах одной и той
же темы приобретает различные варианты.
Следовательно, варьирует и его логика, в то время как содер-
жание учебной программы остается неизменным. Методисты и
опытные учителя давно обратили внимание на это обстоятель-
ство и сделали из него некоторые выводы. В зависимости от под-
готовки учащихся и уровня их общего развития в том или ином
классе применяется то один, то другой логический план препо-
давания одной и той же темы2.
Что же представляет собой логика учебного процесса и ка-
кова ее основа?
1 «Дидактика», под ред. Б. П. Есипова, изд. АПН РСФСР, 1957,
стр. 56.
2 Заслуженные учительницы школы РСФСР М. X. Кекчеева (г. Москва)
и Л. Н. Андрианова (Московская обл.) широко применяют различные в ди-
дактическом отношении варианты преподавания одних и тех же учебных тем
в параллельных классах, считаясь с неодинаковым уровнем подготовки и об-
щего развития учащихся в них. Этот опыт обобщен в их докладах на засе-
даниях педагогического совета школ и на «Педагогических чтениях» АПН
РСФСР. Н. Г. Дайри на большом фактическом материале из преподавания
истории доказал это положение. Н. Г. Дайри, О методических вариантах
уроков истории, Учпедгиз, 1958.

Логика учебного процесса определяется логикой учебного
предмета, но не сводится к ней. Правильно рассчитанная л о-
гика учебного процесса характеризуется тем,
что каждый шаг в учении школьников, т. е. и на-
блюдения, и усвоение фактов, и формирование
понятий, и образование умений и навыков, и
применение знаний на практике, в жизни, явля-
ется необходимым, закономерным, плодотвор-
ным и понятным для самих учащихся.
Логика учебного процесса определяется содержанием зна-
ний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся,
и тем уровнем знаний и развития, который достигнут учащими-
ся. Логика учебного процесса является производной от системы
знаний, предназначенных для изучения в определенном классе,
от задачи практической подготовки учащихся к труду и законо-
мерностей сознательного усвоения знаний, умений и навыков
учащимися данного возраста. Выше уже было показано, к чему
приводит преподавание, которое сводится к простой передаче
содержания учебника. В этом случае происходит отождествле-
ние логики учебного процесса с логикой учебного предмета, что-
приводит к механическому усвоению учащимися учебного ма-
териала.
В действительности овладение учебным предметом учащими-
ся и развитие их познавательных сил происходит в сложной
взаимной деятельности учителя и учащихся. Логика учеб-
ного процесса есть логика живой совместной
деятельности учителя и учащихся, и потому она
богаче, сложнее логики учебного предмета. Под-
тверждение этого положения можно видеть на каждом шагу.
Приведем один факт. При проверке тетрадей для домашних
заданий по арифметике (VI класс) преподаватель обнаружил,
что учащиеся неправильно поняли задание и сделали не то, что
требовалось. Нужно было не только исправить ошибку, но и
предупредить возникновение ее в дальнейшем. Преподаватель
обратился к классу со словами: «Многие из вас не то делали, что
спрашивается в задаче (класс насторожился, все внимательны).
Когда решается задача, внимательно вчитывайтесь в ее условие
и в главный вопрос и старайтесь делать именно то, что требует-
ся. Покажем это на примере. К доске пойдет К-в. Напишите от-
ношение двух чисел
14/25 и 0,105
Ученик, выйдя к доске, пишет отношение очень неуверенно: про-
бует написать дробь
14
25
0,105

стирает; затем просто пишет рядом эти числа в виде произве-
дения
— .0,105, наконец записывает правильно:
25
я :0'105
Педагог. В задаче сказано: сде-
лать все возможные упрощения (под-
черкивает голосом). А некоторые из
вас просто вычисляли (подчеркивает)
это отношение. А этого вовсе не тре-
бовалось. Какие вы знаете упрощения
отношения?
Ученик. Надо выразить дробь
целым числом.
Педагог. Не понимаю. Как это
дробь выразить целым числом? Это
невозможно.
Ученик. Надо выразить дробь в
целых числах...
Педагог. Как же это так? Кто
поможет? (Поднято много рук.)
Ученик (с места). Нужно заме-
нить отношение дробных чисел отно-
шением целых чисел.
Педагог. Верно. Отношение
дробных чисел заменить отношением
целых чисел, конечно, так, чтобы от-
ношение не изменилось. Как же это
сделать?
Ученик. Объясняет и выполняет
необходимые действия.
14/25 : 105/1000 = 560 : 105
Преподаватель спросил, что происходит с каждой дробью,
когда мы опускаем знаменатель, и «почему мы сохранили при
этом знак равенства». Ученик дает обоснованный ответ и хочет
произвести сокращение отношения. Преподаватель жестом оста-
новил его и говорит классу: «Так мы уже сделали одно упроще-
ние: отношение, выраженное в целых числах, всегда проще вы-
раженного в дробях. Какое можно еще сделать упрощение?»
Учащиеся дали ответ и произвели сокращение. Преподаватель
подчеркивает, что именно это и требовалось сделать, и вновь
подчеркивает, что нужно внимательно читать задачу, понимать,
чего она требует, и делать именно то, что требуется. После этого
классу дается устно задача в двух вариантах для проверки то-
го, насколько они теперь понимают требования задачи. Эти за-
нятия имеют целью выправить неточность понимания задачи,
неправильность выполнения и объяснения арифметических дей-
ствий в связи с изучением отношения.
Приведенная часть урока представляет собой типичнейший
дидактический «зигзаг» учебного процесса, его необходимое зве-
но в данных конкретных условиях, хотя оно ни в коем случае не
является типичным элементом логики учебного предмета.
Учебный процесс есть непрерывная совместная деятельность
учителя и учащихся, характеризующаяся постоянным движени-
ем учащихся от осознания той или иной познавательной задачи
к восприятию нового материала, его пониманию и закреплению,
от усвоенных знаний к умениям и навыкам, от навыков к усво-

енной теории и к применению их в практике, от разрозненных:
знаний к их систематизации, обобщению и постепенному форми-
рованию основ диалектико-материалистического мировоззрения.
Логика этого процесса и является его внутренней линией разви-
тия, обеспечивающей плодотворность каждого его этапа.
Значение этого вопроса явно недооценивается в дидактиче-
ской литературе и в практике обучения многих учителей. Обычно
в учебных руководствах по педагогике восприятие учащимися
изучаемых предметов или явлений или объяснений учителя о них
рассматривается со всеми необходимыми подробностями. Выяс-
няется, что значит воспринять и'ясно представить себе факт, ка-
ким образом происходит этот процесс (сочетание процесса ана-
лиза и синтеза, целого и частей), какова должна быть последо-
вательность показа и наблюдения вещи или явления, как свя-
зать вновь воспринимаемое явление или осознаваемую мысль с
собственными мыслями школьников, и многие другие вопросы.
При этом авторы не оставляют без внимания и вопрос об отно-
шении школьников к восприятию нового материала. Они говорят
о необходимости «серьезного отношения учащихся к восприятию
фактов». Нужно воспитывать «требуемое отношение к делу», от-
сутствие же требовательности в этом отношении приведет к сни-
жению интереса учащихся к новому.
Суть дела, по мнению авторов, заключается в том, что у уче-
ника нужно воспитать «требуемое отношение» к восприятию но-
вого и внимание к словам учителя. В этих рассуждениях много»
верного. Беда, однако, в том, что в них совершенно обойдена
роль познавательной задачи, которая, при условии ее осознания
учащимися, является движущей силой учения школьников.
В некоторых случаях познавательная задача вытекает из
фактов, излагаемых учителем и не связанных с материалом,
изученным раньше. Так, на уроке физики учитель объясняет: при
строительстве больших домов, высоких фабричных труб, круп-
ных строений необходимо совершенно точно вести кладку, не до-
пуская отклонений стены в какую-либо сторону. Если уже на
уровне первого-второго этажа будет допущено отклонение от
правильного, или, как говорят, вертикального, направления на
один угловой градус, т. е. на миллиметр по горизонтали (пред-
лагается детям рассмотреть по транспортиру и визирной линей-
ке), то стена пойдет косо, и на уровне 8—10-го этажа (30—40 ж)
она отклонится от правильного положения (от вертикальной ли-
нии) на значительную величину: около 60—70 см. Если бы
строители, допустив ошибку, начали строить такую стену, они не
довели бы ее до восьмого этажа. Она рухнула бы значительно
раньше. «Как же определить точное вертикальное направление
стены? Вот на этот вопрос мы и должны найти ответ на сегод-
няшнем уроке», — говорит учитель.
Иногда познавательная задача возникает из наблюдений,,
например, перед уроком по теме «Закон Архимеда» дается зада-

ние изготовитъ деревянную круглую палочку из сухого дерева
и погрузить ее в воду, держа вертикально, и затем опустить,
наблюдая, что произойдет.
Часто познавательная задача вытекает из тех знаний, поло-
жений, фактов и т. д., которые усвоены по данному учебному
предмету учащимися. На уроке грамматики в VI классе, после то-
го как учащиеся прочно усвоили виды причастий и их времена,
учитель Г. П. Фирсов формулирует тему урока так: «От каких
глаголов какие причастия можно образовать». Вопрос учителя
становится познавательной задачей для учащихся. Ценность
этого варианта заключается в том, что в нем ощущается ясная
логическая линия, связывающая знания, которыми уже владеют
учащиеся, с новыми знаниями, которые им предстоит изучить.
Логика учебного процесса выражает внутреннюю связь тех
фактов, обобщений, понятий и законов, которые усваиваются
учащимися. Внутренняя связь учебного процесса
характеризуется тем, что каждое новое обобще-
ние, понятие или закон науки выступают перед
учащимися мотивированно, как необходимость,
без которой невозможно понять новые факты,
найти решение задачи и т. и. (Конкретная роль этой
внутренней связи будет раскрыта в последующих главах.)
Процесс обучения является непрерывным движением учащих-
ся, руководимых учителем, от незнания к знанию, и каждое его
звено, будучи органической частью обучения, выполняет в той
или иной степени общие задачи обучения. Это означает, что в
любом звене этого сложного, длительного и нередко противоре-
чивого процесса осуществляется и усвоение знаний, умений и
навыков учащимися, и развитие их познавательных сил, и при-
витие им элементов культуры труда, и формирование у них ос-
нов дидактико-материалистического мировоззрения в той или
иной мере. Но наряду с общими каждое звено характеризует-
ся теми особенными признаками, которые специфичны для
него.
Необходимо подчеркнуть, что успешное учение достигается
всеми звеньями процесса обучения и очень важную роль приоб-
ретает правильное их сочетание. До недавнего времени считалось
незыблемым положение о строгом порядке следования друг за
другом звеньев учебного процесса: сообщение новых знаний, за-
крепление их учащимися, упражнения, применение знаний и
навыков. Однако опыт передовых учителей и специальные дидак-
тические исследования внесли значительные поправки в это по-
ложение.
Стремясь повысить активность учащихся в обучении и до-
стигнуть более сознательного и прочного усвоения ими новых
знаний, многие учителя стали применять упражнения, содейст-
вующие усвоению нового материала до начала его объяснения
учителем и восприятия учащимися. Такие упражнения начал

вводить Н. М. Головин 1, затем З. Н. Костина 2 и другие. Учитель
Г. Н. Скобелев3 организовал самостоятельные работы учащих-
ся, предваряющие сообщение учителем нового материала. Опыт
этих учителей выявил положительное влияние предварительных
упражнений и самостоятельных работ учащихся на восприятие
и понимание ими нового материала.
Опыт работы последних лет дает убедительные доказатель-
ства повышения сознательности и прочности усвоения учащими-
ся нового трудного материала при использовании упражнений
как до начала восприятия ими нового материала, так и на всех
этапах его усвоения.
X. В. Абугова на уроках геометрии в IX классе провела
упражнения, подготавливающие восприятие формулировки и до-
казательства новых теорем по теме «Прямые и плоскости». В про-
цессе выполнения предварительных упражнений по новому мате-
риалу происходило последовательное расширение и обобщение
изучаемых понятий до уровня, необходимого для сознательного
усвоения формулировки доказываемой теоремы, что обеспечило
успешное ее усвоение. Автор удачно раскрывает условия, в кото-
рых уместны упражнения для этой цели4.
Передовой опыт настойчиво убеждает в нерациональности по-
стоянной, незыблемой последовательности звеньев учебного про-
цесса.
Осознанные и прочные знания, умения и навыки учащихся до-
стигаются при определенном взаимодействии основных звеньев
процесса обучения как в пределах учебной темы, так и в масшта-
бе учебного предмета. Это взаимодействие обусловлено логикой
учебного процесса. В качестве необходимого условия нужно, что-
бы были представлены в должной мере все существенно важные
звенья. Ослабление какого-либо звена обучения хотя и может
быть компенсировано усилением других звеньев, однако создает
перегрузку учащихся. Чаще всего это ослабление приводит к не-
достаточно осознанным и прочным знаниям, умениям и навыкам.
Анализируя взаимодействие звеньев процесса обучения, нуж-
но иметь в виду не только логичность и последовательность дей-
ствий учителя, но и в особенности характер воздействия этих
звеньев на учащихся, т. е. на формирование их внутреннего
1 Н. М. Головин, Чебаковская образцовая школа, Учпедгиз, 1933,
стр. 46—52.
2 3. Н. Костина, Изучение процессов доказательства теорем по курсу
VI класса. В кн. «Пути повышения успеваемости по математике». Психолого-
педагогические исследования учителей, под ред. Н. А. Менчинской и В. И. Зы-
ковой, изд. АПН РСФСР, 1955.
3 Г. Н. Скобелев, Предварительные самостоятельные работы учащихся
на уроках математики. В кн. «О повышении сознательности учащихся в обу-
чении», под ред. М. А. Данилова, изд. АПН РСФСР, 1957.
4 X. В. Абугова, Упражнения как средство повышения сознательности
усвоения геометрии, «Ученые записки» (Ленинградский педагогический ин-
ститут им. А. И. Герцена), т. 142, 1957,

мира. При этом, конечно, следует считаться не только с влия-
нием данного звена, но и со следами предшествующих воздей-
ствий.
В каждом шаге учения школьников содер-
жится не только ответ на непосредственное
воздействие учителя, но и влияние их прошло-
го учения или опыта.
Данное, очень важное для педагога положение имеет свое
обоснование в закономерностях высшей нервной деятельности.
Каждое воздействие внешнего мира на нервную систему вызы-
вает ту или иную ответную реакцию, которая оставляет след.
При большей частоте определенного воздействия след ответных
реакций становится более прочным. При наличии соответствую-
щих условий эта связь проявляется.
В учении школьников влияние приобретенного опыта на по-
следующие действия сказывается каждый момент. Когда уче-
ник V класса на уроке литературного чтения работает над тек-
стом рассказа И. С. Тургенева «Муму» и стремится найти от-
вет на вопрос учителя о том, каков был Герасим; какие опреде-
ляющие черты его личности бросаются в глаза при чтении рас-
сказа, то при этом ясно выступает значение предшествующего
учения и опыта этого школьника.
Конечно, непосредственный вопрос (задание) учителя орга-
низует и направляет умственную работу школьника, но вместе
с тем в этой работе со всей силой проявляется прошлый опыт
и результаты предшествующего учения. Не говоря уже о том,
что ученик читает и перечитывает рассказ, т. е. прямо исполь-
зует навыки, приобретенные еще в I классе, он пытается вос-
становить образ Герасима, воспринятый его сознанием после
чтения рассказа учителем в классе, вспоминает, как отвечали на
подобный вопрос, когда разбирали рассказ «Гаврош», пробует
даже наглядно представить Герасима в образе знакомого или
родного мужчины высокого роста, добродушного и любовно от-
носящегося к животным.
Умелое использование имеющихся у учащих-
ся опыта, умений и навыков повышает эффек-
тивность обучения.
С этой целью учитель, обучая чему-либо новому, заботит-
ся об укреплении того старого, которое необходимо для изуче-
ния нового. Так, преподаватель русского языка к уроку, посвя-
щенному усвоению понятия о причастиях совершенного и несо-
вершенного вида, повторяет виды глаголов, а к уроку по теме
«Образование причастий настоящего времени» организует по-
вторение глаголов первого и второго спряжения, так как от спря-
жения глаголов зависит выбор суффиксов причастий.
Учитель так формулирует новое задание, новый вопрос, что-
бы необходимость использования предшествующего опыта и зна-
ний выступала ясно для самих школьников.

Учитель стремится показать учащимся связь нового со ста-
рым, их тесную взаимозависимость между собой и таким обра-
зом организует непрерывное расширение и обогащение того, что
было раньше усвоено.
Так, например, опытные учителя главный смысл работы по
расширению словарного запаса учащихся усматривают в том,
чтобы обогащать слова, как известные уже школьникам, так и
вновь усваиваемые, новыми, дополнительными представлениями
и понятиями, добиваться повышения содержательности каждо-
го слова и речи в целом.
Можно считать общепринятым, что между звеньями учебного
процесса имеются тесные связи. Конкретный анализ их приво-
дит к важным выводам.
Некоторые педагоги стремятся найти ведущее звено процес-
са обучения, полагая, что таким путем удастся установить пра-
вильное соотношение всех звеньев. Не так давно считали, что ве-
дущим и определяющим звеном учебного процесса является си-
стематическое изложение педагогом учебного материала. При-
знавая большую роль изложения материала учителем, прихо-
дится, однако, с большой осторожностью относиться к мысли о
его ведущей роли в обучении. Изучение опыта и дидактические
исследования, проведенные в последнее десятилетие, свидетель-
ствуют о возрастающей роли активной самостоятельной работы
учащихся, направленной на овладение определенными знаниями.
Вопрос об активности учащихся в обучении, о соотношении
их исполнительских (подражательных) и самостоятельных
творческих действий в обучении являлся и является одним из
самых важных для советской школы с самых первых дней ее раз-
вития. Общие научно-дидактические основы этого вопроса по-
лучили правильное освещение в трудах К. Д. Ушинского. Он ви-
дел в учении школьников и подражание и самостоятельные уси-
лия. Некоторые учителя отдавали предпочтение подражанию,
некоторые — самостоятельным усилиям. «Нет сомнения, — гово-
рил К. Д. Ушинский, — что дети (в младшем школьном воз-
расте.— М. Д.) более всего учатся, подражая, но ошибочно
было бы думать, что из подражания сама собою вырастает само-
стоятельная деятельность. Подражание дает много материала
для самостоятельной деятельности, но если бы не было самостоя-
тельной деятельности, независимой от подражания, то нечему бы-
ло бы и подражать » 1.
В это очень важное положение передовые учителя советской
школы внесли существенную поправку; подражательная дея-
тельность школьников в учении оказывается вполне успешной,
если учащиеся вносят в нее максимум активности и инициативы,
благодаря чему она пронизывается элементами самостоятель-
ности.
1 К. Д. Ушинский, Сочинения, т. 9, стр. 538.

Действительно, характернейшим признаком обучения в клас-
сах передовых учителей является полная активная деятельность
детей, сопровождаемая их повышенными эмоциональными пере-
живаниями. Ребенок весь охвачен умственной деятельностью,
которая вызывается задачами и целями, поставленными перед
ним педагогом. Объективные задачи школьного обучения стано-
вятся и субъективными целями ребенка, для достижения кото-
рых он затрачивает свои силы. В процессе этой деятельности
развивается и формируется личность ребенка в целом, совер-
шенствуются и укрепляются его умственные и нравственные си-
лы, благодаря чему создаются возможности его дальнейшей,
еще более плодотворной умственной деятельности. В этой побу-
ждающей развитие личности ребенка силе обучения и заклю-
чается важнейшая черта нового в дидактике, достигнутого твор-
ческим опытом советских учителей.
Исключительно ценные положения о роли активного усвое-
ния учащимися знаний и о творческом характере их учебного
труда сформулированы академиком А. Я. Хинчиным. Анализи-
руя собственный опыт учения, обобщая свои наблюдения над
школьным обучением, А. Я. Хинчин советует направить педаго-
гические усилия на то, чтобы в максимально возможной мере
заставить школьника усваивать материал в порядке активной
работы над ним, всеми средствами насыщая эту работу элемен-
тами самостоятельности и хотя бы самого скромного творчества.
Жизнь показывает, что самая усердная, самая усидчивая и на-
пряженная работа учащегося обычно не дает ему ничего, кроме
формальных знаний, если она будет состоять в одном только
пассивном восприятии. «Учащийся должен учиться только в
процессе искания, интеллектуального, активного труда, самостоя-
тельного преодоления трудностей, — в этом единственная, но
зато абсолютная надежная гарантия того, что знания его не бу-
дут только формальными» 1.
Активность учащихся выражается не только в том, что они
энергично и с охотой воспринимают материал, излагаемый учи-
телем, или в том, что они применяют усвоенные знания к вы-
полнению задач, айв том, чтобы уже самый подход к новым
предметам был активным и самостоятельным.
Школе необходимо вооружить учащихся готовыми образца-
ми экономных, выработанных человечеством действий, и в то
же время научить работать самостоятельно, умело подходить к
новым задачам, проявляя при этом активность, инициативу и
творчество. Это сочетание реализуется в каждом звене учебного
процесса с учетом его своеобразия.
Новые задачи, выдвинутые перед школой Законом об укреп-
лени связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии систе-
1 А. Я. Хинчин, О формализме в школьном преподавании математики,
«Известия АПН РСФСР», 1946, № 4, стр. 18,

мы народного образования в СССР, требуют повышения актив-
ности и самостоятельности учащихся в учебном процессе.
В связи с этим остро встает вопрос о введении
в учебный процесс «исследовательских» уси-
лий школьников, самостоятельного добывания
знаний путем непосредственного изучения ре-
альных предметов и явлений.
Характерной особенностью работы учащихся у лучших педа-
гогов, по наблюдениям В. А. Сухомлинского, является исследо-
вательский подход к предмету изучения. Ученику не даются го-
товые выводы, доказательства правильности той или иной исти-
ны. Педагог организует работу школьников, побуждает их на-
блюдать явления, делать выводы и т. д.1.
Учащиеся успешно добывают знания в активной работе, а не
просто усваивают готовое преподношение. Очень важное значе-
ние для успеха подобной работы школьников имеет ясно по-
ставленная и осознаваемая ими познавательная задача.
До сих пор речь шла о познавательной стороне процесса обу-
чения и детально рассматривалась главным образом логика как
фактор обучения. Но этого недостаточно. Хорошо известно, что
каждый ученик характеризуется индивидуальными особенностя-
ми в усвоении знаний и в практической деятельности, которые
педагогу необходимо учитывать.
Каждый учитель обучает не вообще «учащихся», в любом
классе он имеет дело с определенным коллективом учащихся,
имеющих свои особенности. Коллектив класса под руководством
учителей и классного руководителя формирует свое обществен-
ное мнение. В старой школе класс представлял собой лишь
совокупность индивидуумов, и учителя противодействовали их
товарищескому объединению. Преобладало индивидуальное
воздействие учителя на ученика, изолированного от това-
рищей.
В советской школе коллективные отношения значительно спо-
собствуют успешному обучению и соответствуют характеру новых
отношений между людьми в социалистическом обществе. Опыт
передовых учителей свидетельствует о большом значении кол-
лектива для успешного обучения. Если класс организован, ра-
бота школьников приобретает активный характер и приносит
успех. Однако этот вопрос, при всей его важности, не входит в
план данной работы.
Учебный процесс может быть плодотворным лишь тогда,
когда он вызывает не только логическую деятельность, но и во-
левое напряжение и эмоциональный подъем учащихся.
Учительница И. А. Королева искусство учителя видит в его
умении заставить весь класс работать. Важным средством ак-
1 В. Сухомлинский, Умственный труд и связь школы с жизнью, «На-
родное образование», 1959, № 12.

тивизации внимания является хорошо поданный учителем ма-
териал, т. е. изложенный ясно, четко, последовательно, эмоцио-
нально. Важно и то, что педагог является на урок в хорошем,
несколько приподнятом настроении, «чтобы дети видели не хму-
рое и строгое лицо учителя, а живое и доброжелательное,
чтобы они ожидали услышать еще что-то новое, интерес-
ное» 1.
Фоном для создания эмоциональной настроенности учащихся
является ровное и спокойное, безыскусственное поведение учи-
теля на уроке. Опытные учителя умеют занять в каждый мо-
мент урока наиболее удачное место в классе, говорят спокой-
но, умело пользуются паузами, умолчаниями, быстрым, иногда
острым вопросом, применяют различные интонации. Их движе-
ния, жесты, речь, мимика естественны, вполне соответствуют
ходу урока.
Учитель Глебов (г. Горький) является горячим сторонником
эмоциональных уроков. Он допускает небольшие отвлечения, ко-
торые не ведут в сторону от задач урока, а помогают делу, — это
отдельные афоризмы, то, что помогает украсить нашу речь, де-
лает ее экспрессивной и выразительной. «Мне, — рассказывает
он, — нужно было закрепить частицу все-таки, которая пишется
через черточку. Я помню выражение, которое приписывается
Галилею: «А все-таки она вертится». Беру эту фразу и пишу ее
на доске: «А все-таки она вертится». Учащиеся записывают в
тетрадях. В связи с этим предложением я немножко, очень не-
множко, рассказываю ребятам, почему Галилей произнес эту
фразу, когда, при каких обстоятельствах. Небольшой бросок в
историю, не отвлекающий от урока. Ребята слушают вниматель-
но, они любят, когда я при случае, не обременяя их память, на-
талкиваю их на что-либо из области науки: иногда исто-
рии, иногда физики. В этой фразе Галилея выражено его му-
жество, его воля; так объяснение приобретает эмоциональную
окраску».
Обучение является могущественным органом воспитания (вы-
ражение К. Д. Ушинского). Воспитательный эффект обучения
определяется его идейной направленностью, содержанием и ме-
тодами. В советской школе имеются все объективные возмож-
ности для того, чтобы обучение выполнило великие задачи ком-
мунистического воспитания. От подбора конкретного материала
обучения, от постановки учебного процесса и характера деятель-
ности учителя и учащихся зависит превратить эти возможно-
сти в действительность. В настоящей работе не рассматрива-
ются специальные вопросы воспитания © процессе обучения.
Тем не менее через все главы проходит идея воспитывающего
обучения.
1 Н. А. Королева, Мой опыт борьбы за высокую грамотность учащих-
ся V класса. В кн. «Пути достижения высокой успеваемости в школе», под
ред. Н. К. Гончарова, изд. АПН РСФСР, 1954, стр. 157,

ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ И НАВЫКИ УЧАЩИХСЯ КАК РЕЗУЛЬТАТ
ПРОЙДЕННОГО И ИСХОДНАЯ СТУПЕНЬ НОВОГО
ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ
Учебный предмет представляет систематизированные знания
основ наук в соединении с умениями и навыками применения их
в жизни, в практике. В ходе обучения учебный предмет усваи-
вается учащимися, т. е. они приобретают систематические зна-
ния, которые становятся теперь духовным их достоянием, эле-
ментом мышления и орудием практической деятельности. Актив-
ное усвоение знаний сопровождается умственным развитием уча-
щихся, овладением ими все более глубокими и тонкими прие-
мами логического мышления.
Что же следует понимать под знаниями, умениями и навы-
ками и каково их взаимодействие?
Знания —это результат познания объективного мира, т. е.
коллективный опыт человечества, взятый в обобщенной форме.
В знаниях отражены предметы и явления реального мира, их
свойства, связи и отношения между ними, закономерности их
развития. Знания в то же время орудие преобразования мира в
руках овладевшего ими человека. Для молодых поколений зна-
ния, т. е. «основы наук», являются материалом для усвоения.
В каждом учебном предмете знания выражены в фактах, поня-
тиях, законах и научных теориях, изложенных в определенной
системе, отражающей реальные предметы, процессы, явления
материального мира.
В основах наук правильно отражается объективная действи-
тельность, и знания учащихся оказываются ценными, если со-
храняют этот признак. Отсюда первое требование к усвоенным
учащимися знаниям: соответствие этих знаний данным науки.
Сообщаемые знания могут быть неполными, но они не должны
противоречить данным науки.
Знания учащихся могут быть осознанными и истинными, если
они усвоены не отрывочно, не как сумма хоть и верных, но ш
связанных между собой положений, а как система логически
связанных между собой фактов, понятий и теорий. Каждое но-
вое знание может быть усвоено сознательно, если учащиеся
овладели теми предшествующими знаниями, идеями, понятия-
ми, на которых зиждется вновь усваиваемое знание. Изучение
предшествующего необходимо и для того, чтобы понять новое,
и для того, чтобы развить свои силы для восприятия и усвое-
ния этого нового. «В область науки дети должны входить не пу-
тем механического заучивания ее готовых результатов, а одно-
временно с собственным научным развитием»!, — говорит
В. Я. Струминский, выражая основную идею К. Д. Ушинского.
1 В. Я. Струминский, Основы и система дидактики К. Д. Ушинско-
го, Учпедгиз, 1957, стр. 149.

Учащиеся, сознательно усвоившие тот или иной закон науки,
нуждаются, с одной стороны, в иллюстрациях, а с другой сто-
роны— в практическом применении хотя бы в простейших для на-
чала случаях. Применение же требует от учащихся овладения
определенными навыками. Ход обучения подсказывает необхо-
димость проведения упражнений с целью более глубокого усвое-
ния знаний и выработки умений и навыков. Упражнения хотя и
являются приближением к практике, но не заменяют ее. Поэто-
му, как только учащиеся овладевают элементарными уме-
ниями и навыками, обучение осуществляется путем выполне-
ния учащимися различных самостоятельных работ, примене-
ния знаний в практике в связи с учебными заданиями и в
конце концов производительного труда учащихся на пред-
приятиям. При этом на каждом этапе приобретения умений
и навыков, выполнения практических заданий происходит вос-
произведение, более глубокое осознание и расширение усвоенных
знаний.
Таким образом, в ходе учебного процесса проис-
ходит непрерывное взаимодействие междузна-
ниями, умениями и навыками, направляемое ло-
гикой учебного процесса.
Сознательно усвоенные знания легко применяются учащими-
ся в их деятельности. И это понятно. Знать как следует — зна-
чит уметь. Умением называется готовность человека к практи-
ческим действиям, выполняемым сознательно на основе приобре-
тенных знаний. Умения крайне разнообразны: умение сделать
правильный вывод из наблюдений, умение найти в книге ответы
на поставленные вопросы, составить конспект прочитанного,
умение читать несложные технические чертежи, измерительные
и вычислительные умения, умения по разборке и сборке различ-
ных простых механизмов, умения обращаться с электроизмери-
тельными приборами (вольтметром, амперметром), умение ре-
шать задачи определенного типа и степени трудности, писать
сочинения той или иной сложности, умение приближенных вы-
числений и т. д. Умение — это знание в действии.
Навык — привычное, размеренно и безошибочно выполняе-
мое определенным образом действие, выработанное в процессе
многократно повторяемых упражнений. Навык — быстрое и без-
ошибочное элементарное умение, перешедшее в привычные,
автоматизированные приемы учебной и практической работы
школьника.
Образование навыков зависит от сознательности и прочности
усвоения знаний, которые реализуются в навыке. Исследования-
ми доказано, что при сознательном и прочном усвоении поня-
тия, при осознании различных случаев его применения, при вы-
работанной «гибкости» понятия, учащиеся быстро и успешно
овладевают навыком. Объясняется это тем, что глубокое усвое-
ние понятия происходит при применении этого понятия в разно-

образных условиях. Процесс образования (и совершенствова-
ния) понятий переходит таким образом в упражнения.
Полноценные знания учащихся характеризуются следующи-
ми существенными признаками:
правильность и точность;
осознанность и обоснованность: учащийся ясно представ-
ляет предметы, явления, процессы, отражаемые в знаниях, уме-
ет выделить и обосновать существенное, главное, знания явля-
ются органическим элементом мыслительного процесса школь-
ника;
систематичность: учащийся ясно осознает связь изученных
знаний и умеет последовательно их излагать;
действенность: знания связаны с практикой, носят жизнен-
ный характер, умело применяются в практических заданиях;
идейно-политическая направленность, знания являются осно-
вой коммунистических взглядов, убеждений школьников.
Знание того или иного раздела или параграфа учебного пред-
мета всегда включает знание фактов, обобщений, законов и
способов логического оформления (осознания) всего материала
и овладение приемами оперирования знаниями.
Содержание знания выражено в определенной логической
форме. И важно добиться того, чтобы учащиеся осознавали не
только содержание, но и форму, логическую структуру знаний.
Это означает, что знание ученика всегда выступает в единстве
с достигнутой ступенью развития его логического мышления.
Существенный признак сознательно усвоенных знаний и уме-
ний заключается и в том, что ими школьник владеет так же
легко и свободно, как результатами своего собственного опыта,
с той, конечно, разницей, что достоверность научных знаний не-
сравненно выше тех истин, какие усваиваются на основе данных
лишь личного опыта школьников. Сознательно усвоенные зна-
ния становятся неотъемлемой частью сознания школьника, за-
крепляясь и углубляясь в процессе его жизни.
Применяя усвоенные знания в своей деятельности, в практи-
ке, ученик совершенствует их. В этом заключается внутренняя
движущая сила сознательно усвоенных знаний: они как бы про-
кладывают дорогу в жизнь и благодаря этому становятся бо-
лее осознанными, прочными и применимыми.
Происходящая перестройка школы на основе укрепления ее
связи с жизнью изменяет характер учебного процесса. До не-
давнего времени изучение основ наук заключалось преиму-
щественно в теоретическом усвоении знаний. И если в процессе
обучения происходило применение знаний, то оно было всецело
подчинено задаче более глубокого усвоения материала. И в на-
стоящее время теоретическое обучение основам наук имеет
важное значение, и дидактика призвана повысить уровень пре-
подавания теоретических знаний. Вместе с тем возрастающее
значение приобретает задача научить учащихся применять усвое-

ние знания к решению практических задач и достигнуть того,чт<
бы знания учащихся стали орудием их практической деятельності
* * #
Итак, рассмотрение вопроса об основных компонентах
и движущих силах обучения дает возможность сформули-
ровать следующие выводы.
Обучение основам наук имеет две основные стороны:
вооружение систематическими знаниями учащихся и разви-
тие их познавательных сил. Передовые учителя обеспечи-
вают тесное взаимодействие этих сторон и достигают серьез-
ных результатов. Однако в практике многих школ усвое-
ние знаний учащимися оказывает крайне слабое влияние
на их умственное развитие, что приводит в конце концов к
непрочности усвоения.
Умственное развитие характеризуется количественными
и качественными изменениями в знаниях и в психических
функциях учащихся. Умственное развитие происходит ин-
тенсивно в условиях активной деятельности учащихся по
усвоению систематических знаний, в которых сконцентри-
рован многовековой опыт человечества, и в условиях при-
менил этих знаний к решению задач практического и тео-
ретического характера.
Учебный процесс протекает под действием различных
влияний. Движущей силой учебного процесса являются
противоречия между задачами, которые ходом учебного
процесса выдвигаются перед учащимися и их наличным
уровнем знаний и умственного развития. Наряду с изуче-
нием влияния обучения на развитие необходимо тщатель-
но изучать и обратное влияние развития на обучение. Ум-
ственное развитие зависит от обучения в той же мере, в ка-
кой обучение зависит от умственного развития. Однако из
этого не следует, что учитель одинаково относится к каж-
дому из этих процессов. Обучение является надежным-
средством учителя для руководства умственным развитием
учащихся.
Для правильного руководства учебным процессом не-
обходимо знать основную линию его движения. Советская
дидактика и методика обосновывает положение о том, что
основной линией движения обучения являются системати-
ческие знания основ наук, отобранные и обработанные для
целей обучения детей определенного возраста, т. е. соот-
ветствующие их познавательным возможностям и инте-
ресам. Дидактическая обработка материала науки с целью
сознательного и прочного овладения этим материалом уча-
щимися является решающим условием обучения и разви-
тия школьников, подготовки к производительному труду и
к новой ступени познавательной деятельности — к иссле-

дованию явлений объективного мира. При внимательном
анализе учебного процесса ясно выступает его логика.
Преподавание не совпадает полностью с учением, и то,
что действительно усваивает ученик, не всегда совпадает
с тем, что преподает учитель. Обучение оказывается успеш-
ным тогда, когда учебный предмет, преподавание и учение
находятся между собой в тесном взаимодействии.
Коренным признаком, характеризующим правильно по-
ставленное обучение, является то, что оно имеет внутрен-
ние силы своего движения. Движущей силой обучения яв-
ляется «трудность роста» учащихся, т. е. противоречие
между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практи-
ческими задачами и наличным уровнем знаний и развития
познавательных сил учащихся. Только то противоречие ста-
новится движущей силой обучения, которое возникает и
разрешается (непосредственно или в дальнейшем) в опре-
деленных условиях. Одним из важных условий является
«содержательность» противоречия для учащихся, т. е. то,
что противоречие имеет смысл в глазах учащихся. Обуче-
нию, как в высшей степени сложному явлению, свойственно
огромное количество разнообразных противоречий.
Осознанные и прочные знания, умения и навыки уча-
щихся достигаются при определенном взаимодействии
основных звеньев процесса обучения как в пределах учеб-
ной темы, так и в масштабе учебного предмета. В то же
время усвоение знаний и развитие познавательных сил уча-
щихся достигается при правильном соотношении исполни-
тельных и самостоятельных, копирующих и творческих
действий учащихся. При этом по мере движения учащих-
ся от младших к старшим классам повышается удельный
вес и усложняется содержание их самостоятельной работы.
Успех обучения определяется в конце концов возбужде-
нием познавательной и практической активности учащих-
ся и приучением их к самостоятельному мышлению и дей-
ствию, к труду.
Знания, умения и навыки выступают в обучении в раз-
личной роли. Суть обучения заключается в конце концов в
том, что знания в единстве с умениями и навыками стано-
вятся личным достоянием учащихся, орудием их мышления
и практической деятельности.
Мы раскрыли самые общие закономерности обучения,
выражающие движущие силы и главную линию развития
процесса обучения. Все это дает возможность перейти к
анализу основных звеньев процесса обучения и условий их
благоприятного развития.

ПОБУЖДЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ К АКТИВНОМУ
УЧЕНИЮ
Обучение, как было выше выяснено, может быть успешным
лишь при активном учебном труде школьников. Поэтому каж-
дый учитель испытывает настоятельную необходимость создания
таких объективных условий в процессе обучения, при которых
все ученики старательно и охотно учатся.
Значение этого вопроса в дидактике отмечалось давно. Еще
Коменский писал: «Всеми возможными способами
нужно воспламенять в детях горячее стремле-
ние к знанию и кучению»1, В дальнейшем это очень важ-
ное положение раскрывалось в учебных руководствах по дидак-
тике.
Прежде всего возникает вопрос: в чем причина того, что не
все ученики в классе учатся старательно? Дело в том, что учи-
телю не всегда удается пробудить у всех учащихся устойчивое
внимание и желание учиться. Иными словами, ему не всегда уда-
ется вызвать движущие силы обучения. Это приводит к неуспеху.
Деятельность учителя, заключающаяся в руководстве желанием
школьников учиться, т. е. в создании тех мотивов учения, кото-
рые являются наиболее действенными в данный момент и в
то же время повышают сознательное отношение к учению в даль-
нейшем, составляет важную сторону учебного процесса — побуж-
дение школьников к учению.
Значение этого вопроса исключительно велико для советской
школы, осуществляющей историческую задачу всеобщего средне-
го обучения молодого поколения в период развернутого строи-
тельства коммунистического общества. Даже отдельный урок, на
котором не удалось достигнуть активности и напряжения усилий
учащихся, является неполноценным. А домашнее задание, не-
брежно выполненное хотя бы отдельными учащимися, означает,
по сути дела, отставание их в учебной работе. Если смириться с
1 Ян Амос Коменский, Избранные педагогические сочинения, т. I, Ве-
ликая дидактика, Учпедгиз, 1939, стр. 163.

подобными явлениями, то ученики привыкнут не проявлять тру-
довых усилий на уроках и вместо серьезного изучения основ
наук в лучшем случае ограничатся поверхностным усвоением го-
товых выводов и истин, преподносимых учителем.
Формирование личности школьника, который на протяже-
нии школьного обучения не испытает чувства радости от напря-
женного труда при обучении и не проявит активности и инициа-
тивы в применении приобретенных знаний на практике, в труде,
пойдет по неправильному пути. Великий Ленин в речи на
III Всероссийском съезде Российского Коммунистического Сою-
за Молодежи говорил: «Если коммунист вздумал бы хвас-
таться коммунизмом на основании полученных им готовых
выводов, не производя серьезнейшей, труднейшей, большой
работы, не разобравшись в фактах, к которым он обязан
критически отнестись, такой коммунист был бы очень печа-
лен. И такое верхоглядство было бы решительным образом
губительно» 1.
Важнейшая обязанность учителя заключается именно в том,
чтобы вызвать к действию те мотивы к учению, под влиянием ко-
торых каждый школьник проявляет активность и старатель-
ность в работе.
Что же такое мотивы учения? Все то, что побуждает
школьника к учению, называется мотивами уче-
ния. Отношение школьника к учению определяется разнообраз-
ными мотивами. К ним относится и потребность ученика в зна-
ниях, и стремление быть полезным в строительстве коммунизма,
с помощью знаний решить ту или иную практическую задачу, и
желание не отстать от товарищей, и уважение к учителю, и опа-
сение получить посредственную, а тем более плохую оценку.
Из повседневных наблюдений за учением школьников можно
заключить, что мотивы учения школьников неустойчивы, под-
вижны. Бывает, например, так, что учащийся выполняет учебные
задания только потому, что не хочет иметь неприятностей при
контроле. Но ясно осознанная связь изученных знаний с жизнен-
ной практикой изменяет отношение к предмету, и ученик начи-
нает проявлять к нему интерес, у него возникает желание овла-
деть знаниями.
Мотивы учения возникают не только в школе, на уроке, под
влиянием учителя. Часто интерес к тем или иным предметам воз-
никает у школьников под влиянием жизненных впечатлений и в
процессе труда. Учащиеся Григорополисской школы Ставро-
польского края, участвуя в производительном труде, усиленно
занимаются опытничеством. При этом они знакомятся с передо-
выми научными основами растениеводства, овладевают ими на
полях и внедряют в практику своего колхоза. Достаточно ука-
зать, что школьники в последние годы выращивают для колхоза
1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 263.

высококачественные гибридные семена кукурузы ВИР-42. В брига-
де систематически проводится работа по сортоиспытанию ку-
курузы. Некоторые ученики становятся опытными кукурузово-
дами. Сортоиспытание проводится и по некоторым овощным
культурам. Эта работа вызывает потребность овладеть знания-
ми по агротехнике и по общей биологии. Ученики приходят
в класс с определенными вопросами, проблемами, с ясно сложив-
шимся интересом. Однако и в этом случае от учителя зависит,
сделается ли этот интерес прочным мотивом учения школьников.
Искусство учителя побуждать учащихся к желаемой актив-
ной деятельности оказывается важным и в воспитании и в обу-
чении. Тем более важно выяснить, какими же путями и средства-
ми это осуществляется.
Для того чтобы направлять мотивы учения школьников, не-
обходимо разобраться в их природе. Уже в раннем возрасте про-
является у детей активное отношение к окружающему миру и
любознательность. И. М. Сеченов указывал: «...как только ребе-
нок выучился говорить, в нем развиваются непостижимым для
нас образом интерес к предметам внешнего мира и та любозна-
тельность, которая преподносит матери вопросы вроде следую-
щих: отчего стол не ходит, а солнце ходит без ног; куда оно вече-
ром прячется; отчего ветер шумит и т. п. Вопросы эти, может
быть, навеяны поучительными рассказами самой матери, но в
них во всяком случае, сказывается спрос на толкование виденно-
го и слышанного...»1.
На почве этой любознательности уже в дошкольном возрасте
у детей воспитывается активное отношение к окружающему ми-
ру, которое является основой возникновения мотивов к учению.
Наблюдения показывают, что к концу дошкольного возраста при
правильном воспитании у детей возникают уже особые вопросы,
для ответа на которые требуются специальные интеллектуаль-
ные действия. Выделение этих функций идет по двум направле-
ниям: «с одной стороны, наряду с игрой начинает формировать-
ся новый вид деятельности — учебная деятельность, а с другой
стороны, в самой игре появляются такие новообразования, как
интеллектуальные игры, головоломки и т. д.»2. Все это создает
у ребенка основу его положительного отношения к школе.
Дети старшего дошкольного возраста горят желанием идти в
школу и начать учиться. Однако у них нет еще осознанных и
прочных мотивов к учению. Дети не представляют еще ясно, что
значит учиться и какие усилия при этом от них потребуются.
Состояние детей может быть охарактеризовано как неотчетливое
1 И.М. Сеченов, Избранные произведения, т. 1, изд. АН СССР, 1952,
стр. 398.
2 А. В. Запорожец, Развитие логического мышления у детей в до-
школьном возрасте. В кн. «Вопросы психологии ребенка дошкольного воз-
раста», изд. АПН РСФСР, М—Л., 1948, стр. 85—86.

и сильное ожидание скорейшего начала учения. Оно оказывается
очень важным для создания мотивов к учению. Понятно поэтому,
насколько значительна роль детского сада и семьи в деле под-
готовки условий для возникновения мотивов к учению у до-
школьников.
С момента поступления ребенка в школу его отношение к
учению, старательность, с которой он учится на уроке и даже
выполняет домашние задания, зависит в значительной мере от
учителя, от его умения побуждать к активному учению. Отправ-
ным моментом этой деятельности учителя является свойственная
детям любознательность. Однако любознательность и настойчи-
вая активность в учении не одно и то же. Только при умелом ру-
ководстве учителя любознательность школьников перерастает в
настойчивое овладение ими преподаваемыми в школе знаниями.
В укреплении любознательности, свойственной учащимся, в «пе-
реводе» ее в сознательное стремление систематически изучать
основы наук и применять усвоенное в жизни, в практической
деятельности — смысл и цель побуждения школьников к уче-
нию.
Что же нужно делать в школе, чтобы потребность исследова-
ния и тяга к знанию делались у детей более прочными и глубо-
кими. На этот вопрос давались различные ответы. Вслед за Руссо
усилия педагогов были направлены на то, чтобы «непосредст-
венный интерес» детей стал главным двигателем их учения.
Прекрасно понимая, что не все в учении интересно и что дети
должны изучать и неинтересное, но нужное, психологи и педа-
гоги в конце XIX — начале XX в. пытались найти такие связи
неинтересного с интересным, чтобы неинтересное стало интерес-
ным. Отсюда возникла идея занимательности обучения. Вносите
как можно больше занимательности в обучение — и ребенок бу-
дет с интересом учиться, утверждали сторонники этой кон-
цепции.
Представители прагматизма, считая, что содержание учебных
предметов, как оно сложилось в традиционной школе, не может
увлечь ребенка, пришли к выводу о необходимости ради спасе-
ния интереса к школе и к учению отказаться от систематического
изучения основ наук учащимися с тем, чтобы вся работа учени-
ка складывалась из ряда сменяющихся «практических активно-
стей». Обучение подменялось различными процессами «дела-
ния», т. е. выполнения выдвинутых самим ребенком практических
дел. Оправдывая эти позиции, виднейший представитель прагма-
тизма Джон Дьюи утверждал, что природа ребенка в школе на-
силуется и. создаются трудности для достижения наилучших
этических результатов из-за того, что ребенка слишком круто
вводят в изучение нескольких специальных предметов, таких,
как чтение, письмо, география и т. д., вне связи с общественной,
детской жизнью. Заботясь лишь о совершенствовании личного
опыта ребенка и о приобретении им нового опыта, Дьюи утверж-

дал, что задача руководства заключается в подборе подходя-
щих стимулов и инстинктов, которые желательно применить в
приобретении нового опыта.
Опыт американской школы на протяжении нескольких де-
сятилетий доказал, что прагматистский путь не приводит ни к
овладению систематическими знаниями, ни к развитию познава-
тельных интересов учащихся. Все рассуждения Дьюи являются
в сущности своей неправильными и реакционными.
Классическая дидактика в лице своих лучших представите-
лей ясно видела одну из своих главных задач в побуждении
школьников к сознательному усвоению систематических знаний,
которыми владеет человечество. При этом стремились к такому
решению задачи, чтобы вместе с усвоенными знаниями учащие-
ся обретали стремление к умственному труду. К. Д. Ушинский
указывал: «...воспитание не только должно развить разум чело-
века и дать ему известный объем сведений, но должно зажечь
в нем жажду серьезного труда, без которой жизнь его не может
быть ни достойной, ни счастливой» 1.
Чтобы успешно побуждать школьников к учению, нужно яс-
но представлять природу мотивов учения и источники их возник-
новения. Мотивы учения у детей, подобно мотивам деятельности
у взрослых, формируются под действием внешних влияний.
«...Все, что побуждает человека к деятельности, неизбежно дол-
жно проходить через его голову... Впечатления, производимые
на человека внешним миром, выражаются в его голове, отража-
ются в ней в виде чувств, мыслей, побуждений, волевых движе-
ний, словом, в виде «идеальных стремлений», — говорит Ф. Эн-
гельс2. В этих словах содержится очень важное положение, по-
зволяющее педагогам правильно подойти к решению вопроса о
путях и средствах управления мотивами учения школьников.
В процессе обучения учитель организует в той или иной мере
воздействие внешнего мира на учащихся и направляет их дея-
тельность определенным образом. Он может таким путем выз-
вать те «идеальные стремления» школьника, которые окажутся
очень полезными в учебной работе. Приведем пример. Учитель
заинтересован в том, чтобы дети начиная с I класса были актив-
ными и прилежными на уроках и чтобы они осознанно изучали
материал, размышляя над ним. Чтобы добиться этого, недоста-
точно призывать детей к вниманию и прилежанию и требовать,
чтобы они мыслили. Так, учительница М. Ф. Щербакова (шко-
ла № 47 г. Москвы), прекрасно понимая, что каждый урок име-
ет важное значение для побуждения школьников к учению,
стремится создать условия для возбуждения активности детей и
их интереса к учению. Приковывая к себе внимание детей, она
1 К. Д. Ушинский, Собрание сочинений, т. 2, изд. АПН РСФСР, 1948,
стр. 354—355.
2 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XIV, стр. 653.

объясняет им, чем будут заниматься на уроке, подготовляет на-
глядные пособия. Каждый урок и сходен с предшествующими
и отличен от них, своеобразен и нов. Вопросы и задания учи-
тельницы ясны, просты, интересны. С первого урока она органи-
зует поведение детей, предлагает классу только посильный ма-
териал и своими вопросами приучает детей наблюдать предметы
и явления, наблюдения выражать в словах и продуманно отве-
чать на вопросы. Заданиями и вопросами она всегда «захваты-
вает» опыт детей, связывает учение с интересными детям явле-
ниями жизни, постоянно учит их наблюдать предметы и подби-
рать точные, ясные слова для выражения своих мыслей. При
этом М. Ф. Щербаковой удается создать в классе атмосферу
светлой радости серьезного труда. Всесторонне воздействуя на
ребят (показ предметов, приучение к порядку, вопросы для про-
думывания, ответы) и организуя их поведение, она создает у
них «идеальные стремления». Ее ученики стремятся отлично
учиться, много знать, хорошо вести себя. Ученики М. Ф. Щерба-
ковой и в период учения в дальнейших классах отличаются эти-
ми положительными качествами.
В советской школе побуждение школьников к учению па-
правлено на сознательное и прочное усвоение ими система-
тических знаний, умений и навыков, на самостоятельную мы-
слительную деятельность. Оно имеет важное и воспитатель-
ное значение. При правильно поставленном побуждении уча-
щимся прививается стремление к знанию и к применению
усвоенных знаний, настойчивость и организованность в тру-
де, привычка обращаться к приобретенным знаниям в процессе
труда.
Какими же приемами советские учителя побуждают школь-
ников к учению? Назовем типичные приемы побуждения
по характеру их воздействия на учащихся:
а) логика учебного процесса и возбуждение у учащихся
стремления изучать новое, что достигается тем, что учитель,
раскрывая задачи предстоящего учения, придает учению школь-
ников сознательный характер;
б) занимательность, характеризующаяся привнесением в пе-
дагогический процесс второстепенных или даже побочных эле-
ментов для временного возбуждения учащихся и привлечения
их внимания к действиям и словам учителя;
в) вовлечение учащихся в активную работу класса, которая
организуется учителем для разрешения очередных учебных за-
дач;
г) поощрение учащихся, выражающееся в умелом подчерки-
вании учителем их успехов с целью повышения активности в
дальнейшей работе;
д) простое указание выполнить очередную задачу и показ
способа ее выполнения;

е) приказание, в котором подчеркнуто лишь то, что нужно
сделать или чего нельзя делать, но не показывается, для чего
это нужно сделать и каким способом это делается.
Наблюдения показывают, что учитель, как правило, приме-
няет в той или иной мере все эти (и не только эти) приемы
побуждения на своих уроках. Однако на каждом уроке можно
подметить ясно выступающие приемы побуждения, которые от-
ражают характер взаимоотношений учителя и учащихся в учеб-
ном процессе.
Для того чтобы выяснить, какие приемы побуждения на уро-
ках чаше других применяются учителями в различных классах,
были подвергнуты анализу 220 уроков. При наблюдении и ана-
лизе уроков выделялись те приемы побуждения учащихся, ко-
торые ясно выступали на уроке. Результаты анализа представ-
лены в следующей таблице.
Таблица 1
Приемы побуждения учащихся на уроках
эличество уроков
Логика
обучения
и нозбуж-
дение у
учаиихея
стремлемия
знать новое
Зани-
матель-
ность
Вовле-
чение
учащих-
ся в ак-
тивную
работу
Поо-
щре-
ние
Простое
указание
выполнить
очередную
задачу и
показ спо-
соба ее вы-
полнения
При-
каза-
ние
Всего
1
2
3
4
5
6
7
220
187 (40%)
5 (17о)
188(41°/о)
51 (HVo)
29 (6°/о)
6(1°/о)
466(100%)
Эта таблица охватывает небольшое количество уроков и не
может претендовать на точность. Ее значение лишь симптомати-
ческое. И тем не менее в ней много интересного, подтверждае-
мого повседневными наблюдениями.
Прежде всего нельзя пройти мимо данных второй (2) графы.
В.учебной работе крайне мал удельный вес занимательности —
всего один процент. Признавая, что занимательность ни в коем
случае не относится к основным средствам побуждения, прихо-
дится сказать, что это испытанное веками средство побуж-
дения используется крайне недостаточно.
Слабо используется также поощрение как средство побуж-
дения школьников к учению. Создается впечатление, что учите-
ля, преподавая материал и руководя умственной деятельностью
учащихся, забывают, что они имеют дело с детьми, которые не
обладают еще постоянными привычками и установившимися
склонностями и нуждаются по природе своей в поощрении. Для
большей конкретности суждений по этому вопросу дадим дан-
ные, дифференцированные по возрастам.
Движение показателей в этой таблице по возрастам дает не-
которое основание для предварительных выводов.

Приемы побуждения учащихся на уроках
Классы
Количество уроков
Занимательность
Логика
обучения
и возбуж-
дение у
учащихся
стремления
знать новое
Вовле-
чение
учащих-
ся в ак-
тивную
работу
Поощре-
ние
Простое
указание
выполнить
очередную
задачу и
показать
способы
ее выпол-
нения
При-
каза-
ние
Всего
1
2
3
4
5
6
7
I—IV
45
5(5%]
I 36 (35%)
35 (35%)
17 (16%)
8 (8%)
1(1%)
102 (100%)
V-VII
125
—
107 (40,5%)
109(41%)
28 (11%)
17(6,5%)
3(1%)
264 (100%)
VIII-X
50
—
44 (44%)
44 (44%)
6 ( 6%)
4 (4%)
2(2%)
100 (100%)
Недопустимо мал удельный вес элементов занимательности
в начальных классах, а в средних и старших классах не зареги-
стрировано ни одного случая -применения этого замечательного
приема, испытанного многими учителями.
Закономерно повышается от младших к старшим классам
удельный вес таких приемов побуждения, как логика обу-
чения и возбуждение у учащихся стремления знать новое
(графы 2 и 3).
Удельный вес приемов поощрения падает от младших к стар-
шим классам (графа 4), в целом роль этого фактора сильно ое-
лаблена. При этом нельзя не обратить внимания на то, что край-
не редко применяются наиболее действенные формы поощрения,
связанные с соревнованием учащихся за наилучшее и скорейшее
выполнение того или иного задания. Лишь у таких учителей
Москвы, как П. Я. Дорф (методист и преподаватель математи-
ки, 110-я школа), М. X. Кекчеева (29-я школа), Н. Я. Зайцева
(131-я школа), Р. Е. Залесская (27-я школа), мы наблю-
дали атмосферу действительного соревнования учащихся в
решении поставленной учителем задачи с полным напряжением
их сил 1.
При анализе уроков замечено, что далеко не всегда приемы
побуждения приводили к желаемому результату. Не каждый
1 Самым интересным в этих уроках было то, что учитель, объявив тему,
отводил известную часть времени для устных самостоятельных работ, в кото-
рых каждый ученик стремился быстрее найти как можно более верное и ра-
циональное решение. При этом способы решения здесь же или одобрялись, ил»
отклонялись, отбирались лучшие из них и определялись их достоинства. Урок
П. Я. Дорф был особенно интересен: на нем ученики IX класса устно (без об-
ращения к бумаге и вообще чертежу) решали задачи на построение из сте»
реометрии. Задачи предлагались такого типа: дана точка в пространстве и две
другие точки, одинаково удаленные от первой; найти геометрическое место
точек, равноудаленных от этих трех точек.

прием побуждения, применяемый учителем, вызывал такую ре-
акцию учащихся, на которую он был рассчитан.
В некоторых случаях реакция была крайне слабой, едва за-
метной. Наблюдались, однако, и явления противоположного
характера; слабо выраженный прием побуждения вызывал ак-
тивную деятельность учащихся. Так, например, учительница
Н. Я. Зайцева применяет крайне слабо выраженные приемы
побуждения, которые вызывают интенсивную работу учащихся.
Эти явления подтверждают те положения о движущих силах
учебного процесса, которые были обоснованы. Приемы побуж-
дения, применяемые учителем, вызывают познавательную дея-
тельность учащихся тогда, когда они раскрывают перед учащи-
мися смысл учения, заостряют противоречие между новой за-
дачей и имеющимися у них знаниями и навыками, а также меж-
ду новым знанием и имеющимися у них представлениями, в
силу чего и возникает стремление знать новое, приобрести не-
достающие навыки, научиться применять знания к решению
практических и теоретических задач. Это стремление выступает
в форме познавательного интереса.
Однако не всякая задача, выдвигаемая учителем, создает
противоречие и побуждает учащихся к деятельности. Побуж-
дает осознанное учащимся противоречие, т. е.
противоречие в его сознании, заостряемое ма-
териалом, вопросами и репликами учителя и ана-
лизом его собственного опыта. Такое противоречие,
будучи достаточно острым для учащихся определенного возрас-
та, становится мотивом учения. Это положение хорошо понима-
ют передовые учителя. Они никогда не применяют одних и тех
же приемов обращения к учащимся и средств воздействия на
них в классах, различных по возрастному составу.
Побуждение учащихся к учению— очень сложное явление.
Прежде всего оно обычно не выступает в качестве самостоятель-
ной части обучения, выделенной во времени. Наоборот, побуж-
дение школьников к учению является внутренней стороной учеб-
ного процесса и каждого его звена и в зависимости от задач и
характера звена приобретает различные формы. Побуждать уча-
щихся к активному учению в ходе изложения нового материала
учителем не то же самое, что побуждать тех же учащихся к ак-
тивному повторению. Тем более неодинаковы способы побужде-
ния к учению в различных по возрастному составу классах. При
побуждении школьников к учению приходится учитывать и осо-
бенности содержания учебных предметов.
Хотя побуждение к учению не выступает как самостоятельная
часть обучения, выделенная во времени, тем не менее оно при-
носит определенный «результат», заключающийся в создании у
учащихся чувства ожидания нового знания, стремления к позна-
нию, возбуждения пытливости, т. е. в усилении и активизации
определенных звеньев обучения. Эти признаки обучения школь-

киков являются довольно типичными в опыте передовых учите-
лей. Раньше чем сказать учащимся «потому» или «отсюда», луч-
шие учителя стараются вызвать с их стороны вопросы «поче-
му?», «откуда?». Учащиеся не должны быть безразличны к тем
знаниям, которые им сообщаются. Они становятся безразличны-
ми тогда, когда ответ со стороны учителя дается раньше, чем
созрел вопрос у учащихся. Возникновение вопросов и запросов
у учащихся и «жажда к знаниям» и есть «результат» побужде-
ния как особой стороны обучения.
МОТИВЫ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В СВЯЗИ С ИХ ВОЗРАСТНЫМИ
ОСОБЕННОСТЯМИ
Мотивы к учению у школьников с возрастом сильно изменя-
ются. Это изменение происходит под влиянием обучения, и в то
же время оно само является условием применения новых спосо-
бов побуждения школьников к учению.
В младших классах дети охотно учатся на тех уроках, на ко-
торых они заняты «настоящим» учением», т. е. чтением, письмом,
счетом. При этом большое влияние оказывает и непосредствен-
ный интерес, вызываемый доступностью учебного материала,
наглядностью и образностью преподавания, чередованием видов
занятий. Хорошо известно, что в начальных классах картина яв-
ляется одним из важных средств побуждения детей к учению.
Конечно, и в этих классах дети понимают, что учиться нужно
для того, чтобы «выучиться» и подготовиться к жизни, но это
понимание не является еще устойчивым мотивом их учения.
В этих классах большую роль играют мотивы эмоциональ-
ного характера. Ученики любят своего учителя и многое делают
из нежной, безотчетной детской любви к учителю. Но все же ве-
дущим мотивом в начальных классах является непосредственное
влияние оживленной деятельности, в которую дети втягиваются.
В I классе дети охотно учатся под влиянием непосредствен-
ных разносторонних мотивов, создаваемых в обучении.
Приведем пример. Накануне урока, посвященного описанию
кошки в связи с объяснительным чтением рассказа «Кот
Васька», дети получили задание: внимательно понаблюдать до-
ма за своей кошкой и ответить на следующие вопросы: 1. Ка-
кая шерсть у кошки (по цвету и по ощущению, когда ее гла-
дишь)? 2. Какие глаза, зубы, лапы, когти? 3. Всегда ли когти в
одном положении? 4. Как кошка ходит? 5. Чем полезна кошка?
6. Можно ли сказать, что кошка—домашнее животное?
По лицам детей, слушающих задание учителя, было видно,
что задание вызывает у них интерес. И действительно, к назна-
ченному уроку дети выполнили задание и подметили характер-
ные черты кошки: хитрость, привычку к дому. Ответили и на
остальные вопросы задания. Сделали вывод: кошка — домаш-
нее животное, она ловит мышей. Чтение рассказа «Кот Васька»

дополнило представление о кошке и закрепило выводы детей.
Весь урок прошел очень оживленно. Ученики учились охотно.
Причина этого в том, что чтение рассказа с последующими отве-
тами детей по его содержанию дополняло их собственный опыт.
Наблюдения показывают, что у учащихся I—II классов
учебные интересы дифференцируются не по содержанию учебных
предметов, а по видам деятельности детей. Одна ученица гово-
рит, что любит, когда учитель читает на уроке, а другая — когда
ока сама читает. Одному лучше удается устный счет, друго-
му— решение задач.
Однако в III—IV классах «на первый план уже выступает
интерес не к самому процессу деятельности (что делает уче-
ник при усвоении знаний), а к тому, каково содержание этих
званий. Детям уже хочется знать про разные страны, историю
различных народов, как объяснять явления природы и т. п.»1.
Но, конечно, эти мотивы далеко не исчерпывающие. Для уча-
щихся этих классов уже довольно большое значение приобре-
тает оценка их работы учителем, а также желание порадовать
хорошими успехами своих родителей.
К концу младшего школьного возраста у детей складывается
интерес к содержанию различных уроков и учебных предме-
тов. Чаще всего любимыми уроками становятся те, которые да-
ют материал для размышления (решение задач, сочинения,
cjfeT), а также те, которые расширяют знания ребенка, освеща-
ют новые факты — уроки природоведения, истории СССР. «Ин-
терес к фактам, к событиям особенно характерен для младших
школьников в отличие от более старших возрастов, когда боль-
шое место в познавательных интересах школьника будет зани-
мать интерес к причинным зависимостям между явлениями дей-
ствительности, к установленным в науке закономерностям и тео-
ретическим вопросам отдельных наук»2.
В младших классах, и это особенно ценно, действует стрем-
ление детей к самостоятельной работе, к преодолению трудно-
стей. Если учитель умело создает условия для действия этого мо-
тива, он оказывается серьезной движущей силой учения.
Приведем пример из опыта учителей вторых классов школы
№ 594 г. Москвы. На уроках арифметики во II классе дети при-
учаются делать сопоставления двух явлений, очень близких по
своим признакам и различающихся тонким, трудноуловимым
признаком, а именно: двух видов деления — деления на части и
деления по содержанию. Ученики решают задачу:
5 одинаковых столов стоят 450 рублей.
Сколько стоит один стол?
Задача решается устно всем классом.
1 Н. Д. Левитов, Психологические особенности младших школьников,
изд. АПН РСФСР, 1955, стр. 11.
2 Л. В Благонадежина, Психологические вопросы воспитания
младшего школьника в семье, изд. АПН РСФСР, 1956, стр. 24.

Ученики задумались, но не надолго. А дальше происходит
беседа. Учитель задает вопросы. Учащиеся отвечают.
Можем ли мы узнать, сколько сто-
ит один стол?
Мы можем узнать, сколько стоит
один стол.
Как мы можем узнать это?
Если 5 столов стоят 450 рублей, то
один стол будет стоить в 5 раз мень-
ше.
А что для этого нужно сделать?
Чтобы узнать, сколько стоит один
стол, нужно 450 рублей разделить на
5 частей — будет 90 рублей.
Что же мы узнаем?
Мы узнаем, сколько стоит один
стол, мы 450 рублей разделим на
5 частей, получим 90 рублей. Это
будет деление на части (подчеркивая
голосом последние слова, говорит
ученик).
В ходе решения этой задачи происходит очень сложный
процесс различения деления на части. Эти признаки не всегда
ясны для взрослых.
Класс решает вторую задачу:
На 450 рублей купили для детского сада апельсинов по
5 рублей каждый. Сколько апельсинов купили для детского сада?
Задача во многом сходная с предшествующей и в то же вре-
мя существенно отличается от нее по смыслу действия. Дети про-
думывают условие.
Сколько рублей стоят все апель-
сины?
Все апельсины стоят 450 рублей.
Сколько рублей платили за один
апельсин?
За один апельсин платили 5 руб-
лей.
Что нужно узнать в задаче?
В задаче нужно узнать, сколько
апельсинов купили для детского сада
на 450 рублей.
Как узнать, сколько купили апель-
синов?
Чтобы узнать, сколько купили
апельсинов на 450 рублей, надо 450
рублей разделить на 5 рублей. Сколь-
ко раз 5 рублей уложатся или со-
держатся в 450 рублях, столько смо-
гут купить апельсинов.
Сколько же купили апельсинов?
Купили 90 апельсинов, так как
5 рублей содержатся в 450 рублях
90 раз. Значит, купили 90 апельсинов.
Это деление по содержанию.
Достойно внимания и то, что дети сами в последнем ответе ука-
зывают на характер деления.
Активность класса не оставляла сомнения в том, что всем де-
тям выполняемая работа интересна. Учитель ставит новый во-
прос, предупреждая, что он будет более трудным, чем те, ко-
торые были, а именно: сопоставьте первую и вторую задачи, по-
думайте и укажите сходство и различие в их условии и решении.
Ученики думали недолго. Многие из них подняли руки. Выз-
ванный ответил:

— В чем сходство в задачах? Мы делили одни и те же числа
и получили от деления в двух задачах число 90.
Разница: в первой задаче мы делили 450 рублей на 5 равных
частей и узнали, сколько стоит один стол (90 рублей). Это де-
ление на части. Во второй задаче мы узнали, сколько раз 5 руб-
лей содержатся в 450 рублях, и получили 90 (раз), т. е. 90 апель-
синов. Это деление по содержанию: рубли делили на рубли.
На этом уроке применено сопоставление, которое было под-
готовлено упражнениями — делением на части и по содержанию
с применением наглядных пособий. Сопоставление как логиче-
ский прием содействует развитию логического мышления и яв-
ляется важным средством побуждения школьников к учению.
Конечно, с возрастом изменяется содержание деятельности
учащихся, которая захватывает и увлекает их на уроке.
Так, в IV классе на уроке учительницы М. Ф. Кирьяновой
(школа № 131 г. Москвы) учащиеся с удивительным увлечени-
ем и азартом решали задачи. Учительница так умело ставила
вопросы, что заставляла напряженно думать всех учеников. Осо-
бенно возросло напряжение в классе, когда учительница поста-
вила вопрос: «А как же теперь самостоятельно убедиться в пра-
вильности ответа и не смотреть в конце задачника?». Класс ка-
зался охваченным единым порывом мысли. Тишина. Поднятых
рук нет. Взоры устремлены на доску. Для того чтобы возможно
большее число учеников самостоятельно продумало ответ на во-
прос, учительница указала, что рук поднимать не следует. Она
и без того по глазам узнает, кто нашел ответ. Когда спрошен-
ный ученик сказал, как проверить полученный ответ, все были
удовлетворены. Умственное напряжение разрядилось.
«Задачу мы с вами решили. Это хорошо. В оставшееся вре-
мя будем заниматься устным счетом», — говорит педагог. Поль-
зуясь таблицей, учительница дает примеры:
1) 192 × 11 = ? 3) 665 : 15 = ?
2) 196 × 12= ? 4) 996 + 710 = ?
И весь класс с удивительной быстротой переключился на новый
вид учебной деятельности. Все сосредоточены. Некоторые учени-
ки наклонили головы вперед, некоторые поднесли руку к голо-
ве, как бы стараясь всем своим существом быстрее произвести
вычисление. Учительница внимательно наблюдает за учащими-
ся, чтобы определить тот момент, когда все или почти все уча-
щиеся выполнят эти вычисления. Затем спрашиваются по каж-
дому примеру трое-четверо учащихся, если, конечно, нет разно-
речивых ответов. Независимо от того, были или нет разноречия,
учительница спрашивает последнюю ученицу о том, как она счи-
тала. Оказывается, все ученики владеют простейшими приемами
округления чисел.
Ученица отвечает (по 1-му примеру): «Умножаю 200 на 11,
получается 2200. Я округлила множимое, увеличила его на 8.

Умножаю 8 на 11, получается 88. От 2200 отнимаю 88, полу-
чаю 2112». В этом факте интересно то, что учащиеся побуж-
даются к активному учению переменой видов учебной работы,
каждый из которых требует большой мыслительной деятель-
ности.
Учащиеся уже в пятых классах отдают себе отчет в том, что
является препятствием к их успешному учению, хотя и недоста-
точно отчетливо дифференцируют факты. Что же касается уча-
щихся VII и VIII классов, то они довольно объективно рассуж-
дают о причинах своих успехов и неудач в учении, о роли инте-
реса к учению и обязанности хорошо учиться. Высказывания
учащихся с детальным раскрытием этих мотивов обычно совпа-
дали с наблюдениями педагогов.
В средних и старших классах на уроках русского языка про-
водились сочинения учащихся на тему «Что мешает мне хорошо
и отлично учиться». Преподаватели объявляли, как и обычно
при подготовке к сочинению, тему, записывали ее на доске и
предлагали каждому ученику писать только о себе. Учащимся
предлагалось подумать и правдиво ответить на такие вопросы:
1) как я должен (должна) учиться; 2) как я учусь и что
мешает мне учиться отлично по всем предметам и 3) что нуж-
но сделать, чтобы учиться на «хорошо» и «отлично» по всем
предметам?
Тем, кто учится уже на «4» и «5», тема немного менялась.
Подписывать сочинения было не обязательно. Собрано около
1 000 сочинений учащихся IV—X классов.
Отрадно отметить то, что все учащиеся, писавшие это сочине-
ние, вполне оптимистично рассматривают задачу, подсказывае-
мую темой сочинения, и не приводят в качестве причины неус-
пеха учения свои слабые или неразвитые способности.
Довольно типичными являются такие высказывания:
«При старании и при желании можно получить по всем пред-
метам «пять», а не «четыре» (ученик IV класса).
«У меня страдает история, и мне нужно много заниматься,
чтобы получить «4», но все же я «четверкой» не ограничиваюсь,
потому что могу получить «5». Если по истории у меня будет
«5», то и по всем остальным предметам у меня тоже будет «5».
В этом я не сомневаюсь» (ученица IV класса).
Конечно, в высказываниях учеников четвертых классов (да и
не только четвертых) встречается и несоответствие между же-
ланием учиться «отлично» и действительными успехами школь-
ников. «Я учусь средне, но стараюсь быть отличником. Я уси-
ленно занимаюсь по всем предметам и повторяю историю за
третий класс» (ученик IV класса).
«Когда я вхожу в школу, то твердо решаю, что я сегодня по-
лучу хорошую отметку. Когда же меня вызовут к доске, то все
мысли у меня путаются и, ничего не сказав, сажусь на место и
получаю плохую отметку» (V класс).

Ученики четвертых классов пытаются понять причины своих
отдельных неудач и преодолеть их. «По всем предметам у меня
«4» и «5», но по письму я получила в четверти «3». Почему я
получила «тройку»? Потому что я делаю ошибки. Я очень ста-
раюсь, но все-таки ошибки у меня бывают. Когда я написала
контрольную за четверть, то сама у себя нашла три ошиб-
ки. И вот эти ошибки были на правило глаголов. Значит,
я плохо знаю глаголы. Мне нужно постараться понять гла-
голы. Я буду внимательно слушать все, что говорит Нина
Васильевна в классе. Я дома буду стараться готовить уроки»
(ученица В. Н.).
Оптимистично на свои возможности в учении смотрят уча-
щиеся, положение которых значительно более сложное. Ученик
VI класса (У. В.) с первого месяца учения не успевает по четы-
рем предметам. «Я плохо учусь по арифметике, потому что она
мне не удается. По истории я тоже получил «двойку», я ее учил,
но, когда вышел отвечать, сказал неправильно, и мне постави-
ли плохую отметку. По ботанике я тоже получил «два», так как
я ее не учил. По географии я тоже получил «два»: я рассказал
урок, а по карте ответил неправильно. Но все эти «двойки» я
исправлю».
Конечно, во всех этих объяснениях много субъективного, слу-
чайного, навеянного настроениями их авторов. Наблюдения по-
казывают, что все ученики, которые плохо учатся, неизменно
обещают «исправить» свои «двойки». Однако в действительно-
сти не всегда так происходит. Одна из причин этого заклю-
чается в том, что учащиеся младших классов не отдают отчета
в своих знаниях (задача эта нелегкая) и полагают, что доста-
точно «подучить» то, чего они не знали, и положение будет ис-
правлено. В действительности часто бывает слабо усвоенным
весь пройденный в классе материал. Если учитель не повторяет
и не проверяет знаний каждого ученика, подобные явления не-
избежны.
Более обоснованно говорят о своих возможностях и намере-
нии лучше учиться учащиеся VII и VIII классов. «Почему у
меня в четверти неважные отметки? Я часто теперь задаю себе
этот вопрос. Обижаться на память или на то, что не хватает
времени на уроки, я не могу. Все же в первую четверть у меня
две «тройки» (VII класс, М. А.). Здесь речь идет о недоволь-
стве успехами ученицы, имеющей только две посредственные
оценки, а остальные отличные и хорошие. «Конечно в том, что
отметки у меня неважные, виновата я. Вот в VI классе у меня
была только одна «четверка». Все остальные —«пятерки», а по-
чему же я не смогу хорошо заниматься в VII классе? Конечно,
смогу. Я установила теперь режим дня, раньше же я не успе-
вала учить уроки. Сейчас от нас требуется только то, чтобы мы
хорошо учились?»

