Данилов М. А. и др. Дидактика. — 1957

ГЛАВА ПЕРВАЯ
ДИДАКТИКА КАК ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
Содержание: 1. Предмет дидактики. 2. Важнейшие
этапы в развитии дидактики. 3. Советская дидактика — новый
этап в развитии теории образования и обучения. 4. Методы,
применяемые в исследованиях по дидактике.
1. ПРЕДМЕТ ДИДАКТИКИ
Термин «дидактика» в педагогической литературе впервые
был применен в XVII в. у В. Ратке (Ратихия) и Я. А. Комен-
ского (1592—1670), которые понимали под этим «искусство
учить» (греческое слово διασκω —значит «учу»). Содер-
жание же дидактики разными авторами раскрывалось неоди-
наково. Если Ратке, развивая свои дидактические начала,
говорит лишь об искусстве обучения наукам, языкам и искус-
ствам, то Ян Амос Коменский в своей знаменитой книге
«Великая дидактика» излагает «всеобщее искусство всех
учить всему». Здесь он говорит об обучении юношества нау-
кам, о совершенствовании его в нравах, о воспитании благо-
честия и об организации работы в школах. «Великая дидак-
тика» Коменского охватывает, таким образом, весь тот круг
вопросов, который впоследствии стал составлять содержание
курсов педагогики.
Специальные труды по педагогике, излагающие в система-
тическом плане весь круг вопросов воспитания, образования,
обучения детей, появились в Европе в первой половине XIX в.
(труды Нимейера, Шлейермахера, Гербарта и др.). В каче-
стве одного из важнейших разделов в этих трудах стал выде-
ляться раздел теории обучения. Этот раздел и стал называться
дидактикой. Различие в определениях дидактики заключалось
в том, что одни авторы называли дидактику теорией образо-
вания, другие — теорией обучения. Если обратиться к курсам
педагогики и к специальным работам по дидактике конца
XIX—начала XX столетия, то можно указать на следующие
примеры: немецкий автор О. Вильман назвал свой специаль-
ный труд по дидактике «Дидактика как теория образования»,
русский педагог П. Ф. Каптерев (1849—1921) к своим

«Очеркам по дидактике» дал подзаголовок «Теория образова-
ния», М. И. Демков в России, Ф. Паульсен в Германии опре-
деляли дидактику как теорию обучения.
В учебных пособиях по педагогике, написанных советскими
авторами, дидактика также определяется по-разному. Одни
определяют ее как теорию обучения, другие как теорию обра-
зования и обучения1 (определение дидактики как теории обра-
зования и обучения см., например, в книге М. Т. Смирнова
«Начальный курс педагогики», 1950). Однако, несмотря на
разницу этих определений, все авторы рассматривают в раз-
деле дидактики один и тот же круг вопросов.
Дидактика не является отдельной самостоятельной наукой.
Она есть часть науки о воспитании — педагогики.
Советская педагогика есть наука о коммунистическом
воспитании подрастающих поколений. В курсах педагогики
разделу дидактики предшествует обычно изложение общих
основ педагогики, т. е. разъясняется предмет этой науки в це-
лом, ее методологические основы, сущность, принципы и цели
коммунистического воспитания, освещается вопрос о методах
педагогического исследования.
Дидактика же охватывает следующий круг основных
для нее вопросов: какое в соответствии с общей целью и
задачами коммунистического воспитания необходимо дать
образование подрастающим поколениям в наше время в обще-
стве, строящем коммунизм; как распределяется необходимый
круг систематизированных знаний соответственно возрастным
ступеням развития детей; как обеспечить сознательное, актив-
ное и прочное усвоение необходимых знаний, умений и навы-
ков; как на базе знания основ наук формировать у детей
научное, коммунистическое мировоззрение и развивать их
познавательные интересы и способности; в каком объеме и
как учить детей применению знаний, пониманию того, как
прилагаются законы науки к современному производству; как
готовить их к посильному участию в практической деятельно-
сти на производстве и к получению дальнейшего образования.
Этот перечень показывает, что дидактика охватывает круг
вопросов образования и обучения, ибо овладение
системой знаний основ наук и соответствующих им умений и
навыков, формирование научного мировоззрения и развитие
познавательных сил и способностей — это есть образова-
ние, а основной путь получения его — обучение.
1 Попытку дать логический анализ разных определений дидактики
мы имеем в статье Е. И. Перовского «О предмете, основных понятиях и
структуре дидактики» («Советская педагогика», 1951, № 3). Сам автор
определяет дидактику как теорию образования, которая должна включать
в себя и теорию обучения, и теорию самообразования. Понятия обучения
и самообразования он считает видовыми по отношению к понятию образо-
вания.

Обучение охватывает деятельность учащихся, т. е. учение,
и деятельность учителя, т. е. преподавание. Учение — это
труд по усвоению системы знаний, умений и навыков; препо-
давание— это и сообщение учащимся знаний, и инструкти-
рование их о способах и приемах работы, руководство процес-
сом учебного труда, и проверка усвоения ими знаний, умений
и навыков. Обучение, таким образом, не просто передача уча-
щимся знаний, но руководство учителя их деятельностью,
имеющей целью получение образования.
Образование никогда не бывает изолированным от воспита-
ния как процесса формирования черт личности. Учение —
главный вид деятельности детей в школьный период их разви-
тия. В зависимости от того, как организована эта деятель-
ность, как она протекает, каково ее качество, — у детей выра-
батываются те или иные черты воли и характера и те или
иные моральные качества, развивается культура труда. Обра-
зование, которое дети получают в процессе обучения, включа-
ет в себя и круг идей, взглядов, система которых составляет
мировоззрение личности.
Таким образом, дидактика раскрывает воспитывающее
значение обучения, устанавливая тем самым тесную связь обу-
чения с воспитанием.
Ленинское указание о том, что все дело воспитания, обра-
зования и учения современной молодежи должно быть воспи-
танием в ней коммунистической морали, имеет значение
руководящего положения и в дидактике1.
Дидактика, однако, ограничивается рассмотрением тех
вопросов воспитания, которые естественно вплетаются в круг
вопросов образования и обучения. Основная цель ди-
дактики — раскрытие закономерностей успеш-
ного обучения, обеспечивающего сознательное и прочное
усвоение учащимися системы знаний, умений и навыков.
Уже в дошкольном возрасте, в детских садах и в семье,
дети получают некоторые знания и связанные с ними умения и
навыки и выполняют целенаправленную работу, способствую-
щую развитию их познавательных способностей. Для этой це-
ли и здесь применяется обучение, при этом, конечно, в его
своеобразных формах, соответствующих возрастным особенно-
стям детей. Поэтому вполне правомерно говорить и о дошколь-
ной дидактике. Но в детском саду образовательные элементы
1 В связи с этим нам представляется необходимым отметить, что
объяснение слова «дидактика», данное в «Толковом словаре русского
языка» под ред. проф. Д. Н. Ушакова, является неправильным: авторы
словаря ограничили задачу дидактики изложением лишь общих методов
обучения. Так же ограниченно толкуется дидактика в первом издании БСЭ
(т. 22). Допущенный здесь отрыв методов от содержания обучения являет-
ся принципиально порочным. Во втором издании БСЭ (т. 14) этот недо-
статок устранен.

в воспитании занимают еще небольшое место; учение здесь
еще не является главным видом деятельности детей.
В общеобразовательной школе задача овладения учащими-
ся системой знаний по основам наук является главной зада-
чей всей работы по коммунистическому воспитанию детей и
молодежи. И в педагогике школьного возраста дидактика
является важнейшей частью.
Так как образование и обучение занимают главное место
и в работе низших и средних профессиональных учебных заве-
дений и в высшей школе и так как здесь образование и обу-
чение имеют свои особенности, то необходима разработка
дидактики и применительно к этим звеньям в системе народ-
ного образования.
Настоящее пособие имеет в виду освеще-
ние вопросов образования и обучения в обще-
образовательной школе. Конечно, многие положения
дидактики общеобразовательной школы применимы и в низ-
шей и средней профессиональной школе, особенно по отно-
шению к преподаванию общеобразовательных предметов.
Итак, дидактика есть часть педагогики, из-
лагающая теорию образования и обучения.
Она исследует вопросы: о задачах и содержа-
нии образования в школе, о процессе усвоения
учащимися знаний, умений и навыков, о прин-
ципах, методах и организационных формах
обучения. Советская дидактика ставит сво-
ей важнейшей задачей познание общих зако-
номерностей успешного обучения, отвечаю-
щего целям коммунистического воспитания
подрастающих поколений.
Учащиеся для получения образования изучают различные
учебные предметы, в которых содержатся основы соответст-
вующих наук. По каждому учебному предмету существует
методика. Методика—это наука о задачах, содержании, ме-
тодах и организационных формах обучения данному учебному
предмету в соответствии с общей целью коммунистического
воспитания, с задачами образования в советской школе и
с возрастными особенностями учащихся. Методика каждого
учебного предмета отражает специфику соответствующей
ему науки, ее содержание и ее методы. Но методика — это
наука педагогическая, и она изучает закономерности успешно-
го обучения учащихся в данной области. Так, например, содер-
жание методики преподавания литературы определяется ма-
териалом литературоведения и истории литературы, но глав-
ные задачи методики этого предмета таковы: определение и
обоснование задач и содержания преподавания литературы на
разных возрастных ступенях в соответствии с целями комму-
нистического воспитания, с учетом места данного предмета во

всей системе школьного образования и в соответствии с воз-
растными особенностями детей, обоснование и раскрытие ме-
тодов и организационных форм обучения этому предмету и ро-
ли его в умственном, нравственном и эстетическом развитии
учащихся.
Каково же соотношение между дидактикой и методикой?
Дидактика, являющаяся частью педагогики, теснейшим
образом связана с методиками по отдельным учебным пред-
метам. Дидактику, вскрывающую общие закономерности
обучения, можно разрабатывать плодотворно, только опира-
ясь на данные частных методик; иначе общее будет оторва-
но от конкретного, предстанет в убогом, схематическом виде
и не будет достаточно ясным и обоснованным. Но дидактика
как теория образования и обучения детей должна являться
общей основой для методик по всем учебным предметам.
Единство всех методик и связь каждой из них с дидакти-
кой и педагогикой в целом необходимы и обязательны при
единстве методологического подхода к рассмотрению процес-
са обучения. Это единство необходимо соблюдать прежде
всего в интересах ребенка. Когда специалисты всех учебных
предметов исходят из разных дидактических концепций и
разрабатывают методики каждый по своему усмотрению,
тогда больше всего страдает от получающегося разнобоя ре-
бенок, на которого педагоги всех специальностей направляют
свое тонкое искусство преподавания.
В советской педагогической науке еще не достигнуто единст-
во дидактики и частных методик, но тенденция к установлению
этого единства имеется, и совместная работа дидактов, психоло-
гов и методистов по многим вопросам уже ведется (например,
по вопросам о характере учебного материала на разных сту-
пенях обучения, о требованиях к учебникам, о формировании
понятий у учащихся и развитии их мышления, о причинах от-
ставания и неуспеваемости и способах их преодоления, об эф-
фективности различных методов обучения и др.).
В дальнейшем, несомненно, по мере совершенствования
этих наук будет достигнуто более тесное сближение общей
дидактики и частных методик.
Дидактика и методики по отдельным предметам имеют
большое значение как руководства к практической деятель-
ности учителя и руководителя школы. На основе научна
установленных теоретических положений дидактика излагает
и систему конкретных указаний, правил, методов, приемов,
организационных форм, ведущих к усовершенствованию обра-
зования детей и молодежи, к подъему качества учебной
работы школ !.
1 Интересный обзор немецкой литературы о взглядах на предмет ди-
дактики и ее отношение к методике сделан в статье Ганса Герберта
Бекера в журнале «Padagogik>, 1955, № 12 (Берлин).

2. ВАЖНЕЙШИЕ ЭТАПЫ В РАЗВИТИИ ДИДАКТИКИ
Вопросы образования и обучения находили освещение во
всякой педагогической системе на протяжении всей истории
педагогики с древнейших времен и до наших дней. С наиболь-
шей основательностью и полнотой они разрабатывались на
протяжении последних трехсот лет. За это время по дидактике
создана обширная литература.
В настоящей работе мы не ставим себе задачей излагать
всю историю дидактики. Мы проследим лишь главнейшие вехи
в ее развитии. Чтобы в разработке дидактики двигаться даль-
ше, поднимать ее на новую ступень, необходимо учесть наслед-
ство прошлого в данной области. В особенности важно учесть
то, что имело прогрессивное значение. Поэтому мы останавли-
ваемся главным образом на освещении передовых теорий.
Мы не могли при этом поставить себе задачей освещение
дидактических теорий во всех деталях. Каждую дидакти-
ческую концепцию мы характеризуем лишь по основному
направлению автора во взглядах его на характер образования
и на процесс усвоения детьми знаний. Теоретические позиции
авторов и их методологические основы обозначаются ясно
в трактовке ими именно этих проблем.
Первую серьезную попытку разработки и систематического
изложения теории образования и обучения детей мы имеем в
трудах великого славянского педагога Яна Амоса Коменского.
Его «Великая дидактика» была написана по-чешски в 1632 г.
и впервые опубликована на латинском языке в г. Амстердаме
в 1657 г.1 Названная книга Коменского, как и вся его педа-
гогическая деятельность, явилась ответом на развившуюся
к тому времени в обществе потребность внести новое содержа-
ние и новые методы в образование и обучение подрастающего
поколения в противовес тому, что сложилось и упрочилось
в этой области в условиях феодального общественного строя.
Известно, что в феодальном обществе подавляющее число
школ являлись монастырскими и церковными. В этих школах
изучалась главным образом религия, а материал других пред-
метов (грамматики, риторики, диалектики, арифметики, гео-
метрии, астрономии, музыки) преподносился в религиозном
аспекте; все науки ставились в положение «служанок богосло-
вия». Соответственно этому содержанию, направленному на
укрепление феодально-крепостнических отношений и господ-
1 В 1956—1957 гг. прогрессивные организации во всех странах мира
торжественно отметили 365-летие со дня рождения Яна Амоса Коменского
и 300-летнюю годовщину первого издания амстердамского сборника его
сочинений «Opera didactica omnia» и его труд «Orbis pictus». По инициати-
ве Министерства просвещения и культуры и Академии наук Чехословац-
кой Народной Республики были проведены международные конференции,
связанные с этими юбилейными датами.

ства светских и духовных феодалов, методы обучения были
догматическими, рассчитанными на усвоение «знаний» лишь
при помощи памяти и на принятие их учащимися на веру без
всяких самостоятельных рассуждений.
Обучение в этих условиях сводилось к механическому за-
учиванию текстов церковных книг без всякого их понимания,
путем многократных повторений. Да ученики и не могли
ничего понять, так как все обучение было не на родном языке.
Ответ школьника должен был совпадать полностью с текстом
книги и толкованием учителя. В этом и заключалось истинное
достоинство усвоения «знаний», которое и называлось тогда
«затверживанием».
Проявление самостоятельной мысли школьников не только
не поощрялось, но жестоко каралось как нечто еретическое.
Главным средством побуждения школьников к учению было
принуждение. Из познавательных сил школьника интенсивно-
му упражнению и развитию подвергалась механическая
память. Проявление умственной активности учащихся рас-
сматривалось как нечто вредное, идущее от «греховной»
природы ребенка.
Авторитарность и догматизм — ведущие начала средневе-
кового обучения. Идеализм в форме христианской теологии —
его методологическая основа.
Такое образование и обучение не могли удовлетворять
потребностям нарождающихся капиталистических отношений.
В связи с расширением промышленности и торговли и возвы-
шением значения нового общественного класса — буржуазии
жизнь требовала более широкого распространения образова-
ния и введения в содержание обучения в школах знаний о
явлениях природы и общества.
В этот период и выступил Ян Амос Коменский.
Преодолевая сословность, догматизм и схоластику средне-
вековой школы, Коменский смело ставил вопрос о широком
общем образовании для всех детей без различия пола и
имущественного состояния. Коменский по-новому формули-
рует задачи общего образования: оно должно быть универ-
сальным, т. е. дать «познание всех вещей, искусств и языков»,
«научить распознавать основания, свойства и цели важнейше-
го из всего существующего и происходящего», «исчерпать всю
энциклопедию наук», дать твердые основы «для приобретения
совершенной учености в какой-либо области в будущем».
В содержание обучения Коменский включает также и
ознакомление со всеми более общими «ремесленными приема-
ми», подчеркивая значение этих занятий для общего образо-
вания учащихся («чтобы не оставаться невеждами ни в чем,
касающемся человеческих дел») и для определения призвания
в соответствии с природными наклонностями. Коменский
требует такой постановки преподавания наук и искусств, ко-

торая обеспечила бы развитие способностей уча-
щихся.
Свою теорию процесса обучения Коменский строил на ос-
нове положения сенсуалистической философии: «Нет ничего
в интеллекте, чего бы не было прежде в ощущениях».
Если знания приобретаются человеком через ощущения, то
и детей нужно учить так, чтобы они, насколько только воз-
можно, приобретали знания из наблюдения окружающих их
вещей.
Обучение и нужно начинать с наблюдения вещей, а не со
словесного толкования о них. Принцип наглядности обучения
выдвигается в качестве одного из главных.
Наглядно воспринятое ученику нужно хорошо запомнить,
а самое главное — понять и уметь выразить в словах. Пони-
мание же общего образуется через обобщение единичного.
«Всему, чему обучаешь, нужно обучать так, как оно есть и
происходит, т. е. путем изучения причинных связей»1.
Однако нужно научить учащихся не только понимать вещи,
но вместе с тем и действовать. Этой цели служат упражнения
в действиях. «Чтобы образовать людей, знающих вещи, опыт-
ных в деятельности, мудрых в использовании знания и дейст-
вия, наша мастерская гуманности, школа, должна вести умы
через вещи таким образом, чтобы везде соблюдалась польза и
предупреждалось злоупотребление» 2.
Для ребенка естественно стремление к знанию. Поэтому
нельзя принуждать его к учению насильственными мерами и
наказаниями. Нужно сделать обучение легким и приятным.
Всеми возможными способами нужно воспламенить в детях
горячее стремление к знанию и учению.
В этих положениях высказаны прогрессивные дидакти-
ческие идеи.
Коменский, однако, не смог создать последовательно ма-
териалистической дидактики. Вооружение детей знаниями на
основе изучения самих вещей сочеталось у него с преподава-
нием религии и признанием мудрости «творца вселенной».
Признавая эмпирическое происхождение знаний, Комен-
ский одновременно источником знаний считал также божест-
венное откровение и критерием истины признавал священное
писание.
Противоречия в дидактическом учении Коменского объяс-
няются тем, что его мировоззрение в целом оставалось рели-
гиозным, идеалистическим.
В практике обучения еще долго продолжала действовать
тенденция обогащения школьника лишь книжно-словесными
1 Ян Амос Коменский, Избранные педагогические сочинения,
Учпедгиз, 1939, т. I, стр. 211.
2 Ян Амос Коменский, Избранные педагогические сочинения,
Учпедгиз, 1939, т. II, стр. 234.

знаниями, не связанными с жизнью. Вопросу развития
умственной активности ребенка и обучению его жизненным
умениям и навыкам уделялось недостаточное внимание.
Борцом за идею развития активности ребенка на основе
его собственного опыта особенно ярко выступил Ж.-Ж. Рус-
со (1712—1778).
Выступив против всяческих оков человека, налагаемых на
него материальным и духовным гнетом, порожденным фео-
дальным строем, Руссо борется и за права и свободу ребенка.
Главное зло современного школьного обучения он видит в его
книжности, оторванности от жизни, в скованности действий
школьника. По мнению Руссо, это происходит потому, что люди,
следуя моде и сложившимся воззрениям, не обращают внима-
ния на потребности ребенка, на запросы его развития. Педагоги
обучают детей «словам, словам, словам». В угоду подготовке
ребенка к дальнейшей жизни игнорируются его потребности и
интересы сегодняшнего дня. Это—по мнению Руссо—оши-
бочная точка зрения. На самом деле наилучшую подготовку
к будущей деятельности ребенок получит в том случае, если
в детстве будет заниматься тем, что имеет важное значение
в его детской жизни.
Неправильно понимая требования природы ребенка, Руссо
относил задачи серьезного умственного воспитания детей на
период лишь после 12-летнего возраста. Задача обучения детей
младшего возраста сводится Руссо к развитию органов чувств
и к накоплению представлений об окружающей жизни (осо-
бенно явлений природы). Основная задача обучения детей
12—15-летнего возраста — развить их вкус к науке, их умст-
венные способности и образовать правильные и ясные идеи.
«Вопрос не в том,—писал Руссо, — чтобы преподать
ему (ребенку. — Ред.) науки: нужно лишь зародить в нем
вкус, чтобы он полюбил их, и дать ему методы, чтобы он мог
изучать, когда вкус этот лучше разовьется» 1.
При этом Руссо рекомендует учить ребенка только тому, что
полезно для его возраста. Полезными же для возраста детей
12—15 лет он считает главным образом науки о природе, чте-
ние, письмо, арифметику и геометрию. Необходимо также
обучать детей разным видам сельскохозяйственного и ремес-
ленного труда, так как труд есть общественная обязанность
свободного человека и могучее воспитательное средство.
Главный двигатель учения ребенка не авторитет взрослых,
не угроза и наказание или поощрение, а непосредственный
его интерес. «...Для того, чтобы развить интерес, не нужно ве-
сти в даль ум воспитанника, — писал Руссо, — и заставлять
его думать о других местностях, других климатах и других ве-
ках. Необходимо сделать его внимательным к тому, что непо-
1 Ж. Руссо, Эмиль, или о воспитании, М., 1911, стр. 228.

средственно его касается и что его окружает, и он станет спо-
собным и к восприятию, и к памяти, и даже к рассуждению».
Таков, по мнению Руссо, естественный закон.
Главную роль в обучении должны занимать вещи: «...истин-
ные наши учителя — это опыт и чувствование»1.
Обучение, по Руссо, вытекает из непосредственной жизни
ребенка, и результаты его имеют прямое в ней применение.
Такое обучение, как это не трудно видеть, не преследует
задачи систематического овладения знаниями, в которых отра-
жен многовековый опыт человечества. И в этом проявилась
историческая ограниченность дидактической концепции Руссо.
Своими утверждениями о полезном для ребенка Руссо
ограничивает его развитие и этим самым вступает в противо-
речие со своим же стремлением достигнуть максимального рас-
цвета сил личности. К этому же противоречию ведет и перео-
ценка со стороны Руссо личного опыта ребенка.
Положительная сторона концепции Руссо заключается
в том, что в ней ярко подчеркивается значение собственной
активности ребенка в достижении познавательных задач 2.
Задача воспитания умственных и нравственных сил ребен-
ка в процессе обучения и развития активности детей была
подчеркнута в произведениях французских материа-
листов XVIII в., доказывавших возможность высокого ум-
ственного развития для всех людей. При этом французские ма-
териалисты (Гельвеций, Дидро) в качестве важнейшей осно-
вы для умственного развития молодых поколений выдвигали
реальные знания, знания математики и естественных наук,
связь образования с требованиями, выдвигавшимися развити-
ем промышленности. Эти идеи затем нашли воплощение в не-
которых проектах по народному образованию, выдвинутых в
период французской буржуазной революции XVIII в. (напри-
мер, в проекте Лавуазье).
Развитие принципа активности ребенка мы имеем далее
в педагогическом учении великого швейцарского педагога-де-
мократа И. Песталоцци (1746—1827).
По мнению Песталоцци, главная задача учителя заключа-
ется в том, чтобы возбудить и поддержать собственную
умственную деятельность ребенка, развить, укрепить и возвы-
сить его умственные силы.
Обучение есть важнейший путь воспитания. Развивая на-
блюдательность и мышление ребенка, возбуждая в нем дея-
тельную любовь к людям и формируя нравственные качества,
обучение имеет своей задачей способствовать достижению
высоких воспитательных целей.
Следует отметить, что этот принцип воспитывающего обу-
1 Ж. Руссо, Эмиль, или о воспитании, М., 1911, стр. 221.
2 Там же, стр. 240.

чения, так ярко выраженный Песталоцци, окрашен у него
идеалистическим, религиозным мировоззрением.
В вопросах содержания обучения Песталоцци покорно
приспособляется к существующему в эксплуататорском строе
разделению труда между различными классами общества.
Но поскольку он сам жил интересами народа, практически
работал для образования и воспитания детей народа и был
близок к подлинной жизни, он смог проникнуть сравнительно
глубоко в анализ процесса познания детьми мира, в анализ
процесса приобретения детьми знаний. Песталоцци говорил,
что надо «подчинить формы всякого обучения вечным законам,
по которым поднимается человеческий дух от чувственных
впечатлений до отчетливых понятий». Поэтому первым этапом
в ходе обучения Песталоцци считает получение ребенком впе-
чатления от созерцаемого предмета. Вместе с тем при посред-
стве ума идет осознание предмета. Это в свою очередь рож-
дает потребность в выражении того, что дали нам впечат-
ления (через речь, мимику и т. д.).
Таким образом, сначала вырабатывается наглядное пред-
ставление о предмете, потом следует его называние, описание
(т. е. определение свойств) и уяснение (образование понятий).
Ставя наблюдение в процессе обучения во главу угла, Песта-
лоцци указывает, что надо различать два вида наблюде-
ний — наблюдение простое, первоначальное и наблюдение-
искусство, наблюдение организованное, упорядоченное. При-
рода сначала предлагает всякого рода наблюдения спутанно и
неясно. Педагогически организованное наблюдение дает воз-
можность направить внимание на самое существенное. Оно
предоставляет объекты изучения на какое нужно продолжи-
тельное время, в каком нужно количестве и порядке. Именно
оно должно быть делом обучения.
Работа по осознанию впечатлений, полученных при наблю-
дениях, выражается в сопоставлении предметов, в разделении
и сравнении их, в правильном суждении об их- сущности и об
их второстепенных качествах.
Песталоцци требует, чтобы учащиеся приводили в своем
уме все однородные по существу предметы в такую же связь,
в какой они на самом деле находятся в природе. «...Словесные
изложения сущности какого-либо предмета лишь постольку
заключают в себе существенные для ребенка истины, насколь-
ко он живо и ясно сознал материальную основу сущности
этих предметов»1.
Знание должно сопровождаться умением действовать.
Эти взгляды на процесс усвоения знаний обнаруживают
материалистическую тенденцию в дидактической концепции
Песталоцци.
Песталоцци, Как Гертруда учит своих детей, письмо 10, § 25.

Великая заслуга Песталоцци перед человечеством заклю-
чается в том, что он уяснил с полной отчетливостью значение
в процессе обучения прочного усвоения элементов
знания.
Учение Песталоцци о том, что надо начинать приобрете-
ние знаний во всякой области с самых простых начал, с про-
стейших элементов и прежде всего укреплять их в памяти
основательно, является прочным достоянием дидактики.
Следует сказать, что в ряде случаев при разработке ме-
тодики обучения Песталоцци становился на путь формальных
упражнений, лишенных жизненного характера и препятство-
вавших подлинному познанию изучаемых явлений детьми 1.
Но самое важное в учении Песталоцци то, что он, борясь
со схоластическими методами обучения, показал познава-
тельную силу организованных наблюдений в процессе обуче-
ния, подчеркнул необходимость осознания материальной ос-
новы сущности предметов, ярко осветил роль наглядности,
потребовал сопровождать приобретение знаний обучением
умению действовать.
*
В начале XIX в. в Германии в области педагогики вооб-
ще и в области дидактики в частности были созданы теории,
которые шли вразрез с прогрессивной линией в развитии ди-
дактических взглядов, охарактеризованной выше.
В силу отсталости общественного строя в Германии в тот
период здесь и в области идеологии сильно проявлялось со-
противление прогрессивным влияниям, связанным с француз-
ской революцией конца XVIII в.
В области педагогики труды И. Гербарта (1776—
1841) послужили идеологическим оплотом реакционного
пруссачества в его борьбе с буржуазно-демократическими
педагогическими идеями.
В дидактике Гербарта ярко выразилась его реакционная
классовая позиция в трактовке вопросов о задачах и содер-
жании образования подрастающих поколений. Характеризуя
содержание разных учебных предметов, которым следует
обучать в школе, Гербарт особенно подчеркивает то, что слу-
жит воспитанию у юных поколений чувства преклонения
перед предками и чувства зависимости от родителей и настав-
ников, от власть предержащих и в конечном счете от высше-
го существа. Гербарт отводит ничтожное место реальным
знаниям в школьном образовании, но зато возвышает роль
древних языков в системе образования.
1 См., например, упражнения, описываемые им в произведении «Как
Гертруда учит своих детей>. письмо 7.

Проблема процесса обучения разрабатывалась Гербар-
том с идеалистических позиций, но в его трудах имеется ин-
тересный психолого-дидактический анализ процесса усвоения
знаний детьми под руководством учителя. В этом анализе
заслуживает серьезного внимания попытка раскрытия Гер-
бартом важных деталей процесса обучения. Рассмотрим эту
часть дидактической теории Гербарта.
Всю психологическую деятельность человека Гербарт сво-
дит к движению представлений, считая представление первич-
ным элементом душевной жизни.
Процесс формирования представлений, составляющих при-
обретаемое знание, состоит из двух основных актов:
1) углубления — старательного ясного понима-
ния единичного, когда ученик весь поглощен переживанием но-
вого явления, и 2) осмысливания, или размышления, за-
ключающегося в собирании и соединении отдельных
членов, вступающих в связь и образующих единство. Каждый
из этих двух актов можно мыслить и в состоянии покоя и в со-
стоянии движения. Отсюда получаются четыре ступени:
углубление в состоянии покоя — ясность,
углубление в состоянии движения — ассоциация,
осмысливание в состоянии покоя — система,
осмысливание в состоянии движения — метод.
Рассмотрим, в чем заключается работа на каждой из этих
четырех ступеней и в чем выражаются переходы от одной сту-
пени к другой.
Ясность. На этой ступени работа заключается в спокой-
ном и сосредоточенном углублении в подробности изучаемого
предмета. Здесь надо прибегать к расчленению предмета на
простейшие элементы. «...Начинающий может продвигаться
вперед только медленно, и самые малые шаги для него самые
надежные; он должен стоять на каждом пункте так долго, как
это необходимо для того, чтобы понять точно каждый предмет
в отдельности» 1.
На этой ступени, «когда главное — ясность каждого от-
дельного знания», Гербарт советует пользоваться краткими,
как можно более понятными словами, произносимыми учителем
и повторяемыми учащимися.
Ассоциация. На этой ступени углубление в новое про-
должается путем установления связи новых представлений с
уже знакомыми представлениями. Здесь расчлененные предме-
ты сочетаются, но это сочетание еще не является систематиче-
ским. На этой стадии идет лишь подготовка к систематизации.
«Для ассоциации наилучший способ — непринужденный раз-
говор; таким образом ученик получает возможность пробовать,
1 Главнейшие педагогические сочинения И. Г. Гербарта, «Педагоги-
ческая библиотека», изд. Тихомировым и Адольфом, 1906, стр. 128—129.

изменять и повторять случайное сочетание представлений, от-
части так, как для него всего легче и удобнее, и на свой лад
усваивать заученное».
Система. Ограничиваться установлением случайных, не-
упорядоченных связей, разумеется, нельзя. Необходимо приве-
дение их в систему. При этом на первый план выдвигаются
главные мысли. Система требует более связного изложения.
«В системе каждый пункт имеет свое определенное место; в
этом месте он сейчас же связывается с ближайшими пунктами;
но он находится также на некотором расстоянии от других от-
даленных пунктов и связан с ними только посредствующими
звеньями».
«Выдвигая вперед главные мысли, систематическое обуче-
ние дает чувствовать преимущество упорядоченных знаний и,
сообщая знания в большей полноте, увеличивает их сумму» !.
Таким образом, здесь происходит осмысливание изу-
чаемого и такое усвоение знаний, когда они глубоко перераба-
тываются личностью, становятся ее достоянием, убеждением,
входят в ее формирующееся мировоззрение. На этой ступени
обучение является синтетическим.
Метод — это ступень упражнений ученика в самостоятель-
ном мышлении. Гербарт потому называет эту ступень методом,
что он имеет в виду упражнения ученика в методическом мыш-
лении.
«Навык в методическом мышлении ученик приобретает по-
средством задач, самостоятельных работ и исправления их по
указаниям учителя. Эти упражнения должны показать, пра-
вильно ли понял ученик главные мысли и может ли он узнать
их в данных, обусловливаемых ими, и найти им применение» 2.
Таким образом, система будет не только заучена, но и ис-
пользована, применена. Усвоив знания в определенной систе-
ме, учащийся должен уметь пользоваться этими знаниями так,
чтобы он мог «направлять мысли от любого пункта ко всякому
другому вперед, назад или в сторону» 3, чтобы он мог пере-
группировывать знания с разных точек зрения и применять их
к обсуждению новых случаев, к решению соответствующих
практических задач.
Каждой ступени в ходе обучения соответствуют ступени ин-
тереса: внимание, ожидание, искание и дейст-
вие. На ступени ясности новое представление требует сосре-
доточения на нем всего внимания; при этом условии рас-
членение изучаемого предмета на части откроет те подробно-
сти, которые иначе могут остаться незамеченными. Ум, напра-
вивший внимание на новый предмет, ищет связи нового с
1 Главнейшие педагогические сочинения И. Г. Гербарта, «Педагогиче-
ская библиотека», изд. Тихомировым и Адольфом, 1906, стр. 130.
2 Там же.
8 Там же, стр. 129.

имеющимися уже представлениями; новое представление
иногда легко вызывает эти связи, иногда же ставит учащего-
ся в затруднение; создается некоторое колебание, пока связи
еще смутны; это ступень ожидания. Учащийся с интересом
ожидает, как связи будут устанавливаться еще яснее и опре-
деленнее. Наступает период настоятельного искания глав-
ных, существенных мыслей объединения представлений в систе-
матическом порядке, установления вывода, правила, закона.
Это искание тоже создает и поддерживает интерес. Наконец,
в период применения (упражнения в методическом мышлении)
интерес вызывается и поддерживается действием, следова-
тельно, четвертая ступень интереса — действие.
Интерес для Гербарта — это не просто средство сделать
преподавание увлекательным в данный момент, а это основная
цель обучения. Интерес у учащихся должен быть воспитан как
постоянное творческое стремление приобретать все новые и но-
вые знания и производить все более высокую систематизацию
материала.
Ясность, ассоциацию, систему и метод Гербарт называл то
ступенями обучения, то различными способами обучения, но в
последнем случае он имел в виду последовательный переход
от одного к другому.
«При ближайшем рассмотрении оказывается, что эти раз-
личные способы обучения не должны исключать один другого,
а должны следовать один за другим в каждом кругу предметов
преподавания, — малом или большом, безразлично— и при-
том в указанном порядке»1.
В концепции Гербарта относительно процесса обучения, как
видим, имеются интересные мысли о связи представлений, о
систематизации знаний, о роли самостоятельных работ, о свя-
зи ступеней в ходе усвоения знаний, о ступенях интереса, оп-
ределяющих формы активности учащихся.
Но это углубление в изучение связи представлений, трак-
туемое в односторонне интеллектуалистическом духе, совершен-
но игнорирует необходимость познания как правильного отра-
жения внешнего мира, отражения действительности. Гербарт
как идеалист и метафизик не видит настоящего значения роли
чувственных восприятий в познании. Связями интеллектуаль-
ного порядка Гербарт хочет пользоваться для того, чтобы соз-
давать в сознании учащихся сильные группы представлений
для обеспечения победы тех желаний, которые ведут к добро-
детели. Добродетели же, или «практические идеи», как их еще
называет Гербарт, трактуются им в полном соответствии с его
реакционными социально-политическими взглядами.
Взгляды Гербарта и его последователей, создавших боль-
1 Главнейшие педагогические сочинения И. Г. Гербарта, «Педагогиче-
ская библиотека», изд. Тихомировым и Адольфом, 1906, стр. 128.

шое количество работ по вопросам дидактики, поддерживались
реакционными элементами и в русской дореволюционной педа-
гогике.^ Во второй половине XIX в. в России переводилось на
русский язык много книг и статей немецких педагогов-гербар-
тианцев; ряд руководств по дидактике, написанных русскими
авторами, отражал в той или иной мере влияние гербартиан-
ских идей. Во всей этой литературе вопросы усвоения знаний
детьми трактуются с идеалистических позиций. Лишь по от-
дельным вопросам процесса обучения здесь можно найти цен-
ные мысли.
В 1882 г. вышла специальная двухтомная работа по дидак-
тике Отто Вильмана, профессора философии и педагогики
немецкого Пражского университета, «Дидактика как теория об-
разования в ее отношении к социологии и истории образова-
ния». Первый том этой книги заключает в себе характеристику
«исторических типов» образования. Во втором томе рассматри-
ваются: цели образования, образовательное содержание учеб-
ных материалов, процесс образовательной деятельности и де-
ятельность органов образования. Эта книга представляет не-
который интерес по фактическому материалу, используемому
в ней. Что касается ее научно-теоретического уровня, то он оп-
ределяется хотя бы тем фактом, что Вильман находит у Канта
ошибку в признании того, «... будто познание связано материа-
лом, происходящим от чувственного воззрения, и будто наша
мысль не заключает в себе ничего сверхчувственного» !. Виль-
ман, таким образом, хочет быть более последовательным идеа-
листом, чем Кант. Одним из основополагающих положений
Вильмана является следующая мысль: «Самый возвышенный
взгляд на образовательную деятельность, который является са-
мым благородным мотивом ее, видит в ней развитие богодаро-
ванных задатков для решения поставленных богом задач»2.
У Вильмана мы не находим какой-либо новой оригинальной
дидактической концепции. Его книга заполнена толкованиями
взглядов других авторов.
* *
*
Наиболее последовательное развитие в XIX в. передовых
идей по вопросам образования и обучения мы находим по пре-
имуществу в трудах русских прогрессивных мыслителей.
Борясь с гнетом царского самодержавия, с сословностью и
утилитаризмом школы и преследуя цель воспитания человека
революционно мыслящего и стремящегося к свободе, русские
революционные демократы В. Г. Белинский (1811 —1848),
1 Отто Вильман, Дидактика как теория образования в ее отноше-
нии к социологии и истории образования, т. II, изд. Тихомирова, М.,
1908, стр. 398.
2 Там же, стр. 384.

А. И. Герцен (1812—1870), Н. Г. Чернышевский
(1828— 1889), Н. А. Д о б р о л ю б о в (1836— 1861) боролись за
широкое всестороннее образование, в которое наряду со зна-
ниями из области гуманитарных наук должны входить реаль-
ные знания.
А. И. Герцен выступил с требованием о решительном изме-
нении содержания умственного образования. Так как естествен-
ные науки дают человеку истинное научное знание, он отстаи-
вал идею естественнонаучного образования. «...Никакая от-
расль знаний не приучает так ума к твердому, положительно-
му шагу, к смирению перед истиной, к добросовестному труду
и, что еще важнее, к добросовестному принятию последствий
такими, какими они выйдут, — как изучение при-
роды...» 1
Н. Г. Чернышевский на первое место ставил науки о чело-
веке, но он также подчеркивал очень большое образовательное
и воспитательное значение наук о природе и математики.
Важно, конечно, чтобы ученик приобрел обширные и осно-
вательные научные знания, однако не следует успокаиваться на
этом. Необходимо, чтобы у него выработалось стремление к
приобретению новых знаний, развивалась пытливость мысли,
жажда деятельности, были упражнения своих умственных сил.
Для нас представляют большой интерес высказывания
Н. А. Добролюбова о процессе усвоения знаний. Добролюбов
считает очень важным заботиться прежде всего о полноте и пра-
вильности восприятий, получаемых ребенком при ознакомле-
нии с предметами, фактами, явлениями. «Если вы наполнили
ум дитяти верными данными, то вам трудно уже будет вбить
ему в голову ложное заключение, выведенное из этих данных:
если вы заставили его сначала принять ложное основание, то
вы долго не добьетесь, чтобы он правильно смотрел на следст-
вия, выводимые вами и логически не соответствующие приня-
тому началу» 2.
Чтобы действительно и по-настоящему усваивать знания, на-
до, чтобы самый процесс усвоения знаний заключал в себе рас-
судочную деятельность, т. е. составление суждений и умозаклю-
чений. Дети рано умеют составлять понятия. В непонятливости
детей виноваты большей частью сами взрослые, которые пло-
хо излагают знания.
Необходимо заинтересовывать детей, тем, что им препода-
ют. Но надо при этом знать, что «всякая вещь может внушать
интерес только своей сущностью, а не случайными «прикра-
сами».
Добролюбов указывал на необходимость и такого элемента
в процессе обучения, как приложение мысли к делу, т. е. ука-
1 А. И. Герцен о воспитании, Учпедгиз, 1948, стр. 118.
2Н. А. Добролюбов, Избранные педагогические высказывания,
Учпедгиз, М., 1939, стр. 64.

зывал на задачу выработки у молодежи умений связывать тео-
ретические знания с практикой.
Эти взгляды Добролюбова имели важное значение в разви-
тии материалистической линии в разработке проблемы про-
цесса обучения.
Очень большой вклад в разработку проблем образования и
обучения был сделан великим русским педагогом К- Д. Ушин-
ским (1824—1871).
Взгляды К- Д. Ушинского по вопросам содержания обра-
зования и сущности процесса обучения создавались на материа-
листической основе К В 60-х годах XIX столетия К. Д. Ушин-
ский утверждал, имея в виду материалистическое направление
мысли: «...много положительного внесла и продолжает вносить
эта философия в науку и мышление; искусство же воспитания
в особенности и чрезвычайно много обязано именно материали-
стическому направлению изысканий» 2.
К. Д. Ушинский рассматривал познание как отражение объ-
ективной действительности: «... Нервный организм стоит неиз-
бежным звеном и единственным посредником между внешним
миром и душою. Душа не ощущает ничего, кроме разнообраз-
ных состояний нервного организма, и насколько внешний мир
своими влияниями отражается в этих состояниях, настолько он
и доступен душе» 3.
Начало и основу умственной деятельности К. Д. Ушинский
видит в чувственных восприятиях. Единственными
материалами, над которыми и посредством которых работает
наша мыслительная способность, являются непосредственно
воспринимаемые нами из внешнего мира образы. Отсюда —
огромное значение наблюдений в познании мира ребенком, ов-
ладении им прежде всего конкретным материалом.
Но конкретный материал воспринимается в обучении целе-
направленно, в свете идеи, которую имеет в виду учитель и под
его руководством дети. Очень важно отметить, что К. Д. Ушин-
ский считал необходимым всестороннее наблюдение
предмета. «Всякое не мертвое, не бесцельное учение имеет в
виду готовить дитя к жизни; а ничто не может быть важнее в
жизни, как уметь видеть предмет со всех сторон и в среде
тех отношений, в которые он поставлен» 4.
Значение овладения фактическим материалом в процессе
познания настолько велико, что необходимо повторное его
восприятие, если учащиеся затрудняются в мыслительной
1 Это убедительно доказал проф. В. Я. Струминский. См., например,
его статью «Проблема обучения в педагогической системе К. Д. Ушин-
ского (дидактика)». К. Д. Ушинский, Избр. пед. соч., т. II, Учпедгиз,
М., 1954.
2 К. Д. Ушинский, Собр. соч., т. III, изд-во АПН РСФСР, 1948,
стр. 363.
3 Там же, т. VIII, стр. 270.
4 Там же, т. VI, стр. 267 (изд. 1949 г.)

