Чехов Н. В. Новейшие течения в обучении русскому языку в начальной школе. — 1911

ВВЕДЕНІЕ.

Исторія школьнаго дѣла ясно показываетъ что нѣтъ и не можетъ быть такого метода преподаванія, который оставался бы неизмѣннымъ въ теченіе болѣе или менѣе значительнаго промежутка времени. Изобрѣтатель самаго лучшаго въ данное время метода всегда долженъ имѣть въ виду, что рано или поздно будетъ долженъ еще лучшій методъ, а его методъ устарѣетъ. Не помогутъ въ этомъ случаѣ, никакія теоретическія соображенія, на основаніи которыхъ методу нерѣдко присваевается названіе „натуральнаго“, „естественнаго“или „психологическаго“, потому что, вѣдь, и сами теоріи, служащія основаніемъ для этихъ методовъ, развиваются и измѣняются.

Измѣненіе въ методахъ преподаванія идетъ обычно двумя путями: практическимъ и теоретическимъ.

Учителя практики, постоянно имѣя дѣло съ примѣненіемъ того или другого метода въ школѣ, раньше всѣхъ и лучше всѣхъ могутъ подмѣтить и выяснить слабыя стороны того изъ нихъ, которымъ они пользуются. Всякій разумный учитель и не можетъ слѣпо и во всемъ слѣдовать указаніямъ методиста; онъ неизбѣжно будетъ вносить въ преподаваніе тѣ или другія измѣненія, примѣнительно къ своимъ ученикамъ и къ

своему пониманію дѣла преподаванія, и къ тѣмъ указаніямъ, которыя ему даетъ практика. Если отступленія становятся значительными, а польза ихъ очевидна для учителя, то вотъ налицо первый моментъ для зарожденія новаго метода, представляющаго изъ себя дальнѣйшее развитіе предыдущаго. Съ общей точки зрѣнія, эти измѣненія далеко не всегда бываютъ улучшеніями: одно дѣло подмѣтить ошибку стараго метода и другое — болѣе трудное — найти, чѣмъ замѣнить отвергнутые и неудачные пріемы. Здѣсь, болѣе чѣмъ въ какой-либо другой области, необходимы опыты и исканія. И эти опыты, которыми постоянно заняты всѣ лучшіе, болѣе вдумчивые учителя, не только не опасны для школы, но должны считаться въ высшей степени плодотворными для нея и полезными для учащихся. Еще Л. Н. Толстой сказалъ: „Лучшій методъ тотъ, которымъ лучше владѣетъ учитель“. Къ этому необходимо прибавить: „и тотъ, который въ глазахъ учителя является наилучшимъ“. Учить методомъ, который учитель признаетъ ошибочнымъ, это — педагогическое преступленіе; для этого надо быть педагогическимъ лицемѣромъ; это неизбѣжно вредно отзовется на самомъ ходѣ преподаванія. Чѣмъ больше вноситъ учитель убѣжденія и энтузіазма въ свое преподаваніе, тѣмъ сильнѣе вліяніе его на учениковъ, а у кого можетъ быть больше увлеченія, какъ не у изобрѣтателя новаго метода, сказавшаго свое новое слово. Увлеченіе заразительно, а съ увлеченіемъ всякая работа идетъ легче. Да и самое стремленіе къ улучшенію существующихъ методовъ у учителей-практиковъ всегда вызывается желаніемъ облегчить работу учениковъ.

Въ огромномъ большинствѣ случаевъ, новые методы, изобрѣтенные учителями-практиками, даютъ какой-нибудь плюсъ имъ въ критикѣ общепринятыхъ методовъ, или въ ихъ усовершенствованіи. Нерѣдко въ такихъ попыткахъ бываетъ заложено зерно совершенно новыхъ и плодотворныхъ точекъ зрѣнія, которыя раньше, чѣмъ появиться въ окончательной формѣ, носятся, такъ сказать, въ воздухѣ, предчувствуются простымъ здравымъ смысломъ учителя. Вотъ почему вслѣдъ за возникновеніемъ каждаго новаго метода, строго обоснованнаго теоретически, раздаются голоса: „Да это не новый методъ! Его уже примѣняли! О немъ писалъ такой-то, столько-то лѣтъ тому назадъ“.

Если мы обратимся къ исторіи звукового метода, то тамъ мы легко можемъ найти, что это повторилось и съ нимъ: творцомъ его считаютъ Стефани, но, прибавляютъ историки, еще въ XVI вѣкѣ звуковой способъ примѣнялъ и описалъ учитель-практикъ Икельзамеръ, но только его методъ не былъ тогда принятъ и не имѣлъ никакого вліянія на методы обученія грамотѣ. Зародышъ звукового метода можно найти еще у Ратихія, Амоса Каменскаго, Базедова, Песталоцци и другихъ.

Но движеніе педагогической мысли и развитіе школьнаго дѣла, а равно и методовъ преподаванія идетъ не только подъ вліяніемъ практики этого дѣла, оно связано тѣснѣйшимъ образомъ со всѣмъ ходомъ культуры и, главнымъ образомъ, съ развитіемъ философскихъ идей въ обществѣ. Въ этомъ отношеніи часто лица, не имѣвшія никакого непосредственнаго отношенія къ школѣ и дѣлу преподаванія, имѣютъ

въ исторіи педагогики гораздо большее значеніе, чѣмъ тысячи добросовѣстныхъ и вдумчивыхъ практиковъ. Вліяніе такихъ реформаторовъ воспитанія не ограничивается областью основныхъ и общихъ идей, часто оно проникаетъ въ самые отдаленные уголки школьной практики, освѣщая ихъ свѣтомъ новой мысли, въ корнѣ измѣняющей то, что раньше казалось незыблимымъ. Таково было, напримѣръ, вліяніе на школу Бэкона и Руссо, а у насъ Пирогова. Правда, передача ихъ идей въ школьную практику и непосредственное ихъ приложеніе къ дѣлу воспитанія и обученія получаетъ широкое распространеніе только тогда, когда къ этому дѣлу приложатъ руки тоже геніальные или особенно выдающіеся педагоги-практики: такъ, идеи Бэкона легли въ основу педагогической дѣятельности и ученія Амоса Каменскаго; Песталоцци стремился въ своей дѣятельности провести идеи Руссо; у насъ выполнителемъ мыслей Пирогова о воспитаніи человѣка, явился не менѣе талантливый дѣятель школы К. Д. Ушинскій.

Но пути, которыми проникаютъ въ школу новыя идеи и новыя вѣянія, многоразличны, и раньше, чѣмъ появляется геніальный творецъ новой педагогической теоріи, эти идеи частично воспринимаются отдѣльными педагогами, вызываютъ переоцѣнку старыхъ пріемовъ обученія и попытки къ созданію новыхъ, связанныхъ съ новою основною идеею.

Какъ разъ такой періодъ въ исторіи воспитанія и обученія переживаемъ мы въ настоящее время. Успѣхи науки о человѣкѣ, его психологической организаціи, и, въ частности, изслѣдованія цѣлаго ряда ученыхъ въ области дѣтской психологіи, изслѣдованія, во мно-

гомъ еще не законченныя, оказываютъ все большее и большее вліяніе на дѣло воспитанія и обученія. Педагогика стремится тѣсно связать свое дѣло, во всѣхъ его подробностяхъ, мелочахъ вплоть до частныхъ пріемовъ обученія тому или другому предмету, съ психологіей и именно съ новѣйшими экспериментальнымъ ея направленіямъ. Только это теченіе не вылилось еще въ опредѣленныя формы стройной системы, которая неизбѣжно явится не сегодня, такъ завтра и покоритъ педагогическій міръ. Мы переживаемъ предразсвѣтные сумерки новаго дня въ исторіи педагогики. Въ сумерки очертанія предметовъ бываютъ неясны, а ожиданіе новаго слова располагаетъ людей къ тому, что все оригинальное, непохожее на старое, часто принимаютъ за новое откровеніе. Вотъ гдѣ разгадка, съ одной стороны, иногда странныхъ увлеченій даже вовсе непригодными, съ практической точки зрѣнія, теоріями, съ другой стороны — горячая ненависть ко всему старому, только потому, что оно старое, не связанное съ новою идеею.

Истина всегда въ синтезѣ противорѣчій, и движеніе впередъ невозможно безъ той почвы, которая создана предыдущими поколѣніями. Новая система неизбѣжно должна взять изъ предыдущей очень многое, она только освѣтитъ все это съ новой точки зрѣнія, и это старое въ новой системѣ будетъ тѣмъ спасительнымъ мостомъ отъ стараго къ новому, по которому пойдутъ всѣ учителя, вся школа. Но пока являются только піонеры новаго теченія, имъ простительно и увлеченіе въ борьбѣ и преувеличеніе значенія своихъ открытій. Ихъ дѣятельность необходима, какъ необходима мелкая, лабораторная работа, какъ необходима

масса даже не вполнѣ удачныхъ опытовъ для открытія новой истины. И нечего опасаться того, что эти опыты производятся надъ дѣтьми въ школѣ. Всякій учитель, если онъ только не отупѣвшій рутинеръ, производитъ опыты въ школѣ; и плохъ тотъ учитель, которому опытъ даннаго года не дастъ указаній къ тому, какъ измѣнить или улучшить свое преподаваніе въ будущемъ году. Необходимо только два условія для того, чтобы эти опыты были полезны для дѣтей: неизмѣнное стремленіе къ истинѣ и внимательное и любовное отношеніе къ интересамъ дѣтей.

Всѣ отличительные признаки описанной переходной эпохи имѣются налицо въ нашей современной школѣ. Прежде всего, можно указать на огромное повышеніе интереса въ учительской средѣ къ педагогическимъ и даже методическимъ вопросамъ. Это вызываетъ замѣтное оживленіе въ педагогической литературе, и въ частности, въ литературѣ по педагогической психологіи. Выводы этой науки, проникая въ педагогическую среду, вызываютъ стремленіе немедленно примѣнить ихъ къ делу преподаванія. Отсюда целый рядъ новыхъ букварей, составленныхъ „по новымъ методамъ“, целый рядъ методическихъ сочиненій, излагающихъ новые пріемы обученія. Многіе изъ этихъ сочиненій имеютъ очень большой успехъ и, несомнѣнно, вносятъ въ нашу школу много ценныхъ улучшеній. Еще шире идетъ въ томъ же направленіи работа практическая; можно сказать, что въ наши дни она постоянно опережаетъ теоретическую мысль, и десятки, а, можетъ быть, и сотни учителей применяютъ новые пріемы, которые еще нигде не описаны, никемъ теоретически не разработаны. Возникаютъ

цѣлыя опытныя школы, которыя ставятъ своей задачей выработку и провѣрку на практикѣ новыхъ пріемовъ, и съ увлеченіемъ занимаются ихъ изобрѣтеніемъ. Эти увлеченія встрѣчаютъ, однако, въ той же педагогической средѣ и строгое осужденіе, иногда переходящее прямо во враждебное отношеніе ко многимъ „новшествамъ“. Болѣе правильнымъ отношеніемъ къ этимъ новшествамъ должно быть ихъ изученіе, въ цѣляхъ выясненія той теоретической и идейной почвы, которую кладутъ въ основу своей работы піонеры новаго движенія.

Но прежде всего необходимо и въ области методовъ начальнаго обученія выяснить, какую форму принимаютъ въ настоящую минуту господствующіе въ школѣ методы, и что изъ теоретическаго обоснованія ихъ остается незыблемымъ.

Рядомъ съ этимъ, надо отмѣтить новыя теченія, и установить связь ихъ съ общепедагогическими ученіями нашего времени.

Переходя къ разсмотрѣнію отдѣльныхъ авторовъ новыхъ учебниковъ и новыхъ ученій въ методикѣ, необходимо выяснить по отношенію къ каждому изъ нихъ: 1) ихъ исходную точку зрѣнія или то педагогическое теченіе, къ которому они принадлежатъ; 2) что въ ихъ методѣ является улучшеніемъ или видоизмѣненіемъ стараго, и что, дѣйствительно, новымъ; 3) отмѣтить, что при этомъ или упущено ими изъ виду, или откинуто безъ достаточнаго основанія и, наконецъ, 4) что является только возвращеніемъ къ старымъ, уже отвергнутымъ ранѣе, ошибкамъ.

Работу эту, въ сущности, долженъ производить каждый учитель на основаніи своихъ взглядовъ и

своей практики по отношенію къ каждому новому учебнику или новому методическому руководству. Задача настоящей книги — помочь въ этомъ дѣлѣ учащимъ. Мы имѣемъ въ виду сдѣлать попытку выяснить наличныя, ясно обозначившіяся теченія въ современной литературѣ по методикѣ русскаго языка и разобрать по этимъ теченіямъ главнѣйшія, заслуживающія вниманія въ томъ или другомъ отношеніи буквари, книги для чтенія и письменныхъ работъ и методики, изъ числа появившихся за послѣдніе годы. Не желая никому навязывать своей точки зрѣнія, мы постараемся быть по возможности объективными въ передачѣ основныхъ мыслей авторовъ новыхъ методовъ. Указывая, затѣмъ, на слабыя, по нашему мнѣнію, мѣста каждой изъ этихъ теорій, мы имѣемъ въ виду, отнюдь, не безусловное отрицаніе всѣхъ предлагаемыхъ нововведеній: можно напередъ сказать, что нѣтъ и не можетъ быть теорій, совершенно свободныхъ отъ односторонности и ошибокъ, и въ то же время, почти въ каждой есть зерно истины и болѣе или менѣе цѣнныя мысли и указанія. Дѣло учителя взять ту теорію, которая болѣе всего подходить къ его педагогическому направленію, къ его пониманію задачъ школы и дѣла преподаванія, но онъ долженъ всегда считать себя свободнымъ въ дѣлѣ видоизмѣненія и улучщенія частностей принимаемаго имъ метода. Только такимъ путемъ можетъ онъ найти тотъ методъ, который будетъ лучшимъ для него и его школы въ данную минуту. А дѣлясь печатно или устно результатами своихъ опытовъ по примѣненію новыхъ пріемовъ въ школѣ, онъ будетъ участвовать въ общемъ педагогическомъ движеніи, цѣль котораго — благо грядущихъ поколѣній.

Обученіе грамотѣ.
Обученіе грамотѣ, въ узкомъ смыслѣ этого слова,
составляетъ первую задачу начальной школы. Было
время, когда оно составляло не только первую, но и глав-
ную и единственную ея задачу, но теперь на первый
планъ въ школьномъ обученіи выдвинулись другія бо-
лѣе важныя стороны. Знаніе грамоты, т.-е. умѣніе
читать, тѣмъ не менѣе является необходимымъ усло-
віемъ достиженія всѣхъ другихъ задачъ, которыя ста-
вятся школѣ, а грамота, кромѣ того, сама по себѣ,—
единственое орудіе для дальнѣйшаго самообразованія
тѣхъ изъ учащихся, образованіе которыхъ оканчивается
начальной шкодой или даже первымъ или вторымъ
ея отдѣленіемъ.
Неудивительно, что на разработку методовъ обу-
чения грамотѣ всегда обращалось очень большое вни-
маніе, и не одинъ изъ предметовъ школьнаго обученія
не имѣетъ такой богатой литературы;
Господствующимъ или, по крайней мѣрѣ, наиболѣе
распространеннымъ въ русской начальной школѣ, въ
настоящее время является звуковой методъ обученія
грамотѣ.
Впервые этотъ методъ пронизь въ Россію въ 50-хъ
годахъ, почти черезъ 50 дѣтъ, послѣ того, какъ онъ
получилъ окончательную форму, имя и теоретическое

обоснованіе на свой родинѣ, въ Германіи. Первые
учебники, составленные у насъ по этому методу, при-
надлежать Столпянскому и Паульсону. Послѣдній далъ
и первое методическое руководство къ обученію грамо-
тѣ звуковымъ способомъ. Тотъ же способъ проводить
и К. Д. Ушинскій и въ книгѣ „Родное Слово", и въ
методическомъ къ ней руководствѣ. Но если бы мы
теперь обратились къ эТимъ руководствамъ, то уви-
дѣли бы, что звуковой методъ въ нихъ является
совсѣмъ не въ томъ видѣ, въ какомъ мы привыкли
его встрѣчать въ современной школѣ. Правда, раз-
ница будетъ не въ самомъ принципѣ, положенномъ
въ основу метода, а скорѣе въ деталяхъ, или, вѣрнѣе,
въ степени ихъ разработки.
Несмотря на всю силу педагогическаго авторитета
К. Д. Ушинскаго, способъ этотъ въ 60-хъ годахъ
распространялся крайне медленно. Это и неудиви-
тельно, если вспомнить, какія тогда были на Руси
школы, и если принять во вниманіе то, что въ нихъ
преподавали учителя, не получившіе никакой педаго-
гической или методической подготовки. Сильной
толчекъ къ распространенію звукового метода въ рус-
скихъ школахъ дала дѣятельность барона Корфа. Имъ
былъ разработанъ тотъ типъ земской школы, который
получилъ, затѣмъ, такое широкое распространеніе;
его школы (Александровскаго и Бердянскаго уѣздовъ)
стали образцами для другихъ, а одною изъ отличи-
тельныхъ особенностей его школы было обученіе
грамотѣ по звуковому методу. Онъ непосредственно
въ Германіи и Швейцаріи познакомился съ этимъ ме-
тодомъ, самъ приспособили его къ русскому языку, и
самъ въ теченіе нѣсколькихъ лѣтъ обучалъ учителей

Александровскаго уѣзда пользованію имъ. Въ концѣ
60-хъ и началѣ 70-хъ годовъ нѣкоторыя земства вы?
писывали уже къ себѣ его учениковъ съ спеціальною
цѣлью, чтобы они обучили учителей ихъ школъ: зву-
новому методу. Съ тѣхъ поръ начинается, хотя и
медленное, но всегда побѣдоносное распространеніе
звукового метода по всей Россіи. Не безъ борьбы
уступали ему свое мѣсто старые, дореформенные спо-
собы обученія грамотѣ и кое-гдѣ они уцѣлѣли чуть ли
не до сегодняшняго дня (въ крестьянскихъ школахъ
грамоты).
Рядомъ съ распространеніемъ звукового метода
въ нашихъ школахъ шла и теоретическая его разра-
ботка. Въ этой работѣ первое мѣсто принадлежите
Н. Бунакову и Д. И. Тихомирову. Въ ихъ трудахъ
звуковой методъ получилъ полную и всестороннюю
теоретическую разработку, былъ изложенъ ясно и
достаточно подробно. И, что еще важнѣе, шко-
лѣ были даны буквари, прекрасно разработанные
примѣнительно къ звуковому способу обученія гра-
мотѣ. Въ той формѣ, какую придали звуковому ме-
тоду эти два педагога, онъ получилъ въ нашихъ шко-
лахъ наибольшее распространеніе, и до сихъ поръ
является въ нихъ господствующимъ.
Но и въ теоретической разработкѣ, а отчасти и
въ практическомъ примѣненіи звуковой методъ явился
и существуетъ у насъ не въ одной формѣ. Мы имѣемъ
у себя представителей всѣхъ трехъ главныхъ его на-
правленій, образовавшихся еще и на родинѣ его въ
Германіи: аналитическая, синтетическаго и аналико-
синтетическаго. Послѣдній, въ свою очередь, является
въ трехъ своихъ разновидностяхъ: 1) методъ письма—

