Данилов М. А. Дидактика К. Д. Ушинского. — 1948

Глава первая
КРАТКИЙ ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ
ДИДАКТИЧЕСКОГО НАСЛЕДСТВА
К. Д. УШИНСКОГО
ДОРЕВОЛЮЦИОННЫЙ ПЕРИОД (1870—1917)
Общая высокая оценка педагогических трудов и дея-
тельности Ушинского дана в ясных и выразительных
словах учителем Одесского народного училища Роси-
новым в его прощальной речи, произнесенной на стан-
ции железной дороги «Куликово поле» (бл. Одессы)
у гроба великого педагога: «Твоими трудами начала
созидаться на Руси разумная школа; ты первый осушил
детские слезы, ручьями лившиеся в прежних рутинных
школах; ты заставил детей полюбить и школу и гра-
моту. Сотни тысяч учащихся знают твое имя; сотни ты-
сяч читают и любят твои книги, составленные с глу-
боким знанием детской природы» 1. Эти простые слова
выражали общее чувство, какое испытывали народны©
учителя и прогрессивные деятели просвещения, глубоко
взволнованные тяжелой утратой.
Начало анализа трудов Ушинского принадлежит его
друзьям, товарищам по работе и ученикам. «Если
Н. И. Пирогову принадлежит почин в деле нашего се-
мейного и общественного воспитания, то К. Д. Ушин-
ский, которому до сих пор еще не явилось у нас
ни одного достойного преемника, по всей справедливо-
сти, — пока единственный русский философ-педагог,
теоретик, внесший своими многочисленными сочинения-
ми яркий свет в наши темные воспитательные деб-
1 Речь приведена в кн. Фролкова «К. Д. Ушинский. Био-
графия», СПб., 1911.

ри»1, — говорит Д. Д, Семенов. Он приводит главней-
шие дидактические высказывания Ушинского, уделяя
особенное внимание вопросу о воспитании у учащихся
жажды к труду.
Об огромном впечатлении, произведенном трудами
Ушинского на семью, школу и общество, говорит
А. Старчевский. «Труды Ушинского произвели сильный
переворот в русской педагогике: в системе русского вос-
питания, в русском семейном быту, в отношениях меж-
ду родителями и детьми. Но переворот этот был до то-
го мирный, спокойный и обязательно благодетельный
и благотворный, что всякий, далее мало образованный
человек — мать, отец, брат, сестра — безусловно, бес-
прекословно усвоят его себе, чутко сознавая его благо-
творность и доступность, по ясному и толковому изло-
жению всего того, с чем автор хотел познакомить ро-
дителей, воспитателей и воспитываемых. Высокая чи-
стота учения, общедоступность и убедительность педа-
гогических трудов Ушинского имели у нас громадный,
неслыханный, немыслимый до того времени успех, ка-
кого не увидят уже будущие поколения. Немало также
содействовали этому успеху и та спячка, в которой на-
ходилась наша педагогика до Ушинского, и совсем не
ожиданная и яркая новизна его учения» 2.
Еще более высокая оценка трудов и деятельности
К. Д. Ушинского высказана известным педагогом
П. Ф. Каптеревым. «В истории новой русской педагоги-
ки К. Д. Ушинскому, несомненно, принадлежит одно из
самых видных мест, его имя записано светлыми буква-
ми на страницах, в которых повествуется о развитии
русского просвещения во второй половине XIX в. Он ов-
ладел всеми данными, чтобы сделаться одним из перво-
степенных новых русских педагогов; его философско-
психологическая и педагогическая начитанность была
весьма значительна; он практически знал учебно-воспи-
тательное дело, руководя в учебном отношении двумя
большими заведениями: Гатчинским сиротским институ-
том и Воспитательным обществом благородных девиц.
1 Д. Семенов, Русские педагогические деятели, ст. II,
Константин Дмитриевич Ушинский. «Воспитание и обучение», пе-
дагог. сб., год девятый. СПб. книжка вторая.
2 А. Старчевский, ст. Мои воспоминания о Константине
Дмитриевиче Ушинском, журн. «Народная школа», № 1, 1885.

Он имел возможность изучить постановку учебно-вос-
питательного дела за границей...; наконец, он владел
живою одушевленною любовью к педагогическому де-
лу, увлекался им, желая посвятить себя «исключитель-
но педагогическим вопросам», и с любовию соединял
педагогический талант, уменье говорить о различных
сторонах учебно-воспитательного дела горячо, увлека-
тельно» !. Однако и в этой статье автор ограничивается
лишь перечислением общих черт педагогики Ушинского
и краткой характеристикой его личности.
Нет надобности дальше приводить аналогичные вы-
сказывания: они не содержат анализа дидактики
К. Д. Ушинского. Желая восполнить этот пробел,
Д. Д. Семенов в 1895 г. писал: «Будучи близким чело-
веком к покойному педагогу и зная самые сокровенные
его мысли, я попытаюсь сделать посильную оценку со-
чинений и педагогических идей К. Д. Ушинского, тем
более, что общего критического свода о трудах и педа-
гогических взглядах Ушинского в нашей педагогиче-
ской литературе еще до сих пор сделано не было».
В этой статье содержится уже серьезная попытка
приведения в систему дидактических положений Ушин-
ского. Так, анализируя книгу «Детский мир», Семенов
раскрывает ее дидактическую основу: «эта книга носит
энциклопедический характер, вытекающий из принципа
единства формального и реального образования, кото-
рый и лег в основу книги, причем обучение отечествен-
ному языку составляет главную задачу книги для чте-
ния, а реальное содержание служит лишь средством
для достижения главной цели». Излагая дидактические
высказывания Ушинского и комментируя их, Семенов
пишет: «Ушинский приходит к заключению, что самой
основной задачей воспитания должно считаться приго-
товление юношей к разумному, удовлетворяющему ду-
шу труду» К
Рассмотрение статей, написанных друзьями и близ-
кими единомышленниками великого педагога, приводит
нас к выводу, что в них не содержится научной разра-
ботки трудов Ушинского. Свою главную задачу друзья
1 П. Ф. Каптерев, Педагогические идеалы и взгляды
К. Д. Ушинского, журн. «Образование», т. I, 1895.
2 Д. Д. Семенов, Сочинения и педагогические идеи
К. Д. Ушинского, ст. в журн. «Русская школа», № 7 и 8, 1895.

и ученики Ушинского видели в популяризации трудов
своего учителя, и в этом отношении они, несомненно,
много сделали. Ни один из учеников не взял на себя
задачу доведения до конца издания его сочинений по
дидактике.
Попытка более глубокого изучения трудов Ушинского
предпринята была в 1896 г. Н. Бунаковым. Для тех
времен преклонения перед иностранной педагогикой,
характерного для правящих классов, прозвучала новым
словом статья этого известного русского методиста,
впервые подчеркнувшего значение Ушинского в миро-
вой педагогике. Статью свою он озаглавил так: «Все-
мирный педагог Песталоцци и русский педагог Ушин-
ский». Содержание статьи во многом оправдывает ее
заглавие.
Бунаков отмечает сильное противодействие со сто-
роны реакционных сил общества распространению идей
Ушинского и выражает уверенность в том, что насту-
пит еще время расцвета его идей. «Хотя в последнее
десятилетие у нас нередко появлялось какое-то озлоб-
ление против Ушинского и предположение изъять из
учебной практики его учебные книги, в которых усмат-
ривали недостаток религиозно-нравственного начала и
отсутствие народности или преувеличенный реализм,
думается, что все эти недоразумения исчезнут, «яко ис-
чезает дым», что время Ушинского с его идеями и кни-
гами у нас еще впереди».
Утверждая, что по «Родному слову» Ушинского
училась, по крайней мере, половина не только дей-
ствующей интеллигентной, но даже просто грамотной
России, сохранившей самое светлое воспоминание об
этой книжке, как о любимом и дорогом друге, Буна-
ков считает, что книга Ушинского «Детский мир» даже
и ныне при обилии однородных изданий, по оригиналь-
ности плаца, по выбору материала и его обработке, по
богатству содержания не потеряла своей ценности, и для
многих из новейших однородных книг она служила не
только образцом, но и кладезем, из которого их соста-
вители довольно бесцеремонно черпали материал.
Бунаков высоко оценивает труд Ушинского «Чело-
век как предмет воспитания». Этот труд, несмотря на
устарелость некоторых отделов книги в научном отно-
шении, до сих пор единственное у нас полное, бриги-

нальное и самостоятельно отработанное ученое педаго-
гическое сочинение. Надо согласиться, — продолжает
Бунаков, — что «Руководство к «Родному слову» и те-
перь у нас—лучшая книга по методике первоначального
обучения, необходимая для каждого начального учи-
теля, и что практика обучения у нас до сих пор сюит
ниже этого превосходного руководства»
Не трудно видеть, что и в этой статье дана только
общая характеристика трудов Ушинского, но не содер-
жится научного анализа его педагогической системы.
Обратимся теперь к курсам и монографиям по исто-
рии педагогики. Отрадно отметить, что деятельность
Ушинского освещена в историко-педагогических трудах,
изданных в России в конце XIX—начале XX в.
Так, в объемистой книге П. Ф. Каптерева 2 глава XXI
целиком посвящена К. Д. Ушинскому, который рас-
сматривается как выразитель русских национальных
идеалов воспитания. Каптерев довольно обстоятельно,
хотя и не совсем точно, излагает положения Ушинского
о самостоятельном пути развития русской школы и
русской педагогики. Каптерев приводит тезис Ушинско-
го: «Основания воспитания и цель его, а, следователь-
но, и главное направление различны у каждого народа
и определяются народным характером, тогда как пе-
дагогические частности могут свободно переходить от
одного народа к другому» (из ст. Ушинского «О народ-
ности в общественном воспитании»).
Присоединяясь к мысли Ушинского о том, что поль-
зование иностранным педагогическим опытом допусти-
мо только тогда, когда основания общественного вос-
питания твердо положены самим народом, Каптерев при-
знает, что выяснение Ушинским громадного значе-
ния народности в историческом развитии человечества
может принести пользу для культуры вообще и в ча-
стности для воспитания. Каптерев считает, что Ушин-
ский был «...несомненно, самостоятельным русским пе-
дагогом.., он критически относился и к сочинениям
представителей западной науки, что ясно видно из каж-
дой почти страницы его педагогической антропологии,
1 Н. Ф. Бунаков, ст. в журн. «Русский начальный учитель»,
№ 4, 1895.
2 П. Ф. Каптерев, История русской педагогики, изд. 2-е,
доп., Петроград, 1915.

и к заграничным школам, в чем можно убедиться, про-
смотрев его «Письма из Швейцарии» (стр. 575).
Высоко оценивая учебники Ушинского «Родное сло-
во», «Детский мир», а также «Руководство к препода-
ванию по «Родному слову» и утверждая, что эти книги
исключительно широко распространились по школам
всевозможных ведомств, Каптерев в то же время при-
знает огромное значение общепедагогических статей
Ушинского. Эти статьи «...содействовали просветлению
народных учителей в их практической деятельности, ука-
зывали им национальные, научные и общественные ос-
новы ее, давали возможность составить себе более или
менее стройное педагогическое мировоззрение»1.
По всем этим сторонам, — заключает Каптерев, —
Ушинский должен быть признан столпом не только но-
вой русской педагогики вообще, но и новой народной
школы в частности. Однако во всей главе, посвящен-
ной Ушинскому, равно как и в заключительной главе
книги, совершенно не уделено внимания анализу дидак-
тики. Это можно объяснить тем, что Каптерев ограни-
чил свою задачу рассмотрением общих вопросов «разви-
тия русского педагогического самосознания» и стре-
мился найти принципиальные основы периодизации исто-
рии русской педагогики. Анализ дидактических выска-
зываний Ушинского не привлек к себе внимания автора.
Было бы, однако, неправильно утверждать, что в этот
период упал интерес к трудам и идеям Ушинского. Его
книги, несмотря на явное противодействие со стороны
министерства народного просвещения царской России и
реакционных сил общества, все вновь и вновь переиз-
давались. Появились и серьезные монографии об Ушин-
ском. Началась кропотливая работа по собиранию и
опубликованию неизданных трудов Ушинского по его
рукописям.
Крупнейшим событием в этом ряду является опу-
бликование неизданных сочинений К. Д. Ушинского в
книге под названием: «Материалы для «Педагогической
антропологии», т. III, и материалы для биографии»2.
Эта работа произведена семьей покойного Ушинского с
участием известного педагога конца XIX и начала
1 П. Ф. Каптерев, цитир. труд, стр. 577.
2 Собрание неизданных сочинений К. Д. Ушинского. Ма-
териалы для «Педагогической антропологии», т. III, СПб., 1908.

XX в. А. Н. Острогорского. В книге собраны выписки
и заметки, которые делал Ушинский, готовясь писать
«Педагогическую антропологию». Из предисловия
А. Н. Острогорского явствует, что задача отбора и си-
стематизации заметок в том плане, в котором предпо-
лагал сам автор написать третий том своего труда, ока-
залась слишком сложной. Правда, выписки и заметки
были сделаны с замечательной четкостью. К каждой
выписке из того или иного произведения, прочитанного
Ушинским, были прибавлены его собственные мысли и
замечания, и, что особенно важно, в заголовке указы-
валось, в какой главе «Антропологии» предполагалось
использовать эту выписку. Но этим еще не решался во-
прос о порядке расположения материала.
А. Н. Острогорский прежде всего выделил выписки
и заметки, которые относились к III тому. Это сделать
было нелегко. В ряде случаев заметки имели несколько
заголовков (например, «Воля», «Внимание» и др.).
«Сличение этих пометок в рукописи, относившихся к
I и II тому «Антропологии», с печатным текстом обна-
руживает, что иногда, очевидно, уже во время самой
работы, он (Ушинский. — М. Д.) пользовался выпиской
совсем не там, где предполагал, когда делал выписку».
Этот факт, естественно, заставлял очень вдумчиво от-
носиться к заголовкам.
Сложность проделанной А. Н. Острогорским работы
охарактеризована им следующими словами: «При раз-
боре заметок К. Д. Ушинского надо было отобрать те
из них, которые можно было считать относящимися к
материалам для неизданного III тома «Антропологии».
При этом часть их отпадала по следующим соображе-
ниям: 1) часть выписок, притом значительная, была ис-
пользована К. Д. (Ушинским. —М. Д.) при составле-
нии двух первых томов, где они были приведены с ука-
занием сочинения, из которого взяты; 2) другая часть
выписок, также, судя по содержанию их, относящихся
к I и II томам, не вошла, однако, в печатный текст
этих книг; весьма возможно, что Ушинский воспользо-
вался бы ими так или иначе для III тома, а это обязы-
вало решать с некоторой осторожностью вопрос, что
из этих заметок, вносить в число материалов для III
тома. Из этих выписок некоторые представляют пере-
воды отрывков из таких сочинений, которые уже после

смерти К. Д. целиком переведены на русский язык».
А. Н. Острогорский не считал нужным перепечаты-
вать их в своем издании, так как цель последнего — вве-
сти читателя в круг идей Ушинского, а не тех мыслите-
лей, которых он читал, как бы почтенны они ни были.
Но если тексты из этих писателей сопровождались за-
меткою Ушинского, то она включалась в издание. Среди
этой же категории выписок (т. е. таких, относительно
которых трудно было сказать, что они относятся к
III тому. — М. Д.) встречались отрывки из сочинений,
не переведенных на русский язык, причем эти отрывки
были без всяких заметок Ушинского. «В некоторых из
них мысль автора выражена так ясно и определенно, —
указывает А. Н. Острогорский, — что невольно являлось
желание популяризировать ее среди читателей-педаго-
гов; оно сдерживалось сомнением: уместно ли такое по-
пуляризирование в настоящем издании, и в тех слу-
чаях, когда нам казалось, что данная мысль или ее вы-
ражение нравились Ушинскому, или она могла приго-
диться ему для III тома, сохранили ее для печати»1.
Еще большие трудности возникли при систематиза-
ции отобранных материалов.
А. Н. Острогорский говорит: «К. Д. не было нужды
располагать листки со своими заметками в порядке, ко-
торый указывал бы последовательность чтения их. Для
розыска нужных ему для работы листков служили за-
головки вверху страницы. Необходимость расположить
их в порядке явилась только тогда, когда пришлось
подготовлять их для посмертного издания в качестве
материалов, подготовлявшихся К. Д. для III тома его
«Педагогической антропологии».
А. Н. Острогорскому трудно было определить, в ка-
ком порядке следует дать эти выписки в печати. Стре-
мясь в целях научной объективности совершенно точно
охарактеризовать результат своей работы, А. Н. Остро-
горский заключает: «Читающий предлагаемую книгу
должен постоянно помнить, что имеет перед собою ма-
териалы, только материалы. Так и мы смотрели на за-
метки Ушинского, подготовляя их к печати»1. В даль-
1 Собрание неизданных сочинений К. Д. Ушинского, Ма-
териалы для «Педагогической антропологии», т. III, СПб., 1908,
Предисловие.
2 Там же.

нейшем будет показано, в какой последовательно-
сти оказались расположенными у А. Н. Острогорского
подготовительные материалы к III тому «Педагогиче-
ской антропологии». Здесь же нам важно лишь отме-
тить, что проведенная А. Н. Острогорским работа не
могла, конечно, привести к восстановлению содержания
III тома фундаментального труда Ушинского, Более то-
го, из объяснений о методах работы над рукописями
можно сделать заключение, что в этом издании дошли
до нас далеко не все те материалы, которые были соб-
раны Ушинским даже из числа тех, которые были в ру-
ках А. Н. Острогорского.
В самом деле, можно ли было не включать в этот
сборник те или иные материалы только по тому при-
знаку, что книга, из которой были взяты эти материа-
лы, после смерти Ушинского оказалась переведенной на
русский язык? Сомнительно также, чтобы правилен был
принцип отсеивания записок Ушинского, использован-
ных в I или II томе. Разве не могли быть использова-
ны в III томе в несколько видоизмененном плане таили
иная выписка, цитата, заметка, приведенные в I или
даже II томе? К сожалению, А. Н. Острогорский не
изучил и характерных особенностей рассматриваемых
материалов.
27 сентября 1870 г. (т. е. за три месяца до кончины)
К. Д. Ушинский в письме к известному деятелю по на-
родному образованию Н. А. Корфу, говоря о резко
ухудшившемся состоянии здоровья, продолжает: «Само
собою понятно, что все работы мои остановились, и
если бы только мне удалось в эту зиму хоть как-нибудь
продиктовать третий том моей «Антропологии», ко-
торый в материалах уже готов»1 (разрядка
наша — М. Д.).
Вопрос о судьбе этих материалов до сих пор не мо-
жет считаться окончательно решенным. Песковский
утверждает, что рукописи Ушинского были сожжены в
первый же период после его смерти одним из недобро-
совестных и завистливых родственников. Правда, это
утверждение не вполне им проверено2. Проф. В. Я. Стру-
минский в работе, посвященной изучению архива
1 М. Л. Песковский, Барон Корф в письмах к нему раз-
ных лиц, СПб, 1895, стр. 84.
2 Та же книга, стр. 85—86.

К. Д. Ушинского, склонен считать это неправдоподоб-
ным. Анализируя письма жены К. Д. Ушинского —
Н. С. Ушинской к ближайшему другу и советнику ее
мужа — Я. П. Пугачевскому, В. Я. Струминский приво-
дит к обоснованному выводу о том, что все рукописное
наследство Ушинского она берегла и сохраняла тща-
тельно и утери материалов в первое время после смерти
Ушинского не могло произойти 1. «Все написанное по-
койничком, — писала Н. С. Ушинская Пугачевскому, —
т. е. под его диктовку, каждая строчка сбережена и на-
ходится под замком... Верьте, что никто лучше меня не
мог сберечь все, что было»2. Но точно судьба этих
материалов все же не может считаться установленной.
Письма Ушинской относятся к 1871 г., а материалы бы-
ли изданы в 1908 г.
Задача о разыскании основного варианта рукописи
III тома отнюдь не входит в содержание нашего иссле-
дования. Но важно отметить, что материалы, над раз-
работкой и опубликованием которых много потрудился
Острогорский, не воспроизводят полностью содержания
и логической структуры тома, в который должна была
войти дидактика К. Д. Ушинского.
В предреволюционные годы разработка трудов Ушин-
ского усиливается и идет в различных направлениях, с
одной стороны, продолжается выяснение значения тру-
дов Ушинского для русской педагогики и народной
школы. Таковы работы Н. Бунакова, А. Лебедева,
Н. Чехова и др.3. Ряд работ посвящен изучению био-
графии К. Д. Ушинского и исследованиям, предприня-
тым для историко-педагогических изысканий рукопис-
ного наследства Ушинского. К ним относятся работы—
В. Волкович, В. Ермилова и, в особенности, В. Черны-
шева 4. Появились работы, имеющие целью научный
1 В. Я. Струминский, Архив Ушинского, «Советская пе-
дагогика», 1946, № 12.
2 Цитируем по той же статье Сруминского.
3 Н. Ф. Бунаков, Моя жизнь в связи с общерусской
жизнью, СПб., 1909.
А. Лебедев, Педагог русских педагогов, журн. «Педаго-
гический листок», 1910, кн. 8.
Н. В. Чехов, Памяти К. Д. Ушинского, Труды 2-го Все-
российского съезда имени К. Д. Ушинского, вып. 1, СПб., 1914.
4 Проф. В. Я. Струминский вполне обоснованно утверждает,
что статьи и материалы В. И. Чернышева (ныне — член-коррес-

анализ и обоснование теоретических и практических
трудов К. Д. Ушинского. Среди этих работ следует
указать труд П. Каптерева «Новая русская педагогия,
ее главнейшие идеи, направления и деятели» (СПб.,
1914 г.).
Высоко оценивая основные педагогические идеи
Ушинского, показывая их связь с психологией и фило-
софией, Каптерев и в этой работе не доходит, однако,
до конкретного анализа дидактики Ушинского.
Имеются основания полагать, что П. Каптерев не
увидел в дидактических трудах К. Д. Ушинского ни-
чего замечательного и оригинального и невысоко ценил
их. Действительно, чем еще можно объяснить, что в
большой монографии по дидактике, второе издание ко
торой относится к 1915 г., Каптерев совершенно обхо-
дит труды Ушинского и даже не упоминает его имени 1.
В главе об историческом развитии дидактики П. Капте-
рев подробно останавливается на теориях обучения Ко-
менского, Песталоцци, Гербарта, Дистервега, но Ушин-
скому не нашел места в этом ряду. Даже в главах, по-
священных психологическому анализу обучения и ме-
тодам наглядного обучения, нет намека на труды Ушин-
ского.
Итак, в дореволюционной педагогической литера-
туре росло признание авторитета Ушинского как класси-
ка русской педагогики, переиздавались его труды тео-
ретического и практического характера, проходила не-
которая работа по приведению в порядок рукописного
наследства. В то же время шла работа по анализу и
обобщению его педагогической системы.
Ушинский прочно и обоснованно вошел в историю
русской педагогики. Идеи Ушинского получили свое
дальнейшее развитие в трудах выдающихся русских пе-
дагогов: Бунакова, Тихомирова, Стоюнина, Бехтерева.
И все же исследование дидактического наследства
Ушинского, научный анализ исходных положений, си-
стематизация дидактических правил — не привлекли к
себе должного внимания. Поэтому к моменту Великой
пондент Академии наук СССР) представляют собой опыт действи-
тельно научного собирания и изучения материалов, оставшихся
после Ушинского. См. ст. «Новые материалы о К. Д. Ушинском»,
«Советская педагогика», 1941, № 3.
1 П. Ф. Каптерев, Дидактические очерки, Теория образо-
вания, изд. 2-е, Петроград, 1915.

Октябрьской социалистической революции дидактиче-
ское наследство учителя русских учителей осталось в
том же состоянии, в каком оно находилось в момент
кончины его автора.
СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД (1917—1947)
Анализ дидактики Ушинского теснейшим образом
связан с изучением и оценкой всех его педагогических
трудов. Известно, что общая оценка педагогического
наследства Ушинского в трудах советских педагогов
претерпела глубокую и серьезную эволюцию. Найти
принципиально выдержанную линию и провести ее
при анализе сложного и оригинального педагогического
творчества Ушинского оказалось не легко..
Огромную помощь советским историкам педагогики
в этом деле оказала газета «Правда», орган Централь-
ного Комитета и МК ВКП(б). В статье «Великий рус-
ский педагог и его судьи» 1 советские педагоги полу-
чили ценнейшие указания об изучении педагогического
наследства Ушинского. Однако подробное рассмотре-
ние этапов разработки педагогических трудов Ушин-
ского в советский период не входит в задачу данной
работы.
Исследования советских педагогов об Ушинском
принципиально отличаются от исследований, опублико-
ванных в дореволюционной России. Это отличие выра-
жается как в подходе к педагогическому наследству
великого педагога, так и в принципах исследования.
Исходя из указаний основоположников марксизма-
ленинизма, советские ученые стремятся при исследо-
вании педагогического наследства Ушинского (равно
как и других педагогов): а) дать научный анализ
педагогического наследства в целом в связи с конкрет-
ными социально-экономическими условиями, в которых
зародилась и развилась педагогическая теория; б) рас-
сматривать педагогическое учение в тесной связи с со-
циально-философскими взглядами автора, благодаря че-
му решение автором педагогических вопросов вырисо-
вывается в своем объективном значении; в) вычленить
прогрессивное, ценное в трудах автора, показать поло-
жительное влияние этого прогрессивного на последую-
щее развитие теории и практики обучения и воспитания
1 Газета «Правда» от 10 апреля 1937 г.

подрастающего поколения; г) развить, доработать и вы-
яснить значение прогрессивного для советской школы.
«Хранить наследство — вовсе не значит еще ограничи-
ваться наследством...», — писал В. И. Ленин1.
Можно считать прочно установленной общую оцен-
ку значения Ушинского в развитии русской педагогики
и школы. «В истории русского просвещения Ушинскому
принадлежит почетнейшее место. Один из наиболее ода-
ренных людей своего времени, основоположник науки о
воспитании, смелый преобразователь школы, он отдал
жизнь жертвенному служению делу народного образо-
вания. Великий русской педагог был героем и подвиж-
ником своего высокого призвания, — сказал президент
Академии педагогических наук, акад. В. П. Потемкин 2.
Место К. Д. Ушинского в истории педагогики вы-
ражено Е. Н. Медынским в следующих словах: «Ушин-
ский создал стройную, оригинальную педагогическую
систему, охватившую все основные проблемы педаго-
гики, разработал психологические предпосылки воспи-
тания. Он впервые пробудил в широких общественных
кругах интерес к педагогической литературе и дал тол-
чок мощному развитию русской педагогической мыс-
ли»3.
Ушинский поднялся на вершину педагогической
науки своего времени, критически переработал все луч-
шее, что было создано до него, поставил главные про-
блемы теории и практики обучения и воспитания под-
растающего поколения и дал серьезный материал для
научного разрешения многих из этих проблем.
Произошло это потому, что в России, в начале вто-
рой половины XIX в., в связи с назревшей необходи-
мостью социальных реформ, вопросы народного обра-
зования приобрели, поистине, актуальнейшее значение.
Предстояло, как это прекрасно понимали передовые
деятели, колоссальную страну с многочисленным кре-
стьянским населением направить по пути прогресса и
просвещения. Предстояло открыть огромное количество
1 В. И. Ленин, От какого наследства мы отказываемся?
Соч., изд. 2-е, т. II, стр. 332.
2 Из речи президента Академии педагогических наук РСФСР
В. П. Потемкина, журн. «Советская педагогика», № 12, 1945.
3 Е. Н. Медынский, действ. чл. АПН, ст. «Великий рус-
ский педагог К. Д. Ушинский», журн. «Советская педагогика»,
№ 12, 1945.

школ для народа и школы для учителей, нужно было
разработать научные основы педагогической работы.
В России того времени все педагогические пробле-
мы сплелись в один клубок с социальными неотложны-
ми задачами и приобрели исключительную актуаль-
ность. Выяснение теснейшей связи педагогических тру-
дов и всей деятельности Ушинского с социально-эко-
номическими условиями и общественной жизнью Рос-
сии шестидесятых годов прошлого столетия в значи-
тельной мере проведено советскими историками педаго-
гики.
Несомненно, труднейшей задачей исследования явил-
ся вопрос о философских основах педа-
гогики Ушинского.
Дореволюционная историко-педагогическая мысль в
России не поднялась до серьезного решения этой зада-
чи. Вопрос этот является сложным. Ушинский был ре-
лигиозным человеком и считал христианскую религию
важнейшей основой воспитания и источником истинной
нравственности. В трудах Ушинского встречается мно-
жество прямых высказываний, отражающих его общее
идеалистическое мировоззрение.
Однако в трудах Ушинского содержится не мало
серьезных и глубоких философских высказываний мате-
риалистического характера. Это обстоятельство свиде-
тельствует о крайней противоречивости философских
воззрений Ушинского, а также и о том, что в его миро-
воззрении происходила эволюция от идеализма к мате-
риализму.
В статье, опубликованной в 1866 г., когда в России
преследовались всякие симпатии к материализму (на-
помним, что в 1862 г. был арестован царским прави-
тельством Н. Г. Чернышевский, в 1866 г. закрыт жур-
нал «Современник»), — Ушинский открыто высказы-
вается в защиту материализма и резко критикует идеа-
лизм Гегеля.
Раскрыв крупнейшую «ошибку» гегелевской си-
стемы, заключающуюся в том, что «дух» порождает
все существующее вокруг нас, и показав, что этот
«дух», по Гегелю, похож на сказочного пеликана, ко-
торый питает детей своими внутренностями, Ушинский
пишет: «Эту ошибку, которая погубила много ученых
жизней и создала много никуда негодных книг, испра-

вила современная материалистическая философия, и в
этом, по нашему мнению, состоит ее величайшая заслу-
га науке. Она привела и продолжает приводить в на-
стоящее время множество ясных доказательств, что все
наши идеи, казавшиеся совершенно отвлеченными и
прирожденными человеческому духу, выведены нами
из фактов, сообщенных нам внешнею природою, со-
ставлены нами из впечатлений или образовались из
привычек, условливаемых устройством телесного орга-
низма. Современный материализм в лучших своих пред-
ставителях доказал вполне истину, высказанную Лок-
ком несколько преждевременно и без точных доказа-
тельств, что во всем, что мы думаем, можно открыть
следы опыта, и что ничего нет в разуме, что не прош-
ло бы прежде через чувства».
Казалось бы все ясно, налицо явно материалистиче-
ский ход мысли. Но дальше Ушинский указывает: «Од-
нако же в этих доказательствах материализм, как и
всякая односторонняя система, был увлечен в край-
ность».
В дальнейшем ходе статьи Ушинский утверждает,
что заслуга материалистической философии не только
в противоречии ее идеализму. «Нет, много положитель-
ного внесла и продолжает вносить эта философия в нау-
ку и мышление; искусство же воспитания в особенно-
сти и чрезвычайно много обязано именно материали-
стическому направлению изысканий, преобладающему в
последнее время. Вред приносит только шарлатанство
и фразерство, вроде бюхнеровского и фогтовского; но
серьезное, искреннее стремление мысли, направлено ли
оно в идеальную или материальную сторону, всегда
принесет пользу» !.
Последняя фраза не оставляет сомнения в том, что
Ушинский ясно видит пустоту вульгарного материализ-
ма и приносимый им вред и отстаивает «серьезное, ис-
креннее» служение истине. В заключительной части
статьи содержится очень важное положение. Говоря о
том, что «...как шеллингизм, так и фогтизм, не остались
долго в... девственной, поэтической форме, — продол-
жает Ушинский, — и человеческая мысль в ос чувство-
1 К. Д. Ушинский, Вопрос о душе в его современном со-
стоянии. Отрывок из «Педагогической антропологии», «Отечествен-
ные записки», т. 159, 1866, стр. 90—92.

вала потребность связать эти отрывочные фразы и ти-
рады материализма в одну материалистическую фило-
софию. Однако же, в этом случае, идеализм был сча-
стливее материализма, который, кажется, еще ожидает
своего Гегеля» (стр. 98). Мы привели эти мысли Ушин-
ского для того, чтобы наглядно показать всю слож-
ность вопроса о его философских воззрениях.
При всей непоследовательности утверждений, содер-
жащихся в приведенной выше статье, все же нельзя
не видеть ярко выраженной тенденции Ушинского к при-
знанию материалистических путей развития науки. Эта
тенденция становится особенно ясной при анализе пси-
хологических и педагогических трудов Ушинского. На
этот путь и встали советские историки педагогики. Ана-
лиз философских основ педагогики Ушинского, содер-
жащийся в последних работах Е. Н. Медынского и
В. Я. Струминского, Н. К. Гончарова и Д. О. Лордки-
панидзе подводит вплотную к правильному понима-
нию этого сложного вопроса. Мы приведем здесь ре-
зультаты этих исследований.
Е. Н. Медынский указывает, что высказывания авто-
ра «Педагогической антропологии», отвечающие нашим
требованиям к педагогической науке, объясняются ма-
териалистическими и диалектическими элементами ми-
ровоззрения Ушинского. «Он не был материалистом,
нельзя его назвать и последовательным диалектиком.
Однако в мировоззрении Ушинского имелось много эле-
ментов материализма, и в некоторых вопросах он ста-
новился на диалектические позиции. Мало того: миро-
воззрение Ушинского развивалось в направлении от иде-
ализма к материализму» К
Так же, как и Е. Н. Медынский, Н. К. Гончаров2
подходит к исследованию философских позиций Ушин-
ского от конкретного анализа его педагогической тео-
рии, «с учетом той исторической обстановки, в которой
он (Ушинский. — М. Д.) жил, и того состояния фило-
софии, в котором она находилась в его время». «Без
философских принципиальных основ педагогика не мо-
1 Е. Н. Медынский, Великий русский педагог К. Д. Ушин-
ский, журн. «Советская педагогика», № 2, 1945.
2 Н. К. Гончаров, Материалистические черты в педагоги-
ческой системе К. Д. Ушинского, «Советская педагогика», № 12.
1945.

жеть встать на прочную научную базу — таково глубо-
кое убеждение Ушинского». «Прогрессивность и глубо-
кая научность педагогических работ К. Д. Ушинского
могла базироваться только на передовой философской
мысли». Уже в самом взгляде Ушинского на филосо-
фию, которая должна быть основой научного мировоз-
зрения, причем объектом ее должна стать жизнь и дея-
тельность человека, — нельзя не видеть, — говорит
Н. К. Гончаров, — ярко выраженную материалистиче-
скую тенденцию.
Тщательное изучение трудов Ушинского и их фи-
лософского обоснования привело Н К. Гончарова к
убедительным выводам о том, что хотя Ушинский не
считал себя ни материалистом, ни идеалистом и неод-
нократно утверждал, что материализм и идеализм яв-
ляются односторонними системами, — в решении же це-
лого ряда проблем он становился на материалистиче-
ские позиции. «Ушинский хорошо понимал, что нельзя
объяснить всю сложность явлений человеческой жизни
физиологией, как это делали вульгарные материалисты,
или развитием духа, как это делали идеалисты, и, не
являясь философом, он старался найти такие методоло-
гические позиции, которые дали бы ему возможность
правильно подойти к решению вопросов, связанных с
воспитанием, с формированием человеческой личности.
Его методические позиции были непоследователь-
ными и часто дуалистическими».
Анализ трудов Ушинского продолжен Н. К. Гонча-
ровым в монографии «Основы педагогики» !.
Н. К. Гончаров устанавливает, что основной труд
Ушинского «Человек как предмет воспитания, опыт пе-
дагогической антропологии» задуман и выполнен в об-
щем с материалистических позиций. Озаглавив так свою
работу, Ушинский выразил свое отношение к антропо-
логическому принципу, хотя, в силу господствовавшего
тогда полицейского режима, не мог упоминать имени
Н. Г. Чернышевского — автора работы: «Антропологи-
ческий принцип в философии». В работах В. И. Ленина
имеется характеристика этого принципа: «И антрополо-
гический принцип и натурализм суть лишь неточные,
слабые описания материализма»2. Нельзя не признать
1 Н. К. Гончаров, Основы педагогики, Учпедгиз, 1947.
2 В. И. Ленин, Философские тетради, 1934, стр. 73.

убедительности вывода Н. К. Гончарова о том, что на-
звание, данное К. Д. Ушинским его капитальному тру-
ду,... «показывает на определенное стремление автора к
новому, материалистическому решению вопросов обу-
чения». Этот вывод обосновывается Н. К. Гончаровым
серьезным анализом главнейших положений основного
труда К. Д. Ушинского: о роли воспитания, о факторах
развития человека, о понимании «силы развития», о ма-
териалистической, в основном, трактовке познания.
В подходе Ушинского к решению психологических
проблем действительно заметно влияние Н. Г. Черны-
шевского, который еще в 1860 г. отмечал, что нрав-
ственные науки, включая и психологию, различаются
от так называемых естественных наук только тем, что
начали позднее их разрабатываться «истинно научным
образом» и потому разработаны не в таком совершен-
стве. Верно подметив ростки нового в психологии, ве-
ликий русский ученый и критик указал: «Теперь, к сча-
стью, не то: психология и нравственная философия вы-
ходят из прежней своей нищеты, у них уже большой
запас богатства, и они прямо могут говорить: «мы еще
не знаем этого», если действительно не знают» !. В этих
словах дана по сути дела линия дальнейшей научной
разработки психологии.
Ушинский в «Педагогической антропологии» всюду
подчеркивает стремление поставить психологию на путь
анализа фактов, прочно установленных. «Мы шли везде
за фактами и на сколько вели нас факты: где факты
переставали говорить, там мы ставили гипотезу — и
останавливались, никогда не употребляя гипо-
тезу, как признанный факт»2. К этому вопросу Ушин-
ский возвращается неоднократно. «Психология так дол-
го находилась в зависимости от философии, что нель-
зя ожидать, чтобы взгляд на нее как на науку, не име-
ющую ничего общего с философскими умозрениями, как
на науку наблюдения и опыта, установился скоро, уста-
новился не только в заглавии психологических теорий,
где он давно уже заявляет себя, но и на самом деле»3.
1 Н. Г. Чернышевский, Антропологический принцип в
философии, Избр. философ. соч., 1938, стр. 83.
2 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
Предисловие, стр. XXXI. Предисловие датировано 7 декабря 1867 г.
3 К. Д. Ушинский, цитир. произвед., т. II, Предисловие,
стр. XII. Предисловие датировано 20 марта 1869 г.

