Чехов Н. В. Типы русской школы в их историческом развитии. — 1923

Школа и ее типы.
Для обозначения того учреждения, которое чаще
всего и в наиболее широком смысле слова называется
школою, мы имеем в русском языке несколько слов:
школа, училище, учебное заведение, гимназия, семи-
нария, лицей, пансион. Бели с учебным заведением
соединялось и закрытое учреждение для воспитания
учащихся детей, то такие заведения назывались еще
бурса, корпус, институт, пансион или сохраняли те же
названия учебных заведений, но к ним прибавлялись
слова „с интернатом**, „с пансионом" „с общежитием".
Каждому из этих имен соответствовал особый тип
школы, при чем в разные эпохи одним и тем же именем
назывались разные типы. Иногда данное учебному заве-
дению название сохранялось за ним и после того, как
самый тип его изменялся. Благодаря этому по названию
бе всегда можно судить о типе учебного или воспита-
тельного учреждения.
Остановимся на истории этих терминов на русской
почве и постараемся выяснить их происхождение.
Древнейшее русское название для всякого учебного
заведения было слово училище. Оно встречается в
летописях, ведущих свое начало от XI-го века, оно же
господствует и на всем пространстве России до сих пор,

являясь для большинства населения самым обычным и
понятным названием. Слово это, вероятно, появилось
у нас вместе с введением письменности, появилось как
новый термин нового понятия, перешедшего к нам от
болгар вместе с церковно-славянской письменностью.
Оно соответствует греческому термину дидаскалион
(didaskaleion) — обозначающему училище для маль-
чиков (или вообще для детей), где учитель (дидаскал —
didaskalos;) обучает их грамоте и музыке.
Но корень греческого и русского слова различен.
Слово школа имеет длинную и поучительную исто-
рию. Слово это греческое (schole — схолэ) и обозначает
свободное время или досуг и уже в переносном зна-
чении „способ использования этого досуга", т.-е. занятие
чем нибудь в свободное от главного занятия время»
В греческих гимназиях главным предметом занятия
была гимнастика (откуда и самое слово), в программу
гимназии вошли затем пение, музыка, декламация,
танцы. Свободное от этих обязательных занятий время
юноши часто проводили в садах при гимназии. Сюда
приходили представители старшего поколения, среди
них уважаемые и умные люди, любители мудрости, т.-te.
философы; юноши окружали их и охотно слушали их
поучения и вели с ними беседы. Таким образом возникли
„философские школы", которые в Афинах носили на-
звания по имени тех гимназий, в которых они соби-
рались: Платон вел беседы в Академии, Аристотель—
в Лицее (Ликей). Ученики и последователи последнего—
носили прозвище перипатетиков, т.-е. прогуливающихся,
что и указывало на обстановку, в которой они • вали

свои ученые —философские беседы. Слово это перешло
затем к римлянам, у которых оно стало обозначать,
во-первых, — ту или иную философскую систему: (фило-
софская школа), во-вторых, учреждение, в котором по
большей части уже не дети, а взрослые обучались тому,
чему обычно учили философы—грамматике, диалектике,
реторике, математике, геометрии, музыке, медицине и
другим наукам, входившим в курс тогдашнего фило-
софского образования, отличного и обособленного от
курса начального обучений детей в дидаскалионе и от
курса физической культуры искуств—в гимназии. Этот
термин перешел от римлян к народам средневековой
Европы и дал начало соответствующим в западно-европей-
ских языках—французское ecole, немецкое sehule (не-
мецкое произношение латинского- schola), итальянское
scuola, английское scool, польское szcola и русское
школа. Повидимому, русское слово прямо взято с поль-
ского вместе с самым понятием. Заимствование • это
произошло на юго-западе России, в XVI веке так стали
называться те - „школы**, которые устраивались право-
сланными братствами по образцу польских: шкод, с про-
граммой, общей для всех школ, латинского запада.
Расширение понятия школа произошло горазда позлее.
Оно шло различными путями в языке литературы и интел-
лигентного общества и в языке народном. Однако, для
значительной части русского народа—для великороссов
слово это до последнего времени оставалось чуждым,
не всегда понятным, несмотря на широкое его распро-
странение с конца 80 годов XIX в. вместе с церковно-при-
ходскими школами. Другие начальные учебные заведения

в деревне всегда назывались училищами. И только после
Октябрьской революции 1917 года слово „школа" стало
официальным именем всех типов общеобразовательных
учебных заведений первой и второй ступени (единая
трудовая школа). v
Бели название не может служить прочной точкой
опоры для определения сущности самого предмета и его
разных видов, то нужно попытаться дать понятию такое
определение, под которое могли бы подойти все его
различные типы и их разновидности
Вот определение отца новой педагогики Яна Амоса
Коменского, чешского педагога XVI века: школа есть
мастерская, в которой молодые души направляются ц
добродетели. (Schola est officina in qua novelli animi
ad virtutem formantur *).
Нас это определение не удовлетворяет, ибо ука-
зывает только на одну задачу — воспитательную. Что
же представляет собой школа? Школа не есть здание
или помещение, где происходят занятия: она может и
не иметь постоянного помещения и с переходом из
одного помещения в другое—она не перестает быть
той же самою школою. Собрание учеников тоже не
составляет школы, ибо они ежегодно меняются, как
листья на дереве, а школа остается. Школа остается
тою же, когда в ней сменяется учитель. Но она ме-
няется или становится другою, если, меняются ее
основные задачи; если она из общеобразовательной,
например, становится специальной, если меняется объем
1) Orbis picius CXVII.

даваемого ею образования, и т. д. Школа в тоже время
не может быть без учителя с его определенной деятель-
ностью и без> учеников, которые Тоже имеют свою работу
в ней. Из этого мы можем дать школе такое определение:
школа есть организованное учреждение, имеющее опре-
деленную образовательную цель и определенные формы
и объем работы учителя и учеников. Воспитательных
задачь школа может и не иметь.
От различных целей, которые преследует та или
другая школа, различных форм их организации и раз-
личного объема даваемого ими образования и происходят
все разнообразные типы школ.
Классификация этих типов может быть проведена
по принципу цеди — и тогда школы распадаются; на
общеобразовательные и специальные. Кроме того, Они
могут «преследовать только 'образовательные или и вос-
питательные задачи, последние могут быть в свою оче-
редь религиозные — церковные или общегражданские—
светские. Но все эти подразделения не являются перво-
начальными, и разные типы школы отделяются друг от
друга постепенно в процессе исторического их развития.
Те же школы могут быть разделены и fro-другому
принципу—по объему даваемого обучения. Обычно те-
перь они делятся по этому признаку на начальные,
средние и высшие, нет это деление возникло постепенно,
как и самые типы начальных и средних школ, да и
теперь типы эти иногда встречаются, как определенные
последовательные ступени, но чаще являются парал-
лельно и одновременно' существующими учреждениями
разного по объему курса.

В последнее время стали классифицировать школы
еще и по характеру их учебно-воспитательной работы
на школы—словесного или пассивного обучения я на
школы активного или трудового воспитания. Не эта
классификация не может быть еще строго проведена
по отношении к массовой школе, потому что и шкоды
пассивного преподавания стремятся к проведению ак-
тивных методов и кое чего достигают в этом отношении,
и школы активного воспитания не могут: еще вполне
освободиться от пассивного обучения и словесного пре-
подавания.
Еще делят иногда школы на всесословные и клас-
совые. Не подлежит сомнению, что школы равного типа
почти всегда обслуживают тот или иной класс, но это
зависит не всегда от ограничений, которые ставят учре-
дители школ, а и от той иди иной потребности раз-
личных классовое школе и образовании.
Школа, как историческое явление, у каждого народа
в каждую эпоху его культурного развития, представляет
один или несколько типов, свойственных только этому
народу и только в данную эпоху. Разумеется можно
всегда- найти общие черты между школами разных на-
родов и разных эпох, но обычно черты различия гораздо
существеннее, чем черты сходства.
Тин школы определяется всей системою дела народ-
ного образования, задачами, которые ставит школе
народ или отдельный его класс, который школа призвана
обслуживать, и теми формами, в которые складывается
школьная организация под влиянием культурных, бы-
товых и экономических условий своего существования.

Для определения типа той или другой школы, необ-
ходимо знать следующие ее стороны: задачу школы,
состав учащихся в ней детей, продолжительность обу-
чения, план и программу сообщаемых знаний, квали-
фикацию учащих, организацию школьного управления
внутри школы, учебную обстановку школы, далее, ее
отношение к населению и органам общей и учебной
администрации — и, наконец, источники и способы ее
материального обеспечения.
Возвращаясь к том различным названиям учебных
заведений, которые существуют в русском языке для
обозначения различных типов школ, ограничимся пока
указанием на то, что тины эти появлялись в разлившие
эпохи нашей истории и краткий обзор возникновения,
развития и падения их составит содержание следующей
главы. Попутно будет выяснено и происхождение самых
терминов.
Очерк истории главнейших типов руссской школы.
До XVI века у русского народа не было своих школ.
Если в летописных сводах и упоминается в связи с исто-
риею введения у нас христианства об учреждение Яро-
славом училищ в Новгороде и в Киеве, то вр первых
эти известия очень сомнительны, а во вторых уже не-
сомненно, что в последующие столетия вплоть до XYIjk
организованных училищ на Руси не существовало (сви-
детельство архиеп. новгородского Геннадия XV века и
Стоглавого собора XVI века). Распространение грамоты

шло путем частного и обычно единичного обучения,
хотя, быть может, и существовали мастера (немецкое
meister от латинского magister) грамоты, бравшие к
себе на выучку в: по нескольку учеников. В конце XVI
й начале XVII'века такие мастера существовали не-
сомненно, но их „мастерские" были их домами и шко-
лами или училищами не назывались.
Школы, как учреждения, впервые возникли в конце
XVI века и Юго-Западной Руси. Часть Юго-Западной
Руси еще с XIV века была присоединена к Польше,
другая большая была соединена с Литвою и вошла в
сферу культурного влияния Польши только после Люб-
линской унии 1569 года. Вторая половина XVI века
была эпохой усиления католической реакции во всей
Западной Европе. Католицизм, в лице монашеских орденов
и особенно иезуитского, начинает культурную борьбу с
другими религиозными учениями—лютеранским и греко-
российским — путем организации системы обучения и
создания новых типов учебных заведений. Одновременно
шел рост народных школ в лютеранских странах, осо-
бенно в Германии, — городских и сельских. Это куль-
турное движение захватило Польшу и соединенные с
нею Литву и Русь и вызвало и на их территории воз-
никновение школ, наиболее распространенного тогда
на Западе типа—т.-е. латинских. Эти школы обслужи-
вали нужды церкви, общества и государства, т.-е. нужды
тех классов, которые тогда были господствующими и
пополняли из своей среды ряды духовенства и правящей
чиновной администрации. Дворянство предпочитало да-
вать своим детям домашнее образование и только иногда

доводило их до университета. Но рядом с латинскими
школами существовали уже и школы родного языка,
вызванные потребностью широких сдоев городского и
отчасти сельского населения в грамоте., Школы эти
создавались и поддерживались самим населением почти
бед всякого вмешательства со стороны властей*
Эти новые течения проникают через Польшу и в
русские области, с нею связанные. Вслед за введением
немецкого Магдебургского права в русских городах
появляются и цехи, и религиозные братства, и, наконец,
школы с преподаванием на своем литературном языке,
т.-е. церковно-славянском. Хотя школы эти учреждались
церковными братствами, но они вовсе не были исклю-
чительно церковными. Они не готовили священников
или дьяконов, а если из их стен и выходили чтецы и
певцы в церкви, то оттуда же выходили и светские
грамотные люди. По примеру германских баронов и
герцогов школам этим часто оказывали поддержку и
покровительство и русские вельможи, потомки удельных
князей, в XVI веке еще православные и державшиеся
за; свою народность.
Активное выступление католических монашеских ор-
денов в. Польше, Литве и 3. Руси на борьбу 0\ греке-,
русским исповеданием вызвало отпор более слабый в
верхах тогдашнего русского общества и более сильный
в городской среде,- экономические интересы которых
требовали сплоченной борьбы с польской, немецкой и
еврейской конкуренцией. Братские школы получают
новую задачу—готовить поборников и защитников пра-
вославия, и соответственно этому меняют свой харак-

тёр. Желая противопоставить католическим латинским
школам школы с неменьшим объемом знаний, до не
н латинско-католической их форме, братства начинают
привлекать в свои школы ученых монахов из Греции,
вводят греческий язык и науки первой части курса
средневековой' школы, т.-е. так называемые trivium:
граммматику, диалектику и реторику. Расширение знаний,
даваемых школами, открывает путь в область научных
знаний. Является потребность в более полной подго-
товке. Программа школ пополняется введение* латин-
ского языка, богословия и философии (схоластической).
Наконец, в 1640 г; одна из этих школ именно школа
братства Боголюбовского монастыря в Киеве превра-
щается в высшее учебное заведение в Киево-Могилян-
скую академию. Еще раньше, под влиянием основателя
этой академии митрополита киевского Петра Могилы,
братские школы переходят от греческой основы к ла-
тинской, сохраняя и церковнославянский язык и право-
славие. Умиравшая наука константинопольских и афон-
ских* греков не могла соперничать с растущей и раз-
вившейся наукою Запада. Петр Могила, сам воспитанник
итальянских университетов, сумел воспользоваться ла-
тинской образованностью на пользу православия и ввел
и латинский язык наряду с церковно-славянским и
программу западных латинских школ в братские школы
и в Киевскую академию, являвшуюся общим и бого-
словским факультетами западных университетов.
Но только меньшинство доходило до старших: курсов
этого факультета {полный курс его равнялся 12 годам),
большинство бурсаков ограничивалось грамматическим

и реторическим массами. Но все-таки в стране явился
кадр богословски образованных русских духовных; лиц,
развивших значительную литературу, и значительное
число просто образованных людей, знавших русскую
и латинскую грамоту, знакомых с церковным пением и
некоторыми литературными формами.
Параллельно росла потребность в грамоте и у более
широких кругов населения. Со второй половины XVII в.
бывшие бурсаки являются первыми народными учите-
лями украинского народа. Под именем бродячих дьяков
они расходятся по всей Украине и всюду принимаются
учить грамоте ребят, сначала казацкой старшины, а
затем и более состоятельного казачества, мещанства
и даже вольного крестьянского населения. Это был
третий тип южно-русской школы.
Все эти три типа возникли и существовали без вся-
кого участия государственной власти и даже часто при
очень недоброжелательном к ним отношении правящих
кругов Речи Посполитой (Польской республики)..
Первые два типа, братские школы и академия, были
созданы горожанами и духовенством, последний самим
народом в лице мещанства, казачества и крестьянства
по типу частной передвижной школы. Средствами суще-
ствования первых шкод были доходы братств и город-
ских общин, отчасти духовенства, последние существо-
вали исключительно да плату за обучение.
Московская Русь отстала от Юго-Западной в деле
образования более чем на полстолетия. Непрерывная
борьба со всеми западными соседями, тянувншаяся с
небольшими перерывами в течение 100 лет, со второй

половины XVI в. до второй половины XVII, создали
отчуждение русского общества от западного, несмотря
на то, что услугами этого запада государство все время
пользовалось.
Западное просвещение просачивается в русское об-
щество, распространяется знание иностранных языков
и литературы, но школ и тем более школ с изучением
латинского языка, тогда языка международной науки
и дипломатии, не возникает почти до конца XVII века.
Образование распространяется путем домашнего обуче-
ния, грамотность частными мастерами.
После присоединения к Московской Руси левобереж-
ной Украины и Киева устанавливается более тесная
связь Москвы с центром юго-западного образования.
Воспитанники Киевской академии появляются в каче-
стве правщиков книг, домашних учителей в царской
семье и у вельмож, более склонных к просвещению,
наконец, в качестве деятелей управления. Чувствуется
потребность в создании своего рассадника более про-
свещенных в западном смысле этого слова деятелей.
Воспитанник Киевской академии Симеон Полоцкий со-
ставляет проект Московской славяно-греко-латинской
академии, но не ему и его товарищам достается руко-
водство ею. Московская партия высшего духовенства,
в недоверием смотревшая на киевских ученых. и их
латинскую науку, выписывает и ставит во главе открыв-
шейся в 1687 году Московской академии ученых греков
братьев Лихдов. Это не дает новой Академии настоящей
связи с западной наукою, и она в течение почти целого
столетия настолько одевает от Киевской, что является

по отношению к ней как бы нисшим, подготовительным
учебным заведением. Еще в XVIII в. Ломоносов после
окончания Московской академии едет в Киевскую. v
В течение конца XVII и первой половины XVIII в.
все выдающиеся церковные писатели и церковные дея-
тели в России были воспитанниками Киевской академии.
Спрос на людей, знакомых с латинским языком и
западно - европейскою наукою, особенно возрастает7 в
следующую Петровскую эпоху. Именно такими людьми
являются питомцы Киевской академии, и к началу
XVIII века мы видим их во главе всех важнейших'
митрополичьих и епископских кафедр, деятельными'по-
мощниками правительственной власти в её реформах,
переводчиками и авторами новой литературы, как ду-
ховной, так и светской.
Чтобы закончить обзор типов русской школы XVH сто-
летия необходимо упомянуть еще об одном типе—о шко-
лах старообрядческих, возникших в самом конце этого сто-
летия. Разделение русской церкви имело более глубокие
причины, чём разногласие из-за двух и трехперстного
знамения креста и лишних букв в имени Иисуса. Оно
коренилось в старой областной, особенно северной опо-
зиции Москве с ее централистическим стремлением;
в старых традициях более самостоятельной церковной
жизни. Гонимые и преданные анафеме старообрядцы
создали свою церковь. Центром ее скоро стали старо-
обрядческие скиты, тайно возникшие и скрывшиеся от
властей в глуши северных и заволжских лесов. Таи
создались хозяйственно-культурные центры, своеобраз-
ные религиозно-крестьянские общины с своими куль-

турньми запросами н интересами. И в этих свитах стали
возникать новые первые народно-общественные школы.
On были двух типов. Появляется учитель „мастер",
а вскоре его сменяет „мастерица", богомольная, посвя-
тившая себя религиозному служению грамотная девушка,
иногда монахиня. Такая „мастерица" становится первою
в России, да и в Европе народной учительницей (За-
падная Европа XVII века не знала учительниц). Она
учит у себя на дому небольшую группу детей, пору-
ченных ей благочестивыми родителями. Ее школа вполне
церковная по программе и задачам: научить молиться,
читать богослужебные книги и участвовать в богослу-
жении-1—вот цель ее обучения. На свое дело она смот-
рит, как на богоугодный подвиг. Родители детей из
благодарности и почтения поддерживают ее существо-
вание, но это не похоже на плату за учение, это не
промысел светских „мастеров" грамоты в прежнем зна-
чении этого слова.
В более важных центрах, как например, в знамени-
той Выговской пустыни далекого Олонецкого края,
возникают настоящие школы. Для них строится общи-
ной специальное здание и назначается несколько учи-
телей и учительниц. В них преподают не одну грамоту
• чтение церковных книг, а и начатки знаний по про-
граммам Киевской академии, хотя исключительно на
церковно-славянсвом языке. Недаром главный руково-
дитель Выговской пустыни Денисов тайно отправляется
в Киев и поступает в число студентов академии; не
даром среди его сочинений, до сих пор имеющих рас-
пространение у северных старообрядцев, встречаются

сочинения средневекового богослова и философа Рай-
монда Луллия.
Судьба этих двух типов старообрядческих школ была
различна: более развитые школы второго типа погибли
вместе с раззорением скитов в середине XVIII столе-
тия, а более скромные школы старообрядческих „ма-
стериц" просуществовали почти без всякого изменения
в программе и методах обучения до нашего времени,
а, может быть, существуют где нибудь в глуши и в на-
стоящее время.
Начало XVIII века ознаменовалось более широкими
попытками правительственной власти организовать нуж-
ные ему школы, а также — расширением деятельности
духовенства в деле подготовки священников и прочих
служителей церкви.
Петровское правительство ведет целый ряд раззори-
тельных и тяжелых войн, являвшихся результатом стрем-
ления нации к расширению своих пределов до естест-
венных морских границ, которые с одной стороны
гарантировали бы большую безопасность от соседей,
а с другой—дали бы возможность вступить в более
тесные торговые сношения с другими народами. Войны
вызывают потребность в увеличении средств государства,
путем усиления его производительности. Отсюда и-все
Петровские реформы.! Чтобы осуществлять их, чтобы
использовать естественные богатства страны, чтобы
реорганизовать армию и гражданское управление по
западно-европейскому образцу нужны были люди более
образованные, а главное специально подготовленные к
разным видам промышленности, военной и гражданской

техники. Иностранцев приглашать было трудно, да
# стоило это слишком дорого, приходилось думать
о подготовке своих работников. Устанавливается новый
вид служебной повинности для дворянства — учебная*
повинность. По выбору властей молодые люди отправ-
ляются заграницу „в науку к немцам", к выписанным
из-заграницы специалистам приставляют русских уче-
ников и велят учить их своему мастерству „без утайки",
чтобы они могли со временем заменить своих учителей.
Наконец, открываются и первые правительственные
школы чисто профессионального характера. Первою
была навигационная школа, открытая в Москве, в Су-
харевой башне, для нужд только что народившегося
азовского флота. После основания Петербурга—школа
эта переводится туда. Она стала впоследствии, после
ряда преобразований, родоначальницей морского учи-
лища и морской академии, существующих и поныне.
Затем появляются цифирные .школы, имеющие целью
подготовить для войск и казенных строительных работ
как бы низших техников, знакомых с арифметикой,
геометрией и геодезией.
Наконец, в некоторых городах появляются гарни-
зонные школы для подготовки из солдатских детей
грамотных унтер-офицеров и сержантов, которые затем
Могли выслуживаться и в офицеры.
Все это были профессиональные или вернее даже
узкоспециальные школы. Правительство смотрело, на
свою задачу в деле народного образования с утили-
тарной точки зрения; оно брало на себя открытие
только таких школ, которые готовили нужных для него

специалистов. Дело обучения грамоте, общее образова-
ние оно считало частным делом граждан, при чем для
двух сословий — дворянского и духовного — обучение
детей грамоте становилось обязательным. Дворянски?
или поповский сынок, не знающий грамоты, лишался
некоторых привеллегий и сдавался в солдаты без вы-
слуги на всю жизнь. В зависимости от степени подго-
товки молодой человек мог рассчитывать на более вы-
годное служебное положение и более быстрое продви-
жение в чинах. Были введены государственные экзамены,
обязательные для всех дворянских „недорослей'4.
Этим ограничивались заботы государства о школах,
но не о распространении просвещения. В программу
правительственной деятельности вошли переводы и из-
дание полезных книг, издание газеты, организация му-
зея и, наконец, организация Академии Наук. /Проект
этой Академии был выработан еще при Петре, по его
поручению, знаменитым немецким ученым Лейбницем,
но открыта она была только при Екатерине I. Академия
первоначально была составлена из одних иностранных
ученых, так как русских ученых еще не было. Ей были
поставлены две задачи—научное изучение Россия и ее
природных богатств и подготовка русских ученых-
преемников первым академикам. Для выполнения второй
задачи при Академии был создан штат студентов. Для
занятий под руководством иностранцев, не знакомых
с русским языком, студентам надо было знать хотя бы
латинский, для чего при академии была учреждена гим-
назия, для подготовки молодых людей к слушанию лек-
ций в академическом университете. Все это в целом