чтенія, 2) методъ нормальныхъ словъ, 3) методъ чте-
нія — письма.
Уже это одно показываетъ, что полнаго единоду-
шія въ пониманіи звукового метода не существуетъ и
между его сторонниками, и что то, что одни одо-
бряютъ и вводятъ, отвергается другими. Нѣтъ этого
согласія и между новѣйшими методистами, отстаи-
вающими звуковой методъ и разрабатывающими его.
А разработка его продолжается до настоящаго вре-
мени, и послѣдніе годы дали въ этомъ отношеніи до-
вольно много новыхъ работъ.
Съ самаго появленія звукового метода въ нашей
школѣ, у него явились враги. Споры между защитни-
ками и противниками этого метода помогли выясненію
очень многихъ его сторонъ, а нѣкоторыя указанія
его противниковъ служили исходнымъ пунктомъ для
его дальнѣйшаго усовершенствованія.
Первыми, по времени, врагами звукового метода
явились крестьяне-родители, привыкшіе связывать
представленіе объ обученіи грамотѣ съ старыми назва-
ніями буквъ (буки, азъ...) и съ заучиваніемъ наизусть
слоговъ (бра, вра, гра...). Новые методы казались
какой-то непонятной игрой, чѣмъ то несерьезнымъ, и,
естественно, вызывали сомнѣнія въ плодотворности
результатовъ такого обученія. Эти враги были не
страшны новому методу. Стоило только обучить учи-
телю два или три класса грамотѣ въ 3—4
мѣсяца, вмѣсто 2—3 лѣтъ, какъ самые ярые враги
новаго метода становились его защитниками. Отстаи-
вать его еще продолжали тамъ, гдѣ его связывали съ
обученіемъ на церковно-славянскомъ языкѣ и гдѣ
вмѣстѣ съ методомъ мѣнялся и языкъ обученія. Но

теперь даже старовѣры признаютъ необходимость
обученія гражданской азбукѣ и русскому языку. Болѣе
серьезными противниками были старые учителя, всю
жизни учившіе по буквослагательному методу. Они
указывали, что трудность обученія по ихъ способу
сама по себѣ имѣетъ воспитательное значеніе, а, кро-
мѣ того, продолжительность обученія и самый способъ
изученія азбуки наизусть гарантируетъ учащихся отъ
рецидива безграмотности. Гораздо серьезнѣе были
возраженія со стороны педагоговъ, искренне предан-
ныхъ школѣ, но, тѣмъ не менѣе, отрицательно отно-
сившихся къ звуковому методу. Среди нихъ, первое
мѣсто и по силѣ возраженій и по значенію ихъ автора
въ исторіи русской школы принадлежало Л. Н. Тол-
стому/ Основательно познакомившись съ звуковымъ
методомъ въ Германіи во время путешествія, пред-
принята• съ спеціальной цѣлью изученія школы и
Методовъ преподаванія, Л. Толстой отнесся къ зву-
ковому способу рѣзко отрицательно. Онъ рисуетъ
полукаррикатурную, хотя и очень похожую на дѣй-
ствительность, картину обученія по звуковому методу
въ нѣмецкой школѣ. Правда, онъ вынесъ изъ этого
знакомства и другое впечатлѣніе, что лучшаго метода
tae можетъ быть, что „лучшій методъ есть тотъ, ко-
торый болѣе всѣхъ другихъ знакомъ учителю", и что
„всякая отдѣльная личность должна быть обучена со-
вершенно особенно отъ всякой другой, и потому для
каждаго долженъ бы быть особый методъ". Въ зву-
ковомъ методѣ онъ отмѣчаетъ еще требованіе произ-
носить согласную безъ гласной, „что физически-
невозможно", какъ говорить онъ. Прочія его замѣ-
чанія касались тѣхъ „частныхъ" пріемовъ, которыми

пользовались нѣмецкіе учителя, и мало* касались сущ-
ности звукового метода. Отвергая всякіе методы,
Л. Н. Толстой, однако, не выдержалъ этого от-
ношенія къ нимъ, когда самъ сталъ обучать грамотѣ.
Онъ очень скоро остановился на одномъ опредѣлен-
номъ методѣ, который, затѣмъ, и былъ имъ изложенъ
въ букварѣ „Новая Азбука". Методъ этотъ онъ самъ
назвалъ слуховымъ. Состоитъ онъ въ томъ, что сна-
чала ученики заучиваютъ всѣ буквы (называя ихъ
съ буквою е (бе, ве, ре, ме, ...), затѣмъ, переходятъ
къ изученію слоговъ. На слухъ ученики научаются
складывать бе-ре-а—бра; ве-ре-а—вра и т. д., т.-е.
научаются откидывать отъ согласныхъ ненужную е, и
замѣнять ее слѣдующей гласной (бе-а—ба), или слѣ-
дующей согласной тоже безъ е, а съ той гласной,
которая должна составить слогъ (ве-ре-а—вра). Затѣмъ
ихъ учатъ, также на слухъ безъ буквъ, разлагать слоги
на буквы (бру—бе-ре-у). И когда они научатся дѣ-
лать это устно, переходятъ къ книгѣ, и заставляютъ
продѣлать это же съ словами и слогами, тамъ на-
печатанными. Чтобы научить читать, надо брать
сначала самыя короткія слова, не болѣе двухъ
простыхъ двухбуквенныхъ слоговъ, чтобы дѣти,
сложивъ первый слогъ, не успѣли его забыть, когда
будутъ складывать другой и по прочтеніи его, сказали
бы все слово вмѣстѣ.
Самый этотъ способъ изученія слоговъ широкаго
распространенія не получилъ, и самъ авторъ исклю-
чила изъ своей азбуки въ послѣдующихъ изданіяхъ
букваре оставивъ матеріалъ для чтенія отдѣльныхъ
словъ, коротенькихъ фразъ и небольшихъ разсказовъ.
Въ какомъ видѣ азбука эта и теперь имѣетъ огромное

распространеніе, а-въ свое время оказала очень силь-
ное вліяніе на многія азбуки, или прямо бравшія изъ
нея матеріалъ, или подражавшія ему въ подборѣ словъ
и простотѣ языка. Въ свое время появленіе педаго-
гическихъ статей и азбуки Л. Толстого вызвало ожи-
вленную полемику среди педагоговъ не только въ
печати, но и въ засѣданіяхъ московскаго общества
грамотности, полемику, немало способствовавшую
дальнѣйшему улучшенію звукового метода.
Нѣсколько позже Толстого, противъ звукового ме-
тода выступалъ и другой педагогъ С. А. Рачинскій,
оставившій также глубокій слѣдъ въ исторіи русской
школы, и особенно школы церковно - приходской.
Онъ указывалъ въ своихъ статьяхъ, собранныхъ потомъ
въ книгѣ „Сельская Школа", на то, что въ русскомъ
языкѣ буквы произносятся вовсе не такъ, какъ онѣ
пишутся, и что это является однимъ изъ главнѣйшихъ
затрудненій при обученіи грамотѣ по звуковому ме-
тоду. Правда, Рачинскій дѣлаетъ изъ этого болѣе
чѣмъ странный выводъ, и предлагаетъ начинать учить
грамотѣ не на русскомъ, а на церковно-славянскомъ
языкѣ, въ которомъ, какъ извѣстно, каждая буква
должна произноситься такъ, какъ она написана. Даже
церковно-приходская школа, ведущая свое духовное
начало отъ Рачинскаго, не пошла по этому пути, и
начинаетъ обученіе съ русскаго, а не церковно-славян-
скаго языка.
ВсѢ эти и имъ подобныя возраженія сторонники
звукового метода опровергли или отстранили въ свое
время. Полемика помогла имъ выяснить и всѣ преиму-
щества, дѣйствительно представляемыя звуковымъ ме-

тодомъ, и выгодно отличающія его отъ методовъ, су-
ществовавшихъ раньше.
Однимъ изъ главныхъ преимуществъ его является
скорость усвоенія механизма чтенія по этому спосо-
бу, сравнительно съ буквослагательнымъ и слоговымъ
способами. Эта скорость была большимъ преимуще-
ствомъ новой земской школы, потому что при непро-
должительности общаго курса ея и краткости учеб-
наго года, дала возможность школѣ все-таки ввести
въ свою программу, кромѣ механическихъ навыковъ
въ письмѣ и чтеніи, еще и цѣлый рядъ свѣдѣній изъ
природовѣдѣнія, географіи и исторіи, свѣдѣній, со-
общавшихся тогда не только на урокахъ объясни-
тельнаго чтенія, fio и путемъ особыхъ „предметныхъ
уроковъ".
Но наиболѣе видные сторонники звукового метода
не считали скорость обученія грамотѣ при его помощи
главнымъ его достоинствомъ. Его значеніе они видѣли
въ той сознательной и развивающей работѣ, которую
давали и даютъ ученикамъ упражненія, связанныя съ
этимъ методомъ. „Если бы, говоритъ Ушинскій въ
руководствѣ къ „Родному Слову", другими изъ суще-
ствующихъ методовъ можно было бы научить дѣтей
читать также хорошо и скоро (что я, впрочемъ, не
признаю), то и тогда я отдалъ бы преимущество зву-
ковому методу, на томъ основаніи, что онъ способ-
ствуем умственному развитію дитяти, тогда какъ
прежній методъ останавливалъ и замедлялъ это раз-
витіе, и, кромѣ того, надоѣдалъ дѣтямъ". Почти тѣми
же словами говорятъ и другіе сторонники звукового
метода о его преимуществахъ. Съ тѣхъ поръ, какъ
наша школа, по почину Ушинскаго, получила новую

задачу, не только обучать, но и развивать учащихся
въ ней дѣтей, иного отношенія и не можетъ быть
у настоящихъ педагоговъ ко всякому, вводимому въ
школу методу, и, съ этой точки зрѣнія, звуковой ме-
тодъ имѣлъ огромное преимущество передъ всѣми,
ранѣе существовавшими методами обученія грамотѣ.
Но все это не исключало возможности дальнѣйшей
критики звукового метода въ цѣляхъ его усовершен-
ствованія. Теперь эта критика перешла въ руки
его искреннихъ сторонниковъ, которые, съ одной сто-
роны, на практикѣ выясняютъ нѣкоторыя его слабыя
стороны и практическія неудобства, съ другой сторо-
ны стремятся согласовать его съ новѣйшими педа-
гогическими теченіями. Вопросъ о скорости прохо-
жденія алфавита изъ числа доводовъ , въ пользу
звукового метода самъ собою понемногу устраняется:
современная школа вовсе не стремится пройти свой
курсъ возможно скорѣе: ея задача—сдѣлать усвоеніе
его болѣе основательнымъ. Въ педагогической лите-
ратурѣ появляются указанія на то, что спѣшить съ
прохожденіемъ алфавита не только нѣтъ надобности,
но можетъ быть даже вредно для правильнаго и проч-
наго усвоенія механизма чтенія.
Возвращаются методисты и къ забытымъ, но не
опровергнутымъ въ свое время указаніямъ Л. Толсто-
го—на невозможность произносить глухую согласную
безъ гласной, и къ указанію Рачинскаго на то, что, въ
сущности, по-русски многія буквы читаются не такъ,
какъ онѣ написаны (всѣ сомнительныя гласныя и
согласныя и многія сложныя сочетанія согласныхъ;
напримѣръ: ться—ця).

Пересмотру подверглось и основное положеніе въ
пользу звукового метода,—что въ упражненіяхъ, съ
нимъ связанныхъ, дѣтямъ предлагается только созна-
тельная работа, что ничего они не должны принимать
на вѣру. Былъ подмѣченъ рядъ отступленій и :отъ
этого принципа, когда учащіе „подсказывають" уче-
никами то, чего сами они достигнуть не могутъ, и
когда учителя убѣждаютъ ихъ въ томъ, что они слы-
шать не такъ, какъ они слышать (напримѣръ, когда
доказываютъ, что въ словѣ ключъ, первый слогъ со-
стоитъ изъ звуковъ к—л—ю, а не у, которое ясно
слышится въ этомъ словѣ послѣ мягкаго ль—слышится
„кльучъ").
Самое понятіе сознательнаго и активнаго отношенія
учащихсся къ учебному матеріалу расширилось, и ста-
рые учебники, предлагающіе учащимся безконечные
ряды ничѣмъ не связанныхъ между собою словъ,
перестали удовлетворять современному представленію
о сознательности и разумности отношенія учащихся
къ учебному матеріалу.
Наконецъ, современная педагогика, вступивъ на
экспериментальный путь, и связавъ себя тѣснѣйшимъ
образомъ съ экспериментальной психологіей, открыла
и для методистовъ новые пути и установила новыя
точки зрѣнія на тѣ вопросы, которые раньше рѣшались
только на основаніи практики отдѣльныхъ педаго-
говъ или въ силу установившихся традицій, часто ве-
дущихъ свое начало отъ очень отдаленнаго времени,
Стремленія внести улучшенія въ звуковой методъ;
прежде всего, появлялись и появляются у учителей-
практиковъ, которые, встрѣчаясь въ своей школьной

роботѣ съ цѣлымъ рядомъ не предусмотрѣнныхъ ме-
тодистами-теоретиками затрудненій, стараются найти
выходъ и нерѣдко находятъ его въ собственныхъ,
болѣе или менѣе удачныхъ пріемахъ. Увлеченные
успѣхомъ, они принимаются за составленіе своего
букваря, который и снабжаютъ, обыкновенно, или не-
большимъ предисловіемъ, или даже нѣсколькими сло-
вами „къ учащимъ" на обложкѣ. Нѣкоторые изъ
нихъ стараются связать свои улучшенія съ данными
психологіи и науки о языкѣ.
Изъ старыхъ, теперь позабытыхъ попытокъ въ
этомъ родѣ, нельзя не остановиться на учебникѣ
Д. Мартынова. Д. Мартынова можно было бы назвать
самоучкой въ педагогическомъ дѣлѣ, но у этого само-
учки, на ряду съ настоящими курьезами, попадаются
указанія на такіе пріемы, которые непосредственно
сближаютъ его съ новѣйшими теченіями въ области
преподаванія русскаго языка.
Въ частности въ дѣлѣ обученія грамотѣ онъ далъ
маленькую „Азбуку-Скороучку" и отдѣльную брошюру
„Недостатки звукового метода и звуко-слагательный
методъ, какъ болѣе совершенная форма обученія гра-
мотѣ".
Мартыновъ указывалъ на то, что одно сліяніе
звуковъ не даетъ еще слово, и дѣти могутъ протянуть
сссооохххааа и не понять, что это слово обозначаетъ,
они могутъ даже сказать это слово, не растягивая:
„соха", и все-таки не узнать его потому, что въ ихъ
произношеніи или оба слога получать одинаковое
удареніе (соха) или первый случайно будетъ произне-
сенъ съ удареніемъ, а второй безъ него (соха). Да-

лѣе, онъ указывалъ, что соединеніе или сліяніе звуковъ
гласныхъ съ согласными происходить не однимь и
тѣмъ же способомъ, а разными, въ зависимости отъ
того, впереди или позади гласной стоить согласная, и
совсѣмъ иначе, когда приходится сливать двѣ, рядомъ
стоящія согласныя. Наконецъ, онъ указалъ и на то,
что наши согласныя въ большинствѣ случаевъ имѣютъ
двоякое произношеніе: твердое и мягкое, въ зависи-
мости отъ того, передъ твердой или мягкой гласной
онѣ стоять, и что звукъ л или т произносится от-
дѣльно не такъ, какъ въ слогахъ ли или ти. Чтобы
устранить всѣ эти затрудненія онъ предлагаетъ, во-
первыхъ, выяснить себѣ и ученикамъ эти особенности,
а потомъ постепенно переходить отъ каждой изъ
указанныхъ трудностей къ слѣдующей, путемъ спе-
ціально подобраннаго для этой цѣли матеріала. Такъ,
въ своей азбукѣ онъ сначала проходить прямые, по-
томъ обратные слоги, потомъ съ двумя согласными
подрядъ; сначала проходить всѣ согласныя въ соче-
таніи только съ твердыми гласными; а потомъ вы-
ясняетъ параллельныя имъ мягкія сочетанія (та-тя;
бы-би и т. п.).
Мы остановились на Мартыновѣ, не потому чтобы-
онъ быль представитель новѣйшихъ усовершенство-
ваній въ звуковомъ методѣ, а потому что онъ впервые
поставилъ некоторые вопросы, надъ разрѣшеніемъ
которыхъ, затѣмъ, работали и другіе методисты и
авторы букварей и методическихъ руководствъ.
Слѣдующимъ, по времени, за Мартыновымъ, яв-
ляется Данненбергъ, еще въ 1889 г. издавшій въ свѣтъ
брошюру подъ заглавіемъ „Звуковой способъ обученія
грамотѣ требуетъ усовершенствованія". Но вполнѣ

развилъ онъ свою теорію уже въ 1907 году, когда
издалъ „Руководство къ правильному преподаванію
первоначальной русской грамоты съ одновременнымъ
обученіемъ правописанію" и „Русскую Азбуку" съ
приложеніемъ.
Въ первой изъ упомянутыхъ брошюръ г. Даннен-
бергъ указывалъ только на то, что звуковой методъ
обычно не считается съ особенностями русскаго право-
писанія, въ которомъ одна и та же буква очень часто
имѣть два разныя произношенія (я=йа и ьа; ю=йу
и ьу; е=е и йе; и=и и ы, и т. п.). Единственный со-
вѣтъ, который онъ давалъ тогда для устраненія вызы-
ваемыхъ этимъ обстоятельствомъ затрудненій—разъ-
яснять дѣтямъ всѣ особенности звуковъ русскаго язы-
ка и способы ихъ изображенія. Черезъ 18 лѣтъ г. Дан-
ненбергъ издаетъ уже цѣлое руководство къ препода-
ванію русской грамоты, при чемъ свою задачу рас-
ширяетъ еще и тѣмъ, что предлагаетъ одновременное
съ прохожденіемъ алфавита обученіе правописанію.
Еще раньше появилась учебная книга для обученія
Грамотѣ, но такъ какъ авторъ принятую въ ней си-
стему впослѣдствіи видоизмѣнилъ, то мы и не будемъ
касаться этой первой его попытки. Въ томъ же 1907
году появилась и „Русская Азбука" г. Данненберга въ
2-хъ частяхъ и „Комплектъ учебныхъ пособій", о ко-
торыхъ рѣчь впереди. Основное положеніе г. Даннен-
берга, съ котораго онъ начинаетъ свое руководство,
гласить: „Всякое хорошее преподаваніе, достойное
наименоваться правильнымъ, отличается полнѣйшею
ясностью, возбуждаетъ въ учащихся интересъ къ уче-
нію и развиваетъ самодѣятельность". Прежде всего
онъ считаетъ необходимымъ выяснить для учителя

особенности звуковъ русской рѣчи и русской грамо-
ты. Во имя развивающаго значенія звукового метода
онъ требуетъ, чтобы всѣ эти особенности были вы-
яснены ученикамъ, потому, что пріемы, которыя упо-
требляются при неправильныхъ объясненіяхъ, „воспи-
тываютъ въ дѣтяхъ недовѣріе къ собственнымъ прав-
дивымъ наблюденіямъ и внѣдряютъ склонность при-
нимать ложь за истину". Послѣ такого ввденія
г. Данненбергъ даетъ свой планъ занятій для обученія
грамотѣ. Курсъ этого обученія раздѣленъ у него на
двѣ части: въ первой онъ научаетъ дѣтей читать и
писать слова и цѣлыя предложенія, пользуясь только
четырьмя гласными а, о, у, ы,и всѣми твердыми со-
гласными. При чемъ дѣтямъ не даются слова съ сомни-
тельными гласными и согласными; обученіе происхо-
дить на матеріалѣ, въ которомъ каждая буква выра-
жаетъ одинъ опредѣленный звукъ. При этомъ выясня-
ются и нѣкоторыя правила правописанія (ъ въ концѣ,
прописная буква въ началѣ). Самый способъ обученія
звуковой, аналитически, но съ нѣкоторыми измѣне-
ніями: авторъ его стремится пріучить учащихся къ то-
му, чтобы они схватывали глазами цѣлый слогъ заразъ
и сразу его произносили. Онъ рекомендуетъ перехо-
дить къ чтенію слова только тогда, когда дѣти сво-
бодно умѣютъ сразу назвать тѣ слоги, изъ которыхъ
оно составлено. Важную роль при этомъ играетъ
„Комплектъ учебныхъ пособій", представляющій изъ
себя книгу въ 32 страницы, въ которой отпечатаны
(только съ одной стороны) въ квадратахъ сначала
буквы, потомъ двухбуквенные слоги, потомъ трех-
буквенные слоги и слова и т. д. до 7-буквенныхъ словъ
включительно. Эти буквы и слоги вырѣзываются изъ

