Бунаков Н. Ф. Школьное дело. — 1906

ГЛАВА I.
Объ основной задачѣ и желательномъ характерѣ народной
школы.
Основная задача школы, безъ сомнѣнія, заключается въ томъ, чтобы
приготовлять (воспитывать и обучать) людей, ей ввѣренныхъ, къ пред-
стоящей имъ человѣческой жизни,—хоть маленькихъ и простыхъ лю-
дей, вышедшихъ изъ чернорабочей среды, но все таки людей въ пол-
номъ смыслѣ слова, хоть, можетъ быть, и къ бѣдной трудовой жизни,
которая будетъ наполнена грубой мускульной работой, но все таки
къ истинно-человѣческой жизни.
Какая-же эта истинно-человѣческая жизнь, къ которой школа
должна приготовлять маленькихъ людей, ее посѣщающихъ? Какими-же
общечеловѣческими силами, свойствами и потребностями обладаютъ эти
маленькіе люди, которыхъ школа должна приготовлять къ жизни?
Центръ тяжести, конечно, лежитъ въ послѣднемъ вопросѣ, потому
что истинно-человѣческая жизнь именно и есть та жизнь, которая со-
отвѣтствуетъ общечеловѣческимъ свойствамъ, силамъ и потребностямъ
живой человѣческой природы.
А живая человѣческая природа, какъ это мы слышали на школь-
ной скамейкѣ, представляетъ "неразрывное соединеніе тѣла и духа;
тѣломъ человѣкъ соприкасается съ растительнымъ и животнымъ орга-
ническимъ міромъ, а проявленіями духа возвышается надъ этимъ міромъ
на недосягаемую высоту. Значитъ, въ живой человѣческой природѣ
подлежатъ воздѣйствію воспитанія и обученія, а слѣдовательно—;и
научному изслѣдованію: во-первыхъ, тѣло съ его составомъ и процес-
сами, во-вторыхъ, духъ или душа, съ ея силами и явленіями.
Тѣло, его составъ, происходящіе въ немъ процессы, явленія тѣ-
лесной жизни, мы познаемъ путемъ внѣшняго наблюденія. Это позна-
ніе составляетъ предметъ такихъ наукъ, какъ анатомія и физіологія,
раскрывающихъ закономѣрность явленій тѣлесной жизни, т.-е. ихъ
взаимную связь и зависимость, всегда и вездѣ повторяющуюся при
одинаковыхъ условіяхъ, и, пожалуй, гигіены, какъ науки выводной,
прикладной.
Но душа, конечно, не подлежитъ внѣшнему наблюденію. Мы не
можемъ познавать ее ни зрѣніемъ, ни слухомъ, ни обоняніемъ, ни
осязаніемъ, ни вкусомъ. Мы не знаемъ я не можемъ знать душу че-

ловѣка саму по себѣ, какъ знаемъ его тѣло. Скажутъ: а если мы не
можемъ познавать душу путемъ наблюденія, если не знаемъ и не можемъ
знать ее, какъ нѣчто самостоятельное, существующее само по себѣ, то
можетъ-ли душа быть предметомъ научнаго изслѣдованія и изученія?—
Конечно, душа сама по себѣ недоступна такому изслѣдованію; но за то
изслѣдованіе тѣла, явленій тѣлесной жизни, да и всего внѣшняго
міра, несомнѣнно возможное и обильное результатами, развѣ не есть
дѣло этой самой души? Если мы изучаемъ способы этого изслѣдованія,
какъ дѣла души, развѣ этимъ самымъ мы не изучаемъ уже и самую
душу?
Въ томъ-то и дѣло, что мы, не зная и не наблюдая самой души,
наблюдаемъ и знаемъ душевныя явленія, мысли, идеи, чувствованія,
желанія, хотѣнія человѣка, какъ несомнѣнные факты. Эти факты
подлежатъ изученію и сами по себѣ, въ ихъ взаимной связи, и въ
связи съ фактами тѣлесной жизни, а изученіе ихъ и будетъ изуче-
ніемъ души, имѣющимъ задачей раскрытіе законовъ душевной жизни.
Но все таки къ изученію душевной жизни, душевныхъ явленій,
непримѣнимъ тотъ методъ внѣшняго наблюденія, которымъ пользуются
анатомія, физіологія, вообще естественныя науки.* Душевныя явле-
нія, факты душевной жизни, мы можемъ наблюдать исключительно
въ самихъ себѣ, а въ другихъ людяхъ мы наблюдаемъ только внѣш-
нія выраженія ихъ душевной жизни, о самой-же этой жизни мо-
жемъ только догадываться съ большей или меньшей вѣроятностью. Эти
внѣшнія выраженія получаютъ для насъ опредѣленный смыслъ лишь
постольку, поскольку мы сами пережили ихъ содержаніе. О значеніи
ихъ мы заключаемъ отъ фактовъ, добытыхъ наблюденіями собственной
душевной жизни, т.-е. самонаблюденіемъ.
Изученіе явленій душевной жизни, какъ извѣстно, составляетъ
предметъ особой науки, которая называется психологіей. Изъ сказан-
наго очевидно, что основнымъ, преобладающимъ методомъ психологіи
надо признать не внѣшнее наблюденіе, не объективный, а только
субъективный методъ, т.-е. самонаблюденіе; объективный-же въ ней
можетъ быть лишь вспомогательнымъ методомъ, придавая личной пси-
хологіи общій характеръ, дѣлая возможнымъ переходъ отъ фактовъ
личной жизни къ общимъ выводамъ и законамъ.
Душевная жизнь и ея явленія всегда особенно интересовали лю-
дей ужъ по той причинѣ, что изъ фактовъ именно этой-то жизни вы-
текаетъ рядъ жгучихъ вопросовъ, которые изстари волновали, да и
теперь волнуютъ мыслящихъ и пытливыхъ людей, какъ только въ нихъ
проявляется самосознаніе: откуда и какъ возникло все существующее?
какова сущность и первооснова вещей? какая цѣль осуществляется
міровой жизнью? случайна или цѣлесообразна эта міровая жизнь? какая
роль принадлежитъ въ ней человѣку? въ чемъ его назначеніе? какой

смыслъ человѣческой жизни? какъ надо жить, чтобы оправдывать этотъ
смыслъ? обладаетъ ли человѣкъ свободной волей? и т. п. У всякаго
. серьёзнаго мыслящаго человѣка, рано или поздно устанавливаются из-
вѣстныя рѣшенія этихъ вопросовъ, оригинальныя или заимствованныя,
отчетливыя или смутныя, связныя или разрозненныя, а совокупность
этихъ рѣшеній образуетъ его міровоззрѣніе. Если такое міровоззрѣніе
разработывается систематически, если оно получаетъ характеръ связ-
наго, стройнаго и законченнаго ученія,—оно называется философіей,
которую справедливо признаютъ наукой наукъ, по важности ея въ
дѣлѣ установленія разумной человѣческой жизни. Въ содержаніе этой
„науки наукъ" входитъ и ученіе о закономѣрности явленій душевной
жизни, т.-е. психологія, которая, такимъ образомъ, есть только часть
философіи, необходимая для научной разработки міровоззрѣнія. Сама
же эта разработка—дѣло мышленія, которое входитъ въ кругъ пси-
хологическихъ изученій, какъ извѣстная группа душевныхъ явленій.
Но для выработки міровоззрѣнія мышленіе важно не только, какъ
одинъ изъ фактовъ душевной жизни на ряду съ многими другими ея
фактами и въ связи съ ними, а особенно со стороны способовъ мыш-
ленія, независимо отъ связи его съ другими явленіями душевной
жизни. Психологія, изучая мышленіе, какъ фактъ, не касается спосо-
бовъ мышленія, приводящихъ человѣка къ познанію, не касается во-
проса о томъ, чѣмъ обусловливается достовѣрность этого познанія. По-
слѣднее, т.-е. изученіе способовъ мышленія, составляетъ предметъ осо-
бой науки, тоже входящей въ философію, какъ ея составная часть,
именно—логики. Логика показываетъ, какъ мыслитъ человѣкъ, рас-
крываетъ законы человѣческой мысли, чѣмъ, конечно, изощряетъ и
улучшаетъ наше мышленіе, пріучая насъ критически относиться какъ
къ чужимъ, такъ и къ собственнымъ мыслительнымъ операціямъ, под-
мѣчать, разъяснять, исправлять свои и чужія неправильности, уклоне-
нія отъ прямого пути, ошибки.
Обѣ названныя философскія науки, т.-е. психологія, наука о ду-
шевныхъ явленіяхъ и о закономѣрности ихъ, и логика, наука о мыш-
леніи и о способахъ мышленія, имѣютъ огромное значеніе и широкое
примѣненіе въ учебно-воспитательномъ дѣлѣ. Учителю и воспитателю
необходимо справляться съ выводами и указаніями этихъ наукъ, чтобы,
во-первыхъ, понимать душевный міръ своихъ учениковъ, а во-вторыхъ,
чтобы содѣйствовать его обогащенію и упорядоченію. Теорія учебно-
воспитательнаго дѣла, какъ искусства, не можетъ обойтись безъ пси-
хологіи и логики, на нихъ опирается и обосновываетъ свои положенія.
Изъ сказаннаго вовсе не слѣдуетъ, чтобы учебно-воспитательное
дѣло имѣло право игнорировать выводы и указанія наукъ, изучаю-
щихъ явленія тѣлесной жизни человѣка. Эти выводы опять-таки очень
важны и сами по себѣ, и особенно въ виду неразрывной связи

душевной жизни съ жизнью тѣлесной. Всѣ душевные процессы сопрово-
ждаются извѣстнаго рода тѣлесными процессами, и надлежащее изуче-
ніе первыхъ невозможно безъ вниманія ко вторымъ. Вѣдь человѣкъ,
по природѣ своей, организмъ не только мыслящій, чувствующій, же-
лающій и способный къ безконечному умственному и нравственному
совершенствованію, но также растущій и живущій въ матеріальномъ
животномъ смыслѣ. Вставать въ противорѣчіе съ указаніями гигіены,
а слѣдовательно и съ указаніями анатоміи и физіологіи, основами ги-
гіены, было бы рискованно въ интересахъ какъ физическаго, такъ ум-
ственнаго и нравственнаго воспитанія,—тѣмъ болѣе, что и для изуче-
нія явленій душевной жизни, недоступныхъ внѣшнему наблюденію, при-
ходится исходить отъ фактовъ жизни тѣлесной.
Возвращаясь къ началу, можно вывести такой отвѣтъ на вопросъ
о существенной задачѣ школы: истинно-человѣческая жизнь, къ кото-
рой школа должна готовить своихъ учениковъ, — та жизнь, которая
даетъ человѣку возможность проявить вполнѣ всѣ общечеловѣческія
силы своей природы, особенно душевныя, выдѣляющія человѣка изъ
ряда другихъ живущихъ организмовъ,—та жизнь, которая даетъ про-
сторъ и надлежащее примѣненіе его мысли, его чувству, его волѣ,—
та жизнь, которая соотвѣтствуетъ достоинству человѣка, какъ таковаго.
Если человѣкъ безсознательно относится къ окружающему его міру,
къ своимъ правамъ и обязанностямъ; если онъ въ своихъ дѣйствіяхъ
не проявляетъ ни разумной целесообразности, ни любви къ ближнему,
а тѣмъ болѣе—если проявляетъ безсмысліе и звѣрскую жестокость или
грубое равнодушіе; если ему чуждо стремленіе къ правдѣ, добру и къ
нравственной красотѣ,— развѣ такая жизнь соотвѣтствуетъ его человѣ-
ческому достоинству, — слѣдовательно, развѣ къ такой жизни школа
должна готовить своихъ учениковъ?
Конечно, не къ такой, а прямо къ противоположной. Потому-то
правильно поставленная школа должна имѣть отнюдь не профессіональ-
ный, а общеобразовательный очеловѣчивающій характеръ. И поэтому
нельзя иначе, какъ съ опасеніемъ за будущее, относиться къ покуше-
ніямъ ослабить общеобразовательную сторону школы и придать ей
профессіональный характеръ, навязывая ей совершенно постороннія
задачи. Было-бы легкомысленно надѣяться, будто профессіональное обу-
ченіе возможно соединить съ общеобразовательнымъ въ одной и той
же школѣ. Общеобразовательная и профессіональная школа, общеобра-
зовательное и профессіональное обученіе—несоединимы по самому суще-
ству своему. Между ними разница не только въ предметахъ, въ про-
граммѣ обученія, въ содержаніи уроковъ, — разница въ самомъ духѣ,
въ характерѣ и направленіи, зависящая отъ различія основной задачи
и отъ различнаго отношенія къ учащимся.

Общеобразовательная школа и общеобразовательное обученіе по-
стоянно имѣетъ въ виду самого ученика, какъ живую человѣческую лич-
ность, созданную по образу и подобію Божію, не только съ его общечело-
вѣческими свойствами, интересами, правами и обязанностями, но и съ его
индивидуальностью; а профессіональное обученіе—всѣ усилія свои устре-
мляетъ да удовлетвореніе интересовъ, потребностей и требованій той среды,
того общества, для котораго готовитъ профессіональныхъ работниковъ,
вовсе не заботясь о человѣческомъ достоинствѣ этихъ послѣднихъ, за
работникомъ забывая о человѣкѣ: вышли бы изъ учениковъ, прежде
всего, удовлетворительные работники, а какіе люди изъ нихъ вырабо-
таются—это для него вопросъ второстепенный. Понятно, что и пріемы
обученія—профессіональнаго, съ одной стороны, общеобразовательнаго —
съ другой, по необходимости, совершенно различны, какъ пріемы прак-
тической выучки отличаются отъ пріемовъ педагогическаго обученія.
Въ основу первой полагается насиліе, которое стремится подчинить,
а то—и передѣлать природу ученика, какова-бы она ни была, со-
образно съ практическими потребностями общества, нуждающагося въ
тѣхъ или другихъ профессіональныхъ работникахъ. Въ основу второго
полагается свободное, самодѣятельное .развитіе человѣческой личности
посредствомъ возбужденія и развитія ея природныхъ силъ. Для первой
нужны спеціалисты - практики, мастера, хорошо владѣющіе своимъ
мастерствомъ, хотя бы безъ общаго образованія, безъ проникновенія
чувствомъ уваженія къ человѣческому достоинству учениковъ. Для
второго нужны учителя-педагоги, и чѣмъ шире ихъ умственный круго-
зоръ, чѣмъ больше запасъ ихъ научнаго знанія, тѣмъ лучше; а пони-
маніе человѣческой природы, съ ея физическими и духовными свой-
ствами, для нихъ необходимо и обязательно.
Но вѣдь въ дѣйствительности, какъ всякому извѣстно, нигдѣ нѣтъ
просто человѣка, такъ сказать, — человѣка отвлеченнаго, изученіе
котораго составляетъ предметъ науки, а есть или русскій, или нѣмец-
кій, или французскій, словомъ сказать, человѣкъ извѣстной народ-
ности. Поэтому нѣмецкая школа приготовляетъ къ жизни именно
нѣмецкаго человѣка, французская—французскаго, русская должна при-
готовлять русскаго человѣка. Для этого и сама общеобразовательная
школа должна носить на себѣ печать народности. Учебно-воспита-
тельное дѣло опирается на науку, вѣрнѣе на всѣ тѣ науки, которыя
имѣютъ своимъ содержаніемъ изученіе человѣка, фактовъ, явленій и
отношеній человѣческой жизни—какъ тѣлесной, такъ и духовной, какъ
индивидуальной, такъ и соціальной. Но само оно не наука, а только
искусство. Оставляя въ сторонѣ его практическую сторону, легко
убѣдиться, что и теорія учебно-воспитательнаго дѣла вовсе не даетъ
систематическаго изложенія какихъ-либо общихъ абстрактныхъ законовъ
опредѣленной группы естественныхъ явленій и отношеній, не подле-

жащихъ произволу человѣка, какъ это дѣлаетъ и физіологіи, и психо-
логія, и химія и всякая наука. Нѣтъ, теорія учебно-воспитательнаго
дѣла, какъ теорія искусства, ограничивается изложеніемъ не общихъ
законовъ, а только частныхъ правилъ, наставленій, если хотите—
рецептовъ, для нѣкоторой практической дѣятельности, направленной
къ созданію того, чего еще нѣтъ, но что возможно и желательно въ
интересахъ современной народной жизни,—къ созданію человѣческаго
совершенства, какъ оно понимается въ данное время и въ средѣ дан-
ной народности, при господствующихъ народно-общественныхъ идеалахъ
и потребностяхъ.
Всякое-же искусство, кромѣ общечеловѣческой, имѣетъ еще сторону
національную, народную. Наука, съ ея абстрактными истинами и зако-
нами, всегда была и будетъ общечеловѣчна; но истиннаго искусства не
можетъ быть внѣ народности, какъ не можетъ быть живописи
безъ красокъ и колоритовъ, музыки безъ звуковъ и тоновъ, поэзіи
безъ рисующихъ словъ и живыхъ конкретныхъ образовъ. Народность,
въ смыслѣ отраженія народнаго духа, по Бѣлинскому, „необходимая
принадлежность всякаго творчества*, т.-е. дѣятельности въ области
всякаго искусства, слѣдовательно—и въ области учебно-воспитатель-
наго дѣла, какъ искусства. Но при этомъ не слѣдуетъ, конечно, забы-
вать, что народность въ искусствѣ вовсе но исключаетъ началъ обще-
человѣческихъ; напротивъ, безъ присутствія этихъ началъ, въ противо-
рѣчіи съ ними, она сама утрачиваетъ всякое значеніе.
У насъ сомнѣвались, да чуть-ли и теперь еще не сомнѣваются
нѣкоторые скептики, можно-ли полно новую русскую школу, возникшую
въ „эпоху великихъ реформъ", назвать дѣйствительно народной рус-
ской школой? Говорятъ, будто эта школа, отказавшись отъ присно-
памятныхъ азовъ, складовъ и долбни безъ пониманія, утратила весь
русскій народный букетъ и стала сколкомъ съ „басурманской", именно—
съ нѣмецкой школы, такъ какъ отъ нѣмцевъ-де заимствовала и звуко-
вой способъ обученія грамотѣ, основанный на членораздѣльности чело-
вѣческаго говора, и начало наглядности,—словомъ, все то, что вно-
ситъ въ обученіе дѣтей разумность и человѣчность... Такъ ли это?
Правда, потребность народнаго образованія, вдругъ ярко проявив-
шаяся у насъ послѣ великой реформы 19 февраля, захватила насъ
врасплохъ, неготовыми къ этому сложному и трудному дѣлу; но откла-
дывать починъ этого дѣла въ долгій ящикъ было нельзя,—и вотъ
намъ поневолѣ пришлось обратиться за наученіемъ къ сосѣднему на-
роду, уже обладавшему и богатой учебно-педагогической литературой,
и опытомъ, и благоустроенной школой, и такими крупными педагоги-
ческими авторитетами, каковъ былъ, напримѣръ, еще жившій тогда
Адольфъ Дистервегъ. Но наша новорожденная школа переняла и
усвоила отъ нѣмцевъ только общія абстрактный идеи, тѣ общечеловѣче-

скія основы разумнаго элементарнаго обученія, которыя, въ силу ихъ
общечеловѣчности, не могутъ быть названы ни русскими, ни нѣмецкими,
которыя никогда и не были исключительнымъ достояніемъ нѣмцевъ и
нѣмецкой школы. Гораздо раньше нѣмцевъ и нѣмецкихъ педагоговъ
ихъ провозглашалъ даже не на нѣмецкомъ языкѣ, и примѣнялъ къ
дѣлу, даже не у нѣмцевъ, нашъ родной славянскій учитель Амосъ
Коменскій. Странно было-бы съ нашей стороны ставить въ упрекъ
нѣмцамъ, зачѣмъ-де они раньше насъ воспользовались богатымъ наслѣд-
ствомъ нашего родного учителя: вѣдь „въ поклоненіи генію всѣ на-
роды родня".
Во всякомъ случаѣ, отъ этихъ общихъ отвлеченныхъ идей зави-
ситъ не народность, а только разумность и человѣчность школы, съ
ея обученіемъ, какъ не общими отвлеченными идеями обусловливается
народность той или другой драмы Шекспира или Шиллера, того или
другого произведенія Пушкина или Гоголя. Живые образы, создан-
ные поэтомъ, въ которыхъ воплощается общечеловѣческая идея, вотъ
что дѣлаетъ народными его произведенія. Безъ такой идеи и безъ жи-
выхъ народныхъ образовъ не можетъ быть истинно художественнаго
произведенія. Такъ, Пушкинъ возводитъ въ „перъ созданія" грубую
народную сказку или грубое народное преданіе, внося ъ нихъ обще-
человѣческую идею, но вовсе не понижая этимъ ихъ народнаго до-
стоинства, напротивъ—осмысливая и возвышая его.
Тоже самое и въ искусствѣ учебно-воспитательномъ: не отвлечен-
ныя идеи дѣлаютъ его народнымъ, а воплощеніе общечеловѣческихъ
началъ въ народныя формы, примѣненіе ихъ къ родному языку и къ
народной жизни, съ ея содержаніемъ и живыми потребностями; но
безъ разумныхъ общечеловѣческихъ идей и основъ не можетъ быть
разумнаго обученія. Можетъ быть, обученіе дѣтей посредствомъ долбни
безъ пониманія, при помощи ругательствъ и возжей,—было-бы очень
народно; но оно противорѣчитъ общечеловѣческимъ основамъ разум-
наго обученія, а потому не можетъ быть признано желательнымъ и
допустимыми Эти основы не убиваютъ, а только очеловѣчиваютъ на-
родность. Такъ, Ушинскій примѣняетъ къ родному русскому языку и
къ русскому обученію звуковой способъ обученія грамотѣ нѣмца Шерра,
примѣняетъ къ русской природѣ, жизни и школѣ идею наглядности
Коменскаго и Песталоцци—и создаетъ чисто народную учебную книжку,
извѣстную намъ подъ именемъ „Родного Слова", въ которой мы,
русскіе люди, не только находимъ, действительно, наше родное слово,
узнаемъ нашу родную природу и народную жизнь, съ ея внѣшней бы-
товой стороной, но и чуемъ родную русскую душу, и мы будемъ толь-
ко справедливы, если скажемъ: „вотъ истинно русская учебная книжка,
въ которой народность не затмилась, а просвѣтлѣла отъ присутствія
общечеловѣческихъ идей,—здѣсь русскій духъ, здѣсь Русью пахнетъ!"

Вотъ именно такое-то органическое соединеніе общечеловѣческихъ
началъ съ живымъ .народнымъ началомъ и представляется тѣмъ куль-
минаціоннымъ пунктомъ, той желательной вершиной въ постановкѣ
учебно-воспитательнаго дѣла, къ которой должно стремиться, чтобы
достигнуть желательныхъ результатовъ для народной жизни.
Отсюда вытекаютъ совершенно новыя требованія и къ школѣ, и къ
практическимъ работникамъ учебно-воспитательнаго дѣла.
Для этихъ работниковъ, кромѣ обще-образовательной подготовки
научнаго характера, оказывается необходимымъ еще нѣчто не менѣе
важное и существенное. Нужно не только знаніе и пониманіе народ-
но-общественныхъ идеаловъ даннаго времени, но и проникновеніе ими.
Нужно знаніе и пониманіе не только человѣка вообще, того отвлечен-
наго человѣка, природой котораго занимается наука, но и человѣка
именно русскаго, съ его народными особенностями, съ народнымъ скла-
домъ ума, съ народными идеалами, вѣрованіями, упованіями, завися-
щими какъ отъ естественныхъ условій страны, имъ обитаемой, такъ
и отъ своеобразнаго пути его постепеннаго историческаго развитія.
Для такого знанія и пониманія необходимо обратиться къ родному
языку и родной словесности какъ книжной, созданной людьми интел-
лигентнаго общества, такъ и къ устной, созданной народнымъ массо-
вымъ творчествомъ и увѣковѣченной трудолюбивыми собирателями и
печатью. Родной языкъ, съ его словесностью,—сокровищница, въ ко-
торой ярко и полно сказывается народная душа, со всѣмъ ея содер-
жаніемъ. Эта мысль доказательно и горячо развивается К. Дм, Ушинскимъ
въ его превосходной статьѣ „Родное Слово % напечатанной въ „Жур-
налѣ Министерства Народнаго Просвѣщенія" за 1860 г., а потомъ
вошедшей въ собраніе его педагогическихъ сочиненій. „Въ языкѣ,
говоритъ онъ, одухотворяется весь народъ и вся его родина, и вся
исторія духовной жизни народа*... „Поколѣнія народа проходятъ одно
за другимъ, но результаты жизни каждаго поколѣнія остаются въ
языкѣ—въ наслѣдіе потомкамъ"... „Языкъ не только выражаетъ жиз-
ненность народа, но и есть именно сама эта жизнь"... „Когда исче-
заетъ народный языкъ—народа нѣтъ болѣе!"
Потому-то самое надежное средство для постиженія и усвоенія
народнаго духа и характера, народнаго міросозерцанія и народныхъ
идеаловъ,—усвоеніе его языка. Изучая и усвоивая языкъ народа, мы
усвоиваемъ не случайныя и условныя звуковыя сочетанія,—нѣтъ,
изъ языка мы, такъ сказать, пьемъ, вбираемъ въ себя духовную
жизнь и силу народа, какъ питательное молоко изъ груди матери.
Ушинскій справедливо называетъ родной языкъ „великимъ народнымъ
педагогомъ", который не только научаетъ насъ многому, но при этомъ
научаетъ удивительно легко, „по какому то недосягаемому облегчаю-
щему методу

Въ самомъ дѣлѣ, ребенокъ, легко и незамѣтно овладѣвая роднымъ
языкомъ, вмѣстѣ съ тѣмъ такъ-же легко и незамѣтно учится наблю-
дать и мыслить, сравнивать, обобщать и дѣлать выводы, чувствовать
и отдавать отчетъ о своихъ чувствованіяхъ и желаніяхъ,—языкъ,
слѣдовательно, развиваетъ его умственную силу и воспитываетъ его
чувство, притомъ научая и пріучая его мыслить и чувствовать въ
духѣ народа, создавшаго этотъ языкъ.
Поэтому школа должна придавать родному языку значеніе цен-
тральнаго предмета, вносящаго въ ея учебно-воспитательное дѣло
живое народное начало, чтобы каждый урокъ ея, независимо отъ со-
держанія, непременно былъ урокомъ родного языка.
Мысль о великой педагогической силѣ родного языка получаетъ
особенное значеніе въ примѣненіи именно къ нашему русскому языку,
о которомъ вдохновенно говорилъ Ив. С. Тургеневъ: „Во дни сомнѣ-
ній, во дни тягостныхъ раздумій о судьбахъ моей родины, ты одинъ
мнѣ поддержка и опора,—о, великій, могучій, правдивый и свобод-
ный русскій языкъ! Не будь тебя—какъ не впасть въ отчаяніе при
видѣ всего, что совершается дома? Но нельзя вѣрить, чтобы такой
языкъ не былъ данъ великому народу!и
Эти восторженныя слова принадлежатъ художнику слова, имѣв-
шему полную возможность оцѣнить силу и красоту русскаго языка,
сравнительно съ другими европейскими языками, которыми онъ владѣлъ
такъ же свободно, какъ и русскимъ.
Но если родной языкъ дѣйствительно обладаетъ большой педаго-
гической силой, то полнаго разверта этой силы надо искать не въ
учебникѣ грамматики, хотя бы самомъ полномъ и компетентномъ,
а въ его художественной словесности, всесторонне и ярко отражающей
идеальную жизнь народа. Изученіе этой словесности, проникновеніе
ея идеалами,' сливаясь съ изученіемъ и пониманіемъ родного языка,
воспитываетъ и развиваетъ педагогическую силу работниковъ учебно-
воспитательнаго дѣла, даетъ ей необходимую окраску народности, а
въ то же время даетъ этимъ работникамъ и массу драгоцѣннаго
матеріала для воспитывающаго воздѣйствія на подрастающее поколѣніе,
и способность владѣть этимъ матеріаломъ съ учебно-воспитательными
цѣлями.
И опять-таки мысль о педагогической силѣ художественной лите-
ратуры пріобрѣтаетъ особенное значеніе въ примѣненіи именно къ
нашей русской литературѣ, благодаря ея учительному характеру, ко-
торый красной ниткой прошелъ черезъ всю ея исторію. Какъ извѣстно,
русскій художникъ слова, начиная неизвѣстнымъ авторомъ древне-рус-
ской поэмы „Слово о полку Игоревѣ", оканчивая Гоголемъ, Досто-
евскимъ, Л. Н. Толстымъ, за весьма немногими и не важными исклю-
ченіями, почти никогда не оставался только сладкопоющимъ соловьемъ,

только человѣкомъ сладкихъ звуковъ и красивыхъ словъ, а непременно
хотѣлъ быть и дѣйствительно былъ глашатаемъ высшей правды в
нравственнаго совершенствованія. Внѣшняя отдѣлка произведеній
творчества для него была обыкновенно если не послѣднимъ, то
второстепеннымъ дѣломъ, о которомъ онъ заботится мало, можетъ
'быть, даже слишкомъ мало, а суть дѣла заключалась въ содержаніи,
въ учитель<5твѣ, въ направленіи людей къ добру, къ правдѣ, къ нрав-
ственной красотѣ. Отсюда несовершенства рѣчи, въ смыслѣ граммати-
ческой правильности, у Гоголя и Л. Н. Толстого, нестройность и
растянутость романовъ Достоевскаго, „неуклюжій" стихъ Некрасова,
грубоватость формы у Щедрина-Салтыкова, неровность и отрывочность
повѣствованій Глѣба Успенскаго. Потому-то мы, русскіе люди, любимъ
то одного, то другого изъ нашихъ крупныхъ художниковъ слова на-
зывать „учителемъ жизни", и это названіе у насъ признается вели-
чайшей похвалой для художника. Понятно, что такой „учительный
характеръ" много усиливаетъ педагогическое значеніе художественной
литературы, которая оказываетъ самое благотворное нравственное воз-
дѣйствіе на читателей, становится лучшимъ другомъ и помощникомъ
педагога.
ГЛАВА II.
Отношеніе школы къ физическому развитію учениковъ.
Человѣкъ, какъ организмъ растущій и живущій, поступаетъ подъ
вліяніе школы уже въ третьемъ періодѣ своего развитія, который слѣ-
дуетъ за младенчествомъ и дѣтствомъ и зовется отроческимъ возрастомъ,
продолжаясь приблизительно отъ 7 до 15 лѣтъ. Этотъ школьный возрастъ
обыкновенно характеризуется слѣдующими, наиболѣе выпуклыми, общими
признаками тѣлеснаго развитія: молочные зубы выпадаютъ и замѣня-
ются другими; въ дѣятельности организма выступаетъ на первый планъ
формировка тѣла, которая идетъ параллельно съ постепеннымъ увеличе-
ніемъ роста и вѣса,—кости уплотняются, мышцы крѣпнутъ, дыханіе и
пищевареніе усиливаются; внѣшнія чувства изощряются, опредѣляются,
устанавливаются; лицо, въ зависимости отъ усиленнаго развитія лич-
ныхъ костей и мускуловъ, пріобрѣтаетъ физіономію. Какъ ни обща
эта характеристика возраста, съ которымъ приходится имѣть дѣло школѣ,
изъ нея видно то важное значеніе,, которое принадлежитъ этому воз-
расту во всей дальнѣйшей жизни человѣка, а потому гигіеническія условія
школы и содѣйствіе ея правильному физическому развитію учениковъ чрез-
вычайно важны: отъ того, при какихъ условіяхъ и какъ развивается
отрокъ, зависитъ, какой выйдетъ изъ него возмужалый человѣкъ, не

только въ физическомъ отношеніи, но и въ духовномъ, такъ какъ
нельзя забывать о тѣсной связи нравственнаго склада человѣка и его
умственной дѣятельности съ его тѣлеснымъ развитіемъ.
Слѣдуетъ разсмотрѣть главныя явленія, изъ которыхъ складывается
отроческое развитіе человѣка, вліяніе на нихъ школы и всей ея обста-
новки, и на основаніи приведенныхъ данныхъ вывести основы и правила
разумно-дѣятельнаго отношенія къ нимъ со стороны школы.
Такъ мы и сдѣлаемъ.
Кости человѣка уплотняются. Извѣстно, что основныя
черты человѣческой фигуры опредѣляются костнымъ остовомъ, скеле-
томъ, состоящимъ изъ костей различной величины, соединенной связ-
ками разнообразной формы. Кости въ построеніи организма имѣютъ
значеніе основы и опоры и служатъ рычагами, къ которымъ прила-
гается энергія, идущая на передвиженіе тѣла и на взаимное перемѣ-
щеніе его частей. Составъ костей слѣдующій: по Берцеліусу въ сухой
костной ткани (въ свѣжей кости заключается до 50% воды) содер-
жится до 33,3% органическаго вещества и до 66,7% неорганиче-
скаго (больше всего солей кальція и фосфорной кислоты). Наличность
неорганическихъ солей дѣлаетъ кость крѣпкой, выполняющей свое
назначеніе. Въ механическомъ смыслѣ, какъ опора тѣла, кость совер-
шенна: такъ по отношенію къ разрыванію крѣпость кости доходитъ
до крѣпости желтой мѣди. Свой составъ, свое строеніе, форму, крѣ-
пость различныя кости пріобрѣтаютъ не въ одно и то же время, а въ
различные сроки. Для правильнаго развитія костей требуется правиль-
ное питаніе организма. Кости соединяются другъ съ другомъ при по-
мощи различныхъ механизмовъ, допускающихъ то или другое ихъ
взаимное перемѣщеніе; такіе механизмы называются сочлененіями, болѣе
подвижныя сочлененія—суставами. Соприкасающіеся концы костей при
ростѣ тѣла растутъ, приспособляясь къ тѣмъ условіямъ давленія, какія
имѣются въ сочлененіи. Форма ихъ остается правильной, если поло-
женіе костей соотвѣтствуетъ правильному взаимоотношенію частей тѣла;
какъ только послѣднее нарушается и нарушается надолго, измѣняется
распредѣленіе давленія на ихъ концы, что является моментомъ, нару-
шающимъ ихъ правильный ростъ. Въ результатѣ—форма сочленовныхъ
концовъ приспособляется мало-по-малу къ тѣмъ ненормальнымъ усло-
віямъ, въ которыя поставленъ суставъ, вслѣдствіе чего является меха-
ническое препятствіе при попыткѣ поставить кости въ правильное взаимо-
отношеніе. Въ молодомъ возрастѣ, когда совершается энергичный ростъ
тѣла, всякое уклоненіе отъ правильнаго положенія частей тѣла можетъ
повлечь за собой весьма серьезныя измѣненія въ костяхъ дѣтскаго ор-
ганизма, которыя поддаются леченію (лечебная гимнастика, ортопедія),
если захвачены во время; въ запущенныхъ же случаяхъ измѣненія
дѣлаются стойкими и не поддаются исправленію.