Стремление Ушинского разработать психологию как
«науку наблюдения и опыта» вполне соответствует
взгляду Чернышевского на развитие этой науки. Не
подлежит сомнению, что Ушинский хорошо знал рабо-
ту Чернышевского «Антропологический принцип в фи-
лософии», которая была опубликована в журнале «Со-
временник» в апрельских и майских книгах за 1860 г.
Ушинский серьезно занимался философией прежде чем
начал работать над «Педагогической антропологией»1.
Вот почему при анализе философских позиций
Ушинского неправильно ссылаться только на идеали-
стическо-религиозный характер его общего мировоззре-
ния. Необходимо, как это и сделал Н. К. Гончаров, ис-
ходить из анализа его педагогических и психологиче-
ских трудов, чтобы понять методологические позиции.
Тогда станет ясно, что Ушинский в научной деятельно-
сти стремился, конечно, далеко непоследовательно, к
обоснованию многих научных положений на материали-
стических путях. «В настоящее время, — пишет Ушин-
ский в 1869 году, — возможна только такая филосо-
фия, которая основывала бы постройку научного миро-
созерцания, с одной стороны, на фактах, добытых пси-
хическим самонаблюдением, а с другой, — на фактах,
добытых наблюдением над внешнею для человека при-
родою. Другой философии в настоящее время я не по-
нимаю» 2.
Глубокий анализ философии Ушинского содержится
в исследовании Д. О. Лордкипанидзе3, который обос-
нованно утверждает, что Ушинский был не только ве-
ликим педагогом, но и крупным мыслителем в области
философии.
Д. О. Лордкипанидзе встал на путь конкретного
анализа философских воззрений Ушинского, считая не-
достаточной и односторонней общую оценку, как это
обычно делалось до сих пор. В результате анализа
Лордкипанидзе приходит к выводу о том, что Ушин-
ского «...нельзя не считать в области на-
1 К. Д. Ушинский, цитир. произвед., т. I, стр. XXVI.
2 К. Д. Ушинский. Человек как предмет воспитания, т. II,
стр. XIII.
3 Д. О. Лордкипанидзе, Педагогическое учение
К. Д. Ушинского. Академия педагогических наук РСФСР. Изд.
Института педагогических наук Грузинской ССР. Тбилисси, 1948,
глава 1.

турфилософии и гносеологии в основ-
ном, в большой степени материалистом.
Одновременно Ушинский оставался идеалистом в
области понимания законов развития
общества, придавая в конечном счете решающее
значение в развитии общества законам и законодателю,
совершенству разума»
В целом же Д. О. Лордкипанидзе относит Ушин-
ского к числу представителей тех направлений обще-
ственной мысли в России, у которых имеется, по выра-
жению В. И. Ленина, «солидная материалистическая
традиция».
Философские воззрения Ушинского нестройны, непо-
следовательны. Однако нужно уметь разглядеть те наи-
более важные позиции, с которых он решал основные
вопросы психологии и педагогики. Глубоко изучая но-
вейшие открытия в области естествознания, Ушинский
стремился найти в них материалистический подход к
явлениям природы и духовной жизни человека. Ушин-
ский при этом не удовлетворялся грубо механистиче-
ским, идущим от вульгарных материалистов, объясне-
нием явлений, и там, где он не находил научных объяс-
нений явлениям, он останавливался, а иногда прибегал
к чисто религиозному объяснению этих явлений. «Но
необходимо видеть основное и главное в трудах вели-
кого русского педагога. Основное и главное является
оригинальным, прогрессивным, не потерявшим своего
значения и для наших дней. Прогрессивное же в обла-
сти воспитания и образования у Ушинского имеет ма-
териалистическую основу»2. Нам представляется, что в
приведенных исследованиях содержится правильная, в
основном, трактовка философских основ педагогики
Ушинского. К рассмотрению этого вопроса мы еще
вернемся в следующей части работы, когда речь
пойдет о теории познания как основе дидактики Ушин-
ского.
Несомненное продвижение в советской педагогиче-
ской литературе получил и вопрос о дидактике Ушин-
ского. Опубликован ряд исследований по отдельным во-
просам теории обучения Ушинского. Сюда относятся
1 Д. О. Лордкипанидзе, цитир. труд, стр. 58.
2 Н. К. Гончаров, «Основы педагогики», 1947, стр. 186.

работы крупнейшего специалиста по Ушинскому
В. Я- Струминского: 1) «Дидактические взгляды
К. Д. Ушинского» (журн. «Начальная школа», № 3,
1937); 2) «Педагогическая система К. Д. Ушинско-
го»1 — и, в частности, раздел «Педагогические прин-
ципы Ушинского в их приложении к практике школь-
ной работы», где рассматриваются вопросы: идея народ-
ной школы в системе Ушинского; воспитательная рабо-
та в школе; учебный материал начальной школы; ди-
дактические принципы обучения; методика преподава-
ния родного языка; 3) Книга «К. Д. Ушинский. Об
учебно-воспитательной работе» (Учпедгиз, 1939, с ввод-
ной статьей В. Я. Струминского); 4) Ст. «Человек как
предмет воспитания» Ушинского (журн. «Советская пе-
дагогика», № 3—4, 1942); 5) Панков Н. И. Ди-
дактические взгляды К. Д. Ушинского (ст. «Ученые
записки Куйбышевского Гос. пед. ин-та и учительского
института им. В. В. Куйбышева» Куйбышев, вып. 4, 1940).
6) Казанский Н. Дидактические взгляды К. Д. Ушин-
ского (журн. «В помощь учителю», Л., 1940, № 12).
7) Его же. К. Д. Ушинский о развитии самостоятель-
ности учащихся в процессе обучения. («Ученые записки
Ленингр. Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена», Кыштым,
1944, т. 52). 8) Проф. Чавдаров С. X. «Дидактиче-
ские принципы Ушинского и советская педагогика»
(«Учительская газета», 1941, И апреля). 9) Дани-
лов М. А. «Дидактика К. Д Ушинского» («Советская
педагогика», № 11 —12, 1945). Основы дидактики Ушин-
ского глубоко проанализировал Д. О. Лордкипанидзе в
одной из глав его монографии (докторской диссерта-
ции) «Педагогическое учение К. Д. Ушинского», издан-
ной в Тбилиси в 1948 году. Дидактика Ушинского, кро-
ме того, рассматривается в курсах истории педагогики:
Е. Н. Медынского, а также III. И. Ганелина и Е. Я. Го-
лант 2.
Анализ этих работ показывает, что при исследова-
нии дидактики Ушинского советские педагоги стреми-
лись раскрыть самое существенное в ней: о содержа-
1 В. Я. Струминский, Педагогическая система К. Д. Ушин-
ского, Вводная статья. Кн. «К. Д. Ушинский». Избранные педа-
гогические сочинения, т. I, Учпедгиз, М., 19Э9.
2 Более полный список исследований дан в указателе лите-
ратуры.

нии обучения, о методах, сб уроке, о дидактических
принципах, о научных основах дидактики Ушинского.
Все эти направления в исследовательской работе опре-
делялись главной задачей — изучая дидактическое на-
следство Ушинского, критически проанализировать
его, выявить в нем то ценное, что следует использовать
в советской школе.
Считаем необходимым выделить и глубже характе-
ризовать из перечисленных работ — исследования
Н. И. Панкова (диссертация), проф. В. Я. Струминского
и Д. О. Лордкипанидзе.
В диссертации Н. И. Панкова «Дидактические взгля-
ды К. Д. Ушинского» 1 содержится интересная попытка
научного анализа дидактики великого русского педа-
гога.
В статье освещены следующие вопросы:
1. Состояние крепостнической школы и ее критика
К. Д. Ушинским.
2. Основы воспитания и обучения.
3. Принципы дидактики.
4. Урок и методы его проведения.
5. Выводы.
В работе Н. И. Панкова использован действительно
большой материал из педагогических трудов Ушинского
и этому материалу придана довольно стройная логика
его движения. Но и в этой работе недостаточно глубо-
ко и местами упрощенно рассмотрены философские и
психологические основы дидактики, и потому трактовка
некоторых вопросов дана неправильно. «Деление обу-
чения на активное и пассивное, которое Ушинский раз-
личал под влиянием своей дуалистической концепции,
нужно признать механическим, чисто искусственным де-
лением. Вследствие ограниченности своего мировоззре-
ния Ушинский, естественно, пришел к неправильному
признанию преподавания как пассивного обучения, но,
несмотря на это, он в дальнейшем вывел правильное
положение об активной роли учителя и ученика в про-
цессе обучения, что отразилось в его дидактических
принципах» (стр. 107).
Легко видеть, что здесь слишком упрощенно и по-
1 Опубликована в «Ученых записках» Куйбышевского Гос пед.
ин-та и Учительского ин-та им. В. В. Куйбышева, вып. 4, Куй-
бышев, 1940.

этому неправильно рассматривается вопрос об актив-
ном и пассивном обучении у Ушинского. Важно, одна-
ко, отметить, что Н. И. Панков дает формулировку ди-
дактических принципов Ушинского. «Основные дидак-
тические принципы Ушинского в его теоретических ра-
ботах сводятся к следующему: 1) руководящая роль
учителя; 2) самодеятельность учащихся; 3) природосо-
образность; 4) наглядность; 5) система; 6) прочность и
последовательность; 7) разнообразие занятий и много-
образие методов; 8) воспитывающее обучение»
(стр. 111).
Эти принципы, в общем, соответствуют духу дидак-
тической теории К. Д. Ушинского. В отборе принципов
можно почувствовать большую их близость принципам
советской дидактики и совершенно недостаточную обо-
снованность с точки зрения дидактических обобщений
самого Ушинского. Эти принципы формулированы ав-
тором, а не даны Ушинским. Видимо, и сам автор не
вполне уверен в том, что эти принципы внутренне опре-
деляют систему дидактики Ушинского, и потому свою
диссертацию озаглавил «Дидактические взгляды
К. Д. Ушинского» (разрядка наша.—М. Д.).
В заключительной части своей работы Н. И. Панков
приходит к выводу о том, что Ушинский в разрешении
дидактических и методических проблем стоял на почве
позитивной и притом передовой современной ему нау-
ки. Он выдвигал правильное и в то же время прогрес-
сивное требование, что педагогика и дидактика могут
быть созданы только на основе научно разработанной
теории. Наука з педагогике Ушинского получает широ-
кое использование в разработке вопросов теории обуче-
ния.
Дидактика Ушинского, — утверждает Н. И. Пан-
ков,— является: а) результатом самого добросовестно-
го и кропотливого изучения лучших образцов школьной
практики, русской и заграничной школы; б) она постро-
ена на глубоком и довольно обширном изучении всей ми-
ровой педагогической и методической литературы как
западноевропейской, так и американской; в) она опи-
рается на достижения эмпирической психологии. Это
все дало возможность Ушинскому свои правила и
принципы дидактики соразмерить с силами и потребно-
стями ребенка, правильно сочетать объективные задачи

воспитания и субъективные интересы ученика, поставив
все это в полную связь с целями обучения.
Дидактика как теория обучения не мыслилась
Ушинским как голая рецептура, а как систематически
разработанная теория, вооружающая учителя для прак-
тической деятельности, — совершенно правильно говорит
Н. И. Панков.
«Ушинский для своего времени был основополож-
ником дидактики и методики русской школы, которая
указывала путь к развитию и большему усовершенство-
ванию практики обучения в пореформенной народной
школе. Дидактика Ушинского была и остается выдаю-
щейся и талантливой во всей русской дореволюцион-
ной педагогике. Поэтому она представляется нам не
как простой памятник прошлого русской школы, а как
источник, из которою можно и нужно много позаим-
ствовать и для нашей советской школы» (стр. 144).
Однако в трудах Н. И. Панкова осталась нерешен-
ной главная задача, заключавшаяся в том, чтобы рас-
крыть принципиальные основы дидактики Ушинского и
показать понимание им процесса обучения и условий
успешной его организации.
Серьезные работы по исследованию дидактики
Ушинского принадлежат проф. В. Я. Струминскому.
В статье «Дидактические взгляды К. Д. Ушинского»1
в кратком изложении дается сводка прямых высказыва-
ний Ушинского по вопросам дидактики. После сжатой
вводной части, в которой раскрывается ход работы
Ушинского над дидактическими вопросами, указывает-
ся главная задача, вставшая перед Ушинским при раз-
работке дидактики: «Необходимо найти какую-то сере-
дину между объективными задачами обучения и субъ-
ективными детскими интересами». Разрешение этого во-
проса, по мнению Струминского, Ушинский находит в
анализе процессов внимания: «В этом учении о двух ти-
пах внимания заключаются психологические основы
всей дидактики Ушинского». И дальше в статье при-
водятся систематически расположенные требования к
правильной постановке обучения в связи с принципами:
1) наглядности обучения; 2) апперцепирования нового
материала при помощи повторения и укрепления старо-
го; 3 и 4) перемены в занятиях и разнообразия в мето-
1 Журн. «Начальная школа», № 3, 1937.

дах работы. Изложенные в связи с этими принципами...
«дидактические требования рассчитаны на возбуждение
в учащихся внимания пассивного».
Дидактика Ушинского, — говорит Струминский, —
не ограничилась этим, она «...имела еще и другую сто-
рону, заключающуюся в требовании развивать в детях
активное внимание, а не просто занимать их инте-
ресным преподаванием, в требовании ставить учащих-
ся перед ответственными объективными задачами, вы-
зывающими активную работу мысли при их решении».
«Основные дидактические приемы, рассчитанные на
возбуждение активного внимания ребенка, сводятся, —
говорит Струминский, — к следующему: общее требо-
вание приучения ребенка к самодеятельности; требо-
вание развития логической мысли ребенка; требование
систематического разучивания с детьми уроков в клас-
се и твердого запоминания всего, что должно быть за-
учено, требование твердого порядка в занятиях». Да-
лее показано, как эти общие принципы учебной работы
применяются к решению конкретных вопросов обучения
(рассказ в классе, дисциплина на уроке).
В конце статьи В. Я. Струминский указывает: «Из-
ложенным исчерпываются основные дидактические взгля-
ды Ушинского..., если не касаться многочисленных ча-
стностей... и если оставить в стороне изложение и ана-
лиз положенных в основу дидактики Ушинского теоре-
тико-познавательных принципов, что могло бы соста-
вить предмет особой статьи».
Данная работа, имеющая задачей систематизацию
«прямых дидактических высказываний» Ушинского, не-
сомненно, очень ценна была на первом этапе исследо-
вания его теории обучения. Однако вызывает законное
возражение принцип, взятый за основу систематизации:
развитие пассивного и активного внимания детей в обу-
чении, соответствующий утверждению автора о том, что
учение о двух видах внимания составляет «психологи-
ческие основы всей дидактики Ушинского».
Дальше мы попытаемся доказать, что дидактика
Ушинского имеет более глубокие и прочные психологи-
ческие основания. К этому в последующих работах при-
ходит и сам. проф. Струминский. Заметим, что в дан-
ной статье В. Я. Струминский выдвигает очень важный
вопрос о логике дидактики, как она рисовалась самому

Ушинскому. Указывая, что сохранилась его программа
преподавания педагогики, которой он следовал очень
точно и при написании «Педагогической антропологии»,
Струминский говорит: «Возможно, что в этой системе он
развил бы свое изложение и в третьем томе «Педаго-
гической антропологии», однако же, понадобилось бы
специальное исследование, чтобы восстановить более
или менее полно то, что предполагал дать Ушинский в
своей дидактике».
Работа над дидактикой Ушинского продолжена проф.
В. Я. Струминским в книге «К. Д. Ушинский — об учеб-
но-воспитательной работе» (Учпедгиз, 1939). Эта работа
выразилась и в краткой вводной статье и в подборе
высказываний Ушинского. «Ушинский дал научную раз-
работку основных правил дидактики, — говорит проф.
Струминский. — Если обычно эти правила носили рецеп-
турный, эмпирический характер, то Ушинский поставил
своей задачей дать рациональное обоснование дидак-
тики, исходя из основных принципов познание».
Проф. В. Я. Струминский отмечает: Ушинский вер-
но подметил, что при всей специфике психической жиз-
ни ребенка познание последнего, как и у взрослого че-
ловека, идет, в основном, по одному путч: оно скла-
дывается на основе впечатлений, воспринятых из внеш-
него мира, которые подвергаются затем умственной об-
работке, причем достигнутые результаты делаются до-
стоянием человека только при условии постоянного и
систематического употребления их в деле дальнейше-
го познания. Отсюда В. Я. Струминский формулирует
основные дидактические правила, теоретически разъяс-
няемые и практически постоянно применяемые Ушин-
ским: а) наглядность обучения; б) логическая обработ-
ка воспринятого материала и в) повторение, т. е. по-
стоянное воспроизведение ранее усвоенного в дальней-
шем процессе познания. «Представляя собой опреде-
ленные стадии в самом процессе познания, — говорит
В. Я. Струминский, — эти правила получают, таким об-
разом, замечательную стройность и обоснованность,
обеспечивая педагогу сознательное проведение рацио-
нальных приемов учебной работы в любой ее форме,
будет ли это урок в целом или какая-нибудь его часть
— беседа, рассказ и т. п.».
После краткой вводной статьи в книжке подобраны

высказывания Ушинского по основным вопросам обуче-
ния и воспитания. Эта книжка имеет практическое зна-
чение для учителя. Однако в ней нет рассмотрения ин-
тересующего нас вопроса.
В статье проф. В. Я. Струминского «Педагогическая
система К. Д. Ушинского» 1 содержится общий обзор
теоретических основ педагогики Ушинского, к которым
автор относит: идеи народности, родного слова, гума-
низма и активности или труда. В. Я. Струминский в за-
ключение указывает, что «...Ушинский считал своей за-
дачей развернуть перед педагогом широкую картину
законов человеческой природы, показать ему, в частно-
сти, основные психические функции последней, и на
основе систематических знаний о физической и духов-
ной природе человека создать твердую психологиче-
скую базу для той методической системы, которую он
до сих пор освещал только с принципиальной стороны...
Проделывая... длительный процесс анализа и оценки
европейских педагогических систем, внимательно изу-
чая потребности русской школы, продумывая важней-
шие педагогические проблемы, Ушинский разрабатывал
собственную систему педагогики на основе лучших до-
стижений педагогического опыта и опираясь на свою
идею народности».
Д. О. Лордкипанидзе в своем труде об Ушинском
посвящает анализу его дидактики особую главу: «Ди-
дактическое учение»2. Д. О. Лордкипанидзе рассматри-
вает в ней на ряду с общими и психологические осно-
вы дидактики Ушинского, а так же вопросы о природе
обучения, общедидактических принципах и методах
обучения.
Подвергнув серьезному анализу дидактические тру-
ды Ушинского, включая и его учебники, автор раскры-
вает закономерности обучения и их обоснование (по
Ушинскому). В связи с этим обстоятельно освещаются
такие вопросы: воспитывающее обучение, связь обуче-
ния с жизнью, природосообразность в обучении. После
1 Проф. В. Я. Струминский, Вводная статья к «Избран-
ным педагогическим сочинениям К. Д. Ушинского», т. I Учпедгиз
1939.
2 Д. О. Лордкипанидзе, Педагогическое учение
К. Д. Ушинского. Академия педагогических наук РСФСР. Изд.
Института педагогических наук Грузинской ССР, 1948, гл IV,
стр. 190—291.

анализа психологических основ обучения, автор рас-
крывает дидактические принципы: сознательности и ак-
тивности; последовательности в обучении, наглядности,
прочности усвоения знаний и навыков. Каждый из этих
принципов обоснован материалами из трудов Ушинско-
го.
В книге Д. О. Лордкипанидзе обстоятельно раскры-
ваются и вопросы об уроке и применение дидактики к
частным методикам.
Д. О. Лордкипанидзе вполне убедительно показывает
прогрессивный характер дидактики Ушинского и ее
значение для советской школы. Важно и то, что
Д. О. Лордкипанидзе пришел к выводам, совпадающим
с нашими, о том, что дидактическое наследство Ушин-
ского представляет собою последовательно развитую
теорию, учение.
В итоге обозрения работ, посвященных изучению ди-
дактики Ушинского, можно сделать следующие выво-
ды:
а) Серьезная работа по исследованию дидактиче-
ского наследства Ушинского проведена в советский пе-
риод. Именно в последние десятилетия происходит раз-
работка его дидактических трудов.
б) За этот период многое сделано для систематиза-
ции дидактических высказываний Ушинского и приве-
дения их в такой вид, при котором советский учитель
мог бы непосредственно ими воспользоваться.
в) Предпринята работа по научному анализу ди-
дактического наследства и определению его методоло-
гических основ. Однако результаты этой работы не
всегда убедительны. В частности, вопрос о дидактиче-
ских принципах Ушинского решается иногда произволь-
но. Это объясняется тем, что авторы в малой степени
исходят из тех оснований, которыми руководствовался
сам Ушинский.
г) До сих пор различна общая характеристика ди-
дактического наследства Ушинского: в одних случаях
оно называется дидактическими взглядами (Панков,
Струминский); в других — просто дидактикой, и лишь
Д. О. Лордкипанидзе говорит о дидактическом учении
Ушинского.
д) Далеко не раскрытыми оказались научные осно-
вания дидактики в трудах Ушинского.

Неразработанным остался и вопрос об условиях и
путях применения дидактических положений в совет-
ской школе. Критический анализ отдельных советов
Ушинского по обучению нередко подменяется общим
утверждением о значении их для советской школы.
Итак, работа над дидактикой К. Д. Ушинского не мо-
жет считаться законченной. Предшествующими работа-
ми подготовлены условия для исследования самых важ-
ных вопросов дидактических трудов великого русского
педагога. К таким вопросам относятся — обоснование
дидактики, ее предмет и методы исследования, главней-
шие положения о природе процесса обучения и его ос-
новных закономерностях в трактовке Ушинского.

Глава вторая
УШИНСКИЙ О РОЛИ ШКОЛЫ В ПРОСВЕЩЕНИИ
НАРОДА
Чтобы найти правильный подход к изучению дидак-
тического наследства Ушинского, необходимо ясно
представить замысел, характер и объем предпринятой и
выполненной им работы.
Ушинский высоко оценивал роль просвещения и
школы в жизни народа. Он является талантливейшим
представителем того поколения просветителей, деятель-
ность которых особенно ярко выступала на фоне обще-
ственного движения в России в шестидесятых годах
прошлого века.
Известно, что все прогрессивные деятели этого пе-
риода и прежде всего революционные демократы
И. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов глубоко пони-
мали страшную отсталость России и необходимость осу-
ществления широкой программы просвещения народа.
В 1859 г. Н. Г. Чернышевский писал: «Каждое челове-
ческое дело успешно идет только тогда, когда руково-
дится умом и знанием; а ум развивается образованием,
и знания даются тоже образованием; потому только
просвещенный народ может работать успешно. В каком
же положении наше образование? В целой Западной
Европе, имеющей около 200 миллионов жителей, не най-
дется столько безграмотных людей, как в одной нашей
родине; в какой-нибудь Бельгии или хотя бы даже Ба-
варии, при всей отсталости Баварии от других земель
Западной Европы, на 5 миллионов населения считается
столько же учащихся в школах, сколько в целой Рос-
сии, и число грамотных людей в России таково, что

едва ли бы достало его на одну провинцию в Прусском
королевстве...» 1.
Н. Г. Чернышевский доказывает, что причины это-
го позорного и тяжелого для России положения коре-
нятся отнюдь не в народе, и только близорукие «про-
винциальные» люди видят причину слабого развития
образованности в нашей стране в том, что «...русское
племя мало имеет охоты к просвещению», подобно то-
му, как причину неуспешности русского человека в ма-
териальной работе усматривают в том, что «он от при-
роды расположен к лени».
«Обе эти клеветы одинаково тупоумны и нелепы, —
утверждает Н. Г. Чернышевский. — Стремление в наро-
де чрезвычайно сильно; но обстоятельства слишком не
благоприятствуют его осуществлению»2.
Эти обстоятельства, затрудняющие просвещение и
умственное развитие народа, по мнению революцион-
ных демократов, коренятся в общественных порядках.
«Улучшение общественного и материального положе-
ния (народа. — М. Д.) — вот необходимое предвари-
тельное средство для возможности распространяться
просвещению и улучшаться нравам»3. Это «предвари-
тельное средство» должно быть завоевано революцион-
ным путем. Чернышевский, по выражению В. И. Ленина,
«...умел влиять на все политические события его эпохи
в революционном духе, проводя — через препоны и ро-
гатки цензуры — идею крестьянской революции, идею
борьбы масс за свержение всех старых властей»4.
Ушинский ясно видел культурную отсталость Рос-
сии и понимал необходимость проведения широкой про-
граммы народного образования. Более того, он выска-
зывал прогрессивные мысли об основных условиях улуч-
шения жизни народа: «...свобода есть законная дочь
вольного, упорного, неутомимого труда, а вольный труд
широко развивается только под покровом свободы; ибо
как то, так и другое составляют только две стороны
жизни — этого стремления к деятельности сознательной
1 Н. Г. Чернышевский, ст. «Суеверие и правила логи-
ки». Цит. из кн.: Н. Г. Чернышевский, Избр. педагогич.
высказывания, Учпедгиз, 1940, стр. 120.
2Н. Г. Чернышевский, цитир. книга, стр. 121.
3 Там же, стр. 107.
4 В. И. Ленин, «Крестьянская реформа» и пролетарски-кре-
стьянская революция», Соч., т. XV, стр. 144.

и свободной»1. Однако Ушинский не сумел увидеть ко-
ренные причины невежества и тяжелой жизни народа и
встать на революционный путь в борьбе за улучшение
его положения.
Ушинский искренне верил, что реформы, намечаемые
и осуществляемые правительством, лишь в том случае
затронут действительную перестройку жизни народа,
если будут соединены с широкой программой народного
просвещения. Болея душою за улучшение жизни наро-
да, стремясь найти средства ускорения народного раз-
вития, Ушинский указывал: «Дать... быстроту народно-
му развитию может только сознательное разумное вос-
питание и разумное ученье: они будят ум народа, дают
свободу его сознанию и обогащают его познаниями, до
которых он опытом не добрался бы и в многие сотни
лет...».
Однако Ушинский далек от мысли признать школу
единственным фактором воспитания, отрицательно от-
носясь к распространенной в то время трактовке этого
вопроса немецкими педагогами. У народа, как и у каж-
дого отдельного человека, имеются и другие факторы
воспитания — природа, жизнь, наука, опыт. Но все
эти «воспитатели» оказывают серьезное влияние на че-
ловека в том случае, если он достаточно подготовлен.
Даже «...книга, имеющая столь важное значение для че-
ловека, сколько-нибудь тронутого развитием, так же,
как природа и опыты жизни, остается немою не только
для того, кто не умеет читать, но и для того, кто, про-
читав механически страницу, не сумеет извлечь из мерт-
вой буквы живой мысли... Нет, книгами нельзя разви-
вать просвещение в народе, лишенном сколько-нибудь
разумного первоначального воспитания»2.
И, чтобы еще яснее подчеркнуть ведущую идею о
роли школы в жизни народа, Ушинский пишет: «...в ос-
нову всяких прочных улучшений в народном быте, в ос-
нову всякого движения вперед цивилизации сельского
населения должна необходимо, неизбежно лечь народ-
1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. II,
1916, стр. 368. В дальнейшем все ссылки на цитируемое произве-
дение будут даны по II тому этого же издания, а по I тому —
1873.
2 К. Д. Ушинский, Собр. пед. соч., 1913, т. II, стр. 133—134.
В дальнейшем все ссылки на «Собр. пед. соч.» будут даны по это-
му изданию.

ная школа, которая бы, внося в наши села и деревни,
здравое первоначальное воспитание, открыла зрение и
слух, душу и сердце народа урокам великих наставни-
ков человечества: природы,, жизни, науки и христиан-
ской религии» !.
При этом речь идет о такой школе, которая поможет
народу наладить свою жизнь. «Развивая умственные и
нравственные силы народа, обогащая его полезными
знаниями, возбуждая в нем разумную предприимчивость
и любовь к труду, поощряя его воздерживаться от ди-
ких, непроизводительных издержек (каковы, например,
издержки на пьянство, поглощающие разом и деньги, и
ум, и время, и силы), укореняя в массах простого насе-
ления правильный и ясный взгляд на необходимость ад-
министрации, законов и государственных издержек, —
истинное народное образование сохраняет, открывает и
поддерживает именно те источники, из которых льется
народное богатство и льется само собою, без всяких
насильственных мер: время, труд, честность, уменье
владеть собой — физические и нравственные силы че-
ловека — эти единственные творцы всякого богатства» 2.
Идея организации и широкого распространения ра-
зумно устроенной народной школы полностью захвати-
ла Ушинского. В переписке с друзьями он часто воз-
вращается к этому вопросу. Так, в письме к Л. Н. М...
от 3.XI.1862 г. Ушинский пишет: «Теперь именно настает
время, когда России более всего нужны школы, хорошо
устроенные, и учителя, хорошо подготовленные — и
много, много школ; иначе и свобода крестьян, и от-
крытое судопроизводство не принесут всей той пользы,
какую могли бы принести эти два истинно великие ша-
га вперед»3.
Потребность народа в просвещении, которую так
остро почувствовал Ушинский, связана с быстрым про-
цессом капиталистического развития России и ростом
самосознания трудящихся. «Ни в одной стране, — ука-
зывает Ленин в статье «Пятидесятилетие падения кре-
постного права», — крестьянство не переживало и после
1 К. Д. Ушинский, цитир. произвел., стр. 134.
2 К. Д. Ушинский, Собр. пед. соч., т. I, стр. 226.
3 Письмо К. Д. Ушинского, «К биографии Ушинского —
выдержки из его частной переписки», журн. «Русская школа»,
№ 7—8, 1893, стр. 57.

«освобождения» такого разорения, такой нищеты, та-
ких унижений и такого надругательства, как в России.
Но падение крепостного права встряхнуло весь народ,
разбудило его от векового сна, научило его самого
искать выхода, самого вести борьбу за полную свобо-
ду»1.
В бурном общественном подъеме шестидесятых го-
дов вопросы народного образования занимали очень
важное место. Для всех прогрессивных деятелей стала
ясной острая потребность в широкой программе просве-
щения в стране. «Вопросы воспитания начинают об-
суждаться в общих журналах и даже в специальной,
казалось бы, далекой от педагогических тем, периоди-
ческой печати, например, в «Морском сборнике». Пе-
риодическая печать обращает внимание на слабое раз-
витие грамотности среди широких народных масс. По-
является ряд новых педагогических журналов («Журнал
для воспитания», «Учитель» и др.).
Выдвигается блестящая плеяда классиков русской
педагогики: Пирогов, Ушинский, Чернышевский, Добро-
любов, Писарев, Толстой и ряд талантливых педаго-
гов — Стоюнин, Корф, Водовозов, Острогорский и др.»2.
В полном противоречии с этой острой потребно-
стью народа в просвещении находилось школьное дело
в России. Царское правительство, особенно при Нико-
лае I, всеми мерами противодействовало широкому раз-
витию школ и прогрессивной педагогической теории.
Школ было очень мало, учили в школах плохо. «Что-
бы судить о значении Ушинского и его книг, необходи-
мо припомнить хотя бы и в самых общих чертах, чему
и как учили у нас в семье и школе начальной — до
Ушинского, — говорит крупный педагог Д. И. Тихоми-
ров. — В то время не было у нас педагогической лите-
ратуры, не было и мысли о необходимости педагогиче-
ской подготовки для учителя: каждый учил точно так
же, как и сам когда-то учился, а на первой ступени
считал себя вправе учить и всякий грамотей до отстав-
ного солдата и дьячка включительно, — учили, как учи-
лись испокон веков, чуть ли не со времен Владимира
Святого».
1 В. И. Ленин, Соч., изд. 2-е, т. XV, стр. 109.
2 Е. Н. Медынский, проф., История педагогики (учебник
для педагог. ин-тов), Учпедгиз, 1947, стр. 371.

Д. И. Тихомиров указывает, что и общественное
положение начального учителя расценивалось немно-
гим выше положения крепостной прислуги и только в
1863 г. русский народный учитель освобожден от те-
лесных наказаний.
В программу семейного и школьного обучения со-
всем не входило обучение «родному языку», этого
предмета и не знали тогда, а учили лишь грамоте по
складам, механическому чтению, механическому списы-
ванию с прописи. В школах не было и специально
предназначенной книги для классного чтения: после
азбуки упражняли в беглом чтении по священной исто-
рии или же заучивали часослов, псалтырь, святцы.
Школьное обучение, одинаковое по всем предметам,
было для ребенка бессмысленным, надоедливым, скуч-
ным до отвращения. Школьники учились только по при-
нуждению, из-за страха перед неизбежным наказанием,
нередко суровым и беспощадным.
«По своему содержанию все учение тогда носило уз-
ко- и формально-практический характер, — свидетель-
ствует Д. И. Тихомиров, — одних оно готовило в пи-
саря, других — в чиновники и офицеры. Живое слово,
живая мысль, живое и доброе чувство неведомы были
такому учению, как никому не приходило в мы<;ль, что
ребенок — человек, живущий и развивающийся по за-
конам своей природы, которому предстоит впереди
личная самодеятельность, личная человеческая жизнь.
Ученик был так же безответен и бесправен перед
лицом своего учителя, как и взрослый перед лицом
своего господина или начальника. Жестокая учеба, та-
ким образом, целесообразно приготовляла к не менее
жестокой жизни. Нужно было с детства сломить в че-
ловеке «мятежную» от природы личную волю, чтобы он
и до старости оставался во всем покорным воле чу-
жой, — и воспитание довольно успешно обезличивало
человека и внушало ему страх перед всяким самостоя-
тельным и свободным шагом; оно всех равняло под
одну мерку покорности и безволия, воспитывая в то же
время твердое убеждение, что каждый должен до смер-
ти оставаться в том звании и состоянии, в каком кто
родился. «Сила ломит и соломушку, — поклонись пониже
ей...». Таковы были тогда по существу все школы, низ-
шие и высшие, крестьянские, дворянские и духовные...

Этой-то старой школе и крепостническим взглядам
на задачи учения и воспитания Ушинский смело и ре-
шительно противопоставляет, взамен отживающего, —
новую гуманную школу, в основу коей положены высо-
кие идеалы жизни и воспитания... Это было время ве-
ликих реформ, время беспощадной критики и беспово-
ротного осуждения всех отживших форм жизни кре-
постной Руси, время небывалого общественного подъе-
ма и неудержимых стремлений к свободе и обновлению,
время непоколебимой веры в полную возможность бы-
строго перерождения общества и народа через креще-
ние новой школой и свободным просвещением. И благо
русской народной школе, что ей пришлось строиться
заново, а не прилаживать заплаты к ветхому рубищу;
благо, что судьба послала ей и такого просвещенного
зодчего, как К. Д. Ушинский: если и постигнут ее впе-
реди испытания, козни, утраты, враги, — она выдержит
напор, потому что построена не на песке, а на твердой
основе вековечной истины» 1.
Если принять во внимание, что Д. И. Тихомиров ро-
дился в 1844 г., станет ясно, что его словами характе-
ризуется начальное обучение в те годы, к которым от-
носится начало педагогической деятельности Ушинского.
Сложность вопроса о развитии школьного дела за-
ключалась, однако, не только в том, что школьное
ученье велось из рук вон плохо, но и в том, что в об-
ществе не было сколько-нибудь сложившихся взглядов
на роль и характер школы. Ушинский с горечью гово-
рит об этом: «Мы, в светских наших школах и даже
вообще в народном образовании, так мало подвигались
последовательно вперед и так часто меняли самые ос-
новы и самые существенные требования, так часто пе-
рестраивали самый фундамент здания, находя все сде-
ланное прежде не только недостаточным, но даже по-
ложительно дурным и вредным, что и теперь, через
полтораста лет после Петра Великого, стоим в деле
светского народного образования почти при самом на-
чале пути; еще и теперь задаем себе вопрос — нужно
ли оно или нет?»
Более того, сложность задачи о создании правиль-
1 Д. И. Тихомиров, Значение К. Д. Ушинского для на-
родной школы, «Педагогический листок», 1901, М., кн. 3-я,
стр. 277—280.

но организованных школ усугублялась тем, что отсут-
ствовали и условия для серьезного подхода к этим во-
просам. «Удалив философские науки из университетов,
не занимаясь почти нигде психологией, читая только
кое-где, так себе, для формы, педагогику, имея педа-
гогические институты, которые вынуждены были закры-
вать в то самое время, когда чувствовали сильнейший
недостаток в учителях, мы не выработали ни в науке,
ни в жизни никаких воспитательных правил, которые
бы уже сделались в настоящее время достоянием обще-
ственного мнения, и до сих пор не сознали хорошень-
ко, — какого человека хотим готовить в воспитаннике
русской школы» 1.
Глубокое понимание первоочередной важности воп-
росов воспитания для общественного развития и ясный
отчет о тех неблагоприятных условиях, в которых на-
ходилась страна в то время, побуждают Ушинского к
творческой лихорадочной деятельности.
Главный вопрос заключается в том, каким путем
должна итти разработка теории и практики школьного
дела у нас на родине? Можно ли успешно решить эту
задачу способом перенесения готовых систем воспитания
и обучения, разработанных за границей, и, в частности,
в Германии? Ответ на этот вопрос дан Ушинским в ре-
зультате вдумчивого изучения постановки школьного
дела в западноевропейских странах и в США.
Приводим сжатую формулировку выводов его ис-
следования: «1. Общей системы народного воспитания
для всех народов не существует не только на практи-
ке, но и в теории, и германская педагогика не более,
как теория немецкого воспитания. 2. У каждого народа
своя особенная национальная система воспитания, а по-
тому заимствование одним народом у другого воспита-
тельных систем является невозможным. 3. Опыт других
народов в деле воспитания есть драгоценное наследие,
но точно в том же смысле, в котором опыты всемирной
истории принадлежат всем народам. Как нельзя жить
по образцу другого народа, как бы заманчив ни был
этот образец, точно так же нельзя воспитываться по чу-
жой педагогической системе, как бы ни была она
1 К. Д. Ушинский, Главнейшие черты человеческого ор-
ганизма в приложении к искусству воспитания, «Педагогический
сборник», 1865, кн. XIII, стр. 1049.

стройна и хорошо обдумана. Каждый народ в этом от-
ношении должен пытать свои собственные силы» 1.
Ушинскому принадлежит бесспорная заслуга серьез-
ного для того времени анализа своеобразных черт вос-
питания в каждой из изученных им стран. «Немец, ан-
гличанин, француз, американец требуют от воспитания
не одного и того же и под именем воспитания заклю-
чаются у каждого народа различные понятия»2. Хотя
эти требования к воспитанию видоизменяются в каждом
народе по сословиям, все же они носят в себе, в конце
концов, одни и те же черты национального характера.
Так, например, «характеристическими чертами» немец-
кого воспитания, по Ушинскому, являются: шовинизм,
страсть к абстракции, педантизм и резонерство. Важно,
однако, не только определение черт немецкой педаго-
гики, а то, что Ушинский чувствовал и, по образному
выражению проф. Н. А. Константинова, «пророчески»
предвидел, что Германия в будущем станет кошмаром
для Европы. «А разве не видать, что Пруссия, эта мно-
гоученая и «нравственная» Пруссия, только еще рас-
крывает ворота в ужасное будущее Европы, никак не
исключая и нас»3.
Выводы о народной основе педагогических систем
оказали огромное влияние на весь ход дальнейших ис-
следований и практической деятельности Ушинского.
В тесной связи с этими выводами вырабатывалась
Ушинским идея народности русского воспитания, оду-
хотворившая всю его педагогическую систему и при-
давшая ей черты самостоятельности и оригинальности.
Разработку этой идеи Ушинский приводит на основе
всего того, что было уже сделано передовыми мыс-
лителями России. Огромная роль в этом отношении
принадлежит В. Г. Белинскому, влияние которого на
Ушинского несомненно4.
1 К. Д. Ушинский, О народности в общественном воспи-
тании, Собр. пед. соч., т. I, стр. 107.
2 К. Д. Ушинский, цитир. произвед., стр. 69.
3 Н. А. Константинов, проф., Народность как основа пе-
дагогической системы К. Д. Ушинского, «Советская педагогика»,
№ 4—5, 1946.
4 Идея народности в трудах Ушинского и ее теоретические
истоки глубоко и убедительно разобраны в приведенной уже вы-
ше работе Н. А. Константинова, а также в работе проф. В. Я. Стру-
минского «Проблема народности в педагогической системе

Система и характер воспитания теснейшим образом
связаны с творчеством, жизнью и характером народа, —
говорит Ушинский: «...воспитание, созданное самим на-
родом и основанное на народных началах, имеет ту
воспитательную силу, которой нет в самых лучших си-
стемах, основанных на абстрактных идеях или заим-
ствованных у другого народа». «Народные начала»
получают свое выражение прежде всего в обще-
ственных мнениях и убеждениях. И потому — «система
общественного воспитания, вышедшая не из обществен-
ного убеждения, как бы хитро она ни была обдумана,
окажется бессильною и не будет действовать ни на
личный характер человека, ни на характер общества.
Она может приготовлять техников, но никогда не бу-
дет воспитывать полезных членов общества. Возбужде-
ние общественного мнения в деле воспитания есть един-
ственно прочная основа всяких улучшений по этой ча-
сти; где нет общественного мнения о воспитании, там
нет и общественного воспитания, хотя может быть мно-
жество учебных заведений...»1.
Отстаивая идею народности воспитания, Ушинский
выдвигал ту мысль, что в основании всех идей о школь-
ном деле должны быть положены потребности народа,
его характер, язык, быт и история развития и что раз-
работка педагогической системы должна итти у каж-
дого народа своими силами. Ушинский отнюдь не скло-
нен отрицать значения обмена педагогическим опытом
между народами. «Мы не должны забывать, что на-
родная школа не принадлежит к тем явлениям народной
жизни, которые могут быть целиком пересажены из од-
ной почвы в другую и приняться в среде народа. Ко-
нечно, мы можем занять много полезных педагогиче-
ских изобретений у западных наших братьев, опередив-
ших нас в образовании. Но дух школы, ее направление,
ее цель должны быть обдуманы и созданы нами сами-
ми, сообразно истории нашего народа, степени его раз-
вития, его характера, его религии»2.
К. Д. Ушинского», «Известия Академии педагогических наук
РСФСР», вып. 5, 1946.
1 К. Д. Ушинский, О народности в общественном воспи-
тании, Собр. пед. соч., т. I, стр. 108.
2 К. Д. Ушинский, О нравственном элементе в русском
воспитании, Собр. пед. соч., т. I, стр. 226—227.