Во всех высказываниях учащихся звучит уверенность, что
они могут учиться лучше. «Я бы могла в несколько раз лучше
учиться», — пишет ученица У. Н. (VII класс).
Лишь -в одном случае, оправдывая свои неуспехи, ученица
ссылается на способности. Хотя это исключительный случай
(один на тысячу), на нем стоит остановиться подробнее. Уче-
ница VIII класса К. С. пишет* «Обычно в четвертях у меня бы-
вают «тройки» и «четверки». Я думаю, что причиной этого явля-
ются просто-напросто мои посредственные способности. Я могла
бы, конечно, учиться немного лучше, но очень немного лучше.
Иногда я недостаточно тщательно готовлю уроки. Это обычно
бывает тогда, когда у меня бывает интересная книга или кино.
Но иногда я очень тщательно готовлю уроки, повторяю прой-
денное, но все-таки я не могу выучить уроки на «пятерку». В пос-
ледней четверти у меня были «тройки» по химии и русскому
языку. Химию я, конечно, могла бы выучить на «четверку», но
получить по русскому письменному «четверку», я думаю, что
это невозможно. Грамматику я знаю хорошо, а писать без
ошибок я не могу». Почему у ученицы создалось такое представ-
ление о своих способностях — трудно решить без специального
изучения. Но ясно, что оно является внутренним тормозом ее
плодотворного учения и умственного развития.
Что же мешает успешно учиться школьникам по их собст-
венным представлениям? В подавляющем большинстве случаев
указывается недостаточное прилежание на уроках и в выпол-
нении домашних заданий. Вот что об этом пишут учащиеся пятых
классов 1. «Я учусь неважно, у меня по русскому устному и
арифметике письменной по одной «двойке». По остальным пред-
метам у меня «четверки» Мне мешает лучше учиться лень. Что
нужно мне сделать, чтобы учиться на «отлично»? Мне надо
очень много заниматься, писать диктанты по русскому языку,
решать задачи и очень, очень много чадо читать. А для того что-
бы не получать «двоек» по устным предметам, надо учить пра-
вила, но нужно учить как следует На уроках нужно слушать
учителей, что они говорят».
Подкупают своей искренностью такие высказывания: «Я
должна учиться только на «хорошо» и «отлично». Я учусь не хо-
рошо. Русский — «2». Литература — «3» География — «3». Мне
мешает то, что я непоседа, если я только немножко упорнее ста-
ну заниматься и буду хорошо сидеть и думать за уроками, тогда
я и буду хорошо учиться. Чтобы хорошо учиться мне надо взять
себя в руки».
Анализ сочинений учащихся пятого класса позволяет сказать,
что причины неуспеваемости в учении они видят всецело в своих
личных недостатках. При этом обучение еще не дифференци-
1 В данной главе использованы сочинения учащихся различных школ
г. Москвы.

руется по степени трудности, хотя некоторые учащиеся и указы-
вают на то, что трудно усваиваются арифметика, русский язык
письменный и устный.
В шестых и седьмых классах в сочинениях учащихся, прове-
денных на ту же тему, причины неуспеха в учении анализиру-
ются более дифференцированно, и отмечается роль преподава-
ния. Учащиеся подчеркивают не только трудности или легкость
предмета, но также интерес к нему.
Так, в сочинениях учащихся шестых классов читаем: «На
уроках я сижу хорошо, но мысли отвлечены. Часто не слушаю
совсем. Я не разговариваю, но и не слушаю. Есть учителя, ко-
торые заинтересовывают нас своим предметом. Многие любят
историю. Я тоже очень люблю этот предмет. Алексей Николае-
вич сумел заинтересовать нас историей. Из-за этого повыси-
лись отметки. Совсем иное дело — математика. Уроки кажутся
долгими. Они неинтересны, и никто не учит хорошо уроков».
В другом сочинении сказано так: «Интересно проходят у
нас уроки геометрии. Мы решаем задачи и доказываем теоремы.
Я люблю решать задачи на доказательство, хотя они даются мне
с трудом. Интересно проходят уроки истории. На этих уроках
мы узнаем много нового, например как жили люди средневе-
ковья. На всех уроках я веду себя хорошо. Но бывает, что по-
разговариваю».
В некоторых случаях указывается прямая связь между ха-
рактером преподавания и успеваемостью. Приведем еще вы-
держку из сочинения: «Я очень люблю урок алгебры. На этом
уроке с каждым разом я узнаю все больше и больше. Наш учи-
тель Николай Александрович очень хорошо объясняет и каждый
непонятный пример очень хорошо разъясняет. На уроке алгеб-
ры мне очень нравится решать алгебраические примеры, узна-
вать о них что-нибудь новое. На заданные в классе учителем
вопросы я стараюсь правильно и толково ответить. Сейчас во
второй четверти у меня по алгебре была «четверка», но я буду
стараться углубить и расширить свои знания и добиться от-
личной отметки». В этих сочинениях уже нередко проводится
та мысль, что интересный предмет не тот, который является лег-
ким, что интересным может быть и то, что требует работы и
преодоления трудностей. «Я очень люблю урок геометрии. Наш
учитель очень хорошо и интересно объясняет этот предмет. Мне
этот предмет дается нелегко, но все-таки я очень люблю его. Я
всегда стараюсь понять и уяснить себе ту или иную теорему или
задачу, а если она мне непонятна, прошу объяснить товарищей.
На уроках я всегда стараюсь поднимать руку, участвовать в
уроке... Сейчас у меня по геометрии «четверка», но я буду ста-
раться, чтоб у меня была отличная отметка».
Учащиеся здесь более дифференцированно говорят о своих
успехах и неуспехах в зависимости от предмета и интересных, хо-
тя и трудных уроков по нему.

Все это согласуется с психологическими наблюдениями и выво-
дами. Психологи указывают, что интересы подростка приобре-
тают новые черты по сравнению с интересами младших школь-
ников. Интересы подростков «характеризуются большей опре-
деленностью и устойчивостью, чем у учащихся начальной школы.
Они более осознанны и более глубоко связаны с личностью под-
ростка, с его избирательным отношением к различным видам
деятельности»1. Психологи указывают также и на большее раз-
нообразие интересов у подростков, что связано со значитель-
ным расширением их жизненного опыта и знаний.
В седьмых и более старших классах уже проявляется кри-
тическая мысль учащихся, и они некоторые успехи своего уче-
ния относят за счет постановки преподавания. Иногда речь
идет лишь о каком-то одном недостатке преподавания. Так, уче-
ник VII класса пишет: «Уроки Конституции я не очень люблю. У
нас преподает учитель, который ведет урок в 10 классах по ис-
тории. Учитель выражается не простыми словами, а так ска-
зать, философским языком. Не только мне, но и другим учени-
кам приходится уделять много времени этому предмету и учить
его по книге».
Учащиеся говорят и о некоторых общих недостатках препо-
давания:
«Довольно скучно и неинтересно проходят уроки русского
языка. Правда, педагог говорит, что в этом виноваты мы, так
как плохо себя ведем, а мы в свою очередь если не говорим, то
думаем, что мы себя плохо ведем, потому что на уроке не инте-
ресно» (VII класс).
Если для учащихся младших и средних классов отношение
к различным предметам определяется главным образом тем, на-
сколько они занимательны, интересны и легки для понимания
и усвоения, то в старших классах положение существенно изме-
няется.
В старших классах значительная часть учащихся мотивиру-
ет свой интерес к учебным предметам общественной значимостью
этих предметов, возможностью непосредственно применять
их в будущей работе, стремлением служить Родине. Вместе с
тем сказывается и стремление учащихся в этом возрасте к ус-
воению общих закономерностей, к усиленной работе мышления.
Стимулирующими факторами являются общие закономерности,
раскрываемые в учебных дисциплинах, научные достижения в
той или иной области. И это вполне понятно.
В этих классах усиленно развивается абстрактное мышление
учащихся, которое требует соответствующего материала для
своего проявления, возрастает роль логики учебного предмета
как мотива учения школьников. Если в средних классах стиму-
1 Н. Д. Левитов, Психологические особенности подростков, изд. АПН
РСФСР, 1954, стр. 9,

лом усвоения материала являлась та или иная практическая
задача, создающая потребность знать то, что преподает учитель,
то в старших классах учащиеся понимают уже, что не каждый
шаг в обучении определяется непосредственной практической
потребностью и что многое нужно изучить для последующего,
иногда очень отдаленного, применения. Учащиеся начинают по-
нимать теоретические потребности науки. Об этом очень хоро-
шо сказал академик А. Я. Хинчин: «Если введение дробей мы
можем непосредственно мотивировать реальными потребностя-
ми практики и вряд ли достигли бы лучших результатов, пы-
таясь на данном уровне детского сознания апеллировать к во-
просам более теоретического характера, — то при введении от-
рицательных чисел мы уже можем рассчитывать на существен-
ный педагогический эффект того замечания, что в новой обла-
сти вычисление становится неограниченно выполнимым; при
введении иррациональных чисел, кроме аналогичной аргумента-
ции, мы можем с успехом ссылаться и на теоретические нужды
геометрии...» 1.
Значение теоретических интересов учащихся для их успеш-
ного учения в этих классах подчеркивается психологами. Имен-
но в этом возрасте учащиеся отдают себе отчет в том, что изу-
чение учебного предмета представляет собой лишь начало овла-
дения научной дисциплиной, но начало совершенно необходимое.
«Они могут уже сознательно проявлять свой интерес к той или
другой науке, к науке вообще, и этот интерес становится одним
из существенных для молодежи мотивов их учебной деятель-
ности»2. Конечно, и в этих классах сказывается большое коли-
чество разнообразных мотивов, однако основным в их ря-
ду является стремление путем учения служить Родине, а
также интерес к тем или иным учебным предметам. Даже ин-
терес к определенной деятельности возникает у учащихся в
тесной связи с интересом к изучению того или иного учебного
предмета.
В старших классах большое значение приобретает четкое вы-
деление этапов работы, понимание логического плана изучения
сложной темы, благодаря чему учащиеся сознательно переходят
от одного вопроса, уже изученного, к другому, еще не изученно-
му, от одного вида работы к другому. Этот переход дает уча-
щимся ощущение роста и продвижения.
Так, например, при изучении темы «Иррациональные числа»
учащиеся под руководством учителя коллективно рассматрива-
ют этапы развития понятия о числе, которые были изучены ими
раньше, и устанавливают переход к новому этапу, к понятию
1 А. Я Хинчин, Основные понятия математики и математические опре-
деления в средней школе, Учпедгиз, 1940, стр. 5.
2 Н. Д. Левитов, Психология старшего школьника, Учпедгиз, 1955,
стр. 64—65.

чисел иррациональных, делающему неограниченно возможным
действие извлечения корня из числа 1.
В старших классах ясно выступает также влияние общест-
венного мнения коллектива класса на усилия в учении каждого
отдельного учащегося. Разумеется, влияние коллектива неоди-
наково в различных классах. Во многих случаях общественное
мнение коллектива оказывает сильное положительное влияние
на учащихся. Некоторые старшеклассники прямо говорят, что
причина их плохого учения заключается в отсутствии атмосфе-
ры нетерпимости к плохим оценкам в классе. Это безусловно-
является следствием слабости политико-воспитательной работы
с учащимися.
В средних и старших классах важную роль в деле побужде-
ния школьников к учению выполняет внеклассная работа уча-
щихся. У некоторых учителей стало традицией перенесение ин-
тересных достижений школьников с уроков на кружковые за-
нятия для последующего детального разбора. Так, в опыте за-
служенной учительницы школы РСФСР М. Н. Покровской
(школа № 59 г. Москвы) теорема Пифагора доказывается уча-
щимися иногда восемью различными способами. Выслушать
все варианты на уроке невозможно, и поэтому преподаватель
переносит на кружковые занятия конкретный разбор «новых»
способов доказательства теоремы. Выступление ученика в
кружке математиков по тому или иному вопросу рассматри-
вается учащимися как признак повышенного математического
развития. Каждый стремится найти такой способ решения зада-
чи или доказательства теоремы, который бы привлек внимание
преподавателя и заслужил право «доклада» на кружке.
Среди мотивов учения школьников выделяются мотивы, «не-
посредственно побуждающие» к учению, и мотивы «перспектив-
ные». Первые характеризуются тем, что прямо, «с места», по-
буждают школьников к учению. К ним относятся: удачно сфор-
мулированная задача урока, вопрос, вызывающий активную
мысль всех учеников, интересная картина, использованная на
уроке, увлекательный рассказ учителя, проверка учителем зна-
ний и опасение учащихся оказаться в числе неуспевающих
и т. п.
Перспективные мотивы учения характеризуются более глу-
боким и длительным действием. К ним, например, у учащихся
старших классов относятся такие, как стремление встать на
путь ученого в области покорения космоса, желание подгото-
виться к поступлению в высшее учебное заведение или овла-
деть политехническими профессиональными знаниями и навыка-
ми, получить определенный производственный разряд и таким
образом подготовиться к творческому производительному труду.
1 Г. А. Михайлов, Комплексные числа в курсе X класса средней шко-
лы, Горький, 1951.

В ходе классных учебных занятий, в лабораторных рабо-
тах, в производительном труде, в кружковых занятиях эти
учащиеся с особенным вниманием изучают тот материал, кото-
рый связан с намеченной профессией. В некоторых сельских
школах учащиеся, готовясь к практической деятельности, ста-
рательно учатся по всем предметам и в то же время изучают
теоретические и практические вопросы агротехники. Ознакомле-
ние с научными принципами индустриального и сельскохозяй-
ственного производства и участие в производственном труде
побуждают школьников к более активному учению и к последу-
ющей работе в колхозах. Многие учащиеся школ Ставрополья
по окончании средней школы пополнили ряды сельских ме-
ханизаторов, работников животноводческих ферм, включились
в труд на других участках колхозного и совхозного произ-
водства 1.
Между перспективными и непосредственно
побудительными мотивами всегда существует
тесное взаимодействие. Перспективные мотивы вызы-
вают непосредственно побудительные, а непосредственно побу-
дительные перерастают в перспективные. Приведем пример. В
IV класс, трудный по составу и успеваемости, в начале года
назначили новую учительницу. При этом директор предупредил
ее, что в классе уже сменилось шесть учителей и что дисципли-
на в нем совершенно расшатана. Временно с классом работали
учителя пятых классов.
Опытная учительница Н. С. Малыгина решила взять этот
класс. Предоставим ей слово: «Пришла я заниматься первый
день. Дети сидят безо всякого интереса к уроку и учителю. По-
здоровалась с ними, сообщила, что я теперь буду с ними зани-
маться, буду готовить их в пятый класс, и сразу поставила пе-
ред ними цель: «Кто из вас хочет перейти в пятый класс?» Ру-
ки подняли все — и мальчики и девочки. Говорю им, что для это-
го надо хорошо учиться. В первый же день я им прочитала кни-
гу «Семья Ульяновых». Книга детям понравилась, особенно иг-
ры маленьких Володи и Оли. Отметили, какой была дружной
эта семья, как они любили друг друга, как все дети прекрасно
учились. Из прочитанного учащиеся сделали нужные выводы».
Из дальнейшего сообщения учительницы можно узнать, что на
следующий день она сказала им о том, что каждый день после
урока она минут двадцать будет им читать. Книгой, которую
выбрала учительница, стала «Отверженные» В. Гюго (в сокра-
щенном издании). Книга настолько захватила ребятишек, что
они буквально ходили за учительницей и просили: «Еще хоть
листочек прочитайте». Появился у детей интерес к книге, а за-
тем и к учебе. Класс почувствовал себя коллективом, а перед
коллективом и цель легче поставить, чем перед отдельным уче-
1 «Школы Ставрополья на новом этапе», Ставрополь, 1959.

ником, и пойдет коллектив к цели смелее. К концу учебного го-
да в этом классе отстающих детей не было. Все успешно сда-
ли экзамены, перешли в V класс и там учились хорошо.
В приведенном случае перспективный мотив (успешное
окончание IV класса и переход в пятый) сочетается с непосред-
ственным, можно сказать, даже элементарным мотивом (инте-
рес к книге, читаемой после урока учителем). Это сочетание осу-
ществлялось и на уроке, в классной работе, именно оно создало
перелом в настроении учащихся класса.
Практика показывает, что легче и быстрее вызвать у детей
непосредственные мотивы к учению. Но нельзя этим ограничи-
ваться. Очень важно, чтобы непосредственные мотивы перерас-
тали в перспективные. Так, опытные учителя придают большое
значение постоянному наблюдению за работой детей, часто вы-
зывают для ответа тех, которые склонны отвлекаться^ всеми
мерами прививают им интерес к учебным занятиям. Об этом,
например, говорит учительница Е. С. Новак (594-я школа
г. Москвы): «На уроке мы добиваемся в классе абсолютной
дисциплины. Однако не «мертвой тишины», а такого поведения
учащихся, когда они все активны, когда любой вопрос учителя
доходит до них, когда они, особенно слабые и апатичные уча-
щиеся, знают, что учитель их имеет в виду, что учитель от них
ждет ответа и участия в работе. Иногда в конце урока я обра-
щаюсь к классу с вопросом* «Кто не был спрошен на этом уро-
ке, кто ни разу не отвечал?» Чаще всего на этот мой вопрос
ни одна рука не поднимается, хотя в классе 42—43 учащихся».
В то же время Е. С. Новак прививает учащимся стойкий ин-
терес к изучению языка.
Правильно поставленное побуждение учащихся к учению
приводит и к сознательному усвоению знаний, и к формирова-
нию у ребят познавательных интересов. «Познавательный ин-
терес как особая направленность личности на познание окру-
жающей действительности характеризуется непрерывным по-
ступательным движением, содействующим переходу школьника
от незнания к знанию, от менее полного и глубокого к более пол-
ному и глубокому проникновению в сущность явлений. Для по-
знавательного интереса характерно также напряжение мысли и
воли, ведущее к преодолению трудностей в решении задач, к ак-
тивным поискам ответа на проблемные вопросы»1. Психологи
определяют познавательный интерес как потребность в знании,
ориентирующем человека в действительности.
Учащиеся, у которых возникает потребность в знаниях и ин-
терес к учению, выделяются не только тем, что у них всегда хо-
1 Г. И. Щукина, Пути формирования познавательных интересов уча-
щихся на уроке в процессе сообщения новых знаний, «Ученые записки»
(Ленинградский государственный педагогический институт им. А. И. Герцена),
т. 106, Ленинград, 1955, стр. 51.

рошо выполнены домашние задания. Их отличает более напря-
женное внимание, с которым они относятся к объяснениям учи-
теля и вообще ко всему новому, что дается на уроке. Эти уче-
ники восторженно говорят об уроках в школе. «С каждым уро-
ком нам бросаются в глаза все новые и новые открытия в при-
роде. Особенно интересно бывает, когда Наталья Александров-
на объясняет уроки и вместе с объяснением проделывает опы-
ты»,— говорит ученица VI класса Фаина К. Подобные ответы
типичны для учениц этого класса. Урок, на котором учитель
вызывает интерес учащихся к знаниям, оказывается плодо-
творным. Однако нельзя полагаться при обучении детей в началь-
ной и средней школе всецело на интерес. Об этом хорошо ска-
зал К. Д. Ушинский: «Надеяться на самый интерес и занима-
тельное изложение предмета можно только, и то не всегда,
в университетах, но в средних и низш.их учебных заведениях
нельзя ожидать, чтобы ученик сам увлекался предметом, но
должно иметь методу, которая помогает учителю держать вни-
мание всех своих слушателей постоянно в возбужденном со-
стоянии» 1.
Интерес к изучению вызывается ярким восприятием нового
материала, живо рассказанного учителем, наглядностью, разум-
ной переменой видов занятий. Однако не все решает учитель.
Довольно рано вступает в действие очень важный фактор раз-
вития личности ребенка — желание все делать собственными
силами. Еще Л. Н. Толстой указывал: «В каждом ребенке есть
стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожать в
каком бы то ни было преподавании..»2.
Стремление к самостоятельности может
стать серьезным мотивом учения школьников.
Опытные учителя умеют привести в действие этот мотив. Они со-
вершенно правильно указывают, что нельзя сводить мотивацию
детей к учению только к живости и наглядности преподава-
ния. По их наблюдениям, ученики очень любят работать само-
стоятельно, особенно нравится им выполнять трудную, но, ко-
нечно, посильную работу. Такие наблюдения помогают глубже
понять роль интереса школьников как мотив их учения3.
1 К. Д. Ушинский, Собрание сочинений, т. 2, изд. АПН РСФСР, 1948,
стр. 360.
2 Л. Н. Толстой, Педагогические сочинения, изд. АПН РСФСР, 1948,
стр. 184.
3 М. Ф. Морозов в своем психологическом исследовании детально выяснил
учебные интересы младших школьников и средства укрепления их. Данные
этого исследования опровергают мнение о том, что интерес младшего школь-
ника возникает из занимательности. Учашиеся в младших классах проявляют
интерес к более сложным и трудным заданиям, что обусловливается тем, что
подобные задания повышают умственное напряжение учашихся и активизи-
руют работу их мысли. См. М. Ф. Морозов, Возникновение и развитие
учебных интересов у детей младшего школьного возраста, «Известия АПН
РСФСР», вып. 73, М., 1955, стр. 15—54.

Побуждает к учению и процесс преодоления трудностей, ког-
да учащиеся к этому подготовлены. Всякая трудность, с которой
справился ученик, готовит его к преодолению новых, больших
трудностей. Это положение вполне согласуется с физиологиче-
ским учением И. П. Павлова. «Всякая новая функция, — гово-
рит И. П. Павлов, — вступая в работу, уравновешивается со
всей остальной деятельностью организма. Если что-либо новое
вводить резко, то это может повести к нарушению всей деятель-
ности... Ко всему новому и трудному следует подходить посте-
пенно» 1.
Постепенно вводимые трудности вызывают интерес школь-
ников к их преодолению.
Принципиально новым средством побужде-
ния школьников к учению является введение
труда в школу и в особенности соединение обу-
чения с производительным трудом учащихся.
Наблюдения и специальное изучение показывают, что в связи с
учебными занятиями по труду в мастерских и на учебно-опыт-
ном участке, а также в кружках юннатов, уже в V—VIII клас-
сах у многих учащихся повышается интерес к изучению физики,
химии, математики, биологии. Так, опыт совместной работы Гри-
горополисской средней школы и колхоза «Россия» по политех-
ническому обучению школьников показывает, что производи-
тельный труд учащихся не только знакомит их с основами сов-
ременного производства и дает практические навыки в сельско-
хозяйственном труде и обращении с элементарными инструмен-
тами и машинами, но и помогает более глубокому овладению
научными знаниями. Учащиеся показали высокую производи-
тельность труда: на уборке овощей их бригада обогнала брига-
ду опытных колхозников, руководимую членом правления.
Учащиеся — члены бригады дали ясный ответ на вопрос,
который много раз ставился перед школьниками: «Влияет ли ра-
бота в колхозе на учебу?» — «Да, влияет — отвечали ребята,—
и влияет положительно. Знания, полученные в бригаде, помога-
ют основательнее усваивать программный материал по биоло-
гии, химии, сельскому хозяйству. Работа в бригаде научила нас
правильно распределять свое время, быть организованными,
ценить свой труд и труд товарищей»2.
Опытные руководители школ утверждают, что соединение
обучения с производительным трудом оказало благотворное
влияние на учащихся. Старшеклассники охотно включаются в
производительный труд, их влечет к новому виду деятельности
(постоянное сидение за партами надоедает). Но это не главная
причина. Производительный труд приобрел для школьников
1 «Павловские среды», т. 1, 1949, стр. 251.
2 «Опыт политехнического обучения в сельской школе» (сб. статей), под
ред. С. В. Щукина, изд. АПН РСФСР, 1956, стр. 114,

большую притягательную силу благодаря тому, что в процессе
этого труда они надеются получить некоторую профессиональ-
ную подготовку, овладеть массовой рабочей специальностью.
Участие в труде постепенно изменяет отношение учащихся
VIII—XI классов к изучению основ наук. «Убеждаясь на практи-
ке, что для овладения мастерством труда необходимо быть все-
сторонне образованным, ученики начали проявлять более серьез-
ное отношение к изучению основ наук» 1.
Школы нашей страны только еще начинают вводить произ-
водительный труд в старших классах. Но уже и то, что сделано,
дает основание для некоторых выводов. Влияние производи-
тельного труда на учащихся зависит прежде всего от того, как
этот труд организован, каково его содержание, как он соотно-
сится со знаниями и умственной деятельностью школьников. Не
может быть сомнения в том, что безоговорочно ориентировать
молодежь на перевыполнение норм труда, установленных для
взрослых рабочих или колхозников, неправильно. Подобная
ориентировка может вредно отразиться на здоровье учащихся.
Именно поэтому обычно для учащихся устанавливаются пони-
женные нормы. Однако нельзя приучать их и к тому, что суще-
ствующие нормы представляют собой какой-то предел, который
не может быть перейден. Если учащиеся, конечно, не без уча-
стия бригадира или рабочего, к которому они прикреплены, най-
дут способ повысить производительность механизмов или усо-
вершенствовать способ работы, нужно одобрить их усилия.
Правильная организация производительного труда характе-
ризуется тем, что учащиеся стремятся не только выполнить за-
дание, но и внести что-то новое в работу. При подобной внут-
ренней установке труд побуждает учащихся обращаться к имею-
щимся знаниям, решать те или иные задачи. Это и означает, что
производительный труд становится интеллектуально насыщен-
ным, побуждает учащихся к овладению знаниями и к интеллек-
туальным усилиям. Труд учащихся и нужно рассматривать преж-
де всего в плане его образовательно-воспитательного влияния.
Вот как характеризуется производительный труд учащихся в
строительстве. В процессе работы на стройке учащиеся сталки-
ваются с вычислительными операциями, расчетами, с анализом
(хотя бы и беглым) физических и химических явлений. Они зна-
комятся с различными чертежами, с новыми для них механиз-
мами и машинами. Для понимания этих процессов и явлений,
для выполнения расчетов и анализов они вынуждены исполь-
зовать знания из различных учебных предметов. А факты ис-
пользования знаний и решения с их помощью практических за-
дач создают новые мотивы к учению в дальнейшем.
1 В. А. Сухомлинский, Овладение массовой рабочей специальностью
в школе — средство улучшения трудового воспитания, «Советская педагогика»,
1958, № 7, стр. 12.

Чтобы побудить школьников к учению, очень важно во время
урока опираться на их производственный опыт и анализировать
ситуации, обычные для производства, на котором работают уча-
щиеся.
В отдельных школах введение производительного труда в
старших классах не способствовало усилению интереса уча-
щихся к учению, а иногда даже отрицательно влияло на от-
ношение некоторых учащихся к учебным предметам. Хотя по-
добные явления не являются типичными, нельзя оставлять их в
стороне. Нередко у школьников появляется избирательное отно-
шение к учебным предметам: усиливается внимание к дисцип-
линам политехнического и производственного характера и ослаб-
ляется интерес к дисциплинам гуманитарным. Причина этого
явления понятна. Производство и политехнические дисциплины
завладели интересами учащихся. Очевидно, что преподавание
гуманитарных предметов нуждается в перестройке, которая со-
ответствовала бы новым увлечениям и интересам учащихся.
Встречаются, хотя и редко, случаи снижения интереса к уче-
нию и качеству знаний у старшеклассников. Причины этого
следующие. Учащиеся не отдают себе отчета в том, что совре-
менное производство требует высоко и всесторонне образован-
ных работников. Учителя и родители не помогли учащимся по-
нять это. Главное же в том, что учебный процесс организован
так, что не вызывает активности мышления учащихся, не рас-
крывает роли изучаемых знаний в жизни и не подводит их
вплотную к применению этих знаний в практике. Подобные яв-
ления происходят в тех школах, в которых неправильно реша-
лась задача побуждения школьников к учению. Учителя не
столько возбуждали внутреннее стремление школьников к зна-
нию, сколько изыскивали средства приневолить их. Значит,
нужно перестроить систему учебной работы в школе, чтобы до-
стигнуть активного учения школьников.
Значение труда для возбуждения жажды к знаниям под-
тверждается специальными наблюдениями на занятиях школь-
ных кружков технического моделирования, за трудом учащихся
старших классов на предприятии. Для практической техниче-
ской деятельности необходимы точные знания. Это пробуждает
интерес и стремление учащихся к приобретению новых знаний.
Правильная оценка работы учащихся спо-
собствует усилению мотивов учения. Оценка есть
определение степени достижений школьников, выраженное в
баллах. В этих условиях ученик стремится к усвоению знаний,
к высокой оценке. В тех же случаях, когда погоня за хорошей
отметкой не сочетается со стремлением учащихся к знаниям,
процесс побуждения школьников к учению оказывается нару-
шенным. Подобные явления происходят в силу того, что отмет-
ки того или иного учителя не отражают объективный уровень
знаний учащихся.

Воспитательное значение оценки повышается, если оценка
сопровождается суждением учителя. Опытные учителя обычно
говорят, что надо сделать учащемуся, чтобы улучшить свои зна-
ния, выясняют, что мешает хорошо учиться, всегда подчеркива-
ют продвижение ученика вперед. Побуждает к учению и неудов-
летворительная оценка, если она верно отражает знания школь-
ника и в классе создано правильное общественное мнение кол-
лектива.
Таким образом, мотивы учения школьников
крайне разнообразны, и чем содержательнее и
богаче учебный процесс, чем выше идейный
уровень преподавания, тем шире диапазон
этих мотивов и тем вернее их действие.
Побуждение учащихся к учению осуществляется во всем
процессе обучения. Решение этой задачи на отдельных его
звеньях освещено в педагогической литературе. Однако для
развития познавательных интересов учащихся, как это доказано
исследованием Г. И. Щукиной, решающее значение принадле-
жит сообщению новых знаний.
Приемы и средства побуждения школьников к учению оказы-
ваются наиболее эффективными тогда, когда они выступают в
тесной связи и взаимодействии. Раскрытие перспективы уче-
ния— очень важное средство побуждения, если учащиеся вни-
мательны к словам учителя. Для воспитания внимания большое
значение имеет требовательность учителя. Однако внимание
учащихся на уроке надо обеспечить, а не просто требовать его.
Из того положения, что мотивы учения формируются всем
ходом обучения, вытекает, что действие того или иного мотива в
данный момент зависит от характера побуждения, под влиянием
которого школьник учился прежде. Если, например, учитель на
протяжении всех четырех лет начального обучения «побуждал»
своих учеников преимущественно угрозами поставить низкий
балл, то у этих учеников в V классе другие мотивы учения могут
быть вызваны не легко. И учитель, который в этом классе поже-
лал бы вдруг опереться, например, на осознанную потребность
учащихся в знаниях, потерпел бы неудачу. Однако постепенно
можно ослабить привычный мотив и ввести новые.
СОЗДАНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В ЗНАНИЯХ И ВОСПИТАНИЕ ИНТЕРЕСА
К УЧЕНИЮ
В работе о процессе обучения нет возможности всесторонне
рассматривать проблему побуждения учащихся. Это— задача
специальных исследований. В данном же случае важно выяс-
нить основные пути решения этой задачи, влияние этого реше-
ния на ход учебного процесса и обратное влияние учебного про-
цесса на приемы побуждения.

Изучение этих вопросов проводилось совместно с педагоги-
ческим коллективом 584-й средней школы г. Москвы. На заседа-
нии педагогического совета при обсуждении установочного до-
клада автора на тему «Побуждение учащихся к учению» глав-
ное внимание было обращено на то, чтобы повысить активность
учащихся, их усилия и инициативу прежде всего в процессе
учебной работы и средствами учебной работа. Разумеется,
школьника можно заставить выучить материал, который он не
приготовил дома, оставив после урока в школе. Но путь внеш-
него принуждения применим лишь в отдельных случаях. Глав-
ные усилия должны быть направлены на отыскание и исполь-
зование таких приемов и средств побуждения, которые коренят-
ся в умелом обращении учителя с факторами учебного процес-
са: содержанием, методами и организацией обучения. Всеми учи-
телями было признано, что главная задача коллектива в повы-
шении активности и работоспособности учащихся на уроках, в
улучшении качества их знаний. С этой целью в методических
объединениях разрабатывались планы уроков, проводились от-
крытые уроки с их последующим обсуждением. Практический
опыт учителей обобщался в докладах руководителей методиче-
ских объединений на школьной педагогической конференции.
Была организована и соответствующая выставка материалов по
теме. На школьной педагогической конференции ставилась за-
дача внедрения достигнутого в практику каждого учителя.
Посещение и анализ открытых уроков, доклады учителей —
руководителей методических объединений, заслушанные на
школьной конференции, дали интересный материал, в котором
отчетливо раскрылись своеобразные для каждого учебного пред-
мета и каждого класса методы и средства побуждения школьни-
ков к активному учению. Так, М. П. Колокольникова хорошо по-
казала использование наблюдений детьми натуральных объек-
тов, картин и киноуроков с целью усвоения знаний и побужде-
ния детей к учению. В III классах оказались ценными приемы
закрепления знаний путем самостоятельной работы учащихся,
которая вызывала их активность на уроке. В IV классах раскры-
то значение наблюдений учащихся и умения делать правиль-
ные выводы из них на уроках естествознания, грамматики,
арифметики. Показаны некоторые приемы использования иллю-
страций для повышения активности детей. Применялись учеб-
но-практические работы для повышения активности учащихся.
Руководитель методического объединения словесников раскрыла
в своем докладе систему приемов побуждения школьников к
учению, включающую 19 групп, и показала их применение. Бы-
ло обосновано особое значение первого урока в новом учебном
году для правильного побуждения к учению.
Интересные приемы побуждения учащихся к учению примене-
ны в опыте Т. И. Сундельзон (руководитель объединения мате-
матиков). Ею сформулировано очень ценное педагогическое по-

ложение: «Особенность советской педагогики в том, что для
нашего школьника перспектива быть полезным своему народу,
коммунистическому обществу является не только целью воспи-
тания, но и огромным воспитывающим фактором». Особое вни-
мание в побуждении учащихся к учению она уделяет тем мето-
дам, которые повышают сознательность усвоения учащимися
математики и развивают самостоятельность их мышления. В
ряду этих методов плодотворным являлось раскрытие связей
изучаемой темы с последующими разделами курса, а также
практическими задачами.
Все учителя с успехом прибегали к разнообразной самостоя-
тельной работе школьников, побуждавшей их к учению.
Изучение вопроса о методах побуждения школьников к уче-
нию проводилось в процессе анализа уроков и другими путями.
Обобщение этого материала приводит к выводу о том, что кон-
кретные приемы побуждения школьников к уче-
нию крайне разнообразны. Фактически учителя поль-
зуются большим арсеналом приемов побуждения. В нашу задачу
не входит показ всего богатства этих конкретных приемов. Ра-
скроем лишь основные способы побуждения:
создание у школьников потребности в знаниях и воспитание
интереса к учению;
осуществление последовательной требовательности учителя и
воспитание ответственного отношения школьников к учению;
использование общественного мнения учащихся класса.
Основным способом побуждения является
создание у школьников потребности в знани-
ях и воспитание у них интереса к учению.
Н. Г. Чернышевский высказал очень важные для понимания
побуждения школьников к учению положения:
«Учащийся должен по-настоящему учиться только из жела-
ния выучиться, из потребности знания. Точно так же ученый дол-
жен заниматься наукою только из желания овладеть ею или дви-
нуть ее вперед. Самая успешность в том и другом случае бывает
соразмерна преобладанию этой, так сказать, самонаслаждаю-
щейся любви к делу над всякими другими расчетами» К
Ощущение самим человеком потребности в знаниях ока-
зывается глубоким мотивом к учению, который проявляется не
только в школьные годы, но и во всей дальнейшей жизни чело-
века. Из этого, однако, не следует, что именно этот мотив являет-
ся реально действующим в учении каждого школьника или что
начинать учителю во всех случаях необходимо с пробуждения
этого мотива. Такой подход не приведет к успеху. Учителю прихо-
дится начинать не с основного метода побуждения, а с того, ко-
торый окажет с самого начала его применения заметное влияние
1 Н. Г. Чернышевский, Полное собрание сочинений, т. IX, Госполит-
издат, 1949, стр. 548,

на учащихся, т. е. явится своеобразным «ключом» повышения
работоспособности. Приведенный выше факт из опыта учитель-
ницы Н. С. Малыгиной (стр. 90) является прекрасной иллю-
страцией этого положения.
Физиологической основой рассматриваемых здесь сложней-
ших процессов возбуждения потребности знания и воспитания
познавательных интересов является в конце концов ориентиро-
вочный, исследовательский рефлекс (рефлекс «что такое?»). Ака-
демик И. П. Павлов полагал, что этот рефлекс является основой,
из которой в дальнейшем развивается интерес человека к окру-
жающему и его познавательная деятельность. Конечно, развитие
происходило многие тысячелетия. Рефлекс, названный И. П. Пав-
ловым исследовательским, или рефлекс «что такое?», рассмат-
ривается им как один из фундаментальных рефлексов. «И мы и
животное при малейшем колебании окружающей среды устанав-
ливаем соответствующий рецепторный аппарат по направлению
к агенту этого колебания. Биологический смысл этого рефлекса
огромен. Если бы у животного не было этой реакции, то жизнь
его каждую минуту, можно сказать, висела бы на волоске. А у
нас этот рефлекс идет чрезвычайно далеко, проявляясь, наконец,
в виде той любознательности, которая создает науку, дающую
и обещающую нам высочайшую, безграничную ориентировку в
окружающем мире» 1.
Об этом же И. П. Павлов говорил и в связи с критикой одного
из буржуазных авторов, считавших, что между интеллектом че-
ловека и животных существует непроходимая грань: «Автор тол-
кует, что у животных все, что они делают, вызвано пищевым, по-
ложительным, оборонительным и т. д. инстинктом, а у нас ина-
че. Я сейчас занимаюсь немножко с обезьянами и говорю, что и
у них имеется совершенно отчетливая любознательность, что
наша любознательность выросла из этого ориентировочного ис-
следовательского рефлекса и что она есть продолжение и рас-
ширение его»2.
В трудах и высказываниях И. П. Павлова подчеркивается не
только происхождение любознательности человека из ориентиро-
вочного рефлекса у животных, но и черты их качественного раз-
личия. Историческое развитие человека, труд и возникновение
второй сигнальной системы коренным образом изменяют ориен-
тировочно-исследовательскую деятельность человека и придают
ей такие качества, которые отсутствовали у животного. Ориенти-
ровочно-исследовательская деятельность человека не ограничена
непосредственно его практическими задачами в данный момент
и в определенной обстановке, а реализуется и в чисто теоретиче-
ском плане и часто направлена на предметы, не воспринимаемые
1 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, т. IV, изд. АН СССР,
1951, стр. 28.
2 «Павловские среды», т. II, стр. 166.

непосредственно. Новые условия жизни человека привели к
качественному преобразованию и необычайному обогащению его
ориентировочно-исследовательской деятельности, которая приоб-
ретает в жизни человека чрезвычайно важное значение. Это об-
стоятельство подмечено психологами.
Если человек встречает факты, противоречащие уже сложив-
шимся у него представлениям, у него возникает потребность озна-
комиться с ними, понять, получить правильное их освещение. Че-
ловек чувствует потребность знать. Субъективно эта потребность
переживается как особое эмоциональное состояние, как желание
узнать факт, предмет, как стремление проникнуть в явление еще
дальше и глубже. «Объективно же интерес есть не что иное, как
ориентировочно-исследовательская рефлекторная деятельность,
поднятая на уровень второй сигнальной системы...
Как и всякая потребность, познавательный интерес имеет
огромную побудительную силу: он заставляет человека активно
стремиться к познанию, активно искать способы и средства удов-
летворения возникшей у него «жажды знания»
Почти всегда из нескольких мотивов, под влиянием которых
учится ученик, можно выделить ведущий, имеющий наибольшее
значение и окрашивающий определенным образом другие моти-
вы. Так, ученик VIII класса Е. на вопрос о том, под влиянием
каких условий, по каким причинам он хорошо учится, ответил
сначала, что никаких условий и причин нет и что он учится, как
и все. Дальше из разговора выяснилось, что его успехи объясня-
ются ответственным отношением к учению и привычкой с самого
детства «все, что делаешь, выполнять хорошо и быстро». Эту при-
вычку воспитали у него родители. Какого-либо особенного инте-
реса к отдельным изучаемым предметам он не испытывает и с
равным успехом занимается всеми. В классе он неизменно хоро-
шо учится, и ему импонирует положение хорошего ученика.
И учитель хорошо к нему относится, и в коллективе класса он
пользуется авторитетом. В тех случаях, когда у многих учеников
оказывается нерешенной дома задача по математике, обычно об-
ращаются к нему, и он объясняет ход решения. Положение кон-
сультанта нравится ему. Наблюдения за учением этого ученика
подтвердили сказанное им и позволили сделать вывод, что ве-
дущим мотивом его учения является сознание ответственности за
свое учение в сочетании с привычкой аккуратно, своевременно и
быстро работать как в классе, так и при выполнении домашних
заданий. Значение этих мотивов исключительно велико. И было
бы очень хорошо добиться действенности их для каждого уча-
щегося. Но нельзя ограничиваться только этими мотивами.
Потребность в знаниях формируется на всех ступенях обуче-
ния, начиная с самой первой. Ее развитие идет различными пу-
1 Л. И. Божович, Познавательные интересы и пути их изучения, «Из-
вестия Академии педагогических наук РСФСР», вып. 73, 1955, стр. 12.

тями. Процесс этот начинается, как заметил А. М. Горький, с
того, как отвечать на вопросы детей: «Сказать ребенку на вопрос
его: «подожди, вырастешь — узнаешь» — значит гасить его стрем-
ление к знанию. Толково ответить на вопрос ребенка — большое
искусство, и оно требует осторожности» *. Если обучение пра-
вильно поставлено, то и на урок ученики идут с некоторыми во-
просами, с чувством ожидания нового, хотя, конечно, это ожида-
ние бывает и очень неопределенным. Важная задача учителя за-
ключается в том, чтобы у учеников возникали эти вопросы.
Потребность в знании создается тесной свя-
зью изучаемого предмета с практикой, пока-
зом жизненного значения теории, применени-
ем ее в решении практических задач. Обраще-
ние учащихся к практике перед изучением определенной темы, в
процессе ее изучения, а иногда и по окончании ее постепенно со-
здает у них потребность изучать учебный предмет.
Необходимо особо отметить роль личной практики учащихся.
Т. И. Сундельзон (школа № 594 г. Москвы) разъясняет учащим-
ся роль математики для овладения различными профессиями.
Изучаемая тема связывается с последующими разделами мате-
матики, а также с ее практическим приложением. Например, в
связи с прохождением признаков равенства треугольников оп-
ределялось расстояние до недоступной точки, знакомство с три-
гонометрическими функциями связывалось с вычислением высо-
ты предметов без их непосредственного измерения.
Связь теории с практикой осуществляется не только на уро-
ках. Особенно большое значение имеет практическая работа уча-
щихся, организованная так, что они испытывают потребность в
расширении своих знаний, в приобретении новых. Так, например,
предвидя учебную работу по теме «Потребление растением во-
ды», учитель поручает учащимся провести опыт и наблюдения: в
бутылку, наполненную водой не до верха, поставить заранее вы-
ращенное растение фасоли. Поверх налить слой растительного
масла, уровень воды в бутылке «засечь» полоской бумаги, при-
клеенной к бутылке снаружи, и наблюдать за изменением уров-
ня воды. Проводя эту работу дома, учащиеся замечают, что уро-
вень воды понижается, но они лишь догадываются о том, что про-
исходит. Затем возникает потребность в настоящем знании2.
Повышают активность учащихся и лабораторные работы.
Преподаватель Л. 3. Захаренко (школа № 594) часто ставил пе-
ред учащимися практические задачи. По теме «Галогены», на-
пример, такие задачи заставляли учащихся использовать их зна-
ния о растворимости йода и брома в бензине, бензоле, спирте, о
химических свойствах галогенов, способности одних галогенов
1 М. Горький, О молодежи, изд. «Молодая гвардия», 1949, стр. 12.
2 Е. П. Гусаров, Роль труда в преподавании биологии и в осуществле-
нии задач политехнического обучения, в сб. «Роль труда в политехническом
обучении», изд. АПН РСФСР, 1955.

вытеснять другие, о свойствах ионов галогенов давать осадок с
азотнокислым серебром. Учащимся предлагается «двумя спосо-
бами определить, есть ли в данном растворе ионы йода, и если
есть, то в состав кислоты или соли входит этот ион». Учащиеся
сначала узнают, не кислота ли это, используя индикатор. Затем
они двумя способами доказывают, что это — соль йодисто-водо-
родной кислоты. Иногда в качестве практического дается зада-
ние: собрать прибор для получения какого-либо вещества; уча-
щимся предлагается самостоятельно составить задачи по химии.
Все это является сильным средством побуждения учащихся к ак-
тивному учению.
Было бы неправильно создавать потребность в знаниях, от-
правляясь лишь от практики, близкой ученикам. Конечно, подоб-
ные приемы обладают большой силой очевидности, но они не при-
водят к глубокому пониманию учащимися действительной роли
науки в жизни человека. Глубоко осознанную потреб-
ность в знаниях вызывает у учащихся пони-
мание роли науки в историческом развитии
человечества. Увидев, как наука разрешала возникавшие
в производстве, в жизни задачи, учащиеся осознают ее значение
и испытывают стремление изучать ее. Учитель Г. А. Михайлов в
работе «Комплексные числа в курсе X класса средней школы»,
обобщая свой опыт, показал, насколько важно при изучении ма-
тематики раскрывать в доступной для учащихся форме пути раз-
вития математики. Так, например, история изобретения логариф-
мов особенно поучительна тем, что появление ее было вызвано
потребностями мореходства и астрономии. Одновременно и неза-
висимо друг от друга работать над этими вопросами стали шот-
ландец Непер и швейцарец Бюрги. Знакомство с этим фактом
повышает интерес учащихся к изучаемому предмету.
Учащиеся VII классов, изучив материал по теме «Электриче-
ство» и выполнив лабораторные работы, заинтересовываются
обычно этим разделом физики. Однако после того как они по-
сетят ГЭС, хотя бы небольшую, познакомятся там с настоящими
машинами и принципами их действия, они увидят много такого,
что укрепит их потребность в знаниях об электричестве.
Повседневные наблюдения говорят о том, что школьники
старательно учатся, когда ясно понимают за-
дачи учения и видят перспективу предстоя-
щей работы. Этим и объясняется, что учителя объявляют
тему урока, излагая содержание очередной темы, т. е. показы-
вают ту ступень знаний, развития и умения, которая будет до-
стигнута учащимися по выполнении предстоящей работы. Чем
старше учащиеся, тем более далекую перспективу учения может
раскрыть перед ними учитель. А-дальняя перспектива порождает
более глубокие, более осознанные мотивы учения.
Важнейшим средством побуждения школьников к учению яв-
ляется раскрытие перспективы их учения, показ того уровня зна-

ний и развития, к которым они придут при определенном стрем-
лении к концу учебного года, полугодия и даже учебной четвер-
ти. Уже на первых уроках в начале учебного года опытные учи-
теля раскрывают перед учащимися в доступной для них форме
перспективу их учения. Так, преподаватели истории на первом
уроке в V классе простыми словами объясняют учащимся, что
много тысяч лет назад люди жили не так, как живем мы сейчас.
Да и сам человек был не таким, каким является сейчас. Как же
жили люди в те времена и почему тогда все было по-другому —
это и объяснит история древнего мира. Но эта наука расскажет
и о том, как человек на протяжении многих тысяч лет боролся
с силами природы, как изобрел орудия труда, как люди боролись
за лучшую жизнь. Учитель подводит учащихся к той мысли, что
историю древнего мира нужно знать, чтобы лучше понимать на-
шу современную жизнь. Раскрытие перед детьми перспективы
благоприятно сказывается на ходе дальнейшего изучения курса.
И это естественно: учащиеся понимают общий смысл учения и
постепенно расширяют свои знания на каждом уроке 1.
Перспективная линия может быть раскрыта предупреждением
учащихся о возможных трудностях, с которыми в дальнейшем
они могут столкнуться. Так, решая прямоугольные треугольники
с применением таблиц логарифмов, преподаватели забегают
вместе с учениками вперед — скоро таблицы и приемы работы
с ними придется применить в более сложной работе при решении
косоугольных треугольников и, что особенно важно, при провер-
ке на практике математических знаний учащихся. Преподавате-
ли систематически приоткрывают учащимся VII класса картины
их дальнейшей жизни, указывая и на возможность затруднения
в практической работе.
Важная роль принадлежит и таким «перспективам», как яс-
ная и конкретная задача урока (т. е. близким перспективам).
Преподаватель доводит до сознания учащихся конкретную за-
дачу урока, мобилизует их усилия и делает более осмысленной
всю работу. Удачной является формулировка конкретной цели
урока в форме задачи или даже проблемы. «Тему нашего урока
можно сформулировать так: «От каких глаголов какие формы
причастий можно образовать». Запишите эту тему в тетради».
Учитель записывает на доске. Урок геометрии в VI классе был
начат следующими словами: «Тема нашего урока — научиться
правильно проводить через данную точку вне прямой прямую, па-
раллельную данной прямой. Представьте себе ясно задачу: про-
вести через данную точку такую прямую на плоскости, которая
была бы параллельна данной прямой».
Одним из приемов создания потребности уча-
щихся в знаниях является заострение противо-
речия между сложившимися представлениями
1 А. Н. Хмелев, Уроки истории в V классе, Учпедгиз, 1955.

школьников, их житейским опытом по тому или
иному вопросу и научным, все более точным объясне-
нием того же вопроса.
При внимательном наблюдении учителя за работой учащих-
ся и изучении их взглядов на окружающие явления этот прием
может широко применяться в обучении. Многие ученики на-
чальных классов полагают, что каменный уголь есть «каменная»
(горная) порода. Учитель на уроке с помощью простейших опы-
тов доказывает, что каменный уголь — обуглившиеся деревья и
остатки растительного мира. Возникшее противоречие возбуж-
дает новые вопросы: как произошел каменный уголь? из чего
он образовался? как об этом узнали люди?
У учащихся, оканчивающих начальную школу, создается
представление о том, что при умножении чисел произведение
всегда больше множителя. Объясняя умножение дробей, препо-
даватель указывает, что при умножении целого числа (учащим-
ся еще неизвестны никакие числа, кроме положительных) на
правильную дробь произведение всегда меньше множимого
(приводит пример). И в этом случае противоречие между при-
вычным представлением и новым создает у учащихся потреб-
ность выяснить причину этого нового явления.
Даже учащиеся старших классов причину коррозии метал-
лов видят во влаге. Их повседневные наблюдения на каждом
шагу как будто бы подтверждают эту мысль. При изучении яв-
лений окисления металлов учитель спрашивает: что произойдет
со стальными изделиями, погруженными глубоко в воду? Обыч-
но ученики отвечают: заржавеют. Учитель показывает учащим-
ся мензурку, наполненную водой, и объясняет, что сталь (обык-
новенная) находится в ней уже несколько недель, однако ника-
кой ржавчины на ней не видно.
Противоречие между обыденным представлением и восприя-
тием нового явления выполняет ту же роль побудителя к зна-
нию. С этой же целью проводятся учащимися опыты, экспери-
менты, практические занятия, подводящие к осознанию необхо-
димости овладеть новыми понятиями, приобрести новые знания
по определенной теме программы. Так, например, перед изуче-
нием темы «Числовые последовательности» по алгебре учащим-
ся дается задание самостоятельно на основе наблюдений и фи-
зических опытов составить различные конкретные числовые
ряды.
Учитель Б. Ф. Кильдюшевский (г. Куйбышев), зная, что тема
«Измерение длины, ошибки при измерении длины» обычно не
вызывает интереса учащихся, начинает урок с пробных дей-
ствий школьников. После объявления темы, учащиеся заявля-
ют, что они умеют измерять длину. Учитель предлагает изме-
рить длину карандаша (или другого предмета). К столу вызы-
ваются по очереди три-четыре человека. Результаты их измере-
ний записываются, но не оглашаются. После этого измерение

проводит учитель, после чего объявляются результаты всех из-
мерений. Такой прием вызывает полное внимание всего класса.
Полезен непосредственный показ учителем классу практиче-
ского значения знания и умения. Чтобы заинтересовать учащих-
ся изучением прогрессии, учитель начинает первый урок на эту
тему следующим образом: он просит ученика написать на доек.;
сумму натурального ряда чисел: 1+2 + 3 + 4 + 5... до какого-ни
будь двузначного числа. Преподаватель сидит спиной к доске.
Затем предлагает классу, положив руки на парты, подсчитать в
уме сумму всех написанных чисел. Через 12—15 секунд, следя
по часам, преподаватель встает и обращается к классу с вопро-
сом: «Ну что же, кто-нибудь нашел?» И, взглянув на доску, го-
ворит: «Что же так долго? Я уже сосчитал...» — и называет сум-
му. Предлагает проверить. Учащиеся задают вопрос: как уда-
лось узнать? Преподаватель заявляет, что на следующем за
этим уроке алгебры каждый из них будет так же быстро вычи-
слять сумму в аналогичном случае. Для этого нужно лишь изу-
чить теорию рядов, подобных данному ряду. У учащихся воз-
буждается интерес к активному изучению прогрессий.
Некоторые преподаватели в период, предшествующий изуче-
нию темы «Логарифмы», ведут со школьниками интенсивную ра-
боту по выполнению вычислений с многозначными числами.
Естественным материалом для этого является вычисление
значений тригонометрических функций углов с использованием
изученных к этому времени формул геометрии и алгебры. На
первом уроке по теме «Логарифмы» преподаватели сопостав-
ляют утомительность и трудоемкость вычислительной работы
несколько столетий тому назад, когда техника вычислений была
еще слабо развита, с современными способами вычислений. Не-
даром возникла старинная русская поговорка: «С умноженьем
мне мученье, а с делением — беда». Преподаватели выясняют с
учащимися, что практические потребности жизни, развитие тех-
ники, мореходное дело и т. д. предъявляли большой спрос на вы-
числения, притом точные. Возникла неотложная необходимость
отыскания способов упрощения сложных вычислений. Препода-
ватель последовательно раскрывает возникновение и развитие
идеи логарифмирования.
Для возбуждения интереса используются также доступные,
простые приемы, которые даны в самом материале. Приступая
к каждой теме, необходимо заинтересовать учащихся прежде
всего самой постановкой вопроса. В таком случае весь ход обу-
чения будет направлен к определенной цели, которая ясна не
только учителю, но и самим учащимся.
Например, в VIII классе первое знакомство с тригонометри-
ческими функциями преподаватель И. А. Шпилькин начал с за-
дачи: «В прямоугольном треугольнике гипотенуза равна 6 см,
острый угол — 30°. Найти меньший катет». Учащихся удивила
легкость задачи. Но на доске появляется другой треугольник, с

той же длиной гипотенузы, но с углом в 20°. Учащиеся не в со-
стоянии решить задачу. Преподаватель просит их выяснить, по-
чему они легко решили первую задачу, а вторую решить не мо-
гут, хотя разница между данными углами всего в 10°. Ученики
довольно быстро соображают: в первой задаче они знали, что
катет, лежащий против угла в 30°, равен половине гипотенузы,
во второй же задаче катет лежит против угла в 20° и неизвест-
но, какую часть гипотенузы он составляет.
— А если бы вы знали это, сумели бы вы дать ответ? Если
было бы известно, что катет, лежащий против угла в 20°, состав-
ляет, например, 1/3 гипотенузы, то какова должна быть его
длина?
Ученики сразу отвечают: искомый катет должен быть равен
2 см.
Таким путем ученики утвердились в том выводе, к которому,
возможно, пришли раньше: полезно знать отношение противо-
лежащего катета к гипотенузе для любого угла, а не только для
угла в 30°. Учителю осталось лишь сказать, что изучение этих
отношений и составляет задачу ближайших занятий. Интерес
учеников к теме был возбужден. Только после этого было дано
определение синуса.
Человека всегда привлекает творческий труд, в котором про-
являются его силы и возможности. У каждого человека естест-
венно стремление к творчеству. Участие в активном творческом
учебном труде является для учащихся серьезным стимулом к
овладению знаниями. Отсюда следует, что учебный процесс бу-
дет успешным в том случае, если он будет давать простор само-
стоятельной, активной мысли и творчеству учащихся. В связи с
этим целесообразно в средних классах более широко применять
методы активного восприятия учащимися нового материала на
основе наблюдения изучаемых предметов и явлений. Приведем
для сравнения планы двух уроков учителя школы № 169-й
г. Москвы Н. Н. Светлякова на тему «Теорема о сумме углов
треугольника».
План урока, построенного на уст-
ном объяснении материала учителем.
План урока, построенного на прив-
лечении учителем активности уча-
щихся и использовании элементов ис-
следования ими поставленных во-
просов.
1. Сообщение учителем того, что
сумма углов треугольника равна 2d\
1. Постановка задачи: что можно
сказать о сумме углов треугольника,
является ли она величиной постоян-
ной для всех треугольников?
2. Доказательство, изложенное учи-
телем, включающее вопросы к уча-
щимся и их ответы.
2. Практическая работа с бумажны-
ми фигурами треугольников (изгото-
вить треугольник любого вида, заме-
тить его углы, затем разрезать его на
три части так, чтобы можно было-
сложить углы и найти их сумму),

3. Повторение теоремы и ее дока-
зательства учащимся.
3. Вывод из практической работы.
4. Решение задач на применение
теоремы.
4. Выяснение недостаточности вы-
вода из практической работы, по-
скольку он опирается на ограничен-
ное количество конкретных случаев:
установление с учащимися необходи-
мости доказательства этого вывода
(теоремы).
5. Доказательство теоремы учащи-
мися под руководством учителя (кол-
лективная работа).
6. Последовательное изложение до-
казательства учителем (или одним из
сильных учащихся).
7. Решение задач на применение
теоремы.
Оба урока были проведены в параллельных классах.
На уроке второго типа поставленная перед учащимися поз-
навательная задача активизировала их умственную работу на
всем протяжении урока. Учащиеся были увлечены самим хо-
дом поиска ответа на поставленный вопрос. Второй урок был
значительно эффективнее первого. При таком способе препо-
давания школьники учатся решать задачи на доказательство,
что, по единодушному мнению и учителей и учеников, является
в VI классе трудным делом.
«Интерес к математике, — пишет учительница Р. Д. Беляц-
кина, — может быть вызван не искусственной занимательностью
задач, не посторонними прикрасами, а только глубоким пони-
манием необходимости изучения той или иной темы, ее практи-
ческой ценности, умением ставить перед собой и разрешать
практические и теоретические проблемы, что всегда приводит к
выработке привычки и вкуса к напряженной умственной ра-
боте» 1.
Систематическое применение жизненного
материала на уроках, постановка вопросов и
задач, вызывающих активное мышление уча-
щихся, приводит к тому, что учащиеся не толь-
ко старательно, но и охотно занимаются на уро-
ках. «Интересно проходят у нас уроки геометрии. Мы решаем за-
дачи и доказываем теоремы. Я люблю решать задачи на дока-
зательство, хотя они даются мне с трудом», — говорит ученица
VI класса. В этом классе многие ученицы в таком же духе отзы-
вались об уроках геометрии и алгебры.
Учительница 3. Г. Трофимова (514-я школа г. Москвы) про-
вела урок об общих точках двух окружностей и общих точках
1 Р. Д. Беляцкина, Воспитание творческой активности учащихся
в области математики. В кн. «Из опыта работы учителей математики», Алма-
Ата, 1955, стр. 3.

прямой и окружности в одном классе обычным способом
(объяснение нового и закрепление). Урок прошел посредствен-
но. В другом классе педагог провел урок иначе. Сформулировав
тему урока, она поставила перед учащимися класса следующие
задания. Начертить две окружности, которые имеют одну об-
щую точку, затем начертить две окружности, которые имеют две
общие точки, и, наконец, две окружности с тремя общими точ-
ками.
Ученики быстро и аккуратно выполнили первое задание, за-
тем— второе. Видно было, что им понравился процесс самостоя-
тельной работы. А третье задание не могли выполнить: у них
сливались окружности. Через некоторое время один из учеников
поднял руку и сказал: «3. Г., что же вы даете нам такое зада-
ние. Ведь такие окружности нельзя начертить. Они сливаются».
Педагогу именно это и требовалось в качестве отправной точки
для доказательства теоремы.
Побуждает к учению и тесная связь нового
со старым, последовательная логика препода-
вания, при которой учащиеся хорошо понимают изучаемый
материал. При этом важно не только связывать старое с новым
по фактическому содержанию, что неизбежно происходит, на-
пример, при изучении причастия, когда повторяются признаки
глаголов и прилагательного и учащиеся видят эти призна-
ки в совершенно необычном сочетании. Очень важно устано-
вить связь со старым в способах доказательства и мето-
дах подхода к изучению нового. Суть дела заключается в том,
чтобы тот или иной способ доказательства, уже применен-
ный в определенных условиях, был использован повторно на но-
вом материале.
Яркое противопоставление и тесная внутренняя связь привыч-
ного и нового содействует интенсивному привлечению внимания
учащихся к изучаемому материалу.
Это обстоятельство учитывают опытные педагоги. Чтобы вы-
звать внимание учащихся в начале урока, обычно формулиру-
ется тема урока. Эффект этого приема зависит от того, как это
делается. Первый ^рок географии по теме «Азия» в VI классе
можно начать словами: «Тема сегодняшнего урока — географиче-
ское положение и очертание Азии. Приготовьтесь внимательно
слушать. Положите перед собой карты Азии. Азия располо-
жена...»
Тот же урок можно начать иначе. «Мы познакомились с
Европой и государствами Европы, — говорит учитель. — На
прошлом уроке мы закончили изучение Европы. Сегодня пере-
ходим к изучению новой части света — Азии. У всех открыты
карты Азии? Какая тема сегодняшнего урока, как вы думаете,
судя по примеру изучения Европы». Почти все учащиеся готовы
к ответу. Вызванный сказал: «Географическое положение и
очертание Азии».

Конечно, и в первом из приведенных здесь примеров слова
учителя были выслушаны учащимися со вниманием, и они были
готовы слушать дальнейшее объяснение. Однако второй вариант
начала урока способен вызвать более интенсивное и устойчи-
вое внимание. И объясняется это характером слов учителя.
В первом случае внимание вызвано лишь привычкой учащихся,
выработанной на предшествующих уроках, и новой темой урока.
Во втором случае тоже действуют эти факторы, но, кроме того,
к ним присоединяется новый и очень важный: связь нового со
старым, сопоставление ранее пройденного и нового, выразив-
шееся в том, что учитель потребовал от учащихся определить
тему урока, воспользовавшись планом изучения предшествующей
темы. Это задание, обращенное к классу, вызвало в сознании
каждого ученика известное напряжение, поиски нужного ответа.
Тем самым было установлено интенсивное внимание. Уместно
заметить, что учитель и дальше посредством сопоставления ста-
рого с новым поддерживал и закреплял внимание учащихся.
После того как ученик назвал тему, учитель, выдержав паузу,
сказал: «Вы уже познакомились с Азией в прошлом году. Вы
знаете, как показать Азию. Покажи, П.» (ученица выходит к
карте, показывает и называет границы). Таким образом учитель
сопоставлением известного с неизвестным и уместным введением
нового создает условия для усиления внимания и активной мы-
слительной работы школьников.
ТРЕБОВАТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И ВОСПИТАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОГО
ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ К УЧЕНИЮ
Возбуждение у школьников потребности в знаниях не решает
всей проблемы побуждения учащихся к учению.
У учащихся в силу их «незрелости», непостоянства устрем-
лений может угаснуть возникшая потребность в знаниях или
интерес к учению.
Постоянное побуждение школьников к уче-
нию обеспечивается последовательной требователь-
ностью учителя, которая проявляется на всех стадиях
обучения. Основой требовательности учителя являются пра-
вильное понимание целей коммунистического воспитания и непре-
рывная работа с учащимися, направленная на привитие им чув-
ства ответственности перед Родиной за успешное учение.
Все это тесно связано с воспитанием советского патриотизма.
Советские учителя придают большое значение этой работе.
Они и на уроках и вне уроков раскрывают перед учащимися бо-
гатства нашей Родины, показывают великие дела советского
народа и его доблестных дочерей и сыновей. Учителя подводят
учащихся к мысли о том, что их старательное учение важно для
Родины.

Сила требовательности учителя в полном объе-
ме проявляется тогда, когда она сочетается с вос-
питанием у учащихся чувства советского пат-
риотизма и ответственности перед Родиной за
свое учение.
Первейшим признаком требовательности учителя является
ее устойчивость и последовательность. Только при этом усло-
вии она оказывается эффективной.
Если учитель с первого урока объявил свои требования по
подготовке учащихся к уроку и затем неизменно следит за вы-
полнением их, у учащихся вырабатываются нужные привычки.
Процесс образования привычек имеет свое обоснование в уче-
нии И. П. Павлова о динамическом стереотипе. Динамический
стереотип создается при условии сохранения постоянства дейст-
вия определенных раздражителей.
Требования учителя должны быть твердыми. Если он сказал,
что такого-то числа должны быть поданы сочинения, то ни в ко-
ем случае не следует допускать послаблений ученикам, которые
не принесли их в срок. Некоторые учителя ставят таким учени-
кам «единицу». Когда ученик сдает сочинение, оно оценивается
по достоинствам, однако «единица» этим не уничтожается. В
классах недисциплинированных такие средства побуждения
оправдывают себя. Так, в одном IX классе к назначенному сро-
ку не сдали сочинения десять человек. Принятые по отношению
к ним меры, о которых шла речь выше, привели к тому, что в
следующий раз не сдали домашние сочинения только четыре че-
ловека. А в дальнейшем сдача в срок сочинений всеми ученика-
ми вошла в привычку.
Постоянство требовательности учителя не
означает неизменности требований. Физиологи уста-
новили, что положительное действие всякого раздражителя уси-
ливается введением элементов новизны. Это утверждение имеет
важное значение для анализа процесса выработки привычек
поведения у школьников на основании требований учителя.
В действительности требования учителя всегда содержат в себе
постоянные и переменные элементы. Конечно, целый ряд требо-
ваний учителя к учащимся является устойчивым. Ученики дол-
жны аккуратно выполнять домашнее задание. Они должны под-
готовить к уроку все необходимое, точно разместить на парте
учебные принадлежности: учебник, задачник и тетрадь с выпол-
ненными домашними заданиями, проверить, чтобы карандаш и
ручка лежали на обычном месте, и т. д. По вызову учителя уче-
ник выходит к доске, имея при себе тетрадь домашних заданий
и табель. Все это—постоянные требования учителя, повторяю-
щиеся из урока в урок.
Для того чтобы наряду с усвоением знаний привить учащим-
ся полезные привычки, учитель последовательно по-
вышает требования к учащимся, конечно до разум-

ного предела, и в то же время подготавливает их к выполнению
этих требований.
Требовательность учителя должна содейст-
вовать развитию учащихся. Учительница Е. С. Новак
на уроках литературного чтения уделяет много внимания раз-
витию речи учащихся. Уже в V классе она приучает детей чутко
и внимательно слушать, быть наблюдательными и активными.
Так, вызвав ученицу и предложив ей дать устный пересказ от-
рывка, главы, педагог обращается к классу: «Слушайте внима-
тельно с карандашом в руках». Не прерывая ответа и не мешая
вызванной (во время ответа запрещено поднимать руки, чтобы
не смущать вызванную ученицу), учащиеся молча и вниматель-
но следят за ее речью, делая заметки на своих листках. Как
только ответ закончен, поднимается много рук. Дети выявляют
различные недочеты ответа. Постепенно требования учителя воз-
растают. Учащиеся начинают задавать вопросы по изложенному
материалу. Если ученик затрудняется ответить, объясняет тот,
кто задал вопрос. Затем дети приучаются дополнять ответ
вызванного. Педагог совершенно правильно считает этот при-
ем эффективным. Он побуждает всех детей внимательно
слушать на уроке, вызывает критическое отношение к вы-
сказываниям и самостоятельное мышление, воспитывает на-
блюдательность и чуткость к оттенкам речи. Этот прием за-
ставляет всех тщательно готовить свой ответ и по содержанию и
по форме.
Не следует, разумеется, думать, что требовательность учи-
теля всесильна. В действительности она обусловлена возмож-
ностями учащихся. Нельзя предъявлять учащимся непосиль-
ных требований. Требования учителя обладают по-
будительной силой лишь тогда, когда они по-
сильны и учащиеся научились их выполнять.,
Требовательность к учащимся всегда должна сочетаться с
ровным, корректным к ним отношением. Важно найти общий
язык с учащимися, поддерживать у них рабочее настроение и
не мириться с их недостатками. В этом случае требователь-
ность учителя приобретает большую силу побуждения.
Требовательность учителя проявляется на всех уроках. Од-
нако для внедрения требований особенно важное значение име-
ют первые учебные занятия в новом учебном году, первая учеб-
ная четверть в целом. Объясняется это тем, что за период лет-
них каникул учащиеся частично утрачивают навыки обучения.
На первых уроках происходит восстановление утраченного и,
кроме того, формулируются некоторые новые требования к уча-
щимся, связанные с содержанием учебной работы в новом
классе.
Если первые уроки проведены с полным соблюдением требо-
ваний учителя и в дальнейшем он неослабно следит за их вы-
полнением, то создаются первоначальные привычки организо-

ванно работать, которые в последующем закрепляются и под-
держиваются все легче и легче.
Существеннейшей задачей учителя является установление и
поддержание внимания учащихся. Привлечение внимания уча-
щихся — первое условие побуждения их к учению.
Внимание вызывается и поддерживается ясно осознан-
ной целью предстоящей работы, расчленяемой на конкрет-
ные задачи. Чем ясней для учащихся значение предстоя-
щей работы, как для ближайшего времени, так и для будущей
деятельности, тем выше по уровню и устойчивости становится
внимание.
Для развития произвольного внимания учащихся важное зна-
чение имеют упражнения в анализе, в отыскании допущенной
ошибки у себя в тетради, на доске, в ответе товарища, вызван-
ного к доске, и т. п.
Внимание класса укрепляется вопросами, которые формули-
руются учителем в логически последовательном порядке. Так,
например, при проверке домашнего задания по теме «Право-
писание частицы не с причастием» один учащийся читает пред-
ложение: Не замеченный никем мальчик пробрался в свою ком-
нату— и разбирает его по частям предложения; второй назы-
вает причастие и говорит, как он его написал (раздельно); тре-
тий объясняет, почему так надо писать (имеется пояснительное
слово); четвертый называет пояснительное слово и читает пред-
ложение без этого слова; пятый отвечает на вопрос, как нужно
писать слово в данном случае; шестой отвечает на вопрос: «В
каких предложениях в домашнем задании причастия с не напи-
саны раздельно?»
Таким образом, в небольшой промежуток времени опраши-
вается шесть учеников. Это побуждает к умственной работе всех
учащихся в классе.
В теории и практике обучения установлено, что проверка
знаний является мощным средством побуждения учащихся к бо-
лее ответственному, а при регулярной проверке и к более систе-
матическому выполнению всех учебных работ, которые они дол-
жны выполнять.
При учете знаний непосредственно побуждающая
роль принадлежит вопросу учителя. Однако в дей-
ствительности побуждает система проверки и оценки знаний учи-
телем и проявляемая при этом требовательность учителя. Свое-
временно спросить, правильно оценить ответ и объективно вы-
разить оценку баллом и оценочным суждением — значит не
только побудить к успешному учению данного ученика, но и кос-
венно оказать положительное влияние на весь класс.
Этой цели служат также приемы воспитательного влияния
педагога на учащихся, связанные с его наблюдательностью.
Так, учительница Т. Д. Сперанская (школа № 175 г. Москвы) на
уроке русского языка в VII классе заметила, что вызванная уче-

ница стала неуверенно разбирать предложение из домашнего
задания. «Это предложение... сложноподчиненное. Главное в
нем...» — ученица остановилась. Педагог, выждав некоторое
время, обращается к ней с вопросом: «А ты дома не разбирала
предложения, признайся?» Ученица, потупив взор, ответила:
«Да, не разбирала». — «В таком случае твой ответ не нужен. Са-
дись. Отвечать будет Коля Р.». Так проявилась последовательная
требовательность учителя.
Побуждает к учению общий тон преподава-
ния и, в частности, умение учителя в нужном случае
подбодрить учащегося. Ученик VII класса Г. учился по
русскому языку слабо и в начале года не проявлял большого
усердия. Учитель поддерживал у него веру в свои силы и достиг
того, что ученик стал больше стараться и лучше учиться. Учитель,
поставив балл «3», делал одобрительные замечания. Ученик
удвоил усердие и очередную контрольную работу написал хо-
рошо. Он обрадовался, но не слишком и, просмотрев ошибки,
обратился к учительнице с просьбой, выраженной в форме во-
проса: «3. Г., а, может быть, вы мне все-таки «пятерку» поста-
вите за эту работу?» Учитель ответил: «Нет, за эту работу
нельзя! А вот если ты выполнишь несколько самостоятельных
работ, то дам тебе отдельную контрольную работу и, если спра-
вишься с ней, поставлю «пятерку». Так и произошло, и педагог
поставил ученику «пятерку». Эта «пятерка» не ослабила усилий
школьника.
Для побуждения школьников к активному
учению важную роль играет поощрение их ини-
циативы в отыскании наиболее удачных способов решения за-
дач, доказательств и более рациональных способов вычислений.
Во всех этих случаях, указывает Т. И. Сундельзон, важны и мо-
тивированное выставление отметки и похвала. Нужно раскрыть
преимущество предложенного способа решения, при случае под-
черкнуть авторство. Так, ученица Я. преобразовала вычисли-
тельную задачу (геометрия) в задачу на построение. И задача
в новой формулировке получила в классе, к удовольствию авто-
ра, название «задача Янушевской». Ученица Ч., весьма посред-
ственно успевающая по математике, внесла несколько удачных
предложений на открытом уроке (IX класс). Педагоги, присут-
ствующие при разборе урока, отметили чувство удовлетворения
и радости, которые девочка испытывала на уроке. Учительница
не поставила ей отметки, но отнеслась положительно к ее пред-
ложениям, да и класс хорошо реагировал. Все это воодушевило
ее. А вскоре после этого урока она получила хорошую отметку
за другой удачный ответ.
Очень важно время от времени показывать рост каждого уче-
ника, укреплять его веру в свои силы. Допустимы особые виды
проверочных работ по текстам контрольных работ, проведенных
3—4 недели тому назад. Проверку этих работ учитель поручает

самим учащимся. Для сличения только что выполненной работы
он дает им первую, проверенную им. Подобный прием, впервые
предложенный и примененный учительницей М. Н. Шигиной
(203-я средняя школа г. Москвы), оказался полезным. Надо ви-
деть, говорит М. Н. Шигина, как внимательно ребята читают
свою только что выполненную работу, водя по строчкам паль-
цем и поминутно поглядывая на работу, проверенную учите-
лем, стараясь не пропустить ни одной ошибки. И какой подъ-
ем испытывают школьники, когда они убеждаются, что во
второй раз допустили значительно меньше ошибок. С удо-
вольствием вспоминают ребята, как они избавились от оши-
бок, какое слово долго не давалось им. Здесь же выявляются те
ошибки, которые оказались «стойкими» и обнаружились во вто-
рой работе. Ученики уже заинтересованы в том, чтобы изжить
эти ошибки, учителю остается только помочь им.
Подчеркивая значение требовательности, нельзя не ви-
деть воспитательного влияния на учащихся и
на их отношение к учению личности учителя в це-
лом. Изменение внутреннего мира учащегося, возбуждение у
него жажды к знанию, стремления к повышению своего уровня
развития, к благородству в поведении происходит под живитель-
ным влиянием педагога. Только педагог, глубоко и действенно
любящий Отчизну, может воспитать подлинного юного патрио-
та. Так же обстоит дело и с воспитанием интереса к науке. За-
мечательные слова Л. Н. Толстого сохранили свой смысл до на-
ших дней: «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку
и знай ее, и ученики полюбят и тебя, и пауку, и ты воспитаешь
их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял
учить, наука не произведет воспитательного влияния» 1.
Учитель является идейным наставником учеников. Именно в
этом в сущности его главная функция. Он призван раскрывать
перед учащимися перспективные линии развития нашего обще-
ства, и перспективы творческого участия новых поколений в
его развитии.
Учитель должен умело поддержать учащегося при его вре-
менных неудачах. Так, ученица VII класса предложила на уро-
ке свой прием решения геометрической задачи, который оказал-
ся неудачным. Чтобы помочь ученице преодолеть смущение и
сохранить стремление к самостоятельной работе мысли, учи-
тельница уже после урока рассказала ей известный факт о
Софье Ковалевской, которой отдельные неудачи в период школь-
ного учения не помешали впоследствии стать знаменитым ма-
тематиком. Прием этот вполне себя оправдал.
Таким образом, побуждение школьников к учению осущест-
вляется всеми сторонами преподавания.
1 Л. Н. Толстой, Полное собрание сочинений, т, 8, М., 1936, стр. 245.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБЩЕСТВЕННОГО МНЕНИЯ КОЛЛЕКТИВА
КЛАССА
В ряду основных факторов побуждения к успешному учению
.нужно указать воспитание здорового общественного мнения
коллектива учащихся, способствующее ответственному отноше-
нию школьников к учению.
В классе, где господствует правильное обще-
ственное мнение об отношении к учению, вся
учебная работа школьников идет успешно. Каж-
дый ученик стремится делать то, что делают все, и притом воз-
можно лучшим способом. Общественное мнение школьников
формируется различными путями. В данном случае будут
рассмотрены лишь те из них, которые связаны с обучением, с
уроком.
Учитель, обучая детей на уроках, стремится
сплотить их в коллектив и вместе с тем форми-
рует общественное мнение коллектива. Это дости-
гается следующими путями:
всем ходом преподавания учитель укрепляет коллективную
мысль, воспитывает привычки коллективного труда;
преподаватель, ведя урок, в случае нарушения дисциплины
отдельным школьником старается подчеркнуть, что это поведе-
ние мешает работе класса;
преподаватель организует прежде всего коллективную учеб-
ную работу на уроке, стремясь вовлечь в нее всех учащихся, в
том числе легко отвлекающихся, слабых и пассивных; вместе с
тем он проводит и различные виды индивидуальной работы.
Заботясь о развитии коллектива, учитель создает обществен-
ное мнение учащихся по принципиальным вопросам учебной
жизни: об ответственном отношении к учебному труду, о борь-
бе с подсказыванием и списыванием, о недопустимости получе-
ния незаслуженной оценки. В классе должна господствовать не-
примиримость как к лентяю, рассчитывающему на подсказыва-
ние, так и к тому хорошо успевающему школьнику, который от-
казывает в организованной помощи своему товарищу. Органи-
зация товарищеской взаимопомощи в классе является призна-
ком дружного классного коллектива.
Преподаватель укрепляет общественное мнение класса тем,
что опирается на него, побуждая отдельных учащихся к уче-
нию. Это выражается, в частности, в том, что в случае невыпол-
нения заданий отдельными учащимися, преподаватель при бла-
гоприятной ситуации апеллирует к мнению класса. Преподава-
тель обращает внимание класса на те случаи, когда учебный
процесс оказывается малоуспешным из-за внешних помех со
стороны отдельных учащихся. Иногда целесообразно поручить
коллективу предварительную проверку выполнения домашних
заданий учащимися, оказывать помощь отстающему.