представляло совершенно новый тип учебного заведе-
ния, зародыш будущих русских гимназий и универси-
тетов,/
Одновременно с заботами правительства о подго-
товке нужных ему специалистов, высшее духовенство,
к этому времени состоявшее в большинстве из воспи-
танников Киевской академии, начинает заботиться о
систематической подготовке более образованных духов-
ных лиц. В России не было до середины XVIII столе-
тия специальных учебных заведений, готовивших свя-
щенников. Священники практически готовили себе пре-
емников путем привлечения кандидатов к постоянному
участию в службе в качестве чтеца, дьячка, или, нако-
нец, дьякона. Службу воспринимали памятью и на слух.
Даже в начале XIX века встречались неграмотные свя-
щенники. Такое духовенство мало чем отличалось от
своей невежественной паствы и, понятно, не могло удовле-
творить требованиям представителей более образован-
ного малороссийского духовенства. И вот целый ряд
архиереев открывает у себя, при архиерейском дворе,
или в непосредственно подчиненных им монастырях,
школы для подготовки священнослужителей. Учителей
обыкновенно выписывают из Киева, программа соста-
вляется по образцу программ юго-западных церковных,
ранее братских школ. Школы эти стали зародышами
будущих духовных семинарий.
С самого начала они не были узко сословными, так
как и духовенство не составляло еще замкнутого класса,
а постоянно пополнялось из рядов крестьянства и ме-
щанства, а подчас н из числа лиц служилого сословия»

Но все таки большинство учащихся в этих школах
были дети духовных. Это еще более усиливает старую
традицию русского семейного белого духовенства сде-
лать свою профессию наследственной.
Различна была судьба этих возникших в первой по-
ловине XVIII столетия новых типов школ. Школы ци-
фирные прекратили свое существование или обратились
в гарнизонные школы, которые просуществовали. не-
сколько дольше, но также закрылись. Потребность в та-
ких низшего типа специалистах была еще слишком
слаба, а у государства не было средств для развития
из них чего нибудь более ценного в практическом от-
ношении. И эти нововедения Петровской эпохи постигла
судьба многих других: задуманные теоретически, не вы-
званные живой культурной потребностью общества,
смотревшего на школьную повинность, как на излиш-
нюю тяготу, школы эти не . могли укрепиться. Как
только правительство увидело, что они не оправдывают
возложенных на них надежд, оно перестало их поддер-
живать, а это привело их к неизбежной гибели.
' Академические гимназии и университет просущество-
вали до возникновения настоящего университета и наг
стоящих гимназий, как самостоятельных учреждений;
Из числа воспитанников академического университета
вышло немало выдающихся научных деятелей середины
XVIII века, настоящих сотрудников академии, с честью
и пользою поработавших в области изучения России
и распространения в ней истинно научных знаний;
Правда, многие из них потом завершали свое образов
ванне заграницей. J

Школы при архиерейских дворах, очень жалкие
первоначально, постепенно преобразуются в настоящие
духовные семинарии, которые затем дают целый ряд не
только более образованных священников и епископов,
но и светских деятелей науки и общественной жизни.
Напомним таких питомцев духовных семинарий как Спе-
ранский, а в XIX столетии Чернышевский, Добролюбов
и другие. Пятидесятилетний период реформ, известных
под названием Петровских, сделал очень много для сбли-
жения высших классов русского* общества с Западом.
К этому времени среди западного дворянства стала ощу-
щаться потребность в более основательном воспитании
своих детей. Еще в конце XVII века во Франции воз-
никли специально дворянские учебные заведения „кор-
пус кадет*4, т. е. младших братьев: старшие, наследова-
вшие майораты и все титулы отца, воспитывались дома,
младшим приходилось искать себе службы и к ней
надо было возможно лучше подготовиться. В Германии
почти одновременно и для той же цели возникают—
рыцарские академии. По их образцу в царствование
Анны Ивановны у нас создается в 1732 г. „шляхетский
корпус” — закрытое учебно - воспитательное заведение
для дворян, имевшее целью готовить их как к военной,
так и к гражданской службе. По примеру западных
учреждений этого рода—шляхетский корпус стремится
дать не столько законченное образование, сколько свет-
ское воспитание. Новые языки—французский, немецкий,
итальянский, польский получают преимущество перед
ученой латынью; точные науки: математика и физика, как
введение в военные и инженерные науки, а равно и

эти самые науки (стратегия, артилерия, фортификация,
архитектура и др.), полезные дворянину для.его будущей
службы, обращают на себя больше внимания, чем фи-
лософские и филологические дисциплины латинских
школ. Не забыты и искусства, делающие молодого че-
ловека приятным в обществе, — танцы, пение, музыка,
стихотворство и, наконец, уменье ездить верхом и вла-
деть шпагою, столь необходимое по тогдашним воззре-
ниям всякому дворянину. Изменяются и методы воспи-
тания старой латинской школы; если там наука была
мукою, а жестокое истязание единственной мерою при-
нуждения учащихся к занятиям, то шляхетский корпус
правда, вслед за иезуитскими коллегиями, проводят си-
стему возможно более деликатного обращения с детьми
благородного сословия, стремятся с детства развивать
в них сословную гордость и чувство своего дворянского
достоинства. В шляхетском корпусе мы получаем обра-
щик чисто сословного воспитательного учреждения,
имевшего специальною целью культивировать взгляды
и идеалы известного сословия. Основные черты этого
типа сохранились почти в течение полутораста лет
в кадетских корпусах и в других привилегированных
закрытых учебных заведениях—в лицее, училище пра-
воведения, женских институтах.
Все эти попытки организовать школы разных типов,
нужные для государства и общества к началу второй
половины XVIII столетия увенчиваются открытием выс-
шего общеобразовательного учебного заведения Москов-
ского Университета (1765 г.).

Эпоха царствования Екатерины и особенно послед-
няя четверть XYHI столетия ознаменовалась возникно-
вением целого ряда новых типов учебных учебно-вос-
питательных заведений и рядом проектов организации
школьного дела в России. Не останавливаясь на послед-
них, отметим только новые типы, отчасти возникшие
в эту эпоху, отчасти преобразованные из училищь, су-
ществовавших раньше. Реформа началась с специальных
и средних общеобразовательных учебных заведений.
Реформирован шляхетский' корпус, по образцу его воз-
ник ряд специальных учебных заведений, возникли жен-
ские институты, последнее слово тогдашней педагоги-
ческой мысли.
Народное образование впервые становится государ-
ственной задачею. Это было веяние западной эпохи
просвещения и именно просвещенного абсолютизма.
То, что делал Фридрих Великий в Пруссии, 1о-
сиф Н в Австрии, захотела повторить и Екатерина Н
в России. Выписанный из Австрии специалист Янкович
де Мириев составляет план организации школьного деда
в России (1786 года). Школа проектировалась всесо-
словная трех типов: малые двухклассные училища (2 года
обучения)* средние, трехклассные, и главные. При даль-
нейшей разработке средний тип был исключен, и си-
стема получилась двухстепенная или вернее из двух ти-
пов—малых училищ (2 года обучения) и главных (4 года),
включавших в себя и курс малых. При начале практи-
ческого осуществления этой системы сельское населе-
ние было фактически исключено из этой сети, и учи-
лища обоих типов стали открываться только в городах.

Система эта, сначала предпринятая в широких раз-
мерах, затем замедлила темп своего развития. Следую-
щие цифровые данные показывают распространение,
этого типа.
Годы
1782
Число
школ
8
Число
учителей
26
Число
учеников
518
1785
12
33
1.234
1786
165
394
11.088
1787
218
525
13.539
1790
269
629
16.525
1795
,307
716
/17.341
1800
315
790
19.915
Школы эти получили все же прочное существова-
ние. В начале следующего XIX столетия малые училища
в большинстве случаев были преобразованы в уездные,
а главные—в губернские гимназии..
Начало XIX столетия ознаменовалось возникно-
вением специального ведомства—Министерства Народ-
ного просвещения (в 1802 г.), которое немедленно после
своего возникновения выработало самый полный и
стройный план организации дела народного образова-
ния, какой когда либо был выработан русским прави-
тельством до самой революции 1917 года. План этот
был утвержден в 1803 году. Соответственно этому плану,
Россия была разделена на учебные округа (Петербург-
ский, Московский, Белорусско-литовский, Дерптский,
Казанский и Харьковский). Во главе каждого округа
был поставлен университет с его ученой коллегией-
советом и попечителем. Университеты были подчинены

Министерству и совету попечителей при нем. С универ-
ситетами были преемственно связаны три ступени обра-
зовательных школ: гимназия с 4-х летним курсом, уезд-
ные училища с 2-х летним курсом и приходские учи-
лища с одногодичным курсом.
Система эта стала осуществляться сверху. В допол-
нение к трем существовавшим уже университетам: Мос-
ковскому, Виленскому (польскому) и Дерптскому (не-
мецкому), были открыты еще три: Казанский, Харь-
ковский и Петербургский. Главные училища губернских
городов, хотя и не сразу, были преобразованы в губерн-
ские гимназии. (В 1808 г. их было уже 32). Младшие
классы главных училищ и старшие малых были объеди-
нены и обращены в уездные училища, к ним был при-
бавлен ряд новых уездных училищ; общее их число
к тому же~Л808 году равнялось 126. До открытия
третьей —^ низшей ступени в сколько-нибудь широком
масштабе не дошло. Продолжали существовать под этим
именем младшие классы прежних малых училищ. Самою
важно» особенностью новой системы было ее единство.
Проект этот намечал систему настоящей единой школы
преемственно связанной с самого низу до самого верха,
все ступени которой не только представляли каждая
естественное продолжение предыдущей, но и находи-
лись в идейно педагогической связи между собою. Смо-
тритель (начальник) уездного училища был в то же
время начальником и руководителем всех приходских
училищ уезда, директор гимназии руководил всеми
школами губернии, а университетский совет всеми шко-
лами округа, которые он ежегодно ревизовал через

особо командированных лиц (визитаторов) из своего
преподавательского персонала.
Жестокая реакция второй половины царствования
Александра I, особенно усилившаяся в царствование
Николая I, привела к полному крушению системы еди-
ной школы и к замене ее чисто сословною системою.
Установленная раньше связь всех ступений школ была
резко и решительно разорвана: каждое учебное заве-
дение предназначено было для отдельного сословия и
каждое имело свою специальную государственную или
вернее бюрократическую задачу. ,
Университеты предназначались для приготовления
образованных чиновников центрального управления, учи-
телей и ученых, в них принимались дети только дво-
рян и купцов первой гильдии. Лица других податных
сословий для поступления в университет, да и в гим-
назию, должны были получить увольнение из своего
сословия и по окончании курса получали личное дво-
рянство. Гимназии предназначались для тех-же сосло-
вий и поступление в них обусловливалось теми же тре-
бованиями. Они готовили провинциальных чиновников
и лиц, пригодных к службе в дворянских учрежде-
ниях.
Соответственно трем группам многочисленного чи-
новничества—высших государственных учреждений, цен-
тральных ведомств и губернских учреждений, существо-
вали три различных типа учебных заведений — лицей
для первых, университет и гимназии для вторых и третьих.
Гимназии были оторваны от университета, для посту-
пления в который требовался приемный экзамен, и от

уездных училищ, курс которых уже не совпадал с 6 лет-
ним курсом гимназий. Уездное училище — с 4-х годич-
ным курсом имело целью дать законченое образование
детям провинциального купечества, разночинцев и низ-
шего чиновничества. Лица, не принадлежавшие к подат-
ным сословиям, получали с окончанием этого училища
право на первый чин. Училища эти имели целью гото-
вить низших чиновников для провинциальных учрежде-
ний. Низшую ступень составляли приходские училища
с 2-х годичным курсом, городские и сельские. Впрочем,
сельские опять-таки почти нигде не были открыты. Они
предназначались для детей мещан и прочих беднейших
городских жителей. Забота об образовании крестьян
как будто бы не входила в круг обязанностей мини-
стерства народного просвещения; о помещичьих кре-
стьянах должны были заботиться их владельцы, о госу-
дарственных и удельных управлявшие ими ведомства.
Помещики, за самым малым исключением, не только не
считали своей обязанностью заботиться о распростра-
нении грамотности среди своих крестьян, но считали
это вредной затеей. Так думал и писал даже Гоголь в пере-
писке с друзьями. Ведомства государственных имуществ
и уделов с 30-х годов начинают развивать сеть волост-
ных школ для детей государственных и удельных кре-
стьян. Школы эти содержались на счет особого 5 коп.
сбора с тех же крестьян и находились в непосредствен-
ном заведывании соответствующих ведомств. Их первою
задачею было приготовление грамотных писарей для
волостных и сельских управлений и писцов для палат
государственных имуществ и удельных контор. Прием

в эти школы был ограничен, и они местами вмещали
едва 10-ую или 20-ую часть всего числа детей школьного
возраста. Все таки общее число этих школ к концу 50-х
годов становится, довольно значительно1). Но создан-
ные бюрократическим путем и на счет принудитель-
ного сбора школы эти не стали народными в настоя-
щем значении этого слова и не пустили глубоких кор-
ней в населении. Это ясно из того, что когда в 60-х
годах, после введения нового положения о бывших го-
сударственных и удельных крестьянах, у них было вве-
дено самоуправление и сборы на училища перестали
быть обязательными, училища эти почти всюду пре-
кратили свое существование за отменою обязательных
взносов на них. -
Новым хотя и редким типом сельской школы в
40-х годах были школы, устроенные просвещенными и
либеральными помещиками для своих крепостных.
Наш обзор типов школ, существовавших в первой
половине XIX столетия в России, был бы не полон,
если бы мы не упомянули о возникших около 20-го года
учреждениях по Бель Ланкастровской системе взаимного\
обучения. Движение, вызвавшее появление этих школ в
Англии, было чисто филантропическое. Частное обще-
ство взяло на себя заботу о предоставлении детям бед-
нейшей части населения бесплатного обучения, тогда
как обучение во всех остальных школах Англии было
платным и довольно дорогим. Система эта давала воз-
1) В 1865 году число удельных посол было 376 с 11.397 уча-
щимися.

можность одному учителю при помощи специально под-
готовленных им же помощников (мониторов) из старших
учеников одновременно обучать очень большое число
учеников, иногда доходившее до нескольких сот. Многие
образованные и либерально настроенные русские, побы-
вавшие после войны 1812—13 года в Англии, заинте-
ресовались этой системой и захотели перенести ее на
русскую почву. Были выписаны из-Англии учителя,
специально знакомые с этой системой, и школы этого
типа стали открываться во многих местностях России.
Особенное распространение они получили в войсках у
наиболее прогрессивных командиров, будущих декабри-
стов. Для военных поселение был даже разработан очень
подробный план организации училищ этого типа. Они
просуществовали, однако, недолго и погибли в волнах
реакции 30-х годов. Воспоминания о них, а кое где и
следы этой системы оставались и долее.
Шестидесятые годы ознаменовались сильным обще-
ственным движением, одной из характерных черт кото-
рого было возникновение в обществе интереса к вопросам
воспитания и народного образования. Появился совер-
шенно оригинальный и новый тип учреждений — воскрес-
ные школы.
В разных городах, а отчасти и селах России в про-
межуток времени с 1857 по 60 год возникло по частной
инициативе до 500 воскресных школ. Отличительною
чертою их было—бесплатный и добровольный учитель-
ский труд, бесплатное помещение и новая педагогичен
екая задача дать учащимся — взрослым и подросткам
не только элементы грамотности и математики, но и

первоначальное общее развитие. Вслед за шкодами и
в связи с ними стали возникать и бесплатные народные
библиотеки. И воскресные школы и бесплатные библио-
теки были первою жертвою правительственной реакции,
наступившей немедленно после реформы 1861. года.
Все они были закрыты распоряжением правительства,
но их почин не пропал даром. В 80-х и 90-х годах
они снова возникли, получили большое распространение
и просуществовали вплоть до революции 1917 г.
Ио раньше еще, в конце 50-х годов, волна обще-
ственного увлечения вопросами народного образования
охватила даже такие сферы и круги общества, которые
еще недавно были или совершенно равнодушны к этим
вопросам или прямо враждебны им. Правительство вы-
рабатывает первый проект введения всеобщего обучения
в России, не получивший, правда, практического осуще-
ствления. Многие помещики открывают у себя в де-
ревнях школы и даже сами, как. Лев Толстой, Корф
и др. принимаются учить в них крестьянских ребят.
Чаще, впрочем, это делали их дочери и жены. Наконец,
даже сельское духовенство, которое до тех пор почти
ничего не делало для начального обучения широких
народных масс, принимается, правда, по приказу свыше
от своего начальства, обучать крестьянских ребят. Пер-
вые школы, открытые духовенством в довольно большом
количестве, были собственно школами только по назва-
нию. Это было скорее домашнее, обучение и по харак-
теру, и по количеству учащихся. Священник или дьякон
обучал часто не больше 5—10 детей, Редко такие
„школы" имели 15 и более учеников. Почти все они дре-

кратки свое существование вместе с возникновением зем-
ских учреждений. Помещичьи школы тоже просуще-
ствовали не долго, некоторые на них затем превратились
6 земские школы и послужили для них первыми образ-
цами педагогически организованных учебных заведений
для сельского населения.
Гораздо важнее была самостоятельное движение
крестьянской массы, выразившееся в открытии и 60-х го-
дах тысяч крестьянских школ грамоты. Они возникали
по собственному почину населения, исключительно на
его средства. Несмотря на самую бедную обстановку этих
школ, на одна грамотных учителей из отставных солдат,
бывших дворовых, заштатных причетников и т. п. людей,
на полное отсутствие учебных пособий и школьной
мебели, а часто даже постоянного помещения (учи-
теля занимались и жили по очереди в избах у роди-
телей учеников), школы эти оказались наиболее жиз-
ненными и послужили основанием для сети земских
школ, в которые они постепенно стали превращаться
и 70-х и 80-х годах. В некоторых местах- они просу-
ществовали до начала XX века, т.-е. более 40 лет.
В 1866 г. выходит первое положение о начальных
неродных училищах, в основание которого была поло-
жена английская система, признававшая начальное обу-
чение делом самого населения, а не правительства. За
последним оставлен лишь контроль и некоторое поощ-
рение. Положение это действовало 10 лет и под его
покровительством, вернее при его попустительстве, за-
рождается тип настоящей общественной русской народ-
ной школы —земская школа. Возникшие в 1866 году

земские учреждения, сначала de jure всесословные,
хотя с естественным преобладанием помещичьего эле-
мента, в числе предметов своего ведения имели и дело
народного образования. Хотя это дело и значилось в
положении о земских учреждениях в числе необязатель-
ных предметов земского ведения, но огромное большин-
ство уездных земств с самого начала обратили на это
дело большое внимание. Прежде всего они выяснили
состояние и нужды существовавших уже тогда и сель-
ских местностях школ. К 'этому времени почти вое,
школы бывшей палаты государственных имуществ и
удельного ведомства прекратили свое существование.
Эфемерные, часто существовавшие только н» бумаге,
школы, открытые духовенством, стали исчезать сам* со-
бою во время земского их обследования, помещичьи
школы—были редчайшим явлением. Главную массу су-
ществовавших школ — составляли крестьянские шкоды
грамотности. Им то начинает приходить на помощь
молодое земство, сначала небольшим пособием на учеб-
ники и книги для чтения, затем на увеличение жало-
вания учителю, наконец, путем подыскания для них
более подготовленных учителей. г
С того момента как к земству переходит и назна-
чение учителей, и уплата им жалования—школы в»
становятся земскими, хотя в большинстве уездов еще
очень долго все прочие расходы по содержании* школы,
а иногда и значительная часть жалования учителя оста-
вались еще на сельских обществах или родителях. Такой
порядок кое где сохранялся вплоть до начала рабочее
введению в этих уездах всеобщего обучения в 1908 —

1910 годах. Долгое время земские школы в смысле
источника их содержания были в сущности крестьянско-
земскими и содержались на средства не только.земства,
но и сельских обществ. С 60-х же годов начинается и
теоретическая разработка педагогических основ и ор-
ганизационного типа земской школы. В. основу его
бы&и положены педагогические идей 60-х годов, на-
шедшие наиболее полное выражение в сочинениях Ушин-
ского и в его идее воспитывающего обучения.
Идея эта, хотя и западного происхождения (от
Гербарта), получила у Ушинского своеобразное толко-
вание и развитие. Организационные формы типичной
земской школы, были выработаны на юге России в
Александровском земстве Екатеринославской губернии,
трудами местного земского деятеля Н. А. Корфа. Его
учебные планы, программы, учебники и педагогические
сочинения, а еще более его практическая работа в уезде
послужили образцом для организации земских школ
60-х и 70-х годов в остальной земской России.
О начала 70-х годов начинается и деятельность
Мин. Нар. Просв, в области начальной школы. Мини-
стерство скоро после 65-го года выходит из роли пас-
сивного наблюдателя школьного дела и все более и
более начинает вмешиваться в него в качестве руково-
дителя и цензора его направления. С этого времени
начинается своеобразная почти полувековая (с 1866 по
1917 г.) борьба между правительством и русским обще-
ством за школу. Правительство стремится взять в свои
руки руководство школьным делом, возлагая до 1908 г.
главную тяжесть расходов на плечи общественных учреж-

дений — земских, городских, волостных и сельских. Обще-
ственные организации, главным образом, органы земского
и городского самоуправления, стремятся отстоять свою
независимость в школьном деле. Победителями в этой
борьбе к 1907—8 году, т.-е. к моменту начала введе-
ния всеобщего обучения в России, оказались обществен-
ные учреждения, сохранившие значительную долю своей
инициативы даже после того, как главным источником
обеспечения школ становятся казенные ассигнования на
введение всеобщего обучения.
Основными чертами того типа школы, который пе-
решел в историю с названием земской школы, являются
трехлетний курс обучения, при очень кратком от 6 до
7 месяцев учебном годе, один учитель, занимающийся
с 3 отделениями, назначение учителя, обеспечение его
содержания и обеспечение школы учебными пособиями
от земства, участие местного крестьянского населения
в содержании школьного помещения, отсутствие до
1891 года всяких твердо установленных программ, сво-
бода учителя в выборе методов обучения, а часто даже и
учебников. Объем курса обучения земской шкоды опреде-
лялся педагогической литературой, которая давала и ме-
тодически разработанные учебные планы довольно разно-
образного типа. Надзор и педагогическое руководство
земскими школами осуществлялись главным образом
через земских членов училищных советов и избираемых
земством попечителей, но рядом существовала контроль
правительства в лице инспекторов народных училищ, а
с второй половины 80-х годов и епархиальных наблю-
дателей. Этот двойной надзор нередко приводил к це-

лому ряду трений и даже прямых столкновений между
земскими и городскими учреждениями с одной стороны
и органами министерства народного просвещения с
другой.
С начала 70-х годов министерство народного про-
свещения организует и тип своей школы, так называе-
мые образцовые училища министерства народного про-
свещения, сначала одноклассные, а затем и двухклас-
сные. Этот тип делается преобладающим в неземских
губерниях и играет ничтожную роль в земских, где он
становится своего рода копией с тех лее земских школ,
как но своей внутренней организации, так и ио мето-
дам и программам обучения, отличаясь только порядком
обеспечения учителя и характером педагогического конт-
роля, всецело находившегося в руках правительствен-
ных инспекции и дирекции народных училищ.
Городские школы имели свою историю, отличную
от истории земской школы, и выработали очень различ-
ные в разных городах типы школ. Достаточно указать
на то, что городские школы Петербурга и Москвы
принадлежали к совершенно различным типам школ п
в пихт все, начиная от помещений, образовательного
ценза учащих, формы управления вплоть до числа лет
обучения и программ с начала их существования до
конца были различны, и те и другие были совершенно
непохожи на школы других городов. Положение о на-
чальных народных училищах 1874 года было попыткою
министерства взять в свои руки идейное и педагогиче-
ское руководство школою и изменить ее тип в смысле
реорганизации ее из школы общественной в школу

казенную. Попытка эта не удалась; хозяином школы
в идейном смысле осталось земство, так как за ним
осталось и материальное обеспечение школы, и назначе-
ние в нее учителя.
Реакция 60 и 70 годов сменилась еще "более же-
стокой реакцией 80 годов. Убедившись в бессилии ми-
нистерства народного просвещения в борьбе с земскою
школою, правительство выдвинуло на эту борьбу новую
силу — ведомство православного исповедания, распола-
гавшее послушным аппаратом. епархиальных властей
с громадным кадром приходского духовенства. В 1884 г.
было издано положение о церковно-приходских школах,
новом типе школ, который был выдвинут на борьбу
с земской школою. Тип этот, намеченный в совершено
отличных от земских школ чертах и с иными задачами,
быстро стал изменяться под влиянием той же земской
школы. Правда, изменения касались организации учеб-
ной части, числа лет обучения, программ и методов его,
различие же задач слишком коренное и существенное
сохранилось до самого конца существенен этих школ.
Борьба между этими двумя типами школ в которой на
стороне церковно-приходских было правительство со всем
своим полицейским аппаратом и своими средствами,
было борьбою между церковной и светской школою,
хорошо известная и на западе. В этой борьбе продол-
жавшейся у нас с 1885 г. до 1917 г. победа осталась
за светской школою. Одержана она было под влиянием
революции 1905—6 года. С этого времени рост церковно-
приходских школ приостанавливается, хотя они продол-
жают свое существование рядом с земскими до самой

революции 1917 г., когда они были уничтожены и как
отдельный тип школы декретом временного правитель-
ства. Но окончательно они исчезли уже после октября
того же года и в 1918 и 19 годах.
Из громадного количества типов школ повышенного
типа и средних, существовавших, возникавших, изменя-
вшихся и прекращавших свое существование в течение
второй половины XIX столетия и первого десятилетия
XX-го, отметим только главнейшие. С конца 60-х годов
рядом с классическими гимназиями, реформированными
в 8 классные учебные заведения с 2-мя древними язы-
ками, возникают реальные училища 6 классные с 7-м
специальным классом. Для женского образования в 60.-х
же годах рядом с реформированными институтами откры-
ваются женские гимназии сначала мариинские, а за-
тем министерские, совершенно различные друг от друга
по программам, порядку управления и дате по числу
лет обучения.
О 80-х годов возникают частные средине школы,
сыгравшие затем в больших городах и особенно вето-
лицах огромную роль, в 90-х г. коммерческие училища
ведомства министерства финансов, потом перешедшие
в ведение министерства торговли и промышленности.
С 70-х годов уезные училища начинают замшиться
совершенно новым типом школ так называемыми трех-
классными городскими училищами по положению 1872 г.
До 1900 года училища эти не успели сменить все
уездные училища, а с этого года они сами реформи-
руются по новому в высшие начальные. Различие этих
трех типов можно видеть из следующей схемы.