книги по мѣрѣ того, какъ дѣти узнаютъ новыя буквы
и научаются читать слоги, и они изъ нихъ составляютъ
сначала слоги, а затѣмъ слова, которыя и читаютъ.
Первая часть состоитъ изъ 90 уроковъ. Во второй части
азбуки учащіеся постепенно знакомятся съ остальны-
ми звуками русскаго языка и буквами русской грамо-
ты. При этомъ авторъ строго придерживается прави-
ла: не давать учащимся болѣе одной трудности заразъ.
Въ основу всѣхъ объясненій кладутся самостоятельныя
наблюденія учащихся. Выполненіе этого плана потре-
бовало 125 уроковъ, такимъ образомъ весь алфавитъ
проходится въ 200 съ лишкомъ уроковъ или прибли-
зительно въ 33 недѣли (т.-е. едва заканчиваются къ
концу перваго года обученія). ,
И руководство и азбука и пособіе въ 800 отдѣль-
ныхъ буквъ, слоговъ и словъ, все, что свидѣтель-
ствуетъ объ очень вдумчивомъ отношеніи автора къ
своей темѣ и его громадномъ трудолюбіи. Но позво-
лительно сомнѣваться, чтобы намѣченная имъ цѣль
была достигнута. Кромѣ того, азбука его даетъ слиш-
комъ мало матеріала для чтенія, большая часть ее
представляетъ примѣры, по которымъ ученикъ дол-
женъ изучать новыя сочетанія буквъ, а безъ достаточ-
наго упражненія въ чтеніи, какъ знаетъ всякій учи-
тель, научить читать невозможно. Едва ли будетъ до-
стигнута и вторая цѣль, поставленная авторомъ—обу-
ченіе одновременно и правописанію. Не говоря о томъ,
что нѣкоторыя случаи правописанія могутъ быть по-
няты только при знакомствѣ съ соотвѣтствующими
грамматическими понятіями (ц—тся или ц—боится
и—курица), правила правописанія не усваиваются
такъ быстро, какъ это, повидимому, предполагаетъ

г. Данненбергъ. Вообще, то количество свѣдѣній, ко-
торый онъ предполагаете дать ученикамъ за время
прохожденія алфавита, далеко превосходить силы дѣ-
тей 7—9 лѣтъ. Въ такой короткій промежутокъ вре-
мени усвоить все то, что предлагаетъ г. Данненбергъ,
для нихъ невозможно.
1906 году въ Одессѣ появилась брошюра М. И.
Тимофеева „Естественный звуковой методъ", а затѣмъ
и „Азбука", составленная примѣнительно къ этому ме-
тоду и, наконецъ, методическое руководство „Какъ
учить читать по естественному методу въ до-буквар-
ный періодъ".
Тимофеевъ обращаетъ главное вниманіе на то, что
звуки нашей рѣчи отдѣльно произносятся однимъ спо-
собомъ, при помощи извѣстныхъ комбинацій голосо-
выхъ органовъ, а соединенные въ слоги—иначе. Онъ
считаетъ обязательнымъ выясненіе дѣтямъ этой раз-
ницы и заставляетъ ихъ прежде всего наблюдать дви-
жете рта и выраженіе лица при произнесеніи тѣхъ
или иныхъ звуковъ. Онъ начинаетъ поэтому прохожде-
ніе алфавита съ такихъ буквъ, которыя произносятся
при помощи ясно выраженныхъ движеній внѣшнихъ
органовъ рѣчи, т.-е. губъ. Такими буквами являются
м, а, у, ш, и, ф, о. Нагляднымъ пособіемъ при прохо-
жденіи алфавита у него на первыхъ порахъ являются
не буквы разрѣзной азбуки, а таблицы съ изображе-
ніемъ нижней части лица съ тѣми положениями губъ,
которыя они принимаютъ при произнесеніи той или
иной буквы. Лицамъ, знакомымъ съ современной по-
становкой обученія глухонѣмыхъ разговорной рѣчи,
хорошо знакомы эти пріемы и при томъ въ гораздо
болѣе разработанной формѣ. Далѣе отличительною

особенностью азбуки Тимофеева является особое изо-
браженіе ударяемой гласной: онъ изображаетъ ее боль-
шой буквой среди слова. При этомъ первоначально
онъ рекомендуетъ каждую гласную считать ударяемой.
Такимъ образомъ мы читаемъ въ его букварѣ такія
необычнаго вида слова, какъ „лИсА", ,;мИлЫй". Такой
порядокъ у него сохраняется до конца азбуки и на
страницѣ 41 еще читаемъ „сІ-Я-нІ-Е". Особенностью
его метода является то, что онъ признаетъ только
открытые слоги (согласная—гласная), при чемъ ъ-ь
считаетъ образующими слогъ, и такимъ образомъ мы
встрѣчаемъ у него такія дѣленія слова: сы—тъ, по—тъ,
бу—ке—тъ. При соединеніи нѣсколькихъ согласныхъ
всѣ они относятся къ слѣдующей гласной,—такимъ
образомъ попадаются такія дѣленія слова на слоги:
по—дго—рѣлъ, о—дна, о—ктябрь. Все это приводить
къ тому, что почти каждое слово въ „Азбукѣ" Тимо-
феева напечатано не такъ, какъ оно обычно печатается
въ книгахъ, и большинство ихъ раздѣлено на слоги не
такъ, какъ будутъ дѣлить его дѣти впослѣдствіи для
переноса. Все это дѣлаетъ эту азбуку прямо непри-
годной для употребленія въ школахъ. Наконецъ, въ
соединеніяхъ согласныхъ съ йотированными гласными
я, ю, ё г. Тимофеевъ даетъ читать удивительно стран-
ныя и никогда не встрѣчающіяся сочетанія буквъ: ятя,
яд я, яря, яся, юдю, юню, юсю, еме, епе, еве, еже, (при
чемъ у него напечатано еще такъ—ятЯ, ёмЕ). Чѣмъ
эти примѣры лучше бра, вра, гра, дра и т. п.?
Гораздо раціональнѣе и азбука („Ключъ"), и методи-
ческія указанія г. Терешневича, автора „Натуральнаго
метода". Авторъ этого метода указываетъ на цѣлый
рядъ затрудненій, которыя представляетъ аналитико-

синтетическій методъ. Дѣти легко дѣлятъ рѣчь на сло-
ва, но уже дѣленіе на слоги встрѣчаетъ затрудненіе глав-
нымъ образомъ въ томъ, что дѣтямъ не понятна цѣль
этой работы. Дѣленіе на звуки еще труднѣе. Но даже
если умѣніе дѣлить слога на звуки достигнуто, это ни-
чуть непомогаетъ синтезу: дѣти произносятъ звуки ско-
ро, но отдѣльно, они тянуть ихъ и, протянувъ одинъ,
останавливаются и только тогда начинаютъ тянуть дру-
гой, и это продолжается до тѣхъ поръ, пока у кого-
нибудь случайно не выйдетъ то, чего добивается учи-
тель. Тогда дѣти догадываются, чего отъ нихъ тре-
буютъ, и начинаютъ складывать, а не сливать звуки,
т.-е., увидѣвъ м и у, произносятъ му. Ошибка метода,
по мнѣнію г. Терешневича въ томъ, что анализируютъ
слова въ его буквенномъ составѣ, а нужно анализиро-
вать произношеніе слова. Тайна сліянія познается не
слухомъ, а изученіемъ тѣхъ моторныхъ движеній, ко-
торыя необходимо произвести, чтобы получился слогъ,
который обычно произносится однимъ дыханіемъ.
Слухъ только контролируете правильность зритель-
ныхъ и моторныхъ наблюденій. Но такая наглядность
не примѣнима ко всей азбукѣ, а только къ нѣкоторымъ
звукамъ, съ которыхъ поэтому и надо начинать.
Все это сближаетъ методъ г. Терешневича съ есте-
ственными методами г. Тимофеева, но онъ избѣжалъ
крайностей послѣдняго. Методическое руководство
г. Терешневича цѣнно еще по тѣмъ практическимъ за-
мѣчаніямъ, которыя онъ дѣлаетъ относительно самого
способа веденія уроковъ. Азбука его ничего осо-
бенно оригинальнаго не представляетъ.
Мы не будемъ останавливаться на разборѣ дру-
гихъ букварей той же категоріи, т.-ё. такихъ, авторы

которыхъ стараются исправить и улучшить звуковой
методъ, не отвергая его сущности.
Труды всѣхъ этихъ методистовъ вмѣстѣ взятые
представляютъ весьма цѣнную и обоснованную кри-
тику звукового метода, его трудностей и недостат-
ков, но каждый изъ нихъ въ отдѣльности устре-
мляетъ свое вниманіе по преимуществу на какую-нибудь
одну сторону вопроса и игнорируетъ остальныя. Спо-
собамъ, которыми они совѣтуютъ избѣгать этихъ
трудностей, они придаютъ преувеличенное значеніе и
отводятъ имъ не подобающее мѣсто. Во многихъ слу-
чаяхъ эти способы создаютъ для учащихся новыя
трудности, ничуть не меньшія, а подчасъ и большія,
чѣмъ тѣ, избѣгать которыхъ они старались. Почти всѣ
они вмѣстѣ съ тѣмъ слишкомъ много вниманія удѣ-
ляютъ подбору словъ и предложеній по степени труд-
ности и слишкомъ много обращаютъ вниманія на инте-
ресъ содержанія матеріала, предлагаемаго для чтенія.
Многіе откидываютъ вовсе рисунки, вопросы и во-
обще все то, что дѣлаетъ занятія на первой ступени
болѣе разнообразными и что придаетъ большую цѣн-
ность букварямъ Бунакова, Тихомирова, Вахтерова, Ту-
лупова и другихъ сторонниковъ чисто звукового ме-
тода.
Такимъ образомъ авторы всѣхъ этихъ новыхъ
букварей, задумавъ сдѣлать шагъ впередъ, сдѣлали
нѣсколько шаговъ назадъ.
Рядомъ съ этимъ теченіемъ въ методикѣ препода-
ванія русскаго языка идутъ и другія, представляющія
изъ себя отраженіе въ этой области новѣйшихъ педа-
гогическихъ теченій.

Такъ вопросъ о наглядности или предметности пре-
подаванія всѣхъ отдѣловъ курса начальной школы
былъ поставленъ и по отношенію къ обученію грамо-
тѣ. Съ тѣхъ поръ, какъ звуковой методъ сложился въ
аналитико-синтетическій, необходимымъ для него посо-
біемъ является разрѣзная азбука. Вотъ это-то не му-
дреное пособіе за послѣдніе годы подверглось цѣлому
ряду видоизмѣненій и дополненій. Прежде всего ря-
домъ съ разрѣзными печатанными буквами появля-
ются и писанныя и церковно-славянскія. Затѣмъ буквы
эти начинаютъ соединяться съ картинками. Обычнымъ
пріемомъ многихъ букварей является помѣщеніе кар-
тинки или изображенія предмета, начинающаяся съ
той буквы, къ изученію которой учитель желаетъ при-
ступить. Дѣти сами называютъ этотъ предметъ, за-
тѣмъ приступаютъ къ анализу сказанного ими слова
и такимъ образомъ выдѣляютъ новый звукъ и пере-
ходятъ къ изученію новой буквы. Нѣкоторые мето-
дисты полагаютъ даже, что такимъ путемъ можно
создать азбуку для самообученія грамотѣ. Этотъ
пріемъ вызвалъ появленіе буквъ разрѣзной азбуки
съ картинками: въ изданіи Грекова картинки помѣ-
щены рядомъ, въ изданіи Be. Флерова—на оборотѣ.
При обученіи чтенію учителю приходится соста-
влять изъ разрѣзной азбуки слова и цѣлыя предложе-
нія на доскѣ. Это не такъ скоро дѣлается, и вотъ, чтобы
облегчить работу учителя, а съ другой стороны, чтобы
по возможности дольше держать чтеніе всего класса
подъ контролемъ учителя, создаются стѣнные буквари
(Лубенца, Шорина и др.). Значительная часть матеріа-
ла изъ букваря перепечатывается на большихъ листахъ

крупнымъ шрифтомъ, Листы вывѣшиваются на стѣну
или на классную доску и по нимъ ведутся первые уроки
чтенія. Недавно одинъ учитель-практикъ (Катановъ изъ
Минусинска) изобрѣлъ цѣлый букварь-ящикъ. Въ ящи-
кѣ этомъ 2 вала, на которые наматываются цѣлыя лен-
ты съ буквами, словами и предложеніями. Противъ
этихъ валовъ спереди есть отверстія, которыя могутъ
быть задвинуты полностью или отчасти, на сколько
надобно, отдѣльными дощечками. У каждаго вала есть
ручка , поворотъ которой выдвигаетъ передъ учени-
ками новое слово или новую фразу. Учитель можетъ
постепенно регулировать быстроту чтенія, удаляя чи-
таемое слово скорѣе и скорѣе съ глазъ учениковъ. Пол-
ный наборъ печатаннаго текста для этого букваря-
ящика составляетъ нѣсколько тысячъ словъ, причемъ
подборъ буквъ и словъ можетъ быть сдѣланъ по лю-
бому букварю (Вахтерова, Тихомирова и др.).
Стремленіе современной школы привлечь дѣтей къ
активному участію въ классной работѣ вызвало мысль
о небходимости, чтобы у каждаго ученика была раз-
рѣзная азбука. Нѣкоторые буквари стали печатать для
этого буквы на отдѣльномъ листѣ. Появились въ про-
дажѣ и отдѣльные листы съ печатными буквами.
Одинъ сибирскій учитель (Богословскій, изъ Барна-
ула) пошелъ въ этомъ направленіи еще дальше. Онъ
перенесъ азбуку на кубики, сгруппировавъ буквы въ
порядкѣ ихъ прохожденія сначала по четыре, а затѣмъ
по пяти буквъ въ группѣ. Шестая сторона кубика окра-
шена въ опредѣленный цвѣтъ, по которому ученики
могутъ легко найти желательную для нихъ группу. Къ
этому онъ прибавляетъ особое лото, на которомъ

вмѣсто цифръ стоять буквы и такъ, что въ каждомъ
горизонтальномъ ряду выходить слово:
Напримѣръ:
У
с
ы
м
а
к
к
о
л
Учитель вынимаетъ буквы, называетъ ихъ, а ученики
находятъ ихъ у себя и закрываютъ особыми карточка-
ми. На картѣ буквы напечатаны печатаннымъ шриф-
томъ, на карточкахъ, закрывающихъ вышедшія буквы,
писаннымъ. Такимъ образомъ ученики прочитываютъ
слово сначала печатанное, а потомъ его же въ писан-
номъ видѣ. Далѣе на. кубикахъ же даетъ г. Богослов-
скій и картинки для письменныхъ упражненій въ писа-
ніи словъ, названій и качествъ предметовъ и цѣлыхъ
предложеній и исторій.
Наконецъ, совсѣмъ недавно г. Зачиняевъ подъ
громкимъ названіемъ „Азбука творчества, психологи-
ческая система обученія" даетъ пособіе, которое бы-
ло бы не безполезно, если бы стоило подешевле (50 к.
на ученика). Это—створчатая папка въ форматѣ боль-
шой книги, внутри которой есть шесть картонныхъ же
строкъ, въ которые можно вставлять буквы и картин-
ки. Наборъ буквъ и картинокъ при этомъ прилагается.
Нельзя не замѣтить, что всѣ эти пособія, разсчитывая
на развитіе самодѣятельности дѣтей и ихъ творчества,

дѣлають въ этомъ направленіи только первые и до-
вольно робкіе шаги.
Гораздо дальше пошла школа московскаго Сеттле-
мента, и нѣкоторыя другія новыя школы, гдѣ вся азбу-
ка и буквы и слова и картинки не даются ученикамъ
въ готовомъ видѣ, а цѣликомъ ими воспроизводятся
путемъ рисованія или вырѣзыванія и наклеиванія. Въ
Сеттлементѣ это соединяется съ иными способами обу-
ченія грамотѣ (американскимъ, о которомъ рѣчь бу-
детъ впереди), въ другихъ школахъ ведется прибли-
зительно такъ. Дѣти придумываютъ названія предме-
товъ на опредѣленную букву и рисуютъ ихъ цвѣтными
карандашами въ тетрадяхъ, затѣмъ имъ показываютъ
печатанную букву, называютъ ее, и они рисуютъ ее на
той же страницѣ. .Каждой буквѣ отводится особая
.страница; по мѣрѣ того, какъ запасъ буквъ у нихъ
увеличивается, они начинаютъ составлять изъ этихъ
буквъ подписи подъ тѣми предметами, которые были
нарисованы раньше или рисуются сейчасъ и названія
которыхъ состоять изъ знакомыхъ буквъ. Постепенно
отъ изображенія отдѣльныхъ предметовъ переходятъ
къ болѣе сложнымъ рисункамъ и письму подъ ними
цѣлыхъ фразъ. Такимъ образомъ у каждаго ученика
создается своя собственная азбука. Можно эту азбуку
создавать и путемъ наклеиванія изобраЖеній, предме-
товъ и составленія подписей изъ печатанныхъ буквъ. Это
въ томъ случаѣ, если учитель считаетъ вреднымъ пись-
мо печатанными буквами. Для такой работы пользу-
ются пособіемъ, предназначеннымъ собственно для
глухонѣмыхъ; это—книжка, составленная Pay и состо-
ящая изъ однихъ рисунковъ отдѣльныхъ предметовъ,
напечатанныхъ по 6 и 8 на страницѣ только съ одной

стороны. Среди нихъ можно отыскивать нужные пред-
меты, вырѣзывать и наклеивать на тетрадь. Та-
кой работѣ должна предшествовать классная бе-
сѣда объ этомъ предметѣ. Пособіемъ для такой бе-
сѣды могутъ служить прекрасно изданныя рисунки
М. А. Каринской, изображающія въ краскахъ обыден-
ные предметы.
Стремленіе дать ученикамъ во время прохожденія
алфавита возможно болѣе интересной и развивающей
работы всегда руководило лучшими методистами и
составителями букваря: въ этомъ отношеніи книги Бу-
ракова, Тихомирова и Вахтерова представляютъ ре-
зультата послѣдовательно-развивающейся работы. Ра-
бота эта продолжается въ наши дни и вызываетъ по-
явленіе новыхъ и новыхъ букварей, не представляю-
щихъ ничего особеннаго въ смыслѣ метода изученія
грамотѣ, но стремящихся ввести въ школьный оби-
ходъ новые виды упражненій и болѣе связный и ин-
тересный матерьялъ для чтенія и связанныхъ съ нимъ
стилистическихъ и логическихъ упражнений и нагляд-
ныхъ бесѣдъ. Главную роль при этомъ играютъ кар-
тинки, какъ связанныя съ текстомъ, такъ и имѣющія
самостоятельное значеніе темъ и матеріала для уст-
ныхъ бесѣдъ. Наиболѣе характернымъ въ этомъ на-
правленіи является букварь „Охота пуще неволи" Па-
нова и Соколова. Букварь этотъ названъ „почти (не-
лишняя осторожность) самоучителемъ". По словамъ
авторовъ это новый, легчайшій путь къ обученію гра-
мотѣ и къ общему развитію (самодѣятельности, на-
блюдательности, творчества). Если мы обратимся къ
содержанію этого букваря, то мы увидимъ, что ни
одинъ пріемъ и ни одно упражненіе, въ него вклю-

ченное, не является само по себѣ новостью. Новостью
является то соединеніе почти всѣхъ этихъ пріемовъ,
которые мы находимъ въ букварѣ „Охота пуще не-
воли" и которое даетъ ему успѣхъ. По богатству иллю-
страцій, картинъ для бесѣдъ, матеріаловъ и образцовъ
для рисованія это пока самый богатый букварь. Въ
то же время рекомендуемый авторами способъ про-
хожденія алфавита является шагомъ не впередъ, а
назадъ.
Составители послѣднихъ упомянутыхъ нами буква-
рей довольно равнодушны къ способамъ прохожде-
нія алфавита и вовсе не думаютъ объ устраненіи тѣхъ
трудностей, на которыя такое большое вниманіе обра-
щали г. Мартыновъ, Данненбергъ, Тимофеевъ, Тереш-
ковичъ и др. Ихъ вниманіе устремлено въ другую сто-
рону, они по преимуществу заботятся о развивающей
сторонѣ матеріала и работы, даваемой ихъ букваря-
ми. И это нельзя не признать тоже односторонностью
хотя и другого рода.
Еще недавно авторитетъ звукового метода стоялъ
непоколебимо; хотя и въ различныхъ видахъ, но
онъ все-таки одинъ господствовала въ русской на-
родной школѣ; знакомство съ нимъ считалось обяза-
тельнымъ для каждаго народнаго учителя и учитель-
ницы; ему обучали во всѣхъ педагогическихъ учеб-
ныхъ заведеніяхъ. Но въ настоящее время у звукового
метода явились очень серьезные соперники, которые
если и не побѣждаютъ его, то во всякомъ случаѣ
привлекаютъ къ себѣ вниманіе педагогическаго міра
и съ каждымъ годомъ получаютъ все болѣе и болѣе
широкое распространеніе. Соперниками звукового ме-
тода мы считаемъ тѣ методы, которые отвергаютъ