Поэтому русская школа и русская педа-
гогика должны итти своим путем, счита-
ясь с потребностями жизни народа. Эти
мысли руководят Ушинским при решении практических
вопросов строительства школы. Так, протестуя против
введения преподавания классических языков во всех
средних школах России, указывая, что нельзя механи-
чески копировать западноевропейскую школу, Ушинский
пишет: «Наша русская школа не имеет истории и обза-
вестись историею, как какою-нибудь заграничною ма-
шинкою, невозможно; а потому волею или неволею, нам
приходится итти рациональным путем, то-есть, на осно-
ваниях научных, на основаниях психологии, физиологии,
философии, истории и педагогики, а главное — на проч-
ном основании знания своих собственных потребностей,
потребностей русской жизни, — вырабатывать для себя
самостоятельно, не увлекаясь подражаниями кому бы
то ни было, ясное понятие о том, чем должна быть рус-
ская школа, какого человека должна она воспитывать
и каким потребностям нашего общества удовлетворить,
и где в числе этих потребностей окажутся классиче-
ские языки, там их и вводить. Выработка этого убеж-
дения в университетах, педагогических собраниях и учи-
тельских семинариях, распространение его в обществе
как этим путем, так и путем педагогической литерату-
ры, образование ясного общественного мнения в этом
отношении, так, чтобы общество знало, чего оно долж-
но требовать от своих школ, а школы знали, каким
требованиям они должны удовлетворить, — вот, по на-
шему мнению, единственное средство прикрепить нашу
школу к нашей русской почве и дать ей ту органиче-
скую жизнь, которой она в настоящее время не имеет»1.
Только при этом условии может происходить органиче-
ское развитие образования и школы, при котором опыт
других народов может быть плодотворно использован.
«Ради Бога не думайте, что великие просветители жили
для России даром и что нам все следует начинать сно-
ва...», — пишет Ушинский в одном из писем.
Ясно понимая значение школы и просвещения для
России, изучив самым тщательным образом состояние
1 К. Д. Ушинский, Главнейшие черты человеческого орга-
низма в приложении к искусству воспитания, «Педагогический
сборник», 1865, октябрь, стр. 1052.

школы за границей и все классические педагогические
труды, внимательно усвоив опыт отечественной народ-
ной педагогики, Ушинский стремился создать педагоги-
ческую теорию, содействующую великому делу разум-
ного и плодотворного развития народа.
Для решения этой задачи Ушинский проделал ог-
ромную работу, результатом которой явился его капи-
тальный труд «Человек как предмет воспитания. Опыт
педагогической антропологии», в трех томах (послед-
ний том, как уже сказано было, остался незакончен-
ным). Одновременно он пишет другие работы, в кото-
рых решалась поставленная задача. Все педагогические
труды Ушинского дают ответ на поставленный вопрос.

Глава третья
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ
В ТРУДАХ УШИНСКОГО
ОБУЧЕНИЕ ДОЛЖНО БЫТЬ ПОСТРОЕНО НА НАУЧНЫХ
ОСНОВАНИЯХ
Ушинский ставит перед собою фундаментальную
задачу — найти научные основания воспитания подра-
стающего поколения, создать педагогическую теорию и,
в частности, дидактику, вооружающую учителя для
наиболее разумной и успешной работы.
Глубокое понимание необходимости разработки ос-
новных вопросов воспитания для содействия обществен-
ному развитию и понимание тех неблагоприятных
условий, в которых находилась страна в то время, по-
буждают Ушинского к напряженной творческой дея-
тельности именно в этом направлении.
Ушинский видит свою главную и первоочередную за-
дачу не в том, чтобы дать новый свод правил обучения,
которые могли бы быть заучены педагогом и использо-
ваны как готовые рецепты. Разумно поставленная пе-
дагогическая деятельность требует, чтобы педагог не
столько заучивал готовые правила воспитания, сколько
осознал те явления и процессы, на которых строятся
правила руководства детьми.
Если в медицине нельзя ограничиться изучением
практической терапии и только по ней лечить, а тре-
буется непременно изучение тех наук, которые являют-
ся ее основой, то тем более нельзя в воспитании руко-
водиться одними правилами воспитания, изложенными
в руководствах. «И как мы ни называем медиком того,
кто знает только «лечебники» и даже лечит по «Другу
здравия» и тому подобным собраниям рецептов и меди-
цинских советов, то точно так же не можем мы на-

звать педагогом того, кто изучил только несколько
учебников педагогики и руководствуется в своей вос-
питательной деятельности правилами и наставлениями,
помещенными в этих «педагогиках», не изучив тех яв-
лений природы и души человеческой, на которых, быть
может, основаны эти правила и наставления» !.
Для того чтобы определить цели и средства вос-
питания и обучения подрастающего поколения, нельзя
ограничиваться простым изложением тех или иных пе-
дагогических правил. Задача заключается в том, чтобы
найти те основания, из которых можно вывести воспи-
тательные рекомендации и правила. Иными словами,
педагогика и дидактика нуждаются в серьезных науч-
ных основаниях.
Средства воспитания и обучения должны быть по-
черпнуты из природы человека.
К наукам о человеке прежде всего обращается взор
Ушинского. Педагогика и дидактика должны обосно-
вываться антропологическими -знаниями. Отсюда заро-
ждается у Ушинского генеральная тема его исследова-
ний — «Главнейшие черты человеческого организма в
приложении к искусству воспитания». Этой теме посвя-
щены два первые тома его труда: «Человек как пред-
мет воспитания. Опыт педагогической антропологии».
Предпринимая это исследование, Ушинский далек от
мысли, что один человек может в совершенстве выпол-
нить всю эту работу. «Можно ли надеяться, чтобы один
и тот же человек был столь же глубоким физиологом
и врачом, сколько и глубоким психологом, историком,
филологом и т. д.», — спрашивает Ушинский. Ответ не
может быть положительным. Ушинский намечает да-
леко идущую вперед перспективу организованной совме-
стной работы по проблемам воспитания представителей
различных наук, изучающих человека. В этом отноше-
нии педагогика должна ожидать еще важных услуг от
педагогов, специалистов в медицине, анатомии и фи-
зиологии человека, историков, филологов и т. п. «Толь-
ко педагог-историк может уяснить нам влияние обще-
ства, в его историческом развитии, на воспитание и
влияние воспитания на общество, не гадательно только
как делается это теперь почти во всех всеобъемлющих
1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. XIX.

германских педагогиках, но основывая всякое положе-
ние на точном и подробном изучении фактов».
Однако «...медик, историк, филолог могут принести
непосредственную пользу делу воспитания только в
том случае, если они не только специалисты, но и пе-
дагоги: если педагогические вопросы предшествуют в
их уме всем их изысканиям, если они, кроме того, хо-
рошо знакомы с физиологией, психологией и логикой—
этими тремя главными основами педагогики» 1. После-
дуем за Ушинским и посмотрим, как он подходит к ре-
шению вопросов обоснования педагогики и дидактики
данными этих наук.
«Воспитатель должен стремиться уз-
нать человека, каков он есть в действи-
тельности».
Известно, что Ушинский высоко ценил значение пе-
дагогического опыта для педагогической теории. Одна-
ко, говорит Ушинский, «...не следует слишком пре-
увеличивать этого значения. Результаты большей части
воспитательных опытов отстоят слишком далеко по
времени от тех мер, результатами которых мы их счи-
таем, чтобы мы могли назвать данные меры причи-
ною, а данные результаты следствием этих мер: тем
более, что эти результаты приходят уже тогда, когда
воспитатель не может наблюдать над воспитанником»2.
Но дело не только в этом. Педагогические опыты
очень сложны, и каждый из них имеет не одну, а не-
сколько причин. Следовательно, «...в деле воспитания
опыт имеет значение лишь в том случае, если мы мо-
жем показать психическую связь между данною ме-
рою и теми результатами, которые мы ей приписыва-
ем». «Таким образом мы видим, — указывает Ушин-
ский,—что ни педагогический такт, ни педа-
гогический опыт сами по себе недостаточны для
того, чтобы из них можно было выводить сколько-ни-
будь твердые педагогические правила»3.
Действительные основания педагогики и дидактики
можно определить только путем исследования законо-
1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. XIX.
2 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. XXXIII.
3 К. Д. Ушинский, цитир. труд, стр. XXVII.

мерностей развития человека и анализа условий, в ко-
торых протекает педагогический процесс. «Только изу-
чая природу, — замечает Бэкон, — можем мы надеяться
управлять ею и заставить ее действовать сообразно на-
шим целям» (стр. X). «Воспитатель должен стремиться
узнать человека, каков он есть в действитель-
ности, со всеми его слабостями и во всем его вели-
чии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со
всеми его великими духовными требованиями. Воспита-
тель должен знать человека в семействе, в обществе,
среди народа, среди человечества и наедине со своей
совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех
положениях, в радости и горе, в величии и унижении,
в избытке сил и в болезни, среди неограниченных на-
дежд и на одре смерти, когда слово человеческого уте-
шения уже бессильно. Он должен знать побудительные
причины самых грязных и самых высоких деяний, исто-
рию зарождения преступных и великих идей, историю
развития всякой страсти и всякого хотения. Тогда
только будет он в состоянии почерпать в самой природе
человека средства воспитательного влияния, а средства
эти громадны!» !.
Научные основы педагогика должна черпать из «об-
ширного круга антропологических наук», причем физио-
логия, психология и логика являются главными основами
педагогики, а следовательно, и дидактики.
Ушинский прекрасно понимал, что действительная,
на научных данных базирующаяся педагогика в его
время делала лишь первые шаги. «Мы сохраняем твер-
дое убеждение, что великое искусство воспитания едва
только начинается, что мы стоим еще в преддверии это-
го искусства и не вошли в самый храм его, и что до
сих пор люди не обратили на воспитание того внима-
ния, какого оно заслуживает...». И Ушинский сделал
очень много для установления взгляда на педагогику
как на науку, хотя и не считал ее наукою в обычном
смысле слова.
ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ
ПО УШИНСКОМУ
Ушинский, признавая ощущения, впечатления, опыт
основой наших знаний, в материалистическом духе трак-
тует процесс образования понятий. Рассматривая поня-
1 К. Д. Ушинский, цитир. труд, стр. XXII.

тие о пространстве и его развитии, Ушинский замечает:
«...Понятие пространство есть сложное и произ-
водное, основанием которого служат наши чувства и
опыт — и без опыта мы не имели бы понятия о про-
странстве». Но в этом понятии «есть нечто и a priori...
A priori здесь те свойства души, по которым она,
встретив раз тело, как помеху движениям, создала
антитезис материи, то-есть понятие о пустоте,
которое есть не что иное, как отрицание материи.
A priori здесь еще и переход от понятия к другому,
доведший человечество от понятия пустоты до понятия
необходимости бесконечного пространства. A priori
здесь, следовательно, не самое понятие пространства,
невозможное без опыта, а движение понятий,
органическое развитие их (энтелехия, по Аристотелю,
если мы верно понимаем это слово), развитие, довед-
шее человечество от ощущения пустоты до идеи бес-
конечности» !.
На первый взгляд может показаться, что Ушинский
использует здесь кантианский тезис об априорных на-
чалах познания, заложенных в нашем сознании. Однако
термину «а priorb Ушинский придает свое в известной
мере материалистическое толкование. A priori, по Ушин-
скому, это — условие познания, т. е. деятельность со-
знания, «движение понятий», стремление души. В этой
статье встречается и такое выражение Ушинского: «Ес-
ли мы признаем сознание свойством материи...». Однако
эта мысль дальше не развита. После обстоятельного (и
не во всем последовательного) рассмотрения вопроса
о взаимоотношении материи и сознания Ушинский при-
знает, что «...материя есть то, что сознается сознанием,
а сознание то, что сознает материю»2.
Признание опытного начала всех наших знании при-
водит Ушинского к очень важному выводу об относи-
тельности истины. В самом деле, — говорит Ушин-
ский, — негр, не видевший никогда белых людей, ду-
мает, что все люди черны. Его вывод определяется ог-
раниченностью материалов. «В этом отношении истина
всех человеческих выводов всегда относительна, и мы
всегда можем думать, что грядущие века хранят в себе
1 К. Д. Ушинский, Вопрос о душе в его современном со-
стоянии, «Отечественные записки», СПб. XIX, 1866, стр. 216.
2 Там же, стр. 223.

открытие такого множества неизвестных нам фактов,
что эти факты изменят все наши теперешние выводы,
хотя логика, или, лучше сказать, деятельность созна-
ния, не изменится и будет все та же»1. Здесь выраже-
но совершенно правильное положение об относительно-
сти истины в связи с развитием науки и с открытием
новых фактов, но не совсем правильно сформулирован
вопрос о неизменности деятельности сознания.
Ушинский всемерно отстаивает объективное искание
истины и протестует против всего мертвенного, что за-
держивает познание. «Мы смеемся над средневековой
схоластикой и спешим завестись собственною. Разве в
идеализме Гегеля, точно так же как и в позитивиз-
ме Конта не проглядывает ее мертвящий глаз? Не го-
ворил ли нам идеализм: «не изучай материи — ты там
ничего не найдешь»? Не говорит ли нам новый позити-
визм: «Изучай только материю — ты там все найдешь»?
Мы же говорим: «Изучайте явления и души, и внеш-
ней природы; в них вы найдете решения мно-
гих вопросов из бесчисленного числа
еще нерешенных; но не закрывайте глаз
на эти нерешенные вопросы, ибо созна-
тельное непонимание бесконечно лучше
и плодотворнее ложного понимания.
Первое дает бесплодное успокоение, второе пробуждает
деятельность, а деятельность — это жизнь» 2 (разрядка
наша. — М. Д.).
Из всего того, что выше приведено, можно заклю-
чить, что в трудах Ушинского выступает тенденция ма-
териалистического понимания процесса познания. Не
случайны поэтому слова Ушинского о заслугах матери-
алистической философии, которая «...внесла и продол-
жает вносить много положительного в науку и мышле-
ние; искусство же воспитания в особенности и чрезвы-
чайно много обязано именно материалистическому на-
правлению изысканий преобладающему в настоящее
время»3.
1 К. Д. Ушинский, Рассудочный процесс, «Педагогический
сборник», изд. при Гл. Упр. Военно-уч. зав., кн. VIII и IX, 1867,
стр. 757.
2 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. 414.
3 К. Д. Ушинский, Вопрос о душе в его современном
состоянии, «Отечественные записки», т. 159, 1866 г.

В тесной связи е этими чертами материалистическо-
го понимания процесса познания находится у Ушинско-
го вопрос об историческом подходе к изучению педа-
гогических явлений: «...историческая точка зрения —
едва ли не самая верная при образовании учебных за-
ведений каждого народа» !.
По мере углубления в разработку конкретных во-
просов в трудах Ушинского все в большей и большей
степени выступают материалистические черты познания
и элементы диалектики. Так обстоит дело и в психоло-
гии и в дидактике. Проф. Б. Г. Ананьев утверждает:
«Действительное новаторство Ушинского относится к
конкретным проблемам психологии ума и деятель-
ности» К К подобным выводам приходят даже те иссле-
дователи, которые считают Ушинского в основном
идеалистом по своим воззрениям. Так, проф. К. Н. Кор-
нилов, анализируя труды Ушинского, находит в них
много таких передовых идей, которые получили свое
оправдание только в наши дни. Таковы идеи о форми-
рующем влиянии деятельности живого существа на
строение организма, о сне, как «приостановке деятель-
ности центрального органа мозга», о привычках и на-
выках как «усвоенных рефлексах», о роли труда в жиз-
ни человека, о единстве мышления и речи и др.2.
В теории познания огромное значение имеет трак-
товка вопроса о взаимосвязи науки и жизни, практики,
Ушинский в этом вопросе развивает материалистиче-
ский взгляд. Так, рассматривая вопрос о цели деятель-
ности человека по Миллю, Ушинский пишет: «Он
(Милль.—М. Д.) хочет везде поставить науку на пер-
вое место, но сила вещей невольно выдвигает вперед
жизнь, показывая, что не наука должна указывать
окончательные цели жизни, а жизнь указывает практи-
ческие цели и самой науке»3. Еще более ясно о том же
самом сказано в связи с выяснением задач науки и зна-
чения для человечества педагогики. «Практическое зна-
чение науки в том и состоит, чтобы овладевать случай-
1 Б. Г. Ананьев, К. Д. Ушинский — великий русский пси-
холог, «Советская педагогика», № 12, 1945.
2 Проф. К. Н. Корнилов, К. Д. Ушинский как психолог,
«Ученые записки» Моск. Гос. пед. ин-та им. В. И. Ленина,
т. XXXIII. Памяти Ушинского, М., 1946, стр. 30.
3 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. V.

ностями жизни и покорять их разуму и воле человека.
Наука доставила нам средство плыть не только по вет-
ру, но и против ветра; не ждать в ужасе громового
удара, а отводить его; не подчиняться условиям рас-
стояния, но сокращать его паром и электричеством. Но,
конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изо-
бретений, часто не делающих человека ни на волос
счастливее прежнего, потому что он внутри самого се-
бя носит многочисленные причины несчастья, — было
бы открытие средств к образованию в человеке такого
характера, который противостоял бы напору случайно-
стей жизни, спасал бы человека от их вредного, рас-
тлевающего влияния и давал бы ему возможность из-
влекать отовсюду только добрые результаты»1.
Материалистический подход Ушинского к анализу
процесса познания выразился, в частности, в его оценке
значения трудов Бэкона. «Новым органоном Бэкон
назвал свою книгу также и потому, что видел в индук-
тивном методе как бы новый открытый им орган
чувств для постижения природы. Но легко видеть,
что это новое орудие открытия законов природы и поль-
зования ими было новостью, может быть, для мыслите-
лей по профессии, но не для человечества, которое
пользовалось индуктивною методою, без сомнения, с
первых дней появления своего на свет и ей было обязано
всеми теми полезными открытиями, которых ко времени
Бэкона набралось уже столько, что открытия, сделан-
ные после него, несмотря на всю свою громадность, со-
ставляют к ним только незначительную прибавку. Если
человек научился ловить и убивать зверя, шить себе
одежду, приготовлять пищу, сеять хлеб, обрабатывать
металлы, строить дом и лодку, натягивать парус, —
словом, если он сделал все те бесчисленные открытия
и изобретения, которыми жизнь человеческая отличает-
ся от жизни животных, то этим он обязан единственно
индуктивной методе, т. е. мышлению, основанному на
опытах и наблюдениях. Громадная же заслуга Бэкона
состоит в том, что он внес в науку этот вульгар-
ный, чернорабочий способ добывания истины, который,
несмотря на то, что подарил мир тысячами полезней-
ших изобретений и открытий, все еще не входил в ари-
стократическую область ученого мышления. Если же и
1 К. Д. Ушинский, цитир. труд, стр. XIV.

после Бэкона, даже до нашего времени, приложение
индуктивного метода в науке ограничивалось одною об-
ластью естествознания, то это показывает только, как
самые простые истины медленно распространяются и
что общество ученых — вовсе не та среда, в которой
истина уже не встречалась бы с закоренелыми предрас-
судками».
Хотя Бэкон и не во всем освободился от схоласти-
ческого наследства, но замечает Ушинский, — «...ос-
новная идея бэконовской индукции совершенно ясна.
Цель ее состоит в том, чтобы узнать законы явлений
природы и воспользоваться этим знанием в практи-
ческой жизни; а средство этого метода — наблю-
дение. Добыть закон явлений природы из наблю-
дений и опытов и пользоваться этим добытым зако-
ном, с одной стороны, для улучшений в практической
жизни, а с другой, — для производства новых опытов
и наблюдений — вот в нескольких словах характери-
стическая черта бэконовской индукции»1 (разрядка в
обоих случаях наша. — М. Д.).
В этих ясных словах выражена довольно правильно
суть бэконовской теории познания и ее роль в истории
развития науки. Так написать о Бэконе мог только мы-
слитель, которому материалистическое понимание исто-
рии развития науки внутренне близко, родственно.
В выше приведенных формулировках Ушинского
сказалась, конечно, его непоследовательность: он не
дал общей оценки философии Бэкона. Но по существу
вопроса Ушинский сказал очень много: научные про-
блемы возникают в жизни, в практике, а знания и за-
коны, добытые наукой, суть результат наблюдений и
анализа явлений природы и опытов. Знания помогают
улучшить практическую жизнь. Потребности жизни об-
щества вызывают новые наблюдения и опыты.
Увидеть заслугу Бэкона в том, что он внес в науку
простой, «чернорабочий» способ добывания истины,
мог только мыслитель, признающий материалистиче-
ский характер науки, хотя, может быть, и не отдаю-
щий себе полного отчета в этом.
Ушинский ясно понимал значение правильного ме-
тода мышления для познания. И потому он всюду, где
только представляется возможность, подчеркивает логи-
К. Д. Ушинский, цитир. труд, стр. 405.

ческие основы педагогики и дидактики. На эту харак-
терную черту трудов Ушинского обратила внимание в
свое время В. А. Волкович. Еще в Московском универ-
ситете К. Д. Ушинский вдохновился к исследовательской
работе, а в занятиях со студентами (в Ярославле) раз-
вернулась его богато одаренная натура и окрепло стрем-
ление к истинно научной, обобщающей и обосновываю-
щей деятельности. «Отсюда, — продолжает В. А. Волко-
вич, — его философски обоснованное педагогическое
мировоззрение, та глубина мысли, которую дает только
научное исследование. Отсюда требование им как ру-
ководящего принципа педагогической деятельности —
педагогической идеи»1. «Сила научной истины — самая
прочная и надежная сила, перед которой рано или поз-
дно должны будут отступать даже самые яростные
враги европейско-русской школы», — говорил Ушин-
ский.
При рассмотрении дидактических вопросов
К. Д. Ушинский стремится исходить из широких основа-
ний и борется с односторонним подходом. Так, в связи
с вопросом об условиях наиболее эффективного воспита-
ния и обучения Ушинский пишет: «Ни в чем, может быть,
одностороннее направление знаний и мышления так не
вредно, как в педагогической практике... Односторон-
ний филолог еще менее способен быть хорошим воспи-
тателем, чем односторонний физиолог, экономист, историк.
Не односторонность ли филологического образования,
преобладавшая до новейшего времени во всех школах
Западной Европы, пустила*в ход бесчисленное множе-
ство чужих, плохо переваренных фраз, которые, обра-
щаясь теперь между людьми, вместо действительных,
глубоко сознанных идей, затрудняют оборот человече-
ского мышления, как фальшивая монета затрудняет
обороты торговли... Мы не оспариваем великой пользы
филологического образования, но показываем только
вред его односторонности. Слово хорошо тогда, когда
оно верно выражает мысль; а верно выражает оно
мысль тогда, когда вырастает из нее, как кожа из ор-
ганизма, а не надевается, как перчатка, сшитая, из
чужой кожи... Язык, конечно, есть один из могуще-
ственнейших воспитателей человека, но он не может за-
1 В. А. Волкович, Национальный воспитатель К. Д. Ушин-
ский, СПб., 1913, стр. 10.

менить собою знаний, извлекаемых прямо из наблюде-
ний и опытов» !.
В связи с этим Ушинский затрагивает тот вопрос,
который глубоко волновал все общество — о ре-
альном и классическом образовании. «Не о преимуще-
ствах этих двух направлений в образовании, а о гармо-
ническом их соединении следовало бы говорить, и
искать средств этого соединения в душевной природе
человека».
Рассматривая вопрос о роли индукции и дедукции в
познавании и обучении, Ушинский указывает, что во
всякую индукцию вносится множество ранее образовав-
шихся понятий, которые, в свою очередь, были резуль-
татами самостоятельных индукций. Понятно поэтому,
как часто подвергается человек опасности ошибиться
при индукции. «Из этого... педагог должен вывести, как
важно положить верные основные понятия в душу ди-
тяти, как важно выучить его наблюдать, не внося в
свои наблюдения ни малейшей ложной мысли, и как
важно, наконец, чтобы в преддверии всех наук стоя-
ла беспристрастная логика, излагающая те понятия,
которые вносятся человеком положительно в каждый
его опыт, в каждое наблюдение и в каждую индук-
цию» 2.
Значение работ Ушинского о логических основах
процесса обучения огромно. Он установил связь науч-
ного познания и обучения, сходство и различие между
ними, на что обратил внимание в своих работах проф.
В. Я. Струминский 3.
Ушинский в связи с вопросом о роли дедукции в
познании и обучении говорит: «...каждая наука есть не
более, как одно чрезвычайно обширное и сложное по-
нятие... Для человека, изучившего науку вполне, вся
она является одним понятием, историю образования ко-
торого он может довести с конца до начала, т. е. до
первичных суждений, до основных сочетаний из ощу-
щений. Но совсем в другом отношении к науке стоит
ученик. Ученый стоит наверху пирамиды, начинающий
учиться — у ее основания, и как нельзя начать строить
1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания,
т. I, стр. XXI.
2 К. Д. Ушинский, цитир. труд, стр. 417.
3 В. Я. Струминский, Вступ. статья в кн. «Ушинский
об учебно-воспитательной работе», Учпедгиз, 1939.

пирамиду с верхушки, а должно начинать с основания,
точно так же и изучение науки должно начинать с ос-
нования, т. е. с первичных наблюдений и образования
первичных суждений, с изучения тех фактов, на кото-
рых зиждется пирамидальная система науки» !. В этом
богатом содержанием отрывке сказано очень многое:
а) подмечена связь исторического и логического в нау-
ке; б) показано сходство и различие положения учено-
го и ученика относительно науки; в) подчеркнут основ-
ной путь усвоения знаний учащимися: от наблюдений
к обобщениям и понятиям.
Высоко оценивая значение логики в обучении, Ушин-
ский понимает, что одностороннее применение логики
чревато отрицательными последствиями. Ушинский за-
мечает, что не всякая логическая истина является ра-
зумной. «Мы часто встречаем глупейших резонеров, у
которых что ни слово, то рассудочная истина, а вместе
с тем, что ни слово, — то ложь и доказательство не-
вежества и тупости. Вот почему, хотя и необходимо,
с самого же начала ученья, развивать в детях рассу-
дочные операции, но должно остерегаться, чтобы не
впасть при этом в односторонность и не сообщить де-
тям страсть к резонерству, которая могла бы увлечь
их далее того, чем идут их знания и точные наблюде-
ния. Рассудочные ассоциации должны развиваться и
усложняться вместе с развитием способности к точным
наблюдениям и увеличениям запаса знаний»2.
Последний тезис Ушинского имеет огромное прин-
ципиальное значение. Развитие мышления учащихся
может быть успешным только в том случае, если ус-
ложнение рассудочных операций происходит в тесной
связи («вместе») с развитием наблюдательности и уве-
личением запаса знаний.
В этой цитате привлекает внимание не только то,
что относится непосредственно к средствам предупреж-
дения резонерства в детях, но и то, что Ушинский в ди-
дактику вплетает живую жизнь с ее разнообразными
типами людей. Эта идея необычайно проста и необы-
чайна важна: дидактика в теории и на практике долж-
на учитывать требования жизни.
1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. 422.
2 К. Д. Ушинский, цитир. труд, стр. 234.

ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ И ИХ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ДИДАКТИКИ
Педагогика, опираясь на философию, определяет
цели воспитания. Вопросу о целях воспитания Ушин-
ский придавал важнейшее значение. «Что сказали бы
вы об архитекторе, который, закладывая новое здание,
не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет
строить, — храм ли, посвященный богу истины, любви
и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно,
красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на
которые заглядывались бы проезжающие, раззолочен-
ную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путе-
шественников, кухню ли для переварки съестных при-
пасов, музеум ли для хранения редкостей или, наконец,
сарай для складки туда всякого, никому уже в жизни
ненужного хлама? То же самое должны вы сказать и
о воспитателе, который не сумеет ясно и точно опре-
делить сам цели своей воспитательной деятельности»1.
И это понятно: «...вверяя воспитанию чистые и впе-
чатлительные души детей, вверяя для того, чтобы оно
провело в них первые и потому самые глубокие черты,
мы имеем полное право спросить воспитателя, какую
цель он будет преследовать в своей деятельности, и
потребовать на этот вопрос ясного и категорического от-
вета. Мы не можем в этом случае удовольствоваться
общими фразами, в роде тех, какими начинаются боль-
шею частию немецкие педагогики». «Определение цели
воспитания мы считаем лучшим пробным камнем вся-
ких философских, психологических и педагогических
теорий»2.
Ушинский неизменно подчеркивал, что воспитание
есть деятельность сознательная, но «сознательной дея-
тельностью может быть названа только та, в которой
мы определили цель, узнали материал, с которым мы
должны иметь дело, обдумали, испытали и выбрали
средства, необходимые для достижения сознанной це-
ли».
Нет надобности раскрывать в данной работе все по-
ложения Ушинского но вопросу о целях воспитания.
Укажем только, что в подготовительных материалах ко
II тому «Антропологии» в записках Ушинского по во-
1 К. Д. Ушинский, цитир. труд, стр. VII.
2 Там же, стр. VIII—IX.

просу об этике Аристотеля содержатся интересные за-
мечания. «Вот верно, — говорит Ушинский, — счастье
состоит в деятельности, сообразной душе». И дальше
указывает: «По моему же — блаженство состоит в тво-
рящей и совершенствующей деятельности и не имеет
другой цели, кроме совершенства... Цель воспитания —
очистить путь по этой дороге. Чтобы каждый в своей
сфере мог сделать, что может лучшего, и в том нахо-
дил свое высшее счастье и блаженство» 1.
Из того факта, что в сохранившихся и опублико-
ванных подготовительных материалах для III тома
«Педагогической антропологии» вопрос о «Стремлении
к совершенству» занимает очень видное место, и
А. Н. Острогорский выделил специальный раздел
с таким названием, можно заключить, что этому
фактору развития человека и его воспитания Ушинский
придавал огромное значение. Сохранившиеся 16 выпи-
сок из разных авторов — Бенеке, Руссо, Броун и др.,
с замечаниями к ним Ушинского составляют содержа-
ние этого раздела материалов. В приведенных выше по-
ложениях заложен правильный подход к вопросу о
целях воспитания. Ушинский придает огромное значе-
ние труду в жизни человека и в соответствии с этим
формулирует задачи воспитания. «Воспитание должно
развить в человеке привычку и любовь к труду; оно
должно дать ему возможность отыскать для себя труд
в жизни» 2.
По вопросу об умственном образовании Ушинский
указывает: «Развитие сознания, без сомнения, одна из
главнейших целей воспитания, и истины науки являют-
ся орудием для этого развития» 3. Эта необычайно глу-
бокая, хотя и недостаточная формулировка цели воспи-
тания — развитие сознания человека и указание ро-
ли науки в этом процессе — определяет построение
процесса обучения по Ушинскому, о чем будет сказа-
но в следующей главе.
Раскрывая цели обучения, Ушинский указывает:
«Должно постоянно помнить, что следует передать уче-
1 К. Д. Ушинский, Материалы для «Педагогической ан-
тропологии», т. III, СПб., 1908, стр. 136.
2 К. Д. Ушинский, Труд в его психическом и воспита-
тельном значении, Собр. пед. соч., т. I, стр. 154.
3 К. Д. Ушинский, Собр. пед. соч., т. I, стр. 106.

нику не только те или другие познания, но и развить в
нем желание и способность самостоятельно, без учителя,
приобретать новые знания. Эта способность... должна
остаться с учеником и тогда, когда учитель его оста-
вит, и дать ученику средства извлекать полезные зна-
ния не только из книг, но и из предметов его окру-
жающих, из жизненных событий, из истории собственной
души. Обладая такою умственною силою, извлекаю-
щею отовсюду полезную пищу, ученик будет учиться
всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главней-
ших задач всякого школьного учения» !.
В педагогике обосновывается также очень важный
вопрос о значении воспитания: «...Мы уверены, — гово-
рит Ушинский, — что воспитание, совершенствуясь, мо-
жет далеко раздвинуть пределы человеческих сил: фи-
зических, умственных и нравственных» 2.
Основания дидактики заключаются не только в об-
щей педагогике. Необходимо обратиться к рассмотрению
наук о человеке, чтобы найти в них те факты и поло-
жения, которые дают правильное понимание обучения
как органической части воспитания. «Физиология и
психология, или, пожалуй, антропология, идут рука об
руку, и обе составляют или, по крайней мере, должны
составлять основу искусства воспитания, которое, по
выражению Песталоцци, берет человека всего, его тело
и его душу»3.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ ИЗ ФИЗИОЛОГИИ ЧЕЛОВЕКА
И ИХ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ДИДАКТИКИ
Значение физиологии человека для педагогики и ди-
дактики Ушинский формулирует следующим образом:
«Читая физиологию, на каждой странице мы убеждаем-
ся в обширной возможности действовать на физическое
развитие индивида, а еще более на последовательное
развитие человеческой расы. Из этого источника, толь-
ко что открывающегося, воспитание почти еще и не
черпало»4.
1 К. Д. Ушинский, Воскресные школы, Собр. пед. соч., т. I,
стр. 176.
2 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания,
т. I, стр. XII.
3 К. Д. Ушинский, Собр. пед. соч., т. I, стр. 98.
4 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. XXII.

Рассмотрев вопрос о влиянии внешних условий на
развитие организмов, Ушинский приходит к следующе-
му выводу: «... на развитие растительного организма
в индивидуальном человеке и более или менее полное
раскрытие его может оказывать произвольное влияние
другой человек, посредством тех же агентов, которые
давали ему власть над растениями и над животными,
т. е. посредством пищи, воздуха, температуры и све-
та, — словом посредством произвольного влияния на
процесс питания, который, сравнительно с процессом
питания в растениях, только видоизменяется в челове-
ке, но требует также пищи, сообразной организму, и
тех же условий, делающих питание и развитие воз-
можным. Правила этого влияния, сообразно целям, для
которых назначается растительный организм человека,
составляют один из отделов теории искусства воспи-
тания, а именно воспитание физическое, кото-
рое специально разрабатывается медициной» \
В первом томе «Педагогической антропологии» пер-
вая часть — «Часть физиологическая», состоящая из
семнадцати глав, посвящена вопросам научного обос-
нования условий благоприятного развития человеческого
организма. Особое внимание уделено деятельности
нервной системы: состав нервной системы, нервная
усталость и нервные раздражения, сущность «отража-
тельных или рефлективных движений»; привычки и на-
выки как усвоенные рефлексы, участие нервной систе-
мы в акте памяти и влияние нервной системы на во-
ображение и волю.
Не имея возможности раскрыть по существу содер-
жание этих глав, остановимся лишь на отдельных вы-
сказываниях Ушинского, где даются ценные для дидак-
тики выводы из физиологии нервной деятельности че-
ловека. «Нормальная деятельность нервов состоит
именно в том, что они устают, отдыхают и потом
снова начинают действовать; но выведенные из
этой нормальной деятельности, они как бы перестают
уставать, продолжают работать с необыкновенною энер-
гиею и часто мучат нас непрошенною работою»2. Для
педагогов понимание этого положения имеет большое
значение. Дело в том, что «...процесс уставания и от-
1 К. Д. Ушинский, цитир. труд, стр. 12.
2 Там же, стр. 94.

дохновения нервов, а равно их нормальная или раздра-
женная деятельность, должны иметь большое влияние
на яркость, отчетливость и ход наших представлений, а
следовательно — на акты внимания, воспоминания, во-
ображения и даже мышления, на сколько мышление
связано с представлениями» 1.
Заслуживает внимания и следующее заключение
Ушинского: «...сильная нервная система, легко воспри-
нимающая внешние впечатления, твердо удерживающая
их следы и быстро воспроизводящая эти следы к со-
знанию, есть одно из существенных условий великого
ума» 2.
Ценнейшие выводы содержатся в главах о привыч-
ках и навыках, однако, более конкретное рассмотрение
их мы отнесем к следующей главе, в которой будет
исследован вопрос о сущности обучения.
Точка зрения Ушинского в вопросах физиологиче-
ского изучения человека, как это показал чл.-корр.
Академии педагогических наук Б. Г. Ананьев, заклю-
чается в том, что главнейшие из условий возобновле-
ния тканей заключены в самой деятельности организма.
«Эта идея формирующей роли деятельно-
сти, как видно, выступает уже в физиологии, а затем
станет генеральным принципом психологии Ушинско-
го» 3. Этот принцип развит далее Ушинским в педаго-
гике и дидактике.
Замечательно, что он увидел преобразующую роль
труда для человека и свои идеи выразил в тезисах, ко-
торые созвучны марксистскому пониманию вопроса.
«...Труд, исходя от человека на природу, действует об-
ратно на человека не одним удовлетворением его по-
требностей и расширением их круга, но собственною
своею, внутреннею, ему одному присущею силою, не-
зависимо от тех материальных ценностей, которые он
доставляет. Материальные плоды трудов составляют
человеческое достояние, но только внутренняя, ду-
ховная, животворная сила труда служит источником
человеческого достоинства, а вместе с тем и нравствен-
1 К. Д. Ушинский, цитир. труд, стр. 97.
2 К. Д. Ушинский, Педагогич. приложения анализа па-
мяти, Собр. пед. соч., т. II, стр. 179.
3 Б. Г. Ананьев, Ушинский — великий русский психолог,
«Советская педагогика», № 12, 1945.