Если требовательность учителя в учебной работе вполне
обоснована и проводится последовательно, она оказывает замет-
ное влияние на общественное мнение учащихся. Учительница
А. С. Афанасьева уделяет большое внимание воспитанию чув-
ства коллективизма в учебной работе. У ее учащихся выраба-
тывается привычка контролировать свои поступки, ставить их в
зависимость от интересов коллектива, дорожить честью своего
класса. Благодаря этому она добивается высокой эффектив-
ности учебного процесса.
Следует подчеркнуть тесное взаимодействие различных прие-
мов и средств побуждения школьников к учению в работе опыт-
ных учителей. Умело раскрытая перспектива предстоящего уче-
ния укрепляет в сознании школьников и мотивы общественного
значения их учения. А в силу этого сильно действующими ока-
зываются и такие средства побуждения, как коллективное мне-
ние класса о необходимости старательно учиться. В этих усло-
виях отметка учителя, правильно отражающая уровень знаний и
навыков школьников, оказывается важным фактором побуж-
дения.
Опытные учителя всегда объективны в оценке знаний школь-
ников, они стремятся к тому, чтобы отметка верно отражала
действительный уровень знаний учащихся. Они умело исполь-
зуют и ценят воспитательное значение отметки: не допускают,
чтобы многие учащиеся получили плохие отметки. Эти препода-
ватели придерживаются основного правила: спрашивать то, че-
му научил школьников; в любой работе к школьникам предъ-
являть заранее рассчитанный уровень требований, к которому
они подготовлены предшествующим ходом учения. В таком слу-
чае вопросы педагога вызывают готовность многих учащихся
класса к ответу.
* * *
Сформулируем некоторые выводы:
Успешное усвоение знаний учащимися и развитие их
познавательных стремлений происходит в процессе актив-
ной и интенсивной деятельности. Побуждение учащихся к
этой деятельности имеет важное значение, хотя и не высту-
пает в качестве самостоятельной части обучения, выделен-
ной во времени. Побуждение школьников к учению явля-
ется внутренней стороной учебного процесса, каждого его
звена и в зависимости от задачи и характера звена, в кото-
ром оно осуществляется, приобретает различные формы.
Побуждение к учению означает приведение в действие
мотивов школьников к учению и укрепление их здоровой
любознательности. Приемы побуждения, которыми поль-
зуется учитель на уроке, крайне разнообразны. Среди них
можно выделить те, которые чаще других применяются на
уроке: занимательность, логика обучения и возбуждение у

учащихся стремления изучить новое, поощрение учащихся,
простое указание выполнить очередную задачу и показ спо-
соба ее выполнения, приказание.
Анализ применения этих приемов на уроках позволяет
сделать некоторые предварительные выводы о крайне не-
достаточном использовании занимательности и поощрения
в младших классах; применение таких приемов, как логи-
ка обучения, возбуждение у учащихся стремления знать но-
вое, а также вовлечение их в активную учебную работу,
возрастает по мере движения от младших классов к стар-
шим. Приемы побуждения далеко не всегда приводят к
тому результату, на который они рассчитаны. Сущность по-
буждения заключается в создании условий для понимания
учащимися смысла учения, в заострении противоречия
между новой задачей и имеющимися у них знаниями и на-
выками, между новым знанием и имеющимися у них пред-
ставлениями, в силу чего и возникает стремление знать но-
вое, приобрести недостающие навыки, научиться приме-
нять знания в решении практических и теоретических за-
дач.
Учащиеся оптимистично рассматривают свои возмож-
ности учиться хорошо и отлично по всем предметам и глав-
ную причину неуспехов в учении видят в недостаточной
собственной усидчивости и старательности. Мотивы учения
школьников крайне разнообразны. Содержательность учеб-
ного процесса, его высокий идейный уровень, разнообразие
методов и приемов обучения создают условия для прояв-
ления самых разнообразных мотивов учения школьников.
Основные приемы побуждения учащихся:
пробуждение потребности в знаниях и воспитание ин-
тереса к учению;
последовательная требовательность учителя и воспита-
ние ответственного отношения школьников к учению;
использование общественного мнения коллектива уча-
щихся.
Побуждает к учению учащихся не только применение
отдельных приемов, но весь учебный процесс в целом.
Приемы и средства побуждения школьников к учению
оказываются наиболее эффективными тогда, когда они вы-
ступают в тесной связи и взаимодействии.

ВОСПРИЯТИЕ УЧАЩИМИСЯ НОВОГО УЧЕБНОГО
МАТЕРИАЛА
Побуждение школьников к учению создает лишь предпосыл-
ки успешного обучения, формирует потребность в знаниях.
Усвоение же знаний всегда начинается с того, что учащиеся
воспринимают новый для них материал, а учитель сообщает его
или организует наблюдение ими изучаемых предметов и яв-
лений.
Восприятие учащимися нового материала является особым
звеном учебного процесса.
Каковы же характерные особенности этого звена?
Прежде чем ответить на этот вопрос, раскроем процесс вос-
приятия нового материала школьниками.
Восприятие учащимися нового материала, в какой бы форме
оно ни происходило—в форме ли организованного наблюдения,
активного участия в беседе или слушания объяснений, — всегда
происходит под руководством учителя. В психологии восприя-
тие рассматривается как целенаправленное непосредственное
отражение в сознании школьников изучаемых предметов, явле-
ний и процессов. Это отражение связано с ранее усвоенными
знаниями школьника и является начальной стадией усвое-
ния новых знаний. Восприятие рассматривается в дидактике и
шире и уже, чем оно трактуется в психологии. Относя к этому
этапу обучения восприятие учащимися изложения нового мате-
риала учителем, мы расширяем смысл этого понятия сравни-
тельно с психологией. Рассматривая восприятие только в плане
руководимой учителем деятельности школьников, мы сужаем
значение этого термина.
Восприятие нового материала учащимися, как и любое дру-
гое звено обучения, подчинено общим задачам обучения. Оно
вооружает учащихся знаниями, развивает их познавательные
силы, прививает элементы культуры труда. Своеобразие же рас-
сматриваемого звена обучения состоит в том, что учащиеся в
данном случае впервые встречаются с изучаемыми предметами

и явлениями. В тех же случаях, когда они изучают те предметы
или явления, которые были им уже знакомы из прошлого опы-
та, они подходят к этим объектам с новой стороны, рассматри-
вают их с иной точки зрения и замечают в них то, чего раньше
не видели.
Например, дети часто встречались в жизни с металлически-
ми изделиями и слышали слово «металл». Однако на уроке
объяснительного чтения в IV классе по теме «Металл и его
свойства» они приобретают новые для них знания о металлах.
Дети учатся различать железо, сталь и чугун, узнают о неко-
торых свойствах железа, чугуна и стали, неизвестных им
ранее.
В процессе активного восприятия нового учебного материала
учащиеся получают конкретные представления об изучаемых
предметах, явлениях и процессах. Иногда происходит уточнение
и перестройка уже имеющихся представлений. Дидактическими
и психологическими исследованиями доказано, что ясные и от-
четливые представления школьников об изучаемых предметах,
фактах, явлениях, последовательно образованные в сознании
школьников, являются прочной основой для усвоения научных
знаний.
В процессе восприятия нового учебного ма-
териала, при правильной его постановке, уча-
щиеся осознают воспринимаемые предметы и
явления, уточняют представления о них, приво-
дят их в связь с прежними представлениями,
выделяют существенное в изучаемых предме-
тах и устанавливают связи между ними. Все это
приводит к образованию научных понятий, которые отражают
объективную действительность. Образование понятий на основе
представлений составляет сложную и вместе с тем важную
часть рассматриваемого звена обучения. В теории и практике
обучения давно доказано, что научные понятия не могут быть
переданы учащимся в готовом виде. Л. Н. Толстой утверждал,
что ум человеческий тогда только понимает обобщение, когда
он сам его создал или проверил. Советские учителя многое сде-
лали для раскрытия условий успешного образования обобще-
ний и понятий.
Но если понятие не передается в готовом виде, а каждый
учебный предмет представляет собой систему научных понятий,
отражающих науку и дидактически обработанных для созна-
тельного усвоения их учащимися определенного возраста, — зна-
чит образование научных понятий является ядром учебного
процесса. Образование правильных представлений и понятий у
учащихся происходит на всех этапах усвоения знаний, однако
особенно важная роль, как показывает опыт советских учите-
лей и исследования дидактов, принадлежит этапу восприятия и
осознания новых знаний.

Правильно организованное восприятие новых знаний имеет
большое значение и для развития познавательных сил школьни-
ков и, в частности, для выработки умений подходить к новым
предметам, явлениям, процессам. К. Д. Ушинский утверждал,
что ничто в жизни не может быть важнее, чем уметь видеть
предмет со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он
поставлен. Из всех процессов умственной деятельности школь-
ников в учении в наибольшей мере содействует развитию этого
умения именно процесс восприятия новых знаний, направляе-
мый педагогом.
В процессе восприятия ученики выделяют определенные объ-
екты и, руководствуясь познавательной задачей или указания-
ми учителя, всесторонне рассматривают их, для чего схватыва-
ют объект в целом, расчленяют его на части, детально рассма-
тривают каждую отдельную часть и т. д. Все это характеризует
процесс мышления, неразрывно связанный с речью.
Кульминационным пунктом активного восприятия учащимися
нового материала является его осознание и образование общих
представлений, выводов, понятий об изучаемых предметах, про-
цессах, явлениях, что и выражает абстрактное мышление уча-
щихся. «Воспринять материал — это всегда значит в той или
иной мере его осмыслить и так или иначе к нему отнестись. По-
этому восприятие материала непрерывно связано с процессом
его осмысления»1. В процессе восприятия нового необходимо
содействовать созданию отношения учащихся к знаниям «как к
общим законам реальной действительности, охватывающим со-
бой не только конкретные примеры, которые приводились им в
классе, но и широчайший круг жизненных явлений»2.
Активное восприятие учащимися нового материала содейству-
ет прочности его усвоения. Это давно установлено в теории и
практике обучения. Яркие впечатления от «встречи» с новым
материалом остаются в сознании человека иногда на всю жизнь.
Известный русский педагог В. П. Вахтеров рассказывает, что
искра, добытая с помощью электрической машины, и произне-
сенное при этом учителем слово «электричество» спаялись в
его памяти навсегда, и этот момент он вспомнил уже взрослым
как один из радостных случаев детства.
Своеобразие рассматриваемого звена учебного процесса за-
ключается также в том, что учащиеся приучаются приобретать
знания из различных источников: объяснений учителя, наблю-
дений изучаемых предметов и явлений и их изображений, из соб-
ственного практического опыта, а также из учебника. Ни на ка-
ком другом этапе процесс познания учащимися нового не про-
исходит в такой яркой форме, как в период первоначального
1 С. Л. Рубинштейн, Основы общей психологии, Учпедгиз, 1946,
стр. 608.
2 А. А. Смирнов, Вопросы психологии усвоения понятий школьниками,
«Советская педагогика», 1946, № 8—9, стр. 80.

восприятия нового учебного материала. Суть восприятия
нового материала учащимися заключается в
образовании у них представлений и понятий,
правильно отражающих предметы и явления
объективного мира и связи между ними.
Опытные учителя придают большое значение правильному и
активному восприятию учащимися новых знаний. Они прекрасно
понимают, что задача объяснения того или иного предмета, яв-
ления заключается в том, чтобы раскрыть перед учащимися
сущность этих объектов, научить правильно мыслить, самостоя-
тельно подходить к изучаемым явлениям и своими силами по-
стигать их. Значит, любое объяснение нового должно опираться
на самостоятельную работу учащихся и организовывать ее.
Возникает очень важный вопрос: при каких условиях процесс
образования правильных представлений и понятий об изучае-
мых предметах и явлениях происходит у учащихся успешно?
Анализ опыта работы учителей и проведенные нами экспери-
менты убедительно показывают, что восприятие учащимися но-
вого материала, образование правильных представлений и по-
нятий происходит успешно при осознаваемой ими познаватель-
ной задаче, которая выдвигается ходом учебного процесса и на-
правляет учащихся на восприятие реальных предметов, явлений,
их изображений или объяснений учителя о них. Выдвиже-
нием познавательной задачи перед учащимися
на основе анализа имеющихся у них знаний и-
опыта или их практических потребностей и на-
чинается руководство учителя восприятием но-
вого материала и образованием представлений
и понятий учащихся. В этом акте проявляется движущая
сила учения. Если познавательная задача не может быть разре-
шена с помощью имеющихся у учащихся знаний, создается им-
пульс учения, т. е. восприятия нового, образование представле-
ний, первичных обобщений и понятий.
Как в учении, так и в жизни человек воспринимает предмет
прежде всего в целом, в его внешних связях и отношениях с дру-
гими предметами. При ясно поставленной задаче восприятия в
сознании ученика отражаются не только те стороны предмета,
которые бросаются в глаза, но и те, которые имеют важное зна-
чение в данный момент, хотя и не выступают открыто.
Восприятие во всех случаях опирается на предшествующий
опыт человека. Даже при встрече с совершенно новым предметом,
мы соотносим его с теми образами из предшествующих восприя-
тий, которые в том или ином отношении ассоциируются с ним.
Академик И. П. Павлов говорил: «...никакого сомнения нет в том,
что когда речь идет о восприятии, то всегда мы прибавляем от
себя, от своего прошлого» 1.
1 «Павловские среды», т. III, 1949, стр. 565,

Значит, для успеха восприятия нового необходимо оживить
предшествующий опыт учащихся, вызвать те связи, которые бли-
жайшим образом соотносятся с новым. Так, например, на уроке
по теме «Причастие» прежде чем начать объяснение, преподава-
тель восстанавливает в памяти учащихся основные признаки
глаголов и прилагательных. Приступая к объяснению понятия
коррозии, учитель химии обращается к учащимся с вопросами:
что происходит с изделиями из железа, если они долго находятся
на воздухе? Как выглядят обычно старые водосточные трубы,
ведра, изготовленные из неоцинкованного железа и ничем не
окрашенные? Подобные вопросы вызывают в сознании учащихся
их наблюдения и житейский опыт. И практика убедительно пока-
зывает, что восприятие нового в этом случае идет успешно.
Но не следует делать вывода, что прошлый опыт всегда ока-
зывает положительное влияние на восприятие нового материала*
Изучение этого вопроса В. И. Зыковой на примере усвоения
геометрических понятий учащимися VI класса показало, что
«прошлый опыт учащихся может оказывать как положительное,
так и отрицательное воздействие...
В тех случаях, где содержание совпадающих по терминам
житейских и геометрических понятий является близким («смеж-
ные огороды» и «смежные углы»), значение житейских терминов
может оказывать положительное влияние, создавая конкретную
основу для усвоения отвлеченных геометрических отношений».
Однако это влияние не происходит само собой. «...Положи-
тельное влияние значения указанных (т. е. житейских. — М. Д.)
терминов может иметь место, если педагог соответствующим об-
разом организует педагогический процесс, т. е. сравнит содер-
жание указанных понятий, укажет их сходство, различие и т. д.».
Отрицательное влияние приобретенных ранее житейских по-
нятий сказывается «в тех случаях, когда значение житейских
и геометрических терминов оказывается различным («опус-
тить предмет» и «опустить перпендикуляр на прямую»)...»1. Это
отрицательное влияние житейских понятий на усвоение геомет-
рических терминов усиливается однообразным «стандартным»
способом наглядного показа геометрических фигур, полностью
совпадающих с теми иллюстрациями, которые содержатся в ста-
бильном учебнике Киселева.
Восприятие нового материала не может быть успешным, если
учащиеся равнодушны к нему. В этом случае они воспринимают
предмет поверхностно, не улавливают его особенностей и не схва-
тывают существенных черт. Отсюда и необходимость подготов-
ки учащихся к активному восприятию нового материала, стрем-
лению приобрести определенное знание, вызвать вопросы, отве-
ты на которые заключены в новом материале.
1 В. И. Зыкова, Психология усвоения геометрических понятий учащими-
ся шестых классов, «Известия АПН РСФСР», вып. 61, 1954, стр. 114.

Образование у учащихся правильных представлений происхо-
дит как процесс, первые стадии которого, несмотря на стремле-
ние учителя, не всегда приводят к точным и ясно различным
представлениям, а последние не всегда легко концентрируются
в понятие.
В психологических исследованиях раскрыты некоторые, очень
важные аспекты этой проблемы. Так, В. И. Зыкова показала,
что в преподавании геометрии в VI классе иногда геометриче-
ские представления (чертеж) оказывают неправомерно сильное
влияние на усвоение геометрического понятия, хотя учащиеся в
состоянии дать правильное его словесное выражение. Вот инте-
ресное наблюдение. Учитель вводит определение геометрического
понятия, например прямоугольного треугольника, выделяя его
существенный признак (прямой угол), и при этом чертит прямо-
угольный треугольник с прямым углом «внизу». В связи с этим
у многих учащихся понятие «прямоугольный треугольник» оказы-
вается соединенным с признаком положения прямого угла «вни-
зу», т. е. с несущественным для данного понятия признаком. «Вме-
сто того, чтобы отражать отношение между углами вне зависимо-
сти от конкретного положения углов на плоскости, содержание
понятия стало отражать это отношение в зависимости от кон-
кретного положения углов, и тем самым объем понятия оказался
неправомерно суженным» 1.
Ошибки и неточности подстерегают учащихся и при словесном
выражении понятия: нередко опускаются существенные призна-
ки определяемого предмета или процесса. Так, определяя про-
стое число, учащиеся говорят: «Простым числом называется та-
кое число, которое делится на единицу и само на себя». Здесь
опущено слово «только», и определение оказывается неверным.
Учащиеся VII класса признак параллельности иногда харак-
теризуют так: «Если две прямые пересечены третьей прямой и
при этом образуются внутренние накрест лежащие углы, то пря-
мые параллельны». В этом определении пропущены очень важ-
ные признаки параллельности прямых: а) прямые, лежащие в
одной плоскости; б) равные внутренние накрест лежащие углы.
Значит, приведенные учеником признаки не выражают параллель-
ности двух прямых. Конечно, ошибка учащегося может быть
только словесной, поэтому учитель должен предложить ученику
изобразить параллельные прямые на доске и в то же время пока-
зать две непересекающиеся прямые, расположенные в различных
плоскостях.
Для успешного образования правильных представлений об
изучаемых предметах и явлениях и для развития наблюдатель-
ности учащихся крайне важно использовать определенные фор-
мы сочетания слова и наглядности, эффективность которых в
1 В. И. Зыкова, Психология усвоения геометрических понятий учащими-
ся шестых классов, «Известия АПН РСФСР», вып. 61, 1954, стр. 97,

определенных дидактических ситуациях доказана практикой и
специальными исследованиями1. И даже при соблюдении этих
условий учителю необходимо убеждаться в том, насколько пра-
вильны представления у детей, и непрерывно уточнять эти пред-
ставления. «В любой науке, — писал Ф. Энгельс, — неправиль-
ные представления (если отвлечься от погрешностей наблюдения)
являются в конце концов неправильными представлениями о
правильных фактах. Факты остаются, даже если имеющиеся о
них представления оказываются ложными»2.
Неправильные представления детей являются в конце концов
не чем иным, как «неправильными представлениями о правиль-
ных фактах».
Если учитель создаст ситуацию, в условиях которой ученики
вынуждены сопоставлять свои представления с фактом и при-
водить эти представления в соответствие с фактами, он до-
бьется точных представлений у своих воспитанников.
Учащиеся не могут сразу же, на основании обобщения даже
значительного количества единичных представлений, постичь по-
нятие во всем его объеме. На первых стадиях образования по-
нятия они могут создать обобщение, лишь приближающееся к пол-
ному объему понятия. Между тем некоторые учебники уже на
первых шагах введения в предмет рассчитаны на очень широкий
объем обобщений. Так, например, в учебнике геометрии А. П. Ки-
селева «первые понятия и умозаключения с ними проводятся
сразу во всей мыслимой для школы общности ради достижения
цели построения школьного курса геометрии на дедуктивной ос-
нове» 3.
Усвоение геометрических понятий происходило бы успешно,
если бы доказательству первых теорем предшествовало накопле-
ние у учащихся большого количества конкретных данных и если
бы учащиеся уже располагали более простым доказательством,
связанным с этими данными. При этом в ходе этих доказательств
не следовало бы избегать индукции.
Образование конкретных представлений происходит двумя
основными путями: а) непосредственно, т. е. представление со-
здается как образ предмета или явления под влиянием прямого
воздействия на органы чувств (представление памяти), и б) опо-
средственио, т. е. с помощью слов, вызывающих те или иные кон-
кретные представления в сознании учащихся и переработку их
(представления воображения). Однако и во втором случае ис-
1 См: «Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении», под
ред. Л. В. Занкова, изд. АПН РСФСР, М., 1958.
2 Фридрих Энгельс, Диалектика природы, 1948, стр. 125.
3 А. Д. Семушкин, Формирование геометрических понятий и развитие
логического мышления учащихся. В кн. «Вопросы повышения качества зна-
ний учащихся по математике», под ред. А. Д. Семушина, изд. АПН РСФСР,
1955, стр. 142.

точником формирования представлений является в конце кон-
цов воздействие предметов и явлений внешнего мира.
Во всех случаях представления тесно связаны со словами.
С помощью слов как «вторых сигналов» действительности могут
быть объективно выражены восприятия тех или иных предметов
и представления о них. Однако слово вполне выполняет эту функ-
цию в том случае, если оно отражает объективную действитель-
ность и имеет один и тот же смысл для говорящего и для слушаю-
щего. Подчеркивая своеобразие слова как «сигнала сигналов»
И. П. Павлов говорил: «...если ты хочешь употреблять слова, то
каждую минуту за своими словами разумей действительность»1.
Объективное содержание слова становится надежным достоя-
нием учащихся только тогда, когда между словом и конкретным
представлением имеется прочная связь, которая создается сов-
местной деятельностью первой и второй сигнальных систем.
Образование связи между восприятием и
представлением ученика и соответствующим
словом происходит лишь при правильно по-
ставленном восприятии им нового материала.
В связи с мероприятиями по преодолению формализма в обу-
чении усилилось внимание к тому, чтобы объяснение нового ма-
териала учителем сопровождалось наглядностью и было понят-
ным для школьников, укрепилось стремление учителей к тому,
чтобы школьники глубже осознавали изучаемое. Однако недо-
статки преподавания далеко не всюду искоренены.
При изучении состояния преподавания и качества знаний уча-
щихся было замечено, что некоторые учащиеся не в состоянии
выделить изученное явление и научно объяснить его. Так, напри-
мер, процессы нагревания и плавления представляются им в не-
ясном и нерасчлененном виде. Они не осознают, где кончается на-
гревание и начинается плавление. Даже решая задачу на расчет
количества теплоты, необходимого для плавления, они нередко
не доводят решение до конца и дают расчет только количества
теплоты, необходимого для нагревания. Подавляющее большин-
ство учеников, правильно формулируя определения, затрудняет-
ся привести примеры удельной теплоемкости и удельной теплоты
плавления.
Сигналы о нечеткости, недостаточной конкретности и обосно-
ванности знаний учащихся поступают из многих источников. От-
носятся эти сигналы главным образом к трудным темам по всем
учебным предметам. Они свидетельствуют о том, что преподава-
ние в школах нередко является непоследовательным, логически
не обоснованным, и в результате понятия, законы, научные ги-
потезы и теории предстают в таком свете, что внутренняя связь
между ними и необходимость их изучения далеко не ясны уча-
щимся, потому-то и знания, накопленные учащимися, с трудом
1 «Павловские среды», т. III, 1949, стр. 163.

применяются ими в жизни, в практике. Одна из причин этого яв-
ления в том, что в дидактике и методиках не разработан вопрос о
логике учебного процесса, т. е. о логической последовательности
введения фактов, понятий, законов и теорий. Несмотря на то;
что принцип систематичности и последовательности освещается
в любом руководстве по дидактике, решение конкретных вопросов
логики преподавания того или иного раздела или учебного пред-
мета в целом не может считаться законченным.
Значение этой проблемы возрастает в связи с составлением
новых учебных программ в свете задачи соединения обучения с
производительным трудом. При обсуждении проектов новых про-
грамм, например по математике, указывалось, что материал про-
грамм, не обладает еще внутренней логической стройностью,
не объединен единой идеей.
Значение логики преподавания для формирования у учащихся
представлений, понятий и законов, правильно отражающих физи-
ческие явления и связи между ними, подчеркивается профессо-
ром И. И. Соколовым. Он говорит: «...переходя от одной группы
явлений к другой, надо показывать логическую обусловленность
возникновения новых вопросов» 1.
Заслуженная учительница школы РСФСР Л. Н, Нечаева (пре-
подаватель химии 477-й школы г. Москвы), обобщая свой опыт,
рассказывает: «Конечно, объяснение должно быть эмоционально,
интересно, оно должно привлекать внимание ученика. Это, ко-
нечно, нужно. Но нужно обязательно нам, преподавателям, тре-
бовать от себя логики в объяснении. Ученику должен быть ясен
план, по которому строится объяснение. Нужно оттенить части
объяснения, поставить вопросы. Если есть вопросы, то это есть
начало мыслительного процесса. Самое хорошее объяснение по
химии то, которое происходит одновременно с демонстрацией
опытов». Но в целом проблема логики учебного процесса и, в ча-
стности, логического плана объяснения нового материала и ор-
ганизации наблюдения учащимися изучаемых предметов, явле-
ний и процессов в педагогической литературе освещена слабо.
ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ К АКТИВНОМУ ВОСПРИЯТИЮ
НОВЫХ ЗНАНИЙ
Еще Коменский сказал: «Когда приступают к изучению како-
го-либо предмета, умы учеников должны быть к этому подготов-
лены»2. Однако ни в трудах Коменского, ни в последующих ди-
дактических исследованиях прошлого эта задача не получила яс-
но выраженного решения.
1 И.И.Соколов, Методика преподавания физики в средней школе, Уч-
педгиз, 1951, стр. 271.
2 Я. А. Коменский, Избранные педагогические сочинения, т, I. Вели-
кая дидактика, Учпедгиз, 1939, стр. 153,

В советских условиях эта задача решена и в опыте творчески
работающих учителей и в исследованиях дидактов. Передовые
учителя обратили внимание на то, что эффективность первона-
чального восприятия новых знаний в огромной степени зависит
от характера умственной деятельности школьников, воспринимаю-
щих новые знания. Одного внимания школьников к новому мате-
риалу очень часто бывает недостаточно. Успешное воспри-
ятие новых знаний происходит лишь тогда,
когда учащиеся активно, с полным напряже-
нием своих сил воспринимают новые знания
и захвачены той умственной деятельностью,
которая приводит к обоснованию законов нау-
ки. Не случайно передовые учителя в своих методических ис-
каниях стремятся сделать учащихся участниками процесса «ис-
кания истины», ее обоснования и доказательства и ставят своей
задачей развитие у них пытливости, исследовательской «искорки»
в .процессе знакомства с новым материалом.
Одним из средств решения этой задачи является подготовка
учащихся к активному восприятию новых знаний. Рассмотрим
этот вопрос.
Специальное повторение ранее пройденного.
Ушинский утверждал, что хорошо усвоенные знания обладают
как бы способностью притягивать к себе новые знания. Это свой-
ство используется учителями. Так, преподаватели русского языка
для обеспечения успешного восприятия нового материала по
теме «Причастия» непременно обращаются к ранее изученным
прилагательным и глаголам. А преподаватели геометрии, прежде
чем начать доказательство теоремы о признаках равенства тре-
угольников, основательно повторят понятие равенства в геометрии
и ведущий признак понятия (необходимость совмещения фигур).
Повторение ранее пройденного материала для подготовки уча-
щихся к активному восприятию нового необходимо, если ранее
пройденный материал является базисом для усвоения нового, а
новое оказывается логическим развитием и продолжением ранее
изученного.
Ценность этого приема подчеркивается проф. И. И. Соколо-
вым: «Верхом успеха в возбуждении активности учащихся была
бы постановка ими самими нового вопроса, того самого, который
подлежит изучению на предстоящей беседе, в порядке естествен-
ного вывода из предыдущего разбора. Если это не смогут сде-
лать учащиеся, то вывод из повторенного в виде логически сле-
дующего нового вопроса делает сам преподаватель»1.
Объявление темы нового урока, сопровож-
даемое кратким раскрытием ее значения в тео-
рии и на практике. В тесной связи с повторением изучен-
1 И. И. Соколов, Методика преподавания физики в средней школе, Уч-
педгиз, М., 1951, стр. 114.

ного находятся различные приемы связи «нового» со «старым».
Иногда достаточно, повторив необходимое из старого, назвать
тему нового, если она является логическим продолжением изуча-
емого: Мы закончили тему «Сложносочиненные предложения с
союзами». Начнем изучать «Бессоюзные сложносочиненные пред-
ложения». Тема записывается на доске и в тетрадях учащихся, и
начинается объяснение нового.
В более сложных случаях преподаватель не ограничивается
простым сообщением темы урока, а ставит ее в тесную связь с
предыдущими и наглядно показывает, что новое является частью
более обширной темы или даже раздела программы.
Так, например, преподаватель русского языка, сообщив но-
вую тему «Обособленные приложения», указывает, что она яв-
ляется частью темы «Обособление определений», так как прило-
жение есть разновидность определения, а «Обособленные опре-
деления» в свою очередь лишь часть еще более широкой темы
«Обособленные второстепенные члены». Связь нового с ранее
изученным графически изображается на доске:
Обособленные второстепенные члены предложения.
Обособленные определения.
Обособленные приложения.
На уроке географии в V классе по теме «Причины, влияющие
на климат» преподаватель начинает объяснение нового материа-
ла так: «Мы с вами уже знаем, что климат не одинаков в разных
местностях, странах. Сегодня мы узнаем, от каких причин зави-
сит климат, под влиянием каких условий он изменяется. Вопрос
этот имеет важное значение в географии. При изучении любой
части света мы всегда будем интересоваться климатом. Если по-
нять, от каких причин зависит климат, можно всегда разоб-
раться в климатических условиях каждой страны, материка.
Зная общие географические условия той или иной страны, не-
трудно определять ее климат. Посмотрим, от каких же причин
зависит климат».
И преподаватель начинает объяснять новый материал.
Иногда преподаватель, объясняя тему, раскрывает ее содер-
жание с помощью анализа слов, которыми она сформулирована.
Так, в V классе при изучении темы «Местоимения» преподаватель
записывает это слово на доске и предлагает учащимся выяснить
состав, семантику слова.
— Подумайте и скажите, что говорит это слово, на что оно
указывает. Нельзя ли из разбора слова понять, о чем идет речь,—
говорит преподаватель, обращаясь к классу. При активном уча-
стии класса выясняется, что местоимения — сложное слово, а
именно — место («вместо») и имя, т. е. речь пойдет о том, что за-
меняет, ставится вместо имени.
Средством подготовки к активному воспри-
ятию нового является раскрытие перед учащи-
мися плана изложения новых знаний.

Когда учащиеся уже владеют понятиями, целесообразно под-
готовить их к активному восприятию дальнейшего материала пу-
тем указания плана, ряда вопросов, которые предстоит разре-
шить.
Так, например, к теме «Замена причастного оборота придаточ-
ным предложением» преподаватель записал следующие вопросы:;
1. Возможна ли такая замена?
2. Если возможна, то при каких условиях?
3. Как проводится такая замена?
4. В каких случаях она бывает необходима?
Эти вопросы, логически тесно связанные между собой, по-
буждают учащихся к активной мыслительной деятельности на
уроке: к наблюдениям и анализу примеров, предлагаемых учите-
лем, к сопоставлениям, выводам и обобщениям.
Не всегда, однако, план раскрытия темы оказывается доста-
точным для подготовки учащихся к активному восприятию новых
знаний. Очень важно дать учащимся более действен-
ное средство активного восприятия новых фактов, ту основ-
ную идею, которая помогает им понять логику
нового материала.
Так, например, при введении учащихся в биографию Чехова
преподавательница И. Г. Соколова (г. Ленинград) не только да-
ет план изложения материала (построенного в основном в хро-
нологической последовательности), но и приводит слова самого
Чехова, характеризующие внутренний смысл его жизни: «...как
молодой человек, сын крепостного, бывший лавочник, певчий,
гимназист и студент, воспитанный на чинопочитании, целовании
поповских рук, поклонении чужим мыслям, благодаривший за
каждый кусок хлеба, много раз сеченный... выдавливает из себя
по каплям раба и как он, проснувшись в одно прекрасное утро,
чувствует, что в его жилах течет уже не рабская кровь, а настоя-
щая человеческая» 1. Эти слова предваряют сообщение препода-
вателя и являются его лейтмотивом. Понятые учащимися, они
возбуждают активное отношение ко всему изложению биографии
писателя.
Нетрудно, видеть, что эти приемы подготовки учащихся к ак-
тивному восприятию нового материала имеют очень широкое при-
менение в обучении. Они обычно используются при изучении но-
вой, слишком сложной темы.
Постановка вопросов, задач, заданий, под-
водящих школьников к необходимости знать
новое. В некоторых случаях целесообразно поставить перед уча-
щимися какую-либо практическую задачу, разрешение которой
возможно с помощью теоремы, которую предстоит изучить. Так,
на уроке по теме «Теорема о трех перпендикулярах» (IX класс)
преподаватель В. А. Гусева (110-я школа г. Москвы) после про-
1 А. П. Чехов, Собрание сочинений, т. 12, изд. «Правда», 1950, стр. 120.

верки домашних заданий предложила учащимся решить задачу:
найти практически расстояние от точки (показывает на лампочку
на потолке) до линии пересечения плоскости пола с одной из стен
класса.
Учащиеся задумались. Находится ученик, который предлагает
практическое решение: через эту точку и линию пересечения про-
вести плоскость и на этой плоскости опустить перпендикуляр из
точки на прямую. Ответ намечает правильный путь. Однако пе-
дагог указывает, что практически провести плоскость трудно, и
предлагает подумать над другими способами. Предлагает исполь-
зовать для этого отвес-веревочку с гирькой на конце. Тогда на-
ходится ученик, который предлагает от лампочки на потолке
опустить перпендикуляр к плоскости пола при помощи данного
отвеса. Недолго думая, он поднимается на парту, опускает вере-
вочку с гирькой и на полу отмечает мелом точку соприкоснове-
ния гирьки с полом. Дальше он же предлагает провести на полу
через эту точку линию мелом, перпендикулярную к линии пересе-
чения пола со стеной. Следующий ученик говорит: «Теперь рас-
стояние от К до лампочки можно измерить веревочкой, которую
можно натянуть от лампочки до точки К».
На вопрос педагога о том, что является кратчайшим расстоя-
нием от точки до прямой, вызванный ученик ответил — перпенди-
куляр. На доске появляется соответствующие чертеж и запись.
«Таким образом, — говорит педагог, — надо доказать, что
расстояние от лампочки до линии пересечения есть отрезок, пер-
пендикулярный к линии пересечения. Вот темой нашего урока се-
годня и будет доказательство теоремы, которая и разрешит во-
прос, поставленный нами. Теорема эта называется в геометрии
«Теорема о трех перпендикулярах».
Для того чтобы создать готовность учащихся к усвоению но-
вого материала, полезно ознакомить их практически с теми во-
просами, изучение которых они начинают. Так, приступая к изу-
чению темы «Давление», учитель предлагает рассмотреть во-
прос: почему такая тяжелая машина, как экскаватор ЭШ-14/65,
не может быть установлена ни на колесах, ни на гусеницах. Как
известно, экскаватор ЭШ-14/65 устанавливается на широкую
опорную металлическую плиту и передвигается с помощью гро-
мадных лыж. Это очень интересный и важный для учащихся во-
прос. Не сразу они находят ответ. Оказывается вес шагающего
экскаватора таков (1200 г), что невозможно иным путем обеспе-
чить малое давление на грунт.
Анализ тех или иных жизненных явлений и
практических задач строительства коммуниз-
ма. Существенно важным является рассмотрение значения но-
вого материала в свете задач построения коммунизма. Большие
возможности в этом отношении имеются у таких учебных предме-
тов, как физика, химия, биология, география, математика и неко-
торые другие.

Так, подходя к изучению темы «Тепловые двигатели»
(IX класс), учитель ставит классу вопрос об источниках получения
наиболее дешевого вида электрической энергии. Учащиеся, ана-
лизируя свой опыт и приобретенные ранее знания, отвечают пра-
вильно. Наиболее экономичный вид электроэнергии дают гидро-
электростанции. Преподаватель предлагает указать, какие круп-
ные гидроэлектростанции построены за годы Советской власти.
Учащиеся называют почти все станции. Преподаватель замечает,
что, несмотря на интенсивное строительство мощных гидростан-
ций в нашей стране, тепловые электростанции занимают в энер-
гетическом балансе большое место: около 70% электроэнергии
вырабатывается на тепловых электростанциях. Отсюда становит-
ся понятной установка на строительство крупнейших в мире элек-
тростанций в нашей стране. «Однако, — говорит преподава-
тель, — вы, вероятно, знаете, что в настоящее время в соответст-
вии с решениями XXI съезда Коммунистической партии осущест-
вляется расширение сети тепловых электростанций, базирующих-
ся на местном дешевом топливе, запасы которого у нас исключи-
тельно велики. Разумеется, мы продолжаем строительство мощ-
ных гидроэлектростанций и в то же время усиливаем строитель-
ство тепловых электростанций. Каковы причины этого явления, по-
пытайтесь дать ответ». В дальнейшей беседе выясняется, что на
современном этапе строительства коммунизма коренная задача
заключается в победе в экономическом соревновании с капитали-
стическим миром. Для победы нужно выиграть время. Необходи-
мо в возможно более короткие сроки и при наименьших затратах
на капитальное строительство добиться максимального прироста
энергетических мощностей. Этой экономической задаче и соответ-
ствует усиление строительства тепловых электростанций.
При колоссальном размахе строительства тепловых станций
важное значение приобретает повышение коэффициента полезно-
го действия тепловых двигателей. А для этого нужно основатель-
но изучить тепловые двигатели. И преподаватель, записав тему
на доске, переходит к изучению нового материала.
Столкновение учащихся с теми или иными
явлениями, предметами, которые не могут быть
самостоятельно поняты ими, но познание ко-
торых необходимоим. Интересный факт приводит учитель
Кильдюшевский (г. Куйбышев). Обычно, говорит он, учащиеся
VII класса довольно пассивно относятся к изучению такой темы,
как «Сопротивление проводников». У них нет особенного интере-
са и к изучению зависимости сопротивления от длины проводни-
ка, от площади его поперечного сечения, от вещества, из которо-
го изготовлен проводник.
Учитель проводит демонстрацию опыта, который возбуждает
повышенный интерес к изучению свойств проводников. Учащимся
предлагается наблюдать явление и найти его причину. Демонст-
рируется заранее заготовленная установка: последовательно с

электрическими лампочками в аудитории кабинета включен рео-
стат. Передвигая скользящий контакт реостата, учитель плавно
изменяет накал лампочек. Аудитория то ярко освещена, то погру-
жается в темноту. Учащиеся наблюдают оба процесса и умоза-
ключают, что учитель умеет управлять силой тока в цепи. Возни-
кает желание изучить явление. Учитель поддерживает это жела-
ние, раскрывает значение вопроса, формулирует познавательную
задачу.
Изучение нового явления началось при высокой активности
учащихся.
Преподаватель физики И. Г. Шнейдер (27-я школа г. Казани)
организует самостоятельное наблюдение учащимися физических
явлений до того, как начнет объяснение их. При этом нередко
отпадает надобность в подробном объяснении учителя. Учащиеся,
получив необходимые материалы и приборы на каждую парту,
имеют возможность непосредственно воспринимать новое явление
и, побуждаемые вопросами учителя, найти объяснение этого яв-
ления.
Так, приступая к изучению капиллярности в IX классе,
И. Г. Шнейдер заботится о том, чтобы на каждом столе находился
стеклянный сосуд, наполненный подкрашенной водой, стеклян-
ные трубочки различных диаметров сечения, вплоть до очень ма-
лых. Учитель поручает учащимся наблюдать явления, возникаю-
щие при опускании в воду в вертикальном и наклонном положе-
нии стеклянных трубочек разного диаметра, и попытаться выяс-
нить причину этих явлений. Наблюдение и попытка объяснения
различного уровня жидкостей в трубках разного диаметра рож-
дает очень интересную познавательную задачу, которая вызывает
активность и напряжение умственных сил школьников. Все это
создает условия для возбуждения самостоятельной мысли уча-
щихся и стремления понять физический смысл явления. Учащиеся
лучше, более осознанно, чем при простом объяснении учителя,
понимают учебный материал.
Нельзя разумеется, полагаться всецело на самостоятельное
объяснение учащимися нового явления. Учителю приходится «до-
водить» найденное учащимися самостоятельное объяснение до не-
обходимого теоретического уровня. Когда это сделано, учащиеся
оказываются в состоянии применить новые обобщения к анализу
других физических явлений. Они объясняют и подъем керосина
по фитилю лампы и распространение чернил по промокательной
бумаге и т. п.
Систематическое применение предварительных наблюдений
учащимися явлений, к изучению которых они приступают, дает
положительные результаты.
Приведение фактов из истории развития
науки для показа той жизненной задачи, раз-
решение которой оказалось особенно плодот-
ворным для науки. Начиная новую тему, преподаватель

указывает ее значение в других отделах математики или в дру-
гих науках, или в практической жизни, или сообщает истори-
ческое происхождение рассматриваемого вопроса с целью выз-
вать у учащихся интерес и сознательное отношение к изучению
того или иного отдела курса.
Самостоятельные работы учащихся практи-
ческого характера или предварительное на-
блюдение ими тех предметов и процессов, кото-
рые предстоит изучать. В тех случаях, когда учащимся
предстоит усвоить сложный материал, полезно поручить им пред-
варительную самостоятельную работу. Предварительные само-
стоятельные работы имеют своей целью:
подвести мысль учащихся к вопросам, которые будут рассмат-
риваться на уроках;
развить у учащихся навыки правильного логического мышле-
ния;
накопить конкретный материал для последующих обобщений;
облегчить понимание нового материала учащимися.
Учитель Г. Н. Скобелев (школа № 20-я ст. Фастов Киевской
обл.) провел серию таких работ в порядке педагогического опыта.
Например, перед изучением теоремы о пересечении высот тре-
угольника учащимся VII А класса давалась предварительная
самостоятельная домашняя работа: «Начертить три треугольни-
ка: остроугольный, прямоугольный и тупоугольный. Провести в
каждом из этих треугольников по 3 высоты». На следующем уро-
ке, при проверке этой работы в классе, внимание учащихся было
направлено на то, что у всех учащихся в остроугольном треуголь-
нике все высоты пересеклись в одной точке, и было поставлено и
рассмотрено три вопроса:
1. Пересекаются ли в одной точке три высоты в прямоуголь-
ном треугольнике?
2. Пересекаются ли в одной точке три высоты тупоугольного
треугольника?
3. Где по отношению к треугольнику находятся точки пере-
сечения высот остроугольного, прямоугольного и тупоугольного
треугольников?
Домашние работы позволили учащимся сделать вывод о том,
что высоты любого треугольника пересекаются в одной точке,
и учитель перешел к доказательству этого вывода. В VII Б клас-
се предварительной работы не проводилось, и учитель начал зна-
комить учащихся со свойствами высот треугольника при доказа-
тельстве теоремы. Последующая проверка знаний учащихся этих
классов позволила сделать вывод о необходимости проведения
предварительных самостоятельных работ.
Для подготовки учащихся к активному вос-
приятию новых знаний используются их на-
блюдения над явлениями природы и проведе-
ние предварительных экспериментов. Так, если учи-

тель не организует систематических наблюдений учащихся, то он
не может рассчитывать на активное восприятие знаний по астро-
номии.
Очень ценен опыт некоторых преподавателей математики,
ставивших с учащимися эксперимент для обнаружения неизвест-
ного им физического закона, например закона понижения темпе-
ратуры остывающего тела.
Этот эксперимент дает учащимся возможность ознакомиться
с процессом понижения температуры остывающего тела и отра-
жением этого процесса сначала в количественных показателях
(в какую минуту, какая была температура), а затем и в форме
графической таблицы. Таким путем учащиеся получают пред-
ставление о некоторой функции (числовая последовательность)
и ее графическом изображении.
Обобщая все сказанное, приходим к выводу, что выбор
приемов подготовки учащихся к активному вос-
приятию нового материала зависит от того, в
каком соотношении с опытом учащихся, их жиз-
ненными наблюдениями и усвоенными знания-
ми находится содержание материала, к изуче-
нию которого они приступают.
Необходимо обеспечить поступательное движение обучения
с самых первых шагов изучения учащимися того или иного во-
проса. Выше уже было сказано, что движущей силой обучения
является преодоление затруднения, вызванного противоречием
между выдвигаемыми ходом обучения задачами и наличным
уровнем знаний и умственного развития учащихся. Какие же
противоречия возникают при введении учащихся в новый мате-
риал? Рассмотрим с этой целью несколько фактов из опыта пе-
редовых учителей.
В теме «Значение и правописание отрицательных частиц не
и ни» выделяются, как известно, две подтемы. В первой рассмат-
ривается слитное или раздельное правописание ней ни с различ-
ными частями речи. Вторая подтема посвящена вопросу о том,
когда употребляется не и когда ни. В этой подтеме выделяет-
ся в свою очередь три вопроса: нив роли союза; ни — усили-
тельная частица при отрицании; ни при оборотах «как ни», «кто
бы ни» и др.
Прежде чем изучать частицы не и ни, учительница А. Лисен-
ко (228-я школа г. Москвы) привела учащимся такой пример:
«Представьте, что дежурному по школе было сказано: «Непре-
менно запишите всех, кто не придет». Скажите, кого же он должен
записать?»
Поставив этот вопрос, преподаватель в беседе выяснил, что
смысл этого предложения сильно изменяется в зависимости от
употребления той или иной частицы. Например: 1. Непременно
запишите всех, кто ни придет. 2. Непременно запишите всех, кто
не придет. Были приведены и другие предложения аналогичного

характера. У учащихся возник интерес к теме. Класс сразу по-
чувствовал важность правильного решения вопроса, к изучению
которого он приступает. За правильными и совершенно ясными,
казалось бы, словами непременно запишите всех, кто не придет
раскрылось новое содержание, и эти слова утратили свой привыч-
ный смысл. Старое, привычное раздвоилось, оно приобрело два
возможных смысла. На вопрос, которое из них является истин-
ным, ответ может дать только изучение значения частицу и ни.
Так появился субъективный интерес школьников к объявленной
учителем теме.
Рассмотрим еще пример. Учитель Г. Н. Скобелев (средняя
железнодорожная школа № 20 ст. Фастов Киевской обл.), начи-
ная изучение теоремы о пропорциональных линиях в круге
(«Если через точку К, взятую внутри круга, проведены какая-ни-
будь хорда (АВ) и диаметр (СД), то произведение отрезков хор-
ды (АК-КВ) равно произведению отрезков (КД• СК)»), дал на
доске чертеж, в котором длина хорды была значительно меньше
длины диаметра.
Учитель сказал (и записали): «Мы докажем, что при умноже-
нии АК на KB получается произведение, равное произведению
КД на СК». Дальше произошел такой диалог. Ученик Т. сказал:
«Этого не может быть, потому что отрезок ДК очень большой, а
АК и KB немного отличаются от СК».
Учитель: «Хорошо. Проверим это на практике. Начертите в
своих тетрадях окружность любого радиуса. Проведите диаметр.
Проведите любую хорду, чтобы она пересекла диаметр. Эта
точка у них общая. Измерьте отрезки хорды. Измерьте отрез-
ки диаметра. Найдите произведение отрезков диаметра и про-
изведение отрезков хорды. Определите разность этих произ-
ведений».
Пока учащиеся выполняли эту самостоятельную работу
(10 минут), учитель подготовил на доске таблицу, в которую
затем были вписаны результаты работы шести учащихся (выбо-
рочно).
У 26 учащихся из 29, выполнявших работу, разность получи-
лась равной 0, и учащиеся пришли к выводу, что при любых
размерах пересекающихся диаметра и хорды произведение от-
резков хорды равно произведению отрезков диаметра.
Далее учащимся был поставлен вопрос, почему оба произве-
дения— СК*КД и АК*КВ — оказываются равными, хотя отрезок
КД значительно больше АК и КВ.
Учащиеся вспомнили, что при умножении целого сомножи-
теля на правильную дробь произведение всегда меньше первого
сомножителя.
После этого учитель перешел к логическому доказательству
теоремы.
Опыт показывает, что учащиеся гораздо лучше усваивают

теорему после такой самостоятельной работы 1. Это и понятно.
Учителю с самого начала ознакомления учащихся с новым мате-
риалом удалось создать в их сознании противоречие: сформули-
рованная теорема о равенстве произведений отрезков диаметра
и хорды и восприятие отрезков на чертеже явно не совпадали,
что и отразилось в реплике ученика. Такое явно выраженное не-
соответствие не могло быть разрешено методами логического
доказательства. В данном случае требовались эмпирические пу-
ти проверки, и учитель правильно предложил ученикам само-
стоятельно, практически разрешить возникшее несоответствие.
Важно было при этом не ограничиться индивидуальным
опытом, а показать опыт нескольких учеников. Таблица на доске
очень ценна в дидактическом отношении как иллюстрация опы-
та шести учеников.
Правильно, конечно, и то, что учитель не ограничился эмпи-
рическим способом убеждения в правильности предложенной
теоремы, а предложил ее логическое доказательство. Здесь бы-
ла бы уместной более обоснованная постановка познавательной
задачи. Учитель, обращаясь к классу, говорит: «Вот видите, со-
мнение ваше оказалось рассеянным практическим вычислением
произведений отрезков хорды и диаметра. Но можно ли на этом
остановиться? Вы произвели подсчет на небольшом количестве
примеров. Можно предположить, что кому-либо удастся найти
такое положение пересечения диаметра и хорды, при котором
произведения рассматриваемых отрезков окажутся неравными.
Наша задача заключается в том, чтобы доказать справедливость
нашего опыта для любого случая (читает теорему)».
Все это говорит о том, что подготовка учащихся к активному
восприятию новых знаний имеет важное значение для созна-
тельного их усвоения. Пассивное восприятие предметов и явле-
ний, а тем более объяснений учителя выливается в образование
единичных неподвижных представлений, которые не ведут к
познанию сущности изучаемого.
Ценность приемов подготовки к восприятию новых знаний
определяется тем, в какой мере они возбуждают активную мыс-
лительную деятельность школьников на первой стадии усвоения
знаний.
ЛОГИКА ОБЪЯСНЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА КАК ОДНО
ИЗ ГЛАВНЫХ УСЛОВИЙ ОСОЗНАННОГО ВОСПРИЯТИЯ ЕГО
УЧАЩИМИСЯ
Признавая важное значение подготовки учащихся к активно-
му восприятию новых знаний, подчеркивая несомненную цен-
ность тех познавательных вопросов, которые возникают в созна-
нии учащихся в результате противоречия между известным
и неизвестным, между выдвигаемыми задачами и наличными
1 Г. Н. Скобелев, Предварительные самостоятельные работы учащихся
по математике, Доклад на «Педагогических чтениях», АПН РСФСР.

знаниями учащихся, не следует преувеличивать роль этого фак-
тора. Он действует только в самом начале акта восприятия.
Активное и осознанное восприятие учащимися нового материала
в целом определяется многими факторами, среди которых важ-
нейшее значение принадлежит логике объяснения нового мате-
риала учителем.
Вопрос этот не является новым в дидактике. В курсах педа-
гогики содержатся обычно указания по этому вопросу. Так, при
раскрытии принципа систематического изложения знаний фор-
мулируются положения о необходимости увязывать новое с прой-
денным и последовательно расширять и углублять круг пред-
ставлений и понятий учащихся. Установлено, что систематически
излагать знания — значит изучать материал по частям, выде-
лять в нем главные моменты и ясно вскрывать общую идею. Вы-
яснено также, что систематическое изложение знаний учителем
дает возможность учащимся глубже и полнее понимать струк-
туру и логику учебного предмета, выделять главные идеи и ос-
новные положения науки, вскрывать внутренние связи между яв-
лениями природы и общества. Систематическое изложение зна-
ний учителем приучает учащихся к логическому мышлению и
облегчает процесс усвоения ими знаний. Эти положения относят-
ся к числу прочно установленных в педагогике.
Что же касается конкретного раскрытия логического пути
объяснения нового материала, то только в учебнике педагогики
П. Н. Шимбирева и И. Т. Огородникова содержатся некоторые
сведения об аналитико-синтетическом пути сообщения знаний,
который является одним из действенных средств возбуждения у
учащихся самостоятельной работы мысли. Сущность аналити-
ко-синтетического способа усматривается в том, чтобы разло-
жить материал на составные части и элементы, не упуская из
виду целого предмета или явления. Применяя анализ, необходи-
мо практиковать и синтетический способ изучения явления в це-
лом, выясняя взаимосвязь отдельных частей в целом. При объ-
яснении нового материала, говорится в учебнике, применяется
также сравнительный анализ, используются элементы историзма.
В методической литературе, как дореволюционной, так и сов-
ременной, можно встретить отдельные ценные положения о ло-
гических путях обучения. Так, например, известный методист
К. Ф. Лебединцев отстаивал необходимость применения «кон-
кретно-индуктивного» метода преподавания — самостоятельного
установления математических законов к решению разных вопро-
сов, которые ставит человеку жизнь.
Автор указывал, что при формировании нового понятия за-
дача учителя заключается в том, чтобы предложить учащимся
такие типичные, конкретные примеры, в которых на первый
план выступали бы важные, существенные признаки данного по-
нятия, и привлечь внимание учащихся именно к этим призна-
кам. При таком способе обучения словесную формулировку по-

нятия в состоянии будут дать сами учащиеся под руководством
учителя. Здесь верно определены условия, содействующие обра-
зованию понятия индуктивным путем, хотя чувствуется некото-
рое увлечение автора конкретно-индуктивным методом и недо-
оценка других логических путей преподавания математики.
Профессор Э. Гримзель выдвигал положение о том, что при
необходимости применять различные логические методы в общем
ход обучения все же таков, что сначала преобладает индуктив-
ный метод, а затем к нему примыкает дедуктивное исследование.
В целом, если рассматривать процесс обучения тому или иному
предмету от начальной его ступени к последующим, это поло-
жение будет правильным. Но оно не касается вопроса о логиче-
ских приемах преподавания учебного материала в каждый дан-
ный момент.
Этот недостаток восполнен советскими методистами, которые
многое сделали для раскрытия логики преподавания различных
учебных предметов. Так, например, И. И. Соколов при рассмот-
рении метода беседы, имеющей целью вооружение учащихся
новыми знаниями, определяет ее план следующим образом. На-
метив тему урока, необходимо путем вопросов выяснить круг
представлений, уже имеющихся у учащихся по этой теме. Затем
уточнить вопрос, подлежащий изучению. Учитель отмечает, чего
недостает в знаниях учащихся и что именно предстоит им выяс-
нить, какие зависимости установить. При выяснении поставлен-
ного вопроса в классе организуется демонстрация необходимых
приборов, явлений. После этого учитель добивается, чтобы от-
дельные частные выводы и общий вывод по всей теме были
сделаны самими учащимися.
Как бы ни была первоначально неточной формулировка уча-
щихся, она важна для учителя. Анализируя и уточняя ее, он по-
казывает, какими признаками должно обладать определение в
физике, и приводит точную формулировку изучаемой величины
или изучаемого закона. Для завершения же беседы по теме не-
обходимо показать учащимся значение усвоенного закона в тех-
нике и ознакомить с его техническим применением. Автор под-
черкивает, что проведение такой беседы основано на возбужде-
нии и поддержании самостоятельного мышления учащихся. Зна-
чение беседы (как и других методов обучения) не только в со-
общении учащимся фактических данных, но и в привитии им на-
выков мышления. Автор рекомендует во всех частях этой беседы
вести мысль учащихся индуктивно-дедуктивным путем, диалек-
тически объединенным .1
Основные признаки правильной логики объ-
яснения нового материала. Для советской дидактики,
имеющей своей задачей вооружение молодых поколений подлин-
1 И. И. Соколов, Методика преподавания физики в средней школе,
Учпедгиз, М., 1951, стр. 116.

но научным знанием, только та логика объяснения нового мате-
риала является приемлемой, которая обеспечивает верное, не-
искаженное отражение в сознании учащихся изучаемых предме-
тов, явлений, а также связей и отношений между ними — с одной
стороны, и является понятной для учащихся определенного воз-
раста— с другой. «Законы логики суть отражения объективного
в субъективном сознании человека» 1.
В обучении реализация этого положения исключительно
сложна в силу того, что «субъективное сознание» школьника
обусловлено возрастными особенностями его развития. Поэтому
в учебном процессе особенно важно использовать диалектиче-
ское положение о том, что верное отражение объективной дейст-
вительности в сознании человека происходит постепенно, как
процесс приближения к все более точному и верному познанию
изучаемых предметов и явлений. «Совпадение мысли с объектом
есть процесс...»2 — указывает В. И. Ленин.
Дидактика, психология обучения и методика преподавания
при исследовании условий правильного отражения в сознании
учащихся изучаемых предметов и явлений исходит из теории
познания. В. И. Ленин записал: «Развертывание всей совокуп-
ности моментов действительности N В = сущность диалектиче-
ского познания»3.
И в обучении происходит процесс развертывания совокупно-
сти моментов действительности для учащихся в своеобразной
форме, при руководстве учителя.
В дидактике и психологии обучения доказано, что усвоение
знаний происходит как образование в сознании учащихся пред-
ставлений, правильно отражающих изучаемые предметы, явле-
ния. На основе правильных представлений образуются понятия.
Однако понятие не возникает само собой из представлений. На-
личие многих представлений о том или ином предмете еще не
означает, что имеется понятие о нем.
Понятие образуется как обобщение существенных призна-
ков многих единичных явлений, происходящее в процессе поис-
ков ответа на поставленный или возникающий вопрос. Понятие
образуется путем различных логических операций, в ряду ко-
торых огромную роль приобретают суждения.
Теснейшую связь между понятием и суждениями установил
еще К. Д. Ушинский. Он утверждал, что «в суждении предпо-
лагается уже понятие, а каждому понятию необходимо предше-
ствует суждение...»4. Раскрывая взаимоотношения между поня-
тием и суждением, К. Д. Ушинский приходит к очень важному
выводу: «...суждение есть то же понятие на пути своей форми-
1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 38, изд. 4, стр. 174.
2 Там же, стр. 186.
3 Там же, стр. 147.
4 К. Д. Ушинский, Собрание сочинений, т, 8, изд. АПН РСФСР, 1950,
стр. 466.

ровки, и, следовательно, для суждений нужен только тот же
агент, который образует понятия, — нужно сознание»1. В этих
словах содержится огромный педагогический смысл.
Суждения могут привести к новым понятиям только при
правильном логическом пути их движения. В то же время пра-
вильное отражение в сознании учащихся изучаемых предметов
и явлений может происходить только при условии доступности
их понимания учащимся.
Понятие успешно формируется тогда, когда учащиеся не мо-
гут ответить на возникший у них или поставленный учителем
вопрос и объяснить новые факты с помощью тех понятий, зако-
нов и формул, которые ими усвоены. Учащиеся вынуждаются
движением анализа фактического материала, преподаваемого учи-
телем, к созданию нового понятия. При этом происходит более
глубокое понимание рассматриваемых явлений, а вновь вводимые
понятия приобретают мотивированность и обоснованность.
Примеры применения такого подхода к объяснению нового
материала учащимся можно найти в некоторых методиках пре-
подавания общеобразовательных учебных предметов.
Академик А. Я. Хинчин, рассматривая трактовку основных
понятий математики в средней школе, высказал ценные положе-
ния о логике преподавания математических предметов. Ему при-
надлежит формулировка основного положения о развитии поня-
тия числа в средней школе: «На протяжении школьного обуче-
ния понятие числа не только обогащается по содержанию, вклю-
чая в себя все новые и новые классы чисел, но и качественно
эволюционирует вместе с сознанием учащегося, приобретая но-
вые черты и оттенки и поднимаясь на все более высокие ступе-
ни абстракции и логической завершенности»2.
Расширение и обогащение понятия числа происходит в
определенной последовательности, мотивировка которой на раз-
ных ступенях развития должна приобретать различные фор-
мы, «подобно тому, как в истории науки эти последовательные
расширения, имея своей общей основой потребности человече-
ской практики, фактически завоевывали свое право на жизнь,
апеллируя к весьма различным запросам и чертам человеческо-
го сознания» 3.
А. Я. Хинчиным раскрыты некоторые мотивы расширения и
обобщения понятия о числе в школе, ценность которых заклю-
чается в том, что в них представлены и мотивы, вытекающие
из практических потребностей, и мотивы, обусловленные логикой
развития математических понятий.
1 К. Д. Ушинский, Собрание сочинений, т. 8, изд. АПН РСФСР, 1950,
стр. 477.
2 А. Я. Хинчин, Основные понятия математики и математические опре-
деления в средней школе, Учпедгиз, 1940, стр. 5.
3 Там же.

Д. М. Кирюшкин, справедливо утверждая, что при обучении
химии нельзя ограничиться только обогащением памяти уча-
щихся хотя бы и нужными знаниями, рекомендует так об-
учать, «чтобы знания являлись результатом умственной деятель-
ности учащихся, чтобы учащиеся видели взаимосвязь изучаемых
явлений, осознавали логику самой науки»1.
Отсюда вытекает, что важнейшим признаком правильной ло-
гики объяснения нового материала учащимся является то, что
каждое новое понятие, закон оформляется в соз-
нании учащихся как ответ на возникший у них
или поставленный учителем вопрос и как необ-
ходимое логическое построение, обусловлен-
ное анализом фактического материала, пред-
лагаемого учителем.
При определении логики объяснения нового материала нуж-
но иметь в виду, что учитель всегда преподносит учащимся тот
или иной материал науки, который всегда имеет соответствую-
щую ему логическую форму: аксиома, теорема, закон, определе-
ние и т. д. Однако учащиеся (дети, подростки, юноши и девуш-
ки) обладают определенным уровнем развития познавательных
способностей.
Советская дидактика в построении логики учебного процесса
исходит из задачи научного образования и усвоения система-
тических знаний. При этом советская дидактика не отрицает воз-
можности выдвижения проблемы, подлежащей изучению самими
учащимися. Наоборот, это всегда очень желательно. Так, при
изучении физики идея зависимости объема данной массы газа и
от давления и от температуры, если эти факторы изменяются од-
новременно, настолько ясно вытекает из предыдущего, что час-
то выдвигается и разрешается самими учащимися. Педагогиче-
ски особенно ценны случаи, когда содержание изучаемой темы
позволяет учащимся под руководством учителя построить ту или
иную рабочую гипотезу, которая обосновывается теоретически и
проверяется затем посредством соответствующего эксперимента,
проводимого учащимися. Таким путем в старших классах мо-
гут быть изучены многие темы курса физики. Этот метод при-
ближает учащихся к пути научного исследования.
Независимо от того, кто выдвигает проблему — сами ученики
или учитель, — логика изучения материала и, в частности, ло-
гика объяснения учебного материала учителем отражает логи-
ку изложения соответствующей науки, дидактически преломлен-
ную применительно к уровню мышления учащихся определенно-
го возраста. При усвоении знаний законы познания проявляют-
ся в специфической форме, связанной с дидактическими усло-
виями. Это сказывается прежде всего в объяснении нового ма
1 Д. М. Кирюшкин, Методика преподавания химии в средней школе,
Учпедгиз, М., 1952, стр, 34.

териала. Чем выше ступень обучения, тем больше логика объяс-
нения учителем учебного материала приближается к логике из-
ложения науки. Косвенное доказательство этого положения
можно видеть в экспериментах, которые будут описаны ниже.
Успешным всегда оказывается такое объяснение нового ма-
териала, которое вызывает высокую степень активности и само-
стоятельности мышления учащихся.
Наблюдения показывают, что у некоторых учителей решение
новых задач происходит как объяснение нового материала, а у
других объяснение нового материала реализуется как поиски
ответа на выдвинутый вопрос, как решение познавательной за-
дачи.
Первые неправильно ставят обучение, искусственно тормозя
проявление самостоятельной мысли учащихся. Вторые стоят на
правильном пути. Вопрос о степени самостоятельности уча-
щихся при восприятии новых знаний в очень большой степени
зависит от логики объяснения их учителем, хотя и не опреде-
ляется всецело этим фактором, при этом важную роль играет
постепенное развитие самостоятельности учащихся.
Рассмотрим некоторые вопросы логики объяснения нового
материала в опыте успешно преподающих учителей.
Для объяснения нового в V—VI классах очень часто приме-
няется индуктивный путь. В V классе в самом начале
учебного года на уроке грамматики преподаватель, выяснив
очень интересным приемом, как понимают дети слово, и возбу-
див внимание всех учащихся к слову, объявила тему «Состав
слова». «Сначала мы познакомимся с основой и окончанием
слова». Тема и подтема записываются на доске и в тетрадях.
Затем записываются также предложения: Наша страна пре-
красна. Люблю свою страну. Горжусь своей страной.
Учащиеся замечают, что слово страна изменилось в этих
предложениях (страна, страну, страной). Педагог ставит клас-
су вопрос: «Почему понадобилось изменить это слово в пред-
ложениях?» И называет эти предложения без изменения слова:
«Я горжусь своей страна»; «Я люблю свою страна». Учащиеся
говорят: «Так нескладно было бы»; «Нет связи, когда мы эти
слова не изменяем». Преподаватель делает вывод: чтобы речь
была связной, нужно изменять некоторые слова в речи.
Дальше в беседе выясняется, что изменилось не все слово,
а лишь окончание. Ученики припоминают из пройденного в
IV классе определение окончания и выделяют окончания -а, -у,-
-ой. Рассмотрев еще несколько слов, формулируют: та часть
слова, которая изменяется при связи с другими словами, назы-
вается окончанием. Это— очень интересная часть урока: ин-
дуктивным путем дети пришли к выводу, который получил по-
нятную детям формулировку.
Дальше коллективно выясняется, что слова имеют падежные,
числовые, родовые окончания.

«Итак, с какими изменениями слов мы встретились?» —спра-
шивает учитель. Ученики отвечают: «Изменения в словах бы-
вают родовые, падежные, личные и числовые». Преподаватель
предлагает запомнить найденную совместную формулировку.
«Вот вы в IV классе так не группировали окончания, а сейчас,
в V классе, вы уже должны будете знать группы окончаний».
Индуктивным путем выводится понятие корня слова. Дети
придумывали слова, родственные слову белка, и затем нахо-
дили корни этих слов; бел(очка), за(бел)ить, бел(янка),
бел(ичий), по(бел)ка.
Ученики разъяснили значение слова, анализировали слова
по их составу и сравнивали их, выделяли общую часть (ко-
рень). Затем, используя корень, придумывали некоторые новые
слова. Учительница заметила, что мало приводится примеров с
приставками. Появилось слово побелка. Таким образом индук-
тивный ход мысли учащихся (нахождение в родственных сло-
вах его общей части) сопровождается дедукцией (зная корень
слова — общее, найти новое слово с этим корнем).
Урок прошел при полном внимании и высокой активности
учащихся. Они осознанно восстановили усвоенное раньше и,
кроме того, дополнили свои знания новыми обобщениями.
Довольно типичным процессом, применяемым в пятых клас-
сах, является постепенное формирование нового
понятия на основе анализа и синтеза единич-
ных явлений. Этот процесс был удачно реализован на уроке
русского языка учительницей Н. И. Карташевой (349-я школа
г. Москвы).
Уже начало урока вызвало высокую активность класса.
Педагог. Какую часть речи мы
изучаем?
Ученик. Мы сейчас изучаем гла-
гол.
Педагог. Нужно, чтобы вы рас-
сказали все, что знаете о глаголе.
Составьте мысленно план. (Пауза.)
Кто сам хочет рассказать?
(Из многих желающих вызвана На-
таша Н.) Глагол — это такая часть
речи, которая обозначает, что делает
предмет или что с ним делается. В
предложениях глагол выражает ска-
зуемое. Глагол имеет неопределен-
ную форму. Неопределенная форма
показывает только действие, но не
показывает времени. Глаголы изменя-
ются по трем лицам, имеют два чис-
ла и бывают в трех временах: настоя-
щем, прошедшем и будущем.
Педагог. «Еще...»
Ученица продолжает:
«Глаголы бывают трех наклонений:
повелительного, сослагательного и
изъявительного. Изъявительное на-
клонение...»
Педагог. Не надо о наклонени-
ях. Кто добавит?
Ученицы дают добавления вроде
следующих:
«Изменение глаголов по лицам,
числам и временам называется спря-
жением».