самую его сущность, звуковой анализъ и синтезъ и
отдѣльное изученіе и произнесете всѣхъ звуковъ,
какъ гласныхъ, такъ и согласныхъ.
Первымъ по времени появленія изъ числа этихъ
соперниковъ звукового метода былъ методъ Вс. Ал.
Флерова. Впервые авторъ этого метода выступилъ съ
своимъ новымъ способомъ обученія сліянію звуковъ
на съѣзду учителей, бывшемъ на всероссійской ниже-
городской выставкѣ 1896 года. Имъ были прочитаны
тогда передъ народными учителями двѣ публичный лек-
щи объ этомъ способѣ. Первая изъ нихъ была посвяще-
на критикѣ существующихъ методовъ обученію грамотѣ
и выясненію тѣхъ трудностей, которыя представляютъ
методъ звуковой. Самыми трудными и не достигающими
своей цѣли считалъ онъ предварительныя (до азбуки)
устныя упражнения въ сліяніи звуковъ. Онъ считаетъ
эти упражненія „безцѣльными" въ томъ смыслѣ, что
до азбуки цѣль ихъ не можетъ быть понятна дѣтямъ.
Мало того, эти упражненія вносятъ въ процессъ чте-
нія совершенно лишній моментъ припоминанія того,
что надо сдѣлать съ звуками, обозначаемыми данными
буквами, и сліяніе ихъ въ умѣ. Во второй лекціи
Вс. Флеровъ анализируетъ процессъ чтенія и нахо-
дитъ, что онъ состоитъ изъ слѣдующихъ моментовъ:
учащійся всматривается въ начертаніе буквъ, припо-
минаетъ ихъ звуковое значеніе, обдумываетъ, какъ ихъ
произнести и, наконецъ, употребляетъ усиліе, чтобы
произнести ихъ. Для всего этого нуженъ навыкъ. Ну-
женъ онъ и для того, чтобы произносить рядъ соеди-
ненныхъ буквъ, какъ одно цѣлое. При рѣшеніи вопро-
са, какъ же научить сліянію звуковъ, г. Флеровъ ука-
зываетъ, что „произносить звуки читаемаго слова зна-

читъ говорить", слѣдовательно и учениковъ надо
учить не тянуть и сливать звуки, а прямо говорить
тѣ слова, которыя они видятъ написанными передъ
собою. Взрослые при этомъ однимъ взглядомъ охва-
тываютъ все слово, узнаютъ его и говорятъ. Дѣти не
могутъ научиться этому сразу, и потому ихъ сначала
надо учить охватывать взглядомъ, по крайней мѣ-
рѣ, слогъ. Гласныя буквы можно научить произно-
сить и отдѣльно, такъ какъ они встрѣчаются от-
дельно въ рѣчи (а, и, у, я). Исключая сліяніе звуковъ
г. Флеровъ не отвергаетъ анализа. Дѣтямъ показали
буквы у и с и сказали, какъ каждая изъ нихъ произ-
носится. Теперь предлагаютъ написать слово у с ъ.
Какой первый звукъ? у. Какой второй? с. Найдите
эти буквы, поставьте ихъ рядомъ. Теперь припомните,
какое слово мы разбирали и скажите его. Усъ. Вотъ
вы и прочитали слово. Дальше при чтеніи учитель
пользуется аналогіею (подобіемъ). Если ученики
знаютъ буквы м, а, с, о, у, и прочли слогъ м а, то они
могутъ по аналогіи прочесть и м о, и м у, и с о, с а, с у.
Мысли Флерова были тогда восприняты немногими,
но сторонники у него нашлись, и прежде, чѣмъ онъ
самъ составилъ букварь применительно къ своему ме-
тоду, такой букварь составила учительница Яковлева.
И этотъ букварь и методъ Вс. Флерова былъ затѣмъ
введенъ въ тверской женской учительской школѣ име-
ни П. Максимовича и такимъ образомъ получилъ боль-
шое распространеніе въ Тверской губ. Букварь г-жи
Яковлевой преслѣдовалъ одну цѣль—дать матеріалъ
для механическихъ упражненій въ чтеніи по новому
способу; на содержаніе букваря и связанной съ нимъ
работы почти не было обращено никакого вниманія.

Собственный букварь Be. Ал. Флерова появился го-
раздо позже, но зато онъ представляетъ плодъ вни-
мательной и всесторонней разработки. Это одинъ изъ
лучшихъ нашихъ букварей и по содержанію и по
систематической разработкѣ всѣхъ связанныхъ съ
прохожденіемъ букваря и сопутствующихъ ему ра-
ботъ. Цѣнность его еще увеличивается благодаря пре-
восходному методическому пособію — „Подробный
планъ занятій по обученію грамотѣ".
Букварь Флерова удобенъ еще и потому, что имъ
можно пользоваться при обученіи грамотѣ и обыч-
нымъ звуковымъ методомъ. Это объясняется тѣмъ,
что способъ Вс. Флерова вышелъ собственно изъ зву-
кового метода и сохраняетъ съ нимъ нѣкоторую
связь.
Совершенно иного происхожденія другой появив-
шійся въ нашихъ школахъ въ послѣдніе годы методъ
обученія грамотѣ, извѣстный подъ именемъ американ-
ская.
Методика обученія грамотѣ у насъ съ 50-хъ го-
довъ развивалась подъ значительнымъ вліяніемъ нѣ-
мецкихъ методическихъ и педагогическихъ ученій, и
это являлось одно время однимъ изъ главныхъ пунк-
товъ обвиненія новой школы въ слѣпомъ подражаніи
иностранному.
Американскими способами обученія русскіе педа-
гоги, кажется, впервые заинтересовались въ 90-хъ го-
дахъ и главнымъ образомъ благодаря книгѣ Ен. Ян-
жулъ „Американская школа". Въ книгѣ этой была
глава, довольно подробно излагавшая существующіе
въ Американской школѣ пріемы обученія грамотѣ.
Пріемы эти заинтересовали многихъ педагоговъ, но

сначала, кажется, никому не приходило въ голову пе-
ренести ихъ въ русскую школу. Казалось, что разница
языка и письменности дѣлаетъ эти пріемы необходи-
мыми только для обученія англійской грамотѣ. Дѣй-
ствительно англійское правописаніе настолько удаляет-
ся отъ устнаго произношенія словъ и почти каждая
гласная произносится столькими различными спосо-
бами, что примѣненіе звукового метода къ этой гра-
мотѣ кажется почти невозможнымъ. Сущность
выработаннаго въ Америкѣ способа обученія чтенію
сводится къ тому, что дѣти учатся сразу читать про-
стая и короткія слова и составляютъ изъ нихъ фразы.
При этомъ составители букваря пользуются такими
пріемами: возьмутъ два или три знакомыхъ уже дѣ-
тямъ слова и, прибавивъ къ нимъ нѣсколько рисун-
ковъ, составляютъ такимъ образомъ фразу въ родѣ:
вотъ к отъ (рисунокъ), а вотъ мышь (рисунокъ).
Этотъ способъ, при которомъ дѣти, такъ сказать, изу-
чаютъ каждое слово, очень важенъ и для усвоенія
весьма труднаго англійскаго правописанія.
Только въ 1905 году появилась £ насъ азбука, со-
ставленная по системѣ американской школы. Это „Рус-
ская Грамота" Соловьевой и Тихѣевой, вышедшая
первоначально въ роскошномъ изданіи съ раскрашен-
ными картинками и оригинальными рисунками худож-
никовъ. Благодаря своей дорогой цѣнѣ (1 руб.),
азбука эта не получила широкаго распростра-
ненія въ этомъ видѣ. Особенности этой азбу-
ки слѣдующія. На первой страницѣ нарисовано
изображеніе кота и напечатаны (двумя шрифтами—
печатаннымъ и писаннымъ) слова „Вотъ котъ". Урокъ
сводится къ тому, что послѣ бесѣды о котѣ учени-

камъ показываютъ картинку и спрашиваютъ: „Гдѣ
котъ?а—ученикъ показываетъ на изображеніе кота и
говорить: „Вотъ котъ44 (а если не скажетъ, его надо
навести на этотъ отвѣтъ). Сказанный два слова рас-
членяются на слова, а затѣмъ говорятъ: „Вотъ тутъ
написано то, что ты сказалъ, повтори!" и при произ-
несеніи слова „вотъ" указываютъ на это слово, а при
произнесеніи „котъ" на второе слово. Теперь повтори
еще разъ эти слова и покажи, гдѣ они написаны. Да-
лѣе въ своемъ букварѣ Соловьева и Тихѣева отсту-
паютъ нѣсколько отъ американскихъ образцовъ и
выдѣляютъ изъ этихъ первыхъ словъ при помощи
перестановокъ съ буквами разрѣзной азбуки и въ
книгѣ слово отъ, звуки к и т, и образуютъ новыя
слова „тотъ" и „кто".
Для слѣдующихъ буквъ берутъ опять фразу, свя-
занную съ рисункомъ,-—„вотъ шаръ", и изъ полу-
ченныхъ новыхъ и старыхъ буквъ составляютъ уже
цѣлый рядъ словъ и цѣлыя предложенія въ родѣ:
„Вотъ ваша каша, а вотъ каша кота".—„Вотъ тотъ
шарь!" Съ третьяго урока вводятся фразы, состоящія
изъ напечатанныхъ словъ и рисунковъ. Въ азбукѣ со-
всѣмъ нѣтъ обычныхъ столбцовъ словъ, ничѣмъ не
связанныхъ между собою. Отдѣльныя предложенія,
связанныя съ картинками, скоро переходятъ въ малень-
кіе разсказы.
Азбука Соловьевой и Тихѣевой отличается боль-
шими литературными и художественными достоин-
ствами. Недавно вышло ея удешевленное изданіе
(25 к.), но безъ раскрашенныхъ картинъ. Широкому
ея распространена однако мѣшаетъ не только не-
обычный для нашихъ школъ методъ, но и содержаніе,:

отчасти пріуроченное къ быту дѣтей интеллигентнаго
городского класса.
Попытку применить тотъ же методъ къ городской
начальной школѣ сдѣлала учительница Дудышкина
въ букварѣ „Я могу читать". Первая фраза (или вер-
нее страница) этого букваря заимствована изъ буква-
ря Соловьевой и Тахѣевой, но дальнейшая разработ-
ка проведена иначе. И надо сказать, что эта разра-
ботка еще более удаляетъ этотъ букварь отъ амери-
канскихъ образцовъ и американскаго метода. Здесь
уже появляются старые знакомые столбцы словъ, и
при томъ на первыхъ страницахъ слова эти напеча-
таны не въ полномъ своемъ виде—безъ ъ. По содер-
жанію этотъ букварь тоже значительно уступаетъ пер-
вому букварю, написанному по американской системе.
Сущность этой системы, отличающей ее отъ звуковой,
и тутъ соблюдена. Грамота приходится безъ сліянія
звуковъ и разложенія словъ—слова читаются сразу,
какъ говорятся.
Более полное и систематическое примененіе аме-
риканскаго метода при обученіи грамоте проведено
на практике въ школе московскаго об-ва „детскій
трудъ и отдыхъ". Букварь этого общества долженъ
появиться къ осени 1911 года.
Намъ остается сказать несколько словъ о способе
обученія грамоте П. Мироносицкаго, проведенномъ въ
его книге „Словечко" и очень близкомъ къ амери-
канскому.
Книга П. Мироносицкаго состоитъ изъ двухъ ча-
стей: 1) методики обученія чтенію и 2) учебника гра-
моты. Основные тезисы его системы, развитые очень
подробно въ его методике, сводятся къ следующему.

У грамотнаго человѣка память населена зрительными
образами словъ; старое, взятое уже памятью слово,
мы узнаемъ и говоримъ, новое разбираемъ по частямъ.
Недѣлимая часть слова—слогъ, потому что звуки про-
износятся отдѣльно не такъ, какъ въ слогѣ. Слоги
есть только прямые (согласные и гласные), въ концѣ,
а иногда и серединѣ слова гласную замѣняетъ ъ или ь.
Группа слоговъ изъ разныхъ согласныхъ съ одинако-
вой гласной—составляютъ согласіе. Слоги изучаются по
согласіямъ. Кто знаетъ слоги, тому они звучать. Про-
цессъ чтенія у начинающиго таковъ: смотрю на сло-
во, вижу знакомые слоги, слышу (въ умѣ), какъ они
звучать, понимаю (въ умѣ), какое слово они обозна-
чаютъ, и говорю это слово.
Весь алфавитъ Міроносицкій проходить на одно-
сложныхъ словахъ, при чемъ пользуется упрощеннымъ
начертаніемъ буквъ (уставныя), которыя легко рисо-
вать или писать въ томъ же видѣ.
Взявъ слово, напримѣръ, „дай", онъ составляете
изъ него рядъ предложеній съ помощью рисунковъ
(дай ключъ (рисунокъ) и т. п.), затѣмъ выдѣляетъ
изъ него слоги: да, а, ай. Когда изъ слѣдующаго сло-
ва—м о й, выдѣлены слоги м о, о, о й, то легко соста-
вляются такія предложенія, какъ, напримѣръ: „Дай мой
ножъ" (рисунокъ), „Мама дома. Мама, дай мой
ключъ (рисунокъ)!tt
Азбука П. Мироносицкаго и его методическое ру-
ководство во всякомъ случаѣ заслуживаетъ большого
вниманія.

Обученіе чтенію.
Обученіе чтенію въ дореформенной школѣ пре-
слѣдовало только одну цѣль—обучить механизму чте-
нія, при чемъ высшимъ достоинствомъ чтенія счита-
лось чтеніе, хотя бы и безъ пониманія читаемаго, но
и безъ запинки.
Совершенно иного взгляда на задачу чтенія держа-
лись основатели нашей современной школы Ушинскій
и Корфъ. Чтеніе для нихъ было средствомъ для пріо-
брѣтенія знанія или его закрѣпленія въ сжатой сло-
весной формѣ. Статьи „Родного Слова" Ушинскаго
представляютъ изъ себя или интересныя для дѣтей
занятныя пѣсенки и сказочки или какъ бы конспекты
устныхъ предметныхъ бесѣдъ. Статьи послѣдняго ти-
па преобладаютъ и въ книгѣ „Дѣтскій Міръ" и въ
книгѣ бар. Корфа „Нашъ Другъ". Но почти одновре-
менно съ этими книгами появляются и книги другого
направленія — чисто литературнаго; задача этихъ
книгъ дать такія статьи, по преимуществу беллетри-
стическаго содержанія, которыя навели бы читателей
на тѣ или иные житейскіе выводы, вызвали бы у
нихъ опредѣленное отношеніе къ жизни. Таковъ былъ
характеръ очень скучной, нравоучительной и бездар-
ной книги Паульсона и очень талантливыхъ и инте-
ресныхъ книгъ для чтенія Л. Н. Толстого.

Различному характеру книгъ для чтенія въ
классѣ соотвѣтствовали и различные способы
ихъ разработки и веденія уроковъ чтенія. По
Ушинскому и Корфу, чтенію статьи предшествовала
наглядная бесѣда, которая собственно составляла глав-
ное содержаніе урока и подготовляла учениковъ къ
пониманію послѣдующей статьи. При чтеніи статей
нравоучительно-художественныхъ всѣ выводы дела-
лись по прочтеніи статьи или части ея, путемъ бесѣды
по поводу ея содержанія. Если мы обратимся къ на-
шей методической литературе 70—90-хъ годовъ и къ
книгамъ для класснаго чтенія, появившимся въ этотъ
промежутокъ времени, то мы увидимъ, что оба эти
направленія какъ бы сливаются. Большинство книгъ
соединяетъ въ себе съ большимъ или меньшимъ пре-
обладаніемъ какъ деловыя, такъ и художественно--
нравоучительныя статьи; большинство методистовъ
указываетъ на необходимость какъ предварительной
бесѣды, такъ и разбора читаемой статьи при самомъ
чтеніи и послѣ его окончанія. Къ этимъ задачамъ
присоединяется еще новая — истолкованіе непонят-
ныхъ для дѣтей словъ, выраженій и оборотовъ. Со-
ставители первыхъ книгъ для чтенія — Ушинскій,
Корфъ, Толстой — старались писать понятнымъ для дѣ-
тей языкомъ и избегали неизвѣстныхъ имъ словъ и
выраженій. Для этого они пересказывали сами боль-
шинство статей, вошедшихъ въ ихъ книги. Состави-
тели послѣдовавшихъ за ними хрестоматій задались
цѣлью познакомить дѣтей съ языкомъ нашихъ клас-
сическихъ писателей и стали наполнять свои книги
отрывками изъ сочиненій Пушкина, Гоголя, Тургене-
ва, Аксакова и др. Понятно, что имъ приходилось

очень многое объяснять въ нихъ дѣтямъ. Отсюда не-
обходимость такъ называемаго вещественнаго и логиче-
ская разбора. Послѣдній имѣлъ цѣлью еще и подго-
товку или выработку подробнаго пересказа прочитан-
наго. Мало-по-малу изъ всего этого сложилась та систе-
ма объяснительнаго чтенія, которая вытѣснила изъ
нашихъ школъ на долго почти всѣ другіе виды упраж-
ненія въ чтеніи. Наиболѣе полную разработку эта си-
стема получила въ работахъ Бунакова, Тихомирова,
Воскресенскаго, Зимницкаго и другихъ методистовъ.
Она преподавалась и преподается въ учительскихъ
семинаріяхъ и является въ теоріи господствующею и
по настоящее время.
Подробно разработанная въ теоріи система эта
налагала на учащихъ тяжелую работу и совер-
шенно естественнымъ явился сначала молчаливый про-
тестъ противъ нея учащихъ, которые перестали поль-
зоваться ею на большей части уроковъ и рядомъ съ
изрѣдка проводимыми уроками объяснительнаго чте-
нія вводили „чтеніе повторительное и чтеніе съ про-
стыми пересказами", наконецъ, даже чисто механи-
ческое чтеніе, при которомъ поправляются только
ошибки произношенія.
Наконецъ раздались и со стороны методистовъ
возраженія противъ установившейся у насъ системы
объяснительнаго чтенія и особенно противъ главнаго
пріема его—катехизаціи при вещественномъ и логи-
ческомъ разборѣ читаемаго.
Однимъ изъ первыхъ противниковъ этой системы
былъ В. Раевскій, обратившій вниманіе въ своихъ „Ме-
тодическихъ указаніяхъ" на то, что при этой системѣ не
только ослабляется, но часто совершенно уничтожает-