работе, в дальнейших учебных занятиях. Если дети не могут
идти дальше, то это объясняется не их неспособностью, а тем,
что они не обладают достаточным количеством конкретного
материала и первичная обработка его не имела должного ка-
чества. Как только будет сделана дополнительная работа по
пересмотру конкретного материала, его новому обогащению и
новой переработке, — умственное напряжение, необходимое
для дальнейшего движения вперед в усвоении знаний, не пред-
ставит для детей затруднений.
Это положение К. Д. Ушинский считал великим психоло-
гическим законом. Понимание этого закона и умение им поль-
зоваться, по мнению К. Д. Ушинского, составляет основание
дидактики. На основе овладения фактическим материалом
идет разнообразная мыслительная деятельность учащихся.
Центральным звеном процесса обучения является процесс
образования понятий. Мы воспринимаем предметы и явле-
ния, представляем их, судим о них, при этом осознаем в них
сходство и различие, их отношение в этих сходствах и разли-
чиях и соединяем в один вывод, не уничтожая различия. Срав-
нение является основой всякого понимания и всякого мыш-
ления. В обучении необходимо широко пользоваться приемом
сравнения. «Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внеш-
ней природы был понят ясно, то отличайте его от самых сход-
ных с ним предметов и находите в нем сходство с самыми от-
даленными от него предметами: тогда только вы выясните се-
бе все существенные признаки предмета, а это и значит понять
предмет»
Считая чувственные восприятия и накопление фактического
материала основой процесса усвоения знаний, а образование
понятий — центральным звеном этого процесса, К. Д. Ушин-
ский в то же время указывал на важность оживляющей
и д е и в познавательном процессе. Она осознается не сразу и
иногда дается с большим трудом, но, будучи осознана, проли-
вает свет на массу частностей, ею обнимаемых. Так, при перво-
начальном восприятии большой картины, мы сначала внешне
схватываем изображенное на ней; затем, вглядываясь в карти-
ну и вдумываясь в ее содержание, в отношения и связи между
деталями ее, мы постигнем основную идею картины, общее для
всех ее подробностей отношение, и тогда наше сознание карти-
ны достигнет высшей степени.
В полном соответствии со своими взглядами на процесс поз-
нания К. Д. Ушинский обосновывал и пути развития речи детей.
Он показал в созданных им учебниках, как это нужно и можно
делать на основе логической обработки конкретного материала
окружающей природы и конкретного материала сокровищницы
1 К. Д. Ушинский, Собр. соч., т. VII, изд-во АПН РСФСР, 1948,
стр. 332.

родного языка — народного творчества и творчества великих
народных писателей.
К. Д. Ушинский исходил из принципа единства наблюдения,
мышления и речи. Развитие способности языка и мыслящей
способности в ученике должно идти совместно. «Развивать
язык отдельно от мысли невозможно; но даже развивать его
преимущественно пред мыслью положительно вредно»,—так
писал К. Д. Ушинский К
Из изложенного видно, что К. Д. Ушинский свои гносеоло-
гические взгляды на процесс познания распространял и на про-
цессы, происходящие в обучении, в усвоении знаний учащимися.
Вместе с тем он подчеркивал, что процесс познания, происхо-
дящий в обучении, есть процесс особый, имеющий свою специ-
фику. Эта специфика выражается прежде всего в том, что в
развитие индивидуального сознания ученика включается усвое-
ние им исторического опыта человечества. Но это ограничи-
вается теми возможностями, какие зависят от возраста и уров-
ня развития ребенка на данной ступени. Та сумма знаний, ко-
торая накоплена в историческом опыте человечества, не может
быть полностью изучена и усвоена учащимися. Исторический
опыт человечества, выраженный в науках, необходимо перера-
батывать и педагогически приспосабливать для целей обуче-
ния, отбирая для этого то, что необходимо для усвоения под-
растающими поколениями и что посильно для них.
Если представить себе совокупность исторически выработан-
ных научных знаний в виде пирамиды, то ученый находится на
вершине ее, а ребенок стоит у ее основания. За период детства
и юности, т. е. в краткий срок, нужно подняться в овладении
знаниями настолько, чтобы можно было включиться в совре-
менность и преемственно продолжать дальше творческую рабо-
ту человеческой мысли.
Рассматривая вопрос об отборе знаний для школьного обу-
чения, К. Д. Ушинский в соответствии с изложенной выше фи-
лософской и педагогической его концепцией защищал необхо-
димость вооружения детей и молодежи реальными знаниями и
отказа от системы, полагающей в основу образования изучение
древних языков. «Школа должна внести в жизнь основные зна-
ния, добытые естественными науками, сделать их столь же
обыкновенными, как знания грамматики, арифметики или исто-
рии...» 2 Интересно отметить, что К. Д. Ушинский рекомендо-
вал ознакомление молодежи с учением Дарвина как таким уче-
нием, «... которое придает живой смысл всему естествознанию
и может сделать его самым могучим образовательным предме-
том для детства и юности» 3.
1 К. Д. Ушинский, Собр. соч., т. V, изд-во АПН РСФСР, 1948,
стр. 19.
2 Там же, т. VIII, стр. 663.
3 Там же, т. IX, стр. 378.

Защищая реальное образование, Ушинский в то же время
решительно возражает против утилитаризма, нашедшего свое
яркое выражение в трудах английского философа Спенсера.
«...Спенсер, увлекшись важностью знаний, непосредственно
приложимых к жизненной практике, выпустил из виду те, кото-
рые хотя и приложимы только посредственно, но часто важнее
непосредственно приложимых» К
В качестве центрального предмета в школе К. Д. Ушинский
выдвинул родной язык и родную литературу. Он называл язык
величайшим народным наставником. Изучение языка при этом
связывалось им с развитием мышления. «...Развить в детях дар
слова — значит почти то же самое, что развить в них логич-
ность мышления...»2
К. Д. Ушинский подробно разработал вопросы содержания
и методики начального обучения. Он уделял этой ступени обу-
чения особенно большое внимание, так как считал, что чем
прочнее заложен фундамент знаний и идей, тем большее и
прочнейшее здание потом можно возвести на нем.
В основе работы начальной школы должно быть изучение
родного языка и родной природы. Подняв высоко значение изу-
чения родного языка в системе образования, К. Д. Ушинский
вместе с тем подчеркивал, что язык не может заменить собой
знаний, извлекаемых прямо из наблюдений и опытов. Язык
ускоряет и облегчает приобретение таких знаний, но он может
и помешать ему, если внимание ребенка направить не на со-
держание, а на форму мысли, да притом еще мысли чужой, до
понимания которой он, может быть, еще не дорос. Овладение
языком должно идти вместе с овладением знаниями о предме-
тах и явлениях реального мира. К. Д. Ушинский считал обя-
зательной связь между предметами обучения, причем на на-
чальных ступенях дифференциация знаний должна быть воз-
можно меньшей. «При распределении предметов преподава-
ния в общеобразовательных заведениях должно иметь в виду
не науки в их отдельности, а душу учащегося в ее целости и
ее органическое, постепенное и всестороннее развитие»3.
К. Д. Ушинский развивал принцип систематичности в обуче-
нии. И в связи с этим его мысль о необходимости иметь в виду
в обучении задачу развития целостной личности ребенка приоб-
ретает исключительно важное значение.
В трудах К. Д. Ушинского имеется много глубоких мыслей
относительно разных сторон процесса обучения, всегда высказы-
ваемых им на основе психологического анализа деятельности
ребенка. Ушинский, как известно, требовал изучения ребенка во
1 К. Д. Ушинский, Собр. соч., т. X, изд-во АПН РСФСР, 1948,
стр. 439.
2 Там же, т. V, стр. 340.
8 Там же, т. III, стр. 178.

всех отношениях. Он стремился связать воедино физиологию,
психологию и педагогику. С тех пор содержание этих наук зна-
чительно изменилось. Но то,что он сделал в этом направлении,
заслуживает тщательного изучения. Многие важные вопросы,
поставленные Ушинским и лишь отчасти разработанные им, яв-
ляются актуальными и для нашего времени, и при разработке
их на основе новейших данных науки мы должны всемерно ис-
пользовать и богатое педагогическое наследство великого рус-
ского педагога.
Прогрессивные педагогические идеи К. Д. Ушинского на-
шли себе применение и дальнейшее развитие в практической
деятельности и в трудах ряда выдающихся русских педагогов
второй половины XIX и начала XX в.
Интересно отметить, что в переписке с К. Д. Ушинским состо-
ял Н. А. Корф (1834—1883), который в 60-х и 70-х годах
много работал по организации сельских народных школ и соз-
дал для них пособия, получившие высокую оценку передовых
деятелей. Его книга для классного чтения («Наш друг») имела
целью развивать мышление и дар слова у учащихся и в то же
время снабдить их реальными познаниями, деловыми сведени-
ями. К. Д. Ушинский приветствовал и одобрял деятельность
Н. А. Корфа.
Соратники К. Д. Ушинского по педагогической работе и про-
должатели его дела, горячие последователи его идей —
Д.Д.Семенов (1834—1902) и В. И. Водовозов (1825—
1886) —оставил нам сочинения, в которых мы можем почерп-
нуть немало ценного и для нашего времени. Эти педагоги
требуют такого обучения, которое приводило бы к сознательно-
му усвоению выводов, основанных на знании и разборе фактов,
в котором бы усвоение знаний учащимися соединялось с раз-
витием их умственных способностей.
В дидактику начального обучения большой вклад внесли
такие деятели просвещения, как Н. Ф. Бунаков, Д. И. Ти-
хомиров, В. П. Вахтеров. В частности, они много сде-
лали для успешной реализации принципа наглядности в обу-
чении.
Н. Ф. Бунаков (1837—1905), стремившийся последова-
тельно проводить в практике школьного обучения дидактиче-
ские взгляды К. Д. Ушинского, а также Н. А. Добролюбова, в
своих трудах весьма ярко выражал материалистические пози-
ции в трактовке процесса усвоения знаний.
Так, в труде Н. Ф. Бунакова «Школьное дело» мы находим
следующие строки: «Ощущение есть самый простой и началь-
ный душевный акт, лежащий в основе всего нашего мировоз-
зрения. В сущности это не иное что, как сознание раздражения
нервной системы, субъективная сторона объективной нервной
перемены... Чувствительные нервы от органов внешних чувств
идут к центральным мозговым массам и передают получаемые

ими раздражения, которые в мозгу перерабатываются в созна-
ваемые ощущения»1.
Для познания, для понимания окружающего мира требует-
ся, однако, творческая умственная деятельность, не только при-
обретение и сохранение, а переработка материала и новое ком-
бинирование его.
Развивая тему о наглядности в обучении, Н. Ф. Бунаков
исходил из того положения, что наглядность не самоцель, что ее
назначение — более ясное и глубокое понимание познаваемой
действительности2.
В западноевропейской педагогике в середине XIX в. наибо-
лее прогрессивные взгляды в области дидактики мы находим
у Ф. А. Дистервега (1790—1866 Германия).
Ф. А. Дистервег был горячим сторонником реального обра-
зования, которое должно обеспечить усвоение учащимися зна-
ний, необходимых им в последующей жизни.
Высший принцип преподавания Дистерверг формулирует
так: «Побуждай воспитанника к самодеятельному исследова-
нию истины» или: «Возбуждай познавательные задатки воспи-
танника, чтобы они развивались в усвоении и поисках исти-
ны» 3.
Дистервег подчеркивает, что одно сообщение учителем зна-
ний, как бы искусно оно ни было, далеко не обеспечивает усво-
ения знаний учащимися. Овладеть знаниями, действительно
усвоить их учащийся должен сам, собственным умом. Задача
учителя — возбуждать детский ум к познанию и учить детей са-
мостоятельной работе.
Дистервег предпочитает «развивающий» способ обучения
«сообщающему» способу. Само изложение знаний учителем
1 Н. Ф. Бунаков, Избр. пед. соч., изд-во АПН РСФСР, 1953,
стр. 139.
2 Необходимо отметить, что во второй половине XIX и начале
XX в. в России вышло много работ по дидактике. К числу их относятся,
например, такие: А. Анастасиев, Основы успешного обучения;
К. Ельницкий, Курс дидактики; Д. Тихомиров, Основы дидак-
тики; В. П. Вахтеров, Предметный метод обучения и другие. Авторы
этих работ во многом опираются на Ушинского. В названных книгах
можно найти немало ценных советов о различных средствах, ведущих
к успешному усвоению знаний детьми.
Из дидактических работ этого периода представляют значительный
интерес книги П. Ф. Каптерева «Педагогический процесс» и «Дидак-
тические очерки». В последней дается исторический очерк дидактики,
затем идут такие разделы: «Образовательный процесс и его психология»,
«Состав общеобразовательного курса», «О педагогическом методе»,
«О свойствах учителя», «Обстановка обучения».
Крупные отделы дидактики выделялись в многочисленных курсах
педагогики.
Анализ и оценка этого наследства заслуживают специального вни-
мания и со стороны наших историков педагогики и со стороны теорети-
ков в области дидактики.
3 Дистервег, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М., 1956, стр. 136.

должно быть развивающим. При развивающем способе общее
и частное разрешается в вопросах, ответов на которые жаждет
ум ученика, потому что он сам себе их задал.
«Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее на-
ходить. В первом случае происходит движение сверху вниз, во
втором — снизу вверх; там ученики начинают с вершины и ста-
раются, наконец, дойти до основания; здесь начинают с осно-
вания, на котором стоит ученик, и поднимаются до конечной
точки, до вершины» 1.
Истина должна восприниматься учеником с полным созна-
нием и убежденностью в ее правильности.
В соответствии с таким пониманием процесса усвоения зна-
ний Дистервег изложил подробно дидактические требования,
сформулированные в виде целого ряда «законов и правил обу-
чения» 2.
*
Из вышеизложенного можно видеть, что у представителей
передовой педагогической мысли прошлого имеется много цен-
ных положений, помогающих в решении вопроса о том, как пра-
вильнее строить процесс обучения, чтобы достигнуть успешных
результатов в образовании юных поколений. Хорошо известно,
что Коменский, Песталоцци, Дистервег, Ушинский посвятили
всю свою жизнь служению народу, упорно искали путей к ин-
теллектуальному обогащению молодых поколений; они стара-
лись осветить детально процесс усвоения знаний детьми, соот-
ношение деятельности учителя и деятельности учащихся в
обучении, раскрывали принципы и методы учебной работы.
В конце XIX и начале XX в. в странах Запада появляется
ряд новых дидактических теорий, которые игнорировали имев-
шиеся достижения в разработке проблемы процесса обучения и
не углубляли развитие дидактической мысли, а знаменовали
собою даже некоторый регресс в этой области.
Это было следствием тех изменений в социальной жизни,
какие были связаны с переходом капитализма в стадию импе-
риализма, установления господства крупных капиталистических
монополий и усиления эксплуатации трудящихся, применения
новых форм их экономического и идеологического угнетения.
1 Дистервег, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М., 1956, стр. 158.
2 Многие из этих дидактических положений Дистервега (изложен-
ных им в названном руководстве) стали прочным достоянием дидактики.
К таким положениям относятся, например, следующие: «Переход от
близкого к далекому, от простого к сложному, от более легкого к более
трудному, от известного к неизвестному», «Распределяй и располагай
материал таким образом, чтобы на следующей ступени предыдущее пов-
торялось в новом виде», «Переходи от вещи к обозначению ее, но не
наоборот» и др.

В области идеологической на службу интересам капитала
выступают различные реакционные теории, в том числе и тео-
рии педагогические. Посмотрим на ряде примеров, как эта реак-
ция проявлялась в области дидактики.
Так, для течения «экспериментальной дидакти-
ки» (Лай, Мейман в Германии) характерна тенденция к огра-
ничению интеллектуального развития детей. А. Лай в своих
книгах («Школа действия», «Экспериментальная дидактика» и
другие) выступил поборником «принципа действия». Он обру-
шился на «интеллектуализм», «господствующий в педагогике и
в школьной практике». Как же Лай понимает то действие, кото-
рое он хочет ввести в школу? Вся жизнь, по представлению
Лая, состоит из совокупности раздражений и реакций. Процесс
обучения складывается также из воздействий на учащихся и их
реакций. Он проходит три стадии: 1) восприятие, 2) переработ-
ка воспринятого при посредстве памяти, рассудка, фантазии и
чувства, 3) выражение воспринятого в разных формах внеш-
него действия (в слове, в рисунке, в моделях и макетах, в дра-
матизации и т. п.).
Важнейшей из трех стадий Лай считает «выражение», так
как именно здесь учащийся наиболее активен, именно здесь он
действует. В предложенном Лаем «органическом учебном пла-
не» соответственно стадии восприятия намечается «сенсорная
группа предметов», по преимуществу представляющих матери-
ал для наблюдений. Соответственно стадии выражения намеча-
ется моторная группа предметов, по преимуществу представля-
щих различные формы внешнего выражения знаний. Для стадии
же умственной переработки Лай не указывает никаких предме-
тов. Умственная переработка лишь связывает наблюдение с
изображением.
Лай умаляет значение абстрактного мышления ученика в
процессе усвоения знаний. Его дидактическая концепция ведет
к ограничению умственного развития учащихся.
Лай говорит о выработке самостоятельности реакций у уча-
щихся, но самую эту самостоятельность он называет «выдаю-
щимся биологическим принципом». Вся концепция Лая
страдает биологизмом. Реакции ребенка он принимает как
«мгновенное приспособление к обстоятельствам окружающего
мира». Понятно, что теория Лая удобна для тех, кто хотел го-
товить из молодых поколений не борцов за новую жизнь, а
людей, бездумно приспособляющихся к соответствующим об-
стоятельствам. Такая теория обучения не случайно создана
человеком, воспевавшим германский национализм, приписывав-
шим религии и расе большое значение в воспитании.
Мы остановились на теории Лая потому, что она оказывала
влияние на некоторых педагогов и в нашей стране; введение в
школу разноообразной изобразительной деятельности детей они
справедливо считали педагогическим достижением, но значение

ее они переоценивали. «Иллюстративное» направление в по-
становке обучения уводило от полноценного решения задачи
усвоения учащимися системы знаний; настоящая трудовая дея-
тельность учащихся подменялась всевозможными иллюстра-
тивными работами.
Дидактика Лая получила название «экспериментальной»
потому, что в исследовании ряда дидактических вопросов им
применялся эксперимент. Эксперимент для изучения процессов
усвоения знаний, умений и навыков учащимися при различных
методах обучения применялся также Мейманом в Германии,
Нечаевым в России и другими. Однако «экспериментальная
дидактика» того времени ограничивалась разработкой лишь от-
дельных частных вопросов, узких тем, совсем игнорируя более
принципиальные вопросы о содержании и даже о принципах и
основных методах обучения. Биологизм и механистический
подход к изучению ребенка и процессов усвоения знаний был
присущ многим экспериментальным работам. Многие после-
дователи экспериментальной дидактики пришли впоследствии
к педологии — этой лженауке, отправлявшейся от реакци-
оннейшего закона о фаталистической обусловленности умствен-
ного развития детей от биологических условий наследственно-
сти и какой-то неизменной среды.
В связи с этим следует сказать о реакционном характере
взглядов на процесс учения, развивавшихся американским пси-
хологом Э. Торндайком. Торндайк рассматривает человеческий
интеллект всего лишь как «дальнейшее развитие количествен-
ного роста психических способностей животных». Учение у лю-
дей Торндайк считает результатом механических реакций сово-
купности невронов. Он говорит, что целевые устремления так
же механичны по своей природе и действию, как всякие другие,
акты.
Больший прогресс одних учеников по сравнению с другими
Торндайк объяснял более высокой врожденной способностью
или принадлежностью к белой, а не цветной расе. Торндайк
обосновывал также и предназначение одних людей в силу их
природных качеств на занятия физическим трудом, а других—
умственным трудом. Обрекая детей трудящихся на понижен-
ное умственное развитие, Торндайк обосновывал такую теорию
обучения, сущность которой сводится к дрессировке. Он рас-
сматривал человека как «физическую массу» и «как склад хи-
мических реакций». Во взглядах Торндайка на процесс учения
мы видим явно выраженный биологизм, ясно выраженные ме-
ханистические позиции.
Нужно сказать, что в конце XIX и в первой половине XX в.
на Западе выходило много книг по вопросам обучения, в кото-
рых отдавалась дань принципу активности и самодеятельности
учащихся, но в основе значительной части таких работ лежали
дидактические концепции, философской сущностью которых яв-

лялся прагматизм, представлявший собой одно из направ-
лений субъективного идеализма. Такие концепции имели и до
сих пор имеют широкое распространение в разных странах;
они оказали и оказывают вредное влияние на дидактическую
мысль и даже на школьную практику. Они были некритически
восприняты в 20-х годах этого столетия советскими педагогами
и послужили обоснованию и комплексных (тематических) про-
грамм, и метода проектов. Этим самым был нанесен ущерб де-
лу обучения подрастающего поколения в нашей стране.
Согласно теории прагматизма ценность знаний определяет-
ся не тем, насколько они истинны, насколько они правильно от-
ражают действительность, а тем, насколько они полезны или
выгодны. Один из столпов прагматизма — Джон Дьюи гово-
рил, что для истинного развития ребенка нужно не загромо-
ждение памяти фактами, а «...знакомство с небольшим числом
типичных положений, помогающих справляться с проблемами
личного опыта» К
Дьюи, правда, говорит о необходимости «продолжения ин-
теллектуального роста ребенка». Но этот рост, по толкованию
Дьюи, заключается лишь в расширении знаний, связанных с
практическим умением, которое и являлось главной целью. Ес-
ли, например, школьник научился приготовлять по рецепту ку-
шанья, то дальше он изучает вопрос об относительной питатель-
ности пищевых продуктов, знакомится с их химическим соста-
вом, с ценами и т. д. Кухня для него «... становится лаборато-
рией для ознакомления с основами жизни» 2. Таким образом,
вокруг данного жизненного дела концентрируются разнообраз-
ные сведения из различных областей, и вся работа ученика
складывается из ряда сменяющихся «практических активно-
стей». Ясно, что такое обучение «посредством делания» приоб-
ретает сугубо утилитарный характер и лишает возможности
усвоения учащимися систематического курса теоретических
знаний.
Дьюи считает идеальной такую школу, в которой ребенок
забывает, что он учится, потому что знания приходят незамет-
но, как «... добавление к его переживаниям и опыту, ценным
для него по существу» 3. Как видим, о знаниях Дьюи говорит
лишь как о добавлении к опыту ребенка; знания не относятся
им к тому, что ценно по существу.
Ясно, что теория обучения Дьюи ведет к узкому практициз-
му в образовании молодежи 4.
На основе прагматистской концепции Дьюи вопросы обуче-
1 Дж. Дьюи и Эв. Дьюи, Школы будущего, Берлин, 1922,
стр. 16.
2 Там же, стр. 167.
8 Там же, стр. 24.
4 Следует, однако, сказать, что в ранних сочинениях Д. Дьюи имеется
интересный материал по вопросам активизации мышления учащихся и
форм их самостоятельной работы.

ния разрабатывались и разрабатываются в США целой плея-
дой авторов. Отражение этих положений можно проследить для
примера на работах У. Бертона, посвященных специально во-
просам дидактики К
Бертон предлагает строить обучение по темам и проектам,
являющимся стержнями деятельности учащихся. Бертона не
столько интересуют учебные предметы, сколько разного рода
практические курсы, а в связи с ними — разные виды деятель-
ности учащихся. Запоминание фактических данных и усвоение
теоретических знаний Бертон подчиняет тому, что нужно для
конкретного дела в данный момент.
Процесс обучения сводится Бертоном к «опытному потоку>.
Акт учения в школе он приравнивает к акту овладения мальчи-
ком умением играть в бейсбол.
Ставя во главу угла в обучении непосредственный опыт уча-
щихся, Бертон допускает в качестве дополнения и «опосредо-
ванный опыт», под последним он разумеет наблюдение, про-
смотр фильмов, пользование картами, чтение и слушание.
В полном соответствии с «теорией познания» прагматизма,
представляющей, как это со всей ясностью показал В. И. Ленин
в своей работе «Материализм и эмпириокритицизм», разновид-
ность махизма, Бертон утверждает, что истина имеет в своей
основе индивидуальный опыт.
Бертон считает несостоятельной классно-урочную систему.
Он по преимуществу имеет в виду работу учащихся по разного
рода заданиям — обязательным и дополнительным. Под учеб-
ным заданием он разумеет использование учебного материала
для тех или иных видов деятельности.
Дидактика Бертона ведет к снижению уровня знаний уча-
щихся, к пренебрежению теорией, вся она пронизана узким
практицизмом.
Учебные планы американских общеобразовательных школ
пестрят прикладными предметами, среди которых можно встре-
тить самые разнообразные, например: архивное дело, сварка,
декорирование помещений, вопросы повседневной жизни и т. д.
Да и общеобразовательным предметам, таким, как физика, ма-
тематика, зачастую придается здесь сугубо прикладной харак-
тер: в учебных планах вместо предмета «Математика» можно
встретить предмет «Деловая математика» или «Потребитель-
ская математика».
В современной американской педагогической литературе
речь идет не столько о вооружении учащихся системой знаний,
сколько о «приспособлении школы к нуждам детей». Это ведет
к ограничению уровня развития детей трудящихся.
1 Здесь имеются в виду книги У. Бертона: «Принципы обучения и
его организация» (русский перевод, Учпедгиз, 1934) и «Руководство учеб-
ными занятиями. Свод принципов обучения, основанных на принципах
учения» (на англ. языке, Нью-Йорк, 1944).

Конечно, в современной буржуазной педагогической литера-
туре, главным образом в американской и английской, имеется
и ценный материал по отдельным вопросам обучения. Здесь мы
можем почерпнуть для нашей созидательной работы над дидак-
тикой описание некоторых тонко изученных процессов воспри-
ятия учебного материала, техники разного рода учебных упраж-
нений, советы и правила по вопросам огранизации учебного про-
цесса, освещение отдельных приемов работы учителя и учени-
ка. Этот материал, разумеется, мы принимаем во внимание, но
в настоящем нашем пособии мы не ставим себе задачей дать
обзор и анализ современной зарубежной литературы по дидак-
тике. Эта задача, конечно, не снимается и должна быть осуще-
ствлена в дальнейшем.
В данном пособии широко используется прогрессивное пе-
дагогическое наследство наиболее выдающихся педагогов прош-
лого и обобщается передовой опыт советской школы.
В следующем параграфе мы покажем, какие при этом мето-
дологические позиции были для нас исходными.
3. СОВЕТСКАЯ ДИДАКТИКА—НОВЫЙ ЭТАП В РАЗВИТИИ
ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
Искания выдающихся педагогов прошлого содействовали
раскрытию существенных сторон обучения. Развитие педагоги-
ческой мысли показало, что обучение не есть простой акт пе-
редачи знаний от старшего поколения младшему. Прогрессив-
ные педагоги рассматривали процесс приобретения знаний уча-
щимися как сложный процесс их умственной деятельности,
суть которого заключается в восхождении от чувственных вос-
приятий к ясным представлениям и понятиям. Эти положения
связаны с материалистическим подходом к процессу обучения.
Продолжая анализ обучения, представители прогрессивной ди-
дактической мысли пришли к выводу о большом значении в
деле обучения личной активности ребенка и его переживаний.
В связи с этим была выдвинута идея о развитии самостоятель-
ности и самодеятельности учащихся в обучении.
Передовые педагоги прошлого указали на связь образова-
ния и обучения с жизнью. «Всякое не мертвое, не бесцельное
учение имеет в виду готовить дитя к жизни» (К. Д. Ушинский).
В связи с этим более глубоко и содержательно раскрывались
задачи образования и обучения. Оно «не только должно разви-
вать разум человека и дать ему известный запас сведений, но
должно зажечь в нем жажду серьезного труда, без которого
жизнь его не может быть ни достаточной, ни счастливой»
(К. Д. Ушинский). Были разработаны и некоторые важные
принципы и правила обучения, сохранившие свое большое зна-
чение и для наших дней (например, сознательность учащихся в

усвоении знаний, наглядность, систематичность, доступность
обучения).
Очень важное значение имело требование научной досто-
верности предлагаемых учащимся знаний. Так, Ушинский тре-
бовал «вносить в школу только действительные и полезные зна-
ния, добытые наукой».
Таким образом, наследство прошлого в области дидактики
служит нам одним из важных источников наших дидактических
знаний и помогает нам в разрешении многих вопросов относи-
тельно путей и средств обучения юных поколений.
В рамках буржуазного общества прогрессивные педагоги-
ческие теории далеко не всегда имели широкий доступ в шко-
лу, к применению на практике. Это противодействие примене-
нию прогрессивных идей в обучении и воспитании было тем
сильнее, чем более реакционной становилась буржуазия.
Реакционные правящие классы не только не допускали при-
менения прогрессивных идей обучения на практике, но и пре-
пятствовали их разработке и освещению в печати. А отсутствие
связи педагогической теории с соответствующей педагогической
практикой не могло содействовать дальнейшему развитию ди-
дактической мысли и разработке цельных концепций, в которых
все части были бы связаны единством научного метода.
Советские педагоги при изучении вопросов воспитания, об-
разования, обучения стремились применить марксистский диа-
лектический метод. Этот метод требует прежде всего уяснения
существа дела образования и обучения молодежи в зависимо-
сти от конкретно-исторических условий. Этому советские педа-
гоги учились у основоположников научного коммунизма.
К. Маркс и Ф. Энгельс научно доказали, что образование
является оружием в руках господствующего класса и преоб-
разуется лишь вместе с преобразованием общества. Цели вос-
питания и образования определяются ходом развития произво-
дительных сил и производственных отношений и классовой
борьбой в обществе. Они показали, что развитие крупной инду-
стрии неизбежно требует осуществления задач всестороннего
развития личности и ведет к уничтожению противоположности
между физическим и умственным трудом. Однако существую-
щее разделение труда в капиталистическом обществе и приме-
няемые в нем формы экономического и идеологического угнете-
ния трудящихся не позволяют разрешить эти задачи в условиях
данного общественного строя.
Капиталистический строй с характерными для него произ-
водственными отношениями становится тормозом для дальней-
шего развития производительных сил общества и культурного
роста трудящихся. Общественные противоречия и борьба ново-
го, передового класса — пролетариата — против экономиче-
ского, политического и идеологического угнетения трудящихся
ведут к социалистической революции.

В. И. Ленин с полной ясностью показал, что революционное
завоевание и укрепление рабоче-крестьянской власти является
необходимой предпосылкой культурной революции. В свою оче-
редь культурная революция является одним из важнейших ус-
ловий укрепления завоеваний пролетарской революции. Только
социалистическая революция открывает широкие возможности
всем детям трудящихся стать всесторонне образованными. Со-
ветское общество создает все условия для того, чтобы все под-
растающее поколение получало общее и политехническое об-
разование, которое обеспечит развитие и умственных и физи-
ческих способностей каждого. В коммунистическом
обществе обучение молодежи соединяется
с участием ее в производительном труде,
Политехническое образование обеспечит овладение знанием
научных основ современного промышленного и сельскохозяй-
ственного производства, даст возможность подготовиться к
практической деятельности и ориентироваться при свободном
выборе профессии.
Связь образования с общественным строем показана
В. И. Лениным в ряде его работ, созданных как до Великой
Октябрьской социалистической революции, так и после нее.
Ленин с исключительной силой разоблачает классовую сущ-
ность образования в буржуазном обществе и, в частности,
ярко анализирует реакционную политику царского правитель-
ства в области просвещения.
В. И. Ленин с исключительной ясностью и глубокой обосно-
ванностью ответил на коренные вопросы педагогики: чему и
как учиться молодежи в новом Советском государстве. Заме-
чательная особенность трудов В. И. Ленина заключается в том,
что при отчетливом определении непосредственных задач в об-
ласти просвещеия, которые нужно было решать на второй день
революции в тяжелых условиях гражданской войны и хозяйст-
венной разрухи, в них содержалось освещение перспектив раз-
вития образования по мере движения общества к коммунизму.
Методологически правильное решение вопросов о содержа-
нии, о методах и об огранизационных формах учебной работы
содержится в решениях и указаниях Коммунистической партии
и Советского правительства о школе. Эти решения направляли
школу и педагогическую науку на правильную дорогу и осво-
бождали советскую школу от ее недостатков. Они указывали
на извращения и ошибки в педагогической теории, разоблача-
ли корни этих ошибок и показывали пути их исправления.
Исключительно важное значение для правильной разработ-
ки проблем обучения, проблем дидактики имеют решения ЦК
партии по идеологическим вопросам. В этих решениях убеди-
тельно показывается превосходство нашей советской культуры
перед буржуазной культурой, указывается на связь нашей со-
циалистической литературы, нашего социалистического искусст-

ва с тем, что было наиболее передовым в культуре прошлого,
разоблачаются антинародность, безыдейность, упадок современ-
ной буржуазной культуры, открываются светлые, увлекатель-
ные перспективы для развития культуры коммунистического
общества.
Вскрывая зависимость образования и обучения от матери-
альных условий жизни общества, мы должны также руководст-
воваться и марксистским положением об обратном воздействии
общественных идей, теорий, взглядов, учреждений на развитие
общества, на общественное бытие.
Роль идеологического фактора в общественной жизни воз-
растает по мере нашего движения вперед к коммунизму. Тео-
рией, наукой овладевают массы. В этих условиях теория, наука
становится подлинно «материальной силой общества» 1.
Данное методологическое положение обязывает нас особен-
но тщательно разрабатывать в педагогике (в частности, в ди-
дактике) вопрос о том, как наилучшим образом вооружать уча-
щуюся молодежь научными теоретическими знаниями и пользо-
ваться ими в труде на благо своей социалистической Родины и
всего передового человечества.
Итак, марксизм-ленинизм вооружает нас методом научного
познания — диалектическим материализмом, а высказывания
основоположников научного коммунизма и решения Коммуни-
стической партии по вопросам воспитания, образования, обу-
чения служат важнейшим источником при решении проблем
педагогики в целом и проблем дидактики в частности.
По вопросам образования и обучения в школе мы находим
очень ценные высказывания у Н. К. Крупской и у М. И. Кали-
нина. В особенности интересны их статьи и речи об идейно-по-
литической стороне преподавания и о развитии самостоятель-
ности у школьников. Н. К. Крупская дала анализ важнейших
учебных предметов с точки зрения того, как они своим содер-
жанием помогают формировать у учащихся диалектико-мате-
риалистическое мировоззрение и развивать их мышление.
С появлением у нас (в 30-х годах) учебных пособий и учеб-
киков по педагогике для педагогических училищ и учительских
и педагогических институтов дидактика излагается в система-
тическом плане.
В содержании разделов дидактики у авторов разных учеб-
ников много общего. Так, все они рассматривают вопросы со-
держания, образования, принципов, методов и огранизацион-
ных форм обучения с марксистских позиций, все имеют в виду
определенные цели коммунистического воспитания, все исхо-
дят из руководящих указаний Коммунистической партии и Со-
ветского правительства о работе нашей советской школы.
Некоторые вопросы дидактики в учебниках педагогики раз-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. I, стр. 406.

ных авторов трактуются по-разному. Здесь, однако, мы не мо-
жем вдаваться в анализ этих разногласий и разноречий. Мы
их будем касаться в следующих главах пособия по мере на-
добности в этом.
Гносеологической основой советской дидактики является
марксистско-ленинская теория познания.
Коренным вопросом теории познания является вопрос о со-
отношении между бытием и сознанием, между вещами и мыш-
лением. Марксистско-ленинская теория познания исходит из то-
го, что материя, бытие есть объективная реальность, сущест-
вующая независимо от сознания, что материя первична, она
является источником ощущений, представлений, сознания, а
сознание вторично, производно, оно является отображением
материи.
Исходя из этого материалистического положения теории на-
учного познания, советская дидактика стремится найти законо-
мерности и способы обучения, которые обеспечивают правиль-
ное отражение в сознании учащихся изучаемых предметов и
явлений реального мира.
Советская дидактика исходит из требования о том, чтобы
учащиеся усваивали знания не искаженные, а истинные, пра-
вильно отражающие действительность. Поэтому так важно, что-
бы учитель обращался к самим изучаемым вещам и явлениям,
к самим фактам, событиям, процессам как к источнику знаний
для учащихся, подводил бы их к осознанию и усвоению обобще-
ний на прочной основе знания конкретного и заставлял бы своих
учеников убеждаться в истинности усваиваемых знаний, прове-
ряя их практикой.
Ученик в силу возрастных своих особенностей далеко не
сразу может познавать все на основе диалектической логики.
В низших школах, как это указывал Ленин, ограничиваются и
должны ограничиваться «с поправками» формальной логикой.
Уже, однако, и в начальной школе мы можем подводить детей
к элементам диалектической логики, предлагая им изучать до-
ступные им явления в их связи между собой и в развитии. На
последующих ступенях обучения мы получаем все больше и
больше возможностей для того, чтобы воооружать учащихся
подлинно научными знаниями, более глубоко и точно отражаю-
щими явления природы и общества, добиваясь того, чтобы уча-
щиеся постигали закономерности развития этих явлений, пере-
хода одних в другие, качественные изменения, борьбу нового со
старым, поступательное движение вперед1.
Теория отражения находит себе естественнонаучную осно-
ву в рефлекторной теории великого русского
ученого И. П. Павлова. Пользуясь объективными ме-
1 Подробное освещение процесса овладения знаниями, имеющего ме-
сто в обучении, будет дано ниже — в главе «Процесс обучения».

тодами исследования, И. П. Павлов доказал, что процессы по-
знания есть процессы связи организма с внешней средой, осу-
ществляемые посредством аппарата центральной нервной систе-
мы. Работы И. П. Павлова неопровержимо показывают, что
мышление есть функция головного мозга. Раскрыв механизмы
образования временных связей (условных рефлексов) и дейст-
вия анализаторов, установив законы деятельности высшей
нервной системы, И. П. Павлов открыл нам огромные воз-
можности для объективного изучения процессов усвоения зна-
ний, умений и навыков у человека, в частности у детей. В осо-
бенности большое значение с этой точки зрения имеет учение
И. П. Павлова о взаимодействии первой и второй сигнальных
систем действительности, о роли непосредственных воздейст-
вий на человека предметов и явлений окружающего мира и о
роли воздействий посредством слова, о роли речи. Речевые
сигналы представляют собою отвлечение от действительности
и допускают обобщение, что и составляет специально челове-
ческое, т. е. высшее мышление. Речь замещает воздействие
материальной среды; она позволяет убыстрять процессы по-
знания.
Углубленное изучение, например, таких вопросов, как ра-
бота органов чувств, действие анализаторов, аналитико-синтети-
ческая деятельность коры головного мозга, взаимодействие пер-
вой и второй сигнальных систем головного мозга и др., откры-
вает многообещающие перспективы для плодотворной разра-
ботки целого ряда весьма важных дидактических проблем.
К таким проблемам будут относиться, например: проблема
восприятия учащимися нового для них учебного материала,
проблема соотношения слова, наглядности и практических
действий в обучении, проблема установления связей, благо-
приятных для целей прочного запоминания изучаемого, про-
блема понимания изучаемого и т. д.
Советская дидактика тесно связана с материалистической
психологией, разрабатываемой на основе физиологиче-
ского учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности.
Вопросы содержания и методов обучения нельзя решать пра-
вильно, не зная особенностей психического развития ребенка.
Важное место в обучении занимают вопросы стимулирования
детей к учебной работе, вопросы формирования представлений
и понятий у детей, развития их наблюдательности, мышления,
воображения, памяти, внимания, влияния на их эмоции, фор-
мирование их воли и характера. Ясно, что разработка этих во-
просов требует привлечения психологических знаний и мето-
дов психологического исследования. С другой стороны, и пси-
хология не может правильно и полно познать изучаемые ею
психические явления и закономерности без учета того, как
влияет обучение на развитие человеческой личности.
В значительной мере на данных детской и педагогической

психологии основывается решение чрезвычайно важного воп-
роса о доступности того или иного материала для усвоения
учащимися определенного возраста, а также о доступности для
детей тех или иных методов и приемов работы. Без знаний из
области общей, а также детской и педагогической психологии
нельзя решать многие вопросы, стоящие в повседневной прак-
тике учителя: как добиться от всех учащихся высокого вни-
мания при общеклассной работе и в индивидуальной самостоя-
тельной работе, как улучшить качество запоминания детьми
изучаемого материала, как формировать у детей научные по-
нятия, как развивать их творческие способности в занятиях по
разным предметам и т. д.
Психологические дисциплины и дидактика настолько тесно
переплетаются, что иногда трудно бывает различить, где об-
ласть явлений, подлежащих ведению психологии, и где об-
ласть явлений, подлежащих ведению дидактики. Линия раз-
граничения здесь определяется тем, что психологические дис-
циплины изучают закономерности психических явлений (с уче-
том роли воспитания как решающего фактора в развитии лич-
ности), а дидактика изучает закономерности педагогические,
имея основной целью познание путей и средств, ведущих к наи-
лучшему усвоению учащимися знаний, умений и навыков под
руководством учителя. В настоящее время очень важно уста-
новление связи между дидактикой и психологией обучения. Не
случайно в резолюции совещания по вопросам педагогики, со-
стоявшегося в декабре 1954 г., было подчеркнуто, что педаго-
гическая психология должна разрабатываться не только в си-
стеме психологии, но и в системе педагогики.
В изучении и решении вопросов воспитания, образования,
обучения и в практическом осуществлении задач в этой обла-
сти каждый педагог, хочет он этого или не хочет, всегда отра-
жает интересы, точку зрения определенного класса. Совершен-
но очевидно, что такие вопросы, как вопросы о целях обучения
в школе, о сдержании учебных планов и программ, о содер-
жании учебников, о методах обучения, не могут решаться вне
политики. «Школа вне политики — ложь и лицемерие»,—
справедливо говорил В. И. Ленин.
Советская дидактика отражает в вопросах образования и
обучения детей и молодежи политику Коммунистической пар-
тии и Советского правительства, т. е. такую политику, которая
имеет в виду интересы масс трудящихся и является самой пе-
редовой политикой, основанной на подлинно научном знании
законов развития общества.
И чем последовательнее в разработке вопросов образова-
ния и обучения мы применим принцип коммунисти-
ческой партийности, тем с большей глубиной и пра-
вильностью мы сможем проникнуть в существенные стороны
этих явлений.

4. МЕТОДЫ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ПО ДИДАКТИКЕ
В исследованиях по дидактике применяются те же методы,
что и вообще в исследованиях по педагогике, а именно:
1) наблюдение за процессами преподавания и учения,
2) дидактический эксперимент,
3) изучение школьной документации,
4) изучение детских работ.
Наблюдения являются наиболее ценными, если они
производятся систематически по определенному плану в тече-
ние длительного времени. Например, при изучении постановки
самостоятельной работы учащихся на уроках в практике учи-
телей, имеющих положительный опыт на этом участке, велись
наблюдения на протяжении учебного года по нескольким те-
мам учебной программы. При этом данные наблюдений долж-
ны были осветить следующие основные вопросы: с какими це-
лями ставятся самостоятельные работы учащихся на уроке, ка-
кие виды этих работ применяются соответственно каждой ди-
дактической цели, как учитель инструктирует детей перед на-
чалом работы и по ходу ее выполнения, каково отношение уча-
щихся к выполнению задания, какие они испытывают затруд-
нения, как проверяются и оцениваются эти работы, каков их
результат в отношении усвоения детьми знаний, умений и на-
выков и развития их познавательных сил.
Данные наблюдения фиксируются и затем обрабатываются,
чтобы на основании анализа конкретного материала сделать
выводы и тем самым дать ответы на поставленные вопросы по
изучаемой дидактической теме. Подобного рода исследова-
ния позволяют также давать описание ценных методов и прие-
мов работы, оправдавших себя на практике. Путем система-
тических наблюдений изучать положительный опыт могут и
научные работники, и руководящие работники школы, а также
члены педагогического коллектива — учителя по поручению
коллектива.
Подобным же образом может систематически учитывать
свой опыт сам учитель, который обладает определенными до-
стижениями.
Эксперимент. Эксперимент предполагает преднаме-
ренное внесение в опыт более или менее значительных изме-
нений, введение определенных элементов нового в обучение:
нового содержания, методов и методических приемов, форм
организации учебной работы и т. д. Эксперимент требует со-
ставления обоснованной гипотезы, намечающей решение по-
ставленного вопроса, и затем опытной проверки этой гипотезы.
Можно указать следующие виды эксперимента, применяе-
мые в дидактических исследованиях:
включение новых интересующих исследователя методов,
приемов, материалов в план работы учителя, школы и провер-
ка эффективности их применения;

сравнение разных методов, приемов, материалов, применяе-
мых в одинаковых условиях;
выяснение того, какие варианты требуются в работе, в за-
висимости от разных условий, в которых она протекает;
постановка работы по-новому на протяжении длительного
периода (например, при проверке новой программы, нового
учебника, новой формы организации учебной работы);
выполнение многими участниками исследования работы по
новой системе, по новому плану согласно определенным мето-
дическим указаниям, полученным от исследовательского учреж-
дения, определенный учет этой работы и представление отчета
и материалов, обусловленных «указаниями».
Само собой разумеется, каждая исследовательская работа
с применением эксперимента требует своеобразной обработки
всего полученного материала, глубокого и всестороннего ана-
лиза опыта с тем, чтобы получить объективные выводы по те-
ме исследования.
Эксперимент непременно предполагает сравнение нового
с обычным или различных вариантов нового между собой.
С экспериментом, протекающем в общей работе с классом,
может сочетаться лабораторное изучение отдельных учащихся
до экспериментальных уроков и после них с тем, чтобы углуб-
ленно выяснить влияние проверяемых материалов и средств
на усвоение учащимися знаний, умений, навыков, отчетливее
обнаружить затруднения и ошибки, найти пути индивидуаль-
ного подхода к детям1.
Для изучения вопросов обучения многое дает и такая
опытная работа: учитель или коллектив учителей, иногда
с участием научных работников, проанализировав состояние
дела обучения в избранных классах по тем или иным раз-
делам, намечают план усовершенствования учебных занятий
в определенном отношении. Ход работы и результаты ее
учитываются и обсуждаются. Достижения закрепляются,
вносятся новые улучшения в процесс обучения в дальнейшем.
С созданным таким образом положительным опытом
знакомятся другие педагоги. Этот опыт находит более или ме-
нее широкое распространение.
Такой способ изучения различных вопросов дидактики
широко используется педагогическими кабинетами и института-
ми усовершенствования учителей.
Изучение документации применяется при изуче-
нии таких процессов, которые существенным образом
отражаются в документах, фиксирующих работу учителя
и учащихся (например, анализ записей в классных журналах
1 Так была поставлена, например, работа по теме «Взаимодействие
слова и наглядности в обучении» под руководством Л. В. Занкова (см.
книгу «Опыт исследования взаимодействия слова и наглядности в обуче-
нии», М., 1954).