После этого подробно раскрываются времена глагола, виды
глагола, наклонения с приведением необходимых примеров.
Педагог задает такие вопросы: «Где чаще всего в жизни при-
меняется повелительное наклонение? Учащиеся отвечают:
«В армии».
Педагог. А в школе, где особен-
но часто приказывают.
Ученик. В физкультурном зале.
По вопросам учительницы приводятся примеры использова-
ния глаголов сослагательного наклонения.
«Так что же обозначает глагол?» —спрашивает в заключе-
ние беседы учительница.
Учащиеся отвечают:
«Глаголы, обозначающие действие: играть, писать, читать.
Глаголы, обозначающие состояние: спать, сидеть, дремать,
течь».
Вся эта беседа с полной убедительностью показала, что все
учащиеся хорошо знают материал и различают глаголы, обоз-
начающие действие, а также состояние предмета.
«Мы сегодня будем говорить о глаголах, которые обознача-
ют действие, — говорит учительница. — Эти глаголы показыва-
ют, что какой-то предмет действует. Если столяр делает стол, то
его действие передается на стол. Напишите в тетрадях сегод-
няшнее число. Пропустите две строки. А теперь напишем (дик-
тует фразы и пишет на доске). Учащиеся пишут в тетрадях
предложения, написанные на доске:
Комсомольцы построили новый город Комсомольск.
А. С. Пушкин любил могучий русский язык, наш народ.
Мать провожает сына в Советскую Армию. После похода ком-
сомольцы отдыхают, они купаются, греются на солнышке.
Предложения анализируются в свете той познавательной
задачи, которая выдвинута педагогом. Ученик читает первое
предложение, выделяет в нем подлежащее и сказуемое и выяс-
няет с помощью педагога, что в этом предложении действие пе-
решло на город: комсомольцы построили город. При анализе
следующих предложений классу ставится вопрос: какие же
здесь действия переходят на предмет и как их назвать. Учи-
тельница сама ответила на вопрос и, чтобы дать возможность
выразить детям их мысли, спросила, с какими же глаголами они
познакомились. Ответы не заставили себя ждать: в сущности
дети повторяли слова учительницы и после этого приводили
примеры «действий, переходящих с одного предмета на дру-
гой», а именно:
Столяр делает стол. Мальчик лепит снежную бабу. Дети пи-
шут диктант. Бабочка села на цветок.
Чтобы направить мысль детей, учительница по поводу по-
следнего примера задала классу вопрос. «А разве с цветком что-
то сделалось?»

Когда выяснилось, что в последнем примере действие «не
переходит» на предмет, учительница поставила очень важный
вопрос: «Не уловил ли кто-нибудь, какой вопрос надо поставить
к тому глаголу, который обозначает переходящее действие?»
Дети довольно быстро собразили: «Кого? и что?». На вопрос о
том, что это за вопросы, — последовал ответ: «Знакомые во-
просы. Это вопросы винительного падежа».
Обобщив этот ответ, учительница обращает внимание уча-
щихся на то, что переходных глаголов очень много, но много
и непереходных. Приводятся примеры тех и других. Только
после этого предлагается записать в пропущенных строках
название темы: «Переходные и непереходные глаголы» и вы-
полнить письменные упражнения.
Учащиеся на этом уроке постепенно, на простых примерах
подведены к новому понятию, хотя и не получили еще какого-
либо определения. Можно оказать, урок заключался в том, что-
бы подвести учащихся лишь к общей идее переходности глаго-
лов. И ученики шаг за шагом самостоятельно искали ответы на
вопросы учительницы. В конце урока внимание учащихся было
сосредоточено на непереходных глаголах. Переходные глаголы
яснее осознаются рядом с непереходными. Поскольку главная
задача заключалась в том, чтобы дать самое первоначальное
понимание переходности, на данном уроке не требовались еще
определения.
Индуктивный путь объяснения новых зна-
ний с использованием графической (услов-
ной) наглядности. Для формирования нового понятия
большое значение имеет первое знакомство учащихся с таким
новым предметом или явлением, восприятие которого уже подго-
товляет и осуществляет обобщение. При этом очень важно сосре-
доточить полное внимание на данном явлении. Так, например,
вводя понятие обособления по грамматике в VII классе, учитель-
ница П. М. Маркова (592-я школа г. Москвы) сосредоточила
все внимание учащихся на данном явлении языка и его слухо-
вом восприятии. Педагог произносит предложение с обособле-
нием, делает паузу до и после обособления.
Давая примеры на обособление, педагог сам произносит их,
записывает на доске и вновь показывает, что он выделяет го-
лосом, после чего заставляет учащихся правильно, с паузами,
читать эти же предложения. Достигнув ясного слухового и зри-
тельного восприятия обособления в предложениях, учитель про-
буждает в сознании учащихся противоречие между ясно вос-
принимаемым единичным явлением и его смыслом. Учитель до-
бился ясного восприятия учащимися того, что в предложении
«Покормив лошадей два раза, Алпатыч к вечеру приехал в го-
род» явно слышится пауза. И именно в момент ясного восприя-
тия какого-либо единичного явления, нового для нас, возникает,
как мы это хорошо знаем по собственному опыту, вопрос: ка-

кой смысл имеет это явление, к какой группе явлений оно от-
носится?
Учитель ставит перед учащимися вопрос о цели обособле-
ний в русском языке. Учащиеся устанавливают их необходи-
мость и подмечают живость и красочность речи, связанные с упо-
треблением обособленных оборотов. Разбирается предложение
с обособленным оборотом (графическая схема изображается на
доске). Выясняется смысл предложения в целом и роль обособ-
ления. Например:
Покормив лошадей два раза, Алпатыч к вечеру приехал в
город.
Внутренность рощи, влажной от дождя, беспрестанно изме-
нялась.
Потянулись длинные деревянные заборы, предвещавшие ко-
нец города.
В этих примерах, которые подробно разобраны в классе,
записаны на доске и в тетрадях учащихся и стали таким обра-
зом «опорными», много интересного. Во-первых, обособленный
оборот в каждом из этих предложений занимает особое место
в предложении: в первом случае он дан в начале, во-втором —
в середине и в последнем — в конце. Достойно внимания и то
обстоятельство, что обособленные обороты варьируются и по
количеству слов и по своей грамматической форме. Все это
важно в том отношении, чтобы понятие «обособленный оборот»
выступило перед учащимися не в однообразно-скованной форме,
а было бы представлено в различных видах и условиях своего
применения.
Эти примеры создают у учащихся разностороннее представ-
ление об обособлении. Усвоив особенности конструкций с обо-
собленными членами предложения, зная наизусть «опорные»
примеры из грамматики, они составляют сами примеры на те-
му, предложенную учителем. Значит, правильно поставленное
ознакомление с новым позволяет учащимся самостоятельно опе-
рировать им.
После того как учащиеся усвоят назначение обособленных
членов предложения, структуру предложения с обособлением и
могут свободно приводить и правильно произносить эти пред-
ложения (и даже представлять их графически), учитель подво-
дит класс к усвоению нового материала о видах обособлений
в русском языке.
В этом уроке ценно ясное осознание учащимися черт нового
явления. Слуховое восприятие сочеталось со зрительным, очень
четко даны «опорные» примеры. Важно и то, что учительница,
достигнув образования нужного понятия у учащихся, о чем сви-
детельствовали примеры, приводимые ими, не поторопилась с
введением определения, но организовала практическое примене-
ние нового понятия. Определение более уместно дать на следую-
щем уроке.

Эвристическая беседа приводит к ценным выводам и учит
школьников правильно мыслить далеко не при любых условиях.
Очень часто беседа проводится при большой (подсказывающей)
помощи учителя. Такая беседа не приносит положительных ре-
зультатов. Скорее наоборот, — она только создает иллюзию са-
мостоятельного логического мышления учащихся. Важнейшим
признаком полноценной эвристической беседы является пра-
вильный в логическом отношении путь самостоятельной мысли
учащихся, усваивающих новое знание. Он обеспечивается тем,
что учитель использует удачный подбор единичных
примеров, анализ и синтез которых приводит
учащихся к выводу.
Эвристическая беседа учительницы Быстрицкой (Векшкайм-
ская средняя школа Ульяновской обл.) в VII классе на тему
«Знаки препинания в бессоюзных сложных предложениях»
построена на сравнении и самостоятельных выводах уча-
щихся.
Тема урока сформулирована как задача: каковы знаки пре-
пинания в бессоюзных сложных предложениях. Сравниваются
три пары предложений, которые написаны на доске.
Когда окончу работу, пойду гулять. Окончу работу — пой-
ду гулять.
Молвит слово, будто соловей поет. Молвит слово — соловей
поет.
Если один отстает, то другой должен ему помочь. Один
отстает — другой должен ему помочь.
Ход рассуждения учащихся направляется вопросами учите-
ля: 1. Какое предложение? 2. Где главное? 3. На что указыва-
ет придаточное? 4. Какой знак ставится?
Удачно подобранные примеры дают возможность успешно
произвести анализ каждой пары предложений и сопоставить из-
менение текста с изменением знаков препинания. Педагог на-
правляет мысль учащихся на то, чтобы они сделали выводы
раздельно по каждой паре предложений.
После этого возможен полный вывод (индуктивное умо-
заключение). Если придаточное предложение обозначает
время, условие или сравнение, то между предложениями ста-
вится тире.
Здесь очевидна высокая степень самостоятельности учащих-
ся при анализе единичных явлений, их сравнении и сопоставле-
нии и при построении индуктивных выводов.
Объяснение нового материала в начале изучения обширной
темы иногда начинается с ее синтетического обзора с тем, что-
бы ввести учащихся в структуру всего этого раздела. Так,
в VII классе первый урок по теме «Сложноподчиненное предло-
жение» был начат такими словами педагога: «Тема сегодняшне-
го урока — сложноподчиненные предложения. Тема большая и
важная, план сегодняшнего урока тоже очень большой, поэтому

проверять домашние задания не будем. Сейчас вспомним толь-
ко самое необходимое, без чего невозможно хорошо понять
сложноподчиненные предложения». В очень сжатой форме по-
вторяется понятие о сложных предложениях и их типах. После
этого учитель объясняет план объяснения нового (записывается
на доске и в тетрадях учащихся):
1. Состав сложноподчиненного предложения с союзами и со-
юзными словами.
2. Союзы и союзные слова.
3. Знаки препинания в сложном предложении с союзами и
союзными словами.
4. Типы придаточных предложений.
Учительница предупредила класс, что урок будет насыщен-
ным, так и случилось. Объяснение нового происходило путем
анализа примеров, которые четко записывались (на доске и в
тетрадях) в правый и левый столбец. В ходе разбора и записи
предложений учащиеся усваивали новые понятия. Урок прошел
успешно, и ученики сделали очень много.
Наблюдение за ходом следующих уроков, на которых рас-
сматривались отдельные виды придаточных предложений, а так-
же просмотр тетрадей с домашними работами не оставили сом-
нения в том, что и материал первого «вводного» аналитического
обзора и последующих уроков учащиеся воспринимали и усваи-
вали вполне успешно, вся их работа протекала очень живо.
Такой способ сообщения нового, когда преподаватель на
первом уроке охватывает в целом тему «Сложноподчиненные
предложения», дает общее представление о ее самых главных
частях (синтез), а затем, на последующих уроках, постепенно
расчленяет ее и изучает каждую часть в отдельности, в седьмых
и более старших классах можно признать правильным. Здесь
вся сложность и важность этой темы осознается учениками. Но
применять этот способ можно только в сильном по успеваемости
классе.
В восьмых и более старших классах хорошие результаты да-
ют применяемые некоторыми учителями методы самостоя-
тельного уяснения и доказательства учащи-
мися новых теорем аналитически-синтетическим спо-
собом.
Учительница А. А. Любимова (саранская средняя школа № 1
Мордовской АССР) применяет на уроках геометрии самостоя-
тельное доказательство некоторых посильных для учащихся тео-
рем. Так, например, формула объема шарового сегмента
была выведена самостоятельно. Задача сформулировалась
таким образом: «Круговой сегмент с высотой h и радиу-
сом г вращается около среднего диаметра. Определить объ-
ем тела вращения».
Ученик, вызванный к классной доске, принимая во внимание
условия задачи, сделав чертеж и записав данные, сказал, что при

вращении данного сегмента получится шаровой сегмент, он са-
мостоятельно соединил концы хорды с центром шара и нашел
объем сегмента, как разность между объемами простого шаро-
вого сектора и конуса.
Педагогу пришлось только навести учащихся на мысль о вы-
несении за скобки то и Л, так как в результате получилась форму-
ла, требующая особого приема вычислений.
Второй ученик решил задачу на применение этой формулы.
В качестве домашней работы была дана для изучения эта же
теорема по учебнику Киселева и две задачи.
На следующем уроке ответы учащихся показали, что мате-
риал усвоен ими хорошо и с решением задач они справились.
Анализируя свой опыт, педагог приходит к выводу о том, что
решение задач на доказательство, самостоятельная работа над
учебником в старших классах имеет большое значение и очень
увлекает учащихся. Они убеждаются в том, что могут самостоя-
тельно, без помощи учителя, усвоить учебный материал, разре-
шить поставленный вопрос.
О значении объяснения учителя для усвоения новых знаний
хорошо говорят сами учащиеся.
Многие учащиеся отмечают значение нового материала, ко-
торый сообщается учителем, но не содержится в учебнике.
Приведем высказывание об этом хорошо успевающей учени-
цы. «Когда урок рассказывается учителем точно по учебнику, ни-
чего не давая нового, я его не слушаю: не интересно слушать то,
что можно прочесть в учебнике. Наша учительница географии
рассказывает нам много интересного по тому материалу, кото-
рый мы проходим, и ясно себе представляешь ту часть нашей Ро-
дины, о которой она рассказывает. Слушая объяснения, я не-
вольно увлекаюсь и забываю обо всем, кроме того, о чем расска-
зывает учительница».
Наблюдения за уроками многих учителей подтверждают спра-
ведливость высказываний учащихся о том, что активность их при
восприятии нового материала повышается, если учитель вносит
в объяснение некоторые элементы, оживляющие и расширяю-
щие материал, не создавая в то же время перегрузки учащихся
непосильной работой. Разумеется, вопрос о возможных объемах
и характере нового материала сравнительно с соответствующи-
ми параграфами учебника не может одинаково решаться в раз-
личных классах. В каждой ступени обучения этот вопрос ре-
шается по-своему.
Нами были организованы экспериментальные уроки
по некоторым учебным темам из грамматики, русского языка, фи-
зики и геометрии. Задача этих экспериментов заключалась в раз-
работке логики сообщения нового и проверке эффективности
восприятия нового, преподанного в этом плане.
По русскому языку в V классе экспериментальные уроки бы-
ли проведены по теме «Виды глаголов». Хорошо известно, что по-

нятие вида глагола является сложным, а его усвоение с трудом
дается учащимся.
Преподавание простейшего материала о видах глагола тре-
бует от преподавателя большой продуманности и умения. В ме-
тодической литературе имеются подробные указания о препода-
вании этой подтемы. При проведении экспериментальных уроков
методические указания были использованы.
Главная задача первого урока заключалась в том, чтобы дать
возможность учащимся понять основные признаки совершенно-
го и несовершенного видов глагола и вместе с тем научить их
распознавать виды глаголов в устной и письменной речи. Усвое-
ние понятия видов глагола связано с умением подметить в гла-
голе тот аспект, который выражает либо законченность действия,
его результат, либо, наоборот, говорит о продолжении действия,
о действии в его течении. В методической литературе считается
прочно установленным, что учащиеся пятых классов в состоянии
подметить эти оттенки глаголов, если учитель подберет удачный
материал. Однако для того чтобы более удачно подготовить урок,
была проведена индивидуальная беседа с учащимися, имеющая
целью выявить их опыт и умение вникать в смысловые оттенки
глаголов с точки зрения выражения в них законченности или не-
законченности действия. Была подготовлена следующая програм-
ма собеседования.
1. Возьмем предложение:
«Мы долго молча отступали,
Досадно было, боя ждали».
Можно ли здесь заменить глагол отступали глаголом отступи-
ли, не меняя смысла предложения?
2. Какая разница в значении глаголов:
прыгать и прыгнуть,
учить и выучить,
разбивать и разбить*
8. Дано предложение:
Вспыхнула молния, и загрохотал гром.
— Измени это предложение, заменив слово вспыхнула сло-
вом вспыхивала, и скажи, как в таком случае нужно изменить
слово загрохотал.
4. Расскажи, как ты обычно утром собираешься в школу.
Эта беседа подтвердила мнение методистов о том, что уча-
щиеся пятых классов в состоянии подметить различие глаголов
с точки зрения выражения в них законченности или незакончен-
ности действия еще до изучения этих вопросов. Однако, как и
следовало ожидать, ответы были различны. Так, на второй во-
прос, в котором нужно было показать различие в значении гла-
голов типа прыгать — прыгнуть, были даны такие ответы.

Фамилия
учащихся
прыгать и прыгнуть
учить и выучить
разбивать и разбить
1. Л-на
Молчание. Затем
происходит такой
диалог.
Педагог:
Сколько раз мож-
но прыгнуть?
Л-на. Один раз.
Педагог.
А прыгать?
Л-на. Много раз.
Педагог.
В чем же разница
в этих глаголах?
(Молчание.)
В слове выучить
приставка.
Разбить — это
сейчас, а разби-
вать — это когда-
то будет разби-
вать.
2. Л-к
Прыгать — это
настоящее время,
а прыгнуть—это
будущее время,
потому что это
когда-то прыгнуть.
После длитель-
ной паузы: «Это—
неопределенная
форма, а выучить
—это будет глагол.
Одно и то же —
неопределенная
форма.
3. Г-к
Не мог отве-
тить, а после во-
проса педагога:
«Сколько раз мож-
но прыгнуть?»—
ответил: «Прыг-
нуть можно один
раз, а прыгать
несколько раз».
Не мог опреде-
лить различие в
значении глаголов.
Разбивать можно
несколько раз, а
разбить один раз.
4. С-ая
Прыгать через
веревку, например,
а прыгнуть—зна-
чит в высоту или
в высоту прыгать
вообще, а прыг-
нуть куда-нибудь,
через что-нибудь.
Учить кого-ни-
будь писать или
читать, а выучить
можно строчки,
цитаты, выучить
наизусть.
Разбивать строй,
а разбить можно,
например, чашку.
5. Ряб-н
Прыгать и прыг-
нуть есть разница.
Педагог.
В чем здесь раз-
ница?
Ряб-н затруд-
няется ответить.
Учить можно, но
не кончить это
действие, а вы-
учить—это закон-
ченное действие.
Здесь тоже раз-
ница: разбивать—
неоконченное дей-
ствие, а разбить—•
оконченное дейст-
вие.

Продолжение
Фамилия
учащихся
прыгать и прыгнуть
учить и выучить
разбивать и разбить
6. Р-на
Прыгать—это
незаконченное
действие. Прыг-
нуть—действие
законченное. Пры-
гать—настоящее
время, а прыгнуть
—будущее время.
Учить—незакон-
ченное действие,
мы еще не до
конца совершили
его, глагол стоит
в настоящем вре-
мени; выучить—
будущее время,
действие еще не
началось, мы со-
бираемся совер-
шить его.
Разбивать — дей-
ствие совершается
в данный момент,
глагол здесь сто-
ит в неопределен-
ной форме; раз-
бить— действие
уже совершилось.
Ясно различают оттенки значений данных глаголов только
трое последних учащихся. В ответах первых имеются лишь на-
меки на это понимание. Нечего уже и говорить о том, что неко-
торые из них очень слабо разбираются во временах глагола и
его формах. Это понятно, поскольку собеседование проводилось
с учениками, различно успевающими.
Наиболее заметно сказалось умение различать смысловые
оттенки глаголов в ответах на третий вопрос, в котором требова-
лось в предложении Вспыхнула молния, и загрохотал гром из-
менить глаголы. Учащиеся должны были объяснить, как изме-
нится смысл предложения.
Замену слов легко сделали все, и почти все указали разли-
чие смысла этих предложений, но, конечно, с неодинаковым ус-
пехом. Для удобства сравнения расположим ответы в том же
порядке, как они даны выше, так, чтобы каждый учащийся за-
нял тот же порядковый номер.
1. Л-на. В первом предложении сразу вспыхнула, вспыхну-
ла — грубо, а вспыхивала — ласково.
2. Л-к. Вспыхнула — это уже она вспыхнула, когда мы гово-
рили (думает) нет, кажется одинаково.
3. Г-к. Вспыхнула — один раз, вспыхивала — несколько раз.
Загрохотал — сейчас загрохотал, а грохотал — когда-то.
4. С-ая. Вспыхнула — один раз, и все, а вспыхивала — на
протяжении всей грозы.
5. Ряб-н. Вспыхивала — незаконченное действие, вспыхну-
ла— законченное действие. Загрохотал (шепчет: «загрохотал»...
незаконченное действие). Грохотал — законченное действие
(шепчет: ой, нет).
6. Р-ка. Первое предложение стоит в настоящем времени, а
второе — в прошедшем .времени.

Предваряющее собеседование показало, что учащиеся пятых
классов (во втором полугодии) в состоянии практически под-
мечать различие в значении глаголов, важное для усвоения по-
нятия о видах глаголов. У каждого из опрошенных проявилось
умение различать смысл глаголов хотя бы в одном случае. В то
же время это умение даже у лучших учащихся носит еще зача-
точный характер. Один и тот же ученик может в одном случае
тонко подметить различие глаголов в аспекте законченности
или незаконченности обозначаемого ими действия, в другом слу-
чае совершенно пройти мимо аналогичной задачи или непра-
вильно выполнить ее (см. ответ 6). Значит, для успешного про-
ведения урока необходимо подобрать простые примеры, в кото-
рых осязательно выступает значение законченности или неза-
конченности действия.
Важно достигнуть на уроке того, чтобы основные признаки
глаголов несовершенного и совершенного вида и соответствую-
щие факты были не только осознаны, но и закреплены в памя-
ти учащихся. В конце урока учащиеся должны уметь определить
вид глагола в тексте, в примере (в несложных случаях) и дать
определение видов глаголов.
Дидактические средства, примененные на уроке, были про-
стые: набор предложений, в которых ясно выступает различие
видов глагола; таблица, на которой представлены глаголы со-
вершенного и несовершенного вида и основные признаки их.
Урок был проведен по составленному заранее плану:
Подготовка учащихся к усвоению нового понятия при раскры-
тии цели урока.
Рассмотрение примера (плакат), на котором дано типичней-
шее явление языка, относящееся к обозначенному понятию: ана-
лиз учащимися примера и выделение в нем существенных черт.
Выделение педагогом главного логического признака вида
глагола: указания законченности или незаконченности дейст-
вия.
Анализ второго примера — опять-таки для определения глав-
ного логического признака вида глагола (законченность и неза-
конченность действия) и определение признаков глаголов со-
вершенного и несовершенного видов путем показа таблицы, в
которой представлены признаки глаголов совершенного и несо-
вершенного видов.
Формулировка определений и признаков глагола несовер-
шенного и совершенного видов.
Упражнение в распознавании видов глагола в тексте и в на-
зываемых примерах.
Обобщение: Что мы сегодня узнали нового?
После проверки домашнего задания и повторения основных
знаний о глаголе педагог перешел к новому материалу.
Педагог. На прошлых уроках мы повторяли сведения о
глаголе, углубляли их, а сегодня займемся совсем новой темой.

Вы уже знаете, что глагол изменяется по лицам, временам. А в
прошедшем времени как изменяется? (Ученик с места: по ро-
дам.) Да, по родам. А теперь мы узнаем, что глаголы различают-
ся еще по видам. Виды глаголов — вот тема урока. Посмотрим
на этом плакате предложения (вывешивает плакат с текстом).
Поль Робсон пел Поль Робсон спел в Зеленом театре
в Зеленом театре. много песен о мире и свободе.
Объявление новой темы и вместе с тем нового термина, отно-
сящегося к глаголам, вызывает активность учащихся. А показ
плаката усиливает это состояние. Класс активен, больше того —
насторожен.
Педагог. Посмотрим, какая разница между глаголами с
одинаковым корнем. Где эти глаголы с одинаковым корнем?
Р-на, прочитай первое предложение.
Ученица. Поль Робсон пел в Зеленом театре.
Педагог. Кто такой Поль Робсон, все знают?
Несколько голосов. Это негритянский артист, борец за
мир.
Педагог. Прочтем вторую фразу.
Ученик с места. Поль Робсон спел в Зеленом театре много
песен о мире и свободе.
Педагог. Какие же глаголы здесь выделим?
Ученица. Пел и спел.
Педагог. Какая разница между этими глаголами: пел и
спел? (Поднято 14 рук.)
Ученик. Пел — это глагол настоящего времени. (Невольный
возглас с места: «Ой!»)
Педагог. Пел в прошедшем времени и спел тоже в прошед-
шем. Разница не в этом, а в чем же разница?
Ученица. Пел — это незаконченное действие, а спел — это
уже законченное действие.
Почему так быстро эта ученица дала нужный ответ — неиз-
вестно. Педагог быстро ухватился за эту догадку, хотя в этом не
было надобности. «Итак, глаголы, которые указывают действие
законченное, это глаголы совершенного вида. А несовершенный
вид указывает на действие незаконченное. Посмотрим второй
текст» (открывает лист, который закрывал следующие предло-
жения).
В дыму огонь блестел. Вдруг между верхушками деревьев
блеснул огонь и быстро погас.
Ученики по вопросам педагога выделяют глаголы. На вопрос
педагога: «Подумаем все, чем они отличаются друг от друга?»,
поднято лишь пять рук. Не выждав момента высокой активности,
педагог вызывает ученицу У-ву, которая отвечает: «Блестел —
несовершенный вид глагола». А на вопрос «почему?» резонно от-
ветила: «Потому что он еще не закончился». Учительница попра-

вила ученицу: «Не глагол, а действие, выраженное глаголом
блестел, еще не закончилось. А во втором предложении? Учени-
ца ответила правильно: «Блеснул — здесь действие уже закон-
чилось».
Педагог. Вот в чем разница между глаголами совершенно-
го и несовершенного вида: глагол совершенного вида обозначает
действие законченное. Даю еще примеры: Идти по улице и вый-
ти на улицу.
Учащиеся дают правильный ответ. И даже слабая ученица
Л-на подняла руку и по вызову педагога правильно ответила.
Это замечательное явление. Ученица Л-на, как это точно бы-
ло установлено в предшествующих экспериментах и наблюдениях,
не обладает общим высоким развитием и не отличается тонкостью
чутья к языку. Однако этот ответ вызвал голоса недоумения
с места: «Как же законченное? Ведь говорится только выйти?»
Педагог спокойно разъяснил учащимся, что глагол совершен-
ного вида не обязательно обозначает конец действия, ссылается
на разобранную фразу: Поль Робсон запел. Обращается с вопро-
сом: «Это действие законченное или незаконченное: запел?» Не-
смотря на то, что этот пример был только что правильно разо-
бран, вызванный ученик сказал: «Это —незаконченное действие».
Класс находился в состоянии напряженного внимания. Сравни-
тельно сильный ученик С. выразил мысль многих. В сознании
учащихся возникло несоответствие между лексическим значени-
ем слова и его грамматическим признаком. Запел — действие не-
законченное потому, что он только запел, но не кончил. Педагог
допустил, казалось бы, небольшое отклонение от конспекта уро-
ка: вместо глагола спел он взял глагол запел. Это отклонение яв-
но затруднило процесс понимания. Переход к сложному примеру
был сделан очень поспешно.
К сожалению, педагог не понял того, что это очень важное
и очень интересное затруднение учащихся. На ответ С, что гла-
гол запел обозначает незаконченное действие (на стороне С. бы-
ло сочувствие многих в классе), педагог сказал только: «А ведь
он уже запел». Наступила пауза. Присутствующие на уроке, да
и сам педагог почувствовали, что учащиеся с недоверием воспри-
нимают слова о том, что глаголы запел, запеть, выйти обознача-
ют законченные действия. Педагог считает необходимым дать
еще объяснение.
После разбора примеров педагог предлагает «легкий спо-
соб» распознавания видов по вопросу. «Поставим вопрос к гла-
голу несовершенного вида. Л., поставь вопрос!»
Ученик. Что делать?
Учительница. А теперь ты поставь вопрос к совершенно-
му виду глагола спел.
Ученик. Что сделал?
(Тихий голос удивления с места: «А-а!»)
Педагог. Итак, разница еще и в том, какой вопрос подхо-

дит. Когда я поставлю вопрос к глаголу запел, то я узнаю и его
вид по этому вопросу.
После этого педагог вывешивает таблицу, с помощью которой
рассматривает с учащимися признаки видов глагола.
Виды глагола
Несовершенный вид
(незаконченное действие)
Совершенный вид
(законченное действие)
Неопределенная форма
Настоящее время
Прошедшее время
Будущее время
Что делать?
читать, решать
читаю, решаю
Что делал?
читал, решал
Что буду делать?
буду читать, буду ре-
шать
Что сделать?
прочитать, решить
Что сделал?
прочитал, решил
Что сделаю?
прочитаю, решу
Глаза всех учащихся обращены на таблицу. В таблице есть
все необходимое для понимания нового. Предшествующий ана-
лиз явлений языка подготовил условия для синтеза, являющего-
ся основным логическим процессом понимания содержания пла-
ката. Учащиеся внимательно читают таблицу. Происходит кол-
лективное выяснение признаков нового явления.
Важным моментом усвоения нового понятия является пред-
ложение учителя дать определение нового понятия по таблице.
Педагог говорит:
«Теперь, пользуясь таблицей, сами постарайтесь дать опре-
деление. Вам известен первый признак: это значение совершен-
ного и несовершенного вида, дан второй признак: это вопросы,
на которые отвечает глагол, третий — указаны три времени:
настоящее, прошедшее и будущее. А четвертый признак? Како-
во будущее время (после ответа с места: «Будущее сложное»).
Да, четвертый признак: какое будущее время — простое или
сложное. Итак, какие глаголы называются глаголами несовер-
шенного вида?»
Это очень важные слова учителя, помогающие ученикам осо-
знать основные признаки нового явления в строгой логической
последовательности, но не подсказывающие их.
В ходе последующей беседы при активном участии всего
класса формулируется определение. Оно составляется несколь-
кими учащимися и в конце концов приобретает нужную форму.
Интересно, что в этой работе, в ее первом туре подняла руку уче-
ница Л-на и, будучи вызванной, ответила так: «Глаголами несо-
вершенного вида называются такие, которые обозначают неза-
конченное действие и отвечают на вопрос что делать? Они
имеют времена: настоящее, прошедшее и будущее».
Педагог. Какое у них будущее время?

Л-на. Будущее у них сложное.
Педагог. То есть образовано с помощью..?
Л-на. Образованное с помощью вспомогательного глагола буду.
Таким образом учащиеся, разобрав несколько глаголов, не-
посредственно рассматривая таблицу, формулировали определе-
ние глаголов совершенного и несовершенного вида. Такой вид
учения вызвал активность всех учащихся класса и привел к пер-
воначальному усвоению нового материала на уроке. После этого
учащиеся переписали таблицу в свои тетради.
Последняя часть урока посвящена закреплению нового, ус-
военного на примерах, и разбору домашних заданий *.
Урок прошел очень организованно. Учащиеся были активны.
Класс работал ритмично, подчиняясь плану урока и руководству
педагога.
Однако для того чтобы дать анализ этого урока, необходимо
посмотреть, что усвоили учащиеся, с какими результатами ушли
они с урока. С этой целью было проведено индивидуальное собе-
седование с учащимися, среди которых были учащиеся, участво-
вавшие в предварительной беседе.
Собеседование проведено через несколько часов после урока.
Дети еще не изучали материал по учебнику.
Из анализа протоколов заключительных бесед явствует, что
пять учащихся вполне поняли новое грамматическое явление,
одна ученица (из числа слабых) оказалась не в состоянии дать
определение видов глагола и даже указать главные признаки,
хотя указала второстепенные. Однако и эта ученица справилась
с практическими вопросами.
Конечно, ответы учащихся показывают различную степень
усвоения нового понятия. Одни из них хорошо усвоили формули-
ровку и определили вид глагола в предложенном тексте, дру-
гие воспроизвели определение понятия, но не могли практически
распознать вид глагола. Были и такие, которые в начале собесе-
дования почти ничего не могли ответить, а затем, работая над
примерами, постепенно вспоминали и теорию.
Ученица Р-на (средняя по успеваемости) дала такие ответы:
«Глаголы несовершенного вида означают незаконченное дейст-
вие. Глаголы несовершенного вида могут быть во всех трех вре-
менах: настоящем, прошедшем и будущем. В будущем времени
глагол несовершенного вида бывает всегда вместе с вспомога-
тельным глаголом быть, например: читать — что делать?—чи-
таю; что делала? — читала; что буду делать? — буду
читать».
Ею же на вопрос о глаголах совершенного вида дан такой от-
вет: «Глаголы совершенного вида обозначают действие закон-
ченное. Они бывают только в двух временах: в прошедшем и бу-
1 Экспериментальный урок проведен учительницей И. Л. Гусовской (644-я
школа г. Москвы).

дущем. Глагол совершенного вида отвечает на вопрос что сде-
лать? Например... (замолчала). В настоящем времени глаго-
лов совершенного вида не бывает, в прошедшем времени читала
(пауза), прочитала, в будущем времени прочитаю, отвечает на
вопрос ч т о д е л а ю?».
Эта ученица правильно определила вид предложенных глаго-
лов. Такие или близкие к ним по содержанию ответы даны еще
тремя учащимися. Несколько слабее дали ответы два учащихся.
Анализ ответов учащихся в заключительном собеседовании
позволяет сделать вывод о том, что четкое раскрытие со-
держания нового понятия и его основных призна-
ков (четыре признака, которые подчеркивались педагогом),
проведенное стройно, логично, сказалось поло-
жительно на усвоении этого понятия учащимися.
Как и следовало ожидать, усвоение нового понятия произош-
ло главным образом в теоретической форме. За исключением од-
ной ученицы, все опрошенные указали основные признаки. Что
же касается практического овладения новым понятием, то оно
проявилось далеко не у всех учащихся.
Наибольшее затруднение в распознавании вида вызвали гла-
голы толкать, толкнуть, выталкивать. Пытаясь распознать вид
глаголов по смыслу (законченность или незаконченность обоз-
начаемого действия) и не умея еще воспользоваться другими
признаками вида, учащиеся проявляли неуверенность и допуска-
ли ошибки. Ученик Р. отвечал так: «Толкать — совершенный вид
(спохватившись), ой, нет, это несовершенный вид. Толкнуть...
(пауза)—что делать? (длинная пауза, напряженное выра-
жение лица, и, наконец, уверенно говорит). Это совершенный вид.
Выталкивать (неуверенно) — несовершенный вид». На вопрос:
«Докажи, что выталкивать глагол несовершенного вида», ученик
ответил: «Обозначает незаконченное действие и отвечает на воп-
рос «что делать?». Интересно отметить, что за пять минут до
этого в ответе на первый и второй вопросы ученик указал все
четыре признака глаголов несовершенного и совершенного вида
и привел примеры. Знания на первоначальном этапе усвоения
оказываются еще не вполне применимыми.
Для того чтобы более конкретно судить о результатах урока,
приведем протоколы индивидуальных собеседований с двумя
учащимися, которые дали наиболее слабые ответы.
Экспериментатор. Что обозначают глаголы совершен-
ного вида?
Дай полное определение и приведи примеры.
Первый учащийся
Глагол совершенного вида обозна-
чает законченное действие. Глагол со-
вершенного вида имеет две формы...
(небольшая пауза), два времени: про-
шедшее и будущее. Они спрягаются
Второй учащийся
Глаголы совершенного вида упот-
ребляются в прошедшем времени и
будущем, будущее простое, отвечает
на вопрос что делать?, например
решал... (большая пауза, напряженно

без вспомогательного глагола (к экс-
периментатору): Примеры безразлич-
но в каком времени?
Экспериментатор. Дай при-
меры, какие знаешь.
Прочитал (пауза), спою, прочи-
таю.
думает, покусывает губы, затем го-
ворит уверенно). Решу — это буду-
щее время.
Экспериментатор. Какой
вид?
Учащийся (с досадой). Позабыл,
(Некоторое время молчит.) Совер-
шенный вид.
Вопрос. Какая разница по видам в значении следующих глаголов:
1) Красить и выкрасить
«Выкрасить имеет приставку».
А в значении какая разница? «Кра-
сть... (пауза)—красить можно
сколько угодно, можно наполовину, а
выкрасить — уж можно все выкра-
сить».
Красить... Это (большая пауза,
смотрит на потолок, но указать раз-
ницы не может).
2) Двигать и сдвинуть
Двигать можно все время, а сдви-
нуть можно какой-нибудь предмет на
другое место.
Двигать (пауза) здесь нет при-
ставки, а сдвинуть здесь есть при-
ставка.
Двигать — действие произошло,
а сдвинуть — действие еще не кон-
чено.
3) Толкать, толкнуть и выталкивать
Толкнуть и все, а выталкивать, вот
из комнаты можно выталкивать; тол-
кать — это глагол неопределенной
формы.
Экспериментатор. А после
сегодняшнего урока что еще ты мо-
жешь сказать о глаголе?
Толкать — это незаконченное дейст-
вие, несовершенный вид; толкнуть
(остановилась в раздумье)—совер-
шенный вид, выталкивать тоже совер-
шенный вид.
Толкать, толкнуть и выталкивать
(повторила глаголы и молчит).
Экспериментатор. Какой ты
знаешь самый легкий способ распоз-
навания видов глаголов?
Что делать? — толкать — не-
совершенный вид, толкнуть — совер-
шенный вид — что сделать? —
выталкивать — что делать? — это
несовершенный вид.
Вопрос. Укажите глаголы совершенного и несовершенного вида в
предложении:
Где быстрые шумные воды
Недавно свободно текли,—
Сегодня прошли пешеходы,
Обозы с товаром прошли.
(Некрасов)
Текли (пауза) — несовершенный
вид, прошли — совершенный вид.
Текли — совершенный вид, отвеча-
ет на вопрос что делать?
Экспериментатор. Как ты
узнал вид этого глагола?
Прошли — это совершенный вид,
отвечает на вопрос что делать?
Вопрос. Скажите две-три фразы о том, как вы готовите дома уроки,
а затем укажите, глаголы какого вида: совершенного или несовершен-
ного употребили.

Дома я сначала делаю письменные
уроки, наиболее трудные, затем де-
лаю устные по русскому языку или
по арифметике. Я сначала выучу па-
раграф, чтобы легче было, а потом де-
лаю упражнение. А по географии сна-
чала письменно, а потом устно. Де-
ла/о — несовершенный вид, выучу —
совершенный вид.
Прихожу я из школы, потом ча-
сок погуляю и сажусь за уроки. Сна-
чала делаю устные уроки, если но-
вые, потом письменные, а потом учу
литературу. Прихожу — несовершен-
ный вид, что делать? — прихо-
дить, погуляю1. Совершенный вид —
что сделаю? — погуляю. Са-
жусь — несовершенный вид — что
делаю? сажусь, учу — несовершен-
ный вид — что делаю?-^учу.
Общий вывод, который можно сделать из сопоставления этих
ответов, заключается в том, что первый ученик сравнительно хо-
рошо усвоил определение видов глагола и самостоятельно изло-
жил ответы на первый и второй вопрос. Но в ответе на третий
вопрос ученик пытался установить разницу в значении глаголов,
совершенно не связывая ее с видом глагола.
В одном случае он указал отличие по составу слова {выкра-
сить имеет приставку), в других обращал внимание на смысло-
вые оттенки в значении (красить... (пауза), красить можно
сколько угодно, можно половину, а выкрасить уж можно все вы-
красить). И лишь после замечания, напоминающего о связи этих
вопросов с содержанием урока, ученик определяет вид этих гла-
голов.
Второй ученик слабее усвоил определение видов глагола и их
признаки, оказался не в состоянии найти разницу в глаголах
красить и выкрасить, двинуть и сдвинуть. Но стоило проводив-
шему собеседование задать вопрос: «Какой ты знаешь самый
легкий способ распознавания видов глаголов?», как последовали
верные ответы: «По вопросу: что делать? — толкать — несо-
вершенный вид, толкнуть — совершенный вид — что сделать?;
выталкивать — что делать? — это несовершенный вид». Уче-
ник справился с различением вида глаголов в довольно сложном
случае.
Сопоставляя данные предваряющей и заключительной беседы,
можно сделать вывод, что на уроке учащиеся в основном усвоили
новые понятия и научились оперировать ими, конечно, в самых
простейших случаях. Этот вывод напрашивался и во время урока.
В конце урока учащиеся, закрепляя новые понятия, показали в
то же время и первоначальное их усвоение. Тем самым под-
тверждены намеченная логика объяснения и подобранные при-
меры. Следует отметить, что урок проведен не вполне по разра-
ботанному конспекту, что, как нам кажется, ослабило его эф-
фективность.
Можно признать оправдавшим себя логический план форми-
рования нового понятия, который в общем характеризуется:
1 Здесь погуляю употреблено в значении настоящего времени, поэтому
этот глагол несовершенного вида, хотя если употребить его в будущем вре-
мени, то это глагол совершенного вида.

объявлением темы урока и анализом простых примеров с целью
выяснения главного признака нового понятия (законченность и
незаконченность действия; первая ступень анализа); анализом
несколько более сложных примеров и выведением новых приз-
наков вида глагола (вторая ступень анализа); синтетическим
восприятием признаков нового грамматического явления с по-
мощью таблицы; рассмотрением учащимися в процессе беседы
отдельных признаков глаголов несовершенного вида (осознание
признаков нового явления); формулированием учащимися под
руководством учителя определений видов глаголов (синтез);
применением нового понятия в различении видов глаголов в тек-
сте (дедуктивные умозаключения).
Вопрос учителя и подготовленный для восприятия плакат
определили ход мысли учащихся, направленный на выявление
различия смысла глаголов пел и спел. Уже четвертый учащийся
назвал нужное различие, чем и воспользовался (правда, очень
поспешно!) педагог. Следующий пример явился вторым опорным
фактом для различения видов глагола. Педагог вполне своевре-
менно и уместно сформулировал главный признак видов глаго-
лов— законченность или незаконченность действия.
Дальнейший диалог очень интересен для выяснения сложного
пути постепенного становления грамматического обобщения. На
уроке было заметно недоверие учащихся к словам педагога. Эта
был критический момент урока, и педагог, надо сказать, не впол-
не использовал его.
При изучении сложных понятий в средних классах средней
школы целесообразно применять последовательное раз-
вертывание всех сторон нового понятия, начи-
ная с наиболее существенных. Признак законченности или неза-
конченности действия был дан на первом плане. Но этот признак
не всегда является явным. Вопрос что делал? и что сде-
лал?, как новые, более конкретные признаки новых понятий, вы-
звали возглас удовлетворения с места. Остальные признаки так-
же последовательно были раскрыты педагогом. Четкое перечис-
ление их в определенном порядке (значение — первый признак;
вопрос — второй признак и т. д.) положительно сказалось на
первоначальной стадии усвоения нового понятия.
Заключительное собеседование проводилось лишь с шестью
учащимися. Чтобы убедиться в том, что на уроке было достигну-
то усвоение нового понятия, были проведены наблюдения за хо-
дом следующего урока, посвященного вопросу «Образование ви-
дов глаголов».
Урок начался вопросом учителя: «Вам было дано понятие о
видах глагола. Что было неясно на вчерашнем уроке?»
«Почему они не изменяются во времени. По-моему, может быть
настоящее, прошедшее и будущее», — спросила одна ученица-
Педагог уточнил вопрос: «Ты хочешь сказать, что совершен-
ный вид тоже во всех временах употребляется?»

«Да, например, глаголы проспал и спал, разве нельзя их из-
менить по всем временам»—разъяснила девочка.
Для педагога стала ясной причина этого вопроса: ученица не
различает, а считает одинаковыми глаголы проспать и спать.
Задачей беседы было на простейших примерах показать разли-
чие значения подобных глаголов. Эта работа заняла много вре-
мени и оказалась полезной.
Педагог очень обстоятельно выясняет, что законченное дейст-
вие не обязательно выражается в прошедшем времени, закончен-
ное действие не зависит от времени, в будущем времени можно
думать о законченном действии, но зато в прошедшем времени
может быть действие незаконченное. Он приводит примеры.
Проверка усвоения нового понятия и правильности выполне-
ния домашних заданий показала, что учащиеся обнаружили хо-
рошее усвоение нового понятия и правильно выполнили домаш-
нее задание по распознаванию видов глагола. Правда, отдель-
ные ученики отвечали не очень четко. Но это нужно отнести за
счет слабого усвоения ими курса грамматики в целом.
Некоторые учащиеся, хорошо усвоив понятие о видах глаго-
лов и их признаках, не в состоянии были в отдельных случаях
различать глаголы совершенного и несовершенного вида. Это
объясняется, по-видимому, двумя причинами. Одна из них ко-
ренится в недостаточной работе над русским языком в началь-
ных классах. Если учитель не сумел добиться понимания детьми
различия в глагольных формах в необходимом объеме и учащие-
ся третьих-четвертых классов допускали при изменении глаголов
по временам ошибки, которые своевременно не исправлялись, то
ученики, привыкшие «свободно» обращаться с глаголами, долго
будут страдать от этого недостатка. Они не чувствуют, что гла-
голы прыгнуть и прыгать — различные, они приводят глагол
вспрыгнуть и пытаются дать его в настоящем времени. Понятно,
что они не могут «согласиться» с правилом, что глаголы совер-
шенного вида имеют только два времени: прошедшее и будущее.
Вторая причина связана с недостатками объяснения нового
материала на разобранном нами уроке. В связи с тем, что класс
значительно отстал в выполнении программы грамматики рус-
ского языка, педагог ускоренно проходил виды глаголов, и вопрос
о различных значениях глаголов каждого вида, так хорошо осве-
щенный в литературе, был преподавателем опущен. Дети, не зна-
комые с тем, что глаголы совершенного вида могут обозначать
начало действия (заиграть, застучать, забарабанить), усомни-
лись в том, что глаголы запеть или вышел относятся к глаголам
совершенного вида.
Есть основания полагать, что хотя бы краткий, но, разумеет-
ся, понятный намек на разновидности глаголов совершенного ви-
да по значению оказался бы полезным для данного урока и при-
вел бы к еще более отчетливому усвоению понятия о видах гла-
голов»

С целью изучения эффективности объяснения нового мате-
риала по геометрии, при котором решение учащимися за-
дачи и восприятие пространственных образов
подготовляет самостоятельное доказательство
новой теоремы, были проведены экспериментальные уроки
по теме «Свойства диагоналей параллелограмма» (VIII класс).
Урок был проведен по такому плану:
1. Повторение с классом основного материала, необходимого
для сознательного восприятия нового (понятие треугольника, за-
висимости между сторонами и углами треугольника, решение за-
дачи. Понятие диагонали).
2. Объявление темы.
3. Показ на подвижной модели четырехугольников с пересе-
кающимися диагоналями с целью подметить свойства диагона-
лей параллелограмма.
4. Отыскание способа доказательства теоремы о свойстве
диагоналей параллелограмма.
Вначале вспомнили заданную на дом задачу, которая интерес-
на тем, что ее решение подводит учащихся к использованию тех
приемов доказательства, которые потребуются и в доказатель-
стве новой теоремы. Приведем ее: «Дан четырехугольник АВСД,
в котором противоположные стороны параллельны (ВС\\АД\
АВ\\СД). Длина сторон: АВ = 9 см; АД = 15 см. Угол А имеет
биссектрису, которая пересекает сторону ВС в точке Е. Опреде-
лить BE и ЕС. Вызванная ученица, средняя по успеваемости,
быстро дала и изложила решение:
Рассмотрим АВЕ. Угол 1 равен углу 2, как накрест лежа-
щие углы при параллельных прямых ВС и АД и секущей АЕ.
Угол 3 равен углу 2, потому что АЕ — биссектриса. Значит, и
угол третий равен углу первому.
— На каком основании ты это утверждаешь?
— Две величины порознь, равные третьей, равны между со-
бой (продолжает доказательство). Во всяком треугольнике про-
тив равных углов лежат и равные стороны: АВ = BE; значит,
BE = 9 см; ВС = 15 см; ЕС = 6 см.
Объявив тему нового материала и повторив с учащимися по-
нятие диагонали, преподаватель обращается к классу со слова-
ми: «Обратите внимание — «Свойство диагоналей параллело-
грамма». Само заглавие настораживает нас. Я вам покажу с по-
мощью подвижной модели несколько четырехугольников. Вы
внимательно смотрите, обратите внимание на то, что будет про-
исходить с диагоналями. Вот перед вами четырехугольник —
трапеция» (показывает одну за другой трапеции различных
видов. Затем преобразовывает постепенно трапецию в парал-
лелограмм и предлагает обратить внимание на диагонали).
Повторив последнюю демонстрацию, педагог достигает то-
го, что учащиеся подметили свойство диагоналей паралле-
лограмма.

После этого в интересном собеседовании происходило словес-
ное оформление теоремы, осознание необходимости ее логиче-
ского доказательства и поиски путей этого доказательства.
Вызванный ученик формулирует теорему, подготовляет чер-
теж, запись и доказывает теорему. Класс очень внимательно сле-
дит за каждым его действием; даже ученики, обычно не очень
внимательные, следят за объяснением.
Учитель объявляет, что доказано правильно, объявляет оцен-
ку («5») и обращается к классу с вопросом: «Какие замечания
имеются?»
Один ученик с места заявил: «Можно доказать на других тре-
угольниках». Педагог разрешает ему сделать это. Быстро на го-
товом чертеже теорема доказывается путем сравнения двух дру-
гих треугольников.
Педагог подтверждает правильность доказательства и указы-
вает, что именно так доказывается теорема в учебнике. Теорема
повторяется. Кратко воспроизводится ход доказательства. Клас-
су предлагается решить задачу на применение новой теоремы.
Возникает законный вопрос: какова эффективность объясне-
ния нового материала на этом уроке и, в частности, какую роль
сыграло предварительное повторение материала для сознатель-
ного восприятия доказательства новой теоремы.
С целью выяснения этих вопросов была проведена индивиду-
альная беседа с некоторыми учащимися после урока, в тот же
день. Были поставлены следующие вопросы: «Какая теорема бы-
ла доказана сегодня на уроке геометрии? Как она читается? Как
убедиться в правильности этой теоремы?» В этой же беседе была
сделана попытка выяснить влияние объяснения на развитие у
учащихся умения самостоятельно доказать теорему. Была пред-
ложена обратная теорема: «Дан четырехугольник, в котором
диагонали точкой их пересечения делятся пополам. Доказать,
что данный четырехугольник параллелограмм».
Десять из двенадцати учащихся, с которыми проведена бесе-
да, вполне поняли новую теорему и самостоятельно доказали ее.
Что же касается задания на самостоятельное доказательство
обратной теоремы, то из двенадцати человек справились с ним
лишь четверо. Объясняется это, по-видимому, тем, что задание
самостоятельного доказательства обратной теоремы до этого
обычно не практиковалось в классе.
Последующие уроки, на которых проверялось усвоение новой
теоремы всеми учащимися класса, дали вполне положительные
результаты.
Для того чтобы раскрыть влияние логического пла-
на объяснения нового материала учителем
на образование у учащихся сложных понятий
и усвоение ими законов науки, нами было проведено
экспериментальное преподавание третьего за-
кона Ньютона в VIII классе.

Тема избрана не случайно. Наблюдения говорят о том, что
многие учащиеся неглубоко знают законы механики.
Специалисты в области преподавания физики в средней шко-
ле неоднократно высказывались о том, что изучение третьего за-
кона Ньютона имеет очень большое образовательно-воспита-
тельное значение и что изучение третьего закона всегда было
трудным для учащихся.
По вопросу о том, в каком логическом плане лучше всего пре-
подавать законы Ньютона, существуют различные мнения.
В дидактическом эксперименте, который подготовлялся нами,
ясно выступало три стороны:
а) разработка на основе предшествующих исследований и
анализа опыта учителей логического плана преподавания темы,
наиболее соответствующего характеру материала и познаватель-
ным возможностям учащихся VIII класса (точно рассчитанная
логика объяснения нового);
б) правильное с точки зрения требований дидактики и мето-
дики проведение системы уроков по теме с возможно более пол-
ным учетом результатов по ходу преподавания;
в) выявление влияния принятого логического плана препода-
вания на усвоение знаний учащимися.
В основу логики объяснения третьего закона Ньютона был
положен тот порядок изложения законов Ньютона, который при-
нят в стабильном учебнике и рекомендуется в методиках, т. е.
«ньютоновский» порядок. Однако в деталях, иногда существен-
ных, логика объяснения материала в экспериментальном препо-
давании отличалась от того, что рекомендуется в учебниках. При
этом был использован опыт успешно обучающих преподавателей.
Для большей ясности воспроизведем в самом сжатом виде
логические планы преподавания темы по методике П. А. Знамен-
ского 1.
1. Преподаватель указывает, что когда устанавливали по-
нятие «сила», то говорили о взаимодействии тел. Предлагает
учащимся привести примеры, на которых отчетливо видно, что
действие одного тела на другое всегда сопровождается действи-
ем второго тела на первое.
2. Формулировка третьего закона одна из двух:
1) «Действия двух тел друг на друга всегда равны по величи-
не и противоположны по направлению». 2) «Силы, с которыми
два тела действуют друг на друга, равны по величине и проти-
воположны по направлению». Вторая формулировка имеет пре-
имущество в том отношении, говорит автор, что в ней определен-
нее говорится о равенстве сил.
3. Опытные иллюстрации третьего закона. Их много, автор
указывает лишь некоторые: 1) два упругих, равных по массе ша-
1 П. А. Знаменский, Методика преподавания физики в средней шко-
ле, Учпедгиз, 1954, стр. 280—282.

pa, висящие на нити, после удара друг о друга отскакивают на
равные расстояния; 2) на две платформы становятся двое уча-
щихся. Они держат в руках веревку. Независимо от того, будет
ли тянуть один или другой, или оба вместе, обе платформы од-
новременно приходят в движение навстречу друг другу.
Полезно этот опыт дополнить растягиванием в противополож-
ные стороны двух динамометров. Показания динамометров оста-
ются одинаковыми независимо от того, тянут ли оба вместе или
один из учащихся.
4. Демонстрируется опыт о взаимодействии воды и опущен-
ного в нее тела.
5. Полезно остановиться еще на выяснении положения о том,
что одни только внутренние силы без участия внешних сил не
могут сообщить телам общего движения в одну сторону. Для то-
го чтобы данные тела стали перемещаться в одну сторону, необ-
ходимо участие внешних сил.
6. Показ применения принципа взаимодействия тел в техни-
ке. Можно остановиться на следующих примерах: а) демонстра-
ция вытекающей струи, «сегнерово колесо» и т. п.; б) демонстра-
ция пушечки, стреляющей паром. Разбор устройства артилле-
рийского орудия и принцип приспособления для уменьшения от-
дачи; в) гребные весла, пароходный винт и т. д.; г) демонстра-
ция действия ракеты. Рассмотрение принципа действия реактив-
ных двигателей.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ УРОКИ
Первый урок
Объявление темы и ее раскрытие. Повторение
первого и второго законов Ньютона.
«Сегодня мы начинаем изучать третий закон Ньютона. Мы
уже знаем, что в природе нет действия только одного тела на
другое, а всегда происходит взаимодействие тел. Но каково это
взаимодействие? Как взаимодействуют тела? И третий закон да-
ет ответ на вопрос, как они взаимодействуют. Прежде чем на-
чать изучать новый закон, повторим первый и второй законы».
Повторяя законы Ньютона, учащиеся воспроизвели следую-
щие понятия: инерции как свойства тела сохранять неизменной
свою скорость, виды инерции, понятие массы тела, зависимость
величины ускорения от массы тела, количество движения силы.
Переход к третьему закону. Анализ жизнен-
ных наблюдений. Вывод закона (индукция).
«Вы сказали, что тела в природе взаимодействуют друг с
другом. При этом не может быть только действия одного тела на
другое. Обязательно будет действие второго тела на первое.
Разберем этот вопрос на знакомом примере. Перед нами сла-
бо натянутый трос (показывает). Подвесим к крюку троса груз

(подвешивает). Трос растягивается. Почему? Здесь действуют
две силы. Сила тяжести, с которой груз растягивает трос. Но
трос деформировался. А это чем вызвано? Возникла сила упру-
гости. Сила тяжести груза и сила упругости приложены к раз-
ным телам. Груз растянул трос, но трос действует на груз.
Рассмотрим другое явление. Вот молоток и наковальня (бе-
рет в руки). Мы ударяем молотком по наковальне. Молоток
действует на наковальню. К чему приложена сила действия мо-
лотка? К наковальне. А наковальня отвечает чем? Силой упру-
гости. Видите, молоток отскакивает. В результате сплющивается
молоток и изменяется поверхность наковальни (показывает).
И здесь два тела взаимодействуют. Силы равны, но приложены
к различным телам. Могут ли они уравновешивать друг друга,
если приложены к разным телам? Нет». Дальше учащиеся рас-
сматривают действие сил при ударе волейбольного мяча. Вывод
закончен преподавателем: «И вот третий закон Ньютона уста-
навливает характер взаимодействия тел: всякое действие вызы-
вает равное по величине, но противоположное по направлению
противодействие. Продумайте эти слова» (повторяет их еще
раз).
В чем же содержание закона?
«А в том, что действие одного тела на другое всегда вызыва-
ет противоположное действие второго тела на первое. Силы дей-
ствия и противодействия по величине равны. Убедимся, что это
так. Мы уже рассматривали на примерах, а теперь докажем на
опыте» (производится опыт с двумя динамометрами, которые со-
единены на крюках и растягиваются учениками в разные сторо-
ны. Третий ученик наблюдает за показаниями обоих динамомет-
ров и вслух объявляет одинаковые данные).
Педагог. Кто объяснит, что мы доказали этим опытом?
Ученик. Силы противодействуют одна другой. Они прило-
жены к разным телам.
Педагог уточняет ответ.
Проводится опыт с двумя платформами, на которых стоят
ученики и тянут каждый к себе за одну и ту же веревку.
Ученики дают объяснение. Педагог обобщает: «И здесь мы
видим взаимодействие двух тел». Повторяет формулировку за-
кона: «Всякое действие вызывает равное, но противоположно
направленное противодействие».
Закрепление только что объясненного ма-
териала: а) учитель сжато формулирует закон и его содержа-
ние. Вводится и формула закона. Учащиеся записывают; б) уча-
щиеся повторяют формулировку закона и приводят пример;
в) педагог ставит вопрос: «Каково взаимодействие сил между
Землей и падающим на нее телом. Мы знаем, что при свободном
падении тела Земля притягивает его, и оно падает. Где же здесь
сила противодействия? (Это очень хороший вопрос: привычное
понимание хорошо известного факта сталкивается с только что

усвоенным новым законом.) Вероятно, не только Земля притяги-
вает тело (например, камень), но и камень притягивает к себе
Землю, и притом с такой же силой. Возникает вопрос: почему
камень падает на землю, а земля не падает на камень? Кто ска-
жет?» Ученик С-ов: «Земля больше камня во много миллионов
раз. Поэтому она приближается на очень малое расстояние».
Педагог подтверждает ответ и говорит о том, что это рас-
стояние невозможно учесть.
На дом дается для изучения соответствующий параграф
учебника и задание: привести примеры, на которых видно взаи-
модействие тел. Все три примера записать в тетради.
Второй урок
Теоретический вывод третьего закона Нью-
тона (и вывод формулы).
После опроса учащихся по формулировке и содержанию
третьего закона Ньютона и объяснения ими примеров препода-
ватель демонстрирует на столе движение двух тележек (они оди-
наковые, но одна из них имеет добавочный груз, масса ее боль-
ше), тележки легко катятся. Они рассматриваются в состоянии
покоя, затем в движении от действия одной и той же силы (пру-
жина между ними сдерживается ниткой, которую пережгли). Те-
лежка с большей массой получает меньшее ускорение. Педагог
с участием учащихся анализирует движение и сжато формули-
рует, сопровождая чертежом. Выводится формула: количества
движения взаимодействующих сил равны. Выводится вторая
формула: скорости взаимодействующих сил обратно пропорцио-
нальны их массам. Смысл формулы раскрывается учащимися.
Ученики записывают формулы.
Задание на дом: выучить вывод формулы третьего закона
Ньютона по записи, повторить формулировку и содержание это-
го же закона.
Третий и четвертый уроки
Объяснение некоторых практических приме-
ров на основании третьего за кона Ньютона и
решение задач.
Почему человек стоит на Земле?
Почему и как человек подпрыгивает?
Почему человек может ходить по Земле? (анализ движений
идущего перед классом ученика).
Решение задачи из задачника.
На примере лошади с телегой выясняется, что сила действия
лошади вызывает силу противодействия телеги. Эти силы равны
по третьему закону Ньютона. Могут ли эти две силы вызвать дви-
жение телеги с лошадью в одну какую-либо сторону? И дальше
подробно рассматривается взаимодействие силы не только меж-

ду телегой и лошадью, но и между телегой и Землей, лошадью
и Землей.
Пятый урок
Опытное доказательство третьего закона
Ньютона на более точном и наглядном опыте.
Объявив тему урока, преподаватель обосновывает ее значе-
ние: «Все то, что мы разбирали с вами до сих пор: опытное до-
казательство при помощи двух соединенных динамометров, двух
платформ, на которых при натяжении веревки двигались друг к
другу два человека,—все эти опыты не показали нам величины
действующих сил. А опыт, который вы сейчас будете наблюдать,
демонстрирует очень хорошо, каковы по величине силы действия
и силы противодействия, как они направлены, к чему приложе-
ны. Опыт, который мы будем проводить, основан на законе Ар-
химеда...»
После того как учащиеся воспроизвели закон Архимеда, учи-
тель предлагает применить третий закон Ньютона к анализу сил,
возникающих при погружении тела в воду. В классе происходит
предварительный (мысленный) анализ сил, действующих на по-
груженное в жидкость тело в опыте, который состоит в том, что
взяты двое весов, на одних уравновешивается штатив с подве-
шенным к нему грузиком, на другом сосуд с водой. Ставится во-
прос: если два тела — грузик и вода — будут взаимодействовать,
как изменится равновесие весов? Это очень нужный вопрос, тре-
бующий от учащихся умения рассуждать, опираясь на законы
физики, и предвидеть ход опыта.
Вызвавшиеся ученики дали правильный ответ. «Почему
так?» — спрашивает педагог. Ответы учащихся интересны. Вна-
чале они объяснили это явление по «общему соображению», не
связывая с третьим законом Ньютона. И лишь в последующих
ответах началось приближение к правильному и более обосно-
ванному ответу.
После этого демонстрируется опыт с уравновешенными веса-
ми, погружением груза в жидкость и т. п. для эмпирического до-
казательства третьего закона. И здесь тоже происходило некото-
рое предвосхищение хода опыта. Погружению грузика в воду
предшествуют слова преподавателя: «Опускаем грузик в воду.
Скажите, что произойдет? (Этот вопрос вызывает предваряющий
анализ опыта.) А теперь следите, что происходит с весами».
«Значит,— говорит преподаватель,— мы доказали, что возни-
кают две силы, приложенные к разным телам, направленные в
противоположные стороны. Но равны они или нет — мы не зна-
ем. Мы еще этого не доказали». И дальше классу ставится во-
прос: если известно, что объем грузика 10 см3, как вычислить
выталкивающую силу на основании закона Архимеда? Учащие-
ся находят—10 г. «Значит,— говорит преподаватель,— если эти
силы между собой равны, то, положив на каждую поднявшуюся

чашку по гире в десять граммов, мы должны восстановить рав-
новесие весов».
Класс с исключительным вниманием слушает учителя и сле-
дит за весами. Преподаватель положил гирьки по 10 г на чашки
весов, и весы приходят в движение и уравновешиваются.
По окончании демонстрации опыта преподаватель сжато из-
лагает суть вопроса и на доске зарисовывает опыт: взаимодей-
ствие жидкости и погруженного в нее тела. Учащиеся записыва-
ют все это в свои тетради.
Шестой урок
Применение и учет явлений третьего закона
Ньютона в технике. Решение задач.
Откат орудия при выстреле и способы уменьшения этого
отката.
Реактивный летательный аппарат (Циолковский и современ-
ные идеи).
Модели водяных турбин (демонстрация их действия).
Демонстрация отката «орудия» на примере длинной стеклян-
ной трубки, стреляющей пробкой силой водяного пара.
Демонстрация действия ракеты.
Рассмотрение принципа действия реактивных двигателей.
Седьмой урок
Сжатое обобщение разобранных явлений.
Демонстрирование фильма «Законы Ньютона».
Восьмой урок
Контрольная работа.
Кратко говоря, существенное отличие логики варианта опыт-
ного преподавания от того, который рекомендован в методике
П. А. Знаменского, заключается в следующем: вначале более
четко ставится проблема, подлежащий выяснению вопрос; учи-
тель сначала сам анализирует два примера взаимодействия тел
и лишь третий пример поручает для анализа учащимся; индук-
тивный вывод на основании трех примеров является лишь пер-
вой ступенью познания закона, носящей качественный характер;
процесс более доказательного и осознанного познания закона
происходит на следующих этапах, при этом учащиеся несколько
раз формулируют и обосновывают третий закон. Каждый раз они
постигают более глубокие его основания и более общий характер
(теоретический вывод закона, опытное доказательство закона);
несколько раз, со все большей глубиной, рассматривается и
практическое применение закона в жизни. При этом большое

внимание уделено учету и использованию закона в технике.
Учебный процесс включал целый ряд «столкновений» учащихся
с трудностями, в ходе его возникали и разрешались некоторые
противоречия.
В ходе опытного преподавания были осуществлены различ-
ные приемы анализа усвоения материала учащимися. После
каждого урока в той или иной форме изучалась степень понима-
ния и усвоения учащимися нового материала.
Полученные факты со всей убедительностью подтверждали
необходимость логических звеньев, которые были включены в
экспериментальное преподавание.
Прежде всего очень важна логическая цельность всего про-
цесса обучения по теме. Благодаря ей логика учебного процесса
проявлялась в каждом уроке. Уже наблюдение за ходом первого
урока показало, что введение в тему и объяснение учителем но-
вого материала вполне оправдали себя. Весь класс был активен
и работал с большой сосредоточенностью. И это было обусловле-
но прежде всего логикой построения урока и в особенности та-
ким планом объяснения нового, который вызвал умственную ра-
боту всех учащихся.
Урок прошел очень организованно и продуктивно, чему спо-
собствовала ясная формулировка задачи и ее реализация в
очень понятной для учащихся последовательности.
Активность учащихся объясняется стройной логикой урока:
поставив задачу, педагог сжато повторил с учащимися первый
и второй законы Ньютона, обратив внимание на формулировку
каждого из них и его содержание; после этого, перейдя к третье-
му закону и лишь наметив его содержание, он дал несколько
простых примеров для подведения сути закона. Очень важно, что
учитель с самого начала умело обратил внимание учащихся на
то, что «силы приложены к разным телам», а затем уже дал и
формулировку закона.
Как доказать закон? И учитель говорит: не примерами, а
опытом. И хотя эти слова были сказаны мимоходом, они имеют
очень большое значение. Эти опыты-доказательства прошли
прекрасно и позволили учителю при высокой степени мыслитель-
ной активности учащихся перейти к формулировке закона еще
раз. Здесь происходило умозаключение от общего к частному и
обратно.
Учитель на таком уроке не только «преподает знания» — он
делает нечто большее — учит школьников наблюдать явления,
сопоставлять, сравнивать, делать из этих наблюдений выводы,
выражать их в словах. Ученики при этом, может быть, незамет-
но для себя, учатся мыслить.
Как уже было выше объяснено, второй урок по теме, посвя-
щенный вопросу «Теоретический вывод закона Ньютона», игра-
ет особенно важное значение в плане экспериментального пре-
подавания. Понятно поэтому, что на этом уроке были поставле-

ны более тщательные наблюдения за ходом урока, отражались
активность учащихся и приемы работы учителя. Затруднение
ученика С. в ответе на вопрос «Что такое дина?» вызвало повы-
шенное внимание класса. Затянувшийся ответ ученицы Е. обу-
словил спад внимания класса. Объявление учителем темы ново-
го материала, проведенное так, что ученики почувствовали необ-
ходимость в этом «теоретическом выводе», вызвало нарастание
внимания, которое усиливалось ходом рассуждений учителя и
очень хорошо поставленной демонстрацией простых опытов (две
маленькие тележки, одинаковые, но одна, с грузом, имеет боль-
шую массу, находятся на стеклянном поле, между ними сжатая
пружина и т. д.). Хотя демонстрации опытов, подготовленные и
сопровождаемые объяснением учителя, и поддерживали внима-
ние учащихся постоянно, однако кульминационным пунктом ум-
ственной деятельности учащихся явился процесс выведения фор-
мул о равенстве импульсов взаимодействующих сил, о равенстве
количеств движения сил действия и противодействия и др.
После этого урока (точнее, перед началом следующего) бы-
ло проведено индивидуальное собеседование с целью анализа
усвоения учащимися третьего закона Ньютона.
Для выяснения того, насколько запомнился и понят учащи-
мися материал, объясненный на уроке учителем (как теоретиче-
ский, так и практический), и насколько они могут самостоятель-
но подходить к анализу простейших явлений взаимодействия тел
с точки зрения третьего закона Ньютона, каждому учащемуся
задавалось три одинаковых вопроса.
Беседа проходила в индивидуальном порядке, учащиеся не
имели возможности общаться между собой.
I. Ответы ученика 3.1 (учится по физике посредственно).
1. Сформулируйте третий закон Ньютона и
раскройте его содержание.
Ответ. Всякое действие вызывает равное, но противополож-
но направленное противодействие. Сила, которая дается первым
телом, например когда кидаем мячик, называется силой дейст-
вия, а сила, с которой второе тело действует на первое тело, на-
зывается силой противодействия. Сила действия и сила противо-
действия — силы равные. Они направлены в противоположные
стороны. Но уравновесить друг друга они не могут, так как они
приложены к разным телам.
2. Почему человек может стоять на Земле?
Сделайте чертеж.
Ученик молча изображает схему, делает это довольно быстро
и уверенно. Изобразив все это, ученик задумался.
Преподаватель. Что здесь действует, какие силы и на
что они направлены?
Ученик. Сила тяжести.
1 Ответы учащихся даются без каких-либо исправлений.

Преподаватель. Как ее следует назвать?
Ученик сначала исправляет, а затем говорит:
«Когда человек стоит на Земле, то его вес давит на Землю
(человек в силу своего веса оказывает давление на Землю)...
(рассуждает и пишет). Эти силы Р человека и сила противодей-
ствия Земли на человека, они равные, направлены в противопо-
ложные стороны и находятся в этом теле, т. е. приложены к
одному телу, и уравновешивают друг друга.
Преподаватель. А как на чертеже показать, что эти си-
лы уравновешены?
Ученик молча ставит условные значки.
Преподаватель. Чему же равна равнодействующая двух
этих сил?
Ученик размышляет молча.
Преподаватель. Как найти равнодействующую двух
сил, приложенных к одной точке и направленных в противопо-
ложные стороны?
Ученик. Надо вычесть из большей силы меньшую. В дан-
ном случае силы равны. Равнодействующая равна 0.
Преподаватель. Что это значит?
Ученик. Силы уравновешены. Тело находится в покое.
3. Почему человек может ходить по Земле
(пример был дан для самостоятельного решения дома).
Ученик изображает человека (схему). Находит центр тяже-
сти. Задумался:
Преподаватель. Человек идет. В чем же состоит его
действие на Землю?
Ученик молчит.
Преподаватель. Ну, что вы делаете, когда идете?
Ученик. Ступаю. Толкаю Землю ногой.
Преподаватель. В какую сторону?
Ученик. Вперед.
Преподаватель. Вы идете вперед, а Земля куда дви-
жется?
Ученик думает.
Преподаватель.. Человек действует на Землю в какую
сторону? Что он ногами делает?
Ученик. Поднимает ногу.
Преподаватель. Прежде чем поднять ногу, что он
делает?
Ученик молчит.
Преподаватель. Не разобрались. А ведь это просто*
Ну разберетесь сами после. Что такое сила?
Ученик. Сила — это векторная величина, на чертеже вы-
ражается стрелкой, показывающей ее направление. Длина стрел-
ки выражает величину силы.
«Достаточно, — указывает педагог. — Постарайтесь проду-
мать пример и посмотрите, как другие будут его выполнять».