ся впечатлѣніе отъ художественныхъ произведеній.
Онъ даетъ образчикъ иной разработки стихотвореній
и художественныхъ отрывковъ, при которой цѣль раз-
бора усилить впечатлѣніе, помочь дѣтямъ возсоздать
въ цѣломъ картину, которую рисуетъ авторъ. Рѣ-
шительный ударъ системѣ объяснительнаго чтенія на-
несъ В. Шереметьевскій своей статьей „Въ защиту
живого слова". Въ этой статьѣ онъ подвергъ очень
суровой и обстоятельной критикѣ пріемы объясни-
тельнаго чтенія и выдвинулъ для класснаго чтенія но-
выя задачи. Объяснительное чтеніе, по его мнѣнію,
должно быть школою живого слова. „Не писателей,
а читателей должна готовить школа, читателей, размы-
шляющихъ надъ прочитаннымъ и умѣющихъ подѣ-
литься въ живомъ словѣ плодами и своего чтенія и
своего размышленія". „Объяснительное чтеніе,—чи-
таемъ у него дальше,—должно имѣть характеръ живой
бесѣды, представляющей непрерывный обмѣнъ мыслей
и вопросовъ не только со стороны учителя, но и
учениковъ". Кромѣ того, онъ указываетъ на то, что
„школа должна постоянно удѣлять извѣстное коли-
чество времени на чтеніе въ классѣ цѣльныхъ вещей,
болѣе значительныхъ по объему". Такое чтеніе мо-
жетъ быть только курсорнымъ, то есть безъ остано-
вокъ для разбора и пересказа во время самого чтенія.
Статья эта (написанная еще въ 1886 г.) имѣла
большое значеніе въ педагогической литературѣ, и отъ
нея надо вести начало тѣмъ новымъ способамъ чтенія,
которыя появляются затѣмъ на смѣну объяснительно-
му чтенію.
Отчасти, подъ вліяніемъ В. Шереметьевскаго, но
болѣе въ силу школьной практики начинаетъ мѣнять-

ся постепенно видъ книгъ для чтенія въ начальной
школѣ: на мѣсто отрывковъ въ 1/4 или 1/8 страницы
начинаютъ появляться болѣе обширныя статьи, часто
цѣльныя произведенія довольно значительнаго объ-
ема. Иллюстраціи, которыя раньше или вовсе отсут-
ствовали въ хрестоматіяхъ (книги Паульсона, Толсто-
го, .Воскресенскаго и др.), или играли чисто служеб-
ную роль—дать наглядное изображеніе того, о чемъ
идетъ рѣчь въ соотвѣтствующей статьѣ, появляются
въ большомъ количествѣ и измѣняютъ свой харак-
тера Появляются снимки съ картинъ извѣстныхъ ху-
дожниковъ на болѣе или менѣе сложныя темы, не
связанныя съ текстомъ статей. Картины эти предна-
значаются для устныхъ бесѣдъ и, кромѣ того, по-
мѣщеніемъ ихъ авторы преслѣдуютъ цѣли эстети-
ческаго развитія и художественнаго воспитанія. (См.,
напр,, книги Тулупова и Шестакова „Новая Школа" и
„Новь"). Увеличивается и количество вопросовъ и темъ
для бесѣдъ и сочиненій по поводу прочитаннаго, при
чемъ эти темы начинаютъ представлять изъ себя какъ бы
сводъ всего добытаго изъ чтенія и бесѣдъ цѣлаго ря-
да предшествовавшихъ статей. Все это знаменуетъ
возвращеніе къ взглядамъ Ушинскаго на роль чтенія
и бесѣдъ въ школѣ и находить, наконецъ, выраженіе
въ лозунгѣ нѣкоторыхъ составителей новыхъ книгъ
для чтенія: „Назадъ, къ Ушинскому!"
На системѣ веденія класснаго чтенія постепенно
начинаетъ отражаться и то общее педагогическое те-
чете, которое начало у насъ борьб/ съ словеснымъ
преподаваніемъ во имя замѣны его предметнымъ. Са-
мымъ полнымъ и яркимъ выразителемъ этого напра-
вленія является у насъ В. П. Вахтеровъ. Но и преж-

нее словесное направленіе въ дѣлѣ изученія языка,
свившее себѣ особенно прочное гнѣздо въ средней
школѣ, не отступаетъ безъ борьбы. Оно разрабаты-
ваетъ новые пріемы изученія языка, пользуется всѣми
улучшеніями въ области иллюстрированія книгъ для
класснаго чтенія, значительно подновляетъ и освѣ-
жаетъ матеріалъ. Образцомъ книгъ такого типа
является книга А. Острожскаго „Живое Слово", пред-
назначаемая, правда, для младшихъ классовъ сред-
нихъ учебныхъ заведеній, гдѣ природовѣдѣніе, геогра-
фія и исторія имѣютъ обыкновенно особые уроки.
Вмѣстѣ съ тѣмъ, книга для класснаго чтенія по-
степенно начинаетъ терять значеніе единственной кни-
ги ученика. Рядомъ съ нею являются книги школьной
библіотеки. Лѣтъ 20 тому назадъ школьныхъ библіо-
текъ почти совершенно не было. Дѣтская и народная
литература была еще въ зародышѣ, да и то немногое,
что существовало въ ней, не могло попасть въ школу
благодаря тройнымъ рогаткамъ министерскаго ката-
лога, инспекторской и духовной цензурѣ, тяготѣвшей
надъ школою. Но постепенно положеніе дѣла стало
измѣняться: литература развивалась и обогащалась
хорошими дѣтскими книгами, рамки каталога стали
раздвигаться, охота за вредными для школы книжками
стала ослабѣвать. Школьная библіотека стала посте-
пенно занимать подобающее ей мѣсто необходимѣй-
шаго школьнаго пособія. Учителя скоро убѣдились
въ томъ, что при помощи самостоятельна• чтенія
могутъ быть достигнуты гораздо лучшіе результаты,
чѣмъ при помощи одного класснаго. Явился вопросъ
о систематическомъ подборѣ книгъ для школьной
библіотеки. Вопросъ о правильной постановкѣ домаш-

няго чтенія становится очереднымъ вопросомъ школь-
наго дѣла, а рѣшеніе его оказываетъ вліяніе на методи-
ку обученія чтенію въ школѣ. Выборъ книгъ для до-
машняго чтенія, повѣрка его, разговоръ по поводу про-
читаннаго все это складывается по новому, совершенно
иначе, чѣмъ такія же бесѣды на урокахъ класснаго
чтенія.
Съ другой стороны содержаніе читаемаго, являю-
щееся непосредственнымъ продолженіемъ и расшире-
ніемъ тѣхъ свѣдѣній, которыя ученики получаютъ въ
классѣ, вызываетъ необходимость установленія связи
между класснымъ и домашнимъ чтеніемъ. Наконецъ,
чтобы пріохотить дѣтей къ чтенію болѣе серьезныхъ
книгъ, вводится чтеніе нѣкоторыхъ изъ нихъ въ клас-
сѣ съ картинами (при помощи волшебнаго фонаря)
или безъ нихъ. Такимъ образомъ, постепенно начи-
наетъ осуществляться то, на что указывалъ еще Шере-
метьевскій.
Необходимость слѣдить за самостоятельнымъ чте-
ніемъ вызвала разработку вопроса о бесѣдахъ, свя-
занныхъ съ книгами, прочитанными дома. Но какъ вести
такую бёсѣду? Если книгу прочелъ только одинъ, то
остальные не могутъ въ ней принимать участіе. Есте-
ственно возникла мысль о томъ, что такую бесѣду
можно вести въ классѣ только тогда, когда всѣ про-
читаютъ одну и ту же книгу или статью къ одному и
тому же сроку. Сначала рядомъ съ книгой для класс-
наго чтенія появилась такая же, но нѣсколько болѣе
легкая по языку и содержанію, книга для домашняго
чтенія; сначала для этой цѣли брали просто вторую,
болѣе легкую хрестоматію, но затѣмъ появились и
спеціально приспособленныя для этой цѣли книги—

какъ, напр., книга Ермина и Некрасова „Для домаш-
няго чтенія" и „Первое домашнее чтеніе школьника"
Крижа. (2 выпускъ). Послѣдняя книга отличалась еще
и тѣмъ, что ее можно было раздѣлить (расшить) на
отдѣльные листочки, изъ которыхъ на каждомъ была
отдѣльная статья. Наконецъ, появляется мысль о кол-
лективномъ чтеніи. Впервые о немъ, кажется, загово-
рилъ одесскій педагогъ Акбройтъ въ брошюрѣ „О
постановкѣ класснаго обученія и о коллективномъ си-
стематическомъ чтеніи книгъ дѣтской литературы при
помощи общихъ библіотекъ". (Одесса 1898 г.). Но
мысль эта самостоятельно явилась и у другихъ педа-
гоговъ.
Сущность этого пріема заключается въ слѣдую-
щемъ: школа пріобрѣтаетъ нѣкоторое количество
книгъ для дѣтскаго чтенія не въ одномъ экземплярѣ,
а въ столькихъ, сколько въ школѣ будетъ учениковъ.
Всему классу, такимъ образомъ, можетъ быть выдана
на домъ одновременно одна и та же книга. Къ назна-
ченному сроку книга эта прочитывается всѣми, и тогда
вполнѣ возможнымъ является и общая бесѣда по по-
воду этой книги. Разумѣется, одному ученику, при
тѣхъ средствахъ, которыми въ большинствѣ случаевъ
располагаютъ современныя начальныя школы, прі-
обрѣсти достаточное на цѣлый годъ число сочиненій
въ такомъ количествѣ экземпляровъ не подъ силу.
Чтобъ осуществить это, необходимо соединяться вмѣ-
стѣ 5—10 сосѣднимъ школамъ, тогда на долю каждой
достаточно пріобрѣсти отъ 3 до 5 названій. Между
школами устанавливается обмѣнъ, и задача оказывает-
ся разрѣшенной. Особенно легко организовать это
дѣло въ городахъ. Опытъ школы при московскихъ

педагогическихъ курсахъ показалъ, что на полное
первоначальное обзаведеніе такой библіотеки доста-
точно 100 р. При 5—10 школахъ на долю каждой при-
ходится отъ 10 до 20 р. Для ежегоднаго пополненія
достаточно 20—25 р., то есть отъ 2 до 5 р. на каждую
школу.
Въ настоящее время появился цѣлый рядъ изданій,
предназначаемыхъ для самостоятельнаго чтенія уче-
никовъ начальной школы, изъ которыхъ можно было
бы составить очень хорошій подборъ книгъ для
коллективнаго чтенія. („Библіотека Новой Школы"
и „Первое чтеніе послѣ букваря" Н. В. Тулупова и
П. М. Шестакова, изд. Сытина. „Новая школьная
библіотека" подъ ред. Ив. П. Сахарова и Л. Ереминой.
Изд. Саблина).
Для той же цѣли пригодно и изданіе Зачиняева
„Златоцвѣтъ"—хрестоматія, состоящая изъ отдѣль-
ныхъ разсказовъ, не сшитыхъ, а только вложенныхъ
въ одну папку.
Теорія коллективнаго чтенія особенно обстоятельно
разработана Ц. П. Балталономъ въ его книгѣ „Воспи-
тательное чтеніе".
Отъ коллективнаго чтенія слѣдуетъ отличать чте-
ніе групповое. Теорія его впервые разработана въ
каталогѣ книгъ, составленныхъ кружкомъ учитель-
ницъ. 2-е изд. этого каталога выпущено Сытинымъ
въ Москвѣ въ 1908 г. и носить названіе „Школьная
библіотека для дѣтей до 15-лѣтняго возраста". Бел-
летристическая литература для дѣтей распредѣлена
здѣсь по вопросамъ, общее число которыхъ доходить
до 40. Вотъ, напримѣръ, нѣкоторые изъ этихъ вопро-
совъ: семья, сироты и покинутыя дѣти, значеніе дѣтей

въ жизни взрослыхъ, дружба и товарищество, школа,
стремленіе къ свободѣ, любовь къ природѣ и т. п.
По каждому изъ этихъ вопросовъ собраны различный
книги, въ которыхъ этотъ вопросъ такъ или иначе
затрагивается. Книги эти распредѣлены по возрасту
дѣтей, для которыхъ они предназначены, на 3 группы.
Предполагается, что школьная библіотека будетъ
пріобрѣтать подборы книгъ по намѣченнымъ вопро-
самъ и будетъ выдавать ихъ всему классу по одному
какому-нибудь вопросу одновременно. Такимъ обра-
зомъ ученики получатъ разныя книги, но на одну
тему, или рисующія одну какую-нибудь сторону жизни
или какое-нибудь жизненное явленіе. По прочте-
ніи ихъ устраивается бесѣда не о каждой книгѣ от-
дѣльно, а о томъ вопросѣ, котораго всѣ онѣ каса-
ются. Въ указанномъ выше каталогѣ приведены планы
самыхъ бесѣдъ по нѣкоторымъ вопросамъ. Вотъ, на-
примѣръ, вопросы для бесѣды на тему о любви къ жи-
вотнымъ. Въ этомъ отдѣлѣ для средняго возраста
имѣется 39 книгъ. По прочтеніи этихъ книгъ учитель
можетъ задать слѣдующіе вопросы для бесѣды: Кто
нашелъ себѣ друга-собаку? Какъ собака проявляла
свою привязанность и преданность? Проявили то же
самое и другія животныя? Какъ люди вызываютъ къ
себѣ симпатіи животныхъ? Какія животныя трудно
поддаются прирученію? и т. д.
Всѣ эти нововведенія въ области обученія чтенію
въ школѣ получили наконецъ обобщеніе теоре-
тическое обоснованіе въ ученіи о воспитатель-
номъ чтеніи. Теоретикомъ этого новаго направ-
ленія является Ц. П. Балталонъ. Мысли свои онъ из-
ложилъ впервые въ журнальныхъ статьяхъ и брошю-

рѣ „Воспитательное чтеніе, какъ основа преподаванія
роднаго языка въ семьѣ и школѣ" (М. 1901 г.). Болѣе
полное изложеніе этой теоріи сдѣлано имъ совмѣстно
съ В. Балталонъ въ книгѣ. „Воспитательное чтеніе.
Пособіе для учителей и учительницъ" (М. 1908 г.). Мы
не станемъ останавливаться на всѣхъ выводахъ этой
интересной книги, укажемъ только на сущность воспи-
тательнаго чтенія, какъ его понимаетъ В. П. Балта-
лонъ. Онъ относится совершенно отрицательно къ су-
ществующей системѣ объяснительнаго чтенія съ его
логическимъ и вещественнымъ разборомъ, отрицаетъ
и пригодность хрестоматій, какъ книгъ для класснаго
чтенія, такъ какъ онѣ, по большей части, не соотвѣт-
ствуютъ кругу реальныхъ дѣтскихъ интересовъ и впе-
чатлѣній. Задача чтенія—получить отъ сочиненія все
то, что хотѣлъ дать имъ авторъ. Это невозможно,
если мы беремъ не все то, что хотѣлъ сказать авторъ,
а отрывокъ, кусочекъ, какъ это дѣлается въ хресто-
матіи.
Задача учителя не въ томъ, чтобы объяснить каж-
дое слово и выраженіе, а въ томъ, чтобы помочь уче-
нику получитъ впечатлѣніе и придти къ тѣмъ
мыслямъ и выводамъ, на которые авторъ хо-
тѣлъ навести своихъ читателей. Изъ этого ясенъ
одинъ выводъ: не предлагать дѣтямъ читать сочине-
нія, основная мысль или идея которыхъ имъ не до-
ступна.
„Задача воспитательнаго чтенія,—говорить Ц. Бал-
талонъ, вытѣснить словесную схоластику изъ области
начальной школы, замѣнивъ ее болѣе живой, соот-
вѣтствующей современнымъ потребностямъ народа
системой преподаванія, основанной на возбужденіи

непосредственнаго интереса дѣтей къ явленіямъ жизни
и природы, вызывающимъ ихъ активное участіе въ
школьной работѣ".
Соотвѣтственно новымъ задачамъ долженъ совер-
шенно измѣниться и самый методъ веденія классныхъ
уроковъ чтенія и вообще весь ходъ занятій. Измѣня-
ется и матеріалъ предлагаемый для чтенія дѣтямъ:
хрестоматія должна быть замѣнена подборомъ книгъ
изъ дѣтской или доступной дѣтскому пониманію
общей литературы. Бесѣда по поводу прочитаннаго
должна составлять главную часть урока.
Въ настоящее время принципы воспитательная
чтенія получаютъ широкое распространение и появля-
ется цѣлый рядъ пособій, приспособленныхъ къ веде-
нію такого чтенія. Правда, взглядъ на необходимость
полнаго изгнанія изъ школы хрестоматіи прививается
плохо и даже сторонники воспитательнаго чтенія со-
ставляютъ хрестоматіи. Отмѣтимъ, напримѣръ, хре-
стоматію г. Тумимъ—„Счастливъ тотъ, кто любить
все живое". Книга эта задается цѣлью воспитатель-
наго воздѣйствія не только на умъ, но и на чувства
дѣтей. Только авторъ смотритъ на эту послѣднюю
задачу очень односторонне: онъ возбуждаетъ почти
исключительно одно чувство жалости, рисуя почти од-
нѣ отрицательныя стороны жизни и печальные случаи.
Психологія доказываетъ, что всякое ощущеніе и чув-
ство притупляется, если ихъ возбуждать очень часто.
Таковъ неизбѣжно долженъ быть и результата книги
г. Тумима; она можетъ воспитать только жестокихъ,
не чувствительныхъ къ чужему страданію людей. Та-
ковъ долженъ быть конечный результата, а въ періодъ
школьнаго обученія книга эта будетъ постоянно угне-

тающе дѣйствовать на настроеніе дѣтей и тѣмъ мѣ-
шать ихъ правильному духовному развитію, потому
что только жизнерадостное дитя—нормальное дитя;
печаль и грусть—свойственны скорѣе старости и дрях-
лости.
Еще дальше пошелъ въ этомъ же направленіи
В. Голубковъ въ книгѣ „Новый путь1*. Книга эта пред-
назначается собственно для обученія писанію сочине-
ній, но такъ какъ она почти вся состоитъ изъ разбора
цѣльныхъ произведеній или картинъ, предполага-
емыхъ въ качествѣ темъ для сочиненій, то ее и можно
разсматривать, какъ руководство къ воспитательному
чтенію. Для характеристики этой книги достаточно
указать на то, что изъ 20 картинъ въ ней помѣщен-
ныхъ, 15 изображаютъ или смерть и убійство, или
наказаніе (тюремное заключеніе, этапъ и т. д.). Среди
нихъ есть такія „дѣтскія" картины, какъ „Убійство
Іоанномъ Грознымъ сына" или „На этапѣ" Якоби. Ма-
ло того, двѣ картины рисуютъ еврейскій домъ
послѣ погрома. Давать такія произведенія не толь-
ко дѣтямъ, но даже юношамъ, какъ темы для сочи-
неній, преступленіе. Писать на эти темы имѣютъ
право только тѣ, кто видѣлъ, а главное пережилъ
и выстрадалъ эти ужасы. Для этого надо быть Досто-
евскимъ, Гаршинымъ, или Л. Андреевымъ.
Но не всѣ послѣдователи идеи воспитательнаго
чтенія проявили такъ мало пониманія дѣтской приро-
ды, какъ гг. Тумимъ*) и Голубковъ.
*) Впрочемъ Тумимъ въ другой книгѣ, о которой рѣчь будетъ
впереди, проявилъ, напротивъ, очень тонкое пониманіе дѣтской души,
но эта другая книга стоить въ полномъ противорѣчіи съ его хресто-
матіей.