при изучении постановки учета успеваемости учащихся,
анализ планов уроков с целью изучения тех или иных момен-
тов в подготовке учителя к учебным занятиям).
Изучение ученических работ необходимо
и при изучении системы самостоятельной работы учащихся,
и при изучении различных методов, и при проверке результа-
тов применения тех или иных учебных пособий. Здесь имеются
в виду письменные и графические работы учащихся, а также
изготовляемые ими с учебными целями модели, приборы,
макеты и продукция, получаемая от учебной работы на уроках
в мастерских, на школьном учебно-опытном участке, на фа-
брике или в колхозе.
В качестве вспомогательных методов в дидактических
исследованиях применяются целевые беседы с педагогами,
с родителями или с учащимися; план и содержание этих бесед
определяются в зависимости от темы и конкретных задач
исследования. Применяется также в некоторых случаях
и письменный опрос (анкета); это бывает в особенно-
сти необходимо тогда, когда важно собрать массовый
материал. Такой опрос может применяться лишь под руковод-
ством научно-исследовательских учреждений. При неудачных
формулировках вопросов может быть получен недобро-
качественный материал, который невозможно будет
обработать.
И устные беседы и письменный опрос не должны быть
громоздкими. Формулировки вопросов должны быть ясными,
простыми, заставляющими давать ответы с определенным
содержанием.
При планировании исследовательской работы по теме
выбирают наиболее целесообразное сочетание различных
методов.
В тех случаях, когда нужно проверить ценность нового
материала, новых методов, новой организационной формы
учебной работы, целесообразно применить эксперимент.
А в план проведения эксперимента непременно будут
включены и наблюдения, и изучение ученических работ, и ряд
бесед с педагогами и детьми и т. д.
В других случаях за основу может быть принят метод
систематических наблюдений и с ним будут сочетаться другие
методы. Так целесообразно действовать в тех случаях, когда
положительное решение исследуемого вопроса уже имеется
в опыте определенных школ и учителей и этот опыт должен
быть изучен, охарактеризован и проанализирован.
В тех случаях, когда требуется выяснение того или иного
вопроса в краткие сроки на выборочном материале, при-
меняется соответствующее обследование, проводимое
обычно коллективом специалистов. Материал обследования
обрабатывается, делаются выводы, намечаются конкретные

меры, ведущие к закреплению достижений и распространению
положительного опыта, а также к устранению обнаруженных
в опыте отрицательных сторон.
Реализуя марксистско-ленинское учение о воспитании,
осуществляя в педагогической работе указания Коммунисти-
ческой партии и Советского правительства, советская школа
достигла значительных успехов в обучении детей. ЦК КПСС
неоднократно указывал на необходимость сосредоточения
научно-исследовательской работы в области педагогики на
изучении и обобщении опыта, накоплен-
ного практическими работниками школы.
Мы вправе утверждать, что за последние 20—25 лет у нас
в стране накоплен огромный материал, отражающий ценный
педагогический опыт. И в особенности много имеется такого
материала именно по вопросам обучения: о повышении
идейно-теоретического уровня преподавания, об улучшении
методов обучения и о мастерстве ведения уроков, о много-
образных путях и средствах предупреждения неуспеваемости
и второгодничества и т. д. Данные об этом опыте содержатся
в многочисленных сборниках и монографиях, отражающих
опыт лучших школ и учителей, в материалах научно-практи-
ческих педагогических конференций, «Педагогических чтений»,
проводимых в центре и на местах1. Изучение передового
педагогического опыта и распространение его приняло
широкий размах.
При изучении передового опыта с целью его обобщения
применяются все охарактеризованные выше методы в их раз-
личных сочетаниях. Изучение должно обеспечить отчетливое
освещение фактической стороны дела. Но требуется не только
описание опыта, не простая регистрация фактов, а анализ
изучаемой практики, выявление нового в ней, действительно
передового, двигающего дело обучения вперед. Требуется
выяснение того, что именно ведет к успехам в обучении и что
обусловливает эффективность данных путей и средств.
Требуется также установление того, при каких условиях
подобные пути и средства могут дать положительные резуль-
таты в других школах, у других учителей.
Обобщение передового опыта должно давать теоретические
выводы, которые могли бы служить руководством к действию
для всей массы школ, для всех педагогов.
Продуманное и тщательное изучение положительного
опыта у многих учителей и во многих школах вскрывает
зачастую такие черты в их работе, которые являются
общими для них, такие связи между задачами обучения,
методами, средствами и результатами, которые являются
повторяющимися. Это позволяет устанавливать
закономерности успешного обучения. Следовательно,
1 См. библиографию в конце настоящего пособия.

правильно поставленная работа по изучению и обобщению
передового педагогического опыта обогащает педагогическую
теорию. С другой стороны, педагогическая теория вооружает
практиков знанием принципов и закономерностей обучения
и, открывая перспективы развития образования и обучения
юных поколений в стране, помогает двигать это дело вперед,
повышать его уровень.
Дидактика как теория образования и обучения должна
открывать и перспективы дальнейшего движения вперед
в области школьного образования в нашей стране в связи
с задачами коммунистического строительства, в связи
с выполнением планов, намечаемых Коммунистической парти-
ей и Советским правительством.
Изучение опыта школ и учителей для научного анализа
и обобщений проводится в двух направлениях:
по актуальным проблемам, по отдельным вопросам изу-
чается опыт школ и рабтоников;
углубленно изучается опыт одной определенной школы или
одного учителя, имеющих большие достижения.
В сводных научных работах используется материал, полу-
ченный и тем и другим путем.
Изучение опыта проводится различно: путем личных на-
блюдений исследователя по определенному плану; путем озна-
комления с материалами, имеющимися у учителей, в школах,
педагогических и методических кабинетах и путем собирания
материала по специальным заданиям (контрольные работы,
целевые записи уроков, сочинения учащихся, ответы на анке-
ты, беседы с работниками школ, с учащимися, с родителями
и пр.). Все эти средства могут объединяться в одном исследо-
вании.
Весьма ценным первичным материалом по изучению опыта
школ и учителей являются хорошо подготовленные доклады
самих практических работников и их статьи о своем опыте
работы, а также обмен опытом на различных педагогических
собраниях и обсуждение этого опыта.
Очень ценно, когда над определенной темой работает весь
педагогический коллектив школы или даже нескольких школ
или коллектив научных работников вместе с педагогическим
коллективом школы. Результаты коллективной работы обычно
сообщаются на специально организуемой с этой целью
научно-практической педагогической конференции.

ГЛАВА ВТОРАЯ
ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕГО
И ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Содержание: 1. Исторический характер образования.
2. Теории формального и материального образования и их кри-
тика. 3. Особенности содержания общего и политехнического
образования в советской школе. 4. Основы построения учеб-
ного плана советской школы. 5. Содержание образования:
А. Построение содержания учебных предметов. Б. Краткая
характеристика содержания образования на отдельных сту-
пенях обучения. В. Содержание образования по отдельным
учебным предметам. 6. Связь между отдельными учебными
предметами. 7. Как учителю пользоваться программами.
Под содержанием образования в советской
школе разумеется система знаний, умений и навыков,
которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения
в соответствии с целями коммунистического воспитания.
В процессе усвоения содержания образования происходит
всестороннее развитие умственных и физических способностей
школьников, формирование их научно-материалистического
мировоззрения, коммунистических взглядов и убеждений
я соответствующего им поведения.
1. ИСТОРИЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР ОБРАЗОВАНИЯ
Анализ истории общего и профессионального образования
показывает, что задачи и содержание образова-
ния в конечном счете определяются требо-
ваниями производства. Для того чтобы общество
могло существовать, оно должно производить материальные
блага. А для того чтобы производить их, люди должны об-
ладать определенными знаниями и навыками. Чем сложнее
становится техника, тем большим запасом знаний и навыков
должны обладать люди, работающие на производстве. Так,
например, когда вместо ремесленных мастерских и ману-
фактурных предприятий появились громадные фабрики
и заводы, вооруженные машинами, стало необходимым, чтобы

работники производства были культурными, знающим»
машину и умеющими правильно обращаться с ней.
Зависимость содержания образования от требований
производства особенно ясно выступает в области профессио-
нальной подготовки кадров. Но профессиональная подготовка
строится на базе общего образования. Поэтому изменения в
содержании профессионального образования всегда влекут за
собой более или менее значительные изменения в содержании
общего образования.
Связь содержания общего образования с развитием
производства значительно осложняется тем, что в направ-
лении и содержании общего образования кровно заинтересо-
ваны господствующие классы, так как образование оказывает
огромное влияние на направление мыслей учащихся, на
формирование их мировоззрения и на их будущее положение
в обществе.
В классовом обществе с помощью образования эксплуата-
торские классы осуществляют свое господство в идеологиче-
ской области, прививая подрастающему поколению такое
мировоззрение, которое содействовало бы сохранению
и упрочению существующего строя. Образование открывает
доступ к командным должностям в государственном аппарате
и в аппарате управления производством. Эксплуататорские
классы осуществляют монополию на среднее и высшее
образование и тем обеспечивают сохранение за собой
командных пунктов в общественной иерархии, не допуская
к ним выходцев из «низших» классов общества.
Основоположники марксизма-ленинизма доказали, что на
всех исторических этапах развития классового общества
образование носило классовый характер и имело целью
формировать у подрастающего поколения идеи, взгляды,
убеждения, выгодные для господствующих классов. Образо-
вание всегда использовалось эксплуататорскими классами в
качестве орудия духовного порабощения трудящихся.
Учитывая, что производительность труда рабочих
и крестьян повышается в связи с распространением грамотно-
сти в народе, эксплуататорские классы вынуждены были
пойти на организацию школ для детей трудящихся. В.И.Ле-
нин так характеризовал их назначение: «В этих школах
молодое поколение рабочих и крестьян не столько воспиты-
вали, сколько натаскивали в интересах той же буржуазии.
Воспитывали их так, чтобы создавать для нее пригодных слуг,
которые были бы способны давать ей прибыль и вместе с тем
не тревожили бы ее покоя и безделья»1.
Начальные школы, в которых учатся дети трудящихся
капиталистических стран, дают лишь самые элементарные
знания.
1 В. И. Ленин, Соч., т. 31, стр. 260—261.

В средних школах, куда доступ детям трудящихся крайне
ограничен, дается более обширный объем общеобразователь-
ных знаний, усвоение которых открывает доступ в высшую
школу.
Различные педагогические теории содержания образования
подрастающих поколений отражают требования различных
общественных классов к характеру подготовки детей к жизни.
Осуществляя классовые цели воспитания в капиталисти-
ческом обществе, буржуазные педагоги выдвинули соответ-
ствующие теории общего образования.
2. ТЕОРИИ ФОРМАЛЬНОГО И МАТЕРИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
И ИХ КРИТИКА
В буржуазной педагогике сложились два основных
направления в отношении принципов отбора учебных предме-
тов и их содержания в общеобразовательной школе.
Многие теоретики буржуазной педагогики утверждали, что
главное внимание школы должно быть направлено не на
получение большого количества знаний, а на развитие
способностей учащихся, форм их мышления, воображения,
памяти.
Сторонники данной теории, теории «формального образо-
вания^ полагали, что наиболее ценным следует признать не
знание основ наук, а то развивающее влияние, которое
изучение науки оказывает на совершенствование умственных
способностей человека.
Исходя из этого, сторонники формального образования
считали, что важнейшим материалом для развития мышления,
ума учащихся являются языки, особенно латинский и грече-
ский, а также математика, и поэтому отстаивали преимуще-
ственно «классическое» направление в образовании.
В системе формального образования роль учителя
сводилась главным образом к тому, чтобы тренировать
ученика с помощью специальных упражнений для развития
его мыслительных способностей на материале, по содержанию
якобы совершенно «безразличном».
Таким образом, представители теории формального образо-
вания якобы во имя развития способностей учащихся при-
носили в жертву их образование, систему научных знаний.
Это обстоятельство позволило естествоиспытателю Гексли
заявить, что сторонники указанной теории предлагают давать
детям, строго говоря, не образование, а только более или
менее полезный курс умственной гимнастики.
В условиях развивающегося капитализма школа, по-
строенная на основе принципов формального образования, не
удовлетворяла в необходимой мере потребностей общества
в людях с реальными знаниями. Поэтому в конце XVIII

и начале XIX в. активно пробивает себе дорогу другая тео-
рия — теория «материального образования».
Эта теория в качестве основного критерия отбора образо-
вательного материала выдвигала степень полезности,
пригодности его для жизни.
Сторонники материального образования полагали, что
развитие способностей происходит без специальных усилий
в ходе овладения «полезными знаниями». Само собой
разумеется, «полезными» идеологи буржуазии признавали
такие знания, которые служат интересам господствующих
классов, укреплению капиталистического базиса. Теория
материального образования легла в основу системы так
называемого реального направления в обучении.
Борьба между представителями теории формального
образования и теории материального образования не носила
антагонистического характера, так как обе эти теории в конеч-
ном итоге отражали интересы господствующих классов
буржуазного общества.
Обе эти теории имели одну и ту же методологическую
основу — идеалистическую философию в двух ее разновидно-
стях — рационализме и эмпиризме.
Представители рационализма утверждали, что знания
исходят не из чувственного опыта, а имеют доопытное проис-
хождение. Они утверждали, что восприятия человека всегда
субъективны, поэтому опыт не может дать достоверных
знаний. В основе знаний лежат зарожденные в душе человека
идеи. Знания могут быть порождены только изнутри самим
познающим субъектом, самостоятельной активностью ума.
Поэтому задача образования, по их мнению, состоит не
в сообщении знаний, а в развитии способности к анализу,
дедукции, в развитии культуры логического мышления.
Отсюда следует, что теория формального образования
отражает философию рационализма в педагогике.
Идеалисты-эмпирики считали, что познание не может
выйти за пределы опыта, вследствие чего оно не может
объяснить причины явлений. Поэтому общие понятия,
принципы, законы науки не являются чем-то объективным.
Наука не выражает истины, а служит средством борьбы за
существование. Критерием науки является не истинность
знаний, а полезность их. Таким образом, в основе теории
материального образования лежит эмпиризм.
Неизмеримо выше этих ограниченных буржуазных теорий
были взгляды на задачи общего образования передовых
представителей русской педагогики.
Глубокой научной критике подверг теории формального
и материального образования великий русский педагог
К. Д. Ушинский. Он говорил, «что формальное развитие
рассудка в том виде, как его прежде понимали, есть

несуществующий призрак, что рассудок развивается только
в действительных реальных знаниях...» 1 Каждая наука
развивает человека, насколько хватает ее собственного
содержания, и развивает именно этим содержанием, а не чем-
нибудь другим. Школа должна вооружить учащихся такими
знаниями, которые, содействуя их умственному развитию,
были бы полезны в будущей деятельности. Вместе с тем
нельзя подходить к науке лишь с точки зрения ее непосред-
ственной пользы для жизненной практики человека. Так,
древняя история никак не может быть приложима к современ-
ной практической деятельности людей, но знание древней
истории помогает уяснить ход исторического развития чело-
веческого общества вообще. Ушинский выступал, таким
образом, против утилитарного подхода к изучению наук
в школе, характерного для сторонников материального
образования.
Школа, указывает К. Д. Ушинский, должна обогащать
человека знаниями и в то же время приучать его пользовать-
ся этим богатством, а так как она имеет дело с человеком
растущим и развивающимся, умственные потребности
которого все расширяются и будут расширяться, то она
должна не только удовлетворять потребности настоящей
минуты, но и делать запас на будущее время.
Намечая основной круг учебных предметов общеобразо-
вательной школы, великий революционер-демократ Н. Г. Чер-
нышевский подчеркивал, что задачей умственного образова-
ния является вооружение учащихся возможно более глубокими
и разносторонними знаниями о природе и обществе, развитие
способности мыслить, быстро и верно соображать. Через
преподавание необходимо вооружить учащихся правильными
представлениями об окружающем мире, а также воспитывать
правильное отношение к вещам и явлениям, а главное
к людям, их действиям и поступкам.
Н. А. Добролюбов, рассматривая вопрос о соотношении
мышления и знаний, указывал, что «совершенство мышления
зависит непременно от обилия и качества данных, находящих-
ся в голове человека», что «самый процесс усвоения знаний
заключает в себе рассудочную деятельность, т. е. составление
суждений и умозаключений». «Мышление и знания представ-
ляют собой явление органически целое», «неразрывное в своем
единстве».
Изложенные выше взгляды Ушинского, Чернышевского
и Добролюбова нельзя не признать правильными.
В свое время спор между сторонниками двух указанных
выше направлений в теории образования был полезен в том
отношении, что он содействовал раскрытию, хотя и по отдель-
1 К. Д. Ушинский, Собр. соч., т. VIII, изд-во АПН РСФСР, 1950,
стр. 661.

ности, каждой из сторон в образовательной работе школы.
Нам важно учесть, что положительного внесло в разработку
проблемы содержания образования каждое направление, но
мы должны видеть и односторонность того и другого. Для
теоретиков формального образования характерна недооценка
научных знаний, игнорирование того непреложного факта, что
развитие способностей невозможно без систематического
овладения научными знаниями. Ошибочным, антиматериали-
стическим является отрицание влияния содержания знаний
на развитие способностей, утверждение независимости этого
развития от изучения конкретных наук.
С другой стороны, неоправданным является противопос-
тавление сторонниками материального образования содержа-
ния знаний развивающему влиянию, которое оно (содержание
знаний) оказывает на совершенствование способностей
учащихся. Недопустима недооценка задачи развития способ-
ностей воспитанников, проявление «самотека», стихийности
в развитии их познавательных сил.
3. ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО И ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
Советская теория общего и политехнического образования
критически преодолевает односторонность теорий формаль-
ного и материального образования. Она отвергает идеалисти-
ческую трактовку вопроса о взаимоотношении процесса
усвоения знаний и развития познавательных сил и способно-
стей учащихся.
Образование в советской школе должно дать возможность
учащимся понять основные закономерности развития при-
роды, общества и мышления, выработать у них основы
диалектико-материалистического мировоззрения и коммуни-
стического поведения, что возможно осуществить лишь на
основе овладения системой научных знаний. Общеобразова-
тельная школа должна вооружить учащихся такими знаниями,
которые необходимы для продолжения образования в профес-
сиональной школе и для будущей практической деятельности.
Советская школа призвана дать подрастающим поколениям
всесторонее образование, обеспечить развитие их умственных
и физических способностей. Вооружая учащихся знанием
основ наук, советская школа раскрывает перед ними
действительную картину мира, формирует у них коммуни-
стическое мировоззрение, подготовляет их к сознательному,
высокопроизводительному труду в обществе.
Советская школа уделяет большое внимание выработке
у учащихся необходимых умений и навыков самостоятельного
познания действительности — самостоятельного приобретения

знаний и применения полученных знаний, умений и навыков
в изменяющихся условиях практической деятельности.
Ниже характеризуются особенности содержания общего
и политехнического образования в советской школе.
Соответствие содержания образования
общей цели и задачам коммунистического
воспитания. Советская школа имеет своей целью воспи-
тание подрастающих поколений как сознательных и активных
строителей коммунистического общества.
В исторических решениях XIX и XX съездов Коммунисти-
ческой партии Советского Союза, давших указания об осуще-
ствлении всеобщего среднего образования и развитии по-
литехнического обучения, определено основное направление
для совершенствования содержания учебно-воспитательной
работы советской школы на новом этапе развития нашей
страны.
Коммунистическая идейность и научность содержания —
важнейшее требование к программам и учебникам советской
школы. Обучение в советской школе направлено на формиро-
вание у учащихся коммунистического сознания и поведения.
Программа каждого учебного предмета учитывает специ-
фику изучаемого материала и способствует общему развитию
учащихся, формированию их мировоззрения, воспитанию в ду-
хе коммунистической идеологии, нравственных норм советское
го общества.
В единстве с общим образованием советская школа при-
звана осуществлять и политехническое образова-
ние подрастающих поколений.
Технический прогресс нашей страны, непрерывное техниче-
ское совершенствование социалистической промышленности,
сельского хозяйства, транспорта и строительства — внедрение
в производство автоматики, телемеханики, радиомеханики,
электроники, широкое развитие механизации во всех отраслях
народного хозяйства СССР — предъявляют новые требования
к квалификации кадров. Двигать вперед развитие техники,
совершенствовать организацию производства и труда могут
лишь политехнически подготовленные люди, обладающие вы-
сокой общей и производственной культурой. Фундамент общей,
трудовой и технической культуры должен закладываться в об-
щеобразовательной школе.
Основные задачи политехнического образования на совре-
менном этапе развития советской школы следующим образом
определены историческими Директивами XX съезда КПСС:
«Развивать политехническое обучение в общеобразовательной
школе, обеспечив ознакомление учащихся с важнейшими от-
раслями современного промышленного и сельскохозяйственно-
го производства. Обеспечить тесную связь обучения с общест-

венно полезным трудом, воспитывать у подрастающего поко-
ления коммунистическое отношение к труду».
Политехническое образование ставит своей
задачей ознакомление учащихся в теории и на практике:
с основными способами получения электрической, тепловой
и механической энергии и их применением в народном хозяй-
стве;
с общими принципами устройства и работы машин (осно-
вами механического производства);
с основными способами производства химических веществ
и наиболее рапространенными видами их применения в про-
мышленности и сельском хозяйстве;
с основами сельского хозяйства — растениеводством и жи-
вотноводством, механизацией и электрофикацией сельского
хозяйства;
с системой организации социалистического производства.
В процессе политехнического обучения в средней школе
учащиеся должны овладеть системой практических умений и
навыков: приобрести навыки обращения с простейшими ору-
диями труда (молоток, пила, рубанок и другие), по работе на
некоторых наиболее распространенных машинах и станках
(токарный станок, двигатель внутреннего сгорания, трактор,
автомобиль) и уходу за ними, по выполнению простейших
монтажных работ в области электро- и радиотехники, по выра-
щиванию растений и уходу за животными.
Политехническое образование немыслимо без овладения
основами наук (особенно физики, химии, биологии, географии,
математики, черчения), так как без знаний этих наук не могут
быть усвоены научные основы производства. С другой сторо-
ны, в связи с осуществлением политехнического обучения из-
меняется характер общего образования. Основы наук, изучае-
мые в школе, обогащаются материалом, непосредственно от-
ражающим процесс производства.
Основными элементами системы политех-
нического образования в средней школе
являются:
изучение научно-технических основ производства в курсах
физики, химии, биологии, математики, черчения и экономиче-
ской географии;
вооружение учащихся трудовыми навыками политехническо-
го характера в учебных мастерских и на учебно-опытных
участках;
углубление и расширение в курсе «Основы производства»
знаний о научно-технических основах современного промыш-
ленного и сельскохозяйственного производства и выработка у
учащихся ряда производственно-технических умений и на-
выков;

ознакомление учащихся с работой конкретных предприя-
тий, МТС, совхозов и колхозов путем производственных экс-
курсий;
проведение учебно-производственной практики, включаю-
щей в себя общественно полезный труд учащихся на предприя-
тиях, в колхозах и совхозах, в специализированных учебно-
производственных мастерских;
организация внеклассной и внешкольной работы в техни-
ческих и производственных кружках, обеспечивающих подго-
товку учащихся в связи с полученными специальными знания-
ми и умениями к практической работе в сфере материального
производства.
В связи с задачей включения большей части выпускников
средней школы сразу после ее окончания в трудовую деятель-
ность на различных участках хозяйственного и культурного
строительства возникла потребность во введении в учебный
план школы факультативных курсов, дающих учащимся
некоторую сумму специальных знаний, умений и навыков.
Учебный план и программы должны обеспечить необходи-
мую взаимосвязь, единство общего и политехниче-
ского образования.
Каждый учебный предмет присущими ему средствами спо-
собствует общему развитию учащихся, формированию их ми-
ровоззрения, воспитанию в духе коммунистической идеологии,
нравственных норм советского общества.
Преемственность содержания образова-
ния по ступеням школьного обучения и
согласованность содержания общего и
профессионального образования. Эта особен-
ность содержания образования вытекает из принципа един-
ства советской школы. Только при этом условии обеспечи-
вается возможность беспрепятственного перехода всех уча-
щихся из начальной школы в семилетнюю, из семилетней —
в среднюю, из средней — в высшую, а также возможность
свободного поступления из общеобразовательной школы во все
профессиональные учебные заведения.
В дореволюционной России создавалась нарочитая несогла-
сованность содержания образования в различных типах школ,
предназначенных для детей привилегированных и непривиле-
гированных слоев населения.
Так, например, учебные планы реальных и коммерческих
училищ были построены таким образом, что они не давали воз-
можности без дополнительного изучения ряда учебных пред-
метов перейти в гимназию и поступить в университет.
Еще большие расхождения были между учебными планами
гимназий и высших начальных училищ. Для перехода из выс-
шего начального училища в гимназию необходимо было выдер-
жать испытания по древним и новым иностранным языкам.

Высшие начальные училища были средством отвлечения де-
тей низших сословий от гимназий; они готовили их к поступ-
лению в профессиональную школу или на какую-либо неслож-
ную работу.
Прогрессивные круги русского общества вели упорную
борьбу за создание единой школы. Под давлением обществен-
ности царское правительство неоднократно принималось за
разработку проектов единой школы. Однако ни один из этих
проектов не был осуществлен.
Это стало возможным только в результате победы Великой
Октябрьской социалистической революции. В «Обращении
Народного комиссара по просвещению», опубликованном че-
рез несколько дней после завоевания власти пролетариатом
(29 октября ст. ст. 1917 г.), говорилось, что истинная демокра-
тия «должна стремиться к организации единой для
всех граждан абсолютно светской школы
в нескольких ступенях».
Принцип единства школы нашел отражение в программе
партии, принятой на VII съезде РКП (б), проходившем 18—
23 марта 1919 г. Конкретным выражением этого принципа и
является преемственность учебных планов начальной, семилет-
ней, средней и высшей школы, ликвидировавшая искусствен-
но созданные царским правительством «тупики» и открывшая
свободный доступ к среднему и высшему образованию для
всех детей.
Указанная преемственность содержания образования, да-
ваемого на разных ступенях школьного обучения, может быть
осуществлена лишь при условии обязательности единого со-
держания общего образования для всех школ страны. Учеб-
ный план советской школы утверждается правительством и
является обязательным для выполнения во всех школах. Так-
же обязательными являются для всех школ и учебные про-
граммы, утверждаемые республиканскими министерствами
просвещения.
В свое время прогрессивные деятели просвещения в цар-
ской России боролись против обязательности учебного плана
и программ. Многие передовые частные учебные заведения
работали по самостоятельно разработанным учебным планам
и программам, пытаясь если не совсем преодолеть, то хотя бы
ослабить серьезнейшие недостатки государственной системы
общего образования. Эта борьба против обязательности госу-
дарственных учебных планов и программ в тех исторических
условиях имела прогрессивное значение, так как она расша-
тывала устои реакционной царской школы.
Ныне в Англии, США и в других капиталистических стра-
нах нет обязательных общегосударственных учебных планов
и программ для школ. И многие даже демократически на-
строенные деятели просвещения этих стран полагают, что

в этом проявляется «свобода» и «независимость» школы от по-
литики.
Между тем отсутствие единых учебных планов и программ,
например в Англии, приводит к тому, что многие средние шко-
лы не обеспечивают подготовки учащихся к поступлению
в высшую школу. Для того чтобы поступить в высшую школу,
необходимо изучить несколько дополнительных учебных пред-
метов и сдать по ним экзамены. Это доступно только детям
богатых родителей. Таким образом, «свобода» в отношении
учебных планов является на самом деле одним из барьеров,
затрудняющих доступ в высшую школу детям малообеспечен-
ных слоев населения.
«Свобода» в отношении учебных планов и программ раз-
вязывает руки реакционным кругам и позволяет под видом
«демократии» в области образования начинять головы уча-
щихся в частных, конфессиональных, церковных школах анти-
научным содержанием.
В старших классах американской школы широкое распро-
странение получила практика свободного выбора учебных пред-
метов учащимися.
В настоящее время для всех учащихся IX—XII классов
школ США обязательным является только английский язык,
общественные науки и физкультура; остальные многочислен-
ные предметы являются необязательными и изучаются по вы-
бору желающими; в некоторых школах таких курсов насчи-
тывается до 100 и более.
Среди этих «предметов для выбора» предлагается, напри-
мер: планиметрия, стереометрия, тригонометрия, «основы аме-
риканской демократии», счетоводство, торговое дело, а также
множество других профессиональных и полупрофессиональных
дисциплин.
Учет особенностей национальной культу-
ры. Содержание образования является единым для учащихся
всех национальностей Советского Союза. Вместе с тем в со-
держание образования национальных школ дополнительно
включается изучение национальной культуры (литература,
язык, история и т. д.) и обеспечивается приобщение детей
всех нерусских народов к культуре великого русского народа.
Поэтому школы с нерусским языком преподавания работают
по особому учебному плану, в который, помимо обычных учеб-
ных предметов, изучаемых в русских школах, включены род-
ной язык, родная литература и подробные сведения по геогра-
фии и истории своей национальной республики или области.
Такое построение учебного плана было невозможно в ус-
ловиях царской России с ее русификаторской политикой в
отношении угнетенных народностей и стало возможно только
в результате победы Великой Октябрьской социалистической
революции и последовательного проведения в жизнь нацио-

нальной политики Коммунистической партии. Содержание
образования в советской школе направлено на воспитание
учащихся в духе дружбы народов и пролетарского интерна-
ционализма, в духе взаимопонимания и сотрудничества между
народами.
Систематичность и последовательность
содержания образования. Учебный план советской
школы состоит из отдельных учебных предметов, каждый из
которых представляет собой систематическое изложение основ
соответствующей науки.
В программах и учебниках установлен строго очерченный
круг знаний, умений и навыков, подлежащих сознательному и
прочному усвоению. Расположение учебного материала отра-
жает систему и логику науки в соответствующей дидактиче-
ской обработке с учетом задач образования на различных сту-
пенях обучения.
В построении программ там, где это требуется логикой
предмета, применен принцип историзма: в исторической после-
довательности изучается гражданская история, литература,
в старших классах средней школы вводятся исторические
справки и в другие учебные предметы; в курсе биологии осве-
щаются основные этапы развития органического мира.
Система и последовательность изучения учебного материа-
ла обусловлены не только логикой науки, но и важнейшими
дидактическими правилами — обучать, переходя от известного
к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к дале-
кому, от легкого к трудному.
Взаимосвязь между учебными предметами.
Единство объективного мира, взаимная связь и обусловлен-
ность явлений определяют единство содержания образования
в советской школе, взаимосвязь между учебными предметами.
Учебный предмет, изучаемый в школе, включает в себя
основы той или другой науки. Каждая из наук, как известно,
изучает закономерности определенной области явлений объек-
тивного мира — природы, общества, мышления. Но поскольку
явления объективного мира существуют не изолированно и не
независимо друг от друга, а находятся в единстве и во взаим-
ной связи, то и в содержании учебных предметов, отражающих
дидактически обработанные основы соответствующих наук,
должны быть обеспечены единство и взаимная связь.
Согласованность между программами по разным предме-
там выражается прежде всего в осуществлении единой цели
и задач коммунистического воспитания. Трактовка явлений,
изучаемых с разных сторон отдельными учебными предмета-
ми, дается с общих принципиальных позиций. Связь содер-
жания учебных предметов заключается также в том, что учеб-
ный материал в программе смежных дисциплин располагается
согласованно.

Связь между предметами не должна быть искусственной,
не соответствующей объективной связи между изучаемыми яв-
лениями, и не должна ломать внутренней логики каждого
предмета.
Нарушение согласованности между изучаемыми предмета-
ми наносит ущерб качеству знаний учащихся, затрудняет по-
нимание сущности явлений природы и общественной жизни,
выработку целостного научного мировоззрения.
Связь теории и практики. Данная особенность
содержания образования вытекает из марксистского понима-
ния сущности процесса познания. Без единства теории и прак-
тики невозможно подлинно научное познание, а следовательно,
и успешное обучение.
Наука, теория — это совокупность знаний о природе, об-
ществе и мышлении, законах их развития, это осмысливание и
обобщение богатейшего опыта, накопленного человечеством
на протяжении тысячелетий в процессе общественной жизни.
Практика представляет собой многообразную деятельность
людей, направленную на создание материальных и духовных
благ, на изменение природы и общественных отношений
в процессе производства. В процессе практики человек все
больше и больше познает объективно существующий мате-
риальный мир, изменяет и преобразует его, тем самым изме-
няя и преобразуя свою собственную природу.
Практика является источником наших знаний, основой на-
ук. Наука, порожденная опытом, в свою очередь призвана слу-
жить практике.
Практика служит критерием истинности теории. Успешное
применение теоретических положений на практике, проверка
на опыте обобщений и выводов науки подтверждает их пра-
вильность, жизненность, действенность. Правильно то, что под-
тверждается практикой, опытом. Единство теории и практи-
ки — закон познания.
В содержании обучения должна быть также обеспечена не-
разрывная связь теории и практики.
Соответствие содержания образования
уровню подготовки и развития учащихся на
каждой ступени обучения. Зависимость успешности
овладения знаниями, умениями и навыками от уровня пред-
шествующей подготовки и развития учащихся на данной ступе-
ни обучения и от возрастных особенностей детей является одним
из объективных законов обучения. Каждому понятно, что дети
младшего школьного возраста не в состоянии усвоить содер-
жание таких систематических курсов, как алгебра, физика, хи-
мия. Для учащихся, оканчивающих семилетнюю школу, непо-
сильно, например, усвоение учебного материала таких обоб-
щающих курсов, как «Основы дарвинизма» и т. п. Содержание
обучения на каждой его ступени (I—IV, V—VII, VIII—

X классы), на каждом году обучения и в течение данного
учебного года строится с учетом ранее накопленных учащими-
ся знаний, их жизненного опыта, достигнутого на предшест-
вующей ступени обучения, уровня общего (умственного и фи-
зического) развития.
Нарушение требования обязательного соответствия содер-
жания (характера, объема, глубины) изучаемого учебного ма-
териала уровню предшествующей подготовки и развития уча-
щихся на каждой ступени и каждом этапе обучения приводит
к отрицательным результатам. В том случае, когда школьные
программы и учебники перегружены материалом или содержат
недоступный для детей данного возраста учебный материал,
он не усваивается учащимися или усваивается формально, не-
глубоко и непрочно. Вред школьному образованию наносит и
недооценка познавательных возможностей школьников того или
другого возраста. В этом случае искусственно тормозится об-
щее развитие детей, не развивается их интерес к учению, спо-
собность к волевому усилию, к преодолению трудностей.
Связь содержания учебных и внеклассных
занятий. В содержание образования (программы, учебни-
ки) включается материал, изучаемый на уроках и в порядке
выполнения домашних заданий. Однако целям общего и поли-
технического образования служит также многообразная вне-
классная и внешкольная работа учащихся (кружки, внеклас-
сное чтение, экскурсии и т. п.).
Поэтому наряду с учебными программами по каждому
предмету министерства просвещения союзных республик раз-
рабатывают примерные программы занятий предметных круж-
ков и рекомендательные списки книг для внеклассного чтения
художественной и научно-популярной литературы. Содержа-
ние внеклассной работы тесно связано с содержанием учеб-
ных занятий.
Конкретное содержание внеклассных образовательных за-
нятий в каждой школе устанавливается с учетом условий ра-
боты, запросов и интересов учащихся.
4. ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПЛАНА СОВЕТСКОЙ
ШКОЛЫ
Учебным планом школы называется государственный доку-
мент, в котором устанавливается перечень учебных предметов,
определяется последовательность их изучения по классам, ука-
зывается количество часов, отводимых на каждый предмет и
на все предметы в каждом классе. Под учебным предметом
разумеют основы той или иной науки или искусства, отобран-
ные в соответствии с целями коммунистического воспитания
и образования и с учетом возрастных особенностей учащихся.
Отбор учебных предметов для учебного
плана общеобразовательной школы. Школа не

может вооружать учащихся всей совокупностью знаний о ми-
ре, накопленных человечеством и систематизированных в мно-
гочисленных и разнообразных науках. Она отбирает для изу-
чения из всей системы научных знаний основное, без чего
нельзя мыслить современного всесторонне образованного чело-
века, независимо от его профессии.
Установлению того, что должно составлять содержание все-
стороннего образования, может послужить рассмотрение мето-
дологически правильно обоснованной классификации наук.
Такую классификацию дает Ф. Энгельс.
Ф. Энгельс в «Анти-Дюринге» делит всю область знаний
на три крупных отдела. К первому относятся все науки, имею-
щие дело с неодушевленной природой и доступные более или
менее математической обработке: математика, астрономия, ме-
ханика, физика, химия. Ко второму принадлежат науки, изу-
чающие живые организмы. К третьему — историческому от-
делу наук относятся науки, изучающие в их исторической пре-
емственности и современном состоянии условия существования
людей, общественные отношения, юридические и государствен-
ные формы с их идеологической надстройкой.
Кроме того, Энгельс упоминает науки, изучающие законы
человеческого мышления (логика, диалектика).
Давая такую классификацию наук, Энгельс указывает, что
современная стадия познания столь же мало окончательна,
как и все предыдущие. Время, отделяющее нас от того перио-
да, когда жили и творили основоположники марксизма, озна-
меновалось дальнейшим ростом, развитием и дифференциаци-
ей наук.
Большое развитие получили все отрасли наук. В самостоя-
тельную отрасль выделились технические науки, играющие ог-
ромную роль в развитии общественного производства.
На современном этапе развития человеческого общества в
каждой из указанных выше групп наук существует большая их
дифференциация. Понятно, что из всего многообразия наук для
общеобразовательной школы отбираются те, которые являются
наиболее общими, необходимыми для всех членов общества,
независимо от того, в чем они будут специализироваться по
окончании общего образования. Вместе с тем в учебном плане
школы должны быть представлены все названные группы наук,
чтобы школа обеспечила всестороннее развитие учащихся.
Поэтому учебный план советской школы делит время меж-
ду учебными предметами таким образом, чтобы в нем доста-
точное количество часов было уделено учебным предметам фи-
зико-математического, биологического и гуманитарного циклов.
Кроме того, советская общеобразовательная школа на сов-
ременном этапе социалистического стрительства в СССР не мо-
жет ограничиться вооружением учащихся основами наук о при-
роде и обществе. Она должна дать учащимся основы научно-

технических знаний о промышленном и сельскохозяйственном
производстве, вооружить школьников умениями и навыками
обращения с простейшими орудиями труда.
Дидактика, совместно с частными методиками, определив
основные отрасли научных знаний, которые должны войти в со-
держание общего образования, устанавливает степень диффе-
ренцированное™ каждой науки в школьном курсе, учитывая
уровень развития учащихся и их подготовку.
Так, например, из всего многообразия общественных наук
для изучения в общеобразовательной школе берутся лишь ос-
новы наук о языке, литературе, истории, законоведении (Кон-
ституция СССР), экономической географии. Знание основ этих
наук совершенно необходимо каждому человеку для продол-
жения образования, для понимания происходящих событий и
сознательного участия в общественной жизни страны. В учеб-
ный план общеобразовательной школы не включаются такие
общественные науки, как например, этнография, археология,
этика, искусствоведение, политическая экономия и многие дру-
гие. Одни из них не включаются в учебный план потому, что
носят частный характер и необходимы лишь специалисту, дру-
гие— трудны и сложны для систематического и глубокого изу-
чения в общеобразовательной школе (например, политическая
экономия, философия).
Наибольшее же количество часов в учебном плане общеоб-
разовательной школы отводится на родной язык. Хорошее зна-
ние родного языка является необходимым условием овладения
знаниями и по всем другим предметам.
Язык есть средство, орудие, при помощи которого люди об-
щаются друг с другом, обмениваются мыслями и добиваются
взаимного понимания.
Реальность мысли проявляется в языке. Оголенных мыс-
лей, свободных от языкового материала, свободных от языко-
вой «природной материи», не существует. Без языка невоз-
можно существование общества. Будучи орудием общения лю-
дей, язык является вместе с тем орудием борьбы и развития
общества.
Регистрируя и закрепляя в словах и предложениях резуль-
таты познавательной работы человека, язык представляет со-
бой важнейшее орудие дальнейшего познания объективного
мира.
Все это и определяет значение языка как предмета школь-
ного преподавания.
Для целей политехнического образования особенно большое
значение имеют такие предметы, как физика, химия, биология,
математика и черчение. Однако они не могут дать необходи-
мых производственно-технических знаний. Сюда относятся, на-
пример, некоторые вопросы механической технологии, машино-
ведения, электротехники, агрономии.

Преподавание основ наук не может в необходимой мере
разрешить и другую важнейшую задачу политехнического обу-
чения — вооружение учащихся трудовыми умениями и навы-
ками. Вот почему в учебный план школы включены, помимо
указанных учебных преметов, ручной труд в I—IV классах,
практические работы в мастерской и на учебно-опытном участ-
ке в V—VII классах, теоретическое и практическое изучение
основ производства (промышленного и сельскохозяйственного)
в VIII—X классах.
В целях осуществления задач эстетического воспитания в
учебный план советской школы входят два учебных предмета —
рисование и пение. Задачи эстетического воспитания кроме
того осуществляются в процессе преподавания литературы.
Целям физического воспитания служит учебный предмет
«Физическая культура».
Система расположения учебных предметов
по годам обучения. Для успешности обучения детей в
школе большое значение имеет правильное распределение
учебных предметов по классам. Все предметы не могут изучать-
ся одновременно, так как одни из них не могут быть усвоены
без предварительного изучения других. Но, с другой стороны,
было бы неправильно откладывать начало изучения того или
иного предмета до тех пор, пока не будут полностью усвоены
дисциплины, являющиеся как бы основой для данного пред-
мета. Такого рода предложения делались в свое время за ру-
бежом (О. Конт) и у нас (Д. И. Писарев). Предлагалось сна-
чала полностью изучить курс математики, после чего перейти
к физике; покончив с физикой, приступить к химии и, только
закончив курс химии, браться за биологию, после биологии изу-
чать географию и историю. По поводу такого порядка изучения
предметов Ф. Энгельс в «Диалектике природы», критикуя Кон-
та, писал, что он приводит к несуразному интегральному обу-
чению, «где каждая наука исчерпывается прежде, чем успели
хотя бы только приступить к другой, где правильная в основе
мысль математически утрируется до абсурда» 1.
Многие смежные предметы педагогически целесообразно
изучать не в последовательном порядке, а параллельно, с тем,
однако, чтобы сведения из данного предмета, необходимые для
сознательного усвоения другого предмета, давались заблаго-
временно.
Следовательно, распределение учебных предметов по годам
обучения не может быть произвольным и случайным; оно долж-
но удовлетворять определенным педагогическим требованиям.
Соответствие задачам обучения на каждой его ступени.
Так, обучение в I—IV классах имеет своей главной задачей
подготовку младших школьников к изучению систематических
1 Ф. Энгельс, Диалектика природы, Госполитиздат, 1952, стр. 199.