Въ числѣ болѣзней дѣтей школьнаго возраста, въ которыхъ винятъ
школу, видное мѣсто занимаетъ часто встрѣчающееся искривленіе поз-
воночника выпухлослью вправо, такъ называемый правосторонній ско-
ліозъ. Описаніе этой болѣзни и ходъ ея развитія приводимъ по проф.
Эрисману.
Нормальная форма позвоночнаго столба представляетъ три ясныхъ
изгиба по направленію спереди назадъ; если бываютъ уклоненія въ
сторону, то въ очень незначительной степени; проф. Эрисманъ допу-
скаетъ, что такія незначительныя уклоненія позвоночника въ сторону
представляютъ физіологическое явленіе. Форма позвоночника зависитъ
отчасти отъ анатомическаго строенія его частей и отъ сцѣпленія ихъ
между собою и со всею массой тѣла, отчасти отъ силы и направленія
тяжести, наконецъ отъ мышечной дѣятельности. Каждый изъ позвон-
ковъ состоитъ изъ такъ называемаго тѣла и дуги съ отростками, окру-
жающихъ спинной мозгъ: спереди лежитъ тѣло, сзади дуга; позвонки
соединены эластическими, кругообразными хрящами, которые способны
сжиматься подъ давленіемъ какой-либо тяжести сверху. Тяжестью, про-
изводящею давленіе на позвоночный столбъ сверху, являются верхнія
части тѣла—голова, руки. Давленіе верхнихъ частей, если перемѣстить
въ сторону центръ тяжести послѣднихъ, можетъ вызвать соотвѣтствую-
щій изгибъ позвоночника; упомянутое отклоненіе центра тяжести въ
сторону имѣетъ мѣсто при простомъ поднятіи руки, при наклоненіи
головы. Представимъ себѣ отрока, у котораго кости еще только въ
періодѣ образованія, ежедневно по нѣсколько часовъ сидящимъ за ра-
ботой въ такомъ положеніи, что первое плечо поднято вверхъ,голова
наклонена впередъ и налѣво,—такое положеніе сопровождается неми-
нуемо склоненіемъ направо грудной части позвоночнаго столба и скло-
неніемъ налѣво шейной и поясничной частей его: мало-по-малу, повторяясь
ежедневно, такое положеніе становится привычнымъ, уплотнѣніе, образо-
ваніе костей идетъ именно въ соотвѣтствіи съ нимъ—и вотъ позвоноч-
ный столбъ искривляется. Такое отклоненіе отъ нормальной формы позво-
ночника замѣчается больше всего при писаніи и рисованіи, т. е. въ школѣ.
Начало этой болѣзни вовсе незамѣтно для глазъ; только внимательное
наблюденіе показываетъ, что у ребенка одно плечо выше другого, что
вмѣстѣ съ плечомъ приподнимается и соотвѣтствующая лопатка, нѣсколько
отставая отъ туловища; затѣмъ, по прошествіи нѣкотораго времени, это
явленіе увеличивается, становится замѣтнымъ искривленіе позвоноч-
ника; позвоночный столбъ изгибается все болѣе и болѣе въ сторону
(вправо), даже тазъ замѣтно принимаетъ косое положеніе; а такъ какъ,
вслѣдствіе этого, одно бедро лежитъ выше другого, то соотвѣтствую-
щая ему нога становится короче. Такимъ образомъ", говоритъ проф.
Эрисманъ, "теряются первоначально красивыя, здоровыя формы моло-

дого тѣла,—искривленіе грудного ящика, позвоночнаго столба и бедръ
остается на всю жизнь, вслѣдствіе отвердѣнія костей и ихъ связокъ,
и дитя становится болѣе или менѣе изуродованнымъ". Послѣдствіемъ
же этого изуродованія являются: неправильное и недостаточное расши-
реніе грудной полости, неправильное развитіе груди, уменьшеніе жиз-
ненной ёмкости легкихъ и застой крови во внутреннихъ органахъ;
появляется неправильное пищевареніе, которое и безъ того часто встрѣ-
чается у учащихся, такъ какъ ему способствуютъ многіе моменты школь-
ной жизни. Въ результатѣ всего вышесказаннаго появляется непра-
вильное питаніе организма и его неустойчивость по отношенію къ
вреднымъ внѣшнимъ вліяніямъ. Насколько распространено заболѣваніе
сколіозомъ среди дѣтей школьнаго возраста, можно судить по опубли-
кованнымъ въ послѣднее время даннымъ: по докладу д-ра Биральскаго
въ обществѣ школьныхъ врачей въ Берлинѣ видно, что среди учащихся
Берлина зарегистровано до 10000 искривленія считая и незначитель-
ныя искривленія.
Нѣкоторые авторы винятъ главнымъ образомъ школу въ возникно-
веніи этого страданія, другіе же относятся къ данному вопросу нѣсколько
иначе; они полагаютъ, что дѣти приходятъ въ школу уже съ распо-
ложеніемъ къ сколіозу (искривленію), вызванному особыми гигіениче-
скими и бытовыми условіями своей дошкольной жизни, а школа лишь
благопріятствуетъ проявленію этой болѣзни. Какъ бы ни смотрѣть на
взаимоотношеніе между школой и развитіемъ сколіоза, не можетъ быть
двухъ мнѣній, когда вопросъ касается того, какъ должна школа бороться
съ этимъ зломъ. Проф. Вирховъ говоритъ: „Хотя бы школа и не
вполнѣ была причиной всѣхъ золъ, но, во всякомъ случаѣ, изъ ихъ
разсмотрѣнія истекаютъ для нея весьма опредѣленныя задачи: съ одной
стороны, должно тщательно наблюдать за правильнымъ положеніемъ тѣла
учениковъ и, въ особенности, ученицъ во время сидѣнія, а съ другой необ-
ходимо доставлять имъ возможность, посредствомъ правильныхъ гимнасти-
ческихъ упражненій, приводить свои члены въ надлежащее положеніе".
Приведемъ нѣкоторыя статистическія данныя относительно распре-
дѣленія числа заболѣваній сколіозомъ по возрастамъ. По изслѣдованіямъ
комиссіи въ Лозаннѣ, число сколіотиковъ возрастаетъ по мѣрѣ перехода
изъ класса въ классъ: въ VII классѣ (младшій)—8,7% сколіотиковъ;
въ VI—18,2%; въ V—19,8; въ IV—27,2; въ III—28,3; во II—
32,4 и въ 1—31,0.
Какъ оказалось по изслѣдованіямъ комиссіи сколіозъ развивался
не только у слабыхъ дѣтей (25°/о слабыхъ имѣло искривленіе позво-
ночника), но и у сильныхъ (31°/о).
По изслѣдованіямъ четырехъ городскихъ школъ гор Оде с с въ
1900—1902 гг., д-ръ Б-кій нашелъ искривление позвоночника у
22% Дѣтей; изслѣдовано было 388 учениковъ и 462 ученицы, отмѣ-

чено главнымъ образомъ искривленіе грудной части позвоночника не
вправо, а влѣво, при чемъ большій процентъ искривленій среди маль-
чиковъ падалъ на 10-й годъ, среди дѣвочекъ на 9-й (изслѣдованы
дѣти въ возрастѣ отъ 7-ми до 13 лѣтъ). По изслѣдованіямъ д-ра
Квирсфельда, прослѣдившаго дѣтей въ теченіе всей 4-лѣтней школьной
жизни (8000 учениковъ въ Румбергѣ), случаи сколіоза распредѣлялись
среди дѣтей вступающихъ въ школу, и среди оканчивающихъ ее та-
кимъ образомъ:
Въ началѣ школьной
жизни.
После 4-хъ летъ
Мальчики. Дѣвочки. Мальчики. Дѣвочки.
Нормальный позвоночникъ . . 63,85% 67,92% 90,54% 90,25%
Лѣвосторонній сколіозъ . . . 26,35% 21,69% 1,69% 2,83%
Правосторонній сколіозъ . 9,80% -8,80% 7,77% 5,33%
Искривленіе выпуклостью на-
задъ (кифозъ) 1,59% 1,59%
Такое значительное число лѣвосторонняго искривленія среди дѣтей,
пришедшихъ въ школу и не подвергшихся еще школьному режиму,
объясняется авторомъ особыми бытовыми условіями ихъ домашней
жизни; такъ онъ указываетъ на обыкновеніе матерей рабочаго класса
носить младенцевъ исключительно на лѣвой рукѣ, чтобы имѣть свободною
для работы правую руку; искривленія такого происхожденія въ тече-
ніе школьной жизни уменьшаются въ числѣ очень значительно; уменьшается
также и число правосторонняго сколіоза, но менѣе значительно. Какъ
показало наблюденіе, нѣкоторые случаи правосторонняго сколіоза выздо-
ровѣли совершенно; у другихъ же дѣтей степень искривленія зна-
чительно усиливалась въ теченіе всей школьной жизни.
Такъ какъ неправильная посадка учениковъ благопріятствуетъ
искривленію позвоночника, то изъ школы должны быть удалены всѣ
моменты, заставляющіе ученика принимать неправильное положеніе: вы-
сокіе столы, отдаленность столовъ отъ скамеекъ, отсутствіе спинки у
сидѣнья, продолжительное писаніе и продолжительная вынужденная не-
подвижность.
Обязанности школы въ видахъ предупрежденія зла слѣдующія:
а) такое устройство классной мебели, которое не давало бы дѣтямъ
возможности нагибаться напередъ, заставляло бы ихъ сидѣть прямо й
такимъ образомъ поддерживать равновѣсіе тѣла при возможно маломъ
напряженіи мышцъ.
Ъ) Забота о правильной посадкѣ при писаніи. Правильной назы-
ваютъ такую посадку, когда центръ тяжести тѣла находится на отвѣсной
линіи, проходящей . черезъ площадь сидѣнія. При этомъ учащіеся
должны держать верхнюю часть туловища прямо; оба плеча должны
быть на одной высотѣ; локти не должны быть на столѣ, а только
часть предплечья; учащіеся не должны опираться грудью на край стола;
ихъ ноги должны опираться всею ступнею на полъ или на подножку,

причемъ голень должна имѣть отвѣсное положеніе, а бедро согнуто
подъ прямымъ угломъ; книга и тетрадь должны быть на разстояніи
35—40 стм. отъ глазъ.
Необходимо упомянуть, что нѣкоторыми изслѣдователями указы-
вается на важность для правильной посадки учащихся введенія въ
школы прямого письма. Секція школьной гигіены ІІ-го съѣзда русскихъ
дѣятелей по техническому и профессіональному образованію 1895—96 г.
отнеслась сочувственно къ данному вопросу и высказалась за жела-
тельность, чтобы въ нашихъ учебныхъ заведеніяхъ производились въ
этомъ отношеніи наблюденія въ широкихъ размѣрахъ. Окончательное
рѣшеніе этого вопроса принадлежитъ будущему.
c) Сокращеніе занятій писаніемъ и вообще продолжительнаго не-
подвижнаго сидѣнія.
d) Наблюденіе, чтобы дѣти не носили школьныхъ сумокъ пере-
полненными, чтобы тяжесть сумки не была обременительна для расту-
щаго организма. По постановленію школьной комиссіи въ Берлинѣ
тяжесть сумки, которую могутъ носить дѣти младшаго возраста, не
должна превышать 1/8 — 1/9 вѣса ихъ тѣла. Особенно вредно, если
ребенокъ носитъ тяжелую сумку всегда съ одной стороны; въ такомъ
случаѣ получается искривленіе позвоночника вогнутостью въ противо-
положную сторону. Сумки лучше замѣнить ранцами; для послѣднихъ
тѣ же нормы вѣса, какъ и для сумокъ.
e) Вліяніе школы должно быть распространено и на домашнюю
жизнь школьника. Школьная комиссія въ Лозаннѣ предлагаетъ выда-
вать родителямъ печатныя наставленія о томъ, какъ должно сидѣть
при писаніи, какое требуется освѣщеніе и т. д. Предложеніе конечно
предполагаетъ нѣкоторую культурность родителей.
f) Введеніе гимнастическихъ упражненій, способствующихъ пра-
вильному развитію скелета и одинаково хорошо дѣйствующихъ какъ
на тѣло, такъ и на душу ученика, ободряя и освѣжая его.
Въ Цюрихскомъ Кантонѣ центральный школьный совѣтъ разослалъ
по школамъ слѣдующее наставленіе: „при выборѣ упражненій и ихъ
группировкѣ необходимо обращать особое вниманіе на значеніе послѣд-
нихъ не только по отношенію къ выучкѣ какихъ-нибудь движеній, но
также и по отношенію къ развитію внутреннихъ органовъ (легкихъ,
сердца). Особенной задачей гимнастики должно быть также развитіе
воли, мужества, терпѣнія и рѣшимости, а также точности и отчет-
ливости въ выполненіи движенія. Школьное обученіе вмѣстѣ съ гим-
настикой должно стремиться къ гармоническому развитію всего че-
ловѣка“*).
*) Краткія практическія свѣдѣнія, касающіяся гимнастики, составленныя авто-
ромъ книги и преподавателемъ гимнастики А. Воскресенскимъ, приложены въ концѣ
главы отдѣльно.

Мышцы его крѣпнутъ. Мышцы или мускулы, какъ извѣстно,
составляютъ то, что мы называемъ мясомъ: это пучки волоконъ, окру-
женныхъ оболочкою изъ соединительной ткани. Однѣ изъ мышцъ,
состоящія изъ волоконъ, поперечно исчерченныхъ, плотны, краснаго
цвѣта, прикрѣплены къ подвижнымъ частямъ и лежатъ внѣ полостей тѣла,
входя въ построеніе ихъ стѣнокъ, а также расположены въ конечностяхъ.
Каждый пучокъ мышцъ состоитъ изъ тонкихъ волоконъ, а каждое изъ
послѣднихъ опять въ свою очередь состоитъ изъ тончайшихъ волоконецъ,
состоящихъ изъ сократительнаго вещества и оболочки. При возбужде-
ніи нерва, входящаго въ мышцу, послѣдняя сокращается, становясь
короче, толще и плотнѣе. Поперечно-полосатыя мышцы, за исключе-
ніемъ только мышцъ сердца, впрочемъ по внѣшнему виду нѣсколько
отличающихся отъ другихъ поперечно-полосатыхъ мышцъ, сокращаются
произвольно, по нашей волѣ, сокращеніе же гладкихъ мышцъ не под-
чинено нашей волѣ (напр. сокращеніе кишекъ). Другія мышцы блѣдно-
краснаго цвѣта, состоящія изъ гладкихъ волоконъ безъ поперечной
исчерченности, находятся преимущественно въ брюшной полости въ
стѣнкахъ внутреннихъ органовъ (желудокъ, кишки). Всѣ мышцы со-
стоятъ изъ вещества, въ составъ котораго входитъ азотъ. Сила мышцъ
измѣряется ихъ способностью сокращаться, производить работу. Для
своего развитія мышцы требуютъ правильнаго, достаточнаго, естествен-
наго, т. е. соотвѣтствующаго ихъ естественнымъ условіямъ упражненія,
правильныхъ движеній въ достаточной мѣрѣ. Припомните могучія руки
кузнеца, постоянно работающаго руками, и вамъ будетъ совершенно
ясно, какъ мышцы развиваются отъ упражненія, т. е. становятся мя-
систѣе, плотнѣе.
Отъ бездѣйствія, наоборотъ, мышцы ослабѣваютъ, становятся вялыми.
Но упражненіе идетъ на пользу мышцамъ, а не во вредъ, только въ
томъ случаѣ, если питаніе мышцъ правильно, и если онѣ получаютъ
въ достаточной мѣрѣ питательный вещества, необходимыя для построе-
нія новой ткани; также весьма важно, чтобы упражненіе было не чрез-
мѣрно и своевременно давался бы отдыхъ.
Кровообращеніе, дыханіе и пищевареніе усиливаются.
Изъ сказаннаго раньше уже видно, что нормальное усиленіе, нор-
мальное отправленіе и развитіе этихъ жизненныхъ процессовъ, которые
выступаютъ на первый планъ въ животной жизни, образуя одинъ суще-
ственный процессъ питанія, въ значительной степени обусловливаются
правильнымъ образованіемъ скелета и мускулатуры: сдавливая грудную
полость, кости задерживаютъ дыханіе; вялость мускуловъ нарушаетъ пра-
вильность дыханія и дѣятельность желудка. Мы не будемъ вдаваться въ
изложеніе этихъ процессовъ, что потребовало бы слишкомъ много вре-
мени, да и не представляетъ необходимости для нашей скромной за-
дачи—указать на разумное отношеніе школы къ физическому воспитанію

учениковъ и на тѣ средства способствовать ему, которыя доступны для
всякой школы въ большей или меньшей мѣрѣ. Извѣстно, что кровь пи-
таетъ наше тѣло, т. е. доставляетъ ему матеріалъ, который необходимъ
для его роста и обновленія, для вознагражденія тѣхъ постоянныхъ его
тратъ, которыми сопровождается каждое движеніе каждаго органа, каждое
впечатлѣніе, каждая мысль, каждое желаніе, хотя бы оно мгновенно
скользнуло по душѣ: человѣкъ теряетъ собственное свое тѣло ежеми-
нутно, ежесекундно, безпрерывно, и очевидно, что эти траты очень
скоро истощили бы его, если бы онѣ не вознаграждались Это возна-
гражденіе совершается посредствомъ крови. Наше тѣло пронизано без-
численнымъ множествомъ развѣтвляющихся трубочекъ различнаго діа-
метра, съ эластическими стѣнками, наполненныхъ, этою красною,
постоянно движущеюся жидкостью, и сконцентрированныхъ къ мышеч-
ному мѣшку, который лежитъ въ грудной полости и называется серд-
цемъ. Эта жидкость нѣсколько вязкая, солоноватаго вкуса, составляетъ
приблизительно 1/13 - 1/14 вѣса всего человѣческаго тѣла (по Bischoff'у);
она состоитъ изъ безцвѣтной жидкости съ безчисленнымъ множествомъ
круглыхъ тѣлецъ, въ большинствѣ красноватыхъ, частью безцвѣтныхъ,
шарообразныхъ, и содержитъ въ себѣ вещества, необходимыя тканямъ
для ихъ жизнедѣятельности (кислородъ, бѣлки, жиры, углеводы и соли),
а также вещества, образующіяся во время жизнедѣятельности тканей и
предназначенныя для удаленія изъ организма (мочевина). Сердце —
центръ кровообращенія: оно прогоняетъ чистую, питательную кровь,
алаго цвѣта, богатую красными тѣльцами, по всѣмъ частямъ тѣла,
какъ вверхъ—къ головѣ, такъ и внизъ—къ ногамъ, по артеріямъ и
волоснымъ сосудамъ, при чемъ кровь на пути своемъ отдаетъ тѣлу
вещества, годныя для питанія, и принимаетъ въ себя негодныя. Со-
вершивъ такой путь обновляющей дѣятельности, кровь переходитъ
черезъ волосные сосуды въ вены и снова вливается въ сердце, но уже
не алая, а темная и негодная для питанія. Этотъ путь крови, начи-
нающійся въ лѣвомъ желудочкѣ сердца и оканчивающійся въ правомъ
его предсердіи, называется большимъ кругомъ кровообращенія. Но
движеніе крови не ограничивается этимъ: она должна очиститься, чтобы
сдѣлаться снова годною для питанія. Если пища, которую мы прини-
маемъ, и которая переваривается въ желудкѣ, даетъ матеріалъ для
образованія крови, то воздухъ, которымъ мы дышимъ, производитъ
работу не менѣе важную,—онъ очищаетъ кровь своимъ. кислородомъ,
когда она, совершивъ выше описанный кругъ, возвращается въ сердце не-
годною для питанія. Здѣсь она переходитъ изъ праваго предсердія въ
правый желудочекъ и отсюда начинаетъ другой, малый кругъ — по
другой системѣ сосудовъ, несется изъ сердца къ легкимъ, которыя
помѣщаются внутри грудной полости надъ сердцемъ съ обѣихъ его
сторонъ, состоятъ изъ множества продолговато-круглыхъ пузырьковъ,

называемыхъ легочными пузырьками и покрытыхъ густою сѣтью во-
лосныхъ сосудовъ; число легочныхъ пузырьковъ громадно—-до 8091/*
милліоновъ по 8ёе; всѣ эти пузырьки наполнены вдыхаемымъ нами
атмосфернымъ воздухомъ, и къ нимъ то приливаетъ негодная для пи-
танія кровь, принимаетъ въ себя оживляющій кислородъ и выдѣляетъ
изъ себя вредную углекислоту, послѣ чего опять возвращается въ
сердце, въ его лѣвое предсердіе. Кромѣ дыханія, для очищенія крови
имѣютъ важное значеніе отправленія почекъ, кожи и печени: въ поч-
кахъ кровь освобождается отъ излишка воды, а вмѣстѣ съ водою и
отъ другихъ безполезныхъ или вредныхъ веществъ; кожа очищаетъ
кровь, отдѣляя потъ и кожныя испаренія; печень способна удалять изъ
крови постороннія вещества (ядовитыя вещества растительнаго проис-
хожденія, а также вещества, образующіяся въ организмѣ). Изъ сказан-
наго ясно, что для образованія въ достаточномъ количествѣ крови для
правильнаго ея обращенія и очищенія, кромѣ удовлетворительной пищи
въ достаточномъ количествѣ, необходимо, чтобы эта пища хорошо
переваривалась, чтобы человѣкъ дышалъ хорошимъ, чистымъ воздухомъ,
чтобы его печень, почки и кожа работали безпрепятственно.
Что касается роли школы въ правильномъ развитіи органовъ кро-
вообращенія и дыханія, то эти органы упражняются, когда является
спросъ на ихъ усиленную дѣятельность: при гимнастикѣ, на прогул-
кахъ, при играхъ. Больше всего пользы получается тогда, когда дви-
женія, требующія работы сердца и легкихъ совершаются на открытомъ
воздухѣ: если же они совершаются въ закрытомъ помѣщеніи, то оно
должно быть вмѣстительно и въ достаточной мѣрѣ вентилируемо.
Совѣтъ Цюрихскаго Кантона, о которомъ мы уже упоминали выше,
требуетъ, чтобы гимнастика, и игры производились въ закрытыхъ ш>-
мѣщеніяхъ только во время плохой погоды. Для того, чтобы городскія
дѣти, лишенныя хорошаго воздуха, могли бы имъ пользоваться во время
игръ, во многихъ городахъ Западной Европы устраиваются площадки,
на благоустройство которыхъ затрачиваются большія суммы. Напр. въ
Гамбургѣ, въ послѣдніе годы, при школьной площадкѣ устроено крытое
помѣщеніе на 2000 человѣкъ, чтобы дѣти могли укрыться и подъ
свои игры въ случаѣ внезапной перемѣны погоды. За границей
образовательныя прогулки, имѣющія цѣлью ознакомленіе учащихся с
природой, со страною, очень распространены, постепенно прививаются
онѣ и у насъ. По свѣдѣніямъ секціи школьной гигіены ІІ-го съѣзда
русскихъ дѣятелей по техническому и профессіональному образованію
изъ 380 учебныхъ заведеній разнаго типа, отвѣтившихъ на запросы
секціи, 142 устраивали дальнія прогулки (обыкновенно 1—2—3 раза
въ годъ).
Что касается дѣятельности пищеварительныхъ органовъ, то сидячая
жизнь учащихся при умственномъ трудѣ дѣйствуетъ на нее неблаго-

пріятно. Несомнѣнно въ этомъ же смыслѣ могутъ вліять и другія
стороны школьной жизни: различныя огорченія, боязнь наказанія и
угнетенное состояніе во время экзаменовъ. Какъ доказано научными
изслѣдованіями, пищеварительная дѣятельность находится въ зависимости
отъ психическаго состоянія человѣка. По словамъ проф. Павлова „за
состояніемъ глубокаго унынія можетъ слѣдовать рѣзкая задержка въ
работѣ пищеварительныхъ органовъ". Всѣмъ извѣстно вредное дѣйствіе
экзаменовъ на здоровье учащихся. Д-ръ Игнатьевъ говоритъ, что „на
экзамены можно смотрѣть какъ на своего рода болѣзнь, и болѣзнь
тяжелую, сопровождающуюся подобно другимъ разстройствамъ, рѣзко
вліяющимъ на питаніе органовъ и тканей, паденіемъ въ вѣсѣ". Что
касается тѣлесныхъ наказаній, вліяющихъ рѣзко на внутренній и фи-
зическій міръ человѣка, то, повидимому, такія не педагогическія мѣры
встрѣчаются все рѣже, какъ исключеніе. Что же касается деревни, гдѣ,
быть можетъ, въ населеніе не проникло еще сознаніе возможности
ученія безъ тѣлесныхъ наказаній, то тамъ роль учителя-педагога
ясна: задача школы—показать, что можно обходиться безъ побоевъ и
достигнуть лучшихъ результатовъ, нежели съ побоями, и такимъ обра-
зомъ вліять на жизнь, противодѣйствуя ея безобразнымъ явленіямъ.
Тоже самое должно сказать о грубомъ обращеніи учениковъ между
собою: ушибы, вывихи, искалѣченія не рѣдки тамъ, гдѣ въ дѣтяхъ
поддерживается грубость или дурнымъ примѣромъ учителя, или недо-
стататочнымъ вниманіемъ его къ этому существенному недостатку, или
неудовлетворительнымъ надзоромъ, допускающимъ учениковъ злоупо-
треблять тЬмъ свободнымъ временемъ, которое дается имъ для игры,
для отдыха. „Грубости учитъ жизнь, скажутъ намъ, — и школа тутъ
ничего не подѣлаетъ"... А вы не поддерживайте этой грубости, не
потакайте безобразіямъ жизни, давайте примѣръ противоположнаго
обращенія, покажите на самомъ дѣлѣ выгоды послѣдняго, преслѣдуйте
грубость настойчиво, послѣдовательно, неуклонно — не грубостью, а
спокойнымъ противодѣйствіемъ, отнимая у нея возможность проявляться,
противодѣйствуя ей спокойнымъ, но сильнымъ словомъ: если вамъ
удастся уничтожить грубость и развить человѣчность въ обращеніи съ
другими въ одномъ изъ сотни вашихъ учениковъ, и то слава Богу,
потому что вы уже содѣйствуете очеловѣченію массы, а это составляетъ
основную задачу школы...
Сдѣлавъ небольшое отступленіе, вернемся къ выше сказанному.
При оцѣнкѣ дѣйствія школы на питаніе учащихся, нужно помнить, что
питаніе большого числа дѣтей изъ несостоятельныхъ классовъ и безъ
того неудовлетворительно. По словамъ нѣкоторыхъ земскихъ отчетовъ,
питаніе учениковъ сельскихъ школъ можетъ быть охарактеризовано,
какъ неполное насыщеніе и хроническое голоданіе дѣтскаго организма.
При осмотрѣ сельскихъ школъ Воронежской губерніи въ 1897 г.

(Врачебно-санитарная хроника Воронежской губерніи 1905- Станкевичъ.
О горячихъ школьныхъ приваркахъ въ Валуйскомъ уѣздѣ) среди уче-
никовъ найдены случаи куриной слѣпоты и цынги т. е. болѣзни,
имѣющія въ основѣ крайнее разстройство питанія организма. То же
было констатировано и въ Воронежѣ (куриная слѣпота у 1,2°/° всѣхъ
учащихся). Здоровье остальныхъ учениковъ тоже отступало отъ нормы;
констатированы: малокровье — у 15°/о учениковъ сельскихъ школъ
и до 39,3°/° городскихъ, золотуха у 28°/о учениковъ гор. Воронежа,
много случаевъ англійской болѣзни. Само собою понятно, насколько
необходимо раціональное питаніе для каждаго организма, а въ осо-
бенности для растущаго и къ тому же занятого умственнымъ и физи-
ческимъ трудомъ. Нынѣшняя школа отзывается на указанное зло,
организуя такъ называемые школьные завтраки (школьные приварки).
Въ гор. Христіаніи школьные завтраки, сначала бывшіе дѣломъ част-
ной благотворительности, перешли затѣмъ въ руки общинъ. Всѣ дѣти
получаютъ завтракъ, состоящій изъ супа или каши или мяса стоимостью
въ 12 пфениговъ. Дѣти состоятельныхъ родителей платятъ за завтракъ,
дѣти несостоятельныхъ освобождаются отъ платы. Въ 1902 году было
освобождено отъ платы 28,8°/о всего числа учащихся въ народныхъ
школахъ (27068); общинамъ завтраки обошлись въ 159740,5 кронъ.
Въ Парижѣ учащіеся въ народныхъ школахъ получаютъ супъ изъ
20—30 грм. мяса и зелени; такой завтракъ обходится городу по 15
сантимовъ на одного ученика.
У насъ вопросъ о школьныхъ приваркахъ былъ возбужденъ еще
въ 1888 году д-ромъ Михайловымъ на IX Московскомъ съѣздѣ вра-
чей. Съ того времени вопросъ поднимался во многихъ земствахъ,
проведенъ въ жизнь, и имѣются уже нѣкоторыя наблюденія. Судя по
нѣкоторымъ отчетамъ, населеніе отнеслось сочувственно къ введенію
приварка; въ нѣкоторыхъ мѣстахъ населеніе, безъ всякаго къ нему
обращенія, приносило въ школу капусту, картофель, лукъ и горохъ
(Отчетъ Можайской Управы Земскому собранію 1902 г.). Учителя
отмѣчаютъ, что ученики сдѣлались болѣе бодрыми, уменьшилось число
заболѣваній; на урокахъ ученики стали болѣе внимательными, болѣе
прилежными; посѣщенія школы сдѣлались болѣе аккуратными. Ассиг-
новки земствъ на школьные приварки были различны. Клинское земство
ассигновало въ 1900 г.—100 р., въ 1901 г.—500 р. Дмитровское
земство—300 р.; Можайское—200 р.; Воронежское уѣздное земство
700 р.; гор. Воронежъ—300 р. Одинъ завтракъ стоилъ: 0,3—0,5 к.
(Воронежская губ.), 1 коп. (Клинскій уѣздъ), 17з коп. (Подыбское
училище Ростовскаго уѣзда Ярославской губ.), Въ Воронежской губерніи
ученикамъ предлагался только кулешъ, состоящій изъ пшена, картофеля,
свиного сала (въ мясоѣдъ) или подсолнечнаго масла (постомъ), причемъ
для вкуса прибавлялся лукъ. Въ Подыбскомъ училищѣ дается одно

блюдо: мясной супъ, похлебка; въ постные дни—2 блюда: картофельная
похлебка или овсянка съ снитками и сладкая похлебка изъ изюма,
шапталы и проч. Весною послѣ Пасхи мясного блюда не готовится, а
дается въ скоромные дни молоко по 3—4 кринки. Хлѣбъ дѣти при-
носятъ свой. Д-ръ Ростовцевъ предлагаетъ слѣдующія порціи на зав-
тракъ (стоимостью 3 к. при числѣ учениковъ 100 чел.): 1) капусты
1/2 ведра, свинины 15 ф., муки 2 ф., сала 3 1/2 ф., гречневой каши
къ щамъ 1/3 мѣры, 2) вмѣсто капусты 1/2 мѣры картофеля (карт,
супъ), 3) вмѣсто свинины—снитковъ 10 ф., 4) гороху 20 ф., масла
постнаго 2 ф., бѣлыхъ сухарей 12 ф., 6) вмѣсто гороха гречневая крупа.
Мы остановились подробно на вопросѣ о школьномъ приваркѣ, въ
виду особой важности его при условіяхъ нашей дѣйствительности.
Внѣшнія чувства изощряются, определяются, устанавли-
ваются, потому что органы ихъ окончательно пріобрѣтаютъ силу и
навыки для дѣятельности.
Забота объ органахъ чувствъ составляетъ одну изъ важнѣйшихъ
обязанностей воспитанія. Особеннаго вниманія требуютъ органы зрѣнія и
слуха, наиболѣе подвергающіеся вреднымъ вліяніямъ и заболѣвающіе часто.
Что касается органа зрѣнія, то послѣдній въ теченіе первыхъ
годовъ школьной жизни находится въ періодѣ, когда устанавливаются,
главные его размѣры; въ это время такой нѣжный органъ, какъ глазъ,
требуетъ особой бережности въ пользованіи имъ, а между тѣмъ школа
предъявляетъ спросъ на его дѣятельность въ усиленной мѣрѣ и часто
не щадитъ его.
Какъ извѣстно, главная часть глаза, воспринимающая зрительный
ощущенія, есть сѣтчатка, выстилающая внутреннюю поверхность глаз-
ного яблока. Благодаря прозрачнымъ средамъ и частямъ глаза, нахо-
дящимся впереди сѣтчатки, въ глазу получается изображеніе внѣшняго
предмета. Предметъ виденъ ясно, если его изображеніе проектируется
какъ разъ на сѣтчаткѣ. Различаются 3 типа глазъ по ихъ способности
давать изображеніе предмета относительно сѣтчатки безъ участія такъ
называемой аккоммодаціонной (приспособительной) мышцы; аккоммода-
ціонная мышца, какъ извѣстно, при своемъ сокращеніи измѣняетъ
преломляющую способность глаза, чѣмъ вызываетъ перемѣщеніе впередъ
изображенія въ глаз"у.
Въ глазу 1-го типа изображеніе получается на сѣтчаткѣ (глазъ
нормальный); въ глазу 2-го типа впереди сѣтчатки (глазъ близорукій);
въ глазу 3-го типа яснаго изображенія не получается; оно получи-
лось бы сзади сѣтчатки, сзади глаза, если оболочки глаза были бы
прозрачны. Можно сказать, что близорукій глазъ имѣетъ относительно
длинную ось, длиннѣе нормы; дальнозоркій глазъ имѣетъ относительно
короткую ось, короче нормы. Безъ участія аккоммодаціи (приспособле-
нія) хорошо видитъ вдаль только нормальный глазъ; близорукій глазъ

не видитъ вдаль даже при сокращеніи аккоммодаціонной мышцы, такъ
какъ при указанномъ сокращеніи изображеніе передвигается впередъ и еще
больше удаляется отъ сѣтчатки; дальнозоркій глазъ можетъ видѣть
вдаль только при сокращеніи аккоммодаціонной мыщцы, т. е. при
помощи такъ называемой аккоммодаціи. При приближеніи предмета къ
глазу, изображеніе его согласно законамъ физики, передвигается назадъ.
Чтобы этому воспрепятствовать, въ нормальномъ глазу сокращается
аккоммодаціонная мышца, которая при своемъ сокращеніи вызываетъ
передвиженіе изображенія впередъ, и изображеніе проектируется какъ
разъ на сѣтчаткѣ. Дальнозоркій глазъ, который аккоммодируетъ (при-
способляется) и на далекіе предметы, при приближеніи предмета акком-
модируетъ еще больше. Близорукій глазъ, который не видитъ ясно
предметовъ, находящихся вдали, начинаетъ ихъ видѣть, когда они
приблизятся къ глазу на такое разстояніе, при которомъ соотвѣт-
ствующее предмету изображеніе въ глазу проектируется какъ разъ на
сѣтчаткѣ. При дальнѣйшемъ приближеніи предмета, глазъ продолжаетъ
видѣть уже при помощи аккоммодаціи. При слабой степени близору-
кости глазъ видитъ вдаль, хотя и но отчетливо, но достаточно для
обычныхъ потребностей (даже безъ очковъ), вблизи такой главъ видитъ
хорошо и не утомляется, тогда какъ дальнозоркій глазъ, который
при чтеніи всегда сильно сокращаетъ свою аккоммодаціонную мышцу,
быстро утомляется. Другое дѣло при сильныхъ степеняхъ близору-
кости: зрѣніе вдаль сильно разстраивается, дѣлается затруднительнымъ
также и чтеніе, такъ какъ оно дѣлается возможнымъ только на
очень близкомъ разстояніи. Ближайшей причиной близорукости слу-
жатъ занятія на близкомъ разстояніи, особенно въ молодомъ воз-
растъ. При чтеніи имѣетъ мѣсто аккоммодація глаза, а также све-
дете зрительныхъ осей; чѣмъ ближе держать книгу къ глазамъ, тѣмъ
сильнѣе сокращеніе аккоммодаціонной мышцы и тѣмъ больше сведеніе
зрительныхъ осей. Оба указанныя явленія, если они происходятъ въ
сильной степени, по причинѣ анатомическихъ особенностей глаза, обу-
словливаютъ въ молодомъ глазу съ уступчивыми оболочками удлиненіе
глаза въ переднезаднемъ размѣрѣ: нормальный глазъ дѣлается близо-
рукимъ, въ близорукомъ глазу близорукость усиливается.
Многіе моменты въ школьной жизни побуждаютъ часто ученика
держать книгу на близкомъ разстояніи: нераціонально устроенная ме-
бель, плохое освѣщеніе, продолжительныя занятія и утомленіе. Какъ
показываютъ многія изслѣдованія процентъ близорукости растетъ съ
переходомъ учениковъ изъ класса въ классъ.
По изслѣдованіямъ проф. Эрисмана, произведеннымъ въ Петер-
бургъ въ 1871 г. (изслѣдовано 4368 гимназистовъ) случаи близору-
кости распредѣлялись «по классамъ слѣдующимъ образомъ:
Классы . ...... Приг. I II III IV V VI VII
Процентъ близорукости 13,6 15,8 22,4 30,7 38,4 41,3 42,0 42,8

По изслѣдованіямъ, произведеннымъ д-ромъ Золотовинымъ въ Нарв-
ской женской гимназіи въ 1898 г., процентъ близорукости въ пер-
выхъ пяти классахъ былъ равенъ 24, въ старшихъ же 4-хъ классахъ
55; кромѣ учащенія близорукости наблюдалось и усиленіе ея степени.
Близорукость возрастаетъ не только съ переходомъ ученика изъ
класса въ классъ, но измѣняется также и по школамъ разнаго типа,
Въ Австрійскихъ школахъ процентъ близорукости распредѣляется такъ
(докладъ д-ра Банди 76-му съѣзду нѣмецкихъ естествоиспытателей и
врачей):
Въ народныхъ школахъ (Volksschule) . 4%
„ городскихъ (Burgerschule) . . . 11%
„ прогимназіяхъ 14%
„ реальныхъ училищахъ 22%
„ гимназіяхъ 31%
Наукою признано, что въ основѣ большого процента близорукости
лежитъ наслѣдственность; сказанное не уменьшаетъ отвѣтственности
школы: если ученикъ вступаетъ въ школу съ предрасположеніемъ къ
заболѣванію или даже съ выраженною уже близорукостью, то школа
со своей стороны можетъ или способствовать усиленію степени близо-
рукости или задержать ея прогрессивное развитіе, смотря по тому,
насколько бережно будетъ относиться къ органу зрѣнія.
Какъ говоритъ наблюденіе, чѣмъ раціональнѣе режимъ въ школѣ,
тѣмъ медленнѣе идетъ наростаніе процента близорукости при переходѣ
изъ класса въ классъ, тѣмъ менѣе встрѣчается случаевъ сильной сте-
пени близорукости, и исчезаютъ совершенно пагубныя для глаза осло-
жненія близорукости. Борьба требуетъ продолжительныхъ усилій, и
результаты ея скажутся лишь впослѣдствіи.
Докт. Леманъ (съѣздъ учителей въ Дрезденѣ), призывая учителей
къ борьбѣ съ этимъ зломъ, указываетъ на слѣдующія мѣры:
1) внимательное наблюденіе учителя надъ учениками, напр. за ихъ
посадкой, за правильнымъ освѣщеніемъ и т. д.
2) ограниченіе школьнаго матеріала, уничтоженіе домашнихъ работъ,
болѣе частыя экскурсіи за городъ и изученіе природы на ней самой.
3) избѣгать пользованія стѣнными таблицами, напечатанными мел-
кимъ шрифтомъ.
4) привлеченіе родителей къ борьбѣ; раздача родителямъ и уче-
никамъ наставленія относительно посадки, относительно требованій
освѣщенія и т. д.
Необходимо упомянуть, что для щаженія глазъ требуется, чтобы
послѣ 45 минутъ занятій, минутъ 15 глазъ отдыхалъ совершенно.
Также требуется, чтобы употребляющіеся въ школѣ учебники соотвѣт-
ствовали нормамъ, принятымъ гигіеной. Докторъ Раммуль нашелъ, что
изъ 200 русскихъ учебниковъ, имъ изслѣдованныхъ, 89% изданы

неудовлетворительно. Д-ромъ Эліасбергомъ найдено, что изъ 52 учеб-
никовъ, которыми пользуются въ школахъ г. Витебска, только 5 изданы
удовлетворительно, 6 очень плохо, всѣ же остальные плохо. Понятно,
что такой большой процентъ неудовлетворительно изданныхъ учебниковъ
не можетъ не отражаться вредно на органѣ зрѣнія учащихся.
Выставляемыя гигіенистами требованія относительно печатанія учеб-
никовъ обсуждались на нѣсколькихъ съѣздахъ; главные пункты, выра-
ботанные гигіенистами и вошедшіе въ нормы для санитарнаго контроля
за учебниками, суть слѣдующія (правила напечатаны въ журналѣ ми-
нистерства народнаго просвѣщенія 1906 г.); высота шрифта въ текстѣ
учебниковъ и учебныхъ пособій должна быть не менѣе 1,75 мм.; длина
строки не длиннѣе 100 мм.; курсивъ не допускается, а замѣняется
или жирнымъ или разбивнымъ шрифтомъ. Для азбуки высота шрифта
опредѣляется не менѣе 3—4 миллиметровъ. Для учебниковъ трехъ стар-
шихъ классовъ среднихъ учебныхъ заведеній, шрифтъ можетъ быть
мельче, но не ниже 1,5 мм. при длинѣ строки до 108 мм. Бумага
учебниковъ должна быть бѣлаго или слегка желтоватаго цвѣта безъ
глянца и такой толщины, чтобы шрифтъ не просвѣчивалъ съ обрат-
ной стороны.
Что касается органа слуха, то роль школы должна заключаться
въ контролированіи остроты слуха учениковъ, что имѣетъ значеніе
при размѣщеніи учениковъ по партамъ. Если посадить ученика съ по-
ниженнымъ слухомъ далеко отъ учителя, гдѣ плохо слышно, то уче-
никъ, постоянно напрягая свой слухъ, скоро утомляется, дѣлается невни-
мательнымъ и, наконецъ, перестаетъ совершенно слушать. Преподаваніе
будетъ въ выигрышѣ, если такого ученика посадить ближе къ учителю.
При обсужденіи вопроса о вліяніи "школьной жизни на физическое
развитіе учениковъ, намъ постоянно приходилось говорить о классной
мебели, какъ причинѣ заболѣваній учащихся. Устройство классной
мебели, встрѣчающееся еще и теперь, проф. Эрисманъ совершенно
вѣрно характеризовалъ такъ? „Столъ многомѣстный, очень высокій,
иногда онъ имѣетъ подножку, иногда нѣтъ; если послѣдняя встрѣчается,
то она обыкновенно лежитъ нѣсколько выше пола между столомъ и
скамейкой; иногда вмѣсто подножки находится брусокъ, лежащій почти
наравнѣ съ колѣнями учениковъ и соединяющій боковые концы стола;
столъ и скамейка соединены нераздѣльно; вертикальное разстояніе между
столомъ и скамейкой (дифференція) очень велико; точно также велико
и горизонтальное разстояніе между ними (дистанція); спинки нѣтъ, и
учащіеся облокачиваются на переднюю стѣнку стоящаго назади стола,
причемъ должны сильно отклоняться назадъ, потому что разстояніе
между столами весьма велико/ Вопросъ о школьныхъ скамьяхъ уси-
ленно разбирается въ печати съ 50-ыхъ и 60-хъ годовъ прошлаго
столѣтія, и всѣ главные принципы, которые слѣдуетъ класть въ осно-