Мысль объ активномъ участіи дѣтей въ разработ-
кѣ читаемаго встрѣтила полное сочувствіе въ томъ
педагогическомъ теченіи, которое выдвигаетъ на пер-
вый планъ, какъ задачу воспитанія и обученія, разви-
тіе дѣтской самодѣятельности и дѣтскаго творчества.
Активное участіе въ работѣ невозможно безъ прояв-
ленія личности каждаго участника; отсюда стремленіе
содѣйствовать развитію индивидуальности ребенка.
Это теченіе такъ же, какъ и теорія воспитательнаго
чтенія, стремится замѣнить словесное преподаваніе
предметнымъ, но оно идетъ еще дальше въ разработ-
кѣ принципа наглядности преподаванія. Съ его точки
зрѣнія не. достаточно показать ребенку предметъ или
его изображеніе: чтобы дѣйствительно ознакомить его
съ нимъ, необходимо, чтобы ребенокъ воспроизвелъ
этотъ предметъ доступнымъ ему способомъ.
Рисованіе было первымъ по времени введенія въ
школу способомъ воспроизведенія того, о чемъ идетъ
рѣчь въ классѣ. Рисованіемъ для этой цѣли отчасти
пользовались и раньше, но пользовались случайно.
Теперь этотъ методическій пріемъ постепенно склады-
вается въ систему, при чемъ на него оказываютъ влія-
ніе и современныя теченія въ области методики ри-
сованія.
Въ примѣненіи къ чтенію рисованіемъ пользуются
различно. Такъ г. Шелепинъ въ своей брошюрѣ „Ри-
сованіе въ примѣненіи къ объяснительному чтенію"
предлагаетъ одновременно съ чтеніемъ воспроизво-
дитъ на классной доскѣ одинъ или нѣсколько рисун-
ковъ, которые передавали бы содержаніе прочитанна-
го. Весь классъ участвуетъ въ обсужденіи того, что
можно и нужно нарисовать, а вызываемые къ доскѣ

ученики одинъ за другимъ выполняютъ этотъ рису-
нокъ. Другія послѣ обсужденія того, во сколькихъ
рисункахъ, изображающихъ какіе моменты, можно
передать содержаніе прочитаннаго разсказа, предла-
гаютъ дѣтямъ самимъ въ тетрадяхъ нарисовать эти
картины. Многіе при этомъ пользуются цвѣтными ка-
рандашами и красками. Основное условіе, которое при
этомъ должно соблюдаться неизмѣннымъ, это пре-
доставленіе дѣтямъ полной свободы въ исполненіи
рисунковъ. И разсматривая исполненные рисунки, учи-
тель ни въ какомъ случаѣ не долженъ прикасаться къ
нимъ или исправлять ихъ. Его задача постараться по-
нять мысль автора рисунка и путемъ наводящихъ во-
просовъ привести его самого къ сознанію своихъ оши-
бокъ въ изображаемой дѣйствительности или въ пе-
редачѣ содержанія прочитаннаго. Можно указывать
только на такія ошибки, исправленіе которыхъ въ
силахъ ребенка, цѣль этихъ указаній помочь ребенку
въ слѣдующій разъ избѣжать ихъ.
Рядомъ съ рисованіемъ, и даже впереди его въ со-
временной школѣ становится лѣпка изъ глины. Фор-
ма въ пространствѣ познается только путемъ ощуще-
ній и воспроизведенія тоже въ пространствѣ. Вос-
произведете формы этимъ путемъ доступнѣе ребен-
ку, чѣмъ воспроизведете на плоскости путемъ рисо-
ванія.
Предложите ребенку нарисовать блюдечко и вы-
лѣпить его, и посмотрите, что ему легче дается и ка-
кую задачу онъ исполнить лучше.
Какъ и въ рисованіи, такъ и въ лѣпкѣ нечего
бояться смѣлыхъ попытокъ изображать цѣлыя сцены:
попытки эти гораздо лучше всякихъ разсужденій и

наводящихъ вопросовъ, научать дѣтей выдѣлять изъ
содержанія прочитаннаго самое существенное, самое
главное.
Вообще, для цѣлей воспроизведенія надо пользо-
ваться всякимъ подходящимъ матеріаломъ. Рядомъ
съ лѣпкой и рисованіемъ, возможно воспроизведете
всего, о чемъ идетъ рѣчь при чтеніи, изъ картона, цвѣт-
ной бумаги, матеріи и другихъ матеріаловъ. Такія ра-
боты (апликаціи) за послѣднее время начали приви-
ваться въ нашихъ школахъ.
Какое же значеніе имѣютъ всѣ эти работы?
Цѣль ихъ дать возможность дѣтямъ лучше вду-
маться въ содержаніе прочитаннаго, остановиться на
немъ и попытаться фиксировать тѣмъ или инымъ пу-
темъ тѣ образы, которые каждое художественное про-
изведете стремиться вызвать въ воображеніи читате-
ля. Прежде по прочтеніи разсказа, дѣтей заставляли
сначала по наводящимъ вопросамъ, а затѣмъ и безъ
нихъ пересказать его содержаніе. Дѣти запоминали
слова, выраженія, фразы и передавали ихъ или бук-
вально, или съ перестановкою („своими словами",
какъ называютъ S*TO учителя). Но достаточно вслу-
шаться въ пересказъ двухъ учениковъ, чтобы понять,
что дѣти говорятъ не свои мысли и не своими словами.
Если же вмѣсто пересказа содержанія прочитаннаго
поговорить съ дѣтьми о томъ, что они хотятъ нари-
совать или вылѣпить изъ этого разсказа, предоставить
имъ исполнить эту работу, и только потомъ заставить
ихъ (если это нужно) пересказать содержаніе прочи-
таннаго—этотъ пересказъ будетъ передачею ихъ соб-
ственныхъ мыслей и ихъ собственными словами.

Но жизнь далеко не вся укладывается въ формы
и краски; въ ней огромную роль играетъ и совокуп-
ность движеній, которая не можетъ быть передана
ни какой картиной или скульптурой. Для изображенія
жизни въ движеніяхъ, въ дѣйствіи—существуетъ дра-
матическая литература и драматическое искусство.
Зачатки этого искусства надо искать въ первыхъ
сознательныхъ движеніяхъ ребенка. Едва ребенокъ
становится на ноги и научается управлять своими чле-
нами, какъ онъ начинаетъ подражать тѣмъ дѣйстві-
ямъ и движеніямъ, которые производятъ окружающіе
его и не только люди, но и животныя. Это его первый
способъ изученія окружающей дѣйствительности: онъ
вглядывается въ нее и стремиться воспроизвести ее
въ своей игрѣ. Вглядитесь въ то, что дѣлаютъ цѣлый
день маленькія дѣти, и вы увидите, что они цѣлый
день воспроизводятъ дѣйствія старшихъ, въ этомъ
заключаются всѣ ихъ игры.
И нельзя сказать, чтобы путь избираемый ребен-
комъ для изученія жизни, былъ сколько-нибудь оши-
боченъ. Кто лучше понялъ любое событіе или явленіе
въ жизнь: кто его только видѣлъ, или кто воспроиз-
велъ его въ драматической формѣ? А кто эту драму
иСполнилъ на сценѣ, тотъ часто еще глубже, чѣмъ ея
авторъ вдумался въ ея содержаніе.
А ребенокъ и авторъ, и актеръ, и режиссеръ той
жизненной драмы, которая называется его игрой. Эти
соображенія приводятъ насъ и къ еще одному новому
методу разработки прочитаннаго — къ драматизаціи
его содержанія.
Первый шагъ въ этомъ направленіи былъ сдѣ-
латъ г, Тумимомъ, Въ небольшой брошюрѣ—„Живыя

группы", онъ указываетъ на то, что прежде чѣмъ чи-
тать съ дѣтьми произведенія, рисующія тѣ или другія
жизненныя явленія и требовать, чтобы они представ-
ляли себя нарисованныя авторомъ картины* надо на-
учить ихъ вглядываться въ окружающія жизненныя
явленія. Для этого онъ рекомендуетъ пріемъ, кото-
рый онъ называетъ устройствомь живыхъ группъ.
Онъ избираетъ двухъ, трехъ или болѣе учениковъ
и задаетъ имъ тему, которую они должны обдумать
и воспроизвести въ лицахъ. Онъ предлагаете -напри*
мѣръ, такія темы: „трудная задача", „игра въ крестики"'
„кто сильнѣе?" и т. п. Дѣти должны устроить подхо-
дящую для темы обстановку, распредѣлить роли, об-
думать позу и выраженіе лица каждаго изъ учени-
ковъ, и согласовать ихъ такъ, чтобы получилась одна
цѣльная картина. Остальной классъ наблюдаетъ уже
готовую живую группу и старается опредѣлить ея те-
му, значеніе и роль каждаго изъ дѣйствующихъ лицъ,
и затѣмъ обсуждаетъ группу съ точки зрѣнія правиль-
ности и искусства въ изображеніи того, что надо было
изобразить. Отъ иллюстрированія такимъ образомъ,
отдѣльныхъ эпизодовъ или картинокъ изъ жизни, из-
вѣстной дѣтямъ по непосредственному наблюденію,
г. Тумимъ переходитъ къ изображенію въ такихъ же
группахъ или живыхъ картинахъ, литературныхъ про-
изведеній, вродѣ „Демьянова уха" или „Бабушка и
внучекъ" и т. п. Г. Тумимъ полагаетъ, что этотъ прі-
емъ примѣнимъ и къ изученію литературы въ сред-
нихъ и даже старшихъ классахъ среднихъ учебныхъ
заведеній, въ видѣ живыхъ картинъ къ художествен-
нымъ произведеніямъ.

Отъ „живыхъ группъ“ г. Тумима одинъ шагъ до
драматизаціи сценъ изъ прочитаннаго. Ею пользуются
пока еще въ очень немногихъ школахъ, но ея при-
мѣненіе даютъ прекрасные результаты и потому мо-
жно полагать, что пріемъ этотъ будетъ распростра-
няться. Приведемъ примѣръ примѣненія этого пріема.
Съ дѣтьми въ классѣ прочитана сказка „Медвѣдь
на липовой ногѣ“ (изъ Родного Слова). Не требуя
ни разбора содержанія, ни его пересказа, учитель или
учительница предлагаетъ дѣтямъ изобразить все это
или: „сыграть въ эту сказку!“. Распредѣляются роли;
одинъ беретъ на себя роль медвѣдя, другой (или дру-
гая) старухи, нѣсколько человѣкъ изображаютъ кре-
стьянъ-охотниковъ за медвѣдемъ. Прежде всего изо-
бражаютъ самую охоту. Дѣти устраиваютъ лѣсъ (хо-
тя бы изъ стульевъ), снаряжаются на охоту, воору-
жаются. Все это уже входитъ въ „игру“ и они импро-
визируютъ разговоры и дѣйствія, подходящія къ дан-
ному моменту. Вотъ они вошли въ лѣсъ и видятъ мед-
вѣдя. Начинаются крики, свалка, бѣготня; медвѣдь ры-
читъ, отбивается отъ охотниковъ, тѣ дѣлаютъ видъ,
что отрубаютъ ему лапу, но онъ на трехъ лапахъ ухо-
дитъ отъ нихъ. Охотники подбираютъ отрубленную
лапу (изображеніе ея), разсуждаютъ о томъ, что съ
ней сдѣлать и рѣшаютъ отдать ее старой бабушкѣ-
бобылкѣ. Они идутъ къ ней, разсказываютъ ей о сво-
ей охотѣ и дарятъ ей лапу, она ихъ благодарить. Ста-
руха остается одна, радуется подарку и принимается
за дѣло. Сдираетъ шкуру, кладетъ въ котелъ мясо,
срѣзавъ шерсть и разославъ шкуру садиться прясть
шерсть. Все это происходить въ огороженномъ мѣстѣ,
изображающемъ избу. Къ избѣ приближается мед-

вѣдь, у него нога подвязана деревяшкой* въ рукахъ
палка или костыль, которымъ онъ немилосердно сту-
читъ. Заслышавъ его старуха мечется по избѣ, гаситъ
огонь, открываетъ подполье, куда и попадаетъ мед-
вѣдь. Приходятъ мужики и добиваютъ его.
Послѣ такого исполненія сказки ученикамъ нѣтъ
надобности разъяснять ее, она понята ими въ лучшемъ
смыслѣ этого слова. И если учитель вздумаетъ теперь
предложить разсказать сказку, разсказъ будетъ свой
собственный, будетъ разсказомъ о видѣнномъ и слы-
шанномъ своими глазами и своими ушами. И этотъ
разсказъ будетъ неизмѣримо лучше того, какой могъ
бы получиться послѣ урока объяснительнаго чтенія
той же сказки.
Подводя итогъ всему сказанному о современной
постановкѣ обученія чтенію, можно отмѣтить слѣдую-
щее: чтеніе статей дѣлового характера возвращается
къ той роли, которую оно играло у Ушинскаго, т. е.
оно является теперь только дополненіемъ къ предмет-
нымъ бесѣдамъ или опытамъ, при чемъ главную роль
играетъ бесѣда или опыты, а чтеніе является какъ бы
конспектированіемъ или повтореніемъ знаній пріобрѣ-
тенныхъ другимъ путемъ.
Наряду съ класснымъ чтеніемъ становиться чтеніе
домашнее, самостоятельное, бесѣды по поводу кото-
рая играютъ особенно важную роль при организаціи
группового или коллективнаго чтенія.
При чтеніи художественныхъ произведеній стре-
мятся не останавливаясь на частностяхъ дать, по
возможности, цѣльное впечатлѣніе отъ прочитаннаго и
вызвать активное участіе учащихся въ его переработ-
кѣ. Это участіе можетъ выразиться въ воспроизведе-

ніи отдѣльныхъ сценъ или чего-нибудь другого изъ
прочитаннаго путемъ рисованія, лѣпки, изображенія
другими способами, наконецъ, изображенія въ видѣ
живой картины и драматизаціи.
Все это имѣетъ цѣлью содѣйствовать развитію са-
модѣятельности, и творческой дѣятельности дѣтей въ
связи съ изученіемъ ими окружающаго міра и жизни.

Обученіе письму.
Задача обученія письму, какъ и всѣ прочія задачи
школы, постепенно, но неуклонно расширяются. Въ до-
реформенной школѣ обученіе письму играло очень
незначительную роль, а задачею этого обученія было
научить учениковъ механически списывать съ печатан-
наго и писаннаго текста. Школы палаты государствен-
ныхъ имуществъ ставили своею задачею и выработку
каллиграфически красиваго письма. Тѣ ученики, ко-
торые достигали въ этомъ отношеніи извѣстнаго со-
вершенства получали мѣста писарей.
Родоначальникъ новой русской школы К. Д. Ушин-
скій смотрѣлъ на обученіе письму совершенно иначе;
для него письмо было: 1) орудіемъ выраженія соб-
ственныхъ мыслей ученика; 2) средствомъ, при помощи
котораго учитель можетъ дать ученикамъ цѣлый рядъ
разнообразныхъ развивающихъ работъ.
Съ небольшими дополненіями этотъ взглядъ можно
считать господствующимъ въ нашей школѣ и въ на-
стоящее время. Правда, съ тѣхъ поръ, какъ въ шко-
лахъ появились экзамены и кончающіе курсъ стали
получать свидѣтельства, на ряду съ двумя вышеупо-
мянутыми задачами возникла и третья: обучить дѣ-
тей орѳографически правильному письму. Но отноше-
ніе къ этой задачѣ постоянно колеблется. Корфъ счи-

талъ невозможнымъ достиженіе того, чтобы ученики
начальной школы въ теченіе 3-хъ лѣтъ обученія могли
научиться писать безошибочно, и хотя онъ даетъ въ
своихъ руководствахъ указанія, какъ обучать орѳогра-
фіи, но самъ онъ, по свидѣтельству его учениковъ и
сотрудниковъ, придавалъ главное значеніе содержанію
письменныхъ работъ (сочиненіямъ) и признавалъ ихъ
удовлетворительными, хотя бы они были полны грам-
матическихъ ошибокъ. Мнѣніе, что въ три года не-
возможно достичь того, чтобы ученики начальной
школы писали безошибочно, повидимому опровер-
гается тѣмъ, что во многихъ школахъ на экзаменахъ
такое письмо требуется и достигается. Но ближайшее
ознакомленіе съ постановкою дѣла обученія право-
писанію въ школахъ показываетъ, что во-первыхъ,
такое письмо можетъ быть достигнуто только въ яв-
ный ущербъ другимъ занятіямъ и вообще развиваю-
щей работѣ и, во-вторыхъ, добытые такимъ образомъ
результаты будутъ весьма и весьма непрочны.
То первенствующее значеніе, которое заняло обу-
ченіе правописанію въ нашихъ школахъ, вызываетъ
стремленіе найти выходъ изъ того труднаго положе-
нія, которое создается такимъ образомъ для учителя
и школы. Предлагаютъ ослабить требованія по право-
писанію, считать знакомство съ болѣе трудными изъ
его правилъ необязательными и изыскиваютъ сред-
ства къ облегченію самаго дѣла усвоенія правописанія.
Съ другой стороны, постоянно расширяется и за-
дача письма, какъ способа выраженія мыслей и со-
отвѣтственно этому разнообразятся и виды письмен-
ныхъ работъ, связанныхъ съ этою стороною обученія
письму.

Подъ этими вліяніями шло и идетъ до сихъ поръ
развитіе этого отдѣла методики начальнаго обученія.
Для обзора новѣйшихъ теченій въ этой области мы
разсмотримъ отдѣльно три главныхъ вида письменныхъ
работъ, связанныхъ съ обученіемъ: 1) механизму пись-
ма; 2) грамматически правильному письму и 3) письму,
какъ выраженію мыслей.
Первый вопросъ, связанный съ обученіемъ меха-
низму письма, — это вопросъ о времени начала
обученію письму и о томъ, должно ли знакомить дѣ-
тей съ очертаніями письменныхъ буквъ одновременно
съ печатанными или отдѣльно. Ушинскій рѣшилъ
этотъ вопросъ въ пользу отдѣльнаго обученія письму,
при чемъ рекомендовалъ начинать обученіе съ изуче-
нія письменныхъ буквъ. Но со времени Корфа и,
главнымъ образомъ благодаря трудамъ Бунакова и
Тихомирова теперь вопросъ этотъ въ нашей школѣ
рѣшается обыкновенно иначе, и учениковъ обычно зна-
комятъ на одномъ и томъ же урокѣ и съ печатанной
и съ писанной буквой. Это даетъ возможность делать
первые уроки грамоты очень разнообразными и ин-
тересными.
Весьма важно отмѣтить, что этотъ порядокъ обу-
ченія грамотѣ находитъ себѣ полное подтверждение
и въ современной экспериментальной педагогикѣ. За
него, напримѣръ, безусловно высказывается Мейманъ,
который говорить, что „постоянное возможно болѣе
тѣсное соединеніе обученія чтенію и письму является
наиболѣе цѣлесообразнымъ методомъ".
Другимъ, также спорнымъ вопросомъ, является
вопросъ о предпочтеніи аналитическаго. или синте-
тическаго способа обученія письму. При первамъ-за

исходную, точку берется слово, которое анализируется,
т.-е. разлагается на слоги и буквы, а затѣмъ и на
первоначальныя элементы буквъ. Синтетическій спо-
собъ предполагаетъ начинать съ изученія элементовъ
буквъ, которые затѣмъ складываются въ буквы и на-
конецъ въ слова и предложенія. Избраніе того или
другого способа находится въ тѣснѣйшей связи съ
принятымъ въ школѣ способомъ обученія чтенію. При
американской системѣ необходимо пользоваться по
преимуществу аналитическимъ методомъ, при звуко-
вомъ способѣ гораздо большую роль играютъ от-
дѣльныя буквы и ихъ элементы. Экспериментальная
педагогика въ лицѣ Меймана, Лая, Лобзина, Гебель-
беккера и др. указываетъ на важность анализа и
звукового состава словъ и въ связи съ нимъ элемен-
товъ тѣхъ знаковъ, которыми эти звуки изобража-
ются. Такимъ образомъ и тутъ современная педаго-
гика даетъ теоретическое обоснованіе тому, къ чему
раньше привела методистовъ обычная школьная прак-
тика.
Вопросъ о роли рисованія при обученіи письму,
поднятый еще Песталоцци, также находить подтвер-
жденіе въ современной экспериментальной психологіи.
Рисованіе имѣетъ въ этомъ отношеніи двоякое зна-
ченіе: оно укрѣпляетъ руку ученика и пріучаетъ его
точно воспроизводить видѣнныя имъ формы. Все это
облегчаетъ для него усвоеніе письменныхъ начертаній
буквъ.
Долго длившійся и въ нашей школѣ, какъ и на
Западѣ споръ о преимуществахъ прямого или косого
письма привелъ къ тому, что и то и другое письмо
должно быть признано въ школѣ равноправнымъ.