курсов основ наук, что осуществляется путем вооружения уча-
щихся начальной школы элементарными знаниями и навы-
ками в области родного языка и арифметики.
Учет возрастных особенностей учащихся, уровня их разви-
тия, предшествующей подготовки на каждой ступени обучения.
Отражение внутренней логики изучаемых основ наук: так
было бы логически не оправданно начинать изучение матема-
тики не с курса арифметики, а с алгебры или геометрии или
изучать основы общей биологии до изучения ботаники и зоо-
логии.
Учет существующей взаимосвязи между отдельными нау-
ками (математики и физики, физики и химии, химии и биоло-
гии и т. д.).
Структура учебного года и учебная на-
грузка учащихся.
Рациональное построение учебного года и учебной недели
оказывает существенное влияние на успешность учебных заня-
тий в школе.
Структура учебного года определяется его продолжитель-
ностью, чередованием и сроками учебных четвертей и каникул.
Построение учебного года подчинено задаче достижения вы-
соких результатов учебно-воспитательной работы, обеспечению
нормального развития физических и духовных сил учащихся.
В советской школе продолжительность учебного года от
213 учебных дней (в младших классах) до 230 учебных дней
(в старших классах).
Деление учебного года на четыре учебные четверти дает
возможность периодического подведения итогов текущего учета
знаний учащихся, что имеет для них большое стимулирующее
значение.
Учебная недельная нагрузка учащихся разных классов
учебным планом (на 1957/58 учебный год) определена следую-
щим количеством часов (уроков):
Классы
I
II
Ш
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
Число уроков в неделю
24
24
24
26
32
32
32
33
33
33
Расчет учебного времени по предметам производится в за-
висимости от следующих условий: значения и места каждого
учебного предмета в системе общего и политехнического обра-
зования, воспитательно-образовательных задач того или иного
предмета и связанного с этим объема курса, соотношения в
учебном предмете теоретического материала и практических
работ, места умений и навыков в системе обучения данному

предмету, роли данного предмета по отношению к другим пред-
метам.
По совокупности всех этих условий на русский язык и лите-
ратуру, а также на математику отводится в учебном плане
школы наибольшее число уроков.
Учебный план. Учебный план у нас является еди-
ным для всех типов общеобразовательных школ (начальной,
семилетней и средней). В нем гармонически сочетаются гума-
нитарные и естественно-математические дисциплины. Препода-
вание религии отсутствует и в силу того, что она несовместима
с наукой, и потому, что в СССР церковь отделена от государ-
ства и от школы.
Учебный план советской школы значительно отличается и
от учебных планов русской дореволюционной общеобразова-
тельной школы.
Приведем таблицы учебных планов наиболее распростра-
ненных в России типов школ — начальной школы (с трехго-
дичным обучением), гимназии и реального училища.
Таблица 1
Учебный план начальной русской школы (1897 г.)
Учебные предметы
Количество
часов в од-
ном классе
Всего часов
6
18
Церковнославянская грамота
3
9
8
24
2
6
5
15
Церковное пение
3
9
Итого . . . .
27
81
Из таблицы 1 видно, что в учебном плане русской начальной
школы 44% времени отводилось на закон божий (обучение
молитвам, изучение катехизиса и «священной истории»), обуче-
ние церковнославянской грамоте и церковному пению. Про-
граммы по русскому языку (грамматике) и арифметике не
обеспечивали нужной подготовки для поступления в I класс
гимназии или реального училища. Это была школа элементар-
ной грамоты. Наряду с этими трехлетними школами в резуль-
тате борьбы передовых русских педагогов открывались и четы-
рехлетние земские школы, но они не получили массового рас-
пространения, и трехлетняя школа оставалась господствующим
типом начальной школы России вплоть до Великой Октябрь-
ской социалистической революции.

Основное внимание в гимназиях (этих средних школах так
называемого «классического образования») уделялось изуче-
нию языков. Науки о природе были представлены в учебном
плане гимназии крайне слабо (табл. 2). Несколько лучшее по-
ложение в этом отношении было в реальных училищах (табл. 3).
Таблица 2
Учебный план мужской гимназии (1914 г.)
Количество часов
в неделю
33
по классам
ч
Учебные предметы
ЕР
О
%
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
Всег
Закон божий
2
2
2
2
2
2
2
2
16
7,3
5
5
4
4
3
5
4
4
34
15,2
Математика
4
4
4
4
5
4
3
4
32
14,4
—
—
—
—
—
3
4
3
10
4,5
2
2
2
6
2,3
3
2
2
2
2
1
1
1
14
6,3
2
3
2
4
4
3
2
2
22
10,0
Латинский язык ....
—
—
5
5
5
5
5
5
30
13,6
Немецкий язык
4
3
3
3
3
2
3
2
23
10,3
Французский язык . . .
—
5
3
4
3
з
3
3
24
10,6
Чистописание
2
2
0,9
Рисование
2
2
1
5
2,3
Философия (пропедев-
тика)
—
—
—
—
—
—
2
1
3
1,4
Законоведение
2
2
0,9
Итого . . . .
26
28
28
28
27
28
29
29
223
100
Единый учебный план начальной, семилетней и средней
советской школы уделяет большое место в школьном обуче-
нии как наукам об обществе, так и естественно-математическим
наукам.
Такие науки, как физика, химия и биология, занимают в
учебном плане советской школы неизмеримо большее место,
чем в учебных планах дореволюционных гимназий и реальных
училищ и в учебных планах средних школ современных капи-
талистических государств.
Большое место в советской школе занимает изучение ху-
дожественной литературы — этого важного орудия познания
общества и воспитания коммунистической нравственности.
Новый этап в развитии советской школы — переход к все-
общему среднему (десятилетнему) образованию и осущест-
вление политехнического обучения, а также некоторой подго-
товки учащихся к практической деятельности в общественном

Таблица 3
Учебный план реальных училищ (1911 г.)
Учебные
предметы
Количество часов в неделю по классам
Всего
часов
I
II
III
IV
V
VI
VII
Закон божий
2
2
2
2
о
2
2
14
7
Русский язык
5
5
4
4
4
4
4
30
15
Математика . .
1
4
4
6
6
6
5
35
Г/
Физика ....
—
—
—
3
4
3
10
5
Естество-
знание (вклю-
чая и химию)
2
2
2
2
2
2
2
14
7
География . .
2
2
2
2
2
—
2
12
6
История . . .
2
2
2
3
3
4
3
19
9
Немецкий язык
5
4
5
4
3
3
3
27
13
Французский
язык ....
—
5
5
4
2
2
2
20
10
Чистописание .
2
2
1
Рисование . .
2
2
2
2
2
2
2
14
7
Черчение . . .
—
—
2
1
1
—
—
4
2
Законоведение
1
1
2
1
Итого
26
28
30
30
30
30
29
203
100
производстве — потребовал пересмотра и усовершенствования
учебного плана и программ.
В 1955 г. в учебный план средней школы были включены
новые учебные предметы: труд в I—IV классах, практические
занятия в учебных мастерских и на учебно-опытном участке в
V—VII классах, практикумы по сельскому хозяйству, машино-
ведению и электротехнике в VIII—X классах (табл. 4).
В связи с усилением политехнического материала в курсе
физики было увеличено время на изучение этого предмета. Не-
смотря на это, предметы политехнического цикла представлены
в действующем учебном плане массовой школы в меньшем
объеме, чем предметы гуманитарного цикла: на гумманитарные
предметы отведено 4653 часа (47%), естественно-математиче-
ские предметы — 3671 час (37,2%), на труд, практикумы и
экскурсии 716 часов (7,3%).
Учебный план, введенный в школу с 1955/56 учебного года,
не предусматривал организации производственной практики
учащихся старших классов на предприятиях, в совхозах, кол-
хозах и МТС. Это обстоятельство лишало школу возможности
осуществить связь обучения с производительным трудом уча-
щихся, ознакомить их с техникой, экономикой и организацией
социалистического производства.
Между тем передовые школы и учителя ряда городов и рай-
онов страны встали на путь широкой организации производст-

Таблица 4
Учебный план начальной, семилетней и средней школы
Учебные
предметы
Количество
часов
в неделю по классам
Всего
часов
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
недель-
ных
годо-
вых
Русский язык
и литература
13
13
13
9
9
8
6
6/5
4
4
84,5
2788
Математика . .
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
60
1980
История . . .
—
—
—
2
2
2
2
4
4
4
20
660
Конституция
СССР . . .
—
—
—
—
—
—
1
1
33
География . .
—
—
—
2
2
3
2
2/3
3
14,5
479
Биология . . .
—
—
—
2
2
2
3
2
1
—
12
396
Физика . . .
—
—
—
—
—
2
3
3
4
5/4
16,5
544
Астрономия . .
—
—
—
—
—
—
—
—
—
1
1
33
Химия . . .
—
—
—
—
—
—
2
2
3
3/4
10,5
347
Психология . .
1
1
33
Иностранный .
язык ....
—
—
—
—
4
4
3
3
3
3
20
660
Физическая
культура . .
2
2
9
2
2
2
2
2
2
2
20
660
Рисование . .
1
1
1
1
1
1
—
—
—
6
198
Черчение . . .
—
—
—
—
—
—
1
1
1
1
4
132
Пение ....
1
1
1
1
1
1
—
—
—
6
198
Труд и практи-
ческие заня-
тия
1
1
1
1
2
2
2
—
10
330
Практикум по
сельскому хо-
зяйству, ма-
шиноведению
и электротех-
нике ....
2
2
2
6
198
Проведение
экскурсий . .
188
Итого
24
24
24
26
32
32
32
35
33
33
293
9857
венной практики на промышленных предприятиях и в сельском
хозяйстве.
Вопрос о теоретическом и практическом изучении основ со-
временного производства приобрел особую актуальность также
и потому, что в связи с введением всеобщего среднего обра-
зования большинство выпускников средней школы после ее
окончания непосредственно включается в общественное произ-
водство, приступает к работе на предприятиях, в совхозах, кол-
хозах, МТС, в различных советских и хозяйственных учреж-
дениях и организациях.

Развитие экономической, политической и культурной жизни
нашей страны, задачи коммунистического строительства предъ-
явили новые требования к характеру и содержанию образова-
ния и воспитания подрастающих поколений.
В связи с этим Министерство просвещения РСФСР и Ака-
демия педагогических наук разработали проект нового учебного
плана, который введен с 1956/57 учебного года в виде опыта
в 500 средних школах и во всех школах-интернатах Российской
Федерации.
Экспериментальный учебный план, в котором значительно
увеличено время на труд и предусмотрено изучение курса «Ос-
новы производства» (с обязательной производственной практи-
кой на предприятиях, в совхозах, колхозах и МТС), а также
факультативных курсов, создает условия для дальнейшего
развития политехнического обучения и некоторой подготовки
учащихся к практической деятельности.
Вместе с тем следует подчеркнуть, что проблема учебного
плана средней школы, призванной осуществлять всестороннее
развитие, коммунистическое воспитание, широкое общее и по-
литехническое образование подрастающих поколений, требует
еще серьезной научно-педагогической разработки. Новый учеб-
ный план не устранил перегрузки учащихся учебной работой,
так как недельная нагрузка учащихся остается высокой.
Средняя школа-десятилетка будет в течение ближайших
5—10 лет основным типом общеобразовательной школы.
Практическое осуществление всеобщего среднего образова-
ния требует всемерного улучшения десятилетней школы, ее
учебного плана, программ, учебников.
Дальнейшее усовершенствование учебного плана десяти-
летней школы должно идти по линии установления более пол-
ного единства общего и политехнического образования, обес-
печения некоторой специальной подготовки учащихся к практи-
ческой деятельности в самой системе их общего и политехниче-
ского образования, обеспечения нормализации учебной нагруз-
ки школьников.
В связи с обсуждением перспектив развития советской
школы на страницах общей и педагогической печати постав-
лены важные проблемы относительно характера и содержания
общего образования, о соотношении общего и профессиональ-
ного образования, о типах общеобразовательной школы, ее
структуре, сроках обучения и связи с различными типами про-
фессиональных учебных заведений.
Некоторые деятели педагогики высказываются за профес-
сионализацию старших классов средней школы, за ограничение
общего образования в семилетней школе.
Осуществление этого предложения нанесло бы существен-
ный ущерб как общему, так и профессиональному образова-
нию.

Здесь уместно напомнить такой исторический факт. В связи
с попыткой первого партийного совещания по народному обра-
зованию (1920— 1921) принципиально обосновать необходи-
мость понижения общего образования до 15-летнего возраста,
В. И. Ленин в «Директивах ЦК коммунистам, работникам
Наркомпроса» писал: «Партия должна рассматривать это по-
нижение возрастной нормы для общего и политехнического об-
разования с 17 до 15 лет исключительно как временную прак-
тическую необходимость, вызванную нищетой и разорением
страны под гнетом войны, навязанной нам Антантой». Про-
должая эту принципиально важную мысль в статье «О работе
Наркомпроса», Ленин указывал: «Общие рассуждения с поту-
гами «обосновать» подобное понижение представляют из себя
сплошной вздор».
Тем более нельзя обосновать снижение возрастной нормы
для общего и политехнического образования в наши дни — в
период успешного строительства коммунистического общества.
Заслуживают внимательного изучения предложения об уве-
личении продолжительности обучения в средней школе до 11 —
12 лет (в плане осуществления этой перспективы через
10—15 лет) и введении направлений (фуркации) на старшей
ступени школы.
Однако важнейшей задачей деятелей педагогической науки
и народного образования на ближайшие годы является серьез-
ное, всестороннее обоснование содержания образования в де-
сятилетней школе.
5. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
А. Построение содержания учебных предметов
1) Отбор материала науки в учебные пред-
меты. В общеобразовательной школе учащимся могут быть
даны лишь основы наук, т. е. главные положения их, которые
логически связаны между собой и доступны для понимания
учащимися определенного возраста и в то же время обеспечи-
вают правильное усвоение важнейших законов развития при-
роды и общества.
При отборе материала для программы по тому или иному
предмету прежде всего выделяются те факты, руководящие
идеи, понятия, законы и теории, которые лежат в основе соот-
ветствующей науки, являются ключом к пониманию множества
частных фактов и явлений и обеспечивают построение фун-
дамента диалектико-материалистического
мировоззрения учащихся.
При отборе материала науки для каждого школьного учеб-
ного предмета принимается во внимание удельный вес и
место того или иного факта, понятия или за-

кона в системе науки и их значение для
практики, применимость в жизни, воспита-
тельное значение.
Каждый учебный предмет выполняет и подсобные функции
в отношении смежных дисциплин. Поэтому при построении
программ учитываются не только требования данной науки, но
и запросы смежных дисциплин (например, при
изучении физики учитывается знание математики).
Лучшему пониманию современных научных теорий содейст-
вует ознакомление с историей их возникновения и развития.
Поэтому в школьные программы включаются выдающиеся фак-
ты из истории науки, особенно отечественной. Показывая прио-
ритет отечественных ученых в крупных научных открытиях и
изобретениях и влияние дореволюционной и советской культу-
ры на мировую, школа содействует воспитанию учащихся в
духе советского патриотизма и национальной гордости.
Для целей коммунистического воспитания имеет большое
значение ознакомление с биографиями корифеев науки и ис-
кусства и выдающихся государственных деятелей. Поэтому
основы наук и исскусств даются в программах не обезличен-
но, а сопровождаются краткими биографическими сведениями
о создателях научных теорий, художественных произведений,
об авторах открытий и изобретений.
В целях воспитания учащихся в духе интернационализма и
братской дружбы народов в учебные программы по ряду пред-
метов вводятся важнейшие знания, касающиеся национальных
культур народов СССР и народов других стран.
При выборе двух или более равноценных в научном отно-
шении объектов отдается предпочтение тем из них, которые
имеют большее значение в практике, в технике. Осо-
бенно большое внимание обращается на практическую ценность
тех или других знаний по физике (электротехника, радиотех-
ника, фотография), по химии (главнейшие химические произ-
водства, искусственные удобрения и т. д.), по естествознанию
(биология сельскохозяйственных растений и животных). Осу-
ществление этого принципа содействует разрешению задач по-
литехнического образования и подготовки учащихся к будущей
практической работе.
При прочих равных условиях в программу включаются объ-
екты, более доступные для наблюдения и экспери-
ментирования. Например, при ознакомлении учащихся с неко-
торыми ботаническими понятиями предпочитают взять бобы и
горох, — не только потому, что они имеют практическое значе-
ние, но также и потому, что они очень удобны для проведения
всевозможных наблюдений и опытов.
При отборе материала наук учитываются возрастные осо-
бенности и уровень подготовки учащихся данно-

го года обучения, ход обучения по смежным предметам и вре-
мя, отведенное для изучения данной дисциплины в учебном
плане.
2) Определение глубины вопросов курса.
В силу возрастных особенностей детей, уровня их развития и
предшествующей подготовки часто не представляется возмож-
ным осветить для школьников те или иные понятия, законы,
теории с такой глубиной, с которой они трактуются в современ-
ной науке. Это давало повод некоторым авторам педагогиче-
ских работ совершенно отказываться от изучения этих понятий,
законов, теорий в средней школе. Так, например, Л. Н. Тол-
стой считал, что до университета не нужно и даже вредно пре-
подавать историю и географию !.
Правда, не кто иной, как Л. Н. Толстой, оставил нам непре-
взойденный образец урока по русской истории с детьми Ясно-
полянской школы, однако сам он считал, что его рассказ об
Отечественной войне 1812 года вовсе не история, а сказка,
возбуждающая народные чувства.
Д. И. Писарев предлагал исключить из учебного плана сред-
ней школы не только историю и географию, но и химию и
естественную историю.
По мнению Д. И. Писарева, «... школа должна давать своим
воспитанникам такие знания, которые она может сообщить им
в полном объеме, которые развивают и укрепляют их умы и ко-
торые притом воспитанникам было бы трудно приобрести соб-
ственными усилиями, без содействия и руководства препода-
вателя» 2.
Вполне понятно, что для понимания в полном объеме физио-
логии животных и растений необходимы основательные знания
по физике и химии. А чтобы в полном объеме изучить физику
и химию, необходимо хорошо изучить геометрию, алгебру, ме-
ханику и астрономию. Поэтому «математика есть лучшее и да-
же единственно возможное введение к изучению природы»3.
Писарев и предложил отвести на математику в учебном плане
средней школы 30% всего учебного времени, а историю, гео-
графию, химию и естественную историю перенести в универси-
тетский курс.
Конечно, это необоснованная и неубедительная точка зре-
ния: или дайте ученикам науку в полном объеме, или если не
можете этого сделать, так как детям это недоступно, то не да-
вайте ее совсем. Или все, или ничего.
Следуя этой формуле, вообще ничему нельзя учить детей,
особенно в младших классах, так как ни по одному предмету
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч. под ред. П. И. Бирюкова, М.,
1913, т. XIII, стр. 208.
2 Д. И. Писарев, Избранные педагогические высказывания, Учпед-
гиз, 1938, стр. 345.
3 Там же, стр. 340.

детям этого возраста не могут быть даны достаточно полные и
глубокие научные сведения.
Разбираемый вопрос имеет не только историческое значе-
ние. Отголоски этих взглядов живы и теперь — с ними прихо-
дится постоянно сталкиваться при определении содержания
обучения. Так, например, при обсуждении программы по
естествознанию для начальной школы специалисты, работаю-
щие над программой средней школы, утверждали, что в на-
чальной школе не следует стремиться дать детям понятия о
плодах растения, о растворимых и нерастворимых веществах,
о пищеварении и т. д. на том основании, что эти понятия не мо-
гут быть даны в полном объеме, на уровне современных науч-
ных взглядов. Эти понятия, даваемые в начальной школе, не-
избежно будут носить формальный характер.
Заметим здесь, что с совершенно аналогичными заявления-
ми выступали и работники высшей школы при обсуждении
программ средней школы. Некоторые из них высказывались,
например, против изучения эволюции растительного мира в
V—VI классах, мотивируя это тем, что идею эволюции нельзя
дать в этом классе в полном объеме. «Поэтому, — говорили
они, — лучше совсем не касайтесь идеи эволюции в средней
школе, а изучайте лишь конкретные растения».
В основе приведенных рассуждений лежит ошибочный
взгляд на понятие, как на что-то вполне законченное, ста-
тичное, не изменяющееся, не развивающееся в процессе обу-
чения.
В истории развития человечества понятия и законы позна-
вались все с большей глубиной и точностью. В обучении поня-
тия и законы не усваиваются сразу во всем их объеме и глуби-
не, а развиваются постепенно, процесс познания идет от явле-
ний к сущности, от сущности менее глубокой к сущности более
глубокой.
На разных ступенях обучения глубина раскрытия сущности
того или иного понятия различна. В науке же понятия, законы,
теории излагаются во всей полноте и глубине: они показыва-
ют высший предел (в историческом и логическом смысле),
которого в данный момент достигла научная мысль челове-
чества. В этом заключается существенное отличие учебного
предмета от науки.
Из сказанного вытекает вывод: при определении содер-
жания обучения по любому предмету нельзя ограничиться
только перечнем фактов, понятий, законов, теорий, которыми
должны овладеть учащиеся, а необходимо указать глубину
освещения каждого вопроса, чтобы избежать вредных услож-
нений на младших ступенях обучения и слишком элементар-
ной трактовки этих же вопросов при их повторном изучении
в старших классах.

Ограничивая глубину освещения тех или иных вопросов
(особенно в младших классах), нельзя, разумеется, при этом
допускать искажения науки, ее вульгаризации.
Какими критериями руководствуются при определении
глубины изучения того или иного вопроса?
Каждое понятие должно раскрывать сущность изучаемо-
го явления до такой глубины, которая необходима для
целей общего образования на данной ступени обучения, для
усвоения последующего курса и материала смежных дисцип-
лин, а также для ориентировки учащихся в явлениях окружа-
ющей жизни, сознательного чтения газет, журналов, художест-
венной и научно-популярной литературы, предназначенной для
учащихся данного возраста.
Чтобы научно обосновать глубину освещения того или
иного вопроса в данном классе, очевидно необходимо пред-
ставить себе весь курс в виде системы взаимосвязанных раз-
вивающихся понятий. Вершиной этой системы являются ос-
новные и наиболее общие идеи, закономерности и теории
данной науки, усвоением которых завершается изучение кур-
са в старших классах школы. Основанием этой системы
являются элементарные чувственные восприятия единичных
предметов и явлений в младших классах, дающие материал
для последующих обобщений, для образования понятий.
Вторым критерием, определяющим глубину освещения то-
го или иного вопроса в каждом классе, является посиль-
ность материала для сознательного усвоения учащимися.
Какими же методами можно определить глубину изуче-
ния какого-либо вопроса программы в том или ином классе?
Обычно эта задача разрешается путем тщательного изучения
педагогического опыта, если данный материал изучается или
изучался в школе. Анализируя устные и письменные ответы
учащихся, а также мнения учителей, исследователь имеет
возможность объективно судить о степени посильности мате-
риала для сознательного усвоения его учащимися данного
возраста.
В тех случаях, когда вопрос выясняется о новом, ранее
не изучавшемся в школах материале, прибегают к помощи
специального эксперимента. Предварительно исследователь
намечает 2—3 варианта содержания проверяемого раздела
или вопроса программы. Варианты различаются между собою
по глубине освещения вопросов. Разрабатывается детальная
методика изучения этих вопросов с учащимися. Разработан-
ные уроки проводятся или самим исследователем или учи-
телями под его руководством. Результаты эксперимента
выявляются путем устного опроса учащихся, решения задач,
проведения письменных работ и т. д. Обычно проверка знаний
проводится дважды: в первый раз — до начала изучения те-
мы (чтобы выявить, с каким запасом представлений учащие-

ся приступают к ее изучению) и во второй раз — по окон-
чании изучения темы, чтобы судить о достигнутых резуль-
татах.
При разработке вариантов путей изучения той или иной
темы для постановки эксперимента в отдельных случаях со-
ставители программ обращаются к истории науки и, просле-
живая ступени развития той или иной теории или понятия,
определяют, на какой примерно ступени следует остановиться
при изучении этого понятия в данном классе школы, учиты-
вая уровень общего развития и предшествующей подготовки
учащихся. Образцом такого использования материала исто-
рии науки для обоснования глубины освещения вопроса
школьного курса может служить глава «Понятие предела
в средней школе» в книге А. Я. Хинчина «Основные понятия
математики и математические определения в средней школе».
Правомерность подобного использования материала из ис-
тории науки при составлении школьных программ обусловли-
вается тем, что понятие не усваивается учащимися сразу в его
созревшем современном виде, а проходит в их сознании дли-
тельный и сложный путь развития.
Систематизация учебного материала в
учебном предмете.
Весьма сложным является вопрос о том, в какой системе
(последовательности) следует изучать материал данной нау-
ки в школе.
Система науки является идеальным отражением истории
развития той или иной области материальной действитель-
ности. Развитие природы и общества в общем и целом идет
от более простых форм и отношений к более сложным. По-
этому и логическая система науки, отражающая этот ход
развития материальной действительности, начинает с анализа
простых форм и отношений и заканчивает наиболее сложны-
ми и развитыми: от одноклеточных растений до цветковых,
от амебы до человека, от атома и молекулы до сложнейших
органических соединений, от первобытного общества до
социализма.
Каждая наука ищет первичную клеточку, зародыш, из
которого развились все последующие более сложные формы
и отношения. Это дало повод некоторым педагогам утвер-
ждать, что при изложении основ наук для учащихся средней
и даже начальной школы следует исходить из изучения этих
простейших форм и отношений и переходить к более слож-
ным, руководствуясь дидактическим принципом «от простого
к сложному».
Так, например, если общий курс анатомии растений начи-
нается с рассмотрения строения клетки и тканей и далее в нем
прослеживается постепенное усложнение растительных форм,
то и школьный курс ботаники должен обязательно начинаться

с клетки и тканей и изучать растения от одноклеточных до
высших цветковых растений. Если общий курс химии начина-
ется с изложения атомно-молекулярной теории, то и школь-
ный курс химии и даже начального природоведения должен
начинаться с атомно-молекулярной теории.
Но понятия простого и сложного в развитии материальной
действительности в науке и в обучении далеко не совпадают.
Для познающего разума часто наиболее простые и элементар-
ные формы и отношения оказываются наиболее сложными и
трудными. Это верно не только по отношению к развитию по-
знания отдельного человека, но и по отношению к истории
познания материального мира человеческим обществом. Исто-
рия науки показывает, что познание более сложных тел и явле-
ний обычно предшествует познанию более элементарных об-
разований. Так, например, открытию клетки предшествовало
изучение большого количества высших форм растений и жи-
вотных. Открытию атомов и молекул предшествовало изучение
свойств многих сложных веществ. Маркс обратил внима-
ние на это обстоятельство и объяснил это тем, что развитое
тело легче изучать, чем клетку тела. Это яв-
ление объясняется особенностями нашего мышления, которое
начинает познание материальной действительности с чувст-
венного восприятия сложных (развитых) предметов и явлений,
с которыми оно практически имеет дело, и лишь путем анализа,
абстрагирования доходит до простейших определений клеток,
атомов, молекул, часто совершенно недоступных непосредст-
венному чувственному восприятию. Логическое изложение ма-
териала науки, начинающееся с простейших форм и отноше-
ний, является таким образом результатом предварительного
изучения большого количества вещей, явлений, исторически
более сложных, но более доступных для чувственного восприя-
тия. Для человека, не знакомого с этим фактическим материа-
лом, логическое изложение науки, ее определения и законы
представляются поэтому абстрактными, далекими от чувствен-
но воспринимаемой живой действительности.
Чтобы облегчить начинающему изучение науки, т. е. овла-
дение научной системой знаний, очевидно, необходимо озна-
комить его с теми конкретными фактами, из анализа которых
наука вывела свои основные понятия, определения и законы.
«... Истинная педагогика дает ученикам прежде материал и,
по мере накопления этого материала, приводит его в систему.
Чем более и разнообразнее накопляется материал, тем выше
становится система и, наконец, достигает до отвлеченности ло-
гических и философских положений» !,—писал К. Д. Ушинский.
Он прямо заявлял, что научное и педагогическое изложение
1 К. Д. Ушинский, Собр. соч., т. 5, Учпедгиз, 1949, стр. 355.

науки — две вещи разные и что для школьного обучения не-
обходима переработка научных систем в педагогические.
Имея конечной целью ознакомление учащихся с системой
науки, с ее основными понятиями и законами, учебная про-
грамма располагает материал, учитывая законы развития на-
учных понятий в сознании учащихся. А это развитие научных
понятий состоит в том, что ребенок, воспринимая вещи и яв-
ления огранами чувств, сопоставляет и сравнивает их друг с
другом, подмечая сходство и различие, производит первичные
обобщения, образует понятия, в которых отражаются сущест-
венные свойства и связи явлений, классифицирует их и т. д.
Дидактическая система учебного предмета должна отра-
зить это движение, развитие научных понятий в сознании
учащихся.
Система понятий в учебном предмете указывает учителю
конечную цель, определяющую на каждый момент на^
правление пути, по которому он должен вести мысль ребенка.
Важнейшая задача обучения состоит в том, чтобы приобщить
учащихся к систематизированному опыту человечества, опи-
раясь в каждый данный момент на имеющийся у них запас
знаний, развивая, обогащая и систематизируя уже имею-
щиеся в сознании учащихся понятия. Люди потратили, напри-
мер, много времени и сил, изучая различные растения, их ор-
ганы, их жизнь, развитие. Понадобились наблюдения тысяч
людей над тысячами растений, чтобы образовать научное по-
нятие «плод». Задача школы — помочь ученикам сознательно
овладеть этим понятием в очень короткий срок.
Однако понятие вступает в связь с другими, и все это бога-
тое конкретное содержание постепенно выстраивается в строй-
ную логическую систему, дающую научно правильную картину
мира.
В связи с вопросом о системе учебных предметов должен
быть рассмотрен вопрос о концентричности построе-
ния программ. Концентрическое расположение учебного мате-
риала, в противовес линейному, предполагает его повторяе-
мость на протяжении курса обучения. Концентризм необходим
и педагогически оправдан в тех случаях, когда те или иные по-
нятия и законы не могут быть сразу раскрыты с нужной для
целей общего образования глубиной, например законы механи-
ки, электрического тока, сложные вопросы физиологии живого
организма, закономерности исторического процесса и т. д. При
этом следует иметь в виду, что концентризм не есть простое
буквальное повторение ранее изученного материала, а предпо-
лагает иное, более глубокое и всестороннее освещение фактов,
опирающееся на знания, приобретенные учащимися по данно-
му и другим учебным предметам. Концентризм представляет
собой переход от одной сущности данного круга понятий к

другой, более высокой. Поэтому правильнее было бы срав-
нивать такое построение программ не с концентрическими кру-
гами, лежащими в одной плоскости, а с движением вверх по
спирали. Необходимость повторного возвращения к ранее изу-
ченному материалу диктуется природой и законами развиваю-
щегося мышления учащихся. Как было указано выше, науч-
ные понятия не усваиваются учащимися сразу в готовом, наи-
более зрелом виде и проходят длительный путь развития.
Систематичность в предмете относится не только к кругу
знаний, умений и навыков, но также и к видам самостоятель-
ных работ учащихся. При составлении программ учитывается
необходимость соблюдения постепенности переходов по ступе-
ням трудности.
Следует сказать, что у нас еще не проделана достаточная
работа по созданию педагогически обоснованных систем учеб-
ных предметов для разных возрастных ступеней обучения. Это
одна из важнейших причин перегрузки программ по некото-
рым дисциплинам, их чрезмерной трудности.
Б. Краткая характеристика содержания образования на
отдельных ступенях обучения
Каждая ступень школьного обучения при общей основной
цели коммунистического воспитания имеет свои специфиче-
ские задачи и соответственно этому определенное содержание
учебно-воспитательной работы. Система расположения учеб-
ных предметов и построения программ для каждого предмета
и года обучения не может не учитывать этого своеобразия от-
дельных ступеней обучения. Поэтому, прежде чем раскрыть
содержание образования по отдельным предметам, необходимо
дать краткую характеристику задач и основного содержания
учебной работы на отдельных ступенях обучения.
Задачи и основное содержание начального обучения
(I—IV классы) 1
В первых четырех классах общеобразовательной школы де-
тям даются первоначальные элементы общего образования и
начатки политехнических знаний, умений и навыков, ведется
1 При характеристике содержания образования по ступеням обучения
и по отдельным учебным предметам авторы настоящей главы имели в ви-
ду то распределение учебного материала по классам, которое было при-
нято в учебном плане и в программах издания 1956 г.
В этом распределении многое подвергается справедливой критике
Например, указывается на излишний концентризм в некоторых предме-
тах, на недоступность для учащихся материала древней истории в V и
VI классах, на неподготовленность учащихся к усвоению курса русской
литературы своевременным усвоением знаний из отечественной истории
и т. д.

подготовка их к дальнейшему обучению в V—VII классах се-
милетней и средней школы. В начальных классах закладыва-
ется основа для всестороннего развития физических и умствен-
ных способностей детей, формирования их мировоззрения, ха-
рактера и поведения в духе требований коммунистической
морали.
Здесь младшие школьники получают элементарные знания
о строе родного языка, а также навыки чтения и письма. Овла-
дение русским языком открывает учащимся доступ к сокро-
вищнице науки и приобщает их к культурной жизни советского
народа. Обучение счету и решению арифметических задач яв-
ляется первой ступенью к познанию детьми количественных
отношений между явлениями окружающего мира.
В I—IV классах школы дети получают конкретные пред-
ставления и простейшие понятия о жизни природы, первона-
чальные знания о прошлом и настоящем своей социалисти-
ческой родины, о Коммунистической партии Советского Сою-
за, о жизни и деятельности великого ее основателя В. И. Ле-
нина.
Вооружая младших школьников элементарными знаниями
о природе и человеческом обществе, школа систематически
приучает детей рассматривать изучаемые явления не изоли-
рованно друг от друга, а во взаимной связи, находить ближай-
шие материальные причины явлений, рассматривать их в раз-
витии. На конкретных примерах детям показывается могуще-
ство человеческого знания, помогающего использовать и пре-
образовать природу в интересах социалистического общества.
В связи с объяснительным чтением, уроками географии и
естествознания дети получают представление о хозяйственной
деятельности людей на заводах, фабриках, в колхозах, сов-
хозах. Работая в рабочих комнатах, в уголке природы, на
школьном учебно-опытном участке, они приобретают трудовые
умения и навыки (приготовление простейших коллекций, гер-
бариев, различных наглядных пособий, игрушек, уход за расте-
ниями, животными и др.).
Школа систематически прививает детям интерес и любовь
к знаниям, развивает их умственные способности. Дети учатся
наблюдать предметы и явления окружающего мира, находить
в них сходство и различие, группировать предметы по харак-
терным признакам, устанавливать простейшие связи между
явлениями, делать доступные их возрасту выводы и обобще-
ния из наблюдаемых фактов.
Вопросы построения системы учебных предметов и распределения
учебного материала по годам обучения подвергаются широкому обсуж-
дению в научных учреждениях и среди учительства. Ведется работа по
усовершенствованию учебных программ.
Нашему читателю следует учитывать то новое, что внесено в решение
этих вопросов после опубликования настоящего пособия.

Разнообразная умственная работа младших школьников
способствует развитию их внимания, воображения, логическо-
го мышления, памяти.
В процессе обучения учащиеся I—IV классов приобретают
элементарные понятия о коммунистической морали и навыки
культурного поведения, у них воспитывается любовь к социали-
стической родине, чувство ненависти к ее врагам, чувство
дружбы и товарищества, чувство коллективизма, пролетарский
интернационализм, честность и правдивость, навыки организо-
ванности и дисциплины.
Развивая физические способности детей, укрепляя их здо-
ровье, школа приучает младших школьников регулярно зани-
маться гимнастикой, учит их правильно сидеть, ходить, бегать,
прыгать, выполнять простейшие гимнастические упражнения,
вооружает детей элементарными санитарно-гигиеническими
знаниями и навыками. Большое внимание уделяется на началь-
ной ступени обучения эстетическому воспитанию детей. У них
пробуждается любовь к красотам родной природы, они ознаком-
ляются с доступными их пониманию выдающимися произведе-
ниями отечественного искусства. В начальных классах учащим-
ся прививают элементарные навыки художественного чтения,
рисования, пения.
Задачи и основное содержание обучения
в V—VII классах школы
В V—VII классах семилетней и средней школы в соответст-
вии с уровнем достигнутого физического и умственного разви-
тия дети изучают систематические курсы общеобразовательных
предметов, которые знакомят учащихся с более широким (по
сравнению с начальной школой) кругом явлений из области
природы и общественной жизни и дети уже проводят более глу-
бокий анализ сущности важнейших явлений объективного ми-
ра. На этой ступени обучения учащиеся получают необходимую
подготовку путем овладения определенной системой знаний,
умений и навыков к продолжению образования в старших клас-
сах средней общеобразовательной школы, а также в средних
профессиональных учебных заведениях (техникумах, учили-
щах) . На основе систематического и более углубленного изуче-
ния явлений природы и общественной жизни повышается уро-
вень всей работы по формированию у подростков научно-мате-
риалистического мировоззрения.
Содержание обучения в V—VII классах представлено более
дифференцированным составом учебных предметов. Здесь изу-
чается систематический курс русского языка (в национальных
школах — родного и русского языков). Он имеет своей зада-
чей подготовку вполне грамотных людей, вооруженных проч-
ными знаниями и навыками в области устной и письменной

речи. Курс литературного чтения знакомит учащихся с основ-
ными видами литературных произведений и доступными их по-
ниманию образцами русской классической и современной со-
ветской литературы, обеспечивает дальнейшее развитие устной
и письменной речи учащихся, навыков сознательного и вырази-
тельного чтения.
Значительно обогащаются знания детей о природе, законо-
мерностях ее развития.
В начальной школе по неживой природе детям даются пер-
воначальные, весьма элементарные сведения. В VI—VII клас-
сах более глубокому изучению неживой природы способствуют
два учебных предмета — физика и химия. Систематическому
изучению жизни растений и животных посвящаются курсы бо-
таники и зоологии.
Развитие мышления учащихся, достигнутое на предшеству-
ющей ступени обучения, позволяет включить в учебный план
V—VII классов учебные предметы, требующие большей степе-
ни обобщений, абстракции. В шестых классах начинается изу-
чение алгебры, где конкретные числа, имеющие место в ариф-
метике, заменяются буквенными обозначениями и центр тяже-
сти переносится на изучение связей и отношений между вели-
чинами. В этом же классе учащиеся приступают к изучению
элементарного курса геометрии.
В процессе изучения физики, химии, математики, биологии,
географии, черчения учащиеся V—VII классов получают круг
элементарных знаний и навыков политехнического характера
(выращивание растений и уход за животными, виды энергии и
их использование в народном хозяйстве, применение изучае-
мых законов физики, химии в промышленности и сельскохозяй-
ственном производстве и др.).
В V—VII классах учащиеся приступают к изучению систе-
матического курса истории (история древнего мира, история
средних веков).
В процессе изучения основ общественных наук и в многооб-
разной внеклассной воспитательной работе учащиеся этих
классов продолжают овладевать понятиями и нормами комму-
нистической морали, совершенствуют навыки культурного по-
ведения.
В связи с достигнутым уровнем развития детей в V—VII
классах, естественно, изменяется не только содержание обуче-
ния, но и его методика. Усиливаются логическая аргументация,
логические доказательства при объяснении нового материала,
увеличивается степень самостоятельности учащихся в учебных
занятиях.
Однако на этой ступени в содержании обучения все еще
преобладает фактический, опытный, в значительной мере опи-
сательный материал.

Задача и основное содержание обучения
в VIII—X классах
Обучение в VIII—X классах характеризуется дальнейшим
углублением знаний.
Изучение учебных предметов в этих классах должно соз-
дать у учащихся систему научных взглядов на важнейшие яв-
ления природы и общества. Здесь проводится большая работа
по формированию у учащихся основ диалектико-материали-
стического мировоззрения, подготовляющая их к овладению
теорией марксизма-ленинизма, диалектическим и историческим
материализмом.
Преподавание основ естественных наук подводит учащихся
к осознанию идеи материальности объективного мира, позна-
ваемости закономерностей его развития, идеи о взаимной связи
и обусловленности явлений природы, их непрерывном развитии,
изменении под влиянием естественных причин.
Изучение гуманитарных предметов, в особенности граж-
данской истории, литературы, экономической географии, под-
водит старшеклассников к марксистскому пониманию обще-
ственной жизни. Учащиеся убеждаются в том, что духовная
жизнь общества, общественное сознание есть отражение мате-
риальной жизни общества, общественного бытия, что главной
силой развития общества, определяющей характер обществен-
ного строя, физиономию общества, является способ добывания
средств к жизни, способ производства материальных благ. Им
становится понятно, что история развития общества представ-
ляет собой прежде всего историю развития производства, исто-
рию развития способов производства и вместе с тем историю
самих производителей материальных благ, историю трудящих-
ся масс, что в классовом обществе источником развития обще-
ственной жизни является классовая борьба.
Учебные предметы VIII—X классов наряду с более сложным
фактическим материалом содержат широкие теоретические
обобщения.
Так, курс литературы знакомит учащихся с историей за-
рождения и развития отечественной литературы, с важнейшими
художественными произведениями и изображаемыми в них об-
разами, раскрывает закономерности развития литературного
процесса в связи с изменением условий жизни общества, дает
учащимся основные сведения по теории литературы.
Курс истории показывает учащимся ход исторического раз-
вития общества в новое и новейшее время, объясняет причины
смены общественно-экономических формаций, вскрывает дви-
жущие силы развития общества, показывает неизбежность ги-
бели капитализма и победы коммунизма. Конституция дает
учащимся знание основ общественного и государственного
строя СССР, прав и обязанностей граждан нашей страны.

Курс математики в VIII—X классах строится на логической
основе и создает предпосылки для изучения специальных мате-
матических курсов.
В курсе физики VIII—X классов учащиеся более глубоко
(в сравнении с VI—VII классами) изучают сущность важней-
ших физических явлений (законы механики, звук, электриче-
ство, оптика). Здесь находят свое отражение важнейшие тео-
рии современной физики — молекулярно-кинетическая теория
строения вещества, электронная теория, волновая теория света.
Курс химии вооружает учащихся старших классов знанием
законов качественных изменений вещества, приводит к осозна-
нию единства строения материального мира.
Курс биологии знакомит учащихся с жизнедеятельностью
живого организма, анатомией и физиологией человека, с исто-
рией развития органического мира, с теоретическими основами
мичуринской биологии, с теорией происхождения человека.
На уроках географии учащиеся изучают экономическую
географию СССР и зарубежных стран.
Изучение физики, химии, биологии, географии, математики,
черчения, уроки труда и «Основы производства» знакомят уча-
щихся в теории и на практике с научными принципами совре-
менного производства и должны вооружить школьников прак-
тическими умениями и навыками в обращении с орудиями
труда.
Учащиеся знакомятся в теории и на практике с основными
способами получения электричества — этой энергетической ос-
новы современного производства, а также способами получе-
ния тепловой и механической энергии и их главнейшими при-
менениями в промышленности, сельском хозяйстве, на транс-
порте и в области связи.
Поскольку современное производство основано на самом
широком использовании машин, общеобразовательная школа
уделяет внимание, в особенности на старшей ступени обучения,
ознакомлению учащихся с общими принципами устройства и
работы машин (электромотор, трансформатор, паровая маши-
на, двигатель внутреннего сгорания, реактивный двигатель,
гидравлический пресс и др.) и их применением в народном хо-
зяйстве.
Осуществляя политехническое обучение, средняя школа
знакомит учащихся с основными способами получения важ-
нейших химических веществ и их применением в промышлен-
ности и сельском хозяйстве.
Уже в V—VII классах на уроках ботаники и зоологии, ра-
ботая на школьном учебно-опытном участке, учащиеся получа-
ют представление об основах сельского хозяйства, знакомятся
с главнейшими принципами растениеводства и животноводства
и приобретают некоторые практические навыки по выращива-
нию растений и уходу за животными.