Ответ можно оценить как неполноценный. Но основной ма-
териал ученик помнит. Однако ответить на вопрос: «Почему че-
ловек может ходить по Земле?» — оказался не в состоянии.
II. Ответы ученицы К. (учится по физике отлично).
1. Сила действия равна и противоположно направлена про-
тиводействию. Этот закон говорит о взаимодействии двух тел.
Например, если мяч ударяется в стену, то стена ударяет по мячу.
Сила, с которой мяч действует на стену, и сила, с которой стена
действует на мяч, равны и противоположно направлены. Но так
как эти силы приложены к разным телам, то они не могут урав-
новеситься.
Формула третьего закона Ньютона такова (пишет), т. е. ко-
личества движения взаимодействующих тел равны, скорости
взаимодействующих тел обратно пропорциональны массам.
2. Почему человек может ходить по Земле? (Ученица быстро
и умело рисует схему.)
«Человек, когда идет по Земле, то он, отталкиваясь, дей-
ствует на Землю в сторону, противоположную его движению. Это
сила действия человека на Землю. В свою очередь Земля про-
тиводействует человеку. Сила действия Земли направлена в про-
тивоположную сторону. Эти силы, по третьему закону Ньютона,
равны. А мы знаем, что ускорение, получаемое телом, прямо про-
порционально приложенной силе и обратно пропорционально
массе тела. А так как масса тела человека во много раз меньше
массы Земли, то практически ускорение, получаемое Землей,
будет равно 0, а ускорение, получаемое человеком, будет доста-
точно для его передвижения».
«Вы сказали, отвечая на первый вопрос, что, так как сила
действия мяча и противодействия стены приложены к разным
телам, они не могут уравновеситься. А что такое уравновешен-
ные силы? Приведите пример».
Ученица (немного подумав). Силы, которые при одновре-
менном действии на тело не изменили его скорости, называются
уравновешенными. Например, вес тела, плавающего в во-
де, и сила выталкивания воды являются уравновешенными
силами.
Приводит еще пример: сила трения и сила движения при рав-
номерном движении.
Ответ ученицы К. вполне правильный, осознанный и точный.
Словами о том, что силы действия и противодействия приложе-
ны к разным телам и потому не могут быть уравновешены, уче-
ница доказала понимание самого главного в третьем законе
Ньютона. Умело приведены формулы. Изложение и анализ фак-
тов правильно истолковывается в свете этого закона.
III. Ответы ученицы Т. (учится посредственно).
1. Всякое действие вызывает равное и противоположно на-
правленное противодействие. Например, человек с качели падает
на сетку. Он действует на сетку с силой действия, которая прило-

жена к сетке, а сетка действует силой противодействия, направ-
ленной на человека. Эти силы равны, направлены в противопо-
ложные стороны, не уравновешены.
— Почему?
— Потому что силы приложены к разным телам.
— Как?
— Сила действия приложена к сетке, а сила противодейст-
вия — к человеку.
— Напишите формулу, выражающую третий закон Ньютона.
Ученица пишет.
— Смотрите, что у вас написано. А говорите вы не то.
Ученица (догадывается): «Отношение скоростей взаимо-
действующих обратно (преподаватель поправляет: «взаимодей-
ствующих тел»). (Ученица исправляет ответ.) Отношение ско-
ростей взаимодействующих тел обратно пропорциональны их
массам».
2. Разберите пример: почему подвешенное тело не может
падать?
Ученица сразу же выполняет чертеж на доске и отвечает:
— Тело подвешено на нитке. Оно имеет вес Р. Вес тела дей-
ствует на нить с силой Р, приложенной к нити. В нити возника-
ет сила упругости. Она приложена к центру тяжести тела и дей-
ствует в противоположную сторону.
Преподаватель. Какие силы уравновешены — неясно.
Какая сила противодействует?
Ученица. Сила веса тела — силе действия, а сила упру-
гости нити — противодействия (пишет). Если силы уравновеше-
ны, их равнодействующая равна нулю. Значит, тело не может
падать...
Преподаватель. Не очень ясно. Надо, видимо, огово-
рить здесь что-то, иначе равенство неправильное.
Ученица. Надо сказать — равны по величине и написать
так (пишет).
Ученица в целом все сделала верно, хотя и допустила ого-
ворку, видимо, случайно. Пример разобрала самостоятельно.
Хорошо использовала признак уравновешенных сил (равнодей-
ствующая равна нулю). Все это говорит о понимании нового ма-
териала, который был объяснен только накануне.
То, что обнаружилось в индивидуальном собеседовании, под-
тверждалось на каждом уроке при опросе учащихся и в конт-
рольных работах, которыми было закончено преподавание темы.
Эти работы, предложенные в четырех вариантах и содержащие
один вопрос теоретического характера, задачу и вопрос прак-
тического характера нормальной трудности, показали хорошее
усвоение материала учащимися.
Анализ контрольных работ показал, что все учащиеся (кроме
одного) материал по теме «Третий закон Ньютона» усвоили хо-
рошо и на основные вопросы дали правильные ответы. В работах

приведены верные формулировки закона и правильно раскрыто
его содержание. При этом все учащиеся проявили понимание
этого сложного закона и подчеркивали те положения, которые
свидетельствуют об этом. Прежде всего все дали точную форму-
лировку закона, лишь одна ученица ошиблась (оговорилась):
вместо слова противодействие написано слово равнодействие).
Раскрывая содержание третьего закона, все учащиеся под-
черкнули, что сила действия вызывает силу противодейст-
вия, что эти силы равны по величине, направлены в противопо-
ложные стороны. Но они не уравновешивают друг друга, так как
приложены к разным телам. Учащиеся хорошо показали, что при
анализе примеров нужно принимать во внимание массы взаимо-
действующих тел.
Однако у некоторых учащихся обнаружены ошибки. У семи
учащихся формула третьего закона Ньютона написана без уче-
та ее физического смысла. Двое из них не дали объяснения фи-
зического смысла формулы.
Контрольная работа показала, что в целом теоретический
материал учащимися усвоен сознательно. Но умение анализиро-
вать физические явления, пользуясь третьим законом, приобре-
тено не всеми учащимися. Более сильные учащиеся научились
анализировать физические явления, связанные с третьим зако-
ном Ньютона, а учащиеся, не сильные в физике, в состоянии
разобраться в простых примерах. Конечно, в дальнейшем при
многократном обращении к этому закону при анализе явлений
они научатся анализировать физические явления. На вопрос,
требовавший объяснения содержания третьего закона Ньютона
на собственном примере, четыре человека (из шести) привели и
разобрали собственные примеры, а двое рассмотрели примеры,
объясненные в классе.
Этим же объясняется и то, что учащиеся допустили ошибки
в решении задания. Такие ошибки оказались у десяти учащихся.
Например, на вопрос, как ослабить отдачу в плечо при выстреле
из винтовки, неправильно ответили три человека из семи.
Тщательный и строгий учет недостатков контрольных работ
и допущенных в них ошибок показал, что результаты этих работ
оказались значительно ниже того уровня, который можно было
ожидать на основании наблюдений за работой учащихся в ходе
уроков. Снижающим образом на результаты контрольных работ
могла повлиять и новизна некоторых заданий практического ха-
рактера.
Было бы неправильно соотносить результаты контрольной
работы, которые зависят от всего хода преподавания, от всех
сторон обучения, только с логикой объяснения новых знаний.
В контрольные работы были включены задачи, и умение решать
их оказывало большое влияние на оценку работы,

Детальный анализ работ показал, что и точность воспроиз-
ведения законов, правил и формул, и понимание закона, и его
обоснование у учащихся вполне удовлетворительное, что нахо-
дится уже в сравнительно тесной связи с логикой преподава-
ния материала по данной теме. Действительно, точность опреде-
лений, характер и строгость рассуждений учащихся позволяют
сделать вывод о том, что они правильно восприняли излагаемый
учителем материал, хорошо поняли смысл демонстраций, опы-
тов и т. п., благодаря чему их дальнейшая работа по усвоению
знаний была успешной.
Однако для того чтобы подметить влияние правильной, обо-
снованной логики объяснения нового материала, анализа фактов
и демонстрирования опытов на процесс усвоения знаний учащи-
мися, после окончания работы над этой темой в классе были
проведены самостоятельные работы учащихся по четырем вари-
антам, среди которых были такие задания:
1. Вы только что закончили изучение третьего закона Ньюто-
на. Это — сложный закон. Подумайте и ответьте, в каком по
рядке изучался в классе этот закон, т. е. в какой последователь-
ности объяснялся новый материал, демонстрировались опыты,
какие решались задачи и т. д. Подумайте и дайте ответ.
2. Представьте, что ваш товарищ по болезни пропустил уро-
ки физики на тему «Третий закон Ньютона» и просит вас объ-
яснить ему этот материал, рассказать об опытах, которые были
выполнены в классе, о задачах, которые были решены. По како-
му плану стали бы вы излагать ему эту тему? Расскажите
сейчас.
Эти работы выполнялись в классе в присутствии педагога. Все
14 учеников, получившие задания, справились с ними. При этом
восемь человек совершенно точно воспроизвели план изучения
третьего закона, выделили действительно узловые моменты это-
го изучения и, таким образом, воспроизвели логику учебного
процесса.
Анализ самостоятельных работ подтверждает вывод, сделан-
ный при рассмотрении контрольных работ по этой же теме, о
том, что сознательное и прочное усвоение материала по слож-
ной теме зависит от правильной логики объяснения нового мате-
риала, от обоснованности последовательных логических звеньев
всего хода преподавания, включающего объяснения учителя,
анализ примеров, постановку демонстраций и опытов, решение
задач К
Изученный опыт усвоения учащимися нового материала и
проведенное экспериментальное преподавание отдельных тем да-
ют возможность осветить некоторые вопросы перехода от вос-
1 Экспериментальные уроки проведены учительницами Н. А. Патрикеевой
и Л. А. Ивановой (97-я средняя школа г. Москвы).

приятия нового материала к его закреплению и разучиванию
как дальнейшему звену учебного процесса.
Обычно учителя считают, что как только новый материал
преподан учителем и воспринят и понят учащимися, можно пе-
реходить к систематической работе по его закреплению, разучи-
ванию и даже применению. Во многих случаях так в действи-
тельности и происходит движение обучения. Однако очень часто
такой переход является явно недостаточным.
Иногда, прежде чем переходить к закреплению нового, учи-
телю необходимо убедиться в том, что это новое правильно, без
искажений отразилось в сознании учащихся. Однако в боль-
шинстве случаев учитель убеждается в правильности понимания
его учащимися в самый первый момент его закрепления.
При объяснении сложного материала наблюдается самое
тесное взаимодействие и взаимопроникновение объяснения но-
вого, его восприятия, осознания и закрепления. При этом учи-
тель стремится в момент восприятия не упустить понимание и
запоминание, а в момент закрепления не отказаться от задачи
понимания. Характерная особенность приведенных уроков и за-
ключается в том, что это взаимодействие было обеспечено не
только в преподавании рассмотренной темы, но и всего курса
физики в этом классе.
УСЛОВИЯ, БЛАГОПРИЯТСТВУЮЩИЕ РАЗВИТИЮ ЛОГИЧЕСКОГО
МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
Выше было обосновано, что в процессе правильно организо-
ванного усвоения знаний происходит развитие познавательных
сил учащихся, что расширяет их возможности познания.
Существеннейшая роль в развитии наблюдательности, мыш-
ления и речи учащихся принадлежит рассматриваемому звену
обучения. Об этом очень ясно говорили еще дореволюционные
педагоги. Д. И. Тихомиров средством развития мышления считал
постепенный переход от наглядных представлений к понятиям,
от реальных и частных мыслей к мысли отвлеченной, общей.
В. П. Вахтеров утверждал, что наглядное обучение — лучшее
средство для гимнастики ума, перерабатывающего все ощуще-
ния, даваемые ему внешними чувствами. Отстаивая идею пред-
метного обучения в начальной школе, В. П. Вахтеров считал,
что дело не в том только, чтобы показать предмет в классе, а в
том, чтобы заставить детей наблюдать, делать опыты и по пово-
ду их мыслить, т. е. сравнивать, находить различие и сходство
и умозаключать, составлять отвлеченные понятия, говорить,
т. е. выражать свои мысли словами.
Эти положения дореволюционных педагогов были развиты
советскими педагогами. В советской школе у учащихся воспи-
тывается в меру их возможностей не только формально-логиче-

ское мышление, но и мышление диалектическое. Теоретической
основой решения этой задачи являются высказывания В. И. Ле-
нина в связи с характеристикой им отличия формальной ло-
гики от логики диалектической: «Логика формальная, которой
ограничиваются в школах (и должны ограничиваться —с по-
правками— для низших классов школы), берет формальные оп-
ределения, руководствуясь тем, что наиболее обычно или что
чаще всего бросается в глаза, и ограничивается этим» 1.
Развитие мышления учащихся, как это доказано практиче-
ским опытом преподавания и . специальными исследованиями,
осуществляется на всех звеньях процесса обучения, и изучение
каждого учебного предмета вносит свой вклад в этот сложный
процесс. Развитие логического мышления учащихся происхо-
дит на основе законов и правил логики. Однако из этого не сле-
дует, что нужно заставить учащихся изучать законы логи-
ки. Давно доказано, что учащиеся овладевают законами
логики прежде всего практически, в процессе усвоения зна-
ний по языку и другим учебным предметам. При этом они по-
степенно усваивают и некоторые понятия, которыми оперирует
логика.
В процессе усвоения знаний учащиеся овладевают различны-
ми логическими методами и приемами, хотя вначале и не отда-
ют себе в этом отчета. Вслед за учителем они сравнивают од-
ни предметы и явления с другими, устанавливают черты их сход-
ства и различия, анализируют изучаемые объекты, выделяют
их характерные признаки и вместе с тем объединяют эти призна-
ки, т. е. синтезируют, от рассмотрения единичных явлений пере-
ходят к обобщениям (индукция) и от обобщений обращаются к
отдельным явлениям (дедукция). Все эти процессы осуществ-
ляются на доступном материале изучаемых учебных предметов.
Учащиеся незаметно для себя практически овладевают простей-
шими категориями формальной логики. На отдельных уроках
учебный материал позволяет учителю уделить большее внима-
ние практическому овладению учащимися простейшими катего-
риями формальной логики.
До сих пор речь шла об элементах формальной логики в обу-
чении. Однако в меру доступности для учащихся и в соответст-
вии с содержанием изучаемого материала в обучение вводятся
и элементы диалектической мысли. Уже в самых начальных
классах путем наблюдений над явлениями природы дети под
руководством учителя устанавливают изменения в жизни расте-
ний в зависимости от времени года. В дальнейшем круг измене-
ний и зависимостей, изучаемых учащимися, увеличивается и по-
являются вопросы: изменение температуры кипения в зависимо-
сти от давления, зависимость удельного сопротивления от тем-
пературы и другие, в частности из курса физики. Изменения
1 В. И. Ленин, Сочинения, т, 32, стр. 72,

в природе и обществе, с которыми знакомятся учащиеся в шко-
ле, усложняются и вместе с ними усваиваются другие категории
диалектической логики.
Условия, содействующие развитию мышления учащихся в
обучении, еще не вполне изучены. Едва ли не главное условие
процесса мышления заключается в возникновении у учащихся
проблемы, которую нужно разрешить в поставленной перед ни-
ми и ясно осознаваемой ими познавательной задаче. Мышление
берет свое начало и в возникновении несоответствия между при-
вычными, сложившимися представлениями и новыми фактами,
которые не согласуются с ними, между единичным и общим,
между конкретным и абстрактным, между старым и новым,
между житейскими и научными представлениями о том или
ином предмете.
Как наблюдения за уроками опытных учителей, так и прове-
денные эксперименты, которые выше были охарактеризованы,
приводят к тому выводу, что главнейшим условием развития са-
мостоятельного мышления учащихся является возникновение в
их сознании противоречия, вызывающего мышление. Б. П. Еси-
пов утверждает, что «учителю важно создать такие ситуации,
при которых учащиеся подходят к восприятию нового материала
с появившимися у них запросами. Желание получить ответы на
эти вопросы и вызывает у них активное мышление» 1.
Однако и это очень важное условие не решает еще проблемы
развития мышления учащихся. Несомненно, важнейшая роль в
этом процессе принадлежит общему логическому строю препо-
давания, логике объяснения нового материала и обучения
в школе.
Правильно намеченная и умело реализованная логика объ-
яснения нового материала является одним из очень важных ус-
ловий развития мышления учащихся. Н. И. Лобачевский ут-
верждал, что во всяком преподавании должны быть цель и суж-
дение на твердых началах. Ясная логика преподавания, вклю-
чающего на каждом шагу «суждение на твердых началах», до-
вольно быстро замечается учащимися и оказывает на них силь-
ное положительное влияние. Наши опытнейшие учителя обрати-
ли на это внимание. «Если учащиеся почувствовали систему
предмета и логику математических построений, то общий успех
всей работы будет обеспечен»2.
Значение осознания учащимися последовательности изуче-
ния материала учебного предмета для развития их мышления
подчеркивают и опытные учителя других учебных предметов.
1 Б. П. Есипов, Активизация мышления учащихся в процессе обучения,
«Известия АПН РСФСР», вып. 20. Вопросы дидактики, изд. 1949, стр. 46.
2 С. А. Коршунков, Борьба за прочные и глубокие знания учащихся по
математике. Сборник статей «Из опыта преподавания математики в VIII—X
классах средней школы», под ред. П. В. Стратилатова, Учпедгиз, М., 1955,
стр. 350.

Так, В. В. Руднев указывает, что изучение каждой части речи
производится не изолированно от других частей речи, а, наобо-
рот, в тесной связи с ними.
Для достижения ясного осознания места каждой части речи
в системе всех частей речи учитель прибегает в классе к та-
ким рассуждениям: что бы мы ни говорили, мы непременно гово-
рим о каком-то предмете, ибо беспредметных разговоров не бы-
вает, а если в речи сам предмет и не упоминается, то мы его
подразумеваем (существительное), предмет обладает каким-
либо качеством (прилагательное), может поддаваться счету (чис-
лительное), может быть назван иначе вместо своего имени (ме-
стоимение), может производить действие или подвергаться дей-
ствию со стороны другого предмета (глагол), действие же, со-
вершаемое предметом, в свою очередь может совершаться тем
или иным образом (наречие).
Соображения раскрываются перед учащимися постепенно,
по мере изучения ими фактического материала грамматики.
«Такая работа не только облегчает сознательное восприятие
определений частей речи, но и помогает ученикам лучше понять
сущность связи слов в предложении: им уже ясно, что не при-
лагательное поясняется существительным, а наоборот, и они уже
не скажут, что существительное согласуется с прилагательным
и т. п.» 1.
Все это ценно при том условии, что каждая часть речи соз-
нательно усваивается учащимися путем анализа конкретного ма-
териала и осознанных выводов. Так, для того чтобы было созна-
тельно усвоено понятие «имя существительное», очень важно,
чтобы учащиеся хорошо осознали понятие «предметы», в осо-
бенности когда речь идет о таких «предметах», которые, не
воспринимаются ни одним из наших органов чувств (беда, недо-
разумение, чувство и пр.). Чтобы достигнуть понимания таких
«предметов» детьми, даются примеры, близкие им:Л классе про-
изошло небольшое недоразумение. Если ученики уяснят себе
смысл слова недоразумение, они легко поймут, что оно в грамма-
тике является предметом, существительным (оно — предмет мыс-
ли предложения, обладает всеми морфологическими признака-
ми существительного, определяется прилагательным). Если имя
существительное осознанно учащимися «...переход от изучения
существительного к изучению прилагательного будет естествен-
ным и закономерным: от понятия «предмет» мы переходим к рас-
смотрению различных качеств предмета»2, — совершенно обос-
нованно говорит В. В. Руднев.
1 В. В. Руднев, преподаватель Дмитриевской средней школы Курской
области, Развитие логического мышления на уроках грамматики в V—VII клас-
сах. В кн. «Материалы Всероссийского совещания учителей русского языка
начальных, семилетних и средних школ», Учпедгиз, М., 1952, стр. 263.
2 Там же.

Подобно тому как в физике порядок изучения различных тем
определяется логическим переходом от одной формы движения
материи к другой, в зависимости от их естественной связи, так
и в грамматике логика изучения определяется характером язы-
кового материала.
Значение логического плана изложения новых знаний для
сознательного усвоения учащимися показано выше в дидактиче-
ских экспериментах. Но на этом же материале можно видеть и
влияние логического плана объяснения нового учителем на раз-
витие самостоятельного мышления учащихся. Ответы учащихся
в последующем индивидуальном собеседовании после урока и в
еще большей степени контрольные работы и самостоятельные ра-
боты учащихся по теме о третьем законе Ньютона позволяют
сделать вывод о несомненном влиянии логики изложения мате-
риала учителем на активизацию мышления учащихся. Об этом
же говорит специальное изучение этого вопроса: «Понимание
учащимися основной идеи имеет очень большое значение: оно
направляет внимание учащихся по определенному пути, сокра-
щает время, затрачиваемое на поиски, придает им более целесо-
образный и направленный характер, а главное, позволяет всем
или почти всем учащимся принять активное участие в работе»1.
Однако общий логический план изложения нового материала
при всем его огромном значении для развития Мышления уча-
щихся не является достаточным условием успешного течения
этого процесса. Необходимо, чтобы учебный процесс всеми свои-
ми сторонами содействовал воспитанию логического мышления
учащихся. Это достигается тем, что, например, при обучении
математики:
обеспечивается ясное понимание учащимися каждого упо-
требляемого термина; все (аксиомы и теоремы) формулируются
точно, ясно и кратко, четко устанавливаются условия и заклю-
чения;
достаточно обосновываются все утверждения с указанием в
надлежащих случаях, какое из них принимается без доказа-
тельства (как аксиома, основанная на опыте, или как гипотеза,
которая в дальнейшем должна быть проверена и либо отвергну-
та, либо доказана).
При этом очень важно воспитывать у учащихся правильное
отношение к языку науки, основы которой они изучают, и помо-
гать им овладевать этим мощным орудием познания.
Из изложенного явствует, что руководство учителя мышле-
нием учащихся начинается с того, что он создает условия, вызы-
вающие у школьников необходимость активно размышлять.
Там, где перед учениками стоит обычная задача в типичных ус-
ловиях, которая может быть выполнена привычными действия-
1 Ф. Ф. Притуло, Методика изложения геометрических доказательств,
Учпедгиз, 1958, стр. 83.

ми, мышление не вызывается к деятельности. Там, где уча-
щимся предстоит очень сложная задача, к решению которой
они совершенно не подготовлены, там также нет активного
мышления. Это объясняется тем, что такая задача не осознает-
ся учащимися, для ее решения нет исходных данных в зна-
ниях школьников и им неизвестны методы решения этой
задачи.
Но там, где перед учащимися возникает зада-
ча, которая осознается ими и для решения ко-
торой они располагают необходимыми знания-
ми, когда они владеют способами использова-
ния имеющегося опыта для решения этой зада-
чи, т. е. владеют методами логического мышле-
ния, — закономерно пробуждается активное
мышление.
Так, например, объяснение доказательства одной из первых
теорем в геометрии о некоторых свойствах равнобедренного тре-
угольника («В равнобедренном треугольнике биссектриса угла
при вершине есть одновременно и медиана и высота») не вызы-
вает активного мышления учащихся, если преподаватель начнет
с формулировки теоремы и попытается сразу же ее доказать.
Ученики не увидят смысла этой теоремы. Процесс мышления бу-
дет затруднен еще более, если учащиеся не умеют последова-
тельно, доказательно рассуждать.
Опытные учителя, и в частности А. А. Данилова (Ростов-
ская обл.), до перехода к этой теореме учат школьников методу
наложения геометрических фигур, соблюдая при этом строгую
последовательность: раньше чем усвоить метод наложения
треугольников, учащиеся усваивают метод наложения отрезков
и углов. Вслед за этим рассматривается прием рассечения тре-
угольника и «поворачивания» одной его части так, чтобы она
упала на вторую часть. Поворот треугольников показывается на
несложной модели (из бумаги).
Раньше чем перейти к теореме, учащиеся должны хорошо
усвоить понятие о линиях треугольника (медиане, биссектрисе,
высоте), знать их определения, хорошо представлять различия
одной от другой, уметь построить каждую из них с помощью
измерительной линейки, транспортира и угольника для любого
треугольника (остроугольного, тупоугольного и прямоугольно-
го). По предложению учителя учащиеся вычерчивают из одной
вершины произвольно взятого треугольника высоту, медиану и
биссектрису, не совпадающие между собой. И вот, когда уча-
щиеся имеют перед глазами чертеж, на котором высота, медиа-
на и биссектриса выступают в отдельности, преподаватель за-
дает им вопрос: не может ли быть случая, когда эти линии сов-
падают, т. е. когда медиана, высота и биссектриса будут со-
ставлять одну и ту же линию. Этот вопрос приводит к столкно-
вению привычных представлений и возможных новых представ-

лений по одному и тому же вопросу. Это вызывает активное
мышление учащихся.
Таким образом, развивать мышление учащихся —
значит ставить перед ними познавательную за-
дачу, которая не может быть решена готовыми,
привычными действиями, предлагать минималь-
но необходимый материал (факты, понятия) и воору-
жать определенными приемами логического
мышления.
Необходимо раскрыть еще одно важное условие этого слож-
ного процесса. Развитие мышления учащихся происходит наибо-
лее успешно под руководством учителя, который, зная законо-
мерности возбуждения мыслительного процесса у учащихся, соз-
дает благоприятные условия для его протекания. Из этого, од-
нако, не следует делать вывод о том, что вся мыслительная дея-
тельность учащихся должна проходить под непосредственным
руководством учителя. Еще К. Д. Ушинский предлагал не все
пути подсказывать ребенку, а время от времени давать ему
возможность самому искать истину и даже идти к ней собствен-
ными путями. Опытные учителя успешно следуют совету Ушин-
ского.
Учительница К. К. Лембке (г. Балашов), говоря о доказа-
тельстве теорем и о воспитании логического мышления учащих-
ся, указывает, что она стремится к тому, чтобы каждый шаг при
доказательствах и построениях был мотивирован и обоснован.
Но на практике иногда получается так, что учащиеся совершен-
но не знают, какие вспомогательные линии надо проводить и во-
обще как приступить к делу. В подобных случаях учащимся
приходится или совсем отказаться от решения вопроса, или же
двигаться без всякого определенного плана, пользуясь методом,
который можно назвать «методом блуждания». Этот метод, по
мнению К. К. Лембке, не всегда является вредным. Когда уча-
щиеся самостоятельно находят верное решение, они накопляют
опыт, развивают интуицию, и со временем «метод блуждания»
перерастает в сознательный процесс мысли, более или менее
мотивированный и обоснованный.
К. К. Лембке далее рассказывает о том, как ученица VII клас-
са С. в подобной ситуации нашли простое доказательство тео-
ремы: «Во всяком треугольнике против большей стороны лежит
больший угол». Оказывается, ученица пробовала проводить вся-
кие вспомогательные линии и среди них высоту, медиану, бис-
сектрису, и пробовала доказать теорему различными методами.
Нельзя не признать, что К. К. Лембке выдвинула очень пра-
вильное положение, которое можно подтвердить многими фак-
тами из опыта других учителей.
Заслуженный учитель школы РСФСР А. П. Садиков время
от времени проводил на уроках самостоятельное решение всеми
учащимися класса определенного количества задач повышенной

трудности. При этом ученики, досрочно выполнившие решение,
получали еще одну трудную задачу. В конце урока проводился
разбор решения, выделение наиболее удачных и т. д. Обычно та-
кие задания проходили с большой активностью. И решение и
разбор задач приносил большую пользу для всех учащихся.
Для успеха развития мышления учащихся имеют
важное значение их самостоятельные попытки
решения возникшей познавательной задачи при
наличии у них необходимых знаний и владения
ими общими приемами решения.
Таким образом, логика объяснения нового материала учите-
лем является важным, но далеко не единственным средством
развития мышления учащихся, которое обусловлено всем ходом
учебного процесса. Благоприятными условиями для этого явля-
ются широкое использование наблюдений и вообще конкретного
материала, разнообразие задач для развития логических сил
учащихся, максимум самостоятельности их.
* * *
Восприятие учащимися новых знаний является особым
звеном процесса обучения, имеющим общие и специфиче-
ские признаки сравнительно с другими звеньями учебного
процесса. У учащихся образуются представления и поня-
тия, правильно отражающие предметы и явления объек-
тивного мира и связи между ними. Это звено обеспечивает
при правильной его постановке не только восприятие явле-
ний, но и движение учащихся от явлений к сущности, к по-
знанию закономерностей развития объективного мира яв-
лений, что содействует развитию их мышления.
Успешное восприятие учащимися изучаемых явлений и
образование правильных представлений и понятий о них
происходит при руководстве этим процессом со стороны
учителя. Это руководство осуществляется различными пу-
тями, в ряду которых выделяются: а) выдвижение позна-
вательной задачи перед учащимися на основе анализа име-
ющихся у них знаний и опыта, а также рассмотрения не-
которых теоретических и практических вопросов; б) показ
изучаемых предметов и явлений и сообщение сведений
учителем о них в определенном логическом плане; в) на-
блюдения учащихся и образование прочной связи между
восприятием, представлением и соответствующим словом.
Понятие образуется при наличии познавательной зада-
чи, осознаваемой учащимися, и при запасе конкретных
представлений и понятий, являющихся основой образования
нового понятия.
Ознакомление учащихся с новыми предметами и явле-
ниями и образование правильных представлений и понятий

о них происходит успешно при активном отношении уча-
щихся к новому, при появившемся у них желании знать
то, что намерен объяснить учитель. Такое отношение дости-
гается подготовкой учащихся к восприятию нового матери-
ала. Кратко говоря, подготовить учащихся к активному вос-
приятию нового материала — значит вызвать движущие си-
лы учения школьников.
Активное и сознательное восприятие учащимися новых
знаний определяется и многими другими факторами, среди
которых важнейшее значение принадлежит логике объясне-
ния нового материала учителем. Учитель всегда преподно-
сит учащимся тот или иной материал науки, который тре-
бует соответствующей ему логической формы. Однако уча-
щиеся обладают определенным уровнем развития мыш-
ления и, следовательно, соответствующими возможностями
восприятия и осознания учебного материала. Логика объ-
яснения учебного материала учителем отражает логику со-
ответствующей науки, дидактически преломленную приме-
нительно к уровню мышления учащихся определенного воз-
раста.
Общий признак правильной логики объяснения нового
материала заключается в том, что в сознании учащихся
верно отражаются изучаемые объекты с их характерными
свойствами и признаками. Важнейшим элементом правиль-
ной логики объяснения нового материала учащимся являет-
ся то, что каждое новое понятие образуется в сознании
учащихся как ответ на возникший у них или поставленный
учителем вопрос и как необходимое логическое построение,
обусловленное анализом фактического материала.
В ходе восприятия и осознания учащимися новых зна-
ний, как, впрочем, и на других этапах усвоения знаний, ин-
тенсивно развивается логическое мышление учащихся, что
создает благоприятные условия для дальнейшей активной,
последовательной мыслительной деятельности учащихся.
Условиями, содействующими развитию логического
мышления учащихся, являются: возникновение в сознании
учащихся проблемы, которую нужно решить, или противо-
речия между привычными, сложившимися представления-
ми и новыми фактами, которые не согласуются с ними; зна-
ние учащимися точного значения слов, употребляемых
учителем; образование правильных представлений и поня-
тий об изучаемых предметах и явлениях; правильно наме-
ченная и реализованная логика объяснения нового мате-
риала; понимание учителем затруднений учащихся и быст-
рая и эффективная помощь им.

ЗАКРЕПЛЕНИЕ ЗНАНИЙ И ПРИВИТИЕ УЧАЩИМСЯ
УМЕНИЙ И НАВЫКОВ
В предшествующей главе было показано, что восприятие и
осознание нового материала приводят к образованию у уча-
щихся представлений и понятий об изучаемых предметах и яв-
лениях, к пониманию их внутренних связей. Благодаря этому
учащиеся в состоянии воспроизвести вновь воспринятый мате-
риал, сформулировать правило, закон, теорему и после некото-
рого продумывания доказательство. Однако знания эти являют-
ся крайне непрочными и далеко не вполне осознанными. От-
сюда вытекает необходимость совершенствования знаний:
первичного закрепления, заучивания, повторения и упражне-
ний. Эти виды совершенствования первоначально воспринятых
знаний тесно связаны между собой и часто неотделимы друг
от друга.
Совершенствование знаний представляет собой очень важное
звено обучения. Некоторое расширение объема знаний происхо-
дит и здесь, но главное назначение рассматриваемого звена —
запоминание и, сочетаемое с все более глубоким осознанием,
закрепление и повторение учебного материала. Все это и приво-
дит к прочным и осознанным знаниям учащихся.
Но и этим не исчерпывается значение закрепления знаний.
Важно, чтобы учащиеся могли с помощью полученных знаний
объяснить явления окружающей жизни, использовать их на
практике. Но, чтобы пользоваться знаниями, необходимо овла-
деть определенными умениями и навыками, приобретаемыми пу-
тем систематических упражнений.
Упражнения тесно связаны с повторением знаний. Особен-
ность упражнений в том, что учащиеся учатся оперировать зна-
ниями, выполняя определенные, часто новые, учебные задачи.
Эта работа приводит к образованию умений и навыков и содей-
ствует развитию мышления, речи, памяти и воображения уча-
щихся и создает благоприятные условия для проявления их ини-
циативы.

К сожалению, вопрос об умениях и навыках разработан в ди-
дактике далеко не полно. Часто умение и навык рассматривают-
ся всецело как результат многократно повторяемых действий с
различной степенью автоматизации. Нередко утверждают, что
многократное применение того или иного правила превращает
знание в умение, а автоматизированное умение становится на-
выком. Так, зная правило о том, что в окончании глаголов 2-го
лица единственного числа настоящего времени пишется в кон-
це ь, учащиеся будут применять это правило в упражнениях, в
изложениях и сочинениях, использовать в деловых бумагах, в
письмах. «Знание» правила превратится у них в умение.
В действительности далеко не всякое правило является ос-
новой умения. Далеко не всякое умение автоматизируется и
превращается в навык. Настоящему умению, которое опирается
на совокупность знаний и направлено на решение сложной
интеллектуальной задачи, не всегда присуща автоматизация.
Так обстоит дело с умением производить анализ химиче-
ских или физических явлений, с умением писать сочине-
ния и т. п.
В учебном процессе знания, умения и навыки в обучении вы-
ступают в сложных взаимоотношениях. Невозможно установить
постоянных отношений между ними. Элементарные навыки орга-
низационно-учебного характера вырабатываются у учащихся в
самом начале обучения и затем переходят в привычки (привыч-
ка правильно сидеть за партой, держать ручку и т. д.). Имеются
учебные навыки, которые предшествуют умению. Так, например,
умение проводить определенную лабораторную работу по фи-
зике опирается на ряд элементарных навыков, к которым отно-
сятся: навыки правильного обращения с приборами, наблюде-
ния за ходом эксперимента, навык конспектировать (зарисовы-
вать и записывать) и т. д. Встречается и переход умений в на-
вык (умение читать в навык чтения, умение применять правила
правописания, например безударных гласных, в навык орфо-
графически грамотного письма слов с безударными гласными
ц т. п.).
Образование умений и навыков чаще всего происходит в про-
цессе упражнений учащихся в применении усвоенных понятий.
Решая, например, задачи на правила пропорционального деле-
ния, учащиеся приобретают определенное умение. Если подбор
задач обеспечивает разнообразие применения правил, то уча-
щиеся глубже и основательнее овладевают понятием пропорцио-
нальности и нужными правилами. Таким образом, в ходе уп-
ражнений у учащихся образуются умения и на-
выки и происходит уточнение имеющих науч-
ных понятий.
В процессе закрепления, повторения и упражнения важно
выявить движущие силы учения школьников. Вопрос этот приоб-
ретает тем большее значение, что закрепляется и повторяется

всегда материал, в основном уже знакомый учащимся, содержа-
ние которого не вызывает их непосредственного интереса.
Анализ опыта учителей позволяет сделать вывод о том, что
и в этом звене учение школьников происходит под влиянием то-
го, что задачи, выдвигаемые ходом обучения, не могут быть
выполнены с помощью тех знаний и навыков, которыми облада-
ют учащиеся в результате первичного восприятия нового и пред-
шествующих стадий обучения. Это противоречие, возникающее
часто еще перед восприятием нового материала, продолжает
оказывать свое влияние и в рассматриваемом звене обучения.
Однако на данном этапе имеются возможности заострить это
противоречие внесением элемента новизны при повторении и уп-
ражнениях, о чем будет более подробно сказано ниже.
В успешном ходе повторения и упражнений
большую стимулирующую роль играет столк-
новение учащегося с практикой, необходи-
мость решать те или иные практические зада-
чи. Сознательно усвоенные знания не остаются без движения в
сознании школьника. Наоборот, они вступают в сложное взаимо-
действие с другими знаниями, с фактами из опыта. При этом яс-
но выступает стремление человека, усвоившего те или иные зна-
ния, оперировать ими. Ученик I класса, только что научившийся
читать, не может спокойно пройти мимо надписей и вывесок.
Ученик, усвоивший способ определения высоты предмета по его
тени, непременно, встретившись с ситуацией, в которой ясно вы-
ступают и предмет (например, дерево) и его тень (на равнине),
попытается определить высоту этого предмета.
В условиях осуществления более тесной свя-
зи обучения с практикой, с жизнью приобретает
возрастающее значение и перестраиваются про-
цессы закрепления, повторения, упражнения и
самостоятельной работы учащихся. Разумеется,
все ценное, добытое на предшествующих этапах развития совет-
ской школы, сохраняется, но этого недостаточно для решения
новых задач.
Новые учебные программы, сближая обучение
с жизнью, расширяют возможности формиро-
вания и применения разнообразных умений и на-
выков в преподавании каждого учебного предмета. Вместе с
тем в учебных программах многое сделано по расширению круга
практических умений и навыков и созданию определенной си-
стемы их привития. В учебных программах по физике специаль-
но указывается не только содержание учебного материала по
темам, но и приводится конкретный перечень практических и
специально лабораторных умений и навыков, которыми должны
овладеть учащиеся в каждом классе. Несомненный интерес в
этом отношении представляет программа по русскому языку в
восьмилетней школе, в которой наряду с обычными орфографи-

ческими и пунктуационными правилами большое внимание уде-
ляется развитию речи и навыков чтения и по каждому разделу
грамматики сформулированы требования к навыкам литератур-
ного произношения и выразительного чтения, к развитию
у школьников умения пользоваться изучаемыми средствами язы-
ка в речи. Таким путем определяется последовательность уп-
ражнений и самостоятельных работ учащихся по данному учеб-
ному предмету.
Рассмотрим отдельные виды учебных занятий по совершен-
ствованию знаний учащихся и привитию им навыков.
ПЕРВИЧНОЕ ЗАКРЕПЛЕНИЕ, ЗАУЧИВАНИЕ И ПОВТОРЕНИЕ
УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Первичное закрепление есть воспроизведе-
ние учащимися только что воспринятого мате-
риала для предупреждения утраты образовав-
шихся представлений и понятий. Обычно закрепле-
ние происходит в классе на том же уроке, на котором был воспри-
нят новый материал, а затем уже в процессе домашней работы
учащихся. Учителю, прежде чем перейти к закреплению, необхо-
димо проверить степень понимания материала учащимися, чтобы
избежать закрепления, быть может, неправильно понятого.
Первый вопрос, который возникает при рассмотрении про-
цесса первичного закрепления, — вопрос о логическом плане за-
крепления. Какой порядок первичного закрепления является бо-
лее эффективным: тот, в котором происходило объяснение ново-
го, или измененный? Проведенные исследования и анализ опы-
та передовых учителей приводят к выводу о том, что сохране-
ние системы первичного изложения в ходе теку-
щего повторения дает лучшие результаты, чем
изменение этой системы.
В проведенных нами экспериментах в V, VI и VIII классах
полностью оправдала себя та логика первичного закрепления,
которая воспроизводит логику объяснения. В этом отношении
особенно интересны уроки Л. А. Ивановой и Н. А. Патрикеевой
(97-я школа г. Москвы), которые всегда уделяют большое вни-
мание первичному закреплению на уроке. На каждом уроке
происходило первичное закрепление нового материала учащими-
ся путем сжатого воспроизведения его изложения и записи в
тетрадях. В этой работе активно участвовал весь класс, хотя
формулировку материала для записи давал педагог. Записи,
сделанные в процессе первичного закрепления, высоко ценятся
учениками и ведутся с большой аккуратностью.
После того как новый материал по теме «Теоретический вы-
вод третьего закона Ньютона» при активнейшем участии класса
был объяснен учителем, произошло закрепление. Весь ход опы-
тов и рассуждений был воспроизведен и записан учащимися.

Опрос учащихся по этому материалу, проведенный на следую-
щем уроке, показал, что учащиеся хорошо поняли и усвоили
объясненный накануне материал и давали вполне обоснованные
и правильные ответы. Учащиеся проделывали демонстрационный
опыт с двумя тележками, четко выводили формулы на доске
и т. д.
Все это подтверждает эффективность первичного закрепле-
ния в том же логическом порядке, в котором материал был пре-
поднесен впервые.
Поскольку первичное закрепление происходит сразу
же вслед за образованием новых связей, являющихся еще край-
не нестойкими и нуждающимися в подкреплении, его наилуч-
шей формой является простое воспроизведе-
ние только что воспринятого без сложной пе-
реработки и какого-либо переиначивания.
В младших классах первичное закрепление производится пу-
тем значительного количества повторений.
В пятых классах на уроках, посвященных изучению фактиче-
ского материала, первичное закрепление является обязательным
условием успешного его усвоения. «Передовые учителя в работе
с пятыми классами ставят своей задачей при тщательном отбо-
ре материала закреплять на уроке весь этот материал»1.
Аналогичное положение наблюдается и в шестых классах,
особенно в первом полугодии. По мере движения к старшим
классам положение изменяется.
В старших классах проявляется тенденция постепенного уве-
личения работы над понятием и обобщением за счет сокращения
более простых форм работы над фактами. В связи с этим за-
крепляется лишь самое главное из того, что воспринято уча-
щимися. В старших классах первичное закрепление лишь само-
го главного оказывается более плодотворным, чем сплошное
воспроизведение всего материала. Объясняется это тем, что при
таком способе закрепления учащимся приходится глубже про-
никать в содержание материала, отчетливее видеть целое.
Первичное закрепление и заучивание учебного материала на
уроке и в домашних условиях всегда тесно связаны с повторени-
ем, которое обычно начинается после того, как новый материал
уже усвоен учащимися.
Повторение — непременное звено обучения. Характер и час-
тота повторения материала зависят от многих факторов. Прежде
всего повторение определяется степенью трудности материала
для учащихся. Чем сложней материал, тем большая потребность
в таком закреплении и повторении, которое помогает учашимся
глубже понять этот материал. Повторение зависит и от того,
как был воспринят и закреплен новый материал. Если учащие-
1 Г. И. Баланюк, Теория и практика закрепления нового учебного ма-
териала на уроке, Учпедгиз, М., 1955, стр. 39.

ся на этих стадиях овладели материалом и в дальнейшем им
приходится оперировать знаниями при решении задач и выполне-
нии упражнений, — повторение может быть отодвинуто до окон-
чания изучения темы или раздела; тогда необходимо провести
обобщающее повторение. Повторение предупреждает забывание
изученного и вместе с тем помогает обобщению, расширению и
систематизации знаний учащихся по пройденному материалу.
Наиболее широкое применение имеет текущее повторе-
ние, т. е. постоянное обращение на каждом уроке к знаниям,
приобретенным ранее. Текущее повторение играет главную роль
в прочном усвоении знаний учащимися.
Текущее повторение не всегда связано с основным содержа-
нием урока. «Повторение пройденного материала провожу на
каждом уроке независимо от его темы и характера. Учащиеся
привыкли к этому. Их никогда не страшит, если, например, в ян-
варе я спрошу то, что проходили в октябре—ноябре. Они зна-
ют, что в любой момент их могут спросить по всему пройденно-
му, и они должны это знать, чтобы у них не было формального
отношения к изучению материала», — рассказывает заслужен-
ная учительница школы РСФСР А. А. Марычева (г. Шуя), ко-
торая более пятнадцати лет успешно обучает математике всех
школьников VIII—X классов.
Текущее повторение происходит в различных формах. Преж-
де всего выделяется текущее повторение, пронизывающее ход
всех уроков независимо от их дидактической цели и обеспечи-
вающее при изучении любого вопроса освещение и приведение
в связь ближайшего родственного материала. Этот вид повторе-
ния ценен тем, что легко принимает активный характер и раз-
вивает у учащихся быструю ориентировку в изученном материа-
ле. Учитель С. А. Коршунков об этом повторении говорит так:
«Я постоянно практикую при ответах учащихся по текущему
уроку постановку вопроса из ранее пройденного материала не-
зависимо от того, повторялся ли этот материал к данному уро-
ку или нет. Цель этого выявить не только действительные зна-
ния, но и развитие учащихся, умение устанавливать логические
связи между отдельными математическими понятиями» 1.
Как логический план, так и конкретные формы текущего
повторения зависят от характера материала и от того, на каком
этапе обучения происходит повторение. Однако если первичное
закрепление по своей логике близко к логике объяснения ново-
го, то в текущем повторении вопрос решается иначе. Еще
К. Д. Ушинский указывал, что «нет никакой надобности повто-
рять выученное непременно в том же порядке, в каком оно было
выучено, а, напротив, гораздо еще полезнее... повторения случай-
1 С. А. Коршунков, Из опыта работы по математике в VIII—X клас-
сах. Сб. «Из опыта работы передовых учителей математики», изд. АПН
РСФСР, 1950, стр. 22.

ные, вводящие выученное в новые комбинации...» 1. Однако это
было сказано и остается верным для начальных классов. Что же
касается средних и старших классов, то здесь, как показал опыт,
более эффективным является тематическое повторение, хотя
наряду с ним и текущее играет некоторую роль.
Выбор логики повторения определяется в конце концов зада-
чей обеспечить наибольшую мыслительную активность учащих-
ся. К. Д. Ушинский доказывал огромные преимущества активного
повторения. Советские дидакты развили положения Ушинского.
При анализе повторения обращает на себя внимание разу-
чивающее повторение материала, недавно ус-
военного в процессе первичного закрепления.
При изучении сложного материала учащиеся не всегда усваива-
ют новые обобщения. В таком случае возникает необходимость
проведения закрепления, углубляющего понимание новых по-
нятий.
При изучении видов глаголов особенно ясно выступает необ-
ходимость в таком разучивающем повторении.
Учительница Т. Г. Дьяконова (27-я школа г. Москвы) с само-
го начала урока определяет цель урока: «Сегодня будем продол-
жать изучать виды глаголов. Главное — научиться распознавать,
какого вида глагол. Сначала проверим домашние задания, за-
тем повторим правила на новых примерах».
Проверка домашнего задания была всецело подчинена зада-
че закрепления изученного о признаках видов глагола, о спосо-
бах образования глаголов разных видов. При этом учащиеся
вначале рассказывали, как они выполняли тот или иной пример,
как определили вид глагола, а затем формулировали соответст-
вующее правило. Преподаватель, однако, спрашивает сначала о
правиле, на которое разобран пример, и заставляет воспроизве-
сти его. Своими вопросами и репликами по поводу ответов пре-
подаватель вызывает большую активность класса. После устно-
го повторения, связанного с проверкой домашнего задания, пре-
подаватель сказал: «Запишите классную работу. А-ва, к доске!»
Вызванная ученица пишет предложение, диктуемое педаго-
гом, на доске, остальные — в тетрадях: Долго я упрашивал брата
взять меня с собой на охоту. Наконец упросил.
«Почему наконец написано вместе?» — спросил педа-
гог.— «Потому что это наречие». — «А почему наречие?» — «По-
тому что стоит при глаголе...».
Педагог, обращаясь то к вызванным к доске, то к другим уча-
щимся, ставит такие вопросы: «Какого вида глаголы упрашивал,
упросил? Какой корень в первом? Какой корень во втором? По*
каким признакам определили вид глагола? Какое явление на-
блюдается при сравнении корней этих глаголов?» и т. д. Педагог
1 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, Учпедгиз,
1945, стр. 509.

не удовлетворяется общими ответами. Когда учащийся сказал:
«чередование», его спросили: «что с чем чередуется».
При повторении использовались различные глаголы: распо-
ложились, располагались; решить, решать и др. В разгаре этих
занятий педагог ставит вопрос: «Зачем это мы приводим такие
примеры, к чему это?» Учащиеся быстро реагировали: «Чтобы
показать чередование о и а в корне глаголов». Например: Наш
лагерь расположился в лесу. Наш лагерь располагался в лесу.
Па вопрос учительницы учащиеся отвечают, что первый глагол
выражает законченное действие, это глагол совершенного вида,
а второй — незаконченное действие, или «мы не знаем, что оно
закончилось». Так повторялись правила, устанавливались связи
между ними, воспроизводились ранее усвоенные правила.
Распознавание вида глагола сочеталось с общим граммати-
ческим разбором, с анализом состава слова. Довольно быстро
было рассмотрено еще несколько предложений. В заключитель-
ной части урока педагог ставит классу вопрос: «Что же мы се-
годня узнали? Как распознавать вид глагола?» Весь класс вы-
разил готовность ответить.
Вызванный ученик последовательно рассказал о видах глаго-
ла; были приведены все признаки глагола, рассмотренные на
уроке, в частности, такой: «Если глагол состоит из корня и при-
ставки, то это глагол совершенного вида». На всем протяжении
урока происходило повторение в сочетании с упражнениями. В за-
ключительной же части урока произошло повторение изученного
в систематическом виде. Это было именно разучивающее повто-
рение, только что выделившееся из первичного закрепления. Пов-
торение основных признаков видов глагола, углубление понима-
ния этого нового явления с анализом новых примеров явилось
стержнем урока, закончившегося связным повторением сущест-
венно важного материала.
Иногда необходимо расширить сферу применения
того или иного положения из ранее изученного
и привести его в связь с другими положениями.
Ученик ответил на вопрос о площади трапеции, вывел оконча-
тельную формулу и дал ее определение: «Площадь трапеции
равна произведению средней линии (или полусуммы оснований)
на высоту». Учитель ставит вопрос: «А нельзя ли этой формулой
воспользоваться для вычисления площади треугольника? Что
же общего между треугольником и трапецией, в чем их отли-
чие друг от друга?» Ученик отвечает: «Треугольник можно рас-
сматривать как трапецию, у которой верхнее основание равно
нулю. Учитель спрашивает: «Обязательно верхнее?» — «Нет, не
верхнее, — поправляется ученик, — а одно из оснований».
Этот диалог полезен не только для вызванного, но и для все-
го класса.
В сознании учащихся возникла новая связь между трапецией
и треугольником. Если раньше образы той и другой фигуры высту-

пали обособленно, то теперь определилось общее между ними:
оказывается, треугольник можно рассматривать как трапецию,
у которой одно из оснований равно нулю. В связи с новым отно-
шением между образами этих фигур оказались тесно связанными
и формулы измерения площадей. Площадь треугольника можно
измерить с помощью формулы площади трапеции, приняв одно
из ее оснований равным нулю.
Текущее повторение недавно пройденного с
одновременным сопоставлением его с родст-
венным по содержанию материалом, изучен-
ным ранее. Так, на уроке алгебры, по теме «Сложение и вычи-
тание дробей с многочленными знаменателями» (VI класс), пре-
подаватель, объяснив классу конкретную задачу урока, сказал:
«Кратко повторим, как сложить алгебраические дроби с одина-
ковыми знаменателями, и сопоставим со сложением арифмети-
ческих дробей с одинаковыми знаменателями». Путем классной
беседы последовательно раскрывается сходство и различие сло-
жения тех и других дробей. После этого преподаватель перехо-
дит к новой теме. Такой прием повторения оказался уместным и
плодотворным. Перед тем как учащиеся перейдут к трудным для
них действиям сложения и вычитания алгебраических дробей,
в процессе которых им придется иметь дело с многочленами,
крайне необходимо укрепить элементарные правила сложения
дробей, которые в сущности применяются и в новых примерах.
Последующий ход данного урока и проверка домашних за-
даний на следующем уроке не оставили сомнения в том, что уча-
щиеся хорошо поняли новое и научились складывать и вычитать
дроби с многочленными знаменателями. Значит, прием повторе-
ния, примененный учителем, оказался удачным. Цель была до-
стигнута.
Текущее повторение часто проводится в тес-
ной связи с изучением нового. Основной смысл этого
повторения — оживить, сделать более прочными и более глубоки-
ми те знания, которые были усвоены раньше и являются основой
для понимания нового.
Рассмотрим урок, на котором повторение ранее пройденного
создает не только необходимый фон для понимания нового, но и
определяет логический план введения нового материала. По те-
ме «Обособленные определения» предстояло объяснить учащимся
замену придаточных определительных предложений причаст-
ным оборотом. Учительница А. П. Зарослова (97-я школа г. Мос-
квы) начала этот урок такими словами: «К сегодняшнему дню
вам было задано повторить все случаи обособления определе-
ний и подготовить примеры, подтверждающие обособление опре-
делений— основные и особые случаи».
Вызванные учащиеся отвечали при полном внимании класса.
Ученица 3-ва: «Второстепенные члены предложения обосабли-
ваются с той целью, чтобы увеличить смысловую роль этих чле-

нов. Обособленные второстепенные члены предложения — это
такие члены предложения, которые по своему значению и инто-
нации похожи на придаточные предложения. Чтобы выделить
второстепенные члены предложения, чтобы увеличить их смысло-
вую роль, в речи их выделяют голосом, а на письме — запятыми.
Основные случаи обособления определения. Обособляются
определения, если они выражены причастием или прилагатель-
ным и стоят за определяемым словом. Например: Спустя не-
сколько дней, мы узнали, что Пугачев, верный своему обещанию,
приближается к Оренбургу. В этом предложении слово верный
с относящимися к нему словами стоит после определяемого сло-
ва, поэтому обособляется.
Второй случай обособления двух или нескольких распрост-
раненных определений: они обособляются, если стоят после опре-
деляемого слова. Например: Хозяин станционного буфета, пожи-
лой и бледный, посмотрел на стоявшего в стороне человека.
В этом предложении определения, выраженные прилагательными
пожилой и бледный, стоят позади определяемого слова хозяин.
В третьем случае обособляются определения, когда они от-
носятся к местоимениям, независимо от того, находятся ли опре-
деления перед местоимением или после него. Например\Мягкое,
серебристое, оно сливалось с синим южным небом. Определе-
ния мягкое, серебристое стоят перед определяемым словом, лич-
ным местоимением оно».
Преподаватель задает вопрос: «Если определение выражено
прилагательным или причастием и стоит после определяемого
слова, всегда ли оно должно быть обособлено?» Ученица ответи-
ла: «Если нераспространенные определения стоят позади опре-
деляемого слова, после которого нет другого определяемого сло-
ва, они могут быть не обособлены. Например: По дороге зим-
ней, скучной тройка борзая бежит. Тут скучной не обосабливает-
ся, так как за ним больше нет определяемых слов».
После этого повторяются особые случаи обособления опреде-
лений. Основательное повторение обособленных определений бы-
ло необходимо для объяснения нового материала (замена при-
даточных определительных предложений причастными оборо-
тами).
Педагог предложил учащимся вертикально разделить стра-
ницу в тетради и давал им предложения для разбора и преобра-
зования. Например: Островский в детстве читал книги, рассказы-
вавшие о бесстрашных героях. Ученик разбирает: это предложе-
ние простое с обособленным определением, выраженным прича-
стным оборотом. Педагог предлагает заменить это предложение
сложноподчиненным с придаточным предложением. Ученик от-
вечает: «Островский в детстве читал книги, которые рассказыва-
ют о бесстрашных героях». Оба предложения — исходное и про-
изводное— записываются на доске и в тетрадях в разных ко-
лонках.

Педагог обращает внимание учащихся на близость в данном
случае обоих предложений: сложноподчиненного с придаточ-
ным и простого предложения с обособленным определением, вы-
раженным причастным оборотом; попутно учитель раскрывает
грамматические условия преобразования одного предложения в
другое. Таким образом, путем анализа предложений, данных
учителем, и их преобразования происходит объяснение замены
придаточных определительных предложений причастными оборо-
тами. Осознанное, логически последовательное повторение со-
служило хорошую службу объяснению нового.
Принято считать, что текущее повторение практикуется на
каждом уроке в самых разнообразных формах, обобщающее з
конце изучения раздела учебного предмета. Это положение при
водится во всех руководствах по дидактике и методикам. В дей-
ствительности отношения между текущим и обобщающим вида-
ми повторений значительно сложнее. Текущее повторение неред-
ко включает элементы обобщающего.
Перерастание текущего повторения в обоб-
щающее происходит на уроках, которыми завершается изуче-
ние темы или ее части. В этих уроках ясно выступает обобщаю-
щее повторение изученного материала. Однако оно не отрывает-
ся от воспроизведения деталей конкретного материала и от на-
выков их применения.
Приведем пример такого повторения по теме «Частицы ней
ниъ на уроке в VI классе. Учитель объявляет план урока: про-
верка домашней работы, повторение частиц не и ни («все, что
вы знаете»), тренировка в правописании этих частиц.
При проверке домашних работ было проведено текущее пов-
торение довольно разнообразного материала, затем класс пере-
шел к заключительному обобщению по разделу частиц ней ни.
Прежде чем говорить об этих частицах, учитель предлагает дать
определение, что называется частицей. Ученица М. отвечает:
«Частицей называется такая служебная часть речи, которая при-
дает предложению и отдельным его частям различные смысло-
вые оттенки».
Педагог. На какие группы де-
лятся частицы?
Ученик П. Частицы делятся на две
группы. При помощи частиц первой
группы выражается отношение лица
говорящего к высказанной им мысли.
Педагог. Теперь вы все дайте
примеры, в которых при помощи час-
тиц выражалось бы отношение го-
ворящего к высказанной мысли.
Ученик М. Да разве найдутся в
свете такие огни, муки и такая сила,
которая бы пересилила русскую си-
лу? Здесь частица разве выражает
вопрос.
Ученик Н. Ужель не знаешь?
Мы корни дерева, на коем вы цвете-
те. Здесь частица ужель выражает
удивление.

Ученик К.
Не ветер бушует над морем,
Нес гор побежали ручьи,
Мороз-воевода дозором
Обходит владенья свои.
Здесь частицы не показывают от-
рицание.
Педагог. Какие частицы отно-
сятся ко второй группе?
Ученик Р. Ко второй группе от-
носятся частицы, при помощи кото-
рых образуются новые формы слов:
ков-, -то, -либо, -нибудь, они образу-
ют неопределенные местоимения и на-
речия.
Педагог. Дайте примеры.
Ученик. Как-нибудь, кое-что,
где-либо, что-либо. Пишутся они че-
рез черточку. При помощи- частицы
бы образуется сослагательное накло-
нение: сказал бы. При помощи час-
тиц не и ни образуются отрицатель-
ные местоимения и наречия: никого,
нигде.
Педагог. Припомним правило
слитного и раздельного написания
частицы не.
Ученица Б. Частица не пишет-
ся слитно с причастием, когда в
предложении нет пояснительного сло-
ва. Например: Нерасчищенная дорога
вела в лес.
Ученик И. Частица не пишется
слитно с существительными, прилага-
тельными, глаголами, наречиями, ко-
гда слово без не не употребляется.
Педагог. Приведите пример.
Ученик С. Невежественный, не-
годовал, нелепо.
После этого преподаватель дает классу задание: заменить в
предложении два слова подходящими по смыслу словами, не
употребляющимися без не. На доске пишет: Путешественники
захватили все нужные вещи. Слова все нужные надо заменить
одним словом, сходным по значению, которое без не не упот-
ребляется. Ученики быстро отвечают. После этих упражнений
дается задание написать самостоятельно предложение (диктует-
ся), расставить знаки препинания и указать, на основании какого
правила написано не с соответствующими словами.
Как только были успешно закончены эти упражнения, препо-
даватель перешел к повторению частицы ни. Ученики дают
правильные ответы на вопрос, когда частица ни пишется от-
дельно. После этого педагог пишет на доске такие предложения:
Кто (не, ни) придет, он всех радушно принимает.
Кто (не, ни) придет, тот не получит книги.
Ученики должны внимательно прочесть и, подумав, правиль-
но написать в тетрадях эти предложения. Преподаватель наблю-
дает за ходом выполнения задания и требует объяснения, почему
так, а не иначе оно выполнено. Таким же образом рассматри-
ваются и записываются другие предложения. Наконец, препода-

ватель предлагает привести пример, где бы требовалось слитное
написание частицы не с причастием. Учащиеся хорошо справ-
ляются с этим заданием.
Действительно повторение это было обобщающим. Оно про-
исходило в определенном логическом плане: общее понятие о
частицах и их роли; классификация частиц (две группы); пра-
вило слитного и раздельного написания частицы не; правила
слитного и раздельного написания частицы на. При этом по-
вторение сливалось с устными и письменными упражнениями, в
которые включались элементы творческой работы учащихся.
Еще более ясно выраженное перерастание текущего повторе-
ния в обобщающее происходит на уроках математики, когда
обобщающее повторение связано с решением задач. Так, в нача-
ле второй учебной четверти, когда тема о четырехугольниках в
классе (VII класс) далеко еще не была окончена и не все част-
ные виды четырехугольников рассмотрены, проводилось повто-
рение пройденного. Вызвав к доске троих учащихся для подго-
товки к ответу по домашнему заданию (решение задачи, рас-
смотреть свойства прямоугольника), преподаватель предложил
классу повторить материал о четырехугольниках и о том, как
они разделяются по видам.
Ответив на вопрос учителя о том, что многоугольники бывают
выпуклые и невыпуклые, учащиеся под руководством учителя,
опираясь на таблицу выпуклых четырехугольников, которая бы-
ла предложена им в самом начале изучения темы, приходят к
четкой классификации параллелограммов: собственно паралле-
лограммы, прямоугольники, ромбы, квадраты. Таким же путем
классифицируются трапеции.
Преподаватель, заключая повторение, говорит: «Итак, много-
угольники, в зависимости от взаимного расположения сторон,
разделяются на выпуклые и невыпуклые. Выпуклые и невыпук-
лые разделяются еще, в зависимости от числа сторон, на тре-
угольники, четырехугольники и т. д. Мы уже изучали треуголь-
ники. И изучаем выпуклые четырехугольники или просто четы-
рехугольники. Как же они разделяются? На три большие груп-
пы: четырехугольники общего типа, параллелограммы и трапе-
ции. Параллелограммы распределяются так: собственно парал-
лелограммы, прямоугольники, ромбы, квадраты. Трапеции: соб-
ственно трапеции, прямоугольные и равнобочные трапеции. Это
нужно знать. Вы уже знакомы с подобными подразделениями: в
ботанике, например, вы уже встречались с классификацией, на-
пример, группы голосеменных и покрытосеменных растений, а
каждая из этих основных групп подразделяется на семейства и
виды». После этого класс переходит к решению задач.
Приведенная часть урока раскрывает типичный процесс те-
кущего повторения. Однако это повторение обладает всеми приз-
наками обобщающего повторения. Ученики, повторяя изученные
виды четырехугольников, приводят их в определенную систему.

классифицируют, хотя еще не все виды четырехугольников изу-
чены ими. Сопоставляя изученные фигуры, учащиеся под руко-
водством учителя осознают необходимость различать, кроме оп-
ределенных видов четырехугольников (параллелограммы и тра-
пеции), еще четырехугольник общего вида, кроме частных видов
трапеции (равнобедренной и прямоугольной), еще «обыкновен-
ную» (это слово говорит о том, что ученики поняли суть дела.
Но учитель правильно поступил, сказав «трапеция общего
вида»).
К обобщающему повторению по крупной
теме класс приближался постепенно. Учитель
первоначально учил обобщать изученное на сравнительно не-
большом участке: не ожидая изучения всех видов четырехуголь-
ников, систематизируются те из них, которые изучены. Но это
возможно благодаря тому, что в самом начале изучения темы
учитель дал общий обзор всех видов четырехугольников по
внешнему их восприятию и названию, сопроводив это ознаком-
ление таблицей, которая была записана всеми учащимися. Этот
первичный синтез и анализ новых фигур, к изучению которых
приступили учащиеся, явился очень важным условием постепен-
ного сознательного овладения материалом большой темы и воз-
можности проходить текущее повторение с элементами повторе-
ния обобщающего1.
Обобщающее повторение дает учащимся
возможность усвоить более широкие связи внут-
ри изученного материала и установить такие
связи между различными частями учебного
предмета, которые обычно не затрагиваются текущим пов-
торением. Обобщающее повторение вместе с тем дает воз-
можность глубже осознать ведущие идеи учеб-
ного курса.
Повторительно-обобщающие уроки по истории «помогают
учащимся лучше понять сущность исторического процесса, его
закономерности, проследить зарождение важнейших историче-
ских явлений, их развитие, историческое значение, причины гибе-
ли или, наоборот, дальнейшего расцвета»2.
Логический план обобщающего повторения зависит и от ха-
рактера содержания учебного предмета и от объема материала,
захватываемого повторением. В целом «при повторении матери-
ала последовательность нарастания трудностей должна быть
более крутой, чем при начальном изучении, и наличие в ней оп
1 Опыт преподавания темы «Четырехугольники» в таком порядке про-
веден учительницей Т. Н. Денисовой и описан в ее книге «Планы уроков по
геометрии в 7 классе», Учпедгиз, 1953. Следуя этому, построил преподавание
этого раздела в своих классах и преподаватель Н. А. Светляков (169-я школа
г. Москвы).
2 П. С. Лейбенгруб, О повторении на уроках истории в VIII—X клас-
сах, под ред. А. В. Ефимова, изд. АПН РСФСР, 1954, стр. 40.

ределенных «скачков», посильных, разумеется, для учащихся,
только будет служить стимулом для активной работы класса» 1.
Опытные преподаватели истории применяют повторение по
основным данным хронологии изучаемого исторического перио-
да; повторение пройденной темы по определенному плану (во-
просы плана даются в новой формулировке, вызывая самостоя-
тельное мышление и требуя вывода); синхронистический отбор.
Разумеется, при всех видах повторения не следует гнаться
за уяснением всех проблем одновременно. Повторение выигры-
вает, если оно одухотворяется одной главной задачей. Важно при
этом главную идею выдвигать перед классом как познаватель-
ную задачу, требующую коллективного разрешения.
При повторении учебного материала иногда прихо-
дится исправлять некоторые недочеты, допущенные
при первоначальном его усвоении. Так, в одном IX классе при
повторении типов простого предложения, когда подошли к на-
зывным предложениям, учащиеся заявили, что эти предложения
не стоит повторять, так как с ними почти не приходится встре-
чаться в жизни.
Такое отношение к назывным предложениям создалось у уча-
щихся при первоначальном изучении соответствующих парагра-
фов учебника. Там дано определение назывных предложений и
указано лишь два случая их применения: в описаниях и расска-
зах о внезапных, быстро сменяющихся событиях. Нужно было
расширить представление учащихся о назывных предложениях
и вместе с тем изменить отношение к ним.
Педагог предложил в качестве домашней работы задание:
понаблюдать и записать, сколько раз в течение дня учащиеся
встретились с назывными предложениями, привести примеры.
Многие учащиеся записали различные назывные предложения,
и их понятия о разделе сильно расширились. Один из учеников
принес такую запись: «Проснулся, уже светло. Взглянул на
стенной календарь. Вижу: «Ноябрь, 9, среда». Соображаю: здесь
только названы число, месяц, день, и ничего о них не сказано,
ничего о них не говорится, кроме того, что они есть. Значит, это
назывные предложения. Сели завтракать. Мама говорит: «Вот
масло, вот хлеб». Не совсем уверен, но все же думаю, что это
тоже назывные предложения. Немного смущает словечко вот.
Записал все-таки, в школе проверю. Собираюсь идти в школу,
еще раз проверяю, какие уроки. Читаю: «Расписание», «среда»,
«история», «физика», «алгебра», «русский язык», «физкультура».
Это-то, конечно, назывные предложения, их записываю уверен-
но. А названия учебников? А подпись на тетради? А название
газеты «Комсомольская правда»? Вот их сколько. Только успе-
вай записывать! Ну, — думаю, — пока до свидания, назывные
1 И. В. Попов, Уроки повторения, «Советская педагогика», 1951, № 3,
стр. 81.

предложения, до встречи с вами на уроке русского языка!» Не
тут-то было. Только вышел на улицу, а на меня со всех сторон
смотрят назывные предложения с вывесок магазинов и учреж-
дений: «Аптека», «Арский районный отдел народного образо-
вания», «Магазин № 2», «Хлеб». И пошло, и пошло! Всего не
запишешь. Но все-таки вынул блокнот, дополнил список. Огля-
нулся на площадь, и там над трибуной праздничный лозунг:
«Слава советскому народу!» Ну, разве можно пройти мимо та-
кого близкого сердцу назывного предложения? В школе читали
отрывки из пейзажных зарисовок Тургенева, примеры на быстро
сменяющиеся события. Никогда не думал, что так много назыв-
ных предложений и что они так разнообразны» 1.
Эта запись свидетельствует о том, что использованный педа-
гогом прием обращения учащихся к наблюдениям языковых
явлений в жизни, в практике оказался очень полезным и для
повторения материала о назывных предложениях и для глубоко-
го осознания смысла и значения в жизни этих предложений.
В процессе повторения нередко вскрываются
и устраняются пробелы в знаниях учащихся,
которые в свое время недостаточно полно или правильно усвои-
ли новый материал. Это и происходит при правильно организо-
ванном повторении материала.
Вот ученица VII класса повторяет по географии материал
V класса о климате. Прервав свою работу и обращаясь к отцу
она говорит: «Папа! Как я теперь хорошо понимаю материал.
Раньше просто зазубривала по учебнику: «Теплый воздух, на-
греваясь, поднимается вверх, а холодный опускается вниз...»
А почему, отчего это происходит, не понимала. А теперь пони-
маю. Теплый воздух поднимается вверх потому, что он имеет
меньший удельный вес. А удельный вес воздуха зависит от того,
что при нагревании газы расширяются, занимают больший объ-
ем, делаются более легкими и потому подымаются, и, следова-
тельно, нагретый воздух свое место уступает более холодному...»
Так в сознании ученицы происходит переосмысливание мате-
риала, который изучался раньше, и устанавливается связь зна-
ний по географии со знаниями по физике. Внимательно читая
учебник географии, материал которого был формально заучен
в V классе, девочка пользуется всеми знаниями, которыми она
владеет, в том числе и понятием об удельном весе. Самое же
главное заключается в том, что она стремится разобраться в
повторяемом материале, ставит вопросы «почему?», «отчего?»,
находит ответы на вопросы, систематизирует их.
Отсюда можно сделать вывод о том, что не только первичное
восприятие и осознание учащимися нового материала влияет на
1 Из доклада Л. Ф. Преображенской, опубликованного в сборнике «Из
опыта работы учителей русского языка», под ред. Г. П. Фирсова, изд. АПН
РСФСР, 1953, стр. 47—48.

повторение (это, конечно, основная зависимость). Но и повто-
рение преодолевает недостатки начального
этапа усвоения.
Бывает, что учитель лишь «задает», что нужно повторить.
Ученики вновь читают все заданное подряд. На уроке они отве-
чают только по вопросам учителя и в объеме прочитанного. В этих
случаях процесс повторения, как и все остальные звенья обуче-
ния, осуществляется на основе указаний учителя, предусматри-
вающих все действия учащихся. Такое повторение вызывает
лишь исполнительские, копирующие действия учащихся и сла-
бо развивает их самостоятельность.
В опыте многих учителей повторение, подобно другим звеньям
обучения, осуществляется как непрерывный процесс, и учителю
приходится лишь давать направление этому процессу. Конечно,
и эти учителя формулируют определенные задания. Однако им и
при повторении нет надобности на каждом ша-
гу давать указания, достаточно дать простор
для проявления самостоятельности учащихся.
Обучение в этих условиях оказывается очень плодотворным.
Опытный преподаватель химии Л. Н. Нечаева (школа № 427
г. Москвы) приводит такой факт. При повторении в X классе темы
«Окислы, основания и соли» учащихся предупредили, что на
ближайшем уроке будут повторяться кислоты. Учащиеся, зная
строгие требования педагога, спросили: «А где взять материал к
теме?» Преподаватель ответил: «Посмотрите свои записки в VIII
классе, припомните, что изучали о кислотах в IX классе, — это
и будет вашим материалом». А на следующем уроке учащиеся
сказали педагогу: «Знаете, Лидия Ниловна, нас не удовлетворил
материал восьмого класса. Как-то по-другому хочется расска-
зать». И действительно при повторении было учтено все: и явле-
ния электролитической диссоциации, и структурное строение ки-
слоты, и даже классификация кислот, солей: сильные кислоты,
средние кислоты, слабые кислоты. Было показано взаимодейст-
вие кислот с металлом. А девочка, которая рассказывала о со-
лях, разобрала все реакции, которые возможны с электролити-
ческой точки зрения.
Л. Н. Нечаева дает очень интересное объяснение подобным
фактам. Она утверждает, что если ученик хорошо мыслит, то он
помнит не отдельные факты, а факты в их связях и развитии. Эти
соображения можно кратко выразить так: плодотворное
повторение происходит при условии овладе-
ния учащимися основным материалом темы и
при достаточно развитом их мышлении. Попы-
таемся объяснить приведенный Л. Н. Нечаевой прием пов-
торения учащимися X класса материала о кислотах. Движущей
силой самостоятельной работы учащихся явилось некоторое про-
тиворечие. На первом этапе это было часто наблюдаемое проти-
воречие между задачей, выдвинутой педагогом («на следующем

уроке будем повторять кислоты»), которая была предельно ясна,
потому что ученики хорошо знали требовательность педагога,
и наличными знаниями учащихся о кислотах. Готовых знаний,
соответствующих задаче, у учащихся не было. Это противоречие
нашло свое разрешение в том, что учащиеся обратились к запи-
сям и материалу о кислотах, изученному в VIII—IX классах. В
процессе восстановления этих знаний возникло новое противоре-
чие: между знаниями, приобретенными в X классе (явление
электролитической диссоциации, структурное строение вещества
и, в частности, кислот, взаимодействие кислот с металлом), и
знаниями, восстановленными по запискам VIII—IX классов. Это
противоречие нашло свое разрешение *в умственной переработке
материала, происходившей «сама собой», — результатом ее яви-
лись те знания, которые на уроке повторения были приятно ощу-
тимы самими учащимися и доставили радость педагогу. Процесс
переосмысливания ранее усвоенных знаний по мере овладения
более точными знаниями и теориями, с большей глубиной отра-
жающими явление действительности, является сложнейшим про-
цессом умственной деятельности учащегося. Он свидетельствует о
том, что учение в старших классах некоторыми своими элемента-
ми приближается к процессу научного исследования.
Но и этим не исчерпывается своеобразие обобщающего пов-
торения. Обобщающее повторение способствует
более глубокому пониманию существенных
связей в явлениях и процессах, чем при их
первоначальном изучении. Обобщающее повто-
рение служит не только прочному закрепле-
нию учебного материала в памяти, но и более
глубокому пониманию законов природы и об-
щества.
Успех обобщающего повторения зависит от многих условий и
в особенности от характера предшествующего повторения. Выде-
ление обобщающего повторения с его специфическими задачами
привело некоторых педагогов к той мысли, что при текущем пов-
торении нужно стремиться лишь к прочному закреплению в па-
мяти учащихся отдельных тем и подтем. Что же касается связей
между этими темами и подтемами, познания учебного предмета в
целом, то эта задача решается в ходе обобщающего повторения.
Укоренившиеся в памяти учащихся части учебного предмета пред-
ставляют собой как бы кирпичи, из которых в процессе обоб-
щающего повторения будет создано стройное здание, объединяю-
щее весь пройденный материал.
Л. В. Занков приводит веские соображения и факты, опровер-
гающие подобную точку зрения; систематизацию и обобщение
знаний, по его мнению следует осуществлять постепенно, но мере
прохождения частей учебного курса. Тем самым будет подготов-
лена систематизация и обобщение обширного материала в про-
цессе заключительного повторения. «Такая подготовка обобщаю-

щего повторения и систематизация знаний, полученных школьни-
ками, позволяет поднять повторение до высокого уровня, когда
оно становится средством идейно-политического воспитания» 1.
Об этом же, по сути дела, говорят и опытные методисты:
«Основное в стадии .повторения — это широта и жизненность
применения изученного и связанное с ними переживание уча-
щимися удовольствия от ощущения практической ценности по-
знанного» 2.
Повторение базируется на положении павловского учения о
том, что нервные связи неизменно укрепляются в результате по-
следующего (повторного) их применения и подкрепления. Одна-
ко само по себе повторное применение тех или иных связей не
всегда укрепляет и обогащает их.
Непременным условием образования и укрепления условного
рефлекса является то, чтобы в центральной нервной системе был
«очаг большой деятельности» (выражение И. П. Павлова). При
этом условии все другие раздражения, одновременно падающие
на центральную нервную систему, притягиваются к этому дея-
тельному центру, направляются к нему. Но верно и обратное.
«Всякое раздражение, если оно повторяется, не сопровождаясь
далее никаким другим более существенным последствием для
организма, делается безразличным. Мы окружены массой кар-
тин, звуков и т. д., но если они не причиняют нам важного в ка-
ком-либо отношении раздражения, то мы относимся к ним без-
различно, как будто они не существуют»3. Больше того,
И. П. Павлов прямо формулирует очень важную для педагогики
физиологическую закономерность: «Изолированное и продолжи-
тельное раздражение определенного пункта больших полушарий
непременно ведет к сонливости и сну» 4.
В школьной практике наблюдаются случаи, когда однообраз-
ная методика повторения приводит класс в состояние пассив-
ности. Значит, не всякое повторное действие является полезным.
Повторение оказывается успешным при нали-
чии у учащихся деятельной мысли, при ясно
осознаваемой ими и возбуждающей их задаче,
при возникновении обобщающей идеи. При этом
условии повторяемый материал становится для них актуальным
и вступает в логическую связь с основной идеей, направляется к
«деятельному центру». Но и это не все. Если материал повторе-
ния преподносится без всякого изменения и не содержит элемен-
тов новизны, он может остаться безрезультатным для учащихся.
Отсюда надо сделать вывод о том, что повторение должно всегда
1 Л. В. Занков, Память, Учпедгиз, М., 1949, стр. 109.
2 Н. С. Поздняков, Методы преподавания русского языка, Учпедгиз,
М., 1952, стр. 58.
3 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, изд. 2, дополненное, т. III,
кн. 1, 1951, стр. 198.
4 Там же, стр. 377,

проводиться в свете какой-либо новой идеи, в связи с той или
иной задачей, которая представляется важной для школьников.
Правильно поставленное повторение харак-
теризуется укреплением разнообразных свя-
зей в материале, усваиваемом учащимися, при-
ведением знаний в систему и осознанием идей-
ного смысла материала.
Активный и систематический процесс повторения и заучива-
ния материала отражается и на характере умственной работы
школьников и на развитии их памяти. Если в ходе учения школь-
никам приходится главным образом пассивно заучивать слова
учителя и учебника, которые не связаны с их живыми восприятия-
ми и обобщениями, у учащихся развивается механическая па-
мять. Иное развитие приобретает память школьников при актив-
ном восприятии изучаемых предметов, при обобщении фактов и
образовании понятий, при осознанном применении этих понятий.
Закрепление знаний в этих условиях становится осмысленным,
учащиеся ставят перед собой задачу запомнить материал, выде-
ляют главные мысли, приводят их в логическую связь и в таком
виде заучивают. В этом случае развивается смысловая память,
которая помогает наиболее плодотворно использовать приобре-
тенные знания, накопленный опыт для дальнейшей работы.
Говоря о развитии памяти учащихся, мы ведем речь «не о
воспитании отдельной психической функции, а о формировании
определенных качеств сознания школьника»1. Развитие
памяти учащихся определяется постановкой учебного процесса в
целом, особенно влияет на развитие памяти заучивание и повто-
рение. «Не шаблонное и стандартное повторение, а разнообраз-
ные действия, активное отношение к каждому звену процесса за-
учивания — вот что характерно для запоминания и что действи-
тельно делает его особой и своеобразно осуществляемой деятель-
ностью»2. К организации такой деятельности в форме, доступной
учащимся определенного возраста, и должен стремиться учитель
каждого учебного предмета.
УПРАЖНЕНИЕ, РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ
В теории и практике обучения доказано, что образование уме-
ний и навыков происходит главным образом в процессе упражне-
ний. Упражнение — сознательное многократное
выполнение сходных действий, опирающихся на
знания, на различном (но в отношении цели
упражнения — родственном) материале, приме-
няемое с целью овладения умением и навыком.
1 Л. В. Занков, Память, Учпедгиз, 1949, стр. 166.
2 А. А. Смирнов, Психология запоминания, изд. АПН РСФСР, 1948,
стр. 305.