Французская школа при 8 годахъ обученія обучаетъ
учениковъ и косому, и прямому, и круглому, и дру-
гимъ шрифтамъ. И то и другое письмо имѣетъ многое
за и многое противъ. Прямое письмо легче дается уче-
никамъ, сразу и всегда бываетъ четкимъ, при немъ
легче достигнуть того, чтобы ученики сохраняли пра-
вильное пОложеніе тѣла, рукъ и головы, но при немъ
невозможно достигнуть такого же быстраго письма,
какое достигается при косомъ почеркѣ. Косое письмо,
при внимательномъ отношеніи учителя, также можетъ
быть и разборчивымъ и красивымъ, и при немъ также
возможно правильное положеніе ученика.
Вспомогательныя, косыя или вертикальныя линіи
въ настоящее время не всѣми признаются необходи-
мыми. Это вполнѣ соотвѣтствуетъ изгнанію клѣтокъ
и при обученіи начальному рисованію. Нѣкоторые ме-
тодисты полагаютъ, что косыя и другія вспомогатель-
ныя линіи задерживаютъ развитіе самостоятельна•
почерка учениковъ. Такъ высказываются; напримѣръ,
Пановъ и Соколовъ, авторы букваря „Охота пуще не-
воли" и Зачиняевъ, авторъ психологическаго метода
обученія письму. Выводится также изъ практики на-
шихъ школъ и письмо подъ тактъ. Все это вполнѣ
соотвѣтствуетъ господствующимъ въ современной пе-
дагогии взглядамъ на обученіе техникѣ каждаго
дѣла, а въ томъ числѣ и техникѣ письма. Съ этой
точки зрѣнія цѣлью каждой письменной работы должны
быть ея содержаніе и смыслъ; улучшеніе же формы
письма все равно каллиграфической или орѳографи-
ческой должно достигаться попутно и никогда не
должно получать значеніе самостоятельной цѣли и
потому не требуетъ какихъ-нибудь отдѣльныхъ упраж-
неній.

Изслѣдованія Лая и Меймана выдвигаютъ еще
одинъ вопросъ — это вопросъ объ индивидуальномъ
почеркѣ ученика. На первыхъ порахъ ученикъ думаетъ
о каждомъ штрихѣ буквы, о способѣ соединенія
буквъ и вообще пишетъ отдѣльно каждый элементъ,
пользуясь для этого отдѣльными волевыми импульса-
ми. Но по мѣрѣ того, какъ онъ овладѣваетъ искус-
ствомъ письма, его рука привыкаетъ дѣлать извѣстныя
движенія и буквы принимаютъ у него окончательный
видъ, свойственный его, хотя бы и дѣтскому, но ин-
дивидуальному почерку. Важно, чтобы къ моменту
перехода къ такому письму онъ писалъ возможно бо-
лѣе правильныя очертанія буквъ; переучивать его
послѣ будетъ очень трудно. Опыты Меймана показы-
ваютъ, что въ особенностяхъ почерка играетъ глав-
ную роль не привычка руки къ тѣмъ или другимъ
движеніямъ, а центры волевыхъ импульсовъ, управляю-
щихъ письмомъ. Характерные особенности почерка со-
храняются у человѣка при письмѣ не только рукой,
но и зубами (если взять ручку въ ротъ) и локтемъ и,
наконецъ ногой. Придавая такое значеніе почерку
учениковъ Мейманъ даетъ школѣ и новую задачу—раз-
витіе почерка. Это обязываетъ учащаго внимательнѣе
относиться къ особенностямъ письма каждаго учащаго,
и до извѣстной степени индивидуализировать обученіе.
Гораздо болѣе сложнымъ является вопросъ объ
обученіи грамматически правильному пись-
му. Старая школа первоначально вовсе не ставила себѣ
этой задачи: грамотное письмо тогда достигалось толь-
ко путемъ многолѣтняго навыка и только у тѣхъ, кому
приходилось очень много писать. Въ XVIII столѣтіи

писаря были грамотнѣе многихъ вельможъ и даже
коронованныхъ особъ.
Когда съ конца XVIII вѣка въ курсъ начальной
школы входитъ, какъ отдѣльный предметъ изученіе
грамматики, вмѣстѣ съ нею входятъ связанныя съ нею
правила правописанія. Ихъ даютъ выучить наизусть и
подъ угрозой наказанія требуютъ ихъ примѣненія. Въ
серединѣ XIX вѣка къ намъ проникаетъ изъ Германіи
ученіе о томъ, что не достаточно выучить правило пра-
вописанія, чтобы писать правильно. Необходимо дать
навыкъ въ примѣненіи этого правила на дѣлѣ. По-
является огромное количество пособій для усвоенія
правилъ правописанія. Это сборники диктовокъ, грам-
матическихъ и орѳографическихъ упражненій, кото-
рые издаются и до сихъ поръ во многихъ тысячахъ
экземпляровъ и имѣютъ самое широкое распростране-
ніе въ нашихъ школахъ.
Устанавливается такое воззрѣніе на обученіе пра-
вильному грамматическому письму: необходимо вы-
яснить ученику правило, показать, какъ онъ долженъ
примѣнять его, и заставлять примѣнять подъ контро-
лемъ учителя до тѣхъ поръ, пока онъ его не усвоить,
т.-е. не пріобрѣтетъ навыка писать въ данномъ случаѣ
безъ ошибки.
Процессъ правильнаго письма представлялся съ
точки зрѣнія этого метода въ слѣдующемъ видѣ:
прежде чѣмъ написать какое-нибудь слово — напр.
бояться, ученикъ долженъ подумать, припомнить—
нѣтъ ли какого-нибудь правила правописанія, изъ
числа тѣхъ, которыя онъ училъ, которое нужно бы-
ло бы примѣнить къ этому слову. Для этого онъ дол-
женъ сдѣлать разборъ слова въ предложены. Онъ

узнаетъ, что слово это отвѣчаетъ на вопросъ: „Что
дѣлать?" и припомнить, что если въ такомъ случаѣ
глаголь оканчивается на с я, то передъ этимъ оконча-
ніемъ долженъ быть вставленъ ь. Кромѣ того, онъ
долженъ поискать нѣтъ ли въ словѣ звука, который
слышится не ясно или который можетъ быть изобра-
женъ не такъ, какъ слышится. Въ данномъ словѣ
первый слогъ слышится какъ б а. Сначала учитель
заставляетъ ученика продѣлывать все это громко, за-
давая ему соотвѣтствующіе наводящіе вопросы, по-
томъ онъ пріучаетъ его самого ставить эти вопросы
и, наконецъ, предоставляетъ ему исполнять эту ра-
боту про себя. Но что онъ требуетъ ее, видно изъ того,
что, когда ученикъ сдѣлаетъ ошибку, ему говорятъ:
„Какъ же ты не припомнилъ правила? Вѣдь ты дол-
женъ былъ разобрать это слово и вспомнить правило"!
Предъявляющій такое требованіе учитель, требу-
етъ отъ ученика то, чего никогда не дѣлаетъ самъ.
Если чёловѣку нужно, чтобы избѣжать грамматиче-
ской ошибки, мысленно останавливаться надъ каж-
дымъ словомъ и дѣлать разборъ его, это указываетъ
только на то, что онъ еще не умѣетъ писать гра-
мотно. Письмо станетъ грамотнымъ только тогда,
когда правила правописанія соблюдаются независимо
отъ разбора или какого-нибудь припоминанія пра-
вилъ, когда оно становится правильнымъ механически.
Это соображеніе давно уже приходило въ голову
многимъ методистамъ, но долго не получало оконча-
тельной формы. Сначала критика подвергала сомнѣнію
только отдѣльные пріемы и виды упражненій, которы-
ми пользовались при обученіи грамотному письму.
Такъ былъ прежде всего отвергнуть и совершенно

исчезъ изъ методики пріемъ какографіи (исправленіе
текста нарочно написаннаго или напечатаннаго съ
ошибками), хотя въ иномъ видѣ этотъ пріемъ про-
должалъ существовать: его разновидностью является
подчеркиваніе ошибокъ учителемъ безъ ихъ исправле-
нія (ученики сами должны ихъ исправить) или пріемъ
передачи работъ однихъ учениковъ другимъ для
исправленія. Главное возраженіе противъ какографіи
состоитъ въ томъ, что она вмѣсто правильныхъ навы-
ковъ внушаетъ неправильный. Ученикъ можетъ испра-
вить ошибку, но когда черезъ недѣлю или мѣсяцъ
встрѣтитъ то же слово, у него окажется сохранив-
шимся въ памяти образъ какъ разъ неправильна
его начертанія и онъ сдѣлаетъ ошибку, которую мо-
жетъ быть не сдѣлалъ бы безъ этого упражненія.
Вслѣдъ за какографіею сомнѣнію стала подвер-
гаться и польза провѣрочныхъ диктовокъ, всегда пол-
ныхъ ошибокъ. Указывали, что диктовка такой вндъ
письменнаго упражненія, который ученику по выходѣ
изъ школы никогда не придется писать, и на то, что
ученики пишущіе диктовки безъ ошибокъ, могутъ дѣ-
лать массу ошибокъ въ своихъ черновыхъ тетрадяхъ
и въ другихъ случаяхъ пользованія письмомъ (на-
примѣръ, при записываніи текста задачъ). Указывали
на преимущества предупредительной диктовки и она
понемногу стала вытѣснять повѣрочную.
Дальнѣйшими шагами впередъ было отрицательное
отношеніе ко всякой диктовкѣ, какъ формѣ упражне-
нія, полезность которой для усвоенія правописанія
подвергалась большому сомнѣнію. Особенно горячо
и сильно нападалъ на диктовку извѣстный московскій
преподаватель русскаго языка и методистъ В. Щере-

метьевскій. За диктовкою очередь настала и для раз-
бора другихъ видовъ грамматическихъ упражненій.
Среди нихъ наиболѣе распространенными являлись,
да и сейчасъ являются, такъ называемыя зрительные
диктанты. Ученики списывая текстъ, должны про-
ставлять нужныя буквы въ сомнительныхъ мѣстахъ,
буквы эти въ оригиналѣ для списыванія или пропу-
щены или замѣняются точкою или крестомъ. Тѣ, ко-
торые полагали, что каждое слово, лишній разъ на-
писанное ученикомъ невѣрно, является источникомъ
дурного отрицательнаго навыка, указывали также, что
и при этихъ упражненіяхъ ошибки не только возмож-
ны, но и довольно часты.
Все это подготовило почву въ нашей школѣ для
того новаго увлеченія, которое охватило ее за по-
слѣдніе годы. Всѣ старые методы были подвергнуты
серіозной критикѣ, а новые не находились. Понятно,
съ какою радостью привѣтствовали русскіе методисты
вѣсть, что на Западѣ извѣстнымъ педагогомъ Лаемъ
путемъ цѣлаго ряда опытовъ установлено, что глав-
ную роль въ дѣлѣ орѳографически правильнаго пись-
ма играютъ зрительныя и зрительно-моторныя впе-
чатлѣнія и что поэтому списываніе, и непремѣнно съ
рукописнаго текста, является лучшимъ способомъ обу-
ченія правописанію. Способъ Лая получаетъ у насъ
самое широкое распространеніе, гораздо болѣе широ-
кое, чѣмъ у себя на родинѣ, гдѣ подобные перевороты
въ методикѣ не совершаются такъ быстро, какъ у
насъ. Кажется первымъ учебникомъ правописанія по
этому способу у насъ была книжка А. Острогорскаго.
Она представляетъ изъ себя небольшую хрестоматію
изъ разсказовъ и стихотвореній; напечатанную руко-

писнымъ шрифтомъ. Книга эта предназначается для
списыванія, но не механическаго, а такого, которому
предшествуетъ чтеніе разсказа въ классѣ, разборъ его
содержанія, пересказъ и. потомъ бесѣда объ особен-
ностяхъ правописанія тѣхъ словъ, правила правопи-
санія которыхъ извѣстны ученикамъ или только
что объяснены учителемъ. Вслѣдъ за книгой
Острогорскаго появляется цѣлый рядъ такихъ же
книгъ, составленныхъ по самымъ разнообразнымъ пла-
намъ, но представлявшимъ изъ себя также книги для
списыванія, напечатанныя рукописнымъ шрифтомъ.
Нѣкоторыя изъ нихъ располагали матеріалъ въ поряд-
кѣ прохожденія правилъ правописанія (книга Остров-
ской, Зачиняева, Тумима и др.), другіе соединяли эти
упражнения съ логическими задачами и другими видами
письменныхъ работъ, (напр. Слово—Тулупова и ІПе-
стакова, книжка Флерова, Тропа къ правописанію—
Соловьевой и Лопыревой и другія).
Въ то самое время, какъ у насъ убѣжденные послѣ-
дователи Лая составляли эти книги и распространяли
ихъ въ школахъ, на родинѣ этого новаго зрительно-
моторнаго метода обученія правописанію шла крити-
ческая работа его основъ. Опыты Лая были разобраны,
повторены, провѣрены и въ нихъ были внесены весьма
существенныя поправки. Самою крупною ошибкою
Лая было то, что онъ въ своихъ опытахъ давалъ уче-
никамъ запоминать или безсмысленныя или незнако-
мыя имъ слова, и на основаніи того, при какомъ спо-
собѣ запоминанія слова эти лучше удерживались въ
памяти, сдѣлалъ заключеніе о безусловномъ преиму-
ществѣ зрительно-моторнаго способа запоминанія: Онъ
предполагалъ, что эти выводы могутъ быть отнесены

также къ запоминанію и знакомыхъ словъ съ опредѣ-
леннымъ значеніемъ.
Опыты другихъ педагоговъ (Орта, Кемзиса, Лобзи-
на; Гебельбеккера и Меймана) показали ошибочность
этого заключенія. Оказывается, что въ дѣлѣ запомина-
нія начертанія знакомыхъ словъ ихъ звуковое впечатлѣ-
ніе играетъ тоже не маловажную роль. Также выяснено
было значеніе и звукового и буквеннаго анализа и
того процесса, какимъ слово постепенно создается изъ
своихъ составныхъ элементовъ: именно эта работа и
предстоитъ ученику каждый разъ, когда ему нужно
написать какое-нибудь слово.
Такимъ образомъ послѣднее слово методики право-
писанія, которое представляютъ наши новые руковод-
ства, оказалось совсѣмъ не послѣднимъ и даже немного
преждевременнымъ. Но теоретическія поправки, сдѣ-
ланныя къ методу Лая, не отвергаютъ его основанія
и требуютъ только переработки выводовъ. Учебниковъ
составленныхъ на основаніи послѣднихъ, упомянутыхъ
выше изслѣдованій экспериментальной педагогики еще
нѣтъ; не имѣетъ ихъ и Германія.
Рядомъ съ указанными нововведеніями можно от-
мѣтить и то, что правописаніе постепенно теряетъ въ
новыхъ школахъ то, преобладающее значеніе, которое
оно такъ долго имѣло благодаря офиціальнымъ про-
граммамъ, выдвигавшимъ его на первое мѣсто, и экза-
менаціоннымъ требованіямъ, создававшимъ въ нѣкото-
рыхъ случаяхъ какія - то конкурсныя состязанія въ пра-
вописаніи между школами.
И въ область обученія правописанія все болѣе и
болѣе проникаетъ взглядъ, что изученіе техники не
должно становиться самостоятельною цѣлью и что

техническіе навыки должны быть пріобрѣтаемы между
прочимъ, на работахъ, при которыхъ учащимся ста-
вится другая, болѣе интересная и понятная цѣль. Къ
этому направленію должны быть отнесены, хотя и не
всецѣло, пособія для изученія письма В. Флерова, Со-
ловьевой и Лопыревой (Тропа) и нѣкоторыя другія.
Первенствующее значеніе въ современной школѣ
начинаетъ играть письмо, какъ средство выражать
свои и чужія мысли, т.-е. письменныя изложенія и са-
мостоятельныя сочиненія.
У Ушинскаго и Корфа самостоятельныя сочиненія
являлись конечною цѣлью обученія письму и играли
большую роль въ письменныхъ работахъ съ перваго
года обученія. Сочиненія же были любимою формою
письменныхъ работъ и въ Ясно-Полонской школѣ Л. Н.
Толстого. Но очень скоро въ нашей школѣ происхо-
дитъ довольно странное явленіе: первую роль начи-
наютъ играть диктовка и грамматическія упражненія,
затѣмъ письменныя переложенія прочитаннаго, а сочи-
ненія почти совершенно исчезаютъ изъ школьной
практики. Переложенія появляются въ связи съ объ-
яснительнымъ чтеніемъ въ его полномъ и крайнемъ
развитіи. Рядомъ съ составленіемъ плана изъ вопро-
совъ для пересказа статьи и рядомъ съ устнымъ пере-
сказомъ ея по этому плану или по этимъ вопросамъ
появляется и письменное переложеніе. Выходятъ и спе-
ціальныя пособія, предназначенныя для этого рода
упражненія (Глазуновой и Разиной и др.), въ методи-
кахъ обученія письменнымъ работамъ этого рода также
отводится почетное мѣсто. Создается цѣлая система
постепенной къ нимъ подготовки.

Письменный пересказъ прочитаннаго и до сихъ
поръ имѣетъ широкое распространеніе въ нашей шко-
лѣ и является обычною формою окончательнаго пись-
меннаго испытанія. Въ послѣдніе годы, правда, вы-
двигается нѣсколько новыхъ пріемовъ при обученіи
переложеніямъ, пріемовъ, дѣлающихъ эти работы болѣе
интересными и болѣе цѣйными. Укажемъ на способъ
передачи содержанія прочитаннаго при помощи ряда
рисунковъ, изображающихъ главнѣйшіе моменты раз-
сказа. Таково пособіе Михеева (сочиненія въ началь-
ной школѣ по картинкамъ) и Бородича и Гречушки-
ныхъ (Альбомъ картинъ для бесѣдъ, изложенія
сочиненія въ семьѣ и школѣ). Представляя большой
шагъ впередъ, пособія эти все-таки не выходятъ изъ
круга переложеній чужихъ разсказовъ; роль картинъ
здѣсь чисто вспомогательная: онѣ должны оживить
дѣтскія впечатлѣнія. Скажемъ еще, что онѣ помогаютъ
дѣтямъ въ выборѣ главныхъ моментовъ для пересказа
и даютъ имъ наглядный планъ его.
Нѣкоторые изъ педагоговъ, выдвигая вопросъ
о развитіи дѣтской самодѣятельности, предлагаютъ
замѣнять такія напечатанныя картинки рисунками, ис-
полненными и задуманными самими дѣтьми.
Наконецъ еще однимъ видоизмѣненіемъ пересказа
является задача пересказать прочитанный разсказъ
въ измѣненной формѣ, отъ имени одного изъ дѣйству-
ющихъ лицъ, или съ непремѣнными условіями допол-
ненія разсказа различными подробностями. Кромѣ
того, нѣкоторые изъ учителей пріучаютъ дѣтей вклю-
чать въ пересказъ и свой отзывъ о прочитанной исто-
ріи или свое отношеніе къ дѣйствующимъ въ ней ли-
цамъ.