В старших классах уделяется большое внимание освещению
теоретических основ мичуринской биологии, вопросам приме-
нения машин, электричества и химии в сельском хозяйстве.
Учащиеся средней школы получают элементарные сведения
по экономике и организации социалистического производства
(географическое размещение источников сырья, особенности
социалистической системы хозяйства, ее первосходство над ка-
питалистической системой хозяйства, организация социалисти-
ческого труда).
В процессе изучения физики, химии, биологии, математики,
географии, черчения, а также в результате практикумов уча-
щиеся должны овладеть рядом умений и навыков политехниче-
ского характера:
умением пользоваться наиболее употребительными измери-
тельными инструментами и приборами, а также лабораторным
оборудованием;
умением обращаться с простейшими по своей конструкции
машинами — пуск и регулирование, чистка и смазка;
умением выполнять простейшие монтажные работы по элек-
тро- и радиотехнике;
умениями и навыками по выращиванию растений, уходу за
сельскохозяйственными животными;
умением выполнять и читать простейшие технические чер-
тежи.
На старшей ступени обучения в ходе учебных и внеклас-
сных занятий уделяется большое внимание выработке у уча-
щихся навыков самостоятельной работы по приобретению и
усовершенствованию знаний (навыки работы с книгой, картой,
справочниками, составление схем, таблиц, графиков, составле-
ние конспектов, тезисов, рефератов, навыки самостоятельного
анализа доступных учащимся научно-популярных и художест-
венных произведений, кинофильмов, спектаклей и т. п.).
Все это дает возможность подготовить выпускников сред-
ней школы к практической работе на производстве, к успешно-
му продолжению образования в средних и высших профессио-
нальных учебных заведениях, а также к активной дальнейшей
работе по самообразованию.
В. Содержание образования по отдельным учебным предметам
Родной язык и литература
Родной язык является фундаментом всего общего образо-
вания учащихся. Положение русского языка как учебного
предмета в системе школьного обучения определяется значе-
нием языка в жизни общества.
Без хорошего владения языком невозможна никакая позна-
вательная работа, потому что язык неразрывно и непосред-

ственно связан с мышлением. Родной язык таит в себе вели-
чайшие возможности для всестороннего развития учащихся.
Овладение языком является необходимым условием для
приобщения учащихся к знаниям, к науке. Особенно велико
воспитательно-образовательное значение изучения русского
языка как одного из богатейших языков, как языка великого
русского народа, как языка межнационального общения наро-
дов СССР, языка замечательной русской литературы, значение
которой, по словам М. Горького, «признано всем миром, изум-
ленным ее красотой и силой».
Содержание обучения русскому языку и родному языку в
нашей национальной школе строится, исходя из следующих за-
дач их преподавания в средней школе:
обеспечить усвоение учащимися основных сведений
о родном литературном языке, его существенных фонетических
особенностях, словарном составе и особенно грамматиче-
ском строе;
выработать и развить у учащихся навыки свободного, пра-
вильного и выразительного чтения;
выработать навыки свободного владения устной и письмен-
ной речью, обеспечив при этом умелое пользование литератур-
ным словарем и правильное, в соответствии с грамматически-
ми нормами, построение связной речи в различных формах ее
применения;
добиться высокой орфографической и пунктуационной гра-
мотности в письменной речи учащихся;
в процессе всей работы по языку воспитывать у детей лю-
бовь к родному языку.
На начальной ступени обучения русскому языку обеспечи-
вается накопление фактического языкового материала и его ос-
мысление путем простейших классификаций и самых элемен-
тарных определений. Занятия по языку здесь носят преиму-
щественно практический характер и тесно свя-
зываются с реальными представлениями учащихся, с фактами
окружающей действительности; изучение языка в I—IV клас-
сах имеет своей целью обучение чтению и письму, элементар-
ным основам грамматики и правописания.
Изучение всех этих разделов подчиняется одной главной
цели — развитию речи. Для начальной школы исключительно
важным является именно обучение речи. Дети приходят в шко-
лу уже с умением говорить, но их речь неорганизованна, не-
осознанна, недостаточна для того, чтобы стать средством ус-
пешного обучения и более широкого общения. Поэтому млад-
шего школьника нужно обучать речевым навыкам в опреде-
ленной системе.
Уроки русского языка, на которых дети обучаются речи,
вместе с тем имеют своей задачей развитие умственных сил
детей: научить наблюдать предметы и явления, находить в них

сходство и различие, группировать предметы по характерным
признакам, устанавливать простейшие связи между явлениями,
делать выводы и т. п.
На уроках объяснительного чтения в I—III классах дети
учатся сознательному, правильному, беглому и выразительному
чтению и вместе с тем, читая статьи географического, естество-
ведческого и исторического содержания, получают элементар-
ные знания о природе, о прошлом и настоящем нашей Родины,
о жизни и труде советских людей.
В V—VII классах изучается систематический курс русского
языка.
На уроках русского языка и особенно на уроках литератур-
ного чтения в V—VII классах продолжается работа по разви-
тию устной и письменной речи учащихся в связи с развитием
их мышления.
В VIII—X классах основное внимание уделяется обучению
учащихся писать сочинения и в процессе работы над ними изу-
чается стилистика и закрепляются знания и навыки по грам-
матике на более сложным языковом и лексическом материале.
С изучением науки о языке тесно связывается изучение ли-
тературы. Это должно накладывать определенный отпечаток
на характер преподавания родного языка. «Если мыслить на-
уку о языке как набор определений и орфографических правил,
то такое «языковедение» можно отделить каменной стеной от
литературы, но если понимать, как язык связан с непосред-
ственными переживаниями людей, с их бытом, трудом, рабо-
той мысли, то жалкими кажутся все разговоры об отрыве изу-
чения литературы от изучения языка», — говорила Н. К. Круп-
ская 1.
Художественная литература, изучаемая в школе, является
важным и могучим средством коммунистическго воспитания
учащихся.
Значение художественной литературы ярко определено в
следующих словах А. М. Горького:
«Литература — образное выражение идеологий, чувств, мне-
ний, намерений и надежд общественных классов и групп...
Литература... является наиболее распространенным и успеш-
ным приемом пропаганды тех или иных идей... Насыщая идеи
плотью и кровью, она дает им большую наглядность, большую
убедительность... Русская литература особенно поучительна,
особенно ценна широтой своей — нет вопроса, который она не
ставила бы и не пыталась разрешить. Это по преимуществу ли-
тература вопросов: Что делать? Где лучше? Кто виноват? —
спрашивает она» 2.
1 Н. К. Крупская, Избр. пед. произв., изд-во АПН РСФСР, 1955,
стр. 574—575.
2М. Горький, История русской литературы, Госполитиздат, 1939,
стр. 1—5.

О таком же значении литературы говорила и Н. К. Круп-
ская в статье «О преподавании литературы» К
Сила советской литературы, самой передовой литературы
в мире, говорится в постановлении ЦК ВКП(б) «О журналах
«Звезда» и «Ленинград» от 14 августа 1946 г., состоит в том,
что она является литературой, у которой нет и не может быть
других интересов, кроме интересов народа, интересов государ-
ства. Задача советской литературы состоит в том, чтобы по-
мочь государству правильно воспитать молодежь, ответить
на ее запросы, воспитать новое поколение бодрым, верящим в
свое дело, готовым преодолеть всякие препятствия.
Главное место в содержании литературного образования
занимают русская классическая литература и советская лите-
ратура. В школах национальных республик изучается нацио-
нальная литература данного народа.
Изучение художественной литературы в советской школе
осуществляется на уроках объяснительного чтения (I—IV
классы), литературного чтения (V—VII классы), литературы
(VIII—X классы).
В первых четырех классах на уроках объяснительного чте-
ния изучается избранный круг доступных детям произведений,
главным образом советской литературы.
Материал чтения группируется вокруг актуальных тем, свя-
занных: 1) с непосредственными наблюдениями учащимися
окружающего: сезонные явления в природе, лес, сад, поле и
т. п.; 2) с общественно-политическими праздниками (Великая
Октябрьская социалистическая революция, день Советской
Конституции, 1 Мая и др.); 3) с жизнью детей, семьи, школы,
с поведением советского школьника; 4) с общественно-полити-
ческой жизнью страны, коммунистическим строительством; с
показом деятельности Коммунистической партии; 5) с жизнью
нашей страны в прошлом.
Художественные произведения, включаемые в программу
объяснительного чтения, представляют собой различные жанры:
стихи, басни, рассказы, очерки, произведения народного творче-
ства (песни, сказки, загадки, пословицы, поговорки). Это спо-
собствует разностороннему литературному развитию учащихся.
Учащиеся III—IV классов должны приобрести некоторые
навыки чтения и разбора литературных произведений: элемен-
ты выразительного чтения монологических и диалогических тек-
стов, чтение наизусть, умение ответить на простейшие вопросы,
указать на отдельные части текста.
Задача курса литературного чтения заключается в том, что-
бы познакомить учащихся V—VII классов с доступными и важ-
нейшими в идейном и художественном отношениях произведе-
1 Н. К. Крупская, О преподавании литературы. Избр. пед. соч.,
изд-во АПН РСФСР, 1955, стр. 491—497.

ниями фольклора, русской классической и советской литературы,
дать круг элементарных знаний по теории литературы, привить
навыки выразительного чтения и разбора литературных текстов,
способствовать развитию литературной речи учащихся.
В единстве с данными образовательными задачами реали-
зуются и важнейшие воспитательные задачи: формирование ос-
нов научного мировоззрения, воспитание учащихся в духе ком-
мунистической морали.
В VIII—X классах изучается систематический курс русской
литературы, преимущественно XIX и XX вв.
В результате изучения данного курса учащиеся должны
получить:
а) умение разбираться в идейной сущности литературного
произведения, его образах и в системе художественных средств
(композиция, сюжет, язык);
б) отчетливое (в меру доступности уровню общего разви-
тия учащихся старшего школьного возраста) представление о
закономерности и социально-исторической обусловленности ли-
тературного процесса, об основных периодах развития русской
литературы;
в) понятие о народности, патриотизме, глубокой правдиво-
сти и реалистичности русской литературы прошлого, о нацио-
нальной самобытности русского языка, о советском патриотиз-
ме, понятие о высокой идейности, партийности, социалистиче-
ском гуманизме, социалистическом реализме и многонациональ-
ное™ советской художественной литературы;
г) понимание огромной роли русской литературы в освобо-
дительной борьбе русского народа и значения советской лите-
ратуры как самой революционной, идейной и передовой лите-
ратуры в мире;
д) понимание всемирно-исторического значения классиче-
ской русской и советской литературы.
В программе VIII—X классов средней школы представлены
наиболее выдающиеся писатели и их главные произведения
важнейших периодов развития отечественной литературы.
Зарубежная литература представлена в программе классных
занятий и внеклассного чтения именами классиков, а также
лучшими произведениями современных писателей.
Изучая художественные произведения, учащиеся знакомят-
ся с важнейшими сведениями по теории литературы.
История
Гражданской истории и Конституции СССР как предметам
школьного обучения принадлежит ведущая роль в формирова-
нии у учащихся марксистско-ленинского мировоззрения, в вос-
питании их в духе животворного советского патриотизма, в ду-
хе беззаветной преданности социалистической Родине и вели-
кому делу Коммунистической партии Советского Союза.

Преподавание истории в школе имеет своей задачей озна-
комление учащихся с ходом развития человеческого общества,
прочное и основательное изучение ими важнейших событий оте-
чественной и всеобщей истории, подведение учащихся к марк-
систско-ленинскому пониманию истории общества.
В постановлении СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 16 мая
1934 г. четко сформулированы основы преподавания курса
гражданской истории в школах СССР.
«Решающим условием прочного усвоения учащимися курса
истории является соблюдение историко-хронологической после-
довательности в изложении исторических событий с обязатель-
ным закреплением в памяти учащихся важных исторических
явлений, исторических деталей, хронологических дат. Только
такой курс истории может обеспечить необходимую для учащих-
ся доступность, наглядность и конкретность исторического ма-
териала, на основе чего только и возможны правильный разбор
и правильное обобщение исторических событий, подводящие
учащегося к марксистскому пониманию истории» 1.
В процессе изучения истории учащиеся должны уяснить, что
история развития общества есть прежде всего история разви-
тия производства, история способов производства, сменяющих
друг друга на протяжении веков, история развития произво-
дительных сил и производственных отношений людей, что исто-
рия общественного развития есть вместе с тем история трудя-
щихся масс, являющихся основными силами производственного
процесса и осуществляющих производство материальных благ,
необходимых для существования общества.
Изучение конкретных исторических фактов приводит уча-
щихся к пониманию важнейшего марксистского положения о
том, что смена способов производства представляет собой про-
цесс прогрессивного и закономерного восхождения от старого,
изжившего себя способа производства к новому, что этот про-
цесс совершается не в порядке мирной эволюции, как учат бур-
жуазные социологи, а путем ожесточенной классовой борьбы,
которая является движущей силой развития классового об-
щества.
В курсе всеобщей истории и истории СССР конкретно рас-
крывается этот процесс революционной смены способов произ-
водства и разных типов общественных отношений, убедительно
показывается, что гранями основных этапов в развитии челове-
ческого общества являются революции, которые совершаются
угнетенными классами. Таким образом, учащиеся средней шко-
лы подводятся к пониманию роли народных масс в истории.
В отличие от старой школы, где предмет истории трактуется
как деятельность выдающихся личностей — королей, полко-
1 Сборник руководящих материалов о школе, изд-во АПН РСФСР,
1952, стр. 72—73.

водцев, различных «завоевателей», в советской школе история
изучается как история трудящихся масс. Вместе с этим в на-
шой школе при изучении гражданской истории не игнори-
руется роль личности в истории, но она показывается в тесной
связи с решающей ролью народных масс. На конкретном ис-
торическом материале учащиеся осознают, что выдающиеся
личности могут играть серьезную роль в истории, лишь по-
скольку они умеют правильно понять, как изменять условия
материальной жизни общества к лучшему, поскольку они пра-
вильно выражают интересы и потребности передовых классов,
поскольку их поддерживают массы. Не герои творят историю,
а народ двигает вперед историю и создает героев.
Все содержание курса истории должно привести учащихся
к марксистскому выводу о том, что развитие классовой борьбы
закономерно и неизбежно приводит к социалистической рево-
люции, которая в разных условиях может осуществляться раз-
ными путями.
В IV классе изучаются важнейшие события отечественной
истории, доступные пониманию учащихся. Изучение ярких эпи-
зодов из истории СССР направлено на воспитание младших
школьников в духе советского патриотизма, удовлетворение
интереса детей к героическому прошлому нашей Родины.
В V—VII классах изучается история древнего мира и исто-
рия средних веков. В курсе истории древнего мира учащиеся
узнают о жизни первобытных людей, о том, как произошли ра-
бовладельческие государства, знакомятся с важнейшими собы-
тиями истории стран древнего Востока, истории Греции и Рима.
Курс истории средних веков знакомит учащихся с важнейшими
событиями всеобщей истории в период господства феодально-
крепостнического строя. История средних веков показывает ис-
торию классовой борьбы крестьянства против феодалов, исто-
рию его восстаний, расшатавших основы феодального общества,
показывает крушение феодального строя в результате первых
буржуазных революций.
В VIII—X классах изучается история СССР и новая история.
Исключительно велико значение курса истории СССР для
коммунистического воспитания учащейся молодежи. Изучение
истории СССР в связи с мировой историей показывает учащим-
ся, что народы нашей страны активно участвовали в мировом
историческом процессе, неоднократно оказывали решающее вли-
яние на его ход и внесли огромный вклад в мировую культуру.
Особое внимание в содержании программы по курсу истории
СССР уделяется выяснению исторических предпосылок и все-
мирно-исторического значения Великой Октябрьской социали-
стической революции, открывшей новую эру в истории челове-
чества.
При изучении истории СССР советского периода показы-
вается великий путь, пройденный народами нашей страны под

руководством Коммунистической партии, путь борьбы за по-
строение социализма и подготовку условий постепенного пере-
хода к коммунизму, вскрывается значение общественного и го-
сударственного строя СССР для победы народов СССР в Ве-
ликой Отечественной войне, его неизмеримые преимущества пе-
ред общественным и государственным строем, основанным на
эксплуатации трудящихся.
Выясняя выдающуюся роль СССР как могучего фактора
всеобщего мира, безопасности и независимости народов, про-
грамма подчеркивает, что руководящей и направляющей силой
советского народа является Коммунистическая партия Совет-
ского Союза.
Курс новой истории, изучаемый одновременно с историей
СССР, знакомит учащихся с историей капитализма в зарубеж-
ных странах, начиная от английской буржуазной революции
середины XVII в. В этом курсе учащиеся знакомятся с возник-
новением научного коммунизма и его основными положениями.
Программа уделяет большое место изучению международ-
ных отношений конца XIX и начала XX в. и в период первой
мировой войны. Она вводит учащихся в понимание империа-
лизма как высшей и последней стадии капитализма.
Вопрос о коренном отличии Великой Октябрьской социали-
ческой революции от всех буржуазных революций и ее всемир-
но-исторической роли является важнейшим вопросом курса но-
вой истории и имеет особенно большое идейно-воспитательное
значение.
Конституция СССР
Основной задачей преподавания Конституции СССР в шко-
ле является усвоение основ советского строя учащейся моло-
дежью, готовящейся стать в ряды сознательных и активных
строителей коммунистического общества. Курс Конституции
СССР должен дать учащимся понятие о значении основ об-
щественного и государственного строя нашей родины, его мо-
гуществе, справедливости и неизменном превосходстве над лю-
бым строем, основывающимся на классовом угнетении. Уча-
щиеся должны осознать значение тех гигантских успехов в
экономическом, политическом и культурном развитии, которых
добилась наша страна за годы Советской власти. Все это ук-
репляет у учащихся чувство гордости за свою социалистиче-
скую Родину, свой народ, Коммунистическую партию Совет-
ского Союза и Советское правительство.
Изучение Конституции показывает учащимся всемирно-
историческое значение Советского государства, передовую роль
нашей страны в борьбе за мир и демократию во всем мире.
Изучая статьи Конституции СССР, свидетельствующие о
фактах победы социализма в СССР, раскрывающие основы со-

ветской демократии, учащиеся усваивают ряд важнейших по-
нятий о государстве, о социализме и коммунизме, о правах и
обязанностях граждан СССР, об избирательной системе
СССР и т. п.
На уроках Конституции СССР учащиеся знакомятся с важ-
нейшими законами Советского государства, что воспитывает их
в духе уважения законов и соблюдения правил социалистиче-
ского общежития.
Иностранный язык
Основная цель преподавания иностранных языков в средней
школе состоит в том, чтобы обучить учащихся иностранному
языку как средству общения между народами. Знание ино-
странных языков необходимо для укрепления международных
экономических и культурных связей СССР с другими странами,
оно способствует росту интернациональных связей трудящихся.
В обучении учащихся средней школы иностранному языку
важнейшей задачей является вооружение их умением читать
и понимать с помощью словаря иностранный текст средней труд-
ности художественного, политического и научно-популярного
характера, а также обучить учащихся пониманию устной речи и
научить самостоятельному пользованию элементарной устной
речью на данном иностранном языке.
Важнейшее общеобразовательное значение изучения ино-
странного языка в школе заключается "в том, что учащиеся обо-
гащают свое представление о языке как особом общественном
явлении. Изучая наряду с родным языком иностранный язык,
учащиеся не только знакомятся с новыми лексическими, грам-
матическими, фонетическими средствами выражения человече-
ской мысли, что само по себе имеет большое образовательное
значение, но и начинают осознавать, что есть явления, общие
для всех языков, и особенные, свойственные только родному
языку; учащиеся постигают на практике непосредственную
связь языка с мышлением, законы которого общи для всех
народов.
Знания, приобретенные по иностранному языку, в результате
сознательного сопоставления явлений родного и иностранного
языков будут содействовать также более осмысленному и глу-
бокому пониманию словарного состава и грамматического строя
своего родного языка, богатства его выразительных средств.
Образовательно-воспитательное значение изучения иностран-
ных языков заключается также в знакомстве с классической и
современной прогрессивной иностранной литературой.
Знание иностранного языка является вместе с тем важным
средством некоторой подготовки учащихся к будущей практи-
ческой деятельности (создание возможности пользования за-
рубежной технической, справочной литературой и др.).
Оканчивающие среднюю школу должны овладеть словар-

ным запасом изучаемого языка в объеме 2500—3000 слов и
наиболее употребительными фразеологическими оборотами.
В школах нашей страны изучаются английский, немецкий и
французский языки. Каждый учащийся средней школы изуча-
ет один из этих языков.
География
0 географии Н. К. Крупская писала в свое время, что это
«предмет, который может наглядно, конкретно осветить ряд
мировоззренческих вопросов, основные экономические и поли-
тические вопросы» *.
В курсе географии учащиеся получают систематические зна-
ния о природе, населении и хозяйстве СССР, зарубежных
стран, о преобразующей природу хозяйственной деятельности
человека в условиях социалистического общества.
В процессе изучения географии у учащихся воспитывается
любовь к своей социалистической Родине, чувство дружбы и
братского сотрудничества между народами многонационально-
го Советского Союза.
Изучение различных элементов географического комплекса
в их сочетании и взаимосвязях способствует формированию ди-
алектико-материалистического мировоззрения учащихся.
В связи с задачами политехнического обучения и подготов-
ки учащихся к будущей практической деятельности особое
значение приобретает работа по вооружению учащихся в про-
цессе преподавания географии элементарными умениями и на-
выками пользования картой, умениями в области топографии
(глазомерная съемка, ориентирование на местности по компасу
и светилам), простейшими навыками в области гидрогеологии
(умение произвести простейшие метеорологические наблюдения,
умение дать простейшие характеристики климата данной
местности).
В I—III классах на уроках объяснительного чтения и на уро-
ках географии в IV классе учащиеся получают элементарные
географические сведения: определение направлений, равнины
и горы, вода на Земле, погода и климат, понятие о плане и кар-
те, картины природы и деятельности людей в СССР (обзор
СССР по физической карте и карте природных зон).
В V классе дается начальный курс физической гео-
графии, в котором учащиеся получают систему физико-гео-
графических представлений и понятий, а также умений и навы-
ков, необходимых для сознательного усвоения курсов последу-
ющих классов, по разделам: «План и карта», «Формы поверх-
ности суши», «Вода на Земле», «Форма и движение Земли и
градусная сеть», «Атмосфера», «Изменение поверхности суши»,
«Природные зоны и население земного шара».
1 Н. К. Крупская, Избр. пед. произв., изд-во АПН РСФСР, 1955,
стр. 680.

Задача курса VI класса состоит в том, чтобы, опираясь на
общегеографические представления и понятия, полученные уча-
щимися в V классе, дать им систематизированный круг знаний
по физической географии частей света. Одновременно учащиеся
должны получить первоначальное представление о современной
политической карте мира.
В VII классе изучается физическая география СССР — об-
зор СССР по крупным физико-географическим областям, насе-
ление и политико-административная карта СССР. Отдельно изу-
чается география своей области.
В VIII и IX классах изучаются курсы экономической
географии зарубежных стран и СССР.
Курс экономической географии зарубежных стран должен
дать учащимся систематические знания о хозяйстве и его разме-
щении на территории отдельных зарубежных стран, раскрыть
сущность общественно-политического строя народно-демокра-
тических и капиталистических стран.
Курс экономической географии СССР имеет своей задачей
ознакомить учащихся на конкретном географическом материале
с производственной деятельностью советских людей в конкрет-
ных географических условиях, с географическим размещением
источников сырья и обоснованием географического размещения
отдельных отраслей производства, с организацией народного хо-
зяйства СССР в целом, с успехами и перспективами развития
социалистического хозяйства.
В целях политехнического обучения учащихся должно быть
усилено внимание к вопросам технологии и техники производ-
ства, имеющим географическое значение (особенно к таким раз-
делам курса, как «Энергетика», «Металлургия», «Машиностро-
ение», «Химическая промышленность», «Сельское хозяйство»).
На конкретном материале данные курсы должны раскрыть
действие основного экономического закона социализма и основ-
ного закона современного капитализма, их главные черты;
подвести учащихся к марксистско-ленинскому пониманию взаи-
моотношения природы и человеческого общества.
Математика
Математика — наука о количественных и пространственных
формах и отношениях реального мира. Она широко использует-
ся другими науками, особенно науками о природе, и в практиче-
ской деятельности людей. Без овладения основами математики
невозможно осуществить задачи общего образования. Широкое
развитие высокой техники в условиях постепенного перехода
СССР от социализма к коммунизму требует повышения уровня
математической подготовки учащихся.
Преподавание математики приобретает особое значение в
свете задач политехнического обучения. Общественное произ-

водство не может обойтись без точных математических расче-
тов, различных измерений, геометрических построений и т. п.
Изучение математики способствует формированию у учащих-
ся диалектико-материалистического мировоззрения и логическо-
го мышления. Особенно велика роль в этом идеи функциональ-
ной зависимости и переменной величины. Энгельс указывал, что
поворотным пунктом в математике была декартова переменная
величин а; благодаря этому в математику вошли движение и ди-
алектика К
Ознакомление учащихся с достижениями отечественной ма-
тематической науки воспитывает у них чувство советского пат-
риотизма и национальной гордости. Обучение математике так-
же содействует выработке настойчивости в преодолении труд-
ностей, привычки к самоконтролю, внимательности и аккурат-
ности в работе.
В учебный план средней школы входят арифметика, алгеб-
ра, геометрия и тригонометрия, которые и составляют курс эле-
ментарной математики.
Основным орудием для установления и изучения количест-
венных отношений является число и операции над ним. Знание
числа и его свойств, знание арифметических действий над чис-
лами достигаются путем изучения арифметики.
Арифметика дает богатые возможности для умственного раз-
вития детей, развития их логического мышления.
В I—IV классах проходится начальный (пропедевтический)
курс арифметики, в V—VI классах — систематический курс.
Главный объект изучения в I—IV классах — целые числа.
Большое место в содержании обучения арифметике в I—IV
классах отводится решению задач.
При решении задач учащиеся лучше осознают цель и смысл
каждого арифметического действия, основные случаи его при-
менения.
Решение задач способствует развитию мышления и вообра-
жения учащихся, вооружает их необходимыми навыками для
будущей практической деятельности.
Геометрия не изучается ( и вполне понятно—не мо-
жет изучаться) в начальной школе, но отдельные простейшие
элементы измерительной геометрии должны быть даны уча-
щимся в курсе арифметики. В программу I—IV классов вклю-
чены: меры длины, веса, времени, емкости, площади прямо-
угольных фигур, объем тел, имеющих форму прямоугольного
параллелепипеда.
Преподавание систематического курса арифметики в V—VI
классах ставит задачу — научить учащихся сознательно, быст-
ро, уверенно и наиболее рационально производить действия с
1 О значении предмета математики см. яркую статью Н. К. Крупской
«Главное в преподавании математики». Избр. пед. соч., изд-во АПН
РСФСР, 1955, стр. 670—675.

целыми и дробными числами и применять полученные знания
к решению задач и выполнению простейших расчетов практиче-
ского характера.
Здесь же изучаются проценты, совместные действия над
обыкновенными и десятичными дробями, пропорции, прямая
и обратная пропорциональность величин.
В V—VI классах уделяется большое внимание решению
задач с целыми и дробными числами: составных задач на
применение четырех арифметических действий, типовых за-
дач (задачи на нахождение двух чисел по их сумме и разно-
сти, по их отношению к сумме и разности, задачи на пропор-
циональное деление, задачи, решаемые исключением одного из
неизвестных способом его замены).
В этих классах решаются также задачи с геометрическим
содержанием: на вычисление периметров и площадей квадра-
та и прямоугольника, поверхностей и объемов куба и парал-
лелепипеда, длины окружности и площади круга.
При изучении алгебры учащиеся знакомятся: а) с про-
цессом развития понятия о числе, углубляя свои знания по
арифметике; б) обучаются сознательно, быстро и наиболее ра-
ционально выполнять тождественные преобразования алгеб-
раических выражений; в) усваивают идею функциональной за-
висимости и ее графическое представление; г) овладевают
приемами составления уравнений и методами их решения и
исследования; д) приобретают умения применять алгебраиче-
ские знания к решению простейших задач из смежных дисцип-
лин (физики, астрономии, химии) и из области техники.
Преподавание геометрии в средней школе имеет
своей задачей дать учащимся систематические знания важ-
нейших свойств пространственных форм материального мира,
развивать пространственное воображение учащихся, научить
их применять полученные знания при решении разнообразных
задач вычислительного и конструктивного характера, способ-
ствовать развитию логического мышления учащихся.
Изложение геометрии в VIII—X классах строится на базе
более строго очерченного круга аксиом и определений. Этим
подчеркивается дедуктивный характер курса.
В связи с политехническим обучением важно отметить сле-
дующие учебные задачи преподавания геометрии.
В VII классе подлежат усвоению приемы употребления
некоторых чертежных инструментов, выполняются работы по
геометрическому черчению и сообщаются первые сведения
о способах изображения пространственных фигур на
плоскости.
В VIII классе изучаются некоторые нормали чертежа,
проходится геометрическое черчение, накапливаются и разви-
ваются навыки в технике черчения.
В IX классе начинается систематическое изучение элемен-

тов начертательной геометрии, проводятся первые работы
с элементами технического черчения и продолжается накопле-
ние навыков в технике черчения.
В X классе продолжается изучение начертательной гео-
метрии, производятся работы по проекционному черчению и
проводится съемка с натуры с включением элементов техниче-
ского черчения.
В связи с задачами политехнического обучения возникает
необходимость в значительном усилении элементов техни-
ческого черчения с тем, чтобы оканчивающий среднюю школу
мог разобраться в простейшем техническом чертеже.
С самых первых шагов обучения обеспечивается связь
между планиметрией и стереометрией.
Исходным материалом для образования геометрических
понятий должны служить предметы материального мира.
С другой стороны, ознакомившись с различными геометриче-
скими фигурами (различные виды углов, треугольников,
четырехугольников и др.), учащиеся должны обращаться
к телам и уметь находить изученные фигуры на этих телах.
Уже на начальной ступени обучения геометрии обращается
большое внимание на выполнение различных практических
работ — вычерчивание фигур, моделирование, измерение на
местности.
В процессе изучения тригонометрии (учение
о соотношении между сторонами и углами треугольника)
учащиеся усваивают круг сведений о тригонометрических
функциях, их свойствах и о решении треугольников.
Черчение. В условиях политехнического обучения роль
черчения как учебного предмета является весьма значитель-
ной. Углубляя и развивая графические навыки, полученные на
уроках рисования и геометрии, развивая пространственные
представления учащихся, уроки черчения подготовляют их к
будущей производственной деятельности, а также к изучению
начертательной геометрии и технического черчения в высшей
школе.
Физика
Физика является одной из основных наук о природе. На
уроках физики учащиеся знакомятся с различными физиче-
скими явлениями, в которых наглядно обнаруживается
проявление всеобщих законов диалектического развития
материального мира. Это определяет исключительное значе-
ние физики как учебного предмета в формировании
диалектико-материалистического мировоззрения учащихся.
Физика является основой техники, фундаментом, на кото-
ром строится изучение технических наук.
Технико-экономические задачи, стоящие перед нашей
страной в период подготовки постепенного перехода от

социализма к коммунизму (рост и развитие техники произ-
водства, его механизация и автоматизация, широкое развитие
энергетики, перспективы широкого использования атомной
энергии в народном хозяйстве и др.), требуют от кадров
всех отраслей народного хозяйства высокого уровня знаний
в области физики. Всем этим определяется большое образо-
вательное и воспитательное значение основ физики, изучаемых
в средней школе.
В свете задач политехнического обучения роль школьного
курса физики неизмеримо возрастает.
Изучение физики имеет решающее значение для усвоения
учащимися в теории и на практике научных основ современ-
ного производства, его главных отраслей. Содержание школь-
ного курса физики дает прочную основу для изучения
электричества — этой важнейшей универсальной энергетиче-
ской базы всех производств, для познания научных принципов
механического производства. Изученный материал по физике
тесно увязывается с техникой; на разнообразных примерах
учащиеся знакомятся с использованием физических законов
в народном хозяйстве, в новейшей технике.
Весьма ценными для политехнической подготовки учащих-
ся являются практические и лабораторные работы, а также
экскурсии на производства (электрические станции, заводы,
МТС).
На экскурсиях учащиеся знакомятся с машинами, аппара-
тами, различными техническими установками и сооружения-
ми. В ходе практических занятий и лабораторных работ
в сочетании с работой в учебных мастерских и в технических
кружках учащиеся средней школы получают необходимые
умения и навыки в обращении с простейшими инструментами
и орудиями труда.
Учебный план предусматривает в содержании курса
физики две ступени: первая — VI—VII классы и вторая —
VIII—X классы, что обеспечивает более глубокое усвоение
учебного материала учащимися и приобретение системы
устойчивых навыков.
На первой ступени курса физики учащиеся знакомятся
с важнейшими вопросами механических, тепловых и электри-
ческих явлений, без которых невозможно в дальнейшем
полноценно овладеть основами физики, а также химии
и биологии.
Для усвоения молекулярной теории необходимы сведения
об электрических зарядах и силах взаимодействия между
ними; для успешного овладения основными химическими
понятиями и закономерностями в VII классе учащиеся
должны иметь представление о молекулах, зарядах, электро-
нах, энергии и т. п.

Для понимания ряда вопросов по биологии и агрономии
необходимы знания из области механики, теплоты, электри-
чества, света.
В старших классах (VIII—X классы) курс физики строит-
ся на основе знаний, приобретенных учащимися в V—
VII классах. Здесь нет простого повторения ранее
изучавшихся вопросов. В том случае, когда на второй ступени
изучаются те же явления, что и на первой ступени, изменяет-
ся характер их трактовки, значительно расширяются
и углубляются теоретические представления учащихся.
На второй ступени изучения физики в разделы курса
включены усложняющиеся формы движения материи. Эле-
менты физических теорий играют здесь значительно большую
роль, чем в курсе физики в семилетней школе (более глубокая
трактовка законов механики, объяснение тепловых явлений на
основе молекулярно-кинетических представлений, объяснение
электрических явлений на основе электронной теории и уче-
ния о поле, закона превращения и сохранения энергии). Осно-
вой физических знаний остаются экспериментальные факты,
но при их истолковании, установлении функциональных зави-
симостей усиливается использование математики, что подготов-
лено ее изучением в соответствующих классах.
Курс физики в VIII—X классах предусматривает изучение
основ механики (прямолинейное движение, сложение и раз-
ложение сил, равнопеременное движение, законы динамики,
механическая энергия, механика жидкости и газов, колеба-
ния, волновое движение, значение механики в технике,
звука, основ молекулярной физики и учения о теплоте),
важнейших положений молекулярно-кинетической теории
строения вещества, теплоты и работы, расширение тел при
нагревании, свойства газов, жидкостей, твердого тела,
изменения агрегатного состояния веществ (силовые машины),
основ электричества (электрические заряды
и электрическое поле, электрическая проводимость, законы
постоянного электрического тока, магнитное поле тока
и электромагнитная индукция, переменный ток, электромаг-
нитные колебания и волны, электростанции, электрифика-
ция СССР), оптика и строение атома.
Нельзя, однако, сказать, что действующая программа по
физике полностью обеспечивает осуществление задач поли-
технического обучения. Необходимо дальнейшее усиление
политехнической направленности содержания курса физики,
в особенности увеличение числа практических и лабораторных
работ, более тесно связанных с изучением основ произ-
водства.
Изучение основ астрономии в средней школе, раскры-
тие учащимся материалистической картины строения Вселен-

ной помогает формированию у них диалектико-материалисти-
ческого мировоззрения.
Астрономия вместе с тем, возникшая, как и все науки,
из потребностей практики (сельское хозяйство, мореплава-
ние), имеет важное практическое значение.
В школьном курсе астрономии (X класс) большое место
уделяется вопросам астрофизики, которая занимается
изучением физического состояния и химического состава
небесных тел, а также вопросам практического использования
астрономии в социалистическом строительстве.
Поскольку основным источником астрономических знаний
служат наблюдения над небесными явлениями, программа по
астрономии предусматривает обязательный минимум таких
наблюдений. Особое внимание при этом уделяется способам
ориентировки по звездному небу и умению находить главней-
шие созвездия в разное время ночи и года.
Химия
Химия вместе с физикой дают ответ на вопрос о единстве
строения материального мира.
Знакомя учащихся с материальной сущностью химических
явлений, со скачкообразным характером химических измене-
ний веществ в результате количественного изменения их
состава или структуры, со взаимной связью и развитием
химических элементов, с ролью эксперимента и производ-
ственной практики в добывании достоверных химических
знаний, с их преобразующей ролью в жизни людей, школьный
курс химии активно способствует формированию диалектико-
материалистического мировоззрения подрастающих поколений.
Исключительно возрастает роль химии как учебного
предмета в свете задач всеобщего среднего образования и поли-
технического обучения. Химическое производство являтся од-
ной из главных отраслей современного производства, поэтому,
осуществляя политехническое обучение, знакомящее учащих-
ся в теории и на практике с главными отраслями производ-
ства, школа должна дать учащимся понятие об основах
химического производства.
Изучение химии начинается в VII классе семилетней
и средней школы.
Основной задачей курса химии в семилетней школе
является вооружение учащихся элементарными знаниями
о свойствах наиболее важных веществ и применении их
в практической деятельности, а также теоретическими
сведениями, помогающими понять простые химические
реакции. Здесь учащиеся приобретают первоначальные
сведения о видах химических реакций, о сложных веществах
и элементах, об атомах и молекулах, о законе сохранения

веса вещества (закон М. В. Ломоносова), о законе постоянства
состава, о растворении вещества в воде и о взаимодействии
окислов, кислот оснований и солей между собой. Учащиеся дол-
жны научиться читать формулы и уравнения реакций и давать
их качественное и количественное истолкование. Они должны
научиться составлять по валентности формулы окислов,
оснований и солей, составлять уравнения несложных химиче-
ских реакций, вычислять процентное содержание элементов
и веществ по формулам и рассчитывать количество получаю-
щихся или исходных веществ по уравнениям реакций.
В ходе изучения химии уже на первой ступени обучения
учащиеся должны понять значение химии для развития
промышленности, сельского хозяйства, для улучшения
здоровья и жизни трудящихся в СССР.
Преподавание химии в VIII—X классах имеет более
широкие образовательные и воспитательные задачи. Курс
химии в старших классах средней школы дает учащимся
знания основ учения о химических элементах и их соединени-
ях, обеспечивая при этом основательное изучение важнейших
химических фактов, знакомит учащихся с основными
химическими теориями, объясняющими химические факты
и раскрывающими их сущность (периодическая система
Д. И. Менделеева, первоначальные сведения по теории строе-
ния атомов, ионная теория и структурная теория А. М. Бут-
лерова).
В процессе преподавания химии у учащихся развиваются
навыки сознательного применения «химического языка» для
составления химических формул и уравнений реакций,
вырабатываются навыки расчетов по формулам вещества
и по уравнениям реакций.
Содержание курса химии в VIII—X классах знакомит
учащихся с химизацией народного хозяйства страны как
одной из основных линий ее индустриализации, с производ-
ством наиболее важных в народнохозяйственном отношении
веществ и с их применением в промышленности, в сельском
хозяйстве, на транспорте, в обороне страны и в быту.
Исходя из народнохозяйственного значения отдельных
химических производств и учета возможности наиболее
яркого выявления и показа общих научных принципов
«индустрии вообще», для школьного изучения отобраны такие
группы химических производств:
основная, тяжелая химическая промышленность неоргани-
ческих и органических веществ (производство соляной
кислоты, производство серной кислоты контактным способом,
промышленный синтез аммиака, производство азотной
кислоты окислением аммиака, производство хлористого калия,
нитрата аммония и суперфосфата как наиболее распростра-

ненных видов удобрений, электрохимическое производство ще-
лочей и хлора, синтетическое производство метанола и уксусной
кислоты);
химическая переработка топлива (газификация топлива,
коксохимическое производство, перегонка, крекинг нефти,
химическая переработка дерева);
металлургия (производство чугуна, стали и алюминия);
производство строительных материалов (стекла, цемента,
керамических изделий).
Политехническое обучение, как известно, предусматривает
не только теоретическое, но и практическое изучение произ-
водства, Овладение кругом элементарных производственных
умений и навыков. В процессе изучения химии учащиеся
средней школы должны получить некоторые практические
навыки в обращении с веществами, посудой и принадлежно-
стями, навыки собирания приборов, измерительные навыки,
навыки проведения химических операций, некоторые навыки
в распознавании веществ.
В этих целях должны быть усилены лабораторные и прак-
тические работы учащихся, предусмотрено проведение
экскурсий учащихся на местные химические производства.
Биология
Биология — наука, вскрывающая закономерности жизни
и развития живых организмов. Мичуринская биология — выс-
ший этап развития науки о жизни. Базируясь на научном ми-
ровоззрении — диалектическом материализме, она дает пра-
вильное научное понятие о живых организмах в их многооб-
разных связях, взаимодействии и развитии. Мичуринская био-
логия раскрывает законы возникновения качественно новых
форм жизни, законы индивидуального (онтогенез) и историче-
ского (филогенез) развития органических форм в их единстве.
Биологические знания о сущности жизни составляют одну
из важнейших естественнонаучных основ материалистического
мировоззрения. Вместе с тем они не только объясняют явле-
ния органической жизни, но и дают возможность активного
использования природы человеком. Руководствуясь передо-
вым мичуринским учением, советские ученые в творческом
содружестве с практиками социалистического сельского
хозяйства создают новые сорта культурных растений, новые
породы домашних животных. Всем этим и определяется
воспитательно-образовательное значение школьного курса
биологии.
Изучение основ мичуринской биологии в средней обще-
образовательной школе должно обеспечить прежде всего
понимание учащимися единства организма с условиями его
жизни, значение основных методов планового управления

развитием и формообразованием культурных растений
и домашних животных, вооружение учащихся некоторыми
навыками выращивания растений и животных, что является
важной стороной политехнического образования учащихся.
Система курса биологии в средней школе включает в себя
следующие ступени.
Накопление первоначальных знаний о предметах
и явлениях окружающей природы и сельского хозяйства,
а также некоторых умений по простейшему уходу за
выращиваемыми растениями и животными (I—III классы —
на экскурсиях и предметных уроках в связи с объяснительным
чтением).
Первые сведения по неживой природе и ознакомление
с несколькими местными однолетними, двулетними и много-
летними сельскохозяйственными растениями в уголке живой
природы и на школьном учебно-опытном участке (IV класс —
подготовка к изучению элементарного систематического
курса ботаники).
Изучение элементарных систематических курсов ботаники
и зоологии (V—VII классы), анатомии и физиологии чело-
века (VIII класс).
Изучение заключительного биологического курса «Общая
биология» (IX класс).
Школьный курс ботаники заключает в себе основные
знания о жизни и развитии растений, дает учащимся обще-
биологические элементарные знания основ растениеводства
и вооружает их доступным кругом практических умений
и навыков по выращиванию растений.
В курсе зоологии, следующем непосредственно за
курсом ботаники, учащиеся продолжают знакомство с органи-
ческим миром, изучают жизнь животных (начиная с простей-
ших и кончая сельскохозяйственными млекопитающими
животными).
В связи с данным курсом учащиеся получают круг важней-
ших и доступных им сведений об основах животноводст-
ва (вопросы содержания и ухода за сельскохозяйствен-
ными животными), что имеет большое политехническое
значение.
Программа включает круг практических умений и навыков,
которыми должны овладеть учащиеся в процессе изучения
зоологии, — умение наблюдать животных, ставить с ними
опыты, умение вскрыть позвоночное животное, вести борьбу
с насекомыми — вредителями сельского хозяйства, навыки по
содержанию и уходу за животными.
В курсе анатомии и физиологии человека
учащиеся получают конкретные знания о строении и жизне-
деятельности человеческого организма и на этой основе
приобретают необходимые гигиенические умения и навыки,

обеспечивающие сохранение и укрепление здоровья человека.
В основу программы данного курса положено физиологическое
учение И. П. Павлова.
Изучение павловского наследства — учения о высшей
нервной деятельности — является важным орудием формиро-
вания у учащихся правильных представлений и понятий о ес-
тественнонаучных основах развития психики человека.
Заключительный биологический курс «Общая биология»
дает обобщение всего материала, изученного ранее, и имеет
большое мировоззренческое значение. Здесь учащиеся
осознают законы развития органического мира: единство
живого и неживого; единство организма и условий его жизни;
наследование приобретаемых признаков; оплодотворение как
источник повышения жизненности организмов; стадийное
развитие организмов; естественный и искусственный отбор как
факторы формообразования растений и животных; развитие
жизни от низших форм к высшим. В процессе изучения
материала курса учащиеся знакомятся с тем, как исполь-
зуются эти законы в практике социалистического сельского
хозяйства.
Труд. Основы производства
Осуществление задач политехнического образования
учащихся, а также подготовки учащихся к практической
деятельности в общественном производстве потребовали, как
уже указывалось выше, наряду с некоторой перестройкой
содержания обучения по физике, химии, биологии, географии,
математике и черчению, введения в учебный план школ таких
дополнительных учебных предметов, как труд и практикум
по основам техники. Без специальных уроков труда нельзя
вооружить учащихся системой умений и навыков в обращении
с простейшими инструментами всех производств. Только
в процессе работы в учебных мастерских, на учебно-опытном
участке, в колхозе, на предприятиях учащиеся могут осознать
и усвоить принципы применения теории к практической произ-
водственной деятельности человека. Неоценимо воспитатель-
ное значение труда учащихся. Нельзя воспитать у них любви
к труду, готовности к активному участию в общественном
производстве, не организуя в период школьного обучения
доступного возрасту детей физического труда.
«...В трудовом усилии, — подчеркивал А. С. Макаренко, —
воспитывается не только рабочая подготовка человека, но
и подготовка товарища, т. е. воспитывается правильное
отношение к другим людям, — это уже будет нравственная
подготовка»1.
1 А. С. Макаренко, Лекции о воспитании детей, Учпедгиз, 1940,
стр. 70.