В начале 20-го столетня заметную роль начинают
играть двухклассные сельские начальные училища осо-
бенно с тех пор, как земства получили право откры-
вать учебные заведения этого типа. Еще раньше: они
занимают Прочное положение при станциях железных
дорог и при больших фабриках и заводах. Это были
училища с 5 или 6 летним курсом, разделенным на два

концентра—первый в Д или 4 года, соответствовавший
начальному училищу, и второй, дополнительный, с двух-
годичным курсом второго класса. Название двухклас-
сных они сохранили от того времени, когда при своем
возникновении они имели при 5 летнем курсе две клас-
сные комнаты и двух учителей.
Подводя итог этому краткому очерку развития раз-
личных типов русской школы, мы можем установить две
главных силы, создавшие эти типы в соответствие со сво-
ими задачами *и изменявшимися "условиями своей работы.
Одной из этих сил было правительство, которое всегда
стремилось взять школьное дело в свои руки и напра-
вить образование в сторону, соответствующую его це-
лям* и удовлетворить практические потребности в более
образованных и специально подготовленных сотрудниках
для правительственных учреждений. Первую задачу —
т.-е. создание общеобразовательной и особенно - народ-
ной школы правительство всегда стремилось осуще-
ствить на счет общества и народа по возможности без
затраты казенных средств; на разрешение второй средств
не жалели. Учреждения второго рода были доступны
сначала исключительно, а затем по преимуществу для
детей высшего служилого класса, которого представи-
телем в сущности и было само правительство. Разно-
образные цели этой подготовки и изменение взглядов
на характер этой подготовки вызывали постоянные
реформы учебных заведений и появление новых типов
его, при чем старые типы иногда в течение- полусто-
летия и больше продолжали существовать рядом с новым,

Общеобразовательные школы создавались преиму-
щественно силами и на средства общества и народа.
Школы эти были также классовые, и различные пони-
мания задач образования, различные нужды того или
другого сословия или класса, а также степень созна-
тельного отношения его к нуждам просвещения порож-
дали не меньшее разнообразие типов начальных и
средних общеобразовательных школ, начиная от кре-
стьянской школы грамоты-созданной глухой деревнею,
до великолепно обставленных и оборудованных коммер-
ческих училищ и академий, созданных верхами торгово-
промышленной буржуазии. Дворянство своего типа школ
не создавала, пользуясь по преимуществу привилегиро-
ванными учебными заведениями, устраиваемыми для него
правительством.
Едва ли какая нибудь другая страна в мире пред-
ставляла когда нибудь такую пеструю картину органи-
зации школьного дела, какую представляла Россия ко
времени революции 1917 года. К обзору этих типов и
их организации в эту эпоху мы и переходим, после
вышеизложенного исторического очерка происхождения
и развития этих типов.
Типы русской школы накануне революции.
Исторический ход развития русской школы ко вре-
мени, непосредственно предшествовавшему революции
1917 года, привел в совершенно исключительной — един-
ственной в мире картине неимоверного разнообразия ти-
пов учебных заведений.

Более точные сведения у нас имеются о начальных
училищах ведомства министерства народного просвеще-
ния на 1 января 1915 года и об прочий учебных заве-
дениях, кроме начальных, на 1 января 1914 года. По-
следующие годы 1916 и начало 1917 были годами тя-
желой войны, и в эти годы сеть учебных заведений не
только не расширялась, но, несомненно, временно сокра-
щалась, по крайней мере в губерниях, занятых неприя-
телем, а таких было до 17 года 19 из 93.
Мы смело можем считать поэтому данные 14-го года—
последним? и более или менее точными. За этот год мы
имеем сведения не только о типах учебных заведений,
тогда существовавших, но и об их относительной роли
в общей массе училищ, по крайней мере, министерства
народного просвещения. Об учебных заведениях других
ведомств будет сказано особо.
Начальные училища ведомства министерства народ-
ного просвещения были сведены в официальной стати-
стике к двум типам: школы одноклассные и школы двух-
классные. Но под этими общими названиями скрывалось
еще большое количество различных типов школ.
Так школы одноклассные прежде всего резко распа-
дались на два совершенно различные типа — на школы
городские и сельские. Затем те и другие еще делились:
первые на министерские или казенные (еще недавно
и большинстве называвшиеся городскими приходскими
по положению 1828 г.), и городские, содержимые на
средства городов, наконец, был и третий тип училищ—
частные учебные заведения. Сельские в свою очередь
делились на земские, составлявшие главную массу учи-

лищ, министерские я частные. Но и на этом деление не
кончалось.
Приводам таблицу разветвления этих двух по офи-
циальной номенклатуре типов одноклассных и двухклас-
сных училищ.

13. При фабриках и
заводах
1 и 2-х кл.
14. При станциях же-
лезных дорог
1 и 2-х кл.
Сельские
Частные
15. Содержимые обще-
ственными органи-
зациями и коопе-
ративами
1 и 2-х кл.
16. Частные начальные
1 кл.
17. Частные, содержи-
мые сельскими об-
ществами
1 кл.
И все эти 17 типов представляли часто огромные
отличия друг от друга и по задачам, и обстановке, и
по способам обеспечения и фактического управления.
Различались они и по постановке учебной части, а сле-
довательно и фактическими программами своего курса.
О происхождении и особенностях главнейших из этих
типов было сказано выше.
Несколько меньшее разнообразие, как видна из таб-
лицы, представляли двухклассные училища, их типов
можно было насчитать только 13, но но своим зада-
ниям и программам они представляли еще большее раз-
нообразие, чем начальные училища одноклассные. Если
в особенности училища, заставляющие выделять их в осо-
бую группу, вводить еще число лет обучения, то почти
все эти типы представляли в этом отношении две раз-
новидности — одноклассные школы были с трех и с че-
тырех годичным курсом, двухклассные в соответствии

с продолжительностью курса первого класса — с 5 и
6 летним курсом.. .
7 некоторых типов преобладал тот или другой срок
продолжительности обучения, по преимуществу, так рус-
ско-инородческие школы имели по преимуществу 4-х
годичный курс, а двухклассные фабричные и же-
лезнодорожные во многих случаях удлиняли курс
до б лет. . .
Наконец, в последние годы, по почину Московского
губернского земства, стали возникать начальные школы
с 6 летним курсом, которые нельзя бы было причислить
к двухклассным, потому что курс их не делился на пер-
вый и второй класс, а строил единую 6-ти летнюю про-
грамму. Наконец, в некоторых городах были отдельные
училища для мальчиков и отдельные для девочек. Таким
образом, мы имели в общем итоге 30 типов начальных
училищ, если не считать типичными училища для сов-
местного обучения и отдельные для мальчиков и дево-
чек. Наконец, к начальным училищам особого типа надо
причислить, хотя и не многочисленную, но весьма цен-
ную по своей работе, группу школ для дефективных де-
тей, да еще с подразделениями по типам дефективно-
сти для умственно, морально дефективных, слепых, глу-
хонемых детей.
Статистика министерства народного просвещения,
смотревшего на все эти типы только с точки зрения по-
рядка их подчинения (одноклассные училища были под-
чинены уездным училищным советам, двухклассные и
частные подготовительные непосредственно директорам
и инспекторам народных училищ), дает цифры только

по этим типам, с подразделением их на городские и
сельские. Вот эти данные на 1 января 1915 года.
Таких же данных о числе школ и учившихся в них
детей и школах других ведомств, кроме министерства
народного просвещения, за тоже время у нас не имеется,
но можно указать типы этих учебных заведений и общее
отношение их числа по данным предыдущих годов. Наи-
большее число училищ, в предыдущие годы почти рав-
| Учащих.
Мальчи-
ков.
Девочек. Тех
В городах:
1
1 классных. . .
7.888
2 классных. . .
: U18
В селениях:
1 классных • . .
66.100
1 классных • . .
5.694
В с его:
[ классных уч..
73.989 в 1-х
классах .
3.744.724
1.962.184 5.706.908
1 классных уч..
6.812 во 2-х
классах.
161.947
73.191 235.138
Всего:
} городах. . ..
9.006 26.738
565.057
466.238 1.031.295
s селениях • . .
171.795 119.294
3.341.614
1.569.137 4.910.751
Итого. .. .
80.801 146.032
3.906.671
2.035.375 5.942,046

ное с числом училищ министерства народного просве-
щения, имело ведомство православного исповедания или
иначе святейшего синода, при котором существовал осо-
бый училищный совет. О коренном различии типов школ
церковно-приходских с одной стороны, и земских и ми-
нистерских с другой, было уже говорено выше. Цер-
ковно-приходские школы также были очень различны и
по условиям своего существования и по составу детей
и по другим признакам в городах и селениях. Кроме
того различались следующие их типы: одноклассные,
двухклассные, второклассные и школы грамоты.
Надо еще указать на то, что некоторые фабрики и
заводы, и некоторые железнодорожные управления на-
ходили для себя иногда более удобным открывать цер-
ковно-приходские школы, вместо школ ведомства мини-
стерства народного просвещения. Благодаря- тому влия-
нию, каким пользовались у духовенства фабриканты и
управляющие фабриками и железными дорогами, в шко-
лах церковных они чувствовали себя более хозяевами,
чем в министерских, где они были в гораздо большей
степени .стеснены инспекторами и директорами народных
училищ/Такие школы часто гораздо более походили на
фабричные и железнодорожные школы министерства на-
родного просвещения, чем на другие церковно-приход-
ские, но все-таки они должны быть выделены в особый
тип по форме управления и отчасти по программам и
общему направлению учебно-воспитательной работы. Та-
ким образом, мы получаем по крайней мере 10 типов
начальных церковно-приходских школ, а именно:

В городах:
1. одноклассные,
2. двухклассные,
частные: 3. заводско-фабричные,
4. железнодорожные.
В селениях:
5. одноклассные,
6. двухклассные,
7. второклассные,
8. школы грамоты,
частные: 9. фабрично-заводские,
10. железнодорожные.
Наконец, надо еще иметь в виду особую роль, кото-
рую играли церковноприходские шкоды на окраинах и
IB губерниях, населенных инородцами, особенно ино-
родцами не-христианского вероисповедания. Там цер-
ковно-приходские школы имели особую.миссионерскую
задачу и соответственно, этому изменяли свой характер.
В отличие от задач министерских школ в тех же гу-
берниях, преследовавших «а преимуществу обруситель-
Hiie цели, церковно-приходские школы опирались на
Местные языки и, согласно системе профессора Ильмин-
ского (казанский профессор, организатор школ для по-
волжских инородцев),обучали крещеных инородцев прежде
всего на их родном языке, для чего иногда создавали
им азбуку и составляли и переводили на их язык учеб-
ные книги. Это были, несомненно, школы особого типа,

или вернее особых типов, потому что в зависимости от
местных условий и культурного уровня того или дру-
гого народа и школы принимали те или иные типич-
ные особенности: школы для самоедов, зырян или вотя-
ков были совершенно иные, чем церковные школы у
грузин или осетин, где почти все духовенство принад-
лежало к той же народности, что и ученики, и где род-
ной язык учеников делался поэтому разговорным язы-
ком в школе.
Было бы слишком долго вообще рассматривать все
те особые типы школ, которые устраивались в разных
областях и губерниях для инородцев, совсем не гово-
ривших по-русски. Некоторые из них имели, кроме того,
и свои национальные и религиозные школы (медрессе,
мектебе, хедеры, эшиботы, школы у немецких колони-
стов, у китайцев и корейцев дальнего востока при бу-
рятских монастырях и т. п.). Мы не будем подсчиты-
вать эти типы, ограничившись по отношению к школам
для инородцев упомянутыми выше русско-инородческими
школами, которые и по задачам и по программам и по
языку преподавания примыкали к русским шкодам, отли-
чаясь все-таки от них многими типичными чертами.
Кроме церковного ведомства, начальные школы имели
еще в своем ведении министерства военное — в каэачьих
областях, министерство двора — в царских имениях ц
другие ведомства при своих учреждениях, но число их
было незначительно. Вот данные о числе училищ раз-
ных ведомств и типов по школьной переписи 1911 г.

• — Ведомства.
На I января 1911 г. Мин. Нар. Православн. Других
Проев. исповед. ведомств.
Число нач. училищ. . 59,682 ; ,37.922 2.891
Учащих . • . . . 102.398 46.151 5*628
Учащихся . .\. . 4.186.078 1.ША29 201.003
Число школ разного типа (кроме министерских).
1 классн. 2 классн.
Церк.-приходск. , • • • 33.159г 783
Школ грамоты. .... 4.397.' -L-'
„ воспит. дома ... 151 —
Казачьих, ...... 959 43
Минист. вн. .дел .... 768 9
Железнодорожных. . . . 290 295
Прочих .. .... . 160 16
Перейдем теперь к типам учебных заведений ведом-
ства министерства народного просвещения, кроме на-
чальных. Тут мы имеем такие подразделения:
2 , .
(Сведения 1914 года). g g д
Высшие учебные заведения . , . . . . . . 45
Гимназии: »
'1. Правительственные . . . . 383
2. При церквах иностр. исповед. . 5
Мужские: 8. Частные с полными правами. . 57
4. „ с правами для учащихся. 63

Женские:
Мужские:
Женские:
Реальные
училища
(Сведения 1914 года).
5. Правительственные . . . . . 544
6. При церквах иностр. исповед. . 7
7. Частные с полными правами. . 325
8. „ с правами для учащихся. 115
Прогимназии:
9. Правительственные ..... 16
10. Частные с полными правами. . 12
11. „ с нравами для учащихся. 19
12. Правительственные . . . 70
13. Частные с полными правами. . 26
14. Частные с правами для учащихся. 87
15. Правительственные . . . . ..• 236
16. При церкв. иностр. исповедания. 9
17. Частные с полными правами. . 41
18. Частные с правами для учащихся; 33
Разные учебные заведения:
19. Женские училища 4
Общеобра-
зователь-
ные:
20. Мариинские училища . ... 20
21. Высшие начальные училища. . 1065
22. Городские по положению 1872 г.
и другие сходные с ними . . 341
23. Уездные училища. ..... 2
24. Центральные училища . . . . 24
25. Горские школы . ... . . 2

Педагоги-
ческие:
Профес-
сиональ-
ные и спе-
циальные:
(Сведения 1914 года}. я 3 If
26. Учительские институты. ... 33
27. Учительские семинарии и шко-
лы . . . . . . . . . . 130
'28. Средне-технические ..... 32
29.. Нисшие технические .... 31
30. Ремесленные . . ч . . . . . 296
31. Женские профессиональные . . 29
32. Специальные . . . . . . . 208
Итого . . . .4.311
Было бы слишком долго разъяснять все особенности
каждого из этих типов. Можно сказать, что общим для
всех их было только подчинение министерству народ-
ного просвещения, а разнообразие в программах, орган-
изации, источниках существования, составе учащихся
и строе внутренней жизни были всегда различны и осо-
бенно резко различны у учебных заведений правитель-
ственных и частныхъ.
Общеобразовательные средние учебные заведения и
особенно профессиональные и специальные имелись, кроме
того, почти у всех других министерств, при чем многие
из профессиональных учебных заведений этих ведомств
представляли из себя целое среднее учебное заведение
с полной общеобразовательной программою и только
с некоторым уклоном в свою профессию, часто одних
старших классов. Из некоторых таких училищ был от-

крыт доступ и в высшие специальные учебные заведе-
ния, а по дополнительному экзамену и в университет.
Перечислим только главнейшие из этих типов и
только те, которые числились в разряде средних учеб-
ных заведений, хотя бы и с специальным назначением.
К сожалению, мы лишены сейчас возможности дать ка-
кие либо статистические сведения о числе их.
Кроме министерства народного просвещения и ве-
домства православного исповедания, имевших в своем
распоряжении огромное количество учебных заведений
у нас было еще как бы третье министерство народного
образования, которое отчасти исполняло и некоторые
функции не существовавшего тогда ведомства социаль-
ного обеспечения. Это было ведомство императрицы Ма-
рии, имевшее в своем ведении несколько десятков жен-
ских институтов, своеобразных закрытых воспитательных
учреждений, мужской сиротский институт, женские гим-
назии, мариинские школы, школы воспитательного дома
и почти все казенные, а отчасти и общественные при-
юты для слепых, глухонемых и т. п. Было у этого ве-
домства и высшее педагогическое учебное заведение и
свои нисшие и средние профессиональные училища.
Кроме того, специальные учебные заведения были
почти у всех других ведомств.
В ведении мин. торг. и промышленности состояли:
1. Коммерческие училища: мужские. - .
2. п » женские»
3. „ » смешанные для детей обо-
его пола.

4. Торговые школы»
5. Средне-промышленные училища.
6. Ремесленные школы. ,
В ведении министерства земледелия;
7. Сельско-хозяйственные школы нисшие.
8. * * средние.
9. „ и специальные школы по отдельном отра-
слям сельского хозяйства.
В ведении министерства внутренних дел:
10. Императорский лицей (с высшими классами).
11. Медицинские и ветеринарные фельдшерские школы.
12. Школы волостных писарей.
В ведении святейшего синода:
13. Духовные училища,
14. Духовные семинарии.
15. Церковно-учительские школы.
16. Женские епархиальные училища.
17. Миссионерские школы.
В ведении министерства юстиции:
19. Училище правоведения (с высшими классами).
20* Межевой институт. +
В ведении военного министерства.
21. Юнкерские училища.
22. п школы.
23. Кадетские корпуса.
24. Военная прогимназия.

25. Военно-фельдшерские школы. 1
26. Школы для солдатских детей.
27. Приюты-школы для сирот детей военных.
В морском ведомстве:
28. Морской корпус.
29. Морское техническое училище.
30. Мореходные школы.
31. Лоцманские школы.
32. Школы шкиперов дальнего и каботажного пла-
вания.
Путей сообщения:
33. Железно-дорожные, технические.
34. Школы техников путей сообщения.
35. „ дорожных десятников.
36. Др. специальностей.
Мы перечислили далеко не все типы средних и спе-
циальных учебных заведений. Отметим только, что зна-
чение некоторых из них в общей сети средних учеб-
ных заведений было очень значительно: укажем на ком-
мерческие училища, кадетские корпуса, духовные се-
минарии, духовные училища, женские епархиальные
училища и средне-технические и железнодорожные
училища.
Надо еще отметить, что многие специальные учеб-
ные заведения открывались и содержались частными
лицами и частными обществами по особым каждый раз
отдельно утвержденным планам, и такие учебные заве-

дения представляли обыкновенно совершенно особые
индивидуальные типы. >
И при всем той надо еще иметь в виду, что число
этих типов постоянно возростало и возростало двумя
путями. С одной стороны появлялись совершенно новые
типы учебных заведений, с другой—преобразовывались
старые, раньше существовавшие типы по новому. В по-
следнем, случае реформа проводилась в зависимости от
средств и других причин не сразу и иногда затягива-
лась намного лет, так что рядом существовали учебные
заведения старого и нового типа. На сколько такие
преобразования совершались медленно, можно указать
на пример уездных училищ, возникших еще в 1804 г.
В 1872 г. были созданы городские училища по поло-
жению. 187.2 г., которые должны были заменить уездные,
реформа затянулась на много лет, а в начале XX сто-
летия и городские училища 72 года было решено ре-
формировать в высшие начальные, раньше чем они
успели заменить все уездные училища. К 1915 году
получилась благодаря этому такая картина:
Были в России: уездных училищ . . . . 2
„ „ городских по положению 72 г. 341
„ „ высших начальных. . . , 1065
Это явление, повторявшееся не раз в течение всего
XIX столетия породило в сети наших учебных заведе-
ний невероятное смешение разнообразных типов и со-
храняло иногда на десятки лет удивительно архаиче-
ские типы учебных заведений. Таким архаическим ти-
пом, например, былиМосковские казенные начальные

училища по положению 1836 года, специально для них
только изданному, они просуществовали рядом со всеми
другими видами городских начальных училищ, сохра-
няя свою старую, очень оригинальную и странную для
XX века структуру, чуть ли не до 1910 или 12 года1).
Русская школа после революции 1917 г.
Февральская революция 1917 года и все три мини-
стерства, сменившие одно другое в промежуток времени
от февраля до октября, никакой коренной реформы
школы не провели. Но школа особенно средняя тем не
менее пережила ряд существенных изменений и в смысле
ее общего положениями внутреннего строя. Эти изме-
нения были продиктованы не распоряжениями мини-
стерства, а требованиями жизни, революционным напо-
ром населения, родителей, детей, и педагогов. Старке
формы управления были уничтожены насильственно или
1) В этих училищах учителя, давая до 12 час. обязатель-
ные уроки одному классу учеников и получая за это скромное
вознаграждение от казны, имели право после 12 час. в том же
помещении обучать других учеников за особую плату по част-
ному соглашению с родителями и могли нанимать себе в по-
мощь для занятий с этими учениками других учителей—помощ-
ников. Эти учителя в конце XIX века зарабатывали этим пу-
тем до 10—12 тысячь руб. в год, часто сами вовсе не зани-
маясь с частными послеобеденными группами учеников, которых
у них бывало по несколько сот и с которых они взымали по
100 р. в год. Учителя-помощники получали гроши, приглаша
лись и увольнялись учителем хозяином. И все это происходило
в стенах казенного учебного заведения на вполне законном
основании.