ваніи устройства классной мебели, по словамъ проф. Эрисмана (докладъ
2-му съѣзду русскихъ дѣятелей по техническому и профессіональному
образованію 1895—1896) были высказаны не только за границей, но
и у насъ уже въ 60-ыхъ годахъ. Съ тѣхъ поръ предложено и про-
ведено въ жизнь много новаго, но, по словамъ проф. Эрисмана, всѣ даль-
нѣйшія предложенія касались почти исключительно второстепенныхъ ка-
чествъ класснаго стола. Принципы, которые должны быть положены въ
основаніе устройства стола, формулированы проф. Эрисманомъ такъ:
1) при постройкѣ школьныхъ столовъ должны быть устраняемы
всѣ тѣ условія, которыя вынуждаютъ пишущаго ученика нагибать го-
лову впередъ и наклонять туловище въ ту или другую сторону.
2) Столы должны быть приспособлены къ росту учащихся.
3) Столъ долженъ дозволять правильную посадку учащагося.
4) Для этого необходимо, чтобы разстояніе между переднимъ краемъ
скамейки и заднимъ краемъ доски стола въ горизонтальномъ направленіи
(такъ наз. „дистанція") было отрицательное т. е. чтобы передній край
скамьи заходилъ на нѣсколько сантиметровъ за задній край доски.
5) Необходимо также, чтобы вертикальное разстояніе между скамьей
и заднимъ краемъ доски стола (такъ наз. „дифференція") немногимъ
превышало разстояніе между скамейкой и локтемъ при свободно вися-
щемъ плечѣ у сидящаго ученика. Дифференція, согласно Эрисману,
должна равняться 15,7% роста мальчиковъ или 16,4% дѣвочекъ.
6) Высота скамьи надъ поломъ или подножкой должна равняться
приблизительно длинѣ голени учащагося съ прибавленіемъ высоты каблу-
ковъ (2—3 сант.). Наставленіе для снабженія учебныхъ заведеній
правильно устроенной мебелью, составленное врачебно-санитарною частью
Департамента Народнаго Просвѣщенія (1905), высказывается за же-
лательность того, чтобы поясничная спинка, имѣющая форму верти-
кальной доски (шириною не уже 15 сант.), продолжалась въ слегка
наклоненную назадъ спинку, соотвѣтствующую очертаніямъ спины и дохо-
дящую до средины лопатокъ. Спинка должна отстоять отъ задняго
края стола по горизонтальному направленію на величину дифференціи
(для дѣвочокъ на 2 сантиметра шире).
7) доска школьнаго стола должна имѣть уклонъ, не превышающій
14° (согласно наставленію уклонъ равенъ 12°—13°).
Къ этимъ основнымъ требованіямъ присоединяются, по Эрисману,
нѣкоторые пункты, также важные, но не имѣющіе первостепеннаго
значенія, напримѣръ: подвижность нѣкоторыхъ частей стола—доски или
скамейки, чтобы ученикъ могъ свободно вставать и выходить со стола.
Всѣ парты, которыя были предложены, можно раздѣлить на 2
группы:
1) Индивидуальный парты, размѣры которыхъ соотвѣт-
ствуютъ точно размѣрамъ пользующихся ими учениковъ; часть такихъ

партъ дѣлаются подвижными и размѣры ихъ легко измѣняемыми. Такія
парты раціональны, но дороги и недоступны многимъ школамъ. Наи-
болѣе извѣстны парты Ростовцева и Шенка. Первая парта въ послѣд-
нее время имѣется въ продажѣ 2-хъ различныхъ номеровъ (величинъ),
а парта Шенка—даже 4-хъ.
Авторъ этой книги рекомендуетъ для школъ съ порядочными сред-
ствами парты одного образца; одиночныя или парныя съ приспособле-
ніями, которыя даютъ возможность измѣнять высоту сидѣнія и вели-
чину дифференціи, а также увеличивать разстояніе спинки отъ стола.
Чтобы возможно было удалять спинку, она дѣлается изъ продольнаго
подвижного бруска, который помѣщается между зубцами боковыхъ стѣ-
нокъ. Зубцы, поддерживающіе сидѣнье и подножку, дѣлаются чугунные
или дубовые. Постройку такой классной мебели удалось въ Воронежѣ
довести до умѣренной цѣны: парный столикъ изъ сосноваго дерева съ
ящиками и подъемной верхней доской, съ окраской, прочной и кра-
сивой работы обошелся 8 рублей.
2) Грушевыя парты. При устройствѣ такихъ партъ исходятъ
изъ воззрѣнія, что небольшое отклоненіе размѣровъ партъ въ ту
или другую сторону отъ величинъ, точно соотвѣтствующихъ размѣрамъ
учениковъ, не приносятъ вреда. Предлагаются парты разныхъ номе-
ровъ числомъ отъ 7 до 8. Парта опредѣленнаго номера соотвѣтствустъ
приблизительно размѣрамъ учащихся опредѣленнаго роста, принадле-
жащихъ опредѣленной группѣ. Группы учащихся составляются такъ,
что въ каждую группу входятъ ученики, разница въ ростѣ которыхъ
не превышаетъ 10 стм. Какъ видно изъ практики, въ низшихъ шко-
лахъ достаточно имѣть парты 4-хъ первыхъ номеровъ. Размѣры партъ
по Эрисману, слѣдующіе (въ сантиметрахъ).
I
II
III
IV
V
VI
VII
109—119
120-130
131—141
142-152
153—163
164-174
,175 и болѣе
56,5
62,0
67,5
73,0
78,5
85,0
91,0
48,5
54,0
59,5
6?>,0
70,5
76,0
82,0
18,5
20,0
21,5
23,0
24,5
26,0
28,0
30
34
38
42
46
50
54
40
40
40
40
40
45
45
—5
—5
—5
—5
—5
—5
-5
18,5
20,0
21,5
23,0
24,5
26,0
28,0
18,5
20,0
21.5
23,0
24,5
26,0
28,0
7
7
8
8
8
8
8
25
25
30
30
30
35
35
110
110
120
120
120
130
130

Опредѣливъ ростъ учениковъ и раздѣливъ ихъ по группамъ, со-
гласно Эрисману, легко вычислить, сколько столовъ требуется на уѣздъ
или на школу. Въ Дмитровскомъ уѣздѣ Московской губерніи, по
измѣреніямъ д-ра Ростовцева, число учащихся I группы относилось
къ числу 'уч. II гр. : чис. уч. III: чис. уч. IV = 2 : 7 : б : 1. Въ
различныхъ мѣстахъ, соотвѣтственно рассовымъ особенностямъ населенія и
условіямъ ихъ соціальной жизни, указанныя отношенія будутъ измѣняться.
Какъ бы раціональны ни были парты, нужно помнить, что за самой
подходящей партой учащійся можетъ сидѣть неправильно, почему слѣ-
дуетъ, чтобы учитель слѣдилъ за посадкой учениковъ. Какова должна
быть правильная посадка нами было указано выше; указанъ былъ также
и вредъ продолжительныхъ занятій въ одномъ положеніи. Поэтому не
слѣдуетъ допускать продолжительнаго писанія или рисованія безъ отдыха:
послѣ работы отъ V ДО V* часа, смотря по возрасту, дѣти должны
дать отдыхъ своимъ спиннымъ и затылочнымъ мускуламъ, откинувшись
на спинку, а во время чтенія они могутъ свободно переходить отъ
описаннаго прямого положенія къ указанному отдыху. Нѣкоторыми
авторами высказывалось пожеланіе, чтобы во всѣхъ классахъ во время
уроковъ дѣлались коротенькіе перерывы для вольныхъ движеній; секція
школьной гигіены II съѣзда русскихъ дѣятелей по техническому и про-
фессіональному образованію отнеслась сочувственно къ такому предложенію.
Продолжительность урока въ цѣлый часъ съ точки зрѣнія гигіены
слишкомъ велика. Не разъ высказывалось врачами, что урокъ въ сред-
нихъ и старшихъ классахъ не долженъ продолжаться дольше 45—50
минутъ, а въ младшихъ лишь V» часа. Послѣднее требованіе, встрѣ-
тило оппозицію со стороны нѣкоторыхъ педагоговъ, указывавшихъ, что
такая малая продолжительность урока не даетъ времени углубиться въ
предметъ. Для примиренія этихъ требованій, было рекомендовано, не
уменьшая продолжительности урока въ младшихъ классахъ (40 — 45
минутъ) мѣнять предметъ занятій въ теченіе часа, чтобы занятія, тре-
бующія напряженія силъ ученика въ одномъ направленіи, продолжались
не дольше V* часа. Тогда какъ продолжительность урока въ боль-
шинствѣ случаевъ должна быть сокращена, продолжительность перемѣнъ
между уроками, наоборотъ, должна быть увеличена: перемѣны въ 5
минутъ слишкомъ коротки, чтобы возстановить силы учащагося. Въ
нѣкоторыхъ странахъ принято увеличивать продолжительность перемѣнъ
послѣ каждаго слѣдующаго урока, такъ какъ съ каждымъ слѣдующимъ
урокомъ силы возстанавливаются медленнѣе.
Продолжи-
тельность пе-
ремѣнъ.
Въ Эльзасъ-
Лотарингіи.
Въ Нор-
вегіи.
Въ прусскихъ
женскихъ
гимназіяхъ.
По Cohn'у
По Otto Janke
По Hye-
ronimus.
Послѣ 1 урок.
5 м.
5 и.
10 м. 15 м.
10 м. 5 м.
> 2 >
15 >
10 >
15 » 15 »
15 > 10 і
і 3 >
15 >
20 >
10 > 30 »
20 » 15 >
> 4 >
20 >
10 >
15 > 15 »
25 > 20 »
» 5 э
10 >

Секція школьной гигіены II съѣзда русскихъ дѣятелей по техни-
ческому и профессіональному образованію высказалась за продолжи-
тельность учебнаго часа, не превышающую 45 минутъ, и продолжитель-
ность малыхъ перемѣнъ въ 15 минутъ. Что касается продолжительности
школьнаго дня, то онъ не долженъ превышать 3 часовъ для дѣтей
первыхъ двухъ школьныхъ лѣтъ и 4 часовъ для дѣтей третьяго и чет-
вертаго годовъ. Докторъ Виреніусъ опредѣлилъ слѣдующую продолжи-
тельность классныхъ занятій по возрастамъ:
Какъ показываютъ нѣкоторые санитарные отчеты продолжительность
школьнаго дня въ сельскихъ школахъ неравномѣрна и въ нѣкоторыхъ
случаяхъ по мѣрѣ приближенія къ концу года ко времени экзаменовъ
растетъ, иногда начиная уже съ поста; въ нѣкоторыхъ школахъ ученики
проводятъ даже до 48—50 часовъ въ недѣлю; продолжительность учеб-
наго часа достигаетъ одного часа, а въ нѣкоторыхъ случаяхъ 1 1/2;
большая перемѣна, которая обычно продолжается цѣлый часъ, сокра-
щается до 1/2 часа.
Упомянувъ объ утомляемости, добавимъ, что для уменьшенія ея
можетъ имѣть значеніе цѣлесообразное распредѣленіе уроковъ; при вы-
работкѣ плана учебныхъ занятій требуется обращать вниманіе, чтобы
не слѣдовали другъ за другомъ два предмета, принадлежащіе къ кате-
горіи трудныхъ. На основаніи изслѣдованій надъ утомляемостью уче-
никовъ Грисбахъ раздѣляетъ предметы на 5 категорій, располагая ихъ
по трудности:
1- ая степень—предметы трудные: иностранные языки, счетъ и геометрія.
2- ая степень— > » менѣе трудные: родной языкъ, природовѣдѣніе, исторія.
3- ья степень— > » средней трудности: географія.
4- ая степень— » » болѣе легкіе: естественвая исторія, Законъ Божій.
5- ая степень— » » легкіе: рисованіе.
Кромѣ вышесказаннаго, на физическое развитіе учащихся вліяетъ
вообще вся обстановка школы, начиная съ ея зданія. Вопросъ о томъ,
гдѣ должно находиться и какъ должно быть построено школьное зданіе,
вполнѣ удовлетворительно разработанъ школьною гигіеною. По указа-
ніямъ гигіены, школа должна помѣщаться на открытомъ мѣстѣ, на
сухой почвѣ; главная стѣна съ окнами должна быть обращена на югъ
Возрастъ.
Продолжительность
классныхъ занятій.
Возрастъ.
Продолжительность
классныхъ занятій.
9
2 ч.
14
3 ч. 30 м.
10
3 „
15
3 , 30 „
11
3 „
16
3 „ 30 „
12
3 „
17
3 » 45 я
13
3 „
18
3 „ 45 „

или еще лучше на юго-востокъ или юго-западъ. Худшее направленіе—
на сѣверъ, потому что въ такомъ случаѣ солнечные лучи не проникаютъ
въ комнату, не осушаютъ ея; излишнюю же силу солнечныхъ лучей
можно ослаблять занавѣсями. Классъ долженъ быть устроенъ такимъ
образомъ, чтобы окна были слѣва отъ партъ, такъ какъ при занятіяхъ
свѣтъ долженъ падать съ лѣвой стороны. Указываютъ, что добавочный
свѣтъ можетъ быть допущенъ и сзади, но лишь при условіи, если онъ
проникаетъ въ комнату только черезъ болѣе высокія части окна. Свѣтовая
поверхность нижнихъ частей добавочнаго окна по меньшей мѣрѣ без-
полезна; свѣтъ же, прошедшій черезъ верхнія части окна, можетъ спо-
собствовать освѣщенію противоположной стѣны и доски. При классныхъ
занятіяхъ нижнія двѣ трети добавочныхъ оконъ можно закрыть ставнями или
занавѣсями, въ свободное же отъ занятій время окна могутъ быть
использованы для вентиляція. Цѣлесообразнѣе достигать достаточнаго
освѣщенія при помощи оконъ, расположенныхъ исключительно съ лѣвой
стороны. Чтобы окна пропускали достаточное количество свѣта, необ-
ходима достаточная величина ихъ: свѣтовая поверхность оконъ должна
относиться къ площади пола, какъ 1:5. Что касается размѣровъ
классной комнаты, то для удовлетворенія требованій преподаванія и
гигіены, они должны быть таковы: длина класса не должна превышать
10 метр. (14 арш.), ширина—7 метр. (10 арш.), высота должна
заключаться въ предѣлахъ между 3,5 метр. (4,9 арш.) и 4,25 метр.
(5,9—6,0 арш.). Съ точки зрѣнія гигіены, классъ можетъ вмѣщать
число учениковъ, не большее, чѣмъ позволяетъ объемъ помѣщенія: по
разсчету, на каждаго старшаго ученика должно приходиться воздуш-
наго куба не менѣе 6,5—7,0 куб. метр. (18—19,5 куб. арш.), на
каждаго младшаго—5 куб. метр. (13,9 куб. арш.).
Въ дѣйствительности, во многихъ школахъ указанныя нормы со-
вершенно не соблюдаются.. Въ Землянскомъ уѣздѣ Воронежской губерніи
(въ 1903 г.) только въ 1,7% всѣхъ обслѣдованныхъ школъ
(были обслѣдованы 41 школа) отношеніе свѣтовой поверхности оконъ
къ площади пола оказалось равнымъ 1 : 5, въ остальныхъ оно было
меньше:
Необходимо замѣтить, что нѣкоторыми земствами принята нѣсколько
пониженная норма 1:7; даже основываясь на пониженной нормѣ, мы
въ 28,8°/о оно равнялось V» —'А
„ 23,77» „ „ »/» — '/ю
„ 13,5°/о „ „ 1/ю
„ 16,9°/о „ „ */« —V*»
„ 5,1°/о „ „ V»—'/«о
, 10,3°/о „ , ^ */»о

видимъ, что около 70°/0 всѣхъ школъ Землянскаго уѣзда были освѣ-
щены недостаточно. Что касается нормы воздушнаго куба, то съѣзды
врачей для нашихъ сельскихъ школъ нѣсколько уменьшаютъ ее: такъ
X Московскій съѣздъ врачей опредѣляетъ норму воздушнаго куба =
11,22 куб. арш. Нѣкоторыя земства уменьшаютъ ее еще больше —
9 куб. арш. (Нижегородское земство) и 8 (Воронежское). На дѣлѣ
воздушный кубъ оказывается еще меньше, чѣмъ требуется самыми по-
ниженными нормами: такъ въ Самарской губерніи въ земскихъ школахъ
(въ 1903 г.) оказалось въ среднемъ 6,48 куб. арш. воздуха, а въ
нѣкоторыхъ уѣздахъ и того меньше—5,94 к. арш. (Бузулукскій уѣздъ)
и 5,67 куб. арш. (Бугурусланскій). Въ Бугурусланскомъ уѣздѣ оказа-
лись такія школы, въ которыхъ воздушный кубъ равнялся 2,7 куб. арш.;
въ нѣкоторыхъ другихъ уѣздахъ Самарской губерніи встрѣтились
школы даже съ 1,89 куб. арш. воздуха, приходящагося на одного
ученика. Нечего говорить, что такія школьный помѣщенія не должны
быть терпимы; школы должны быть переведены изъ нихъ въ помѣщенія,
удовлетворяющая по крайней мѣрѣ минимальнымъ нормамъ.
Многіе изъ вышеуказанныхъ недостатковъ, встрѣчающихся въ на-
шихъ школахъ, особенно сельскихъ, находятся въ зависимости отъ
тяжелыхъ экономическихъ условій жизни населенія, а также и отъ
низкаго уровня культуры страны. Несмотря на всѣ тѣ неблагопріятныя
условія, въ которыя поставленъ нашъ сельскій учитель, онъ все же
кое-что можетъ сдѣлать для улучшенія гигіеническихъ условій школы.
1) онъ можетъ посадить вокругъ школы деревья, располагая ихъ
такъ, чтобы они не препятствовали доступу въ комнаты свѣта и
воздуха.
2) онъ можетъ до нѣкоторой степени противодѣйствовать порчѣ
воздуха, происходящей во время уроковъ; для этой цѣли въ классныхъ
комнатахъ должны быть устроены, по меньшей мѣрѣ, форточки. Фор-
точки слѣдуетъ отворять какъ передъ приходомъ учениковъ въ школу,
такъ и послѣ ихъ ухода, а также и въ промежуткахъ между уроками;
конечно, ученики должны быть на это время удалены изъ класса; они
могутъ пробыть нѣсколько минутъ на школьномъ дворѣ, въ саду или
въ другой комнатѣ, если позволяетъ школьное помѣщеніе. Форточки
слѣдуетъ дѣлать довольно большими и совсѣмъ открытыми, а не ма-
ленькими и безъ такъ называемыхъ вентиляторовъ т. е. вертушекъ или
узорчатыхъ цинковыхъ листовъ, только напрасно уменьшающихъ при-
токъ свѣжаго воздуха и почти уничтожающихъ значеніе форточекъ.
Воронежское земство устанавливаетъ minimum—двѣ форточки на каж-
дую классную комнату; Нижегородское губернское земство—по одной
форточкѣ на каждые двадцать учениковъ. Въ правилахъ Московскаго
земства размѣры форточекъ опредѣляются въ V*—часть рамы; въ

среднемъ размѣръ форточки = 1 /2—7* кв. арш. Нужно удивляться,
что такое простое приспособленіе, какъ форточка, отсутствуетъ во мно-
гихъ школахъ. Какъ видно изъ доклада IV-му губернскому совѣщанію
врачей и представителей земцевъ въ Самарѣ (1903 г.) форточная
вентиляція отсутствовала въ 16,9°/о всѣхъ земскихъ школъ Самарской
губерніи; есть уѣзды, гдѣ процентъ школъ безъ форточекъ достигалъ
24°/0 (Николаевскій уѣздъ) и даже 30,8°/0 (Бугурусланскій).
Для усиленія вентиляціи рекомендуются слѣдующіе простѣйшіе
способы:
а) Вставляютъ сквозь переплетъ оконныхъ рамъ или сквозь на-
ружную стѣну—цинковую трубку, вершка 2 въ діаметрѣ, которая въ
комнатѣ загибается вверхъ, параллельно стѣнѣ т. е. изъ горизонталь-
наго направленія въ вертикальное; эту трубку оставляютъ постоянно
открытой или открываютъ на извѣстное время, и въ ней получается
постоянная тяга свѣжаго воздуха въ комнату вслѣдствіе нагрѣванія
трубки въ комнатномъ воздухѣ.
Ъ) Устраиваютъ въ оконныхъ рамахъ, въ среднемъ переплетъ,
который для этого дѣлаютъ шире обыкновеннаго, узкую и длинную
форточку (вершка 3 шириною и до 12 верш, длиною), которая за-
крывается одною створкою, а по сторонамъ, между рамами, ограничи-
вается особыми дощечками. Въ такой длинной форточкѣ почти всегда
будетъ два тока воздуха, изъ комнаты—вверху, въ комнату — внизу,
какъ это бываетъ въ отверстій отворенной двери. На лѣто промежу-
точныя дощечки удаляются вмѣстѣ съ зимней рамой, и тогда лѣтомъ
окно отличается отъ обыкновеннаго только тѣмъ, что не растворяется
настежь, потому что въ срединѣ его остается узкая рамка форточки.
Второй способъ представляетъ то преимущество, что служитъ какъ для
притока свѣжаго, такъ и для удаленія испорченнаго воздуха.
Докторъ Ростовцевъ, изслѣдовавшей въ 1905 году десять школъ
Дмитровскаго уѣзда, большинство которыхъ удовлетворяло всѣмъ тѣмъ
нормамъ, которыя указываются спеціально изданными правилами, на-
шелъ, что форточки даже при часовомъ дѣйствіи въ зимнее холодное
время не освѣжаютъ воздуха класса до нормальнаго состоянія; при
этомъ надо замѣтить, что большинство школъ имѣло кромѣ того и
вытяжки. Ростовцевъ рекомендуетъ открывать все окно на 15 — 20
минутъ во время большой перемѣны, а также по окончаніи всѣхъ уро-
ковъ послѣ ухода учениковъ изъ школы; во время малыхъ перемѣнъ
окно должно также открываться на короткое время. Отъ окна не будетъ
дуть, если только рама,хорошо пригнана. Предложеніе д-ра Ростов-
цева цѣлесообразно, и его проведеніе въ жизнь несомнѣнно имѣло бы
слѣдствіемъ большую чистоту класснаго воздуха.

3) Слѣдуетъ наблюдать, чтобы школьное помѣщеніе содержалось
опрятно. Для этого необходимо, чтобы зимою топка печей производи-
лась или рано утромъ до прихода дѣтей, или по окончанія классныхъ
занятій, и чтобы послѣ топки были отворены на нѣкоторое время
форточки (или окно): такимъ образомъ удаляются сопровождающія топку
соръ, пыль, нечистота. Мытье пола и обметаніе пыли слѣдуетъ произ-
водить по возможности чаще и непремѣнно послѣ классныхъ занятій,
чтобы къ приводу дѣтей на слѣдующій день полъ успѣлъ высохнуть;
мести полъ слѣдуетъ мокрымъ вѣникомъ и вытирать мокрою тряпкою.
Кромѣ того учитель долженъ обратить вниманіе на отношеніе дѣтей къ
школьному помѣщенію и къ самимъ себѣ. Дѣти не должны сидѣть въ
классѣ въ полушубкахъ, конечно, если комната настолько тепла, что
не чувствуется необходимость въ тепломъ платьѣ; въ такомъ случаѣ,
для храненія верхняго платья, при школѣ должно быть устроено осо-
бое помѣщеніе. Входя въ школу, дѣти должны старательно обтирать
свои ноги въ сѣнцахъ, гдѣ для этой цѣли можетъ лежать нарочно
приготовленная рогожка и прибита на полу желѣзная скобка. Одинъ
педагогъ предлагаетъ, для лучшаго сохраненія чистоты въ классѣ,
чтобы у дѣтей была въ школѣ запасная обувь, напр. лапти: ученики,
приходя въ школу, особенно весною и осенью, приносятъ на ногахъ
кучи грязи и всякой нечистоты; замѣна грязной обуви другою, ко-
нечно—внѣ класса, безъ сомнѣнія была бы въ этомъ отношеніи весьма
полезна. Дѣти должны являться въ школу съ чистыми, вымытыми ли-
цами и руками; необходимо и въ самой школѣ устроить какое-либо
приспособленіе, чтобы ученики имѣли возможность умыть лицо и руки,
если не сдѣлали этого дома или запачкались въ школѣ. Постоянное
наблюденіе за чистотою рукъ и лица и другими проявленіями возмож-
ной опрятности будетъ зерномъ, изъ котораго мало-по-малу должна раз-
виться привычка, полезная во всѣхъ отношеніяхъ, а изъ школы эта
привычка можетъ перейти и въ жизнь. Такъ-то школа, задавшаяся
воспитательной цѣлью, можетъ противодѣйствовать вреднымъ вліяніямъ
домашней обстановки, идя впереди жизни, и вести послѣднюю за собою.
Разсмотрѣнныя мѣры, возможныя для школы съ самыми умѣренными
средствами, клонятся къ тому, чтобы ослабить или устранить въ самой
школѣ вредныя вліянія на физическое развитіе дѣтей и отчасти про-
тиводѣйствовать вреднымъ условіямъ домашней обстановки.
Гимнастикою называется методическое упражненіе мускуловъ, вы-
полняемое по опредѣленнымъ правиламъ и основанное на томъ есте-
ственномъ законѣ, что для развитія и поддержанія въ здоровомъ со-
стояніи мускулатуры—чрезвычайно важны правильныя движенія, потому
что ими обусловливается быстрый обмѣнъ веществъ какъ въ отдѣль-
ныхъ органахъ, такъ и во всемъ тѣлѣ. Гимнастика ускоряетъ этотъ
обмѣнъ, способствуетъ правильному пищеваренію, усиливаетъ кровообра-

щеніе, дыханіе и выдѣлительные процессы, то есть дѣятельность кожи,
почекъ и печени, а вмѣстѣ съ тѣмъ укрѣпляетъ нервы, короче-во
всемъ тѣлѣ развиваетъ силу, ловкость и энергію. Но полезность гим-
настики не безусловна. Чтобы она дѣйствительно помогала правиль-
ному физическому развитію человѣка, она должна быть не произвольна,
а основываться на естественныхъ законахъ человѣческаго организма
и руководствоваться правилами, выработанными на основаніи изученія
этихъ законовъ. Изъ всѣхъ способовъ гимнастическихъ упражненій
наиболѣе доступны и примѣнимы въ народной школѣ—свободныя дви-
женія, упражненія съ простѣйшими ручными снарядами, ходьба
и бѣіъ. Что касается до гимнастики на машинахъ, то она, при зна-
чительной цѣнности гимнастическаго городка и недостаточной подго-
товкѣ къ этому дѣлу учителей, едва ли можетъ имѣть примѣненіе къ
народной школѣ, по крайней мѣрѣ въ настоящее время.
Хорошо и то, если учитель изъ ряда разнообразныхъ свободныхъ
движеній выберетъ такія, которыя представляются наиболѣе цѣлесо-
образными для равномѣрнаго развитія всѣхъ частей тѣла, и введетъ
ихъ въ своей школѣ. Предлагая ниже примѣрный рядъ такихъ упраж-
неній *), мы не считаемъ его наилучшимъ, но полагаемъ, что его
можно назвать пригоднымъ и удобопримѣнимымъ, тѣмъ болѣе, что всѣ
предлагаемыя упражненія очень просты и легко могутъ быть усвоены
учителемъ для занятій съ дѣтьми. Въ основу всѣхъ предлагаемыхъ
упражненій, какъ исходный пунктъ, мы ставимъ правильное положе-
ніе тѣла стоящаго ученика, а затѣмъ опишемъ самыя упражненія, съ
возможной подробностью, и скажемъ нѣсколько словъ о времени, рас-
предѣленіи и продолжительности этихъ занятій.
Основное положеніе стоящаго ученика во время гимнастическихъ
упражненій должно быть какъ разъ противоположно тому, какое чаще
всего замечается у крестьянскихъ дѣтей, въ особенности у школьни-
ковъ, и развивается условіями жизни домашней и школьной. Боль-
шинство крестьянскихъ дѣтей и школьниковъ въ стоячемъ положеніи
представляетъ фигуру съ опущенною, выдавшеюся впередъ головою, съ
опущенными внизъ, нѣсколько выдавшимися плечами и спиною согну-
тою въ лопаткахъ. Гимнастика требуетъ, чтобы голова была под-
нята, подбородокъ отодвинуть нѣсколько назадъ, плечи — точно
также, но отнюдь не подняты, спина расправлена, грудь выдвинута
впередъ, руки свободно опущены, пятки вмѣстѣ, носки врозь-—нѣ-
сколько менѣе прямого угла. Когда основное положеніе усвоено, южно
приступать къ гимнастическимъ упражненіямъ. Учитель устанавливаетъ
*) Выборъ и описаніе упражненій сдѣланы авторомъ книги съ участіемъ
преподавателя гимнастики А. В. Воскресенскаго. Болѣе подробныя свѣдѣнія, ка-
сающіяся гимнастики, можно найти у Дёмени— «Научныя основы физическаго
воспитанія», 1905. Ц. 1 р. Изд. ред. «Дѣтское чтеніе и Педагогическій листокъ»
и у Лесгафта —«Руководство къ физическому образованію дѣтей школьнаго воз-
раста», ч. 1, 1888; ч. II, 1901 г.

дѣтей рядами: дѣти высокаго роста становятся съ правой стороны,
меньшаго—съ лѣвой, при чемъ каждый замѣчаетъ свое мѣсто; раз-
стояніе между локтями приблизительно на ладонь, такъ что если руки
повернуть, то локти соприкасаются; разстояніе между рядами—три
шага. Не для всѣхъ движеній удобно такое тѣсное размѣщеніе дѣтей
въ рядахъ,—иногда необходимо, чтобы они разомкнулись, что дѣ-
лается слѣдующимъ образомъ: по слову „разомкнуться", каждый кла-
детъ лѣвую руку на правое плечо лѣваго сосѣда, а затѣмъ, по счету
„разъ—два", всѣ, кромѣ крайняго, дѣлаютъ нѣсколько шаговъ въ
правую сторону {разъ— отодвинуть правую ногу, два—придвинуть къ
ней лѣвую), пока не выпрямится положенная на плечо сосѣда рука,
касаясь его лишь концами пальцевъ. Иногда требуется, чтобы ученики
снова встали тѣснѣе; по слову „сомкнуться", всѣ поворачиваются
вправо—лицомъ въ затылокъ сосѣда, затѣмъ дѣлаютъ по счету нѣ-
сколько шаговъ впередъ и опять поворачиваются по-прежнему; пово-
роты дѣлаются: въ правую сторону—на правомъ каблукѣ и лѣвомъ
носкѣ, въ лѣвую —на лѣвомъ каблукѣ и правомъ носкѣ. Всѣ упраж-
ненія начинаются послѣ краткаго наименованія предлагаемаго упраж-
ненія, по слову „начинать", и производятся въ тактъ, по счету. Само
собой разумѣется, что предварительно учитель даетъ образецъ, какъ
производить то или другое упражненіе, стоя впереди передъ учени-
ками, а потомъ уже исполняютъ его дѣти по командѣ учителя: „по-
вороты головы на-право и на-лѣво, начинать! ра—а—азъ! два!.." и
т. под. Сначала счетъ ведется самимъ учителемъ, потомъ—дѣтьми.
Хорошо, если передъ началомъ занятій учитель поведетъ съ дѣтьми
разговоръ въ такомъ родѣ:
— Вотъ, дѣти, вы все сидѣли, учились,—теперь надо отдохнуть.
— Какъ же мы будемъ отдыхать?
— Кто иного работалъ руками или ногами, все время былъ въ
движеніи,—какъ ему отдыхать?
— Да, онъ сядетъ или ляжетъ, ему нуженъ послѣ движенія покой.
А мы вотъ все сидѣли. Какъ же отдыхать тому, кто долго сидѣлъ?
— Да, ему надо походить, побѣгать,—ему нужно движеніе. Зна-
читъ—и намъ нужны движенія.
— Будемъ же заниматься движеніями. Будемъ дѣлать движенія
головой, плечами, руками, ногами, туловищемъ.
Переходимъ къ описанію самыхъ упражненій.
А. Упражненія головой, имѣющія цѣлью развитіе шейныхъ муску-
ловъ и подвижности головы.
1. Поворотъ головы направо и налѣво: когда упражненіе на-
звано и сказано „начинать", по слову разъ (р-а-а-а-зъ), дѣти медленно
поворачиваютъ голову въ правую сторону, по возможности больше,
чтобы подбородокъ приблизительно приходился противъ плеча, но отнюдь

не выводя головы изъ прямого положенія и не поворачивая корпуса;
по слову два (дв-а-а-а) — поворачиваютъ голову справа налѣво.
2. Сгибаніе головы впередъ и назадъ: въ томъ же порядкѣ и при
тѣхъ же условіяхъ, сгибаютъ голову, по-возможности больше, сперва
внизъ, потомъ назадъ.
Оба упражненія можно повторять отъ 5-ти до 8-ми разъ.
Б. Упражненія руками, имѣющія цѣлью развитіе сгибающихъ и
разгибающихъ мышцъ руки, также плечевыхъ и прилегающихъ къ
груди и лопаткамъ, подвижность руки и ея частей.
1. Разведете и сведете рукъ: когда сказано „начинать", дѣти
поднимаютъ руки передъ собою горизонтально на высоту плечъ, руки
вытянуты напряженно, ладони обращены одна къ другой; по слову
разъ—не опуская рукъ, разводитъ ихъ въ стороны, постепенно повер-
тывая ладонями внизъ, пока руки не будутъ наравнѣ съ лопатками,
по слову два приводятъ руки въ прежнее положеніе.
Тактъ медленный, упражненіе повторяется отъ 8 до 12 разъ.
2. Круженіе рукъ назадъ и впередъ: по слову разъ, руки вы-
носятъ передъ собой, какъ для предъидущаго упражненія, а потомъ
вверхъ, выше головы, и дѣлаютъ ими наивозможно большій кругъ на-
задъ, сверху внизъ; потомъ то же упражненіе производится съ тѣмъ
измѣненіемъ, что кругъ дѣлается уже снизу вверхъ.
Тактъ медленный, упражненіе повторяется отъ 6 до 10 разъ.
3. Выбрасывание рукъ впередъ, въ стороны, вверхъ и внизъ:
руки сгибаютъ въ локтяхъ, локти на высотѣ плечъ, пальцы сжаты въ
кулакъ, ногтями внизъ, и приходятся противъ ключицъ,—по слову
разъ быстро выбрасываетъ руки впередъ, разгибая пальцы, чтобы онѣ
были совершенно вытянуты и ладонями обращены одна къ другой, какъ
при разводеніи; по слову два приводятъ руки въ первоначальное
положеніе. Потомъ то же упражненіе измѣняютъ: при выбрасываніи въ
стороны, быстро разводитъ руки, причемъ часть ихъ отъ плеча до
локтя остается неподвижною, а развернутыя ладони остаются опущен-
ными внизъ; при выбрасываніи вверхъ — руки выбрасываютъ надъ голо-
вой, не разводя ихъ шире плечъ, разгибая ладони одна къ другой;
при выбрасываніи внизъ—руки быстро опускаютъ, какъ въ основномъ
положеніи, но немного подавши назадъ.
Эти упражненія чередуются въ обозначенномъ выше порядкѣ, по-
вторяются отъ 7 до 10 разъ. Тактъ довольно быстрый.
4. Сгибаніе и разгибаніе пальцевъ: руки поднимаютъ на высотѣ
пояса, повернувъ ладони внизъ и крѣпко сжавъ пальцы въ кулакъ,
по слову разъ—разжимаютъ пальцы, выгибая ихъ вверхъ и разводя
въ стороны; по слову два—сжимаютъ по-прежнему. Тактъ быстрый,
упражненіе повторяется отъ 8—15 разъ.