Сочетание умственного и физического труда оказывает
благотворное влияние на здоровье учащихся, способствует
их всестороннему развитию.
Изучение основ техники дает возможность вооружить
учащихся знанием важнейших принципов социалистического
сельскохозяйственного и промышленного производства.
В I — IV классах проводятся уроки ручного труда —
выполнение учащимися этих классов посильных для них
работ с бумагой, картоном, тканью, деревом, жестью,
проволокой и другими материалами, а также по уходу за
комнатными, овощными и цветочно-декоративными рас-
тениями. Учащиеся, оканчивающие IV класс, должны владеть
умениями и навыками, необходимыми для изготовления папок,
переплета книг, уметь производить несложный ремонт одеж-
ды, сшить такие простые вещи, как носовой платок, трусики,
выполнять из дерева простейшие изделия, применяя пиление,
строгание, соединение с помощью гвоздей, иметь элементар-
ные навыки посадки и ухода за наиболее распространенны-
ми огородными культурами и цветочно-декоративными расте-
ниями.
В V — VII классах проводятся трудовые занятии
в учебных мастерских и на школьном учебно-опытном участке.
Содержание труда детей среднего школьного возраста
соответственно усложняется: основными видами труда
здесь являются обработка дерева и металла, монтажные
работы конструктивно-технического характера, выращивание
сельскохозяйственных растений, уход за сельскохозяйствен-
ными животными. Занятия в учебных мастерских и на
учебно-опытном участке тесно связываются с курсами физики,
биологии, математики и другими предметами. Организуются
экскурсии на предприятия, в колхозы и совхозы. Оканчиваю-
щие семилетнюю школу должны овладеть знаниями
элементарных физико-математических основ обработки дерева
и металла, знанием инструментов и некоторых станков
(сверлильного и токарного) и рабочих операций, применяе-
мых при обработке дерева и металла, иметь представление
о металлообрабатывающих и деревообрабатывающих пред-
приятиях, знать биологические основы выращивания
сельскохозяйственных культур. Выпускники семилетней школы
должны уметь производить простейшую обработку
материалов и монтаж изделий из дерева и металла, обладать
доступными навыками в области выращивания сельско-
хозяйственных растений и мелкого животноводства.
В VIII — X классах учащиеся изучают учебный
предмет «Основы производства». Он имеет своей задачей
ознакомление старших школьников с важнейшими отраслями
современного промышленного и сельскохозяйственного произ-

водства, приобщение их к общественно полезному труду на
предприятиях, в колхозах и совхозах. Изучение этого
предмета, а также факультативные занятия (по выбору)
учащихся в производственных кружках дают им возможность
успешно включиться после окончания средней школы
в практическую работу в сфере материального производства.
Курс «Основы производства» при наличии некоторого
единого круга знаний строится различно в городской
и сельской школах. Это обусловлено особенностями произ-
водственного окружения.
В состав курса «Основы производства» в городской
школе входят такие разделы, как машиноведение, основы
промышленного производства (на примере конкретного
предприятия), изучение автомобиля, электротехника. При
изучении машиноведения учащиеся знакомятся с деталями
машин и способами соединения их, с узлами машин
и механизмами, а также с элементами технологии машино-
строения. В мастерских и в кабинетах машиноведения
учащиеся учатся разбирать и собирать основные механизмы
и узлы машин, производить простейшие работы по наладке
и ремонту машин, а также получают элементарные навыки
в обработке металлов на токарном и фрезерном станках.
На базе конкретного близко к школе расположенного
производства учащиеся городской школы изучают основы
промышленного производства. Здесь главное место занимает
учебно-производственная практика учащихся на предприятии,
их общественно полезный труд на определенных рабочих
местах. Учащиеся знакомятся с продукцией, сырьем, энергети-
кой, технологией, техникой и организацией производства. Они
получают навыки работы на определенных машинах и стан-
ках, что способствует большей производственной специализа-
ции в подготовке учащихся к практической деятельности.
Теоретическое и практическое изучение автомобиля
и электротехники завершает политехническую подготовку
учащихся городской школы.
В состав курса «Основы производства» в сельской
школе входят такие разделы: растениеводство, животновод-
ство, сельскохозяйственное машиноведение, изучение трактора
и электротехники. Изучая растениеводство, учащиеся в теории
и на практике знакомятся с почвой и ее обработкой, с посев-
ным материалом и подготовкой его к посеву, с уходом за
растениями и уборкой урожая. При этом они получают
дополнительные сведения по физиологии растений, необходи-
мые для понимания научных основ растениеводства, а также
знакомятся с основными деталями и способами их соединений,
с механизмами сельскохозяйственных машин, с орудиями
и машинами, применяемыми для обработки почвы, подготовки

семян к посеву, с машинами для посева и ухода за растения-
ми и с уборочными машинами, приобретают навыки обраще-
ния и ухода за ними.
Изучая животноводство, учащиеся знакомятся с основами
ухода и выращивания животных на зоофермах колхозов
и совхозов, а также с техническими устройствами, при-
меняемыми на зоофермах.
Теоретическое и практическое изучение тракторов и электро-
техники завершает политехническую подготовку учащихся
сельской школы.
Кроме практических занятий и учебно-производственной
практики, проводимой учащимися на учебно-опытных участ-
ках, на предприятиях, в совхозах, колхозах и МТС в течение
учебного года, учебным планом предусматривается проведе-
ние практической работы и производственной практики
учащихся в весенний и осенний периоды.
Занятия по труду и изучение курса «Основы производ-
ства» тесно связаны с изучением физики, химии, биологии,
математики, черчения, географии.
Таким образом, изучение в средней школе основ наук
и прежде всего физики, химии, биологии, математики,
географии и черчения, а также таких учебных предметов, как
труд и практикумы, вооружает учащихся знаниями научных
основ современного производства и навыками обращения
с орудиями различных производств, дает им политехническое
образование. Тем самым оканчивающие среднюю школу
получают возможность сознательно выбрать профессию,
активно включиться в социалистическое производство, бурно
развивающееся на базе высшей техники. Широкое общее
образование и основательные политехнические знания являют-
ся надежной гарантией против профессиональной узости и ог-
раниченности мировоззрения будущих строителей коммунизма.
Физическая культура
Физическое воспитание является органической частью
всей системы коммунистического воспитания учащихся со-
ветской школы и имеет целью содействовать разностороннему
укреплению их здоровья и подготовке к социалистическому
труду и защите родины.
Физическое воспитание в советской школе осуществляется
в неразрывном единстве с умственным, нравственным и эсте-
тическим воспитанием и политехническим обучением.
Учебный план и программа исходят из следующих конкрет-
ных задач физического воспитания:
1. Укрепление здоровья и закаливание организма
учащихся.

2. Обеспечение всестороннего физического развития
учащихся.
3. Вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками
в области жизненно важных движений; спортивное совершен-
ствование учащихся, развитие у них силы, выносливости,
быстроты, ловкости, а также чувства ритма и выразитель-
ности движений.
4. Воспитание у учащихся смелости, решительности,
настойчивости, стойкости, бодрости, сильной воли и твердого
характера.
5. Привитие учащимся навыков личной и общественной
гигиены.
В ходе физического воспитания у учащихся формируется
чувство коллективизма, воспитывается сознательная дисципли-
на и другие моральные качества советского человека.
В результате прохождения программы учащиеся должны
получить физическую подготовку, обеспечивающую сдачу
норм БГТО в VII—VIII классах и норм ГТО 1-й ступени
в IX—X классах.
Программа включает в себя гимнастику, легкую атлетику,
игры, лыжную подготовку.
Рисование
В системе всестороннего развития эстетического воспитания
учащихся большую роль играют такие предметы, как рисование
и пение, средства искусства способствуют коммунистическому
формированию личности учащихся.
Преподавание рисования имеет своей задачей научить
учащихся основам изобразительной грамоты, умению наблю-
дать основные и характерные черты окружающего материаль-
ного мира, развить у учащихся понятие о предметах
изображения, о главных и типических особенностях этих
предметов.
Рисование как учебный предмет включает в себя следующие
виды работ: рисование с натуры, декоративное, тематическое.
Рисование с натуры является основным видом работ по рисова-
нию. Здесь учащиеся должны научиться реалистически изобра-
жать предметы с учетом характерных особенностей их формы и
цвета, а также положения этих предметов в пространстве и по
отношению друг к другу и к рисующему.
Тематическое рисование, вооружая учащихся необходимыми
изобразительными знаниями и навыками, черпает свое содержа-
ние из окружающей учащихся социалистической действитель-
ности и тем способствует их коммунистическому воспитанию.
На уроках рисования учащиеся знакомятся "(с использова-
нием репродукций, путем экскурсий в художественные галереи)
с работами великих русских дореволюционных и советских ху-
дожников.

В связи с задачей политехнического обучения возникает во-
прос об усилении в программе средней школы элементов эскиз-
ного рисования.
Пение
Уроки пения являются важным средством художественного
воспитания учащихся и вместе с тем способствуют воспитанию
коммунистической нравственности учащихся. Особенность ху-
дожественного воспитания, в частности средствами музыки и
пения, состоит в том, что произведения искусства воздействуют
через художественный образ не только на сознание, но и на
чувства детей. Благодаря этому воспитательное воздействие на
детей приобретает особую яркость, силу и глубину.
К. Д. Ушинский говорил о воспитывающем влиянии пения
на детей: «Какое это могучее педагогическое средство — хоро-
вое пение! Как оно оживляет утомленные силы детей, как оно
быстро организует класс!.. В песне, а особенно хоровой, есть
вообще не только нечто оживляющее и освежающее человека, но
что-то организующее труд, располагающее дружных певцов к
дружному делу» К Знакомство с народной песней, музыкаль-
ными произведениями великих русских композиторов, современ-
ными советскими песнями содействует идейно-политическому
воспитанию детей, выработке у них высоких нравственных ка-
честв.
Основная задача уроков пения — научить учащихся вырази-
тельному, осмысленному, красивому пению на доступном и ин-
тересном детям песенном материале.
На уроках пения дети обучаются нотной грамоте. Большое
внимание должно быть уделено слушанию музыки, которое име-
ет целью привить учащимся интерес и любовь к музыке, рас-
ширить их музыкальный кругозор, научить их слушать, воспри-
нимать музыку, разбираться в содержании и характере доступ-
ных их возрасту музыкальных и вокальных произведений. Для
этого детям играют небольшие произведения или отрывки из
произведений народного творчества, русских и зарубежных
классиков, музыки советских композиторов.
6. СВЯЗЬ МЕЖДУ ОТДЕЛЬНЫМИ УЧЕБНЫМИ ПРЕДМЕТАМИ
Выше было рассмотрено содержание всех учебных предметов
и кратко раскрыто их образовательное и воспитательное значе-
ние Тем самым показано, какой вклад вносит каждый учебный
предмет в решение важнейшей задачи, стоящей перед шко-
лой, — формирование у учащихся основ коммунистического ми-
ровоззрения. Однако коммунистическое мировоззрение не яв-
ляется механической суммой идей, теорий, входящих в содер-
1 К. Д. Ушинский, Собр. соч., т. 3, Учпедгиз, 1948, стр. 161—162.

жание отдельных учебных предметов. Каждый учебный предмет
освещает лишь какую-либо одну сторону материального мира.
Изолированное рассмотрение этих отдельных сторон еще не да-
ет целостного представления о мире. Чтобы получить такое це-
лостное представление, необходимо аналитическое рассмотре-
ние мира дополнить синтезом. Для каждой ступени школьного
обучения должен быть намечен круг основных мировоззрен-
ческих идей, пронизывающих все учебные предметы и объеди-
няющих их в единое целое. В дальнейшем, возможно, возник-
нет необходимость включения в программы особых обобщаю-
щих тем, которые помогли бы учащимся глубже осознать вза-
имосвязи между явлениями природы, общественной жизни и
психики человека и составить целостное представление о ми-
ре. В педагогической науке этот вопрос разработан очень сла-
бо, и мы вынуждены поэтому ограничиться здесь лишь самыми
краткими соображениями.
Излагая учащимся на уроках физики и химии сведения о
свойствах тел природы и законах изменения и превращения ве-
ществ, преподаватель должен показывать природу не созерца-
тельно, а под углом зрения человеческой практики. Знакомя де-
тей с использованием богатств и сил природы человеком, пре-
подаватель обязательно должен коснуться общественной и по-
литической сторон вопроса и показать, что в условиях капи-
тализма богатства и силы природы используются в интересах
кучки богачей, а в условиях социализма — в интересах всего
народа.
На уроках естествознания с особой силой следует подчер-
кивать преимущества планового социалистического хозяйства
для рационального использования природных богатств. Только
в условиях социализма стали возможны такие смелые и гранди-
озные работы, какие осуществляются ныне под руководством
Коммунистической партии (освоение целинных и залежных зе-
мель, лесонасаждение, орошение, строительство крупнейших
гидростанций и т. д.). До сознания учащихся надо довести глу-
бокие мысли великих преобразователей природы о непосредст-
венной связи биологической науки с колхозным строем:
«В лице колхозника история земледелия всех времен и на-
родов имеет совершенно новую фигуру земледельца, вступив-
шего в борьбу со стихиями, с чудесным техническим вооруже-
нием, воздействующего на природу со взглядами преобразова-
теля» !.
«... Я вижу, что колхозный строй, через посредство которо-
го Коммунистическая партия начинает вести великое дело об-
новления земли, приведет трудящееся человечество к действи-
тельному могуществу над силами природы. Великое будущее
всего нашего естествознания — в колхозах и совхозах» 2.
1 И. В. Мичурин, Соч., т. IV, 1948, стр. 314.
2 Там же, стр. 293.

Так на уроках естествознания устанавливаются связи между
явлениями природы и общественной жизни людей. Такие же
связи проводятся в курсе географии, где показывается преобра-
зующая роль человека в отношении природы и многократно
подчеркиваются преимущества планового социалистического
хозяйства в рациональном размещении производительных сил и
использовании природных богатств человеком.
В гуманитарных предметах находят широкое применение и
знания о природе. Так, например, на уроках истории выясняет-
ся роль географической среды для развития человеческого
общества, показываются успехи естественных наук и их влия-
ние на развитие техники и общественной жизни и т. д.
Для формирования мировоззрения важны также связи и ме-
ждусмежными учебными предметами. Так, например, С. Г. Ша-
поваленко намечает следующие линии связи химии с физикой,
биологией и географией.
При ознакомлении учащихся с молекулярным учением надо
использовать знание о диффузии жидкостей и газов; при
разъяснении свойств химических веществ — знания об их удель-
ном весе, точках кипения и плавления, сообщаемые в курсе фи-
зики. Рассматривая значение углекислого газа в жизни природы
и общества, следует использовать знания учащихся о поглоще-
нии углекислого газа зелеными листьями углерода (при асси-
миляции углерода). С другой стороны, изучая азотные, калий-
ные и фосфорные удобрения, медный и железный купорос по
химии, следует углубить знания учащихся о минеральном пита-
нии сельскохозяйственных растений и о способах борьбы с их
вредителями и болезнями. Одновременно надо показать, что
только социалистический строй и, на этой базе развитие хими-
ческой промышленности и применение ее продуктов в сельском
хозяйстве (наряду с механизацией и электрификацией и други-
ми агротехническими мероприятиями) являются действитель-
ными условиями повышения урожаев. При рассмотрении воп-
роса о нахождении металлов в природе надо использовать поз-
нания учащихся по географии о размещении полезных ископае-
мых на территории страны, а при выяснении причин увеличения
производства металлов — сведения о политике индустриализа-
ции страны 1.
Основная идея мичуринского учения — единство организма
с условиями жизни — предполагает наличие органической свя-
зи курса биологии с курсами физики, химии, географии.
Для формирования правильных представлений у учащихся о
возникновении естественнонаучных знаний, о практике как кри-
терии истины, об огромном преобразующем значении науки для
материальной жизни общества в преподавание естественных
1 См. статью С. Г. Шаповаленко «О повышении идейного уровня
преподавания естественных наук в школе», «Советская педагогика»,
1947, № 1.

наук необходимо ввести элементы историзма; очень важно по-
следовательно проводить принцип связи науки с практикой.
Возникнув из потребностей материального производства,
естественные науки развивались в конечном счете также под
влиянием производства. Знакомя учащихся с механикой, сле-
дует показать, что развитие ее стимулировалось потребностями
строительного дела и машиностроения; открытие закона прев-
ращения энергии — потребностями создания и усовершенство-
вания двигателей машин; изучение белящих и красящих ве-
ществ — потребностями роста текстильного производства; изу-
чение металлов и их сплавов — потребностями машинной тех-
ники и военного дела; развитие эволюционной идеи — потреб-
ностями выведения новых сортов растений и пород сельскохо-
зяйственных животных и т. д. На примере истории возникнове-
ния и развития учения о теплоте и электричестве, о строении
вещества, о систематике химических элементов, об эволюции и
систематике растительных и животных видов нетрудно пока-
зать учащимся, что человек не сразу, не целиком познает пред-
меты и явления природы, что в процессе познания, обуслов-
ливаемом общественной практикой, человек все глубже, все
точнее и полнее отражает природу Когда естественнонаучные
знания подтверждаются экспериментально, когда на основе их
в промышленности, сельском хозяйстве, на транспорте, в здра-
воохранении и т. п. удается получить ожидавшиеся результаты,
истинность их становится особенно ясной и убедительной.
Ознакомление учащихся в доступной форме с историей воз-
никновения и развития важнейших научных фактов и теорети-
ческих обобщений должно сочетаться с освещением жизни и
деятельности людей науки, с тем, как «делается наука». Очень
важно показывать, как много труда и лишений пришлось вы-
нести многим ученым в прошлом в борьбе за передовые научные
идеи и преодоление суеверий. Этот материал увлекает детей и
имеет огромное воспитательное значение.
Знакомя учащихся с указанными выше идеями, не следует
применять философской терминологии и сбиваться на изложе-
ние отдельных вопросов философии.
Таким образом, вооружая школьников основами научных
знаний о природе, обществе и мышлении, раскрывая взаимную
связь и обусловленность явлений природы, общественной жиз-
ни и психики людей, школа создает у учащихся целостное пред-
ставление о мире, постепенно формирует у них основы комму-
нистического мировоззрения.
7. КАК УЧИТЕЛЮ ПОЛЬЗОВАТЬСЯ ПРОГРАММАМИ
Некоторые учителя начальной школы при пользовании про-
граммами ограничиваются ознакомлением с материалом того
класса, в котором они преподают, а учителя-предметники толь-

ко с программой своего предмета. Часто при этом не изучаются
объяснительные записки к программам. При таком подходе к
изучению программ учитель не сможет глубоко овладеть основ-
ными идеями курса, его научной концепцией, осознать логику
его построения, преемственность частей и разделов и связи с
другими учебными предметами. Все это неблагоприятно отра-
жается на самом процессе преподавания, снижает идейный уро-
вень, а следовательно, и учебно-воспитательное значение пред-
мета.
Приступая к ознакомлению с программой, учителю необхо-
димо прежде всего внимательно изучить и продумать объясни-
тельную записку. В ней раскрываются учебно-воспитательные
задачи преподавания данного учебного предмета, обосновывает-
ся логика построения курса и последовательность его изучения,
намечаются связи его с другими учебными предметами, даются
основные указания о методике преподавания, приводится при-
мерный расчет времени.
От учителя, разумеется, требуется хорошее знание содержа-
ния самой программы. При ее изучении особое внимание необ-
ходимо обратить на ведущие, узловые вопросы каждой темы,
составляющие ее идейную основу и имеющие большое значение
для формирования коммунистического мировоззрения учащих-
ся. Продумывая их, учителю следует уяснить для себя, какова
общая логика построения всего курса, в какой связи находятся
эти вопросы друг с другом и на какой материал из других учеб-
ных предметов следует опереться при раскрытии этих идей уча-
щимся. Поэтому необходимо изучить программу не только
своего класса, но и предыдущих и последующих классов, а так-
же ознакомиться с программами смежных учебных предметов.
Параллельно с изучением программ необходимо рассмотреть и
соответствующие разделы учебников и методических руко-
водств.
Чем глубже учитель поймет идейную основу программы,
логику построения курса, преемственность его частей и связи с
другими учебными предметами, тем более целеустремленным,
идейно выдержанным и педагогически продуманным будет
его преподавание.
Учитель будет обращаться к программе и отдельным ее раз-
делам на протяжении всею учебного года — и при подготовке
к каждой новой теме, и при подготовке к каждому уроку.
Приступая к изучению новой темы, учитель должен прежде
всего уяснить задачи данной темы и ее место в общей системе
курса. Далее необходимо выделить основные понятия, законы,
теории, входящие в содержание темы, уяснить глубину их ос-
вещения, продумать дидактическую последовательность изу-
чения темы, связи с предшествующими темами курса и с дру-
гими учебными предметами. Такой анализ программы целесо-
образно проводить одновременно с анализом учебника и мето-

дических руководств, в которых более детально и конкретно
раскрывается содержание учебного материала и даются ука-
зания о последовательности и методах его изучения.
Программа определяет общий объем знаний, умений и на-
выков, которыми должны овладеть учащиеся, указывает объек-
ты изучения. Однако в ряде случаев программа не только допу-
скает, но и рекомендует замену одних объектов (названных в
программе для примера) другими, местными, наиболее рас-
пространенными в том районе, где расположена школа.
Краеведческий материал должен быть широко использован
в преподавании географии, истории, Конституции СССР, физи-
ки, химии, биологии и других предметов.
Это обязывает учителя при подготовке к очередной теме
программы и к отдельным урокам тщательно продумать и наме-
тить, какой местный (краеведческий) материал следует исполь-
зовать для конкретизации общих положений, указанных в про-
грамме, для обеспечения более тесной связи преподавания с
жизнью.
Готовясь к определенной теме и отдельному уроку, учитель
должен анализировать программу также и в отношении тех воз-
можностей, которые представляет данный учебный материал
для ознакомления с научными основами производства и приви-
тия учащимся практических умений и навыков.
Уяснив цель, содержание темы и последовательность изло-
жения материала и намечая затем методику учебной работы,
учитель особое внимание уделяет выполнению обязательного
минимума наблюдений, опытов, экскурсий, практических заня-
тий, а также разнообразным видам самостоятельной работы в
классе и дома. Все это должно обеспечить большую нагляд-
ность преподавания и активность учащихся в обучении, содей-
ствовать сознательному и прочному овладению знаниями и
вооружению учащихся практическими умениями и навыками.

ГЛАВА ТРЕТЬЯ
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
Содержание: 1. Понятие обучения. 2. Воспитывающий
характер обучения. 3. Руководящая роль учителя в обучении.
4. Процесс усвоения знаний учащимися. 5. Восприятие уча-
щимися предметов и явлений и образование у них правильных
представлений. 6. Образование понятий. Абстрактное мышле-
ние учащихся. 7. Закрепление знаний. 8. Образование у уча-
щихся умений и навыков. 9. Применение знаний в процессе
обучения. 10. Проверка усвоения учащимися знаний, умений
и навыков. 11. Формирование у учащихся основ научного
мировоззрения. 12. Учение как овладение школьниками куль-
турой умственного и физического труда.
1. ПОНЯТИЕ ОБУЧЕНИЯ
Обучение представляется на первый взгляд простым про-
цессом передачи знаний учителем детям. Учитель излагает ма-
териал — ученики слушают и запоминают, учитель показывает
изучаемые объекты и их изображения — ученики рассматри-
вают их, учитель дает задания — ученики выполняют. В этих
словах выражена, да и то крайне неполно, лишь внешняя сто-
рона обучения.
В действительности же обучение является очень сложным
процессом.
Рассмотрим конкретный пример обучения грамматике рус-
ского языка на уроке в V классе по теме «Суффикс и пристав-
ка». Преподаватель, заняв свое место и предложив учащимся
сесть, сказал: «Приготовьтесь к уроку». Слова эти были, пожа-
луй, даже излишними. Дети уже были готовы. «Проверяем до-
машнее задание,— говорит учитель,— что нужно было сделать
дома и как вы сделали?» Вызываемые ученики отвечают орга-
низованно, четко, зачитывают предложения, указывают, какие
слова и почему они подчеркнули при написании заданных уп-
ражнений. Каждому из вызванных был задан вопрос из только
что пройденного материала: «Что называется корнем? Что на-
зывается основой? Что называется окончанием слова?» Педагог
требователен. Один ученик ответил так: «Изменяющаяся часть

слова, которая указывает связь между словами, называется
окончанием». Тогда педагог обратился с вопросом ко всем де-
тям: «Кто может ответить правильнее?» Желающих нашлось
много, и вызванный ученик дал правильный ответ.
Педагог внимательно следит за всеми сторонами ответа.
Ученику, который правильно ответил на вопросы из пройден-
ного, но приводил примеры только по требованию учителя и к
тому же примеры повторяющиеся, было сказано: «Ставлю «3».
Нечетко знаешь материал и мало приводил примеров». Урок
проходил живо. Все ученики были внимательны и старались
дать хорошие ответы.
«Приготовьтесь слушать новое»,— сказал педагог, и учени-
ки действительно «перестроились», сели прямее, взоры напра-
вили на учителя. Педагог оглядел класс, бросил реплику: «Кто
не готов? Один Л-в». Ученик подтянулся.
При полном внимании всех учеников учитель начал объяс-
нение: «Тема сегодняшнего урока — «Суффикс и приставка».
(Записывает на доске.) Вчера мы с вами знакомились с кор-
нем слова и выяснили, что общая часть родственных слов на-
зывается корнем. Сегодня рассмотрим суффикс и приставку. Я
напишу слова, с помощью которых мы выясним значение суф-
фикса и приставки». Учитель пишет слова:
рыба—рыбак
осина—осинка
книга—книжонка
Учащиеся, направляемые вопросами учителя, анализируют
слова, выделяют (и подчеркивают) корень. При этом педагог
неослабно следит за вниманием учащихся и изредка бросает
замечания вроде следующего: «П-в не слушает». Как только
корни слов были выделены, происходит дальнейшая работа по
анализу слов.
Учитель. Посмотрите на эти слова: рыба и рыбак. Ко-
рень тот же, но слово имеет новое значение. Какое?
Ученик. Было — рыба. А теперь рыбак — человек, кото-
рый ловит рыбу.
Учитель: Да. После корня стоит новая часть слова, кото-
рая придает ему новое значение. Возьмите второй пример:
осина — большое дерево, а осинка—маленькое деревцо. Зна-
чит, новая часть слова к меняет значение слова. Какой вывод
можно сделать?
После уточнения вывода учитель формулирует определение:
«Та часть слова, которая стоит после корня и придает слову
новое значение, называется суффиксом. Суффикс заканчивает
ту часть слова, которая называется основой. (Показывает и
подчеркивает на доске.) Значит, мы можем сказать точнее:
часть основы производного слова, которая стоит после корня и
придает ему новое значение, называется суффиксом».

При этом учитель голосом (повышением тона) выделяет.
Повторив еще раз определение так же медленно и члено-
раздельно (причем некоторые ученики повторяли слова вместе
с учителем беззвучно), педагог вместе с учащимися рассмот-
рели новые слова и нашли в них корень и суффикс. Таким же
способом учащиеся подводятся к понятию «приставка». Затем
материал закрепляется учащимися: они дают определения, ука-
зывают в словах суффиксы и приставки. Вслед за этим были
проведены классные письменные упражнения. Учитель вначале
указывает, какие упражнения выполнить, как озаглавить рабо-
ту, затем предлагает сесть прямо и начать писать. Ученики пи-
шут, а учитель обходит ряды парт, проверяет ход работы, ис-
правляет в необходимых случаях рабочую позу школьников и
т. д. Упражнение было небольшое. Учитель успел проверить
2—3 примера, объяснил домашнее задание, и урок закончился.
В этом примере ясно выступают существенные признаки
процесса обучения. Оно характеризуется прежде всего тем,
что учащиеся усваивают под руководством учителя определен-
ные знания, умения и навыки. Однако этим обучение не исчер-
пывается. Оно характеризуется также тем, что учитель в про-
цессе усвоения знаний развивает познавательные силы школь-
ников (память, мышление, речь и другие). В процессе обучения
педагог учит школьников учиться, прививает им определенную
культуру труда.
В обучении всегда ясно выступают две его стороны: препо-
давание и учение.
Преподавание — деятельность учителя, заключающая-
ся в изложении материала, в организации наблюдений учащи-
мися изучаемых предметов и явлений, в руководстве работой
школьников по разучиванию и применению знаний, в проверке
усвоения ими знаний, умений и навыков.
Учение — сознательная деятельность школьников, руко-
водимых учителем, заключающаяся в восприятии ими опреде-
ленных предметов и процессов и слушании объяснений учителя,
в осмысливании изучаемых фактов, предметов, явлений и свя-
зей между ними, в обобщении воспринятых фактов, в закрепле-
нии и применении знаний по заданиям учителя.
Если принять во внимание, что содержание преподавания
всегда исходит из программы того или иного учебного предмета
и определяется ею, а учение школьников направляется препо-
давателем, можно увидеть основное условие успешного обуче-
ния и развития школьников. Оно заключается в необходимости
теснейшей связи между учебным предметом (т. е. содержа-
нием обучения) преподаванием и учением, при котором содер-
жание преподавания и учения соответствовало бы содержа-
нию учебной программы. Только при этом условии обучение
может быть успешным.

Для иллюстрации этого положения вернемся к только что
рассмотренному примеру. Успешное учение детей обеспечено
здесь прежде всего тем, что новый материал на тему «Суффикс
и приставка» они изучают, будучи знакомы с такими частями
слова, как корень, основа и окончание. А это происходит пото-
му, что преподавание точно соответствует программе учебного
предмета, в которой знания представлены в последовательном
порядке. Для того же чтобы учащиеся сознательно восприня-
ли и поняли новый материал, учитель применил тот метод, КО-
ТОРЫЙ позволил учащимся наблюдать изучаемые явления (ча-
сти слова в анализируемых словах) и сделать индуктивный вы-
вод. Этот метод соответствует содержанию материала и оказал-
ся посильным для детей. Их учение носит вполне осознанный
характер.
Стороннему наблюдателю может казаться, что успех обуче-
ния всецело зависит от учеников, от того, как, с каким желани-
ем и напряжением сил они учатся. Однако при анализе процес-
са обучения оказывается, что и отношение школьников к уче-
нию, их усилия в классе, их умение изучать материал и решать
задачи зависят от того, какой материал и как им преподается,
каким образом организовано их учение. Преподавание и уче-
ние неразрывно связаны между собой. Это — две стороны од-
ного и того же процесса. Признавая важность обеих сторон
для успешного обучения, следует сказать, что преподаванию
принадлежит ведущая роль, если оно опирается на познанные
закономерности процесса обучения.
Для того чтобы обеспечить успех учения, преподавателю
надо знать, каким образом происходит усвоение знаний учащи-
мися, как создается интерес к учебному предмету, при каких
условиях учащиеся глубже осознают, прочнее запоминают и
успешнее применяют изучаемый материал.
2. ВОСПИТЫВАЮЩИЙ ХАРАКТЕР ОБУЧЕНИЯ
Весь исторический опыт школьного обучения и практика
советской школы свидетельствуют о воспитывающем характере
обучения.
Объясняя учащимся новый материал, организуя их наблюде-
ния и другие виды деятельности, учитель вырабатывает у них
определенный подход к изучаемым объектам, формирует
взгляды на предметы и явления окружающего мира, воспиты-
вает определенное отношение к труду, закаляет волю и харак-
тер своих учеников. Значит, обучая молодое поколение, учите-
ля тем самым и воспитывают его. Обучение всегда является
воспитывающим, а воспитание определенного отношения
школьников к учению, их мировоззрения, характера, мышления
и деятельности неизбежно выступает в неразрывной связи с
обучением. Как в истории развития школы, так и в жизни от-

дельного человека обучение всегда оказывает большое воспи-
тательное влияние. Неразрывная связь воспитания и обучения,
или воспитывающий характер обучения, является одной из ос-
новных его закономерностей. Это означает, что обучение по-
стоянно— независимо от того, как рассматривает этот вопрос
учитель,— воспитывает учащихся. Воспитательное воздейст-
вие — неизбежный спутник обучения.
Из того, что обучение всегда имеет воспитывающий харак-
тер, следует, что оно во всех случаях объективно оказывает
воспитательное влияние на учащихся. Однако оно не прививает
им всегда одни и те же качества. Идейная направленность вос-
питывающего обучения определяется содержанием преподава-
емых знаний и постановкой учебного процесса.
В капиталистическом обществе эта зависимость использу-
ется буржуазией в ее классовых целях и интересах.
В обществе, строящем коммунизм, обучение является ком-
мунистически воспитывающим. Оно характеризуется прежде
всего усвоением учащимися подлинно научных знаний. Мы
вправе сказать, что сущность коммунистически воспитывающе-
го обучения выражена в следующих словах В. И. Ленина:
«...на место старой учебы, старой зубрежки, старой муштры
мы должны поставить умение взять себе всю сумму человече-
ских знаний, и взять так, чтобы коммунизм не был бы у нас
чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими
продумано, был бы теми выводами, которые являются неиз-
бежными с точки зрения современного образования» К
Это положение В. И. Ленина, полное глубочайшего педаго-
гического смысла, направляло и направляет творческую дея-
тельность учителей советской школы, в опыте которых особенно
ясно выступает воспитывающее значение обучения. В процес-
се обучения они умело используют воспитательное влияние
содержания учебного предмета благодаря тому, что обеспечи-
вают глубокое понимание учащимися изучаемых знаний и
раскрывают объективный характер научных положений.
Воспитательное влияние науки на учащихся было давно за-
мечено. Так, Н. И. Пирогов (1810—1881) утверждал, что
«...наука нужна не для одного только приобретения сведений
... в ней кроется — иногда глубоко и потому для поверхностного
наблюдателя незаметно — другой важный элемент — воспита-
тельный. Кто не сумеет им воспользоваться, тот еще не знает
всех свойств науки и выпускает из рук своих такой рычаг, ко-
торым можно легко поднять большие тяжести»2.
Н. Г. Чернышевский утверждал, что научное образование
не только дает знания и развивает ум, но и воспитывает благо-
родные чувства у человека.
1 В. И. Ленин, Задачи союзов молодежи, Соч., т. 31, стр. 264.
2 Н. И. Пирогов, Замечания на отчеты морских учебных заве-
дений за 1859 г., Избр. пед. соч., изд-во АПН РСФСР, 1952, стр. 229.

Несколько иначе рассматривал вопрос о воспитательном
влиянии науки Л. Н. Толстой. Он не признавал воспитательных
элементов науки. Воспитательный же элемент, по его мнению,
содержится в преподавании наук, в любви учителя к своей на-
уке и в любовной передаче ее, в отношении учителя к ученику.
«Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай
ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их; но
ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял
учить, наука не произведет воспитательного влияния»^. В вопро-
се о воспитательном влиянии науки более правильную позицию
занимал Н. И. Пирогов: подлинно научные знания воспитыва-
ют своим содержанием. Высказывание Л. Н. Толстого ценно в
том смысле, что оно определяет то отношение учителя, при ко-
торого повышается воспитывающая сила преподавания.
Однако в условиях буржуазного общества воспитательное
влияние науки не могло и не может быть использовано во всей
его могучей силе. Более того, в угоду классовым интересам
буржуазии в школах преподавались и преподаются зачастую
фальсифицированные знания.
Так, например, география в США насыщена антинаучными
теориями и искаженными фактами. В географии разрабатыва-
ется теория «климатического оптимума», суть которой заклю-
чается в том, что якобы решающее влияние на развитие циви-
лизации имеют климатические условия и что «США и некоторые
страны Западной Европы обладают этим климатическим опти-
мумом». Все это делается для доказательства того глубоко ре-
акционного империалистического воззрения американской бур-
жуазии, что эти страны в силу природных условий призваны
руководить миром 2.
Стремясь доказать якобы особое положение американцев,
скатываясь на неприкрыто апологетические теории, некоторые
американские географы клевещут на другие народы. Вот как ха-
рактеризуется Советский Союз в одном из американских учеб-
ников. Указав, что население СССР состоит в основном из
крестьян, автор здесь же подчеркивает, что «характер русских
крестьян отражает природные условия», и раскрывает это сле-
дующим образом: «При свойственной России длинной суровой
зиме практически русский крестьянин в течение шести месяцев
ежегодно живет в условиях вынужденного безделья. Затем к
началу весенних работ мужчины, сильно изнеженные от недо-
статка работы в течение зимы, очень быстро утомляются, хотя
они и обрабатывают очень небольшие участки земли. Такая
жизнь в сильной степени способствует придушению инициативы
и поощряет бездеятельность» 3.
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. VIII, 1936, стр. 245.
2 Huntington, Mainsprings of civilisation, N. Y., 1945, p. 383.
3 Huntington a. o. Economie and Social Geography, N. Y., 1933,
p. 322, 323.

Такая насквозь лживая характеристика русского народа
нужна империалистам.
На страницах учебников и методических журналов для учи-
телей всемерно проповедуются антинаучные, реакционные гео-
политические взгляды, выдвинутые в свое время германскими
фашистами. Так, в первый период второй мировой войны ре-
дакция одного методического журнала поместила статью: «Гер-
мания — спорная тема». В статье рекомендовали учителям рас-
смотреть с учащимися такие вопросы:
Какие географические причины заставляют Германию пы-
таться получить больше территории?
Какого продовольствия не хватает Германии?
Какие географические преимущества получает Германия в
связи с захватом Австрии, Чехословакии и Польши? Цель
статьи заключалась в том, чтобы наводящими вопросами при-
вести учеников к убеждению, что фашистская агрессия Герма-
нии вызвана якобы недостатком естественных ресурсов Гео-
политические взгляды внедрялись в школах и в последующее
время. Они являются по существу глубоко реакционными.
Подлинная научность не мирится с идеалистическим мировоз-
зрением и буржуазной моралью.
Воспитательное влияние науки полностью и по-настоящему
оказалось возможным использовать лишь в школе социалисти-
ческого общества. Подлинно научный характер преподаваемых
знаний и задача воспитания диалектико-материалистического
мировоззрения внутренне связаны между собой и определяют
характер воспитывающего обучения в советской школе.
В научных знаниях отражен опыт человечества, накоплен-
ный за многие тысячелетия. Опыт этот многократно проверен
практикой и обобщен в системе научных понятий, законов и т. д.
Усваивая знания, учащиеся не только приобретают определен-
ный круг сведений, что является очень важным, но и знакомят-
ся с методами познания человеком природы, со способами воз-
действия на природу в целях удовлетворения нужд и потреб-
ностей людей. Вместе с тем происходит формирование у них
коммунистического мировоззрения. Перед учащимися вырисо-
вывается во весь рост сила и мощь человеческого познания, по-
степенно раскрывающего все новые и новые тайны природы.
В процессе обучения у них возникает стремление к более глубо-
кому познанию окружающего мира и использованию знаний в
своей практической работе. Задача учителя заключается в том,
чтобы помочь учащимся понять роль научных знаний в общест-
венной жизни. Уже в начальных классах, на уроках объясни-
тельного чтения на природоведческие и географические темы,
1 Эта и приведенные выше ссылки взяты из книги «Буржуазная гео-
графия на службе американского империализма», изд-во АН СССР, М.-Л.,
1951.

учащиеся усваивают ту простую идею, что люди под влиянием
потребности в пище, в жилище, в одежде и т. п. изучают при-
роду, познают ее законы и приобретенные знания используют
для получения от нее всего необходимого в жизни.
На многих уроках ясно выступает непосредственно нравст-
венно-воспитательное влияние учебного материала, и учителю
нужно лишь умело преподать его. Так, например, на уроке ли-
тературного чтения (V класс), посвященном чтению и разбору
отрывка из повести А. М. Горького «В людях», озаглавленного
«Страсть к чтению», задача учителя заключается в том, чтобы
использовать воспитательное влияние художественного слова,
раскрыть перед детьми черты Алеши Пешкова, проявившиеся в
борьбе за чтение книг: любознательность, честность, прямоту,
стойкость, чувство собственного достоинства. Важно сделать
это так, чтобы, вчитываясь в текст отрывка и анализируя его,
учащиеся почувствовали привлекательность черт Алеши и захо-
тели подражать ему. Нужно помочь им понять, осознать и про-
чувствовать прочитанное. На этом примере учитель воспитыва-
ет у детей любовь к чтению и бережливое отношение к книге.
Данный пример иллюстрирует непосредственное использо-
вание учителем воспитательного влияния литературного мате-
риала на уроке. Значение подобных приемов воспитательного
воздействия в обучении велико. Однако нередко в ходе обуче-
ния осуществляется непрямое, опосредованное воспитательное
влияние на учащихся. Так, например, преподаватель физики,
применяющий и устное объяснение, и демонстрации опытов, и
лабораторные работы, достигает сознательного усвоения уча-
щимися законов физики и умения рассматривать в свете этих
законов физические явления, что оказывает прямое воспита-
тельное влияние на учащихся. Правильная постановка лабора-
торных работ воспитывает у учащихся, кроме того, точность,
добросовестность выполнения отдельных операций и умение на-
блюдать и делать из наблюдений правильные выводы. Однако
следует указать, что воспитывающее обучение не исчерпывается
отдельными уроками. Изучение вопроса о повышении идейно-
политического воспитания показало, что в некоторых школах
оно было поставлено неправильно, в отрыве от задач повыше-
ния качества обучения, что в школьной практике иногда воспи-
тательная работа в процессе преподавания основ наук своди-
лась к сумме отдельных примеров из области той или другой
науки, имеющих воспитательное значение, и что в работе неко-
торых учителей нет еще продуманной и последовательной си-
стемы воспитательной работы1.
Анализ опыта передовых учителей свидетельствует о том,
что воспитывающее обучение достигается всей системой учебно-
1 И. А. Каиров, О повышении идейно-политического уровня учебно-
воспитательной работы школы, «Известия АПН РСФСР», вып. 30, М.,
1950, стр. 9.