просто сами превратили свое существование: Но все
типы школ, существовавшие до революции, продолжали
свое отдельное существование, не исключай и офици-
ально переданных в ведение министерства бывших цер-
ковно-приходских школ.
Только после октябрьской революции началось окон-
чательное уничтожение старой системы и работа над
построением новой.
.Тип новой школы, провозглашенной в декларации
народного комиссара по просвещению немедленно после
революции, получил определенную не только идеологи-
ческую, но и реальную форму в положении о единой
трудовой школе, изданном в 1918 году.
Всем школам Республики, за исключением высших
учебных заведений, было присвоено наименование «еди-
ной трудовой школы”. Она делится на две ступени —
первую с б летним курсом для детей от 8 до 13 лет
и вторую — с 4-х летним курсом для детей от 13 до 17 лет.
К единой школе присоединен детский сад для детей
от 4 $о 8 летнего возраста. Обучение в шкода 1 и 2-й
ступени бесплатное и обязательное. Во всех школах
вводится совместное обучение. Преподавание в стенах
школы какого бы то ни было вероучения и исполнение
обрядов культа не допускается. Число учащихся на од-
ного школьного работника не должно превышать 25-ти.
Положение определяло не только эти характерные
внешние черты тина новой школы, но и основные наг
чала школьной работы, каковыми должен был служить
проиэводительный труд — общественно необходимый.

Наложение определяло и порядок и условия работы
школы, устанавливая вакации, двухмесячные* летние,
и двухнедельные, зимние и весенние.
Совершенно новою чертою школьной работы явля-
лась статья, устанавливавшая, что школы открыты для
учащихся в течение 7 дней недели. В школе не допу-
скаются задавание уроков и наказания. Отменялись все
экзамены. Органами школьного самоуправления призна-
вались— школьный коллектив из всех учащих и уча-
щихся и школьный совет из учащих, представителей
детей старше 12 лет и местного трудового населения.
Все эти положения представляй из себя последние,
крайние достижения педагогической мысли предыдущего
периода, но только раньше они высказывались, как по-
желания и предположения, являлись конечною целью
школьной реформы, теперь же: они клались в основу
организации школы, должны были быть введены сразу
с 1. октября 1918 года.
„Изложенная в положении картина школы", писал
тогда же в официальной объяснительной записке на-
родный комиссар по просвещению, „не столько идеаль-
ная, сколько, по крайней мере, вполне удовлетворитель-
ная и с нашей точки зрения может быть осуществлена
сразу".
В положении был особый отдел V, заключавший
в себе „меры к проведению плана преобразования школы
в жизнь". По этому плану все начальные училища должны
были быть обращены немедленно в школы первой сту-
пени с 5 летним курсом; к ним, повидимому, присоеди-
нялись и двухклассные училища. Все средние школы раз-,

делилась пополам на дав школы* а высшие начальные
и похожие на них по типу, обращались в шкода вто-
рой ступени. Восьмые классы во всех средних учебных
ведениях упразднялись.
Предстояла таким образом следующая реформат
Начальные училища . Средние учебные -заведения.
Были
классы (года
ф обучения)
Стали
первая сту-
пень "
БЫЛИ
классы ,.
Стали.
первая сту-
пень
• 1
1
1
Пр. t
2
2
Пр. 2
. •; : 2
3
3
1
.-з
4 (не вез,
до) 4 л оный
2
5 .
1
; : .' 1 "
3
4
.у 5
Вторая сту-
пень
1
Высшие начальные
5
2
Были
Стали
6
3
вторая сту-
7
" 4 '
1 упр.
, пень
8
упраздняется
2
1
3
2
3
4
4 прибавляется.
- х -
Таков был план, который затем комиссариат народ-
ного просвещения и все поместные органы старались
осуществить в течение следующих 18, 19, 2(Х и 21-го
годов,—почти до- конца последнего.
Как же был осуществлен этот план?

По отношении к сельским начальным училища при-
ходится отметить, что в огромном большинстве случаев
открыть при них пятые отделения не удалось, Не ока-
залось на лицо ни достаточного педагогического пер-
сонала, ни отдельных помещений, необходимых для за-
нятий этих новых отделений; не нашлось и достаточ-
ного числа желавших учиться пятый год там, где 5-ые
отделения открылись.
Не было выработано в течение всего этого периода
и обязательной программы, из которой было бы видно,
чему следует учить в • этом пятом отделении, а без этой
программы ни учителя, ни отделы народного образова-
ния не могли наметить сколько нибудь жизненного
плана для этих занятий. В 1922 г. наркомпрос офи-
циально Отказался от 5 летней школы I ступени и пе-
ренес этот 5-ый год во вторую ступень. Но пока это
не было признано официально между сельской школой
первой ступени и школой второй ступни получился
разрыв, т. е. вся масса сельских начальных училищ
в сеть единой трудовой школы не вошла.
В* городах, где часть школ первой ступени образо-
валась путем рассечения на две половины средних школ,
и где легче было найти и учителей и помещения (хотя бы
путем организации 2-х и 3-х сменных занятий), пяти-
летние школы возникли и существуют до сих пор, хотя
и там в$ все городские начальные училища были обра-
щены в такие школы и многие остались в составе че-
тырех классов.
Тем не менее полного единства школы, т. е. бес-
препятственного свободного перехода детей, окончив-

ших школу первой ступени во вторую, не получилось.
Школ второй ступени было недостаточно, а там, где
их и хватало на всех, желавших в них поступить, ока-
залось, что поступившие из разных школ ученики на-
столько разнились по своей подготовке, что вести
с ними дальнейшие занятия было очень затруднительно.
Это повело к установлению для поступавших в школу
второй ступени учеников неофициальных поверочных
испытаний, которые затем с сокращением сети школ
второй ступени постепенно превратились кое где в на-
стоящие конкурсные экзамены. Таким образом единство
школы было нарушено и в городах. Нарушено было
и постановление об отмене экзаменов.
Еще резче это' единство было нарушено между шко-
лой второй ступени и высшими учебными заведениями.
С упразднением восьмых классов программа фактически
пройденного в школах 2-й ступени сократилась, а выс-
шие учебные1 заведения установили у себя поверочные
конкурсные испытания, на которых требовали по не-
которым предметам знания прежнего курса восьмилет-
них гимназий.
Единство школы было нарушено и другим путем.
Рядом с 5-летнею школою первой ступени, решено было
в качестве временной меры открыть „минимальные
школы" для подростков, вышедших из возраста уста-
новленного для обучения в школах первой ступени, но
в свое время школьного обучения не получивших. Были
выработаны учебные планы и программы для этих школ,
были отпущены на них специальные средства (в 1921 г.),
кое где они стали возникать, но затем в следующем же

году исчезли из числа учебных заведений наркомпроса
(с 1923 г. они вновь возникают в измененном виде).
На их место появились новые типы учебных заведений
для подростков: „производственные школы, клубы для
подростков", существующие кое где и в настоящее
время и школы фабрично-заводского ученичества. Со-
вершенно новым типом учебного заведения, не преду-
смотренным положением об единой трудовой школе,
явились и рабочие факультеты, младшие, приготови-
тельные отделения которых кое где стали принимать
подростков в возрасте учащихся школ второй ступени.
Вопрос об объединении этих учебных заведений в одну
систему с установлением определенных между ними со-
отношений—дело будущего, сейчас еще в этом отно-
шении ничего твердого не выработано.
Но, если мы сравним то громадное количество со-
вершенно не связанных между собою типов школ, какое
было у нас в дореволюционное время, и вспомним, что
все это пестрое разнообразие все-таки уничтожено, то
мы должны признать, что на пути к установлению един-
ства школы сделано за это время очень много, и что
мы неизмеримо ближе к этому единству, чем были в
1917 году.
Школа наша, по крайней мере, массовая, не стала
еще и трудовой и тем более политехнической, какой
хотели ее видеть авторы проекта единой трудовой
школы 1918 года. Не оказалось на лицо ни педагоги-
ческой, ни материальной базы для проведения этой ре-
формы.

Идея трудовой школы давно уже разрабатывалась
в нашей педагогической литературе, были частичные
попытки ее осуществления и до 1918 года. Но не было
выработано типа трудовой школы, пригодной для про-
ведения ее в массовом масштабе, и идея трудовой школы
не проникла еще в сознание массового учителя. Нужен
был предварительный период пропаганды этой идеи.
Этой пропагандой с самого начала 1918 года заня-
лись почти все местные отделы народного образования.
Для этого повсюду устраивались краткосрочные курсы,
съезды и конференции учителей, распространялись бро-
шюры соответствующего содержания. Вся эта работа
шла рядом с попытками проведения в жизнь принципов
трудовой школы путем декретов и распоряжений местных
властей. Если первая задача—пропаганда идей была
достигнута в значительной мере, то вторая принесла
немало разочарований.
Учителя, познакомившиеся с идеями трудового воспи-
тания, в большинстве случаев все таки не могли полу-
чить почти никаких указаний на методические приемы,
осуществимые на практике в условиях их работы, по-
тому что приемы эти еще не были выработаны. В мас-
совой школе попытки проведения трудовых методов
обучения и воспитания скоро прекратились, не без
вреда для самой идеи в глазах многих учителей и части
населения.
Но рядом с этим шли отдельные более основатель-
ные и глубокие опыты некоторых школьных коллекти-
вов организовать школы по новому. Поддержанные и
Наркомпросом и местными отделами народного образо-

вания, эти попытки возникали почти во всех губерниях
и делали большое и важное дело разработки приемов
трудового воспитания, применимых к условиям русской
школы. Большую роль в этом отношении играли и про-
должают играть закрытые учебные заведения, или дет-
ские дома—школы, школы — колонии и школы —ком-
муны, частью преобразованные из некоторых закрытых
учебных заведений, но по большей части возникшие
уже после октябрьской революции 1917 г. Результаты
этого опыта еще не могут быть ни подсчитаны,; ни
сведены к выводам, которые можно было бы рекомен-
довать и тем более предписать для проведения в мас-
совой школе. Тем не менее для практической разработки
вопросов трудового воспитания в России за эти годы
сделано гораздо больше, чем было сделано раньше во
всем мире, и главные черты будущей трудовой школы
начинают вырисовываться. Особенно важною является
работа в этом отношении некоторых опытно-показа-
тельных станций и школ Наркомпроса, Московского и
Петроградского отделов народного образования. Есть
отдельные школы того же типа, заслуживающие такого
же внимания, и в других губерниях.
Работа этих школ не осталась без влияния и на
работу массовых школ. Если эти последние не могут
еще осуществлять у себя трудовое воспитание, то это
уже не столько потому, что они не знают, как за это
приняться, сколько вследствие недостатка необходимых
материальных средств и оборудования. В сознании почти
всех школьных работников уже совершился передом в
сторону признания необходимости и возможности рабо-

тать в школе по новому, а такое признание — необхо-
димая предпосылка для построения трудовой школы
к ближайшем будущем. Отдельные приемы, если еще
не трудового, то активного обучения проникают и в
массовую школу, частью путем примера школ, рабо-
тающих по новому, частью через литературу, частью
путем курсов, лекций и других способов, которыми
вдет переподготовка учительского персонала. Педаго-
гические учебные заведения выпустили уже из своих
стен не одну сотню убежденных сторонников трудовой
школы, снабженных и некоторыми приемами для работы
по новому.
Таким образом, хотя и медленно, совершенно не тем
темпом, на который рассчитывали руководители школь-
ного дела в 1918 году, школа наша идет по пути по-
степенного преобразования в трудовую.
Ив других основных черт единой трудовой школы
1918 года проведено в жизнь, во первых, совместное
обучение. Для огромного большинства начальных школ
оме м не было новостью. Труднее было решить эту
задачу для школ второй ступени. Простая, но довольно
рискованная мера соединения по парно двух средних
учебных заведений—мужского и женского, проведенная
в больших городах, не могла быть осуществлена там,
где существовали или только мужские иди только жен-
ские учебные заведения или там, где число тех и дру-
гих было очень различно. В этих последних случаях
объединение детей обоего пола прошло гораздо легче
и проще путем открытия приема для вновь поступающих
мальчиков в бывшие женские учебные заведения и для

девочек—в мужские. В настоящее время эта реформа
может считаться завершенною, а совместное обучение
введенным на всем пространстве республики во всех
учебных заведениях не только первой и второй ступени,
но и высших.
Бесплатность обучения, введенная в 1918 году, не
смотря на все усилия наркомпроса и местных оно, все
таки оказалась не по средствам республике при настоя-
щем ее финансовом положении. Платность появилась
сама собою там, где с 1919 г. средства, отпускаемые
на школы от государства, стали сокращаться. Сначала
она явилась в виде продовольственного обеспечения
учителя, преимущественно сельского, который перестал
получать казенный паек, и жалование которого не
могло обеспечить его существования. С 1922 года на-
чинается значительное сокращение средств, отпускаемых
от казны на школы, и школы постепенно переходят на
местные средства. Отсутствие этих средств в достаточном
количестве у губ, и у исполкомов принуждает эти по-
следние обращаться за содействием к местному населе-
нию, которое и принимает во многих местах на себя
часть расходов на школы. Таким образом, школа ста-
новится платною. В большинстве случаев эту плату
вносят сельские или волостные советы из своих общих
средств, но во многих местах для этого устанавливается
специальный денежный или натуральный налог. Платят,
следовательно, все жители селения не непосредственно
за обучение своих детей, а за право иметь у себя
школу. Но в некоторых случаях родители облагаются

еще дополнительными взносами преимущественно нату-
рою или трудом.
Таково положение этого дела в большей части сель-
ских местностей России. В городах платность стала
возникать иначе. Материальная необеспеченность школы
местами дошла до полной невозможности продолжать
занятия без необходимого ремонта и отопления. У уоно
и гороно не было средств на удовлетворение этих на-
сущных нужд щколы, и на помощь школе стали при-
ходить родители учащихся детей. С 1921 года начинают
возникать сначала полулегальные, а затем и признан-
ные учебными властями комитеты содействия; хотя по
положению они (собственно первоначально хозяйствен-
ные комитеты) должны были состоять из представите-
лей местного трудового населения, но фактически почти
везде они составлялись из родителей детей, непосред-
ственно заинтересованных в успешной работе школы.
Скоро круг забот комитетов содействия расширился, и
они стали во многих местах устанавливать определен-
ную плату с родителей учащихся детей и стали рас-
ходовать собираемые таким образом суммы не только
на ремонт, отопление и другие хозяйственные нужды
школы, но и на увеличение более чем скудного возна-
граждения педагогического персонала. Вопрос о плат-
ности школ много раз дебатировался и на специальных
конференциях по народному образованию и на партий-
ных и иных совещаниях. Введение платности обучения
всюду признается нежелательным, но в большинстве
случаев с ним мирятся, как с временным злом, неизбеж-
ным при современном состоянии финансов государств

Единственною существенною мерою борьбы с ростом
платности обучения было бы обеспечение всех расхо-
дов школы в потребном размере за счет государства
и местных средств, понимая под последними исключи-
тельно средства губ-и уисполкомов, собираемых по всей
территории губернии и уезда. Всякая передача каких
бы то ни было расходов на обязанность волостных или
сельских организаций неизбежно приведет к установле-
нию платности обучения, хотя бы и в скрытом виде.
В настоящее время ясно, что государство не в состоянии
принять на себя содержание всей школьной сети, но
ясна также и невозможность полной ее передачи на
местные средства, С укреплением местных бюджетов
расходы по содержанию школ первой и второй ступени,
вероятно, почти целиком перейдут на местные средства,
за государством останется содержание высших и про-
фессиональных учебных заведений. Желательно сохра-
нение и субвенции из общегосударственных средств
губернским и уездным отд. нар. образования для под-
держания связи их с центром и для усиления руково-
дящего и объединяющего влияния наркомпроса. Плат-
ность обучения будет уменьшаться по мере увеличения
ассигнований на школы со стороны государства и
местных средств.
Участие местного населения в содержании школ
осуществляется теперь еще и другим путем, путем так
называемого шефства. Шефами являются общественные
и профессиональные организации, фабрично-заводские,
промышленные, торговые и иные хозяйственные и эко-
номические предприятия и учреждения, имеющие по-

стоянный доход. Употребление части этого дохода на
культурные цели и в том числе на поддержание шкод
является для них до известной степени гражданским
долгом. Участие их в содержании школ является есте-
ственным, когда школы эти обслуживают детей служа-
щих и рабочих этих предприятий или членов данного
союза. Такой вид участия населения в содержании
школ, вероятно, сохранится на некоторое время. Но для
государственных учреждений и предприятий содержание
школы из доходов предприятия соединяется с соответ-
ствующим уменьшением дохода казны, т.-е. в конечном
счете сводится к содержанию школы за счет государства.
Содержание школ профессиональными организа-
циями исключительно или преимущественно для детей
членов этой организации создает весьма нежелательный
тип привиллегированных учебных заведений, всегда вле-
кущих за собою разобщение их питомцев с остальной
массой подрастающего поколения. Шефство же учреж-
дения, непосредственно в школе не заинтересованного,
влечет за собою нежелательное вмешательство чуждых
школе элементов в ее жизнь и с успехом может быть
заменено известным обязательным обложением доход-
ности всех торговых и промышленных предприятий
особым дополнительным налогом на нужды народного
образования. Это будет выгоднее и в финансовом и в
организационном отношении.
Как бы то ни было, трехгодичный, а местами и
пятилетний опыт введения бесплатного обучения в шко-
лах как первой, так и второй ступени не пропал даром.
Он показал не только полную возможность осуществлен

гая этой меры, но и огромные ее преимущества в пе-
дагогическом и организационном отношении. К уста-
новлению или возвращению бесплатности стремятся
теперь не только органы школьного управления, но й
само население.
Обязательность обучения не могла быть осуществлена
в виду отсутствия достаточного числа школ и мест в
существующих школах. Мы еще не можем с уверенно-
стью сказать, когда будет достигнута у нас общедо-
ступность обучения — первая и необходимая ступень
обязательности, без которой обязательность остается
пустым звуком. Ясно также, что обязательность может
быть введена в будущем постепенно, сначала только
в школах первой ступени и в тех местностях (губер-
ниях и уездах), где будет достигнута общедоступность
обучения и будут приняты все меры, необходимые для
обеспечения населению и детям фактической возмож-
ности выполнять закон об обязательном обучении.
| |, Устранение из стен школ вероучений и исполнений
религиозных обрядов осуществлено полностью, и наша
школа в настоящее время носит вполне светский харак-
тер и свободна от всякого религиозного воздействия.
Установить указанную в положении об единой трудо-
вой школе продолжительность учебного времени (в об-
щей сложности 9 месяцев или 225 учебных дней) не
удалось. Бели в отдельных случаях и проводится ука-
занная в положении летняя работа школы, то в массовом
масштабе но только в сельской, но и в городской школе
фактически учение ведется не более 7 полных месяцев,
т.-е. 175 учебных дней, а в сельской еще менее.

Также не получило осуществления и установление
работы школы в течение всей недели.
Общая система единой трудовой школы, намеченная
положением 1918 года, подвергалась все время частич-
ному изменению, а затем, не будучи официально отме-
нена, фактически перестала осуществляться, и взамен
ее были последовательно провозглашены две сменившие
одна другую новые схемы организации школьного дела.
Во второй половине 21 года в литературе и в со-
ветских кругах стали раздаваться голоса против еди-
ной трудовой школы политехнического типа. Новое те-
чение шло в направлении специализации и даже про-
фессионализма школы второй ступени. Течение это, еще
раньше зародившееся на Украине, там получило и ре-
альное осуществление в виде обращения всех школ
второй ступени в профессиональные техникумы.
Выразителем нового направления явился зав. глав-
профобром О. Ю. Шмидт. По его плану школа первой
ступени должна.быть двух типов—4 и 7 летней, первая
в сельских местностях, вторая в городах и крупных
центрах. Для обращения 5 летней школы в 7 летнюю
предполагалось отрезать от школы второй ступени два'
первые года обучения и присоединить их к школе
первой ступени. После этого два старшие класса второй
ступени должны были быть повсеместно обращены
в профессиональные техникумы с 4-х годичным курсом.
Общеобразовательный курс школ второй ступени при
этом не подлежит сокращению, но уже в первых двух
классах техникума должен получиться уклон соответ-
ственно главной специальности техникума.В техникумы

предполагалось обратить и все существовавшие средние
технические и иные специальные учебные заведший. •
Реформа эта была утверждена в конце \ 921 года.
Был намечен план постепенного сокращения школ вто-
рой ступени по мере открытия взамен их техникумов.
Некоторые губ. отделы нар. образования поспешили
с проведением предложенной реформы, даже не дожи-
даясь возникновения техникумов. Но на пути проведе-
ния этой реформы в жизнь стали прежде всего финансо-
вые затруднения, соединенные с оборудованием и устрой-
ством новых техникумов. Число их увеличивалось очень
медленно. Соответственно этому появилось только очень
малое число школ с семилетним курсом, а школы вто-
рой ступени продолжали существовать. Не прошло и
года с провозглашения этой реформы, как в конце
1922 г. она была оставлена, и в основание построения
школьной сети были положены школы I ступени с 4-х
летним курсом и школы второй ступени о 5 летним
курсом. Последний должен быть разделен наГ два кон-
центра в 3 и 2 летние. Возможно присоединение первого
концентра к школе первой ступени—тогда и получится
школа с 7 летним курсом. Такая школа, равно как и
окончание первого 3-х летнего концентра школы II сту-
пени, должны открывать учащимся путь в техникумы
там, где они имеются.
Продолжительность обучения. Учебное время.
Такая система вполне отвечает бытовым и экономи-
ческим условиям нашего времени и фактически может
быть осуществлена.