5. Качаніе рукъ, отвлекающее приливы крови къ головѣ, а по-
тому часто весьма полезное при головной боли, напр. послѣ продолжи-
тельной умственной работы: качаютъ руками впередъ и назадъ, при
неподвижномъ корпусѣ, сперва медленно, потомъ постепенно быстрѣе
и быстрѣе, отъ 15 до 50 разъ, смотря по надобности, принимая во
вниманіе, чѣмъ занимались дѣти предъ этимъ.
В. Упражненія ногами, при помощи палки и безъ нея. Палки
заготовляются сообразно съ ростомъ учениковъ, не выше плеча; каждый
ученикъ можетъ самъ заготовить для себя такую палку, но слѣдуетъ
наблюдать, чтобы палки были гладкія и дѣти не могли бы ими за-
нозить рукъ.
1. Качаніе: въ правой рукѣ палка, при чемъ рука должна быть
вытянута на высотѣ плеча; лѣвая рука въ бокъ; дѣти равномѣрно
качаютъ лѣвой ногой, впередъ и назадъ, по командѣ разъ и два,
оставляя ногу прямою и не касаясь пола носкомъ; потомъ палка
передается въ лѣвую руку и качаніе производится правою ногою.
Упражненіе повторяется 12—20 разъ.
2. Подыманіе въ сторону производится въ томъ же порядкѣ,
при неподвижномъ корпусѣ, но нѣсколько медленнѣе, и повторяется
8—15 разъ.
3. Подыманіе колѣна: положеніе то же, въ одной рукѣ палка,
подымаютъ сперва одно, потомъ другое колѣно прямоугольно, а нога
ниже колѣна держится свободно; тактъ еще медленнѣе, упражненіе
повторяется 6—10 разъ.
4. Сгибаніе и разгибаніе стопы, развивающее подвижность сто-
пы, очень полезное въ случаѣ потѣнія ногъ: положеніе то же, выста-
вляютъ нѣсколько впередъ то одну, то другую ногу такъ, чтобы она
не касалась пола, по слову разъ—подымаютъ, по слову два—впу-
скаютъ носокъ (но не ногу), не касаясь пола, повторяя это движеніе
8 — 15 разъ.
5. Присѣданіе: руки упираютъ въ бока, локти и корпусъ пода-
ютъ нѣсколько назадъ, подымаются на носки и затѣмъ, по командѣ
разъ и два, медленно. присѣдаютъ и подымаются, при чемъ мальчики
разводитъ и сводятъ колѣна, повторяя это упражненіе отъ 4 до
7 разъ.
Г. Упражненія плечами и туловищемъ: освѣженіе, укрѣпленіе и
развитіе плечевыхъ и грудныхъ мускуловъ, гибкости и подвижности
туловища.
1. Подыманіе и опусканіе плечъ: по слову разъ плечи поды-
маются, по слову два возвращаются въ прежнее положеніе; тактъ
довольно быстрый, упражненіе повторяется отъ 8—12 разъ.
2. Поворотъ тѣла вправо и влѣво: дѣти берутъ за спину палку;
руками упираются въ бока, чтобы пальцы чувствовали рёбра, а боль-

шой приходился позади, по слову разъ—оставляя ноги неподвиж-
ными, медленно поворачиваютъ корпусъ вправо, а по слову два—
справа налѣво, при чемъ голова поворачивается вмѣстѣ съ туловищемъ,
оставаясь сама по себѣ неподвижною.
3. Сгибаніе тѣла въ сторону: дѣти отставляютъ въ сторону пра-
вую или лѣвую ногу, чтобы онѣ были раздвинуты нѣсколько шире
плечъ, руки подымаютъ въ стороны на высотѣ плечъ, и затѣмъ, по
командѣ разъ и два, отклоняются въ правую и лѣвую сторону, сгибая
тѣло въ поясѣ, отнюдь не сгибая ногъ, не опуская рукъ и не дви-
гая головой.
4. Сгибаніе тѣла впередъ и назадъ: выдвигаютъ впередъ по-
очередно то правую, то лѣвую ногу, подымаютъ вверхъ руки, обра-
щая ладони одна къ другой, какъ при выбрасываніи, и по командѣ
разъ-два сгибаютъ корпусъ въ поясѣ впередъ и назадъ, менѣе пря-
мого угла, вмѣстѣ съ руками, которыя сами по себѣ остаются непод-
вижными.
Всѣ упражненія туловищемъ повторяются отъ 6—8 разъ.
Д. Упражненія съ палкой.
1. Переносъ палки обѣими руками спереди назадъ и обратно:
палку держатъ въ горизонтальномъ положеніи свободно опущенными
внизъ и раздвинутыми вдвое болѣе широты плечъ руками, по слову
разъ медленно переносятъ ее черезъ голову назадъ равномѣрно обѣими
руками, отнюдь не сгибая корпуса и не наклоняя головы, при чемъ
палка назади придерживается большими пальцами, по слову два—
переносятъ палку обратно.
2. Переносъ палки одной рукой: то же упражненіе съ тою раз-
ницею, что палка переносится назадъ и обратно одною рукою пооче-
редно, а другая рука остается на мѣстѣ.
Оба упражненія производятся медленно и повторяются 6—10 разъ.
3. Движеніе косарей: палку держатъ впереди обѣими руками на
широтѣ плечъ, а ноги раздвигаютъ нѣсколько шире, и двигаютъ пал-
кою вправо и влѣво довольно быстро, подымая кисть на высоту го-
ловы и даже нѣсколько выше. Тактъ быстрый, можно дѣлать отъ
10 до 15 размаховъ.
Е. Глубокія вдыханія. Это упражненіе очень полезно для раз-
витія легкихъ, но требуетъ—во-первыхъ, хорошаго воздуха и доста-
точной температуры, во-вторыхъ, постепенности, начиная съ 40 се-
кундъ и мало-по-малу восходя до 80 секундъ. Оно состоитъ въ томъ,
что дѣти, принявъ основное положеніе, упираютъ руки въ бока, а
локти нѣсколько подаютъ назадъ, чтобы увеличить грудную клѣтку, и
втягиваютъ возможно больше воздуху, сопровождая это дѣйствіе мед-
леннымъ выдыханіемъ. Такъ какъ послѣдствіемъ этого упражненія, какъ
весьма понятно, бываетъ приливъ крови къ головѣ и груди, то его

слѣдуетъ сопровождать упражненіями, отвлекающими кровь, напримѣръ:
довольно быстрымъ качаніемъ рукъ, качаніемъ рукъ съ прыжками на
мѣстѣ и т. п.
Ж. Прыжки.
1. Прыжки стоя на мѣстѣ: по командѣ: „начинать разъ!" —
руки подаютъ нѣсколько назадъ, поднимаются на носки, колѣни сги-
баютъ и нѣсколько раздвигаютъ врозь, корпусъ сгибаютъ въ поясницѣ,
по командѣ два—дѣлаютъ прыжокъ обѣими ногами, отталкиваясь но-
гами и выбрасывая впередъ руки, которыя соединяются впереди между
колѣнъ, а затѣмъ встаютъ прямо.
2. Прыжки съ шагомъ: разница съ предъидущимъ состоитъ въ
томъ, что одна нога выставляется впередъ и нѣсколько сгибается, кор-
пусъ подается впередъ.
3. Прыжки на ходъбѣ: назначается число шаговъ—два, три,
четыре—и назначенный по счету шагъ сопровождается прыжкомъ по
примѣру предъидущаго.
При всѣхъ описанныхъ упражненіяхъ помогаютъ движенію тѣла
впередъ выбрасываніемъ рукъ, падаютъ непремѣнно на носки, прыжокъ
дѣлаютъ, по возможности, маленькій.
4. Прыжки на мѣстѣ съ качаніемъ рукъ: руки поднимаются
вверхъ и опускаются, корпусъ нѣсколько отдѣляется отъ земли и опу-
скается, оба дѣйствія производятся равномѣрно, тактъ постепенно пере-
ходитъ отъ рѣдкаго къ частому, прыжки повторяются отъ 10—20
разъ.
3. Ходьба.
1. Обыкновенная ходьба: дѣти становятся въ основное положеніе,
руки держатъ свободно, вслѣдствіе чего при ходьбѣ получается само
собой движеніе рукъ взадъ и впередъ; сперва упражненіе это про-
изводится на мѣстѣ; начинать принято съ лѣвой ноги.
2. Ходьба со сгибаніемъ локтей: руки въ бока, съ каждымъ
шагомъ локти сгибаютъ впередъ и назадъ; при недостаткѣ помѣщенія,
это упражненіе, какъ предъидущее и слѣдующее, можно дѣлать на
одномъ мѣстѣ.
3. Ходьба съ выбрасываніемъ рукъ въ такой послѣдовательности:
впередъ, въ стороны, вверхъ и внизъ.
И. Бѣгъ.
1. Неправильный бѣгъ на мѣстѣ на прямыхъ ногахъ: руки
въ бока, ноги отдѣляются отъ полу по-очередно, прямыми, съ нѣ-
сколько выгнутыми назадъ колѣнями, тактъ частый.
2. Неправильный бѣгъ на мѣстѣ колѣнками вверхъ: руки въ
бока, ноги отдѣляются вверхъ, по-очередно, съ согнутыми подъ пря-
мымъ угломъ и нѣсколько раздвинутыми въ стороны колѣнками, такъ
что дѣлаются прыжки.

3. Неправильный бѣгъ на мѣстѣ съ выбрасываніемъ назадъ
пятокъ: руки въ бока, ноги выбрасываются назадъ подъ прямымъ
угломъ.
Всѣ эти упражненія можно повторять до 20—25 разъ
4. Правильный бѣгъ: по слову "бѣгомъ" — корпусъ подается
впередъ, локти сгибаются и подаются нѣсколько назадъ для расширенія
грудной клѣтки,—по слову „ начинать!*—бѣгутъ съ лѣвой ноги, не
сгибая колѣнъ и падая на носки, а руки держатъ согнутыми въ лок-
тяхъ, но свободно въ плечахъ, вслѣдствіе чего происходитъ естествен-
ное движеніе рукъ впередъ: выдвигая правую ногу впередъ, подаютъ
впередъ лѣвую руку, и наоборотъ. Правильный бѣгъ можно начинать
съ 30 шаговъ и увеличивать постепенно до весьма значительнаго числа,
наблюдая только, чтобы не доводить дѣтей до усталости. Само собой
разумѣется, что для этого упражненія необходимъ просторъ: оно воз-
можно или въ большой комнатѣ, или на гладкомъ дворѣ, или на лугу
и т. п.
Вотъ подборъ гимнастическихъ упражненій, которыя, по нашему
мнѣнію, можетъ легко усвоить учитель народной школы для того, что-
бы научить дѣтей и упражнять ихъ время отъ времени. Для этихъ
занятій можно назначить особые уроки— раза два-три въ недѣлю по
получасу, помѣстивъ ихъ между двумя половинами сидячихъ учебныхъ
работъ, причемъ послѣднія лучше пригнать такъ, чтобы утромъ шли
уроки, требующіе наибольшаго умственнаго напряженія, а послѣ гим-
настики—механическія письменныя работы.
Для каждаго урока учитель составляетъ программу, выбирая
одно—два—три упражненія изъ каждой группы и распредѣляя ихъ по
слѣдующимъ правиламъ:
а) чтобы въ продолженіи урока упражнялось все тѣло;
б) чтобы упражнялись равномѣрно обѣ половины тѣла, правая и
лѣвая, обѣ руки, обѣ ноги;
в) чтобы легкія движенія дѣлались въ началѣ и концѣ урока;
г) чтобы чередовались движенія скорыя и плавный.
Рядомъ съ гимнастическими упражненіями слѣдуетъ сказать нѣ-
сколько словъ объ играхъ, соединенныхъ съ бѣганьемъ и вообще съ
движеніями. Такія игры въ школѣ весьма желательны, и учитель хо-
рошо сдѣлаетъ, если иногда будетъ замѣнять ими гимнастику. Игры
онъ можетъ или заимствовать прямо изъ жизни, или придумывать самъ.
Кому неизвѣстны живыя и занимательныя для дѣтей „горѣлки",
„жмурки*, „гуси-лебеди*, „волки*, „море волнуется* и пр.?... Это
педагогическій матеріалъ, который даетъ намъ сама жизнь и которымъ
находчивый учитель воспользуется съ весьма разнообразными цѣлями:
кромѣ пріятнаго отдыха послѣ умственной работы и хорошаго вліянія
на физическое развитіе дѣтей, игра тѣмъ хороша, что сближаетъ дѣтей

между собою и съ учителемъ и часто лучше знакомитъ съ характерами
дѣтей, нежели всякое другое занятіе,—если учитель иногда самъ бу-
детъ принимать участіе въ игрѣ, онъ ближе узнаетъ дѣтей и будетъ
имѣть не мало случаевъ для нравственнаго вліянія. Но при выборѣ
игры, откуда бы она ни была заимствована, необходимо наблюдать,
чтобы въ ней былъ смыслъ и извѣстный порядокъ, а заимствуя игру
изъ народнаго быта, можетъ быть, придется нѣсколько измѣнить, со-
кратить или дополнить ее, чтобы она соотвѣтствовала возрасту играю-
щихъ, не представляла ничего грубаго, что могло бы вредно отозваться
на нравственной сторонѣ дѣтей. Нѣкоторыя игры, весьма пригодный
для народной школы, были описаны въ журналѣ „Народная Школа"
за 1873 годъ, а также въ сборникѣ „Лѣтнія дѣтскія занятія и игры",
изданномъ редакціею „Семьи и Школы" въ приложеніи къ журналу за
1871 годъ.
ГЛАВА III.
Основныя психологическія понятія.—Воспитывающее
обученіе.
Если опорою для разумнаго отношенія школы къ физическому
развитію учениковъ служатъ указанія анатоміи и физіологіи, то ея
учебно-воспитательное дѣло, имѣющее въ виду умственное и нравствен-
ное развитіе учениковъ, должно опираться на данныя психологіи, науки
о явленіяхъ душевной жизни.
Изъ общихъ признаковъ тѣлеснаго развитія, которыми характе-
ризуется школьный возрастъ и которые были опредѣлены въ предыду-
щемъ очеркѣ, для душевной жизни наибольшее значеніе имѣетъ „изощ-
реніе и установленіе внѣшнихъ чувствъ", потому что именно внѣш-
ними-то чувствами доставляется тотъ матеріалъ, изъ котораго возни-
каетъ познаніе внѣшняго міра, которымъ „обусловливается" какъ со-
держаніе, такъ и характеръ внутренняго, душевнаго міра. Только
„ обусловливается ", но не создается. Душу новорожденнаго человѣка
нельзя уподоблять бѣлой доскѣ или бѣлому листу бумаги, на которомъ
ничего не написано, а потому можно писать все, что угодно. Въ
каждомъ живомъ ребенкѣ очевидно присутствуютъ нѣкоторые безсозна-
тельные врожденные задатки идей и влеченій, а также инстинктовъ
дѣятельности, которые обнаруживаются въ формѣ тѣхъ или другихъ
инстинктивныхъ движеній. „Человѣческій мозгъ, говоритъ Спенсеръ въ
своемъ сочиненіи „Основанія психологіи", есть органическая запись
безконечнаго числа впечатлѣній. испытанныхъ въ продолженіе развитія

жизни или, правильнѣе говоря, въ продолженіе развитія человѣческаго
организма. Результаты, которые производились въ организмѣ наиболѣе
единообразными и частыми изъ опытовъ, завѣщались послѣдовательно
одним поколѣніемъ другому, при чемъ передавались и капиталъ, и
проценты. Такимъ-же образомъ медленно накопилась та высокая умствен-
ная сила, которая покоится въ дремлющемъ состояніи въ мозгу ребенка,
которую послѣдующая жизнь ребенка упражняетъ, а—можетъ быть—
и усиливаетъ или подвергаетъ дальнѣйшему усложненію, которая, съ этими
крошечными прибавленіями, завѣщается будущимъ поколѣніямъ. Вслѣдствіе
этого-то происходитъ, что европеецъ наслѣдуетъ 20-ью кубическими
дюймами мозгу болѣе, чѣмъ папуанецъ. Вслѣдствіе этого-то происхо-
дитъ, что такія способности, какъ способность къ музыкѣ, почти не-
существующая у многихъ низшихъ человѣческихъ расъ, становятся
врожденными у расъ болѣе высокихъ. Вслѣдствіе этого-то происходитъ,
что отъ дикарей, неспособныхъ сосчитать число своихъ пальцевъ и
говорящихъ языкомъ, который состоитъ изъ существительныхъ да гла-
головъ, выходятъ подъ-конецъ Ньютоны и Шекспиры".
Непосредственное наблюденіе показываетъ намъ, что у самаго ма-
ленькаго человѣка уже есть смутная идея причинности, вызывающая
вопросы: почему? отчего?, или идея пространства, вызывающая вопросы:
гдѣ? куда? откуда?; есть влеченіе къ красивому или, по крайней мѣрѣ,
къ яркому и блестящему, къ вкусному, сладкому и т. п.; есть инстинктъ,
заставляющій его производить тѣ или другія движенія—то протяги-
вать, то отдёргивать руку, то закрывать, то открывать глаза. Конечно,
этимъ идеямъ, влеченіямъ, инстинктамъ недостаетъ сознательности; они
возбуждаются и приводятся въ сознаніе постепенно подъ вліяніемъ
впечатлѣній внѣшняго міра. Очевидно, что тутъ большую роль играютъ
воспріятія внѣшнихъ чувствъ.
Всякому извѣстно, что внѣшними чувствами называется: зрѣніе,
слухъ, осязаніе, обоняніе, вкусъ; къ нимъ слѣдуетъ присоединить и,
такъ называемыя, органическій ощущенія, которыя даютъ намъ знать
о томъ или другомъ состояніи нашего тѣла, мускульныя, сухожильный,
суставныя, дыхательныя, кровообращательныя и др., включая сюда и
статическое чувство (или чувство равновѣсія, органомъ котораго счи-
таютъ внутреннее ухо). Разница тутъ въ разницѣ стимуловъ, т.-е.
предметовъ или процессовъ, вызывающихъ ощущеніе. Эти стимулы мо-
гутъ быть: или внѣшними, какъ свѣтъ, звукъ и т, п., или внутрен-
ними, какъ сокращеніе мускуловъ, приливъ крови и другіе стимулы
органическихъ ощущеній. Есть, впрочемъ, и еще разница, которая
заключается въ томъ, что органическія ощущенія не играютъ роли въ
развитіи нашего познанія о внѣшнемъ мірѣ, которое основывается на
показаніяхъ внѣшнихъ чувствъ.

Приходилось нѣсколько разъ употреблять слово „ощущеніе*. Что
же такое ощущеніе? Въ психологіи этимъ словомъ называются элемен-
тарные сознательные процессы, которые соединены съ тѣлёсными про-
цессами въ извѣстныхъ тѣлесныхъ органахъ: мы испытываемъ ощуще-
ніе того или другого цвѣта, благодаря чувствительнымъ органамъ въ
сѣтчатой оболочкѣ глаза, испытываемъ ощущеніе холода, благодаря
подобнымъ органамъ въ кожѣ, испытываемъ ощущеніе горечи, сладости
и т. п., благодаря чувствительнымъ клѣточкамъ, которыя помѣщаются
въ слизистой оболочкѣ языка, и т. п. Ощущеніе есть самый простой
и начальный душевный фактъ, лежащій въ основѣ всего нашего міро-
воззрѣнія. Въ сущности это не иное что, какъ сознаніе раздраженія
нервной системы, субъективная сторона объективной нервной перемѣны.
Дѣло начинается физіологическимъ раздраженіемъ, такъ называемыхъ,
периферическихъ наружныхъ органовъ, т.-е. чувствительныхъ нервовъ,
этихъ тончайшихъ серебристыхъ нитей, концы которыхъ расположены
въ органахъ внѣшнихъ чувствъ: позади глазного яблока, въ лабиринтѣ
уха, въ слизистой оболочкѣ языка, въ овальныхъ осязательныхъ тѣль-
цахъ средняго слоя наружной кожи. Чувствительные нервы отъ орга-
новъ внѣшнихъ чувствъ идутъ къ центральнымъ мозговымъ массамъ и
передаютъ получаемыя ими раздраженія, которыя въ мозгу перерабо-
тываются въ сознаваемыя ощущенія.
Значитъ, ощущеніе не одно и то же, что нервное раздраженіе.
Оно, по выраженію Вундта, есть „чисто субъективная форма, кото-
рою наше сознаніе реагируетъ на опредѣленные нервные процессы *
Въ этомъ смыслѣ и Милль говоритъ, что „ощущенія суть состоянія
духа, имѣющія своею ближайшею причиною возбужденіе той части на-
шего тѣла, которую называютъ нервной системой*,—состоянія духа,
т.-е. во всякомъ случаѣ уже явленія чисто душевныя, подлежащія вѣ-
дѣнію не физіологіи, а психологіи. Какъ происходитъ такая перера-
ботка и переходъ физіологическаго раздраженія въ ощущеніе, созна-
тельное душевное явленіе,—этого наука не знаетъ. Она беретъ ощу-
щеніе и подвергаетъ изслѣдованію просто, какъ несомнѣнный фактъ,
не вдаваясь въ рѣшеніе вопроса о происхожденіи и сущности его.
Психологическія изученія и начинаются изслѣдованіемъ ощущеній,
какъ первоначальныхъ и простѣйшихъ явленій душевной жизни. Пси-
хологія изслѣдуетъ отношенія ихъ между собою и отношенія ихъ къ
другимъ явленіямъ, .тѣлеснымъ и душевнымъ,—отношенія ихъ какъ со
стороны качества, такъ и со стороны силы, т.-е. количества.
По качеству, наиболѣе разнообразными представляются, конечно,
ощущенія глаза, зрительный: включая сюда всѣ разнообразныя ощуще-
нія яркости и цвѣта, экспериментальная психологія насчитываетъ до
30,850 различныхъ качествъ зрительныхъ ощущеній. Затѣмъ слѣдуютъ
ощущенія слуховыя, дающія до 11,350 качествъ. Общее число качествъ,

какія замѣчены во всѣхъ ощущеніяхъ, испытываемыхъ человѣкомъ,
доходитъ до 42,415. Но не слѣдуетъ думать, будто бы всякій чело-
вѣкъ непремѣнно на самомъ себѣ испытывалъ всѣ эти качества: это
сумма результатовъ, полученныхъ многими наблюдателями путемъ тща-
тельныхъ экспериментовъ надъ своей способностью различать оттѣнки
во всевозможныхъ областяхъ ощущеній. Если же принять во вниманіе,
что далеко не всѣ люди обладаютъ нормальными органами внѣшнихъ
чувствъ, какъ это извѣстно всякому, то среднее число сознательныхъ
элементовъ душевной жизни, каковыми надо признать качества ощу-
щеній, много уменьшится, но все-таки выше 10,000, а разнообразныя
ихъ соединенія и перестановки могутъ дать очень большое число слож-
ныхъ ощущеній, т.-е. идей.
Скажутъ: какимъ же путемъ психологи опредѣлили количество со-
знательныхъ элементовъ, служащихъ матеріаломъ для образованія слож-
ныхъ душевныхъ явленій?—Во-первыхъ, конечно, путемъ самонаблю-
деніи, основного метода психологіи, во-вторыхъ, путемъ приложенія
къ самонаблюденію экспериментальнаго изслѣдованія, которое много
расширило кругъ психологическихъ изученій и выводовъ.
Чтобы дать хоть нѣкоторое понятіе о пріемахъ экспериментальной
психологіи, можно привести примѣръ. Вотъ какъ она изслѣдуетъ раз-
личныя качества цвѣтовыхъ ощущеній. На стѣну отброшены два со-
вершенно одинаковыхъ спектра, при чемъ одинъ находится непосред-
ственно надъ другимъ. Затѣмъ верхній спектръ закрываютъ чернымъ
экраномъ, въ которомъ прорѣзана узкая вертикальная щель,—поэтому
изъ спектра видна сквозь щель только одна цвѣтная полоса, напри-
мѣръ—красная. Подобнымъ экраномъ и точно такъ-же закрываютъ и
другой спектръ, нижній. Наблюдатель двигаетъ этотъ нижній экранъ
взадъ и впередъ до тѣхъ поръ, пока красная полоса, видная сквозь
щель, не вызоветъ ощущенія, отличнаго отъ ощущенія красной полосы
верхняго спектра. Послѣ этого оставляется на мѣстѣ нижній экранъ,
а передвигается верхній, пока не получится ощущеніе нѣсколько иного
краснаго цвѣта. Затѣмъ опять передвигается нижній экранъ, и такъ
далѣе. Такъ перебираются всѣ цвѣта спектра, и такимъ эксперимен-
тальнымъ путемъ наблюдатель опредѣляетъ всѣ качества цвѣтовыхъ
ощущеній. Всего насчитано, среднимъ числомъ, около 150 оттѣнковъ
спектральныхъ цвѣтовъ.
Это самый простой примѣръ того, какъ примѣняется къ изученію
психическихъ явленій экспериментальное изслѣдованіе, но и онъ пока-
зываетъ, сколько вниманія и сосредоточенности тутъ требуется отъ
изслѣдователя-самонаблюдателя, чтобы онъ могъ объективировать соб-
ственное душевное явленіе, сдѣлать его предметомъ спокойнаго и пра-
вильнаго наблюденія, какъ-бы не свое внутреннее, а внѣшнее и по-
стороннее явленіе.

Дѣло много облегчается и расширяется, если экспериментаторъ
привлекаетъ къ участію въ немъ другихъ людей—не только отдѣльными
личностями, но и цѣльными группами, стараясь обставить ихъ само-
наблюденіе благопріятными условіями и руководя имъ по определенному
заранѣе плану.
Положимъ, экспериментаторъ желаетъ изслѣдовать скорость, съ
какою человѣкъ даетъ знать, движеніемъ или словомъ, о полученномъ
ощущеніи, то есть желаетъ (произвести) измѣреніе времени психиче-
ской реакціи. Онъ привлекаетъ къ самонаблюденію людей разныхъ
возрастовъ и пользуется какимъ нибудь изъ существующихъ для та-
кого измѣренія аппаратовъ. Наибольшею извѣстностью пользуется хро-
носкопъ Гиппа. Этотъ аппаратъ представляетъ собой часы, но стрѣлки
этихъ часовъ можно разобщать съ движущимъ ихъ механизмомъ при
мощи электромагнита: при замыканіи тока стрѣлки останавливаются,
при размыканіи двигаются (или наоборотъ). Экспериментаторъ даетъ
испытуемому какое нибудь ощущеніе (цвѣтъ, звукъ и т. п.) и въ то
же .время пускаетъ въ ходъ стрѣлки; имѣется приспособленіе, при по-
мощи котораго можно однимъ движеніемъ и проявить причину ощу-
щенія, и пустить въ ходъ стрѣлки. Испытуемый, получивъ впечатлѣ-
ніе, въ свою очередь долженъ сдѣлать движеніе, останавливающее
стрѣлки. Разница въ положеніи стрѣлокъ при началѣ и при концѣ
опыта опредѣляетъ время психической реакціи, которое аппаратомъ
Гиппа измѣряется съ точностью до 0,001 секунды. Оказывается, что
быстрота психической реакціи у дѣтей постепенно увеличивается до
періода, предшествующаго половой зрѣлости, когда обнаруживается нѣ-
которая задержка и даже обратное явленіе, т.-е. увеличеніе времени
психической реакціи.
Цѣлымъ рядомъ разнообразныхъ экспериментовъ, привлекавшихъ
къ самонаблюденію значительныя группы людей, произведенныхъ
Гильбертомъ, Бине и другими, доказана экспериментальной психологіей
совершенная неосновательность того произвольнаго утвержденія нѣкото-
рыхъ педагоговъ-практиковъ, будто въ дѣтскомъ возрастѣ люди
отличаются особенно сильной памятью, почему-де именно въ дѣтствѣ
надо налегать на изученіе иностранныхъ языковъ и грамматическихъ
формъ. Русскій психологъ А. П. Нечаевъ, предпринимая рядъ экспе-
риментовъ съ цѣлью изслѣдовать развитіе разныхъ видовъ памяти (па-
мять на предметы, на слова, на числа и т. п.), привлекъ къ само-
наблюденію 687 учениковъ и ученицъ разныхъ учебныхъ заведеній
г. Петербурга въ возрастѣ отъ 9 до 18 лѣтъ. Экспериментаторъ да-
валъ группамъ испытуемыхъ извѣстныя впечатлѣнія (показывалъ пред-
меты, произносилъ слова съ разнообразнымъ значеніемъ, числа и т. п.)
и повѣрялъ запоминание ихъ посредствомъ письменныхъ работъ. Экспе-
рименты были обставлены всѣми необходимыми условіями для ихъ успѣш-

ности и правильности. Результаты этихъ экспериментовъ, опублико-
ванные авторомъ на четвертомъ международномъ психологическомъ кон-
грессѣ въ Парижѣ въ августѣ 1900 года, между прочимъ, привели
къ такимъ выводамъ:
1. Всѣ виды памяти развиваются вмѣстѣ съ возрастомъ, но раз-
витіе ихъ временно задерживается передъ наступленіемъ половой зрѣ-
лости.
2. Большое вліяніе на легкость запоминанія словъ имѣетъ зна-
ченіе ихъ.
3. Объемъ развитія разныхъ видовъ памяти различенъ: больше
всего растетъ память на предметы и слова, обозначающія эмоціальныя
представленія (представленія чувствъ и настроеній), меньше всего
память на числа.
Вообще экспериментальная психологія, не смотря на новость этого
дѣла не только у насъ въ Россіи, всегда отстающей въ развитіи
научнаго знанія, но и на Западѣ, уже дала весьма дѣнные выводы
какъ для научнаго познанія живой человѣческой природы, такъ и для
практики учебно-воспитательнаго дѣла. Напримѣръ, она доказала, что
всякая школа, требующая отъ учениковъ ежедневнаго напряженнаго
вниманія въ теченіе восьми часовъ, необходимо ведетъ къ переутом-
ленію. Она доказала, что всякія попытки установить какое-нибудь
неподвижное нормальное расписаніе недѣльныхъ занятій, общее для
всѣхъ учебныхъ заведеній извѣстнаго типа (для всѣхъ классическихъ
гимназій, для всѣхъ городскихъ училищъ и т. п.), непремѣнно въ
концѣ концовъ окажутся неудачными, и это расписаніе во многихъ слу-
чаяхъ останется только на бумагѣ, потому что оно поневолѣ упускаетъ
изъ виду самое главное—личныя особенности и учениковъ, и учите-
лей, и потому, что всякія общія дѣленія учебныхъ предметовъ на
трудные и легкіе произвольны и безосновательны, такъ какъ работо-
способность дѣтей не одинакова, такъ какъ, по выраженію Вагнера,
„личность учителя (съ его методомъ, пріемами и требованіями) гораздо
больше вліяетъ на величину утомленія, чѣмъ учебный предметъ*.
Экспериментальная психологія доказала, что обязательная гимна-
стика не должна имѣть мѣста въ промежуткахъ между уроками, потому
что она, вовсе не можетъ служить отдыхомъ послѣ одной умственной
работы передъ другой такой работой. Эксперименты Бентама надъ
самимъ собой показали, что двухчасовая ходьба вызываетъ приблизи-
тельно такое же пониженіе работоспособности, какъ часовое склады-
ваніе чиселъ; уменьшается скорость умственныхъ процессовъ, притуп-
ляется память. Эксперименты Фридриха въ нѣмецкихъ школахъ пока-
зали, что послѣ занятій гимнастикой обнаруживается , такое-же пони-
женіе умственной работоспособности, какъ и послѣ обыкновенной
учебной работы.

Экспериментальная психологія доказала, что убѣжденіе нѣкоторыхъ
учителей, будто всякія упражненія въ механическомъ запоминаніи по-
вышаюсь общій уровень памяти учениковъ,—заблужденіе. Она дока-
зала, что требованіе иныхъ ревизоровъ и преподавателей, чтобы уче-
ники школы во всякое время давали удовлетворительные отвѣты на
всѣ вопросы изъ пройденнаго, неосновательно и противорѣчитъ чело-
вѣческой психикѣ, такъ какъ не всѣми сообщенными свѣдѣніями всякій
ученикъ можетъ обладать въ формѣ воспроизведенія, многими онъ
обладаетъ въ формѣ узнаванія,' а это тоже знаніе, и въ большинствѣ
случаевъ это совершенно достаточное знаніе для жизни.
Эти немногіе примѣры достаточно показываютъ, что эксперимен-
тальная психологія по нѣкоторымъ весьма существеннымъ вопросамъ
учебно-воспитательнаго дѣла—или научно подтверждаетъ иныя прони-
цательный догадки практическихъ работниковъ этого дѣла, или научно
опровергаетъ ихъ заблужденія и ходячія рутинный правила и пред-
разсудки.
Возвратимся къ изслѣдованію ощущеній человѣка, какъ первич-
ныхъ и простѣйшихъ душевныхъ фактовъ, дающихъ начало познанію
и лежащихъ въ основѣ всего нашего міровоззрѣнія.
Количественную сторону ощущенія составляетъ его сила, его боль-
шая или меньшая напряженность (интензивность), зависящая отъ силы
физіологическаго раздраженія. А эта послѣдняя обусловливается, во-
первыхъ, силою стимула, вызывающаго раздраженіе, во-вторыхъ, боль-
шей или меньшей чувствительностью воспринимающаго органа. Вся-
кому извѣстно, что въ области каждаго изъ внѣшнихъ чувствъ есть
стимулы очень сильные, но есть и слишкомъ слабые для того, чтобы
вызвать опредѣленное ощущеніе. Отсюда выраженія: „становилось все
темнѣе, и предметы теряли свою форму", „стало такъ свѣтло, что
ничего не видно"; первое свидѣтельствуетъ объ ослабленіи, второе о
чрезмѣрномъ усиленіи стимула. Всякому также извѣстно, что сила
одного и того-же стимула не одинакова для разныхъ людей. На
башнѣ городской думы ходитъ часы. Я не слышу ихъ тиканья, но
знаю, что они ходятъ, потому что, вслѣдствіе моей дальнозоркости,
замѣчаю, вижу движеніе стрѣлокъ: значитъ, звуки ихъ тиканья для
меня слишкомъ слабый стимулъ, чтобы вызвать раздраженіе, которое
могло-бы переработаться въ отчетливое слуховое ощущеніе, а движу-
щійся стрѣлки стимулъ достаточно сильный для достаточнаго раздраже-
нія зрительнаго нерва, которое переработывается въ зрительное ощуще-
ніе. Но есть люди, которые, по своей близорукости, не видятъ и стрѣ-
локъ, не получаютъ и того раздраженія, которое даетъ мнѣ зрительное
ощущеніе. Раздраженіе должно имѣть извѣстную величину, чтобы оно
вызывало ощущеніе. Эта минимальная величина его въ психологіи на-
зывается порогомъ раздраженія, а соотвѣтствующая ей минимальная сила

ощущенія порогомъ ощущенія. Каждое раздраженіе должно пересту-
пить свой порогъ, чтобы проникнуть въ наше сознаніе и вызвать
ощущеніе: это въ психологіи называется закономъ пороговъ. Рядомъ
съ этимъ закономъ, стоитъ законъ высшихъ точекъ, состоящій въ
томъ, что при чрезмѣрномъ увеличеніи раздраженія, превысившаго
нѣкоторую опредѣленную величину, вызываемое имъ ощущеніе не уси-
ливается, а замѣняется совершенно инымъ, опущеніемъ боли, или,
какъ говорятъ, болевымъ опущеніемъ. Такъ, очень сильный и яркій
свѣтъ, напримѣръ, электричества, или очень рѣзкій высокій звукъ не
только не усиливаетъ соответствующее ощущеніе свѣта или звука, но
замѣняетъ его болѣзненнымъ опущеніемъ глаза или уха,—какъ гово-
рятъ, „рѣжетъ глазъ", „рѣжетъ ухо".
Въ связи съ двумя сказанными законами находится и третій,
извѣстный подъ именемъ закона Вебера, состоящій въ томъ, что
интензивность ощущенія, въ предѣлахъ его порога и высшихъ точекъ,
возрастаетъ вмѣстѣ съ возрастаніемъ интензивности стимула и произ-
водимаго имъ раздраженія. Но законъ этотъ, какъ, впрочемъ, и дру-
гіе законы психологіи, не можетъ быть выраженъ математически: это
законы только описательные.
Кромѣ силы стимула и чувствительности воспринимающаго органа,
сила ощущенія зависитъ отъ связи его съ другими душевными явле-
ніями. Во-первыхъ, большое значеніе имѣетъ степень сосредоточенія на
немъ нашего вниманія. Мы сильнѣе чувствуемъ зубную боль, если
ничто не отвлекаетъ отъ нея нашего вниманія. Иногда, сидя въ театрѣ,
мы почти не видимъ и не слышимъ того, что происходитъ на сцене,
если наше вниманіе поглощено интереснымъ разговоромъ съ сосѣдомъ
или какой-либо личной заботой. Одинъ геометръ, сидя въ концертѣ,
увидалъ на потолкѣ зала сложную фигуру и такъ занялся изученіемъ
той фигуры, что не слышалъ концерта и даже не могъ съ уверен-
ностью сказать, играли на какомъ-нибудь инструменте или пѣли на
этомъ концерте. Французскій ученый Паскаль, чтобы избавиться отъ
зубной боли, занялся очень трудной геометрической задачей и такъ
углубился въ нее, что забылъ о боли., а когда окончилъ задачу, зубъ
уже не болелъ. Мученики за веру кротко переносили всевозможныя
страданія, устремляя .свое вниманіе на религіозные помыслы, ослабляв-
шіе ощущеніе телесной боли.
Во-вторыхъ, сила ощущенія ослабляется, если раздраженіе, его
вызывающее, довольно долго остается неизмѣннымъ въ качестве и
количестве: мы мало-по-малу перестаемъ сознавать ощущеніе, какъ
не замечаемъ постояннаго однообразнаго тиканья часовъ, которые висятъ
въ нашей комнате. Но мы замечаемъ, когда эти часы, по проше-
ствіи нѣкотораго времени, начинаютъ бить, потому что получаемъ новое
ощущеніе, хотя и однородное съ тиканьемъ, но отличное отъ него и

и въ качественномъ, и въ количественномъ отношеніи. Потоку же,
слушая граммофонъ, мы сначала съ досадою замѣчаемъ однообразный
шумъ, сопровождающій его музыку или пѣніе, но мало-по-малу пере-
стаемъ его замѣчать и слышимъ только разнообразные звуки пѣнія
или музыки. То-есть: каждое ощущеніе сознается нами не иначе, какъ
посредствомъ отличія его отъ другого ощущенія, которое неодинаково
съ нимъ качественно или количественно.
Ощущенія наши не одинаковы не только сами по себѣ, въ каче-
ственномъ и количественномъ отношеніи, но и по ихъ познаватель-
ному значенію. Наибольшее познавательное значеніе принадлежитъ зри-
тельнымъ ощущеніямъ, затѣмъ слѣдуютъ слуховыя и осязательныя; на-
именьшее значеніе для познанія предметовъ и явленій, для обогаще-
нія ума идеями, имѣютъ ощущенія обонятельныя и вкусовыя, мало
разнообразныя и всегда недостаточно отчетливыя, почему и въ языкѣ
для обозначенія ихъ такъ мало выраженій.
Но каждый родъ ощущеній можетъ развиваться и достигать боль-
шаго или меньшаго совершенства въ смыслѣ силы, тонкости и отчет-
ливости. Такъ, уроки пѣнія и музыки развиваютъ слухъ, усиливая его
воспріимчивость и тонкость. Такъ, у слѣпорожденныхъ высокой степени
развитія достигаютъ осязательныя ощущенія, прямо приводящій зрячихъ
людей въ изумленіе, когда эти слѣпорожденные концами пальцевъ не
только легко различаютъ предметы, ихъ форму, величину и т. под.,
но даже различаютъ лица людей и читаютъ книги, напечатанныя вы-
пуклыми буквами. Такъ, у Григоровича въ „Переселенцахъ* слѣпой
бродяга и запоминаетъ, и узнаетъ лица людей, ощупавъ ихъ своей
рукой.
Говорятъ, что у новорожденныхъ дѣтей тоже сильнѣе всего раз-
виты осязательные ощущенія, но и свѣтовыя существуютъ съ самаго
момента рожденія; слуховыя появляются на другой день, и цвѣтовыя
только на четвертомъ мѣсяцѣ, при чемъ различеніе цвѣтовъ является
не разомъ: раньше дѣти различаютъ цвѣта красный и желтый, а фіо-
летовый и синій только на второмъ году.
Если ощущенія могутъ развиваться, совершенствоваться, то какъ
можно способствовать этому? Прежде всего, для этого, конечно, надо
имѣть въ виду гигіеническій уходъ за органами • внѣшнихъ чувствъ,
научить и пріучить дѣтей къ надлежащему содержанію ихъ, къ береж-
ному и осторожному обращенію съ ними. Затѣмъ слѣдуетъ упражне-
ніе, т. е. надо доставлять дѣтямъ матеріалъ для упражненія внѣш-
нихъ чувствъ, чтобы они больше видѣли, слышали и т. д., чтобы при
этомъ получали самыя разнообразныя зрительный, слуховыя и др. впе-
чатлѣнія» Наконецъ, очень важно закрѣпленіе ощущеній словомъ, назва-
ніями, потому что вообще легче запоминаются и различаются тѣ ощу-
щенія, которыя мы можемъ назвать.