ности и счастия. Это животворное влияние имеет толь-
ко личный труд на того, кто трудится» !.
В дидактике, как это будет показано дальше,
Ушинский рассматривает ученье как умственный труд
детей и приходит к исключительно плодотворным вы-
водам.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ
Основания дидактики, коренящиеся в психической
деятельности человека, серьезно и, можно без преуве-
личения сказать, талантливо изучались Ушинским. Он
ясно понимал роль психологии для педагогики: «...пси-
хология, в отношении своей приложимости к педагогике
и своей необходимости для педагога, занимает первое
место между всеми науками» 2.
Ушинский подошел к психологии как педагог, и его
интересовали прежде всего педагогические возможно-
сти, таящиеся в психологическом изучении человека.
Ушинский пришел к убедительным и далеко идущим
выводам: «Пересматривая психические факты, добытые
в разных теориях, мы поражаемся едва ли еще не бо-
лее обширною возможностью (сравнительно с физио-
логией. — М. Д.) иметь громадное влияние на развитие
ума, чувства и воли в человеке, и точно так же пора-
жаемся ничтожностью той доли из этой возможности,
которою уже воспользовалось воспитание. Посмотрите
на одну силу привычки: чего нельзя сделать из челове-
ка с одною этою силою? Посмотрите хотя на то, на-
пример, что делали ею спартанцы из своих молодых
поколений, и сознайтесь, что современное воспитание
пользуется едва малейшею частицей этой силы. Конеч-
но, спартанское воспитание было бы теперь нелепостью,
не имеющей цели; но разве не нелепость то изнежен-
ное воспитание, которое сделало нас и делает наших
детей доступными для тысячи неестественных, но тем
не менее мучительных страданий и заставляет тратить
благородную жизнь человека на приобретение мелких
удобств жизни»?3
1 К. Д. Ушинский, Собр. пед. соч., т. I, стр. 145.
2 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. XXXVII.
3 К. Д. Ушинский, цитир. труд, стр. XXIII.

Задача, которую поставил перед собою Ушинский,—
взять из психологии подлинно установленные факты и
выводы для обоснования обучения и воспитания, ока-
залась исключительно сложной. Ушинский довольно
быстро убедился в невозможности воспользоваться сло-
жившимися психологическими теориями, так как со-
знавал «...односторонность каждой из них и что во всех
их есть своя доля правды и ошибки, своя доля верных
выводов из фактов и ни на чем неоснованных фантазий.
Мы пришли к убеждению, — продолжает Ушинский, —
что все эти теории страдают теоретической самонаде-
янностью, объясняя то, чего еще нет возможности объ-
яснить, ставя вредный призрак знания там, где следует
сказать еще простое не знаю, строя головоломные и
утлые мосты через неизведанные еще пропасти, на ко-
торые следовало просто указать, и, словом, дают чита-
телю за несколько верных и потому полезных знаний
столько же, если не более, ложных и потому вредных
знаний» 1.
Главный тезис, предваряющий и заключающий ис-
следования психологических основ дидактики, выражен
Ушинским в следующих словах: «Изучая эти (т. е. ду-
шевные. — М. Д) процессы, нельзя не видеть возмож-
ности дать человеку с обыкновенными способностями,
и дать прочно, в десять раз более сведений, чем полу-
чает теперь самый талантливый, тратя драгоценную си-
лу памяти на приобретение тысячи знаний, которые по-
том позабудет без следа» 2. Однако нельзя было огра-
ничиться выводами относительно количества знаний.
Тщательный анализ процессов сознания дал воз-
можность Ушинскому выяснить природу процесса обу-
чения и условия, благоприятствующие развитию позна-
вательных сил человека. Не считая необходимым оста-
навливаться на результатах исследования по отдельным
психологическим вопросам, укажем на два основных
вывода о работе нашего сознания, имеющих большое
значение для разработки дидактики.
Сознание является средством (орудием) деятельности
человека и в процессе деятельности раскрывается:
«...мы можем уже теперь сказать с уверенностью, что
1 К. Д. Ушинский, цитир. труд, стр. XXVI.
2 Там же, стр. XXIV.

не сознание составляет сущность души, а врожденное
ей стремление к деятельности, к жизни, для которого
и самое сознание служит только одним из средств. Ко-
нечно, мы знаем только то, что доступно сознанию,
ибо знание есть плод сравнения и различения, т. е. дея-
тельности сознания. Но эта деятельность сознания, обо-
гатив нас познаниями как о деятельности нашей ду-
ши, так и о явлениях внешней для нас физической
природы, привела нас к необходимой гипотезе стремле-
ний, которые предшествуют самой деятельности созна-
ния» Отсюда берет начало понимание Ушинским сущ-
ности учения как процесса умственного труда школь-
ника.
Весьма существенно, что при всем многообразии
психических процессов деятельность нашего сознания
едина. «Сопоставляя добытые нами понятия различных,
произвольных актов сознания, произвольного вни-
мания, произвольного воспоминания, произ-
вольного воображения и произвольного рас-
судочного процесса, мы невольно поражаемся необы-
чайным сходством всех этих актов, и это может слу-
жить наибольшей очевидностью единства нашей души
или, по крайней мере, покудова — единства нашего
сознания. Собственно все эти произвольные акты нашей
души составляют один акт произвольного со-
знавания и различаются только по положению тех
материалов, над которыми сознание работает, и по цели
этих работ, и, кроме того, в каждом акте соединяются
все остальные. В акте внимания сознание различает
ощущения, представления и понятия, но вместе с тем
оно должно вызывать их из области памяти, передви-
гать в области воображения и, наконец, сравнивать
без чего самое различение невозможно. В акте припо-
минания нужно внимание, чтобы различить, и нужно
воображение, чтобы представлять и передвигать пред-
ставления; воспоминанию нужен рассудок, чтобы
сравнивать и различать. В процессе воображения и про-
цессе рассудка мы видим то же самое соединение всех
прочих процессов. Таким образом, во всех этих про-
цессах мы видим обширный процесс сознава-
ния» 2.
1 К. Д. Ушинский, цитир. труд, т. II, стр. 420.
2 Там же, стр. 477.

Это чрезвычайно важное положение, сформулирован-
ное в самой сжатой форме с целью «...хотя отчасти,
намекнуть на то, что может быть развито вполне толь-
ко впоследствии», — имеет огромное значение для ди-
дактики.
Прежде всего обучение должно опираться на дея-
тельность сознания в целом и развивать его целостно.
Значит, дидактика базируется не только на теории ак-
тивного и пассивного внимания, как склонен интерпре-
тировать психологические основы дидактики Ушинского
проф. В. Я. Струминский, а на психологическом анали-
за деятельности сознания в целом. При этом централь-
ным является процесс сознавания, важнейшим компо-
нентом которого является внимание. Тезис о единстве
деятельности сознания глубоко разработан в дидактике
в связи с вопросами о методах обучения. Ушинский
показывает, как важно в разнообразных процессах уче-
ния — упражнениях, повторении и др. — стимулировать
мышление учащихся, а в чисто мыслительных процес-
сах аппелировать к памяти, воображению и другим фор-
мам деятельности сознания.
Из анализа процессов деятельности сознания и, в
частности, процесса образования понятий Ушинский
приходит к выводу об огромном значении речи для
рассудочного процесса. Именно в слове завершается
процесс образования понятий: «...понятие долго не мо-
жет оторваться от тех представлений, из которых оно
составилось; оно даже не могло бы от них оторваться
и навсегда осталось бы в нашей душе чем-то смутным
и мелькающим в толпе представлений, если бы человек
не обладал духовною, ему исключительно принадлежа-
щею способностью — облекать понятия в слово, нала-
гать на понятие новый произвольный значок, называе-
мый словом, и тем самым оканчивать и завершать про-
цесс образования понятия, начинающийся, но никогда
не оканчивающийся, и не завершающийся в животном».
Слова облегчают и сокращают рассудочный процесс.
«Разложите самое короткое суждение, — продолжает
Ушинский, — например: «Этот человек богат» на все
представления, из которых составились эти три слова, и
ш связь, и вы оцените всю необычайную концентрирую-
щую силу языка. В одном слове: «дерево», «животное»,
«камень», множество наблюдений, опытов, сравнений,

понятий, рассудочных процессов...». И именно потому,
что процесс образования понятий заканчивается в сло-
ве, «...мышление, в полном, человеческом смысле этого
слова, совершается только в словах, и слово является
главным средством человеческого развития...».
Такое большое значение слова объясняется тем, что
оно — «плод рассудочного процесса» — оказывается, не
умирает, а «...переходит в язык народа, делается жи-
вым атомом этого могучего, вечно развивающегося ор-
ганизма, и таким образом, слово, добытое в рассудоч-
ном процессе нашими отдаленнейшими предками, пере-
деланное в процессе сознания наших дедов и отцов, со
всеми следами своего сознания и своей многовековой
переделки в тысячах поколений, достигнет к нашим по-
томкам и пробудит в них понятия, идеи и чувства, ко-
торые создавали это слово» К
Понятно поэтому, что речь является «главным сред-
ством человеческого развития». Понятно поэтому, что
вопрос о развитии речи в связи с развитием мышления
рассматривается Ушинским в дидактике в качестве
главного вопроса.
Однако нельзя переоценивать значения слова в обу-
чении и воспитании. Воспитательная сила слова сказы-
вается тогда, когда оно выступает в тесной связи с
собственными наблюдениями ребенка, с его самостоя-
тельной мыслью. «Язык, конечно, есть один из могуще-
ственнейших воспитателей человека; но он не может
заменить собою знаний, извлекаемых прямо из наблю-
дений и опытов. Правда, язык ускоряет и облегчает
приобретение таких знаний, но он же может и поме-
шать ему, если внимание человека слишком рано и
преимущественно было обращено не на содержание,
а на форму мысли, да притом еще мысли чужой, до
понимания которой, может быть, еще и не дорос уча-
щийся. Не уметь хорошо выражать своих
мыслей — недостаток; но не иметь само-
стоятельных мыслей — еще гораздо боль-
ший. Самостоятельные же мысли выте-
кают только из самостоятельно же при-
обретаемых знаний»2.
1 К. Д. Ушинский, цитир. труд, стр.447—448.
2 Там же, стр. XXI (разрядка наша. - М. Д.).

Как ни велико значение психологии для дидактики,
нельзя, однако, выводить педагогические и дидактиче-
ские правила непосредственно из анализа того или
иного психического явления. «Почти всякое педагоги-
ческое правило является результатом не одного пси-
хического закона, но многих...». Более того, в дидак-
тике, как и в педагогике, по Ушинскому, «...прилагают-
ся выводы не одной психологической науки, а и мно-
гих других...»1.
Легко видеть, какие педагогические возможности
раскрыл Ушинский в психологическом изучении чело-
века. А вместе с тем, благодаря диалектическому под-
ходу к важнейшим проблемам психологии, он значи-
тельно продвинул вперед самую разработку этих про-
блем2.
ЗНАЧЕНИЕ ДИДАКТИКИ КАК ОРГАНИЧЕСКОЙ ЧАСТИ
ПЕДАГОГИКИ
Значение и роль дидактики, по Ушинскому, раскры-
ты в сущности в предшествующем рассмотрении ее
теоретических обоснований. Ушинский указывает прак-
тические задачи преподавания педагогики3: развить у
будущих педагогов желание сознательно заниматься
воспитательной деятельностью, открыть им возмож-
ность понимать педагогические сочинения и тем ве-
сти далее свое педагогическое образование, для ко-
торого в учебном заведении закладываются лишь са-
мые первые основы, и дать возможность по выходе же
из учебного заведения, с успехом, без тяжелых проб и
грубых ошибок, заняться воспитанием и первоначаль-
ным обучением детей. Но, само собою разумеется, что
здесь речь идет о минимальных задачах практического
характера, связанных с преподаванием педагогики и
дидактики.
1 К. Д. Ушинский, цитир. труд, стр. XXXVII.
2 Обстоятельный анализ психологических трудов К. Д. Ушин-
ского содержится в работах проф. К. Н. Корнилова
(К. Д. Ушинский как психолог, «Ученые записки» Моск. гос. пед.
института им. В. И. Ленина, т. XXXIII, М., 1946) и проф.
Б. Г. Ананьева («Ушинский — великий русский психолог», «Со-
ветская педагогика», 1945, № 12).
3 К. Д. Ушинский, Программы педагогики для специаль-
ных классов женских учебных заведений. Цель преподавания пе-
дагогики, Избр. пед. соч., 1939, т. I, стр. 391.

Действительное значение дидактики как органиче-
ской части педагогики Ушинский видел в том, чтобы:
а) раскрыть процесс умственного развития ребенка и
установить главные факторы, определяющие условия
нормального, плодотворного протекания этого процесса;
б) изучить многовековой опыт человечества в области
обучения и найти научные основы разумной его поста-
новки; в) создать теорию обучения, обеспечивающую
учителю правильное понимание самых существенных и.
глубоких процессов учения школьника и возможность
самостоятельного подхода к решению практических
задач обучения; г) дать систему дидактических поло-
жений, правил, советов, обеспечивающих учителю воз-
можность использовать в своем опыте все ценное, до-
бытое в дидактике.
Значение дидактики в конце концов заключается в
том, чтобы обеспечить разумную и плодотворную по-
становку школьного обучения.
При этом Ушинский ясно проводит свою генераль-
ную идею о том, что главное значение в дидактике
принадлежит не самим правилам, а их научному обос-
нованию, «что выучивание педагогических правил не
приносит никому никакой пользы и что самые правила
эти не имеют никаких границ: все их можно уместить
на одном печатном листе, и из них можно составить
несколько томов. Это одно уже показывает, что глав-
ное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех
научных основ, из которых эти правила вытекают» \
Тезис о необходимости глубокого научного обосно-
вания дидактических правил проходит красной нитью
через все исследования Ушинского. Важно отметить,
что этому тезису придается действенное значение: ди-
дактическое правило только в том случае оказывается
ценным и практически полезным, когда оно применяет-
ся не механически, а сознательно, обоснованно, с уче-
том конкретных условий учения и развития школьника,
которые должны быть ясны для учителя.
Главное же дело заключается в том, чтобы, исхо-
дя из научных основ процесса умственного развития че-
ловека, выработать правильное понимание сущности
обучения, понять ведущие идеи этого процесса. Значе-
1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. XXXIX.

ние этого вопроса ясно высказано Ушинским в оценке
методики швейцарского педагога Мюллера, работа ко-
торого им была изучена. Охарактеризовав методы рабо-
ты этого замечательного педагога-практика, Ушинский
указывает: «Он уже достиг той педагогической высо-
ты, когда всякая метода исчезает в личности педагога
и когда из этой личности появляется всякий раз со-
вершенно самостоятельный тот прием, который нужен
в данном случае. Такой высокий педагог уже творит
методу, а не руководится ею; он достиг уже источника
всех метод — глубокомысленной основной педагогиче-
ской идеи» !.
Основанием для выработки ведущей основной пе-
дагогической идеи является правильное понимание обу-
чения, его главнейших, существеннейших сторон.
СОДЕРЖАНИЕ И ПОРЯДОК ИЗЛОЖЕНИЯ ДИДАКТИКИ
ПО УШИНСКОМУ
Прямые указания Ушинского о содержании третьего
тома и порядке изложения дидактики до нас не дошли.
Это обстоятельство побуждает нас тщательно рассмот-
реть материалы, которые относятся к этому вопросу и
сохранились в тех или иных публикациях. Прежде все-
го обратимся к «Программе педагогики для специаль-
ных классов женских учебных заведений», по которой,
как утверждает проф. В. Я. Струминский, вел свои за-
нятия по педагогике в Смольном институте Ушинский 2.
Можно ли считать, что в этой программе дан план,
которым предполагал руководствоваться Ушинский
при работе над III томом «Антропологии»? В. Я. Стру-
минский основательно указывает, что хотя первые два
тома «Антропологии» написаны в полном соответствии
с содержанием двух первых частей программы, все же
нельзя утверждать, что и в третьей части программы
намечен порядок изложения третьего тома «Антрополо-
гии».
Имеются, однако, некоторые соображения, позволя-
1 К. Д. Ушинский, Педагогическая поездка по Швейца-
рии, Собр. пед. соч., т. I, стр. 448.
2 Программа помещена в «Избр. пед. соч.» Ушинского, 1939,
т. I, стр. 391; там же и очень ценное примечание В. Я. Стру-
минского к ней. В дальнейшем все ссылки на «Избр. пед. соч.»
будут даны по данному изданию.

ющие принять и программу в ее третьей части за ос-
нову системы изложения III тома «Антропологии».
Прежде всего, рассматриваемая программа имеет
дату «16 февраля 1870 г.»1.
Есть основание полагать, что именно в этот период
К. Д. Ушинский работал над III томом.
Из письма к Н. А. Корфу от 27 сентября 1870 г.
(см. выше, стр. 14) можно понять, что к этому момен-
ту, из-за нездоровья Ушинского, вся деятельность его
сократилась, но он надеялся возобновить работу и за
зиму продиктовать третий том, который был
«в материалах уже готов. Можно поэтому утверждать,
что 16 февраля 1870 г. план третьего тома и форма и
последовательность изложения дидактики были ясны
для автора и отражены им в программе. Имеется и
еще один факт, подтверждающий вероятность только
что высказанного предположения.
В том же письме к Н. А. Корфу Ушинский пишет2:
«В первых же главах этого тома вы найдете и разре-
шение показавшегося вам противоречия. Человек не
потому говорит, что обладает рассудком, который есть
и у животных, а потому, что обладает самосозна-
нием, т. е. способностью наблюдать свое собственное
душевное явление, чего нет у животных. Эта-то спо-
собность дает человеку дар слова, свободу воли, нрав-
ственность и способность к самосовершенствованию, к
прогрессу». В программе по педагогике в соответствую-
щем разделе находим: «Б. Психические явления выс-
шего разряда, порядка, или явления духовные». «Об-
щее понятие об этих явлениях и самосознание как от-
личительный их признак. Отношение самосознания к со-
знанию. Самосознание как источник разума. Самосозна-
ние, или разумность, как общий корень всех духовных,
чисто человеческих явлений. Виды этих явлений: 1. Дар
слова. П. Чувство художественное. III. Чувство нрав-
ственное. IV. Чувство религиозное. А в следующем аб-
заце можно встретить фразу: «Развитие языка в чело-
вечестве».
Таким образом, первые главы третьего тома 27сен-
1 Эта дата установлена В. А. Лир (Ленинград). См. выше
упоминаемое примечание В. Я. Струминского.
2 Повторяем, что это было 27 сентября 1870 г., т. е. за 3 ме-
сяца до его смерти.

тября 1870 г. были уже написаны Константином Дмит-
риевичем, или, во всяком случае, подготовлены им так,
чтобы можно было диктовать материал в той логике,
которая представлена в программе.
Все это позволяет нам признать порядок, принятый
в программе, за основу изложения дидактической си-
стемы Ушинского. Это наиболее правильное из воз-
можных решений, хотя следует указать, что постав-
ленная В. Я. Струминским исследовательская задача
не снята. Дальнейшая работа над нею потребует изы-
сканий архивных материалов.
Однако в настоящее время нет уверенности, что ар-
хивные изыскания принесут большие результаты в деле
восстановления рукописей III тома «Педагогической ан-
тропологии» Ушинского. Очень возможно, что Ушин-
ский «еще не нашел той формы, в какую должна была
вылиться эта ответственнейшая часть предпринятого
им труда»—высказывает очень обоснованное суждение
проф. В. Я. Струминский. Из писем Н. С. Ушинской
явствует, что работа К. Д. Ушинского над главами III
тома оставляла у него глубокое неудовлетворение, и он
часто уничтожал то, что было им написано1. Вот поче-
му, принимая логику программы педагогики в каче-
стве основы для расположения материала по дидактике,
приходится признать, что этим самым лишь прибли-
женно решается поставленная задача восстановления
основного содержания и логики дидактической концеп-
ции К. Д. Ушинского.
Дидактику или «науку обучения» Ушинский считал
особым разделом педагогики. Ее предметом является
обучение, в котором Ушинский различает учение школь-
ников и преподавание. Обучение, следовательно, есть
совместная деятельность ученика и учителя, происходя-
щая под руководством последнего. «Учение как одно
из самых сильных воспитательных средств, как по
своей важности, так и по обширности и разнообразию
своих правил, излагается обыкновенно отдельно в ди-
дактике, или науке обучения. Дидактика бывает об-
щая, излагающая правила учения вообще, и частная,
излагающая правила обучения отдельных предметов.
В. Я. Струминский, Архив К. Д. Ушинского, "Совет-
ская педагогика", 1946, № 12.

Отсюда выходит разделение курса педагогики на
две части: на педагогику и дидактику»1.
В содержание дидактики Ушинский включает далее:
ее психологические основания, ее важное значение. Об-
щая дидактика расшифровывается Ушинским следую-
щим образом: «Общее понятие об учении. Учение как
средство воспитания. Практические цели учения: два
различных вида учения: а) учение пассивное посред-
ством преподавания; б) учение активное посредством
собственного опыта. Относительное значение каждого,
их необходимая связь в каждом учении. Преподавание
в тесном смысле слова. Необходимые условия каждого
преподавания: 1) своевременность, 2) постепенность,
3) органичность, 4) постоянство, 5) твердость усвоения,
6) ясность, 7) самодеятельность учащихся, 8) отсут-
ствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости,
9) нравственность, 10) полезность.
Общая организация учения. Необходимость плана.
Его правильность и практичность. Два главные метода
преподавания и учения: 1) метод синтетический, 2) ме-
тод аналитический. Особенная приложимость того пли
другого метода к разным предметам изучения. Необ-
ходимость их соединения во всех предметах. Правиль-
ная организация знаний как результат соединения обоих
методов.
Приемы преподавания: 1) прием догматический, или
предлагающий. Предложение предметное и предложе-
ние словесное. Необходимые условия того или другого;
2) прием сократический и спрашивающий; 3) прием эв-
ристический, или дающий задачи. Правила задач;
4) прием акроаматический, или излагающий. Правила
изложения. Особенная приложимость этих приемов по
возрастам и приемам учения. Необходимость их соеди-
нения в каждом преподавании.
После этого идет второй раздел: частная дидакти-
ка, в которой излагается «изменение правил общей ди-
дактики различными предметами преподавания».
Перед нами — стройная система изложения научных
основ дидактики. Именно этот порядок наиболее ярко
и последовательно и полно выражает замыслы автора
«Педагогической антропологии». Поэтому и мы примем
1 К. Д. Ушинский, Программа педагогики для специаль-
ных классов женск. зав., Избр. пед. соч., т. I, стр. 393.

его в качестве руководящей основы изложения мате-
риала.
Для раскрытия содержания дидактики К. Д. Ушин-
ского не представляется возможным использовать рас-
положение материалов, принятое в подготовительных
рукописях III тома «Антропологии» А. Н. Острогорским.
Порядок этот следующий: 1) свобода воли; 2) стремле-
ние к совершенству; 3) этика и право; 4) эстетическое
чувство; 5) вера; 6) педагогика; 7) язык. Легко видеть,
что в этом расположении материала нет созвучия ло-
гике рассмотрения дидактических вопросов Ушинским.
Но это и понятно. А. Н. Острогорский, как было выяс-
нено выше (стр. 12—14), и не мог разрешить задачи при-
ведения этого материала в той последовательности, в
какой он был подготовлен К. Д. Ушинским.
Итак, рассматриваемую программу по педагогике
приходится считать основанием логики изложения
III тома «Педагогической антропологии». Других более
надежных путей решения вопроса нет в настоящее
время.
Однако в целях наибольшей достоверности решения
вопроса о содержании третьего тома необходимо ис-
пользовать, наряду с программой, и другие источники.
Так, например, в предисловии ко II тому «Антрополо-
гии», датированном 20 марта 1869 г., Ушинский прямо
высказывается по интересующему нас вопросу:
«В третьем томе я надеюсь поместить окончание
«Антропологии» и педагогические приложения, из нее
выведенные. Эти педагогические приложения должны,
по моему плану, составить сжатый учебник педагоги-
ки; но такой учебник, которого никак нельзя было бы
заучивать»1.
Это указание подтверждает ту мысль, что при раз-
работке дидактики Ушинского необходимо исходить из
анализа всей его педагогической системы и из указа-
ний о задачах, плане и содержании дидактики. Основ-
ная роль среди них принадлежит программе по педа-
гогике для специальных классов женских учебных за-
ведений, в которой намечена структура педагогики и
дидактики как предметов преподавания, а также плану
1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. II,
стр. XIV.

книги «Руководство к преподаванию по «Родному сло-
ву».
Судя по тому, что «Руководство» опубликовано в
1864 г., т. е. в том году, когда появились в печати пер-
вые главы «Педагогической антропологии» (статьи на
тему: «Главнейшие черты человеческого организма в
приложении к искусству воспитания»), можно полагать
что Ушинский работал параллельно и над дидактикой
начального обучения и над разработкой теоретических
основ общей дидактики. Известно, что «Руководство к
преподаванию по «Родному слову» рассматривалось
Ушинским как первый опыт систематического изложе-
ния «главнейших дидактических правил первых лет
обучения», как книга, приближающаяся по содержанию
к дидактике элементарного преподавания.
Понятно, что все эти работы, равно как содержание
первых двух томов «Педагогической антропологии» и
предисловие к ним, дают возможность правильно по-
дойти к пониманию дидактики Ушинского.
Прежде чем приступить к изложению дидактики
Ушинского, необходимо отдать отчет о том, как нужно
излагать материал, чтобы о-н сохранил, по возможности,
свои основные оригинальные черты. Необходимо уяснить,
педагогическую терминологию, которой пользовался
автор незаконченной работы. Так, например, Ушинский
не оперирует термином «дидактический принцип». Вне-
сение логических категорий, которым сам автор не
пользовался, едва ли будет правомерно в нашей работе.
Ушинский пользуется такими терминами: «правила»,
«главнейшие правила», «советы», «меры». Так, в «Ру-
ководстве к преподаванию по «Родному слову» встре-
чается такое выражение: «Просмотрев еще раз мою
книжку, я нашел, что изложил в ней довольно подроб-
но главнейшие дидактические правила первых лет уче-
ния и что мне осталось сказать немногое, чтобы вышла
не дидактика элементарного преподавания, но малень-
кий сборник необходимейших советов по этому делу,
который, покуда у нас нет еще ни одного полного кур-
са дидактики, может иметь свое значение и принесть
относительную пользу» 1. В «Руководстве» же, как из-
вестно, нашли свое выражение главные положения об
1 К. Д. Ушинский, Избр. пед. соч., т. II, стр. 191.

обучении: о времени начала ученья, о предметах перво-
начального ученья, об организации первоначального
ученья, о классной дисциплине, о наглядном обучении
и т. п.
Ушинский выражал закономерности дидактики в про-
стых терминах. Да это и понятно, если принять во
внимание, что Ушинский прекрасно понимал всю не-
разработанность педагогической науки в его время.
Второй вывод, который необходимо сделать из этих
слов, заключается в том, что цитируемое произведение
Ушинский не считал дидактикой элементарного пре-
подавания, и тем более полным курсом дидактики.
В связи с этим следует заметить, что Ушинский разли-
чает дидактику как общую науку об обучении и ди-
дактику первоначального обучения.
Исходя из программы дидактики и общего анализа
педагогики Ушинского, правильнее всего дальнейшее из-
ложение главнейшего материала дидактики Ушинского
дать в двух главах: а) процесс обучения и его сущ-
ность; б) система главнейших дидактических положений
и правил.
Чтобы яснее понять эту задачу, не лишне привести
слова самого Ушинского о характере изложения дидак-
тики. «В третьем томе мы изложим в системе, удоб-
ной для обозрения, те педагогические меры, правила и
наставления, которые сами собою вытекают из рассмот-
ренных нами явлений человеческого организма и чело-
веческой души. В этом томе мы будем кратки потому,
что не видим никакой трудности для всякого мысляще-
го педагога, изучив психический и физиологический за-
кон, вывести из него практические приложения. Во мно-
гих местах мы будем только намекать на эти приложе-
ния, тем более что из каждого закона можно вывести
их такое множество, какое множество разнообразных
случаев представляется в педагогической практике.
В этом и состоит преимущество изучения самых законов
науки, прилагаемых к педагогике, перед изучением го-
лословных педагогических наставлений, которыми на-
полнена большая часть германских педагогик. Мы не
говорим педагогам поступайте так или иначе; но го-
ворим им: изучайте законы тех психических явлений,
которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообра-

жаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в ко-
торых вы хотите их приложить» !.
Есть и еще одно обстоятельство, которое необходимо
учесть при выполнении рассматриваемой задачи. Оно
заключается в своеобразной черте педагогических трудов
Ушинского, выгодно отличающей их от трудов мно-
гих других классиков педагогики. Речь идет о той осо-
бой манере рассмотрения и изложения педагогических
вопросов, в которой ясность мысли, глубина рассмотре-
ния и стройность изложения сочетаются с необычайной
конкретностью, образностью и живостью представлений
рассматриваемых явлений.
В трудах Ушинского всюду чувствуется биение жи-
вой педагогической мысли, отражающей сложную ди-
намику реального процесса обучения и воспитания.
Сквозь стройную в логическом отношении трактовку
педагогических вопросов читатель как бы непосред-
ственно ощущает живой процесс воспитания и обучения.
Именно поэтому труды Ушинского рядом поколений
педагогов читались, читаются и будут читаться с за-
хватывающим интересом. Понятно поэтому, что нам при-
дется в дальнейшем широко пользоваться собственны-
ми словами Ушинского.
1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. XXXVII.

Глава четвертая
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ И ЕГО СУЩНОСТЬ
ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ ОБ ОБУЧЕНИИ
Скромному подзаголовку «Общее понятие об обуче-
нии» в трудах Ушинского соответствует глубокое и со-
держательное учение о сущности процесса обучения,
разработка которого составляет огромный его вклад в
педагогическую науку. До Ушинского в классических
дидактических системах были представлены две, в ос-
новном, противоположные концепции о сущности обу-
чения. Одна из них главную задачу обучения усматри-
вала в развитии духовных сил школьника. Это так на-
зываемая теория формального образования. Вторая —
рассматривала обучение как передачу учащимся полез-
ных в жизни знаний, отодвигая на второй план задачу
умственного развития учащихся. Это так называемая
теория материального образования. В этих концепциях
совершенно различно решались вопросы о содержании
обучения, о побуждении школьников к обучению, о
главных процессах умственной деятельности школьни-
ков в учении, о методах и приемах обучения. Так, на-
пример, сторонники теории формального образования
не придавали большого значения содержанию приобре-
таемых знаний и часто на первое место выдвигали изу-
чение древних языков и математики. Представители
теории материального образования заботились, главным
образом, о приобретении знаний и отдавали предпочте-
ние естествознанию.
Ушинский с большой тщательностью изучает
решение педагогических вопросов в каждой концепции
и критически выделяет ценное в них.
Нельзя признать правильным увлечение формальным
развитием учащихся, независимым от содержания науч-

него знания. «Психический анализ показывает ясно, что
формальное развитие рассудка, в том виде,
как его прежде понимали, есть несуществующий
призрак, что рассудок развивается только в дей-
ствительных реальных знаниях, что его нельзя нало-
мать, как какую-нибудь стальную пружину, и что са-
мый ум есть не что иное, как хорошо организованное
знание» *.
Вместе с тем Ушинский ясно видит недостатки и
так называемой теории материального образования:
нельзя сводить обучение к обогащению учащихся
полезными сведениями и игнорировать задачу развития
умственных сил учащихся. Сложные задачи обучения
нельзя решать, исходя только из непосредственной
пользы того или иного знания. И Ушинский вносит серь-
езные поправки в рассуждения Спенсера об учебном
материале и доказывает, что имеется много знаний,
«...которые хотя и приложимы только посредственно, но
часто важнее непосредственно приложимых».
Ушинский раскрывает вред односторонности фор-
мальною и материального направления и обосновывает
необходимость правильного сочетания их в обучении.
Обоснованное решение вопроса об обучении возмож-
но в том случае, если ясна цель его. В программе со-
держится пункт: «Практические цели обучения». Ушин-
ский считает главнейшей целью обучения — подготов-
ку учащихся к жизни, к полезной трудовой деятельно-
сти. «Всякое не мертвое, не бесцельное ученье имеет в
виду готовить дитя к жизни...»2; «...воспитание, если
оно желает счастья человеку, должно воспитывать его
не для счастья, а приготовлять к труду жизни» 3. При-
готовить же к труду жизни — значит развить умствен-
ные силы ребенка, вооружить его научными полезными
знаниями, а главное — научить разумно трудиться, с
пользой для общественного дела применять знания и
быть самостоятельным в жизни. «Мы... думаем, что
истинный воспитатель должен быть посредником между
школою, с одной стороны, и жизнью и наукой — с дру-
1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. 468.
2 К. Д. Ушинский, Руководство к «Родному слову», Избр.
пед. соч., т. II, стр. 156.
3 К. Д. Ушинский, Собр. пед. соч., т. I, стр. 154.

гой; он должен вносить в школу только действитель-
ные и полезные знания, добытые наукою, оставляя вне
школы все увлечения, неизбежные при процессе добы-
вания знаний. Он должен выводить из школы в жизнь
новые поколения, неиспорченные, неизмятые меняющи-
мися увлечениями жизни, но вполне готовые к борьбе,
которая их ожидает»1.
Педагогика поэтому должна ясно понимать основ-
ные тенденции в развитии жизни и науки. «Самое харак-
терное явление науки двух последних десятилетий есть
необычайное усиление и распространение естествозна-
ния; а вместе с тем и промышленная деятельность наро-
дов расширилась и приобрела такое значение, какого
не имела никогда»... Школа должна итти в ногу с тре-
бованиями жизни. «Школе не опрокинуть жизни; но
жизнь легко опрокидывает деятельность школы, кото-
рая становится поперек ее пути»2.
Однако нельзя односторонне рассматривать обуче-
ние как простую подготовку к практической жизни и в
этом видеть весь смысл обучения. Необходимо знать за-
коны развития духовных сил ребенка и следовать этим
законам. Эти мысли изложены Ушинским в связи с
рассмотрением характера английского воспитания.
«Английское воспитание так увлеклось полезным
(useful) в развитии детского характера, что часто пре-
небрегает тем, что в нем есть прекрасного. Оно думает
только о том, что может остаться в жизни, и рано топ-
чет цветы, которые и без того скоро вянут. Но мы ду-
маем, что педагогика, развивая в ребенке будущего че-
ловека, не должна забывать, что детство также есть
период жизни, и часто лучший ее период»3.
Ушинский признает правомерным два вида учения
школьника — учение посредством препода-
вания и учение посредством собственно-
го опыта. Сравнивая их, Ушинский первый вид уче-
ния называет пассивным, второй — активным, в том
смысле, что во втором случае человек сам познает
окружающий мир, анализируя свой опыт. Из того, что
на первое место поставлено учение посредством препо-
1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. 467—468.
2 Там же.
3 К. Д. Ушинский, Собр. пед. соч., т. I, стр. 41.

давания, можно заключить, что в школе более всего
применим именно этот вид учения. Однако Ушинский
указывает, что и для школьного обучения каждое из
них имеет свое относительное значение, поэтому необ-
ходимо связывать их между собою в обучении. Это
указание имеет глубокий смысл. В дальнейшем ходе
своих исследований начального обучения Ушинский по-
казывает, как внесение элементов учения путем анали-
за собственного опыта ребенка в преподавании придает
активный характер всему обучению.
Однако этим еще не решался основной вопрос —
о сущности обучения. Ушинский подходит к решению это-
го вопроса от требований жизни и из анализа процес-
са развития сознания. «Не уметь хорошо выражать
своих мыслей — недостаток, но не иметь самостоятель-
ных мыслей — еще гораздо больший; самостоятельные
же мысли вытекают только из самостоятельно же при-
обретаемых знаний. Кто не предпочтет, — уверенно
спрашивает Ушинский, — человека, обогащенного фак-
тическими сведениями и мыслящего самостоятельно и
верно, хотя выражающегося с трудом, человеку, у ко-
торого способность говорить обо всем чужими фраза-
ми, хотя бы взятыми даже из лучших классических
писателей, далеко переросла и количество знаний и
глубину мышления» 1.
Ушинский убедительно доказывает, что односторон-
нее увлечение в обучении задачей развития ума так
же, как и задачей приобретения готовых знаний, про-
тиворечит законам развития сознания человека. «Изощ-
рять рассудок вообще... есть дело невозможное, так
как рассудок, или, лучше сказать, сознание, обога-
щается только: а) приумножением фактов и б) перера-
боткою их. Чем более фактических знаний приобрел
рассудок и чем лучше он переработал этот сырой мате-
риал, тем он развитее и сильнее»2. Тем, кто думает, что
дело'воспитания — только развить ум, психология от-
вечает, что «самый ум есть не что иное как хорошо
организованная система знаний».
В этом замечательном выводе дана основа правиль-
ного подхода к решению проблемы, занимавшей дидак-
1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. 1,
стр. XXI.
2 К. Д. Ушинский, цитир. труд, стр. 434.

тов многих поколений, о том, что является главным в
обучении — приобретение знаний или умственное разви-
тие. Ушинский первый из дидактов так ясно сформули-
ровал положение о внутреннем единстве процессов ус-
воения знаний и развития мышления школьника. В свя-
зи с этим становится ясным, что обучение есть прежде
всего процесс усвоения знаний и развития ума школь-
ников.
При таком понимании обучения становится ясной
образовательная роль каждого учебного предмета и, в
частности, естествознания. Внимательно следя за успе-
хами естественников, Ушинский приходит к следующе-
му выводу: «Число знаний человека о природе не толь-
ко увеличилось в громадных размерах, но и сами эти
знания все более и более приобретают научную фор-
му, способную развить человека умственно не менее,
а может быть, и более, чем прежние приемы и методы
так называемого формального развития»1.
Чтобы сделать более убедительными свои выводы об
общих условиях и закономерностях развития мышления
человека, а также о своеобразии процессов мышления в
обучении, Ушинский рассматривает деятельность разви-
того сознания человека, совершенно правильно полагая,
что изучение явления в его развитой форме даст ключ
к пониманию предшествующих стадий развития этого
явления. «Если опытный полководец поражает нас бы-
стротою и верностью своих соображений, то это именно
потому, что он не развлекается подробностями, развле-
кающими нас, но сосредоточивает деятельность своего
сознания на том только, что может решить судьбу бит-
вы. Этою же возможностью обязан он именно предвари-
тельной обработке материала. С детства уже он имел
наклонность читать и слушать о сражениях; с детства
уже это было любимым материалом, над которым без
устали работала его голова; потом тот же материал,
уже значительно подготовленный, сделался для него нау-
кою в юности; наконец, в годы мужества уже на прак-
тике, в битвах и в мирное время, он продолжал ту же
работу и так концентрировал весь этот сложный
материал, что быстрота его соображений поражает нас,
развлекаемых подготовительными работами, с которы-
ми он давным давно покончил. Быстрота соображения у
1 К. Д. Ушинский, цитир. труд, стр. 467.