Роль упражнений в учебном процессе не может быть сведена
только к образованию умений и навыков. Большое значение
упражнения имеют и в деле восприятия и понимания учащимися
нового материала.
Дидактическими исследованиями доказана эффективность
следующих видов упражнений:
упражнения, подготавливающие восприятие, формулировки и
доказательства нового предложения;
упражнения, способствующие дальнейшему осмысливанию но-
вых терминов и формулировок;
упражнения, направленные на закрепление, пройденного.
В дидактике и методиках доказано, что упражнения необходи-
мо располагать так, чтобы каждое выполненное упражнение по-
могало перейти к выполнению последующего. В дидактике обос-
новано положение о том, что совокупность упражнений может
иметь разные оправданные системы расположения задач.
Существенный недостаток освещения процесса образования
умений и навыков заключается в том, что этот процесс рассмат-
ривается обычно в общей форме, без необходимой дифференциа-
ции. Полагая, что всякое знание превращается в умение, а вся-
кое умение, автоматизируясь, превращается в навык, дидакты и
методисты молчаливо исходят из концепции «единого потока»
упражнений, имеющего всегда одинаковые стадии (вводные
упражнения, основные упражнения, попутные упражнения) для
всех случаев. В действительности образование умений и навыков
происходит не всегда в согласии с этой концепцией.
В тех случаях, когда действия опираются на известную со-
вокупность понятий и их осуществление по природе своей оказы-
вается крайне сложным и многогранным, овладение этим
действием происходит прежде всего в умении.
Так, например, применение в устной и письменной речи обособ-
ленных оборотов относится к сложным проявлениям мышления.
Нет ничего удивительного в том, что опытные учителя стремятся
при объяснении этой темы создать в сознании учащихся наиболее
благоприятные условия для точного и тонкого восприятия и осоз-
нания новых фактов и обобщений.
Как было показано, учительница П. М. Маркова добивается
точного восприятия и высокой степени осознания учащимися са-
мого явления обособления, назначения обособленных предло-
жений, структуры предложения с обособлением, чтобы учащиеся
могли свободно произносить эти предложения, изображать их в
схеме, различать виды обособления. При этом учащиеся самосто-
ятельно распознают случаи обособления и заучивают примеры
грамматики, которые выполняют роль опорных.
Затем переходят к упражнениям. Руководствуясь выученными
примерами из грамматики, учащиеся составляют примеры на те-
му «Весна». Например: Ручьи, журчащие на улицах, привлекают
к себе массу детей. Составляется устный рассказ. Если пример

дан неправильно, он обсуждается, на доске записывается анало-
гичный верный пример из грамматики, выясняется ошибка, не-
удачное предложение перестраивается и записывается в
тетради. Таким образом, знание конкретных примеров грам-
матики осознается учащимися как необходимое и полезное
приобретение, как основа для их самостоятельного развития ре-
чи. Усвоив обособление определений и осмыслив их роль в пред-
ложении, учащиеся пишут изложение «Метелица в разведке» с
применением изученных форм.
При переходе к замене придаточных предложений обособлен-
ными оборотами перед учащимися ставится вопрос о цели и смыс-
ле этой замены. Сравнивается структура придаточного предло-
жения и предложения с обособлением. Например:
Целая деревушка осетин, Целая деревушка осетин,
которые живут на дне пропа- живущих на дне пропасти, ка-
сти, казалась гнездом ласточки, залась гнездом ласточки.
Учащимся становится ясно, что предложение с обособлением
точнее и проще по построению. Как только это усвоено, перед
ними выдвигается вопрос о возможности замены и способах ее
технического выполнения. После того как учитель это объяснит,
учащиеся переходят к самостоятельной работе по тексту учебника.
В процессе работы они сталкиваются со случаями невозможности
замены и испытывают вполне понятное затруднение. Например,
пытаясь произвести замену в предложении У Ивана Ивановича
был дом, крыша которого походила на тарелку с блинами, уче-
ник получает явно бессмысленное предложение. Воспользовав-
шись этим, учитель дает учащимся все случаи невозможности за-
мены придаточных предложений обособленным оборотом. Уча-
щиеся самостоятельно на примерах, данных учителем и пред-
ложенных ими самими, усваивают случаи невозможности за-
мены.
От самостоятельной работы над отдельными предложениями
естествен переход к самостоятельной работе более крупного
масштаба. Прекрасным видом такой работы в опыте П. М. Мар-
ковой явилась замена учащимися в ранее написанном сочинении
придаточных предложений обособлениями. В процессе этой
работы учащиеся не только хорошо усваивают, какие придаточ-
ные могут быть заменены и какие заменить невозможно, —
они постепенно приобретают тонкое чувство уместности при-
менения обособлений, приучаются анализировать обороты ре-
чи, а это в данном случае и является главным признаком
умения, которое формулируется у учащихся при изучении этой
темы.
По окончании изучения обособленных определений и обстоя-
тельств учащиеся разбирают более сложные предложения. На-
пример: Несколько всадников, скакавших рядом, вдруг свернули

влево, но Мечик, не сообразив в чем дело, мчался в прежнем на-
правлении. Разобрав несколько предложений данного типа, уча-
щиеся изображают их графически, применяя навыки, приобретен-
ные в самом начале изучения темы.
Опыт учительницы П. М. Марковой говорит о том, что к само-
стоятельному составлению предложений учащимися следует пере-
ходить только в том случае, если правила усвоены в совершенст-
ве и все сознательно разобрались в примерах, которые даны в
учебнике. Только после этого самостоятельная работа учащихся
вызывает у них уверенность в своих знаниях. Они работают с
удовольствием.
Изучение обособленных членов предложения было рассчитано
на 17 часов, причем на самостоятельные, творческие работы вы-
делено 5 часов. К творческим работам относятся приведение сво-
их примеров, составление устного рассказа на тему «Весна», на-
писание изложения «Метелица в разведке», перестройка предло-
жений и изложений, составление схем.
Контрольная работа, которой и закончилось преподавание
этой темы, показала прочное усвоение материала: из 33 человек,
писавших работу, без ошибок написали 10 человек, с одной-
двумя — 13 человек, с тремя — 4 человека. В опыте П. М. Мар-
ковой ясно выступает большое разнообразие упражнений, проте-
кающих в определенной логической последовательности и не-
прерывно переходящих в самостоятельные творческие занятия
учащихся.
Плодотворный процесс образования умения
всегда характеризуется богатством и разно-
образием фактического материала и сложным,
включающим творческую самостоятельность ха-
рактером умственной деятельности учащихся.
В этой работе нередко выступает эмоциональная окрашенность
учения.
Приведем для иллюстрации урок в VII классе учительницы
А. В. Новиньковой на тему «Типы простых предложений. Работа
над текстом».
Урок начался словами педагога: «Сейчас мы запишем и раз-
берем текст, в котором имеются различные типы простого пред-
ложения. Недавно мы видели кинокартину «М. И. Глинка». Не
помните ли, какой момент отмечен в начале картины, какая изо-
бражена эпоха? Перенесемся в эту эпоху, вспомним 1812 год,
вторжение врага в пределы России, заставившее русских людей
покидать родные места и уходить в глубь страны». Затем
педагог читает весь текст. Вызываемые ученики записывают
предложения на предварительно разграфленной доске, осталь-
ные— в тетради. Попутно А. В. Новинькова обращает вни-
мание на трудные орфограммы. При записи каждое диктуемое
предложение повторяется вслух. Запись на доске принимает сле-
дующий вид.

Типы простого предложения
Примеры
Типы предложений
1. 1812 год.
2. В пределы России вторглась армия Наполеона.
3. Пустынно в Новоспасском, имении отставного
капитана Глинки.
4. Русские люди разных сословий уходят в глубь
страны.
5. Едут и Глинки.
6. А навстречу шагают ополченцы-крестьяне.
7. Впереди огромный кряжистый старик.
8. Грозный облик его навсегда сохранит в своей
памяти впечатлительный мальчик и воплотит в
гениальной опере.
(Правый столбец остается пока незаполненным.)
После записи вызываемые ученики читают текст по предло-
жениям и разбирают. Разбор предложений делается то полный,
то частичный. Главное внимание обращается на тип предложе-
ния, на построение предложения, значение и подбор слов, их по-
рядок.
После разбора в правом столбце записывается тип предложе-
ния. Вот как отвечали учащиеся:
«Первое предложение — назывное, указывает время, эпоху.
Назывные предложения встречаются в художественном описании,
придают речи сжатость и выразительность».
«Второе предложение — полное, личное. В предложении об-
ратный порядок слов: подлежащее поставлено после сказуемого,
обстоятельство места —перед глаголом. Здесь инверсия, вызван-
ная желанием подчеркнуть весь ужас вторжения врага на нашу
землю».
«Третье предложение — безличное с обособленным предложе-
нием. Пустынно — именная часть составного сказуемого, выра-
женная наречием (было пустынно, стало пустынно, сделалось пу-
стынно)».
«Четвертое предложение — простое, распространенное. Рус-
ские люди — подлежащее, уходят — сказуемое, в глубь страны —
обстоятельство места, разных сословий — определение.
Полное, личное, распространенное предложение подробно
повествует, кто уходит и куда уходит».
При полном внимании класса были рассмотрены таким обра-
зом все написанные на доске предложения. Ответы учащихся бы-
ли оценены. После этого состоялась беседа, в ходе которой уча-
щиеся постепенно подводились к пониманию обусловленности
применения разобранных предложений и их значения для
точности и выразительности речи. Беседа привела учащихся и к
пониманию стилистической функции грамматических категорий.

В этом интересном уроке ясно представлены характерные
черты процесса формирования тонкого умения — распознавания
типов предложений и условий их применения в речи. Это умение,
думается, нельзя отнести к тем умениям, которые, автоматизи-
руясь, «превращаются в навык».
Характерной чертой приведенных упражнений является то, что
они не отрываются от изучения теории, а, наоборот, являются
как бы ее конкретизацией, естественным развитием, в силу чего
умение формируется как знание в действии. В
этом заключается основная закономерность формирования уме-
ний. Нарушение ее и приводит к таким безотрадным явлениям в
жизни школы, когда ученик в состоянии точно сформулировать
правило, но не может применить его в действии.
Процесс образования умений и навыков далеко не однороден.
Более того, анализируя этот процесс, можно прийти к выводу о
том, что имеются умения, переходящие в навыки, а
также встречаются и навыки, образованию
которых не предшествовала стадия умений. К
последней группе относятся прежде всего те навыки, которые
опираются на крайне точные и сравнительно узкие (конкретные)
правила и положения. Овладение этим навыком, хотя и опирает-
ся на известные теоретические положения, не требует, однако,
непосредственного изучения сложной теории и больших интеллек-
туальных усилий.
Например: навык правописания местоимений с предлогами,
с частицами не и ни, а также с частицами -то, -либо, -нибудь,
кое- в неопределенных местоимениях.
К моменту изучения этих правил учащиеся только что усво-
или понятия: местоимение, разряды местоимений, изменение ме-
стоимений. Основные сведения о предлоге усвоены учащимися
еще в IV классе. А в V классе учащиеся оперировали предлога-
ми при изучении существительных и прилагательных. На этой ос-
нове они усваивают правила правописания местоимений и при-
обретают непосредственно орфографические навыки.
Для изучения этого процесса нами были проведены экспе-
риментальные уроки в V классе по теме «Правописание место-
имений» (644-я школа г. Москвы, преподаватель Ю. Л. Гусовская).
Материал темы разбили на два урока: а) правописание пред-
логов с местоимениями и частиц -то, -либо, -нибудь, кое- в не-
определенных местоимениях; б) правописание частиц не и ни с
местоимениями.
План уроков рассчитан на то, что правописание предлогов с
местоимениями будет преподнесено дедуктивно. Учитель, про-
верив и подкрепив общее правило о правописании предлогов
(точнее говоря, исходя из выработанного уже навыка широкого
диапазона), формулирует и предлагает запомнить правило: пред-
логи пишутся отдельно от местоимений, как и от других частей
речи (приводит примеры). Заставив учащихся повторить новое

правило, преподаватель дает им примеры для усвоения правопи-
сания предлогов с местоимениями. Таким образом запоминание
правила сочетается с образованием нового навыка. Этот процесс
продолжается до тех пор, пока не будет достигнуто безошибочное
применение нового навыка. Учитель формулирует второе прави-
ло, призывая учащихся к прямому его запоминанию: неопреде-
ленные местоимения с частицами кое-, -либо, -нибудь, -то всегда
пишутся через черточку. Приводит примеры. Новое правило в
классе коллективно разучивается (хором) и здесь же применяет-
ся, т. е. запоминание происходит одновременно с упражнени-
ем, а правило усваивается вместе с навыком. Это — путь непос-
редственного формирования навыка. В аналогичном плане был
разработан и второй урок.
Перед первым уроком провели индивидуальные собеседова-
ния (с шестью учащимися), чтобы выяснить, хорошо ли они раз-
личают неопределенные местоимения, отрицательные местоиме-
ния, что знают о правописании предлогов. Кроме того, каждый
из опрашиваемых должен был вписать нужное местоимение в три
предложения. Собеседование показало, что не все четко и быстро
различают неопределенные и отрицательные местоимения, не
все хорошо ответили на вопрос о предлогах. Только двое пра-
вильно написали нужные местоимения.
Урок начался проверкой домашних заданий и повторением
признаков отрицательных местоимений.
К новой теме класс был подведен следующими словами учи-
тельницы: «Ребята, мы с вами разобрали значение местоимений,
склонения и разряды местоимений, а сегодня займемся правопи-
санием местоимений. Возьмем (такие-то) параграфы учебника.
Остальное разберем завтра. Сегодня будем говорить о правопи-
сании местоимений с предлогами и о правописании местоимений
с частицами. Чтобы закрепить знания о местоимении, повторим,
что называется местоимением». Повторив определение местоиме-
ния и перечислив некоторые предлоги, учительница формулирует
первое правило и разучивает его с классом (хором). Дальше урок
развертывается по плану.
На следующем уроке при опросе и проверке домашних зада-
ний учительница убедилась, что усвоенный накануне материал
дети знают. Переход к новому материалу произошел так: «Мы
познакомимся с правилами правописания местоимений. Эта тема
легкая для запоминания, а для правописания довольно трудная.
Итак, тема—«Правописание отрицательных местоимений» (запи-
сывает на доске, учащиеся записывают в тетрадях). По ходу урока
рассматривается плакат, на котором крупным шрифтом написа-
но слово никого. Обращает внимание класса на то, как написано
слово с частицей ни. После этого подходит к плакату, разрезает
стягивающую полоску бумаги и на глазах у класса появляется:
ни у кого. Этот случай разбирается и возводится в правило: отри-
цательные местоимения пишутся с частицей не и ни слитно, но

если в этом местоимении стоит предлог, то местоимение с части-
цей пишется раздельно, причем предлог стоит в середине. Прави-
ло повторяется.
Для уяснения роли ударения рассматривается особая табли-
ца. Правило формулируется учительницей и повторяется учащи-
мися. При этом они пользуются таблицей. Так, например, учени-
ца А-ва говорит: «Частицы не и ни с местоимениями пишутся
слитно, например некого и никого, никакой. Частица испишется
слитно, если ударение падает на частицу, а если ударение не па-
дает на частицу, то пишется частица ни». Правило заучивается и
тут же применяется. Иными словами, навык непосредст-
венно формировался на уроке. Здесь происходило
и заучивание и основные упражнения.
Возникает законный вопрос: произошло ли формирование на-
выка правописания местоимений? Для того чтобы получить от-
вет на этот вопрос, в тот же день на третьем уроке (описанный
урок формирования навыка был первым по расписанию) была
проведена специально подготовленная (в двух вариантах) пись-
менная работа. В работе было семь предложений, но писать уча-
щимся нужно было немного.
Перед выполнением работы учительница дала краткие указа-
ния о том, что нужно делать. Выполнение задания потребова-
ло немного времени. Все учащиеся справились с заданием. Из 37
учащихся 29 не допустили ошибок в правописании местоимений.
И лишь восемь наряду с правильными допустили неправильные
написания. Из них семь человек допустили по одной ошибке и 1—
3 ошибки.
Для того чтобы правильно учесть результаты письменной ра-
боты, надо раскрыть основные факторы, от которых зависел ее
успех. К ним относятся:
«базисные» знания, т. е. хорошее усвоение понятия местоиме-
ния, разрядов местоимений, умение изменять личные местоиме-
ния по лицам и падежам;
выработанный навык правописаний местоимений, который
включает знание вновь введенных правил;
точная словесная устная и письменная инструкция.
При проверке ранее пройденного материала и при опросе на
уроке выяснилось, что учащиеся в целом удовлетворительно
усвоили разряды местоимений, изменение по падежам и лицам
личных местоимений.
При анализе работ обращает на себя внимание одно слово, на-
писанное правильно всеми 37 учащимися, — никто. Это объясня-
ется, по-видимому, тем, что в этом слове очень ясно выражена
ударность второго слога и безударность первого. Возможно, опре-
деленное влияние оказала и таблица, где были выделены ударе-
ния в местоимениях по известному правилу: под ударением пи-
ши не, без ударения — ни. Надо иметь в виду, однако, что про-
веденный эксперимент доказывает эффективность лишь первой

стадии упражнений. Приобретенные навыки отнюдь не являются
чем-то прочным. Необходимы дальнейшие упражнения.
Навыки в правописании отрицательных местоимений с предло-
гом оказались менее точными. Они дали самое большое коли-
чество ошибок. В шести случаях из 74 (по двум вариантам) от-
рицательные местоимения с предлогом написаны неправильно. В
процентном отношении эти ошибки составляют 8,11 ко всему ко-
личеству отрицательных местоимений по двум вариантам. Ошиб-
ки объясняются главным образом тем, что некоторые учащиеся
явно не чувствуют ударения в отрицательных местоимениях. От-
сюда такие ошибки: « не о чем не договорились» вместо «ни
о чем не договорились»; «не с кем не ездили» вместо «на
с кем не ездили». Чутье к ударению в словах вырабатывается у
учащихся с I класса. Значит, не в данном уроке причина этого
явления.
Анализ письменных работ, написанных самостоятельно, поз-
воляет сделать вывод о том, что разработанные и проведенные
экспериментальные уроки доказали эффективность пря-
мого способа формирования навыка в процес-
се восприятия и заучивания нового материа-
ла. В этом случае упражнения и заучивание объединяются. При-
менение данного способа целесообразно в тех случаях, когда пра-
вило применения является достаточно узким и конкретным и на-
вык обосновывается одним правилом.
Обобщение опыта передовых учителей говорит о том, что для
полного успеха в привитии умений и навыков не-
обходимо применять упражнения, построенные
в двух логических планах: от усваиваемого
правила к тексту и от текста к усвоенному
правилу. Наблюдения показывают, что обычно учителя приме-
няют упражнения, идя от правила к тексту, и недооценивают уп-
ражнений, идущих в противоположном направлении. Между тем
только применение разнообразных упражнений приводит к пол-
ноценным навыкам.
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ
Анализ процесса образования умений показал, что упражне-
ние оказывается особенно плодотворным, когда оно содержит
элементы исканий, будит самостоятельную мысль и творческий
подход у учащихся. Разнообразные упражнения и самостоятель-
ные работы учащихся, как известно, применялись в той или иной
мере и в старой, дореволюционной школе. Однако основной путь
учения школьников там определялся по преимуществу выслуши-
ванием объяснений учителя и выполнением различных трениро-
вочных упражнений по образцу, данному учителем. Не случайно
прогрессивные педагоги дореволюционной России выдвигали тре-
бование о перестройке методов обучения в направлении развития

активности, самостоятельности и инициативы учащихся, воспи-
тания их критического мышления и умений практического харак-
тера. Эти требования последовательно осуществляются в совет-
ской школе, в которой широко применяются и разнообразные
упражнения и самостоятельные работы учащихся.
Самостоятельная работа учащихся определяется заданием
учителя. Она всегда включает разрешение учащимися какой-то в
той или иной степени новой для них задачи и применение тех зна-
ний, умений и навыков, которыми они уже владеют. Самостоя-
тельная работа всегда связана с умственным напряжением школь-
ников, с поисками решения новой задачи. Чем больший шаг в ра-
боте от известного и привычного к неизвестному и непривычно-
му приходится проделать учащимся, выполняя задание учителя,,
тем большую степень самостоятельности им приходится про-
явить и тем сложнее их работа. В связи с этим различают три
ступени самостоятельной работы учащихся:
предварительные упражнения, подготавливающие к самостоя-
тельной работе («приучение»);
полусамостоятельные работы учащихся;
самостоятельные работы.
Содержание самостоятельной работы учащихся всегда опре-
деляется конкретными задачами обучения, связанными с препо-
даванием той или иной темы учебного курса. Во многих случаях
в учебной программе или объяснительной записке к ней указыва-
ется основное содержание самостоятельных работ учащихся (на-
пример, по русскому языку, естествознанию, физике). Однако эти
указания являются лишь основой для разработки каждым препо-
давателем системы самостоятельной работы учащихся по изуче-
нию предмета в каждом классе в соответствии с программой.
Едва ли не самое главное условие успеха само-
стоятельной работы — строгая последователь-
ность повышения трудностей, включаемых в нее.
Опытом учителей советской школы доказано, что самостоятель-
ная работа может быть применена в младших классах, начиная
с первого. Все дело заключается в том, чтобы был обеспечен
правильный переход от исполнительских действий ученика к са-
мостоятельным, творческим. Опытная учительница А. Л. Юрке-
вич (220-я школа г. Москвы) еще в марте 1945 г. доказала, что
первоклассники семилетнего возраста могут успешно выполнять
посильные самостоятельные работы.
Конечно, первые работы должны быть самые простые. В до-
букварный период А. Л. Юркевич дала самостоятельную рабо-
ту на дом: затушевать красным и синим цветом узор, нарисован-
ный в классе. Чтобы дети помнили, каким цветом, какой узор
затушевать, около узора была сделана штриховка красным и:
синим карандашом. Из 43 детей точно выполнили задание чет-
веро. Восемь учащихся совсем не выполнили: «Забыли». Семеро
в штриховку внесли три или четыре цвета («Потому что так

красивее»), остальные учащиеся нарисовали танки, аэропланы
и т. д. Педагог повторил задания на следующий день, и только
на третий день перед всеми детьми лежали на парте их тетради
с правильно заштрихованным узором. На уроке разбиралось
качество выполнения задания. Следующие задания были связа-
ны с усвоением понятий: «длиннее — короче», «шире — уже».
Детям поручили изготовить закладку для книги. Так постепенно
вводились различные посильные для детей самостоятельные
работы. Увлекла детей и самостоятельная работа по составле-
нию задач, а затем и подготовка рисунка к задаче.
Постепенность усложнения заданий является очень важным
вопросом как в младших, так и в старших классах. Нарастание
трудностей происходит по нескольким линиям. В одних случаях
усложняется материал, хотя способы и приемы работы не под-
вергаются изменению. Например, ученик умеет решать задачи
на пропорциональное деление и получает задание решить зада-
чи того же типа, но с более сложными числовыми данными.
В других случаях усложнение самостоятельной работы идет пу-
тем введения более сложных видов работы школьника, на том
же материале. Так, например, после того как решены простые
задачи на построение треугольников, учащиеся (VI класс) по-
лучают для самостоятельного решения аналогичную задачу, но
в ней требуется выяснить, в пределах каких данных возможно
ее решение. Например: «Построить треугольник по основанию,
углу при нем и противоположной углу стороне. Определить, при
каких условиях возможно построение». Или учитель дает зада-
ние написать изложение по тому или иному вопросу из прочи-
танного рассказа («портрет главного действующего лица») в
классе, в котором до этого ученики писали лишь изложение по
рассказу в целом. В обоих случаях налицо новый вид работы
учащихся наряду с теми, которые им уже хорошо известны.
Значит, успех самостоятельной работы уча-
щихся зависит от ее содержания, от харак-
тера задания учителя, от соблюдения им педагоги-
чески продуманной последовательности нараста-
ния трудностей в работе. Кривая нарастания труд-
ностей всегда должна быть согласована с предшествующей об-
разовательной подготовкой учащихся, с уровнем их общего раз-
вития.
В младших классах нарастание трудностей должно идти по
«отлогой» кривой. Учитель так ведет преподавание, что в каж-
дой самостоятельной работе учащимся приходится закреплять
ранее усвоенное и сделать небольшие усилия и догадки. По мере
движения к старшим классам степень самостоятельности школь-
ников в обучении необходимо повышать, кривая нарастания
трудностей становится более крутой.
Решающее значение для успешной самостоятельной работы
учащихся имеет содержание и характер задания учителя: тема

сочинения, условие задачи и т. п. Только безукоризненное в на-
учном отношении и идейно выдержанное содержание и проду-
манное в воспитательно-образовательном отношении задание
является надежным условием плодотворности самостоятельной
работы учащихся. При этом каждое задание должно быть со-
держательным, вызывающим активное отношение учащихся, их
стремление выполнить это задание. Вот почему творчески рабо-
тающие учителя уделяют так много внимания разработке систе-
мы заданий для самостоятельной работы учащихся по учебному
предмету.
Выбор и применение конкретных видов самостоятельной ра-
боты определяется задачами каждой темы учебного курса и,,
конечно, бюджетом времени учащихся. Важно не количество
самостоятельных работ, а их характер, качество выполнения и
та их система, при которой каждая самостоятельная работа уча-
щихся является движущей силой умственного развития школь-
ников.
Преподавание передовых учителей наших школ как раз и ха-
рактеризуется тем, что на каждом шагу учения школьники по-
буждаются к сознательной, активной и часто творческой само-
стоятельной работе. Учение в таком случае становится школой
их разумно организованного умственного труда и воспитывает
творческое отношение к любой работе.
Самостоятельные работы учащихся в недавнем прошлом
страдали известной оторванностью от жизни. Это обстоятельст-
во связано с некоторым трафаретом при изучении теории и в
постановке самостоятельных работ. Так, изучение художествен-
ных произведений обычно проходило по такому плану: история
создания произведения, идейное его содержание, образы, ху-
дожественные особенности и значение произведения. В соответ-
ствии с этим предлагались и темы сочинения. Формулировка
тем часто заставляла учащихся припоминать и пересказывать
слова учебника и учителя. Такие темы не требовали самостоя-
тельных суждений учащихся, выражения их личного отношения
к тем лицам и событиям, о которых шла речь в сочинении. Не-
трудно видеть, что характер подобных самостоятельных работ
не содействует связи обучения с жизнью.
В поисках путей к изменению характера работы учащихся
над сочинениями в двух девятых классах (преподаватель
М. В. Альметев, 97-я школа г. Москвы) был проведен опыт из-
менения тематики сочинений и подготовки к ним учащихся. При
изучении творчества Л. Н. Толстого и творчества А. П. Чехова
учащимся предварительно давались вопросы, которые направ-
ляли их внимание на более осмысленное чтение художествен-
ного произведения. При устном разборе преподаватель усилил
внимание к вопросам личного восприятия учащимися содержа-
ния произведения и выработке правильных самостоятельных
суждений.

В этих условиях вполне целесообразной явилась попытка
предложить несколько измененные темы для классных сочине-
ний, которые проводились после изучения творчества каждого
из названных писателей.
В IX А классе (он считался слабым) были предложены темы:
1. Что мне кажется привлекательным в образе Наташи Росто-
вой? 2. Поэтический образ Наташи Ростовой.
В IX Б (более сильном) классе: 1. Почему Андрей Болкон-
ский и Пьер Безухов стали друзьями? 2. Андрей Болконский и
Пьер Безухов как передовые люди своего времени.
Учащиеся выбирали темы самостоятельно. Оказалось, что
первую тему в обоих классах взяли 22% учащихся, вторую — 78.
Очевидно, сказалась сила привычки и привлекательность тем,
данных в традиционной формулировке.
В целом в этих сочинениях по сравнению с предыдущими ра-
ботами несколько укрепилась самостоятельность мысли, сужде-
ния их стали более зрелыми. Однако по содержанию сочинения,
написанные на первую тему, оказались еще бледными, и само-
стоятельность учащихся проявилась в них робко. Так, ученица
К. в конце сочинения дала вывод «Нам очень близок образ На-
таши Ростовой», но этот вывод не был достаточно обоснован и
логически не вытекал из хода изложения, так как рассуждения
велись не в плане личного восприятия привлекательного в обра-
зе Наташи Ростовой.
В работах на тему «Почему Андрей Болконский и Пьер Безу-
хов стали друзьями?» было проявлено больше попыток разоб-
раться в отношениях между Андреем и Пьером и высказать
собственные суждения.
При изучении творчества А. П. Чехова был усилен момент
выработки самостоятельных суждений. В обоих классах пред-
ложили на выбор две темы: 1. Почему пьеса «Вишневый сад» не
сходит со сцены в настоящее время? 2. Особенности драматур-
гии Чехова (на примере пьесы «Вишневый сад»). Из 36 человек,
присутствовавших в этот день в классе, выбрали: первую те-
му — 13 человек (36%), вторую тему — 23 человека (64%).
Сочинения на эти темы, и в частности на первую, были напи-
саны с большей глубиной и зрелостью. Да и писали их учащие-
ся, как об этом можно судить по наблюдениям, с большим ин-
тересом.
Проведенный опыт показал необходимость и возможность
практиковать разнообразную тематику сочинений по изученным
произведениям. В частности, опыт говорит о том, что сочинения,
требующие самостоятельности в оценках литературных явлений,
вызывают у учащихся интерес и способствуют формированию их
взглядов на литературу и окружающую жизнь.
Следует подчеркнуть, что самостоятельный подход учащих-
ся к изучаемым вопросам, их самостоятельное мышление и
творческая инициатива развиваются отнюдь не только в про-

цессе выполнения заданий по самостоятельной работе. Заслу-
женная учительница школы РСФСР М. X. Кекчеева в своем
опыте широко применяет различные вопросы и задания, требую-
щие сообразительности учащихся. «Я хочу добиться того, чтобы
учащиеся любили эти вопросы и ожидали их».
Вопросы задаются по любому поводу. Только что узнали но-
вое правило по алгебре, проделали упражнения. Класс полу-
чает задание: подобрать из задачника (указывается параграф,
страница) примеры, которые относятся к новому правилу.
В классе разобрали и решили две задачи, дали анализ двух
примеров. Ставится вопрос: который из примеров полезней или
какой анализ больше развивает?
Ученик должен не бояться вопроса, но и не стремиться всег-
да с места ответить на любой вопрос. У него есть право сказать;
«Разрешите, я подумаю».
Наблюдения за ходом уроков М. X. Кекчеевой не оставляют
сомнений в том, что ее преподавание успешно влияет на умствен-
ное развитие учащихся.
Важнейшим видом самостоятельной работы
учащихся и средством приближения обучения,
к жизни является решение задач.
Решение задач — один из методов обучения и проверки зна-
ний и практических навыков учащихся, применяемых в началь-
ной, средней и высшей школе.
Решение задач является средством развития логически пра-
вильного мышления учащихся. Задача обязательно содержит
условие, ясно выраженное или подразумеваемое, и главный во-
прос, ответ на который и составляет ее решение. В отличие от
упражнений решение задач требует от учащихся значительно
большей самостоятельности и инициативы.
Содержание задачи является решающим фактором ее труд-
ности или легкости. Существуют задачи с несложными данными,
которые, однако, решаются не сразу. Ученики V класса не мог-
ли сразу устно решить, например, такую задачу: «Кирпич ве-
сит 1 кг и еще полкирпича. Сколько весит кирпич?» Ответы да-
вались разные: 11/2 кг, 11/3 кг, 21/2 кг, и только один ученик, от-
носящийся к числу довольно посредственных, дал правильный и
обоснованный ответ. Однако наряду с логическим содержанием
степень сложности задачи зависит от содержания изучаемого во-
проса и данных условия.
Каждая задача может быть предложена учащимся лишь в
том случае, когда они сознательно и прочно владеют знаниями,
глубоко понимают закономерности тех предметов и явлений, ко-
торые содержатся в ее условии. Более того, учащиеся должны
владеть в основном теми способами и приемами, которыми ре-
шается задача.
Процесс решения задачи включает следующие этапы: 1) осо-
знание условия, ее главного вопроса, зависимостей между вели-

чинами; 2) отбор теорем, правил, на основе которых решается
задача, и план ее решения; 3) выполнение задачи, построение,
вычисления и т. п.; 4) анализ способа выполнения и доказатель-
ство его правильности; 5) проверка полученных результатов пу-
тем сопоставления их с условием (или по готовому, данному в
задачнике ответу).
При правильной постановке учебного процесса решение за-
дач является важным средством осознания изученных фактов,
законов, зависимостей, а также средством развития мышления,
воображения и творческой инициативы учащихся.
Специалисты по методике преподавания математики и учите-
ля особенно ценят решение задач. «В то время как решение за-
дач-примеров имеет целью либо содействие лучшему усвоению
теории, либо тренировку в технике применения того или иного
приема, решение задач в собственном смысле слова имеет целью
развитие математического мышления и является первичной фор-
мой творческой исследовательской работы. В этом и заключа-
ется значение задач в школьном курсе математики» 1.
Образовательно-воспитательное значение задачи проявляет-
ся, однако, лишь в случае самостоятельного ее решения учени-
ком. Руководство педагога не должно снимать самостоятельно-
сти решения задачи учащимся. Наблюдения за работой опыт-
ных учителей говорят о том, что чаще всего педагогически вы-
годнее не торопиться с помощью, а дать ученику самостоятель-
но найти решение. При этом не следует жалеть времени. Очень
важно создать условия, при которых ученик действительно сам
решил бы задачу.
Ученица VII класса, хорошо успевающая по всем предметам,
не могла решить такой задачи: «В равнобедренный прямоуголь-
ный треугольник вписан прямоугольник так, что две его верши-
ны находятся на гипотенузе, а две другие на катетах. Опреде-
лить стороны прямоугольника, если известно, что они относятся
как 5: 2, а гипотенуза треугольника равна 45 см».
Обычно решение задач по геометрии у этой ученицы не вы-
зывало трудностей.
Ученица изобразила условие задачи на чертеже, долго си-
дела над ним, раздумывая. Видно было, что дело не подвигает-
ся. Однако она не обращалась за помощью к отцу, который си-
дел здесь же, занятый, казалось ей, своим делом: ей хотелось ре-
шить задачу самостоятельно. Время шло. Отец предложил ей
рассуждать вслух, Ученица, не торопясь, начала думать вслух:
«Этот прямоугольник расположен в середине треугольника, по-
тому что, если бы он не был в середине, то он одной вершиной не
касался бы катета, он был бы не в середине. Так можно записать».
Опять долго думает молча. Произносит: «Но что из этого можно
1 В. М. Брадис, Методика преподавания математики в средней школе,
под ред. А. И. Маркушевича, изд. 3, Учпедгиз, М., 1954, стр. 68.

вывести?» Хочет начать запись. «Не торопись записывать», —
говорит отец. Пауза. «А что, — говорит девочка, — если дока-
зать равенство вот этих треугольников? (показывает). Но что
из этого получится? Нет, не то». Долго думает, сосредоточенно
смотрит на чертеж, иногда обводит карандашом некоторые тре-
угольники. Отец решает помочь. «Прежде всего ясно пойми, что
тебе нужно определить и что тебе дано. Обозначь это на черте-
же». Ученица внесла в чертеж некоторые данные. Чертеж стал
выглядеть иначе. Смотрит на чертеж, проводит карандашом по
сторонам прямоугольника, по катетам треугольника. Однако не
схватывает чертежа в целом и не видит связи между его элемен-
тами. Это самый интересный и сложный момент. Он продол-
жался несколько минут. Отец помогает: «Какой основной вопрос
задачи?» Ученица: «Найти, чему равны стороны прямоугольни-
ка. А известно, что стороны прямоугольника относятся, как 5:2,
а гипотенуза треугольника равна 45 см». Смотрит пытливо на
чертеж. «Теперь, — говорит отец, — посмотри на чертеж в це-
лом. Для удобства поверни его так, чтобы ZB был вверху, а ги-
потенуза основанием. Не подскажет ли чертеж своим видом путь
решения?» Ученица действительно повернула чертеж, как ей по-
советовали, внимательно смотрит на него. Перед ней равнобед-
ренный прямоугольный треугольник. Долго думает молча. «Если
бы знать, чему равны AF и СК, то все остальное узнала бы»,—
говорит в раздумье ученица. «Правильно, — говорит отец.—
А вот это-то можно увидеть из чертежа. Смотри внимательно и
думай». Родитель дал возможность ученице думать минут 5, но
это не помогло. «Обрати внимание на то, что AF и MF являют-
ся сторонами одного и того же треугольника AMF, из этого
можно извлечь решение». Ученица внимательно и пытливо смот-
рит на чертеж, начинает вносить в него дополнения, сделав от-
метку дугой /.А, она поставила в ней «45°» и тоже вписала в
ZAMF. Чертеж обогатился. Ученица рассуждает: «Значит, сто-
рона AF равна стороне MF; значит, AF равна 5 частям. Но та-
ким же способом доказываем, что СК равна также 5 частям.
Значит, в гипотенузе 12 частей, в которых выражена длина сто-
рон прямоугольника, значит, одна часть равна (и девочка бы-
стро производит действие) 15/ч см. Теперь задача решена!» —
радостно говорит она.
В этом факте заслуживает внимания то, что отец не поторо-
пился подсказать готовое решение, а лишь направлял мысль
ученицы. Из последующих действий ученицы можно было усмот-
реть, что она решила задачу, осознанно и быстро проверила
решение.
При анализе сложных процессов мышления учащихся, когда
они испытывают затруднение и пытаются их преодолеть педа-
гогу полезно напомнить рассуждения Л. Н. Толстого о процес-
се мышления детей. Прежде всего он говорит о том, что в мате-
матике легче всего руководить процессом обобщения у детей, в

естественных науках, «более действующих на воображение
всей разнообразностью представляемого предмета, менее легко
и труднее всего в исторических науках». Л. Н. Толстой объясня-
ет это тем, что здесь (в истории) остается полная свобода вооб-
ражению. И дальше, упомянув о «тупике» как важном факте
в педагогике, Л. Н. Толстой указывает: «Ум человека, в особен-
ности ребенка в классе, никогда не бывает в бездействии (он
постоянно совершает свои обобщения), но ежели он (ребенок.—
М. Д.) сам не может сказать, что останется от 2, когда возьмете
1, или говорит, что б-а — ба, а д-а — фю, то это только доказы-
вает то, что он нашел другое поле обобщений, а
потерял то, на которое вы его наставили. Ежели бы
этого не было, он бы сейчас опять понял то, что вы ему говори-
те, но он не может оторвать своего ума от того другого обобще-
ния, в совершении которого он находится»1. В этих словах с
исключительной глубиной и образностью отражены линии дви-
жения мыслительного процесса учащихся. Каждая мыслитель-
ная задача требует прежде всего, чтобы ученик нашел «поле» ее
разрешения. В приведенном выше случае таким «полем» явилась
фигура, на которой в обозримом виде в сущности все дано для
решения задачи. Действительно, дано соотношение искомых сто-
рон прямоугольника в частях (5:2), связанное с полуотрезками
гипотенузы, взятой без меньшей стороны прямоугольника, и аб-
солютные размеры гипотенузы. Если посмотреть внимательно на
это поле, в нем сразу же можно увидеть, что гипотенуза содер-
жит 12 условных частей и равна 45 см. Как только девочка «на-
шла» это «поле», она приблизилась к решению.
Положение, сформулированное Л. Н. Толстым, имеет боль-
шую ценность, оно дает ключ к руководству мышлением уча-
щихся, процессом обобщений. Педагог должен прежде всего
создать условия для того, чтобы в процессе выполнения мысли-
тельной задачи ученик нашел «поле обобщений», на котором ему
уже нетрудно будет сделать и обобщение.
По сути дела в правильном применении замечательного по-
ложения Л. Н. Толстого — секрет руководства мышлением. Зна-
чит, для успешного решения задач надо учить школьников
искать то «поле» обобщений, анализ которого и приведет их к
решению.
Опытные учителя советской школы давно оценили это поло-
жение. Они исходят из того, что успех мыслительной деятельно-
сти учащихся в процессе решения задачи определяется прежде
всего первыми стадиями работы над ней. Эта стадия включает:
понимание данных условий, взаимосвязей между ними и основ-
ного пути решения задачи, т. е. анализ задачи.
1 Л. Н. Толстой, Педагогические заметки и материалы. Полное собра-
ние сочинений, т, 8, Гослитиздат, 1936, стр. 378, (Подчеркнуто автором.)

Учительница М. П. Лазарева (г. Горький) говорит: «Когда до
сознания учащихся дошло, откуда и при помощи каких теорем
можно найти искомую величину, задача уже почти решена, хо-
тя остаются следующие этапы работы над ней: анализ чертежа
(в геометрии), план решения, решение в общем виде и вычисле-
ния (если они входят в задачу). Научить учащихся подходить к
каждой задаче с умелым анализом — значит заложить крепкий
фундамент в развитии навыков самостоятельного решения за-
дач. Ученик перестает смотреть на задачу как на нечто загадоч-
ное, как на ребус или шараду, которую нужно разгадать. Уче-
ник не только не будет бояться задач, он полюбит их».
В опыте советских учителей наметилась очень плодотворная
тенденция применения метода решения задач и в таких дисци-
плинах, как география, биология и даже грамматика. При этом
тщательно соблюдается требование о специфичности содержа-
ния каждого учебного предмета и, следовательно, о точных гра-
ницах применения задач в каждом учебном предмете.
Например, П. И. Колосов (Москва) применяет «задачи» на
уроках русского языка и литературы. В VIII классе на уроке
по теме «Словарная работа на материале комедии А. С. Грибое-
дова «Горе от ума» после того как установлено, что содержа-
нием ее является идейная борьба между представителями раз-
личных слоев общества и что эта борьба находит отражение в
языке, П. И. Колосов ставит перед классом устную задачу: опре-
делить, какое значение имело то или иное слово в устах различ-
ных персонажей комедии и как изменился смысл этого слова
после Грибоедова.
В словесной дуэли Чацкого с Фамусовым фигурирует сло-
во служить. Спрашивается, как понималось оно различными
действующими лицами комедии. В результате припоминания и
поисков учащихся класса выявляются примерно следующие
ответы.
Для Фамусова — «не блажи... а главное, поди-тка послужи».
Служить — значит иметь источник чинов, наград и личного ма-
териального благополучия.
Для Чацкого — «служить бы рад, прислуживаться тошно».
Служить — значит нести честную службу обществу.
Для Молчалина — «...право, что бы вам в Москве у нас слу-
жить? И награжденья брать и весело пожить». Служить — пре-
успевать под покровом начальства.
Для Скалозуба — «Да, чтоб чины добыть, есть многие кана-
лы. Мне только бы досталось в генералы». Служить — делать
карьеру.
Заключительный вывод учащиеся делают с помощью учите-
ля: при различии содержания слова служить для названных пер-
сонажей остается общее значение этого слова. Служить — вы-
полнять какую-нибудь службу, должность. После этого дается
новое понимание того же слова в устах Фамусова, когда тот

характеризует мадам Розье, которой «одно не в чести служит» —
она прельстилась 500 рублям. Здесь служить имеет значение
«относиться к чести».
Аналогичные «задачи» применяются и другими учителями.
«Имеется ли общий корень у слов, которые даны ниже? Как это
доказать? (даны слова: кругозор — мировоззрение, очевидный—
стоокий). Доказать, что нижеследующие слова не одного корня
(сажать — пассажир; мощеный — мощный). Или зачитывается
определенный отрывок — описание пейзажа — из художествен-
ного произведения, автор которого не назван классу. Учащимся
предлагается определить, какому автору принадлежит этот от-
рывок и как это доказать. Все это говорит о том, что область
применения задач в обучении, а следовательно, создание усло-
вий для развития самостоятельного и инициативного мышления
учащихся усилиями творчески работающих учителей сильно рас-
ширена.
В условиях укрепления связи обучения с жизнью во многом
изменяется и характер задач и способы их решения. Это осо-
бенно ярко выступает в преподавании математики, в котором
всегда решение задач занимало важное место. Обычно широко
практиковалось решение учащимися готовых задач, взятых из
задачника, в которых и условия и математический вопрос даны
заранее. Многие учителя считали своей главной задачей на-
учить школьников решать такие задачи. Для успеха обучения
эти задачи обычно классифицировались по «типам», в зависи-
мости от характера способов их решения. Разумеется, упражне-
ния в этом направлении полезны, и их нужно применять. Подоб-
ные упражнения содействуют лучшему усвоению знаний и, ко-
нечно, вырабатывают умения и навыки практического характе-
ра. Однако таких упражнений недостаточно.
В жизни, в практике приходится применять математику са-
мостоятельно, без посредства составителя задач, без помощи
учителя. Отсюда вытекает необходимость учить школьников со-
ставлять задачи, подбирая для этого фактический материал,
определять главный вопрос задачи. Необходимо научить школь-
ников умению самим выделять из окружающей жизни условия
и формулировать математический вопрос. Это можно осущест-
вить только в тех случаях, когда школьники будут обладать до-
статочным объемом систематических сознательно усвоенных
знаний.
А. И. Маркушевич совершенно правильно считает, что «нужно
еще более высокое, чем до сих пор, владение основным мате-
матическим методом — методом абстракции, отвлечения от все-
го второстепенного, несущественного, всего, что не относится к ко-
личественной стороне дела. Ведь пока эта количественная сто-
рона не будет обнажена, до тех пор не обнаружится и возмож-
ность для применения математики. Вот почему принципиально
неправы те, кто, справедливо выступая за действенность и

применимость математических знаний, полагает, что цели
можно достигнуть, минуя абстрактный математический метод»1.
Само собой разумеется, что для успешного решения задач
необходимо владеть хорошо выработанными навыками.
Основной смысл самостоятельных и практических работ уча-
щихся заключается в конце концов в воспитании у них само-
стоятельности. В связи с этим необходимо обратиться к еще
одному виду самостоятельной работы учащихся. Речь идет о
работе над ошибками. Несомненно, что исправление и искорене-
ние собственных ошибок является одним из сложных видов под-
линно самостоятельной работы. Действительно, если ученик до-
пустил «серьезную» ошибку, не являющуюся чем-то случайным,
т. е. следствием невнимания, очевидно, он может исправить ее
лишь при том условии, что станет в каком-то отношении на сту-
пеньку выше в своем развитии по сравнению с тем уровнем, на
котором была допущена ошибка.
Интересен опыт работы над ошибками учительницы А. В. Но-
виньковой. Приведем пример. Ученица Л. (VII В класс) в сочи-
нении на тему «Характеристика Гринева» написала не вполне
удачное стилистически предложение. А. В. Новинькова выпи-
сала это предложение на доску и предложила ученикам сопоста-
вить его с текстом из «Капитанской дочки» Пушкина, а затем
сделать пояснение, какими глаголами Пушкин изобразил начало
бурана и чего он этим достиг.
Учащиеся проделали работу дома, а в классе ее проверили,,
исправили. В результате работа приняла такой вид.
Пример из сочинения
Текст Пушкина
Пояснения
Но вот ямщик уви-
дел на небе белое
облачко, с которого
стал падать мелкий
снег. Скоро снегом
почти занесло всю
дорогу. Путники не
знали, как им до-
браться до жилья.
Облачко обратилось
в белую тучу, кото-
рая тяжело подни-
малась, росла и по-
степенно облегала
небо. Пошел мелкий
снег и вдруг повалил
хлопьями. Ветер за-
выл: сделалась ме-
тель.
Обратилось.
Поднималась.
Росла.
Облегала.
Пошел.
Повалил.
Завыл.
Сделалась.
Первый глагол пока-
зывает быстроту и
законченность дей-
ствия.
Облако обратилось.
Три глагола несовер-
1 А. И. Маркушевич, На переднем крае науки, «Учительская газета»
от 24 мая 1960 г.

Продолжение
Пример из сочинения
Текст Пушкина
Пояснения
шенного вида рису-
ют постепенное на-
растание непогоды;
поднималась, росла,
облегала. Последние
глаголы выражают
более энергичные
действия своей за-
конченностью (совер-
шенный вид): пошел,
повалил.
Глаголом завыл ав-
тор сравнивает на-
чавшийся буран сво-
ем зверя. Благодаря
этому вся картина
бурана представляет
собой непрерывное
движение, выражен-
ное глаголами про-
шедшего времени. В
сочинении ученицы
нет этого энергично-
го движения (ибо не
соблюдено даже со-
отношение времени
глаголов: занесло, не
знают). Частица по-
чти поставлена не-
уместно перед глаго-
лом занесло, а лучше
ее поставить: занесло
почти всю дорогу.
Такая работа заставила учащихся вдумчиво прочитать изо-
бражение бурана в повести «Капитанская дочка», вспомнить и
проанализировать видовые различия глаголов, с помощью учи-
тельницы сделать вывод о характере картины у поэта и в сочи-
нении ученицы. Все это положительно повлияло на развитие ре-
чи учащихся.
Со всей остротой встает эта проблема в старших классах. Не
случайно поэтому опытные учителя уделяют большое внимание
анализу сочинений, выполненных письменных математических

работ, а также приучению учащихся к самостоятельному ана-
лизу ошибок.
Учителя школы № 8 г. Сталинграда применяют такие приемы
анализа сочинений:
1. После тщательной проверки сочинений учитель отбирает
две-три работы для коллективного обсуждения. Учитель читает
в классе сочинение (иногда два раза). Учащиеся внимательно
слушают текст, делают заметки. Оценка сочинения не объявля-
ется учителем, чтобы не навязать учащимся определенного к
ней отношения.
Беседа проводится примерно по таким вопросам:
1) Сумел ли автор раскрыть тему в своей работе?
2) Насколько полно удалось автору ответить на все вопросы
темы.
3) Убедительны ли выводы автора?
4) Удачно ли вступление и заключение в сочинении?
5) Можно ли подобрать эпиграф к сочинению? Какой?
6) Можно ли оживить работу вставками? Какими?
7) Сохраняет ли автор в изложении логическую последова-
тельность, связь между отдельными частями сочинения?
8) Какие места мало удачны? Почему?
9) Все ли мысли словесно оформлены четко?
10) Что положительного и отрицательного в работе?
Беседа завершается заключительным словом учителя, в ко-
тором он оценивает рецензируемое сочинение, обращает внима-
ние учащихся на удачные и неудачные места, оценивает вы-
ступления учащихся по анализу сочинений.
Беседы по указанным вопросам помогают старшеклассни-
кам выработать критическое отношение как к работе товарища,
так и к своим сочинениям. Беседа направляет внимание уча-
щихся на обстоятельность в раскрытии темы, на эмоциональную
окраску, на стилистически грамотное оформление сочинения.
Проверив сочинения, учитель отмечает для себя все погреш-
ности логического порядка.
На уроке анализа сочинения после вступительного слова, в
котором дается общий обзор качественных показателей работ,
учитель проводит анализ логических ошибок.
На доске появляется таблица, в которую заносятся неудач-
ные отрывки из сочинений, определяется характер ошибки,
коллективно вносится исправление. В таблице появляются ти-
пичные ошибки, которые здесь же исправляются.
Задание на дом: а) выписать из сочинения отмеченные услов-
ными знаками логические ошибки в таблицу, составленную само-
стоятельно; б) исправить ошибки и сдать таблицу на проверку
учителю.
После того как рассмотрены вопросы повторения, упражне-
ния и самостоятельных работ, возникает очень важный вопрос

о том, каково взаимодействие между этими процессами. Можно
считать установленным, что обобщающее повторение оказывает
заметное влияние на качество знаний учащихся в том случае,
если оно помогает усвоению общей идеи, приводящей в систему
усвоенные ранее знания. Это влияние изучено и освещено в пе-
дагогической литературе. Для овладения системой знаний необ-
ходимо проводить уроки, главным содержанием которых было
бы обобщение.
С целью проверки влияния обобщающего повторения на си-
стематизацию и некоторую перестройку знаний учащихся и уста-
новления влияния обобщающего повторения на развитие умения
решать задачи, нами совместно с учителем Н. А. Светляковым
(169-я школа г. Москвы) были разработаны и проведены экспе-
риментальные уроки. Это были последние уроки в трех парал-
лельных седьмых классах по разделу «Четырехугольники», изу-
чение которого продолжалось на протяжении почти двух меся-
цев. В каждом классе было по два экспериментальных урока,
тесно связанных между собой по содержанию и построенных по
одному и тому же плану.
Учебная задача этих уроков заключалась в том, чтобы по-
мочь учащимся систематизировать изученный материал и под-
вести их к усвоению той истины, что в зависимости от призна-
ков и свойств фигуры определяются необходимые элементы
для ее построения. На втором из обзорных уроков рассматри-
валась практическая задача, решение которой требовало ис-
пользования только что повторенного материала.
Проведение экспериментальных уроков вполне соответство-
вало практическим потребностям преподавания в этих классах:
учащиеся испытывали затруднения при решении задач на пост-
роение четырехугольников различного вида.
Не имея возможности описать ход этой работы, укажем,
что обобщающий урок помог учащимся систематизировать изу-
ченный ранее материал. И в этом отношении все три класса ока-
зались на одном и том же уровне. Что же касается влияния на
умение решать задачи на построение, то оно оказалось замет-
ным лишь в классах, сильных по успеваемости (VII А и VII Б).
В VII В это влияние заметно не сказалось.
Проведенные через пять дней контрольные работы, в кото-
рые были включены задания на построение четырехугольников,
наряду с другими заданиями подтвердили эти выводы по клас-
сам в целом. Подавляющая часть учащихся VII А и VII Б клас-
сов вполне успешно справилась с задачей на построение четы-
рехугольников. В VII В классе задачи были выполнены менее
успешно.

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ
ОТСТАВАНИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ШКОЛЬНИКОВ
Экспериментальные уроки, проведенные с целью анализа вос-
приятия и первичного усвоения учебного материала учащими-
ся, показали, что результаты этого этапа учения у различных
учащихся, даже из числа внимательно работавших на уроке,
далеко не одинаковы. Если подавляющее большинство опрошен-
ных полностью воспроизводили новый материал, а некоторые
оказывались в состоянии, применяя усвоенное, доказать новую
теорему, то были и такие ученики, которые не могли воспроиз-
вести и основного содержания из только что объясненного мате-
риала. И это не случайное явление.
Многочисленные наблюдения говорят о том, что усвоение ма-
териала происходит у учащихся неодинаково: это обстоятель-
ство и порождает известные несоответствия между фронталь-
ным методом преподавания и индивидуальным характером усво-
ения знаний учащимися (тем более оказывается неодинаковым
процесс выработки умений и навыков). Сильные учащиеся не
получают иногда необходимого материала для работы с пол-
ным напряжением сил, слабые же отстают. Класс может утра-
тить необходимый для успешного учения общий темп работы.
Из этого возникает необходимость индивидуализиро-
вать обучение, оказывать помощь отстающим,
что и составляет важнейшее условие успешно-
го обучения всех школьников класса.
Задача преподавателя заключается прежде всего в том, что-
бы обеспечить ритмичность работы класса, организованность
всех учеников класса. «Урок проходит в необходимых темпах,
если класс доведен до понимания важности одновременного ис-
полнения общих (фронтальных) операций в классе, одновремен-
ного перехода от записи к слушанию и наоборот,— тогда в уро-
ке чувствуется стройность, тогда совсем исключается надоб-
ность в возвращении к повторным разъяснениям по поводу вся-
ких «я не слышал, повторите, я отстал» 1.
Однако приучение учащихся к единому ритму работы на
уроке не решает всей задачи. Поэтому наряду с этой мерой учи-
теля стремятся предупредить неуспеваемость учащихся. «Пер-
вым и самым необходимым условием успешного обучения всех
детей является предупреждение отставания, а не борьба с до-
пущенной уже неуспеваемостью учащихся», — утверждает, на-
пример, опытный педагог В. А. Костомарова (г. Калинин), кото-
рая на протяжении многих лет своей педагогической работы не
имела второгодников.
1 Н. Н. Ляпии (учитель математики моршанской средней школы № 4
Тамбовской обл.), О повышении эффективности труда учителя. В кн. «О со-
знательном и прочном усвоении знаний учащимися», изд. АПН РСФСР, 1953,
стр, 192.

В опыте передовых учителей можно подметить разнообраз-
ные приемы решения этой задачи. Заслуживают пристального
внимания прежде всего те приемы и способы предупреждения
отставания школьников, которые зиждятся на правильно пост-
роенном педагогическом предвидении учителя. Именно этим
средствам принадлежит особенно важная педагогическая роль.
Педагог, глубоко понимая содержание учебного материала, с
одной стороны, и процесс усвоения этого материала учащимися
определенного класса —с другой, своевременно применяет та-
кие приемы и методы обучения, благодаря которым предупреж-
дается отставание учащихся. Это прежде всего заблаговре-
менная подготовка учащихся класса к сознатель-
ному усвоению нового учебного материала.
Учитель на каждом уроке заботится об усвоении материала
не только этого урока, связывает его не только с тем, что усвое-
но ранее, но и подготавливает учащихся к тому новому, что им
придется изучать через некоторое время.
Преподаватель Н. А. Светляков (169-я школа г. Москвы) на
уроке алгебры в VI классе применил этот прием при объяснении
формулы сокращенного умножения (a-f-ft)3. Заметив, что шести-
классникам вывод формулы дается трудно, он ввел предвари-
тельные упражнения с преобразованиями, которые применяют-
ся при выводе этой формулы. Учитель объявил, что они перехо-
дят к выводу новой—четвертой по счету — формулы сокращен-
ного умножения, которая позволит им быстро возводить в куб
сумму двух чисел. Однако, для того чтобы лучше подготовиться
к изучению этой формулы, нужно проделать некоторые упраж-
нения. Если эти упражнения будут внимательно проделаны,
учащиеся могут затем самостоятельно вывести эту довольно
сложную формулу.
Учитель подготовил на доске схему и предложил учащимся
сделать то же самое в тетрадях. Вот что было записано.
а
Ь
а2
Ь2
ab
2 ab
а8
Ь»
3 ab
3 ab2
Когда эта схема была готова, преподаватель обратился к
классу со словами: «Ну, а теперь вы догадываетесь, в чем бу-
дет заключаться ваша работа. Мы возьмем некоторые числа
для а и Ь, например 2x\ 3y. Ваша задача заключается в том,
чтобы написать эти числа в первой графе и соответственно обо-
значениям наверху написать числа во всех остальных графах».
Первая строка была заполнена коллективно, при большой
активности всех учащихся. Вторая строка (3y; 4mn) сделана

была уже полусамостоятельно. Ученики работали с интересом.
Правда, один ученик, заполнив первую строку не без труда, от-
стал от класса. Но учитель быстро заметил это и помог маль-
чику включиться в общую работу. На уроке было заполнено три
строки (и тщательно проверены). Аналогичное задание было
дано на дом.
На следующем уроке учащиеся довольно успешно, почти са-
мостоятельно вывели новую формулу. Те 5—6 учеников, которые,
обычно не успевали осознанно воспринять объяснение нового,
на этом уроке вывели формулу вместе со своими товарищами
по классу. Этот опыт убедительно свидетельствует о том, что
применение предварительных упражнений, в которых содер-
жатся те задания, которые имеют важное значение для успеш-
ного' усвоения нового, предупреждают отставание слабых уча-
щихся. Следует особенно подчеркнуть значение этого приема,
потому что в процессе сообщения новых знаний в классе учи-
телю обычно трудно бывает индивидуализировать обучение.
Однако эти меры не всегда приводят к усвоению материала
всеми учащимися класса. Тем более это относится к выработке
умений и навыков. Этим определяется необходимость индиви-
дуального подхода к отдельным учащимся.
Сущность индивидуального подхода заключаете" в том, что-
бы точно знать сильные и слабые стороны развивающейся лич-
ности школьника и создать условия, благоприятствующие все-
стороннему его развитию и преодолению тех слабых сторон, ко-
торые мешают ему успешно учиться. Индивидуальный подход
необходимо осуществлять по отношению ко всем учащимся. Уча-
щиеся высокой успеваемости нуждаются в том, чтобы путем ин-
дивидуализации обучения им были предложены задачи, обеспе-
чивающие необходимое напряжение умственных сил. Учащиеся
средней и тем более слабой успеваемости нуждаются в спе-
циальной заботе учителя и его дополнительной работе с ними,
чтобы они могли успешно учиться и идти в ногу с классом. Со-
ветские учителя накопили большой опыт в индивидуальной ра-
боте с учащимися.
Применяя индивидуальный подход к учащимся, учителя стре-
мятся укреплять работу с классом как коллективом. В этом слу-
чае индивидуальный подход дает лучшие результаты. Индиви-
дуальный подход к учащимся в той или иной форме применяет-
ся во всех звеньях обучения. Однако чаще всего он используется
при закреплении материала, его повторении и проведении
упражнений. При объяснении классу новых знаний трудно осу-
ществить индивидуальный подход, не задерживая класс.
Одним из важных видов работы с отстающими учащимися яв-
ляются индивидуальные задания, рассчитанные на преодоление
недостатков в знаниях и навыках учащихся. Особенно плодотво-
рен результат индивидуальной работы, рассчитанной на само-
стоятельную работу самих учащихся.

Передовые учителя создают картотеки с большим количе-
ством различных индивидуальных заданий.
Систематическая индивидуальная работа с отстающими и не-
успевающими учащимися является очень важным средством
укрепления класса как учебного коллектива.
УСЛОВИЯ, БЛАГОПРИЯТСТВУЮЩИЕ ВОСПИТАНИЮ У УЧАЩИХСЯ
ЭЛЕМЕНТОВ КУЛЬТУРЫ УМСТВЕННОГО ТРУДА
Хорошо известно, что от того, как усваивают знания школьни-
ки, какими навыками при этом овладевают и какие привычки
вырабатывают, за-висит и то, как они будут трудиться в будущем.
Культуре труда советских тружеников огромное значение при-
давал В. И. Ленин. В работе «Очередные задачи Советской
власти», написанной в марте—апреле 1918 г., В. И. Ленин под-
робно обосновал положение о том, что после завоевания проле-
тариатом власти и по мере осуществления экспроприации экс-
проприаторов выдвигается на первый план задача повышения
производительности труда. В ряду условий повышения произ-
водительности труда В. И. Ленин указывает «...повышение дис-
циплины трудящихся, уменья работать, спорости, интенсивности
труда, лучшей его организации» 1. Всему этому нужно научить-
ся: «Учиться работать — эту задачу Советская власть должна
поставить перед народом во всем ее объеме»2.
В решении этой задачи В. И. Ленин отводил важную роль
советской школе. Об этом ясно сказано в рецензии В. И. Ленина
на книгу О. А. Ерманского «Научная организация труда и си-
стема Тэйлора» (Госиздат, 1922). Отмечая, что книга дает под-
робнейшее изложение системы Тэйлора и раскрывает ее поло-
жительные и отрицательные стороны, что в книге содержатся
научные данные о физиологии труда, В. И. Ленин писал: «В це-
лом книга вполне годится, по моему мнению, для того, чтобы
быть признанной обязательным учебником для всех профшкол и
для всех школ 2-й ступени вообще. Научиться работать, это
теперь главная, действительно общенародная задача Советской
республики»3.
Н. К. Крупская, как это видно из ее письма Г. К. Орджони-
кидзе и А. А. Андрееву, признавала необходимость преподава-
ния в школе особого учебного предмета «Организация труда».
Этот курс, по мнению Н. К. Крупской, должен быть начат с во-
просов организации умственного труда.
Приходится признать, что мысли В. И. Ленина и Н. К. Круп-
ской об особом учебном предмете с целью обучения молодого
поколения основам организации труда не были осуществлены.
1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 27, изд. 4, стр. 228.
2 Там же, стр. 229.
3 В. И. Ленин, Сочинения, т. 33, изд. 4, стр. 331.

Задача воспитания у учащихся культуры труда решалась и ре-
шается в школах в процессе изучения основ наук, на практиче-
ских занятиях. Особое значение при этом имеет правильная орга-
низация повседневного умственного и физического труда уча-
щихся. Воспитание культуры труда у учащихся является очень
важной и в то же время мало разработанной проблемой, хотя
начало изучения ее положено. Передовые учителя обобщают
свой опыт и отражают его в ряде статей. Наша задача в дан-
ном случае заключается в том, чтобы осветить лишь некоторые
принципиальные вопросы проблемы. Сюда относится и умение
рационально учиться: внимательно слушать, наблюдать, отве-
чать урок по плану в ограниченное время.
К этому понятию относятся и наблюдательность, умелая фик-
сация своих мыслей с тем, чтобы рационально располагать и
аккуратно вести записи и чертежи, терпеливо работать над
черновиком, конспектировать текст учебника, составлять рефе-
рат, писать сочинение. Культура труда заключается также в
самоанализе своих действий и способности совершенствовать
свою работу, умения и навыки.
Важнейшим элементом культуры умственного труда являет-
ся овладение точной, сжатой и выразительной устной и письмен-
ной речью. Даже в изучении такого предмета, как математика,
грамотная речь «в значительной мере решает вопрос о матема-
тическом развитии и математических знаниях школьников. Гра-
мотная математическая речь выражается в правильном написа-
нии математических терминов, в знании, где возможно приме-
нить эти термины, и понимании значения употребляемых терми-
нов и специальных математических выражений» 1.
Наблюдения за работой отдельных классов говорят о крайне
неодинаковом уровне культуры труда школьников параллельных
классов. При проведении сочинений на тему «Что мешает мне
учиться «хорошо» и «отлично» по всем учебным предметам» в
одноименных классах выявилось резкое различие в подходе к
этим сочинениям и способам их выполнения. В одних классах,
например в пятых, шестых и даже седьмых, было много вопро-
сов, уточнений и т. п., в которых отразилась очень слабая само-
стоятельность мышления учащихся и привычка обо всем пере-
спрашивать по нескольку раз. В других классах сразу же после
общего инструктажа учащиеся приступили к работе.
Крайне неодинаково выглядели выполненные работы и с внеш-
ней стороны и по содержанию. В одних классах это были хорошо
оформленные и сжато написанные, небольшие содержательные
сочинения, выполненные по одному и тому же образцу. В других
классах встречаются работы, выполненные в различном стиле.
В третьих — небрежно исписанные отдельные листочки.
1 «Методика преподавания математики», под общей редакцией С. Е. Ля-
пина, Учпедгиз, 1952, стр. 55,

Элементы культуры труда учащихся воспитываются прежде
всего на уроке. Анализ преподавания опытных учителей свиде-
тельствует о том, что их уроки непрерывно укрепляют культуру
учебного труда детей. Так, Н. Я. Зайцева (131-я школа г. Моск-
вы) систематически учит своих учащихся правильным приемам
умственного труда: вдумываться в задание и вопрос, с первого
же чтения усваивать условия задачи и главный вопрос, умело ана-
лизировать условие задачи и находить план ее решения, правиль-
но формулировать вопрос при решении задачи, полученный от-
вет сопоставлять с условием и т. д. При этом педагог воспитыва-
ет у учащихся вкус к правильно организованной работе, а вмес-
те с тем и привычку дорожить всеми этими приобретениями. Все
это вместе взятое приводило к тому, что при наблюдении и ана-
лизе уроков Н. Я. Зайцевой учащиеся неизменно производили
сильное впечатление своей организованностью и навыками куль-
туры труда и поведения.
Заслуженный учитель школы РСФСР В. А. Светлов (школа
№ 7 г. Великие Луки) и преподаватель Н. Н. Ляпин (г. Мор-
шанск Тамбовской обл.) обобщили свой опыт привития учащим-
ся элементов культуры труда на уроках литературы и математи-
ки. В этом обобщении имеются некоторые выводы, имеющие об-
щедидактическое значение. Во-первых, важно вызвать у учащих-
ся стремление овладеть определенными элементами культуры
труда. В. А. Светлов прививал умение писать сочинение (в вось-
мых классах), Н. Н. Ляпин — решать задачи. Хотя и тот и дру-
гой заботились и о некоторых общих элементах культуры труда,
они пришли к выводу, что очень важно расчленить задачу и на
каждом этапе прививать учащимся совершенно конкретный ее
элемент, например составление развернутого плана сочинения,
анализ художественных текстов в свете темы сочинения, выбор
жанра, наиболее соответствующего теме, и т. д.
Н. Н. Ляпин подчеркивает большое значение первых уроков
в каждом новом учебном году для привития учащимся культуры
труда. В первый день занятий в школе учитель — классный руко-
водитель проводит соответствующую беседу. После такого вступ-
ления учитель сообщает, что урок посвящается нахождению чис-
лового значения формулы, в связи с повторением пройденного в
VII классе.
Спросив, все ли знают, какое значение в жизни имеет знание
важнейших формул, и выслушав ответы, учитель на нескольких
примерах показывает роль формул в практической жизни. Вмес-
те с учащимися делает вывод: технические формулы — могучее
средство в руках строителя. После этого ученикам предлагается
выполнить числовой расчет по одной из технических формул,
например определить подъемную силу самолета, числовое значе-
ние некоторых других формул.
В ходе этой работы учитель наблюдает за классом: каков
уровень его математического развития, какова культура вычисле-

ний и записей. Все эти наблюдения помогают учителю наметить
темпы работы с классом и показывают, какие недостатки умений
и навыков учащихся придется искоренить.
Не только первый урок, но и все уроки первых недель в VIII
классе полезно насытить различного рода расчетами, имеющими
жизненное значение. В таком случае с самого начала учебного
года закладывается понимание учащимися практической ценнос-
ти математики и важности умения пользоваться формулами.
Разъяснительная работа, начатая на первом уроке, продолжает-
ся и в дальнейшем, она подкрепляется и четкой организацией
учебной работы в классе и дома, мобилизацией общественного
мнения учащихся, класса и последовательной требовательностью
учителя.
Н. Н. Ляпин прививает восьмиклассникам культуру работы с
учебником, организуя эту работу прежде всего на уроке. Он
пользуется каждым случаем для внедрения элементов правиль-
ной работы с книгой. Однажды ученик VIII класса Ф. не мог
справиться с заданием, потратил много времени и бумаги толь-
ко потому, что не прочитал указания к примерам и не знал, ка-
ким приемом вводится вспомогательное неизвестное. Факт этот
был использован в воспитательных целях.
Обычно на первых уроках в начале учебного года проводятся
контрольные работы. Подробный разбор этих работ дает учите-
лю возможность обратиться к важным вопросам культуры труда
школьника: что в работе «важно» и что «неважно», о необходи-
мом и лишнем, о вычислительном режиме, о «черновике» и усло-
виях его полезного ведения.
Привить определенные элементы культуры труда можно толь-
ко при систематической работе. Бессистемные, хотя бы и частые
поправки и напоминания о необходимости правильного написа-
ния цифр, букв мало действенны. Важно возбудить у учащихся
собственное желание овладеть элементами культуры труда, а
затем внедрять их в определенной системе, беря для каждого
учебного периода лишь конкретную группу родственных эле-
ментов.
Каковы же условия, благоприятствующие воспитанию у уча-
щихся элементов культуры умственного труда?
Обобщение наблюдений и собранного фактического материа-
ла позволяет дать такой ответ:
активный характер учения школьников, когда все время
выдвигаются новые в том или ином отношении задачи и за-
дания;
выработка основных умений и навыков у учащихся и после-
довательное воспитание у них самостоятельности в подходе к ре-
шению новых задач;
постепенное привитие навыков правильной организации ум-
ственного труда и точных навыков выполнения типичных за-
даний;

требовательность учителя к методам выполнения задания и
решения задач.
Наблюдательные педагоги давно уже обратили внимание на
последнее условие. «Ученик обычно учит в соответствии с тем,
как учитель требует при опросе». Конечно, требовательность
при опросе оказывается успешной, если ученику разъяснены тре-
бования и он на уроке и в работе дома приучается к ним. Но,
оказывается, что объяснение учителя на уроке и его указание о
домашнем задании «только тогда выступают для ученика как
действенное руководство и действительно определяют уровень
его знаний и характер ответов, когда подкрепляются точными
требованиями при опросе» 1. В этих словах правильно отражено
влияние требований при опросе на характер учения школьников.
Еще Коменский утверждал, что никогда не надо переходить
к следующему, не усвоив прочно предшествующего. При этом
великий педагог совершенно правильно мотивировал это поло-
жение: «И то время, которое уходит на правильную установку
основ, есть не задержка, а лучший залог сокращения, ускорения
и облегчения работы в дальнейшем»2.
При повторении и закреплении, в упражнениях и в примене-
нии знаний учитель непрерывно наблюдает за ходом учения
школьников, улавливает, что они хорошо понимают и что плохо,
чему научились и чему еще не научились. Кратко говоря, учитель
учитывает и невольно в какой-то мере оценивает достижения
класса в целом и отдельных школьников. Однако этот «непре-
рывный» учет не изменяет характера рассматриваемого звена,
задача которого заключается в том, чтобы совершенствовать
знания, умения и навыки учащихся. Другое дело, когда главной
задачей определенного звена обучения становится задача про-
верить и оценить объективно знания, умения и навыки, приобре-
тенные учащимися. Вопрос и заключается в том, когда и как
осуществляется переход от звена совершенствования знаний к
звену проверки и оценки знаний
Этот вопрос имеет исключительно важное практическое зна-
чение. Очень долго задерживаться на стадии совершенствования
знаний и навыков — значит рисковать замедлить темп обучения
и не выполнить программу. Быстро осуществить стадию совер-
шенствования — значит подвести учащихся к проверке без до-
статочных знаний и навыков, а следовательно, многие из них не
справятся с задачей, получат неудовлетворительные отметки, и в
целом будет потрачено еще больше времени.
Наблюдения директоров, завучей, инспекторов говорят о том,
что проверка знаний на всех уроках занимает очень много вре-
мени. Чем это объясняется? По нашим наблюдениям, это объ-
1 Н. Г. Дайри, Обучающее значение опроса учащихся, «Советская педа-
гогика», 1953, № 3, стр. 29.
2 Ян Амос Коменский, Избранные педагогические сочинения, т. I.
Великая дидактика, Учпедгиз, 1939, стр. 219.