Ощущенія всегда связаны съ тѣлесными процессами въ опредѣлен-
ныхъ органахъ, глазѣ, ухѣ и т. п., и даютъ начало познанію, по
скольку они знакомятъ человѣка съ внѣшнимъ міромъ, съ предметами,
ихъ формой, величиной, цвѣтомъ, съ звуками, запахами, вкусами. Но
одновременно съ ними и подъ ихъ вліяніемъ въ человѣкѣ возбуждаются
также врожденный влеченія. Происходитъ другой сознательный про-
цессъ, имѣющій вліяніе уже на всю нервную систему, не связанный
ни съ какимъ опредѣленнымъ тѣлеснымъ органомъ. Это значитъ, что
люди не безразлично относятся къ своимъ ощущеніямъ, не только ощу-
щаютъ, но и чувствуютъ. Этотъ сознательный процессъ въ психологіи
называется аффентомъ и въ дальнѣйшемъ развитіи даетъ группу ду-
шевныхъ явленій, называемыхъ чувствованіями {эмоціями).
Ощущеніе имѣетъ мѣстный и объективный характеръ; аффектъ—
обширенъ и субъективенъ; но оба одинаково сопровождаются созна-
ніемъ. Существуютъ у человѣка безсознательныя движенія, какъ біеніе
сердца, морганіе глазъ л др., но нѣтъ и не можетъ быть безсознатель-
наго познанія и безсознательнаго чувствованія. Выраженія „я знаю",
„я чувствую"—одинаково суть только сокращенія болѣе полныхъ вы-
раженій: „я имѣю сознаніе, что извѣстный предметъ мнѣ представляется
такимъ-то и такимъ-то", „я имѣю сознаніе того или другого чувства".
„Знать" значитъ сознавать извѣстныя представленія предметовъ и
явленій. „Чувствовать", радоваться или тосковать, значитъ сознавать
извѣстное, пріятное или непріятное, душевное настроеніе.
По мѣрѣ того, какъ расширяется кругъ познаній и укрѣпляется
сознаніе человѣка, и тѣ инстинктивный движенія, которыя, прежде
всего, подчиняются вліяніямъ аффектовъ, становятся обдуманными,
преднамѣренными, сознательно целесообразными, основанными на выборѣ
и сознательномъ рѣшеніи, и тогда мы признаемъ ихъ проявленіями воли,
волевыми явленіями. Постоянныя, простыя и однообразныя движенія,
происходящій въ нашемъ тѣлѣ, въ родѣ біенія сердца и морганія глазъ,
конечно, не входятъ въ группу волевыхъ явленій, не проявляютъ нашей
воли. Только въ тѣхъ случаяхъ, когда движенія осложняются, теряютъ
періодичность и однообразіе, подъ вліяніемъ чувства и мысли, они
становятся волевыми явленіями. Очевидно, что это душевныя явленія
уже непервичныя, какъ ощущеніе и аффектъ, а производный; они
обусловливаются первичными.
Изъ сказаннаго видно, какая тѣсная связь между всѣми душев-
ными явленіями человѣка, которыя мы на житейскомъ языкѣ называемъ
проявленіями разныхъ способностей, познавательной, чувствовательной
и волевой. Слово „способность" въ психологіи имѣетъ совсѣмъ не то
значеніе, что въ обыденной рѣчи. Психологія подъ этимъ названіемъ
понимаетъ извѣстную совокупность душевныхъ явленій, которыя она
группируете по значенію въ жизни й ради удобства изслѣдовАнія,

какъ явленія познавательный, чувствовательныя и волевыя, вовсе не
признавая ихъ проявленіями какихъ-то трехъ различныхъ и самостоятель-
ныхъ душевныхъ силъ. Совокупность познавательныхъ явленій и есть
умъ или способность мышленія. Умъ сопровождаетъ чувствованія,
которыя' не могутъ быть безсознательнымъ въ немъ же начало воли,
которая есть проявленіе ума въ дѣйствіи. Но и деятельность ума, т.-е.
познавательныя явленія, въ свою очередь поддерживается или ослабляется
чувствомъ удовольствія или неудовольствія и волею, изъ которой
истекаетъ вниманіе, необходимое условіе для успѣшной умственной
работы.
Вниманіе называютъ волевымъ качествомъ ума. Для успѣшнаго
обученія или самообученія совершенно необходимо обладать умомъ,
которому было-бы не чуждо это качество: необходимъ умъ, дисципли-
нированный волею. А эта дисциплина обусловливается, во-первыхъ,
упражненіемъ мыслительной силы, создающимъ извѣстныя умственныя
привычки, во-вторыхъ, вліяніями чувства.
Если предметъ, къ которому мы хотимъ привлечь вниманіе нашихъ
учениковъ, не находитъ поддержки въ умственной привычкѣ, не воз-
буждаетъ въ нихъ интереса и удовольствія, то намъ едва-ли удастся
вызвать въ нихъ волевыя усилія для сосредоточенія на этомъ предметъ,—
слѣдовательно, мы не способствуемъ развитію этого волевого качества
ума, которое называется вниманіемъ.
Достаточно понять указанную тѣсную связь между всѣми душевными
явленіями, чтобы убѣдиться, что всякое обученіе непремѣнно обладаетъ,
въ извѣстной мѣрѣ, воспитывающей силой, т. е. сообщая знанія и умѣнья,
такъ или иначе отражается и на чувствовательныхъ, и на волевыхъ
явленіяхъ.
Но оно становится истинно воспитывающимъ обученіемъ, въ желатель-
номъ смыслѣ, только тогда, когда цѣлесообразно пользуется своей
воспитывающей силой не только въ интересахъ познанія, а вообще
для блага своихъ учениковъ, приготовляя ихъ къ жизни и органиче-
ски соединяя въ своей дѣятельности общечеловѣческія начала съ жи-
вымъ народнымъ началомъ.
Уже самымъ содержаніемъ своимъ обученіе, развивая умственный
силы учащихся, сообщая имъ знанія, не можетъ не касаться ихъ чув-
ствованій и воли, не давать имъ извѣстнаго направленія. Одни учеб-
ные предметы, своимъ содержаніемъ возбуждаютъ религіозное чувство,
благоговѣніе къ Творцу вселенной, интересъ и любовь къ природѣ,
стремленіе къ изученію и пониманію ея явленій, другіе—чувство патріо-
тизма и народной гордости, третьи—чувство справедливости, законности,
человѣчности, четвертые—настойчивость, въ стремленіи къ цѣли, разумную
сдержанность, самообладаніе, и т. п. Это воспитывающее вліяніе учеб-
ныхъ предметовъ обнаруживается само собой даже помимо учителя, но

оно много усиливается въ зависимости отъ способа преподаванія и отъ
личности учителя, съ его живыми примѣрами, его отношеніемъ къ дѣлу
и къ ученикамъ.
Воспитывающая сила такъ присуща дѣлу обученія, что устранить
ее прямо невозможно. Мало того, она вѣдь необходима и въ интере-
сахъ самого обученія, его успѣшности и производительности. Какъ
обучать съ успѣхомъ маленькихъ учениковъ, не устанавливая въ нихъ
удобныхъ, даже совершенно необходимыхъ для успѣшности дѣла наклон-
ностей и привычекъ, любознательности, привычки сосредоточиваться на
работѣ, усидчивости, заботливаго отношенія къ своимъ обязанностямъ,
уваженія къ класснымъ порядкамъ и т. п.?
Я обученіе имѣетъ полную возможность не только возбуждать въ
ученикахъ желательный мысли и чувствованія, напримѣръ, цѣлесообраз-
ми практическими работами и цѣлесообразнымъ чтеніемъ, но дей-
ствовать благотворно и на ихъ волю, направляя и укрѣпляя ее, пріу-
чая ихъ побѣждать низменныя побужденія, злыя и эгоистическія чув-
ствованія и желанія—не путемъ насилія, а разумнымъ и любовнымъ
руководительствомъ ихъ волевыми усиліями. Это достижимо, если мы,
напримѣръ, будемъ отвлекать вниманіе и мысль маленькаго ученика отъ
предметовъ, вызывающихъ дурныя чувства и желанія, а направлять на
что-либо другое, что не только интересно, привлекательно, но и способно
давать иное направленіе его желаніямъ. Насиліе, въ формѣ сухихъ
приказаній и запрещеній, рѣдко приводитъ къ цѣли, а чаще усиливаетъ
интересъ и стремленіе къ запрещаемому. Надо прежде всего, дѣйство-
вать на мысль, на сознаніе, а черезъ его посредство и на волю: это
проще, прямѣе и цѣлесообразнѣе. „Помните, говоритъ Спенсеръ, что
задача воспитанія—образовать существо, способное управлять само собой,
не быть управляемымъ другими".
Да, воспитывающее вліяніе присуще обученію и не можетъ быть
оторвано отъ него. Но если на эту важную сторону дѣла но обра-
щаютъ должнаго вниманія если о ней забываютъ и не заботятся, тогда
она получаетъ случайный характеръ и можетъ приводить совсѣмъ не
къ желательнымъ результатамъ. Смотришь, вмѣсто разумной любозна-
тельности проявляется простая жажда новинки, безтолковое любопыт-
ство, .вмѣсто сознательнаго терпѣнія, настойчивости и активнаго вни-
манія—апатія и равнодушіе* вмѣсто любви и уваженія къ ученію и
къ знанію, къ школѣ и къ учителю,—низменная угодливость и под-
служиванье, вмѣсто вниманія и сознательной сосредоточенности на ра-
ботѣ—лукавое притворство, маска вниманія и сосредоточенности, вмѣсто
бережливости и самообузданія — скаредное крохоборство и низменное
кулачничество. Къ подобнымъ результатамъ, напримѣръ, и приводилъ
знаменитый учитель Чичикова, „любитель тишины и порядка*, и,
можетъ быть (даже навѣрно), ему-то всего болѣе обязанъ былъ почтен-

ный Павелъ Ивановичу что вступилъ въ жизнь такимъ, какимъ мы
видимъ его въ „Мертвыхъ душахъ".
Въ концѣ концовъ надо желать, чтобы обученіе, въ лицѣ учителя,
исполнителя его, отнюдь не уклонялось отъ воспитательной задачи и
не оставляло безъ вниманія своей воспитывающей силы, какъ чего-то
посторонняго, а—напротивъ—сознательно и цѣлесообразно проявляло бы
и развивало ее въ себѣ, имѣя въ виду не только умственное развитіе
учениковъ, но также доброе направленіе ихъ чувства и воли, уста-
навливая въ нихъ доброкачественныя наклонности и привычки, съ ко-
торыми каждый ученикъ потомъ долженъ вступить изъ школьной среды
въ болѣе широкій кругъ того общества, къ какому анъ пристанетъ въ
жизни, какъ человѣкъ и гражданинъ.
ГЛАВА IV.
Познавательныя явленія. Законъ ассоціаціи. — Основныя
положенія обученія грамотѣ.
Ощущеніе—первоначальное и простѣйшее, но все-таки несомнѣнно
уже душеное, психическое явленіе, потому что въ немъ участвуетъ
сознаніе человѣка. Это начало тѣхъ познавательныхъ душевныхъ явле-
ній, которыя можно назвать отправленіями (функціями) пріобрѣтенія,
открывающими сознанію и внѣшній и внутренній міръ. Далѣе слѣ-
дуетъ очень важный процессъ сліянія сходныхъ ощущеній, который
производитъ элементарныя конкретныя представленія. Таковы пред-
ставленія—извѣстнаго цвѣта, запаха, звука, вкуса и т. п., закрѣпляю-
щія ощущенія, которыя сами по себѣ суть факты мимолетные и безъ
такого сліянія исчезали бы изъ сознанія безслѣдно. Элементарныя
представленія, непрерывно слѣдуя другъ за другомъ въ нашемъ со-
знаніи, соединяются въ группы процессомъ сочетанія, образуя слож-
ныя конкретныя представленія предметовъ и явленій. Важное условіе
удовлетворительности сложныхъ представленій, — разнородность тѣхъ
элементовъ, которые сочетаются. При сочетаніи однородныхъ элемен-
товъ, т. е. полученныхъ черезъ посредство одного какого либо органа,
напримѣръ—глаза или уха и т. п., у человѣка не могло бы сло-
житься цѣльное міровоззрѣніе, соотвѣтствующее дѣйствительности. Объ
этомъ надо помнить въ практикѣ обученія: должно привлекать къ ра-
ботѣ наибольшее количество органовъ, давать пищу наибольшому числу
внѣшнихъ чувствъ, чтобы у дѣтей получались путемъ сочетанія не
одностороннія и фантастическія сложныя представленія, а соотвѣтствую-
щія дѣйствительнымъ предметамъ и явленіямъ.

Въ чемъ разница между представленіемъ и опущеніемъ? Во-пер-
выхъ, ощущеніе выдѣляетъ изъ предмета то или другое свойство его,
напримѣръ—цвѣтъ, запахъ, вкусъ: оно деятельность разлагающая, ана-
литическая, а представленіе—деятельность синтетическая, или сум-
мирующая некоторое количество однородныхъ ощущеній, или соединяю-
щая различные признаки предмета,въ одинъ цѣльный образъ. Во-вто-
рыхъ, представленіе, хотя бы и элементарное,—явленіе сложное: для
его возникновенія недостаточно одного ощущенія, необходимо сліяніе
некотораго количества ощущеній. Потому-то у детей представленія
складываются довольно медленно. Пере разсказываетъ, что одному ре-
бенку несколько разъ подставляли жесткую щетку, щетиною вверхъ,
отдѣляя одинъ опытъ отъ другого промежуткомъ въ несколько минутъ.
Ребенокъ нажималъ на щетку руками и, конечно, тотчасъ отдергивалъ
руки. Только въ шестой разъ, после внимательнаго осмотра, онъ уже
не сталъ дотрогиваться до щетки: такъ медленно у него формирова-
лось представленіе. Въ практике обученія не надо забывать о необ-
ходимости достаточнаго повторенія ощущеній, а также разнообразія
ихъ, чтобы ученики пріобретали представленія отчетливыя и правиль-
ныя, соответствующая действительности.
Третье отличіе представленій—ихъ сравнительная слабость и блед-
ность. Понятно, что представленіе, напримеръ, зубной боли, или ко-
локольнаго звона, или весенней зелени не можетъ быть такъ живо и
ярко, какъ ощущеніе отъ действительной зубной боли, действительнаго
колокольнаго звона, действительной весенней зелени. Это различіе
зависитъ отъ того, что ощущеніе вызывается, прежде всего, раздраже-
ніемъ чувствительнаго нерва, къ которому потомъ присоединяется раз-
драженіе нервнаго центра: оно периферическаго происхожденія, а пред-
ставленіе—центральнаго происхожденія, при его возникновеніи раз-
драженіе наружнаго чувствительнаго нерва отсутствуетъ. Очевидно, что
здесь.мы стоимъ на границе между познавательными функціями прі-
обрѣтения и функціями переработки накопленнаго сознаніемъ мате-
ріала,—функціями, совокупность которыхъ и образуетъ то, что назы-
вается умомъ, умственной работой, мышленіемъ человека.
Человекъ очень рано пріобретаетъ множество ощущеній и кон-
кретныхъ представленій. Съ большимъ запасомъ ихъ приходятъ въ
школу и наши ученики, хотя можетъ быть, даже наверно, многія ихъ
представленія односторонни и сбивчивы, не отличаются полнотой и от-
четливостью. Какъ бы то ни было, функціи переработки исходятъ изъ
того запаса, какой накопленъ функціями пріобрѣтенія. Такъ бываетъ
въ жизни, такъ должно быть и въ школе, то есть въ дѣде обученія
надо исходить отъ известнаго, отъ того матеріала, съ какимъ наши
ученики пришли въ школу. Всю до-школьную жизнь ихъ надо прини1

мать за начало ученія, которое мы въ школѣ, слѣдовательно, не на-
чинаемъ, а только продолжаемъ.
Въ нашихъ конкретныхъ представленіяхъ много сходнаго. Пред-
положимъ, что нашъ ученикъ видалъ десятокъ березъ въ разное время
и получилъ десять представленій березы: очевидно, что въ этихъ пред-
ставленіяхъ много сходнаго, какъ цвѣтъ ствола, форма листьевъ и пр.
Сходные элементы тяготѣютъ другъ къ другу, и это вызываетъ новые
психическіе процессы; получаются общія представленія перваго и
второго порядка: представленіе не одной какой-либо единичной березы,
а березы вообще, затѣмъ представленіе дерева вообще, въ которомъ
сочетаются общіе признаки не только всѣхъ березъ, но и всѣхъ де-
ревьевъ, какъ—одинъ толстый стволъ, сучья, вѣтки, листья-пластинки
или листья-иголки (хвоя). Общія представленія, конечно, еще блѣднѣе,
нежели частныя, конкретныя, но въ то же время они еще тверже,
прочнѣе, устойчивѣе. Они—результатъ не простого пріобрѣтенія, но и
переработки, т. - е. истинное знаніе. Это и есть то, что называютъ
идеями. Какими же психическими процессами вырабатываются эти об-
щія представленія или идеи? Дѣло тутъ въ томъ, что наше вниманіе
сосредоточивается только на нѣкоторыхъ признакахъ конкретныхъ пред-
ставленій,—-на признакахъ общихъ, и отвлекаетъ ихъ въ сознаніи отъ
частныхъ признаковъ. Потому-то, мысля о лошади вообще, о деревѣ
вообще, о домѣ вообще, мы обыкновенно представляемъ въ умѣ одну
извѣстную лошадь, одно извѣстное дерево, одинъ извѣстный домъ, но
вниманіе наше сосредоточивается только на общихъ признакахъ и от-
влекаетъ ихъ отъ частныхъ. То есть — общее представленіе получается
процессами отвлеченія и обобщенія: сознаніе отвлекаетъ отъ конкрет-
ныхъ представленій ихъ общіе признаки и обобщаетъ эти представле-
нія по сходству. Отвлеченіе и обобщеніе предполагаютъ начало срав-
ненія, сомнѣнія и сужденія,—слѣдовательно, въ образованіи общихъ
представленій мы уже видимъ полное развитіе умственной дѣятельности
человѣка: сознаніе сравниваетъ представленія, находитъ въ нихъ общіе
признаки, колеблется, выбираетъ, судитъ.
Представленія, какъ было сказано, болѣе устойчивая и прочная
форма душевныхъ явленій, нежели ощущеніе. Это значитъ, что они
обладаютъ способностью болѣе или менѣе прочно сохраняться и вос-
производиться—то подъ вліяніемъ эмоцій, то подъ вліяніемъ нашихъ*
сознательныхъ желаній и рѣшеній, т.-е. волевыхъ явленій.
Воспроизведеніе представленій называется памятью, а если оно
совершается въ живыхъ и яркихъ образахъ, то воображеніемъ. Это
функціи сохраненія, чрезвычайно важныя въ познавательной дѣятель-
ности душевныхъ силъ, чтобы не утрачивались результаты пріобрѣтенія
и сдѣлались возможными функціи переработки. Впрочемъ, воображеніе
очень скоро у большинства людей изъ воспроизводящаго перехо-

дитъ въ изобрѣтателъное, видоизмѣняющее представленія; тогда оно
становится функціей не простого сохраненія, а переработки. Высшую
степень такого переработывающаго воображенія представляетъ, такъ
называемая, творческая фантазія поэтовъ, создающихъ изъ готовыхъ
представленій совершенно новые образы—не копіи дѣйствительности,
а типическое подобіе ея.
Сохраняемость и воспроизводимость представленій подчиняется
психическому закону ассоціаціи, который въ психологіи формулируется
такъ: всякое представленіе воспроизводится не иначе, какъ подъ влія-
ніемъ какой-либо связи этого представленія съ другимъ. Эта же связь
бываетъ или внѣшняя, или внутренняя, а потому законъ ассоціаціи
представленій проявляется въ слѣдующихъ трехъ формахъ:
Первая-—форма простой смежности, когда представленія слѣдо-
вали одно за другимъ. Взаимное соприкосновеніе въ одномъ актѣ со-
знанія объединяетъ и связываетъ представленія, и чѣмъ чаще повто-
рялось такое связное воспроизведеніе ихъ, тѣмъ ассоціація становится
прочнѣе, иногда пріобрѣтая даже характеръ относительной неразрыв-
ности. Такъ, посредствомъ многократнаго повторенія, нашъ ученикъ
запоминаетъ строки какого-нибудь стихотворенія или таблицу умноже-
нія, таблицу корней съ буквою ѣ, и т. п. Посредствомъ многократ-
наго повторенія, онъ пріобрѣтаетъ и ассоціацію условныхъ знаковъ,
называемыхъ буквами, съ извѣстными звуками членораздѣльнаго человѣ-
ческаго говора,—ассоціацію, которая усвоиваетъ характеръ относитель-
ной неразрывности. Тѣмъ же многократнымъ повтореніемъ онъ пріо-
брѣтастъ прочную ассоціацію звуковыхъ образовъ съ образами зри-
тельными и моторными,—ассоціацію, необходимую для писанія буквъ
и словъ. Учащимъ лицамъ обязательно помнить важное значеніе много-
кратнаго повторенія для того, чтобы ученики пріобрѣтали прочныя
ассоціаціи, если хотятъ добиться желательныхъ результатовъ. Надо
помнить, что на многократномъ повтореніи смежныхъ ассоціацій осно-
вано одно изъ сильныхъ средствъ обученія— заучиваніе, которое все-
таки надо признать необходимымъ, хотя еще не очень давно оно
безусловно порицалось.
Другая форма ассоціаціи представленій имѣетъ болѣе интеллигент-
ный характеръ, потому что въ ней главную роль играетъ не простое
сосѣдство представленій, а ихъ содержаніе. Это форма сходства. При-
мѣромъ ассоціацій по сходству могутъ служить, такъ называемыя, мета-
форическая выраженія, существующія въ языкѣ и характеризующія пред-
метъ сравненіемъ: „одѣлося сумракомъ поле", „дремучій лѣсъ приза-
думался", „туча черная понахмурилась", „серебристый ландышъ при-
вѣтливо киваетъ головой", и т. под.
Такъ называемый „поэтическій" языкъ почти сплошь состоитъ
изъ выраженій, созданныхъ ассоціаціями представленій по сходству.

Да и вообще эти ассоціаціи имѣютъ громадное значеніе въ интеллек-
туальной жизни человѣка. Именно этимъ ассоціаціямъ человѣчество
обязано величайшими идеями, обобщеніями и открытіями въ области
научнаго знанія. Ньютонъ увидѣлъ падающее яблоко. Это простое
явленіе, видѣть которое случалось милліонамъ людей, не приходя ни
къ какимъ важнымъ обобщеніямъ и открытіямъ, онъ отождествилъ съ
вращеніемъ земли около солнца, какъ проявленіе одной и той-же силы
тяготѣнія. Франклинъ отождествилъ молнію и громъ съ трескомъ и
искрой, какіе получаются отъ электрической машины. Вотъ примѣры
того, какъ ассоціаціи по сходству, вмѣстѣ со многими другими причи-
нами, были началомъ работы ума, открывшаго великіе законы при-
роды и широко раздвинувшаго предѣлы человѣческаго знанія.
Третья форма ассоціаціи представляетъ соединеніе смежности и
сходства: ассоціація сложная. Примѣромъ могутъ служить ассоціаціи
по контрасту. Противоположныя представленія обыкновенно притягива-
ютъ другъ друга и воспроизводятся одно за другимъ: богатство и
бѣдность, умъ и глупость, тепло и холодъ, и т. п. Въ этихъ ассоціа-
ціяхъ можно видѣть, во-первыхъ, проявленіе смежности: вѣдь и въ
дѣйствительности мы то и дѣло наблюдаемъ контрасты какъ свѣтъ и
тѣнь, шумъ и тишина, и т. п., почему и воспроизводится одно пред-
ставленіе вслѣдъ за другимъ. Да и искусственные контрасты обык-
новенно создаются одинъ вслѣдъ за другимъ, какъ чётъ и нечетъ, право
и лѣво, бытіе и небытіе, и т. п. Не менѣе очевидно въ ассоціаціяхъ
по контрасту и начало сходства. Во-первыхъ, въ сущности тутъ
ассоціируются представленія однородныя, слѣдовательно—сходныя: умъ
и глупость, какъ двѣ крайнія, точки размѣра умственной силы, богат-
ство и бѣдность, какъ двѣ крайнія точки экономическаго положенія,
холодъ и тепло, какъ двѣ крайнія точки температуры, и т. под. Во-
вторыхъ, противоположныя явленія часто вызываютъ одно и то же
впечатлѣніе, и это ведетъ къ ассоціаціи представленій по сходству.
Насъ одинаково поражаетъ какъ человѣкъ-великанъ, такъ и карликъ
своей необыкновенностью; насъ одинаково тяготитъ или раздражаетъ
какъ сильный холодъ, такъ и сильный жаръ,—и вотъ въ ассоціацію
противоположныхъ представленій и вносится начало сходства.
Законъ ассоціаціи, во всѣхъ его формахъ, настолько силенъ, что
не поддается разуму и волѣ человѣка. Приведу примѣръ. Когда солнце
восходитъ или закатывается, намъ кажется, что оно движется, а земля
неподвижна. Всѣ мы знаемъ, что на самомъ дѣлѣ это не такъ. Но
ассоціація, сложившаяся съ давнихъ поръ, наслѣдованная и усвоенная
нами съ дѣтскихъ лѣтъ, настолько крѣпка, что большинство людей и
теперь не можетъ наблюдать восхода и заката солнца иначе, какъ въ
формѣ этой стародавней ассоціаціи, которая выражается въ языкѣ въ
названіяхъ наблюденій: восходъ, закатъ.

Въ обученіи должно и можно разумно пользоваться силою закона
ассоціаціи въ интересахъ дѣла и его прочности. Всякая неправильная
ассоціація, внесенная въ душевный міръ учениковъ, будетъ задерживать
ходъ обученія, и чѣмъ она прочнѣе, тѣмъ большимъ вреднымъ вліяніемъ
будетъ отзываться.
Въ группировкѣ-то представленій по закону ассоціи и заклю-
чается сущность и основа памяти, какъ сохраняющей функціи познанія.
На какія-же ассоціаціи слѣдуетъ обращать особенное вниманіе въ
учебно-воспитательномъ дѣлѣ?—Ассоціаціи по смежности болѣе механиче-
скія, ассоціаціи по сходству болѣе интеллигентный, но важны и нужны
и тѣ и другія, а тѣмъ болѣе—сложныя, въ которыхъ смежность и
сходство соединяются.
Господство смежныхъ ассоціацій, при недостаточности сходныхъ,
ведетъ къ преобладанію механическаго заучиванія безъ пониманія, а
господство сходныхъ, при недостаточности смежныхъ,—къ легкомыслен-
ному верхоглядству безъ солиднаго фактическаго основанія, пріучая
дѣтей не усвоивать и сохранять въ памяти факты да терпѣливо ра-
ботать надъ ними, а схватывать верхушки и дѣлать поспѣшные выводы
и обобщенія сомнительнаго достоинства.
То и другое одинаково нежелательная крайность. Нужно и понима-
ніе, нужно и заучиваніе, но пусть пониманіе всегда предшествуетъ
заучиванію, которое должно и можно облегчать, закрѣпляя смежныя ассо-
ціаціи достаточнымъ повтореніемъ—неутомительнымъ и безсмысленнымъ,
а разумнымъ и необходимымъ—и потому—производительнымъ. Въ этомъ
отношеніи большую услугу дѣлаетъ концентрическое распредѣленіе
учебнаго матеріала, когда этотъ матеріалъ разрабатывается расширя-
ющимися кругами около одного центра, при чемъ каждый новый и
болѣе широкій кругъ знаній включаетъ въ себя всѣ предъидущіе, а
центръ остается все одинъ.
Тутъ ученики, переходя отъ одного концентра къ другому, постоянно
упражняются въ повтореніи, которое, дѣйствительно, является не скуч-
нымъ и утомительнымъ, не произвольнымъ и насильственнымъ, а интерес-
нымъ и необходимымъ. Оно интересно, потому что соединяется съ
сообщеніемъ новыхъ знаній, съ расширеніемъ умственнаго кругозора.
Оно необходимо, потому что новыя знанія строятся на знаніяхъ, со-
общенныхъ раньше, какъ верхній этажъ дома на нижнемъ, изъ нихъ
развиваются, на нихъ опираются.
Приложимъ изложенныя психологическія данныя, съ выводами
изъ нихъ къ тому занятію роднымъ языкомъ, которое всегда счита-
лось и считается первымъ въ программѣ этого предмета, къ обученіи
грамотѣ.

Нѣтъ надобности вдаваться въ детальную мелочную разработку
обученія грамотѣ, которое надо признать порогомъ къ широкому раз-
витію занятій роднымъ языкомъ. Слѣдуетъ перешагнуть этотъ • порогъ
съ наибольшею пользою для дѣла, чтобы это перешагиваніе было и
первымъ шагомъ въ занятіяхъ роднымъ языкомъ. Подробности не столь
важны, какъ основныя положенія. Методъ не въ подробностяхъ и ча-
стныхъ пріемахъ обученія, а именно въ основныхъ положеніяхъ, опи-
рающихся на данныя психологіи. Детальная разработка ихъ на практикѣ
возможна при пользованіи любымъ букваремъ, хотя, конечно, въ нѣ-
которой мѣрѣ зависитъ и отъ этого букваря, какъ и отъ личности
учителя.
Прежде всего, является вопросъ: дѣйствительно-ли обученіе гра-
мотѣ входитъ и -можетъ входить въ общую систему занятій роднымъ
языкомъ? На практикѣ это далеко не вездѣ и не всегда бываетъ
такъ, но думается, что именно такъ оно должно и можетъ быть.
Въ чемъ собственно заключается задача того учебнаго предмета
школы, который называютъ роднымъ языкомъ?
Во-первыхъ, занятія, входящія въ составъ этого центральнаго
предмета, вносящаго въ учебно-воспитательное дѣло живое народное
начало, должны привести въ сознаніе маленькихъ учениковъ, осмы-
слить, то пониманіе родного языка и то пользованіе имъ, которое
дала имъ жизнь.
Несомнѣнно, что каждый ребенокъ, пришедшій въ школу, въ из-
вѣстной мѣрѣ, уже понимаетъ родной языкъ, уже пользовался имъ
для своихъ надобностей, въ силу подражанія и привычки,—значитъ,
уже учился родному языку дома—отъ матери, отъ отца, вообще отъ
людей, съ которыми жилъ. Школѣ приходится не начинать, а про-
должать это обученіе, исходя именно изъ того матеріала, съ какимъ
ученики пришли въ классъ.
Во-вторыхъ, занятія роднымъ языкомъ въ школѣ должны расши-
рять то пониманіе родного языка, какое ученики вынесли изъ жизни,
чтобы ввести ихъ въ область обще-литературнаго русскаго языка,—
слѣдовательно, должны расширять и умственный кругозоръ ихъ, опять
таки исходя отъ готоваго матеріала, даннаго жизнью.
Въ-третьихъ, эти занятія должны обогащать рѣчь учениковъ,
придавать ей надлежащую полноту и гибкость для выраженія ихъ
внутренняго міра.
Средствами для выполненія этой тройной задачи, какъ понятно
само собой, только и могутъ быть: словесныя упражненія, устныя и
письменныя, чтеніе и грамматическія обобщенія, основанныя на не-
посредственныхъ наблюденіяхъ въ области языка. Очевидно,*что безъ
обученія грамотѣ здѣсь обойтись нельзя; но надо такъ поставить
его, чтобы уроки грамоты были не „съ боку припёкой", непремѣнно

и уроками родного языка. И сдѣлать это вовсе не трудно. Для этого
надо связать эти уроки съ чтеніемъ учителя и съ бесѣдами, какъ
устными словесными упражненіями. Это будетъ тѣмъ умѣстнѣе, тѣмъ
цѣлесообразнѣе, что дастъ полную возможность исходить въ занятіяхъ
отъ матеріала, принесеннаго учениками изъ жизни, а въ то же время
будетъ способствовать и успѣшности процесса обученія грамотѣ. Чте-
ніе учителя вслухъ даетъ дѣтямъ образецъ того умѣнья читать, кото-
рому они должны и желаютъ научиться; кромѣ того, оно научаетъ и
пріучаетъ ихъ слушать и служитъ стимуломъ вниманія и напряжен-
наго стремленія къ пріобрѣтенію желательнаго умѣнья—конечно, если
учителю удастся заинтересовать учениковъ своимъ чтеніемъ, возбу-
дить въ нихъ любовь и охоту къ чтенію. Матеріаломъ для чтенія
могутъ служить и сказочки, и небольшіе разсказы и описанія, доступ-
ные пониманію дѣтей, только что начинающихъ учиться. Обиліе при-
годныхъ для этого статеекъ даютъ „книжки для чтенія" гр. Л. Н.
Толстого. Бесѣды о прочитанномъ и по поводу прочитаннаго пока-
жутъ учителю силу и размѣры пониманія дѣтей и раскроютъ тотъ сло-
весный матеріалъ, какимъ они обладаютъ, а вмѣстѣ съ тѣмъ дадутъ
возможность приступить къ осмысленію, упорядоченію и обогащенію
этого матеріала-—можетъ быть и скуднаго, но во всякомъ случаѣ цѣн-
наго, потому что это матеріалъ самый жизненный.
Пишущему случалось слышать упреки за то, что онъ допускаетъ
въ говорѣ учениковъ на урокахъ слова и выраженія, вынесенныя изъ
жизни. Но дѣло въ томъ, что онъ считаетъ ихъ драгоцѣннымъ жиз-
неннымъ матеріаломъ. Ошибочно думать, будто обучать родному языку
значитъ живую рѣчь дѣтей обращать въ книжную, низводить до услов-
наго, безцвѣтнаго и произвольнаго шаблона. Надо помнить, что жи-
вая-то народная рѣчь и есть истинный родникъ для книжной рѣчи, а
не наоборотъ.
Итакъ, процессъ обученія грамотѣ должно и можно ввести въ
общую систему занятій роднымъ языкомъ: это и будетъ первымъ изъ
тѣхъ основныхъ положеній, которыя предполагается выяснить и уста-
новить.
Теперь опредѣлимъ, въ чемъ же заключается спеціальная сущность
процесса обученія грамотѣ?—Конечно, въ томъ, чтобы научить дѣтей
читать, то есть воспроизводить живой говоръ, говорить по буквен-
ному изображенію рѣчи, и писать, то есть, изображать говоръ, рѣчь,
буквами. Въ обоихъ случаяхъ имѣется въ виду условное буквенное
изображеніе рѣчи,—или пониманіе и переводъ его на говоръ, или
переводъ говора на буквенное изображеніе. Буквенное изображеніе
говора и есть то новое, съ чѣмъ надо познакомить учениковъ такъ,
чтобы они понимали его и научились владѣть имъ. Понятно, что для
этого, прежде всего, необходимо выяснить ученикамъ основу этого

условнаго буквеннаго изображенія, которая заключается въ членораз-
дѣльности человѣческаго говора. Надо, чтобы ученики, прежде всего,
уразумѣли эту членораздѣльность говора, потомъ уразумѣли-бы и воз-
можность его буквеннаго изображенія посредствомъ условныхъ зна-
ковъ, а это ведетъ къ признанію самымъ разумнымъ способомъ обу-
ченія грамотѣ — звукового способа, вмѣстѣ съ тѣмъ выясняя и сущность
этого способа.
Это будетъ второе основное положеніе. Примѣненіе его къ прак-
тикѣ тѣмъ важнѣе; что оно даетъ намъ возможность исходить именно отъ
извѣстнаго, отъ говора, отъ рѣчи, и переходить къ новому, неизвѣст-
ному, къ буквамъ и буквенному изображенію этого говора. Понимая
родной языкъ и пользуясь имъ для своихъ житейскихъ надобностей,
наши ученики знаютъ его именно въ формѣ рѣчи; они часто и отдѣль-
ныя слова употребляютъ и понимаютъ, какъ сокращенную рѣчь. На-
примѣръ, они говорятъ: „батя!“ „дождикъ!“ „холодно!“ „страшно!“
и т. п. въ смыслѣ предложеній: „поди сюда, батя!“ „идетъ дождикъ!“
„я озябъ“, „я боюсь“, и т. п. Отъ этой извѣстной дѣтямъ формы
языка и надо исходить, чтобы привести дѣтей къ уразумѣнію члено-
раздѣльности человѣческаго говора, то есть надо вести ихъ къ этому
уразумѣнію путемъ анализа: сказанная рѣчь разлагается на части, на
отдѣльныя предложенія, предложеніе на слова, слово на слоги, слогъ на
отдѣльные звуки. На первыхъ порахъ приходится перескакивать дѣленіе
словъ на слоги — тѣмъ болѣе, что на первыхъ порахъ для разложенія
берутся самыя короткія и простыя слова, въ которыхъ или одинъ
слогъ (усъ, соръ, хоръ), или разложеніе на слоги (вполнѣ или частью)
совпадаетъ съ разложеніемъ на звуки (ау, ура, оса, усы, ухо). Да-
вая на первомъ-же шагу начинающимъ дѣтямъ двоякое разложеніе
словъ (на слоги и на звуки), мы рискуемъ не выяснить имъ ни одного,
не научить ихъ и звукоразложенію, которое въ это время составляетъ
задачу уроковъ, какъ основа буквеннаго изображенія словъ.
Разложеніе рѣчи на слова, выдѣленіе словъ, и разложеніе слова
на звуки, выдѣленіе звуковъ, вовсе не такъ легко для дѣтей, какъ
намъ кажется. Жизнь дала имъ звуки и слова въ сочетаніяхъ, въ
формѣ рѣчи, какъ готовый результатъ синтеза, — и анализъ для нихъ —
новая, нелегкая работа. Припоминая необходимость многократнаго
повторенія ощущеній для выработки яснаго представленія, надо при-
знать необходимымъ и многократное повтореніе упражненій въ анализѣ
рѣчи и слова, чтобы привести маленькихъ учениковъ къ ясному пред-
ставленію отдѣльнаго слова и отдѣльнаго звука. Разъ это представленіе
получилось, дѣти не затрудняются бойко разлагать рѣчь съ новыми
словами и слово съ новыми звуками, хотя-бы эти слова и звуки не
входили въ составъ рѣчей и словъ, какія разлагались раньше.