него та же, что у нас, да соображать-то ему приходит-
ся не столько, сколько нам. Нас подавляет бесконечное
разнообразие фактов, а он переработал эти факты так,
что ему легко обозреть их, и потому владеет ими сво-
бодно» !.
Следовательно, обучение — вооружение учащихся
знаниями и развитие их способности сосредоточиться
над изучаемыми предметами, производить для этого не-
обходимые усилия внимания, памяти, мышления, кон-
центрировать сложный материал.
ФАКТОРЫ ПОБУЖДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕНИЮ
Одним из важных в теории обучения является вопрос
о средствах побуждения школьников к учению. Како-
вы должны быть эти средства при разумно поставлен-
ном обучении? Ушинский отвечает на этот вопрос сле-
дующим образом: «Воспитатель не должен забывать,
что учение, лишенное всякого интереса и взятое только
силою принуждения, хотя бы она черпалась из лучше-
го источника — из любви к воспитателю, — убивает в
ученике охоту к учению, без которой он далеко
не уйдет; а учение, основанное только на интересе, не
дает возможности окрепнуть самообладанию и воле уче-
ника, так как не все в учении интересно и придет
многое, что надобно будет взять силой воли» 2.
Раскрыв односторонность и недостаточность средств
принуждения, хотя бы и доведенных до самых тонких
и виртуозных форм, и противоположных средств, осно-
ванных на «заинтересовании» детей, в которых особен-
но изощрялась «потешающая» педагогика, Ушинский
приходит к замечательному выводу о том, что разумные
средства побуждения школьников к учению коренятся
в природе самого процесса обучения, если оно правиль-
но поставлено. «Учение есть труд и должно остаться
трудом, но трудом полным мысли, так, чтобы самый ин-
терес к учению зависел от серьезной мысли, а не от
каких-нибудь не идущих к делу прикрас» 3.
1 К. Д. Ушинский, цитир. труд, стр. 431.
2 К. Д. Ушинский, Педагогические приложения анализа
памяти, Собр. пед. соч., т. II, стр. 194.
3 К. Д. Ушинский, Предисловие к 1-му изд. «Детского
мира», в собр. пед. соч., т. I, стр. 79.

Это — несомненно одно из краеугольных положений
дидактической системы Ушинского, вытекающее из пси-
хофизиологических основ процесса обучения. «Без
личного труда человек не может итти впе-
ред, не может оставаться на одном ме-
сте, но должен итти назад»1. Труд является
непременным условием развития и самосовершенствова-
ния человека на всех этапах жизни. Детский и юноше-
ский периоды не составляют в этом отношении исклю-
чения. В связи с этим процесс обучения приобретает у
Ушинского новую трактовку: оно «...не только должно
развить разум человека и дать ему известный запас све-
дений, но должно зажечь в нем жажду серьезного тру-
да, без которого жизнь его не может быть ни достой-
ною, ни счастливою»2.
Главное требование к организации и методике обу-
чения и заключается в том, чтобы школьник, обучаясь,
разумно трудился, а учитель руководил этим активным,
деятельным трудом. Ушинский зло высмеивает методи-
ку обучения, при которой школьники остаются пассив-
ными и приучаются бесцельно убивать время. Если учи-
тель заботится только о том, чтобы школьники знали
предмет, и совершенно игнорирует вопрос о том, каким
путем придет к ним это знание, если он, занимаясь с
одним учеником, предоставляет всем остальным учени-
кам в классе ничего не делать, — он культивирует у
школьников вредную черту — бездельничанье. «Таким
образом проводит иной счастливый мальчик большую
часть дней целой недели и приобретает гнусную при-
вычку оставаться целые часы, ничего не делая и ничего
не думая»3.
Следовательно, задача педагога заключается в том,
чтобы приучить школьников к умственному труду и вос-
питать у них жажду к труду.
Ушинский совершенно правильно указывает, что за-
дача эта сложная. «Умственный труд—едва ли не са-
мый тяжелый труд для человека. Мечтать легко и при-
ятно, но думать трудно... Мальчик скорее готов порабо-
тать физически целый день или просидеть без мысли над
1 К. Д. Ушинский, Труд в его психическом и воспита-
тельном значении. Собр. пед. соч., т. I, стр. 147.
2 К. Д. Ушинский, цитир. произвед., стр. 160.
3 Там же, стр. 165.

одной и той же страницей несколько часов и вызуб-
рить ее механически, нежели подумать серьезно не-
сколько минут. Мало этого: серьезный умственный труд
утомляет непривычного человека быстрее, чем самый
сильный труд физический»1.
Как же приучить к умственному труду школьников?
«Организм человека должен приучаться к умственному
труду понемногу, осторожно; но действуя таким обра-
зом, можно дать ему привычку легко и без всякого
вреда для здоровья выносить продолжительный ум-
ственный труд. Вместе с этой привычкой трудиться ум-
ственно приобретается и любовь к такому труду или,
лучше сказать, жажда его. Человек, привыкший тру-
диться умственно, скучает без такого труда, ищет его и,
конечно, находит на каждом шагу»2.
Ушинский глубоко раскрывает внутренние основы
труда. Суть дела заключается в усилии, в системати-
ческих усилиях, направленных к достижению постав-
ленной задачи. «Усилие — глубокая вещь, в которую
стоит вдуматься», — замечает Ушинский по поводу мыс-
лей Гершеля. Развивая свои соображения по этому
вопросу, Ушинский записывает: «Но, признав душу и ее
власть над телом, мы легко объясним себе принужде-
ние, в которое она ставит тело своими требованиями, и
чувство усилия, все увеличиваясь, чем более воля тре-
бует затраты сил и вызова их из более необходимых
мест работы — это насилие воли может итти до
повреждения организма—и чудес факирских»3.
Это усилие в умственной деятельности выражается
прежде всего в активном или произвольном внимании,
то-есть том компоненте психической жизни человека,
который предваряет, сопровождает и заключает все
без исключения познавательные процессы.
Основной путь решения вопросов о средствах по-
буждения школьников к учению, по Ушинскому, заклю-
чается в воспитании у школьников серьезного взгляда
на жизнь и в такой организации их учения, при кото-
ром оно ходом своего движения, направляемого педа-
1 К. Д. Ушинский, цитир. произвед., стр. 163.
2 Там же.
3 Собрание неизданных соч. К. Д. Ушинского. Материалы для
«Педагогической антропологии», т. III, и материалы для биогра-
фии, СПб., 1908, стр. 36—37.

гогом, вызывает и интерес, и внимание, и, самое глав-
ное, посильно разумную деятельность детей.
Правильная организация учебной деятельности де-
тей имеет поэтому решающее значение и для успешного
учения и для воспитания: «...разумно устроенная класс-
ная деятельность есть одно из рациональнейших и
действительнейших средств, не только предупреждаю-
щее нравственные детские болезни, но и излечивающее
их разумной деятельностью и той правильной жизнью,
которой проживает ребенок в свои два часа в классе»
Различные меры поощрения и наказания Ушинский
рассматривает как педагогические средства уже произ-
водного характера.
Анализ вопроса о процессе обучения и, в частности,
вопроса о роли пассивного и активного внимания, при-
водит Ушинского к выводу о значении интереса в обуче-
нии. «Всякое интересное для детей ученье, чтение, рас-
сказ способствует развитию пассивного внимания. Но
одного пассивного внимания еще недостаточно, и даже
развитое преждевременно чрезмерно и без содействия
активного внимания... оно может превратиться в болез-
ненное состояние души, которая делается какою-то бес-
сильною, ленивою, требует беспрестанно раздражения
интересными рассказами или интересным чтением, не
может закрыть своих дверей, не может углубиться в
себя и остаться наедине сама с собою, не может из се-
бя ничего самостоятельного вызвать и проводит самую
пассивную жизнь... Пробуждая интересы к окружающе-
му в душе ребенка, и в особенности интересы к слу-
шанию занимательных рассказов, мы должны остере-
гаться, чтобы не перейти границу благоразумия и не
обессилить детской души, кормя ее только интересным
для нее да интересным и не возбуждая ее к самостоя-
тельной деятельности, которая прежде всего выражает-
ся в активном внимании»2.
Чтобы понять, насколько плодотворны выводы
Ушинского о роли активного и пассивного внимания и
интереса в обучении и как много ясности вносит он в
вопрос о побуждении школьников к учению, стоит при-
вести высказывания по этому же вопросу Гербарта.
1 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», Избр. пед. соч., т. II, стр 151.
2 К. Д. Ушинский, цитир. произвед., стр. 171.

«Вообще внимание, — говорит Гербарт, — есть
старание достигнуть приращения существующих пред-
ставлений. Оно бывает произвольное и непро-
извольное. Внимание произвольное зависит от зара-
нее принятого намерения; учитель часто добивается его
увещаниями или угрозами. Гораздо выше и богаче ре-
зультатами внимание непроизвольное; его надобно по-
лучить посредством искусства преподавания: именно в
нем заключается тот интерес, который мы имеем в ви-
ду»1.
И различие концепций, и различие уровня научного
решения проблемы о внимании у Гербарта и Ушинско-
го выступают предельно ясно. Для Ушинского пассив-
ное внимание, развитое преимущественно перед актив-
ным и в ущерб последнему, является педагогически ма-
лоценным и даже вредным, потому, что ведет к болез-
ненно-пассивному состоянию души. Для Гербарта не-
произвольное (то-есть пассивное) внимание оказывает-
ся гораздо выше и богаче результатами, чем внимание
произвольное (то-есть активное). Источник активного
внимания Ушинский видит в возбуждении самостоятель-
ной деятельности школьника самим процессом учения.
По Гербарту, учитель часто добивается (именно
это слово очень ясно выражает суть дела) его увеща-
ниями и угрозами.
Самостоятельная деятельность учащихся, по Ушин-
скому, возбуждается ходом учения. Полное раскрытие
этого тезиса содержится в анализе процесса усвоения
знаний учащимися.
ЧУВСТВЕННОЕ ВОСПРИЯТИЕ ПРЕДМЕТОВ,
ИЗУЧАЕМЫХ ШКОЛЬНИКАМИ
Разумная деятельность детей в обучении требует,
в свою очередь, ясности и обоснования. В чем она долж-
на состоять? Каков главный путь обучения, которым
безошибочно может итти учитель? Каков путь приобре-
тения учащимися знаний? Таковы вопросы, на которые
нужно было дать ответ.
Для обоснования ответов на эти вопросы Ушинский
проводит анализ процесса умственной деятельности
1 Гербарт, Главнейшие педагогические сочинения, М., 1906,
стр. 105.

человека. Ушинский формулирует эти выводы в сле-
дующих словах: «Верность наших заключений и вся
правильность нашего мышления зависят, во-первых, от
верности данных, из которых мы делаем логический
вывод, и, во-вторых, от верности самого вывода. Как
бы ни были логически верны наши выводы, но если
данные, воспринятые нами из внешнего мира, неверны,
то и выводы будут ложны. Отсюда вытекает обязан-
ность для первоначального обучения — учить дитя на-
блюдать верно и обогащать его душу возможно полны-
ми, верными, яркими образами, которые потом стано-
вятся элементами его мыслительного процесса»1.
Отличительной особенностью учения школьника как
раз и является то, что он проделывает первые шаги
обобщений конкретного материала своих наблюдений и
образует представления и понятия под руководством
учителя. В этом заключается одно из главных отличий
обучения от научного познания.
Основой же этих представлений и понятий являет-
ся чувственное восприятие предметов реальной дей-
ствительности, а первые собственные обобщения еди-
ничных впечатлений и представлений имеют огромное
значение для всего последующего умственного разви-
тия человека. Ребенок, должен начинать изучать нау-
ку (в доступной для него форме) непременно с первич-
ных наблюдений и сам проделывать обобщения — на
первых порах самые простейшие. Понятна поэтому та
исключительная забота Ушинского о правильной поста-
новке начального обучения, которая привела его к
очень глубоким педагогическим выводам. Стала ясной
роль личных наблюдений учащихся в начальной школе.
Ушинский ставит огромной важности вопрос о том,
как обеспечить «верность данных, из которых мы дела-
ем логический вывод», т. е. правильность наблюдений.
Решение этого вопроса он видит в разумном проведении
наглядного обучения и в использовании жизненных наб-
людений ребенка. «Прочную мысль наглядного обуче-
ния положил еще Руссо, — другие только показали
возможность ее выполнения. Вот в сжатых и ясных сло-
вах вся необходимость наглядного обучения. «Так как
все, проникающее в человеческий разум, идет туда пу-
1 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род
ному слову", Избр. пед. соч., т. II, стр. 156.

тем чувства, то первая стадия в развитии разума — это
разумение чувственное; оно служит основанием для ра-
зумения умственного: первые наши учителя филосо-
фии — это наши ноги, руки, глаза. Заменить все это
книгами не значит учить нас рассуждать; это значит
учить нас пользоваться чужим разумом, учить нас мно-
го верить и никогда ничего не знать»1.
Наглядность обучения обосновывается у Ушинского
тем, что источником человеческих знаний являются
ощущения, впечатления, опыт. «Материя, или, вернее
сказать, движения материи явились для человека при-
чиною всех тех ощущений, которые он испытует неза-
висимо от своего произвола»2. Вместе с тем Ушинский
усматривает основания наглядного обучения, особенно
на первоначальной его стадии и в характере психиче-
ской деятельности ребенка. Ведь «...дитя, если можно
так выразиться, мыслит формами, красками, звуками,
ощущениями вообще, и тот напрасно и вредно насило-
вал бы детскую природу, кто захотел бы заставить ее
мыслить иначе... Детская природа ясно требует на-
глядности»3.
Наглядное, по Ушинскому, «...такое учение, которое
строится не на отвлеченных представлениях и словах, а
на конкретных образах, непосредственно воспринятых
ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом
ученье, под руководством наставника, или прежде, са-
мостоятельным наблюдением ребенка, так что настав-
ник находит в душе дитяти уже готовый образ и на
нем строит ученье»4.
Наглядность обучения имеет очень важное значение
в обучении. Для того чтобы школьник усвоил прочно
те или иные знания, необходимо заставить участвовать
в усвоении возможно большее число ощущений: зри-
тельных, слуховых, осязательных, обонятельных и вку-
совых, если изучаемые предметы, как, например, неко-
торые предметы из естественных наук, это позволяют.
Ушинский подчеркивает, что во всяком наблюдении
есть элементы сравнения, сопоставления, выделения
1 Собрание неизданных сочинений К. Д. Ушинского, Материа-
лы для «Педагогической антропологии», т. III, 1908, стр. 197.
2 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. 379.
3 К. Д. Ушинский, Избр. пед. соч., т. II, стр. 156.
4 Там же, стр. 155.

главного. Наблюдение предполагает целенаправленный
мыслительный процесс, а мышление начинается с наб-
людения. Даже «...всякое определенное ощущение есть
уже результат сравнения, а сравнение, как изве-
стно, есть основная отличительная деятельность рас-
судка. На этом основании мы признали..., что уже при
образовании первых ощущений работает рассудок»1.
«...Мы вправе вывести,—говорит Ушинский,—что ощу-
щение или сознавание есть не более, как различение,
плод сравнения, и что там, где невозможны сравнение
и различение,—нет ощущений и нет сознания»2. Вот по-
чему утверждает Ушинский: «Если ученье имеет претен-
зию на развитие ума в детях, то оно должно упражнять
их способность наблюдения»3. И это понятно, так как
«...главную цель наглядного обучения составляет упраж-
нение наблюдательности, логичности и умение выра-
жать в словах свои наблюдения и логические из них
выводы»4.
Подтверждение этого положения Ушинский видит в
том, что «...ничто не может быть важнее в жизни, как
уметь видеть предмет со всех сторон и в среде тех от-
ношений, в которые он поставлен».
Уменье видеть умственными глазами нашими
предмет в центре всех его отношений состав-
ляет отличительный признак великих умов,—утверждает
Ушинский. Анализируя слова Неккер-де-Соссюр о раз-
витии этой способности у великих полководцев и адми-
нистраторов, которые ведут разом тысячи различных
нитей, следят за их соединением, разделением, пере-
крещиванием, потому что эти люди, так сказать, видят
все предметы своей мысли разом. Ушинский указывает:
если это так, то очень важно сообщить детям та-
кой способ представления, который позволил бы им об-
нимать разом множество предметов вместе и созерцать
их внутренне, не разделяя5.
1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. 313.
2 К. Д. Ушинский, цитир. труд, стр. 210.
3 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», Избр. пед. соч., т. II, стр. 156.
4 К. Д. Ушинский, О первоначальном преподавании рус-
ского языка, Собр. пед. соч., т. II, стр. 145.
5 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. 230.

Но эту способность нельзя образовать только посред-
ством языка. Необходимо изучение конкретных явле-
ний. Ушинский обогащает понимание наглядности в
обучении. Во-первых, важны не только те наглядные
образы, которые восприняты в процессе обучения, но
и те наглядные представления, которые приобретены
ребенком прежде в жизни, в процессе его самостоя-
тельных наблюдений. В связи с этим Ушинский высо-
ко ценит в обучении тот жизненный опыт, который ре-
бенок приобретает до школы. Во-вторых, главное значе-
ние наглядного обучения не в приобретении наглядных
представлений, хотя они очень важны. Главное — в раз-
витии наблюдательности, мышления и речи школьника.
Наглядное обучение обосновывается тем, что «непо-
средственно воспринятые нами из внешнего мира обра-
зы являются ... единственными материалами, над кото-
рыми работает наша мыслительная способность, хотя
идея работы принадлежит нам» 1.
ПОНИМАНИЕ ИЗУЧАЕМЫХ ПРЕДМЕТОВ И ЯВЛЕНИЙ
Как же обеспечить «верность логических выводов»
школьников в обучении? Как происходит мыслительная
работа и каков путь образования первичных суждений,
понятий при изучении фактов, а вместе с тем и путь
развития мышления?
Ответ на этот вопрос в общей форме дается Ушин-
ским в его анализе актов деятельности сознания. Про-
цесс мышления совершается в форме понятий. «Понять
предмет или явление и значит не что иное как соста-
вить об них понятие, а составить понятие о предмете
или явлении значит соединить, не сливая, т. е. сочетать
те признаки предмета или явления, которые мы счита-
ем ему присущими». Указывая, что Гегель «определил
понятие только как стремление духа уловить об-
щее в бесчисленных признаках предметов и, по своему
обыкновению, обратись к этимологии, показал, что самое
слово Begriff (понятие) происходит от глагола,
(begreifen, ergreifen), т. е. ловить», Ушинский продол-
жает: «Замечательно, что и на нашем языке слово по-
нятие и слово понимать имеют общий корень с
1 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», Избр. пед. соч., т. II, стр. 156.

глаголом поймать, так что понятие можно передать
словом уловление, т. е. процесс улавливания общих
признаков, мелькающих в массе единичных представле-
ний: это неоконченный процесс, беспрестанно совершаю-
щийся и никогда не завершающийся вполне до тех пор,
пока это ловимое нами понятие по форме не превра-
тится в слово, а содержание его не выразится в духе
нашем идеею» 1.
Процесс образования понятий, — говорит Ушин-
ский, — сложный. В нем «...мы:
1) сознаем разом несколько различных ощущений,
понятий, представлений, суждений и т. д.;
2) сознаем их сходство;
3) сознаем их различие;
4) сознаем их отношения в этих сходствах и раз-
личиях и
5) соединяем в один вывод, не уничтожая
различия»2 (разрядка наша.—М. Д.).
Деятельность мышления тесно связана с речью, так
что развивать речь это значит почти то же, что и раз-
вивать мышление.
При этом следует иметь в виду, что «всякая новая
мысль не может быть высказана сразу вся, особенно,
если она вытекает из сложных и разнообразных наблю-
дений, принадлежащих к различным областям знания» 3.
Что значит понять реальный предмет? — спрашивает
Ушинский и отвечает: «Итак, понять реальный
предмет значит определить верно его положение в ми-
ре реальных предметов и узнать его отношение к ним.
Что значит, например, узнать цветок? Узнать род, вид,
семью, к которым он принадлежит, и узнать отношения
его особи к солнцу, дождю, человеку, животным и т. д.
Это и значит постичь цветок. Что же мы делаем во
всем этом процессе познавания? Сравниваем, различа-
ем, сводим сходство и различие в суждение и сужде-
ние сливаем в понятие данного цветка» 4.
Существенно важным средством мышления являет-
ся суждение, в котором мысль оформляется. «Сужде-
1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. 310—311.
2 К. Д. Ушинский, цитир. труд, стр. 312.
3 Там же, стр. 313.
4 К. Д. Ушинский, «Рассудочный процесс», журн. «Педа-
гог. сборник», 1867, кн. VIII—IX, стр. 748.

ние,—говорит Ушинский,—есть не более, как то же по-
нятие, но еще в процессе своего образования. Окончен-
ное суждение превращается в понятие» 1. В суждении
делаются яснее и представления и понятия.
Ушинский и в этом вопросе вносит свое, новое и
правильное, в воззрения, высказанные его предшествен-
никами. Так, например, по поводу замечания Бенеке
о том, что в суждении особенное представление стано-
вится яснее через соединение с понятием, а понятие, в
свою очередь, освежается через присоединение к нему
особенного представления, Ушинский пишет: «Заметка
эта очень верна, но к ней следует прибавить, что пред-
ставление наше становится яснее в том только случае,
когда мы поняли особенности данного представления,
выдвигающие его из понятия и мешающие ему слить-
ся с понятием, от чего собственно и происходит суж-
дение. Если же этого нет, то суждение есть не более,
как словесный акт, ничего не прибавляющий к
рассудку, и может потому иметь только значение грам-
матического примера. Это уже не суждение, а пу-
стая форма суждения. Действительное же сужде-
ние есть непременно знание чего-нибудь особен-
ного, нового» 2.
Это меткое и глубокое замечание о пустой форме
суждения имеет очень важное значение. Суждение ока-
зывается содержательным в том случае, если в нем от-
ражается и соединение и различение понятия и пред-
ставления. «Сознание разом отражает это соедине-
ние и различение в форме, которую мы называем суж-
дением» 3.
К вопросу о роли логической обработки и группиров-
ки материала, над которым работает наше сознание,
Ушинский подходит и в связи с рассмотрением вопроса
о чувстве умственного напряжения. Признавая это чув-
ство закономерным, поскольку оно выражает, что
«...число материалов, которые должны быть одновре-
менно обняты сознанием, чтобы оно могло свести их в
одно понятие, превышает силы души», Ушинский ут-
верждает, что это 4VBCTBO хорошо знакомо каждому че-
ловеку, занимавшемуся умственным трудом.
1 К. Д. Ушинский, цитир. работа, стр. 745—746.
2 Там же, стр. 745.
3 Там же, стр. 744.

Как ни велика роль умственного напряжения для
успешной познавательной деятельности, однако, оказы-
вается, что главная роль принадлежит предварительной
обработке материала сознания (образованию представ-
лений, суждений и понятий). И вопрос, не поддавав-
шийся нашему умственному напряжению, оказывается
разрешенным (или ясной становится ложность его ре-
шения), как только мы вновь проделаем предваритель-
ную, логическую обработку соответствующего материа-
ла.
Значение этой предварительной обработки материа-
ла столь велико, что Ушинский формулирует парадок-
сальное положение: «Умственным напряжением. ничего
не возьмешь: испытав его, человек поворачивает назад
и принимается за переработку и перестановку материа-
ла. Мы не всегда ясно помним этот свой собственный
прием, после которого мы иногда, с поражающей нас
легкостью, понимаем то, чего прежде не могли понять,
несмотря на все наше умственное усилие, выражавшее-
ся чувством умственного напряжения. Но стоит только
постараться припомнить, каким образом мы достигли
этой легкости понимания того, что прежде казалось
нам столь трудным, и мы непременно увидим, что мы
предварительно поработали над самим материалом по-
нимания. Понимание этого великого психического зако-
на и уменье им пользоваться составляет основание ди-
дактики или искусства передачи сведений» 1.
О РОЛИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ И ПОДРАЖАНИЯ В
ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ
Именно чувство умственного напряжения является
очень важным признаком самостоятельности мышления.
Ушинский прекрасно понимал значение вопроса о соот-
ношении самостоятельных усилий и подражания в уче-
нии школьников. «Основная идея при изучении отече-
ственного языка состоит в том, что дитя может выразить
ясно и самостоятельно только ту мысль, которую и ус-
воит так же ясно и самостоятельно» 2.
Однако Ушинский не допускает и мысли об обуче-
нии путем только самостоятельных усилий школьника.
1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. II,
стр. 193.
2 К. Д. Ушинский, Собр. пед. соч., т. II, стр. 248.

«Нет сомнения, — говорит он, — что дети (в младшем
школьном возрасте. — М. Д.) более всего учатся, под-
ражая; но ошибочно было бы думать, что из подража-
ния сама собою вырастет самостоятельная деятель-
ность. Подражание дает много материала для само-
стоятельной деятельности; но если бы не было само-
стоятельной деятельности, независимой от подражания,
то нечему было бы и подражать. Самостоятельная дея-
тельность не появляется потом с возрастом... Вот поче-
му воспитатель по временам должен отступать от ребен-
ка и совершенно предоставлять его самому себе. Зерно
самостоятельности скрывается глубже в душе дитяти,
чем может проникнуть туда воспитание, и сами попытки
туда проникнуть могут только помешать развитию зер-
на. Воспитание может много, но не все» 1.
Ушинский неоднократно, в связи с самыми разнооб-
разными вопросами, формулирует мысль о правильном
соотношении — готового знания, примера, образца в
учении школьника и элементов ею самостоятельных
творческих усилий. Так, отстаивая необходимость на на-
чальном этапе обучения «учения вслух», путем прого-
варивания урока по книге, т. е. подражания образцу,
Ушинский указывает: «Но этим я никак не хочу ска-
зать, что дитя не должно было приучать к самостоя-
тельной передаче своих мыслей в самостоятельно выра-
батываемой фразе. Это необходимо, и притом с самого
начала ученья; но учитель должен сознавать трудность
этого, уже творческого процесса, всю бедность детского
запаса в словах и выражениях и, следовательно, упраж-
нять в этом дитя постепенно, обогащая его в то же
время затверженными, но хорошо осознанными словами
и выражениями. Одно так же необходимо, как и дру-
гое. Если бы мы захотели, чтобы дитя, как этого и до-
бивались некоторые педагоги, само создало из созер-
цания предметов (Anschauungs-unterricht) весь свой
язык, то не ушли бы далеко и напрасно связали бы
душу ученика необыкновенной бедностью слов и выра-
жений. Вот почему и то заучиванье чужих фраз и слов,
которым богаты французские школы, и то самостоятель-
ное самообучение, выводимое из созерцания предметов,
которое приводила крайняя песталоцциевская школа,
1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, ч. II,
стр. 409.

имеют обе свои дурные и хорошие стороны; а уменье
педагога в том и состоит, чтобы воспользоваться хоро-
шими и избежать дурных, пополняя и исправляя одну
методу другой» 1.
Суть дела заключается в том, чтобы «...дети, по
возможности, трудились самостоятельно, а учитель ру-
ководил этим самостоятельным трудом и давал для не-
го материал» 2.
Ушинский глубоко проникает в этот вопрос и воз-
никновение самостоятельных мыслей, усилий, попыток,
рассматривает, как проявление органически развиваю-
щихся умственных сил ребенка. Он приходит к выводу,
что преждевременно развитая самостоятельность ребен-
ка, вызванная искусною методикою, но не коренящая-
ся в природном развитии действительных сил ребенка,
часто оказывается мнимой самостоятельностью, прояв-
ляющейся только в классной обстановке.
Подобные явления, по его наблюдениям, часто
встречаются в германских школах. «Германская педа-
гогика, увлеченная философским направлением, внесла
его даже в элементарные школы, и если раннее ум-
ственное развитие детей невольно поражает в них наб-
людателя, то он напрасно будет искать вне школы пло-
дов этого развития. Развитие это было преждевре-
менно вызвано сообщением идей учителя ученику, а
не самостоятельной работой над фактами и потому
редко приносит желаемый плод. Зародыши образов и
будущих идей рано и насильственно раскрываются в
душе ребенка и теряют силу развития, которая заме-
няется каким-то туманным признаком. Это все равно,
что раскрывать руками зарождающиеся почки цветов.
Сравните искусственно и преждевременно развернутую
розу с тою, которая развернулась силою собственной
зрелости, и вы поймете всю разницу между образом,
созревшим самостоятельно в душе человека в форму
идеи, и зародышем образа, преждевременно разверну-
тым идеею другого... Самостоятельность развития, ко-
торая насильно вытягивается из души хитро придуман-
ной методой, только кажущаяся самостоятельность...
Сама строгая логическая последовательность герман-
1 К. Д. Ушинский, цитир. произвед., т. I, стр. 143.
2 К. Д. Ушинский, ст. О народности в общественном вос-
питании, Собр. пед. соч., т. I, стр. 86.

ских метод вредна для развивающейся души, которая
не может уйти ни на минуту с своей работой в творче-
ские глубины природы» 1.
ЗАУЧИВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ
В ОБУЧЕНИИ
Всемерно отстаивая идею сознательности школьни-
ка в обучении и показывая пути осуществления этой
идеи на всех этапах, во всех моментах процесса обуче-
ния, — при наблюдениях и первичном восприятии объ-
яснений учителя, при разучивании материала по учебни-
ку, в разнообразных упражнениях и при повторении
учебного материала, Ушинский убедительно доказывает
необходимость такого простого средства обучения как
заучивание с целью обогащения сознания фактическим
материалом и развития памяти школьника.
И этот вопрос обосновывается Ушинским исходя из
анализа деятельности развитого сознания человека.
Так, при рассмотрении попыток Бэкона классифициро-
вать явления по их различным признакам и составлять
специальные таблицы, Ушинский скептически относится
к этим таблицам, видя в них отзвук средневековой
схоластики. Но в то же время он высоко оценивает ту
ревность, с которой Бэкон подбирает всевозможные
факты, и его заботу о том, «...чтобы не упустить
(факт — М. Д.) из виду, не позволить ему скрыться от
«суда ума». «И действительно, — говорит Ушинский, —
трудно вперед рассчитать, в каком отношении нам мо-
жет быть полезен тот или другой факт. Факт, повиди-
мому, самый незначительный и который мы затрудня-
емся поместить куда-нибудь (речь идет о месте факта
в таблицах. — М. Д.), может бросить самый яркий
свет на все собрание однородных с ним фактов, смот-
ря по тому, в какую комбинацию войдет с ними, ком-
бинацию, часто совершенно случайную и неожиданную
для того самого, в чьей голове она совершается. Вот
почему громадная память, хотя иногда исключительно
направленная на факты одной какой-нибудь категории
явлений, и сильное деятельное воображение, беспре-
станно и быстро перебирающее эти факты в сознании и
1 К. Д. Ушинский, ст. О народности в общественном вос-
питании, Собр. пед. соч., т. I, стр. 85-86.

беспрестанно комбинирующее их в самые разнообразные
и прихотливые сочетания, составляют отличительную
черту в характере тех личностей, которые подарили
мир какими-нибудь новыми открытиями и изобретения-
ми. К этому присоединяется еще необычайное упор-
ство мысли, работающей все в одной сфере и в од-
ном направлении... Самый легкий, особенный оттенок в
каком-нибудь факте изучаемого явления может уже
дать новую мысль, а самая прихотливая комбинация
наиболее отстоящих друг от друга фактов может наве-
сти на мнение наиболее замечательное» !.
В этих словах содержится совершенно правильное и
педагогически ценное положение о теснейшей связи
мышления, памяти и воображения в деятельности чело-
века и о единстве сознания. Понятно поэтому, что и в
обучении, придавая главное внимание развитию мыш-
ления и речи, отнюдь не следует пренебрегать развити-
ем памяти. Оказывается, развитая память и деятель-
ное воображение — непременные спутники творческого
мышления.
Ушинский специально выясняет вопрос о роли меха-
нического заучивания в процессе обучения. Он указы-
вает: «Новая педагогика, в противоположность прежней,
схоластической, поставила уж слишком низко механи-
ческую память и механическое заучивание; однако же,
такое заучивание все же остается материальной осно-
вой всякого учения, как бы оно рассудочно ни было,
и оказывается исключительно возможным там, где нель-
зя построить никакой рассудочной ассоциации» (напри-
мер: заучивание собственных имен, дат, числа жителей,
первых иностранных слов и т. д.). И Ушинский заклю-
чает: «...сколько бы мы ни старались внести рассудоч-
ный элемент во все ученье дитяти, всегда останется
много и очень много такого, что может быть взято ме-
ханической памятью. Вот почему ученье никак не долж-
но пренебрегать этой памятью, хотя и не должно, с
другой стороны, на ней одной только основываться,
как это часто было в старинных схоластических шко-
лах» 2.
1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. 408.
2 К. Д. Ушинский, Собр. пед. соч., т. II, стр. 178—179.

ПРИВЫЧКИ И НАВЫКИ В ОБУЧЕНИИ
В тесной связи с этими положениями Ушинский
рассматривает вопрос о роли сознательных и привыч-
ных, механических действий в обучении, о значении при-
вычек и навыков. Непонимание природы привычек и
навыков приводило психологов и педагогов к многочис-
ленным ошибкам и противоречиям. Предстояло дать
обоснованный ответ на этот вопрос.
И Ушинский, исходя из анализа деятельности взрос-
лого, развитого человека, формулирует этот ответ.
«В каждом слове, которое мы произносим, в каждом
движении руки при письме, во всяком мастерстве есть
непременно своя доля навыка, доля рефлекса, более или
менее укоренившегося. Если б человек не имел способ-
ности к навыку, то не мог бы подвинуться ни на одну
ступень в своем развитии, задерживаемый беспрестан-
но бесчисленными трудностями, которые можно преодо-
леть только навыком, освободив ум и волю для новых
работ и для новых побед. Вот почему то воспитание,
которое упустило бы из виду сообщение воспитанни-
кам полезных навыков и заботилось единственно об их
умственном развитии, лишило бы это самое развитие
его сильнейшей опоры; а именно эта ошибка, заметная
отчасти и в германском воспитании, много вредила нам
и вредит до сих пор... навык во многом делает челове-
ка свободным и прокладывает ему путь к дальнейше-
му прогрессу...» \
Основной педагогический вывод из этого анализа
ясен: выработка привычек и навыков имеет очень важ-
ное значение, и воспитание, «строящее на них свое зда-
ние, строит его прочно». «Не только в воспитании ха-
рактера, но также и в образовании ума и в обогащении
его необходимыми знаниями нервная сила привычки,
только в другой форме, в форме навыка, имеет пер-
востепенное значение. Всякий, кто учил детей чтению,
письму и началам наук, заметил, без сомнения, какую
важную роль играет при этом навык, приобретаемый
учащимся от упражнения и мало-помалу укореняю-
щийся в его нервной системе в форме рефлективных
бессознательных или полубессознательных движений»
1 К. Д. Ушинский. Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. 135.

Ушинский обстоятельно разработал вопрос о выра-
ботке умений и навыков в обучении. Обучение на всех
этапах является сознательной для детей деятельностью
и потому необходимо развивать умственные силы ребен-
ка. Но нельзя при этом забывать, что в процессе со-
знательной деятельности школьник должен приобретать
умения и навыки, т. е. привычные для него действия.
Так, например, при обучении чтению и письму нужно,
насколько только возможно, развивать сознание ребен-
ка, но в то же время необходимо добиваться, чтобы
процесс чтения и письма от упражнения превращался
постепенно в навык, освобождая сознание и волю ре-
бенка для других, более высоких видов умственной
деятельности.
Ушинский всюду подчеркивает теснейшую связь ус-
воения знаний и выработки навыков. Вместе с тем он
указывает, что навыки приобретаются путем сознатель-
ной деятельности школьников. Путь механической тре-
нировки не годится для этой цели. «Даже в самой соз-
нательной из наук, математике, навык играет значи-
тельную роль. Конечно, учитель математики должен за-
ботиться прежде всего о том, чтобы всякое математи-
ческое действие было вполне сознано учеником, но
вслед затем он должен заботиться и о том, чтобы ча-
стое упражнение в этом действии превратило его для
учащегося в полусознательный навык, так, чтобы, ре-
шая какую-нибудь задачу высшей алгебры, ученик не
тратил уже своего сознания и воли на припоминание
низших арифметических действий. Дурно, если ученик
при решении уравнений будет задумываться над таб-
личкой умножения, хотя, конечно, изучение таблицы
умножения не должно быть механическим» 2.
Основным средством выработки навыков являются
упражнения, которые должны следовать за ясным по-
ниманием того или иного правила, обобщения. Выра-
ботка навыков теснейшим образом связана с усвоением
знаний. Ушинский стремится показать взаимодействие,
взаимопроникновение знаний и навыков в процессе
обучения. Так, говоря о разучивании школьниками учеб-
1 К. Д. Ушинский, Главнейшие черты человеческого орга-
низма в применении к воспитанию. Цитир. по «Избр. пед. соч.»
К. Д Ушинского, Учпедгиз, 1945, стр. 493.
2 К. Д. Ушинский, цитир. источник, стр. 494.

ного материала путем умственных и словесных упраж-
нений, Ушинский указывает: «Главною целью этих уп-
ражнений должно быть полное усвоение и ясное выра-
жение самого реального положительного знания, при-
чем побочным образом будут упражняться и умствен-
ные силы и способности слова»
Таковы главнейшие положения Ушинского об осно-
вах правильно поставленного процесса учения. Сущность
обучения, по Ушинскому: а) в возбуждении у учащих-
ся внутренней потребности в знании; б) в развитии ра-
зума ребенка путем организации его наблюдений, опы-
тов; в) в вооружении учащихся положительными знания-
ми; г) в воспитании «жажды» труда и привычки к упор-
ному систематическому умственному труду; д) в воспи-
тании убеждений и нравственности. От подобного по-
нимания природы процесса обучения Ушинский подхо-
дит к формулировке системы дидактических положений,
правил и советов.
1 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», Избр. пед. соч., т. II, стр. 149.

Глава пятая
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ И ПРАВИЛА
ПО УШИНСКОМУ
ОСНОВАНИЕ СИСТЕМАТИЗАЦИИ ПОЛОЖЕНИЙ
И ПРАВИЛ
Дидактические положения и правила логически вы-
текают из общей дидактической концепции. Однако ди-
дактика не может перечислить все правила и способы
преподавания. «Она только указывает на главнейшие
правила и на наиболее выдающиеся приемы. Практиче-
ское же применение их бесконечно разнообразно и за-
висит от самого наставника. Никакая дидактика и ни-
какой учебник не могут заменить наставника: они толь-
ко облегчают ему труд»
Переходя к вопросу о порядке расположения дидак-
тических положений, необходимо иметь в виду, что
программа педагогики для специальных классов женских
учебных заведений в разделе «Дидактика» перечисляет
необходимые условия преподавания «в тесном смыс-
ле слова»: 1) своевременность, 2) постепенность, 3) ор-
ганичность, 4) постоянство, 5) твердость усвоения,
6) ясность, 7) самодеятельность учащегося, 8) отсут-
ствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легко-
сти, 9) нравственность, 10) полезность. Здесь перечис-
лены важнейшие общедидактические требования к ус-
пешности обучения. Отметим, что в состав этих условий
вошли элементы различной логической природы: наря-
ду с условиями («своевременность»), вошли правила
(«отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной
1 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», ч. II, Избр. пед. соч., т. II, стр. 439.