ясняется главным образом тем, что спрашиваются ученики, в
сущности не готовые к опросу. В ряде случаев диктанты и конт-
рольные работы приносят до 30% неудовлетворительных оценок.
Причина этого явления заключается только в том, что конт-
рольное задание выполняют ученики, не подготовленные к этому.
Проверка знаний и навыков оказывается введенной неправильно
при незавершенности процесса закрепления, повторения и уп-
ражнения. Процесс обучения нарушается: ученики (речь идет об
этих 30% общего состава), которые по существу не были подго-
товлены, «упражнялись» в неправильных действиях (в письме
с ошибками, в неправильном способе решения задач, упражне-
ний и т. д.).
Один из наиболее опытных и авторитетных учителей началь-
ных классов, Н. М. Головин, писал: «Чтобы научить ребенка пи-
сать без ошибок, нужно не давать ему возможности делать ошиб-
ки, а если это сделано, объяснить, выправить. Предупреждение
ученической ошибки, особенно на первых двух годах обучения,
имеет особенную ценность в деле достижения наилучшей гра-
мотности. И это просто и вполне понятно. Что это за обучение,
если учеников заставляют делать какую-нибудь работу, не объ-
яснив, не показав, не предупредив ошибок. Недопустимо при-
учать учеников к неправильным приемам, чтобы потом их ис-
правлять»
Вопрос об условиях перехода от этапа совершенствования
знаний к проверке и оценке основательно разработан передовы-
ми учителями советской школы за последние два десятилетия.
Они подчеркивают принципиальное различие двух смежных
звеньев обучения, поскольку задача одного — научить, а задача
другого — проверить, произошло ли действительное усвоение.
Необходимость объективной проверки знаний и навыков учащих-
ся не противоречит планомерной подготовке учащихся к очеред-
ной контрольной работе. Учащимся заранее указывается, какие
правила нужно повторить, какие задачи решать, в классе прово-
дятся соответствующие упражнения и самостоятельные работы.
Хотя, разумеется, никакого натаскивания или предварительного
решения тех задач, которые будут предложены в контрольной
работе, отнюдь не допускается.
Таким образом, переход к проверке знаний умес-
тен тогда, когда все (или почти все) учащиеся клас-
са овладевают соответствующими знаниями,
умениями и навыками и в состоянии при некото-
ром напряжении умственных сил справиться с
предстоящими контрольными заданиями, ко-
торые соответствуют уровню требований учеб*
ной программы.
1 Н. М. Головин, Чебаковская образцовая школа, Учпедгиз, 1933,
стр. 44.

• * *
Различные виды работ по совершенствованию зна-
ний (закрепление, текущее повторение, обобщающее пов-
торение) в реальном учебном процессе выступают в тесном
взаимодействии. Особое значение для приобретения осоз-
нанных прочных знаний имеют закрепление и текущее пов-
торение. Наблюдения и опытное преподавание позволяют
утверждать, что эффективным оказывается первичное за-
крепление, осуществляемое в основном в том же логиче-
ском плане, в котором происходило восприятие нового ма-
териала учащимися.
Текущее повторение, т. е. тот процесс постоянного об-
ращения к знаниям, изученным ранее, который происходит
на каждом уроке и который играет главную роль для проч-
ного усвоения знаний учащимися, осуществляется в раз-
личных формах. Как частота повторения его, так и логи-
ческая последовательность зависят от многих факторов.
Повторение иногда делает понятным тот материал, ко-
торый был не понят вначале. Отсюда следует, что не только
первичное восприятие и осознание учащимися нового ма-
териала влияет на повторение (основная зависимость), но
и повторение преодолевает недостатки начального этапа
усвоения.
Значение обобщающего повторения состоит в том, что
оно рассматривает изученное ранее под новым углом зре-
ния и приводит не только к упрочению усвоенного, но и к
приведению знаний в систему и к осознанию их более глу-
бокого значения.
Опыт передовых учителей говорит о том, что полный
успех в привитии умений и навыков обеспечивается при-
менением упражнений, проводимых в двух логических
планах:
а) от усваиваемого правила к жизни и б) от факта
(вообще от жизни) к усвоенному правилу.
По мере овладения учащимися знанием закона, прин-
ципа, правила, а также необходимыми умениями и навыка-
ми рекомендуется широко практиковать самостоятельные
работы учащихся.
Процесс обучения в классе не может осуществляться
успешно, если не проводится индивидуализация обучения.
Усвоение знаний происходит всегда как индивидуальный
процесс, а преподавание в классе носит в основном фрон-
тальный характер. Отсюда возникает необходимость пре-
дупредить отставание слабых учащихся с тем, чтобы они
были в состоянии идти в ногу с классом. Одним из важных
приемов в этой области является заблаговременная подго-
товка учащихся класса к сознательному усвоению-нового

учебного материала. Наряду с улучшением знаний и навы-
ков слабых учеников необходимо повышать общий уровень
знаний и развития всего класса, а для этого требуется и
работа учителя с средними и сильными учащимися класса.
Для воспитания культуры труда важно, чтобы учение
было высокоидейным и имело практическую направлен-
ность. С первых уроков в самом начале учебного года учи-
тель разъясняет учащимся значение правильной организа-
ции учебного труда и организует их учение так, что они в
меру своих возможностей и в соответствии с содержанием
изучаемого материала овладевают приемами рациональ-
ной работы.

ПРИМЕНЕНИЕ ЗНАНИЙ
Упражнения и самостоятельные работы учащихся являются,
как это было уже показано, важным средством усвоения знаний
и вооружения учащихся навыками оперировать ими. Если уп-
ражнения и самостоятельные работы проводятся в строгой по-
следовательности и на жизненном материале, они подготовляют
учащихся к практической деятельности.
Однако и упражнения и самостоятельные работы не могут
обеспечить полного овладения учащимися знаниями. Для этого
необходимо систематически вводить в учебный процесс приме-
нение знаний в практических условиях. Именно применение
усвоенных знаний в жизни является важней-
шим средством полного овладения ими. В тех
случаях, когда применение знаний связано с физическими уси-
лиями школьников, оно дает им возможность, по выражению
И. П. Павлова, «соединять голову с руками».
Советская школа накопила известный опыт в деле обучения
учащихся применению знаний в жизни. Некоторые школы много
потрудились над тем, чтобы, вооружая учащихся систематиче-
скими знаниями, учить пользоваться этими знаниями в практи-
ческих целях. Ученики Н. М. Головина (Чебаковская школа Яро-
славской области) не ограничивались усвоением учебного мате-
риала в классе, а изучали природные богатства своего района,
его историю, участвовали в общественно полезной работе. В этих
условиях у детей вырабатывались простейшие навыки изучения
явлений, развивалась пытливость, воспитывался «серьезный»,
хозяйственный подход к богатствам природы и ее явлениям.
Учащиеся вели наблюдения за погодой, изготовляли различные
модели несложных технических объектов вроде подливных и на-
ливных мельничных колес, изучали растения, собирали лечеб-
ные травы, улучшали дороги и т. д. Особым вниманием детей
пользовались опытнические работы на пришкольном участке.
Многие школы внесли свою лепту в дело внедрения новых куль-
тур и создания условий для их успешного выращивания (овощ-

ные, злаковые, кормовые культуры и т. д.). В последние годы
ряд школ проводит интересную опытническую работу по выра-
щиванию и внедрению в огородно-овощное хозяйство своего рай-
она улучшенных сортов помидоров, моркови, фасоли, огурцов,
капусты, свеклы. Это Атмисская школа Пензенской области, Ку-
тузовская семилетняя школа Московской области и др.
Однако такие факты до недавнего времени характеризовали
работу лишь незначительного количества школ; массовости по-
добные начинания не приобретали.
На XX съезде КПСС было указано, что серьезным недостат-
ком нашей школы является известный отрыв обучения от жизни,
плохая подготовленность оканчивающих школу к практической
деятельности. Партия и правительство приняли решение об
укреплении связи школы с жизнью. В настоящее время все шко-
лы перестраивают свою учебно-воспитательную работу на основе
связи обучения с жизнью, с производительным трудом учащихся.
Эта связь осуществляется во всех звеньях учебного процесса.
Наиболее отчетливо она осуществляется в применении учащими-
ся усвоенных знаний в производительном труде.
Применение знаний составляет необходимое звено препода-
вания всех общеобразовательных предметов, не говоря уже о
предметах политехнического цикла. Способы, формы применения
зависят от содержания того или иного учебного предмета, его
специфики. Изучая математику, учащиеся довольно быстро на-
ходят формы практического применения приобретенных знаний,
умений и навыков в общественно полезной работе, в своем труде
в мастерских и т. п. Значительно труднее обстоит дело при изу-
чении истории. Безусловно, усвоение исторических фактов, собы-
тий и закономерностей их развития служит главным образом
формированию основ диалектико-материалистического мировоз-
зрения учащихся, дает им подготовку для понимания и анализа
явлений общественной жизни как в прошлом, так и в настоящем,
но может быть использовано и для практического участия в
жизни страны (участие в различных раскопках, изысканиях,
сборе исторических материалов).
В преподавании физики, химии, биологии, географии приме-
нение знаний является особенно важным этапом их усвоения.
Воспитательное значение этого момента исключительно велико:
усвоенное знание реализуется непосредственно в практике.
Обучение не дает возможности учащимся практически приме-
нять знания на каждом шагу. Но в этом нет и необходимости.
Важно, чтобы учащиеся овладевали методами применения
знаний, а для этого вполне достаточно учить их на материале
отдельных учебных тем, имеющих важное образовательное
значение.
Давно замечено, что, несмотря на сознательность усвоения
знаний, применение их в тех или иных практических задачах
представляет большую трудность для ученика. При переходе от

теоретического оперирования знаниями к практическому их ис-
пользованию учащиеся сталкиваются с рядом трудностей. Чтобы
решить ту или иную практическую задачу, нужно вычленить ее,
вскрыть ее смысл и подобрать «теоретические ключи» для ее ре-
шения. В упражнениях обычно вперед дано соотношение между
заданием и необходимыми теоретическими знаниями. Если изу-
чаются квадратные уравнения, то ученик решает предложенную
ему задачу именно с помощью квадратных уравнений. Тем
самым подсказывается путь решения. Конечно, не всегда так
бывает и в теоретическом обучении. При изучении того или иного
раздела теории учащимся нередко предлагаются задачи, требую-
щие применения многих теорем и правил. И все же учащиеся до-
вольно быстро находят способ решения и таких задач. Здесь
много для них привычного.
В ином положении оказываются учащиеся перед задачей
практического характера. Обычно эта задача выступает вне свя-
зи с учебным курсом. Значит, как самый объект, так и способ
решения задачи ничем не подсказан ученику. Он должен само-
стоятельно вникнуть в задачу, установить необходимые элемен-
ты опытного и расчетного характера, практически осуществить
задания и проверить, испытать полученные данные. Более того,
ученик не уверен, обладает ли необходимыми умениями и зна-
ниями для достижения цели. Он должен быть готовым к само-
стоятельным поискам и действиям.
В упражнениях противоречие между познавательной задачей
и наличными познавательными силами ученика обычно сужено
и при необходимости может быть еще более сужено учителем,
поскольку учебные задачи и упражнения по своей природе ва-
риативны и всегда одну трудную можно заменить другой, менее
трудной. Не так обстоит дело с практической задачей. В жизни
нужно решать задачу в том виде и в тех условиях, которые, как
правило, не допускают вариантов.
До недавнего времени в школах преобладали задачи и зада-
ния, подбираемые искусственно, т. е. из сборников готовых задач.
Они, безусловно, полезны и нужны для обучения. Но они не
являются достаточным средством подготовки учащихся к реше-
нию жизненных практических задач. Сколько бы ни решал уче-
ник X класса задач на определение объемов тел вращения и тел,
скомбинированных из этих тел, и какие бы при этом вычисления
он ни производил, — он окажется в сильном затруднении перед
практической задачей: определить объем стога сена.
Можно допустить, что ученик быстро наметит ход умствен-
ных действий для решения этой задачи: мысленно разобьет тело
стога на геометрические тела, объемы которых он умеет высчи-
тать, найдет в каждом теле элементы, подлежащие измерению,
сообразит общий ход решения задачи и т. д. И все же ему
нелегко будет при переводе этих мысленных действий в практи-
ческие.

В опыте преподавания геометрии в VIII классе одной школы
в связи с темой «Измерение площадей» были подробно рассмот-
рены способы измерения земельных участков, имеющих неслож-
ную конфигурацию (преподаватель Н. А. Светляков). При этом
со всей обстоятельностью были преподаны основные приемы про-
вешивания линий, измерений углов, измерения расстояний и т. д.
Все это сопровождалось демонстрированием действий в классной
обстановке, чертежами, зарисовками и т. д. Все ученики, включая
самых слабых, хорошо поняли этот материал. А когда учащиеся
выехали за город и приступили к измерению земельных участков
сравнительно небольших размеров, они не знали, с чего начать.
В группах возник спор прежде всего по вопросу о наиболее ра-
циональном способе измерения. Возникли затруднения и при из-
мерении углов, расстояний и т. д. Преподаватель не спешил с
помощью, и некоторые группы (в каждой было три-четыре чело-
века) самостоятельно справились с задачей. Однако были и такие
группы, которым пришлось помогать. Но вот что важно и поучи-
тельно: ни одна группа не могла найти способа проверки резуль-
татов измерений и вычислений. Физический труд играет важную
роль не только для подготовки к жизни, он необходим и для умст-
венного развития и для усвоения знаний.
В индивидуальном развитии человека физический труд и мыш-
ление тесно связаны между собой. В процессе правильно постав-
ленного физического труда развивается мышление человека.
Советские педагоги (С. Г. Шаповаленко, П. Р. Атутов) не без ос-
нования указывают, что труд есть логический процесс в смысле
последовательности и взаимосвязанности производственных опе-
раций.
Для педагога очень важно знать, в чем сложность примене-
ния знаний. Наблюдения, проведенные над учащимися в процес-
се их производительного труда на предприятиях, показали, что
многие из них, имея обширные знания, часто не умеют применить
их на практике при решении трудовой задачи. «Это на первый
взгляд странное явление объясняется тем, что у школьника не
возникает ассоциации между воздействующими условиями тру-
довой задачи и прежними системами связей, выработанными на
уроке» 1.
Действие ножницами, которыми ученик режет лист железа, не
связывается у него с представлением о рычагах, которые изуча-
лись на уроках физики. Столкновение с практической ситуацией
не вызывает необходимых связей. Между знаниями ученика и
практической ситуацией, которая может быть правильно понята
(а следовательно, и решена задача), возникло противоречие, ко-
торое оказалось непреодолимым для школьника. Что же нужно
сделать, чтобы это противоречие было разрешено? Очевидно,
1 М. Н. Скаткин, О соединении обучения с производительным трудом,
«Советская педагогика», 1958, № 2.

нужно как-то упростить ситуацию, создать условия для сближе-
ния ее с знанием. Это — один путь.
Однако более надежным является другой путь, а именно обо-
гащение такими знаниями, которые позволили бы учащемуся бы-
стро увидеть применение закона науки в той или иной ситуации.
Этот путь заключается в том, чтобы «на уроках вырабатывать
в сознании школьников побольше ассоциаций между изучаемыми
законами науки и разнообразными явлениями жизни, в первую
очередь с теми, с которыми они столкнутся в процессе труда» 1.
Этот путь также заключается в приобретении более.совершенных
умений и навыков для выполнения встретившейся практической
задачи. Значит, противоречие, о котором речь шла выше, создает
потребность овладения умениями и навыками.
Как изучение того или иного учебного предмета, так и про-
цесс того или иного вида трудовой деятельности имеет свою си-
стему, свою логику движения. Осуществление связи
обучения основам наук с производительным
трудом учащихся обеспечивает полный педа-
гогический и производственный эффект при
сохранении логики того и другого процесса.
Подготовление связи обучения с трудом начинается тем, что
обучение связывается с жизнью. Своеобразно, тонко осуществля-
ется связь с жизнью в преподавании гуманитарных предметов.
Так, например, преподаватели литературы стремятся средства-
ми связи обучения с жизнью сделать литературу для учащихся
«учебником жизни». С этой целью создаются благоприятные ус-
ловия для восприятия и осознания художественных произведений
и для самостоятельной мысли учащихся. Так, Н. В. Логинова
(37-я школа г. Казани) урок в IX классе по изучению стихотворе-
ния Некрасова «Родина» открыла кратким вступлением, на-
страивающим учащихся на вдумчивое восприятие стихотворения,
затем прочитала стихотворение, дала возможность учащимся са-
мим ознакомиться с текстом стихотворения, продумать его содер-
жание и выделить главную идею, план, художественные средст-
ва. После этого была дана краткая самостоятельная (устная)
работа. Учащиеся должны были подготовить ответы на вопросы:
1. Почему первоначальное название стихотворения «Старые хоро-
мы» было заменено автором заголовком «Родина». 2. Доказать
закономерность этой замены. В дальнейшем учащиеся писали
классную письменную работу на тему «В чем заключается анти-
дворянская направленность стихотворения «Родина».
Заботясь об эстетическом восприятии и об огромном его во-
спитательном воздействии, учителя стараются как можно вдум-
чивее проводить анализ произведения, начиная его не с отдель-
ного изолированного образа, а с проблематики произведения, с
1 М. Н. Скаткин, О соединении обучения с производительным трудом,
«Советская педагогика», 1958, № 2.

системы образов, с тех типических обстоятельств, которые фор-
мируют людей и формируются ими.
Характеризуя отдельный образ, они не столько составляют
перечень присущих ему черт, которые неизбежно оказываются
чрезмерно общими, сколько стараются определить своеобразные
особенности героя, выделяющие его среди других персонажей
данного и родственного произведения.
Композиция и язык произведения, как правило, рассматри-
ваются не только как изобразительные средства, а как фор-
ма раскрытия определенного содержания, как живая плоть
образа.
Жизненность преподавания достигается далее тем, что при
разборе художественных произведений на обсуждение учащихся
ставятся большие социальные и моральные вопросы. Преподава-
тель старается вызвать у них личное, заинтересованное, страст-
ное отношение к герою и произведению, заставляет решать на
материале произведения очень важные проблемы личного пове-
дения.
Особенно сильно это чувствуется в постановке письменных
работ. Часто преподаватель так формулирует тему, чтоб вызвать
личное отношение автора к излагаемому вопросу. Например:
«Что мне нравится в Базарове?»,«Мечты Чернышевского и наша
современность», «Что меня возмущает в Обломове?».
Психологи установили, что «прямой переход» от оперирова-
ния «готовыми» символическими, цифровыми или словесными
абстракциями к решению практических задач не развивает у уча-
щихся операций абстрагирования, необходимых для применения
теоретических знаний на практике. По мнению Д. Н. Богоявлен-
ского, Н. А. Менчинской, для достижения этой цели в обучении
должна быть выделена как особая задача обучение школьников
теоретическому анализу конкретных жизненных ситуаций, ти-
пичных для данной отрасли знаний. Нельзя ограничиваться в
обучении изучением схем муляжей, чертежей и т. д. Это положе-
ние не вызывает сомнений. Учителя обычно анализируют с уча-
щимися те или иные явления жизни, практики в свете изучаемой
теории. Подобный анализ подводит к применению знаний в прак-
тике, но не решает этой задачи. Овладение умениями и навыка-
ми решения практических задач осуществляется во всех звеньях
учебного процесса при условии тесной связи преподавания основ
наук с жизненным опытом учащихся, с их общественно полезной
работой и производительным трудом. Важно, чтобы учащиеся
убеждались в том, что изучаемые ими теоретические знания по
всем учебным предметам являются основой их обществен-
но полезной работы и производительного труда, а общест-
венно полезная работа и производительный труд дают кон-
кретный материал для сознательного усвоения теоретиче-
ских знаний и являются важным условием овладения этими зна-
ниями.

Применение знаний школьниками происходит
последовательно на протяжении всего периода
обучения тремя основными путями.
Изучая последовательно учебный предмет, учащиеся по ходу
учебного процесса применяют усвоенное в практике. Это — пер-
вый, сравнительно простой путь: применение знаний
происходит в процессе их усвоения.
Еще более важную роль играет применение знаний в
процессе учебно-практических занятий по тру-
ду и общественно полезной работы учащихся.
Применение знаний происходит также в процессе произ-
водительного труда учащихся (в старших классах). Если
в предшествующих случаях учащиеся шли от усваиваемых зна-
ний к практике, к жизни, то теперь реализуется обратный путь;
учащийся, выполняя общественно полезную работу, трудясь на
производстве, стремится осознать эти процессы в свете научных
знаний. От труда он идет к знаниям, к основам наук.
Для овладения знаниями и подготовки к трудовой деятельно-
сти важны все эти пути. Рассмотрим их.
ПРИМЕНЕНИЕ ЗНАНИЙ ОСНОВ НАУК
В ПРОЦЕССЕ ИХ УСВОЕНИЯ
Связь теории с практикой в обучении в зависимости от содер-
жания учебного материала реализуется в различных формах.
Так, в преподавании таких учебных предметов, как физика, био-
логия, география, математика, обычно уже при ознакомле-
нии с новым материалом происходит в той или иной мере при-
менение знаний в технике, в жизни. В предшествующих главах
об этом было сказано.
Для того чтобы учителя могли более конкретно и более глубо-
ко связывать обучение с жизнью, в школах проводятся некоторые
специальные мероприятия. Так, в 37-й школе г. Казани для учи-
телей, работающих в производственных классах, проводятся эк-
скурсии по основным цехам и лабораториям завода. Кроме того,
учителя регулярно посещают цехи, где работают учащиеся, что
дает возможность полнее использовать производственный мате-
риал при объяснении нового, закреплении, при решении задач.
При изучении тем «Рентгеновские лучи» и «Спектральный
анализ» учащимся указывалось на способ использования науч-
ных данных в заводской практике. При прохождении темы «Теп-
ловое расширение твердых тел» они познакомились со строитель-
ным материалом — железобетоном, с материалами, из которых
делаются измерительные инструменты и т. д.
Учащиеся этой школы решают задачи с производственным
содержанием, например в IX классе при прохождении темы
«Вращательное движение» решались задачи по определению
различных скоростей резания, линейных скоростей, числа оборо-
тов. При повторении в XI классе темы «Разложение сил» реша-

лись задачи, использующие разложение сил на фрезах, резцах,
рассматривалось, от чего зависит выигрыш в силе. При повто-
рении «Закона Ньютона» и «Энергии» решались задачи с исполь-
зованием материалов о Куйбышевской ГЭС, мощности двигате-
лей тракторов и т. д.
Учитель Бикмуллин (27-я школа г. Казани) систематически
вводит практические задачи.
Эти задачи характеризуются содержательностью как в отно-
шении производственного материала, так и с чисто математиче-
ской стороны.
Практические действия учащихся применяются и в процессе
закрепления нового материала. И. В. Попов изучил этот процесс
и путем анализа фактов пришел к ценным выводам. Практиче-
ские действия учащихся применяются при закреплении знаний
там, где этого требует ход учебного процесса. Это положение
автор подтверждает анализом ряда фактов, из которых остано-
вимся на одном. Объяснение нового материала по физике в
IX классе по теме «Передача вращения от двигателя к машине-
орудию» началось с того, что учитель ознакомил учащихся с
разделением современных машин на машины-двигатели и маши-
ны-орудия. Используя наблюдения и материалы незадолго до
этого состоявшейся экскурсии в механические мастерские, он
привел необходимые примеры и предложил учащимся подобрать
подобные самостоятельно.
Далее, при помощи схемы и модели было разобрано и рас-
смотрено устройство ременной передачи и изучена ее кинемати-
ка; путем сравнения линейных скоростей шкивов ременной пе-
редачи было установлено, что число оборотов шкивов обратно
пропорционально их диаметрам. Последующая краткая беседа
выявила понимание учащимися изложенного материала.
Исходя из того, что главная цель урока заключалась в при-
менении на практике ранее изученных законов физики, учи-
тель провел закрепление нового следующим образом. В качестве
материального оборудования для закрепления была использо-
вана ременная передача от электромотора к токарному станку,
имевшемуся в физическом кабинете школы. Станок пустили в
ход на глазах учащихся, и они определили, какой шкив в ремен-
ной передаче был ведущим, какой ведомым. После того как ста-
нок был остановлен, вызванный ученик измерил диаметры шки-
вов, а другой рассчитал на доске передаточное число. После это-
го один из учащихся при помощи тахометра, который был изу-
чен учащимися на предыдущем уроке, определил число оборо-
тов шкива электромотора. Другой ученик, зная передаточное чис-
ло оборотов шкива электромотора, рассчитывал число оборотов
шкива токарного станка. Затем расчет был проверен путем из-
мерения числа оборотов токарного шкива тахометром.
В заключение на уроке была решена практическая задача:
ученики рассчитали линейную скорость вращения детали, за-

крепленной в патроне токарного станка. Зная число оборотов
токарного станка и измерив штангенциркулем диаметр обраба-
тываемой детали, они выполнили расчет, который приходится
часто делать при токарной обработке различных материалов.
Автор с достаточным основанием дает оценку примененным спо-
собам закрепления.
«Действенный характер закрепления вполне соответст-
вовал сущности урока, тесно связанного с этапом применения
полученных знаний на практике... Предметом закрепления яви-
лось техническое приложение ранее изученных физических зако-
номерностей. Нельзя не отметить и изменения состава матери-
ального оборудования: при закреплении широко применялись
технические устройства и измерительные приборы. Закрепление
осуществлялось путем решения практических задач, оперирова-
ния измерительными приборами, техническими устройствами»1.
Применение знаний происходит в процессе решения разнооб-
разных задач, значение которых исключительно велико в учеб-
ном процессе. Так, после того как третий закон Ньютона был
изучен учащимися и они могли теоретически обосновать его, был
проведен урок решения задач. Л. А. Иванова (97-я школа г. Мо-
сквы), выяснив, что именно затрудняло учащихся в решении за-
дач дома, предложила классу такую задачу: «Трамвайный ва-
гон, вес которого 2,4 т, движется со скоростью 2 м в секунду и
получает во время движения догрузку в 80 кг. Как изменится
вследствие этого скорость трамвая? Определить ее». После то-
го как задача была решена, учительница предложила новую:
«Ракета весом 300 г поднимается на высоту 100 м. Определить
скорость выхода газов из ракеты, считая, что взрыв произошел
мгновенно, а вес порохового заряда 400 г».
Были предложены и некоторые другие задачи. Ход их реше-
ния показал, что учащиеся не только закрепили усвоенные зна-
ния, но и научились анализировать конкретные физические яв-
ления, делать расчеты, проверять полученные результаты.
Применение теории в практике происходит в лабораторных
и практических занятиях, на занятиях в мастерских и на при-
школьном участке и в производственной практике. Еще ценнее
применение знаний в условиях, приближающихся к условиям
практической деятельности. Очень важно использовать «переход-
ные» формы (от класса к жизни).
Так, например, применение подобных треугольников при оп-
ределении высоты предмета и при устройстве поперечного мас-
штаба (VIII класс) происходит сначала на уроке в классе, где
учащиеся знакомятся со способами применения подобных тре-
угольников при определении расстояния между двумя точками,
расстояния до недоступной точки и к определению высот. В ка-
1 И. В. Попов, О закреплении нового учебного материала, «Советская
педагогика», 1956, № 7, стр. 65.

честве конкретного объекта для определения высоты предмета
намечается высота школьного здания. При этом выясняются два
способа выполнения этой задачи: при помощи тени (если, ко-
нечно, будет светить солнце) и без использования тени. Прово-
дится подготовительная работа.
А на следующем уроке проводятся измерения, нужные для
определения высоты школьного здания, и заполняются подготов-
ленные для этого таблички. Измерения проводятся обоими спо-
собами, намеченными на предыдущем уроке. А в ходе урока
один из учащихся предлагает третий способ определения высо-
ты школьного здания при помощи зеркала. Далее происходит
практическая работа по измерению отрезков с помощью попе-
речного масштаба1.
В ряде случаев происходит применение того или иного приоб-
ретенного на уроке навыка в учебном труде и в практической
работе учащихся.
Так, при изучении физики в VI классе учащиеся учатся из-
мерять те или иные объекты с помощью масштабной линейки.
При этом они усваивают важнейшие приемы правильного изме-
рения: в каком положении должен находиться глаз, чтобы не до-
пустить большой ошибки от параллакса, как засекать на линей-
ке целые и дробные единицы измерения и т. д. Преподаватель
подчеркивает, что навыки правильного измерения длины широ-
ко применяются в труде: при различных разметках, в том числе
при разметке шипов и проушин в учебных мастерских. Препода-
ватель труда на практических занятиях непрерывно проверяет
и развивает эти навыки у учащихся.
Преподаватель математики при прохождении темы «Па-
раллельные прямые» обратил внимание учащихся на устройст-
во и применение рейсмуса, которым они пользуются в столяр-
ной мастерской.
Широкое практическое применение имеют даже первона-
чально усваиваемые учащимися знания о трении (VI класс).
Преподаватель физики объясняет учащимся, что в основе очень
многих производственных процессов лежат законы трения. Он
объясняет далее, что сила трения зависит от смазки и степени
шероховатости поверхностей. Отсюда практическое правило: уси-
ливать трение, например, при скреплении деревянных конструк-
ций гвоздями. Гвозди предварительно смачиваются водой и за-
тем заколачиваются. На их поверхности возникает небольшой
налет ржавчины. Скобы для крепления специально заершива-
ются.
Специальное изучение значения практических занятий поли-
технического характера в преподавании физики, химии, биологии
1 Урок заслуженной учительницы РСФСР А. И. Сахаровой (г. Липецк Во-
ронежской обл.) опубликован С. В. Ивановым в брошюре Воронежского госу-
дарственного университета «Уроки применения полученных знаний на практи-
ке», 1958,

показало большое влияние их на качество знаний учащихся. Так,
например, практические занятия, проведенные в седьмых клас-
сах при изучении темы «Электричество», привели к более осмыс-
ленному усвоению материала не только по этой теме, но и поло-
жительно сказались на усвоении учащимися других разделов
курса физики. Вместе с тем расширялся политехнический круго-
зор учащихся.
Большой педагогической результат дает работа, охватываю-
щая ряд последовательно сменяющихся процессов. Так, напри-
мер, работа на пришкольном участке особенно интересна и цен-
на тогда, когда весь процесс выращивания того или иного расте-
ния на определенном участке поручается одному и тому же зве-
ну. В таком случае учащиеся легко устанавливают последова-
тельность работ, связь одного этапа труда с другим (например,
рыхление и поливка) и лучше понимают зависимость всего ре-
зультата труда от его различных этапов.
Так, например, организуется сельскохозяйственный труд уча-
щихся на учебно-опытном участке в Кутузовской семилетней
школе Подольского района Московской обл. (преподаватель
Л. В. Васильева).
Применение усвоенных знаний в практике подготовляется и
реализуется всеми звеньями учебного процесса.
Проф. С. М. Шабалов утверждает, что если при восприятии
и осознании новых знаний «научное понятие или закон осознают-
ся учащимися как обобщение жизненных явлений, процессов и
фактов, воспринимаемых непосредственно или опосредствован-
ным путем, то ступень последующего восхождения от абстракт-
ного мышления к практике обеспечивает такое понимание науч-
ных понятий, положений и законов, при котором они становятся
средством преобразования действительности»1.
Преподаватель физики Панич (174-я школа г. Москвы), обоб-
щая свои наблюдения, пришел к выводу о том, что, если между
жизненными представлениями детей и вновь формируемым науч-
ным понятием образована прочная связь, легко вызвать актив-
ную мысль учащихся. А когда разбужена ищущая самостоятель-
ная мысль учащихся, они в процессе практических занятий начи-
нают экспериментировать. Так, при получении индукционного то-
ка от введения магнита в катушку изменение тока регистрирует-
ся гальванометром. Все это сделано. Но ученики не успокоились.
Они, сложив два магнита вместе (соединив противоположные
полюсы), вводят в катушку. Наблюдают, что будет дальше. Ока-
зывается, стрелка гальванометра отклонилась. Почему? Начина-
ются новые поиски.
В опыте школ имеются ценные образцы выполнения учебно-
практических заданий школьниками. Так, при изучении в
1 С. М. Шабалов, Политехническое обучение, изд. АПН РСФСР, М.,
1956, стр. 333.

VI классе одного из разделов темы «Культурные растения» —
«Яблоня» учитель биологии, директор журавлевской школы №5
Выселковского района Краснодарского края Г. М. Федченко не
ограничивается материалом учебника. Он знакомит учащихся
с процессами размножения, посадки яблонь и объясняет значе-
ние ассортимента яблонь для повышения урожайности садов.
Уроки проводятся на богатом конкретном материале. Так, при
изучении яблони были использованы: яблоня двухлетка с хоро-
шей корневой системой, яблонька, привитая спящим глазком,
яблонька, привитая проросшим глазком, саженец лесной и куль-
турной однолетки и т. п. Дети учились делать прививки и вообще
ухаживать за яблонями. В дальнейшем уже в саду ученики про-
изводили посадку яблонь и выполняли другие учебно-практиче-
ские работы по уходу за садом.
Для укрепления связи преподавания физики с жизнью прак-
тикуется использование производственно-технического материала
того предприятия или даже цеха, в котором работают учащиеся.
Если учащиеся работают на металлообрабатывающих стан-
ках (токарных, строгальных, фрезерных и т. п.), то при изучении
различных учебных тем представляется возможность опереться
на конкретный материал, связанный с производственной практи-
кой учащихся. Так, например, при изучении темы «Сложение и
разложение сил» на уроках физики можно рассмотреть силы,
действующие на зуб фрезы и токарный резец. В теме «Трение»
рассматривается ряд технических явлений, хорошо известных
учащимся, проходящим производственное обучение. Они видели
ременную передачу, сталкивались с явлением скольжения ремня
по шкиву, уменьшающим скорость передаваемого движения. Они
знают, что для того, чтобы этого не происходило, необходимо
поддерживать определенное напряжение в материале ремня. За-
коны трения помогают им глубже понять эти явления.
Педагоги, и в частности И. И. Эпштейн, в статье «О связи кур-
са физики с работой учащихся на производстве» совершенно
правильно указывают, что приведение в учебном процессе боль-
шого количества технических явлений не приносит пользы и толь-
ко забивает память учащихся. Но анализ тех технических явле-
ний, которые хорошо знакомы учащимся из их производственной
практики, придает живость, конкретность и убедительность изу-
чаемому теоретическому материалу.
Связь усвоенных знаний с трудом приобретает особенно важ-
ное значение в старших классах. Здесь еще более необходимо
учитывать производственные интересы учащихся. Так, Г. В. Ду-
боносова (школа № 53 г. Краснодара) при объяснении явлений
деформации (IX класс) обратила внимание учащихся, работаю-
щих на камвольно-суконном комбинате на то, что такие виды де-
формации, как удлинение и сжатие, имеют большое значение в
технологическом процессе суконного и камвольного производст-
ва. В этих процессах используется важное свойство волокна: спо-

собность удлиняться под влиянием внешних сил. Свойство волок-
на укорачиваться под действием внешних сил (влаги, температу-
ры) называется валкоспособностью. Подобной деформации ткань
подвергается в специальных машинах, где она укорачивается на
20—10% первоначальной длины и ширины. Если в суконной ма-
шине находится кусок 40 м, то его размеры при выходе из этой
машины — 30—32 м.
Аналогичные факты были использованы на уроках матема-
тики. Решается, например, такая задача: «Шерсть до высушива-
ния в сушильном аппарате весила 200 г, а после высушивания
при температуре 105—110° ее вес стал 175 г. Найти относитель-
ную влажность шерсти».
Но нельзя переоценивать значения решения задач с производ-
ственным содержанием. Это в сущности простейшая форма при-
менения знаний на практике.
Значение лабораторных работ учащихся по физике, химии,
биологии и даже математике для усвоения знаний и овладения
некоторыми практическими навыками зависит от того, как они
организованы. Многие учителя проводят лабораторные работы
по заранее разработанным ими инструкциям-описаниям, с под-
робными чертежами-схемами. Эти подробные сами по себе ин-
струкции сопровождаются нередко детальными устными разъ-
яснениями учителя. На долю учащихся остается выполнение тех
операций и в том порядке, которые предписаны инструкцией. Их
деятельность всецело определена готовыми образцами, данны-
ми учителем. Результаты такой работы крайне ограниченны: не
происходит более глубокого понимания закона науки, не выра-
батываются практические навыки, не воспитывается активность.
Лабораторные работы необходимо организовывать так, что-
бы они развивали самостоятельность учащихся. Конечно, на са-
мых первых порах тренировочные действия (по готовому образ-
цу) имеют очень важное значение. Обычно первые две-три ла-
бораторные работы по физике (в VI классе) сопровождаются
очень тщательным инструктажем. Но по мере овладения уча-
щимися элементарными навыками обращения с приборами, уме-
нием подготовить работу в том же VI классе повышается роль
их самостоятельности. Теперь учитель разъясняет лишь цель ра-
боты (это лучше всего сделать на предшествующем уроке),
предлагает учащимся дома повторить необходимый материал
по учебнику, выясняет вместе с ними, какие данные необходимо
получить опытным путем и какие путем использования справоч-
ников, расчетов и вычислений, какими приборами можно вос-
пользоваться для получения необходимых данных. А на после-
дующих работах, например, при изучении силы трения, учащиеся
самостоятельно создают план выполнения работы и самостоя-
тельно под общим контролем учителя проводят ее.
Нельзя относиться к требованию повышения самостоятель-
ности учащихся формально. Если в предстоящей лабораторной

работе учащихся придется иметь дело с более сложными явле-
ниями и приборами сравнительно с тем, что было раньше, уси-
ливается роль непосредственного инструктажа и действий уча-
щихся по заданному образцу. Так, в VII классе первая лабора-
торная работа проводится по теме «Сравнение количеств тепло-
ты, отданной и полученной при смешении горячей и холодной
воды». Эта работа требует сравнительно сложных операций от
учащихся и умения пользоваться калориметром. Естественно, в
этих условиях необходим более подробный инструктаж и при-
обретают более важную роль действия учащихся по образцу.
ПРИМЕНЕНИЕ ЗНАНИЙ ОСНОВ НАУК В УЧЕБНО-ПРАКТИЧЕСКИХ
ЗАНЯТИЯХ ПО ТРУДУ И В ОБЩЕСТВЕННО ПОЛЕЗНОЙ РАБОТЕ
Рассмотренный путь применения знаний обладает тем пре-
имуществом, что не нарушает логику усвоения систематических
знаний. Применяется то, что усвоено или усваивается в соответ-
ствии с учебной программой. Однако этот путь имеет и сущест-
венный недостаток: учащиеся всегда идут от знания к жизни, и,
следовательно, они ограничены теми знаниями, которыми овла-
дели или овладевают. Этого мало.
В. И. Ленин глубоко обосновал положение о том, что молодое
поколение должно свое учение неразрывно связывать с борьбой
за переустройство промышленности и сельского хозяйства на
основе новейших достижений науки и техники и с борьбой за по-
вышение культуры народа. В. И. Ленин говорил о том, что мо-
лодое поколение должно ставить все задачи своего учения так,
«чтобы каждый день в любой деревне, в любом городе моло-
дежь решала практически ту или иную задачу общего труда, пу-
скай самую маленькую, пускай самую простую»1.
Для того чтобы подготовить себя к участию в строительстве
коммунизма, необходимо активно включиться в общественно по-
лезную работу и производительно трудиться на предприятии.
Такая работа имеет огромное воспитательное и образовательное
значение. «Нельзя представлять дело так, что все знания, уме-
ния и навыки, все свойства личности, необходимые для труда,
учащиеся приобретают как-то абстрактно в процессе обучения,
а затем их только применяют в труде. Дело обстоит иначе. Зна-
ния, умения и навыки, свойства личности учащихся формируют-
ся и в обучении и в труде, причем труд оказывает огромное по-
ложительное влияние на это формирование»2.
Наблюдения показывают, что выполняющие ту или иную об-
щественно полезную работу или участвующие в производитель-
ном труде, как правило, стремятся понять научные основы
своей работы, применить имеющиеся знания.
1 В И. Ленин, Сочинения, т. 31, изд. 4, стр 274.
2 С. Г. Шаповаленко, Политехническое обучение в советской школе
на современном этапе, изд. АПН РСФСР, 1958, стр. 150.

В этом случае они в применении знаний идут от практики, от
производительного труда, логика которого не нарушается.
Связь обучения с трудом будет особо цен-
ной, если все изученные учащимися знания
основ наук служат основой трудовой деятель-
ности, а последняя в свою очередь дает бога-
тейший конкретный материал для обобщения
на уроках, для более сознательного усвоения
новых знаний. Однако достижение подобной связи обучения
с трудом немыслимо без использования элементарных ее форм.
Прежде всего полезно побуждать школьников связывать тру-
довые процессы с имеющимися у них знаниями. Так, например,
учащимся дано задание изготовить квадратный жетон для раз-
девальни. Дан размер одной стороны. Ученики, не сообразив,
спрашивают о размере остальных сторон. Педагог вместо отве-
та задает вопрос: что называется квадратом.
При изготовлении петель преподаватель дает задание по-
строить по размерам равносторонние и равнобедренные тре-
угольники и по их углам сверлить отверстия. Или преподаватель
не указывает их длину, а дает размер радиуса. Длину и размер
заготовки учащиеся подсчитывают сами. Во всех этих случаях
практические действия учащихся связываются с знанием гео-
метрии.
Развитию самостоятельности мышления учащихся и повы-
шению их практической ориентировки содействует прием при-
кидки при решении задач, при проведении измерений, вычисле-
ний, лабораторных работ и т. п. Прикидка — это определение от-
вета на вопрос, подсчет величины окончательного результата
действий в уме, без записи, без использований каких-либо
правил.
Прикидка — прием, обеспечивающий быстрый ответ, содейст-
вующий развитию самостоятельности мысли учащихся, прием,
предупреждающий грубые ошибки в ответе.
Преподаватели математики, физики, черчения не без основа-
ний утверждают, что прикидка — эффективное средство даль-
нейшего подъема математической культуры учащихся. По-
этому необходимо культивировать ее в школе.
Труд школьников не является чем-то однообразным. Наобо-
рот, по мере их перехода из класса в класс изменяется характер
физического труда. В восьмилетней школе преобладает физи-
ческий познавательный труд, который соответствует еще не
окрепшим силам детей и их интересам. Характерной особен-
ностью физического познавательного труда является то, что в
нем опытнические, исследовательские цели стоят на первом ме-
сте до того времени, когда развитие сил школьников не приве-
дет к тому, что главной задачей труда школьников станет про-
изводство материальных ценностей. «Огромное воспитательное
значение физического познавательного труда,—по мнению

В. А. Сухомлинского, —заключается в том, что усилия ума —
мысль, творчество, изобретательность — стоят в нем на первом
месте, а усилия рук имеют как бы подчиненный характер»1.
Следует подчеркнуть, что при правильно поставленном трудо-
вом воспитании ведущая роль мысли в познавательном физи-
ческом труде сохраняет свое значение и при переходе учащихся
к производительному труду. И это очень ценно: современный
производительный труд неотделим от труда умственного. Произ-
водительный труд пронизан умственными усилиями, творчест-
вом, изобретательностью. В основе творчества надо видеть за-
мысел.
Характеризуя систему трудового воспитания, осуществляе-
мую в Павлышской средней школе, В. А. Сухомлинский пишет,
педагоги добиваются того, чтобы любое трудовое задание, свя-
занное с растениеводством и животноводством, имело в своей
основе замысел, осуществление которого стимулировало бы
интеллектуальные силы ребенка, побуждало бы его к творчеству.
В любой сфере физического труда, как показывают жизнь
любого предприятия и опыт школ, заложены богатейшие воз-
можности для творчества. В этом отношении очень интересны и
поучительны работы школьников на участках по выращиванию
кукурузы и других сельскохозяйственных культур, проводимые
во многих школах.
ПРИМЕНЕНИЕ ЗНАНИЙ В ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОМ ТРУДЕ
УЧАЩИХСЯ
Применение знаний в практике расширяется в старших
(IX—XI) классах. В этих классах осуществляются производст-
венное обучение и производительный труд учащихся, изменяют-
ся и все другие формы связи теории с практикой.
Осуществляя общеобразовательную, политехническую и про-
фессиональную подготовку своих воспитанников, школа смот-
рит вперед и учитывает характер развития труда в коммунисти-
ческом обществе. Н. С. Хрущев, отмечая роль автоматизации
производства в обществе, указал: «При автоматизации коренным
образом меняется характер труда, повышается культурно-тех-
нический уровень рабочих, создаются условия для ликвидации
различия между умственным и физическим трудом; роль чело-
века сводится к управлению автоматами и приборами, налад-
ке их, составлению программы и режимов технологических
процессов»2.
1 В. А. Сухомлинский, Система трудового воспитания учащихся
младшего и среднего возраста. В кн. «Новая система народного образования
в СССР», изд. АПН РСФСР, М., 1960, стр. 400.
2 Н. С. Хрущев, О контрольных цифрах развития народного хозяйства
СССР на 1959—1965 годы, Госполитиздат, 1959, стр. 31 ѣ

Совершенно очевидно, что изменение характера труда в об-
ществе определяет и направление политехнической и профес-
сиональной подготовки учащихся в старших классах. Весь уклад
и программа подготовки к труду должны быть пронизаны взаи-
модействием труда умственного и физического. В связи с этим
необходимо рассмотреть не только производительный труд уча-
щихся, но и различные виды учебно-практических занятий, тес-
но с ним связанных.
Лабораторные работы. Наряду с работами, имеющи-
ми своей целью более глубокое понимание изучаемых законов
природы, вводятся работы, знакомящие учащихся с методами
решения практических задач. Так, например, в связи с изучением
объемов тел вращения (X класс) некоторые преподаватели ма-
тематики проводят различные лабораторные работы.
В статье Ю. В. Ревзина и А. И. Пышко «Вычисление теоре-
тического веса деталей машин и некоторые другие задачи»
(«Математика в школе», 1959, № 4) описан опыт проведения по-
добных работ. Цель урока — закрепление знаний о телах вра-
щения, совершенствование измерительных и вычислительных
навыков, применение их к выполнению практических задач.
Учащиеся получают объекты — детали механизмов и машин,
представляющих собой тела различных геометрических форм
(сочетание цилиндра и усеченного конуса; конуса и усеченного
конуса) сравнительно несложной конфигурации (втулки, муфты
и т. п.) с вырезками. К уроку подготовлен набор измерительных
инструментов: масштабные линейки, кронциркули, штангенцир-
кули, логарифмические линейки.
При выдаче детали каждому учащемуся сообщается удель-
ный вес ее материала и формулируется задача: определить тео-
ретически вес тела, выполнив необходимые измерения. Выяс-
няется практический смысл подобных задач. Такие задачи воз-
никают при конструировании машин и технических устройств,
когда заранее необходимо знать вес машины, а следовательно,
и вес каждой детали. Значение задач подобного характера воз-
растает в тех случаях, когда непосредственное взвешивание не-
выполнимо, например при определении веса зданий, кораб-
лей и т. д.
Каждый учащийся выполняет свою задачу. Ученики, опреде-
лившие вес детали, в присутствии учителя взвешивают ее. На-
ступает очень интересный момент. Учащийся сравнивает факти-
ческий вес тела с весом, полученным теоретическим путем, и
определяет таким образом абсолютную погрешность своего под-
счета. Работа эта по своей природе требует хорошего, техниче-
ски грамотного оформления.
Преподаватели, проводившие этот опыт, справедливо указы-
вают, что положительно оценить можно только те работы, в ко-
торых относительная ошибка не превышает 10%. Это очень вер-
ное соображение, поскольку подобного рода лабораторная ра-

бота является преддверием практических работ на производстве.
Учащимся, работы которых не соответствуют этому условию,
предлагается проверить измерения и расчеты, найти допущен-
ные ошибки.
При оценке качества выполнения работ необходимо учиты-
вать: показатель относительной ошибки, рациональность выбо-
ра величин, подлежащих измерению, способы получения общей
формулы, правильность чертежа и качество оформления рабо-
ты. Легко понять, что подобные лабораторные работы полезны
и интересны для учащихся.
Связи изучаемой теории с производством содействуют прак-
тикумы по тому или иному учебному предмету, проводи-
мые на предприятии.
Значение этих практикумов исключительно велико. Обычно
в лабораторных работах в школе по химии, физике и биологии
учащиеся пользуются учебно-лабораторной аппаратурой, значи-
тельно отличающейся от заводской аппаратуры. И это правиль-
но, поскольку она доступней настоящих аппаратов, которыми
пользуются на производстве.
Однако расхождение в характере учебной и производствен-
ной аппаратуры столь значительно, что учащиеся при посеще-
нии фабрик и заводов не улавливают сходства между произ-
водственными способами и приборами измерения величин и те-
ми методами и приборами, которыми они оперировали в школь-
ной лаборатории. Для того чтобы преодолеть этот разрыв и при-
близить учащихся к методике проведения измерений и современ-
ной аппаратуре, некоторые школы стали на путь проведения
учебных практикумов по тому или иному предмету в фабрично-
заводских лабораториях шефствующего предприятия.
Средняя школа № 129 г. Киева организовала заключитель-
ный практикум по физике на предприятии. Часть работ по
программе этого практикума проводится в лаборатории шелко-
вого комбината. При этом учащиеся оперируют как производст-
венной, так и школьной аппаратурой, уясняют способы ее при-
менения, а также преимущества тех и других приборов.
Важнейшими физико-механическими показателями текстиль-
ного волокна являются: длина, тонина (размеры поперечного
сечения), удельный вес, прочность, удлинение, влажность, в не-
которых случаях диэлектрические свойства. Определение этих
показателей преподаватель школы и включил в программу
практикума. Кроме того, в него были включены следующие те-
мы: по курсу механики учащиеся определяли метрический но-
мер нитки (количество метров в 1 г ниток) и зависимость удли-
нения шелковой нитки от величины приложенного усилия и др.
Изучение этого опыта показало, что практические занятия в про-
изводственных условиях способствуют более сознательному
усвоению курса физики и приближают учащихся к производ-
ству.

Производственная практика учащихся на пред-
приятии приводит не только к ознакомлению с производствен-
ными процессами и к овладению производственными навыками,
но и к обогащению знаний учащихся, приобретенных на школь-
ной скамье. Так, учащиеся десятых классов средней школы
№ 59 г. Свердловска в ходе производственной практики на заво-
де резиновых технических изделий ознакомились с разнообраз-
ным применением электричества и практически углубили знания
по многим разделам физики и электроники. При повторении ма-
териала по физике в школе и учительница О. Д. Бутакова и уча-
щиеся убедились в улучшении знаний. Учащиеся свободно отве-
чали на вопросы, связанные с теорией электричества и его при-
менением, дополняли учебник сведениями, полученными во вре-
мя практики на заводе.
Так, при ответе на вопрос о передаче энергии на расстоя-
нии учащиеся рассказывали об устройстве заводской подстан-
ции, об измерительных приборах, о масляных насосах. Излагая
вопрос о двигателях и генераторах, учащиеся свободно рассуж-
дали об устройстве этих машин, объясняли, как произ-
водится укладка обмотки. Отвечая на вопрос об электро-
сварке, учащиеся обстоятельно говорили о том, как практиче-
ски производится электросварка на основании своих наблюде-
ний на заводе.
Опыт большого количества школ, перешедших на новый
учебный план и осуществляющих соединение обучения с произ-
водительным трудом учащихся на предприятии (IX—XI классы),
неопровержимо свидетельствует о том, что качество знаний, уме-
ний и навыков по таким предметам, как математика, физика, хи-
мия, биология, черчение, не говоря уже о предметах политехни-
ческого и профессионального цикла, заметно повысилось. Уча-
щиеся глубже понимают законы науки, значительно лучше, чем
раньше, раскрывают их значение для техники, для агрономии и
для практики производства. Стали значительно более основа-
тельными и зрелыми рассуждения учащихся по изученным во-
просам. Сказывается огромное воспитательное значение произ-
водительного труда. Учащиеся полюбили производительный
труд, стремятся овладеть квалификацией, в подавляющем боль-
шинстве случаев работают «с огоньком».
Так, например, 37-я средняя школа с производственным
обучением г. Казани (директор В. П. Самойлов) в 1958/59
учебном году произвела первый выпуск из одиннадцатых
опытных производственных классов. Все одиннадцатиклассники
были допущены до экзаменов на аттестат зрелости и выдер-
жали их.
Впервые за всю историю советской школы выпускники ее од-
новременно получили аттестаты зрелости и удостоверения о
присвоении им производственных разрядов по избранным спе-
циальностям.

Успеваемость по общеобразовательным предметам была на
уровне успеваемости в предшествующий год. Результаты произ-
водственной подготовки проверялись на техэкзамене и в процессе
производственных проб. Технический экзамен сдали: 26 человек
с оценкой «отлично», 26 человек с оценкой «хорошо», 6 человек
с оценкой «удовлетворительно». Присвоены разряды (по дейст-
вовавшей тогда тарифной сетке): 3 человека, получили пятый, 30
человек — четвертый, 25 человек — третий разряды.
Со своими первыми выпускниками-производственниками шко-
ла поддерживает тесную связь. Многие из них работают на за-
водах, часть поступила в вузы, несколько человек служат в ча-
стях Советской Армии, некоторые выпускники работают на дру-
гих предприятиях Ленинского района.
Очень хорошо работают на заводах выпускники — слесари
Г. Полевой, Г. Зорин, В. Залетаева, С. Панарина, Романова,
В. Корнилов, Бандеров, Кармаенкова и другие.
Все они вполне справляются с порученной им работой, хоро-
шо зарабатывают, ведут большую общественную работу. Зара-
боток Корнилова В., Бандерова В. составляет 800—900 руб. в
месяц. Они не только являются лучшими слесарями, но и про-
должают свое образование без отрыва от работы в Казанском
авиационном институте.
Кармаенкова Н. по окончании школы прошла переподготовку
и теперь работает еще более успешно. Ее включили в состав
бригады коммунистического труда.
Большим уважением в своем цехе пользуются Г. Полевой и
Г. Зорин.
Некоторые выпускники школы успешно учатся в Казанском
строительном институте и в авиационном институте.
Г. Динмухаметов, А. Митрофанов, А. Абросимов, А. Анашкин,
А. Сингатуллин служат в различных частях Советской Армии.
Многие из них часто пишут в школу, интересуются работой про-
изводственных классов, дают товарищеские советы, как следует
учиться и работать.
Со школой не порывают связи и кадровые рабочие и инже-
нерно-технические работники заводов, где прошлогодние вы-
пускники проходили производственную стажировку. Они очень
заинтересовались работой с учащейся молодежью и в этом году
большую помощь оказывают школе в работе с новым континген-
том.
Было бы неправильно полагать, что участие в производитель-
ном труде при любых обстоятельствах само по себе изменяет
качества знаний учащихся. Хотя сознательно усвоенные знания
как бы сами ищут дорогу своему применению (об этом говори-
лось выше), тем не менее нельзя надеяться, что оба процесса —
учение и практика на производстве — сами по себе вступят во
взаимодействие. Опыт и специальное изучение говорят о том, что
необходимо создавать условия для связи знаний с производ

ственной практикой и производительным трудом учащихся на
предприятии.
Прежде всего очень важно, чтобы труд учащих-
ся был неоднообразным, а разносторонним,
развивающим их политехнический кругозор.
Важно далее, чтобы производительный труд осуществлялся в ус-
ловиях современного высокого технического уровня произ-
водства.
Это будет побуждать учащихся при анализе производствен-
ного процесса, машин, технических приспособлений и т. д. ис-
пользовать как общеобразовательные, так и политехнические и
профессиональные знания.
Практикой установлены различные примеры связи теории с
производством в процессе производственной практики учащих-
ся на предприятии. Одним из таких приемов является исполь-
зование индивидуальных карточек-заданий. Так, в статье
3. К. Маяковской, И. С. Малышева, Н. Д. Нелюбина «Ученики на
заводе» (В кн. «Школа и производство», Свердловск, 1956) опи-
сывается, что учащиеся восьмых классов 36-й школы г. Сверд-
ловска, проходившие практику в механическом цехе на токарном
станке, получили задания такого рода:
Дата
Теоретические
вопросы учебной
программы
Виды практической работы
и практических навыков
Замечания
мастера
12—13/VI
Рычаги, ворот.
Трение и его за-
коны.
Ознакомление с правилами
техники безопасности. Работа с
измерительным и режущим ин-
струментом (микрометром,
штангенциркулем, трехкулачко-
вым патроном, сверлом, резца-
ми). Пуск и остановка станка.
14-15—
—16/VI
Разложение сил
на резце.
Установка резца. Настройка и
установка детали. Упражнение
в перемещении поперечных и
продольных салазок суппорта.
8/VI
Вращательное
движение, скорость
вращательного дви-
жения. Виды пе-
редачи.
Расчет скорости подачи, глуби-
ны резания при обработке де-
тали. Обработка деталей.
В некоторых школах такие задания носят более развернутый
характер. Так, учащиеся V—VII классов в ходе практики в сов-
хозе получили такие планы-задания1:
1 Взяты из ст. Н. П. Якшина, директора школы, «Связь обучения в
сельской школе с практикой сельского хозяйства». В кн. «Политехническое
обучение и трудовое воспитание» (Из опыта работы школ Кемеровской обл.),
Кемерово, 1956.

Проводимые мероприятия
Повторение учебного
материала
Классы
Приобретаемые
практические
навыки
1. Сбор учащимися ме-
стных удобрений для
ранних подкормок рас-
тений в теплицах и
парниках
Виды удобрений.
Значение удобрений
V-VII
Умение вносить
удобрение в поч-
ву и составлять
смесь
2. Снегозадержание и вы-
возка навоза на поля
Накопление влаги в
почве. Удобрение
почвы
V-VIII
Умение задер-
живать снеготалые
воды
3. Подготовка семян ку-
курузы, пшеницы и
проверка их на всхо-
жесть. Знакомство
учащихся с зерноочи-
стительными машина-
ми «ВИМ»
Подготовка семян к
посеву, вычисление,
определение энергии
прорастания и про-
цента всхожести
V-VII
Умение подгото-
влять семена к по-
севу
Особенно важное значение имеет такая организация произво-
дительного труда учащихся, при которой перед ними выдвигает-
ся важная и увлекательная познавательная и практическая за-
дача.
В учебно-опытных хозяйствах школ Рязанской области, орга-
низованных на землях, закрепленных колхозами за школой, с са-
мого начала перед учащимися поставили огромную познаватель-
ную и практическую задачу — сделать поля хозяйства плодород-
ными, превратить их в очаг культуры земледелия и неприостанав-
ливающегося опытничества.
М. И. Павлова, директор Ермишинской средней школы, в ста-
тье «Наш ермишинский почин» («Учебно-опытные хозяйства
школ Рязанской области», Учпедгиз, 1959) пишет, что в Ерми-
шинской школе в первый год на полях были заложены опыты
производственного значения на такие темы:
1. Эффективность известкования дерново-подзолистых почв с
повышенной кислотностью.
2. Роль внесения органо-минеральной смеси при посеве ку-
курузы.
3. Влияние глубины посадки картофеля на урожай.
4. Сортоиспытание картофеля Лорх, Берлихинген.
5. Эффективность подкормки минеральными азотистыми удо-
брениями на урожай кукурузы.
Проведенные опыты дали хорошие результаты. Стало ясно,
какой эффект приносит своевременное известкование местных за-
селенных почв, была доказана высокая эффективность внесения
в почву органо-минеральных удобрений. Была достигнута вы-
сокая урожайность для тех мест сортов картофеля Лорх и рако-
устойчивой Берлихинген.
Ценность этих опытов заключалась не только в том, что мож-
но было повысить урожайность в учебно-опытном хозяйстве. Дан-

ные опытов были внимательно проанализированы, обобщены и
обсуждены на колхозном собрании с участием учителей и акти-
ва учеников. Это —замечательное явление!
Нетрудно видеть, что так поставленный труд имеет огромное
образовательно-воспитательное значение.
О том, что практика на заводе оказывает очень сильное поло-
жительное влияние на характер знаний учащихся, говорят их
дневники. Так, в отчете ученицы X класса, которая проходила
практику в гальваническом цехе, сказано: «Работая в гальвани-
ческом цехе, я увидела, как используются законы электролиза
для покрытия поверхностей деталей никелем, хромом, цинком и
серебром. До практики я не представляла себе отчетливо про-
цесса покрытий, хотя в седьмом классе по физике об этом нам
говорили. Теперь я знаю, что собой представляет ванна, в кото-
рой находится электролит, и как электролит приготовляется. По
школьным представлениям я считала, что электрод — это просто
палочка, к которой подключается ток. Теперь я сама умею приго-
товить катод и анод к работе и знаю, что это не палочки, кото-
рые рисовали мы на доске. Кроме того, я теперь ясно представ-
ляю, почему ванну нельзя питать переменным током. Более по-
нятным стал механизм распределения электричества на поверхно-
сти металлических изделий. До этого особого значения распре-
делению зарядов на поверхности я не придавала, но когда увиде-
ла, как много затрачивают рабочие труда для того, чтобы по-
верхность детали стала ровной, то мои школьные представления
показались несколько наивными. Совершенно теоретически
оправданным стал для меня определенный режим работы ванны.
Он выработан для каждого покрытия и служит для получения
равномерного слоя металла на детали» 1.
Педагоги, непосредственно проводившие практику, правильно
указывают на то, что учащиеся испытывают большие трудности
в проведении практики и в записи ее хода в дневниках. Учащие-
ся еще не умеют использовать школьные знания для осмыслива-
ния производственных процессов, они незнакомы с технической
терминологией.
П. Р. Атутову, изучавшему общеобразовательное значение
производственной практики учащихся, удалось проследить две
стороны процесса улучшения качества знаний учащихся: во-пер-
вых, углубление знаний учащихся, усвоенных на уроке, новыми
понятиями и фактами и, во-вторых, использование школьниками
сведений, полученных в процессе практики и труда на уроках в
школе. Пополнение знаний учащихся производственно-техниче-
скими сведениями происходит более успешно в тех случаях, ког-
да учащиеся сначала изучают законы науки на уроке и уже за-
1 З. К. Маковкина, И. С. Малышев и Н. Д. Нелюбин, Ученики
на заводе. В кн. «Школа и производство». Из опыта подготовки учащихся к
практической деятельности, Свердловск, 1956, стр. 94.

тем видят применение этих законов в производственных услови-
ях. Но производительный труд дает школьникам возможность
наблюдать и такие явления и технологические процессы, законы
которых будут ими изучаться позднее.
Если в первом случае изучение теории предшествовало тру-
ду, то во втором случае труд опережает теорию, как бы создает
для нее запас эмпирических наблюдений. Значение этого второго
способа соотношения изучаемой теории и практики нельзя
недооценивать. И это понятно. Учебный процесс получает в
этих условиях своеобразные внутренние импульсы своего дви-
жения.
В процессе применения знаний в практике, как и в других
звеньях обучения, должны быть осуществлены общие задачи
обучения, а именно обогащение знаний, стимулирование само-
стоятельной работы учащихся и их творческой мысли. Важно,
чтобы элементы планирования, конструирования и исполнения
были тесно соединены в практических занятиях каждого школь-
ника. Переходим к рассмотрению этих вопросов.
Постоянно вносимые в труд крупицы нового, элементы, пусть
самого скромного, творчества вызывают подъем активности уча-
щихся. В. А. Сухомлинский рассказывает: «Даже в хорошо ус-
военные умения и навыки инженер, руководивший производст-
венным обучением школьников, стремился внести что-то новое.
Давая учащимся для обтачивания детали из алюминиевых и ла-
тунных сплавов, инженер направлял их мысль на то, чтобы они
находили в каждом случае наиболее целесообразный режим ре-
зания, и ставил перед ними такие задачи: до какого предела не-
обходимо увеличить глубину резания за счет уменьшения его ско-
рости, в каких условиях происходит минимальный нагрев резца
и поверхности детали и т. п. Выполнение этих заданий вносило
в хорошо известные трудовые операции элементы творчества,
предотвращало возможность превращения ученика в простого
ремесленника, который научился делать что-нибудь одно и боль-
ше ни о чем не думает».
Трудовая деятельность способна увлечь учащихся и создавать
для них все новые и новые стимулы для дальнейших напряжений.
Это происходит только тогда, когда «в хорошо известные им тру-
довые процессы вносится что-то новое, когда выполнение ранее
усвоенных операций не просто чередуется, а органически соче-
тается с овладением новыми умениями и навыками». Так, в про-
цессе труда на предприятии, продолжая выполнять работу, свя-
занную с простейшими видами обточки и расточки, ученики одно-
временно начали учиться более сложным токарным операциям
(например, фасонной обточке), разным резьбо-нарезным рабо-
там, шлифованию, сверлению. «Чем яснее было для учащихся хо-
зяйственное значение работы, требовавшей более сложных токар-
ных операций по сравнению с уже усвоенными, тем больше на-
стойчивости проявляли они для овладения новыми операциями,

тем внимательнее выслушивали объяснения инженера и рабо-
чих» 1.
Далеко не всегда можно обеспечить производительный труд
учащихся в индустриальных условиях. В связи с этим следует
подчеркнуть значение практической направленности изучения
той или иной темы и практической общественно полезной рабо-
ты учащихся.
В десятых классах одной школы, расположенной на усадьбе
совхоза, на уроках физики и в практикуме при изучении раздела
«Электричество» было уделено большое внимание практической
работе по изучению электроцепи, определению в ней неисправно-
стей и путей устранения их, технике безопасности при работе
на линии.
Перед учащимися была поставлена задача изучить не только
теоретический, но и практический материал по электричеству в
такой степени, чтобы можно было оказать помощь совхозу в про-
верке электросети поселка.
Когда это было сделано и каждый учащийся получил знания,
необходимые для практической работы, по договоренности со
старшим электриком совхоза был разработан план проверки и
мелкого ремонта электросети центральной усадьбы совхоза. Бы-
ла проведена большая организационно-педагогическая работа:
учащиеся были разбиты по группам, каждая группа получила
свой участок, все были снабжены необходимыми материалами и
инструментами (изоляционные материалы, патроны, выключате-
ли и т. д.). В процессе работы учащиеся регистрировали расход
электроэнергии потребителями, проверяли надежность электро-
проводки, проводили мелкий ремонт (замена электропроводки,
щитков, патронов, выключателей, розеток).
На уроке произвели подсчет поступающей по фазам электро-
энергии и вычертили схему электросети поселка.
Дальнейшее развитие практических умений и навыков уча-
щихся происходило на еще более сложной работе. Посоветовав-
шись с электриком, учащиеся заново провели электропроводку в
здании школы. В этой работе они получили навыки в последова-
тельном и параллельном соединении электроприборов, в сращи-
вании проводов, установке роликов, правильном проведении внут-
ренней проводки и переводке ее со стен на потолок, в проделы-
вании отверстий шлямбуром (в кирпичных стенах) и буравчиком
(в деревянных).
Учащиеся углубили свои знания и умения по технике безо-
пасности. Завершающим этапом всей этой работы была замена
наружной электропроводки в центральной усадьбе совхоза. Пре-
подаватель указывает, что подобные работы повышают интерес
к знаниям, дают учащимся важные навыки и оказывают на них
1 В. А. Сухомлинский, Овладение массовой рабочей специальностью
в школе, «Советская педагогика», 1958, № 7, стр. 16,

большое воспитательное влияние. Осознание практической поль-
зы, которую учащиеся своим трудом принесли совхозу и школе,
побуждает их к дальнейшим усилиям в общественно полезной
работе 1,
* * *
Накопленный школами материал по вопросу о примене-
нии знаний учащимися и новый опыт школ, направленный
на укрепление связи обучения с жизнью, позволяет сделать
некоторые выводы.
Применение знаний в практике, будучи наиболее дейст-
венной формой связи обучения с жизнью, реализуется в
различных звеньях учебного процесса. Применением зна-
ний, к изучению которых только приступают школьники, мо-
жет начаться учебный процесс по той или иной теме, приме-
нение может осуществляться при объяснении учителем и
восприятии учащимися того или иного материала, оно быва-
ет тесно связано с упражнениями. В то же время примене-
ние знаний является и особым звеном учебного процесса.
Учащиеся, сталкиваясь с реальной жизнью, должны прояв-
лять активность и самостоятельность при решении встаю-
щих перед ними задач. Столкновение с практикой и необ-
ходимость решения практических задач нередко представля-
ет для учащихся большие трудности, для преодоления ко-
торых необходима мобилизация всех их сил.
Применение знаний в преподавании различных учебных
предметов происходит в различных формах, в зависимости
от их содержания. Оно обеспечивает овладение знаниями и
навыками и является важнейшим средством подготовки
учащихся к практической деятельности. Применение зна-
ний происходит в форме: выполнения учебно-практических
заданий учителя, учебных практикумов в лабораториях
школы и предприятия, общественно полезной работы уча-
щихся и производительного труда на предприятии.
Применение знаний происходит прежде всего в процессе
их усвоения. Этот путь имеет несомненные достоинства: он
не нарушает логику усвоения систематических знаний уча-
щимися. Применение следует за усвоением или сопутствует
ему. Однако учащиеся привыкают идти всегда от изученной
теории к практике, что, конечно, приводит к односторонне-
му взгляду на вещи.
Применение знаний часто происходит в процессе практи-
ки, общественно полезной работы, производительного тру-
1 Опыт описан В. С. Красюковым (Сталинская область, Гришинская
средняя школа) в ст. «Опыт связи преподавания физики с механизацией и
электрификацией совхоза», «Физика в школе», 1959, № 4, стр. 84—85.

да. Учащиеся, выполняя определенную общественно полез-
ную работу или включившись в производительный труд,
стремятся повысить эффективность своих усилий и понять
научные основы труда. Необходимые для понимания этих
процессов знания привлекаются учащимися в зависимости
от содержания, характера и методов их трудовой деятель-
ности. Целесообразно вводить некоторые знания и задачи,
связанные с осознанием научных основ труда.
Для успешного решения задачи овладения учащимися
знаниями и подготовки их к трудовой деятельности необхо-
димо возможно шире применять знания на практике.

ПРОВЕРКА И ОЦЕНКА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
Для того чтобы учение школьников происходило успешно,
учитель наблюдает за ними на каждом этапе усвоения знаний,
учитывает их достижения и затруднения и вносит необходимые
изменения в учебный процесс. В этом смысле учет знаний, уме-
ний и навыков учащихся входит во все звенья учебного про-
цесса. В то же время проверка и оценка знаний и навыков уча-
щихся выступает как особое звено учебного процесса. Поясним
это примером. Контрольный диктант имеет главной своей зада-
чей проверку умений и навыков учащихся, хотя он и повышает
при правильной постановке качество этих умений. Поэтому ис-
пользование орфографического словаря при затруднениях, до-
пустимое в предупредительных диктантах, запрещается при конт-
рольном диктанте.
Проверка и оценка знаний помогает регулировать учебную
работу, аттестовать учащихся, побуждает учащихся лучше
учиться.
Проверка и оценка содействует улучшению обучения в том
случае, когда дает верное и по возможности точное отражение
в баллах истинного уровня знаний, умений и навыков учащихся
и способствует активной работе всех школьников класса. Учи-
тель должен максимально использовать обучающее и воспиты-
вающее значение оценки знаний.
Проверка и оценка знаний связана со всеми звеньями учеб-
ного процесса. Правильно поставленная проверка, помогая уча-
щимся совершенствовать имеющиеся у них знания, облегчает
им восприятие новых знаний, что, несомненно, содействует ус-
пеху обучения. Проверка вместе с тем содействует и формиро-
ванию у учащихся соответствующих умений и навыков. Провер-
ка знаний помогает развитию памяти и мышления учащихся,
так как их ответы являются практическими упражнениями в ло-
гическом мышлении и построении речи. Вместе с тем проверка
и оценка знаний учащихся при правильной постановке содейст-
вует воспитанию самостоятельности учащихся и их творчества.