Заблуждаются тѣ, кто полагаетъ, будто учитель, начиная изученіе
членораздѣльнаго человѣческаго говора аналитической работой, встаетъ
въ противорѣчіе съ элементарнымъ дидактическимъ правиломъ о необ-
ходимости слѣдовать въ процессѣ обученія отъ простого къ сложному:
при аналитической работѣ вы-де сперва даете дѣтямъ рѣчь и слово,
т.-е. нѣчто сложное, а затѣмъ, путемъ анализа, выдѣляете звуки,
какъ нѣчто простое, т.-е. идете и ведете дѣтей отъ сложнаго къ про-
стому. Такъ можно утверждать только при поверхностномъ отношеніи
къ дѣлу, принимая во вниманіе только самый предметъ и совершенно
упуская изъ виду психику дѣтей. Съ нашей точки зрѣнія, людей
взрослыхъ и достаточно учившихся, слово, какъ сочетаніе звуковъ,
конечно, представляетъ нѣчто сложное. Но мы должны стать на точку
зрѣнія пониманія нашихъ маленькихъ учениковъ. Для маленькаго уче-
ника слово представляется не сочетаніемъ звуковъ, чѣмъ-то вовсе не
сложнымъ и разлагаемымъ, а единымъ, цѣльнымъ, неразложимымъ, про-
стымъ. Иначе не было-бы надобности и доводить его до уразумѣнія
членораздѣльности человѣческаго говора: она была-бы ему ясна. Но
она становится дѣйствительно ясной для него, когда его доведемъ до
этого уразумѣнія, когда онъ научится различать въ словѣ отдѣльные
звуки и видѣть въ немъ именно сочетаніе звуковъ; тогда онъ начи-
наетъ понимать слово иначе, нежели понималъ раньше,—какъ нѣчто
сложное, разлагаемое* То есть, съ точки зрѣнія пониманія маленькихъ
учениковъ, при аналитической работѣ со словами мы несомнѣнно
имѣемъ переходъ отъ слова, какъ чего-то простого, къ слову, какъ
чему-то сложному у и отнюдь не встаемъ въ противорѣчіе съ элемен-
тарнымъ дидактическимъ правиломъ: „иди отъ простого къ сложному!"
Упражненія въ разложеніи словъ, постоянно сопровождаемый упражне-
ніями въ сочетаніи звуковъ, возвращающими дѣтей къ тому цѣлому,
которое разлагалось, въ практикѣ обученія грамотѣ обыкновенно на-
зываются „предварительными звуковыми упражненіями". Послѣ всего
сказаннаго нѣтъ надобности доказывать ихъ необходимость: безъ нихъ
невозможно уразумѣніе дѣтьми членораздѣльности человѣческаго говора,
а слѣдовательно—и уразумѣнія возможности его буквеннаго изобра-
женія. Но для этого нужны упражненія въ анализѣ, — для чего же
еще вводить и упражненія въ сочетаніи (или, какъ говорили прежде,
въ сліяніи) звуковъ, въ синтезѣ? Вѣдь дѣти уже говорятъ,—слѣдо-
вательно, на практикѣ умѣютъ сочетать звуки,—для чего же ихъ еще
учить тому, чему они научились въ жизни и что дѣлаютъ свободно
безъ всякаго школьнаго наученія? Такой вопросъ уже появлялся въ
нашей учебной литературѣ и сопровождался отвѣтомъ, что учить въ
школѣ сочетанію звуковъ, синтезу, вовсе нѣтъ никакой надобности,
что самый вопросъ о томъ, какъ этому учить, совершенно праздный.
Дѣти говорятъ слова,—слѣдовательно, должны производить сочетаніе

звуковъ, безъ всякаго наученія. Это очень легкій способъ рѣшать са-
мые Трудные вопросы: упразднить самый вопросъ, да и вся не долга.
Но тутъ забываютъ вотъ что. Жизнь дала дѣтямъ готовые ре-
зультаты синтеза, готовыя сочетанія звуковъ въ слова, но вовсе не
дала самого процесса сочетанія, не научила производить этотъ про-
цессъ, какъ дала имъ, напр., результаты сочетанія извѣстныхъ веществъ
во щахъ, какія они ѣдятъ, но не дала самаго процесса приготовленія
щей. Да и мало ли что мы получаемъ въ жизни готовое, но значитъ
ли это, что мы уже знаемъ и умѣемъ сами все это приготовить? По-
лучивъ слова, какъ готовый результатъ синтеза, дѣти запоминают!» и
говорятъ эти слова, но никакого сочетанія звуковъ при этомъ не
производятъ и принимаютъ каждое слово за неразлагаемое цѣлое. Но,
конечно, и результаты процесса—пріобрѣтеніе все-таки важное, кото-
раго не надо упускать изъ виду при обученіи, надо воспользоваться
имъ, чтобы облегчить и пріобрѣтеніе умѣнья производить процессъ,
приводящій къ такимъ результатамъ. Для этого-то отъ разложенія
рѣчи и слова и надо постоянно возвращаться къ тѣмъ сочетаніямъ,
отъ которыхъ исходила аналитическая работа: мы сказали, что въ
словѣ роса четыре звука, — какіе въ немъ звуки? какъ же сказать
всѣ эти звуки вмѣстѣ, за одинъ разъ? какъ мы говорили ихъ вмѣстѣ?
и т. п. Послѣ многократнаго повторенія двухъ процессовъ рядомъ,
разложенія—анализа и сочетанія—синтеза,—оба процесса сдѣлаются
и понятными, и доступными для исполненія. Въ смыслѣ умственнаго
развитія учениковъ это очень полезное упражненіе, потому что прі-
учаетъ ихъ практиковаться въ двухъ основныхъ методахъ мышленія,
которые имъ придется примѣнять къ дѣлу во все время обученія.
Въ концѣ концовъ приходимъ къ такому третьему основному
положенію: въ основу обученія грамотѣ надо положить словесныя и
звуковыя упражненія, приводящій дѣтей къ уразумѣнію членораздѣль-
ности человѣческаго говора, къ умѣнью разлагать рѣчь на слова,
слово на звуки—и опять возвращаться къ разложенному сочетанію.
Конечно, нѣтъ никакой надобности затягивать и осложнять эти
упражненія, вводя въ оборотъ большое число звуковъ и трудныя со-
четанія. Ихъ слѣдуетъ ограничить тѣми пределами, насколько они
нужны для дѣла и возможны въ дѣтскомъ возрастѣ. На практикѣ эти
предварительныя упражненія, ограниченныя сказанными предѣлами,
обыкновенно не берутъ времени больше недѣли. много—двухъ.
Какъ только ученики уразумѣли членораздѣльность человѣческаго
говора, хотя бы на небольшомъ числѣ простыхъ сочетаній, въ предѣ-
лахъ 8—10 звуковъ,—значитъ, у нихъ есть основа и для уразумѣ-
нія возможности буквеннаго изображенія этого говора, и для пріобрѣ-
тенія умѣнья воспроизводить этотъ говоръ по буквамъ, какъ услов-
нымъ знакамъ звуковъ, т. е. говоритъ по буквамъ или читать, и

важно, чтобы у дѣтей твердо закрѣпилась мысль о письмѣ, какъ объ
изображеніи говора буквами, и о чтеніи, какъ о говореніи по буквамъ.
Понятно, что къ звуковымъ упражненіямъ придется возвращаться
при переходѣ къ каждому новому звуку, къ каждой новой буквѣ, такъ
что съ перерывами они будутъ продолжаться до конца прохожденія
азбуки, каждый разъ начинаясь анализомъ, выдѣленіемъ звука, и воз-
вращаясь къ полученію разложенныхъ словъ путемъ синтеза, сочета-
нія. Усвоивая букву за буквой, постоянно упражняясь въ изображеніи
и въ говореніи данныхъ сочетаній, начиная съ легкихъ и простыхъ,
постепенно переходя къ болѣе сложнымъ и труднымъ, ученики науча-
ются одновременно писать или печатать (подвижная азбука) и читать.
Но неблагоразумно было бы спѣшить въ ознакомленіи дѣтей съ бук-
вами. Надо помнить, что для усвоенія каждой буквы дѣтьми требуется
прочная ассоціація образовъ—звукового, зрительнаго и моторнаго. Для
чтенія надо, чтобы зрительные образы (буквы) вызывали слуховые
(звуки) и моторные (мускульныя движенія, нужныя для произнесенія
звуковъ и звуковыхъ сочетаній). Для письма надо, чтобы звуковые
образы вызывали зрительные и моторные (движенія для написанія
буквъ). А мы знаемъ, что для прочной смежной ассоціаціи требуется
достаточно многократное повтореніе ея. Прочная смежная ассоціація
настолько сильна, что воспроизводится какъ бы сама собой даже безъ
участія волевыхъ явленій. Потому-то, если у ребенка имѣется проч-
ная ассоціація зрительныхъ, звуковыхъ и моторныхъ образовъ, у него
вами собой воспроизводятся—и отдѣльный звукъ при видѣ знакомой
буквы, и звуковое сочетаніе при видѣ буквеннаго сочетанія. И въ
этомъ-то огромное значеніе предварительныхъ звуковыхъ упражненій,
какъ аналитическихъ, такъ и синтетическихъ, для наученія дѣтей чи-
тать, т. е. говорить по буквамъ, и писать (или печатать посредствомъ
подвижной азбуки), т. е. изображать говоръ условными знаками: они
подготовляютъ къ образованію прочныхъ смежныхъ ассоціацій, въ ко-
торыхъ и заключается все дѣло. Если къ этому присоединить ассоціа-
цію звуковыхъ сочетаній съ живыми представленіями, успѣшность дѣла
много усилится. Роль ассоціаціи въ дѣлѣ обученія грамотѣ выясняется
многими экспериментальными работами по такимъ существенно важ-
нымъ вопросамъ: складываемъ ли мы при чтеніи отдѣльныя буквы,
воспринимая ихъ одну за другою, или воспринимаемъ группу буквъ
разомъ? насколько вліяетъ на скорость процесса чтенія близость
смысла читаемаго къ нашему кругу представленій? Эксперименты Гельм-
гольца и Кэттеля привели къ установленію такого положенія, что при
чтеніи мы воспринимаемъ слова и буквы не по одиночкѣ, другъ за
другомъ, а сразу цѣлой группой, „въ одномъ духовномъ процессѣ".
Потому-то время, потребное для того, чтобы узнать и произнести от-
дѣльную букву, лишь немного короче времени, нужнаго для прочтенія

цѣлаго слова. Оказывается также, что упражненія въ механическомъ
процессѣ чтенія очень мало вліяютъ на ускореніе этого процесса, но
при помощи ассоціацій этотъ процессъ немедленно облегчается и уско-
ряется; отдѣльныя слова, не образующія предложеній, отдѣльныя буквы,
не образующія словъ, требуютъ при чтеніи почти двойного времени,
сравнительно съ буквами и словами, поставленными въ опредѣленную
взаимную связь, образующими понятныя для читателя предложенія,
доступныя его пониманію слова; наличныя знанія и умственные на-
выки, степень пониманія языка и умѣнья владѣть имъ—всего болѣе
вліяютъ на успѣшное совершенствованіе процесса чтенія. Вотъ почему
важно заботиться о томъ, чтобы внести процессъ обученія грамотѣ въ
общую систему занятій роднымъ языкомъ, связывая его съ чтеніемъ
учителя вслухъ и съ словесными упражненіями, отнюдь не забывая о
внутренней, логической сторонѣ чтенія, не сводя его на внѣшнее ме-
ханическое отправленіе, какъ это не рѣдко дѣлается въ нашихъ шко-
лахъ въ тщетной погонѣ за быстротой чтенія.
Итакъ, приходимъ къ установленію еще двухъ основныхъ поло-
женій, 4-го и 5-го. Къ изученію азбуки, къ изображенію говора по-
средствомъ буквъ и къ чтенію, т. е. говореніи) по буквамъ, надо
приступать тотчасъ, какъ только ученики уразумѣли членораздѣльность
человѣческаго говора и возможность изображать его условными знаками.
Знакомить маленькихъ учениковъ съ буквами, печатными и пись-
менными, должно безъ торопливости, постоянно упражняя ихъ какъ въ
изображеніи звуковъ и звуковыхъ сочетаній посредствомъ подвижной
азбуки и письма, такъ и въ говореніи ихъ по буквамъ, чтобы обра-
зовать прочныя смежныя ассаціаціи зрительныхъ, слуховыхъ и мотор-
ныхъ образовъ; но при упражненіяхъ надо давать такія сочетанія
звуковъ и буквъ, которыя ассоціируются съ живыми представленіями
учениковъ, а не представляются безсмысленнымъ наборомъ звуковъ и
словъ, вовсе не затрогивающихъ дѣтской мысли. -
Едва ли можно придавать большое значеніе тому или другому
порядку въ выдѣленіи звуковъ, потому что дѣти, пришедшія въ школу,
въ большинствѣ, уже владѣютъ всѣми звуками русскаго языка и
произносятъ болѣе или менѣе свободно самыя многоразличный сочета-
нія ихъ въ видѣ словъ. Въ письмѣ, пожалуй, могутъ встрѣтиться
нѣкоторыя графическія затрудненія, потому что не всѣ начертанія
письменной азбуки даются дѣтямъ одинаково легко; но эти затрудненія
не такъ велики, чтобы ихъ нельзя было облегчить. Во-первыхъ, можно
давать дѣтямъ самыя простыя начертанія буквъ, безъ всякихъ замы-
словатыхъ и, говоря по правдѣ, довольно безвкусныхъ украшеній. Во-
вторыхъ, писанію буквъ надо предпосылать упражненія въ писаніи
буквенныхъ элементовъ—одновременно съ звуковыми упражненіями!

Въ-третьихъ, рядомъ съ уроками письма-чтенія, должно устано-
вить особые уроки чистописанія, которые и вести постоянно: они
будутъ способствовать тому, чтобы письмо не отставало отъ чтенія.
Въ-четвертыхъ, хорошо замѣнять въ школѣ болѣе трудное для
дѣтей обычное косое письмо болѣе легкимъ для нихъ прямымъ, которое
одобряется и объяснительной запиской при министерской программъ
1897 года, гласящей: „въ нѣкоторыхъ школахъ въ настоящее время
введено письмо прямымъ, вертикальнымъ почеркомъ, имѣющее нѣко-
торыя преимущества и удобства въ занятіяхъ со многими отдѣленіями
одновременно, такъ какъ при такомъ письмѣ учащимся легче сохра-
нять правильное положеніе туловища, плечъ и головы* („Об. зап.
къ прогр. чистописанія", стр. 28, изд. 1897 г.). Для практики пря-
мого письма можно рекомендовать прописи (и руководство) г. Евсѣева.
Письмо получается замѣчательно чёткое и красивое. Правда, оно
медленнѣе косого, но это едва-ли имѣетъ значеніе для народной жизни
и для школы, не имѣющей своею задачею приготовленіе скорописцевъ.
Очень важно примѣнять къ обученію грамотѣ концентрическое рас-
предѣленіе и концентрическую разработку учебнаго матеріала около
одного центра, чтобы способствовать образованію прочныхъ смежныхъ
ассоціацій. Центромъ здѣсь служитъ—изученіе и изображеніе звуко-
выхъ сочетаній члонораздѣльнаго человѣческаго говора, съ ихъ значе-
ніемъ, а около этого центра располагается кругами матеріалъ: всѣ
звуки и звуковыя сочетанія, всѣ буквы и буквенныя сочетанія—дѣ-
лятся на группы, при чемъ каждая новая группа включаетъ въ себя
всѣ предъидущія. Переходя отъ одного концентра къ другому, уче-
ники постепенно входятъ въ обширную область всѣхъ разнообразныхъ
звуковыхъ и буквенныхъ сочетаній, образующихъ языкъ, въ той же
постепенности усвоивая и значеніе этихъ сочетаній. Это и будетъ по-
слѣднее основное положеніе по вопросу обученія грамотѣ.
Не лишнее закончить этотъ очеркъ краткимъ повтореніемъ всѣхъ
установленныхъ основныхъ положеній:
1. Процессъ обученія грамотѣ можно и должно внести въ общую
систему занятій роднымъ языкомъ, соединяя его съ чтеніемъ учителя
вслухъ и съ словесными упражненіями.
2) Самый разумный способъ обученія грамотѣ тотъ, въ основу
котораго полагается уразумѣніе членораздѣльности человѣческаго говора
и возможности его буквеннаго изображенія. Таковъ способъ звуковой.
3) Начинать дѣло слѣдуетъ разложеніемъ рѣчи и слова, анали-
зомъ, но отъ разложенія постоянно возвращаться къ тѣмъ сочетаніямъ,
отъ которыхъ исходила аналитическая работа, т. е. къ синтезу.
4) Какъ только дѣти уразумѣли членораздѣльность говора,
нужно на простыхъ примѣрахъ выяснить имъ возможность его буквен-
наго изображенія—и перейти къ показыванію буквъ, къ печатанію,
чтенію и письму одновременно.

5) Знакомить дѣтей съ буквами должно'такъ, чтобы у нихъ скла-
дывались прочныя смежныя ассоціаціи образовъ зрительныхъ, слухо-
выхъ и моторныхъ, въ примѣненіи какъ къ отдѣльнымъ звукамъ и
отдѣльнымъ буквамъ, такъ особенно къ звуковымъ и буквеннымъ груп-
памъ, при чемъ слѣдуетъ вводить въ упражненія группы со смысломъ,
а не безсмысленный механическій наборъ звуковъ и буквъ.
в) Въ распредѣленіи и разработкѣ учебнаго матеріала надо дер-
жаться начала концентраціи, благопріятствуютъ образованію проч-
ныхъ ассоціацій, запоминанію и усвоенію учебнаго матеріала, а также
выработки навыка владѣть имъ.
ГЛАВА V.
О методахъ мышленія. Индукція и дедукція.—О грамма-
тическихъ занятіяхъ и правописаніи.—О церковно-славян-
скомъ чтеніи.
Повторимъ установленную нами классификацію всѣхъ познаватель-
ныхъ способностей человѣка: 1) функціи пріобрѣтенія, которыя также
можно назвать непосредственнымъ воспріятіемъ: это ощущенія, т. е.
раздраженія внѣшнихъ чувствъ, и сознаніе этихъ раздраженіи; 2) функціи
сохраненія: это память и воспроизводящее воображеніе; 3) функціи
переработки и комбинированія: это творческое воображеніе и соб-
ственно мышленіе, которое проявляется въ процессахъ сравненія, от-
влеченія, обобщенія, классификаціи, въ образованіи общихъ предста-
вленій, понятій, сужденій, умозаключеній.
Общія представленія, получаемыя путемъ отвлеченія общихъ при-
знаковъ, подвергаются дальнѣйшей переработке: наше сознаніе отъ
этихъ общихъ представленій отвлекаетъ тѣ ихъ общіе признаки, кото-
рые находятся въ ближайшемъ отношеніи къ нашимъ наличнымъ инте-
ресамъ, которые мы признаемъ наиболѣе важными для насъ, суще-
ственными. Такое общее представленіе, результатъ активнаго созна-
тельнаго отвлеченія существенныхъ признаковъ, называется понятіемъ.
Соединеніе понятій,—не механическое, а равносильное сознательному
установленію извѣстной связи между ними, даетъ сужденіе, а сочета-
ніе сужденій, опять не механическое, а установлющее внутреннюю
связи между ними, даетъ умозаключеніе.
Не механически соединяемъ мы понятія о водѣ и о жидкости,
когда говоримъ, что вода жидка, а сознательно, послѣ извѣстной
мыслительной работы, утверждаемъ, что второе понятіе есть признакъ
перваго. Не механически мы соединяемъ сужденія, когда, признавая,

что ртуть есть металлъ, и знал, что всѣ металлы ковки, утвер-
ждаемъ, что и ртуть можно ковать,—нѣтъ, мы соединяемъ три
сужденія сознательно, чтобы посредствомъ признанія двухъ изъ нихъ
сдѣлать обязательнымъ признаніе третьяго.
Именно эта душевная дѣятельность, которая вырабатываетъ общія
представленія, понятія, сужденія, умозаключенія, и называется силой
познанія, мышленіемъ.
Познать, донять окружающій міръ можно только путемъ творческой
умственной дѣятельности, которая проявляется въ функціяхъ не пріоб-
рѣтенія или сохраненія, а переработки и комбинированія. Эта твор-
ческая умственная дѣятельность устанавливаетъ логическую связь, за-
кономѣрный порядокъ между изучаемыми предметами и явленіями,
объектами мышленія. Тутъ мысль или объединяетъ представленія въ
группу, или разлагаетъ группы представленій для установленія взаим-
ной связи между ними. Первая дѣятельность мысля, объединяющая,
слагающая, какъ извѣстно, называется синтетическою, а вторая, раз-
лагающая, аналитическою. Это два основные способа мышленія; но
чаще они встрѣчаются не порознь, а вмѣстѣ, съ преобладаніемъ того
или другого. Синтетическая дѣятельность мысли—или только воспро-
изводитъ образы, или создаетъ новыя сочетанія изъ данныхъ образовъ.
Такъ, упражняя учениковъ въ разложеніи словъ на звуки и переходя
къ сочетанію этихъ звуковъ въ то цѣлое, которое было разложено, мы
упражняемъ ихъ въ анализѣ и въ воспроизводящемъ синтезѣ; а пред-
лагая имъ изъ данныхъ звуковъ образовать новое сочетаніе, котораго
они не разлагали, мы упражняемъ ихъ въ творческомъ синтезѣ. Въ
практикѣ обученія очень важно и то, и другое, и третье, т. е. упраж-
ненія какъ въ анализѣ, такъ и въ воспроизводящемъ и въ творческомъ
синтезѣ.
Сложныхъ методовъ мышленія, въ которыхъ соединяются синтети-
ческая и аналитическая работа мысли, логика наблюдаетъ и объясняетъ
два, индукцію и дедукцію. Индукція начинаетъ разложеніемъ цѣлаго
на части, потомъ переходитъ къ сравненію и объединенію, наконецъ
къ выводу общаго закона, объясняющаго частные факты. Такъ, срав-
нивая установленные наблюденіемъ и опытомъ факты, что и желѣзо,
и мѣдь, и серебро можно ковать, мы индуктивнымъ методомъ мышле-
нія приходимъ къ тому общему положенію, что и всѣ металлы ковки,
такъ сказать—распространяемъ результаты наблюденія и опыта на
большую группу предметовъ. Дедукція, напротивъ, отъ общей идеи,
отъ общаго положенія идетъ къ частнымъ фактамъ, оправдывающимъ
это положеніе. Такъ, геометрія даетъ общее положеніе, что сумма
угловъ треугольника равна двумъ прямымъ, а потомъ оправдываетъ
это общее положеніе частными фактами построеній и вычисленій.

Вообще—дедукція признается методомъ научнаго мышленія въ
математикѣ, индукція—въ наукахъ эмпирическихъ, каковы всѣ есте-
ственныя науки, созданныя, прежде всего, наблюденіемъ и опытомъ.
Но эти методы научнаго изслѣдованія переносятся и въ дѣло обу-
ченія, и въ изложеніе учебныхъ предметовъ въ учебникахъ. Вотъ
здѣсь- то и важно выяснить цѣлесообразность и преимущества того или
другого метода. Они выясняются сами собой, если имѣть въ виду, что
дѣло разумнаго воспитывающаго обученія, главнымъ образомъ, заклю-
чается въ томъ, чтобы дать ученикамъ надлежащіе навыки самостоя-
тельно наблюдать факты и устанавливать общія точки зрѣнія, приво-
дящій къ объединенію частностей и къ установленію общаго положе-
нія, которое объясняетъ отдѣльные факты. Понятно, что для сообще-
нія ученикамъ такихъ навыковъ очень важно послѣдовательное и тол-
ковое примѣненіе къ обученію именно индуктивнаго метода мышленія.
Такой путь разработки учебнаго матеріала всего болѣе способ-
ствуетъ возбужденію самодѣятельности. Но нельзя обойтись и безъ
дедукціи, которая особенно важна въ интересахъ систематизаціи,—
слѣдовательно—для закрѣпленія за учениками пріобрѣтенныхъ ими
знаній.
Мы лучше усвоиваемъ знанія, когда они приведены въ систему
по внутренней связи между ними, нежели въ томъ случаѣ, когда они
остаются безсвязными, отрывочными.
Обращаясь къ нашимъ учебникамъ, можно замѣтить, что въ боль-
шинстве ихъ, къ сожалѣнію, преобладаетъ дедуктивный методъ изло-
женія: прежде всего дается отвлеченный выводъ, готовое опредѣленіе,
потомъ слѣдуютъ примѣры, его иллюстрирующіе, объясняющіе или под-
тверждающіе. Очень немного было попытокъ освободиться отъ прежде-
временной дедукціи, чтобы приводить учащихся къ самостоятельному
обобщенію и установленію выводовъ.
Изъ учебниковъ этотъ преобладающій дедуктивный методъ, какъ
совершенно понятно, перешелъ и въ практику преподаванія: стали
давать ученикамъ прямо готовыя обобщенія, выводы, опредѣленія,
которыя въ большинствѣ заучиваются учениками безъ яснаго пониманія.
Потомъ уже даютъ примѣры, иллюстрирующіе данныя опредѣленія.
Эти примѣры обыкновенно тоже механически заучиваются безъ надлежащаго
пониманія. Иначе и не можетъ быть: такъ какъ эти примѣры не были
объектами предварительнаго изученія, которое приводило-бы къ само-
стоятельной сознательной постановкѣ вывода, то они не получаютъ въ
глазахъ учениковъ истиннаго значенія, стоятъ особнякомъ, безъ вну-
тренней логической связи съ тѣмъ отвлеченнымъ положеніемъ, которое
ими иллюстрируется. И потому это положеніе остается для учениковъ
произвольнымъ, извнѣ имъ навязаннымъ, не становится ихъ истин-
нымъ достояніемъ, какъ нѣчто случайное, постороннее, чужое.

Не касаясь ариѳметики и другихъ учебныхъ предметовъ, ограни-
чимся примѣненіемъ высказанныхъ соображеній къ преподаванію родного
языка, тѣмъ болѣе, что здѣсь-то увлеченіе дедуктивнымъ методомъ,
въ ущербъ учебно-воспитательнымъ цѣлямъ, получило особенно силь-
ное распространеніе и особенно опасное вліяніе. Оно изъ преподава-
нія родного языка главный-то предметъ, т+ е. именно самый языкъ,
и вытѣсняетъ, замѣняя этотъ главный предметъ схоластической грам-
матикой, грамматической эквилибристикой да условной орѳографіей, не
имѣющими ни образовательнаго, ни жизненно-практическаго значенія.
Это очень жаль. Вѣдь родной-то языкъ, съ его словесностью, и есть тотъ
учебный предметъ, которымъ вносится въ учебно-воспитательное дѣло
живое народное начало, потому что въ немъ-то, въ родномъ языкѣ,
какъ въ сокровищницѣ, созданной и накопленной творческой силой
всего народа, и сказывается полно и ярко народная душа, съ ея за-
вѣтами, идеями, чувствованіями, вѣрованіями, упованіями, съ ея идеаль-
ными представленіями и стремленіями. Потому-то обыкновенно бываетъ
такъ, что владѣющій сознательно, свободно и образно роднымъ язы-
комъ—по-русски мыслитъ, чувствуетъ и желаетъ. Самые крупные и
яркіе примѣры такого свидетельства чисто русской рѣчи о народномъ
складѣ мысли, чувства и воли,—примѣры, правда, недосягаемые для
насъ, людей средняго уровня, представляютъ собой такіе геніальные
писатели, какъ Пушкинъ и гр. Л. Н, Толстой. У кого нѣтъ родного
языка, кому всѣ языки равны для выраженія своего внутренняго міра,
тотъ не принадлежитъ ни къ какой народности своей мыслью, своимъ
чувствомъ, своей волей. Потому-то человѣкъ съ истинно русской душой
и живя много лѣтъ на чужбинѣ, среди людей другой народности,
усвоивъ вполнѣ чужой языкъ, принужденный постоянно говорить на
этомъ чужомъ языкѣ, про себя мыслитъ все-таки на родномъ языкѣ и
не теряетъ способности свободно и образно выражаться по-русски,
какъ это было съ нѣкоторыми крупными нашими писателями.
Безъ сомнѣнія, родному языку насъ, прежде всего, учитъ жизнь.
Русскій ребенокъ постоянно слышитъ русскую рѣчь; въ силу
потребностей жизни, онъ рано начинаетъ понимать эту рѣчь; подража-
ніемъ и путемъ привычки онъ мало-по-малу научается и владѣть рус-
скимъ языкомъ постольку, поскольку это оказывается нужнымъ для
жизни. Но, во-первыхъ, это знаніе языка и есть только результатъ
подражанія и привычки, во-вторыхъ, оно только и ограничивается
размѣрами обиходныхъ житейскихъ потребностей, которыя могутъ быть
весьма различны, но во всякомъ случаѣ не могутъ быть значительны—
особенно въ средѣ простого рабочаго люда. Надо и расширить это зна-
ніе, вынесенное изъ жизни, до предѣловъ общеупотребительнаго ли-
тературно-книжнаго языка путемъ чтенія и словесныхъ упражненій;
надо и осмыслить его, привести въ сознаніе учениковъ, а для этого

сдѣлать его объектомъ изученія, т.-е* наблюденія, сравненія и обобще-
нія его явленій.
Вѣдь явленія языка, какъ и всѣ явленія природы, не случайны и
не безсмысленны, представляютъ извѣстную послѣдовательность, связность,
правильность, такъ оказать—закономѣрность, которую и должна раскры-
вать теорія языка—не навязанная извнѣ, не произвольная, а основан-
ная на непосредственномъ изученіи явленій языка, какъ конкретныхъ
фактовъ. Эта теорія и называется грамматикой.
Напрасно говорятъ, будто бы грамматика должна учить правильна
владѣть языкомъ,—нѣтъ, она можетъ только показывать, какъ-люди
пользуются языкомъ для выраженія всѣхъ богатствъ своего внутрен-
няго міра, наблюдать, сравнивать, классифицировать и обобщать явле-
нія языка, какъ явленія естественныя, подлежащія дѣйствію своихъ
внутреннихъ законовъ, а не внѣшнихъ и произвольныхъ правилъ, при-
думанныхъ учениками или властными людьми.
Не произвольно, не безсмысленно и не въ силу какихъ-либо
навязанныхъ грамматическихъ схемъ, русскій человѣкъ такъ называемую—
правильную форму предложенія, съ подлежащимъ - именительнымъ паде-
жомъ и сказуемымъ—изъявительнымъ наклоненіемъ, замѣняетъ такими
неправильными, съ шаблонно-грамматической точки зрѣнія, формами:
„спится мнѣ, дремлется" (вмѣсто я сплю, я дремлю), „то скосило
градомъ, то сняло пожаромъ" (вм. градъ сносилъ, пожаръ снялъ),
„сломить тебѣ буйну голову" (вм. сломишь ты), „а завтра быть грозѣ
большой" (вм. будетъ гроза), и т. под.
Если внимательно всмотрѣться и вдуматься въ такія и подобныя
народныя формы русскаго языка, окажется, что каждая изъ нихъ полна
смысла и своего значенія, и только произвольно можно считать.ихъ
неправильными; скорѣе то общее шаблонное правило, подъ которое онѣ
не подходятъ, надо признать произвольнымъ и неправильнымъ. На-
примѣръ, живой русскій языкъ любитъ имя предмета при глаголѣ
употреблять въ творительномъ падежѣ, когда хочетъ представить дѣй-
ствіе исходящимъ отъ какой-то неизвестной и неназываемой силы, а
предметъ—орудіемъ этой силы (скосило градомъ, снесло крышу вѣтромъ:
не градъ сносилъ, не вѣтеръ снесъ, а какая-то неизвѣстная сила, градъ
и вѣтеръ были только орудіемъ этой неназванной силы). Русскій языкъ
любитъ давать глаголу возвратную форму, а имя предмета ставить при
немъ въ дательномъ падежѣ, когда хочетъ представить дѣйствіе неза-
висящимъ отъ предмета, въ которомъ оно обнаруживается, а предметъ—
только пассивной средой для развитія этого независимаго дѣйствія
(мнѣ дремлется: я и не хотѣлъ бы дремать, да дрема одолѣваетъ меня,
развивается во мнѣ сама, помимо моей воли). Русскій языкъ любитъ
употреблять, такъ называемую, форму неопредѣленнаго наклоненія вмѣсто
будущаго времени, когда хочетъ придать будущему дѣйствію характеръ

неизбѣжности, неминучести (сломить тебѣ голову: непремѣнно сломишь,
быть грозѣ: гроза неминуема; непремѣнно будетъ), и т. п.
Все это чисто народные изобразительные обороты живого языка,
и виноватъ-ли русскій языкъ, если шаблонная и произвольная грам-
матика не хочетъ ихъ признавать правильными съ своей отвлеченной
точки зрѣнія?
Такъ что-же, грамматику-то, которая должна раскрывать связ-
ность, закономѣрность явленій языка, значитъ, можно и „по боку"?—
Нѣтъ, не „по боку.* Но, во-первыхъ, надо отказаться отъ ложной
мысли, будто грамматика можетъ учить нашихъ дѣтей правильно владѣть
живымъ русскимъ языкомъ; во-вторыхъ, надо установившійся у насъ дедук-
тивный методъ въ грамматическихъ занятіяхъ замѣнить индуктивнымъ, и
наконецъ—такъ поставить дѣло, чтобы эти грамматическія занятія
имѣли своей задачей не заучиваніе шаблонныхъ опредѣленій и правилъ,
классификаціи и терминовъ, но и не погоню за недостижимымъ въ
начальной школѣ правописаніемъ по Гроту.
Задачею этихъ занятій должно быть именно изученіе живою языка:
они должны приводить въ сознаніе маленькихъ учениковъ, осмысливать,
то умѣнье понимать родной языкъ и пользоваться имъ, которое имъ
дала жизнь и которое школа должна расширять и развивать, главнымъ
образомъ—путемъ чтенія и словесныхъ упражненій. Только такъ по-
ставленныя грамматическія занятія не будутъ непроизводительной затратой
времени, какъ занятія образовательныя, развивающія.
Собственно говоря, тутъ все дѣло-то и заключается въ измѣненіи
метода.
Общеупотребительный дедуктивный методъ, проводимый въ нашихъ
шаблонныхъ учебникахъ, а изъ нихъ перешедшій и въ практику обу-
ченія, имѣетъ въ виду грамматику, какъ систему выработанныхъ и
сформулированныхъ опредѣленій, классификаціи, правилъ, которыя
предлагаетъ ученикамъ въ готовомъ видѣ.
Онъ хочетъ вложить въ головы маленькихъ учениковъ эту систему
отвлеченныхъ знаній, безъ всякой связи съ живымъ языкомъ, въ боль-
шинствѣ—знаній сомнительнаго достоинства,—и затѣмъ считаетъ свое
дѣло поконченнымъ. Но при чемъ же тутъ родной языкъ и его изу-
ченіе?—Индуктивный методъ, напротивъ, исходитъ отъ конкретныхъ
фактовъ, т.-е. отъ самого языка, какъ объекта изученія, отъ его раз-
нообразныхъ,, естественныхъ явленій, прежде всего пользуясь наблюда-
тельностью учениковъ, обращая ее на явленія языка, къ познанію его
формъ, къ раскрытію ихъ значенія, затѣмъ направляетъ ихъ мысль
къ сравненію, классификаціи и обобщеній).
Только послѣ такого индуктивнаго изученія предмета было-бы
возможно обращеніе къ дедукціи въ интересахъ систематизаціи, если
бы для этого школа имѣла время. Но, при краткости учебнаго курса

нашей народной школы, систематическая грамматика въ ней невозможна,
какъ невозможно и систематическое изложеніе ариѳметической теоріи.
Совмѣстимо ли примѣненІе индуктивнаго метода съ той програм-
мой грамматическихъ занятій, которая дается въ примѣрныхъ мини-
стерскихъ программахъ 1897 года?—Совершенно совмѣстимо, въ чемъ
не трудно убѣдиться.
Звуковыя изученія и упражненія при обученіи грамотѣ по звуко-
вому способу письма-чтенія даютъ полную возможность въ первомъ
же году обученія сдѣлать всѣ возможныя наблюденія и обобщенія фо-
нетическаго характера, чтобы у дѣтей выработались болѣе или менѣе
отчетливыя понятія—о звукѣ, о звукахъ, гласныхъ и согласныхъ, о
гласныхъ твердыхъ и мягкихъ, о согласныхъ гортанныхъ и шипящихъ,
о слогѣ, объ удареніи, о вліяніи ударенія на значеніе словъ. Въ
связи съ первыми упражненіями въ чтеніи, какъ только перешли отъ
отдѣльныхъ словъ къ предложеніямъ, должно упражнять учениковъ и
въ логическомъ разборѣ прочитанныхъ предложеній, и въ измѣненіи
словъ, безъ всякихъ грамматическихъ терминовъ, спрашивая дѣтей: о
чемъ прочиталъ? что сказано о предметѣ? чѣмъ пахалъ крестьянинъ?
гдѣ онъ пахалъ? когда онъ пахалъ? одинъ крестьянинъ пахалъ, а два,
три, четыре? Иванъ читалъ, а какъ сказать про Надежду? и т. под.
Пусть маленькіе ученики привыкаютъ и вдумываться въ содержаніе
читаемаго, въ связь между словами, въ ихъ взаимныя отношенія, и
приглядываться къ формамъ словъ въ связи съ ихъ значеніемъ, и со-
ставлять предложенія, связывать слова, измѣнять ихъ формы—не ме-
ханически, а по требованію мысли. Сообразно съ этимъ, и въ пись-
менныя упражненія перваго года могутъ быть введены, какъ первыя
упражненія въ сочиненіи, т.-е. въ пользованіи языкомъ для выраже-
нія своихъ мыслей: во-первыхъ, измѣненіе данныхъ фразъ, напр.: изъ
единственнаго числа въ множественное, изъ мужескаго рода въ жен-
скій, изъ одного времени въ другое и т. под.; во-вторыхъ, составле-
ніе предложеній краткихъ и распространенныхъ, при чемъ надо же-
лать, чтобы предложенія получались не безсодержательныя и нелѣпыя,
какъ механическое соединеніе словъ. Для этого можно рекомендовать
составленіе предложеній или по картинкамъ, или о предметахъ, до-
ступныхъ непосредственному наблюденію дѣтей.
Грамматическіе термины и простѣйшія определенія, преимуществен-
но составленныя самими учениками, только при помощи учителя, можно
вводить не раньше того времени, когда ученики накопить значитель-
ное количество наблюденій надъ явленіями языка, т.-е. не раньше
второго года обученія. Конечно, ничего нельзя сказать противъ тер-
миновъ и надо согласиться съ тѣми словами объяснительной записки
къ программѣ 1897 года (стр. 24), что „не слѣдуетъ избѣгать об-
щепринятыхъ терминовъ"; но должно замѣтить, что въ начальной

народной школѣ возможно и желательно ограничиваться наименьшими
числомъ грамматическихъ терминовъ, выбирая простѣйшіе и самые не-
обходимые; да и тѣ слѣдуетъ давать только послѣ того, какъ у уче-
никовъ выработались понятія, ими обозначаемый. Можно дать терминъ
предлогъ послѣ того, какъ ученики много разъ наблюдали, что въ
языкѣ существуютъ маленькія слова, которыя сами по себѣ не имѣ-
ютъ никакого значенія, а только помогаютъ другимъ словамъ отвѣ-
чать на вопросъ. Можно дать терминъ имя существительное послѣ
того, какъ ученики уже начали сознательно узнавать среди другихъ
словъ названія предметовъ и сознательно наблюдали, что эти слова
можно ставить на вопросъ кто, что? и измѣнять по вопросамъ: кого,
чего? кому, чему? и т. д.
Терминъ очень полезенъ, какъ закрѣпленіе и объединеніе зна-
чительнаго числа однородныхъ наблюденій въ области , языка, какъ
обозначеніе сложившагося понятія, а вовсе не какъ замѣна понятія.
Въ основу всѣхъ грамматическихъ занятій второго и третьяго
года обученія слѣдуетъ положить анализъ предложенія, а. потомъ и
связи между предложеніями.
Конечно, прежде всего надо научить дѣтей отдѣлять предложенія
и познакомить съ ихъ составомъ, находить сказуемое и подлежащее,
при чемъ необходимо обратить вниманіе на предложенія безличной
формы, которую такъ любитъ русскій языкъ (мнѣ спится, мнѣ дре-
млется, снесло крышу вѣтромъ, замело дорогу снѣгомъ, морозить, тош-
нитъ, знобитъ и т. п.). Можно ввести въ оборотъ и термины, но
главное дѣло не въ терминологіи, а въ пониманіи значенія словъ и
формъ, связи словъ между собою и смысла цѣлаго предложенія/ Важно,
чтобы ученики понимали, какое слово къ какому относится, какъ
слова связаны, что именно эти слова—-въ этихъ формахъ, въ этой
связи нужны для вразумительнаго выраженія мысли.
"При анализѣ предложеній можно дать понятіе о предметѣ и его
различныхъ признакахъ (дѣйствіи, состояніи, качествѣ); но различеніе
частей рѣчи не можетъ быть достигаемо на такомъ различеніи значе-
нія словъ. Это признакъ не такой существенный и устойчивый, что-
бы на него можно было опираться съ увѣренностью, потому-что, на-
примѣръ, и читаю—дѣйствіе, и чтеніе—дѣйствіе. Болѣе существен-
нымъ и достаточно прочнымъ признакомъ представляются—начальная
форма и измѣненія словъ, къ познанію которыхъ не трудно привести
учениковъ путемъ непосредственныхъ наблюденій въ области живого
языка. Пусть они сами замѣчаютъ, что одними словами можно от-
вѣтить на вопросъ: кто или что? что ихъ можно измѣнять по вопро-
самъ: кого, чего? и т. д, другими можно отвѣтить на вопросъ: что
дѣлать или что сдѣлать? и измѣнять ихъ можно по временамъ, треть-
ими можно отвѣтить на вопросъ: какой или чей? и измѣнять ихъ