легкости») и дидактические принципы («самодеятель-
ность учащихся»). Нет оснований поэтому рассматри-
вать приведенный в программе перечень как систему ди-
дактических положений.
Нельзя также принять безоговорочно за основу
расположение дидактических правил в книге «Руковод-
ство к преподаванию по «Родному слову», так как
Ушинский указывал, что в ней изложены «...отрывочно
главнейшие правила первоначального обучения»1.
Сличение содержания этой книги, являющейся, как
это видно из слов Ушинского, первым этапом разработ-
ки дидактики начального обучения, с программой по пе-
дагогике — в разделе дидактики — показывает много
общего по содержанию, но вместе с тем и существен-
ное различие порядка рассмотрения дидактических во-
просов в каждом из этих произведений. И это по-
нятно. В одном случае речь идет о практическом руко-
водстве для учителя по вопросам преподавания русско-
го языка, хотя попутно рассматриваются и вопросы ди-
дактики начального обучения. В другом произведении
рассматриваются наиболее общие вопросы дидактики.
Дальше будет показано, что Ушинский разработал и
дидактику первоначального обучения и общую дидак-
тику.
Предлагаемое ниже расположение дидактических
положений и правил, по нашему мнению, является наи-
более соответствующим порядку изложения дидактики,
задуманному Ушинским. Мы выделяем основные пра-
вила и положения, чтобы сделать ясной основную ли-
нию логического движения материала.
1. Учение детей есть основа их органического
умственного развития. Оно должно проводиться
своевременно
«Угадать настоящее время для начала ученья до-
вольно трудно и, конечно, есть дело практики; но во
всяком случае, лучше начать ученье несколько позднее,
чем несколько раньше, хотя как то, так и другое имеет
свои дурные стороны».
1 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», ч. I, Избр. пед. соч., т. II, стр. 141.

Если вы начинаете вообще учить ребенка раньше,
чем он созрел для ученья, или учить его какому-нибудь
предмету, содержание которого приходится ему еще не
по возрасту, то неминуемо встретитесь с такими пре-
пятствиями в его природе, которые может преодолеть
только одно время, и чем настойчивее будете вы бо-
роться с этими препятствиями возраста, тем более при-
несете вы вреда вашему ученику. Вы требуете от него
невозможного: требуете, чтобы он стал выше своего
собственного развития, забывая, что всякое органиче-
ское развитие совершается в определенный период вре-
мени и что наше дело — не ускорять и не замедлять
этого развития, а только давать ему здоровую пищу».
Большое зло попыток преждевременного развития ре-
бенка заключается в том, что «...встречаясь прежде-
временно с чрезмерными требованиями ученья вообще
и какого-нибудь отдельного предмета в особенности и
нападая на непреодолимые по возрасту трудности, дитя
может потерять веру в свои собственные силы, и эта
неуверенность может в нем так укорениться, что на-
долго замедлит его успехи в ученье» !.
2. Ученье детей есть труд и должно возбуждаться
факторами, свойственными умственной трудовой
деятельности, посильной для школьника
«...Способность к постоянству умственной деятель-
ности в одном направлении есть одно из важнейших ус-
ловий всякого ученья, но способность эта развивается
мало-помалу, постепенно; а преждевременными чрез-
мерными усилиями вы можете только подорвать это
развитие и заметите, что дитя не только перестанет ит-
ти вперед, но как бы подвинется назад, будто в душе
его лопнула какая-то слишком натянутая струна. При-
учайте же ребенка к постоянству деятельности в одном
направлении, но приучайте осторожно, понемногу...»2.
Ушинский признает необходимость использования
широкого круга средств побуждения школьников к уче-
нию, среди которых огромное значение имеет их инте-
рес. Однако нельзя переоценивать роли этого фактора.
«Надеяться на самый интерес и занимательное изложе-
1 К. Д. Ушинский, цитир. произвел., стр. 141—142.
2 Там же, стр. 144.

ние предмета можно только, и то не всегда, в универ-
ситетах; но в средних и низших учебных заведениях
нельзя ожидать, чтоб ученик сам увлекался предметом;
но должно иметь методу, которая помогает учителю
держать внимание всех своих слушателей постоянно в
возбужденном состоянии...» «Мы думаем, что лучше
всего приучить дитя прямо к выполнению его учебных
обязанностей, каковы бы они ни были; но облегчать
ему эти обязанности там, где можно, интересом пред-
мета» 2. И Ушинский дает развернутую систему приемов
и средств приучения школьников к серьезному труду.
Нужно воспитать у школьников привычку к труду.
Она достигается тем, что «преподавание всякого пред-
мета должно непременно итти таким путем, чтобы на
долю воспитанника оставалось ровно столько труда,
сколько могут одолеть его молодые силы»3.
Ученик должен быть деятельным в обучении. «Бо-
лее всего необходимо, чтобы для воспитанника сде-
лалось невозможным то лакейское препровож-
дение времени, когда человек остается без работы в
руках, без мысли в голове; потому что в эти именно
минуты портится голова, сердце и нравственность»4.
У Ушинского речь идет о целенаправленной деятельно-
сти учащихся, которая характеризуется ясным понима-
нием задач учения, сознательным выполнением этих
задач — в каждом конкретном случае, с применением
имеющегося опыта.
Надо отметить важность воспитания уважения к
обучению и важность усилий детей в овладении знания-
ми. «Еще недостаточно, чтобы сам наставник смотрел
на свой предмет и говорил о нем серьезно, чтобы он
приступал к своему делу с полным сознанием важности
его значения, должно еще, чтобы начальники заведений,
сами родители и все взрослые люди, окружающие дитя,
смотрели с уважением на его детские усилия пройти с
помощью наставника гигантскую дорогу, пройденную
человечеством. Как яда, как огня, надобно бояться,
чтобы к мальчику не забралась идея, что он учится
1 К. Д. Ушинский, Труд в его психическом и воспита-
тельном значении, Собр. пед. соч., т. I, стр. 165.
2 К. Д. Ушинский, Собр. пед. соч., т. II, стр. 194.
3 К. Д. Ушинский, Труд в его психическом и воспитатель-
ном значении, Собр. пед. соч., т. I, стр. 163.
4 Там же, стр. 164.

только для того, чтобы как-нибудь надуть своих экза-
минаторов и получить чин, что наука есть только билет
для входа в общественную жизнь, который следует бро-
сить или позабыть в кармане, когда швейцар пропустил
уже вас в залу, где и прошедший без билета или с
фальшивым или чужим билетом смотрит с одинаковой
самоуверенностью...»
Определенная роль в побуждении детей к учению
принадлежит поощрениям и наказаниям. Ушинский, в
соответствии с общей концепцией о процессе обучения,
не придает этим средствам первенствующей роли. Он
рассматривает поощрение и наказание в качестве свое-
образных педагогических лекарств, которые требуют
умелого применения. «Воспитатель не должен никогда
хвалить дитя в сравнении с другими, но только в сравне-
нии с его собственным прежним несовершенством,
или еще лучше в сравнении с нормою того совершен-
ства, которое достигается» 2. При этом поощрение имеет
более важное значение, чем порицание. Ушинский за-
мечает: «Да, дети ненавидят учителей, от которых ни-
когда не дождешься одобрения или признания того, что
хорошо сделано. А у иных входит в систему никогда не
хвалить; это убивает стремление к совершенству: кто
бранит, должен уметь и хвалить» 3.
Таковы общие средства и приемы побуждения уча-
щихся к учению.
3. Учение школьников состоит в сознательном
усвоении знаний и в выработке умений
самостоятельно приобретать знания
Активная деятельность учащихся в обучении вызы-
вается пониманием задач работы и разумным примене-
нием их сил и опыта. Необходимость организации и на-
блюдений учащихся и их разносторонней умственной
деятельности обусловливает и методы обучения. «Вся-
кий правильный метод учения от известного для маль-
чиков должен переходить к неизвестному, а не наобо-
рот. Предметы естественных наук уже наполовину зна-
1 К. Д. Ушинский, Труд в его психическом и воспита-
тельном значении. Собр. пед. соч., т. I.
2 Собрание неизданных сочинений К. Д. Ушинского. Материа-
лы для «Педагогической антропологии», т. III, 1908, стр. 67.
3 Там же, стр. 62.

комы ребенку, если он на них посмотрел; заставьте его
смотреть внимательнее, вводите его вопросами в суще-
ственные подробности предмета, и вам останется только
сказать несколько слов, выразить одну мысль, уже ше-
велящуюся в голове ученика, и вы дадите прочное ос-
нование его знаниям о предмете и подымете мышление
воспитанника на одну ступень выше. При такой мето-
дике учения возбуждается та самостоятельная работа
головы учащегося, которая составляет единственное ос-
нование всякого плодовитого учения»
«...Ни один наставник не должен забывать, что его
главнейшая обязанность состоит в приучении воспи-
танников к умственному труду и что эта обязанность
более важна, нежели передача самого предмета»2.
Задача приучения учащихся к самостоятельной ра-
боте лучше всего решается в процессе усвоения знаний,
так что, в конце концов, оказывается, что сознательное
усвоение знаний и выработка умений самостоятельно
работать и приобретать знания — две стороны одной и
той же задачи. Заключая свои указания о работе с
детьми по «Родному слову», Ушинский пишет: «При
всех этих занятиях, как устных, так и письменных, на-
ставник должен как можно более оставлять самостоя-
тельности ученику: пусть сам ученик изучает граммати-
ку, руководимый учебником и под надзором наставни-
ка. Независимо уже от специальной цели изучения
грамматики посредством самостоятельных наблюдений
над языком, мы имеем еще цель, как в этой части
«Родною слова», так и в прочих, приучить дитя к са-
мостоятельной работе и к самостоятельной беседе с
книгой, которая перед ним раскрыта. Приучить дитя к
разумной беседе с книгой и приохотить к такой бесе-
де — есть, по нашему мнению, одна из важнейших за-
дач школы» 3.
Здесь высказана одна из важнейших идей дидактики
Ушинского: сознательное усвоение знаний есть в то же
время наилучший способ приобретения учащимися уме-
ний самостоятельно овладевать знаниями, при условии
1 К. Д. Ушинский, Собр. пед. соч., т. II, стр. 162.
2 К. Д. Ушинский, Труд в его психическом и воспита-
тельном значении, Собр. пед. соч., т. I, стр. 165.
3 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», Избр. пед. соч., т. II, стр. 429.

самостоятельных наблюдений, чтения книги и «беседы
с нею».
Как ни ценно развитие мышления ребенка, было бы
неправильным придерживаться в обучении только одно-
стороннего чисто рассудочного обучения, пренебрегаю-
щего усвоением реальных знаний о предметах и явле-
ниях, окружающих ребенка. Надо учить применять
приобретенные знания на практике: «Дельное же вос-
питание должно брать средний путь: должно обогащать
человека знаниями и, в то же время, приучать его поль-
зоваться этими богатствами; а так как оно имеет дело
с человеком растущим и развивающимся, умственные
потребности которого все расширяются и будут расши-
ряться, то должно не только удовлетворять потребно-
стям настоящей минуты, но и делать запас на будущее
время» 1.
Сознательное усвоение знаний, как, впрочем, и вся
умственная деятельность школьника, зависит прежде
всего от внимания.
4. Необходимо систематически воспитывать
внимание учащихся
«Развить в ученике внимание к научным предме-
там — значит проложить ему широкую и легкую доро-
гу к учению. Внимание — единственные ворота, через
которые сознательное знание, одно только плодовитое,
может перейти в умственные способности ученика. Не-
достаток способностей в ученике есть, по большей ча-
сти, не более, как неуменье быть внимательным, и в
этом неуменье всего более виновата сама школа; пото-
му что уменье не родится с человеком (детское внима-
ние всегда мгновенно), а приобретается навыком. Вот по-
чему... нам кажется, что уменье учителя занять в свой
урок всех учеников есть критериум учительского до-
стоинства...» 2.
«Зная, что напряженность внимания есть необходи-
мое условие прочного и верного восприятия памятью,
1 К. Д. Ушинский, Главнейшие черты человеческого орга-
низма в приложении к искусству воспитания, Собр. пед. соч.,
т. II, стр. 186.
2 К. Д. Ушинский, Внутреннее устройство северо-амери-
канских школ, Собр. пед. соч., т. II, стр. 55.

воспитатель должен приучать воспитанника все к силь-
нейшему и продолжительнейшему сосредоточению вни-
мания. Этот же последний акт... зависит или от силы
волн воспитанника и от власти, приобретенной им над
своим нервным организмом, или от интереса, возбу-
ждаемого самым предметом усвоения» 1.
Раскрыв огромное значение внимания в обучении и
доказав, что задача учителя заключается в последова-
тельном развитии умений учащихся сосредоточивать
свое внимание, Ушинский разработал подробно относя-
щиеся к этому правила. Приведем основные указания
К. Д. Ушинского об этом:
а) «Должно делать ученье занимательным для ре-
бенка, но в то же время должно требовать от детей
точного исполнения и незанимательных для них задач,
не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону, да-
вая пищу пассивному вниманию и упражняя активное,
которое, хотя и слабо в ребенке, но может и должно
развиваться и крепнуть от упражнения» 2.
б) На всех стадиях обучения нужно применять раз-
нообразные средства развития пассивного и активного
внимания, а именно: вводить интересный материал, на-
ряду с менее интересным или даже вовсе не интерес-
ным, но нужным, чередовать виды занятий (особенно в
младших классах). Вместе с тем, следует помнить, что
наглядность обучения и образность рассказа учителя
помогают установить внимание школьников. Рассматри-
вая с этой точки зрения «деловые статейки» в началь-
ной школе, Ушинский доказывает, что эти статейки
очень «удобны... для умственных и письменных упраж-
нений, для выводов, сравнений и умозаключений, что
...статейка, вовсе не интересная для дитяти по содержа-
нию, делается для него интересною по той работе, ко-
торую она дает, по тем упражнениям, для которых она
и написана» 3.
Существенным средством развития внимания являет-
ся постепенное увеличение требующихся от учащихся
1 К. Д. Ушинский, Главнейшие черты человеческого орга-
низма в приложении к искусству воспитания, Собр. пед. соч., т. II,
стр. 194.
2 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», Избр. пед. соч., т. II, стр. 172.
3 К. Д. Ушинский, цитир. произвед., стр., 184.

умственных усилий. Иллюстрацию этого правила можно
видеть уже в первой части «Родного слова». Так, на-
пример, в § 18 «месяцы весенние, летние, осенние и
зимние ...названия месяцев уже не разделены, а наро-
чито смешаны для той цели, чтобы дети, после беседы
с учителем, результатом которой должно быть усвоение
детьми названий месяцев в порядке и по временам го-
да, могли уже сами привесть в должный порядок сло-
ва учебника. Дети читают так: октябрь — осенний ме-
сяц, май — весенний и т. д. Потом читают одни весен-
ние, одни осенние и т. д. и, наконец, пишут все назва-
ния месяцев по порядку и временам года» Этой же
цели служат упражнения: закончить начатую фразу, от-
ветить на поставленный вопрос, изменить фразу... Все
это — задания, требующие умственной работы школьни-
ка, начавшейся с малого и легкого.
Постепенное усложнение умственной деятельности
учащихся достигается при разумных методах обучения.
Так, при наблюдениях учащиеся побуждаются всмат-
риваться в предметы, устанавливать признаки сходства
и различия между ними, группировать предметы по их
главным признакам. Эта мыслительная деятельность
учащихся содействует развитию активного их внимания.
Отсюда следует, что средства воспитания внимания
коренятся, по Ушинскому, в правильной постановке
обучения в целом.
5. Усвоение знаний начинается с упорядочения и
систематизации имеющихся у детей конкретных
представлений, опыта и переживаний
В приведенной выше программе по педагогике содер-
жится очень интересный пункт. «Важное значение пер-
вых восприятий в душевной истории человека вообще и,
в частности, значение их в умственном развитии и в
учении». Признание большой роли первых восприятий
означает необходимость опоры на них при последующем
приобретении знаний.
Ребенок приходит в школу, имея уже те или иные
наблюдения, некоторый опыт, запас слов и т. п. С чего
следует начать обучение, чтобы вызвать активность
школьника и возбудить работу его сознания? Ушинский
отвечает: «Должно сначала приучить детей отдавать се-
1 К. Д. Ушинский, цитир. произвед., стр. 173.

бе отчет о тех мыслях, которые уже есть в их головах,
правильно думать и выражаться о тех предметах, с ко-
торыми они более или менее знакомы. Понятий, мыслей
и познаний слов и выражений в голове десятилетнего
ребенка уже весьма много, более, может быть, чем он
приобретает их во все последующее свое учение. Но
эти понятия и мысли, познания, слова и фразы влива-
лись в детскую голову разновременно, случайно, в бес-
порядке, безотчетно, часто перемешиваясь с множе-
ством ошибок. Лучшее начало учения состоит именно в
том, чтобы привести в порядок, уяснить то, что уже
собрано в детскую голову, превратить безотчетные зна-
ния в сознательные и тем самым пробудить деятельность
сознания и преподать ребенку ту самостоятельность, при
которой только учение и становится полезным» !.
Было бы неправильным применять это дидактиче-
ское правило только в первоначальном обучении. Оно
оказывается действительным и в средних и в стар-
ших классах. «Хороший педагог, прежде чем сооб-
щить какое-нибудь сведение ученикам, обдумает: какие
ассоциации по противоположности или по сходству мо-
жет оно составить со сведениями, уже укоренившими-
ся в головах учеников, и, обратив внимание учащихся
на сходство или различие нового сведения со старым,
прочно вплетет новое звено в цепь старых, а потом на-
рочно подымет старые звенья вместе с новыми и тем
самым укрепит прочнее новые ассоциации»2.
Таким путем обеспечивается преемственность между
познавательной деятельностью ребенка до школы, про-
текающей стихийно, и процессом обучения в школе.
6. Педагог должен учить детей правильно наблю-
дать изучаемые предметы и явления и делать из на-
блюдений обоснованные выводы, заключения
и обобщения.
«Сознавая всю важность первых ассоциаций, следов,
составляющих, так сказать, фундамент памяти, на ко-
1 Из записок К. Д. Ушинского о первоначальном преподава-
нии русского языка (по неизданным бумагам архива Смольного
института), ст. В. Чернышева, «Педагогический листок», 1910, № 8,
стр. 582.
2 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. 228.

тором она строится, привязывая новые звенья к преж-
ним, — воспитатель позаботится, чтобы вообще при на-
чале ученья, и при начале изучения каждого предмета
в особенности заложены были самые прочные и самым
прочным образом сознанные ассоциации. На этой необ-
ходимости основывается великое значение наглядно-
го обучения вообще и наглядности в первоначаль-
ном обучении каждому предмету» \
Значение наглядности в обучении определяется далее
тем, что она «...есть необходимое условие самостоятель-
ного понимания ребенком той или другой мысли...» 2.
Наглядное обучение — это «...такое ученье, которое
строится не на отвлеченных представлениях и словах, а
на конкретных образах, непосредственно воспринятых
ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом
ученье, под руководством наставника, или прежде, са-
мостоятельным наблюдением ребенка, так что настав-
ник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем
строит ученье. Этот ход ученья, от конкретного к аб-
страктному, отвлеченному, от представлений к мысли,
так естественен и основывается на таких -ясных пси-
хических законах, что отвергать его необходимость мо-
жет только тот, кто вообще отвергает необходимость
сообразоваться в обучении с требованием человеческой
природы вообще и детской в особенности» 3.
В качестве приемов наглядного обучения Ушин-
ский рекомендует: показывание картинок и рассказыва-
ние по картинкам; рассмотрение предметов, наблюдение
явлений природы в натуре. При этом все это должно
быть подчинено задачам первоначального обучения:
«...для беседы с детьми должно выбирать предметы, ко-
торые легко и удобно могут быть ими наблюдаемы, сле-
довательно, предметы наглядные и притом из мира, де-
тям доступного. Эти наблюдения и вытекающие из них
беседы не должны быть беспорядочны и бессвязны, но
должны быть расположены так, чтобы новая беседа до-
полняла предшествующие, а предшествующие беседы
1 К. Д. Ушинский, Главнейшие черты человеческого орга-
низма в приложении к искусству воспитания, Собр. пед. соч.,
т. II, стр. 190.
2 К. Д. Ушинский, Избр. пед. соч., т. II, стр. 244.
3 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», Избр. пед. соч., т. II, стр. 155.

служили, в свою очередь, для пополнения и уяснения
новой»
Для приучения детей к созерцанию предметов на
уроках чтения Ушинский рекомендует преподавателю
прежде чтения статьи показывать предмет и своими
вопросами заставлять сделать их хотя отрывочное, но
подробное описание. В ответах на эти вопросы должен
участвовать весь класс, а в самых вопросах должна
быть соблюдаема постепенность сообразно развитию
детей; так, например, преподаватель спрашивает сна-
чала начинающих учеников: Какой цвет предмета? Из
чего он сделан? Какова его величина сравнительно с
другими предметами? Сколько ног? Сколько крыльев?
и т. п., а впоследствии он уже может задавать такие
вопросы: перечислите существенные признаки предме-
та; расскажите пользу, которую он может приносить
человеку; и т. п.2.
Ушинский широко понимает наглядность и отличает
ее от пассивного, неосознанного зрительного вос-
приятия. Его правила о применении наглядности в
изучении грамматики имеют принципиальное значение.
«Так как грамматика есть результат наблюдений чело-
века над собственным языком, а не язык — результат
грамматики, то самый рациональный прием изучения
грамматики будет такой, при котором стараются обра-
тить внимание дитяти на то, как он говорит, и только
руководят его наблюдениями над теми грамматическими
законами, которым он бессознательно подчиняется в сво-
ей речи, усвоенной подражанием, но созданной самосо-
знанием» 3.
Конечно, это возможно только под руководством учи-
теля. «Руководство наставника при этом, без сомнения,
необходимо: предоставленное самому себе, дитя,
конечно, не сделает никаких наблюдений над таким
сложным, обширным и притом невидимым явлением,
каким представляется человеческое слово во всей его
исторической и логической организации. Но при этом
руководстве должно, сколько возможно более, остав-
1 К. Д. Ушинский, цитир. произвел., стр. 394.
2 К. Д. Ушинский, Предисловие к 1-му изд. «Детского
мира», Собр. пед. соч., т. II, стр. 86.
3 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», Избр. пед. соч., т. II, стр. 398

лять самостоятельности ученику. Сознание этой необ-
ходимости, — говорит Ушинский, — требует применения
вопросительного способа изложения...»1, который и при-
веден (по преимуществу) в книжке — первоначальной
грамматике.
Наглядное обучение расширяет и обогащает пред-
ставления ребенка и дает тот материал, на котором
строятся его знания. Но главное значение наглядного
обучения заключается в том, что оно позволяет учить
детей самостоятельно наблюдать, а затем делать выво-
ды из наблюдений, сравнивать их, обобщать виденное.
7. Наряду с наблюдениями нужно применять
объяснение материала учителем и
сократический метод
Высоко оценивая роль непосредственного восприя-
тия изучаемых предметов, Ушинский не склонен, одна-
ко, ограничивать процесс обучения только этим. Он ука-
зывает педагогу и другие важнейшие приемы учебной
работы. Ведь восприятие предмета часто не означает
его понимания. «Если наставник хочет, чтобы дитя
ясно поняло и действительно усвоило какую-нибудь
новую для него мысль, то лучше всего достигает это-
го сократическим способом. Вызывая из дитяти два или
многие, уже существующие в его душе, представления,
обращая внимание на противоречия или сходство этих
представлений, наставник открывает самому ученику
возможность совершенно самостоятельно или с необхо-
димой помощью (чем меньше помощи, тем лучше) пре-
одолеть противоречие и вывести новую истину. Конеч-
но, приложение сократического метода не во всех нау-
ках одинаково возможно. Так, например, он более прило-
жим в науках математических или философских, чем в
истории. Каждая математическая или философская
истина может быть выведена сократическим способом,
тогда как факты исторические, географические, стати-
стические должны быть непосредственно сообщаемы па-
мяти ученика. Однако же и в этих последних науках,
как только дело коснется оценки факта, понимания его
настоящего значения, так сократический метод может и
должен быть применен. Конечно, дело идет гораздо бы-
1 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», Избр. пед. соч., т. II, стр. 398.

стрее, когда учитель сам высказывает оценку факта
или навязывает ученику свою, уже готовую мысль; но
при этом всегда является опасность, что ученик примет
мысль учителя (не факты) бессознательно, на веру,
т. е. примет ее ложно, примет за факт, когда она толь-
ко мысль»
Приведем пример применения сократического метода,
как его представлял Ушинский, в связи с задачей под-
ведения учащихся к пониманию грамматических катего-
рий в начальной школе 2.
Дети читают отрывок из сказки «О рыбаке и рыбке».
Учитель спрашивает: «Кого зовут стариком? Кого
зовут старухой?»
Стало быть, слово «старик» есть имя, которое дают
старому мужчине, а слово «старуха», есть имя, которое
дают... (кому?). Что называется морем?... Следователь-
но, слово «море» есть имя предмета. Все, что существует,
имеет свое имя, которое и называется именем суще-
ствительным, или существительным именем, говорит
учитель, обобщая мысли, возникшие в головах школь-
ников.
Дальше учитель ставит вопросы: У какого моря (по
цвету) жил старик со старухой? Какие предметы знае-
те вы синего цвета? К чему еще можно приложить
качество синий?
К чему можно приложить качество красный, твер-
дый, круглый, острый? Стало быть слова синий, крас-
ный, твердый, — суть имена не самих предметов, а ка-
честв предмета.
Выводится правило: «имена предметов назы-
ваются именами существительными, ибо ими обозначает-
ся все существующее; а имена (названия) качеств
предмета называются именами прилагательными, ибо
они прилагаются к именам предметов».
Затем: «Наименуйте предметы, находящиеся в
вашем классе. Наименуйте качества классной доски по
цвету, по форме, по материалу, из которого она сдела-
на. Наименуйте предметы, которые встречаются в саду.
1 К. Д. Ушинский, Главнейшие черты человеческого орга-
низма в приложении к искусству воспитания, Собр. пед. соч., т. II.
стр. 187—188.
2 К. Д. Ушинский, «Родное слово», год третий, 1870, стр. 12.

Наименуйте качество яблока по форме, по цвету, по
вкусу, по зрелости».
Понятие о корне слова образуется у учащихся та-
ким путем:
Учитель: «Разделите на слоги слова: старик и ста-
руха. Сколько слогов в каждом? Какие в этих словах
буквы общие и какие различные? В них обоих общий
слог (?) — стар, потому, что и старик, и старуха — оба
стары. Эта общая многим словам часть слова, придаю-
щая ему словный смысл, называется коренной частью
слова, а слоги — ик —и —уха — «прибавки».
Дальше — отыскать общую коренную часть в сло-
вах — учитель, ученик, ученье, учить, ученица, ученый.
Синий, синяк, синька, синица, синеть, посинеть, посине-
лый, синеватый.
Здесь приведен материал, конечно, не одною урока.
Важно то, что дети, если можно так выразиться, уча-
ствуют в создании грамматических правил на доступном
им материале, в беседе анализируют слова и подходят
к простейшим обобщениям.
Ушинский определяет так значение и роль сократи-
ческого метода.- «Сократический способ преподавания
имеет, кроме других своих преимуществ, то еще хоро-
шее свойство, что удерживает самого наставника от
преждевременного сообщения детям иных рас-
судочных комбинаций: дети поймут при сократическом
способе в этих комбинациях настолько, насколько ста-
нет у них действительной силы в данное время, т. е. ста-
нет их знаний и ума. Но если даже предположить, что
ученик поймет мысль, объясненную ему учителем, то и
в таком случае мысль эта никогда не уляжется в голо-
ве его так прочно и сознательно, никогда не сделается
такою полною собственностью ученика, как тогда, когда
он сам ее выработает, только обратив внимание на
сходство или различие уже укоренившихся в нем пред-
ставлений» 1.
Итак, устный рассказ, вопросы ученикам, их отве-
ты и объяснение учителя, наряду с детскими наблюде-
ниями, являются, по Ушинскому, важнейшими метода-
ми обучения. «Педагогический рассказ не только дол-
жен отличаться занимательностью, как и всякий другой,
1 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», Избр. пед. соч., т. II, стр. 205-206.

но и заключать в себе еще чисто педагогические каче-
ства: он должен быть таков, чтобы мог легко запечат-
леться в голове детей; чтобы, дослушав рассказ до
конца, дитя помнило его середину и начало; чтобы
подробности не затемняли главного и чтобы главное,
будучи лишено подробностей, не оказалось сухим» 1.
8. Систематическое развитие мышления и речи
учащихся — главное в обучении
В процессе обучения учитель должен развивать ло-
гическое мышление учащихся. Развивать мышление уча-
щихся, а не только опираться на него в обучении,—вот
чего требует Ушинский.
Приводя мнение Гельмгольца о недостаточности раз-
вития самостоятельного мышления у студентов немец-
кого университета и указывая на его предложение
устранить этот пробел путем улучшения преподавания
математики в средней школе, Ушинский считает, что эта
мера является частичной. «Мы же полагаем, что гимна-
зическое подготовление в этом отношении до тех пор не
будет удовлетворять университетским требованиям, пока
в нем не будет обращено должное внимание на разви-
тие логического мышления учащихся. Как ни плохо бы-
ло прежде преподавание логики в гимназиях, но оно
было необходимостью. Следовало подумать о том, чтобы
улучшить это преподавание, а не вычеркивать его из про-
грамм одним росчерком пера... Но не одно преподава-
ние логики как отдельной науки может и должно по-
полнить этот пробел. Столь же важно, если еще не
важнее, чтобы все предметы преподавались логиче-
ски: чтобы занятие каждым предметом развивало ло-
гичность в мыслях учащегося. Такая логичность может
и должна быть проведена в низших и средних учебных
заведениях от первых уроков наглядного обучения и
родного языка до высшего курса истории и литературы.
Но для этого необходимо, чтобы сами преподаватели
были знакомы с требованиями логики и привыкли удов-
летворять им. Привычка же эта дается более всего дель-
ным специальным педагогическим приготовлением»2.
1 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», Избр. пед. соч., т. II, стр. 102.
2 К. Д. Ушинский, Вопрос о душе в его современном со-
стоянии, «Отечественные записки», № 11—12, 1866, стр. 85.

Работа педагога по развитию мышления учащихся
должна быть начата с первого года обучения детей.
Так, уже при первоначальном изучении языка следует
сравнивать, сопоставлять, группировать предметы. Для
этого необходимо «...предварительно приучить детей
отыскивать, перечислять и излагать в порядке признаки
предметов, находящихся у них перед глазами, потом
сравнивать между собой несколько знакомых уже им
предметов, находя между ними сходство и различие...
Когда ученики привыкнут отыскивать и различать при-
знаки, тогда уже можно сообщить им, что такое при-
знак; когда же приобретут навык находить сходство и
различие между предметами и вследствие того разме-
щать их по родам и видам, можно уже сообщить весь-
ма легко, что такое сравнение, что такое суждение, род,
вид и т. д.» \
В логической деятельности школьников ведущую
роль должны занимать сравнения. И это понятно, —
говорит Ушинский, — ведь все в мире познается сравне-
нием. Основная роль сравнения в познавательной дея-
тельности «указывает уже на то, что в дидактике сравне-
ние должно быть основным приемом. Если вы хотите,
чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был
понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним
предметов и находите в нем сходство с самыми отда-
ленными от него предметами: тогда только вы выясни-
те себе все существенные признаки предмета, а это
значит понять предмет» 2.
С целью развития мышления и речи необходимо
применять в обучении упражнения учащихся в описа-
нии тех или иных предметов, находящихся у них перед
глазами. Так, например, при чтении плана класса сле-
дует с точностью обозначить длину и ширину предме-
тов, выражать словами относительное их положение, рас-
сказывать: из чего предмет сделан, какое его употреб-
ление, его форма и т. п.
«Упражнение это чрезвычайно полезно и в том от-
ношении, что приучает дитя к самой зоркой наблюда-
тельности, к строгому порядку в мыслях и строгой точ-
1 К. Д. Ушинский, Предисловие к 1-му изданию «Детского
мира». Избр. пед. соч., т. I, стр. 178—179.
2 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», Избр. пед. соч., т. II, стр. 436.

ности в выражениях; а все это такие драгоценные ка-
чества, которые, конечно, должно стараться укоренить
и развить в ребенке» !.
Тем самым Ушинский доказывает, что наблюдения
учащихся являются и процессом их мышления. Поэто-
му «для первых упражнений необходимо, чтобы пред-
мет непосредственно отражался в душе дитяти, и, так
сказать, на глазах учителя и под его руководством,
ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий
составлялась мысль и мысль облекалась в слово» 2.
Наблюдения учащихся, по Ушинскому, являются
важнейшим актом постижения предметов и явлений,
причин и законов. При этом «не все признаки созер-
цаемого нами предмета соединяем мы в понятие пред-
мета. В этом случае мы отделяем признаки суще-
ственные от признаков несущественных. Так,
мы называем железом и большой кусок и малый; не об-
ращаем внимания также на форму куска, на то, за-
ржавел ли он или нет, и т. д.» 3. Таким образом, понять
предмет природы значит просто подметить его призна-
ки, которые кажутся нам наиболее постоянными, и сое-
динить их в одно понятие.
«В этом деле могущественную помощь нашему изу-
чению природы оказывает классификация... Клас-
сификация... служит к определению предметов и есть
прекрасный, сокращающий прием, которым обширно
пользуются не только наука, но и вообще всякий чело-
век в своем мышлении» 4.
Значение классификации Ушинский показывает на
простом примере. Так, перечисляя признаки золота, на-
пример, мы, естественно, должны сначала показать,
что золото есть тело, потом перечислить признаки, от-
личающие его от организма, потом признаки, отличаю-
щие его от других минералов, и т. д. Вместо всего
этого, мы прямо говорим: «Золото есть металл» и по-
том уже перечисляем специфические признаки как од-
ного из металлов. Но для этого очень важно основа-
1 К. Д. Ушинский, цитир. произвед., стр. 187—188.
2 Д. Д. Ушинский, Педагогическая поездка по Швейцарии,
Собр. пед соч., т. I, стр. 378.
3 К- Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. 333.
4 К. Д. Ушинский, цитир. труд, стр. 334.

тельно выработать понятие о металле и установить его
место в ряду других предметов природы.
Развитие мышления в процессе обучения достигает-
ся различными путями. Важно не только дать ученикам
знание, но и «пробудить умственные способности учени-
ков к самодеятельности и сообщить им привычку к
ней...»1. Однако это — необходимая, но еще недоста-
точная часть всей задачи. Важно научить учащихся
правильно размышлять.
Ушинский рассматривает применительно к обучению
такие умственные операции, как индукцию и дедукцию.
Изучение науки детьми по необходимости должно итти
преимущественно индуктивным путем, но всякая индук-
ция непременно опирается на то или иное обобщение,
которое является результатом предшествующей индук-
ции (см. стр. 74).
Ушинский показывает теснейшую связь развития
мышления и речи. «Основание разумной, чисто челове-
ческой речи заключается в верном логическом мышле-
нии, а верное логическое мышление, как мы это пока-
зали, возникает не из чего иного, как из верных и точ-
ных наблюдений»2. Проблема развития речи приобре-
тает у Ушинского свое действительное основание и вме-
сте с тем включается в число проблем науки педагоги-
ки (а не только частной дидактики или методики).
Каковы же требования к правильной речи?
«Та речь хороша, которая выражает как раз то, что
должна выразить: ни более, ни менее. Всякие украше-
ния речи, не имеющие отношения к ее содержанию,
только портят ее...» 3. Успех в работе по развитию ре-
чи учащихся достигается в том случае, если все разно-
образные и обширные цели изучения отечественного
языка будут объединены и осуществляться совместно.
«К этому ведут три рода совместных занятий, а именно:
1) беседы с детьми, 2) толковое чтение и чтение на-
изусть литературных образцов и 3) изучение грамма-
тики».
Ушинский придает изучению грамматики огромное
1 К. Д. Ушинский, Воскресные школы, Избр. пед. соч.,
т. I, стр. 225.
2 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», Избр. пед. соч., т. II, стр. 394.
3 К. Д. Ушинский, там же.

общеобразовательное значение, так как «...грамматика,
преподаваемая логически, начинает развивать самосо-
знание человека, т. е. именно ту способность, вслед-
ствие которой человек является человеком между жи-
вотными. Вот почему грамматику не без основания
причислили к числу наук, очеловечивающих человека
(humaniora)» 1.
С целью развития мышления необходимо заставлять
учащихся пользоваться усвоенными понятиями и приво-
дить их в разнообразные комбинации.
Таким путем можно преодолеть наблюдающееся у
школьников неуменье привести в систему и умело поль-
зоваться теми представлениями, понятиями и идеями,
которые ими усвоены. Этот недостаток объясняется
тем, что ученик запоминает весь материал в том поряд-
ке, в каком он его заучивал. При прежнем схоластиче-
ском обучении все представления, понятия и даже идеи,
усвоенные школьником, лежали в его голове «мертвыми
вереницами», так что даже идеи, близкие по содержа-
нию, могли «прожить в такой, поистине, темной голове
десятки лет и не увидеть друг друга». Нужно стремить-
ся к тому, чтобы все усвоенные человеком представле-
ния, понятия и идеи находились во взаимодействии,
чтобы «...понятия и идеи видели бы и знали друг дру-
га». На этом и основывается «...потребность заставлять
дитя приводить усвоенные им понятия в разнообразные
комбинации» 2.
Таково решение Ушинским вопроса о развитии
мышления учащихся 3.
9. Обучение не может быть успешным без заучива-
ния учебного материала, упражнений и повторений, си-
стематических по содержанию и разнообразных по
форме
Необходимость заучивания, повторения и упражне-
ний была доказана и теоретически и практически за-
долго до Ушинского. Известно, что еще Коменский
1 К. Д. Ушинский, цитир. произвед., стр. 392
2 Там же, стр. 174.
3 Этому вопросу посвящена статья Н. А. Менчинской,
«Вопросы мышления в работах К. Д. Ушинского», журн. «Началь-
ная школа», 1945, № 12.

формулировал систему дидактических правил прочного
усвоения учебного материала.
Заслуга Ушинского заключается в том, что он рас-
сматривает заучивание, повторение и упражнение в ка-
честве органических элементов обучения и убедитель-
но показывает, что ведущая дидактическая идея о раз-
витии мышления учащихся в процессе усвоения знаний
полностью реализуется в заучивании, упражнениях и
повторении. Ушинский снял перегородку, отделяющую
изучение нового материала от повторения: все это тес-
но связанные между собою составные части процесса
обучения.
Повторение, по Ушинскому, должно стать средством
углубления и уточнения знаний, оно призвано разви-
вать мышление и память учащихся и именно поэтому
оно становится важнейшим условием прочности усвое-
ния знаний. Дидактические правила о повторении свя-
заны с правилами о наглядности обучения, о развитии
мышления учащихся. Дидактические правила о заучива-
нии и повторении систематизированы самим Ушинским1.
Приведем главные положения и правила, относящие-
ся к этим важным моментам обучения:
Для запоминания и заучивания огромное значение
имеет первоначальное восприятие. Поэтому «...педагог,
желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской
памяти, должен позаботиться о том, чтобы как мож-
но более органов чувств — глаз, ухо, голос, чувство
мускульных движений и даже, если возможно, обо-
няние и вкус, — приняли участие в акте запомина-
ния... При таком дружном содействии всех органов в
акте усвоения вы победите самую ленивую память. Ко-
нечно, такое сложное усвоение будет происходить мед-
ленно, но не должно забывать, что первая победа па-
мяти облегчает вторую, вторая — третью и т. д. Проч-
ное и всестороннее усвоение памятью первых образов
чрезвычайно важно, потому что... чем прочнее залягут
в памяти дитяти эти первые образы, даваемые учением,
тем легче и прочнее будут ложиться последующие, ко-
1 Имеется в виду труд Ушинского «Главнейшие черты
человеческого организма в приложении к искусству воспитания»,
Педагогические приложения анализа памяти, Собр. пед. соч., т. II.
стр. 177.