В России еще не мало школ, имеющих только 3-х лет-
ний курс обучения. Обращение всех их в школы с 4-х
летним курсом будет завершением той реформы, которая
начата была земством еще в 90-х годах, и является необ-
ходимым шагом для установления минимального типа
школьного обучения. Но многие местности России, осо-
бенно города и поселения городского типа, уже доросли до
потребности в более обширном курсе начального обучения.
Вводимый ныне тип 7 летней школы должен посте-
пенно занять все места, ранее обслуживаемые 2-х класс-
ными училищами, высшими начальными училищами и
младшими классами средней школы. Тип семилетней
школы при наших, условиях будет вполне отвечать по
уровню образования—8 летней начальной школе Запад-
ной Европы в виду того, что, при более позднем воз-
расте поступающих (8 лет вместо 6), учебный курс
равного и даже большего объема может быть пройден
ее в 8, а в 7 лет. Дальнейший ход развития русской
начальной школы приведет к постепенному обращению
все большего и большего числа начальных 4-х летних
школ в школы с 7 летним курсом, что будет осуще-
ствляться путем открытия при них 3-х старших классов.
Неизбежным будет и возникновение в более крупных
сельских центрах школ, состоящих из одного второго
концентра 7 летней школы, или что то же из первого
8-х летнего концентра второй ступени, которые будут
обслуживать более или менее значительный район, с та-
ким количеством школ первой ступени, которые будут
давать достаточное для составления целого класса в 30—
95 учеников. Обычно в сельских начальных школах из

25-^30 поступающих в первую группу учеников окан-
чивают четырехлетний курс 6—8, много 10 человек; из
них, может быть, только 2 или 3 пожелают и смогут
продолжать обучение в следующем концентре еще 3 года.
Число это будет больше, если при этих „второкласс-
ных" по старой терминологии школах будут устроены
интернаты с казенным содержанием учащихся. Тогда
район этих школ будет еще значительнее, и роль их,
как посредников между начальной школой и профес-
сиональными техникумами, будет выполнена.
Итак продолжительность учебного курса в ближай-
шее десятилетие- для русской школы устанавливается:
для начальной школы. . . . . . в 4 года.
„ семилетней школы первой ступени „ 7 лет.
Если в течение того же периода удастся ввести обя-
зательное обучение, то обязательность эта может быть
распространена первоначально только на первую школу
с 4-х летним курсом. Но для того, чтобы обязатель-
ность эта могла быть проведена в жизнь, необходимо
предварительно принять ряд мер, которые приблизили бы
действительную продолжительность пребывания учени-
ков в школе к установленному 4-х летнему курсу. Для
этого недостаточно сделать школу бесплатной, надо со-
здать в ней такие условия, чтобы аккуратное посещение
ее и для детей и для их семей было выгоднее, чем пребы-
вание детей в учебные дни и часы дома. Этому могут со-
действовать—бесплатное снабжение учеников учебными
книгами и письменными принадлежностями, организация
выдачи всем детям горячей пищи в шкоде и снабжение
детей недостаточных родителей обувью и теплой одеждой,

.Что касается продолжительности курса школы по-
рой ступени, заменившей до некоторой степени преж-
нюю среднюю школу, то он не может считаться окон-
чательно установленными вот почему. Школа эта соста-
вляет посредствующее звено между школой первой
ступени и высшей. Наша высшая школа определяла и
определяет те требования, которые .она предъявляет
к поступающим в нее не сама по себе, а по общему
типу требований всех западно-европейских университе-
тов. Несмотря на разнообразие предварительной подго-
товки молодых людей, поступающих в университеты
различных стран западной Европы, подготовки довольно
различной по количеству знания ею даваемых, она имеет
и общие черты. Университеты требуют знакомства с опре-
деленным циклом научных дисциплин (учебных предме-
тов) в таком объеме, чтобы в дальнейшем курсе можно
было бы прямо перейти к высшим дисциплинам, и, кроме
того, требуют от студентов умения самостоятельно, по
университетски, работать над приобретением знания,
пользуясь для этого и лекциями профессоров и лабора-
торными занятиями, с должным умением извлекать ив
них знания и умения. Для этого нужен определенный
уровень развития.
У нас этот уровень и эти знания давала средняя
школа официально с 8 летним курсом (мужская я жен-
ская гимназия), но в сущности курс обучения в этих
школах не начинался с грамоты и требовал еще под-
готовительного 2-х или даже 3-х летнего курса. Таким
образом, весь курс обучения с начала до поступления
в университет продолжался 10 или 11 лет. Такова же

приблизительно была подготовка к университету я на
Западе.
Уменьшение этого срока, до 9 лет могло бы иметь
место после полного завершения реформы старой школы
в трудовую школу, как она рисовалась и рисуется ее
современным идеологам. В 1918 году реформа эта даже
не начиналась, а курс среднего образования был сокра-
щен. Начавшаяся затем разруха школы, естественная
в период полной ее реорганизации при недостатке под-
готовленного к ней учительского персонала, понизила
уровень подготовки оканчивающих курс.
Выходов из этого, хотя бы и временного, положения
может быть два: или понизить уровень университетского
преподавания, или удлинить курс школы второй сту-
пени хотя бы на год. Последнее вызывается еще и теми
затруднениями, которые не дают возможности для боль-
шинства оканчивающих школу второй ступени и жела-
ющих продолжать свое образование поступить в уни-
верситет. Получается год или два промежутка, в которые
окончившие вторую ступень зарабатывают себе служеб-
ный или партийный стаж, профессиональную команди-
ровку и подготавливаются к коллоквиумам, в сущности
тем же проверочно-конкурсным экзаменам, которые
установлены на пороге высшей школы, особенно спе-
циальной. Естественно желание таких абитуриентов выс-
шей школы продолжить еще хотя бы на год свои за-
нятия в средней школе для усиления своей подготовки
и уже в специальном направлении избранного ими для себя
факультета или высшего специального учебного заведе-
ния. Отсюда возникающие во многих местах дополнитель-

ныв классы, отсюда все разговоры о полифуркации
последних отделений школы второй ступени. Серьезно
говорить о полифуркации можно только при условии
удлиннения учебного курса хотя бы на год.
Вот те жизненные требования, которые неизбежно
ведут нашу среднюю школу, т.-е. школу второй ступени
к новой следующей форме ее развития. Продолжитель-
ность курса школ второй ступени положением об единой
трудовой школе 1918. года была установлена в 4 года.
Теперь к' этому курсу прибавляется еще один год,
но не сверху, а снизу, т.-е. прибавляется один год от
школы первой ступени (5-й год обучения), и школа бу-
дет с 5 летним курсом, разделенным на два концентра:
младший — в 3 года (старший для 7 летней школы) и
старший—в 2 года. Следующею и ближайшею ступенью
будет удлинение этого последнего концентра до 3-х лет,
а всего курса школы второй ступени до 6 лет. Это
удлинение разрешит массу затруднений, представляю-
щихся теперь при составлении программ школ второй
ступени и при проведении полифуркации и студийных
занятий, как необходимой подготовки к тому типу за-
нятий, на котором базируется работа высшей школы.
Равное число лет обучения в различных школах
еще не гарантирует им равного количества времени для
учебной работы; это зависит еще от продолжительности
учебного года или вернее от числа учебных дней в году.
В старину в наших крестьянских сельских школах учеб-
ный год начинался с 1 ноября ст. ст. (со дня пророка
Наума) и продолжался до пасхи, собственно до весен-
него разлива рек, т.-е. в лучшем случае до начала апреля.

В лучшем случае, за, вычетом праздников, продолжи-
тельность такого учебного года колебалась от 60 до
75 дней, Позднее в земских школах действительная про-
должительность учебного года была немногим больше—
учение, официально начинавшееся с сентября, фактиче-
ски налаживалось к 1 октября и продолжалось от по-
крова (1 октября ст. ст.) до пасхи, и только выпускная
группа училась несколько долее, если экзамен назна-
чался в конце апреля или в мае. Продолжительность
учебного времени в русских сельских начальных шко-
лах редко превышала 125 учебных дней, хотя офици-
ально и считалась в 150 дней. В городских школах,
начинавших учение обычно раньше (с 15 авг. ст..ст.)
и кончавших только к 1 июня, продолжительность
учебного года доходила до 160—170 дней (91/2 меся-
цев по 25 учебных дней в среднем и два перерыва —
рождественский и пасхальный в 12 учебных дней каж-
дый 187 — 24 = 163).
Не удивительно, что некоторые педагоги-писатели,
сравнивая продолжительность учебного года наших сель-
ских школ с начальными школами других западно-евро-
пейских стран, считали весь курс нашей трехгодичной
школы равным по продолжительности одному учебному
году немецкой или английской, школы. Там продолжи-
тельность учебного времени равняется 270 и:доходит
кое где до 300 учебных дней в году. По данным Бюро
образования Соединенных Штатов Северной Америки
за 1908/9 уч. год средняя продолжительность.-учебного
года всех школ равнялась 155,3 дня, а среднее число
дней; приходящихся на каждого ученика, 112,6 дня*

У нас таких данных о действительной посещаемости
школ не имеется.
Надо однако иметь в виду, что при более кратком
курсе интенсивность и продуктивность обучения бывает
больше —и ученики и учителя торопятся пройти наг
меченный курс, чтобы получить и дать хоть что нибудь
законченное, а трехлетнее пребывание в школе, хотя
с небольшим количеством учебных дней, захватывает
большой период жизни и развития ребенка. В этом
смысле три года с 225 учебными днями могут дать
гораздо больше, чем один учебный год с таким или
даже большим числом, дней обучения.
Даже при существовании обязательного обучения
с установленной законодательным путем продолжитель-
ностью, учебного года — действительная его продолжи-
тельность для главной массы учеников устанавливается
не законом, а бытовыми и экономическими условиями
их жизни:. В условиях жизни русской деревни, особенно
в земледельческой, т.-е» более населенной центральной
и южной ее части, в году имеются периоды, когда
удержать учеников, в школе нет возможности; требова-
ния жизни оказываются сильнее требований учителя
и шкоды. Такими периодами является время начала
весенних работ — т.-е. пахота, когда каждый работник
и полуработник на счету для того или другого дела,
затем, время уборки урожая, т.-е. так называемая страд-
ная пора, и, наконец, осенние работы—копка картофеля
и свеклы (где имеются свекловичные плантации), уборка
льна и конопли и молотьба. Весь этот период продол-
жается с апреля по сентябрь и создает огромные,

нигде в других странах не встречающиеся каникулы
в 5 месяцев, хотя официальная их продолжительность
3, много 4 месяца. Правда, в течение этого длинного
периода времени бывают промежутки и довольно про-
должительные, когда у детей и нет непосредственной
и неизбежной работы в поле или огороде, но у них
в этот период есть другая и довольно тяжелая обязан-
ность— сторожить лошадей в ночном. Это лишает их
возможности и в эти промежутки времени посещать
школу. Это бытовое явление живет и в настоящее время,
внося в работу нашей сельской школы большое затруд-
нение, не дающее ей возможности равняться с город-
ской школою по своему курсу.
Борьба с ним возможна и'велась и ведется с боль-
шим или меньшим успехом во многих местностях. Во
первых, установлено, что дети младшего возраста, т.-е.
ученики первой группы, а иногда и второй 7—8 лет-
ние, гораздо меньше заняты в домашних и полевых ра-
ботах, чем их товарищи 12—13 лет. Первые группы
возможно и нужно задерживать в школе дольше—до
конца мая по крайней мере, и имеется полная возмож-
ность привлекать их в школу с начала августа. В шко-
лах, где одному учителю приходится заниматься с 2-мя
или 3 отделениями, это имеет еще и то преимущество,
что учитель весь август месяц тогда будет вести заня-
тия с одним звуковым отделением, приучая его за это
время и к школьным порядкам и к самостоятельным
работам в классе, неизбежным и для них при работе
учителя с несколькими отделениями.

Затем опыт Валуйского земства показал возможность
и продуктивность массовых летних занятий особого типа
в школе или при школе. Земство это установило в 18 ме-
стах уезда прием новых учеников не осенью, а весною,
и организовало для этих учеников летние площадки с
занятиями по типу работы детского сада и с подвиж-
ными играми и работами на воздухе. К этим занятиям
привлекались и желающие ученики старших групп,
хотя бы и не регулярно посещавшие их. Площадки
эти шли очень успешно, привлекая местами от 100 до
150 детей ежедневно в школу или вернее на площадку
при школе.
Положением о единой трудовой школе 1918 года
была провозглашена школа с занятиями в течение круг-
лого года. Проектировались три краткосрочных пере-
рыве: зимний, весенний и осенний. Предполагалось, что
летние занятия в школах будут значительно отличаться
от зимних. Четыре года опытов организации занятий
в летней школе не пропали даром, хотя все таки в
массовом масштабе летняя школа нигде осуществлена
не была и менее всего в деревне.
Летняя школа не только осуществима, но и неиз-
бежна в тех школах-коммунах или детских домах (по-
стоянных колониях), которые имеют при себе школы,
и в которых все дети находятся на полном и постоян-
ном содержании государства иди той общественной
организации, которая данную школу содержит. Их опыт,
ценный в педагогическом отношении, не разрешает за-
дачи, поставленной массовой школе с приходящими
учениками. Как организовать летнюю шкоду, не обеспо-

чивая детям питания? Опыты, проведенные в этом отно-
шении некоторыми губернскими отделами народного
образования, и между прочим особенно успешно Петро-
градским отделом, все базируются на принятии насчет
государства на время летней работы хотя бы части
учеников, привлеченных к этой работе. Повидимому,
•решения задачи надо искать в других опытах. Они бу-
дут различны для городских и сельских шкод.
В городских школах организация летней школы
легче осуществимо, во-первых, потому, что население
охотнее пойдет навстречу этой реформе, а во-вторых
потому, что большинство детей городского населения
не отвлекаются летом почти никакими работами. Если же
самих детей в течение нашего короткого лета больше
влекут лес, поле, река или городские сады и площади,
то это только указание школе на то, что она должна
перенести туда свою работу. Помещение школы оста-
нется только, как сборный пункт перед отправлением
в экскурсию или прогулку, или на работу в школьный
огород или сад, и как место, куда будут сносить мате-
риалы, добытые на экскурсии, или продукты сада
и огорода. Еще изредка могут 'раз в неделю в школе
устраиваться клубные занятия другого типа. При таком
изменении характера своей работы, соединенного, может
быть, и с уменьшением числа /учебных дней в неделе
До 5-ти, даже до 3-х—городская школа вполне могла бы
продолжать явою работу в течение всего лета и не
упускать детей из под своего воздействия на -целые
4 месяца, как делает она это теперь.

Школы фабричные и железнодорожные находятся
в одинаковых условиях с городскими. Гораздо труднее
осуществить летнюю работу для большинства сельских
школ. Лето для их учеников не свободное, а трудовое,
часто страдное время. Но это не должно освобождать
школу от попыток продолжить свое образовательное
влияние на учеников и на этот период их жизни. Выше
было указано на удачные попытки организовать летние
занятия с учениками, поступающими в школу, и с теми,
которые окажутся свободными и смогут приходить на
школьную площадку для подвижных игр и занятий клуб-
ного характера. Организация в массовом масштабе при-
школьных огородов, садов и опытных полевых участ-
ков осуществима для нас при нынешних условиях только
в очень редких случаях. Для ведения такого хозяйства
нужны такие средства и такое оборудование, какое сей-
час ни государство, ни население не в состоянии- дать
нашей школе и не смогут дать ей и в течение бли-
жайшего десятилетия. Но цель этих занятий частично
может быть достигнута и иным образом. Для трудовой
школы ценность занятий на земле не только в тех тру-
довых навыках, которые приобретают при этом дети,
но и в том богатом материале наблюдений и опыта, ко-
торый они при этом получают и которым школа должна
и может воспользоваться, как базой для построения
своего учебного курса или, по крайней мере, его значи-
тельной части.
Навыки в сельскохозяйственных работах ученики
сельских школ приобретают помимо школы, работая
летом на своих полях и огородах, и школа может вое-

пользоваться их наблюдениями и опытом для указан-
ных выше образовательных целей. Для этого школа
должна, не прекращая своей работы летом, свести ее
на такую связь с учениками, при которой учитель бу-
дет следить за трудовой жизнью учеников, учитывать
ее и учить их производить этот учет, направлять их
наблюдательность на те предметы и явления, сведения
о которых важны для них в образовательном отноше-
нии, и вместе с ними учитывать результаты этих наблю-
дений. Для этого он может привлекать их хоть раз
в неделю, по вечерам или по праздникам, для бесед,
освещающих им с точки зрения науки их работу, и
для принятия от них материала, сделанных ими за не-
делю наблюдений и учета их работы. Кроме того, учи-
тель в течение недели обходит село, сады и огороды,
поля, выгон, лес—одним словом, все места, где работают
его ученики, для индивидуальных или групповых, бесед
с ними на те же темы. В промежутки, когда у учени-
ков будет меньше полевой работы, учитель может
устраивать с ними общие экскурсии или организовы-
вать летние школьные праздники.
Постепенное осуществление летней работы школы
вполне возможно, хотя оно и требует особой подготовки
учителя. Но эта подготовка тоже возможна в работе,
путем помощи учителю в ознакомлении с местною тру-
довою жизнью населения и с рациональными приемами
улучшения форм работы на земле и других промыслов.
Нужно, чтобы учитель лучше крестьянина или кустаря
понимал его дело, если не практически, то в его научно-
теоретическом освещении.

Продолжительность учебного времени сокращают еще
так называемые1 местные праздники. Они обычно при-
урочиваются к тому или иному христианскому, рели-
гиозному празднику, но происхождение большинства
этих праздников не религиозного и уже во всяком слу-
чае не христианского происхождения и имеют гораздо
больше значение бытового обычая, чем религиозного
обряда.
Празднование повсюду в цивилизованном мире 7-го
дня недели (воскресенье в христианских странах) ведет
свое начало от древне-халдейского поклонения небес-
ным светилам (солнцу, луне и пяти планетам). Празд-
ники рождества и пасхи—праздники зимнего солнцево-
рота и весеннего его торжества, к которым только
приурочены христианством события жизни Христа. Не-
смотря на тысячелетнее господство в России христиан-
ства, у нас остался один языческий праздник, не при-
уроченный ни к какому христианскому—это масляница,
праздник конца зимы и начинающейся весны.
Никакие проповеди церковные и никакие репрессии
православного правительства не могли уничтожить этого
языческого праздника с его языческими обрядами. Также
потерпела поражение и попытка деятелей великой фран-
цузской революции заменить неделю—декадой: обычай
оказался сильнее декретов.
Борьба с слишком большим числом праздников воз-
можна, но она должна вестись постепенно, и успех ее
будет тем больше, чем меньше при этом в числе моти-
вов их отмены будет встречаться отрицательное отноше-
ние к народным верованиям. Не во имя борьбы с этими

верованиями, а во имя экономии рабочего времени, во
имя усиления интенсивности работы, следует уменьшать
число этих праздников, действительно более значитель-
ное в России, чем где бы то ни было.
В работах по удлинению учебного года необходимо
отчетливо выяснить себе его действительную продол-
жительность у нас отдельно для сельских и отдельно
для городских местностей, отметить варьянты этой про-
должительности в разных губерниях и уездах и, отпра-
вляясь от этой исходной точки, выяснить причины, вы-
зывающие сокращение учебного времени. Только после
этой предварительной работы можно начать постепен-
ную борьбу за удлинение учебного года, борьбу дли-
тельную и постепенную. Каждый шаг ее, равно как и
встречаемые на ее пути препятствия, необходимо вы-
яснять и учитывать. ,
Только этим путем мы, действительно, можем подойти
сначала к значительному удлинению учебного времени
нашей школьна затем перейти и к осуществлению лет-
ней работы школы, необходимого условия для создания
настоящей трудовой школы.
Надо однако иметь в виду, что и будущая трудовая
школа не будет вести занятия все 365 дней в году,
хотя, молот быть, £ будет открыта для учеников в те-
чение всех этих дней. Перерывы в систематической ра-
боте будут и будут потому, что необходимы периоды
более или менее продолжительного отдыха и для учи-
телей, и для учеников, и даже для школьных зданий.
К чему в конце концов сведутся эти перерывы, покажет
будущее, а пока нам приходится мечтать хотя бы о та-

кой продолжительности, которую достигли наши запад-
ные соседи, т. е. о 200—250 учебных днях в году.
Необходимо еще установить определенный взгляд на
смысл еженедельного воскресного отдыха. Практика
многих западно - европейских и американских школ
знает установление еще полупраздника в течение не-
дели, знает сокращенный учебный день в субботу й,
наконец, 5 дневную работу школ. Между тем в поло-
жении об единой трудовой школе говорится о том, что
школа должна работать все 7 дней недели, хотя и не
одинаково во все эти дни. Не подлежит сомнению, что
школа в идеале, и трудовая школа особенно, должна
настолько захватить жизнь детей, настолько стать для
них необходимой и желанной, что они и сами не будут
пропускать ни одного дня ее посещения. Но это в идеале.
Реальная школа еще не слилась настолько с жизнью
детей и не сможет сделать этого в скором времени. А тре-
бовать до тех пор обязательного посещения школы уче-
никами по воскресеньям и лишать учителя воскресного
отдыха—не рационально и жестоко.
Что касается полупраздника в течение недели, то
многие школы отводят один учебный день или часть
его для экскурсии или клубных занятий. Это, разумеется,
не отдых, но школа и не должна по настоящему вообще
утомлять учеников на столько, чтобы остатки этого
утомления оставались на следующий день и, накапли-
ваясь, делали бы работу день ото дня труднее. Если же
это происходит, то полупразднпк среди недели может
отчасти исправить это зло, но более рациональным бу-
дет облегчение ежедневной работы..

Обратимся теперь к продолжительности учебного дня
и прежде всего посмотрим, каким образом он устана-
вливается в наших школах.
В школах, организуемых самим народом, без вся-
ких педагогических теорий, день определяется быто-
выми условиями. В крестьянских школах грамоты, в ев-
рейских хедерах и других школах подобных типов —
учебный день определялся продолжительностью светлого
дня. В восемнадцатом веке продолжительность работы
учеников у нас определялась в 8 часов. Такая оке про-
должительность была установлена еще и в XIX веке
в кадетских корпусах (4 двухчасовых урока) и духов-
ных семинариях.
Затем она постепенно была уменьшена с распро-
странением школ для приходящих. Держать их в шко-
лах без обеда 8, а с переменами 9 часов было невоз-
можно, а бытовые условия не позволяли у нас ввести,
по примеру Германии, занятия в два приема до обеда
и после обеда. У наших рабочих нет общего опреде-
ленного времени для обеда, время это определяется
в зависимости от характера работы и установленных
смен. У служащих же обед бывает не ранее 5 часов,
т. е. к концу 8часового рабочего дня (с 9 до 5 ч.
иди с 10 до 4).
К концу XIX века у нас устанавливается 6—6 ча-
совой день, в который входят не только часы уроков,
но и перемены между ними. Укажем кстати, что школы
XVIII века и начала XIX часто занимались без пере-
рывов между отдельными уроками, которые продол-
жались 5—6 часов подряд, в лучшем случае по 2 часа.

Указанное сокращение, которое для детей младших от-
делений шло еще дальше до 3—5 часов в день, было
своего рода завоеванием практической педагогики, но
завоеванием бессознательным, не опиравшемся на
теоретические данные, научным путем проверенные.
Еще профессор Лесгафт, на основании изучения
утомляемости детей в школе, определял допустимую про-
должительность для занятия одним и тем же предметом
для детей 6—7 лет в 15 минут, для 8—9 лет в 30
минут. Но наука осталась при своем решении, а школь-
ная практика продолжала определять продолжительность
учебного часа иначе, а именно из рассчета одного часа
для урока и следующей перемены. Если перемена опре-
делялась в 10 м., урок получался в 50 м., если пере-
мена удлинялась до 15 минут, урок сокращался до 45.
Других оснований для определения продолжительности
учебного часа у школы не было. Число часов опреде-
лялось требованиями учебного плана и обязательных
программ.
Число часов занятий учеников в школе должно быть
определено опытным путем, путем длительных наблюде-
ний над утомляемостью детей при разных видах занятий.
Продолжительность эта неизбежно должна изменяться
в зависимости от возраста учеников и от той части дня,
на которую приходится это занятие. Если можно с 9 ч.
утра заниматься арифметикой 50 минут, то едва ли та-
кая продолжительность будет полезна и плодотворна
в 2 или три часа после полудня, после 4-х или 5 ча-
сов других занятий.

Большую роль еще играет и время начала и конца
занятий. У нас установился обычно срок начала заня-
тий в 9 ч. утра. Это начало кое-где, в сельских местно-
стях и на юге, весною и осенью переносится на 8 ч.
Кое где занятия всегда начинаются в 8, но все это ред-
кие исключения. А между тем все германские школы
начинают свой учебный день с 7 или 8 ч. не позже*
У нас установление такого раннего срока начала заня-
тий было бы возможно и рационально в сельских шко-
лах, особенно весною и осенью, и встретило бы очень
большие затруднения в больших городах, где жизнь
взрослых и детей складывается так, что ранее девятого
часа они не могут встать, так как ложатся спать не та#>
как в деревнях в 9—10 ч., а в 12 и 1 ч. ночи.
Переменить эти привычки не во власти школы, хотя
она и может бороться с ними особенно в школах, обслу-
живающих рабочую пролетарскую среду. Более раннее
начало занятий сохраняет свежесть и силы ума.не
только учеников, но и учителей и оставляет последним
больше времени для своих личных дел, для подготовки
к урокам и удовлетворения своих культурных потреб-
ностей.
Но рядом с малорациональным распределением учеб-
ного дня в наших школах, в некоторых из них устано-
вился уже прямо недопустимое ц преступное, с педаго-
гической точки зрения, перенесение часов занятий на
послеобеденное время и даже позже в тех шкодах, ко-
торые имеют несчастие заниматься в две или даже три.
смены. Какими бы экономическими причинами это явле-
ние ни вызывалось, оно не может быть оправдано. Ведь

дети не могут оставаться в постелях и спать до 2 ч.,
чтобы в 3,ч. с свежими силами начать школьные заня-
тия. Они встают в 7 и в 8 часов. утра. Затем полдня
проводят за домашней работою и вообще живут, и эта
жизнь утомляет их часто больше школьных занятий, и
после этого, т. е. после 7—8 часового рабочего дня,
они начинают учиться. Как можно иначе назвать такое
отношение к детским силам, как не „педагогическим
преступлением".
На сколько широко в некоторых городах распро-
странено это явление, можно видеть хотя бы из такого
примера. В нынешнем 1922—23 учебном году в Соколь-
ническом районе города Москвы 60°/0 учеников зани-
мались во второй или третьей смене. Явление это объ-
ясняется не только тем, что у государства в настоящее
время недостает средств на постройку новых школь-
ных зданий для постоянно растущего числа учащихся,
но главным образом тем, что многие школьные помеще-
ния заняты другими учреждениями и, несмотря на целый
ряд специальных декретов по этому поводу, школам не
возвращены.
Задача ближайшего будущего по вопросу об уста-
новлении продолжительности учебного дня сводятся,
1) к экспериментальному определению допустимой для
учеников продолжительности занятий каждым видом
школьной работы, 2) ц установлению более раннего на-
чала учебного дня и .3) к немедленному уничтожению
двух и трехсменных занятий в школах.
Необходимо еще сказать два слова о школе целого
дня, о которой говорится в нашей педагогической ли-.