можно по родамъ; когда они это усвоили, можно дать и термины:
имя существительное, глаголъ, имя прилагательное. Но опять повто-
римъ, что дѣло не въ терминологіи, а въ пониманіи смысла тѣхъ
измѣненій, какимъ слова подвергаются, и въ умѣніи пользоваться
этими измѣненіями для выраженія мысли.
Слѣдуетъ практиковать учениковъ въ устномъ приведеніи данныхъ
словъ къ начальной формѣ и въ измѣненіи ихъ, потому что такимъ
путемъ мы пріучаемъ дѣтей къ свободному пользованію словами и ихъ
формами. Какъ письменная работа, такія упражненія нельзя признать
желательными, потому что это была бы очень скучная письменная
работа, обыкновенно принимающая чисто механическій характеръ.
Пусть письменно ученики прилагаютъ свое умѣнье пользоваться сло-
вами и словесными формами къ описанію знакомыхъ предметовъ, къ
разсказамъ объ извѣстныхъ имъ событіяхъ, т.-е. къ сочиненію. Умѣнье
свободно понимать живую русскую рѣчь и умѣнье толково, для всѣхъ
понятно, сочинять—вотъ конечная практическая и образовательная
цѣль, которую всегда надо имѣть въ виду въ занятіяхъ роднымъ язы-
комъ вообще, а, слѣдовательно, и въ грамматическихъ занятіяхъ.
О мѣстоименіи въ начальной школѣ только и можно дать поня-
тіе, какъ о словѣ, замѣняющемъ имя, преимущественно имѣя въ виду
личныя мѣстоименія; о предлогъ, какъ о словѣ помогающемъ, имѣя
въ виду предлогъ—отдѣльное слово; о союзѣ, какъ о словѣ связы-
вающемъ, имѣя въ виду употребленіе союза и въ сліяніи, и въ со-
чиненіи, и въ подчиненіи предложеній. Въ орѳографическомъ отно-
шеніи важно уяснить ученикамъ разницу между предлогомъ—отдѣль-
нымъ словомъ, и предлогомъ—приставкой. Но это важно и въ обра-
зовательномъ отношеніи, потому что предлогъ—приставка, входя въ
составъ слова, придаетъ ему совершенно новое значеніе, тогда какъ
предлогъ—отдѣльное слово не имѣетъ вліянія на смыслъ елова, при
которомъ стоитъ, а только помогаетъ ему отвѣчать на вопросъ. Эту
разницу надо вывести изъ цѣлаго ряда конкретныхъ фактовъ, и какъ
только она выяснилась, у дѣтей является разумное руководящее на-
чало для отдѣльнаго и слитнаго написанія предлоговъ, закрѣпляющее
и освѣщающее практическій навыкъ, вынесенный изъ младшаго от-
дѣленія.
Отъ анализа отдѣльныхъ предложеній слѣдуетъ перейти къ ана-
лизу рѣчи, къ выясненію связи и взаимнаго отношенія между пред-
ложеніями. Упражненія въ такомъ анализѣ важны и для установленія
сознательнаго отношенія къ рѣчи, и для успѣховъ въ искусствѣ со-
чинять, и для умѣнья толково употреблять знаки препинанія.
Еще важно обратить вниманіе учениковъ на составъ словъ, выяс-
нить значеніе корня, окончанія, вставки (суффикса) и приставки.
Это все опять надо выяснить на конкретныхъ фактахъ, направляя

дѣтскую мысль на сравненіе ихъ: домъ, домикъ, домашній, домовни-
чать, домовой; старый, старикъ, старушка, старецъ, престарѣлый, ста-
рость, старина, старшина, постарѣть; толкать, толкнуть, столкнуть,
втолкнуть и т. под. Очень полезно и упражнять учениковъ въ сло-
вопроизводствѣ, чтобы они практиковались въ образованіи существи-
тельныхъ именъ отъ глаголовъ, прилагательныхъ отъ существитель-
ныхъ и т. под.
Все это усиливаетъ пониманіе учениковъ въ области языка и
умѣнье ихъ пользоваться языкомъ для точнаго и складнаго выраже-
нія своихъ мыслей устно и письменно.
Скажутъ: „но грамматика нужна въ школѣ для правописанія—и глав-
нымъ образомъ для правописанія, правила котораго и надо поставить
на первый планъ въ грамматическихъ занятіяхъ, а все остальное нужно
только для выясненія этихъ правилъ*. Вотъ съ этимъ-то и трудно
«огласиться.
Для правописанія грамматика нужна очень мало. Удовлетвори-
тельное правописаніе, безъ сомнѣнія, не столько дѣло сознательнаго примѣ-
ненія правилъ, сколько дѣло прочныхъ орѳографическихъ навыковъ.
А эти навыки пріобрѣтаются постепенно путемъ постоянныхъ письмен-
ныхъ упражненій, которыя начинаются одновременно съ обученіемъ гра-
мотъ и продолжаются до конца курса. Но за грамматическими за-
нятіями, при правильной постанови дѣла, направленными главнымъ
образомъ на изученіе не условныхъ правилъ правописанія, а живого
языка, нельзя не признавать значительной образовательной силы.
Нѣсколько словъ о погонЬ за недостижимымъ правописаніемъ „ію
Гроту*. Искажая характеръ грамматическихъ занятій, ослабляя ихъ
образовательную силу, эта погоня даетъ ложное направленіе и пись-
меннымъ упражненіямъ въ нашихъ школахъ, направляя ихъ почти
исключительно къ орѳографической задачѣ. Хотятъ, чтобы ученики
школы, въ возрастѣ отъ 8—9-ти до 11 — 12-ти лѣтъ, за три зимы,
кромѣ Закона Божія, грамоты и ариѳметики, въ совершенствѣ овла-
дѣли правописаніемъ „по Гроту", и на выпускныхъ экзаменахъ по-
вѣряютъ это совершенство диктовкой. Главнымъ средствомъ для дости-
женія этого „диктовочнаго" правописанія и служатъ усиленныя дик-
товки какъ во все продолженіе учебнаго года, такъ особенно въ по-
слѣдніе мѣсяцы передъ экзаменомъ, когда эти диктовки чуть-ли не до-
водятъ до одурѣнія и учениковъ, и учителей. Для той же цѣли и
грамматическія занятія низводитъ до отзубриванья орѳографическихъ
правилъ, совершенно забывая о родномъ языкѣ, который долженъ бы
оставаться всегда главнымъ предметомъ изученія на урокахъ родного
языки.
Результаты получаются все-таки довольно жалкіе даже съ точки
зрѣнія орѳографическихъ интересовъ: ученикъ, написавшій на экзаменѣ

хорошую диктовку/ примѣнительно къ правописанію Грота, черезъ
мѣсяцъ совершенно пренебрегаетъ этимъ правописаніемъ въ своей жи-
тейской практикѣ, а написать толковое и понятное письмо по просьбѣ
сосѣда—рѣшительно не въ состояніи.
Отнюдь не отрицая стремленія къ усовершенствованію правопи-
санія учениковъ народной школы, можно настаивать на трехъ существен-
ныхъ условіяхъ или ограниченіяхъ.
Во-первыхъ, можно настаивать, чтобы это стремленіе не выходило
изъ предѣловъ возможности и необходимости. Надо разъ навсегда
отказаться отъ неумѣстной орѳографической щепетильности и призна-
вать письмо учениковъ начальной народной школы удовлетворительно
грамотнымъ, если его можно понимать безъ затрудненій. Съ этой
точки зрѣнія важно, чтобы не было искаженія словъ и пропуска
буквъ; чтобы предлоги-приставки не смѣшивались съ предлогами —
отдѣльными словами; чтобы толково поставленные знаки препинанія
свидѣтельствовали о сознательномъ, вдумчивомъ отношеніи пишущаго
къ тому, что онъ пишетъ,—о пониманіи связи и зависимости между
предложеніями; но вовсе не важно безукоризненное употребленіе буквы
ѣ въ корняхъ, буквъ а и 0 вопреки произношенію; родовыхъ окон-
чаній ые, іе, ыя, ія въ именахъ прилагательныхъ, потому что, какъ
ни напиши, напр., слово дверь, черезъ е или черезъ Ѣ, все будетъ
дверь, а не окно; какъ ни напиши черные или черныя столы, все
будутъ столы, а не доски, и все черные, а не бѣлые. Нечего и го-
ворить про то, что употребленіе буквы ѣ, даже буквъ а и 0 въ нѣ-
которыхъ случаяхъ до сихъ поръ предметъ спора и сомнѣнія; о нѣ-
которыхъ случаяхъ даже одобренные учебники гласятъ: пишутъ такъ,
пишутъ и по другому, а какъ надо писать, объ этомъ умалчиваютъ.
Безусловно можно и должно достигнуть, чтобы ученики къ концу
курса удовлетворительно примѣняли слѣдующія правила правописанія:
1) Объ употребленіи прописной буквы. Начало полагается въ
первомъ же году обученія, при первыхъ письменныхъ упражненіяхъ:
сперва пишутъ прописную букву въ началѣ, послѣ точки, въ словѣ
Богъ, въ именахъ людей, потомъ въ названіяхъ городовъ, рѣкъ и пр.
Во второмъ учебномъ году дается понятіе о собственныхъ именахъ,,
въ третьемъ упражняются въ сочиненіи писемъ (мѣстоименія Вы, Вашъ),
и всѣ случаи употребленія прописной буквы исчерпаны. Такимъ-то
образомъ въ первомъ году полагается начало орѳографическому навыку,
который постепенно расширяется и укрѣпляется.
2) Объ употребленіи буквы Э. Начало правильнаго употребленія
этой буквы полагается тоже въ первомъ году обученія, такъ Какъ
употребленіе буквы Э основывается на произношеніи и усвоивается
легко при обученіи Грамотѣ по звуковому способу. Да и случаевъ
употребленія этой буквы въ нашей письменности очень не много: всѣ

русскія слова съ этой буквой обыкновенно встрѣчаются въ азбукѣ и
въ письменныхъ упражненіяхъ перваго учебнаго года.
3) О переносѣ словъ изъ одной строки въ другую. Опять начало
усвоенію правилъ о переносѣ полагается при обученіи грамотѣ, при
чемъ въ основу берется дѣленіе словъ на слоги; этой основой можно
ограничиться и для всего курса начальной школы, такъ какъ этимо-
логическая основа здѣсь не можетъ имѣть примѣненія, да и въ пе-
чати мало-по-малу теряетъ всякое практическое значеніе.
4) О правильномъ употребленіи нѣкоторыхъ надежныхъ окончаній,
какъ Ѣ въ дательномъ и предложномъ падежахъ, а также такихъ
окончаній, которыя часто неправильно пишутся подъ вліяніемъ говора:
доброва вмѣсто добраго, у сестрѣ вмѣсто у сестры, добромъ вмѣсто
добрымъ, доброю вмѣсто добрую и т. под.
Правильное написаніе нѣкоторыхъ изъ этихъ окончаній устанавли-
вается путемъ практическаго навыка при обученіи грамотѣ. Напримѣръ,
при первыхъ же упражненіяхъ въ чтеніи и письмѣ можно и должно
привить ученикамъ навыкъ читать доброва, когда написано или напе-
чатано добраго, и писать добраго, когда ухо слышитъ доброва. На-
чало правильному употребленію другихъ окончаній тоже надо положить
при первыхъ письменныхъ упражненіяхъ, исправляя говоръ учениковъ;
но достаточно прочное закрѣпленіе правильныхъ окончаній возможно
только тогда, когда ученики будутъ свободно измѣнять слова по
вопросамъ я ясно поймутъ соотвѣтствіе между окончаніями и вопросами.
5) Объ употребленіи буквы ь въ глаголахъ. Опять-таки начало
практическому навыку можно положить въ первомъ году обученія, но
прочное закрѣпленіе его возможно только позже, когда ученики будутъ
свободно и сознательно пользоваться разными глагольными формами.
Много поможетъ здѣсь и сравненіе формъ русскаго языка съ ц.-сла-
вянскими: будешь и будеши, молиться и молитися, будь и буди и т. п.
6) Объ отдѣльномъ и слитномъ написаніи предлоговъ.
Здѣсь основою для правильнаго написанія всего лучше брать на-
чальныя формы (начало) и измѣненія словъ. Предлогъ-приставка
остается на своемъ мѣстѣ при всѣхъ измѣненіяхъ слова, какъ его со-
ставная часть, обусловливающая его смыслъ: входъ, входа, входу и т. д.,
прочиталъ, прочитаю, прочитать и т. под. Опять начало практиче-
скому навыку можно положить при первыхъ письменныхъ упражне-
ніяхъ. Такъ какъ чаще всего ученики ошибаются, соединяя предлогъ
съ именемъ предмета, то можно спрашивать ихъ: какъ называется
предметъ? и они легко поймутъ, что предлогъ — отдѣльное слово, и
что написать его надо отдѣльно.
7) О толковой постановкѣ знаковъ препинанія.
Хотя и въ первомъ году обученія надо познакомить учениковъ съ
точкой, съ запятой, съ знакомъ вопроса, но основою для сознательной

и толковой постановки знаковъ препинанія должно служить разложеніе
рѣчи на предложенія, пониманіе состава рѣчи и взаимнаго отношенія
между предложеніями, а потому достигнуть удовлетворительныхъ ре-
зультатовъ въ этомъ дѣлѣ можно только тогда, когда сдѣлается воз-
можнымъ анализъ рѣчи, хотя бы и безъ грамматическихъ терминовъ,
которыхъ не надо бояться, но которыми не слѣдуетъ и обременять
учениковъ начальной народной школы безъ надобности.
Вопреки мнѣнію нѣкоторыхъ, надо признать толковую постановку
знаковъ препинанія однимъ изъ самыхъ важныхъ отдѣловъ орѳографіи
не только въ практическомъ, но и въ образовательномъ отношеніи.
Вѣдь толковая постановка знаковъ препинанія не только обусловли-
ваетъ вразумительность написаннаго для читателя, но и свидѣтель-
ствуетъ о сознательномъ, вдумчивомъ отношеніи пишущаго къ тому,
что онъ пишетъ: въ ней выражается его пониманіе. Если для правиль-
наго употребленія, напримѣръ, буквы Ѣ въ корняхъ нужна преимуще-
ственно механическая память, почему у насъ и практикуется до сихъ
поръ заучиваніе таблицы коренныхъ словъ съ этой буквой, то для
толковой постановки знаковъ препинанія нужна работа мысли, пони-
маніе рѣчи, сознательное отношеніе къ ней, все равно, будетъ ли это
своя или чужая рѣчь. Потому-то и программа экзамена на льготу по
воинской повинности совершенно основательно обращаетъ вниманіе на
знаки препинанія, умалчивая о буквѣ Ѣ.
Само собой разумѣется, что здѣсь рѣчь не о ненужности этой
буквы, о ея упраздненіи вообще, не объ упраздненіи прочныхъ исто-
рическихъ традицій, но думается, что къ удовлетворительному примѣ-
неію на практикѣ всѣхъ другихъ правилъ правописанія, кромѣ выше
сказанныхъ, въ начальной народной школѣ надо только стремиться
исключительно практическимъ путемъ. Обязательными же ихъ здѣсь
признавать нельзя. Конечно, уже въ первомъ году обученія, если на
это будетъ обращено должное вниманіе, у дѣтей можетъ накопиться
порядочный запасъ словъ, въ корнѣ которыхъ они должны и будутъ
писать букву Ѣ, въ силу практическаго навыка, но все-таки подобныя
ошибки въ начальной школѣ слѣдовало бы считать невмѣняемыми.
Во-вторыхъ, надо настаивать, чтобы народная школа стремилась
къ возможному совершенству правописанія отнюдь не „диктовочнаго".
Извѣстно, что нерѣдко ученикъ, довольно правильно пишущій дик-
товку, дѣлаетъ неожиданно много грубыхъ ошибокъ въ самой простой
и коротенькой запискѣ къ товарищу, которую надо „сочинить", а не
подъ диктовку написать. Вотъ результаты „диктовочнаго" правописанія.
Надо сказать, что однѣми только усиленными диктовками и нельзя
достигнуть порядочнаго правописанія, т.-е. не „диктовочнаго*, конечно.
Въ послѣднее время, впрочемъ, у насъ стали рекомендовать другую
крайность. Исходя изъ той справедливой мысли, что въ укрѣпленіи

орѳографическихъ навыковъ большую роль играютъ зрительный ощу-
щенія, рекомендуютъ совершенно замѣнить диктовку списываніемъ.
Думается, что злоупотребленіе списываніемъ чуть ли не опаснѣе
злоупотребленія диктовкой: оно очень скоро надоѣдаетъ дѣтямъ, при-
тупляетъ ихъ вниманіе, обращается въ работу чисто механическую,
совершенно безполезную, если не вредную. Благоразумнѣе пользоваться
и диктовкой, и списываніемъ, но въ мѣру, умѣло и не дѣлая ни того,
ни другого не только исключительной, но и главной письменной рабо-
той учениковъ народной школы.
Прежде, чѣмъ перейти къ той письменной работѣ, которую можно
признать главною, надо сдѣлать нѣсколько замѣчаній о диктовкѣ и
списываніи. Диктовку всего болѣе можно рекомендовать—съ предвари-
тельнымъ орѳографическимъ разборомъ, предупреждающимъ ошибки.
Такая диктовка пріучаетъ учениковъ предварительно задумываться
надъ тѣмъ, что надо писать; а это важно, потому что большая часть
ошибокъ у дѣтей происходитъ именно по той причинѣ, что они вовсе
не думаютъ о томъ, что надо писать.
Слѣдуетъ положительно отрицать надобность въ особомъ, нарочито
подобранномъ матеріалѣ для диктовокъ, пригнанномъ къ правиламъ
правописанія. Такой матеріалъ обыкновенно состоитъ изъ безсвязныхъ
отрывочныхъ фразъ, отличается внутренней пустотой, часто неуклюжей
формой. Такая диктовка малоплодотворна во всѣхъ отношеніяхъ. Даже
то орѳографическое правило, ради котораго сдѣланъ этотъ подборъ
пустопорожнихъ фразъ, соблюдается чисто механически, и сплошь да
рядомъ бываетъ, что ученики на другой же день на новой диктовкѣ,
подобранной ради другого правила, уже совершенно забываютъ о со-
блюденіи вчерашняго, а тѣмъ болѣе, если имъ приходится писать какой
нибудь живой, болѣе связный и содержательный, такъ сказать, есте-
ственный матеріалъ.
Думается, что диктовать ученикамъ можно и должно все, что было
ими прочитано въ классѣ съ учителемъ, объяснено и понято, преду-
преждая ошибки предварительнымъ орѳографическимъ разборомъ. Учи-
тельскій тактъ и знаніе своихъ учениковъ должны указать учителю,
въ какихъ случаяхъ и въ какихъ размѣрахъ нужно это предупрежде-
ніе. Но во всякомъ случаѣ его надо постепенно сокращать, чтобы
оно, такъ сказать, само себя упраздняло и въ концѣ концовъ свелось
на „нѣтъ".
Списываніе хорошо соединять съ работой мысли: тогда оно не
такъ притупляетъ вниманіе, болѣе занимаетъ учениковъ, внимательнѣе
исполняется ими, а потому приноситъ больше пользы. Хорошо давать
для списыванія неоконченныя фразы, требуя прибавленія окончанія.
Хорошо списывать описанія или разсказы съ измѣненіемъ формы: изъ
прошедшаго времени въ настоящее, изъ перваго лица въ третье и

т. под. Полезна и переписка собственной работы съ исправленіями, по
замѣчаніямъ учителя.
Въ-третьихъ, надо настаивать, чтобы орѳографическая задача, хотя
бы въ тѣхъ благоразумныхъ и возможныхъ размѣрахъ, какъ это ука-
зано программою экзамена на льготу по воинской повинности, не стояла
на первомъ планѣ въ письменныхъ упражненіяхъ учениковъ народной
школы, у которой есть болѣе важная задача, достигаемая путемъ этихъ
же упражненій. На первый планъ надо поставить главное, наиболѣе
важное, а не второстепенное,—не то, что является роскошью, а то,
что составляетъ жизненную потребность, необходимость. Главное и
необходимое—то, чтобы ученики научились и напрактиковались свобо-
дно и самостоятельно пользоваться языкомъ для письменнаго изложенія
своихъ знаній, наблюденій, мыслей, чувствъ, желаній.
Конечно, въ нашей народной школѣ, при краткосрочности ея
курса, нельзя ни требовать, ни ожидать совершенно правильнаго и
красиваго литературнаго изложенія; но надо желать и возможно до-
стигнуть, какъ въ этомъ убѣждаетъ непосредственный опытъ, чтобы
получилось изложеніе, понятное всякому грамотному и, конечно, не
глупому русскому человѣку, настолько грамотное и толковое, чтобы
каждый могъ изъ этого изложенія свободно и легко понять именно
то, что хотѣлъ сказать сочинитель, и понять именно такъ, какъ ему
хотѣлось. Это—законное требованіе жизни; поэтому и главнымъ пись-
меннымъ упражненіемъ учениковъ народной школы должно быть именно
упражненіе въ сочиненіи, которое вмѣстѣ съ тѣмъ можетъ быть и
хорошимъ упражненіемъ въ правописаніи, хотя, конечно, оно не исклю-
чаетъ ни списыванія, ни диктовки, какъ -не главныхъ, не преобладаю-
щихъ, а дополнительныхъ и вспомогательныхъ письменныхъ упражненій.
Начинать упражненія въ сочиненіи можно въ 'первомъ же году
обученія (конечно, въ самой примитивной формѣ) и вести послѣдова-
тельно до конца курса, а на экзаменѣ установить, какъ главную испы-
тательную работу по русскому языку, именно сочиненіе: ивъ прочи-
таннаго или изъ окружающей дѣйствительности, въ формѣ ли простого
изложенія, хоть бы и по данному плану, или въ формѣ письма—къ
учителю, къ товарищу, къ сосѣду и т. под., напр.: о своей семьѣ, о
своемъ домѣ, о сельскихъ работахъ, о явленіяхъ и силахъ природы,
о какой-нибудь мѣстности Россіи, о какомъ-нибудь историческомъ лицѣ
или событіи.
Какъ только маленькіе ученики научились читать и писать, чего
можно достигнуть въ половинѣ января, при началѣ учебнаго года, въ
половинѣ октября, уже является возможность рядомъ съ диктовкой и
списываніемъ пріучать дѣтей къ сочиненію—сперва отдѣльныхъ предло-
женій,потомъ предложеній группами, связанныхъ общей темой, напр.,
пять предложеній о томъ, что бываетъ весной, лѣтомъ и т. д. Чтобы

эти предложенія не были механическимъ наборомъ словъ, хорошо въ
помощь начинающимъ сочинителямъ давать или картинки, или вопросы,
написанные на классной доскѣ, о знакомыхъ предметахъ и явленіяхъ.
Надо, чтобы въ среднее отдѣленіе ученики переходили съ нѣкоторымъ
умѣньемъ изложить письменно хоть самое несложное и незамысловатое
описаніе знакомаго предмета или картинки, изображающей знакомые
предметы, при помощи данныхъ вопросовъ, хоть самый коротенькій
разсказъ, какими изобилуютъ извѣстныя книжки для чтенія гр. Л. Н.
Толстого.
Больше простора и разнообразія получаютъ упражненія въ сочи-
неніи въ среднемъ, а тѣмъ болѣе въ старшемъ отдѣленіи. Въ сред-
немъ—пусть преобладаютъ сочиненія, непосредственно связанныя съ
изученіемъ книги для чтенія: подробное изложеніе прочитанной статьи
съ сохраненіемъ ея плана, сперва выработаннаго въ классѣ, а потомъ—
самостоятельно составленнаго; изложеніе прочитанной статьи съ посте-
пеннымъ сокращеніемъ,—извлеченіе изъ прочитаннаго матеріала отвѣ-
товъ на вопросы,—изложеніе прочитаннаго съ измѣненіемъ плана или
формы (разговорная форма обращается, напримѣръ, въ простое изло-
женіе и т. п.),—извлеченіе данныхъ о какомъ-нибудь предметѣ или
событіи изъ группы прочитанныхъ статей,—подражаніе прочитаннымъ
статьямъ, и т. п.
Въ старшемъ отдѣленіи пусть преобладаютъ болѣе самостоятельныя
сочиненія: развитіе данныхъ мыслей о предметѣ, сочиненія на данную
тему по данному и по собственному плану, а также сочиненія, удовле-
творяющія потребности общежитія: письма отъ себя и по порученію,
условія, расписки, обязательства, прошенія и т. под. Удаются и бы-
ваютъ очень интересны самостоятельные разсказы учениковъ народной
школы изъ собственной и вообще мѣстной жизни, когда сочинителямъ
дается свобода разсказывать, безъ стѣсненія и всякаго шаблона, обо
всемъ, что ихъ дѣйствительно занимаетъ, что произвело на нихъ силь-
ное впечатлѣніе.
Очень нравится ученикамъ и даетъ хорошіе результаты такой пріемъ
упражненій въ сочиненіи: учитель заводитъ съ ними переписку.
Получивъ тетрадки съ ученическими письмами, на первый разъ,
можетъ-быть, мало содержательными и неособенно интересными, онъ
тутъ же пишетъ каждому отвѣтное письмо, соблюдая обычную форму
адреса, обращенія, подписи, того же требуя и отъ нихъ; въ его письмѣ
содержатся и указанія ошибокъ, и объясненія, и совѣты, и разнооб-
разные вопросы, и требованія. Получивъ письмо учителя, ученики
опять пишутъ ему свои письма, и т. д.; словомъ, завязывается живая
переписка, которая постепенно становится все содержательнѣе, не-
принужденнѣе, интереснѣе. Понятно, что при этомъ ученики практи-
куются и въ чтеніи рукописи,—чтеніи внимательномъ, вдумчивомъ, и

въ свободномъ, самостоятельномъ изложеніи фактовъ, мыслей, чувство-
ваній, желаній.
Само собой разумѣется, что всѣ ученическія сочиненія должны
быть неотложно и тщательно прочитаны учителемъ и возвращены уче-
никамъ съ замѣчаніями и указаніями для исправленія. Исправлен-
ное сочиненіе переписывается и снова подается учителю. Такое
исправленіе и переписываніе полезно повторять нѣсколько разъ. По-
лезно бываетъ и исправленіе ученическихъ сочиненій учителемъ, если
оно производится время отъ времени и сопровождается надлежащими
-разъясненіями. Болѣе полезно, конечно, исправленіе сочиненій въ
классѣ, вслухъ, но оно беретъ много времени и требуетъ отъ учи-
теля большой сноровки. Иногда ученики могутъ читать свои сочине-
нія товарищамъ, и тогда исправленіе ихъ производится всѣмъ клас-
сомъ, подъ% руководствомъ учителя.
Въ нашей народной школѣ есть еще хорошее средство содейство-
вать сознательному отношенію учениковъ къ формамъ родного языка
и къ значенію ихъ, а также и усвоенію нѣкоторыхъ правилъ право-
писанія. Это—сравненіе русской рѣчи съ церковно-славянской, кото-
рое совершенно возможно при чтеніи и переводѣ церковно-славян-
скаго текста на русскій языкъ.
Едва-ли надобно говорить о важности этого чтенія въ русской
народной школѣ. Успѣхами его много обусловливается авторитетъ
школы въ нашемъ народѣ. Наши крестьяне, какъ извѣстно, съ особен-
нымъ уваженіемъ относятся къ подростку и къ взрослому человѣку,
который свободно и бѣгло читаетъ „апостола" и часы въ церкви,
псалтырь надъ покойникомъ, Евангеліе и житія угодниковъ въ
семьѣ. При этомъ жизнь довольствуется большею частью хотя-бы
чтеніемъ чисто механическимъ, безъ пониманія, даже всего больше
цѣнитъ именно бѣглость его. Школа, какъ учрежденіе образователь-
ное, должна относиться къ дѣлу иначе. Для нея важна не только его
практическая, но еще болѣе нравственно-воспитательная и образова-
тельная сторона. Школа должна довести учениковъ не только до сво-
боднаго, въ смыслѣ бѣглости, чтенія, но и до пониманія церковно-
славянскаго текста Евангелія, способствуя проникновенію учени-
ковъ духомъ Евангельскаго ученія, а также должна пользоваться
церковно-славянскимъ текстомъ, какъ матеріаломъ для сравненія язы-
ковъ, русскаго и церковно-славянскаго.
Необходимо научить дѣтей читать по-церковно-славянски, во-
1-хъ, достаточно свободно и правильно, во 2-хъ, сознательно, съ
пониманіемъ и выраженіемъ.
Бѣглость и правильность чтенія достигается подражаніемъ* пра-
вильному и бѣглому чтенію учителя и старшихъ товарищей, почему
министерской программой 1897 года и допускается соединеніе на

урокахъ церковно-славянскаго чтенія средняго отдѣленія съ отдѣле-
ніемъ старшимъ, и постояннымъ упражненіемъ въ чтеніи—съ учите-
лемъ и самостоятельно, въ школѣ и дома. Сознательность церковно-
славянскаго чтенія обусловливается: предварительнымъ навыкомъ читать
сознательно по-русски, пониманіемъ словъ и оборотовъ церковно-сла-
вянской рѣчи и постоянными упражненіями въ переводѣ ея на рус-
скій языкъ. Поэтому церковно-славянское чтеніе въ школѣ слѣдуетъ
начинать не раньше того времени, когда ученики вполнѣ овладѣли
умѣньемъ свободно и сознательно читать по-русски, т. е. въ послѣд-
ніе мѣсяцы перваго учебнаго года или въ началѣ второго. Прежде
всего, конечно, надо объяснить ученикамъ, почему русскимъ людямъ
необходимо понимать церковно-славянскій языкъ, какъ языкъ право-
славной церкви, потомъ познакомить ихъ съ церковно-славянской
азбукой, обращая особенное вниманіе на отличія ея отъ гражданской
русской,—и начать чтеніе съ простѣйшаго текста, напр. съ молитвъ,
которыя уже знакомы дѣтямъ. Когда ученики начинаютъ свободно
примѣнять къ простѣйшему церковно-славянскому тексту тѣ пріемы
чтенія, какіе усвоили при чтеніи русскаго, тогда нужно постепенно
знакомить ихъ съ удареніями и титлами и перейти къ чтенію избран-
ныхъ мѣстъ изъ Евангелія, какія обыкновенно помѣщаются въ
русскихъ азбукахъ, сопровождая это чтеніе объясненіемъ словъ и пере-
водомъ на русскій языкъ. Необходимо на первыхъ же упражненіяхъ
пріучать дѣтей къ соблюденіи) главнѣйшихъ отличительныхъ правилъ
церковно-славянскаго чтенія: 1) ясно и отчетливо выговаривать слова
согласно съ ихъ буквеннымъ изображеніемъ, отнюдь не на разговор-
ный русскій ладъ; 2) правильно дѣлать на словахъ ударенія, согласно
съ обозначеніемъ. Надо, чтобы такое чтеніе обратилось у дѣтей въ
прочный навыкъ. Процессъ церковно-славянскаго чтенія легко дается
ученикамъ, которые уже овладѣли умѣньемъ читать по-русски. Если
при этомъ въ нихъ возбуждено и стремленіе понимать читаемое, то
оно сохраняется и при чтеніи церковно-славянскомъ, а при такомъ
стремленіи они легко усвоиваютъ и понимаютъ значеніе словъ и обо-
ротовъ, легко научаются замѣнять ихъ русскими, т. е. переводить
церковно-славянскій текстъ на русскій языкъ. Начала, положенныя въ
младшемъ отдѣленіи, конечно, должно развивать и укрѣплять постоян-
ными упражненіями въ продолженіи всего курса—преимущественно на
Святомъ Евангеліи, какъ это требуется программой экзамена на льготу
по воинской повинности. Вообще Святое Евангеліе, въ интересахъ
нравственнаго воспитанія, должно быть не разъ прочитано во время
курса, какъ самая главная, самая поучительная, общедоступная и
прямо необходимая книга—и въ школѣ, и въ жизни, чѣмъ,
конечно, не исключается чтеніе другихъ богослужебныхъ книгъ
насколько это окажется возможнымъ.

ГЛАВА VI.
О взаимодѣйствіи идей и ощущеній. Начало наглядности.—
О дѣловомъ чтеніи. О наглядныхъ пособіяхъ.
Было сказано, что главнымъ предметомъ на урокахъ родного языка
и долженъ быть этотъ самый языкъ, что главной задачей этихъ уроковъ
должно быть проведеніе въ сознаніе учениковъ и расширеніе того понима-
нія родного языка и того умѣнья пользоваться имъ, какое дала учени-
камъ жизнь, научившая ихъ понимать чужую рѣчь и говорить, путемъ
подражанія и привычки. Было сказано, что главными средствами для
выполненія этой задачи въ народной школѣ надо признать—чте-
ніе и словесныя упражненія, лишь подкрѣпляемыя нѣкоторыми грамма-
тическими обобщеніями въ весьма скромныхъ размѣрахъ, какъ это
обусловливается и краткостью учебнаго курса (три зимы, въ 24 учебныхъ
недѣли каждая).
Но съ чтеніемъ и словесными упражненіями въ народной школѣ,
программа которой не содержитъ въ себѣ ни природовѣдѣнія, ни оте-
чествовѣдѣнія, ни міровѣдѣнія, соединяется, кромѣ спеціальной, такъ
сказать „язычной" задачи (изученіе родного языка), и другая образова-
тельная задача; впрочемъ, она не только не противорѣчитъ той спеціаль-
ной задачѣ, а скорѣе—способствуетъ ея выполненію. Чтеніе, соединен-
ное съ словесными упражненіями и бесѣдами нагляднаго характера,
здѣсь является единственнымъ средствомъ для сообщенія необходимыхъ
общеобразовательныхъ знаній, устанавливающихъ живое, сознательное
отношеніе къ окружающей действительности и къ своему внутреннему
міру, для расширенія умственнаго кругозора, безъ чего невозможно и
расширеніе того пониманія и познанія родного языка, какое даетъ
жизнь.
Надо научить и пріучить учащихся читать съ пониманіемъ и пользою
дѣловыя, популярно-научныя сочиненія, изложенныя обще-употребитель-
нымъ литературно-книжнымъ русскимъ языкомъ, извлекать изъ нихъ знанія,
отдавать отчетъ о своихъ умственныхъ пріобрѣтеніяхъ—сперва другимъ,
а прежде всего, конечно, учителю, потомъ—и самому себѣ, приводить
ихъ въ связь съ тѣми знаніями, какія пріобрѣтались раньше—изъ при-
роды, изъ жизни, изъ книги, сравнивать, группировать, дѣлать пра-
вильные обобщенія и выводы.
Надо научить и пріучить учащихся читать съ пониманіемъ и
удовольствіемъ и художественныя произведенія слова, созданныя творче-
ствомъ лучшихъ русскихъ поэтовъ, воспринимать ихъ картины и обраэы,
проникаться впечатлѣніями отъ нихъ, объективировать эти впечатлѣнія
и приводить въ ясное сознаніе.

Сообразно съ сказаннымъ, приходится отдѣльно толковать—о чте-
ніи дѣлового, популярно-научнаго, матеріала и о чтеніи матеріала
художественнаго.
Начнемъ съ чтенія дѣлового. Само собой разумѣется, что въ школѣ
съ трехгодичнымъ курсомъ, по 25 недѣль въ году, не можетъ быть
и рѣчи о серьёзномъ, довольно полномъ и систематическомъ чтеніи
научнаго характера, о сообщеніи значительнаго круга научнаго зна-
нія. Этого не допускаетъ и возрастъ учениковъ, для которыхъ оконча-
ніе курса и полученіе свидѣтельства обусловливается одиннадцати-
лѣтнимъ возрастомъ. Необходимо ограничиться элементами научнаго
знанія, а главное—привить вкусъ къ знанію, вызвать стремленіе и дать
нѣкоторую способность къ самодѣятельному дальнѣйшему расширенію сво-
его умственнаго кругозора, возбудить пытливость мысли, любознатель-
ность, внимательное и вдумчивое отношеніе къ природѣ и жизни. Важно,
чтобы явился интересъ къ знанію и жажда знанія. Если школѣ удастся
сдѣлать это—она сдѣлаетъ много.
Какіе-же элементы знанія желательно и возможно давать въ рус-
ской народной школѣ посредствомъ чтенія и бесѣдъ нагляднаго характера,
въ связи съ чтеніемъ?—Конечно—о природѣ, съ ея явленіями и силами,
которая влечетъ къ себѣ человѣка съ дѣтскихъ лѣтъ, возбуждая его
мысль, чувство и волю, объ отечествѣ, съ его природой и населеніемъ,
съ его настоящимъ и прошедшимъ.
Скажутъ: знанія о природѣ лучше всего почерпать изъ непосред-
ственнаго созерцанія этой самой природы, а не изъ книги, начало
географіи лежитъ въ изученіи родины путемъ непосредственнаго наблюде-
нія, начало исторіи въ познаніи современной жизни, которая и должна
служить исходнымъ пунктомъ для представленія жизни минувшей.
Эти замѣчанія содержатъ въ себѣ большую долю правды; но все-
же они не отнимаютъ цѣны у чтенія ни сочиненій о природѣ, ни
географическихъ, ни историческихъ, а только напоминаютъ, что для
расширенія умственнаго кругозора дѣтей, для возбужденія ихъ мысли
и для сообщенія имъ какихъ-либо новыхъ знаній и понятій—надо
исходить отъ того знанія, какимъ наши ученики уже обладаютъ, чтобы
новое обосновывать на старомъ, уже готовомъ: тогда это новое основа-
тельно и властно войдетъ въ душевный міръ учениковъ, крѣпко засядетъ
въ немъ, сдѣлается его дѣйствительнымъ достояніемъ, не мимолетнымъ
и случайнымъ, а прочнымъ и цѣннымъ.
Скажутъ: „да ученикъ, приходящій въ начальную школу, крестьян-
скій ребенокъ 7—8 лѣтъ, ровно ничего не знаетъ/
Это не правда, это прямо не можетъ быть правдой. Ученикъ,
приходящій въ школу учиться, приходитъ вовсе не съ пустой головой
и душой. Мы знаемъ, что онъ уже наблюдалъ, воспринималъ, сравни-
валъ, по-своему дѣлалъ обобщенія и выводы, то есть запасался идеями.