нечно, если между этими и последующими образами
есть связь»
«Понимая всю важность прочности этих первых ас-
социаций, воспитатель будет возвращаться к ним при
каждом удобном случае и не для того только, чтобы
испытывать, прочен ли фундамент, но и для того, что-
бы повторением делать его все прочнее и прочнее, так
как по мере учения он выдерживает все большую и
большую тяжесть» 2.
«Понимая, что всякий след памяти есть не только
след протекшего ощущения, но в то же время
и сила для приобретения нового, воспитатель будет
беспрестанно заботиться о сохранении этих сил, так как
в них лежит залог для приобретения новых сведений.
Всякий шаг вперед должен опираться на повторение
прежнего» 3.
Различая активное и пассивное повторение, Ушин-
ский выясняет психологическую природу каждого из
этих процессов.
«Активное повторение состоит в том, что ученик само-
стоятельно, не воспринимая впечатлений из внешнего
мира, воспроизводит в самом себе следы воспринятых
им прежде представлений. Это активное повторение го-
раздо действительнее пассивного, и способные дети ин-
стинктивно предпочитают его первому: прочитав урок,
они закрывают книгу и стараются проговорить на па-
мять» 4.
«Можно исправить иногда в ребенке замечательную
неспособность к учению, приучив его к активному по-
вторению урока, если он сам еще не открыл его пользы
своим маленьким опытом»5.
Активное повторение не только прочнее (чем пас-
сивное) укрепляет знания, но и приучает школьника во-
площать свои мысли в слова и другие формы внешне-
го выражения. «Отвечая вслух и с величайшей точ-
1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. 149—150.
2 К. Д. Ушинский, Главнейшие черты человеческого орга-
низма в приложении к искусству воспитания. Собр. пед. соч., т. II,
стр. 190.
3 Там же.
4 Там же, стр. 191.
5 Там же.

ностью свой выученный урок, выражая изустно или пись-
менно воспринятую мысль, рисуя на память изученную
карту и тому подобное, учащийся приобретает навык
воплощать в слово и отчасти в дело свой внутренний
мир»
Активное повторение предполагает припоминание.
«Упорное припоминание есть труд, и труд иногда нелег-
кий, к которому должно приучать дитя понемногу, так
как причиной забывчивости часто бывает леность вспо-
мнить забытое, а от этого укореняется дурная привычка
небрежного обращения со следами наших воспомина-
ний. Вот почему учителя нетерпеливые, подсказываю-
щие ребенку, как только он запнется, портят память ди-
тяти» 2.
«Нет никакой надобности повторять выученное не-
пременно в том порядке, в каком оно было выучено, а
напротив, гораздо еще полезнее... повторения случай-
ные, вводящие выученное в новые комбинации, т. е.,
другими словами: тем, что выучено, должно беспрестан-
но пользоваться, чтобы приучать и дитя пользоваться
теми богатствами, которые приобрела его память» 3.
Повторение не должно ограничиваться припомина-
нием и буквальным воспроизведением изученного:
«... при каждом повторении наставник вплетает какое-
нибудь новое звено в установившуюся уже в детской
голове сеть следов: или объясняет, что с намерением
не было объяснено прежде, или добавляет какие-ни-
будь подробности, которых с намерением не сказал
прежде, зная по опыту, что две-три лишние подробно-
сти, когда еще не укоренилось главное, могут подкопать
все здание, и подробности, и главное, и что те же са-
мые подробности и объяснения, передаваемые после
того, как главное укоренилось, воспринимаются чрез-
вычайно легко и укореняются прочно» 4.
Другая важная задача повторения — предупрежде-
ние забывания. «Повторение с целью припомнить за-
бытое показывает уже недостаток учения и, вообще,
1 К. Д. Ушинский, Главнейшие черты человеческого орга-
низма в приложении к искусству воспитания, Собр. пед. соч., т. II,
стр 191.
2 Там же, стр. 195.
3 Там же, стр. 192.
4 Там же.

плохое преподавание в школе. Плохая школа, как и
плохое здание, беспрестанно чинится, поправляется и
никогда не бывает в исправности; хорошая же школа,
беспрестанно повторяя пройденное, никогда не нуж-
дается в починках. Сами дети очень не любят повторе-
ния того, что ими было выучено и позабыто, и очень
любят рассказывать и пересказывать то, что помнят.
Воспользуйтесь же этим указанием детской природы и
ведите беспрестанно повторение, предупреждающее заб-
вение, чтобы не иметь никакой нужды повторять за-
бытое. Забвение есть отчасти тоже дурная привычка;
и дети, которых учили многому, но бестолково, кото-
рые беспрестанно забывали то, что выучивали, отли-
чаются впоследствии дурной памятью» *.
Повторение занимает не одинаковое место в обу-
чении детей в различных классах. Общее правило здесь
таково: «Чем менее возраст учащегося, тем чаще сле-
дует прибегать к повторениям, потому что первые сле-
ды науки укореняются гораздо труднее последующих»2.
В тесной связи с повторением рассматриваются
Ушинским упражнения. Упражнения всегда являются
средством повторения, а активное повторение есть в то
же время и упражнение. Приведем правила об упраж-
нениях в связи с задачей развития «дара слова» 3:
а) «Упражнения «должны быть по воз-
можности самостоятельными, т. е. действи-
тельными упражнениями, а не кажущимися только.
Если дитя с помощью учителя поймет мысль, выражен-
ную писателем, и усвоит форму, в которой эта мысль
выразилась, то это еще не значит, что оно упражняет
дар слова; оно обогащает только свой ум, но соб-
ственная его способность дара слова может остаться
совершенно не развитою. Пересказывание прочитанного
своими словами также весьма плохое упражнение дара
слова. Здесь ребенок борется с развитою формою мы-
сли и языка, которые гораздо выше его собственного
1 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», Избр. пед. соч., т. II, стр. 193.
2 К. Д. Ушинский, Главнейшие черты человеческого орга-
низма в приложении к искусству воспитания, Собр. пед. соч., т. II,
стр. 190.
1 К. Д. Ушинский, О первоначальном преподавании рус-
ского языка. Собр. пед. соч., т. II, стр. 142—152.

развития, и достигает только того, что пропусками, не-
домолвками, нелогическим перестанавливанием мысли
искажает мысль и речь писателя. Так что дитя лучше
бы сделало, если бы усвоило ее вполне. К этим упраж-
нениям обыкновенно присоединяются в средних и стар-
ших классах так называемые сочинения на те-
мы». И дальше Ушинский приводит главнейший при-
знак этих работ: «Сочинения, если под ними разуметь
упражнение дара слова..., должны быть действительно
упражнениями, т. е. по возможности самостоятельными
усилиями учащихся выразить изустно или письменно
свою самостоятельную мысль, а не сшивкой чужих
фраз».
б) «Упражнения дара слова должны
быть систематические. ...не должно подавлять
развития этой способности чрезмерными требованиями,
а всякий раз давать такие упражнения, для выполнения
которых требовались бы уже все силы, приобретенные
этой способностью. Всякое новое упражнение должно
находиться в связи с предыдущим, опираться на них и
делать шаг вперед»...
в) «Упражнения должны быть логиче-
ские». Нужно правильно подобрать материал упраж-
нений, продумать их содержание и последовательность.
Для развития речи в первоначальном обучении наибо-
лее желательно обратиться к материалу природы. «Для
развития логичности в мышлении и языке детей мы не
можем выбрать более полезных для этого предметов,
как предметы естественной истории. Логика природы
есть самая доступная для детей, логика— наглядная и
неопровержимая».
г) «Упражнения дара слова должны
быть изустные и письменные, и притом
изустные должны предшествовать пись-
менным». При устных упражнениях вопрос всегда
должен быть направлен ко всему классу, а не к от-
дельному ученику. «Письменные упражнения дара слова
должны уже следовать после изустных в постепенно-
сти, сообразно с возрастом детей, их развитием, их
навыком в механизме письма и их уменьем письменно
излагать свои мысли». Начать нужно с описаний, подго-
тавливаемых под руководством учителя. «Кроме упраж-
нений в рассказах описательных, следует упражнять

дитя и в рассказах последовательных во времени, т. е.
исторических, в рассказах событий, следующих одно за
другим» .
Из отдельных правил, относящихся к упражнениям,
считаем не лишним привести следующие:
«...лучше давать детям читать немногое, но с отче-
том в прочитанном, чем многое без всякого отчета»1.
Не следует задавать «... детям уроков, которые им
не по силам, потому что такие уроки, которых дитя
одолеть не может, надрывают память... и порожда-
ют у детей неуверенность в своих силах»2.
Чем разнообразнее упражнения, тем лучше, «... сле-
дует только к каждому упражнению приступать обду-
манно и не покидать его прежде чем ученики при-
обретут в нем некоторый навык. Больше же всего
надобно избегать, чтобы какой-нибудь прием преподава-
ния не обратился в рутину, потому что рутина осво-
бождает ученика от необходимости мыслить. Надобно
стараться, чтобы при каждом упражнении ученик дол-
жен был подумать, как это сделать, а не только при-
поминать, как оно делалось»3.
Таким образом, повторение и упражнение рассмат-
риваются Ушинским как важнейшие средства развития
мышления и памяти ребенка. Но развитие познаватель-
ных сил ребенка не должно быть стихийным, беспоря-
дочным. Ученье должно стать основой развития позна-
вательных сил школьника.
10. Обучение должно быть систематическим
«Только система, конечно, разумная, выходящая из
самой сущности предметов, дает нам полную власть
над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывоч-
ными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в
которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не
отыщет; голова, где только система без знания, похожа
на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в
1 К. Д. Ушинский, Главнейшие черты человеческого орга-
низма в приложении к искусству воспитания. Собр. пед. соч., т. II,
стр. 193.
2 Там же, стр. 196.
3 К. Д. Ушинский, Предисловие к 1-му изданию «Дет-
ского мира», Собр. пед. соч., т. II, стр. 87.

ящиках пусто. Истинная педагогика, избегая обеих
крайностей, дает ученикам прежде материал и по мере
накопления этого материала приводит его в систему.
Чем более и разнообразнее накопляется материал, тем
выше становится система и, наконец, достигает до от-
влеченности логических и философических положений»1.
Ушинский много сделал для определения содержа-
ния обучения в начальных школах. Ему же принадле-
жит честь постановки и разработки вопроса об отборе
и педагогической переработке материала науки для
изучения в средних школах. В решении этого вопроса
Ушинский пытается найти правильный путь сочетания
содержания материала науки, которая «стучится в две-
ри современной школы» с потребностями гармониче-
ского развития сил детей. «Из тех же законов посте-
пенного развития человеческой природы вытекает
необходимость педагогических применений в науках. По-
нятно само собою, что наука, в своем систематическом
изложении, неодинаково удобна для изучения челове-
ком во все возрасты его жизни, и что не только пауки
различаются в этом отношении, но что и во всякой
науке есть многое, что должно быть взято механиче-
ской памятью, другое рассудочною, а третье духовною...
Теперь уже сознано почти всеми, что научное и педа-
гогическое изложение науки две вещи разные, и пе-
дагоги всех стран деятельно трудятся над переработ-
кою научных систем в педагогические... педагогическая
переработка науки — дело очень и очень нелегкое» 2.
Отдавая ясный отчет в том, что этот вопрос связан
с культурным развитием общества и имеет решающее
значение для школы, Ушинский показывает всю слож-
ность этого вопроса. Принимая во внимание громадное
число необходимых для человека сведений, открытых
доселе наукою, и учитывая краткость того периода
жизни, который может быть посвящен ученью, Ушин-
ский приходит к выводу, что давно пора серьезно по-
думать о том, чтобы оставить в наших школах и на-
ших учебниках только то, что действительно необходи-
1 К. Д. Ушинский, О первоначальном преподавании рус-
ского языка, Собр. пед. соч., т. II, стр. 162.
2 К. Д. Ушинский, Главнейшие черты человеческого ор-
ганизма в приложении к искусству воспитания, Собр. пед. соч.,
т. II, стр. 199.

мо и полезно для человека, и выбросить все то, что
держится только по рутине и изучается для того, что-
бы быть впоследствии позабытым, а между тем отни-
мает много часов из короткого драгоценного периода
жизни и загромождает память, также имеющую свои
пределы. «О пользе знания тех или других наук писа-
лось много, но пора бы уже подвергнуть генеральному
смотру все науки и все сведения, в них полагаемые в
педагогическом отношении, такому же, какому под-
вергнул их когда-то Бэкон в философии»
Этой задачи К. Д. Ушинский не выполнил, но ее
постановка и намеченный общий путь решения — со-
ставляют его заслугу.
11. Ученье есть могущественнейший орган воспитания
Во всех своих общепедагогических и дидактических
работах Ушинский рассматривает ученье «... как одно
из самых сильных воспитательных средств, как по сво-
ей важности, так и по обширности и разнообразию
своих правил...» 2.
Воспитательное влияние обучения заложено прежде
всего в систематическом характере его содержания.
Приводя в порядок все наблюдения, научные сведения,
собственные мысли, которые приобретает учащийся при
изучении отдельных учебных предметов, обучение до-
водит знания учащихся по каждому предмету до си-
стемы. Более того, оно «...достигает до отвлеченности
логических и философских положений. В постройке та-
кого миросозерцания в голове учащихся принимают,
конечно, участие преподаватели всех предметов; но мы
полагаем, что ...на преподавателе русского языка
и словесности лежит обязанность обзора всех приобре-
таемых детьми знаний и приведение их в стройную ло-
гическую систему, потому что родное слово есть имен-
но та духовная одежда, в которую должно облечься
всякое знание, чтобы сделаться истинною собствен-
ностью человеческого сознания» 3.
1 К. Д. Ушинский, цитир. произвед., стр. 200.
2 К. Д. Ушинский, Программа педагогики для спец. клас-
сов женских уч. заведений, Избр. пед. соч., т. I, стр. 393.
3К. Д. Ушинский, О первоначальном преподавании рус-
ского языка, Собр. пед. соч., т. II, стр. 162.

Таким образом, воспитание мировоззрения учащихся
на основе изучения положительных знаний составляет
важнейшую, решающую задачу обучения, которая долж-
на разрешаться в преподавании каждого учебного
предмета. Исключительно велика, по Ушинскому, в этом
деле роль преподавателя родного языка.
«Учитель русского языка не может ограничиться
одним только преподаванием грамматики, а должен
иметь в виду общее развитие учащихся. Он должен
прежде всего сообщить ученику ясное и правильное по-
нятие об окружающих предметах, что очень редко при-
носится ребенком в школу, научить его рассуждать о
знакомых ему предметах и правильно выражать свои
мысли», — писал Ушинский !.
Но дело не исчерпывается этим. Весь процесс обу-
чения должен быть воспитывающим. Обоснование это-
го положения покоится у Ушинского на сознании внут-
реннего единства всех душевных процессов человека,
на единстве умственного и нравственного развития че-
ловека.
«Из ясного понимания нравственного значения
того, что мы помним, также вытекают многие практи-
ческие правила воспитания. Зная, что душевные
чувства оставляют следы в памяти, как и представле-
ния, что следы представлений комбинируются со
следами чувств, что из этих ассоциаций следов
чувств и следов представлений происходят нравствен-
ные наклонности и страсти, — воспитатель будет ви-
деть в способности памяти не только возможность влиять
на умственное развитие воспитанника, но и на ха-
рактер и на его нравственность. Само собою разумеет-
ся, что в том, что сообщается учением, не должно
быть ничего безнравственного, и если в истории, напри-
мер, сообщаются какие-нибудь безнравственные поступ-
ки отдельных личностей или народов, то они должны
быть сообщаемы так, чтобы они возбуждали негодо-
вание, отвращение, презрение, а никак не восторжен-
ное удивление... не хорошо и то ученье, которое вовсе
не затрагивает чувства, предоставляя ему развиваться
под случайными и, может быть, вредными влияниями.
Воспитатель должен пользоваться всяким случаем, что-
1 Цитируем по кн.: А. Фролков, К. Д. Ушинский, СПб.,
1911, стр. 84.

бы через посредство ученья закинуть в душу дитяти
какое-нибудь доброе семя и связывать хорошее чувство
с всяким представлением, с которым оно только может
быть связано. Такие случаи беспрестанно представля-
ются почти во всех науках: но часто бывает, что пре-
подаватель не только не пользуется этим случаем, но,
наоборот, сам портит то доброе или эстетическое чув-
ство, которое представляет ему предмет. Так, напри-
мер, нет никакой возможности, чтобы эстетическое или
нравственное какое-нибудь стихотворение запало в душу
ребенка, если изучение его обошлось ему дорого и со-
провождалось, может быть, упреками и наказанием...» К
С горечью констатируя, что русский образованный
человек его времени плохо знает свое отечество, Ушин-
ский говорит: «Но отчего же это происходит? думал я
с грустью, посещая географические уроки в загранич-
ных школах. В любви к отечеству мы не уступали ни
одному народу и доказали это не раз перед целым
светом. Отчего же мы не хотим изучать то, что так
любим? В этом больше всего виноваты сначала наша
наука, а потом наша школа. Прежде всего необходимо
сделать в русской школе..., главными предметами—рус-
ский язык, "русскую географию, русскую историю, воз-
ле которых группировались бы все остальные; словом,
обратить нашу школу к народности»...2.
Главнейшим каналом воспитательного влияния на
учащихся, по Ушинскому, является преподавание род-
ного языка. «Усваивая родной язык, легко и без тру-
да, каждое новое поколение усваивает в то же время
плоды мысли и чувства тысячи предшествующих ему
поколений, давно уже истлевших в родной земле. Все,
что видали, все, что испытали, все что перечувствовали
и передумали эти бесконечные поколения предков, пере-
дается легко и без труда ребенку, только что открываю-
щему глаза на мир божий, и дитя, выучившись родному
языку, вступает уже в жизнь с необъятными силами. Не
условным звукам только учится ребенок, изучая родной
1 К. Д. Ушинский, Главнейшие черты человеческого орга-
низма в приложении к искусству воспитания, Собр. пед. соч.,
т. II, стр 210.
2 К. Д. Ушинский, Отчет командированного для осмотра
заграничных женских учебных заведений, Собр. пед. соч., т. II,
стр. 254.

язык, но пьет духовную жизнь и силу из родимой гру-
ди родного слова. Оно объясняет ему природу, как не
мог бы объяснить ее ни один естествоиспытатель; оно
знакомит его с характером окружающих его людей, с
обществом, среди которого он живет, с его историей и
его стремлениями, как не мог бы познакомить ни один
историк: оно вводит его в народные верования, в на-
родную поэзию, как не мог бы ввести ни один эстетик;
оно, наконец, дает такие логические понятия и фило-
софские воззрения, которых, конечно, не мог бы сооб-
щить ребенку ни один философ» 1.
«Язык народа..., являясь полнейшим отражением ро-
дины и духовной жизни народа, является з то же вре-
мя для ребенка лучшим истолкователем окружающей
его природы и жизни» 2.
Родной язык, по Ушинскому, является величайшим
наставником и воспитателем молодых поколений.
«Ученье есть могущественный орган воспитания, и
воспитатель, лишенный этого органа, потеряет главней-
шее и действительнейшее средство иметь влияние на
воспитанников»3. Отсюда Ушинский выводит положе-
ние о единстве учебных и воспитательных задач педа-
гога. «Учители должны быть вместе и воспитателями,
по крайней мере, в младших и средних классах гимна-
зического курса. Наука в этом своем объеме и в этом
возрасте учеников есть воспитание, и если воспитание
имеет еще и другие средства, то наука все же остается
самым могущественным из них.
Воспитатель — не учитель, надзирает за по-
рядком, но не воспитывает; учитель — не воспи-
татель, учит, но тоже не воспитывает. В преподава-
теле среднего учебного заведения знание предмета да-
леко не составляет главного достоинства..., но главное
достоинство гимназического преподавателя состоит в
том, чтобы он умел воспитывать учеников своим пред-
метом» 4.
1 К. Д. Ушинский, «Родное слово», Собр. пед. соч., т. I
стр. 190—191.
2 К. Д. Ушинский, цитир. произвед., стр. 195.
3 К. Д. Ушинский, Три элемента школы, Собр. пед. соч.,
т. II, стр. 26.
4 К. Д. Ушинский, цитир. произвед., стр. 28.

Ушинский придает решающее значение воспитанию
любви к родине, к своему народу; а душа народа, его
главное духовное достояние отражается в языке.
Первейший путь в деле воспитания любви к народу
заключается в том, чтобы «ввести детей в сознатель-
ное обладание сокровищами родного языка». Нужно
сделать каждого школьника прямым наследником «жи-
вых богатств, в которых сложились все результаты ду-
ховной жизни народа». Книга Ушинского «Родное сло-
во» являлась для своего времени замечательным сред-
ством патриотического воспитания детей. Все части
«Родного слова» раскрывают перед детьми в доступ-
ной форме картины родной природы, дают описание
жизни и труда народного. С первых же страниц этих
книг автор вводит живую, мудрую народную речь.
Только на первых трех страничках «Первой книги по-
ело азбуки» дано 12 пословиц и поговорок, 6 загадок,
4 народных песни, 2 сказки. Так нашли свое практи-
ческое применение идеи Ушинского о воспитывающем
обучении.
Велика, по Ушинскому, роль патриотического вое*
питания молодежи и в средней школе. История русского
народа, русской литературы и русского образования
имеет много великих страниц проявления глубокого
патриотизма. Вот почему «...нам смешно и жалко, боль-
но и досадно слушать и читать, когда какой-нибудь
литератор или наставник усиливается доказать, напри-
мер, что французов в двенадцатом году побили морозы,
что в истории нашей все достойно насмешки и презре-
ния, или с наслаждением развенчивает Держави-
на, Карамзина, Пушкина, Жуковского, Гоголя, показы-
вая детям, какие это были мелочные, пошлые натуры,
или доказывает с увлекательным жаром, что ни в на-
шем прошедшем, ни в нашем настоящем нет ничего
такого, на чем могла бы остановиться юная душа с
любовью и уважением»
Это — не воспитание души человека, с негодовани-
ем говорит Ушинский, а скорее ее разрушение: «...это
не образование, а дикость, вандализм, потому что
только варварам свойственно не иметь истории и раз-
1 К. Д. Ушинский, Собр. пед. соч., стр. 250.

рушать драгоценнейшие ее памятники, истреблять все
и не созидать ничего» 1
Вместе с тем Ушинский стремится доказать учите-
лям, как важно с первых шагов учения воспитать у
школьников стремление к знаниям, любовь к науке, ува-
жение к тем, кто своим трудом добился знаний.
В воспоминаниях о гимназии, в которой он учился,
Ушинский отдает должное директору гимназии Тим-
ковскому именно за воспитание любви к науке. «Меж-
ду нами жило, мы и сами не знали почему, какое-то
благоговейное уважение к науке и к тем немногим учи-
телям и даже товарищам, которые ревностно ею зани-
мались. Уменье переводить трудные места Горация или
Тацита было патентом на всеобщее уважение. Такого
ученика 7-го класса знали даже довольно оборванные
мальчуганы первейшего (т. е. приготовительного) клас-
са, смотрели на него с уважением и произносили его
имя, как имя какого-нибудь Гумбольдта» 2.
Образовательное и воспитательное значение обуче-
ния, по Ушинскому, тем выше и плодотворнее, чем бо-
лее глубоко оно захватывает школьников. Вот почему
Ушинский особое внимание уделяет вопросу об особен-
ностях физического, умственного и нравственного раз-
вития ребенка.
12. Обучение должно соответствовать особенностям
умственного развития учащихся
Вся дидактика Ушинского, с ее центральной идеей
о развитии познавательных сил школьника в процессе
усвоения знаний, является дидактикой конкретной, учи-
тывающей возрастные особенности учащихся. «Сообраз-
но последовательному развитию сначала механической
памяти, потом рассудочной и, наконец, духовной, и
ученье должно давать сначала преимущественно
(не исключительно) пищу для первой, потом для второй,
и, наконец, для третьей. Конечно, предполагается само
собою, что воспитатель принимает человека за цельный
организм и, обогащая механическую память следами
1 К. Д. Ушинский, Собр. пед. соч., т. I, стр. 250.
2 Собрание неизданных соч. К. Д. Ушинского. Материа-
лы для «Педагогической антропологии», т. III. «Материалы для
биографии», стр. 5.

ассоциаций, в то же время упражняет рассудок над
этими ассоциациями и подготовляет материал для бу-
дущего развития дитяти. Точно так же, развивая рас-
судок воспитанника, воспитатель, с одной стороны, свя-
жет это развитие со следами механической памяти, не
переставая ее обогащать, а с другой стороны, — на-
правит рассудочные комбинации к порождению идей,
двигающих вперед духовное развитие юноши. В юности
идея должна сделаться главною духовною пищею че-
ловека: она должна возбуждать и рассудочные комби-
нации и формы их выражения в механической памяти.
Для такого развития юность, всегда уже по природе
идеальная, даст и силу и плодородную почву. Оконча-
ние юности и учебного периода должно быть отмечено
специальным направлением, составляющим переход к
практической жизни зрелого возраста.
Нарушение этих законов последовательного разви-
тия человеческой природы, — продолжает Ушинский, —
ведет за собою печальные последствия. Пренебрежение
обогащением механической памяти в годы отрочества
дает пустых резонеров и отнимает возможность всяко-
го плодотворного развития. Пренебрежение развитием
рассудочной памяти, если оно делается в пользу раз-
вития механической, дает мертвых схоластов; если же
оно делается в пользу идеального развития, дает нам
столь же бесплодных фантазеров; пренебрежение дель-
ного идеального развития в юношеском возрасте в
пользу специального направления дает нам или узких
эгоистов, людей сухих, рутинеров, или, смотря по нату-
ре, опять же фантазеров, идеальная сторона которых,
не получив должного воспитания, увлекает их в безоб-
разные, ни на чем неоснованные полудикие фанта-
зии» !.
Эти выводы получены преимущественно из анализа
развития памяти. В них лишь намечены некоторые осо-
бенности умственного развития растущего человека.
Важно, однако, отметить, что и здесь, верный своему
взгляду на единство процессов сознания человека,
Ушинский рассматривает память в тесной связи с вос-
приятием и мышлением.
1 К. Д. Ушинский, Главнейшие черты человеческого орга-
низма в приложении к искусству воспитания, Собр пед. соч., т. II,
стр. 197—198.

На основе общедидактических положений Ушинский
разрабатывает вопросы организации и методов обуче-
ния.
Они включены в программу педагогики (по разделу
дидактики) в следующих выражениях:
«Общая организация учения. Необходимость плана.
Его правильность и практичность. Два главные мето-
да преподавания и учения: 1) метод синтетический;
2) метод аналитический.
Приемы преподавания: 1) прием догматический, или
предлагающий. 2) Прием сократический, или спраши-
вающий. 3) Прием эвристический, или дающий задачи.
4) Прием акроаматический, или излагающий. Особен-
ная приложимость этих приемов по возрастам и прие-
мам учения. Необходимость их соединения в каждом
преподавании»1.
В трудах Ушинского, и больше всего в «Руковод-
стве к преподаванию по «Родному слову», содержится
конкретная разработка многих из этих вопросов: об об-
щей организации учения, о приеме обучения и др.
В разработке этих вопросов Ушинский исходит из сво-
ей общей концепции о сущности обучения и из дидак-
тических положений, сформулированных им2.
Очень важно отметить, что Ушинский стремится по-
казать разнообразие методов обучения и относительное
значение каждого из них. При этом подчеркивается за-
висимость применения методов от своеобразия учебного
предмета и возраста учащихся.
Обозревая дидактическое наследство Ушинского,
мы приходим к выводу, что К. Д. Ушинский раз-
работал, хотя и не закончил, оригиналь-
ную систему дидактики, дающую надеж-
ное руководство к разумной постановке
обучения.
1 К. Д. Ушинский, Программа педагогики, Избр. пед соч.,
т. I, стр. 399.
2 Рассмотрению вопроса организации обучения в трудах Ушин-
ского посвящена специальная работа проф. С. В. Иванова,
«К. Д. Ушинский об уроке и условиях успешного обучения»,
Труды Воронежского гос. университета, т. XIV, вып. 2, Воронеж,
1947.

СВОЕОБРАЗНЫЕ ЧЕРТЫ ДИДАКТИКИ
ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В тесной связи с общей дидактикой, Ушинский раз-
работал теорию первоначального обучения. Здесь мы
видим не только применение идей общей дидактики к
особенностям обучения детей, начинающих учиться, но
и дальнейшее развитие педагогических положений.
Ушинский утверждает: «...чем меньше возраст уче-
ников, над образованием которых трудится воспитатель,
тем больше требуется от него педагогических знаний, и
это требование не возрастает, а уменьшается по мере
возраста ученика. У педагогики очень широкое осно-
вание и очень узенькая верхушка: дидактика первона-
чального преподавания может наполнить томы; дидак-
тика чтения лекций в университете может быть
выражена в двух словах: «знай хорошо свой предмет
и излагай его ясно» 1.
И Ушинский разработал «главнейшие дидактические
правила первых лет учения», как он называет свое
только что цитированное произведение. Здесь Ушинский
дал решение следующих вопросов начального обуче-
ния: а) задачи начальной школы; б) содержание обу-
чения; в) главнейшие особенности процесса усвоения
знаний учащимися младшего школьного возраста;
в) своеобразие организации и методов обучения.
Рассмотрим эти вопросы в самой краткой форме 2.
Ушинский показал огромную роль начальной школы
для умственного развития человека. Тщательно изучив
теорию и практику обучения, исследовав процессы ум-
ственного развития подрастающего человека, Ушинский
приходит к исключительно важному выводу: начальное
образование составляет фундамент, основу всего даль-
нейшего образования и умственного развития человека.
«Главное назначение первоначальной школы состоит
в том, чтобы приучить нового ученика к отчетливости и
основательности в понимании» 3. Этот вывод Ушинского
1 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», Избр. пед. соч., т. II, стр. 180.
2 Более подробно этот вопрос рассматривается в нашей статье
«Задачи и особенности начального обучения», журн. «Начальная
школа», 1943, № 11 — 12.
3 К. Д. Ушинский, Предисловие к 1-му изданию «Детского
мира», Собр. пед. соч., т. II, стр. 76.

тесно связан с его анализом процесса научного позна-
ния, в частности, с рассмотрением условий безошибоч-
ных суждений индуктивным путем. Педагог должен по-
нять, насколько важно обучать так, «...чтобы в пред-
дверии всех наук стояла беспристрастная логика...» !.
Задача начального обучения, как бы элементарно по
содержанию оно ни было, заключается в том, чтобы
подвести ребенка к правильному пониманию окружаю-
щих явлений, к правильному пути познания этих яв-
лений. Но, чтобы достигнуть отчетливого понимания, не-
обходимо «приучить дитя по возможности долго и
сильно сосредоточивать свое внимание на изучаемом
предмете».
Ушинский стремится определить результаты началь-
ного обучения: «Если... ребенок в продолжение трех лет
занимается, и действительно разумно занимается, ка-
ждый день от 2 до 3 часов, то он будет в состоянии:
говорить связно и толково; читать плавно и с ясным
пониманием того, что читает (если, конечно, читаемое
ему доступно по содержанию); считать бойко в уме и
на письме в пределах четырех первых правил арифме-
тики; знать наизусть 20 или 30 стихотворений и уметь
рассказывать столько же маленьких рассказов; запи-
сать толково, четко и красиво, без важных орфографи-
ческих ошибок, и поставить главные знаки препинания...
рисовать простые предметы, хотя по четырехугольни-
кам; чертить карту своей комнаты, дома, улицы, города
или деревни и рассказывать эту карту или читать ее,
но главное — ребенок принесет с собой в школу уменье
и охоту учиться, способность сосредоточивать свое вни-
мание в продолжение довольно долгого времени и ус-
воить быстро то, что без привычки усваивается очень
медленно. Этого совершенно достаточно для 10-ти лет-
него дитяти» 2.
Как по вопросу о задачах, так и о содержании обу-
чения Ушинский дал глубокие ответы. Ему принадле-
жит важное положение о том, что в начальной школе
основным учебным предметом является родной язык.
«Дитя входит в духовную жизнь окружающих его лю-
1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. 417.
2 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову». Избр. пед. соч., т. II, стр. 147—148.

дей единственно через посредство отечественного язы-
ка» и, наоборот, мир, окружающий дитя, отражается
в нем своею духовною стороною только через посред-
ство той же среды — отечественного языка... Изучение
каждого предмета передается ребенку, усваивается им
и выражается всегда в форме слова. Дитя, которое не
привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или
вовсе не понимает его настоящего значения и не по-
лучило навыка распоряжаться им свободно в изустной
и письменной речи, всегда будет страдать от этого ко-
ренного недостатка при изучении всякого другого пред-
мета»... «Не ясно ли..., что преподавание отечественного
языка в первоначальном обучении составляет предмет
главный, центральный, входящий во все другие пред-
меты и собирающий в себе их результаты и что (можно)
взглянуть на наставника отечественного языка, как на
руководителя всего первоначального учения и подать
ему некоторые общие педагогические советы?» 1.
Ушинский подметил и показал, в чем состоит свое-
образие усвоения знаний учащихся в первые годы уче-
ния. Оно происходит по преимуществу путем непосред-
ственного наблюдения изучаемых предметов и явлений.
Отсюда — основу начального обучения составляет на-
глядность, а «... те наставники, которые вносят прямо
свои развитые воззрения в первоначальное преподава-
ние тех или других предметов, оставляют в голове де-
тей смутное, почти бесполезное, скоро улетучивающееся
понятие об этих предметах и приготовляют верхогля-
дов» 2.
В организации и методах обучения, считаясь с осо-
бенностями умственного развития дитяти, нужно при-
держиваться правил:
а) «Чем более разнообразия в учебных занятиях и
чем менее разнообразия в учащих, тем лучше для пер-
воначального обучения» 3.
1 К. Д. Ушинский. «Родное слово» (книга для учащих).
Советы родителям и наставникам о первоначальном преподавании
вообще и первоначальном преподавании родного языка по учеб-
нику «Родное слово», год первый, СПб., 1864.
2 К. Д. Ушинский, Главнейшие черты человеческого орга-
низма в приложении к искусству воспитания, Собр. пед. соч., т. II,
стр. 189.
3 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», Избр. пед. соч., т. II, стр. 145.

б) «...сделать серьезное занятие для ребенка зани-
мательным — вот задача первоначального обучения» 1.
в) Начальное обучение должно быть по преимуще-
ству развивающим — на материале, простом и доступ-
ном, дети должны развивать свои познавательные спо-
собности: внимание, наблюдательность, память, вооб-
ражение, мышление, речь. Оно должно подводить детей
и к жизни и к науке.
г) В первоначальном обучении «дети должны испол-
нять свои уроки в классе, под надзором и руковод-
ством учащих, которые сначала должны выучить ре-
бенка учиться, а потом уже поручить это дело ему
самому» 2.
д) «В низших классах (гимназии, следовательно, в
начальных классах. — М. Д.) воспитатель должен пре-
подать все или почти все предметы... Занятие одного
воспитателя с одним и тем же классом должно прости-
раться по возможности долее: три и даже четыре года» 3.
Следует отметить, что начальное обучение строится,
по Ушинскому, на той же центральной дидактической
идее развития познавательных сил ребенка в процессе
усвоения знаний. Приведем в этой связи одно из его
высказываний о методах обучения грамоте. «Я не по-
тому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней
выучиваются скорее читать и писать; но потому, что,
достигая успешно своей цели, метода эта в то же вре-
мя дает самодеятельность ребенку, беспрестанно упра-
жняет внимание, память и рассудок дитяти, и когда
перед ним потом раскрывается книга, то оно уже зна-
чительно подготовлено к пониманию того, что читает,
а главнее, в нем не подавлен, а возбужден интерес к
учению» 4. Здесь ясно и точно выражена замечательная
идея развивающего обучения.
Наконец, надо подчеркнуть требование основатель-
ности обучения. Хотя вся дидактика является теорией
основательного обучения, — Ушинский формулирует и
специальный тезис по этому вопросу:
1 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», Избр. пед. соч., т. II, стр. 145.
2 К. Д. Ушинский, цитир. произвед., стр. 147.
3 К. Д. Ушинский, Три элемента школы. Собр. пед. соч.,
т. II, стр. 28.
4 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», Избр. пед. соч., т. II, стр. 159.

«Основательное, ничем не пренебрегающее первона-
чальное обучение постепенно ускоряет свой ход; ученье,
много пропускающее в начале, теряет гораздо больше
времени на пополнение этих пропусков. Пусть разочтет
каждый учитель-практик, сколько он в продолжение
нескольких лет потеряет времени на постоянную по-
правку детей в уменье их держать себя за письмом;
а поправки эти, именно потому, что они происходят ми-
моходом, не производят должного впечатления и долж-
ны быть повторяемы беспрестанно»
Ушинский считает, что высокий уровень способно-
сти и одаренность русских детей не противоречит, а на-
оборот, сочетается с требованием основательности обу-
чения. Нельзя без волнения читать следующие его за-
мечательные слова: «...Посетив множество заграничных
школ, я вынес твердое убеждение в большой даровито-
сти русских детей, особенно сравнительно с маленькими
немцами, и думаю, что у нас гораздо более, чем в не-
мецкой школе, нужно заботиться о том, чтобы эта са-
мая даровитость не выработалась в поверхностное по-
нимание вещей; а дело выходит наоборот: у нас-то
менее всего заботятся об этом» 2.
Приходится признать, что приведенные здесь выска-
зывания К. Д. Ушинского о первоначальном обучении
лишь в самом кратком виде характеризуют наследие
великого педагога. Необходимо обратиться к замеча-
тельным учебным книгам Ушинского, в которых с
исключительным мастерством воплощены его педагоги-
ческие идеи. Это — задача специального исследования.
Итак, дидактика первоначального обучения является
органической частью и дальнейшим развитием общей
дидактики. Ушинский много сделал для разработки ди-
дактики начального обучения как ветви общей дидак-
тики.
Подведем вкратце итоги нашей работы.
Дидактика К. Д. Ушинского: а) опирается на серьез-
ный анализ процессов сознания и умственного развития
человека;
1 К. Д. Ушинский, цитир. произвед., стр. 162.
2 К. Д. Ушинский, Главнейшие черты человеческого ор-
ганизма в приложении к искусству воспитания, Собр. пед. соч.,
т. II, стр. 184.

б) является органической частью педагогической си-
стемы и рассматривает вопросы о целях обучения и их
связи с целями воспитания, о сущности процесса обу-
чения, о содержании обучения, о методах и организа-
ции обучения;
в) ведущая идея о развитии душевных сил учаще-
гося в процессе усвоения знаний пронизывает все пе-
дагогическое учение нашего великого соотечественни-
ка и получила свое выражение при разработке всех мо-
ментов процесса обучения;
г) представляет собою новую ступень в исследова-
нии вопросов теории и научном обосновании практики
школьного обучения.
Учение Ушинского выдвинуло русскую педагогиче-
скую науку на одно из первых в мире мест.
Что же прогрессивно в дидактике Ушинского, что
может быть, с пользой для дела, применено в совет-
ской школе? Для ответа на эти вопросы необходимо по-
смотреть на это наследство с точки зрения жизни,
практики. Ведь «...точка зрения жизни, практики долж-
на быть первой и основной точкой зрения теории по-
знания» Какое влияние оказали на практику школь-
ного обучения дидактические труды Ушинского? Ответ
на эти вопросы мы даем в следующей главе.
1 В. И. Ленин, Материализм и эмпириокритицизм, Соч.,
т. XIII, стр. 116.