Попытки воротить въ школу забытыя послѣ Ушин-
скаго и Корфа самостоятельныя сочиненія дѣлались
уже давно. Особенное вниманіе обращалъ на эти ра-
боты въ 80-хъ и 90-хъ годахъ Д. Мартыновъ, давшій
въ своемъ руководствѣ для учителей свыше 400 темъ
такихъ сочиненій, которыя могутъ быть даваемы
крестьянскимъ ребятамъ. Онъ приводить въ той же
книгѣ свыше 50 образцовъ такихъ сочиненій, рисую-
щихъ всесторонне жизнь дѣтей въ деревнѣ. Отдѣль-
ныя темы сочиненій, какъ исключеніе, попадаются и въ
другихъ учебникахъ и методикахъ. Только въ послѣд-
ніе годы сочиненія возвращаются въ школьную прак-
тику и постепенно начинаютъ играть въ ней ту роль,
которую отводили имъ въ свое время Ушинскій, Левъ
Толстой и баронъ Корфъ. Выдвигается цѣлый рядъ
подготовительныхъ работъ, изъ которыхъ нѣкоторыя,
правда, существовали въ школѣ и раньше, но имѣли
самостоятельное значеніе логическихъ или стилистиче-
скихъ упражненій. Наиболѣе полный обзоръ всѣхъ
видовъ письменныхъ работъ по русскому языку въ
школѣ и дома даетъ А. В. Ковальская въ своей бро-
шюре изданной въ 1910 году въ Кіевѣ. Вотъ списокъ
этихъ видовъ, расположенный у нея по годамъ обу-
ченія.
1- й годъ: классификація предметовъ, письмо
наизусть пословицъ, отвѣты на простѣйшіе вопросы,
описаніе окружающихъ предметовъ, описаніе про-
стѣйшихъ картинъ.
2- й годъ: описаніе предметовъ, находящихся пе-
редъ глазами учениковъ, и описаніе по воспомина-
ніямъ, сравненіе предметовъ, переложеніе только-что

прочитанной статьи, описаніе картины, письмо, пись-
мо заученнаго наизусть.
3- й годъ: письменная передача знаній, пріобрѣтен-
ныхъ при классныхъ чтеніяхъ и бесѣдахъ, переложеніе
давно прочитанной статьи или книги, сочиненія и тѣ
же виды работъ, что и во 2-мъ году.
4- й годъ: прибавляется только разсказъ (сочине-
ніе) по данной картинѣ.
Въ этомъ спискѣ сочиненія играютъ уже гораздо
болѣе значительную роль, чѣмъ въ другихъ пособіяхъ
и руководствахъ, но и онъ не обнимаетъ всѣхъ видовъ
сочиненій, появившихся въ современной школѣ. Такъ
въ немъ нѣтъ мѣста разсказамъ дѣтей о происшестві-
яхъ изъ ихъ собственной жизни и разсказамъ о томъ,
что видѣли они въ окружающей ихъ жизни взрослыхъ.
Новое теченіе въ этой области выдвинуло и значе-
ніе устныхъ сочиненій, какъ подготовительной стадіи,
къ сочиненіямъ письменнымъ. Устнымъ сочиненіямъ
предшествуютъ устныя стилистическія работы. Вотъ
въ какомъ видѣ являются онѣ, напримѣръ, въ книгѣ
Борисова и Лаврова „Новый путь обученія устному
и письменному выраженію мыслей".
Отдѣлъ первый — составленіе предложенія. Рядъ
картинокъ, на которыхъ изображенъ обычно одинъ
человѣкъ, или одинъ предметъ, подъ картиной вопро-
сы въ родѣ слѣдующихъ: „кто? что дѣлаетъ?"
или „что? каковъ?" (лѣсъ густой). Далѣе идутъ
подобныя же картинки, но уже безъ вопросовъ. О ка-
ждой изъ нихъ ученикъ долженъ написать одно про-
стое предложеніе. Отъ простыхъ предложеній перехо-
дятъ при помощи большаго числа вопросовъ къ слож-
нымъ, напр., „кто? что дѣлаетъ? что?" (Дѣвушка чи-

таетъ книгу), и опять рядъ картинъ безъ вопросовъ для
составленія распространенныхъ предложеній. Затѣмъ
идутъ такія же упражненія на сложныя предложенія:
нарисовано нѣсколько предметовъ, или предметъ, или
человѣкъ, которому можно приписать два дѣйствія, или
качества—напр., „Мальчикъ сидитъ на скамейкѣ и ду-
маетъ", „Кошка опрокинула кувшинъ и локаетъ мо-
локо". Дальше картины становятся болѣе сложными,
и ихъ содержаніе передается нѣсколькими предложе-
ніями, наконецъ, ученики переходятъ къ связнымъ
разсказамъ, которыя они составляютъ по ряду кар-
тинъ (обыкновенно 6), иллюстрирующихъ разные мо-
менты какого-нибудь происшествія. Послѣ этого имъ
даются картины, снимки съ подходящихъ для дѣтей
картинъ нашихъ художниковъ и они должны уже по
одной картинѣ создать цѣлую исторію. Собственно,
исторія въ общихъ чертахъ намѣчается въ видѣ пла-
на, напечатаннаго подъ картиной,—дѣтямъ остается
только развить этотъ планъ.
За послѣднее время въ цѣломъ рядѣ хрестоматій
наряду съ картинами, иллюстрирующими напечатан-
ные въ нихъ разсказы, помѣщаются и отдѣльныя кар-
тины, не связанныя съ текстомъ. Это—тоже темы для
бесѣдъ, разсказовъ и письменныхъ сочиненій. Такія
картины встрѣчаются во всѣхъ книгахъ для чтеній
Тулупова и Шестакова и въ нѣкоторыхъ другихъ.
Но особенно систематично проведены упражненія
въ развитіи устной рѣчи въ книгѣ Лопыревой и Со-
ловьевой—„Развитіе рѣчи". Теперь эта книга имѣетъ
уже 4 выпуска для 4-хъ лѣтъ обученія—два методи-
ческія руководства—и представляетъ изъ себя пол-
ный курсъ развитія устной и письменной рѣчи. Начи-

нается эта книга съ отдѣльныхъ картинокъ, на обо-
роте или подъ ними поставленъ рядъ вопросовъ;
вопросы эти отличаются отъ вопросовъ въ другихъ по-
добныхъ книгахъ тѣмъ, что они вовсе не имѣютъ
въ виду исчерпать картину или дать ея описаніе,
они наводятъ учениковъ на придумыванія различ-
ныхъ фактовъ и обстоятельству имѣвшихъ мѣсто до
и послѣ момента изображенная на картинѣ и нахо-
дящихся съ нимъ въ непосредственной связи.
Вотъ на картинѣ нарисована дѣвочка съ цыпля-
тами, а вотъ вопросы, которые составители „Развитія
рѣчи* предлагаютъ задавать по поводу нея: „У кого
была курица? Что снесла курица? Гдѣ посадили ку-
рицу на яйца? Сколько яицъ подъ нее подложили?
Кто ее кормилъ? Кто за ней наблюдалъ? Кто первый
замѣтилъ какъ начали вылупляться цыплята? Сколько
ихъ вышло? Зачѣмъ дѣвочка побѣжала домой? Куда
собрала она цыплятъ? Куда она ихъ понесла? Чѣмъ
она ихъ накормила? Когда она ихъ вернетъ насѣдкѣ?"
Когда учительница получитъ отвѣты на эти вопросы,
она можетъ предложить дѣтямъ создать изъ этихъ
отвѣтовъ связный разсказъ о курицѣ и ея цыплятахъ.
Составительницы рекомендуютъ иногда видоизмѣнять
такіе разсказы, предлагай, напримѣръ, разсказать все
это отъ имени курицы или дѣвочки и т. п.
Независимо отъ такого систематическая подбора
учащіе давно уже стали пользоваться для той же цѣли
открытками и снимками съ подходящихъ для дѣт-
скихъ сочиненій картинъ. Неудобство открытки въ
томъ, что сколько-нибудь сложныя картины выхо-
дятъ на ней очень мелкими. Недавно московское обще-
ство улуЧшенія быта учащихъ издало два новыхъ

маленькихъ альбома снимковъ съ картинъ рус-
скихъ художниковъ, подобравъ- сюжеты изъ дѣтской
жизни. Цѣль этого изданія дать болѣе крупный и
лучшія въ художественномъ отношении снимки съ
картинъ, какъ темы для классныхъ сочиненій.
Намъ остается сказать нѣсколько словъ о сочине-
ніяхъ дѣтей, представляющихъ всецѣло продуктъ ихъ
художественнаго творчества. Когда ученикъ пишете
на заданную учителемъ тему, у него можетъ и не быть
художественнаго подъема, необходимаго для самостоя-
тельной художественно-литературной работы; это
происходить отъ того, что тема можетъ быть ему не-
подходяща, не интересна или онъ просто не располо-
женъ думать о данномъ вопросѣ сейчасъ, Гораздо,
больше шансовъ вызвать дѣйствительное вдохновеніе
и увлечь ребенка творческой работой, если выборъ
темы и моментъ ея выполненія представляется само-
му ученику. Этой цѣли служатъ классные ученическіе
журналы, сборники или дневники ученическихъ тру-
довъ. Передъ нами дневникъ одной школы. Собствен-
но это—рядъ самостоятельныхъ, сочиненій учениковъ,
иногда описывающихъ (чаще всего) событія, одного
школьнаго дня, иногда это воспоминания, а иногда соб-
ственный (выдуманный) разсказъ,; сказка или стихотво-
реніе. Сочиненія эти появляются въ сборннкѣ, когда
они появятся въ головѣ у ученика, Вотъ образчикъ
стихотворенія изъ этого дневника:
Какъ хороша
Природа весною,
Лѣса ужъ одѣлись
Зеленой листвою;
Сады зацвѣли,
Луга запестрѣли,
Изъ теплыхъ краевъ
Пѣвцы прилетѣли.

Еще съ большимъ интересомъ относятся дѣти къ та-
кимъ сборникамъ, если они представляютъ что-нибудь
цѣлое, имѣютъ общую идею или общее содержаніе.
Намъ приходилось видѣть такіе сборники на темы
Зима, Весна, Рождество (Рождественская Газета), Па-
мяти Л. Толстого и др. Иногда такой сборникъ запол-
няется списанными стихотвореніями и прозаическими
отрывками, но между ними начинаютъ появляться и
собственныя произведения; въ другихъ сборникахъ
преобладаютъ собственныя произведенія или они за-
полняются исключительно ими. Особенное удовольствіе
доставляютъ дѣтямъ такіе сборники, если они при
этомъ иллюстрированы ихъ же рисунками.
Отъ такихъ сборниковъ одинъ шагъ къ дѣтскимъ
журналамъ, которые также возможны въ начальной
школѣ, какъ и въ средней.
Преимущество работъ, помѣщаемыхъ въ такихъ
сборникахъ заключается въ томъ, что онѣ пишутся не
по заказу, а слѣдовательно въ нихъ полнѣе и ярче мо-
жетъ проявиться индивидуальность ребенка. Кромѣ
того ребенокъ пишетъ такое сочиненіе для того, чтобы
доставить занимательное чтеніе своимъ товарищамъ,
и это дѣлаетъ его работу гораздо живѣе и интереснѣе.
Вообще работы такого рода должны въ недалекомъ
будущемъ получить самое широкое распространеніе
въ нашихъ школахъ, потому что онѣ какъ нельзя
болѣе соотвѣтствуютъ тому общему направленію, ко-
торое начинаетъ брать явный перевѣсъ въ педагогикѣ,
и которое требуетъ развитія въ дѣтяхъ самодеятель-
ности, требуетъ широкого пользованія ихъ склон-
ностью къ творчеству и индивидуализаціи обученія.
Все это можетъ быть достигаемо въ области письмен-

ныхъ работъ только при помощи такихъ вполнѣ само-
стоятельныхъ и по темѣ и по выполненію дѣтскихъ
сочиненіяхъ, предназначеиныхъ для классныхъ сборни-
ковъ или журналовъ или для прочтенія въ классѣ.
Составленіе такихъ сборниковъ возможно даже для
учениковъ перваго года обученія, хотя на этой ступе-
нь руководящая роль учителя неизбѣжно будетъ еще
очень значительна. Чѣмъ старше становятся ученики,
тѣмъ оригинальнѣе, интереснѣе и самостоятельнѣе
должно проявляться ихъ словесное творчество, разу-
мѣется, если его не убиваетъ школа своими требованія-
ми и ограниченіями и если она учить своихъ питом-
цевъ видѣть, что дѣлается вокругъ нихъ, и думать
обо всемъ видѣнномъ.

Приложеніе.
(Списокъ книгъ, упомянутыхъ въ настоящихъ бесѣдахъ).
Алферовъ, А. Д. Родной языкъ
въ средней школѣ (опытъ ме-
тодики). 2 р. 50 к.
Балталонъ. Ц. и В. Воспита-
тельное чтеніе. 80 к.
Бородичъ, В. Ѳ. и Гремушки-
ны, В. и С И. Альбомъ картинъ
для бесѣдъ, изложеній и сочи-
ненія въ семьѣ и школѣ.
Вып. 1—6.
Борисовь, Ѳ. П. и Лавровъ,
Н. И. Новый путь обученія уст-
ному и письменному выраженію
мыслей. 25 к.
Вахтеровъ, В. П. Планы й
конспекты уроковъ по букварю.
20 к.
— Русскій букварь. 15 к.
— Первый шагъ (букварь).
10 к.
— На первой ступени обу-
ченія. 70 к.
— Предметный методъ. 80 к.
— Міръ въ разсказахъ для
дѣтей. Вып. I, II, III и IV. 1 р.
55 к.
Грековъ, Ѳ. Алфавитъ рус-
скихъ буквъ (съ картинками).
50 к.
— Русскій наглядный букварь.
30 к.
— Методика обученія письму.
30 к.
Данненбергъ, А. Р. Русская
азбука. Вып. I и II. 30 К.
— Руководство къ правиль-
ному преподаванію первоначаль-
ной русской грамоты. 20 к.
— Для семьи и школы; Ком-
плекта учебныхъ пособій. 15 к.
Дудышкина, А. Я могу читать.
Букварь, составленный по амери-
канской системѣ. 20 к.
Зачиняевъ, А. Психологическая
система обученія: азбука твор-
чество. 30 и 50 к.
— Орѳографическія прописи.
Вып. I, II и Ш. 83 к.
— Златоцвѣтъ. I и II (2 кни-
ги). 1 р. 60 к.
Зелинскій. Методика объясни-
тельнаго чтенія. 80 к.
Зимницкій. Способы и пріемы
обученія правописанію. 50 к.
— Методика обученія чтенію
по прохожденіи алфавита.
Ковальская, А. В. Письменныя
работы по русскому языку въ
начальной школѣ и дома. 35 к.
Казанскій и Ивакина. Три сту-
пени. Сборникъ статей для изло-
жения. 45 к.
— Живая рѣчь. Грамматика
основанная на живой рѣчи. 75 к.
Кульманъ и др. Методы перво-

начальнаго обученія. Педагогич.
Академіи. 1 p. 60 к.
Лай. Экспериментальная ди-
дактика. 3 р.
Лопырева, М. и Соловьева, Е.
Развитіе рѣчи. Письменныя и
устныя упражненія въ изложеніи
мыслей. Годъ, 1,2, 3 и 4 (2 вып.).
1 р. 5 к.
— Методическія указанія. Вып. I
(годъ 1 и 2) и II (годъ 3 и 4).
90 к.
Лубенецъ, Т. Педагогическія
бесѣды. 1 p.
Мейманъ. Лекціи по экспери-
ментальной педагогикѣ. Ч. III.
1 р. 25 к.,
Мироносицкій, П. Словечко.
Кн. I (для учениковъ) и П (для
учителей). 65 к.
Михѣевъ, И. С. Сочиненія въ
начальной школѣ по картинкамъ.
Вып. 1—8. 80 к.
Островская, М. П. Книга для
списыванія. Наглядное изученіе
русскаго правописанія. Вып. I
и П. 40 к.
Острогорскій, А. Я. Русское
правописаніе. Руководство къ
его наглядному изучение 15 к.
Пабстъ, А. Практическое вос-
питаніе. Библ. свободн. воспи-
танія. 20 к.
Пановъ, В. Н. и Соколовъ
Н. И. Букварь „Охота пуще не-
воли". 20 к.
— „Охота пуще неволи". Кн.
для классн. чтенія. I и П. 80 к.
— Методическія указанія къ
букварю „Охота пуще неволи",
30 к.
Поповъ, Ард. Методика рус-
скаго языка. 1 р.
Раевскій, Н. П. Бесѣды по ме-
тодикѣ русскаго языка. 60 к.
Розановъ и Харитоновъ Д.
Обученіе правописанію. Способъ
основанный на опытной психо-
логіи. 15 к.
— Нѣсколько словъ объ обу-
чение правописанію. 5 к.
Самсоновъ, В. Методическое
руководство для веденія школь-
ныхъ сочиненій. 60 к.
Соловьевъ, Евг. и Тихѣева, Ел.
Русская грамота (система амери-
канскихъ школъ) 1-е изд. (съ
раскрашенными 'Картинами). 80 к.
— 2-е изд. Вып. I и П. 50 к.
— Методическія указанія къ
„Русской. грамотѣ% 15 к.
Спасскій и Стражевъ, В. Цвѣт-
никъ (хрестматія). 1 р.
— Первоцвѣтъ (тоже). 1 руб,
30 к.
Терешкевичъ, А. Натуральный
звуковой методъ. 30 к.
— Ключъ русской грамоты
(букварь). 20 к.
Теличеева, М. Азбука въ кар-
тинка хъ. Букварь и постепенное
чтеніе. 25 к.
Тимофеевъ М. И. Естествен-
ный звуковой методъ. 50 к.
— Какъ учить читать по есте-
ственному методу въ добуквар-
ный періодъ. 25 к.
— Азбука по естественному
методу. 25 к.
— Звуковыя таблицы. 2 р.
Тихомирову Д. И. Букварь.
20 к.
—- Руководство къ букварю.
40 к.
— Чему и какъ учить на уро-
кахъ родного языка. 1 р.
Вешніе Всходы. Кн. Для
классн. чтенія. Ч. I, II и Ш (3 Й
4 годъ).
— Руководство къ препода-
вание по „Вешнимъ Всходамъ".
40 к.

— Опытъ плана и конспекта
элементарныхъ занятій до род-
ному языку. 40 к.
Тростниковъ, М. Введеніе въ
методику русскаго языка. Мето-
дика чтенія. 40 к.
— Методика письма.
— Методика грамматики.
Трошинъ. Психологическія
основы процесса чтенія.
Трояновскій. Педагогическіе
этюды. 60 к.
Тулуповъ, Н. В. Наглядный
букварь. 15 к.
— Прописи правописанія. 15 к.
Тулуповъ, В. и Шестаковъ,
П. М.г Новая школа.,4*1, II и Щ.
1 р. 35 к.
— Новь. Кн. для классн. чте-
нія. Ч. Г, ІГ и ИГ. I р. 50 к.
— Слово. Книга для письмен-
ныхъ работъ. 4.1 и П. 40 к.
— Библіотека „Новой шко-
лы". Отдѣльныя брошюры. Цѣна
этъ 3 и до 15 к.
Тумимъ. Живыя группы. По-
собіе при постановкѣ работъ для
развитія рѣчи. 40 к.
— Классныя литературныя
чтенія и бесѣды на урокахъ
русскаго яз. 40 к.
Пиши грамотно. Вып. I И
и III. 75 к.
- Счастливъ тотъ, кто лю-
битъ все живое (хрестоматія). 1 р.
Т. А. и С. А. Письменныя ра-
боты по картинкамъ. Ч. I, П
и III. 35 к.
Ушинскій, К, Д. Руководство
къ преподаванію по Родному
Слову. Ч. I и II.
Фармаковскій, Вл. И. Методи-
ка правописанія по воззрѣніямъ
русскихъ педагоговъ и по уче-
нію экспериментальной школы
50 к.
Флеровъ, А. Школа правопи-
санія (методъ-корректурно-смы-
словой). Ч. I и II. 1 р. 20 к.
Флеровъ, Вс. Новый способъ
обученія сліянію звуковъ. 25 к.
— Подробный планъ занятій
по обученію грамотѣ. 20 к.
— Новый русскій букварь.
15 к.
— Наглядные уроки письма.
20 к.
— Разрѣзная азбука съ кар-
тинками. 40 к.
Шелепинъ, Г. Объяснительное
чтеніе, соединенное съ рисова-
ніемъ. 25 к.
Шереметьевскій, В. Статьи по
методикѣ начальнаго преподава-
нія русскаго языка. 80 к.
Шоенъ и Бланжеронъ. Школа
на открытомъ воздухѣ. Урокъ-
прогулка. Библ. своб. воспит.
15 к.
(Библіографія и сборникъ рецензій
на буквари и христоматіи).
Паульсонъ. Методика грамоты.
Ч. I и II. 3 р.
Тумимъ. Объ азбукахъ и бук-
варяхъ. Русская школа 1911 г.
№№ 1, 3 и 4.
Сологубъ и Сикорскій. Указа-
тель лучшихъ наглядныхъ посо-
бій и руководствъ. Спб. 1909.
2 р.
Обзоръ хрестоматіи. Изд. Спб.
Подв. Музея Тех. О-ва. Спб. 40 к.
Успенскій. Обученіе грамотѣ.
Учительская библіотека. Изд. На-
роди. Образов. 10 к.
Библіографическіе указатели
въ .указанныхъ выше книгахъ
Алферова, Попова и Шереметь-
евскаго.
Лебедевъ. Школьное дѣло.
Ч. I. 85 к.
Тулуповъ, Н. и Шестаковъ, П.
Библіотека учителя и воспитателя.
20 к.

Чехов Н. В. Новейшие течения в обучении русскому языку в начальной школе. — 1911

ВВЕДЕНІЕ.

ОГЛАВЛЕНІЕ.