Опрос помогает устранить вкравшуюся при изучении мате-
риала в сознание школьников неправильность. Учительница
Н. И. Бражник (Москва) приводит такой факт. Ученица IX клас-
са, чрезвычайно прилежная девушка, читая «Войну и мир»
Л. Толстого, сразу не уловила иронию,- с которой Толстой гово-
рит о гениальности Наполеона. При опросе другие ученицы ука-
зали на допущенную ею ошибку. Девушка вначале растерялась.
Но потом она снова перечитала соответствующие страницы и на
следующем уроке с довольным видом сказала: «Я убедилась,
что Толстой действительно с иронией говорит о гениальности
Наполеона», — и привела при этом соответствующие цитаты из
романа.
В ходе проверочных уроков лучшие учителя организуют ак-
тивную, идейно направленную мыслительную деятельность уча-
щихся. Так, преподаватель истории А. П. Жирах (349-я школа
г. Москвы), проверяя знания, укрепляет у учащихся марксист-
ское понимание хода исторического процесса. Например, при
проверке знаний по теме «Нарастание революционного кризиса
накануне революции 1905 года» учитель выдвинул вопрос: в чем
конкретно проявилось нарастание революционного кризиса пе-
ред революцией 1905 года? Дополнительными вопросами он на-
правил внимание учащихся к кануну русско-японской войны,
требуя от них анализа классовой борьбы и политического поло-
жения в стране перед войной (подъем рабочего движения, кре-
стьянское движение, национально-освободительная борьба угне-
тенных народов в России, поведение либеральной буржуазии,
политические меры царизма и др.).
И так шаг за шагом учащиеся выяснили, как сочетание ка-
питалистического гнета с остатками крепостничества в экономи-
ке и политическом строе страны придавало классовой борьбе
особую остроту, приближало революционный кризис, как рус-
ско-японская война повлекла за собой революционный кри-
зис. При этом происходила проверка и оценка знаний уча-
щихся.
В советской школе, имеющей задачу всеобщего обучения мо-
лодых поколений, учет знаний имеет целью не только устано-
вить, что именно плохо усвоено или совсем не усвоено тем или
иным учащимся, но и обязательно найти причину слабого усвое-
ния. В связи с этим важное значение приобретает анализ оши-
бок учащихся и условий, их порождающих. Конечно, нужно бо-
роться со всяким проявлением невнимательности учащихся при
выполнении контрольных работ. И все же нельзя отождествлять
ошибку, допущенную по невнимательности, и ошибку вследствие
незнания. Зная особенности внимания учащихся, учитель может
при оценке их знаний различить ошибку, проистекающую от не-
знания материала, от ошибки, в основе которой лежит невнима-
тельность ученика. Вскрытие причины неуспеваемости — важ-
нейшая задача учета.

Выше было сказано, что в процессе закрепления, повторе-
ния и упражнения знания и навыки учащихся должны быть до-
ведены до высокой степени совершенства с тем, чтобы к мо-
менту проверки и оценки знаний учащиеся подходили вполне
подготовленными.
Однако из этого совершенно правильного положения не сле-
дует делать вывода о том, что в процессе проверки знаний отпа-
дает надобность в совершенствовании знаний. Проверка и оцен-
ка знаний, учащихся наряду с задачей учета имеет и обучающую
функцию. Однако обучение здесь осуществляется иначе, чем,
например, в упражнениях. Непосредственные указания учителя,
типичные при упражнениях, уступают место следующим сред-
ствам:
разбор положительных и отрицательных сторон в ответе, в
выполненной контрольной работе и т. п.;
правильная оценка ответа, решения задачи, диктанта баллом
с краткими пояснительными замечаниями, которые раскрывают
смысл оценки;
советы о дальнейшей работе, которую нужно выполнить са-
мому учащемуся для повышения качества знаний и устранения
ошибок, а вместе с тем и конкретные указания об исправлении
ошибок.
Авторитетные методисты советуют даже отмечать улучшение
или ухудшение выполнения оцениваемой работы по сравнению с
предшествующей. И это безусловно правильно.
Проверка и оценка знаний учащихся может быть успешной
только при условии эффективности других звеньев учебного
процесса: восприятия, закрепления, повторения, упражнения,
применения. Проверять и оценивать успешно можно только тог-
да, когда ученики овладели знаниями, которые проверяются.
«...Преподаватель имеет право контролировать только то, чему
он научил,— иначе говоря, контролю должна предшествовать
достаточная обучающая и предупредительная работа» 1, — гово-
рит известный методист А. В. Хлебникова. Однако нельзя одно-
сторонне рассматривать связи проверки и оценки с другими
звеньями обучения. Проверка и оценка знаний учащихся создает
благоприятные условия для успешного движения учебного про-
цесса в целом.
Каковы движущие силы учения школьников в процессе про-
верки их знаний? Именно в этом звене непосредственно прояв-
ляется роль требований учителя к ответам учащихся, к качеству
выполнения письменных работ и решения задач. Усилия школь-
ников на этом этапе вызываются тем, что их знания, умения
и навыки проверяются учителем на том высоком уровне, кото*
1 А. В. Хлебникова, Некоторые вопросы преподавания русского языка
в школе. Из опыта работы в V—VII классах, под ред. Г. П. Фирсова, изд. АПН
РСФСР, М., 1953, стр. 74,

рый соответствует требованиям учебной программы и нормам
оценки знаний. Но дело не только в этих требованиях. У учащих-
ся, которые сознательно и прочно усвоили ту или иную тему в
процессе восприятия, закрепления, упражнений и повторений,
возникает желание дать проявиться знаниям, умениям и навыкам
и вместе с тем умственно поработать над вопросами и задания-
ми учителя, которые ставят перед ним новые, более сложные в
том или ином отношении задачи. В ходе изучения темы не толь-
ко приобретаются знания, но и происходит умственное развитие
школьников, становится более активным их отношение к зна-
ниям.
Вызывая учащихся на более глубокое обоснование высказан-
ного, на более точное выражение законов, теорем, правил, учи-
тель создает благоприятные условия для анализа самими уча-
щимися своих знаний. «Правильно поставленный учет, когда не-
дочеты в ответах и работах учащихся объективно разби-
раются учителем, воспитывает учеников в духе критики и
самокритики»1. Об этом ясно было сказано и в старых ме-
тодиках.
Проверка и оценка знаний учащихся осуществляется в раз-
нообразных формах: предварительное изучение знаний, умений
и опыта учащихся; текущая проверка; контрольные работы;
фронтально-тематическая проверка по крупной теме и заключи-
тельная проверка в конце учебного года.
Таким образом, проверка и оценка знаний учащихся есть
новая, более зрелая ступень овладения учебным материалом
учащимися сравнительно, например, с той ступенью усвоения,
которая характерна для звена закрепления.
Проверка знаний происходит, как правило, по материалу,
хорошо усвоенному всеми или почти всеми учащимися. Поэто-
му многие учащиеся не видят в этом этапе нового и интересно-
го и нередко остаются пассивными при ответе вызванного това-
рища.
Подобные явления наблюдаются, однако, в практике учите-
лей, не овладевших методикой устной проверки знаний и сводя-
щих эту важную часть учебного процесса к спрашиванию одно-
го, вызванного для ответа ученика. Разумеется, не обязательно
каждый урок начинать с опроса. Содержание, место и формы
опроса определяются логикой учебного процесса. Можно и нуж-
но поставить опрос так, чтобы активно работал весь класс, каж-
дый ученик, чтобы работа класса освещалась творчески мысля-
ми учащихся. Опыт многих учителей показывает, что этого
можно достигнуть, если проводить проверку в определенном ло-
гическом плане, применять разнообразные виды проверки зна-
1 М. И. Зарецкий, Основные вопросы учета успеваемости учащихся.
В кн. «Вопросы советской дидактики», ч. 2, изд. АПН РСФСР, 1950, стр. 392.

ний и, в частности, усилить практическую проверку, стремиться
совершенствовать знания и умения учащихся, развивать их по-
знавательные силы при проверке и оценке знаний.
ЛОГИКА ПРОВЕРОЧНЫХ ЗАНЯТИЙ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩАЯ
ПРИМЕНЕНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ
Проверка и оценка знаний учащихся как в учебном процес-
се, так и в ходе экзаменов осуществляется чаще всего в уст-
ной и письменной форме. При этом в период учебного года ог-
ромным перевесом пользуется устная проверка. Если учесть
при этом, что устная проверка часто проводится в том же пла-
не, в каком объяснялся материал, и сводится к «выспрашива-
нию» вызванного к доске ученика, станет понятным, почему
класс в это время бывает пассивным. Такая проверка не создает
условий для активной работы всех учащихся класса.
Анализ практики проведения устного опроса лучшими учите-
лями позволяет сформулировать основное положение о преодо-
лении указанного недостатка: спрашивая одного,
нужно руководить умственной работой всех
учеников класса. Это означает, что устный опрос в клас-
се нельзя подчинять всецело задаче проверки знаний вызванно-
го ученика. В основе этого опроса должны лежать интересы про-
верки знаний и умственной работы класса в целом. Отсюда сле-
дует, что проверка знаний и умений учащихся
имеет свою логику, которая призвана обеспе-
чить применение разнообразных форм провер-
ки знаний: устной, письменной и практической.
Прежде всего важно выяснить, какой материал нужно про-
верить в первую очередь. На этот вопрос можно дать в дидакти-
ке только общий ответ. Из всего пройденного в данном учебном
году материала обычно повторяется материал, имеющий важное
значение в системе всего курса данного предмета, или тот ма-
териал, который часто трудно усваивается, проверяются зна-
ния, умения, навыки, необходимые как для дальнейшего успеш-
ного усвоения учебной дисциплины, так и применения на прак-
тике.
Между тем в практике многих учителей и в некоторых мето-
дических руководствах вопрос этот решается неправильно: не-
изменно на каждом уроке первая его часть отводится для про-
верки домашней работы. При этом равномерно проверяется весь
текущий материал. Если добавить к этому, что эта первая часть
иногда занимает на уроке 20—25 минут учебного времени, ста-
нет ясно, что на таких уроках отсутствуют условия для успеш-
ного обучения. Проверка знаний поглощает учебное время, необ-
ходимое для сознательного усвоения новых знаний. Вследствие
этого новый материал оказывается слабо усвоенным учащимися,
что приводит к тому, что проверка его на следующем уроке

опять-таки требует много времени, и усвоение нового материала
вновь происходит в неблагоприятных условиях. Построение по-
добных уроков законно критикуется.
Место и характер проверки и оценки знаний не могут быть
неизменными. Если проверка знаний происходит, например, при
повторении и систематизации знаний учащихся, учебный про-
цесс подчинен логике повторения.
На занятиях же, главной задачей которых является провер-
ка и оценка знаний, выступает особая логика, соответствующая
природе этого процесса. Логика проверочных занятий выражена
в подборе различных заданий, а для устного опроса — в вопро-
сах учителя, подготовленных для этой цели.
Для того чтобы проверка действительно выявила понимание
учащимися знаний, их точность, прочность, умение применять
усвоенное на практике, опытные учителя используют такие во-
просы, задания и задачи, которые побуждали бы учащихся с но-
вой стороны подойти к изученному, по-новому взглянуть на те
предметы и явления, которые изучались на предшествующих уро-
ках, подметить некоторые новые связи между явлениями. Уст-
ная проверка знаний сочетается нередко с использованием на-
глядных пособий, с демонстрированием опытов, решением за-
дач и т. п.
Значит, проверка, оценка знаний оказывается
наиболее объективной, если осуществляется
разносторонний подход к знаниям, умениям и
навыкам учащихся. Только при этом условии создается
гарантия надежности проверки.
При текущей проверке приходится учитывать различные ас-
пекты качества знаний и навыков учащихся с тем, чтобы не упу-
стить слабейшего элемента. Именно поэтому при проверке зна-
ний учащихся следует в меру возможности ставить такие вопро-
сы, которые побуждали бы их подходить к изученному материа-
лу с различных сторон. Приведем факты.
На уроке географии необходимо проверять не только словес-
ные знания, но и соответствие ответов учащихся их пространст-
венным представлениям и умению читать карту. На обобщаю-
ще-проверочном уроке в V классе по теме «О градусной сети и
главных линиях на земном шаре» должен быть не только глобус,
но и карта полушарий и физическая карта Европы. Преподава-
тель, объявив тему, вызывает к столу и к карте учеников и за-
дает им различные вопросы (которые были уже на предшест-
вующем уроке разобраны), а ученики отвечают при полном
внимании остальных, готовых при первой же ошибке поднять
руку.
Ученица К. говорит, показывая на глобусе и карте: «Мери-
дианы— это воображаемые линии, которые проходят с Север-
ного полюса к Южному. Главный меридиан тот, который прохо-
дит... Главный меридиан делит всю Землю на два полушария —

восточное и западное. Меридианы помогают людям пользоваться
картой для определения расстояний на земном шаре».
«Что она еще не сказала?»—обращается педагог к классу.
«Как найти меридиан на дворе», — указывает ученица с
места.
Вызванная сразу же дополняет свой ответ: «Чтобы найти
меридиан на дворе, надо поставить в полдень шест и посмотреть,
где будет тень. Если мы пойдем по тени от шеста по тому же
направлению, то придем на Северный полюс. А если пойдем
дальше и дальше по тому же направлению, то мы придем на то
же самое место» (показывает на глобусе). Класс находился в
состоянии полного внимания. Педагог оценил ответ ученицы
баллом «5».
Ученик К-в на вопрос об определении широты ответил так:
«Расстояние к югу от экватора называется южной широтой, а
расстояние к северу от экватора называется северной широтой.
Широта всегда определяется в градусах по параллелям. Она бы-
вает только до 90° к югу и до 90° к северу» (показывает на кар-
те полушарий).
Педагог обратился к классу с вопросом, что нужно еще ска-
зать? Учащиеся сказали, что не указано, как надо определять
по карте широту. Ученик дал т вполне полный ответ, за что и
получил только «3».
Таким образом педагог спросил за урок 10 учащихся, ответы
которых были выслушаны классом с полным вниманием, и по
ходу опроса вызвал для кратких ответов с мест еще столько же.
В преподавании арифметики особую трудность составляет
проверка умений учащихся решать задачи. Рассмотрим этот вид
проверки.
Урок начинается вопросом педагога: «Все ли выполнили до-
машнее задание?» (Все.) Для проверки решения задачи № ...
к доске вызвана Н-на.
Ученица выходит, передает открытую тетрадь педагогу, по
задачнику читает условие задачи. И сразу же переходит к объ-
яснению решения задачи. Очень спокойно, содержательно и
выразительно рассуждает: «Так как мы знаем, сколько проходит
второй поезд в 1 час, и знаем, за сколько часов он прошел все
расстояние, то мы можем узнать все пройденное им расстояние.
Для этого нужно скорость второго поезда умножить на время...
получится 296,16 км (говорит ученица на память)...» Или:
«Так как мы знаем, во сколько времени поезд пришел и сколь-
ко времени он шел, мы можем узнать время его выхода. Для
этого мы должны от 5 часов 47 минут отнять 5 часов 26 минут.
Останется 0 часов 21 минута. Значит, поезд вышел в 0 часов
21 минуту».
Класс слушает ответ с полным вниманием.
Педагог спрашивает: в какое время суток вышел поезд?
Ученица отвечает. По предложению педагога она написала де-

сятичную дробь, которая обращается в обыкновенную (0,64), а
затем обыкновенную, которая обращается в бесконечную деся-
тичную Ученица отвечает и на вопрос: в какую десятичную
дробь обратится вторая дробь: «0,(3)». Ответ оценен баллом «5».
Класс переходит к решению новой задачи. Зачитывается ус-
ловие, после чего все решают независимо один от другого.
Проверка решения сочетается с опросом по встречающимся те-
мам учебного курса. Затем решается пример:
(4,07:1— 23,01 • 0,06): 4 + 0,703. 1
(7,3745:3,01 — 1,02 + 0,78
К доске вызывается ученица М-на рассказать, как надо ре-
шить этот пример. Класс впился глазами в пример. Вызванная
ученица дает грамотное и последовательное предварительное
объяснение хода решения примера и получает вполне заслу-
женную отметку «5».
Затем учащиеся поочередно вызываются к доске и решают
части примера. Так, ученик делает и говорит:
Первое действие: нужно — выразить в десятичных дробях.
а) = 0,05; б) у = 0,5; затем 4,07 разделить на 0,05.
Педагог. Как ты это сделаешь?
Ученик. Чтобы разделить десятичную дробь на десятичную,
нужно в делителе отбросить запятые, затем, чтобы частное не
изменилось, нужно делимое увеличить во столько раз, во сколь-
ко увеличили делитель.
Ученику задано еще несколько вопросов и ответы оценены
баллом «5».
Класс хорошо работает. Многие решают самостоятельно.
Звонок прозвучал неожиданно. Пример предложено закончить
дома.
Проверка здесь сочеталась с совершенствованием умений
учащихся. Учитель проверил умение решать задачи и примеры
у ряда учащихся. Трое получили отличные оценки сразу же и
двое — в конце урока за совокупность ответов. А ведь, кроме
проверки знаний, на уроке были решены новая задача и пример.
Особенно ценным средством проверки знаний, умений и на-
выков учащихся является решение таких задач, которые тре-
буют от учащихся знания многих законов, зависимостей, величин
и в то же время значительной сообразительности. В опытном
преподавании по физике в VIII классе (97-я школа г. Москвы)
этот прием применялся систематически. Выше уже было при-
ведено решение задач с применением третьего закона Ньютона.

Анализ опыта работы школ за последние годы позволяет сде-
лать вывод о том, что проверка теоретических знаний, сочетае-
мая с решением задач и с применением вопросов практического
характера, дает возможность не только правильно оценить зна-
ния, но в то же время значительно совершенствовать их.
Для проверки глубины понимания усвоенного вопросы, пред-
лагаемые учителем, даются не только в той последовательности,
которая имеется в учебнике, но и в ином порядке. Особенно
ценны вопросы, требующие от учащихся установления связей,
сравнений по тем или иным вопросам из изученного материала.
Возьмем пример. Ученик доказал теорему, выражающую
свойство суммы квадратов диагоналей параллелограмма. Учи-
тель для установления понимания учащимися связи этой теоре-
мы с предшествующим материалом может задать такие, напри-
мер, вопросы:
что нужно знать для доказательства теоремы? (теорему о
квадрате стороны в треугольнике, лежащей против тупого и ост-
рого углов);
на знание какой теоремы опирается доказательство теоре-
мы о квадрате стороны треугольника, лежащей против тупого и
острого углов? (теорема Пифагора);
на основании какой теоремы доказывается теорема Пифа-
гора?
Эти вопросы позволяют выяснить не только логическую связь
между отдельными разделами математики, но и проверить со-
знательность усвоения теоремы учащимися.
Во всех приведенных фактах налицо текущая проверка зна-
ний учащихся, а вместе с тем и текущее повторение. В этих фак-
тах можно видеть разносторонний подход к знаниям. В каждом
случае ясно выступает ведущий элемент проверяемого материа-
ла. Более детальный логический план проверки определяется
конкретными задачами ее и содержанием проверяемого мате-
риала. Ценно то, что в некоторых случаях учитель требует от
учащихся предварительно дать план ответа. Иногда учитель
делает учащимся замечания по плану изложения. И план, пред-
варяющий ответ ученика, и замечания учителя по плану способ-
ствуют улучшению логической структуры ответов учащихся и
являются очень полезными. Приходится, однако, отметить, что
эти приемы обучения применяются не всеми учителями.
При устной проверке знаний уместны такие вопросы учителя,
которые адресуются к мышлению учащихся и побуждают их вы-
полнять необходимые логические операции: анализ сложного
примера и определение пути его решения, обоснование высказан-
ного положения, анализ условий предложенной задачи и др.
Е. И. Перовский дает следующие рекомендации по содер-
жанию и последовательности фронтальной проверки знаний.
Вопросы, намеченные для такой беседы, должны охватывать все
наиболее существенные элементы темы, а порядок их располо-

жения лучше всего тот, который соответствует системе материа-
ла по теме и потому наглядно показывает учащимся его ло-
гику. Очень важно, чтобы вопросы были направлены на выявле-
ние обобщенного знания, а последний вопрос требовал бы
относительно наиболее широкого из значимого обобщения,
т. е. того, что является главным выводом из изученной темы.
План фронтально-тематической проверки знаний учащихся
может быть и подробный и краткий. Как и всегда, в обучении
нужно сначала учить школьников отвечать по готовому, разра-
ботанному учителем плану. Приведем описание проверки в
VII классе по теме «Замена придаточных предложений обособ-
ленными оборотами».
Первый ученик отвечал на следующие вопросы: 1) замена
придаточного определительного причастным оборотом; 2) при-
даточные причины (примеры); 3) задание: разобрать предло-
жения по членам.
Следующий из вызванных получил вопросы: 1) приложения,
присоединяемые союзами (записать их); 2) придаточное усту-
пительное (дать определение и пример); 3) задание: разобрать
предложение по его составу.
Третий ответил на такие вопросы: 1) замена придаточного
предложения обособленным определением (показать на приме-
ре); 2) значение и правописание приложений.
Таким образом при проверке были повторены последователь-
но основные вопросы, относящиеся к теме.
В старших классах план не дается в таком готовом виде.
Так, на уроке истории в IX классе учительница Ф. А. Москален-
ко (90-я школа г. Москвы) предложила лишь краткий план
обобщающего повторения и вместе с тем проверки знаний по те-
ме «Первая мировая война (1914—1918)»:
1. Причины возникновения первой мировой войны и ее ха-
рактер.
2. Ход военных действий на западном и восточном фронтах
в 1914 г.
3. Даты основных событий первой мировой войны 1914—
1918 гг.
4. Итог первой мировой войны.
По первому вопросу ученик отвечал сразу же, а вызванные
для ответа на последующие вопросы подготовили на доске свои
планы. Так, ученица В-ва ко второму вопросу записала такой
план:
1. Крах плана Шлиффена.
2. Сражение на реке Марне.
3. Позиционная война.
4. Гибель армии Самсонова, а затем и армии Ренненкампфа.
5. Русская армия в 1914 г.
6. Военно-политические итоги империалистической войны
1914 г.

Прежде чем дать ей слово для ответа, Ф. А. Москаленко об-
ратилась к классу с предложением указать недостатки плана.
Было высказано предложение сначала написать о вторжении
Германии в Бельгию и во Францию. Указано также на необхо-
димость привести в плане основные даты событий (сражение на
Марне, вступление России в войну и гибель армий Самсонова и
Ренненкампфа).
Достоинство такого опроса заключается в том, что план, на-
меченный в крупных чертах учителем, развивается в деталях
самими учащимися, что очень полезно для них. При этом про-
верка знаний проходит в последовательном порядке, что содей-
ствует лучшему пониманию материала. Такие уроки проходят
при высокой активности всех учащихся класса.
Однако при разработке плана опроса оказывается вполне
целесообразной более высокая ступень самостоятельности уча-
щихся. Учительница Панинской средней школы Горьковской обл.
Н. П. Елизарова так рассказывает о своем опыте опроса уча-
щихся, вызываемых для составления плана по литературе в
VIII—IX классах: «Опрос начинаю тем, что ставлю классу во-
прос, значительный по содержанию, например: «Рассказать
биографию В. Г. Белинского». Вызываю одного из учеников и
предлагаю составить план ответа и записать на доске. Как пра-
вило, требую составления сложного плана. Затем ставлю второй
вопрос, также рассчитанный на составление плана. Вызываю для
этого ученика к доске и перехожу к опросу учеников у стола,
спрашивая двух-трех учеников. После опроса учеников у стола
обращаю внимание всего класса на составленный одним из вы-
званных к доске учеников план. Если план составлен учеником
верно, исчерпывающе, учащиеся не делают замечаний, если же
что упущено, они добавляют и исправляют. Правильно состав-
ленный план говорит уже о том, что материал учеником проду-
ман и приведен в систему. Проверив план, предлагаю учащему-
ся отвечать не по всему плану, а на один-два указанных мной
пункта, причем на наиболее важные. Если возникает необходи-
мость, даю дополнительные вопросы. Знания ученика оцениваю».
Так, при незначительной затрате времени педагог успевает
опросить нескольких учеников. Особенно большое значение
имеет этот метод опроса при организации обобщающего пов-
торения, когда нужно обобщить в сознании учащихся значитель-
ный по объему материал. Составление планов ответов учащими-
ся способствует лучшему усвоению ими как вновь изучаемого,
так и повторяемого материала.
Фронтально-тематическая проверка оказы-
вается особенно эффективной, когда она имеет
целью проверить не только знания, но и творче-
ские способности учащихся, их умение делать
самостоятельные выводы и суждения. Полезно
предупредить учащихся о предстоящей работе, указав, что при

проверке домашнего задания особенное внимание будет обра-
щено на вопросы «почему?», «отчего?», «для чего?», «на основа-
нии каких теорем и правил выполнено действие?», будет прове-
ряться план выполнения работы в строгой последовательности.
Учитель замечает, что, как и всегда, рациональные приемы
решения и оригинальные доказательства будут рассмотрены с
особенным вниманием. Учитель М. Ф. Писарев показывает этот
вид учета на таком примере. В классе доказана теорема о сум-
ме внутренних углов треугольника (VII класс). На дом было
задано закрепить изученное по учебнику. Кроме того, было объ-
явлено, что теорема имеет много и других путей доказательства.
Задача учащихся — попытаться найти их. Доказательства, от-
личные от учебника, выполнить на листках и сдать перед ответом
у доски для проверки. Чертежи к ним заготовить отдельно. Осо-
бые доказательства до ответа держать в секрете.
А на следующем уроке, после проверки у доски доказатель-
ства теоремы одним из учеников (по заранее заготовленному
чертежу), учитель приступает к проверке знания теоремы всеми
учащимися по вопросам:
1. Для чего проведена вспомогательная ЕС?
2. Почему ЕС должна быть параллельной АВ?
3. Какому углу равен ZA и почему?
4. Какому углу равен ZB и почему?
5. Какой угол образуют в сумме углы ABC и ВСЕ и ЕСД и
почему?
Кроме того, задаются отдельные вопросы:
1. Какие углы называются смежными и каково их свойство?
2. Как читается доказанная теорема?
3. Чему равна сумма острых углов прямоугольного тре-
угольника и почему?
4. Чему равен угол в равностороннем треугольнике и почему?
5. Чему равен острый угол в равнобедренном прямоуголь-
ном треугольнике?
Затем учащимися устанавливается, что доказательство теоре-
мы проводится по такому плану:
1. Вспомогательное построение.
2. Доказательство, что углы, составляющие внешний угол,
соответственно равны двум внутренним углам.
3. Вывод и заключение.
После этого учитель спрашивает: «Кто предложит другое
доказательство?» Желающих изложить другие виды доказа-
тельств теоремы нашлось немало. Учитель вызывает двоих уче-
ников, которые размещают на стене свои чертежи, листки с до-
казательством кладут на стол учителю и садятся на место, за
ними следуют еще два и т. д., пока не выйдут все желающие от-
вечать.
К описанному уроку было подготовлено пять чертежей, а сле-
довательно, пять различных доказательств. Три из них не отли-

чались большой новизной и только характеризовали глубину
понимания вопроса.
Два других доказательства были «оригинальными».
По плану учитель предполагал, кроме проверки домашнего
задания, объяснить новый материал — теорему о сумме углов
выпуклого многоугольника, имеющего п сторон. Однако ход уро-
ка показал, что выполнить эту работу было нельзя. Несмотря
на то что при изложении иных путей доказательства теоремы
учащиеся выступали в одиночку, другие же являлись только
слушателями, дисциплина на уроке была безукоризненной. Пос-
ледние два варианта возбудили особый интерес у всех учащих-
ся. Из пассивных слушателей многие учащиеся обратились в
активных участников обсуждения доказательств. Требования
самих учащихся к отвечающим давать полные, обоснованные и
убедительные ответы окрылили отвечающих, и последние, не-
смотря на свой возраст, 13—14 лет, свободно, непринужденно И
в то же время уверенно защищали справедливость своих ут-
верждений.
До конца урока оставалось 10 минут, к этому времени закон-
чили третий вид доказательства.
Учитель прежде всего обратился к классу: «Нам предстоит
на этом уроке разобрать теорему, выражающую свойство суммы
внутренних углов многоугольника. Времени осталось 10 минут.
Будем продолжать обсуждение или перенесем эту работу на
следующий день?»
Учащиеся единодушно просили продолжить начатую работу
до конца, а теорему о сумме углов многоугольника дать для
самостоятельного разбора дома. Учитель поставил вопрос не с
целью совета с учащимися (хотя и это вполне допустимо), а с
тем, чтобы проверить интерес к проводимой работе. Затем еще
один ученик предложил дать свое новое доказательство, кото-
рое возникло у него в ходе урока. Учитель разрешил и ему го-
товиться для ответа у доски.
Обсуждение предыдущего доказательства заняло 5 минут, и
для заслушивания последнего осталось ограниченное время, но
оно уже было записано на доске.
Это доказательство явилось обобщением предпоследнего и
доказательства данного в учебнике.
На связь между всеми предложенными учащимися видами
доказательств теоремы учитель и указал при обобщении в конце
урока.
Возникает законный вопрос: можно ли изменять план
урока и отводить время на разбор различных вариантов
доказательства одной и той же теоремы? М. Ф. Писарев дает
положительный ответ и аргументирует его тем, что учащиеся
к следующему уроку самостоятельно изучили теорему о сумме
внутренних углов многоугольника. Мнение это является
обоснованным.

Однако учитель совершенно правильно указывает, что про-
ведение на уроке проверки домашнего задания, аналогично опи-
санному, может иметь успех только в том случае, если учитель и
раньше возбуждал у учащихся творческую мысль, практиковал
доказательство теорем различными способами. Значение орга-
низованных таким образом занятий заключается в том, что они
развивают учащихся. Не случайно в классе, о котором шла речь,
была достигнута по геометрии полная успеваемость, а к концу
года не было даже посредственных оценок.
Таким образом, в устной проверке знаний учащихся разно-
сторонний подход обеспечивается логическим планом его прове-
дения и характером вопросов учителя.
Устная проверка не решает всех вопросов об учете знаний
учащихся. В связи с перестройкой школы на основе укрепления
связи обучения с жизнью создаются новые виды учета знаний
учащихся. Рассмотрим некоторые из них.
Самостоятельное решение той или иной слож-
ной задачи, его обоснование и защита перед
классом. Опыт таких работ с успехом проводит преподаватель
математики Я. К. Кессель в XI классе (37-я средняя общеобра-
зовательная школа с производственным обучением г. Казани). В
этом классе учащиеся в начале учебного года получают задания
для самостоятельной работы длительного характера. Каждая
задача дается двум-трем ученикам, которые и должны найти ее
рациональное решение, провести его исследование и проверку,
построить чертеж на листе ватмана и в течение учебного года в
срок, определенный графиком уроков с «защитой» решений,
доложить о своем решении классу, выслушать критические за-
мечания и суметь дать ответ на них. Эти уроки проходят с вы-
сокой степенью активности всего класса. Как сама задача, так
и ход ее решения и исследования вызывают критические замеча-
ния товарищей и попытки найти иные способы решения.
Так, например, на уроке 9 марта 1960 г. три ученика доло-
жили свою работу по решению такой задачи: «На плоскости
основания равностороннего конуса (вне конуса) дана точка,
удаленная от окружности основания на расстояние радиуса. Че-
рез эту точку проведены к конусу две касательные плоскости.
Определить угол между ними».
Каждый из трех учеников доложил классу свою часть кол-
лективной работы и давал ответы на те вопросы, которые к ней
относились. Поэтому оценка за работу была индивидуальной.
Работа ученика Я. была оценена баллом «5», а Н. и М. бал-
лом «3». При этом преподаватель мотивировал оценку, оперируя
теми критическими замечаниями, которые шли от учащихся
класса, и уделяя особенное внимание тому, как выполнено ис-
следование и проведена проверка решения.
Контрольные работы по моделям, имеющие
целью проверить знания учащихся и их умение

применить знания. А. В. Макаров (ст. Петушки Москов-
ско-Курской-Донбасской ж. д.) в статье «Методика проведения
контрольных работ по моделям» («Математика в школе», 1959,
№ 6) делится своим опытом. Так, в преподавании геометрии в
X классе после прохождения тем: боковая и полная поверхность
пирамид, призм; объем пирамид, призм; объем (и поверхность)
конуса, цилиндра и шара —выполняется классная контрольная
работа на решение ряда интересных с математической точки
зрения задач на основе непосредственного оперирования моде-
лями.
Учитель заранее подбирает ряд различных моделей, чтобы
их хватило каждому ученику, и одну-две модели резервные.
К каждой модели дается группа вопросов. Вопросы и сами мо-
дели должны быть разнообразными. В особенности надо пока-
зать разнообразие пирамид, у которых: грани (ребра) наклоне-
ны к плоскости основания под одним и тем же углом; две грани
пирамиды перпендикулярны к плоскости основания, а две дру-
гие наклонены под равными (или неравными) углами, в основа-
нии пирамид лежит ромб, квадрат, прямоугольник, трапеции,
параллелограмм и т. д.
Полезно включить также комбинации тел (конус вписан в
пирамиду, или, наоборот, куб вписан в конус, или, наоборот,
цилиндр вписан в конус, или, наоборот, и т. д.).
Предварительный инструктаж заключается в следующем:
1) вычисление там, где это возможно, надо вести с помощью
логарифмической линейки;
2) ответ брать с тремя значащими цифрами, пользуясь округ-
лениями;
3) учащиеся, которые решили задачу, возвращают учителю
модель (и вопросы к ней) и берут другую, освободившуюся у
другого товарища (или резервную);
4) решение задачи надо пояснить чертежом (чтобы легче
установить способ решения).
После этого учитель выдает каждому модель с вопросами.
Для успеха руководства и проверки учитель предварительно
должен выяснить, какие из задач требуют больше времени, а
какие меньше, и установить приблизительно погрешность при
подсчете для каждой задачи.
Опыт показывает, что учащиеся исключительно активно ра-
ботают на таких контрольных работах.
Задачи для контрольных работ по моделям нешаблонны по
своему содержанию. Для решения их надо взять не только го-
товые формулы, но и отыскивать данные для их использования.
Интересен, хотя и не во всем безупречен опыт учителей Ир-
кутска 1. Они проводят домашние контрольные рабо-
ты с целью закрепления и учета знаний учащихся. Домашние
1 «Математика в школе», 1959, № 6.

контрольные работы отличаются от обычных домашних заданий,
во-первых, тем, что они даются либо индивидуально, либо в
большом количестве вариантов (одну и ту же работу выполня-
ют не более двух-трех человек); во-вторых, работы принимают-
ся учителем на проверку одновременно у всех учащихся класса;
и оценки за них выставляются в классный журнал; в-третьих,
они проводятся по какой-либо законченной части программы и
формируются так, что прямого готового ответа на них в учеб-
нике нет.
Опыт показал, что домашние контрольные работы целесо-
образно проводить по материалу, требующему значительной за-
траты времени и большой аккуратности.
V класс. Изготовить из бумаги модель куба с ребром 5 сму
вычислить объем и площадь поверхности.
VI класс. Построить столбчатую диаграмму роста произ-
водства чугуна в СССР (в млн. т).
Годы 1913 1928 1932 1940 1950 1960 (план)
4,2 3,3 6,2 14,9 19,2 53,0
2. Построить линейную диаграмму длин крупных рек (в км).
VII класс. Построить график уравнений:
у =^-х ит. д.
VIII класс. Построить график функции
у =у * + 3 и т. д.
Уязвимым местом этого опыта является возможная перегруз-
ка учащихся домашними заданиями. Поэтому подобные работы
можно применять лишь изредка, учитывая загруженность уча-
щихся.
Несомненно, возрастает роль практической проверки знаний
в преподавании предметов естественно-математического цикла,
а также политехнического и производственного циклов. В пред-
шествующей главе приведен некоторый материал по этим во-
просам..
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕРКИ И ОЦЕНКИ
Уже сам факт проверки и оценки оказывает положительное
влияние на знания учащихся тем, что они вынуждены при отве-
те или подготовке к нему выражать в словах свои представления,
понятия и т. п. Этот процесс всегда приводит к ясности и точно-
сти знания учащихся. К. Д. Ушинский указывал: «Покуда мышле-
ние сохраняет характер внутреннего представления, до тех пор
оно остается всегда несколько смутным, особенно у детей; если

же они, напротив, привыкнут выражать его в точной речи, то это
побудит их к более точному сравнению, к точному разграничению
сознаваемого» 1.
К условиям совершенствования знаний учащихся относятся:
а) правильная оценка устных ответов и письменных работ, сопро-
вождаемая конкретными замечаниями о положительных и отри-
цательных сторонах их; б) исправление ответов учащихся в ходе
опроса; в) работа над ошибками после проверки и оценки выпол-
ненных работ.
Наблюдения за преподаванием многих учителей позволяют
сделать вывод о том, что при проверке знаний учащихся совер-
шенствование знаний происходит главным образом под влиянием
самого механизма проверки и оценки знаний. Преподаватели
Н. Я. Зайцева, М. X. Кекчеева, А. П. Садиков, Е. А. Попова,
Т. Д. Сперанская, Н. А. Патрикеева (г. Москва) с самого начала
учебного года ясно раскрывают перед учащимися требования к
знаниям и способам их выражения, последовательно и вместе с
тем точно оценивают знания каждого ответившего школьника, мо-
тивируют свою оценку. Замечено, что ученики обычно учат тот
материал, который указывает учитель, и учат так, как спрашива-
ет учитель. Таким образом, правильно поставленный
опрос, определяемый обоснованной логикой его движения,
четкими и последовательными вопросами учителя, направлен-
ными на проверку понимания изученного, и включающий объек-
тивную оценку достижений учащихся, — важнейший фак-
тор совершенствования знаний учащихся и
развития их познавательных сил.
Все это не исключает необходимости исправления ответов
учащихся сразу же после их окончания.
Ошибочные ответы учащихся заслуживают самого присталь-
ного внимания учителя. Нередко вскрытие ошибок приводит к
расширению и углублению понимания вопроса учащимися. Так,
например, однажды ученик VII класса на перемене заявил пре-
подавателю, что данная на дом задача «имеет два решения».
Припомнив содержание задачи (построить параллелограмм по
стороне, прилежащему к ней углу и диагонали), преподаватель
сразу же понял ошибочность мысли учащихся о двух решениях
данной задачи. Но дело не только в этом, ему стало ясно, что
учащиеся поверхностно поняли положение о двух решениях за-
дачи, и причиной этого является то, что они привыкли судить
о параллелограмме в его застывшем положении и всякое другое
положение этой фигуры считали новым решением задачи. Ана-
лизируя это явление, преподаватель дал учащимся более пра-
вильное понимание двух решений одной задачи и вместе с тем
помог усвоить идею о независимости геометрических свойств од-
ной и той же фигуры от ее положения.
1 К. Д. Ушинский, Собрание сочинений, т. X, 1950, стр. 473—474.

Исправление ответов учащихся во многих случаях происхо-
дит по ходу ответа. Так, например, при грамматическом разборе
предложения ответы учащихся исправляются сразу же по ходу
ответа. На уроке Т. Д. Сперанский в VII классе по теме «Повто-
рение сложного предложения» было дано для разбора на доске
такое предложение:
Неподвижно висели мохнатые ветви, не качалась ни одна
вершина, не слышалось ничьих шагов, лес стоял молча, задум-
чиво прислушиваясь к своей вековой думе.
Вызванная к доске ученица разбирает предложение: «Это
Предложение можно считать сложноподчиненным и сложносочи-
ненным. В нем содержится четыре простых предложения. Пер-
вое — неподвижно висели мохнатые ветви, второе — не кача-
лась ни одна вершина; третье — не слышалось ничьих шагов,
Четвертое — лес стоял молча, задумчиво прислушиваясь к своей
вековой думе.
Педагог. Разбирай по строю
первое предложение.
Ученик. Это простое предложе-
ние, личное.
Педагог. Почему личное?
Ученик. Потому что сказуемое
выражено личной формой глагола.
Педагог. Не поэтому.
Ученик. Потому что подлежа-
щее налицо. Второе тоже личное,
полное, распространенное. Третье —
личное.
Педагог. Разве?
Ученик. Нет. Это безличное.
(Ученик задумался. В классе поднято
много рук.)
Педагог. Четвертое предложе-
ние, его особенности укажи.
Ученик (нашел ответ). В нем од-
нородные обстоятельства и дееприча-
стный оборот.
Педагог. Строй разобрали, а те-
перь расскажи о глаголе во втором
предложении.
Ученик. Это глагол прошедшего
времени, единственного числа.
Педагог. Основная форма?
Ученик. Качаться. Не кача-
лась — единственного числа, женско-
го рода, лица нет, в прошедшем вре-
мени.
Педагог. Почему при подлежа-
щем и его определении стоит части-
ца ни?
Ученик. Для усиления.
Педагог. Ничьих — какая часть
речи?
Ученик. Местоимение.
Педагог. Его именительный па-
деж?
Ученик. Ничто.
Педагог. Всегда ли правописа-
ние этого слова дано в такой форме,
как на доске?
Ученик. Не всегда.
Педагог. Дай предложение. Я
его начну: Я не считаюсь...
Ученик. . . . ни с чьим мнением.
Педагог. Как напишешь?
Ученик (с места). В три слова
Педагог. Прислушиваясь —ка-
кая это часть речи?
Ученик (у доски). Деепричастие.

Педагог. Что называется деепри-
частием?
Ученик. Неизменяемая часть ре-
чи, выражающая добавочное дейст-
вие.
Педагог. Каким членом предло-
жения оно является?
Ученик. Обстоятельством.
Приведенный отрезок урока интересен прежде всего тем, что
опрос развертывался в логике грамматического разбора слож-
ного предложения. При этом учитель исправлял ответ главным
образом тем, что выражал свое недоумение. Ученик сам находил
ответ. Этот прием используется обычно тогда, когда ученики
допускают негрубые ошибки и в состоянии самостоятельно пре-
одолеть их.
В тех случаях, когда ошибка допущена грубая, имеющая к
тому же тенденцию распространиться на другие случаи, исправ-
ление ошибки производится путем приведения ученика к проти-
воречию с высказанным им положением. Например, ученик от-
вечает: «Однородными членами называются такие члены, кото-
рые отвечают на один и тот же вопрос».
С таким ответом мириться нельзя. Но как его исправить?
Имеется два способа: 1. Учитель указывает, в чем ошибка, и го-
ворит, как надо сказать правильно. Ученик повторяет правиль-
но сказанное. 2. Вместо того, чтобы прямо указать, в чем ошиб-
ка, что не всегда оказывается действенным, педагог дает два
примера для сопоставления: 1) Весело и радостно проведут ка-
никулы дети необъятного Советского Союза. 2) Отец посмотрел
на меня внимательно и неторопливо заговорил.
Разбирается первое предложение. Педагог спрашивает: как
дети проведут каникулы?
Весело и радостно.
Какие это члены предложения?
Это обстоятельства образа действия, они отвечают на вопрос
как?
К какому слову они относятся?
Они относятся к слову проведут, — проведут как?— весело
и радостно.
Так же разбирается второе предложение. При этом выясня-
ется, что хотя слова внимательно и неторопливо отвечают на
один и тот же вопрос к а к? и оба являются обстоятельствами
образа действия, они относятся к разным словам:
Внимательно посмотрел
Неторопливо заговорил
весело
и
радостно
проведут
Учащиеся чувствуют несоответствие между определением,
которое было высказано, и этими фактами. Сопоставляя эти две
пары примеров, учащиеся убеждаются, что однородные члены
не только должны отвечать на один и тот же вопрос, но еще и

должны относиться к одному и тому же слову, иначе они не бу-
дут однородными.
Таким образом, анализ фактов приводит учащихся к необ-
ходимости отказаться от ошибочного определения однородных
членов предложения и дать правильное осознанное опреде-
ление.
Из сказанного можно заключить, что только при условии
прочного и осознанного усвоения учащимся положений, исполь-
зуемых учителем для осознания высказанного им неправиль-
ного положения, противопоставление приводит учащихся к необ-
ходимости отбросить первоначально высказанное как непра-
вильное.
Проверка знаний путем контрольных письменных
работ существенно отличается от устной проверки. Даже в
том случае, когда содержание и объем проверяемого материа-
ла уравнены, характер работы учащихся оказывается далеко
не одинаковым при устном и письменном учете знаний. Письмен-
ное изложение ответа обычно больше затрудняет учащихся, чем
устное. «Это объясняется в значительной мере тем, что при пись-
ме приходится гораздо больше «тормозить» мысль, чем при уст-
ном ответе, так как письмо — процесс сравнительно медлен-
ный. Кроме того, письмо требует большей точности формулиро-
вок, чем в обычной устной речи» 1.
Существенное различие умственной работы школьников при
письменной форме учета знаний сравнительно с устной заклю-
чается, по нашему мнению, в том, что в письменной контроль-
ной работе повышается роль самостоятельности мышления
школьников.
При устной проверке ученик высказывает мысль за мыслью
и как бы получает при этом подкрепление в различных формах:
то учитель изредка подтверждает словами: «Так. Дальше», то
еле заметными знаками дает знать о верном или неверном ходе
мысли. Ученик излагает ответ в условиях так или иначе ориен-
тирующих его сигналов.
Другое дело в контрольной письменной работе. Без всяких
сигналов извне ученик должен правильно наметить план ответа
или решения, реализовать этот план до конца, получить ответ,
удостовериться в его правильности и т. д. Этим и объясняется
то, что контрольные письменные работы часто выполняются уча-
щимися на более низком уровне, чем устные ответы, включаю-
щие элементы письменных заданий.
Некоторые учителя создают условия для более самостоятель-
ного ответа учащихся при устном опросе. Они отказываются от
какой бы то ни было сигнализации о правильности или непра-
вильности направления ответа учащегося, за исключением, ра-
1 М. И. Зарецкий, Основные вопросы учета успеваемости учащихся.
В кн. «Вопросы советской дидактики», ч. 2, изд. АПН РСФСР, 1950, стр. 394.

зумеется, тех редких случаев, когда ученик совершенно непра-
вильно отвечает и нужно прервать его изложение. Во всех
остальных случаях учитель совершенно не реагирует на ход от-
вета ученика и приучает к этому класс. А после ответа обра-
щается к классу с вопросом, какие замечены неправильности и
недостатки в выслушанном ответе. Такое приучение учащихся
отвечать на вопросы в условиях отсутствия «ориентирующей»
сигнализации учителя на известном этапе их развития является
совершенно необходимым.
В связи с этим приходится признавать далеко уж не таким
безапелляционным положение, которое можно найти в некото-
рых дидактических руководствах. «Недопустимо, — говорится
там, — когда преподаватель бездушно, индифферентно или со
строгим выражением лица слушает отвечающего. Это убивает
в учащихся всякую охоту и желание выявить в ответе свои зна-
ния» 1.
Это положение безусловно относится к обучению в младших
классах (I—IV). Однако было бы неправильно так же безуслов-
но распространять это положение на восьмые и более старшие
классы.
Письменная проверка знаний, умений и навыков имеет ту
особенность, что связанное с ней совершенствование знаний на-
чинается за несколько дней до ее проведения. Об этом свиде-
тельствует опыт многих учителей. Они считают полезным ска-
зать учащимся о характере контрольной работы и даже указать,
какие разделы из пройденного необходимо повторить. Контроль-
ный диктант не должен быть внезапным для учащихся. «Каж-
дая ошибка в контрольном диктанте — укор учителю», — гово-
рит опытный учитель А. Бурдов. Об этом же говорят и другие
учителя. «К диктанту, — говорит И. А. Королева, — приучаю
учащихся относиться как к весьма серьезному виду письменных
работ. Каждая изученная тема завершается контрольным дик-
тантом, которому предшествует работа по предупреждению оши-
бок. О времени контрольного диктанта дети предупреждаются
дня за два, за три. Учащиеся должны повторить пройденный
материал дома» 2.
Таким же образом поступают и некоторые преподаватели
математики: Н. Я. Зайцева, Н. А. Светляков, Н. Хачатурова
(г. Москва). Смысл этой работы несомненен.
Совершенствование знаний, умений и навы-
ков, предваряющее контрольную работу, ока-
1 Л. О. Лордкипанидзе, Принципы, организация и методы обучения,
Тбилиси, 1955, стр. 188.
2 И. А. Королева, учительница средней школы № 2 ст. Ховрино Октябрь-
ской ж. д., «Мой опыт борьбы за высокую грамотность учащихся V класса».
В кн. «Пути достижения высокой успеваемости в школе» (по материалам
«Педагогические чтения», под ред. Н. К. Гончарова, изд. АПН РСФСР, М..
1954, стр. 160.

зывается особенно эффективным, поскольку за-
дание учителя выполняется учащимися обычно с некоторым
подъемом, а подготовленность ученика реализуется в ходе конт-
рольной работы и эмоционально окрашивается.
Однако предваряющее совершенствование знаний не должно
быть чрезмерным. Было бы очень печально, если бы учащиеся
были способны только к выполнению тех контрольных работ, о
которых они были заранее предупреждены и к которым они хо-
рошо подготовились. Поэтому очень важны контрольные работы
без предупреждения. Многие преподаватели считают, что про-
верочные работы надо проводить и без предупреждения. В этих
случаях даются негромоздкие задания из текущего и ранее изу-
ченного материала (на 15—20 минут).
Таким образом, хотя предваряющая работа по совершенство-
ванию знаний и навыков учащихся имеет большое значение, не-
обходимо проверять знания и навыки без предварительного
предупреждения.
Важная роль в совершенствовании знаний и умений учащих-
ся принадлежит работе над устранением ошибок.
Исправляя ошибки и организуя работу самих школьников
над ошибками, учитель совершенствует знания, умения и навы-
ки учащихся. Работа над ошибками составляет тот промежу-
точный вид учения школьников, который относится и к упраж-
нениям и к проверке и оценке знаний в зависимости от того,
какие задачи в нем преобладают: обучающие или контрольные.
Во всяком случае очень важно работу над ошибками поста-
вить так, чтобы учащийся проявил при этом максимальную ак-
тивность и самостоятельность. В этом отношении ценную мето-
дику работы над ошибками по русскому языку предложил учи-
тель А. И. Кобызев (г. Тобольск). Как уже было выше сказа-
но, им разработано специальное пособие, содержащее индиви-
дуальные задания для учащихся, рассчитанные на преодоление
допущенных ошибок путем самостоятельной работы.
При проверке контрольного диктанта или сочинения учитель
либо исправляет, либо только отмечает ошибку, а на полях ста-
вит номер задания, которое должно быть выполнено учащими-
ся. Ученик получает тетрадь не только с выставленной общей
оценкой, но и с пометками, указывающими, какую работу он
должен самостоятельно выполнить для преодоления ошибок.
При наличии многих ошибок задания даются по исправлению не
всех, а лишь пока некоторых ошибок. Это делается для того,
чтобы внимание ученика сосредоточивалось на небольшом коли-
честве допущенных ошибок в каждый данный момент. Само-
стоятельная работа по исправлению ошибок сдается в опреде-
ленный срок учителю, который проверяет ее и дает новые за-
дания, если они необходимы. Способ работы над ошибками и
индивидуальные задания А. И. Кобызева проверялись в ряде
школ Тюменской области и дали положительные результаты.

Работа по способу А. И. Кобызева носит обучающий в основном
характер, но не требует классного времени.
Если контрольная работа, сочинение или диктант охватывает
большой материал и имеет важное значение для овладения учеб-
ным предметом и при этом в выполненных работах обнаруже-
ны ошибки, требующие специальных упражнений по их иско-
ренению, проводится специальный урок с анализом выполнен-
ных работ и исправлением ошибок. В средней школе № 26
г. Коломны Московской области был проведен учительницей
Л. В. Кирилловой урок подобного типа в VIII классе в начале
второй четверти. Тема урока — анализ сочинений. Цель уро-
ка — обучение сочинению. На уроке повторили требования к
написанию, охарактеризовали недочеты и достоинства сочине-
ний, исправили наиболее важные ошибки. Урок анализа и по-
следующая работа над ошибками были направлены на развитие
устной и письменной речи учащихся.
Преподаватель роздал учащимся тетради, предложил вни-
мательно посмотреть проверенные и исправленные сочинения,
затем приступил к анализу их. Классу были предложены три
темы: «Радищев — первый русский революционер», «Изображе-
ние крестьянства в «Путешествии из Петербурга в Москву»,
«Общественное и литературное значение комедии Фонвизина
«Недоросль». 18 учащихся выбрали первую тему, 17 — вторую.
И лишь одна ученица писала на третью тему.
Чем это объясняется? Во-первых, тем, что материал двух пер-
вых тем более свеж в памяти; во-вторых, третья тема требовала
некоторого самостоятельного развития мысли, привлечения фак-
тов и доказательств. Комедия изучена достаточно, но использо-
вать знакомый материал самостоятельно, видимо, учащиеся не
решились. Оценки за сочинение: «пятерок» нет; приближается
к оценке «5» работа К., на «4» написали шесть учащихся. «Дво-
ек» значительно меньше, чем в прошлых работах, причем работ,
в которых бы совсем не чувствовался рост их авторов, нет. Учи-
тель называет фамилии учащихся, написавших лучшие сочи-
нения.
Далее учитель говорит, что разбираемое сочинение отлича-
ется от предыдущих большей самостоятельностью. Общее впе-
чатление: сочинения построены правильно. Цель достигнута:
учащиеся сумели изобразить тяжелое положение крестьянства в
крепостнической России, выявить революционные взгляды Ра-
дищева.
Сочинения написаны более грамотно, чем предыдущие. Это
результат общей работы в течение первой четверти. Но много
недочетов: встречались не совсем удачные планы, некоторые со-
чинения страдали неполнотой, были фактические ошибки, свиде-
тельствующие о недостаточном общем развитии и начитанности.
Преподаватель рассмотрел планы сочинений и указал харак-
терные недостатки: неконкретность пунктов, неполнота плана,

наличие неудачных пунктов и формулировок. Преподаватель на
отдельных примерах показал, что план должен быть полным,
но без лишних пунктов, формулировки — конкретными, корот-
кими, однородными. Важен не только план, но и соответствие со-
держания плану.
Далее были рассмотрены вступление, заключение, выводы,
пропорциональность частей и др.
Большое внимание было уделено анализу фактического ма-
териала. В некоторых сочинениях недоставало фактов и дока-
зательств.
Было отмечено, что язык сочинений заметно улучшается. Но
в некоторых сочинениях сказалась бедность, серость языка.
После подробного разбора достоинств и недостатков сочи-
нений, в ходе которого учительница обращалась к отдельным
учащимся по поводу замеченных ошибок, было прочтено луч-
шее сочинение ученицы К-вой.
Учащиеся получили домашнее задание провести работу над
исправлением сочинения.
Урок этот интересен конкретным анализом достоинств и не-
достатков сочинения, точным показом ошибок отдельных уча-
щихся и поручением учащимся: самостоятельно исправить ошиб-
ки в домашней работе.
УСЛОВИЯ, БЛАГОПРИЯТСТВУЮЩИЕ РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ
СИЛ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕРКИ И ОЦЕНКИ ЗНАНИЯ.
В дидактической литературе указывается, что проверка и
оценка знаний учащихся оказывает сильное влияние на разви-
тие их познавательных сил. Однако если попытаться разобрать-
ся, какова действительная зависимость развития конкретных
особенностей ума школьников и проверки и оценки знаний уча-
щихся, то окажется, что фактический материал в этой области
крайне недостаточен. Больше того, даже в изучении про-
стого вопроса о том, каково влияние методики опроса на каче-
ство ответов учащихся, сделаны лишь первые попытки.
Зависимость ответов учащихся от различной методики опро-
са изучал в своем педагогическом опыте Н. Г. Дайри. В четырех
восьмых классах им были применены различные приемы опро-
са при одинаковом объяснении на уроке и одинаковом домаш-
нем задании. В одном классе учащимся давалось несколько во-
просов, ответы на которые нужно было подготовить дома. От уча-
щихся требовалось также умение исчерпывающе рассказать ма-
териал учебника и составить план рассказа.
В другом классе проверялось умение ответить на поставлен-
ные вопросы, при этом требовались точные формулировки, под-
тверждение выдвигаемых положений фактами, умение их дока-
зать и отстоять. Составления же планов и рассказа содержания
учебника при опросе учитель не требовал. А в остальных классах

при опросе он требовал только составления планов и ис-
черпывающего изложения материала учебника, почти не требуя
ответов на заданные вопросы. Так продолжалось на протяжении
пяти уроков. А на шестом уроке учитель изменил в каждом
классе требования к ответам>учащихся. В VIII А и VIII В клас-
сах потребовал рассказ по учебнику, а не ответ на вопросы, как
было до этого. Вызванные для ответа сильные учащиеся смогли
выполнить это требование только посредственно. По существу
же они подменили полученное задание другим. Они дали как
бы слитный ответ на все вопросы подряд. Рассказ же, который
близко соответствовал содержанию параграфа учебника, у них
не получился. Когда учитель обратил на это внимание учащихся
и спросил у них: «Кто не готовил рассказа?», то оказалось, что
75—85% учащихся не подготовили рассказа. На вопрос «Поче-
му?» учащиеся, не задумываясь, хором ответили: «Вы нас
так не спрашивали». В этих фактах наглядно выявилась
зависимость ответов учащихся от требований учителя при
опросе.
При более внимательном изучении этих явлений оказалось,
что и знания учащихся по своему характеру и качеству в каж-
дой из этих пар восьмых классов отличались некоторыми осо-
бенностями. «Основное различие в знаниях учащихся, — гово-
рит автор, — состояло в том, что в классах VIII Б и VIII Г уча-
щиеся значительно полнее знали материал учебника и яснее
представляли ход событий в целом (основная форма опроса —
детальный рассказ ученика по учебнику), учащиеся же классов
VIII А и VIII В глубже разбирались во многих причинно-след-
ственных связях (основная форма опроса — ответ ученика на
заданные для подготовки дома вопросы, раскрывающие корен-
ные проблемы темы)» 1.
Результаты этого изучения подтверждают высказывания ди-
дактов, которые подчеркивают значение устной проверки для
развития логического мышления учащихся. Для этого нужно
чаще применять такие проверочные вопросы, которые адресо-
вались бы главным образом к мышлению учащихся, заставляли
бы учеников в процессе ответа совершать те или иные логиче-
ские операции.
Проверка и оценка знаний, в какой бы фор-
ме она ни проводилась, призвана возбуж-
дать и поддерживать познавательную актив-
ность учащихся. С этой целью необходимо ставить уча-
щимся вопросы, побуждающие их глубже понимать изучаемый
материал. При изучении свойств четырехугольников полезно,
например, спрашивать, каким минимальным количеством эле-
ментов определяется тот или иной четырехугольник; сколько и
1 Н. Г. Дайри, Обучающее значение опроса учащихся, «Советская пе-
дагогика», 1953, № 3, стр. 30.

каких данных нужно иметь, чтобы построить четырехугольник
общего вида.
Полезно также предлагать устные задачи по геометрии, со-
действующие развитию геометрической догадки (интуиции), про-
странственного воображения и логического мышления учащих-
ся. К числу таких задач, например, относятся:
Где находится точка пересечения трех высот в остроуголь-
ном треугольнике?
Где пересекаются три высоты прямоугольного треугольника?
Что можно сказать о точке пересечения высот тупоугольного
треугольника?
На данной прямой найти точку, одинаково удаленную от
двух данных точек. Сколько может быть при этом различных
видов взаимных положений данных в условии элементов?
Как можно построить квадрат, площадь которого вдвое
больше площади данного квадрата?
И даже на уроке, посвященном анализу контрольного дик-
танта, уместны аналогичные вопросы. Приведем факты. Урок
начинается словами учителя: «Орфографических ошибок в ва-
ших работах мало, — говорит педагог, — забыли вы только
сложноподчиненное предложение, когда подчиненные предложе-
ния равноправные, соединены союзом и. Еще встретилась у мно-
гих ошибка на обособление прилагательных, стоящих после оп-
ределяемого слова. Я вас предупреждала, что Горький любит
выделять такие определения. Многие этого не почувствовали.
Здесь что-то забыто или недопонято.
Один учащийся допустил грубую ошибку. Укажи-ка, В-ва,
корень в слове участвовать.
— Част.
— А корень в слове предчувствовать.
— Чув.
— Что может быть общего в этих корнях. В голове вашей
все время путаются эти слова.
Выделение корней в словах участвовать и предчувствовать
является, несомненно, приемом, вызывающим деятельность мыш-
ления и памяти. Это вполне оправданная часть урока. В та-
ком виде выделение корней в этих словах полезно не только для
ученика, допустившего ошибку, но и для всего класса.
Исправление ошибок учащихся Т. Д. Сперанская выполняет,
опираясь на их знания.
Предложив раздать тетради, учительница сказала:
— Сначала поработаем вместе, а потом каждый из вас, как
всегда, выпишет свои ошибки. Напишите: «Работа над ошиб-
ками». Наташа М., иди к доске. Разберем общие ошибки. На-
пишем предложение, не глядя в текст.
Ученица на доске пишет под диктовку учительницы: В песне
звучало железное мужество, и, призывая людей в далекую до-
рогу к будущему, она честно говорил^ о тяжести пути.

— Валя, у тебя у одной здесь грубые ошибки.
— Это предложение сложноподчиненное, первое — В песне
звучало... и второе — Призывая людей... —отвечает ученица у
доски.
— Во втором предложении есть обособленный деепричаст-
ный оборот. Я его выделила запятыми. Первая запятая постав-
лена потому, что кончается первое предложение, вторая запя-
тая поставлена потому, что начинается деепричастный оборот,—
вот почему здесь союз и оказался в запятых.
— Я исправила у тех, у кого нет второй запятой, так как
здесь обязательна после и запятая.
Весь ход анализа контрольных работ и исправления ошибок
показывает, как удачно педагог ставит вопросы, ведущие к вы-
яснению правила, которое в ошибочном написании оказалось на-
рушенным. Ни в одном случае не ограничился простым указа-
нием «писать надо так-то». При этом берутся очень важные и
интересные случаи, как, например, предложение, в котором союз
оказался в запятых.
Развитию мышления, речи и памяти учащихся
содействует активный характер проверки и
оценки знаний и включение в эту часть учебно-
го процесса элементов самостоятельного мыш-
ления и творчества. Учителя, ищущие новых путей в сво-
ем практическом опыте, давно оценили это положение.
А. Г. Тростина (498-я школа г. Москвы) в V, VI и VII клас-
сах последовательно проводит проверку осознания учащимися
основных грамматических понятий и правил путем применения
методов, требующих рассуждений учащихся, уточнения имею-
щихся знаний и мыслей. Так, например, для проверки понима-
ния значения имени существительного и смысла отдельных слов
учащиеся выполнили самостоятельные работы типа сочинения.
Например, ученица, избравшая слово звезда, подготовила та-
кую самостоятельную домашнюю работу:
Значение существительного «Звезда»
Звезды, мелькающие в небесном пространстве, поражают
нас своею яркостью. Так называемые звезды на самом деле
имеют самые причудливые формы и громадные размеры. Свет,
излучаемый этими небесными телами, мы видим в виде ярких и
как бы горящих лучей. Поэтому яркий предмет, имеющий фор-
му, похожую на звезду, то есть с несколькими лучами, мы также
называем звездой. В нашем воображении звезда — это гордость
нашего народа: «Кремлевская звезда»; орден Красной Звезды;
медаль «Золотая звезда», «Звезда октябрят». Есть и морские
звезды. Это не настоящие звезды. Например, у Пушкина в сказ-
ке «О царе Салтане» мы встречаем такое выражение: «А во лбу
звезда. горит!» Автор не нашел более яркого художественного

сравнения, как сравнения со звездой. Многие ценители талантов
говорят про даровитых артистов: «О! он звезда нашего театра!»
Это доказывает, как ярко и образно артист исполняет свою роль.
При слове звезда мы представляем себе что-то яркое, красивое,
с прекрасными светлыми лучами счастья. Существительное
звезда в разных предложениях может иметь разный смысл и
разное назначение.
А. Г. Тростина совершенно правильно утверждает, что подоб-
ные работы помогают учащимся раскрывать смысловое значе-
ние слова.
Подобного рода работа в опыте А. Г. Тростиной обычно за-
вершает изучение и повторение определенной части речи. Ей
предшествовали различные упражнения, требовавшие возраста-
ющей самостоятельности детей.
Заключая изучение глагола, дети получили задание на дом:
«Значение глаголов читать, понимать и учиться». Девочка на-
писала: «Один и тот же глагол имеет разное значение. Возьмем
для примера глагол учить. Этот глагол мы можем понимать,
что нам надо учить уроки. Вот я пришла из школы, отдохнула
и села за уроки. Я беру книгу «Грамматику», открываю трид-
цатую страницу и начинаю учить заданный урок. Я читаю па-
раграф третий. Внимательно разбираю его. Когда я все пойму и
запомню, я еще раз расскажу, не заглядывая в книгу, для того
чтобы убедиться, что я действительно знаю урок, что я его хоро-
шо выучила. Учить уроки — это значит хорошо знать заданные
учителем уроки. Глагол учить имеет и другое значение. Напри-
мер, учителю надо выучить своих учеников. В его классе один
одного меньше, ученики — первоклассники, которые первый раз
пришли в школу и не умеют ни писать, ни читать. Учитель учит
их, как надо сидеть, как надо держать ручку. И так от. первого
до десятого класса учителя учат детей, и если ученики, кончив-
шие школу, поступают в институт, то и там их учат.
Возьмем глагол читать. Это значит, что я возьму книгу
Горького. Раскрываю книгу, мой взгляд падает на портрет
Горького. Затем, перевернув страницу, я начинаю читать... Про-
читав книгу, мы должны понимать смысл и значение книги. По-
нимать книгу — это значит хорошо разобраться в ней, вдумать-
ся в ее содержание».
Другая ученица начала свою работу иначе. «Многие думают,
что читать — это значит взять книгу, повторить написанные в
ней слова и опять захлопнуть ее. Но это неправильно, — надо
сначала подумать и выбрать себе книгу по вкусу и полезному
содержанию. Сделав все уроки, с сознанием полезно прове-
денного времени, вы садитесь за стол и принимаетесь за чтение
такой интересной книги, как, например, «Дубровский» или «Та-
рас Бульба». Всецело захваченные этой книгой, вы начинаете
вдумываться в события и понимать их... Мы убедились,— за-
канчивает свое сочинение ученица, — что глаголы учить, читать

и понимать тесно связаны между собой каким-то родством. Эта
потому, что все они употребляются при одном действии (види-
мо, ученица хотела сказать — «для обозначения одного дейст-
вия». — М. Д.) — в учении».
А. Г. Тростина указывает, что эти сочинения еще несовер-
шенны, и учителю нужно много работать над логикой изложе-
ния. Но начало этими работами положено. Чтобы понять зна-
чение, уместность и посильность этой работы, надо сказать о
том, что А. Г. Тростина основательно работает над развитием
устной и письменной речи учащихся, учит их выразительно чи-
тать, проводит экскурсии, организует инсценировки отдельных
сцен из изучаемых литературных произведений. Все это вполне
согласуется с ее общим принципом: «Дети в практике, в деятель-
ности должны понять, что грамматику нужно изучать не только,
как особую науку, а что изучение грамматики необходимо для
того, чтобы понимать жизнь русского литературного языка, era
живую, действенную силу, его природу».
Творческий характер учения школьников и, в частности, ха-
рактера проверки и оценки их знаний в преподавании А. Г. Тро-
стиной неизменно приводили к самым положительным резуль-
татам. Учащиеся ее классов (V—VI—VII) характеризуются осо-
знанными и прочными знаниями, высокой грамотностью, хорошо
развитой речью, любовью к книге и к родному языку.
Следует обратить внимание на важную роль в усвоении зна-
ний и умственном развитии учащихся тематического учета. Осо-
бенно ценно, завершая изучение той или иной темы или раздела
учебного предмета, проследить развитие той или иной идеи,,
факта, исторического явления и т. п. Тематическое повторение па
темам «Проследить, как происходило развитие крепостного пра-
ва в XVIII веке в России» (IX класс) или «Как развивалось по-
нятие числа при изучении алгебры» (IX—X классы) имеет то
общее, что побуждает учащихся на большом материале, кото-
рый изучен ими, увидеть развитие определенных фактов и явле-
ний в заданном вопросом направлении. Значение этого процес-
са отметил английский педагог Бэн. К. Д. Ушинский, цитируя
Бэна, записал: «Умение проследить один признак в самых раз-
нообразных вещах и отвлекаться от их разнообразия так, чтобы
оно не мешало, есть способность сильных умов и вела к откры-
тиям» 1.
* * *
Проверка и оценка знаний учащихся, выполняя в из-
вестной мере общие задачи обучения, имеет своей главной
специфической задачей установление объема, глубины и
прочности усвоения учебного материала учащимися и оцен-
1 К. Д. Ушинский, Собрание сочинений, т. X, 1950, стр. 455.

ку их знаний. Вместе с тем она служит целям побуждения
учащихся к лучшему учению, регулирования учебного
процесса и совершенствования знаний. Своеобразие этого
звена учебного процесса состоит в том, что учащиеся опе-
рируют усвоенными в основном фактами, понятиями, уме-
ниями и навыками, которые в совокупности своей анали-
зируются и оцениваются учителем. Успешная проверка тре-
бует, чтобы в ходе закрепления, повторения и упражнения
учащиеся усвоили знания, умения и навыки, т. е. были под-
готовлены к проверке.
Проверка и оценка играют и важную обучающую роль.
Однако обучение в этом звене осуществляется иначе,
чем в предшествующих звеньях учебного процесса. Непо-
средственное поучение и предупредительные указания учи-
теля, широко применяемые, например, при упражнениях, в
этом звене не играют такой роли. Вместо них здесь вы-
ступают:
разбор положительных и отрицательных сторон в отве-
тах, в выполненных контрольных работах и т. д.;
правильная оценка ответа, решения задачи, диктанта
соответствующим баллом с краткими пояснительными за-
мечаниями, раскрывающими смысл оценки;
советы о дальнейшей работе учащихся для искоренения
ошибок и улучшения знаний.
Проверка и оценка знаний учащихся как особое звено
учебного процесса имеет свою логику движения, не всегда
совпадающую с логикой учебного предмета и объяснения
той или иной темы. Вопрос о логическом плане проведения
проверочных занятий решается в зависимости от того, ка-
кое место в учебном процессе по той или иной теме имеет
сама проверка. Проверка и оценка оказываются наиболее
объективными в том случае, если в них реализуется разно-
сторонний подход к знаниям, умениям и навыкам учащих-
ся. Проверка теоретических знаний, сопровождаемая ре-
шением задач и выполнением практических заданий, дает
возможность более правильно оценить знания ив то же
время совершенствовать их.
Последовательность фронтально-тематической проверки
должна быть такова, чтобы учащиеся глубже усваивали
логику движения изученного материала по подтеме, теме,
разделу учебного предмета. Особенно важная роль в обу-
чении принадлежит таким видам проверки и оценки зна-
ний учащихся, которые апеллируют к мышлению, сообра-
зительности учащихся и вызывают их творческий подход к
решению поставленных задач.
Совершенствование знаний в процессе их проверки и
оценки происходит главным образом под влиянием дейст-
вия самого механизма этого процесса. Правильно постав-

ленная проверка, определяемая обоснованной логикой,
четкими и последовательными вопросами учителя, и вклю-
чающая объективную оценку достижений учащихся, —
важнейший фактор совершенствования знаний учащихся и
развития их познавательных сил.
Правильно поставленный опрос не исключает, разуме-
ется, необходимости исправления ошибок и неточностей в
ответах учащихся. Исправление ошибок учащихся происхо-
дит многими путями. Иногда открыто выраженное недо-
умение учителя является вполне достаточным приемом.
В тех же случаях, когда допущена грубая ошибка, свиде-
тельствующая о неправильном ходе мыслительного про-
цесса, уместно применить исправление ошибки путем при-
ведения ученика к противоречию с высказанным им поло-
жением.
Переход от устной проверки знаний к письменной для
некоторых учеников является трудным, что связано с тем,
что письменная проверка происходит в условиях отсутствия
какой бы то ни было сигнализации о правильном или не-
правильном направлении ответа.
Наряду с устной и письменной формой следует приме-
нять практическую проверку знаний и навыков путем вве-
дения проверочных заданий практического характера: под-
готовка приборов и проведение того или иного опыта, со-
ставление задач с использованием данных реальной жизни,
проведение измерительных (несложных) работ на мест-
ности и др.
В совершенствовании знаний, умений и навыков особен-
но важное значение имеет работа над ошибками. Она ока-
зывается эффективной, если выполняется в процессе актив-
ной и самостоятельной деятельности учащихся.
Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся
как и любое другое звено учебного процесса, содействует
развитию познавательных сил учащихся, в особенности
мышления, речи и памяти. Условиями, благоприятствую-
щими развитию этих качеств у учащихся, являются: обо-
снованный логический план проверочных занятий; частое
применение вопросов и заданий, требующих активного ло-
гического мышления учащихся (сравнения, сопоставления,
классификации и т. д.); включение в проверку вопросов и
заданий, вызывающих элементы самостоятельного мышле-
ния и творчества учащихся.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

Общий анализ процесса обучения 14

Система знаний, представленных в учебном предмете — основная линия движения обучения 32

Преподавание и учение. Движущие силы обучения 38

Логика учебного процесса 53

Знания, умения и навыки учащихся как результат пройденного и исходная ступень нового этапа обучения 65

Побуждение школьников к активному учению 70

Мотивы учения школьников в связи с их возрастными особенностями 79

Создание потребности в знаниях и воспитание интереса к учению 96

Требовательность учителя и воспитание ответственного отношения учащихся к учению 109

Использование общественного мнения коллектива класса 115

Восприятие учащимися нового учебного материала 118

Подготовка учащихся к активному восприятию новых знаний 126

Логика объяснения нового материала как одно из главных условий осознанного восприятия его учащимися 136

Условия, благоприятствующие развитию логического мышления учащихся 178

Закрепление знаний и привитие учащимся умений и навыков 187

Первичное закрепление, заучивание и повторение учебного материала 190

Упражнение, решение задач 206

Самостоятельная работа учащихся 214

Индивидуализация обучения и предупреждение отставания отдельных школьников 228

Условия, благоприятствующие воспитанию у учащихся элементов культуры умственного труда 232

Применение знаний 240

Применение знаний основ наук в процессе их усвоения 246

Применение знаний основ наук в учебно-практических занятиях по труду и в общественно полезной работе 253

Применение знаний в производительном труде учащихся 255

Проверка и оценка знаний учащихся 267

Логика проверочных занятий, обеспечивающая применение различных видов проверки знаний 271

Совершенствование знаний и умений учащихся в процессе проверки и оценки 282

Условия, благоприятствующие развитию познавательных сил учащихся в процессе проверки и оценки знаний 290

Михаил Александрович Данилов

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ

Редактор Г. Ф. Морозова
Художник И. В. Царевич
Художественный редактор В. И. Вельский
Технический редактор Р. В. Цыппо
Корректор В. Г. Соловьева

Сдано в набор 19/VII 1960 г. Подписано к печати 2/XI 1960 г. 60 × 92¹/₁₆.
Печ. л. 18,75. Уч.-изд. л. 19,45. Тираж 10 тыс. экз. А08974. Заказ № 1813.

Учпедгиз. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Полиграфический комбинат Саратовского совнархоза
г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.

Цена без переплета 5 р. 25 к., переплет 1 р. 50 к.