тературе и на которую есть указания в положении об
единой трудовой школе. Под школой целого дня нельзя
понимать такую же продолжительность систематических
в ней занятий. Школа должна быть открыта для уче-
ников в течение целого дня и она должна стать местом
не только для их учебных занятий, но и для их отдыха,
для их развлечений и самостоятельных работ.
Школа целого дня должна создать в своих стенах
такие условия, которые заставили бы детей стремиться
проводить в ней весь день, отдавать ей предпочтение
перед своим домом, где ребенок часто не имеет ни сво-
его угла, ни спокойной минуты. Все это он должен по-
лучить от школы. Но и тут встает роковой в настоя-
щее время вопрос о полном питании на государственный
счет детей, проводящих весь день в школе, об увели-
чении вдвое штата школьных работников. Сейчас в мас-
совом масштабе это не осуществимо для России. Отдель-
ные учреждения, содержащие школы или оказывающие
им свою поддержку, могли бы делать опыты такой орга-
низации школьной жизни, а следовательно, и школьной
работы, которая должна ее организовывать и наполнять
ценным содержанием.
Учащиеся.
Тип школы определяется и тем, для детей какого
возраста, для какого количества их и для каких детей
по сословному их происхождению и по степени умствен-
ной одаренности она предназначена. Рассмотрим каждое
из этих условий отдельно.

Школьный возраст устанавливается в различных стра-
нах в зависимости от школьной практики, которая сама
вырабатывается постепенно. Когда школа впервые воз-
никает в каком нибудь поселении, в нее обычно соби-
раются ученики самого различного возраста. Недостаток
места часто заставляет отсылать младших домой: они
еще успеют начать учение и в будущем году. Когда
первые ученики оставляют такую школу, эмпирически
устанавливается один какой нибудь возраст, признавае-
мый достаточным для начала обучения. Он различен у
разных народов, в зависимости от более или менее бы-
строго темпа развития детей и от установившихся в до-
машнем и общественном быту взглядов на то, что дол-
жен знать ребенок к такому то году. У евреев, напри-
мер, религиозное совершеннолетие наступает в 13 лет.
К этому времени молодой еврей должен знать очень
много. При тех способах обучения древне-еврейской гра-
моте и еврейскому вероучению, которые практикуются
в хедерах, для этого требуется значительное число'лет
обучения. Не удивительно, что в хедера отдают детей
4-х, иногда даже 3 лет. Ранняя отдача в обучение объ-
ясняется еще и тем, что евреи вообще развиваются
очень быстро и рано становятся самостоятельными, а
также и внимательным отношением родителей к успе-
хам детей, особенно мальчиков. Родители очень гордятся
ранними успехами своих детей. Ни у одного народа
учение не начинается так рано, как у евреев. Правда,
в Европе с середины XIX века стали возникать детские
сада, материнские, и детские школы, куда принимают
детей с 4-х лет, но там ведутся не школьные, а иные,

более приспособленные к возрасту детей занятия. В по-
следние годы в Италии стали возникать новые учрежде-
ния для детей /дошкольного возраста — дома ребенка
(Casa di bombini), но системе Монтесори, в программу
которых вводится и обучение грамоте по особой си-
стеме. Дома эти стали устраиваться и в других стра-
нах. В некоторых детских садах, материнских школах
и иных учреждениях для детей дошкольного возраста
также вводится обучение грамоте для детей 5—6-лет-
него возраста. Но систематическое школьное обучение
начинается в Германии и некоторых других странах
с 6 летнего возраста. При 8 летнем курсе обучения
в немецких школах дети оканчивают курс к 13—15 го-
дам, когда они уже могут быть полезными работниками?
если не в мастерской и на фабрике, то при домашних
работах. У нас приемный возраст для детей, поступаю-
щих в школу первой/ступени, как и в бывшие началь-
ные школы, установился в 8 лет. Возраст этот имеет
стремление к понижению и в некоторых губерниях при-
нимаются дети 71/2 и даже 7 лет. Такие случаи бывали
и раньше, но было замечено, что семилетки, поступая
в масс восьмилеток, в первый год ничем почти от них
не отличаются и усваивают курс этого года не_хуже
других, но в дальнейшем школьные занятия оказыва-
ются для них слишком трудными, и они отстают от своих
товарищей. В старой школе они обычно кончали годом
позже, чем их восьмилетние товарищи, т. е. в том же
возрасте 11 лет и, таким образом, теряли в школе пре-
имущество своего раннего поступления.

Вопрос о семилетках является в настоящее время
одной из очередных задач нашей практической педаго-
гики. Дети, поступающие 4-х или 5 лет в детские сады,
к 7 годам настолько уже развиваются, что могут и хо-
тят учиться грамоте. С другой стороны, при поступле-
нии в этом возрасте в школу, они встречаются с со-
вершенно не привычными для них условиями школьного
обучения и школьной дисциплины, к которым им очень
трудно приспособиться. Страдает от этого школьная
дисциплина, но еще больше страдают дети. Выхода ищут
Б организации при детских садах особых групп для се-
милеток, с которыми начинают обучение грамоте и не-
которые другие школьные занятия, но в обстановке и
приемами детского сада, а не школы.
Другие предлагают такие же труппы организовать
при школах в условиях, близких к дошкольным учре-
ждениям. Правильным решением задачи будет общее
понижение приемного возраста в школах до 7 лет, но
при непременном условии изменения практикуемых ныне
в школе методов обучения и воспитания в младших
группах.
Приемный возраст и число лет обучения определяют
и возрастный состав тех групп детей, которые соста-
вляют главную массу учащихся в школах данного типа.
Для нашей четырехлетней школы первой ступени —
этот возраст должен бы был находиться в пределах от
8 до 11 лет, но надо иметь в виду, что часть детей
запаздывает поступлением, а другая, довольно значи-
тельная, не успевает пройти положенный курс в ука-
занные 4 года, и потому возраст кончающих школу

в большинстве случаев доходит до 12, а иногда и до
13 лет. Установление приема семилеток при условии
правильной, т. е. посильной для них организации за-
нятий в первом году обучения понизит и выпускной:
возраст до 10—11 лет.
Определение возрастных групп детей учащихся
в школе первой ступени очень важно для исчисления
числа мест, которые необходимо иметь в школах в це-
лях введения общедоступности обучения. По данным
нашей статистики довоенного времени, указанные
четыре группы детей (8, 9, 10 и 11 лет) состав-
ляли 10% населения. Училось же у нас в школах
только 5°/0. Та же статистика показывает, что следствием
империалистической и гражданской войн и развившихся
в связи с ними эпидемий была такая ужасающая смерт-
ность детей, что теперь мы будем в течение несколь-
ких лет иметь не прирост, а уменьшение числа детей
школьного возраста.
То обстоятельство, что половина детей школьного-
возраста у нас оставалась, да и теперь остается вне
школы, вместе с развитием потребности в грамоте и
школьного обучения среди подростков вызывает при-
ток в школы детей старше 12 лет, но неграмотных.
В отдельных случаях такие дети могут быть прини-
маемы в школы, но при значительном их числе физио-
номия школы и особенно первой группы ее совершенно
меняется. Подростки 12—13 и 15 л. требуют совершенно
иного подхода и иных методов обучения и воспитания,
чем их товарищи 7—8 лет, и совместное их обучение
заставляет страдать или тех или других, а чаще веде*

к массе неудобств для обеих групп и для учителя. Вот
почему необходимо, по крайней мере, в крупных центрах
открытие ряда школ для отставших в своем обучении
подростков 11—13 лет и старше. В этих школах и об-
становка, и приемы обучения, и даже продолжительность
курса могут быть иные, и, таким образом, они составят
особый, новый тип школы. Такие школы кое-где уже
-стали возникать. В будущем, с введением всеобщего
обучения для детей 7 и 8 летнего возраста, эти школы
превратятся в школы иного типа, для детей педагоги-
чески отсталых или запущенных в воспитательном от-
ношении.
Число детей в школе бывает разнообразно до бес-
конечности. Существуют школы, в которых имеется
20—30 учеников, и другие, в которых число учеников
достигает нескольких тысяч. Это зависит не только
от числа жителей того населенного пункта, который
обслуживает данная школа, но и от принятого орга-
нами управления народного образования типа школы.
Вот почему в больших городах разных стран устана-
вливаются совершенно различные типы школ. В Аме-
рике в городах преобладают большие школы на не-
сколько тысячь детей, в Европе, кроме Швеции, город-
ские школы обычна не столь многолюдны, и при пере-
полнении их строятся вторая, третья и так далее школа,
а, не увеличивается первая.
У нас в Петербурге и Москве, этих двух главных
центрах, система городских школ была также раз-
лична. В Москве городские школы возникли с конца
60-х годов по типу трехгодичной школы с тремя учи-

телями на 120—150 учеников—и этот тип сохранился,
как основной, для значительного количества школ. Даже
при постройке больших школьных зданий в них соеди-
няли по две, но три и четыре таких школы, не сливая
их в одну, а предоставляя каждой отдельный этаж
школьного здания.
Только после 1907 года стали организовывать школы
с 16 и 20 классами (тогда школы перешли уже к 4-х
годичному курсу) в одном здании, в качестве одного
школьного организма на 600—800 учащихся, но и то
каждая такая школа обычно делилась на две — муж-
скую и женскую, почти независимые друг от друга.
В Москве до 1917 г. не существовало совместного обу-
чения детей обоего пола в начальных школах.
В Петербурге городские школы возникли на десять
лет позже и стали организовываться по типу небольших
учреждений—школы с одной учительницей на 40—50
учеников.Школы были с совместным обучением и с трех-
летним курсом, так что у каждой учительницы было
но 3 отделения. Позже число отделений было умень-
шено до 2-х путем установления приема не каждый
год подряд (из 3-х лет один год приема не было в каж-
дой школе). Этот тип также сохранился, хотя и не
в большом количестве, до 1917 года. Но рядом с ним
с 90-х годов стали возникать и большие школы на не-
сколько сот учащихся. Более крупные школы у нас
были только при некоторых заводах, фабриках и же-
лезнодорожных мастерских.
Стремление к объединению в одной школе возможно
-большего числа учеников вызывалось и вызывается

прежде всего экономическим рассчетом. Постройка и со-
держание одного здания на 1000 человек дешевле по-
стройки и содержания 20 школьных помещений на 50
человек каждое. Получается большой выигрыш и в рас-
ходах на административный и хозяйственный аппараты.
Большие школы представляют еще то преимущество
для учебной администраций, что они дают возможность
легче осуществить однообразные приемы обучения и
дисциплины и облегчают надзор за школами и их об-
щим направлением. Но с другой стороны школы эти
имеют и много минусов в педагогическом отношении.
Объединение в одной школе большой массы учащихся
ведет за собою механизацию приемов обучения и воспи-
тания, исключающую возможность индивидуального под-
хода к отдельным ученикам и устанавливающую едва ли
желательную нивелировку всех по одному казенному и
одобренному учебным начальством образцу. Всякие нов-
шества в приемах обучения и воспитания при своем
проведении в жизнь в таких школах также встречают
много препятствий. Не малую трудность представляет
и идейное объединение большого учительского коллек-
тива, необходимое для успеха общего дела ведения та-
кой школы.
Существует взгляд, что предельное число учащихся,
объединяемых в одной школе, должно быть установлено
теоретически. Некоторые педагоги полагают, что в школе
не*должно быть параллельных отделений, т. е. при че-
тырех-годичном курсе обучения школа должна иметь
не более 4-х отделений или не более 120—160 уче-
ников (в идеале не более 100). Другие считают воз-

можным увеличить это число вдвое, полагая, что при
существовании в школе 8 отделений могут быть уста-
новлены прием и перевод учеников из группы в группу
не раз, а два раза в год. Это дало бы возможность бо-
лее правильной группировки детей по успехам и раз-
витию и содействовало бы большей успешности занятий.
В России в настоящее время существуют н будут
существовать все эти типы школ. При разбросанности
сельского населения—,у нас долго еще будут школьные
районы, дающие школе не более 30—50 учеников всех
четырех возрастов первой ступени. Такие школы будут
иметь одного учителя, вынужденного вести занятия, по
крайней мере, с двумя группами, при условии приема
учеников через год. Рядом с этим будут школы в более
крупных центрах с двумя, тремя и четырьмя учащими.
Эти четыре разновидности школ первой ступени мо-
гут быть объединены в один тип по общему признаку—
отсутствию параллельных отделений.
Вопрос о параллельных отделениях при школе воз-
никает в тех больших селах и слободах, особенно ча-
стых на юге России, где число учащихся достигает не-
скольких сот. Для сельских местностей, где в таких слу-
чаях преобладает тип. растянутого на несколько верст
или широко разбросанного населения, выгоднее строить
на_разных концах селения две, три или более школы без
параллелей. Так оно и бывает в большинстве случаев.
В ином положении находятся фабрично-заводские
и пригородные селения, рабочее население которых тя-
готеет к одному центру — фабрике или заводоуправле-
нию. Самая школа там обычно устраивается предприя-

тием — естественно, на его територии, недалеко от его
главных зданий. Такие школы обычно объединяют в од-
ном здании очень большое число отделений и учащихся,
а часто заключают в себе уже не одну начальную
школу, а и школу повышенного типа, прежде двух-
классное или высшее начальное училище, теперь семи-
летнюю школу или даже и школу второй ступени. Этот
тип школы неизбежно сохранится и в будущем, несмотря
на его недостатки в педагогическом отношении. У него
есть и свои преимущества для детей рабочих, которые
заключаются в том, что для такой школы легче орга-
низовать мастерские, через которые могли бы прохо-
дить все ученики. В такой школе, связанной с произ-
водством, легче организовать и ученический труд произ-
водственного характера.
Вопрос о выборе того или иного типа для органи-
зации городских школ, особенно в больших городах,
педагогическая задача ближайшего будущего. Хотя в
городах и имеются большие школьные здания, но во-
прос о типе школ первой ступени может быть решен
и независимо от них. Если этот вопрос будет решен
в пользу небольших школ без параллелей на 100—
150 учащихся, то большие школьные здания могут
быть предоставлены под школы второй ступени или
под профессиональные техникумы.
Вообще тип трудовой школы первой ступени, при-
годной для большого города, еще не выработан. Суще-
ствующие школьные здания в огромном большинстве
случаев не дают возможности развернуть трудовую,
а особенно индустриально-трудовую школу, и, может

быть, мы придем к совершенно новому типу организации
такой школы, для которой потребуются особо приспо-
собленные совершенно новые школьные здания. А до
тех пор городские школы будут представлять то же
разнообразие по числу отделений и учащихся, какое
было и раньше. Разнообразие это не дает права при-
знать какую либо из форм этих школ типичною для
города.
Все вышеизложенное касается шкод первой ступени.
Школы второй ступени и по числу отделений и по ко-
личеству учащихся в большинстве случаев меньше преж-
них средних учебных заведений, что и естественно, так
как они возникли из этих последних, путем отсечения
от них трех младших классов и закрытия восьмого.
Теперь к школе второй ступени прибавляется снизу
еще один класс, и, как мы увидим в дальнейшем, пред-
стоит, очевидно, открытие шестого отделения (бывшего
восьмого класса). Пока что школа второй ступени
с осени 1923 г. повсеместно должна получить 5 основ-
ных отделений, рассчитанных приблизительно на 150—
200 учащихся. Школы с параллельными отделениями
довольно редки. При существовании параллелей у каж-
дого класса возможно установление приема новых'уче-
ников и перевод их из класса в класс не однажды в год,,
а по полугодиям. Тогда такая школа будет иметь 10 от-
делений и до 400 учащихся. Опыт показывает, что
обычно цифра эта предельная для сил одного педагога,,
руководителя школою. При таком числе 6н еще может
лично знать всех учеников и учениц, но при большем
это становится почти невозможным.

Мы все время употребляем термин „классы" вместо
установленного положением об единой трудовой школе
названия „группа", но это последнее название с очень
большим трудом прививается в практике нашей школы,
а кроме того, ничего нового пока этот термин в школу
не внес, и распределение учеников по прежнему произ-
водится по классам, применительно к возрасту и позна-
ниям учеников. Мысль о том, что ученики могут соеди-
няться по более свободным группам по степени подго-
товки и по своим умственным интересам и стремлениям,
не нова в педагогической литературе и даже педагоги-
ческой практике. Она может осуществляться различными
способами. Ученики могут быть распределяемы в зави-
симости от степени своей подготовки так, что один и
тот же ученик на уроках русского языка будет, поло-
жим, вместе с учениками, занимающимися третий году
а по естественной истории с группой более младшей,
а по арифметике с более старшей. Практическое осу-
ществление такой системы встречает огромные затруд-
нения, особенно в школах второй ступени. Ведь для
проведения ее в жизнь надо, чтобы во всех классах
все уроки русского языка, математики, естественное
истории и т. п. были одновременно, а для этого надо
иметь особых учителей по каждому предмету, для каж-
дого класса.
Другою системою группировки детей будет распре-
деление их по студиям или кабинетам для практических
занятий. Тогда каждый предмет получает своё особое
помещение—кабинет или лабораторию, где преподава-
тель находится почти в течение всего учебного времени

и куда к нему собираются по очереди разные группы
и отдельные ученики, желающие заняться с ним или
самостоятельно поработать над избранною ими и одоб-
ренною преподавателем темою1). Опыты такой органи-
зации, еще немногочисленные, дают в некоторых случаях
хорошие результаты.
Чаще встречается смешанная система, при которой
учащиеся группируются по своим познаниям и годам
обучения по классам по всем предметам, кроме новых
языков и искусств, для занятий которыми они соеди-
няются в особые группы.
Среда, из которой выходят дети, кладет свой отпе-
чаток, который особенно резко отличает их при по-
ступлении в школу. В дальнейшем школа в зависимости
от своих заданий может стремиться или сгладить эти
черты, или напротив культивировать их. Первая задача
общесословной школы, вторая—школ классовых, устраи-
ваемых для детей определенных сословных или иных
.групп. Подбор детей по этим школам делается или
в силу ограничений, которые устанавливаются для детей
других классов или сословий, кроме того, для которого
устроена данная школа. Такие ограничения у нас су-
ществовали в привилегированных училищах в роде лицея
или училища правоведения, в кадетских корпусах, так
называемых дворянских гимназиях, духовных семина-
риях и некоторых других учебных заведениях. Но даже
1) Подробнее о лабораторном плане работы в школе см.
„Классы — лаборатории" М. Штейнгауз. „Дальтоновский план".
Э. Дюи.

при существовании общедоступных всесословных школ,
некоторые из них обслуживают по преимуществу, а
иногда и исключительно определенную группу населе-
ния. Например, сельская школа обслуживает фактически
только крестьянское население, школа при фабрике или
при станции железной дороги будет обслуживать рабо-
чих и служащих этих учреждений. Даже в больших
городах школы, расположенные в центре города, напол-
няются по преимуществу детьми интеллигентных роди-
телей и буржуазии, а на окраинах детьми рабочих.
Но эти последние, так сказать, территорией школы
обусловленные группировки могут сгладиться в про-
цессе школьной работы, однако, различная жизненная
подготовка и окружающая детей среда дают различный
базис для построения школьного курса и придают ему
своеобразный уклон: индустриальный, сельскохозяй-
ственный или другой.
Наконец, в процессе развития школ возник
вопрос о группировке детей по степени и видам
их одаренности. Прежде всего явилась потребность
в особых школах для умственно-дефективных, в первую
очередь для идиотов, задачи воспитания которых со-
вершенно отличны от задач воспитания нормальных де-
тей. Затем выяснилось, что в обычных школах остается
довольно значительный процент (до 21/2°/о) детей,
с. меньшей степенью умственной дефективности, которые
тем не менее не могут овладеть обычным курсом уче-
ния при нормальной школьной обстановке. Для таких
детей возникли, почти исключительно в городах, так
называемые вспомогательные школы. При дальнейшем

развитии школьных организаций возникает вопрос об
выделении из школ наиболее способных и одаренных
детей для организации для них особых школ с повы-
шенными требованиями и расширенной программой.
Наконец, дети, по случайным причинам отставшие от
своего класса, группируются временно в так называе-
мые повторительные классы для педагогически отстав-
ших детей. Для детей, запоздавших началом своего
учения, также необходимы особые училища, но значи-
тельное число их может быть только в тех странах,
где не введено обязательное обучение, или имеется
большой приток эмигрантов из менее культурных стран.
Наиболее полная организация такой системы школ
была впервые осуществлена в Мангейме по идее и под
руководством д-ра Зикингена. В других местах осуще-
ствляются только части этой системы. У нас из этой
системы имеются только в очень крупных городах
заведения для идиотов и вспомогательные школы для
дефективных. Школы для одаренных или талантливых
детей имеются только в виде опытов.
Таким образом, школы могут группироваться по
числу отделений на школы без параллелей и с парал-
лельными отделениями, на школы различных уклонов—
индустриальные, сельско-хозяйственные и иные, и, на-
конец, на школы для нормальных детей, которые со-
ставляют главную массу учащихся, и на школы для
детей отступающих от нормы в сторону значительного
повышения или понижения, их одаренности.

Учебные планы и программы.
Учебные планы и программы являются признаком
уже значительно развитых школ. Школы грамоты и ста-
ринные церковные школы как на западе, так и
у.нас не имели учебных планов и программ в совре-
менном значении этих слов; их программы определялись
теми книгами-учебниками (напр., азбука, часослов, псал-
тирь), которые должен был пройти и усвоить каждый
ученик в известной последовательности.
Программы появились вместе с возникновением го-
сударственных школ или, по крайней мере, проектов их
организации. Они отражали взгляды учредителей и руко-
водителей на задачу школы, которая в программах расчле-
нялась на свои составные части: учебные предметы и
курсы каждого года обучения и каждого класса.
Программы бывают трех родов: 1) программы экза-
менационных требований, в которых указываются резуль-
таты, которых должен достигнуть каждый ученик к концу
каждого года обучения и к концу всего учебного курса;
2) программа последовательного прохождения учебного
материала и 3) методические программы, в которых го-
ворится не только о том, что надо проходить, но и как
надо работать над этим материалом.
В указанном порядке исторически возникали такие
программы у нас. Современные программы наркомпроса и
большинства отделов народного образования принадлежат
к третьему типу. Только так называемые программы ми-
нимума—приближаются к второму типу, так как дают
очень мало методических указаний.