воспитательной работы учителя. «Не отдельные примеры и фак-
ты воспитательного значения, а построение всего процесса обу-
чения так, чтобы учебный материал по существу своему раскры-
вался с идейных позиций диалектического материализма,— вот
что требуется»1. Изучение вопроса о повышении идейно-теоре-
тического уровня преподавания отдельных учебных предметов
раскрыло общие и особенные черты этого процесса 2. Рассмот-
рим здесь лишь значение общих черт, поскольку особенные
черты составляют задачу методик преподавания отдельных
предметов.
Наука для марксистов является не простым соединением
установленных положений, фактов и понятий, а отражением жи-
вой жизни, орудием борьбы и деятельности. «...Материализм,—
указывал В. И. Ленин,— включает в себя, так сказать, партий-
ность, обязывая при всякой оценке события прямо и открыто
становиться на точку зрения определенной общественной груп-
пы»3. Правильное понимание характера науки, ее боевого духа
отражается и на ее преподавании. Каждый учебный предмет
должен излагаться так, чтобы у учащихся достигалось ясное
понимание изучаемых фактов, явлений, процессов, обобщений
и вырабатывалась правильная оценка их с точки зрения борьбы
за коммунизм.
В связи с этим в преподавании каждого предмета необходи-
мо раскрывать учащимся, как наука используется в нашей
стране для построения коммунизма, что поможет учащимся по-
нять политику Коммунистической партии и Советского прави-
тельства в важнейших ее областях.
Для повышения идейности преподавания очень важно само-
му учителю уяснить главные идеи учебного курса, идейный
смысл каждой темы, основные обобщения и научные понятия, в
ней содержащиеся, и подобрать тот конкретный материал,
усвоение которого наиболее простым и ясным путем подведет
учащихся к пониманию ведущих идей темы, а затем и учеб-
ного курса. Вместе с тем важно связывать изучаемую учащи-
мися теорию с практикой социалистического строительства, с
окружающими явлениями и личной практикой школьников.
Воспитание научного мировоззрения внутренне связано с вос-
питанием у учащихся коммунистической морали.
В. И. Ленин учил: «Надо, чтобы все дело воспитания, обра-
зования и учения современной молодежи было воспитанием в
ней коммунистической морали»4. Коммунистическая мораль
1 И. А. Каиров, О повышении идейно-политического уровня учебно-
воспитательной работы школы, «Известия АПН РСФСР», вып. 30, М., 1950,
стр. 12.
2 См. Материалы сессии АПН РСФСР «О повышении идейно-полити-
ческого уровня учебно-воспитательной работы школы», изд-во АПН
РСФСР, вып. 30 (1950 г.) и 31 (1951 г.).
3 В. И. Ленин, Соч., т. 1, стр. 380—381.
4 В. И. Ленин, Соч., т. 31, стр. 266.

формируется у учащихся всей системой учебно-воспитательной
работы в школе, всем ходом ее жизни. Существеннейшая роль
в этой системе принадлежит обучению. В ходе обучения воспи-
тывается у учащихся советский патриотизм и чувство советской
национальной гордости. Раскрывая передовые идеи науки, учи-
тель вместе с тем показывает и деятелей науки, и их прогрес-
сивную роль в обществе. Отмечая интернациональный характер
подлинной науки и огромное значение научных открытий, сде-
ланных в различных странах, преподаватель каждого предмета
с особенным вниманием отметит огромную роль русских ученых
и в соответствующих случаях покажет приоритет отечествен-
ной науки. В преподавании всех предметов имеются большие
возможности воспитания у детей любви к своему народу, к его
истории, к его языку и творчеству во всех областях духовной
жизни.
В преподавании каждого предмета свойственными ему
средствами имеется возможность воспитывать у школьников
правильное понимание роли народных масс в истории и в со-
временном строительстве, хотя, разумеется, главная роль в
этом вопросе принадлежит преподаванию истории.
Особенно большое воспитательное значение имеет показ
учащимся достижений различных отраслей производства, при-
меров технического прогресса в промышленности и сельском
хозяйстве, использование открытий и изобретений советских
ученых и новаторов производства. Грандиозная картина элек-
трификации страны, строительства крупнейших в мире электро-
станций, развития всех отраслей промышленности и сельского
хозяйства, постепенно раскрываемая преподавателями различ-
ных предметов, вызывает у учащихся чувство гордости за свою
социалистическую Родину, дает им понимание коренного пре-
восходства социалистического общественного строя над капи-
талистическим.
Из этого можно заключить, что воспитание советского пат-
риотизма теснейшим образом связано с пониманием учащими-
ся элементарных вопросов технического прогресса и условий,
его подготовляющих.
Воспитательное влияние учебных занятий усиливается при-
влечением фактического материала из окружающей жизни и
из практической деятельности самих детей. Применение местно-
го материала воспитывает любовь учащихся к своему краю,
возбуждает их интерес к предмету и активность на уроке.
Воспитывающее обучение осуществляется
и через правильно организованный целесо-
образный труд учащихся. Труд — умственный и фи-
зический — является самым мощным фактором воспитания. В
процессе труда закрепляются идейные установки, убеждения
сочетаются с трудовыми усилиями, вырабатывается привычка к
напряжению духовных и физических сил. Всякий труд требует

настойчивости, преодоления препятствий. Особенно плодотвор-
но сказывается на развитии детей влияние активного творческо-
го труда, в ходе которого у них воспитывается инициатива, вы-
рабатывается умение реально планировать свою работу, учи-
тывать сделанное и т. д. Активный учебный труд организуется
учителем путем постановки конкретных задач предстоящей ра-
боты и побуждения учащихся к сознательному стремлению вы-
полнять поставленную задачу наилучшим образом. При си-
стематическом, сознательном, правильно организованном труде
у школьников постепенно воспитывается трудолюбие, что явля-
ется одним из очень важных показателей успеха воспитываю-
щего обучения.
Велико воспитательное влияние на уча-
щихся личности учителя, его идейности, деловито-
сти и нравственных качеств. М. И. Калинин очень ясно сказал
об этом: «Конечно, преподавание соответствующей дисципли-
ны— это основная работа, но помимо всего— учителя копи-
руют ученики. Вот почему мировоззрение учителя, его поведе-
ние, его жизнь, его подход к каждому явлению так или иначе
влияют на всех учеников»1. Влияние учителя на учащихся тем
сильнее, чем выше его педагогический авторитет. Авторитет
воспитателя — показатель нормальных отношений между вос-
питателем и воспитанниками. «Авторитет учителя — совершен-
но необходимое условие для успешной и плодотворной деятель-
ности воспитателя. Быть для детей авторитетом — не простое
пожелание, а закон для учителя, ибо если нет авторитета, зна-
чит нет нормальных отношений между учителем и воспитанни-
ками, нет нормальных условий для плодотворной учебной и вос-
питательской деятельности»2.
Этим и объясняется тот общеизвестный факт, что учителю,
пользующемуся большим авторитетом в глазах учащихся, лег-
ко работать с классом. Авторитет неотделим от высокой квали-
фикации, точности и последовательности в действиях учителя.
Настойчивость в требованиях, касающихся поддержания поряд-
ка, должна проявляться в такой мере, в какой это необходимо
для того, чтобы исполнение правил, имеющих целью обеспечить
продуктивную работу учеников, обратить в привычку.
Огромное значение личности учителя в воспитании объясня-
ется тем, что дети, подростки и юноши нуждаются в примере,
постоянно их вдохновляющем. Они часто копируют учителя. Но
дело не только в этом. Учитель является идейным наставником
учащихся. Идейное влияние оказывается глубоким тогда, когда
ученики видят в своем учителе воплощение передовых идей.
Значит, учителю необходимо постоянно работать над собой, по-
1 М. И. Калинин, О коммунистическом воспитании и обучении,
изд-во АПН РСФСР, 1948, стр. 157.
2 Н. А. Петров, О значении авторитета и личного примера учителя,
Учпедгиз, 1949, стр. 99.

вышать уровень своего идейно-теоретического развития и педа-
гогического мастерства.
Итак, в советской школе коммунистически воспитывающий
характер обучения обеспечивается научным содержанием и
идейной направленностью преподавания, тесной связью усваи-
ваемых знаний с жизнью, правильной и четкой организацией
учения и учебно-практической работы школьников и непосред-
ственным влиянием на них личности учителя. Таковы объектив-
ные основы воспитывающего обучения.
3. РУКОВОДЯЩАЯ РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В ОБУЧЕНИИ
Руководящая роль учителя выражается прежде всего в том,
что он с самого начала учебных занятий устанавливает пра-
вильные отношения с учащимися. В старой, дореволюционной
школе отношения между учителем и учащимися были чисто
формальными, основанными на слепом подчинении учащихся
воле учителя. Лишь отдельные учителя видели в те времена
свою задачу в воспитании самостоятельно мыслящих людей.
У подавляющего же большинства устанавливались такие отно-
шения с учащимися, которые соответствовали догматическому
характеру обучения. Учитель объяснял — ученики слушали,
учитель приказывал — ученики выполняли его распоряжения,
учитель спрашивал — ученики отвечали. За невыполнение при-
казаний учителя дети наказывались.
Отношения учителя и учащихся в советской школе строятся
принципиально иначе. Учитель — идейный наставник молодого
поколения. Он вооружает учащихся знаниями, излагает и объ-
ясняет учебный материал, руководит их умственной и практи-
ческой работой, направленной на усвоение всех тех знаний, ко-
торые накопило человечество. Цель его руководства — обога-
щение школьников знаниями, повышение их сознательности и
возбуждение у них собственного стремления овладеть знания-
ми и научиться самостоятельно работать, приобретать знания
из различных источников.
Подчеркивая перед учащимися обязанность старательно
учиться и возбуждая у них в то же время заинтересованность
к учению, оказывая доверие учащимся и одновременно предъ-
являя высокие требования к ним, учитель добивается того, что
ученики видят в нем своего руководителя, относятся к нему с
уважением и доверием, работают охотно и активно.
Руководящая роль учителя выражается, далее, в том, что он
организует учащихся класса как учебный коллектив и форми-
рует общественное мнение этого коллектива. В старой школе
класс представлял собой совокупность индивидуумов, и учите-
ля нередко противодействовали их товарищескому объедине-
ние Преобладало индивидуальное воздействие учителя на
ученика, изолированного от товарищей. В советской же школе

культивируются коллективистические отношения, которые со-
действуют успешному обучению и соответствуют характеру но-
вых отношений между людьми в социалистическом обществе.
Опыт передовых учителей свидетельствует о большом значении
классного коллектива для успешного обучения. Если класс ор-
ганизован как учебный коллектив, учебная работа школьников
приобретает активный характер и приносит успех. Вопрос учи-
теля, обращенный к классу, или его задание воспринимаются
всеми учениками, а ответ каждого ученика вызывает к себе
внимание всех его товарищей.
Руководящая роль учителя выражается также в том, что
он вызывает у школьников желание учиться, создает интерес к
изучаемым предметам и, таким образом, побуждает школьни-
ков к старательной и плодотворной учебной работе.
Руководящая роль учителя выражается также в том, что он
умеет предвидеть ход учения, направлять его наиболее успеш-
ным путем и подготовлять школьников к преодолению трудно-
стей, которые перед ними возникнут. Так, например, предвидя
трудности усвоения правила о безударных гласных, учитель за-
благовременно, в ходе обучения чтению, письму и грамматике,
дает учащимся такие упражнения (на распознавание корня
слова и подбор однокоренных слов, на различение ударений в
словах), которые подготовят их к усвоению трудного материала.
Переходим к анализу процесса обучения.
4. ПРОЦЕСС УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИМИСЯ
Процесс обучения всегда характеризуется тем, что учащиеся
овладевают знаниями, в которых обобщен многовековый опыт
человечества.
В знаниях отражены явления реального мира, их свойства,
связи и отношения между ними, закономерности их развития.
Знания — в то же время орудие преобразования мира в руках
овладевшего ими человека. Для молодых поколений основы
наук являются материалом для усвоения. В каждом учебном
предмете знания выражены в фактах, понятиях, законах и на-
учных теориях, изложенных в определенной системе, отражаю-
щей реальные предметы, процессы, явления материального
мира.
Знания в процессе применения на практике связаны с уме-
ниями. Умение — это приобретенная человеком готовность к
практическим действиям, выполняемым сознательно на основе
усвоенных знаний *. Умения связаны с содержанием знаний.
1 З. И. Ходжава в статье «К вопросу о понятии умения в советской
психологии», рассматривая различные точки зрения на умение, считает,
что «умение есть приобретенная готовность учащегося сознательно решить
ту или иную задачу», и указывает, что умение характеризуется «самостоя-
тельностью» и «легкостью» выполнения действия, «Вопросы психологии»,
1955, № 3, стр. 8.

Они опираются на теорию. Таково, например, умение анализи-
ровать физические или химические явления, умение составить
конспект или план прочитанного, умение решать задачи, писать
сочинения определенной сложности, умение провести наблюде-
ние или опыт по физике или химии и т. д. Умение — это знание
в действии.
Навык — это автоматизированное, безошибочно выполняе-
мое определенным способом действие, выработанное в процес-
се многократно повторяемых упражнений. Навык — это быстрое
и безошибочное элементарное действие, перешедшее в автома-
тизированные приемы учебной работы школьника. Например,
навыки чтения, письма, устного счета, навык обращения с ин-
струментами. Между умением и навыком имеется тесная связь.
Усвоение знаний учащимися есть процесс
превращения основ наук, т. е. систематизиро-
ванного опыта человечества, в личное дос-
тояние учащихся, в орудие их мышления и
практической деятельности. И Филологический
смысл слова «усвоить» означает, что надо сделать эти знания
своими, т. е. собственным достоянием сознания школьника.
Сознательно и прочно усвоенные знания характеризуются тем,
что учащиеся легко, точно и правильно воспроизводят изучен-
ное, ясно представляют реальные предметы, процессы и связи,
которые отражены в знаниях, а также гибко и умело пользуют-
ся знаниями при решении задач теоретического и практическо-
го характера.
Еще И. М. Сеченов заметил, что усваивать передаваемое —
это значит сливать продукты чужого опыта с показаниями соб-
ственного. «...Данная мысль может быть усвоена или понята
только таким человеком, у которого она входит звеном в со-
став его личного опыта...» 1 Сознательно усвоенные знания
становятся неотъемлемой частью сознания школьника, закреп-
ляясь и углубляясь в процессе его жизни и деятельности.
Применяя усвоенные знания в практике, человек непрерывно
совершенствует их.
Как же можно обеспечить правильное, неискаженное отра-
жение материального мира в сознании учащихся при усвоении
ими знаний, как научить их познавать и применять законы при-
роды?
Для ответа на этот вопрос необходимо обратиться к теории
познания диалектического материализма, понять природу чело-
веческого познания.
Человек познает объективный мир в процессе всей своей
жизни и практической деятельности. Познание есть сложный
процесс отражения мира в человеческом сознании, происходя-
1 И. М. Сеченов, Элементы мысли, Избр. произв., т. I, изд-во
АН СССР, 1952, стр. 326.

щий как движение от незнания к знанию, от знаний неточных и
неполных к знаниям более точным и более полным.
Познание начинается с чувственного восприятия предметов
и явлений, которое происходит благодаря тому, что у человека
имеются органы чувств, с помощью которых устанавливается
связь его с внешним миром. Воздействие внешнего мира на
органы чувств приводит к образованию ощущений, восприятий
и представлений, в которых отражаются предметы реальной
действительности. Однако чувственное познание отражает пре-
имущественно внешнюю сторону явлений. Оно не дает власти
над предметами.
Для того чтобы успешно воздействовать на окружающий
мир, надо проникнуть в сущность вещей, познать объективные
законы их развития, что достигается путем абстрактного
мышления. Обобщая данные чувственного познания, абстракт-
ное мышление отвлекается от всего несущественного, случай-
ного в предметах и явлениях и проникает в их сущность, вскры-
вает законы развития. Результаты обобщения выражаются в
понятиях и законах науки. Истинность их проверяется практи-
кой. Практика — высший критерий истинности знаний.
Познание — сложный, диалектически развивающийся про-
цесс. Диалектический характер познания есть отражение диа-
лектики развития объективного мира: «... диалектика головы —
только отражение форм движения реального мира, как приро-
ды, так и истории» !.
В самом кратком виде процесс познания определен
В. И. Лениным в следующих словах: «От живого созерцания
к абстрактному мышлению и от него к практике — таков диа-
лектический путь познания истиныу познания объективной
реальности» 2.
Мышление неразрывно связано с языком, которому так-
же принадлежит важная роль в познании. С помощью язы-
ка люди общаются между собой, выражают результаты
своей познавательной деятельности, благодаря чему новые
поколения могут овладеть опытом предшествующих поко-
лений.
Поскольку учащиеся, усваивая знания, познают объектив-
ный мир, усвоение ими знаний является разновидностью
познания, и поэтому общие закономерности познания отно-
сятся и к этому процессу.
Процесс усвоения знаний, будучи сходным с процессом
общественно-исторического познания, характеризуется не-
которыми особенностями. Для теории обучения эти отличи-
тельные черты усвоения знаний имеют особенно важное зна-
чение.
1 Ф. Энгельс, Диалектика природы, Госполитиздат, 1952, стр. 160.
2 В. И. Ленин, Философские тетради, 1947. стр. 146—147.

Усвоение знаний молодыми поколениями является необхо-
димым условием развития общества. Однако для учащихся
не всегда ясна общественная роль обучения. Стимулы к уче-
нию создаются у них в процессе обучения. Учитель развивает
любознательность детей, создает у них потребность знать то,
что преподается в школе, и воспитывает интерес к учебным
занятиям, т. е. побуждает их к учению.
Учащиеся усваивают знания, уже добытые человечеством,
в которых правильно отражен объективный мир. Перед ними
не стоит задача открытия новых истин, познания еще непоз-
нанного. Однако усвоение ими знаний не сводится к механи-
ческому восприятию того, что передает учитель. Усвоение
знаний учащимися есть процесс их сознательного, активного
учебного труда, руководимого учителем. В процессе усвоения
знаний учащиеся практикуются в познании предметов и явле-
ний, в наблюдениях, обобщениях, в применении полученных
выводов на практике.
Знания усваиваются в тесной связи с умениями и навы-
ками. Поскольку под руководством учителя учащиеся усваи-
вают знания, прочно, установленные в науке, условия живого
созерцания и практики в усвоении знаний изменяются срав-
нительно с научным познанием. Живое созерцание в обучении
подготавливается учителем как этап чувственного восприятия
школьником изучаемых предметов и явлений для усвоения
наиболее верным путем определенных знаний, для образова-
ния представлений и понятий. Предметы и явления при этом
отбираются наиболее простые, типичные, доступные восприя-
тию учащихся.
Изменяются и условия для практики в процессе усвоения
знаний сравнительно с тем, как она развивалась исторически.
Практика в истории науки является основой познания и выс-
шим критерием истинности познанного. В учебные предметы
(основы наук) входят те знания, в которых обобщен уже на-
копленный опыт человечества, проверенный в жизни. Истори-
ческая практика как критерий истины является составной
частью преподаваемых знаний. Практика в обучении приме-
няется для того, чтобы обеспечить успешное усвоение учащи-
мися преподаваемых знаний. Она является средством возбуж-
дения у учащихся интереса к новым знаниям, содействует
сознательному усвоению их и облегчает этот процесс. Практи-
ка применяется в обучении для того, чтобы школьники научи-
лись на деле пользоваться знаниями, убеждались в правиль-
ности усваиваемых знаний и укреплялись в материалистичес-
ких взглядах на изучаемые предметы и явления. Практика
является в то же время важным средством подготовки
учащихся к жизни. Вот почему в советской школе широко
применяются различные учебно-практические работы и лабо-
раторные занятия учащихся.

Но и этим не исчерпываются отличительные черты усво-
ения знаний. Процесс познания в историческом опыте никак
не связан с возрастом. Другое дело — усвоение знаний детьми
и молодежью. Оно является центральной частью обучения,
определяется целями воспитания и обусловлено возрастными
особенностями учащихся.
Усвоение знаний учащимися по каждому учебному пред-
мету характеризуется некоторыми особенностями. Учащиеся
VI класса усваивают закон Архимеда (по физике) и прича-
стия (по грамматике). Своеобразие содержания каждой темы
подсказывает способ ее усвоения. И все же имеются общие
черты процесса усвоения знаний учащимися по различным
учебным предметам. Усвоение обычно начинается с того, что
учитель объявляет тему, которую предстоит изучить,
и подготовляет учащихся к активному и сознательному вос-
приятию нового материала. В то же время в сознании уча-
щихся восстанавливаются те их знания и тот опыт, на кото-
рые нужно будет опереться при изложении нового. Иногда
с этой же целью учитель дает учащимся задание провести те
или иные наблюдения, например изготовить деревянную круг-
лую палочку из сухого дерева и погрузить ее в воду, держа
вертикально, и затем опустить и заметить, что произойдет
с палочкой (это предлагается перед уроком по теме «Закон
Архимеда»).
Очень ценны предварительные учебно-практические зада-
ния, например такого характера: изготовить простейший флю-
гер (учитель объясняет, как его сделать) и наблюдать за на-
правлением ветра. Подобная работа имеет целью не отводить
учащихся от темы, а наоборот, приблизить к ней.
При соблюдении указанного условия и объяснение нового
материала учителем, демонстрирование опытов, показ пред-
метов в натуре или в копиях вызовет активное восприятие и
осознание учащимися фактов, образование представлений и
понятий, усвоение закона. Это происходит не мгновенно, а как
сложное явление мышления учащихся, как переход от кон-
кретных представлений к понятиям, от понятий простых к по-
нятиям более сложным, к системе понятий. При этом на каж-
дом шагу происходит соединение новых знаний с приобретен-
ными ранее, установление внутренней связи между ними.
Преподавание каждого учебного предмета есть непрерыв-
ный процесс образования системы знаний в сознании учащих-
ся, в которой каждое положение хорошо осознается именно
благодаря тому что оно логически вытекает из всех тех поло-
жений, которые предшествовали в изучении данного предмета,
и является основой последующих положений, изучаемых
в этом предмете. Эта постоянная связь старого с новым про-
низывает весь процесс обучения. Например, после того как
ученики на основе наблюдений ряда опытов сформулировали

закон Архимеда и поняли существенное в его содержании,
учитель побуждает их привести этот закон в связь с усвоенны-
ми раньше законами о давлении внутри жидкости, об удель-
ном весе и т. д.
Вновь усвоенный закон нуждается, с одной стороны, в прак-
тических иллюстрациях, а с другой стороны — в его практиче-
ском применении хотя бы в простейших случаях. Применение
же требует от учащихся овладения определенными навы-
ками. Значит, ход обучения подсказывает необходимость
проведения упражнений с целью более глубокого усвое-
ния знаний и выработки умений и навыков. Упражнения
хотя и являются приближением к практике, но не заменяют
ее. Поэтому, как только учащиеся овладевают элементарными
умениями и навыками, проводятся различные их самостоя-
тельные работы на применение знаний в практике в связи
с учебными заданиями учителя. При этом на каждом шагу
усвоения знаний учитель создает условия для закрепления
в памяти учащихся нового материала, заучивания его и т. д.
Правильная постановка процесса усвоения знаний харак-
теризуется тем, что в каждом его звене учащиеся глубже
осознают изучаемый материал, совершенствуют умения и
навыки.
Все эти звенья в живом процессе обучения тесно связаны
между собой и не обязательно всегда следуют один за другим
в приведенном выше порядке. В зависимости от содержания
учебного материала и готовности учащихся к его усвоению
конкретный путь усвоения знаний может изменяться. Иногда
новый материал изучается без предварительного накопления
опыта учащимися.
5. ВОСПРИЯТИЕ УЧАЩИМИСЯ ПРЕДМЕТОВ И ЯВЛЕНИЙ
И ОБРАЗОВАНИЕ У НИХ ПРАВИЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Теория познания диалектического материализма учит, что
восприятия и представления, в которых отражено все богат-
ство единичных вещей, являются основой образования науч-
ных понятий. Энгельс указывал, что «всякое действительное,
исчерпывающее познание заключается лишь в том, что мы
в мыслях поднимаем единичное из единичности в особенность,
а из этой последней во всеобщность»1. Это положение имеет
прямое отношение к процессу усвоения знаний. Научные по-
нятия не могут быть переданы учащимся в их сложившемся,
готовом виде. На первый взгляд кажется, что это можно сде-
лать: стоит лишь ученику заучить определение того или иного
понятия и уметь бойко изложить заученное. Однако это не
так. Если учащийся не представляет тех реальных предметов
1 Ф. Энгельс, Диалектика природы, Госполитиздат, 1952, стр. 185.

и процессов, которые обозначены этими словами, то он не вла-
деет понятием. В таком случае возникают формальные, отор-
ванные от реальных процессов знания, которые не могут быть
использованы в жизни и являются бесполезным грузом в со-
знании учащегося. Формальный характер знаний учащихся
можно показать на следующих примерах.
Учащимся VIII классов предложили для распознавания
образцы наиболее распространенных минералов, горных пород
и полезных ископаемых. Беседа проходила в индивидуальном
порядке. Оказалось, что песок узнали все, но твердый кусок
глины уже вызвал некоторые затруднения. Каменную соль
определили далеко не все даже тогда, когда экспериментатор
предложил сделать пробу на вкус. Счастливым исключением
оказалась слюда—ее узнали все. На вопрос о том, как уча-
щиеся познакомились с ней, экспериментатор получал один и
тот же ответ: «Слюду я знаю, так как она употребляется в ке-
росинке».
Интересно, что ученица-отличница, рекомендованная ди-
ректором школы, обнаружила свою полную беспомощность
в знании образцов минералов. Правда, экспериментатор испы-
тал и удовлетворение от беседы с одним учеником, которому
был предложен образец красного железняка. Мальчик ответил
не сразу, он некоторое время внимательно рассматривал ка-
мень, рассуждая вслух: «Кремень? Нет, не кремень». Прики-
нув свой объект на руке по весу, он в конце концов уверенно
сказал: «Да это, вероятно, какая-то железная руда». У подав-
ляющего большинства учащихся, с которыми проведено было
это собеседование, имелись не реальные знания относительно
простейших минералов, а бледные и зыбкие, оторванные от дей-
ствительных предметов К Приведем еще некоторые примеры.
Ученик VII класса правильно определяет геометрическое
место точек: «Геометрическим местом точек, обладающих ка-
ким-либо свойством, называется такая линия или совокупность
точек, которая содержит в себе все точки, обладающие этим
свойством, и не содержит ни одной точки, не обладающей им».
Однако он оказывается не в состоянии привести конкретный
пример геометрического места точек, несмотря даже на некото-
рую помощь со стороны учителя. Очевидно, понятие геометри-
ческого места («всеобщее») оказалось совершенно оторванным
от единичных явлений.
Ученик хорошо отвечает на вопрос о корне растения, ха-
рактеризует его функцию и проводит классификацию корней,
1 Описанное изучение знаний учащихся проведено методистом
М. П. Потемкиным и приведено в его докладе на тему «О повышении
идейно-политического уровня преподавания географии в средней школе».
«Известия АПН РСФСР». «О повышении идейно-политического уровня
учебно-воспитательной работы» под ред. Б. П. Орлова, вып. 30, 1950.
стр. 177.

но когда ему предлагают рассмотреть корень ржи, он оказы-
вается не в состоянии соотнести его с классификацией, кото-
рую он только что излагал.
Наблюдения методистов говорят о том, что у многих уча-
щихся вызывали серьезные затруднения самые элементарные
уравнения первой и второй степени, если только неизвестное
было выражено не привычным для них «иксом» или «игреком».
Во всех этих примерах ясно выступает общее: затруднен-
ность перехода от единичного, отдельного к общему и от общего
к единичному. Причиной этого серьезного недостатка обучения
является то, что обобщение внесено в сознание учащихся в «го-
товом виде», минуя ознакомление с теми конкретными пред-
метами и фактами, которые отражены в нем. Между тем еще
Л. Н. Толстой совершенно правильно заметил: «Ум челове-
ческий тогда только понимает обобщение, когда он сам его
сделал или проверил»1.
Ощущение, получаемое учащимися от предметов внешнего
мира, есть объективный процесс. Раз даны воздействующие
объекты и анализаторы —отражение непременно происходит.
Однако это чисто внешнее и поверхностное отражение приво-
дит лишь к бледным картинам и тусклым копиям вещей. Ощу-
щения оживают, будучи вплетены в восприятие предметов и
явлений.
Восприятие — активный процесс, характеризующийся оп-
ределенной направленностью и избирательностью. Человек
воспринимает предмет в целом, в его внешних связях и отно-
шениях с другими предметами. При ясно поставленной задаче
восприятия в его сознании отражаются не только те стороны
предмета, которые бросаются в глаза, но и те, которые имеют
важное значение в данный момент, хотя и не выступают ясно.
Восприятие во всех случаях опирается на предшеству-
ющий опыт человека. Даже при встрече с совершенно новыми
и никогда раньше не воспринимавшимися предметами мы со-
относим его с теми образами из предшествующих восприятий,
которые в том или ином отношении ассоциируются с ним. Ака-
демик И. П. Павлов говорил: «...никакого сомнения нет в том,
что когда речь идет о восприятии, то всегда мы прибавляем от
себя, от своего прошлого» 2.
Значит, для успеха восприятия нового необходимо оживить
предшествующий опыт учащихся, выявить те связи, которые
ближайшим образом соотносятся с новым. Так, например, на
уроке по теме «Причастие» (VI класс), прежде чем начать
объяснение, преподаватель восстанавливает в памяти учащихся
основные признаки глаголов и прилагательных. Или, имея в
виду образование понятия коррозии, учитель химии обраща-
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. VIII, 1936, стр. 377.
2 «Павловские среды», 1949, т. III, стр. 565.

ется к учащимся с вопросом: «Что происходит с железными из-
делиями, если они долго находятся на воздухе?» или: «Как
выглядят обычно водосточные трубы, ведра, изготовленные из
неоцинкованного железа и неокрашенные ничем?» Подобные
вопросы имеют целью вызвать на первый план в сознании уча-
щихся их наблюдения и житейский опыт по вопросу, которому
посвящен урок. И практика убедительно показывает, что вос-
приятие нового в этом случае идет успешно. Восприятие
нового материала учащимися происходит с
достаточной точностью в тех случаях, когда
оно опирается на ранее усвоенные знания и
на их практический опыт.
Оживление имеющегося опыта — необходимое, но недоста-
точное условие эффективности восприятия. Хорошо известно,
что восприятие нового материала не может быть успешным,
если учащиеся равнодушны к этому новому. В этом случае
они скользят лишь по поверхности предмета, не улавливают
его особенностей и не схватывают существенных черт. Отсюда
вытекает необходимость постановки перед учащимися задачи,
решаемой с помощью знаний, к изучению которых они при-
ступают. Так осуществляется подготовка учащихся
к активному восприятию нового материала,
суть которой заключается в том, чтобы возбудить у них жела-
ние приобрести определенные знания, поставить вопрос, отве-
том на который явится новый материал.
Активное восприятие учащимися изучаемых предметов и
явлений подготовляется учителем и происходит под его руко-
водством. Для успешного руководства этим процессом необхо-
димо знать, как он происходит. Учение академика И. П. Пав-
лова дает ответ на этот вопрос. Физиологической основой
восприятия являются механизмы условных рефлексов, времен-
ных связей, благодаря которым происходит анализ и синтез
предметов внешнего мира и отражение их свойств и качеств
в коре больших полушарий. И. П. Павлов указывал: «Если
наши ощущения и представления, относящиеся к окружаю-
щему миру, есть для нас первые сигналы действительности,
конкретные сигналы, то речь, специально прежде всего кине-
стезические раздражения, идущие в кору от речевых органов,
есть вторые сигналы, сигналы сигналов. Они представляют
собой отвлечение от действительности и допускают обобщение,
что и составляет наше личное специально человечес-
кое, высшее мышление, создающее сперва общече-
ловеческий эмпиризм, а наконец и науку — орудие высшей
ориентировки человека в окружающем мире и в себе
самом» 1.
1 И. П. Павлов, Полн. собр. соч., т. III, книга вторая, 1951.
стр. 232—233.

Первая сигнальная система является физиологической ос-
новой конкретно-чувственного отражения действительности.
Связи первой системы возникают при восприятии самих пред-
метов и явлений реального мира. Вторая сигнальная система
является физиологической основой абстрактно обобщенного
отражения действительности, т. е. речи и мышления. Если
первая сигнальная система отражает предметы и явления
объективного мира в наших ощущениях и представлениях,
то вторая сигнальная система отражает те же предметы с по-
мощью «вторых сигналов» — слов, речи. Вторые сигналы
«...представляют собой отвлечение от действительности и допус-
кают обобщение» (выражение И. П. Павлова). Однако слово
вполне выполняет свою функцию в том случае, если оно пра-
вильно отражает объективную действительность и имеет один
и тот же смысл для говорящего и для слушающего. Подчерки-
вая своеобразие слова как «сигнала сигналов», И. П. Павлов
говорил: «Если ты хочешь употреблять слова, то каждую ми-
нуту за своими словами разумей действительность».
Объективное содержание слова становится надежным до-
стоянием учащихся в том случае, когда между словом и кон-
кретными представлениями имеется прочная связь, что созда-
ется благодаря совместной деятельности первой и второй сиг-
нальных систем. Образование прочной связи между предме-
том, впечатлением ученика и соответствующим словом явля-
ется непременным признаком правильного восприятия.
Все реальные предметы и явления, по выражению
И.П.Павлова, выступают всегда как объекты со многими приз-
наками, как комплексные раздражители. Восприятие заключа-
ется прежде всего в выделении данного объекта на фоне других
соприкасающихся с ним объектов (анализ) и в целостном его
охватывании (синтез). В дальнейшем восприятие предмета в
целом происходит так, что сначала выделяются наиболее яр-
ко и резко выступающие признаки, свойства и качества, затем
постепенно рассматриваются и другие свойства и качества
в их взаимоотношениях.
Происходит движение от целого к части, постепенный ана-
лиз воспринимаемого объекта и детальное рассмотрение каж-
дого его признака в отдельности.
Специальными физиологическими исследованиями
И. П. Павлова и его учеников установлено, что не все компо-
ненты комплексного раздражителя одинаково отражаются
в коре больших полушарий головного мозга. В комплексном
раздражителе нередко происходит маскирование слабого ком-
понента сильным.
Именно потому, что в ряде случаев наиболее существенные
признаки предмета не выступают в роли сильного компонента,
приходится обращать специальное внимание на их выделение.

Восприятие компонента происходит на фоне целого, в связи
с целым, т. е. анализ внутренне связан с синтезом. На осно-
ве аналитического рассмотрения компонентов объекта проис-
ходит объединение их, т. е. синтез, движение от частей к
целому.
Для более точного восприятия школьни-
ками изучаемых предметов и явлений необ-
ходим аналитико-синтетический способ по-
каза и объяснения вещей и явлений. На первый
план выдвигается либо синтез, либо анализ, в зависимости от
содержания материала. Так, при описании примеров по био-
логии учитель вначале дает характеристику данного вида жи-
вотного, описывая образ его жизни в единстве с условиями
обитания, а потом на этом общем фоне рассматриваются от-
дельные органы, системы и их функции. При этом отдельные
органы изучаются в тесной связи с их функциями, а последние
рассматриваются в неразрывной связи с жизнью организма в
целом.
Аналитико-синтетический способ рассмотрения объектов
применяется в преподавании всех учебных предметов.
Для образования правильных представлений необходимо
показывать такие предметы и явления, в которых наиболее от-
четливо выступают типичные признаки и свойства. Нет надоб-
ности применять для этой цели много наблюдений учащихся.
Несколько ярких примеров, в которых типичные черты ясно
выступают и наглядно воспринимаются, дают возможность
образовать верное представление. Правильное восприятие про-
исходит при умелом показе предметов и явлений, когда они
видны всем учащимся и выступают различными своими сто-
ронами. Однако и показ сам по себе не обеспечивает яркого
и правильного восприятия. Необходимо, чтобы оно направля-
лось учителем. Непосредственное восприятие создает часто
очень неясный общий образ предмета. Под руководством учи-
теля дети всматриваются в предметы, различают существенные
и случайные их свойства, стороны и приходят к более точным
представлениям.
Наблюдая под руководством учителя предметы и явления,
учащиеся овладевают определенными умениями в этой обла-
сти, благодаря чему в своей дальнейшей учебной работе ока-
зываются в состоянии самостоятельно и при том целенаправ-
ленно наблюдать изучаемое и выделять в нем существенные
стороны в зависимости от изучаемой темы. Исследованиями
установлено, например, что ученики I класса, участвовавшие
в специально организованном наблюдении за птицами, проя-
вили в дальнейшем умение самостоятельно наблюдать новые
объекты из той же категории предметов. Умение самостоя-
тельно наблюдать за доступными объектами (у этих детей-пер-
воклассников) оказалось на более высоком уровне развития

сравнительно с учащимися II класса, которые не практикова-
лись в подобных наблюдениях 1.
Точность восприятия предметов зависит от жизненного
опыта человека. Активное воздействие его на предметы в про-
цессе трудовой деятельности приводит к образованию точных
восприятий и представлений.
Значение личного практического опыта учащихся для
усвоения знаний выступает на каждом шагу. На уроках объяс-
нительного чтения дети охотно говорят о том, что они видели,
и с особенным желанием рассказывают о том, что было в их
руках, над чем они работали. Учащиеся пятых-шестых клас-
сов с большой пользой для познания рассматривают те расте-
ния, с которыми они много раз сталкивались в жизни и свой-
ства которых они практически уже знают. Учащиеся, участ-
вующие в кружках юннатов, обычно глубже других усваивают
ботанику, потому что их практический опыт в этой области
неизмеримо богаче, чем опыт других учащихся. Давно замече-
но, что уроки, сопровождаемые демонстрациями и лаборатор-
ными занятиями, приводят к более точным представлениям,
чем уроки, обеспеченные только одними демонстрациями. При-
менение раздаточного материала на уроках обеспечивает сов-
местную деятельность различных органов чувств, в том числе
и мышечного чувства, благодаря чему учащиеся воспринимают
предметы во всем многообразии их свойств и признаков. При
этом учитель умелым руководством обеспечивает координацию
деятельности различных органов чувств и более точную работу
каждого органа.
Все изложенное характеризует непосредственный
способ образования представлений, опи-
рающихся на восприятие учащимися пред-
метов и явлений. Такой способ для школьников является
очень убедительным, поскольку они в этих условиях приобре-
тают знания путем собственных наблюдений над предметами
и явлениями материальной действительности. Невозможно, од-
нако, все представления, создавать этим способом. Не все, что
нужно знать, можно школьникам показать. Кроме того, слиш-
ком частое обращение к чувственному опыту в усвоении зна-
ний замедлит обучение и приведет к задержке развития детей.
Признавая важную роль непосредственного способа приоб-
ретения знаний, нельзя не видеть и его ограниченности. Еще
И. М. Сеченов говорил о том, что «...так как почти у всякого
человека более значительную долю знаний составляет чужой
опыт, переданный ему в изустной и письменной форме, то есте-
ственно возникает мысль, что способность человека к речи и
1 Исследование проведено Е. Я. Фортунатовой под руководством
Л. В. Занкова. См. статью Л. В. Занкова «Взаимодействие слова и на-
глядности в обучении», «Советская педагогика», 1955, № 8.

письменам играет может быть в его умственном развитии более
важную роль, чем так называемый личный опыт» К
Как в жизни, так и в педагогической практике велика роль
слова. Многие 'представления формируются опосредованным
способом при помощи объяснения учителя, а также картин и
других средств наглядности. Таким путем у учащихся созда-
ются правильные представления о явлениях из области исто-
рии, о животных, которых они никогда не видели, о Заполярье
и о тундре, где они никогда не были.
При словесном способе образования представлений край-
не важно, чтобы учащиеся правильно понимали все слова,
употребляемые учителем, и сочетания этих слов. В младших
классах словесное объяснение сопровождается обычно пока-
зом картин или учитель опирается на опыт детей. В старших
классах возрастает роль второй сигнальной системы и нет та-
кой непременной необходимости каждый раз сопровождать
словесное объяснение показом предмета или картины. Образо-
ванию правильных представлений и ярких образов у учащихся
содействует искусство рассказа учителя и его умение исполь-
зовать тексты из художественных произведений на своих учеб-
ных занятиях.
Учитель при этом пользуется словесным художественным
образом. «Художественный словесный образ последовательно
отражает изменение, движение, развитие в изучаемом собы-
тии; он «доносит» до учащихся динамику внутренних сторон
изучаемого явления и, в частности, он ярко отражает ход мыс-
ли, динамику чувств, настроение данной личности» 2. Дидакти-
ческая значимость этого средства обучения проявляется при
том условии, что художественный словесный образ соответст-
вует познавательным силам учащихся и их жизненному опыту,
т. е. учащиеся при восприятии художественного словесного
образа ярко представляют реальное его содержание.
Многие представления школьники формируют при чтении
учебников и различных книг художественного и научно-попу-
лярного содержания. Своеобразие этого источника заключа-
ется в том, что учащиеся оперируют словом «видимый»
(И. П. Павлов) и иллюстрациями, помещенными в учебнике.
От учащихся здесь требуется более сложная умственная дея-
тельность и более высокая степень самостоятельности.
Нельзя, однако, переоценивать словесный способ образова-
ния представлений. Нередко образы и представления, создан-
ные словесным путем, оказываются менее ясными и четкими
сравнительно с представлениями, образованными в процессе
1 И. М. Сеченов, Избр. философские и психологические произв.,
Госполитиздат, 1947, стр. 497.
2 М. И. Смородин, Значение и методика использования художе-
ственного словарного образа в обучении. Автореферат к диссертации, М.,
1955.

непосредственного восприятия. Поэтому необходимо сочетать
слово и картину, слово и ту или иную иллюстрацию.
Словесный способ образования представлений может быть
успешным только при условии полного понимания учащимися
слов, употребляемых преподавателем. Наблюдения, однако, по-
казывают, что иногда учащиеся понимают все отдельные слова,
но не в состоянии постигнуть смысл предложения. Но бывает и
так, что смысл предложения в целом схватывается верно, хотя
отдельные входящие в него слова поняты неправильно.
Отсюда появляется необходимость учить школьников пони-
мать значение слова в контексте и обогащать их словарный
запас.
Таким образом, учащиеся приобретают новые знания из
различных источников: из восприятия предметов, явлений, про-
цессов, из изображений изучаемых объектов, из объяснений
учителя, из чтения учебника и из анализа собственного опыта.
Использование тех или иных источников приобретения новых
знаний школьниками обусловлено тем, каково содержание
учебного материала и как оно относится к опыту учащихся и
имеющимся у них знаниям. Применение учителем различных
источников приобретения новых знаний учащимися определяет
характер их учебной работы: наблюдение предметов и явлений,
рассматривание изображений, слушание объяснений учителя
и чтение учебника. В реальном учебном процессе эти виды
учебной работы выступают в определенном взаимодействии
между собой, причем слово учителя и учащихся сопровождает
каждый вид учебной работы. (Эти вопросы будут подробно ос-
вещены в дальнейшем.) Все эти источники дают возможность
учащимся образовать правильные представления об изучаемых
предметах и явлениях.
Представления являются чувственной основой понятий.
Между представлениями и понятиями нет резкой границы.
Представления по мере обогащения содержанием и отражения
в них все более существенных свойств предметов становятся
обобщенными представлениями, перерастающими в понятия.
6. ОБРАЗОВАНИЕ ПОНЯТИЙ. АБСТРАКТНОЕ МЫШЛЕНИЕ
УЧАЩИХСЯ
Понятие — форма человеческого мышления, отражающего
наиболее существенные признаки предметов и явлений
объективной действительности и закономерные связи и от-
ношения между ними. Понятие — всегда обобщение. Если поня-
тия образуются на основе точных, содержательных представ-
лений, в них отражается все богатство и особенности единич-
ного. Понятие, как и любая мысль, всегда выражается в словах.
Оголенных мыслей, не связанных со словами, не существует.
Для образования понятия имеет очень важное значение овладе-

ние школьниками словарным фондом и грамматическим строем
языка.
Понятие не возникает само собой из представлений.
Наличие многих представлений о том или ином предмете еще
не означает, что имеется понятие о нем. Понятие образуется
как обобщение существенных признаков многих единичных
явлений.
Для сформирования нового понятия важно, чтобы оно
для школьников стало необходимым, чтобы они осознали
невозможность объяснения новых фактов, предметов, явлений
с помощью тех понятий, которые ими усвоены раньше.
Формирование понятий у учащихся и начинается часто
с того, что между новыми фактами или новыми сторонами
изученных явлений и теми обобщениями, которыми уже
владеют школьники, возникает несоответствие. Известные им
обобщения не охватывают новые факты. Приведем примеры.
На уроках грамматики уже в V классе при работе над
литературными текстами учащиеся встретились со словами,
которые они лишь с некоторым сомнением относили
к прилагательным. Учитель поддерживал эти сомнения,
показывая глагольное происхождение этих слов, но не
объясняя, конечно, сути явлений. К концу пятого года обуче-
ния некоторые учащиеся начинают пользоваться при-
частиями в своих самостоятельных работах, не зная даже
этого термина. Эти слова — работающий, думающий, читаю-
щий и т. д. вызывают к себе интерес некоторых учеников.
У многих учеников возникает потребность разобраться в том,
к какой части речи относятся эти слова. В VI классе урок на
тему «Причастие» встречается с явно выраженным интересом
и нетерпением. Учитель поддерживает этот интерес: «Вы часто
встречались со словами работающий, думающий, пишущий
и т. п. Что это за слова? К какой части речи их следует
отнести? Вот та задача, которую мы все должны на этом
уроке разрешить. Как вы думаете, какая же это часть речи?»
А дальше, выдержав паузу и повторив основное о прилага-
тельном и глаголе, преподаватель дает для сопоставления
учащимся предложения, которые записываются в трех
колонках:
Имя прилагательное Глагол
Причастие
Уж роща отряхает
последние листы с
нагих своих ветвей.
1. Осенью деревья обна-
жаются.
2. Деревья обнажились,
и лес принял грустный
вид.
3. Ветер обнажил по-
следние деревья наше-
го сада.
1. Обнажающиеся де-
ревья роняют на землю
сухие листья.
2. Печально стоят обна-
женные березы и осины.
3. Качаются ветви обна-
женных ветром деревь-
ев.