Глава шестая
ЗНАЧЕНИЕ ДИДАКТИКИ УШИНСКОГО ДЛЯ
ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
ОЦЕНКА ПРАКТИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЯ ДИДАКТИКИ
УШИНСКОГО В РАБОТАХ ПЕДАГОГОВ
ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ
Дидактические труды Ушинского, как и педагогиче-
ская его система в целом, высоко оценивались прогрес-
сивными педагогами в России. При этом главное вни-
мание уделялось учебным книгам Ушинского и в осо-
бенности «Родному слову», которые имели самое непо-
средственное и самое глубокое влияние на школу. Ди-
ректор Глуховского учительского института А. Беляв-
ский писал в 1887 г.: «Эта маленькая книжка соста-
вила эпоху в нашей элементарно-детской педагоги-
ческой литературе. В ней так много пищи для детского
ума, чувства и воображения, что, несмотря на два де-
сятилетия, истекшие со времени появления этой пре-
красной книжки, она все-таки не утратила своей преле-
сти, своей свежести для элементарных школ. Все позд-
нейшие подражания, переделки и усовершенствования
книжки Ушинского бледнеют перед нею, как копия пе-
ред оригиналом. Миллионы детей, учившихся по этой
книжке, сохранят до гробовой доски приятное воспо-
минание о сказочках, песенках, пословицах, стишках,
вполне приноровленных к детскому возрасту; русские
дети, благодаря «Родному слову», полюбят деревню,
насколько возможна сознательная любовь дитяти к этим
основам жизни народной и общечеловеческой»
1 А. Белявский, Исторический очерк развития элементар-
ной школы, Глухов, 1887.

Известный русский педагог-методист Д. И. Тихоми-
ров писал: «Ушинский, по своему неутраченному и до
сих пор влиянию на школу, столько же принадлежит
прошлому, сколько и настоящему и даже на достаточ-
ное еще время и нашему будущему. Ушинский не толь-
ко разрешал вместе с другими (выше упоминаются Пи-
рогов, Редкий. — М. Д.) основные «вопросы жизни», об-
щие вопросы воспитания и образования, но и выяснял
воспитателю-наставнику средства для воплощения иде-
ала в действительность, дав ему, так сказать, в руки
самые орудия разумного и доброго воспитывающего
учения: он был в одно и то же время и педагог-уче-
ный, научно разрабатывающий педагогические вопросы,
обосновывающий свои дидактические правила на твер-
дых основах физиологических и психологических зако-
нов, и педагог-публицист, горячо ратующий за общече-
ловеческие идеалы, и педагог-практик, воплотивший об-
щие законы и правила в доступные всем советы и на-
ставления, в материал для воспитывающего обучения» 1.
Рассказывая о пути своего личного педагогического
развития, Д. И. Тихомиров отдает должное К. Д. Ушин-
скому. «Не могу здесь не отметить, что решающее влия-
ние на все направление моей педагогической деятельно-
сти имели труды великого нашего учителя К. Д. Ушин-
ского: статьи его, особенно же о «Труде», восторженно
читались и перечитывались много раз, его «Родное сло-
во» и «Детский мир» буквально выучены наизусть.
«Руководство к «Родному слову» было в течение мно-
гих лет моей настольной книгой» 2.
Н. Бунаков, обозревая свой опыт преподавания в
младших классах гимназии, говорит: «Как книгу для
чтения я ввел «Детский мир» Ушинского, только что
вышедший в свет в это время и произведший на меня
большое впечатление и своим содержанием, и преди-
словием, которое было напечатано при первом изда-
нии» 3.
1 Д. И. Тихомиров, Значение К. Д. Ушинского для на-
родной школы, ст. в журн. «Педагогический листок», 1903, кн. 3-я,
стр. 280.
2 Д. И. Тихомиров, «Педагогический листок», 1901, кн. 6,
стр. 749.
3Н. Бунаков, Моя жизнь. Педагогический листок, 1907,
кн. 4-я, стр. 217.

«И до настоящего времени, несмотря на то, что про-
шло уже более тридцати лет со времени смерти Ушин-
ского, сочинения его не утратили своего значения. По
его «Родному слову» еще до сих пор масса детей обу-
чается родному языку и, вероятно, еще долго будет
обучаться по нему. Его «Человек как предмет воспи-
тания» и до сих пор составляет настольную книгу ка-
ждого мыслящего учителя»—утверждает известный ав-
тор педагогических трудов Ельницкий 1.
П. Ф. Каптерев указывает, что «Родное слово» как
«весьма талантливое произведение, в котором в основу
всего первоначального обучения поставлен родной язык...
распространилось не только там, куда назначал его
автор, т. е. в семьях и городских школах, но и в народ-
ных школах. Экземпляров «Родное слово» в народных
школах разошлось несколько миллионов. «Наш друг»
барона Корфа, при всей своей видимой полезности, уже
мало читается в школах и почти забыт, а «Родное сло-
во» все еще читают в народных школах» 2.
Известный прогрессивный деятель просвещения
Н. А. Корф указывает: «Родное слово» Ушинского
справедливо может служить украшением русской дет-
ской литературы...» 3. Ближайший друг и ученик Ушин-
ского Д. Д. Семенов сказал: «Если весь славянский мир
гордится Я. А. Коменским, Швейцария — Песталоцци,
Германия — Дистервегом, то мы, русские не забудем,
что среди нас жил и учил К. Д. Ушинский!» 4.
Эта высокая оценка педагогических трудов Ушин-
ского отражает огромное их значение для практики
русской дореволюционной школы.
Ушинский был знаменем прогрессивной части учи-
тельства. Именно это и вызывало отрицательную оцен-
ку трудов и влияния великого деятеля народного про-
свещения со стороны представителей реакции, а из-
любленным мотивом их критики являлось обвинение
Ушинского в материализме и атеизме. Указывалось,
1 К. В. Ельницкий, К. Д. Ушинский. Его жизнь, дея-
тельность и педагогические труды, СПб., 1903, стр. 18.
1 П. Ф. Каптерев, История русской педагогии, Изд. II,
1915.
3 Отчет члена Александровского уездного училищного совета
барона Н. А. Корфа, Екатеринослав, 1868, стр. 138.
4 Наш родной учитель (К. Д. Ушинский), биографический
очерк В. Е. Ермилова, 1899, стр. 65.

например, что в «Детском мире» во II части притча
«Пшеница и плевелы» взята из какого-то «круммахе-
ра», а не из божественного евангелия, или что в «Род-
ном слове» 1-й рисунок изображает ось и только 8-й—
церковь, и то не отдельно, а в селе, что лишь на по-
следней странице азбуки помещена одна картинка —
благославляющий спаситель, в то время как на пред-
последней странице дано изображение филина и т. п. 1.
Конечно, реакционные силы тормозили распростране-
ние педагогических идей Ушинского. Однако среди учи-
телей начальных школ идеи Ушинского были очень ши-
роко распространены и являлись ведущими. Объясняет-
ся это прежде всего тем, что идеи эти, глубоко про-
грессивные по своему существу, были воплощены в за-
мечательных книгах — «Детский мир» и «Родное сло-
во», разошедшихся в огромном количестве по школам
нашей Родины. В самом деле, великий педагог нашел
самую верную и надежную форму широкой пропаганды
своих плодотворных педагогических идей, реализовав
их в учебных книгах для школьников, а также в ди-
дактических руководствах для учителей.
Замечательная особенность педагогических трудов
Ушинского заключается в том, что они дают очень мно-
го совершенно конкретных педагогических знаний и в
то же время возбуждают собственное педагогическое
мышление учителя: заставляют задумываться над но-
выми вопросами, пристальней взглянуть на свой опыт,
сопоставить те или иные приемы обучения с их резуль-
татами. Труды эти развивают и укрепляют творческие
устремления учителя.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИДЕИ УШИНСКОГО В ОПЫТЕ
СОВЕТСКИХ УЧИТЕЛЕЙ
Советские учителя применяют в своем практическом
опыте то ценное и прогрессивное, что содержится в пе-
дагогическом наследстве прошлого.
Еще в 1920 г. В. И. Ленин на III Всероссийском
съезде комсомола указал, что «...надо уметь различать,
что было в старой школе плохого и полезного нам,
1 А. Ф. Фролков, К. Д. Ушинский (биография), 1911, стр. 41.
Речь идет об обвинениях Ушинского Филоновым.

надо уметь выбрать из нее то, что необходимо для ком-
мунизма» К
В педагогических трудах Ушинского содержится
очень много ценного, что используется советскими учи-
телями. Значение педагогического* наследства Ушин-
ского для советской школы со всей силой раскрылось
в дни всенародного чествования памяти великого рус-
ского педагога в связи с семидесятипятилетием со дня
его смерти.
Учитель с многолетним стажем педагогической ра-
боты П. К. Староверов (г. Курск) указывает, что он
учился в свое время по «Родному слову» Ушинского и
еще в начальной школе научился наблюдать родную
природу, сравнивать прочитанные рассказы с наблюде-
ниями, ценить народные сказки и пословицы. «У нас,—
говорит тов. Староверов, — возникали и расширялись
привязанности к родной природе, которые потом пере-
растали в глубокую к ней любовь. С расширением на-
шего кругозора расширялось и наше понятие о том ве-
ликом, что зовется Родиной. Книги Ушинского воспи-
тывали в нас любовь к народному творчеству, к наше-
му яркому родному языку, а через это и любовь к на-
роду». Тов. Староверов указывает, что большое значе-
ние Ушинского он оценил, когда стал учителем. Имен-
но под влиянием Ушинского он хорошо понял поло-
жение о том, что воспитатель в самом себе заключает
возможность успехов воспитания. Учитель действитель-
но учит до тех пор, пока сам учится. Учителю необхо-
димо всегда работать над собою 2.
0 влиянии Ушинского говорит и творческий педагог
начальных классов тов. Н. А. Митина (636-я мужская
средняя школа Москвы): «Я училась в школе по «Род-
ному слову», очень любила эту книгу. При окончании
школы учитель подарил мне ее, и я этот подарок хра-
ню всю жизнь. В учительской семинарии мы изучали
Ушинского. В своей работе я часто руководствовалась
его идеями. Особенно на первых шагах».
Н. А. Митина и в настоящее время применяет мно-
1 В. И. Ленин, Задачи союзов молодежи. Речь на III Все-
российском съезде коммунистического союза молодежи 2 октября
1920 г., Соч., т. XXX, стр. 405.
2 П. К. Староверов, Чем дорог Ушинский нашему учите-
лю (заметки старого педагога), газ. «Курская правда» от 3 января
1946 г.

гие дидактические идеи Ушинского. Свою работу с пер-
вым классом она начинает с того, что еще в начале
августа посещает всех своих будущих учеников на до-
му и знакомится с окружением и с людьми, которые их
воспитывали.
Об этом говорил и Ушинский: «педагог должен изу-
чать своего воспитанника и окружающие его обстоя-
тельства... Каждая школа должна хорошо знать среду,
к которой принадлежат дети, и должна бороться с вред-
ными влияниями этой среды, давая простор хорошим
влияниям».
Начался первый урок. Малыши — застенчивы, роб-
ки, молчаливы. Педагог показывает картину: «Дети в
лесу», и все ученики оживились. Мальчик Геня со сле-
зами на ресницах в начале урока не отрывал взгляда
от окна; обращения к нему ни к чему не привели, но
к картине повернулся лицом и стал рассказывать, как
он собирал грибы.
Маленькому школьнику доступно то, что его окру-
жает, надо начинать с ним учебную работу с ознаком-
ления с предметами, которые находятся перед ним.
«На столе у меня, — говорит Н. А. Митина, — большая
стеклянная чернильница, кубической формы, вазочка с
цветами, будильник, стакан. Предлагаю взять с моего
стола лишь стакан. Миша его не нашел. Когда Витя
показал ему, Миша сказал, что у них дома не такой
стакан. Оказалось, что дома стаканы тонкие, круглые,
гладкие, бесцветные, а здесь не такой. Рассматриваем
стакан в классе. Что это? — Стакан. Из чего сделан? —
Из стекла, он стеклянный. Для чего нужен стакан? —
Из него пьют, — сказал Женя. — А мама песню поет
про стакан: «Стаканчики граненые упали со стола...», —
говорит другой мальчик. Ищем грани — дети устанав-
ливают, что это то место, где полоски стенок сходятся.
Находят грани у пенала, у кубика. Показываю малень-
кий стакан. Дети сравнивают, сопоставляют: один —
большой стакан, другой — маленький. Из большого
пьют чай, кофе, какао, молоко, из маленького — лекар-
ство, добавляют: «вино пьют гости». Делаем вывод:
стакан — посуда. Показываю маленький стаканчик с
ручкой. Дети сравнивают с первыми стаканами, нахо-
дят сходство и различие. Добавляют: этот с ручкой.
«Это кружечка, — замечает один, — из нее тоже пьют,

она—посуда».—«Кружечкой удобно черпать и удобно
держать», — объясняет мальчик 1.
Как ни просты эти виды занятий детей, — нельзя
недооценивать их значения. Дети с первых уроков во-
влекаются в активную работу, учатся рассматривать
предметы и выражать в словах свои крайне неслож-
ные еще наблюдения.
Н. А. Митина, как и все учителя наших школ, при-
дает большое значение умственной работе школьников
в добукварный период. А ведь эта идея выдвинута бы-
ла Ушинским.
Некоторые учителя преимущественно разрабатывают
какую-либо одну из дидактических идей Ушинского.
Так, например, Н. И. Блонская (Москва) системати-
чески работает над логическими упражнениями учащих-
ся. Она ввела в первых и вторых классах в качестве
необходимого элемента учебной работы логические уп-
ражнения учащихся по темам: игрушки и учебные вещи;
цветы и листья; деревья хвойные и лиственные; грибы
и ягоды, овощи и фрукты, злаки и овощи и т. д. Из
своего опыта Н. И. Блонская извлекла ценные выводы 2.
Советские учителя указывают, что для их педагоги-
ческой работы имели большое значение идеи Ушинско-
го о наглядности обучения, о развитии мышления и ре-
чи учащихся в связи с их наблюдениями, о сознатель-
ности чтения, о воспитании внимания учащихся, о при-
учении их к самостоятельному умственному труду и
многие другие.
Новые поколения советских учителей изучали и изу-
чают педагогические идеи Ушинского в процессе под-
готовки в педагогических училищах и педагогических
институтах в курсе истории педагогики. Значение изу-
чения трудов Ушинского для советских учителей ука-
зано Н. К. Крупской 3.
Следует подчеркнуть, что советские учителя не ме-
ханически воспринимают дидактические идеи и советы
Ушинского, а критически их осваивают, перерабатывая
1 Из доклада Н. А. Митиной на научной сессии Моск.
гор. ин-та усовершенствования учителей, посвященной памяти
К. Д. Ушинского, состоявшейся 4—5 января 1946 г.
2 Н. И. Блонская, Логические упражнения, журн. «На-
чальная школа», № 4, 1944.
3 Н. К. Крупская. К вопросу об изучении истории педа-
гогики, «Советская педагогика», 1940, № 20.

и развивая применительно к новым общественным
условиям и к новым задачам школы.
Учителя с многолетним стажем работы, начавшие
свою педагогическую деятельность еще в старой школе,
особенно ясно понимают действительные источники их
педагогического творчества. «Октябрьская революция—
это мое второе рождение, — говорит талантливый пе-
дагог Н. М. Головин. — Только революция, работа в
советской школе, общественная работа среди трудя-
щихся сделали меня действительно народным учителем»1.
Учительница Р. П. Смельчакова (г. Уфа) в докладе о
педагогическом опыте сказала: «Руководствуюсь в
своей работе словами нашего вождя товарища Сталина
о выращивании и воспитании молодых кадров, строю
свою работу, сравнивая детей с молодыми деревцами в
питомнике и учителя с опытным садоводом» 2.
Прогрессивные идеи Ушинского оказываются в опы-
те советских учителей творчески переработанными и
включенными в систему коммунистического воспитания
подрастающего поколения. Именно в советской школе
эти идеи, критически переработанные, приобрели всю
плодотворную силу. Произошло это потому, что только
Великая Октябрьская социалистическая революция от-
крыла народному учителю возможности педагогического
творчества и создала благоприятнейшие для этого ус-
ловия.
В опыте советских учителей необычайно обогатились
дидактические идеи Ушинского. Учительница-орденоно-
сец А. М. Дерябина (Молотовская область), обобщая
свою работу, показывает новые педагогические воз-
можности решения педагогических проблем в наших
условиях.
Выше было показано, например, как много работал
Ушинский над проблемой побуждения школьников к
учению. В опыте А. М. Дерябиной и многих других
учителей найдены новые приемы решения этой пробле-
мы на путях связи обучения с строительством нового
общества. Путь этот, как известно, ясно указан
В. И. Лениным. А. М. Дерябина говорит: «Всю свою ра-
1 Н. М. Головин, Чебаковская образцовая школа, Уч-
педгиз, 1933, стр. 92.
2 Материалы первой Всебашкирской научно-педагогической
конференции учителей, Уфа, Башгосиздат, 1940, стр. 252.

боту мы рассматриваем как маленькую часть общенарод-
ного дела. Читаем ли мы газету, готовимся ли к сдаче
норм на значок БГСО, заботимся ли о чистоте тетра-
ди, — во всем видим связь нашей деятельности с ве-
ликой стройкой коммунизма. Когда дети начинают в
своих поступках руководствоваться общенародными
мотивами, работа наша приобретает возвышенный ха-
рактер... Чувство ответственности, возникающее у ребят
из понимания связи их учебы с общенародным движе-
нием, из желания служить делу борьбы за светлое буду-
щее, является самым мощным средством сознательно-
сти и прочности усвоения знаний... Мы поступаем так„
как учат нас Ленин и Сталин: каждый шаг своей жизни,
своего труда связываем с великими задачами строи-
тельства коммунизма»
Ушинский, много сделал для разработки вопроса о
развитии мышления учащихся в процессе обучения. Не
подлежит сомнению огромная роль педагогического на-
следства Ушинского для советских учителей в этом
вопросе. Можно без преувеличения сказать, что толь-
ко в советской школе идеи Ушинского и получили
серьезное и широкое применение. При этом в опыте
творчески работающих учителей найдено столь много
новых путей решения этой проблемы, что советская
дидактика, обобщая этот опыт и пользуясь результа-
тами исследований советских психологов, создала ос-
новы научного решения вопроса в развитии мышления
учащихся в процессе обучения. Это решение, опираю-
щееся на диалектико-материалистическое понимание
процессов человеческого мышления, открывает новую
подлинно научную страницу в развитии дидактики.
Советские учителя Н. М. Головин (Ярославская обл.),
А. М. Дерябина (Молотовская обл.), А. И. Воскресен-
ская, М. Н. Покровская, Ю. О. Гурвиц, И. И. Савость-
янов (Москва), М. Я. Морозова, Б. К. Добронравов,
Э. М. Гуревич (Ленинград), Я. Н. Цлаф (г. Куйбышев)
и многие другие в опубликованных работах, отражаю-
щих их творческий опыт, дают исключительно ценный
1 А. М. Дерябина, Как я добиваюсь прочных знаний уча-
щихся. Кн.: Методы повышения успеваемости в школе, Труды
первой всероссийской научно-педагогической конференции учите-
лей, Учпедгиз, 1940, стр. 69.

материал решения рассматриваемой проблемы
Советская дидактика, обобщая творческий опыт учи-
телей, на новом уровне и в новых условиях решает во-
просы обучения подрастающего поколения. И тем не
менее дидактическое наследство Ушинского не утра-
тило своего значения.
Дидактические труды Ушинского обладают замеча-
тельной способностью воздействия на педагогическую
концепцию каждого учителя: они учат: «...почерпать в
самой природе человека средства воспитательного
влияния»2. Ушинский прекрасно понимал, что: «На-
ставническая и воспитательная деятельность может
быть более чем какая-нибудь другая нуждается в по-
стоянном одушевлении...»3. И труды Ушинского явля-
ются прекрасным средством воодушевления учителей.
Итак, в практическом опыте передовых учителей
школ в дореволюционной России и в наше время мно-
гие дидактические идеи Ушинского нашли себе ярых
поборников.
ОЦЕНКА ДИДАКТИКИ УШИНСКОГО И ЗАДАЧИ
ДАЛЬНЕЙШЕЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ НАД НЕЮ
Выше, в заключении предшествующей главы (V) бы-
ло доказано, что Ушинский разработал, хотя и не успел
окончательно оформить, систему дидактики, содержа-
щую главные правила успешного и плодотворного обу-
чения.
Дидактическая система Ушинского опирается на
глубокий анализ процессов психической деятельности
1 Опыт педагогической работы передовых учителей отражен
в многочисленных сборниках, статьях, монографиях. Приведем лишь
некоторые:
а) Методы повышения успеваемости в школе. Труды первой
научно-педагогической конференции РСФСР, Учпедгиз, 1940
б) Труды первой научно-практической конференции учителей
области, Л., 1940.
в) Вопросы обучения в советской школе. Материалы первой
научно-исследовательской конференции учителей Ленинградской
области, Л., 1940.
г) Идейно-политическое воспитание учащихся в школах Мо-
сквы и Ленинграда, Учпедгиз, 1947. Кроме того, имеется огром-
ное количество местных изданий.
2 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания,
стр. XXII.
3К. Д. Ушинский, О пользе педагогической литературы,
Собр. пед. соч., т. I, стр. 15.

школьников, который выполнен им самостоятельным пу-
тем и привел к чрезвычайно важным выводам. Главней-
шим из них является вывод о том, что сознание чело-
века развивается в процессе деятельности и представ-
ляет собою, при всех своих многообразных проявлениях,
единый процесс деятельности души.
Дидактическая система Ушинского отражает пра-
вильное, в основном, направление его исканий и иссле-
дований в области теории познания, а Многие выво-
ды этих исследований явно материалистического харак-
тера явились основой его дидактики. Наиболее яркое
выражение эти выводы нашли в разработке вопроса об
усвоении знаний в начальном обучении на основе соб-
ственных наблюдений ребенка.
В разработке дидактики, как и всей педагогической
теории в целом, Ушинский шел самостоятельным путем,
в полном соответствии с его принципом народности вос-
питания и обучения. При этом в его дидактике не обой-
ден, а наоборот, широко использован многовековой опыт
школьного обучения и сложившиеся системы дидакти-
ки — Локка, Руссо, Песталоцци, Гербарта, Бенеке —
были глубоко изучены Ушинским. Передовой педагоги-
ческий опыт учителей — современников школ отече-
ственных и заграничных, явился серьезным источником
его исследований в педагогике.
Ушинский вдумчиво относился к педагогическим те-
ориям прошлого и брал из них только прогрессивное,
ценное. При этом он резко критиковал все необоснован-
ное, антинаучное, реакционное.
В период, когда царское правительство в решении
вопросов народного образования обращалось к педаго-
гическим источникам Пруссии, Ушинский смело и обос-
нованно критиковал немецкую педагогику. В ней он видел
и проявление националистической ограниченности нем-
цев, их теоретическую самонадеянность, и склонность
к схематизации и резонерству. «Стоит только беспри-
страстному читателю другой нации прочесть три-четы-
ре немецкие педагогики, чтобы убедиться, что идеал
человека, воспитание которого в них разрабатывается,
немецкий ecce homo — совершеннейший немец». Немец-
кая педагогика, хотя и говорит о развитии самостоя-
тельности детей, в действительности убивает в ребен-
ке всякую возможность самостоятельного развития.

Детям вдалбливаются такие понятия, которые недо-
ступны им. «Развитие это было преждевременно вызва-
но сообщением идей учителя ученику, а не самостоя-
тельной работой над фактами, и потому редко прино-
сит желаемый плод. Зародыши образов и будущих
идей рано и насильственно раскрываются в душе ре-
бенка и теряют силу развития, которая заменяется ка-
ким-то туманным призраком. Это все равно, что рас-
крывать руками зарождающиеся почки цветов» 1. Осо-
бенно сильно сказывалась реакционность немецкой пе-
дагогики в вопросе о женском образовании. И свою
статью, посвященную рассмотрению этого вопроса,
Ушинский озаглавил: «Одна из темных сторон герман-
ского воспитания».
Ушинский обоснованно и горячо доказывал, какой
большой вред может принести германская педагогика,
будучи перенесенной в Россию. «Пусть Германия, как
знает, сама разделывается с своей хитро обдуманной
педагогикой, если она уже отслужила ей свою службу:
нам не нужны ни ее болезни, ни ее лекарства», — ут-
верждает Ушинский 2.
Система дидактики Ушинского составляет крупней-
ший этап в развитии русской и мировой дидактики и по
своему внутреннему содержанию является глубоко про-
грессивной.
Выступая на Всероссийском совещании руководя-
щих работников народного образования 30 января
1941 г., М. И. Калинин сказал: «...я вижу, что те идеи,
которые развивал в свое время Ушинский и которые я
здесь выдвинул в качестве практических предложе-
ний, это — настоящие педагогические идеи. Мало того:
я считаю, что они только в нашем социалистическом
обществе и могут быть полностью осуществлены» 3.
Наиболее глубоко и обоснованно разработана Ушин-
ским коренная проблема дидактики — о сущности про-
цесса обучения, его логических и психологических
основах. Именно в этом вопросе Ушинский дал много
1 К. Д. Ушинский, Собр. пед. соч., т. I, стр. 85—86. Во-
прос о критике немецкой педагогики в трудах Ушинского разра-
ботан в статье действит. члена АПН Е. Н. Медынского,
Критика немецкой педагогики в трудах русских педагогов, «Изве-
стия Академии педагогических наук РСФСР», вып. 5, 1946.
2 Там же, стр. 88.
3 «Учительская газета» от 28 февраля 1941 г

нового, научного, прогрессивного. Рассмотрение процесса
учения школьника как его собственной познавательной
деятельности, руководимой учителем, привело Ушин-
ского к важным дидактическим выводам теоретическо-
го и практического характера.
Прежде всего стало ясным сходство и различие
процессов обучения и научного познания: и в том и
в другом процессе познается окружающая действи-
тельность, но ученый находится на верху пирамидаль-
ной системы науки и, оперируя уже готовыми, ранее
приобретенными научными понятиями, открывает новые,
двигает науку далее; ученик же, находясь у основания
этой пирамиды, должен начать с конкретных наблюде-
ний, выработать и усвоить научные понятия, начиная с
самых простейших.
Этапы последовательного овладения наукой долж-
ны быть согласованы с законами развития сознания и
всей личности ребенка, что и составляет главнейшую
задачу всех педагогических наук. Из этого принципи-
ально очень важного вывода Ушинский ставит две
проблемы: а) об отборе и педагогической переработке
материала наук, который должен изучаться в школах;
б) о разработке законов психического развития ребенка
и правил обучения, благоприятствующих этому процес-
су развития. Для решения каждой из этих проблем
Ушинский сделал очень много.
По второй из названных проблем он установил пре-
обладающий характер различных процессов сознания1
в детстве, отрочестве и юности, наметив их связь с из-
менениями в личности развивающегося человека. Он
сформулировал главные положения, определяющие су-
щество правильно поставленного обучения: о средствах
побуждения школьников к учению, о единстве процес-
сов усвоения научных знаний и развития познаватель-
ных сил школьника, об организации и методах обучения.
Заслуга Ушинского в вопросе о средствах побу-
ждения школьников к учению заключается в том, что он
эти средства нашел в природе самого процесса обуче-
ния, при правильной его постановке. Разумно органи-
зованная деятельность школьников в учении содержит
в себе главные средства побуждения к ней. Исходным
положением для организации этой разумной деятель-
ности является положение о том, что ученье — умствен-

ный труд детей. При правильной организации умствен-
ной деятельности школьников такие факторы побужде-
ния их к учению^ как интерес и принуждение, заняли
свое законное место.
Ушинский вносит в эту формулу конкретное содер-
жание применительно к возрасту учащихся. Его ука-
зание к обучению во втором классе: «...если непосред-
ственный интерес чтения должен оживлять преподава-
ние, то никогда не должен достигать той степени, что-
бы уничтожить труд учения, потому что именно труд,
и труд не всегда интересный, но всегда осмысленный и
полезный, есть величайший двигатель умственного и
нравственного развития человека и человечества» 1 —
является образцом дидактических правил и для наших
дней. По глубине разработки этого вопроса и его пси-
хологического обоснования Ушинский бесспорно воз-
вышается над всеми авторами буржуазной дидактики,
и выдвинутые им положения имеют важное значение
для советской дидактики и психологии.
В центральном вопросе дидактики — о процессе
усвоения знаний и развитии познавательных сил уча-
щихся Ушинский подходит к правильному решению,
преодолевая одностороннее понимание этого вопроса
в трудах Руссо, Спенсера, Гербарта и Бенеке. Пробле-
ма состояла в том, что является самым главным в обу-
чении — вооружение учащихся знаниями или развитие
их умственных сил. В связи с этим вставал вопрос о
роли личного опыта ребенка в обучении и «готовых
знаний», преподносимых учителем.
Ушинский в своей дидактике дает ясный ответ на
эти вопросы. Учение детей — усвоение научных знаний,
т. е. активная познавательная деятельность детей, на-
правляемая педагогом. Основой этого процесса является
собственный опыт ребенка и его наблюдения. Отправ-
ляясь от этих основ последовательными ступенями,
учащийся овладевает наукой в ее системе. Разви-
тие познавательных сил ребенка и происходит наилуч-
шим образом в процессе усвоения знаний. Личный опыт
ребенка и его наблюдения окружающей жизни заняли
свое место в обучении, и этим положением теория обу-
чения Ушинского выгодно отличается от теории Гер-
1 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», Избр. пед. соч., т. II, стр. 183.

барта. Школьник, руководимый педагогом, от обобще-
ния своего личного опыта и логической обработки своих
наблюдений подводится к овладению системой научных
знаний, к науке. При этом наука, над активным усвое-
нием которой систематически трудится школьник, орга-
нически входит в его сознание и составляет его дей-
ствительное духовное достояние1. Это положение —
есть то новое, ценное, что отличает дидактику Ушин-
ского от дидактики Руссо и Песталоцци.
Не ясно ли, что усвоение научных знаний и разви-
тие познавательных способностей ребенка становятся у
Ушинского лишь различными сторонами одного и того
же процесса — учения школьника. Тем самым оказа-
лось разрешенным в основных, разумеется, чертах то
противоречие, которое составляло камень преткновения
для многих дидактических систем.
Правильный подход к пониманию сущности процес-
са обучения позволил Ушинскому дать исключитель-
но плодотворную и обоснованную трактовку вопроса об
организации и методах обучения, в особенности на-
чального. Наблюдения школьников, осознание ими соб-
ственного опыта, активное восприятие рассказов и
объяснений учителя, осознание воспринятого материа-
ла и его логическая обработка, построение выводов,
обобщений, понятий и выражение их в словах, заучи-
вание, упражнения и повторение учебного материала—
приобретают свое ясное выражение и взаимодействие
в обучении. Конкретно разработав систему дидактиче-
ских правил, мер и советов, Ушинский правильно оце-
нивает их роль в обучении и предупреждает против ди-
дактического догматизма. Ушинский доказывает всю
важность осознанного применения дидактических пра-
вил с учетом конкретных условий работы в классе.
В трактовке всех дидактических вопросов Ушинский
исходит из глубоких психологических оснований и яв-
ляется педагогом-новатором. Даже в таком вопросе,
по которому были, казалось бы, неоспоримые классиче-
ские высказывания — о недостатках способностей и
учению у тех или иных школьников, Ушинский нашел
1 Ушинскому принадлежит замечательная формула: при актив-
ном внимании «...сознательное знание, одно только плодовитое,
может перейти к способности ученика», Собр. пед. соч., т. II,
стр 55.

прогрессивное решение. И до него, и при нем, и после
него, вплоть до наших дней приводились безапелляци-
онно утверждения о недостатках у школьников спо-
собностей к учению. Особенно изощрялись в этом
направлении адепты педологических концепций и раз-
личного рода реакционных психологических теорий,
признавая неспособность детей к учению чем-то объек-
тивным, врожденным, неизменным.
Бессмертная заслуга Ушинского заключается в том,
что к вопросу о недостатках способностей у детей к
учению он подошел научно, раскрыл действительные
причины этого явления и указал педагогические сред-
ства его преодоления. «Недостаток способностей в уче-
нике есть, по большей части, не более, как неуменье
быть внимательным, а в этом неуменьи более всего ви-
новата школа; потому что уменье не родится с чело-
веком (детское внимание всегда — мгновенно), а при-
обретается навыком»1. Если припомнить, что факторы
развития внимания школьников заключены в правиль-
ной постановке обучения, не трудно заключить о глав-
ном тезисе Ушинского: неспособность детей к учению
может и должна быть преодолена «по большей части»
в процессе обучения.
Ушинский внес много нового в разработку вопроса
о развитии мышления и речи учащихся в процессе ус-
воения знаний. Главнейшие положения его в этом во-
просе — о роли наблюдений и логической обработки
материала восприятий для развития мышления, о тес-
ной связи и неотделимости процессов развития мышле-
ния и речи, о важной роли преподавания родного язы-
ка в школе — входят как ценные элементы в фонд ди-
дактики.
Ценное в дидактике Ушинского находится в тес-
нейшей связи с его гносеологическими взглядами,
в которых ярко выражены материалистические черты.
В самом деле, тезис Ушинского о том, что способность
«...видеть предметы, в их действительности, всесторонне,
со всеми отношениями, в которые они поставлены», со-
ставляет отличительный признак великих умов 2 — со-
1 К. Д. Ушинский, Собр. пед. соч., т. II, стр. 55.
2 К. Д. Ушинский, Руководство к преподаванию по «Род-
ному слову», Избр. пед. соч., т. II, стр. 156.

звучен марксистско-ленинскому положению о необходи-
мости изучения явлений в их связях и взаимоотноше-
ниях.
Вывод может быть только один: Ушинский разрабо-
тал глубоко прогрессивную, оригинальную, серьезно
обоснованную для своего времени систему общей ди-
дактики. Им же разработана и дидактика начального
обучения. Дидактика Ушинского в своих прогрессивных
положениях сохранила ценность и для советской
школы. «УШИНСКИЙ принадлежит не только прошлому.
Он продолжает жить и в нашей современности», — со-
вершенно правильно сказал академик В. П. Потем-
кин 1.
Отдавая должное великому русскому педагогу в со-
здании глубоко прогрессивной системы дидактики,
нельзя не видеть, что эта система явилась подступом
к созданию научной теории обучения и образования
подрастающих поколений, разработанной советскими
педагогами на основе марксистско-ленинского учения и
осуществляемой в советской школе.
Дидактика Ушинского разработана не во всех ча-
стях.
В исследовании основной проблемы о процессе
усвоения знаний учащимися Ушинский оставил нераз-
решенным вопрос о критерии истинности знаний и на-
учности обучения.
Ушинский высказал ценные положения о воспиты-
вающем характере обучения, среди которых заслужи-
вает внимания тезис о «построении миросозерцания
учащихся». Однако вопрос о воспитании научного ми-
ровоззрения подрастающего поколения далеко не ре-
шен еще в трудах Ушинского. Наряду с воспитанием
мировоззрения учащихся на основе положительных зна-
ний, он говорит и о воспитании идеалистическо-рели-
гиозного мировоззрения.
Объясняется это непоследовательностью и противо-
речивостью мировоззрения самого Ушинского.
Наиболее последовательно и конкретно оказалась
разрешенной дидактика первоначального обучения.
В общей дидактике многие вопросы лишь только наме-
чены.
1 В. П. Потемкин, акад., К. Д. Ушинский — великий рус-
ский педагог. «Советская педагогика», 1945, № 12.

В отдельных случаях имеется непоследовательное
решение вопросов. Так, например, различение двух ви-
дов учения: а) «пассивного посредством преподавания»,
б) «активного посредством собственного опыта», приве-
денное в программе по педагогике, не согласуется с
обшей концепцией Ушинского о сущности процесса
обучения. В дидактике первоначального обучения
Ушинский снял это различение. Вероятно, и при окон-
чательной разработке общей дидактики он перестроил
бы этот тезис, но прямых его указаний об этом пока
еще не найдено и не опубликовано. В общей дидакти-
ке, в трактовке методов обучения Ушинский не реали-
зовал (судя по программе) свои основные идеи о про-
цессе обучения (наличие догматического метода и от-
сутствие метода наблюдений, неправомерная классифи-
кация методов и приемов обучения).
Имеются вопросы, по которым Ушинский лает не-
правильное решение. Так, например, утверждение его
о том, что умственное напряжение не дает результатов
познавательной деятельности и только предваритель-
ная логическая обработка материала сознания приво-
дит к правильным представлениям и понятиям, не яв-
ляется правильным. В действительности, и в познава-
тельных процессах велика роль умственного напряже-
ния. Логическая обработка материала, в сущности, не
отделима от умственного напряжения. Только в усло-
виях умственного напряжения логическая работа мыс-
ли завершается положительным результатом, каче-
ственно отличным от исходных материалов сознания.
Именно поэтому советские психологи считают очень
важной в познании и обучении роль сознательной уста-
новки, мобилизующей активное мышление учащихся.
В этом вопросе сказалась непоследовательность Ушин-
ского и непреодоленное им влияние метафизических
философских систем.
Ушинский неправильно решает отдельные конкрет-
ные дидактические вопросы. Так, например, стремление
сосредоточить на уроке всю учебную работу школьни-
ков, отказавшись от домашних занятий, является оши-
бочным у Ушинского.
Задача дальнейшей исследовательской работы над
дидактикой Ушинского заключается в том, чтобы на ос-
нове последующих историко-биографических изысканий

привести в порядок рукописный фонд, относящийся к
третьему тому «Педагогической антропологии». Это
нужно для того, чтобы продолжить разработку общей
дидактики Ушинского и представить ее в развернутом
виде так, как она рисовалась самому автору. Наша ра-
бота является лишь начальной ступенью решения этой
задачи. Далее необходимо разработать дидактику пер-
воначального обучения по Ушинскому. «Руководство к
преподаванию по «Родному слову» и содержание этой
замечательной книжки является достаточно надежным
материалом для этой цели.
Предстоит далее исследовать и решение в трудах
Ушинского отдельных проблем обучения. Так, напри-
мер, проблема развития логического мышления уча-
щихся, по Ушинскому, заслуживает специального изу-
чения.
Труды великого русского педагога К. Д. Ушинского
не утратили своего теоретического и практического
значения для советских учителей и при критическом
использовании окажутся полезными в их работе. Ушин-
ский прекрасно понимал, что он работает в значитель-
ной мере для будущего. «Ничто не искоренит в нас
твердой веры в то, что придет время, хотя может быть
и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением
вспоминать, как мы долго пренебрегали делом воспи-
тания и как много страдали от этой небрежности»1.
Мы счастливы, что живем в ту эпоху, о которой
лишь мечтал Ушинский. Давно покончено с пренебре-
жением к делу воспитания, и многочисленнейшая армия
учителей, не покладая рук, работает над воспитанием
подрастающего поколения. Наша партия, правительство
и лично товарищ Сталин уделяют делу воспитания
исключительное внимание. Задача сейчас заключается в
том, чтобы наша армия учителей шла в своей работе
наиболее проверенными и наиболее успешными путями
к дальнейшему улучшению качества учебно-воспита-
тельной работы в школах. Дидактика Ушинского со-
держит в себе много ценного материала для разработ-
ки этих путей.
1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. I,
стр. XIII.