Учебный план—это схема учебной работы с распре-
делением времени между предметами и распределением
учебного материала (частей курса) по годам обучения.
Учебный план более всего определяет и тип построения
учебного курса, а, следовательно, и тип школы, по-
скольку он зависит от учебного плана и программы.
Те же элементы и влияния, которые определяют во-
обще тип той или другой школы или известной группы
школ, определяют и их учебный план и программы.
Cv того момента, как для школы ставится определенная
задача, вопрос о программе предрешен: она в сущности
представляет из себя Детализацию той же общей задачи
в области обучения.
Наша начальная школа при своем возникновении
преследовала в области обучения первоначально три за-
дачи: научить читать, писать и считать. Методическая
работа 60-х годов, отчасти под влиянием западной пе-
дагогики, поставила перед школою ряд новых задач: на-
учить логически мыслить, связно выражать свои мысли
устно и письменно и понимать окружающие явления.
Появляется новый учебный предмет—предметные уроки,
которые затем сливаются с уроками чтения в так на-
зываемое объяснительное чтение. В программу [уроков
чтения постепенно включаются систематические [сведе-
ния по природоведению, географий и истории. Расши-
ренная таким образом программа требует для своей про-
работки большего количества времени, и на очередь
становится вопрос о переходе начальных школ от пер-
воначального трехлетнего курса к четырехлетнему. С этим
преобразованием неизбежно возникает вопрос о втором

учителе и таким образом меняется тип школы и школы
с 3-мя годами обучения переходят в новый тип с че-
тырьмя годами обучения и двумя учителями. Переход
этот произошел под влиянием расширения и углубления
учебных программ. \
В дореволюционное время мы имеем три типа учеб-
ных программ начальной школы, соответствовавших трем
типам школ: 1) школ ведомства министерства (в том
числе земские и городские начальные); 2) школы цер-
ковно-приходской и 3) школы грамотности.
Так называемые школы повышенного типа не пред-
ставляли принципиального различия в программах, а про-
сто добавляли-к курсу первого класса, равного курсу
начального народного училища, еще курс второго класса.
Но педагогическая мысль, а отчасти и практика
выдвигали уже на очередь иные повышенные типы школ.
Таким был проект 6-летней начальной школы Москов-
ского губернского земства, осуществленный в ряде школ
Московской губ. и в Новоторжском уезде Тверской-гу-
бернии. Разница между этим новым типом ч школы и
двухклассным училищем, имевшем тоже 6 лет обучения,
была в совершенно ином построении программы. Двух-
классное училище имело две ступени, соответствующие
первым'4-м годам обучения и последним двум, т.-е. вто-
рому классу. Программа 6-летней школы была построена
как одно целое, без этих ступеней. Отличалась она и
практическим направлением, несколько приближавшим ее
к последующей политехнической трудовой школе.
Кроме этого типа, были й другие специальные типы
школ с расширенным курсом, имевшим совершенно'свое-

образную программу. Таковы были—бывшие городские
3-х классные (или 6 классные) училища по положению
1872 г., торговые школы, женские мариинские учи-
лища и некоторые иные.
В области школ средних, которые прежде охваты-
вали не только вторую ступень обучения, но и значи-
тельную часть первой, существовало огромное разно-
образие типов, которым отвечали и особые программы.
Новые типы часто возникали именно путем переработки
по новому учебных программ, по которым затем и строи-
лась школа. Но и в пределах каждого официального
типа при более близком знакомстве с внутренней орга-
низацией и программами школ, находившихся в различ-
ных условиях, можно было различить еще дальнейшую
дифиренциацию типов школ. Так, школы при станциях
железных дорог, официально принадлежавшие частью
к числу двухклассных школ министерства народного про-
свещения, частью к церковно-приходским, нередко в сущ-
ности по своим программам, выработанным специально
для них, не походили ни на те, ни на другие. Также и
в области средней школы—особенно частные школы без
прав для учащих, имевшие право вырабатывать для себя
особые программы, широко пользовались этим правом.
Основанием для выработки программы каждого типа
школы всегда служили те задачи, которые возлагались
на данную группу школ.
Октябрская революция провозгласила тип единой
школы двух ступеней—и огромное разнообразие суще-
ствовавших ранее школ, стало постепенно сводиться к
единству двух ступеней советской единой трудовой школы.

Соответственно этому народный комиссариат про-
свещения приступил к выработке единых общеобяза-
тельных программ. Программы 1919 года не получили
утверждения; программы, появившиеся в 1921 году, как
раз к моменту, когда на очередь стал проект реформи-
рования школ I и II ступени в 7 летнюю и техникум,
уже потеряли свое значение, как только вышли из печати.
Немедленно, в спешном порядке была выработана про-
грамма 7 летней школы, но и она устарела к моменту
своего появления, так как Наркомпрос с 1922 года стал
ориентироваться на 4-х летнюю школу первой ступени
и пятилетнюю второй, разделенную на два концентра
(3 и 2 года). Программа 7-летней школы 1921 г. ока-
залась уже не пригодною для этих новых типов школ.
Общей всероссийской программы для них еще не обнаро-
довано 1). МОНО напечатало краткие программы минимум.
Разработка планов и программ единой трудовой школы
с самаго начала встретилась с вопросом о местном ма-
териале, как основе образовательной работы школы.
Стали намечаться новые типы школьных планов, раз-
личных между собою уже не по объему знаний и на-
выков, а по содержанию их, в зависимости от среды,
окружающей школу. Возник вопрос о так называемых
уклонах школ—сельскохозяйственном, индустриальном и
кустарно-ремесленном.
Первоначальный тип политехнической трудовой школы
мыслился идеологами ее, как индустриальный. В этом
*) В Августе 1923 г. вышел первый выпуск новых про-
грамм Госуд. Ученого Совета.

смысле была составлена книга J£ П. Блонского „Тру-
довая школа" (ч. I и П). Блонский считал, что не только
в городе с развитой индустрией* но и в деревне школа
должна опираться на индустриальную организацию про-
изводства не только фабрично-заводского типа, но и
сельскохозяйственного. В местностях, не имеющих раз-
витой индустрии, он считал невозможным или вернее
преждевременным организацию трудовой школы.
Реальная невозможность осуществления в широком
маштабе индустриального типа школы заставила обра-
титься к школе с сельскозяйственным уклоном и при-
знать ее права на существование во всех районах с пре-
обладающим земледельческим населением. В мелких го-
родах, не имевших фабрик и заводов, или не имевших
их в достаточном количестве для обслуживания школ,
выдвинут был тип школы с кустарно-ремесленным укло-
ном. Школы индустриального уклона должны были
остаться в районах фабрик и заводов или вблизи от них.
Все эти планы »ока намечают только будущие пути
нашей школе. Главною педагогическою задачею является
приспособление школьных планов к господствующей
в данной местности форме производства с сохранением
однако единства общеобразовательных и воспитатель-
ных задач школы. Работа эта уже началась. В офи-
циальном органе государственного ученого совета (На
путях к новой школе) появились статьи того-же Блон-
ского „О школе с сельско-хозяйственным уклоном (№ 1),
„Начальная школа в промышленном районе" (№ 2)*и
„Схема занятий в трудовой школе первой ступени"
{№ 3). Имеется подробно разработанный план работы

школы 1 ступени с сельско-хозяйственным уклоном (Мо-
розова). Пока разрабатываются эти два типа, различие'
между которыми выясняется довольно отчетливо.
Школа с сельско-хозяйственным уклоном может опи-
раться на богатый запас знаний и опыта детей в этой
области, имеющийся у них в силу того, что они с ран-
них лет принимают участие в работах своих семей ъ
и что вся эта работа проходит у них на глазах. Это
делает эту школу психологически наиболее правильной.
Программа ее базируется на краеведении и изучении
сельскохозяйственного производственного труда окру-
жающего населения. Первые 11/2 или 2 года посвяща-
ются накоплению материала из этих областей путем
комплексного метода, т. е. разработки отдельных тем,
научно освещающих и органически связывающих раз-
розненные собственные наблюдения и опыт детей. В двух
старших классах (годах обучения) эта работа продол-
жается и расширяется, при чем к ней присоединяется
и личное участие детей в работах более рационально
поставленного и научно обоснованного и освещенного
хозяйства пришкольного (сад, огород, мелкое животно-
водство) или ладного хозяйства. Занятия краеведением
расширяются до пределов изучения отечества и неко-
торых мировых явлений. Все эти занятия, на которые
отводится определенная часть времени, не должны осла-
бить обязательства школы дать учащимся прочные
навыки в беглом чтении, письме и счете.
Индустриальный труд при всей своей поучительности
представляет для своего понимания детьми первой сту-
пени очень большие трудности. Кроме того, работа ро-

дителей, занятых в таком производстве, проходит вне
круга непосредственных наблюдений детей. Вот почему
задача школы в промышленном районе в течение пер-
вых двух лет обучения помочь предварительному на-
коплению материала путем экскурсий в места работы
их родителей. Эти экскурсии не имеют целью охватить
все виды индустрии, существующей в данной местности
или хотя бы одно производство в целом, но дать уча-
щимся метод наблюдения и научить их переработке этих
наблюдений. В двух.старших отделениях это знакомство
с индустрией углубляется, хотя задачею его не могут
быть соответственно возрасту детей ни организационно-
хозяйственные, ни технологические проблемы, но зна-
комство с работающей машиной и людьми рабочими.
Этим знакомством и ограничится соприкосновение их
с элементами технологии и физики (машины) и "социоло-
гии (рабочие). Личное участие детей в индустриальной
работе возможно только эпизодически и в очень огра-
ниченных размерах при самых благоприятных условиях.
Оно заменяется иллюстрированием производства и по-
сильным моделированием его элементов. Наивысшим до-
стижением будет введение в школу работ по дереву или
какого нибудь местного кустарного или "ремесленного
промысла.
Особенностью школы с индустриальным уклоном
является и различный от школы в сельской местности
подход к естествознанию. Сельское хозяйство дает бо-
гатый материал по зоологии, ботанике и метеорологии,
условия городской жизни и промышленности не дают
такого материала. В школах индустриального типа —

естествознание должно базироваться больше на физике
и химии.
План и общие черты третьего промежуточного типа
городских школ в городах с слабо развитой промыш-
ленностью еще не разработаны, хотя этот тип долгое
время, вероятно, будет играть большую роль и в боль-
ших промышленных центрах, так как вряд ли всем шко-
лам удастся установить необходимую для индустриаль-
ного уклона связь с отдельными промышленными пред-
приятиями.
Все эти типы пока в проекте и осуществление их
не выходит за пределы более или менее полных опы-
тов немногих школ. Препятствием к широкому их рас-
пространению является не только недостаток материаль-
ных средств и необходимого оборудования школ, но и
полная неподготовленность к ведению работы как того,
так и другого типа огромного большинства педагогиче-
ского персонала, могущего пока с успехом выполнять
только общеобразовательную часть учебного плана без
какого бы то ни было уклона.
Работа по переподготовке учащих и подготовления
к этой работе новых кадров педагогического персонала
еще только начинаются и определенного выявления
в соответствии с этими двумя типами еще не получили.

Школа и население.
Казалось бы, что отношение к школе окружающего
ее населения обусловливается историческими, бытовыми
и юридическими условиями ее существования. На самом
деле все эти условия создаются в силу большего или
меньшего участия населения в строении и организации
школы и в заботах об ее благосостоянии. Население
в этом отношении часто само различает школы разного
типа, отличающиеся друг от друга по степени участия
его в заботах о них, называя одни школы своими („наша",
сельская школа), а другие казенными, земскими, цер-
ковными или иными.
Более близкое участие населения в жизни школы
и полная его безучастность к ее работе кладут отпе-
чаток не только на внешнее благосостояние школы, но
и на внутреннюю жизнь ее. Более близкое общение
с родителями детей и вообще с окружающим населе-
нием невольно заставляет школу больше считаться
с взглядами населения на задачи обучения и воспита-
ния и в известной мере идти на удовлетворение его
требований. Это может быть часто соединяемо и с вы-
полнением других более высоких и педагогическою
мыслью продиктованных заданий, взятых на себя шко-
лою. При совершенно безучастном отношении населения
к школе, когда все взаимоотношения между ними огра-
ничиваются тем, что родители посылают в школу своих
детей, а та их учит, у школы бывает слишком мало
повода даже знакомиться с духовными запросами семьи
и общества. Нередко такая школа ставит это себе

в заслугу и высоко держит знамя „независимости",
в сущности только не своей, а той государственной
или общественной организации, которою школа создана
и содержится. В таком положении по отношению к семье
и обществу была, например, наша казенная средняя
школа с начала 70-х годов, т: е. со времен Толстов-
ской ее реформы до революции 1905 года.
В зависимости от различных систем школьной орга-
низации изменяются и формы взаимоотношений между
школою и родителями, местным населением и органами
его самоуправления. Постараемся проследить эти изме-
нения в их историческом или вернее генетическом раз-
витии на русской почве.
Если мы обратимся сначала к сельской начальной
школе, то мы найдем, что все попытки государства
создать эту школу в широком масштабе не привели
к сколько нибудь значительному ее распространению
до тех пор, пока само население не приняло участия
в ее организации, сначало непосредственно в лице ро-
дителей и сельских обществ, затем при участии органов
местного самоуправления, волостных и земских. С 60-х
годов начинает свое существование наша настоящая
народная; школа сначала в виде крестьянской школы
грамоты. Крестьяне сами подыскивают себе учителей,
сами собирают между собою средства на их содержа-
ние, сами приспосабливают помещение для школы или
предоставляют ей и учителю помещение по очереди
в домах родителей учащихся детей. Сначала учреди-
телями и содержателями таких школ являются роди-
тели учеников, но затем там, где школа становится

обычным явлением, существующим из года в год, в со-
держании ее начинают принимать участие и сельские
общества. Учителя тогда нанимают на сходе, как па-
стуха, десятского или другого служащего обществу, по
приговору, в котором указываются срок найма, плата,
содержание учителя и его обязанности. В такой школе
учитель сам по большей части такой же крестьянин,
как и нанявшие его, учил только тому, чему хотели их
родители. Даже самые методы обучения и выбор книг
для обучения нередко диктовались общественным мне-
нием деревни.
Когда в конце 60-х годов возникли земские учре-
ждения, то они начали свою работу в области народного
образования с того, что взяли на учет все существо-
вавшие в уездах школы, и стали оказывать им некото-
рое содействие. По мере увеличения доли участия зем-
ства в содержании школы возростало и его влияние
на жизнь школы и ее работу. С момента, когда в руки
земства перешло назначение учителей, школы стано-
вятся земскими, хотя еще долго не только все расходы
по содержанию школьного помещения, но и значитель-
ная часть учительского жалования покрывались сель-
скими обществами. Только с начала 90-х годов земства
начинают систематически освобождать сельские обще-
ства от всех расходов по содержанию школ, но реформа
эта закончилась только к 1910 году, когда все земства
приступили к осуществлению всеобщего обучения при
помощи казенной субсидии. Условием получения этой
субсидии Государственной Думою было поставлено пол-
ное освобождение сельских обществ от расходов на

школы. Крестьянские же школы грамоты продолжали
существовать рядом с земскими и церковно-приходскими
в очень значительном числе до середины 90-х годов,
когда число их стало заметно сокращаться с развитием
сети земских и церковно - приходских школ, и когда
остатки их были переданы введение духовенства. Этот
длительный процесс постепенно отстранял местное на-
селение от участия в направлении школы и во вну-
тренней ее жизни. Институт попечителей училищ, дол-
женствовавший играть роль посредника между школою
и местным населением, никогда такой роли не играл.
Школы казенные, церковные и земские стали чужими
для сельского населения постольку, поскольку прави-
тельство, церковь и земство сами не были идейными
представителями крестьянства.
Совершенно иначе складывались отношения между
школою и населением в городах. Казенные школы го-
родские, приходские и уездные существовали с первой
половины XIX столетия, а в них никакого участия
местное население не принимало. Более состоятельные
классы населения пользовались или средней школою,
или частными училищами и пансионами. Последние были
собственно частными предприятиями педагогов, а план
и программы их диктовались не родителями, а требо-
ваниями тех казенных учебных заведений, к которым
они приготовляли учившихся у них детей.
С 70-х годов в городах стали возникать школы,
организуемые городскими думами, но они предназнача-
лись преимущественно для тех слоев населения, кото-
рые меньше всего принимали участие в городском само-

управлении, и при отсутствии в то время в городах
каких бы то ни было организации, соответствующих
сельским обществам, и не имели путей для выражения
своих желаний. Не удивительно, что городское населе-
ние еще меньше могло влиять на школы, предназначен-
ные для его детей, чем сельское. А попечители город-
ских училищ были своего рода начальниками, поста-
вленными городской думой над школами, детьми, их
посещавшими, и их родителями. .
Наиболее полного разобщения школы и населения,
ею пользовавшегося, было достигнуто в средней казен-
ной школе. В 90-х годах рядом с нею возникли сред-
ние школы иного типа, в которых та часть общества,
которая их создавала, принимала самое близкое уча-
стие— это были комерческие училища, и эта их осо-
бенность составляла самую характерную черту их отли-
чия от классических гимназий и реальных училищ.
Все эти особенности взаимоотношений школы и той
части населения, которая ею непосредственно поль-
зуется, в значительной мере определяют особенности
различных типов школы, являясь существенным их при-
знаком.
В период первой русской революции, под давлением
общественного мнения, школа или вернее ведомство, ею
управлявшее, вынуждено было пойти на встречу новым
требованиям и стало искать форм для сближения с ро-
дителями учащихся. Для сельских школ были изобре-
тены школьные попечительства, которые никакого рас-
пространения не получили и нигде почти не привились.
В гимназиях и реальных училищах были организованы

родительские комитеты, и представители родителей были
допущены в педагогические советы, туда же были при-
глашены и выборные представители от земств и город-
ских управлений. Но все эти представители и делеги-
ровавшие их организации никаких реальных прав не
получали и никакого почти влияния на изменение типов
школ в желательном для них направлении не имели.
. После октябрской революции и установления дикта-
туры пролетариата естественно было введение новых
форм общественного контроля за деятельностью школ.
В соответствии с этим в состав школьных советов
введены представители от местного трудового населе-
ния в довольно большом количестве. В школах сель-
ских, где весь педагогический персонал составляют один,
много два учителя или две учительницы, не может быть
и речи об организованном школьном совете. Иное дело
в больших городских центрах и особенно в школах при
фабриках, заводах или станциях железных дорог. В них
рабочее население, пользующееся для обучения своих
детей исключительно данною школою, существенно за-
интересовано в её направлении и в контроле за ее
работою. Не удивительно, что в этих школах предста-
вители местного трудового населения принимают обычно
постоянное и самое близкое участие в работах школь-
ного совета и в некоторых случаях оказываются очень
полезными для школы сотрудниками. При таком участии
местного населения педагогическая работа школы рас-
ширяется; она не может уже ограничиться воздействием
только на учащихся в ней детей, она простирает свою
деятельность и на местное население через его пред-

ставителей. Школьные советы превращаются в настоя-
щие очаги культурно-просветительной пропаганды и
могут иметь большое значение в деле развития в на-
селении правильных взглядов на школу, ее задачи и
характер ее работы, нередко вызывающий теперь недо-
умение и даже неудовольствие местного населения, не-
удовольствие, которое можно и должно рассеять путем
агитации и пропаганды. В ином положении оказались
представители трудового населения, посылаемые мест-
ными советами в школы, 2-й ступени. Но большей части
эти представители ничем не связаны ни с детьми, ни
со школой, и интерес их поэтому чрезвычайно слаб.
За последнее время в школьных советах стали по-
являться представители учреждений, принявших данную
школу или другое учреждение социального воспитания
под свое шефство, и представители комитетов содействия.
Устанавливаемая таким образом связь этих учреждений
со школою должна быть признана весьма желательной.
Школы нередко еще, по старой привычке, не совсем
дружелюбно относятся к таким представителям, как
к чуждому им элементу. Это большая ошибка, потому
что это ослабляет взаимное понимание и сотрудниче-
ство, на которые неизбежно должна будет опереться
школа ближайшего будущего, снятая с государствен-
ного снабжения.

Бюджет школы. Платная и бесплатная школа.
Средства, расходуемые на школу, все равно, из ка-
кого источника, составляют главную часть расходов на
народное образование. В зависимости от различной си-
стемы организации школьного дела большую или мень-
шую часть этих расходов принимает на себя государ-
ство, остальная — падает на местные (коммунальные)
средства или, наконец, на родителей учащихся детей.
Только полный подсчет всех этих расходов, вместе
с ежегодным погашением стоимости школьного здания
и школьного оборудования, может служит настоящим
основанием для исчисления стоимости обучения одного
ученика в школе того или другого типа1).
Насколько различна бывает стоимость одного уче-
ника, можно видеть из вычислений Американского бюро
образования, сделанных по всем странам мира в 1911
году. Вот эти данные: в Европе тогда дороже всего
обходился ученик в Англии (если не считать вольных го-
родов Германии)—в 17 долларов 63 цента; в Германии
он равнялся 12 д. 17 ц., во Франции 11 д. 92 ц.,
в Австрии 6 д. 61 ц., в Италии 4 д. 83 ц., в Испании
2 д. 5 Ц; (сведений о России не было). Эти цифры
*) В настоящее время для этих исчислений представляется
еще иные-временные затруднения в постоянно изменяющейся
цене денег. Для правильного исчисления стоимости ученика
в современной русской школе, надо переводить каждый произ-
ведений расход на золотую валюту по цене золота в момент
производства этого расхода, а погашение стоимости здания
исчислять в довоенных золотых рублях.

кажутся ничтожными по сравнению с тем, что тратили
некоторые штаты Канады, С. Американских Штатов и
Австралии. Так штат Альберт (Канада) расходовал
66 д. 50 ц., Саскачеван 62 д. 22 ц., С. Штаты 31 д. 65 д.,
(из отдельных штатов Невада 72 д. 36 ц.), Новая Зе-
ландия 29 д. 30 ц..
Степень обеспечения школы в значительной мере
определяет и особенность ее типа, но еще в большей
мере определяется этот тип источниками, из которых
школа получает средства для своего существования.
Правильное школьное хозяйство требует составления
сметы ежегодных расходов по каждой школе. В эту
смету обычно у нас не входит погашение стоимости
здания и школьного инвентаря. Другое дело в странах,
где бюджет хозяйства поставлен правильно. В ежегод-
ных отчетах Американского бюро образования показы-
вается стоимость всего школьного имущества всех школ
страны и его рост сравнительно с предыдущим годом.
Стоимость эта возрасла с 1869 года до 1909 (40 лет)
с 130.383.008 долларов до 967.775.587 д. Отдельно ве-
дется счет школьных фондов (262.566.042 д. в 1904 году)
и школьных земель, и все это по всем штатам и по
каждому отдельно. Ничего подобного наша статистика
теперь дать не может, но по данным переписей 1911 г.
можно вычислить некоторые из этих данных, по край-
ней мере, по начальным училищам.
Обычно исчисляется смета определенного типа школы
(напр. школы первой ступени с 4-мя учащими), и затем
подводятся под этот тип и все* другие школы. При
огромном разнообразии размеров школ каждого типа

(школы I.ступени у нас бывают с одним учителем и
25 учениками и с 2000 учеников и 40 учителями) такой
способ исчисления будет очень приблизительный. Самым
Правильным было бы составление сметы каждой школы
отдельно, исчисленной по общим нормам расходов на
учителя, отделение и ученика. В основных чертах такая
смета должна состоять из следующих главных статей.
Смеша расхода
1. Фонд заработной платы: \
педагогического персонала. .
административно-технического.
сдельная плата за сверхуроч-
ные работы
фонд пособий заболевшим и
плата заместителям их (стра-
ховой фонд) ......
Основания исчис-
ления
Ставки профсоюза
и разряды служа-
щих.
берется определен-
ный % фонда за-
раб. платы.
2. Учебные расходы:
Командировки учащих
по числу командир.,
определенных про-
изводств, планом. •
Приобретение учебных посо-
бий: а. общешкольных . .
б. для учеников. . .
приобретение материалов для
ручного труда . « . . .
по особой смете.
по числу учеников.

пополнение библиотеки. . . (
пополнение кабинетов . . . [
по особой смете.
образовательные экс- ) по средней стоимости экс-
курсии и праздников и
*р / числу экскурсий, определен-
школьные праздники. ному производствен. планом.
3. Хозяйственные расхо-
ды школы
коммунальные расходы. . .
отопление . ......
страховка зданий и имущества.
мелкие расходы . . . . .
поддержание чистоты. . . .
мелкие и непредвиденные хо-
зяйственные расходы. . .
4. Расходы на учащихся:
питание учеников
лечение заболевших ....
по действительной
стоимости.
снабжен, нуждающихся обувью
и одеждой ......
5. Расходы по мастерским.
6. Расходы по хозяйству на школь-
ном земельном участке . .
7. Прочие расходы (какие именно)-
но числу учеников
и норме питания
по особой смете.
по нормам снабже-
ния и °/0 нуждаю-
щихся.
по действительной
стоимости (по осо-
бым сметам). .
\ по действительной
{ надобности.