Этот материал раскрывается по содержанию, сравнивает-
ся и по содержанию и по грамматической форме, и учащиеся
убеждаются, что подчеркнутые слова в третьей колонке
имеют черты сходства с прилагательными, однако не могут
быть отнесены к ним в силу своей близости по происхождению
и по значению с глаголами. Изученные правила о прилага-
тельных и глаголе не охватывают эти слова. Это особое
грамматическое явление. Преподаватель переходит к его
объяснению1.
Значит, понятие образуется у учащихся
при наличии познавательной задачи
и запаса конкретных представлений и по-
нятий, являющихся основой нового поня-
тия.
Образование понятий есть процесс абстрактного мышления,
которое неразрывно связано с речью. Учитель, формируя
понятие, направляет мыслительную деятельность учащихся.
Прежде всего очень важно здесь применять процесс сравне-
ния. Сравнение и сопоставление — процессы, постоянно
сопровождающие обучение на всех его этапах. Только благо-
даря сравнению познаются предметы и явления окружающего
мира, их признаки и свойства. Согласные звуки усваиваются
не иначе, как в сопоставлении с гласными. Усвоение типов
предложений возможно только при их сопоставлении —
повествовательного с вопросительным и восклицательным,
распространенного с нераспространенным. Понятие перпенди-
куляра глубже познается школьниками при сопоставлении
его с наклонной линией и т. д.
По мере развития школьников процессы сопоставления
и сравнения усложняются. Прежде всего увеличивается ряд
сравниваемых предметов. Но вместе с тем усложняется
и характер сравнения. В начале знакомства с геометрическим
материалом дети сравнивают прямую линию с ломаной.
Затем сравнение охватывает и кривую. В VI классе дети
сравнивают (подчеркивая сходство и различие) прямую —
луч — отрезок. В старших классах сравниваются: плоскость —
цилиндрическая поверхность — коническая поверхность —
сфера. Ясно, что сравнение не дается учащимся без
специальной работы педагога, приучающего их сравнивать
предметы и явления.
Очень часто сравнение подменяется внешним рядо-
положением. Ученик на вопрос о сравнительной характери-
стике Онегина и Печорина иногда рассказывает сначала все,
что он знает об Онегине, затем, воспользовавшись союзом «а»,
излагает характеристику Печорина. При этом не происходит
1 Г. П. Фирсов, Уроки по русскому языку в V—VII классах учи-
тельницы К. А. Ремизовой, Учпедгиз, 1953, стр. 35.

ни сопоставления, ни сравнения. Причина этого явления
заключается в слишком общей постановке вопроса. При срав-
нении учащиеся выполняют сложную мыслительную работу:
отбирают и сопоставляют наиболее существенные признаки
данных предметов или явлений. Эта работа может быть ус-
пешнее проведена под руководством учителя, в частности при
правильно поставленных им вопросах. Особенно важно нау-
чить школьников усматривать сходство и там, где оно не вы-
ступает открыто.
Образование понятий происходит как непрерывный
процесс анализа и синтеза изучаемых предметов и явлений.
Только благодаря анализу выделяются различные признаки
предмета и устанавливаются наиболее существенные из них.
Но для того чтобы образовалось понятие предмета, суще-
ственные его признаки сливаются в процессе синтеза. В при-
веденном выше примере о причастиях учащиеся сначала
занимаются разбором данных на доске примеров в свете
поставленной задачи. Слова, характеризующие ветви,
выделяются во всех предложениях и подчеркиваются:
нагих, обнажаются, обнажающиеся. Сравнение этих слов,
т. е. анализ признаков каждого из них и сопоставление
этих признаков, приводит к пониманию того, что признаки,
характеризующие слово «обнажающиеся», присущи всем
подчеркнутым словам в последней колонке. Это уже процесс
синтеза.
При образовании понятий имеют место процессы
индукции и дедукции. Индуктивный путь образования
нового понятия на основе обобщения единичных предметов,
фактов и явлений широко применяется в обучении, особенно
в начальных и средних классах. Дети наблюдают на отдель-
ных примерах, что 3X4 = 4X3; 5x6 = 6x5; 12X8 =
=8 X 12; 24 X 3 = 3 X 24. На одном из уроков они обобща-
ют наблюдения: от перестановки сомножителей произведение
не изменяется. Это индуктивный путь обобщения. Для началь-
ного этапа изучения подобного вывода вполне достаточно.
Однако надо иметь в виду, что индукция всегда тесно связана
с дедукцией, т. е. со способом рассуждения от общего
к частному. «Индукция и дедукция связаны между собою
столь же необходимым образом, как синтез и анализ», —
указывал Ф. Энгельс1.
В обучении это подтверждается на каждом шагу.
Объясняя закон Архимеда и формируя у учащихся понятие
«выталкивающей силы», действующей на тело, погруженное
в жидкость, по направлению снизу вверх, учитель может
воспользоваться индуктивным способом рассуждения. А при
решении задач о вычислении водоизмещения судна по
1 Ф. Энгельс, Диалектика природы, Госполитиздат, 1952, стр. 180.

определенным данным на основе закона Архимеда учащиеся
рассуждают способом дедукции: от общего к частному.
При образовании понятий всегда приходится отвлекаться
от тех или иных конкретных признаков явления для того,
чтобы сосредоточиться на существенном. Так, наблюдая
опыты на уроке по теме «Закон Архимеда», учащиеся под
руководством учителя отвлекаются от многих признаков
и процессов. Они не обращают внимания на то, каковы
признаки тела, погруженного в сосуд с водой (какой оно
формы, из какого материала), какой формы отливной стакан-
чик и т. д. Отвлечение от этих, не имеющих значения для
решения поставленного вопроса о весе тела в воздухе и весе
того же тела в воде, признаков явлений позволяет выделить
существенное в опыте, на основании чего и познается
учащимися закон.
Сознательное овладение знаниями достигается, когда
образование и развитие основных научных понятий у учащихся
происходит как внутренний процесс движения от незнания
к знанию, от знаний неточных и неполных к знаниям более
точным и более полным. Руководя процессом развития науч-
ных понятий у учащихся, педагог иногда заставляет их
проделать тот путь, каким данное понятие или закон были
познаны в истории развития науки. Конечно, учитель
пользуется этим средством в дидактически преломленном
виде, учитывая и задачи обучения и возраст детей. Главное
же заключается в том, чтобы понятия учащихся формиро-
вались в строгой последовательности. Образование понятий
происходит успешно, когда новые понятия опираются на
предшествующие и, следовательно, выступают в определен-
ном логическом порядке и когда новое понятие выступает
в определенной системе понятий. Система усваиваемых
понятий, как уже было выяснено выше (глава II), составляет
логику учебного предмета. В то же время эта система раз-
рабатывается с учетом психологии усвоения понятий учащи-
мися определенного возраста. Так, например, в программе по
русскому языку в начальных классах отобраны в определен-
ном порядке лишь те грамматические понятия, которые до-
ступны детям этого возраста.
Повседневный опыт обучения школьников подтверждает
это положение. Так, понятие местоимения вводится после
того, как учащиеся изучили имя существительное, прилага-
тельное и числительное. И в этом случае оно формируется
правильно и сравнительно быстро, так как дети легко
осознают основную особенность этой части речи: она
употребляется вместо имени существительного, прилагатель-
ного и числительного, отсюда и название этой части речи.
Психологическими исследованиями установлено, что понятия

сознательно усваиваются в определенной системе, отражаю-
щей развитие объективных свойств предметов. Так,
А. 3. Редько показал, что изучение учащимися исторических
понятий в V—VII классах не является прямым отражением
материала, данною учителем по тому или иному понятию.
Так, понятия «раб» и «рабовладелец» сформировались
у учащихся тогда, когда они уже овладели более сложным
историческим понятием «рабовладельческий строй», а это
понятие, в свою очередь, могло сформироваться только на
основе более доступных детям понятий о представителях
различных классов. Но и это не все. Оказывается, учащиеся
вполне осознали это сложное понятие только тогда, когда
они встретились с однотипным понятием «феодальный строй».
Сопоставление понятий «рабовладельческий строй» и «фео-
дальный строй» привело их к более общему понятию
общественный строй 1.
В. И. Зыкова показала, что при включении понятия в раз-
личные системы понятий происходит переосмысление его
учащимися . В тех же случаях, когда учитель не руководил
этим процессом, знания учащихся оказывались неполноцен-
ными. Так, например, в экспериментах, проведенных
в октябре, после изучения перпендикуляра как общей
стороны равных смежных углов и как стороны прямого угла
14 учащихся из 36 сторону прямого угла не считали перпенди-
куляром. Ученица И. (сильная) сказала: «Нет, это не
перпендикуляр, потому что нет развернутого угла».
Ученица Ш. (средняя) ответила так: «Это не перпендикуляр,
а просто прямой угол, перпендикуляр образует два прямых
угла». Произошло это потому, что учащиеся частный случай
перпендикуляра к прямой (перпендикуляр как общая сто-
рона двух смежных углов) принимают за общий признак
и у них не происходит переосмысливания этого понятия
в связи с другими понятиями 2.
Приведение знаний в систему не ограничивается связью
фактов и понятий, относящихся к одному и тому же предмету,
а включает логический порядок, тесную связь, подвижность
и гибкость усвоенных фактов и понятий по учебному пред-
мету. Исследованиями доказано, что системность знаний,
а следовательно, их подвижность, не могут быть выработаны
без тренировки учащихся в сопоставлении одних фактов
и понятий с другими, без применения понятий в деятельности2.
1 А. З. Редько, Усвоение исторических понятий учащимися V—
VII классов. «Известия АПН РСФСР», вып. 29, «Вопросы психологии
обучения», отв. ред. Н. А. Менчинская, 1950, стр. 110—112.
2 «Известия АПН РСФСР», вып. 61 —«Психология усвоения знаний»,
отв. ред. Н. А. Менчинская, 1954, стр. 106.
3 Ю. А. Самарин, О системности и подвижности знаний учащихся
IV класса, «Начальная школа», 1953, № 8.

При правильно поставленном процессе формирования
понятий учащиеся последовательно овладевают основными
логическими операциями, благодаря чему приобретают умение
самостоятельного и обоснованного суждения и оказываются
в состоянии свободно, без замешательства разрешать
выдвигаемые перед ними посильные вопросы. Таким образом,
в обучении осуществляется и воспитание мышления учащихся.
Конечная задача учителя в этом отношении состоит в том,
чтобы постепенно подвести учащихся к диалектическому
мышлению, которое развивается на каждом уроке в совмест-
ной работе преподавателя и учащихся. Лучший способ вести
преподавание — это мыслить вслух перед учащимися и вместе
с учащимися над темами уроков, активизируя в беседе мысль
учащихся. Внедряя в процесс совместного мышления препо-
давателя и учащихся понятия о взаимозависимости между
явлениями природы, преподаватель развивает у учащихся
диалектический взгляд на нее.
На всех этапах усвоения знаний мышление проявляется
в речи. Поэтому введение и употребление слов, терминов,
точно выражающих понятия, имеет исключительное значение
для правильного мышления. Тонкое различение значения
слов является непременным условием правильного мышления.
Верно и то, что нечеткое разграничение смысла
родственных словосочетаний является
причиной неправильного мышления и иска-
жения понятий. Приведем элементарный пример.
Иногда учащиеся V класса на вопрос: «Какая из двух данных
дробей 5/7 и 5/8 больше», — называют вторую. При этом они
дают такое объяснение: «Из двух дробей с одинаковыми
числителями та больше, у которой больше знамена-
тель». Учитель же объяснял так: из двух дробей с одинако-
выми числителями та больше, у которой более круп-
ные доли. У учащихся произошло отождествление двух
понятий, выраженных словосочетаниями: «дробь, у которой
больше знаменатель» и «дробь, у которой более крупные
доли». От этого произошло и неправильное мышление,
и искажение знаний.
Уточнение понятия и более глубокое овладение им проис-
ходит при использовании его учащимися в измененных
условиях. Так, например, учащиеся в VI классе при изучении
давления довольно быстро и без затруднений овладевают
понятием весового давления твердых и жидких тел. Однако
при переходе к изучению атмосферного давления они
испытывают сильные затруднения, связанные с тем, что их
практический опыт не дает наглядных фактов о весе воздуха.
Когда учитель объясняет им это, его задача, в сущности,
сводится к тому, чтобы дети поняли, что при определении

атмосферного давления задача вычисления весового давле-
ния воздуха заменяется вычислением равного ему давления
столба ртути в опыте Торичелли. Тогда учащимся станет
понятным и изменение атмосферного давления с изменением
высоты и все остальные вопросы темы.
В процессе образования понятий важ-
ная роль принадлежит определениям, рас-
крывающим понятия. Еще Ушинский утверждал, что
понять предмет или явление значит не что иное, как составить
об них понятие, а составить понятие о предмете или явлении
значит соединить не сливая, т. е. сочетать те признаки пред-
мета или явления, которые мы считаем им присущими. Иссле-
дованиями установлено, что процесс образования понятий ус-
пешно происходит при двойном движении: от единичного
(предмета) к общему (определению) и от общего (опреде-
ления) к единичному
Вопрос о роли и месте введения определений, раскрываю-
щих понятие, имеет очень важное практическое значение.
Введение определения понятия при неподготовленности
учащихся к его пониманию приводит к механическому
запоминанию этого определения. В таком случае учащиеся
«владеют» лишь словесной формулировкой понятия, не осозна-
вая его содержания и, следовательно, не представляя те
единичные, конкретные предметы, явления, их свойства
и т. д., которые отражаются в этом понятии. Такие знания
не могут быть практически использованы учащимися и пред-
ставляют собой мертвый груз в их умственном развитии.
Когда же и как нужно вводить определение понятия,
раскрывающего его содержание?
Прежде всего в каждом учебном предмете имеются поня-
тия, которыми учащиеся овладевают практически. К таким
понятиям относятся понятия слова, звука, речи, грамматиче-
ского рода или грамматического числа в грамматике, понятие
растения, животного в биологии, понятие числа, числового
ряда в начальном курсе арифметики (определение понятия
числа впервые дается в V классе) и т. д. Это — исходные по-
нятия, с которыми учащиеся сталкиваются в жизни. Нет на-
добности вводить определения этих понятий. И все же некото-
рое внимание учителя к ним необходимо. Иногда учащиеся
неправильно понимают подобное понятие и в силу этого из-
вращенно воспринимают факты и явления, излагаемые учи-
телем или описываемые в учебнике.
Естественно, учитель должен помочь учащимся мобилизо-
вать свой «житейский опыт», вызвать у них те ассоциации,
1 И. В. Гиттис и А. А. Знаменская, «Известия АПН РСФСР»,
вып. 59 — «Вопросы сознательности усвоения знаний учащимися», под
ред. Ш. И. Ганелина и А. И. Сорокиной, 1954.

по аналогии с которыми они поняли бы значение слова,
которое играет такую важную роль в определении, например:
«вольта» — единица напряжения в цепи.
Формулирование определений учащимися при их ответах
является особенно важным процессом их учебной работы.
Малейшая ошибка в определении может отрицательно
сказаться на точности понятия. Исправление этих ошибок
может стать прекрасным средством развития мышления и ре-
чи учащихся.
Так, например, ученик VII класса, давая определение
единицы количества тепла, допустил неточность. Он сказал,
что «...это тепло, потребное для нагревания одного кубиче-
ского сантиметра воды на один градус». В классе многие
учащиеся подняли руки. Ученик, которому предоставили
слово, не только привел правильное определение единицы
количества тепла, но и дал анализ ошибки первого ученика,
указал на то, что для нагревания одного кубического санти-
метра воды на 1 градус может потребоваться разное количе-
ство теплоты, так как вес 1 куб. см воды не всегда равен
одному грамму, он равен одному грамму только при 4°.
Образование у учащихся правильных представлений и по-
нятий об изучаемых предметах и явлениях не происходит
мгновенно, как одноактный процесс отражения. Ученикам не-
достаточно посмотреть на предмет, чтобы у них создалось о
нем точное представление, или услышать определение, чтобы
образовалось правильное понятие. Образование пред-
ставлений и понятий происходит как про-
цесс, первые стадии которого не всегда при-
водят к точным и ясно различимым пред-
ставлениям и понятиям. Так, например, многие
ученики первое время после объяснений учителя неясно разли-
чают наибольший общий делитель и наименьшее общее крат-
ное, глаголы совершенного и несовершенного вида (V класс)
и др.
Для того чтобы правильно понять эти факты, необходимо
рассмотреть основу процесса мышления, его физиологический
субстрат. Академик И. П. Павлов, говоря о мышлении, неод-
нократно подчеркивал его природу: «...мышление до известного
пункта ничего другого не представляет, как ассоциации, спер-
ва элементарные, стоящие в связи с внешними предметами, а
потом — цепи ассоциаций. Значит, каждая маленькая, первая
ассоциация — это есть момент рождения мысли»1. И. П. Пав-
лов сразу же вслед за этими словами говорит о том, что «это
только одна половина мышления». И дальше вводит важное
положение о том, что мышление «...есть действительно соеди-
1 «Павловские среды». Цитировано по книге: И. П. Павлов, Избр.
произв., под общей ред. X. С. Коштоянца, Госполитиздат, 1951, стр. 514.

нение впечатлений от двух внешних предметов, и затем поль-
зование этим соединением»Развивая эти положения,
И. П. Павлов показывает, что мышление есть процесс, в ко-
тором реальная связь с действительностью становится все точ-
нее и точнее. «Все навыки научной мысли заключаются в том,
чтобы, во-первых, получить более постоянную и более точную
связь, откидывая затем связи случайные» 2.
Вышеприведенные педагогические явления находят свое
объяснение в законах высшей нервной деятельности, в частно-
сти в законе иррадиации. Всякое раздражение, падая на из-
вестную клетку, не остается в ней, а непременно распростра-
няется по мозгу на соседние клетки. Объясняя этот закон, ака-
демик И. П. Павлов говорил своим слушателям: «Если вы об-
ратитесь к своему субъективному миру, то вы найдете подтвер-
ждение, иллюстрацию к закону иррадиации. Мы вначале с
большим трудом различаем сходные предметы и постоянно
смешиваем их. Точно так же при изучении какой-нибудь новой
науки мы сначала путаем понятия. Это и есть субъективное
выражение объективного факта разлития раздражений, закона
иррадиации» 3.
В то же время явления иррадиации играют большую поло-
жительную роль в высшей нервной деятельности. Будучи тесно
связаны с явлениями концентрации, они создают подвижность
раздражений и торможений, благодаря чему осуществляется
аналитико-синтетическая деятельность коры больших полуша-
рий. И. П. Павлов говорил: «Процессы раздражения и тормо-
жения, возникнув в определенных пунктах коры под влиянием
соответствующих раздражений, непременно иррадиируют, рас-
пространяются по коре на большее или меньшее протяжение,
а затем снова концентрируются, сосредоточиваются в ограни-
ченном пространстве» 4.
Зная действие закона иррадиации и концентрации, можно
так организовать процесс образования представлений и понятий
у учащихся, что отрицательное влияние явлений иррадиации и
концентрации будет сведено к минимуму. Действительно, до-
статочно, например, новое представление прочно связать с
жизненным опытом учащихся, обеспечить ясное, всестороннее
и более или менее длительное аналитико-синтетическое вос-
приятие изучаемого объекта, провести сравнение и противопо-
ставление вновь образуемых представлений и понятий с имею-
щимися у учащихся представлениями и понятиями о родствен-
ных предметах и явлениях — и будет достигнуто более точное
1 «Павловские среды». Цитировано по книге: И. П. Павлов, Избр.
произв., под общей ред. X. С. Коштоянца, Госполитиздат, 1951, стр. 514.
2 Тот же источник, стр. 515.
3 И. П. Павлов, Полн. собр. соч., изд. 2, АН СССР, т. V, 1952,
стр. 519.
4 И. П. Павлов, Полн. собр. соч. т. III, книга вторая, 1951, стр. 113.

представление и понятие у учащихся на первом этапе изуче-
ния предметов и явлений 1. Важно также дать усваиваемому
понятию «отстояться», «утвердиться» и лишь только после
этого переходить к новому понятию.
Ошибки и неточности подстерегают учащихся и при фор-
мировании понятия: школьники нередко пропускают сущест-
венные признаки определяемого предмета. Так, определяя
простое число, учащиеся говорят: «Простым числом называ-
ется такое число, которое делится на единицу и само на себя».
Они здесь опускают самое главное слово «только» (V класс).
Учащиеся VII класса признак параллельности иногда характе-
ризуют так: «Если две прямых пересечены третьей прямой и
при этом образуются внутренние накрест лежащие углы, то
прямые параллельны». В этом определении пропущены очень
важные признаки параллельности прямых: а) прямые, лежа-
щие в одной плоскости, б) равные внутренние накрест лежа-
щие углы. Значит, высказанное учеником определение не вы-
ражает параллельности двух прямых.
В основе этих ошибок лежит неглубокое усвоение понятия,
происшедшее вследствие того, что не были вскрыты именно
существеннейшие признаки явления. Правильно осуществляе-
мый процесс формирования понятий заключается в том, что
учащиеся осознают существенные признаки явления и отра-
жают их в раскрытии понятия.
Как бы ни было правильно сформулировано в самом начале
понятие, оно непрерывно уточняется и обогащается в ходе
учебной и практической работы школьников. Пользуясь поня-
тием «вещество» в изучении различных веществ в курсе химии,
в решении задач школьники достигают все большей точности,
применимости и гибкости этого понятия. Подобное совершен-
ствование вначале не затрагивает определение понятия. Одна-
ко по мере овладения теорией вопроса понятие становится бо-
лее глубоким и содержательным, и на определенном этапе его
формирования возникает надобность в изменении определения.
Так, например, учащиеся вначале пользуются определением
понятия «вещество», которое построено на основе молекуляр-
ной теории. А с того момента, как они усвоили электронную
теорию строения материи, перестраивается и определение ве-
щества. Таким образом, развитие и совершенство-
вание научных понятий у школьников про-
1 Распространенность у детей ошибок, проистекающих от смешения
сходных явлений, и вредные последствия этого для дальнейшего усвоения
знаний учащимися вскрыты за последнее время в трудах Ленинградского
института педагогики «Учебно-воспитательная работа в первом классе
школы и развитие детей» («Известия АПН РСФСР», вып. 70, 1955).
Очень обстоятельно этот вопрос рассмотрен в статье Б. Г. Ананьева
«Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом».
Автор указывает и пути предупреждения и определения ошибок у детей.

исходит непрерывно на всех этапах обу-
чения и отражает более глубокое проник-
новение в суть предмета.
Процесс формирования понятий у учащихся существенно
зависит от содержания учебного предмета. Это обусловлено
тем, что каждая наука отражает строго определенный круг
явлений материального мира с их своеобразными связями, от-
ношениями и зависимостями. Усвоить систему фактов и науч-
ных понятий по физике не одно и то же, что усвоить систему
фактов и понятий по грамматике русского языка. Характер
фактов, понятий, закономерностей в каждом предмете специ-
фичен, поскольку в них отражаются качественно различные
формы движения материального мира. И все же процесс усвое-
ния учащимися учебного материала различного содержания
имеет ряд общих черт. В силу этого обстоятельства в усвоении
знаний различных учебных предметов используются общие
дидактические правила. Анализ же специфических черт науч-
ных понятий в каждом учебном предмете и особенности их
усвоения рассматриваются в методиках преподавания этих
учебных предметов.
Усвоение знаний об основах производства сходно в основ-
ных чертах с усвоением основ наук о природе. И все же свое-
образие содержания политехнических знаний накладывает
отпечаток на процесс их усвоения. Знания из техники и зна-
ния по основам агрономии являются знаниями о том, как
используются человеком предметы и явления природы для про-
изводства материальных благ и как при этом человек опи-
рается на знание законов природы. В основе каждого техни-
ческого процесса нужно видеть определенные научные законы.
В каждом объекте техники, т. е. в механизме, в электротехни-
ческой или иной установке, представлен основной принцип его
действия и конструктивное его воплощение. Своеобразие вос-
приятия технического объекта состоит в том, что конструктив-
ные детали постигаются в тесной связи с принципиальной схе-
мой объекта. Невозможно понять, как устроен, например, лам-
повый радиоприемник, пока не разберешься в схеме его уст-
ройства. Этим и объясняется то, что каждая сложная машина
сопровождается схемой, раскрывающей принцип ее устройства.
Усвоение общих физико-технических или химико-технических
принципов дает учащимся ключ к пониманию множества тех-
нических объектов, базирующихся на этих принципах, что и со-
ставляет существенную черту политехнической
подготовки.
7. ЗАКРЕПЛЕНИЕ ЗНАНИЙ
Восприятие и абстрактное мышление приводит к тому, что
учащиеся представляют изучаемые предметы и явления и по-
нимают их существенные признаки и свойства, а также связи,

существующие между ними и ранее изученными предметами.
Для того чтобы эти только что приобретенные знания стали
осознанными и прочными, необходима работа учащихся по
закреплению их. Суть закрепления заключается в упрочении
временных связей, образовавшихся при восприятии нового ма-
териала в коре больших полушарий головного мозга.
Преобразование слабых и неустойчивых представлений и
обобщений, только что образовавшихся при восприятии нового
материала, в прочные знания, могущие быть использованными в
любой момент, есть сложный и длительный процесс.
Первичное закрепление есть воспроизведение учащимися
только что воспринятого материала с целью предупреждения
забывания полученных знаний.
Поскольку первичное закрепление зна-
ний происходит сразу же вслед за образо-
ванием новых связей, являющихся еще
крайне нестойкими и нуждающимися в уп-
рочении, его наилучшей формой является
простое воспроизведение только что вос-
принятого без сложной переработки и ка-
кого-либо переиначивания. Это означает, что пер-
вичное закрепление знаний учащимися в младших клас-
сах требует значительного количества повторений. С пере-
ходом в старшие классы положение становится иным, так как
здесь изменяется характер умственной деятельности школьни-
ков, не говоря уже о том, что частое полное воспроизведение
только что воспринятого привело бы к резкому сокращению
объема изучаемого материала. Поэтому закрепляется лишь
самое главное из того, что воспринято учащимися. Опыт и
специальные исследования показали, что основное место в
первичном закреплении на уроках в V — VII классах принад-
лежит закреплению системы фактов, представлений. Однако в
этих классах намечается тенденция постепенного увеличения
работы над понятиями и обобщениями за счет сокращения бо-
лее простых начальных форм работы над фактами. В старших
классах закреплением охватывается наиболее существенный
материал .Это объясняется тем, что при указанном способе за-
крепления учащимся приходится глубже проникать в содер-
жание материала, отчетливее видеть целое 1.
Успех работы над закреплением учебного материала зави-
сит от того, какой интерес представляет он для учащихся и
насколько способы закрепления знаний вызывают их актив-
ность. Сам по себе закрепляемый материал не вызывает ак-
тивного интереса, поскольку он не новый. Поэтому нужно при
1 Г. И. Баланюк, Теория и практика закрепления учебного ма-
териала, Учпедгиз, 1955, стр. 46.

помощи определенных приемов вызвать у детей активное отно-
шение к работе.
В младших классах учитель ставит перед детьми вопросы,
требующие воспроизведения материала по частям и в целом,
с приведением «своих» примеров, аналогичных тем, которые
были даны учителем. В средних и старших классах при первич-
ном закреплении учебного материала работа учащихся ста-
новится более самостоятельной. Они воспроизводят по вопро-
сам учителя существенно важное из воспринятого, восстанав-
ливают план, по которому материал был изложен, подбирают
и придумывают свои примеры, решают задачи и т. д. Закреп-
ление знаний происходит и в форме разучивания материала
по учебнику, включая заучивание наизусть. Суть этих про-
цессов состоит в запоминании учащимися усваиваемых фактов
и обобщений. Психологическими исследованиями установлены
закономерности этого сложного вида деятельности учащихся.
Непременным условием усвоения является намерение
учащегося запомнить данный ему материал. Однако «сама
по себе мнемоническая направленность
не дает еще должного эффекта. Наличие ее
самой по себе может не вести к успешному запоминанию,
а отсутствие ее может быть компенсировано характером де-
ятельности, в которой запоминание осуществляется высо-
кими формами интеллектуальной активно-
сти, хотя бы сама по себе эта деятельность и не была на-
правлена на запоминание. Только сочетание на-
правленности на запоминание и высоких
форм интеллектуальной активности дейст-
вительно создает прочную основу макси-
мально успешного заучивания, делает за-
поминание наиболее продуктивным» (разряд-
ка наша. — М. Д.) К Из этого очень важного положения сле-
дует, что задача учителя, например при объяснении нового
материала, заключается в том, чтобы вызвать у учащихся
стремление запомнить то, что воспринимается ими, и в то же
время организовать их активную интеллектуальную деятель-
ность, в ходе которой и происходит запоминание усваиваемого.
При этом следует использовать мыслительные процессы, ха-
рактерные для запоминания как особой деятельности субъ-
екта, а именно: смысловая группировка материала, выделе-
ние смысловых опорных пунктов, смысловое соотнесение или
сопоставление того, что запоминается с известным 2.
Важнейшая роль в прочном усвоении знаний принадлежит
текущему повторению, проводимому в активной форме. Зна-
1 Проф. А. А. Смирнов, Психология запоминания, изд-во АПН
РСФСР, 1948, стр. 314.
2 Там же, стр. 319.

чение активного повторения как основного средства преду-
преждения забывания изученного показано К. Д. Ушинским.
Это положение, определяющее и сроки и характер повторения,
имеет очень важное значение. Повторение плодотворно тогда,
когда материал еще не забыт. Повторение не должно быть
только средством закрепления ранее изученного, оно является
средством и углубления его понимания.
Текущее повторение заключается прежде всего в воспро-
изведении учащимися перед изучением нового материала тех
знаний, которые составляют основу для нового. Тем самым
сохраняется непрерывность процесса усвоения знаний. Чем
ясней для учащихся связь ранее изученного с вновь изучае-
мым, тем сознательней и прочней усваиваются ими знания по
учебному предмету. Так, например, усвоение материала на
уроке по теме «Приставки на з» может быть успешным, если
учащиеся не только воспримут и запомнят новые формули-
ровки о том, что правописание приставок на з (без, воз, раз и
т. д.) отступает от общего правила и что эти приставки пишут-
ся с буквой з перед гласными и звонкими согласными, а пе-
ред глухими согласными они пишутся с буквой с, но и восста-
новят те знания, которые являются в данном случае
исходными. В самом деле, учащиеся здесь должны воспроиз-
вести понятие приставки, вспомнить общее правило правопи-
сания приставок и представить себе различие звонких и глу-
хих согласных. Только при полном понимании связей
нового правила с усвоенными ранее и относящимися к нему
понятиями и положениями, вплоть до самых первичных
(различие согласных звуков глухих и звонких), учащиеся ос-
мысленно усвоят новое, глубже проникнут в познание грамма-
тики русского языка.
Текущее повторение, далее, заключается в воспроизведении
материала, изученного ранее и находящегося на грани забыва-
ния, и такое повторение происходит либо по вопросам учителя,
либо в связи с решением задач, выполнением упражнений
и т. д.
Прочности знаний и углубленному пониманию предмета
содействует также обобщающее повторение, заклю-
чающееся в осознании идейного смысла и в выделении наи-
более существенного содержания определенного раздела
учебного курса (или по всему курсу).
Повторение имеет своей физиологической основой то, что
нервные связи неизменно упрочиваются в результате последу-
ющего (повторного) их подкрепления. Однако само по себе
повторное использование тех или иных связей не всегда укреп-
ляет и обогащает их. Непременным условием образования и
укрепления условного рефлекса является то, чтобы в цент-
ральной нервной системе был «очаг большой деятельности»
(выражение И. П. Павлова).

При этом условии все другие раздражения, одновременно
падающие на центральную нервную систему, притягиваются
к этому деятельному центру, направляются к нему. Но верно
и то, что «...всякое раздражение, если оно повторяется, не со-
провождаясь далее никаким другим более существенным по-
следствием для организма, делается безразличным. Мы окру-
жены массой картин, звуков и т. д., но если они не причиняют
нам важного в каком-либо отношении раздражения, то мы
относимся к ним безразлично, как будто они не существуют» 1.
Больше того, И. П. Павлов прямо формулирует очень важную
для педагогики физиологическую закономерность: «Изоли-
рованное и продолжительное раздражение определенного
пункта больших полушарий непременно ведет к сонливости и
сну» 2.
В школьной практике наблюдаются случаи, когда однооб-
разная методика повторения приводит учащихся в состояние
пассивности. Значит, не всякое повторное действие является
полезным. Повторение оказывается успешным при наличии
в сознании учащихся деятельной мысли, при ясно осознавае-
мой ими и возбуждающей их задаче. При этом условии по-
вторяемый материал становится для них актуальным и вступа-
ет в логическую связь с основной идеей, направляется
к деятельному центру. Но и это не все. Если материал повто-
рения преподносится без всякого изменения и не содержит эле-
ментов новизны, он не дает необходимого результата. Отсюда
следует, что повторение должно всегда проводиться в свете
какой-либо новой идеи, в связи с той или иной задачей, кото-
рая представляется важной для школьников.
Правильно поставленное повторение характеризуется ук-
реплением разнообразных связей в знаниях, усваиваемых уча-
щимися, приведением знаний в систему и уяснением обоб-
щений.
Активный и систематический процесс закрепления, заучива-
ния и повторения материала отражается и на активности
умственной работы школьников и на развитии их памяти.
Если в процессе учения школьникам приходится главным об-
разом пассивно заучивать слова учителя и текст учебника,
которые не связаны с их восприятиями и с обобщениями, —
у них развивается механическая память. Иное развитие при-
обретает память школьников при активном восприятии изуча-
емых предметов, при обобщении фактов и образовании
понятий, при осознанном применении этих понятий. Закрепле-
ние знаний в этих условиях становится осмысленным, учащие-
ся ставят перед собой задачу запомнить материал, выделяют
1 И. П. Павлов, Полн. собр. соч., изд. 2, дополненное, т. III.
книга первая, 1951, стр. 198.
2 Там же, стр. 377.

главные мысли, приводят их в логическую связь и в таком
виде заучивают. Развивается в этом случае смысловая па-
мять, которая помогает наиболее плодотворно использовать
приобретенные знания, накопленный опыт для дальнейшей ра-
боты по усвоению знаний.
Следовательно, как запоминание материала, так и разви-
тие памяти учащихся зависит от того, как учитель организует
процесс восприятия, закрепления и заучивания знаний учащи-
мися.
Специальными исследованиями установлено, что четкое
осознание характерных черт является одним из существенней-
ших условий запоминания 1. Запоминание зависит также от
того, насколько учащиеся улавливают существенные связи и
отношения между изучаемыми предметами и явлениями. Изу-
чение этой проблемы показало, что, запоминая тот или иной
материал, учащиеся стремятся установить в нем определен-
ный порядок, уловить связи между предметами и явлениями,
которые следует запомнить. Эти связи бывают внешними, слу-
чайными. Однако по мере овладения учебным предметом свя-
зи становятся более существенными. Так, например, некоторые
ученики VIII—IX классов, заучивая хронологические факты,
не связывают их с ходом исторических событий. Эти ученики о
своей работе по запоминанию дат говорят так: «Даты запоми-
наются сами по себе» или: «Внимательно посмотрев на даты,
я стараюсь их запомнить». Но значительная часть учащихся
этих же классов пользуется более правильными приемами при
заучивании дат, что видно из их высказываний: «Даты хорошо
запоминаются, когда вкратце вспоминаешь связанные с ними
события» или: «Даты событий я вспоминаю, ориентируясь на
известные мне даты, стоящие раньше или позже данной».
Анализируя эти факты, проф. Л. В. Занков указывает: «В
подобном способе заучивания крупную роль играет то, что,
запоминая дату, школьник осознает содержание соответствую-
щего исторического события или отношения между нескольки-
ми датами, обозначающими расположение во времени несколь-
ких событий. Здесь уже в запоминании дат ученик опирается
на осмысление существа исторических событий или временных
отношений между датами» 2. Следовательно, осознание связей
и отношений между изучаемыми предметами и явлениями ока-
зывает положительное влияние не только на развитие мышле-
ния учащихся, о чем было сказано выше, но и на развитие па-
мяти.
Таким образом, правильно поставленное усвоение научных
знаний в то же время есть процесс развития познавательных
способностей учащихся.
1 Л. В. Занков, Память, Учпедгиз, 1949, стр. 63.
2 Там же, стр. 65.

8. ОБРАЗОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ
Образование умений и навыков происходит главным обра-
зом в процессе упражнений. Например, решая задачи на при-
менение правила пропорционального деления, учащиеся не
только приобретают новые навыки в решении данных задач,
но и готовность самостоятельно и легко решать другие задачи
аналогичного характера, т. е. приобретают определенное уме-
ние. Чем более содержательным является мыслительный про-
цесс учащихся при решении задач, тем более ценное культи-
вируется в умении. Поэтому полезно, например, решать задачи
на пропорциональное деление двумя способами: графическим
н вычислительным. В таком случае учащиеся глубже и осно-
вательнее овладевают понятием пропорциональности и прави-
лами деления пропорционально данным числам. Умение очень
часто образуется через навык. Так, например, при обучении
письму написание каждой буквы как готовое действие пред-
ставляет собой элементарный навык. Но в процессе обучения
ребенок приобретает не только навык писания и чтения опре-
деленных букв, а вместе с тем (в результате некоторого опыта
в этих действиях) и способность к легкому усвоению
каждой последующей буквы, т. е. каждого нового навыка.
Эта приобретенная способность есть подлинное умение1. Вхо-
де упражнений учащиеся пользуются усвоенными
понятиями и оперируют ими на новом материале. Благодаря
этому понятия уточняются, значит упражнения учащихся яв-
ляются продолжением процесса образова-
ния у учащихся научных понятий. Суть упраж-
нения состоит в том, что общее здесь применяется к единич-
ному.
Упражнение — это сознательное много-
кратное выполнение сходных действий на
различном (но в отношении цели упражне-
ния — родственном) материале, применяе-
мое с целью овладения навыком.
Упражнения базируются на способности нервной системы
в определенных условиях к выработке цепных условных реф-
лексов. Любой навык можно представить как цепь последова-
тельно следующих друг за другом рефлексов, вызываемую
к действию заданием учителя и заканчивающуюся получением
необходимого результата. В процессе образования навыка
происходит непрерывное совершенствование этой цепи: дейст-
вия учащихся, вначале неуверенные и неточные, становятся
более уверенными и точными, устраняются излишние, ненуж-
ные движения и мышечная напряженность.
Успешность образования навыка обусловливается созна-
тельностью и активностью учащихся, что в свою очередь за-
1 З. И. Ходжава, «К вопросу о понятии умения в советской пси-
хологии», «Вопросы психологии». 1955, стр. 9.

висит от системы и методики упражнений. Безошибочное и
быстрое выполнение упражнений — показатель наличия хоро-
шего навыка. Важную роль играет и анализ учащимися каче-
ства выполнения отдельных упражнений и допущенных при
этом ошибок. С первых упражнений учитель направляет вни-
мание учащихся на сравнение выполненного действия или его
результата с образцом, который дан учителем. Учащиеся видят
удачи и недочеты, и следующие упражнения выполняют с ясно
выраженным желанием сделать лучше.
Достижение автоматизированных действий имеет исключи-
тельно важное значение для дальнейшего обогащения знания-
ми и умениями. Так, например, только при прочных орфогра-
фических и пунктуационных навыках учащиеся будут подго-
товлены к такому письму, при котором вопросы орфографии
не отвлекут их от содержания, а напряженная работа над со-
держанием не приведет к забвению правил орфографии.
Полное овладение тем или иным правилом или понятием
и соответствующими умениями и навыками наступает тогда,
когда учащиеся безошибочно применяют их во всех случаях,
которые к данному правилу или понятию относятся.
В содержание образования, наряду с навыками преиму-
щественно интеллектуального характера, входят и двигатель-
ные, трудовые умения и навыки. Их значение возрастает в
связи с задачами политехнического обучения и подготовкой
учащихся к практической деятельности.
Образование умений и навыков физического труда,
в том числе умений и навыков, необходимых в работе на про-
изводстве, происходит с некоторыми особенностями.
В трудовых навыках физического труда всегда имеют месте
физические действия человека. Но выступают они в неразрыв-
ной связи с интеллектуальными процессами. Так, например,
чтобы собрать даже несложный механизм, необходимо быстро
представить, в каком порядке выполняются отдельные
операции и с помощью каких инструментов они производятся.
Вместе с тем сразу же приходится выполнять определен-
ные операции по сборке механизма. При этом ход мысли
сочетается с привычными действиями. А в тех
случаях, когда собирается механизм, знакомый не во всех де-
талях, задание может быть выполнено только благодаря тому,
что мысль и действие взаимно дополняются и проверяются с
достаточной активностью.
Образование умений и навыков физического труда часто
начинается с того, что разъясняется цель операции, ее научно-
технические основы и способ выполнения. При этом учащиеся
предостерегаются от типичных ошибок. Показав способ выпол-
нения операции в целом и, следовательно, продемонстрировав
трудовое умение в его полном объеме, преподаватель расчле-

няет это умение на его элементарные составные части. Овладе-
ние такими отдельными навыками достигается в процессе спе-
циальных детальных трудовых упражнений учащихся (завин-
чивание и отвинчивание шурупов, монтаж некоторых частей
механизма, смазка деталей и т. п.), которые выполняются и
как изолированные упражнения, и как действия в выполнении
комплексных заданий по труду.
Качество образованных навыков зависит от сознательности
и прочности усвоения знаний, которые реализуются в навыке.
Исследованиями доказано, что при сознательном и прочном
усвоении понятия, при осознании различных случаев его приме-
нения, при выработанной «гибкости» понятия учащиеся быст-
ро и успешно овладевают навыком. Объясняется это тем, что
глубокое усвоение понятия происходит при условии его приме-
нения в разнообразных условиях. В таком случае процесс обра-
зования (и совершенствования) понятий включает и упраж-
нения
Упражнения учащихся, вызывающие их активную деятель-
ность, положительно сказываются на развитии познаватель-
ных сил. Конечно, это влияние зависит от содержания и ха-
рактера упражнений. Так, например, упражнения в геометри-
ческих построениях и решении геометрических задач содей-
ствуют развитию пространственного воображения, граммати-
ческий разбор — развитию абстрагирующего и конкретизи-
рующего мышления и т. д.
9. ПРИМЕНЕНИЕ ЗНАНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Для сознательного и прочного усвоения знаний учащими-
ся и для развития их познавательных способностей огромное
значение имеет применение изучаемых знаний на практике.
Объясняется это тем, что в процессе применения знаний на
практике учащиеся ближе подходят к жизненным вопросам,
вынуждены оперировать знаниями в измененных условиях
и проявлять некоторую самостоятельность. В ряде случаев
применение знаний связано с физическими усилиями школь-
ников и дает им возможность «соединить голову с руками»
(И. Павлов). В таком случае получается положительный ре-
зультат и для усвоения знаний и для развития учащихся.
Применение усвоенного знания в учебно-
практических занятиях является важнейшим
средством для полного овладения им. Но этим
не исчерпывается значение применения знаний в обучении.
Выполняя задания учителя, которые требуют использования
1 Н. А. Рыков, Образование умения, «Советская педагогика»,
1953, № 10.