Смета прихода
1. Ассигнование от казны . . . j по смете г°судар-
ственной.
2. Пособие (ассигнование) из ме-' \ по смете местных
стных средств . . . . . ( учреждений.
3. Пособие от шефа (комитета \
по договору,
содействия)
4. Плата за учение
по числу платных
учащихся и размеру
платы.
5. Доход от мастерских, земель-
ного участка и других хо- ^ по смете,
зяйств. предприятий! школ. ) 1
Случайные поступления от не- 1 п0 примеру прош-
дели помощи школе и т. п. лого года.
Примечание: ожидаемые поступления натурой
должны быть переводимы на деньги и вносимы
в смету.
Правильное составление такой сметы возможно
только при условии составление производственного ра-
бочего плана школы. Расходы, которые трудно опре-
делить заранее, вносятся по примеру предыдущего года
(прежде исчислялись по средней цифре за предыдущее
трехлетие). Рассмотрим, вкратце статьи прихода.

Заработная плата, а следовательно, размер заработка
служащих должны быть точно определены. Только при
этом условии возможно расчитывать не только на по-
стоянный состав служащих, необходимое условие пра-
вильной работы школы, но и на равное напряжение их
работы. Неполучение жалования в срок, а тем более
относительное его понижение, слишком частое при
быстром падении стоимости денег, влекут за собою та-
кое расстройство хозяйства работников, при котором
они уже не в состоянии отдавать школе все свои силы.
Они или просто начинают голодать и перестают рабо-
тать с прежней интенсивностью, или берут сторонний
заработок и уже не могут посвящать себя всецело
школьной работе. Положение это вызывает и усилен-
ное дезертирство педагогов и прочих служащих школы
на другие места и в другие профессии. Именно в таком
положении находятся учащие наших школ, которые,
несмотря на существование коллективного договора, не
знают, сколько они получат в следующий месяц и
в каком отношении будет их оклад к существующим и
будущим ценам. Была сделана попытка определения про-
житочного минимума в товарных единицах, приведенных
к стоимости одного пуда ржи, но она имела только
теоретическое значение и помогла союзу работников
просвещения определить, что учителя получают 13—15%
прожиточного минимума. На приближение размеров
оплаты учительского труда к этой норме эти вычисле-
ния почти не имели влияния. В то же время некоторыми
профессиональными союзами устойчивость обеспеченного
прожиточного минимума работников уже достигнута*

Так же вредно отзывается на жизни школы неустой-
чивость бюджета и но остальным статьям. На смету
можно смотреть двояко: она может быть планом расхо-
дов, которые должны быть произведены в течение
сметного года в интересах благосостояния школы и
обеспечения ее правильной планомерной работы, или
она является только пределом сумм, которые могут быть
отпущены на школу, но которые каждый раз отпус-
каются только по представлении частной сметы, на
данный расход, и при условии одобрения этого расхода
и утверждения сметы финансирующим школу ведомством.
В первом случае школа имеет твердый бюджет и фи-
нансовую самостоятельность, во втором ни того, ни дру-
гого. Школьное хозяйство может быть поставлено пра-
вильно только при условии выяснения фактических
нужд школы и закрепления за нею твердого бюджета для
полного их удовлетворения. Финансирующие школу ор?-
ганы могут и должны с полным вниманием проверить
эти нужды и смету на их удовлетворение в момент ут-
верждения сметы п затем уже не входят в рассмотрение
каждого отдельного требования, если оно не выходит
из пределов сметы. Это не исключает обязанности ре-
визии отчетности в конце года и права ревизии правиль-
ности ведения хозяйства и расходования сумм в течение
года в любой момент. Само собою разумеется, что смета
должна быть утверждена раньше начала сметного года.
Ни одно из этих условий не выполняется в современ-
ном ведении школьного хозяйства, и это влечет за собою
не только полную неустойчивость этого хозяйства, но
и полное его расстройство, сопряженное с массой не-

производительных затрат, не достигающих часто своей
цели—удовлетворения насущных нужд школы.
В практике как наших, так и иностранных школ
существовал и средний путь, т.-е. такое положение, при
котором только некоторые основные и постоянные статьи
расхода производятся не шкодою, а учреждением, содер-
жащим школы. Такими основными статьями являются—
уплата жалования служащим, ежегодный ремонт школы,
снабжение школы учебными пособиями и некоторые
другие расходы, которые могут быть заранее; опреде-
лены, но кроме того, в распоряжение школы отпускаются
известные суммы на мелкие хозяйственные расходы;
Иногда это разделение производится по источникам до-
хода. Так, суммами, отпускаемыми от казны и местного
органа самоуправления, распоряжается казна или орган,
отпускающий эту сумму, а суммы, поступающие из дру-
гого источника—например, от родителей или комитета
содействия, поступают в распоряжение школы и расхо-
дуются на нужды, не предусмотренные сметою, по рас-
поряжению совета школы или заведующего школою.
Суммы эти прежде имели особое название — специаль-
ные средства школы. Это, разумеется, не освобождает
совета от обязанности вести учет этих сумм и давать
отчет в употреблении их.
Отчетность школа может вести только по тем сум*
мам, которые поступают в ее распоряжение. Это ак-
сиома всякой отчетности. Для правильной ее постановки
необходимо точно различать функции распорядителя
кредита, которым может быть или школьный совет, иди
заведующий школою, и лица, производящего расходы и,

следовательно, ведущаго учет их лично или через осо-
бого счетовода. При единоличном управлении школою
обе эти функции могуть быть соединены в руках за-
ведующего, но могут быть и разделены между ним, как
распорядителем кредита, и заведующим хозяйством, как
исполнителем расходов.
Всякое* правильно поставленное хозяйство должно
иметь постоянный источник средств. Для школы, осо-
бенно правительственной или общественной, как не до-
ходного учреждения, таким источником является опре-
деленное сметное ассигнование казны или учреждения,
содержащего школу. Для школ платных, существующих
полностью или частью за счет платы за учение, взи-
маемой с родителей, таким источником является эта
самая плата. Взимается она школою по большей части
вперед и требует особых лиц для взимания и хране-
ния этой платы. О влиянии этой платы и ее взима-
ния на жизнь школы будет сказано ниже. Заметим,
однако, что школьное хозяйство в последнем случае
становится гораздо более сложным. Осложняется и кон-
троль за расходованием школьных сумм и отчетность
по ним. В больших школах в виду этого организуется
нередко особый аппарат в виде хозяйственной комиссии
или комитета, или приглашаются особые лица для заве-
дования школьным хозяйством, для собирания и расхо-
дования школьных средств. Создается внутри школы и
особый ревизующий аппарат.
В тех случаях, когда школа является полным рас-
порядителем поступающих в ее распоряжение средств,
не израсходованные остатки могут образовывать спе-

циальные капиталы или фонды школы. Существует
и особый способ обеспечения школы при помощи осно-
вания специального фонда, доход с которого предназна-
чается для покрытия всех или некоторых определенных
расходов по школе. Мы видели, что подобные фонды
в Америке составляют в общей сложности более четверти
миллиарда долларов. Они были очень значительны и
у наших учебных заведений, но все они хранились
в процентных бумагах, ныне аннулированных. Фонды
эти образуются или путем отчисления в них свобод-
ных остатков, или определенного процента всех по-
ступлений, или из специальных статей дохода, опреде-
ляемых в фонд, или, наконец, из случайных поступле-
ний от доходных предприятий (концертов, лекций, спек-
таклей и т. п.) и пожертвований. -
Приведем пример возникновения я образования таких
•фондов. В Московских городских школах с 1869 г.
(год их возникновения) до 1910 г. существовала трех-
рублевая плата за учение. Плата эта составляла Спе-
циальные средства школы и употреблялась, по усмотре-
нию попечителя школы на различные, не предусмотрен-
ные сметою нужды школы и учащихся. Беднейшие (часто
до 30°/0) от этой платы освобождались. Попечитель
мог, если хотел, вовсе не расходовать этих сумм и со-
ставлять из них запасный фонд. Этим последним правом
в полной мере воспользовались два попечителя и за
тридцать почти лет своего управления школами из 3-х
рублевой (в год) платы скопили, для своих шкод ка-
питалы один в 200.000 р., другой в 250.000 р. Кол-
леджи старых английских университетов и многие сред-

ние английские школы, насчитывающие не одну сотню
лет своего существования, существуют на счет доходов
со своих специальных капиталов и, благодаря им, поль-
зуются полною/финансовой) независимостью. У нас су-
ществовало несколько таких детских учреждений и
школ, например, коллегия Павла Галагана в Киеве.
В Америке целый ряд учебных и просветительных
учреждений создан на счет капиталов, пожертвованных
для обеспечения их существования известным богачем
Карнеджи й другими миллиардерами.
Само собою разумеется, что такие формы обеспе-
чения совершенно не соответствуют структуре социали-
стического государства. Хотя государство выпускает
процентные бумаги государственного займа, но образо-
вание из них фондов для обеспечения школьных расхо-
дов нерационально. Ведь проценты по этим фондам
будет платить то же государство, только по смете
комиссариата финансов, а не народного просвещения.
В деле просвещения лишний рубль, истраченный не-
медленно,. приносит гораздо больший процент в виде
увеличения культурных ценностей (число обученных де-
тей), чем он может принести денежных процентов в бу-
дущем. А расходование средств, поступивших на нужды
просвещения, на покупку процентных бумаг будет пря-
мым ущербом просвещению.
Подводя итог всему изложенному, мы можем под-
разделить школы, по признаку порядка их финансиро-
вания и распоряжения отпускаемыми на них средствами
на следующие тины;

Источники материального
обеспечения школы. . Распоряжение
Н Главный:
1. Государство
2. Государство
3. Государство
4. Местные средства
5. Местные средства
По<)
6. Местные средства
7. Обществен. учрежде-
ния, союзы иди про-
мышлен. предприят.
8. Те-же
9. Доход с хозяйственно-
производственных
предприятий школы
10. Плата за учение
очные:
нет
местн. средства
и пособия учре-
ждений
плата' за учение
и др. источники
нет
пособия госу-
дарственных и
иных учрежден,
плата за учение
и др. источники
кредитами:
нет
плата за учение
и др. источники )
другие частные
источники /
Школьные колле-
ктивы, собираю-
щие доход или
плату и распоря-
жающееся ею.
В виду того, что все восемь первых типов могут
каждый по порядку распоряжения кредитами принадле-
жать к одному из трех типов порядка распоряжения
кредитами, мы получили 26 разных типов финансовой
организации школ [(8X3)+ 2]. Большая часть этих
типов уже существует в настоящее время, а с более

широким введением платности в наших школах и все
эти типы будут иметь место.
В виду того большого значения, который имеет
принцип бесплатности обучения, необходимо вопрос
о платности его рассмотреть особо.
Платность была когда то первоначальной и един-
ственной формой обеспечения существования школы.
Путем длительной исторической эволюции школа пе-
решла во многих цивилизованных странах, в том числе
и в России, на содержание общественных учреждений
и государства, хотя и с сохранением в некоторых слу-
чаях платности, суммы которое далеко не покрывали
расходов школы (в наших казенных гимназиях в до-
революционное время ученик обходился в 400—450 р.,
а плата взималась в размере 80—100 р., и суммы этой
платы шли в специальные средства данного учебного
заведения). Но рядом продолжали существовать и учеб-
ные заведения, находившиеся всецело в зависимости от
платы за учение — такими были женские гимназии, ком-
мерческие училища и все частные учебные заведения,
не получавшие субсидии от казны или местных органов
самоуправления. Бесплатными были начальные училища
как сельские (земские), так и городские. Эта бесплат-
ность была установлена не сразу, она была результатом
длительного процесса. Так земства, не взимая особой
платы в свою пользу с детей, обучавшиеся в школах,
в то асе время очень долго (в некоторых уездах до де-
сятых годов 20-го столетия) возлагали часть расходов
по содержанию школы на местное сельское население,
предоставляя ему собирать необходимые для этого сред*

ства со всего населения поголовно или только с роди-
телей учащихся детей. И в том и в другом случае
обучение не было бесплатным для населения. В город-
ских школах плата за обучение существовала очень
долго и, например, в Москве она была отменена только
в 1910 году.
Положение об единой трудовой школе 1^18 года
устанавливало бесплатность обучения в школе первой
и второй ступени, и эта бесплатность, действительно,
была проведена почти везде в течение двух следующих
учебных лет 1918/19 и 1919/20, но уже с 21 года
начали обнаруживаться признаки отступления от этого
принципа. Размер вознаграждения учительского труда
CTai отставать от фактического прожиточного мини-
мума, а во многих губерниях скоро стало хроническим
задерживание уплаты жалования за отсутствием налич-
ных денежных знаков. Образовалась миллиардная за-
долженность государства учителям, которая затем была
-аннулирована в значительной своей части. Для обеспе-
чения своего существования учителям пришлось или
искать сторонних заработков, или обратиться к содей-
ствию населения. Во многих местах население, не желая
лишиться учителя и школьного обучения своих детей,
само пришло на помощь школе путем обеспечения учи*
теля натурою, т. е. пайком. Средства для этого тоже
натурою стали собираться с местного населения, где со
всего поголовно, а где с родителей учащихся детей.
Таким образом возникла плата за обучение в совет-
ских школах. С 1922 года поднимается вопрос, о хо-
зяйственных комиссиях при школах из представителей

местного населения, о советах содействия из местного
населения и родителей, о шефах, каковыми являлись
или промышленные предприятия и общественные учре-
ждения, или союзные организации. Все, эти учреждения
должны были изыскивать средства на покрытие тех
расходов школ, на которые не отпускалось достаточно
средств из казны. Все эти учреждения так или иначе
должны были собирать эти деньги путем или раскладки
их между членами или служащими той организации или
учреждения, которые становились шефами школы, или
между родителями учащихся в школе детей. И в том
и в другом случае обучение в школе становилось
платным.
Дело не менялось от того, что взносы родителей
объявлялись необязательными и считались не платою
за учение, а добровольными пожертвованиями. Ведь и
при существовавшей раньше плате за учение значи-
тельная часть несостоятельных родителей от нее осво-
бождалась (в Московских городских школах до 30%).
Теперь только порядок этого освобождения был сделан
явочным, т. е. достаточно было заявления родителей
для того, чтобы освободиться от платы. Впрочем, в целом
ряде школ комитеты содействия при этом требовали
предъявления официальных удостоверений о получаемом
родителем ученика содержании.
К 1923 году наметилась определенная линия отно-
шения комиссариата народного просвещения к порядку
взимания платы за учение с некоторых категорий ро-
дителей, дети которых обучаются в советских школах;

По мере того, как в течение 1922 г. все большее
и большее число школ снималось с государственного
снабжения, местные отделы народного образования, изы-
скивая средства для их обеспечения, стали передавать
школы на хозяйственное содержание фабрик, заводов,
союзных организаций, торгово-промышленных предприя-
тий и, наконец, сельских советов и этим фактически
вводить платность обучения в скрытом или прямом виде.
В городах, преимущественно в школах второй ступени,
плата стала вводиться через хозяйственные комитеты
и советы содействия. Практика различных губерний и
уездов вырабатывалась на местах и была очень раз-
лична и по отношению к порядку взыскания платы и
освобождения от нее, и по отношению к определению
ее размеров. Также различна и практика расходования
этих средств. В настоящее время в целях упорядочения
этого вопроса коллегией наркомпроса выработана и
ВЦИК-ом утверждена 22/Ш 1923 г. инструкция о по-
рядке взимания платы за обучение в учреждениях
соцвоса и других главков. N
Платность вводится для известных категорий граждан*
Инструкция коллегии наркомпроса значительно су-
живает размеры применения платности сравнительно с
фактическим положением дела в очень многих школах.
Если средства, отпускаемые государством на содер-
жание школ, не будут значительно увеличены в бли-
жайшем будущем, то население, заинтересованное в со-
хранение училищ и продолжении их работы, само сохра-
нит, помимо этой платы, те добровольные взносы на
школы, которые делаются теперь через советы содей-

ствия и другие органы помощи школам. Таким образом
платность фактически будет осуществляться гораздо
шире чем то имеется в виду инструкцией наркомпроса.
Уменьшение этого явления будет идти по мере увели-
чения средств на содержание школ, отпускаемых госу-
дарством (наркомпросом) и органами местного управ-
ления.
Платность в общественной школе, в каком бы виде
она не вводилась, с какими бы ограничениями она не
соединялась, должна быть рассматриваема, как отри-
цательное явление в педагогическом и общеполитическом
смысле. Вред его в педагогическом отношении в том, что
она вносит разделение в детскую среду по принципу
состоятельности их родителей. В отдельных случаях
всегда возможны старания части родителей освободиться
от платы путем представления ложных сведений о своем
состоянии, возможно сокрытие части доходов, и в этом
обмане будут участвовать дети. Наконец, на глазах
детей и над ними будет проводиться мера, прямо проти-
воречащая одному из основных принципов социализма.
Школа, вводя платность, частично отказывается от
конечной цели общественного воспитания—изъять всю
массу подростающего поколения из под влияния старых
предрассудков и отживающего мировоззрения, и отка-
зывается именно по отношению к детям наиболее зако-
ренелых буржуазных слоев, потому что при отсутствии
обязательного обучения школа должна будет исключать
из своих стен детей, может быть, более других нуждаю-
щихся в ее воспитательном воздействии, или вступать
в резкий конфликт с их семьями из за платы за их

обучение. Плата за обучением школе в глазах вно-
сящих ее является их участием в обеспечении учителя
и изменяет их отношение к нему. В бесплатных школах
он общественный работник, в платных частично наемник
платящих, и они считают себя в праве предъявлять к
нему те или иные требования своекорыстного характера.
Все эти отрицательные стороны платности усили-
ваются во много раз, когда плата вносится прямо в
школу и идет частично на улучшение положения pa-
ботников. С другой стороны, плата, вносимая в учреж-
дения, содержащие школу, рассматривается, как новый
налог, налог на детей, достигших известного возраста.
Этот налог должен быть признан самым несправедливым
из всех и таким он всегда будет в глазах населения.
Еще надо иметь в виду, что родители, отправляющие
своих детей даже в бесплатную для них школу, не осво-
бождаются от целого ряда расходов помимо платы, со-
пряженных с посещением школы их детьми. Таковы
расходы на учебники и письменные принадлежности, ко-
торые теперь по своим размерам часто превосходят
размер установленной платы, таковы расходы на питание
в школе (завтраки),неизбежные с тех пор,как все учащиеся
школ для приходящих сняты с пайка, расходы на обувь и
одежду, изнашиваемые в школе значительно скорее, чем
дома. Все эти расходы, от которых теперь не освобож-
дается никто, делают для действительно беднейшей
части населения школу дорогою. Разница между их
расходами на ученика и расходами того нэпмана, с ко-
торого установлена плата в размере даже двойном
против служащих, получающих ставку по 12 разряду,

будет очень незначительна и не в пользу неимущих.
Снабжение же учеников книгами, питание их в шкоде,
а также выдача нуждающимся обуви и одежды—меры,
которые могут быть осуществлены только после того,
когда государстве найдет средства для удовлетворения-
за свой счет всех более насущных нужд школы, т.-е.
не будет уже нуждаться в плате за учение с кого, бы
то ни было; введение платы в настоящее время мо-
тивируется не принципиальными соображениями, а не-
достатком у государства средств на покрытие всех
школьных расходов.
Наше поколение должно увидеть бесплатную школу
и по возможности в скорейшее время.
Тип русской школы ближайшего будущего.
В ходе развития школы следующая ступень может
быть до некоторой степени предсказана, могут быть
выяснены господствующее направление в педагогике
и те пути, по которым идет школьное дело. Период
строительства новой русской школы затянулся, многие
опыты могут считаться окончательно похороненными,
за то другие стороны школьной организации несомненно
укрепляются и развиваются.
Русская школа ближайшего будущего не будет
казенной государственной школою. Она будет содер-
жаться на счет местных городских и уездных средств,
отчасти при содействии более мелких общественных
организаций—районных в городах, волостных и сельских
в уездах. Такова будет массовая школа первой ступени

и значительная часть школ второй ступени и профес-
сиональных техникумов.
Рядом с этой школой будут существовать школы,
содержимые на средства фабрик, заводов, железных
дороги кооперативных организаций для детей служа-
щих в этих учреждениях и для детей членов коопе-
рации. Школы, содержимые при помощи комитетов со-
действия или шефов, непосредственно в них не заинте-
ресованных, будут переданы на содержание или местным
отделам народного образования, или фабрикам и заводам,
или, наконец, специально для их содержания органи-
зованным кооперативам, члены которых будут непосред-
ственно и лично заинтересованы в их существовавши.
Последний тип школы будет и формою проявления
частной педагогической и общественной инициативы в
школьном деле.
Школа будет единою и состоящею из четырех сту-
пеней: детского сада для детей от 4 до 7 лет, школы
I ступени с 5 летним курсом для детей от 7 до 12 лет 1),
школы П ступени с 6-летним курсом для детей от
12 до 18 лет2) и высшей школы. Но рядом со школой
второй ступени будут существовать 4 и 6 летние тех-
никумы, которые будут принимать детей, окончивших
школу I ступени. Из них 6 летние техникумы будут
открывать своим питомцам доступ в высшие специальные
4) К 4-х летней школе отойдут группы 7-леток, обучаю-
щихся ныне в детских садах.
*) Требования, предъявляемые высшими учебн. заведе-
ниями, приведут к увеличению продолжительности курса школ
второй ступени до 6 л$т.

учебные заведения. В этом смысле и техникумы войдут
в состав системы единой школы.
Школы будут бесплатными, взамен же платы за обу-
чение, вероятно, будет введен;-школьный налог в виде
определенного добавления к подоходному налогу, причем
он будет распространен на все работоспособное населе-
ние. Получаемые от этого налога средства будут распре-
деляться между губерниями и уездами в виде субвенции
от государства на нужды народного образования.
Центральное управление делом народного образо-
вания сохранит за собою право общего направления
школьного дела, но главною его задачею будет учет
и объединение работы всех учреждений, работающих
в этой области.
Свидетельства ор окончании курса общеобразо-
вательных учебных заведений не будут давать никаких
прав, кроме права поступления без экзамена i учебное
заведение следующей высшей ступени. Техникумы и
-высшие специальные учебные заведения -будут давать
право на поступление на соответствующую специальной
подготовке/' работу для практического стажа, после
которого уже учреждения, а не высшие и специальные
учебные заведения, будут выдавать свидетельства на
звания специалистов.
В школе II ступени и высших учебных заведениях
не будет существовать никаких казенных стипендий, их
будут учреждать профессиональные союзы, промышлен-
ные и общественные учреждения и, наконец, местные
губернские и уездные отделы народного образования за
счет местных средств.

Еще не яена будущая судьба университетов, превра-
тятся ли они окончательно в высшие учебные заве-
дения профессионального характера, только объеди-
няющие в себе несколько специальностей, или они
сохранятся, как высшие общеобразовательные училища,
не имеющие целью готовить специалистов, но за то
и не дающие никаких прав и привилегий, оканчивающим
курс.
Общеобязательный минимум школьных программ
будет значительно уменьшен, и тогда явится возмож-
ность развития этих программ в сторону того или дру-
гого уклона. Число этих уклонов увеличился, и рядом
с сельскохозяйственным и индустриальным появятся
уклоны общественно-экономический, ремесленный и, мо-
жет быть, научный.
Трудовые принципы и методы активного обучения
будут постепенно проникать в программу и методы ра-
бот школ, на рядом с этим явлением гораздо скорее
увеличится число школ, которые в большей или мень-
шей степени будут осуществлять тип настоящей, тру-
довой школы. Трудовые школы будут всех типов,
т.-е. не только первой и второй ступени, но будут и
трудовые школы для подростков—для взрослых рабочих
(рабфаки).
Таково в общих чертах ближайшее будущее нашей
школы.