Онъ наблюдалъ, можетъ быть—ъ безсознательно, не только свою
худую буланую лошадь, но и сытую вороную лошадь сосѣда, и лоша-
дей другихъ односельцевъ, и лошадей проѣзжихъ; его конкретныя
представленія ассоціировались по смежности и по сходству, и въ
результатъ этой ассоціаціи само собой получилось понятіе, идея лошади,
такъ что слово „лошадь" для него уже обозначаетъ не только именно
свою худую буланку, а лошадь вообще, съ тѣми ея признаками, какіе
онъ мыслитъ, какъ общіе и существенные. Можетъ быть, его понятія
односторонни, не полны, смутны; но несомнѣнно, что въ душѣ каждаго
приходящаго въ школу и, конечно, нормальнаго ребенка уже скопился
значительный матеріалъ—результатъ не только тѣхъ познавательныхъ
процессовъ, которые мы назвали функціями пріобрѣтенія и сохране-
нія, но и функцій переработки. Какъ-бы ни совершались эти функціи,
правильно или неправильно, прочно или бѣгло, но всякому живому
человѣку, одаренному отъ природы умственной силой, сколько-нибудь
наблюдавшему окружающіе предметы и. явленія великаго Божіяго міра,
свойственна нѣкоторая наклонность не только къ воспріятію, но и къ
установленію' логическихъ отношеній между предметами и явленіями, къ
полному познанію ихъ, къ творческой познавательной деятельности, то
есть—къ функціямъ переработки и комбинированія. Отнюдь не слѣдуетъ
забывать о томъ внутреннемъ запасѣ, который ученики приносятъ въ
школу изъ жизни до-школьнаго періода. Во-первыхъ, съ нимъ при-
ходится считаться, потому что имъ много обусловливаются результаты
и успѣхи учебно-воспитательнаго дѣла. Во-вторыхъ, имъ слѣдуетъ
воспользоваться, какъ готовымъ матеріаломъ, въ интересахъ обученія.
Какъ въ школѣ, такъ и въ жизни, ученики постоянно получаютъ
новыя ощущенія и новыя конкретныя представленія, которыя вступаютъ
въ связь съ готовыми общими представленіями, съ имѣющимися въ душѣ
идеями. Готовыя идеи освѣжаются, дополняются, исправляются новыми
ощущеніями и конкретными представленіями, но и эти послѣднія, сое-
диняясь съ готовыми идеями, тоже дополняются и исправляются. Такъ,
по двумъ-тремъ замѣченнымъ признакамъ мы узнаемъ предметъ, до-
полняя ощущенія другими признаками изъ соотвѣтствующихъ группъ
образовъ, сформированныхъ нами раньше, пріурочивая къ нимъ новое
ощущеніе.
Такъ мы исправляемъ ощущеніе силою пріобрѣтенной раньше идеи,
когда, плывя въ лодкѣ, сознаемъ, что не берега движутся, а лодка,
въ которой мы сидимъ, движется по водѣ. Также и каждое новое
ощущеніе, какъ фактъ, присоединяясь къ извѣстной готовой идеѣ, или
дополняетъ, или подтверждаетъ, закрѣпляетъ ее, или, напротивъ, про-
тиворѣча ей, истребляетъ ее.
Такое взаимоотношеніе между ощущеніями и идеями, такое взаимо-
дѣйствіе ихъ,—одинъ изъ тѣхъ душевныхъ процессовъ, которые без-

прерывно совершаются въ жизни. Это взаимодѣйствіе проявляется,
когда мы распознаемъ окружающіе насъ предметы, когда читаемъ
книгу, когда слушаемъ чтеніе, когда стараемся понять душевное со-
стояніе другого человѣка, когда дѣлаемъ какіе-либо опыты, когда
производимъ классификацію предметовъ и явленій, когда провѣряемъ
выводы, обобщенія или художественные образы.
Этимъ взаимодѣйствіемъ ощущеній и идей обусловливается способ-
ность правильнаго и точнаго наблюденія, а также способность созда-
вать, такъ называемыя, вообразительныя представленія, т.-е. пред-
ставленія такихъ предметовъ и явленій, которые недоступны непо-
средственному наблюденію, напр. представленіе льва или слона для
русскаго крестьянскаго мальчика, не выходившаго за предѣлы своей
деревенской околицы, представленіе огнедышащей горы или полярныхъ
льдовъ для постояннаго жителя средней Россіи.
Сущность этого душевнаго процесса состоитъ въ томъ, что съ
новымъ ощущеніемъ немедленно сливаются однородныя готовыя идеи,
дополняя его, при чемъ и сами онѣ освѣжаются и дополняются. Если
ощущеніе сливается именно съ той группой образовъ, къ которой оно
дѣйствительно принадлежитъ, то процессъ совершается правильно; если
же ощущеніе слилось не съ той группой, получается ложное пред-
ставленіе, иллюзія. Такая неправильность чаще всего происходить отъ
недостатка равновѣсія между идеями и ощущеніями, потому что пере-
вѣсъ идеи подавляетъ или извращаетъ ощущеніе. Примѣромъ можетъ
служить разсказъ о томъ, какъ извѣстный герой романа Донъ-Кихотъ,
весь поглощенный идеей средневѣкового рыцарства и рыцарскихъ под-
виговъ, принималъ вѣтреную мельницу за великана-богатыря, а стадо
барановъ за непріятельское войско, вступая отважно въ бой съ ними.
Преобладаніемъ-же идеи надъ ощущеніемъ объясняется извѣстный
разсказъ о томъ, какъ одна дама, смотрѣвшая въ телескопъ на луну,
увидѣла тѣни двухъ влюбленныхъ, а священникъ, занявшій ея мѣсто,
сказалъ: „нѣтъ, это вовсе не влюбленные, а двѣ башни на одномъ соборѣ!"
! За общее правило надо поставить, что чѣмъ значительнѣе роль
ощущенія и новаго конкретнаго представленія, тѣмъ вѣроятнѣе пра-
вильность процесса взаимодѣйствія, чѣмъ слабѣе участіе въ немъ ощу-
щенія, тѣмъ вѣроятнѣе его неправильность. Много вредитъ правиль-
ности процесса вліяніе нѣкоторыхъ чувствованій, искажающихъ наши
ощущенія, напр. чувства внезапности, неожиданности, нетерпѣливаго
ожиданія, раздраженія, страха и т. й. Такъ, подъ вліяніемъ разныхъ
страшныхъ разсказовъ, ребенокъ видитъ въ полумракѣ страшные при-
зраки, старую березу принимаетъ за разбойника, и т. п. Правильное
же взаимодѣйствіе ощущеній и идей не только не мѣшаетъ ни наблю-
денію, ни образованію вообразительныхъ представленій, близкихъ къ
истинѣ, но способствуетъ ясности, точности и быстрой того и другого.

Нѣтъ надобности распространяться о возможности дать ученикамъ
возможность хорошо наблюдать, т.-е. воспринимать факты дѣйстви-
тельности такими, какъ они совершаются, и о важности содѣйствовать
образованію доброкачественныхъ вообразительныхъ представленій о
предметахъ и явленіяхъ, недоступныхъ непосредственному наблюденію.
Всякому понятно, что безъ такихъ вообразительныхъ представленій
невозможно обойтись ни въ изученіи наукъ, ни при чтеніи книгъ—
даже людямъ, которые имѣютъ возможность по своему произволу рас-
ширять кругъ непосредственныхъ наблюденій.
Такъ, мы можемъ имѣть только вообразительныя представлен ія
Ахиллеса или Евгенія Онѣгина, движенія земли около солнца или
всемірнаго потопа.
Главнымъ средствомъ способствовать правильному взаимодѣйствію
ощущеній и идей при сообщеніи знаній, слѣдовательно—и при дѣло-
вомъ чтеніи, въ школѣ, надо признать постоянное разумное примѣненіе
начала наглядности, а рядомъ—устраненіе всего, что можетъ возбуж-
дать въ ученикахъ чувствованія, парализующій ихъ воспріимчивость
къ впечатлѣніямъ, какъ грубыя покрикиванія, угрозы, толчки и т. п. —
тѣмъ болѣе—наказанія, соединенныя съ болью, вообще съ тѣлеснымъ
страданіемъ, или унижающій человѣческое достоинство учениковъ.
Что же такое наглядность обученія?—Названіе этого начала
(наглядность отъ глагола глядѣть) не рѣдко бываетъ причиной того
заблужденія, будто лишь обученіе, основанное на ощущеніяхъ глаза,
глядѣнія, и есть единственно наглядное обученіе, будто для нагляд-
ности обученіе непремѣнно должно опираться на зрительные образы—
притомъ образы, пріобрѣтаемые учениками тутъ Же въ классѣ, во время
урока. Это узкое и одностороннее пониманіе начала наглядности.
Психологія учитъ, что истинное знаніе какого-нибудь предмета
обнаруживается возможностью представлять самый предметъ и его отно-
шенія къ другимъ предметамъ, что простое повтореніе словеснаго
описанія, хотя бы и не безсмысленно заученнаго, еще вовсе не сви-
дѣтельствуетъ объ истинномъ знаніи. Поэтому для пріобрѣтенія зна-
нія недостаточно словеснаго описанія, а необходимы прочныя смеж-
ныя ассоціаціи разнообразныхъ представленій предмета.
Затѣмъ—психологія учитъ, что изученіе какого-нибудь предмета
должно происходить въ тѣхъ самыхъ образахъ, въ какихъ желательно
и нужно умѣнье воспроизводить предметъ, чтобы потомъ можно было
перейти къ словесному описанію. Намъ нужно, чтобы ученики усвоили
начертаніе письменной буквы и чтобы воспроизводили это начертаніе
движеніями своей руки, вооруженной перомъ, т.-е. въ зрительныхъ и мото-
рныхъ образахъ. Поэтому и самое изученіе предмета должно производиться
въ тѣхъ-же самыхъ образахъ, т.-е. надо, чтобы ученики видѣли букву,
чтобы видѣли и сами продѣлали всѣ тѣ движенія, какія ну хны для ея

написанія. Истинная и полная наглядность тутъ будетъ состоять въ
томъ, что мы не только покажемъ ученику букву, покажемъ и способъ
ея написанія, но и будемъ водить его рукой для удовлетворительнаго
написанія буквы, пока у него не получится прочная ассоціація зри-
тельныхъ и моторныхъ образовъ. Намъ нужно, чтобы ученики усвоили
извѣстное сочетаніе звуковъ и воспроизводили его. Поэтому и самое
изученіе предмета должно производиться въ слуховыхъ, звуковыхъ,
образахъ. Въ какихъ образахъ усвоенъ нами предметъ, въ такихъ онъ
будетъ и воспроизводиться: въ изученіи, напримѣръ, звуковъ не мо-
жетъ быть зрительной наглядности, и заблуждаются тѣ, кто утверждаетъ,
будто преждевременное показываніе дѣтямъ буквъ, условныхъ значковъ
звуковъ, дѣлаетъ для нихъ звуки нагляднѣе.
Въ конечномъ выводѣ подъ наглядностью надо понимать, что въ
основу обученія и изученія предметовъ и явленій слѣдуетъ полагать
непосредственныя соотвѣтствующія ощущенія и конкретныя предста-
вленія учениковъ,—все равно, какимъ-бы чувствомъ и гдѣ-бы ни были
получены эти конкретныя представленія, лишь-бы знакомство съ суще-
ственными признаками предмета было пріобрѣтено въ тѣхъ самыхъ
образахъ, въ какихъ желательно воспроизведеніе предмета, въ зритель-
ныхъ-ли, слуховыхъ-ли, моторныхъ-ли, и т. п. Въ этомъ-то смыслѣ
замѣчательно глубоко и вѣрно, еще 300 лѣтъ тому назадъ, говорилъ
славянскій педагогъ Коменскій: „Представляй все внѣшнимъ чувствамъ:
видимое—зрѣнію, слышимое—слуху, осязаемое—осязанію, и т .д. При-
чина этого троякая. Во-первыхъ, начало познанія лежитъ во внѣш-
нихъ чувствахъ, и начало обученія должно исходить отъ дѣйствитель-
наго созерцанія, а не изъ объясненія словъ, послѣднее—лишь допол-
неніе. Во-вторыхъ, истина и достовѣрность познанія зависитъ отъ
свидѣтельства внѣшнихъ чувствъ, прежде всего—чувственное впечат-
лѣніе, а потомъ возможно и пониманіе. Въ-третьихъ, внѣшнія чувства
важнѣйшіе помощники памяти: кто однажды видѣлъ верблюда, тотъ
всегда узнаетъ его; библейскіе и другіе разсказы всего легче запоми-
наюся по картинкамъ*. („Великая Дидактика*.)
Но начало наглядности, такъ понимаемое, вовсе не исключаетъ
возможности и даже желательности,—конечно, условной, — словеснаго
обученія. Такое обученіе становится возможнымъ, когда наши ученики
накопятъ значительный и разнообразный запасъ ассоціацій словъ съ
живыми образами предметовъ. Такимъ запасомъ обусловливается спо-
собность человѣка быстро и точно переводить слышимый или прочи-
танныя слова и сочетанія словъ въ соотвѣтственныя сочетанія обра-
зовъ. Въ этомъ—вѣдь, собственно говоря, и заключается пониманіе
рѣчи, что каждое слово возбуждаетъ въ насъ представленіе предмета,
названіе котораго сказано. Ассоціація звуковъ и ихъ образовъ съ
представленіями и образами предметовъ — первая ступень въ знаніи

родного языка; ассоціація звуковыхъ образовъ съ движеніями для
произнесенія словъ— вторая ступень, а затѣмъ слѣдуетъ и третья —
возможность мыслить словами, которыя являются замѣстителями пред-
метовъ.
Возвращась къ вопросу о дѣловомъ, популярно-научномъ, чтеніи
въ школѣ, послѣ всего сказаннаго надо признать очень важными, для
успѣшности и плодотворности этого чтенія, два положенія: во-первыхъ,
необходимо соединять чтеніе дѣловыхъ, популярно-научныхъ сочиненій,
какого-бы они ни были содержанія, съ наглядными бесѣдами, чтобы
способствовать правильности взаимодѣйствія ощущеній и новыхъ кон-
кретныхъ представленій, съ одной стороны, готовыхъ идей и общихъ
представленій — съ другой, — правильности, которою обусловливается
истинное познаніе предметовъ и явленій; во-вторыхъ, можно и должно,
въ дѣлѣ расширенія умственнаго кругозора учениковъ исходить изъ
того внутренняго запаса, какой наши ученики вынесли изъ жизни,
оживляя, обновляя и пополняя его.
Понятно, что учителю необходимо знать своихъ учениковъ, ближе
сойтись съ ними, вскрыть ихъ умственный запасъ. Это не предста-
вляетъ затрудненій, если между учителемъ и учениками съ перваго
раза устанавливаются простыя и сердечныя отношенія, близкія къ се-
мейнымъ. Чѣмъ меньше сухого формализма, шаблонной оффиціальности,
тѣмъ лучше. Надо какъ можно больше, проще и сердечнѣе говорить
съ дѣтьми—о томъ, какъ они жили и живутъ дома, что видѣли, что
слышали, наблюдали, чѣмъ занимались, что ихъ интересовало, радовало
и огорчало, что они знаютъ и думаютъ о предметахъ и явленіяхъ
окружающей ихъ дѣйствительности и о выходящихъ за черту ихъ
обыденныхъ наблюденій, о которыхъ слыхали отъ родныхъ, отъ со-
сѣдей, отъ прохожихъ, и т. п. Дѣти бываютъ наивно откровенны, и
правдивы, если ихъ не смущаетъ ни оффиціальный тонъ, ни грубость,
ни глумленіе учителя, если, напротивъ, они видятъ съ его стороны
живой интересъ, простоту и сердечность. Обыкновенно бываетъ такъ,
что у нашихъ учениковъ, деревенскихъ ребятъ, которые вообще отли-
чаются серьёзностію и деловитостью, имѣется довольно много наблю-
деній, воспріятіи, конкретныхъ представленій, которыми можно восполь-
зоваться для образованія удовлетворительныхъ, конечно — не очень
сложныхъ, вообразительныхъ представленій. Понятно, что для этого
необходимо сперва оживить, иногда дополнить или исправить ихъ го-
товыя представленія, пользуясь по мѣрѣ надобности — и наглядными
пособіями, картинами, моделями и т. п., и живымъ описаніемъ, а по-
томъ уже изъ этого готоваго матеріала складывать вообразительное
представленіе.
Такъ, для ученика, усвоившаго непосредственно и прочно суще-
ственные признаки коровы и овцы, становится возможнымъ вообрази-

тельное представленіе сѣвернаго оленя, при помощи порядочной кар-
тинки или модели и живого описанія. Для ученика, усвоившаго су-
щественные признаки ели и сосны, хвойныхъ деревьевъ родины, воз-
можно вообразительное представленіе пихты или кедра, хвойныхъ де-
ревьевъ, которыхъ нѣтъ въ окружающей действительности, опять таки
при помощи нагляднаго пособія и живого описанія.
Какъ-же на практикѣ связывать съ дѣловымъ чтеніемъ бесѣды на-
гляднаго характера?
Практикуются слѣдующіе три способа.
1. Нѣкоторыми практикуется примѣненіе начала наглядности во
время самаго чтенія, для чего пріостанавливаютъ его на тѣхъ мѣ-
стахъ, которыя требуютъ наглядныхъ поясненій. Конечно, это воз-
можно, но удобно-ли и цѣлесообразно-ли? Такое примѣненіе начала
наглядности, пристегнутое къ чтенію, по необходимости, получаетъ
попутный, торопливый, отрывочный характеръ. Между тѣмъ, строй-
ность и связность чтенія нарушается, можно сказать болѣе: собственно
говоря, урокъ чтенія перестаетъ быть таковымъ, потому что предме-
томъ изученія на таковомъ урокѣ должна быть самая читаемая статья,
какъ система мыслей, а не предметы и явленія, какіе въ ней упоми-
наются или описываются. Вниманіе учениковъ, при такомъ порядкѣ,
при безпрестанномъ перебѣганіи отъ статьи, отъ книги, къ наглядному
пособію,—развлекается,—и въ концѣ концовъ не получается ни изу-
ченія статьи, какъ системы мыслей, ни изученія предметовъ и явле-
ній, въ статьѣ упоминаемыхъ или описываемыхъ.
* 2. Другіе практикуютъ наглядный бесѣды послѣ прочтенія статьи,
чтобы разъяснить, подкрѣпить и дополнить ея содержаніе. Но оче-
видно, что такія наглядный бесѣды—„послѣ ужина горчица*, о свое-
временности которой не можетъ быть и рѣчи.
3. Остается третій способъ соединенія наглядныхъ бесѣдъ съ дѣ-
ловымъ чтеніемъ—предварительная бесѣда нагляднаго характера,
подготовляющая учениковъ къ пониманію и надлежащему усвоенію со-
держанія статьи, а слѣдовательно—и къ уразумѣнію ея, какъ системы
мыслей.
Противъ такихъ предварительныхъ бесѣдъ возражаетъ, будто чте-
ніе статьи послѣ бесѣды нагляднаго характера будетъ неинтересно и
вовсе не нужно для учениковъ, такъ какъ она уже не дастъ имъ ни-
чего новаго. Такое возраженіе не свидѣтельствуетъ о вѣрномъ пони-
маніи дѣла и объ основательномъ знакомствѣ съ учениками русской
народной школы. Во-первыхъ, предварительная бесѣда не можетъ и не
должна исчерпывать все содержаніе той статьи, чтенію и изученію ко-
торой она предшествуетъ; она касается только тѣхъ частей статья,
содержаніе которыхъ безусловно не можетъ быть понято и усвоено
исключительно книжнымъ путемъ, и въ статьѣ, во всякомъ случаѣ,

останется довольно такого, о чемъ на предварительной бесѣдѣ не было
рѣчи. Во-вторыхъ, въ статьѣ для учениковъ ново самое изложеніе и
объясненіе извѣстныхъ фактовъ и мыслей, приведенныхъ въ связь, въ
систему, расположенныхъ по опредѣленному плану и освѣщенныхъ одной
идеей, если это статья достаточно толковая и стройная, заслуживающая
чтенія и изученія въ школѣ, каковы, напримѣръ, дѣловыя статьи
Ушинскаго въ его „Дѣтскомъ Мірѣ". Въ-третьихъ, ученики народ-
ной школы, дѣти народе, никогда не скучаютъ читать въ книжкѣ о
томъ, о чемъ слышали отъ учителя или отъ другихъ знающихъ лю-
дей; они, напротивъ, очень любятъ и просятъ позволенія прочитать
въ книжкѣ то самое, что имъ пришлось слышать и что ихъ заинте-
ресовало. Еще говорятъ, будто предварительныя бесѣды, подготовляю-
щія къ пониманію статьи, ведутъ къ тому, что ученики не научаются
и не пріучаются самостоятельно читать и пріобрѣтать знанія изъ книги.
Думается совсѣмъ наоборотъ, что именно соединеніе класснаго чтенія съ
предварительными бесѣдами и есть наиболѣе целесообразное и разумное
средство дать ученикамъ умѣнье учиться изъ книги. Понятно, что для
этого необходимо упражнять учениковъ въ чтеніи дѣловыхъ, попу-
лярно-научныхъ сочиненій съ полнымъ пониманіемъ и въ изложеніи
отчета о прочитанномъ; а такое чтеніе и такое изложеніе отчета
только и возможно при помощи предварительныхъ подготовительныхъ
бесѣдъ. Постепенно сокращая эти бесѣды, по мѣрѣ возможности, учи-
тель и приводитъ учениковъ къ самостоятельному чтенію и къ умѣнью
учиться изъ книги. Но предварительныя бесѣды, подготовляющія уче-
никовъ къ пониманію и воспріятію содержанія дѣловыхъ сочиненій,
избираемыхъ для чтенія и для расширенія умственнаго кругозора, вовсе
не исключаютъ бесѣдъ послѣ чтенія. Такія бесѣды не только полезны,
но прямо необходимы совершенно съ другою цѣлью. Онѣ, во-первыхъ,
должны провѣрять, усвоено-ли учениками прочитанное сочиненіе, какъ
система мыслей, въ цѣломъ, въ частяхъ и въ подробностяхъ, усвоены-
ли и тѣ знанія, какія излагаются въ сочиненіи. Во-вторыхъ, онѣ
должны новыя знанія учениковъ привести въ связь съ тѣми, какія
были пріобрѣтены раньше—изъ бесѣдъ, изъ чтенія, изъ жизни. На-
конецъ, въ-третьихъ, бесѣды послѣ чтенія важны, какъ оглядка на
пройденный путь, проводящая красную нитку черезъ цѣлый рядъ дѣ-
ловыхъ чтеній и связанныхъ съ ними бесѣдъ нагляднаго характера.
Въ концѣ концовъ процессъ изученія дѣловой, популярно-научной
статьи въ школѣ представляется состоящимъ изъ трехъ работъ, имѣю-
щихъ между собою тѣсную внутреннюю связь: 1) предварительная под-
готовительная бесѣда нагляднаго характера, 2) чтеніе статьи—по ча-
стямъ и въ цѣломъ, заключительная бесѣда.
Предварительная бесѣда должна дать ученикамъ группу достаточно
живыхъ и яркихъ ощущеній и конкретныхъ представленій, способствуя

правильному взаимодѣйствію ихъ съ готовыми идеями, какими ученики
обладаютъ, чтобы эти яркія ощущенія преобладали надъ тѣми идеями,
въ связь съ которыми они вступитъ, чтобы они сами собой высту-
пали впередъ и во время чтенія статьи,—именно „сами собой". Въ
самомъ дѣлѣ, въ умѣ маленькаго ученика, напримѣръ, слово зима
автоматически ассоціируется съ представленіемъ ледяной горы, сала-
зокъ, коньковъ и т. п.,—вотъ и надобно, чтобы у нихъ не преобла-
дали на урокѣ подобныя неумѣстныя ассоціаціи, а этого можно достиг-
нуть только посредствомъ достаточно яркихъ и захватывающихъ но-
выхъ ощущеній, сосредоточивающихъ вниманіе учениковъ на тѣхъ пред-
метахъ и явленіяхъ, на тѣхъ ихъ признакахъ, которые нужны въ дан-
ное время, согласно съ учебными задачами. Чтеніе дѣловыхъ статей
цѣлесообразнѣе вести отъ частей къ цѣлому. Прочитывается, объя-
сняется и воспринимается часть за частью; тутъ важно, чтобы уче-
ники научились—и подробно воспроизвести содержаніе каждой прочи-
танной части, и опредѣлить его кратко.
Само собой разумѣется, что всякія мелочныя объясненія, а тѣмъ
болѣе такія, которыя отвлекаютъ отъ читаемаго матеріала, были бы
излишни. Потомъ выясняется связь между частями, планъ и сущность
всей статьи, какъ цѣлаго. Въ бесѣдѣ послѣ чтенія важно, чтобы уче-
ники толково, сознательно отвѣтили: какой главный предметъ прочи-
танной статьи? сколько въ ней частей? какъ можно кратко опредѣ-
лить содержаніе каждой части? какъ можно изложить его подробно?
что узнали изъ статьи новаго о предметѣ? что знали о немъ раньше?
Что же теперь намъ извѣстно объ этомъ предмет*?
Уже было говорено, что постепенно, по мѣрѣ того, какъ ученики
научаются овладѣвать читаемымъ матеріаломъ, предварительныя бесѣды
надо сокращать и переходить къ самостоятельному чтенію только съ
заключительной бесѣдой, которая тогда получитъ ужъ значеніе повѣрки,
какъ отчетъ о прочитанномъ. Съ дѣловымъ чтеніемъ и соединенными
съ нимъ бесѣдами нагляднаго характера могутъ быть связаны самыя
интересныя и важныя устныя и письменныя упражненія учениковъ,—
упражненія въ сочиненіи, научающія и пріучающія ихъ толково и
складно излагать свои наблюденія, знанія, мысли. Для такихъ сочи-
неній можно давать готовый планъ или вырабатывать его сообща
всѣмъ классомъ, пока сочинители не пріобрѣтутъ умѣнья излагать
свои мысли на данную тему по собственному плану, хотя бы и не
записанному, а только обдуманному.
Для примѣненія на практикѣ начала наглядности употребляются
разнообразныя, такъ называемыя, наглядныя пособія, которыя или
находятся въ окружающей дѣйствительности, или могутъ быть приго-
товляемы самимъ учащимъ лицомъ, или существуютъ въ продажѣ. Осо-
бенно важными и цѣнными, по ихъ достоинству и цѣлесообразности,

надо признать наглядный пособія первой категоріи, какъ самыя есте-
ственныя. Слишкомъ искусственная наглядность, отдаленная отъ обы-
деннаго опыта и наблюденія, не достигаетъ цѣли. Напримѣръ, можно
рекомендовать только въ крайности въ начальной школѣ прибѣгать
для объясненія явленій природы къ искусственнымъ физическимъ опы-
тамъ, мало похожимъ на естественныя явленія, происходящія въ при-
родѣ, а при показываніи таковыхъ—съ особенной настойчивостью и
возможной рельефностью выяснять связь ихъ съ естественными явле-
ніями, чтобы образовать прочныя сходныя ассоціаціи. Внѣ этой связи
искусственные лабораторные опыты въ начальной школѣ являются
только интересными фокусами, безъ серьезнаго образовательна• зна-
ченія. Представленія о нихъ, не связанныя съ представленіями, пріоб-
рѣтенными путемъ наблюденія естественныхъ явленій и житейскаго
опыта, скоро забываются и не даютъ истиннаго знанія: много, если
остается словесное описаніе,—и вотъ возникаетъ мышленіе объ извѣст-
ныхъ явленіяхъ не образами, а голыми словами.
Наиболѣе примѣнимыми въ нашей народной школѣ, при ея бѣд-
ности, кромѣ наглядныхъ пособій первой категоріи, надо признать и
пособія второй, т. е. тѣ, которыя могутъ быть приготовляемы уча-
щими лицами; кромѣ того, они могутъ быть и цѣлесообразнѣе приспо-
соблены къ условіямъ и потребностямъ той или другой школы, глядя
по мѣстности, гдѣ школа находится. Наглядный пособія, существующія
въ продажѣ, нарочито для того фабрикуемый, не смотря на возраста-
ющее ихъ производство, все еще довольно дороги.
По содержанію и учебному значенію, всѣ употребляемыя при
начальномъ обученіи наглядныя пособія,1 для удобства ихъ обзора и
оцѣнки, можно распредѣлить на четыре большія группы.
Первую группу образуютъ наглядныя пособія, дающія самый пред-
метъ, каковъ онъ есть въ дѣйствительности. Сюда относятся: животныя,
деревья и другія растенія, вообще предметы, которые имѣются въ
окружающей учениковъ дѣйствительности, которые можно назначать
ученикамъ для разсматриванія внѣ школы по вопросахъ или по дан-
ному плану, чтобы потомъ они изложили учителю результаты своего
самостоятельнаго наблюденія, которое надо признать въ высшей сте-
пени полезнымъ и желательнымъ. Сюда же относятся и многіе пред-
меты, которые можно приносить въ классъ для изученія, какъ живые
или высушенные экземпляры травъ, хлѣбныхъ растеній, цвѣтовъ, какъ
земли, камни, и т. под. Очевидно, что тутъ учитель пользуется для
учебныхъ цѣлей тѣмъ, что ему даетъ окружающая дѣйствительность.
А какъ много содержится въ ней драгоцѣннаго учебно-воспитательнаго
матеріала, которымъ мы, къ сожалѣнію, пренебрегаемъ! Песталоцци,
разсказывая въ своемъ превосходномъ педагогическомъ романѣ, какъ
идеальная мать Гертруда воспитывала и учила своихъ дѣтей, говоритъ:

„Сама жизнь во всемъ своемъ объемѣ, какъ она действовала на дѣтей,
какъ они пользовались ею,—вотъ что было источникомъ ихъ
ученія. Никогда не упуская дѣтей изъ виду, при своихъ огра-
ниченныхъ средствахъ, Гертруда была удивительно изобрѣтательна—
и мастерски пользовалась для нравственнаго и умственнаго воспитанія
тѣмъ, что давала жизнь. Она постоянно обращала вниманіе дѣтей на
явленія природы, ихъ окружающія, и преимущественно на тѣ, которыя
обнаруживаются въ жизни домашней—въ комнатѣ, въ кухнѣ, на дворѣ,
въ саду, въ лѣсу, въ полѣ... Помогая матери приготовлять кушанье,
разводить огонь, приносить дрова и воду, дѣти наблюдали и посред-
ствомъ этого наблюденія, вынужденнаго самимъ занятіемъ, изучали
дѣйствіе огня, воды, воздуха, дыма, превращеніе дерева въ огонь и
пепелъ, переходъ его въ гніеніе, измѣненіе воды въ тихо стоящемъ
•сосудѣ и въ бѣгущемъ источникѣ, превращеніе ея въ ледъ, снѣгъ,
градъ, ея дѣйствіе въ раствореніи соли, въ гашеніи огня, и т. п.*
Такъ-то, слѣдуя примѣру умной и любящей матери, можно многому
научать дѣтей, возбуждать и развивать въ нихъ наблюдательность,
интересъ къ знанію и мыслительную силу, безъ всякихъ дорогихъ
искусственныхъ наглядныхъ пособій, прямо на предметахъ и явленіяхъ
обыденной жизни. Конечно, для этого необходима нѣкоторая доля той
любви къ дѣтямъ и къ дѣлу, которая была главнымъ двигателемъ
педагогической дѣятельности въ жизни этой идеальной матери. Безъ
сомнѣнія, Не только ея дѣти, но и всѣ наши русскія дѣти, выносятъ
изъ своей обыденной жизни массу наблюденій, которыми можно и
должно воспользоваться въ интересахъ учебно-воспитательнаго дѣла.
Вторую группу образуютъ наглядный пособія, вызывающія, обно-
вляющія, оживляющій въ душѣ ученика представленія и ассоціаціи
представленій уже знакомыхъ имъ предметовъ, способствующія уясне-
нію, исправленію и дополненію этихъ представленій, приведенію ихъ
въ связь и порядокъ. Сюда относятся: чучела, модели, коллекціи,
картины— зоологическій, ботаническій и бытовыя, содержаніе которыхъ
взято изъ природы и жизни, окружающей учениковъ, доступной ихъ
непосредственному наблюденію и уже знакомый имъ. Таковы, напримѣръ:
1) „Четыре времени года", 4 большія раскрашенныя картины,
порядочно исполненныя, покойнаго Д. Д. Семенова. Цѣна 16 р.
2) „Изъ русской природы и жизни", 10 большихъ раскрашен-
ныхъ картинъ, очень хорошо исполненныхъ, изд. Фену и К0: вну-
тренность избы и крестьянская семья, внутренность городского дома и
городская семья, крестьянскій дворъ, городская улица, село въ празд-
никъ, пристань на рѣкѣ, весна, лѣто, осень, зима. Цѣна 20 р.
3) „Въ потѣ лица добывай хлѣбъ", 9 небольшихъ картинъ, пред-
ставляющихъ исторію хлѣба, начиная посѣвомъ и оканчивая пекарней.
Картины не важныя: это былъ первый опытъ русскихъ картинъ для

примѣненія начала наглядности, исполненный въ концѣ 50-хъ годовъ
по иниціативѣ В. А. Болотова. Цѣна за черныя картины 1 р. 80 к.,
за раскрашенныя 5 р.
4) 20 большихъ таблицъ по естествознанію, приспособленныхъ
для русской школы и къ русской природѣ, составленныхъ подъ руко-
водствомъ профессора Бекетова и снабженныхъ его же превосходнымъ
текстомъ. Изданіе Императорскаго Спб. Вольно-Экономическаго Обще-
ства. Цѣна 6 руб.
Третью группу составляютъ наглядный пособія, служащія для обра-
зованія вообразительныхъ представленій. Сюда относятся: чучела, мо-
дели, картины животныхъ и растеній, которыхъ нѣтъ въ окружающей
дѣйствительности, а также явленій природы и жизни, недоступныхъ
непосредственному наблюденію, географическія карты, глобусъ, теллу-
рій и т. п.
Изъ картинъ этой группы, какъ болѣе дешевыя, можно указать:
1) 20 раскрашенныхъ зоологическихъ картинъ, изд. Залѣсской.
Цѣна 2 р. 50 к., порознь по 15 коп.
2) 12 раскрашенныхъ картинъ по физической географіи, изд.
Сытина, каждая 3 коп.
3) 14 картинъ по русской исторіи, изд. Залѣсской. Цѣна 3 р.
Лучше, полнѣе и дороже:
1) Стѣнной зоологическій атласъ Лейтемана, состоящій изъ 36
большихъ картинъ, превосходно исполненныхъ красками. Цѣна 33 р.
2) Стѣнной ботаническій атласъ Животовскаго, состоящій изъ
50 большихъ таблицъ, хорошо исполненныхъ красками. Цѣна 11 р. 50 к.
3) Стѣнной атласъ Животовскаго по физической географіи, со-
стоящій изъ большихъ раскрашенныхъ таблицъ, всего до 25. Цѣна
60 к. за таблицу.
4) Отечественная исторія въ картинахъ, Рождественскаго,—аль-
бомъ, состоящій изъ 30-ти раскрашенныхъ картинъ средней величины,
очень хорошихъ по замыслу и по исполненію, изображающихъ всѣ
главные моменты русской исторіи. Цѣна 20 р., порознь 1 р. за картину.
Слѣдуетъ здѣсь упомянуть и о свѣтовыхъ картинахъ. Имѣя по-
рядочный волшебный фонарь, рублей въ 20—25, и запасъ порядоч-
ныхъ картинъ къ нему, которыя въ настоящее время, подымаясь въ достоин-
ствѣ, стали не особенно дороги (напр. картины общества санитарныхъ
врачей въ Саратовѣ или художника Карелина въ Нижнемъ-Новгородѣ;
особенно дешевы картины Александрова въ Вологдѣ), можно дать уче-
никамъ превосходный матеріалъ для вообразительныхъ представленій.
Четвертую группу составляютъ наглядныя пособія, употребляемыя
для отчетливаго вырабатыванія отвлеченныхъ понятій посредствомъ
изученія извѣстныхъ отношеній между предметами, независимо отъ
свойствъ этихъ предметовъ, напр. числа, пространства, формы, т. е.

понятій ариѲМеТическихъ и геометрическихъ. Конечно, для примѣненія
начала наглядности къ изученію числовыхъ отношеній и дѣйствій съ
числами могутъ служить всѣ предметы . окружающей дѣйствительности:
карандаши, камешки, табуреты, столы, сами дѣти.
Песталоцци разсказываетъ, что идеальная мать Гертруда заста-
вляла своихъ дѣтей считать картофель, который они чистили въ кухнѣ,
нити пряжи, шаги въ комнатѣ. Гр. Л. Н. Толстой проходилъ весь
курсъ начальной ариѳметики на обыкновенныхъ русскихъ торговыхъ
счетахъ, считая ихъ косточки. Но удобнѣе и быстрѣе работать, если
наглядное пособіе берется не случайно, если ему придается больше
цѣлесообразности посредствомъ приспособленія къ тѣмъ понятіямъ, ко-
торыя предполагается вырабатывать при его помощи. Кубики, палочки,
взятыя порознь и связанныя пучками по 10, по 100 и т. д.,—вотъ
первыя приспособленія. Затѣмъ идетъ цѣлый рядъ усовершенствован-
ныхъ приспособленій: ариѳметическій ящикъ, шведскіе ариѳметическіе
счеты, и т. п.
Было время, лѣтъ 25 тому назадъ, когда у насъ очень заботи-
лись о снабженіи школъ наглядными пособіями, даже преувеличивая
эту заботу, и производство этихъ пособій стало особой промышлен-
ностью. Но въ 80-хъ годахъ произошла реакція. Стали впадать въ
другую крайность—отрицать всякую надобность въ наглядности и
наглядныхъ пособіяхъ, называя ихъ вздорными „нѣмецкими штуками"
и указывая, какъ на поучительный образецъ, на наше до-реформен-
ное обученіе, которое-де ничего не видало, кромѣ букваря, указки и
розги. При этомъ забывали, что̀ именно давала, чему выучивала и къ
чему приводила та до-реформенная школа
Которая крайность хуже?
Думается, что средній путь самый правильный и разумный. За
послѣдніе 5—10 лѣтъ у насъ пониманіе, насколько необходимо начало
наглядности въ дѣлѣ обученія, возвратилось и укрѣпилось. Опять яви-
лась и потребность въ наглядныхъ пособіяхъ.
Не впадая въ преувеличеніе и прежде всего рекомендуя учащимъ
лицамъ пользоваться для примѣненія начала наглядности тѣмъ, что даетъ
окружающая дѣйствительность, не будетъ излишнимъ привести списокъ тѣхъ
наглядныхъ пособій, какія признаны необходимыми и желательными для
каждой народной школы на учительскихъ курсахъ послѣдняго десяти-
лѣтія: картины по священной исторіи, карта Палестины, таблицы Спб.
Императорскаго Вольно-Экономическаго общества или Залѣсской по
естествознанію, карты—уѣзда, губерніи, Россіи, полушаріи, магнитъ,
компасъ, глобусъ, теллурій, термометръ, бытовыя картины Семенова
или Фену и К0, коллекція минераловъ, ариѳметическій ящикъ или
шведскіе счеты, торговые счеты, картины по русской исторіи Рожде-
ственскаго или Залѣсской.

ГЛАВА VII.
Проза и поэзія.—Чувствованія человѣка.—О чтеніи въ
школѣ художественныхъ произведеній слова.
Переходя отъ чтенія дѣлового, популярно-научнаго, къ художе-
ственному, прежде всего необходимо остановиться на различіи самого
матеріала, которымъ обусловливается различіе задачъ, способовъ и пріе-
мовъ того и другого чтенія.
Извѣстно, что сила и сущность научнаго, хотя-бы и популярно*
научнаго, изложенія заключается въ группировкѣ фактическихъ свѣдѣ-
ній и отвлеченныхъ разсужденій, дѣйствующихъ непосредственно на умъ,
на мышленіе читателей путемъ отвлеченныхъ опредѣленій, описаній,
доказательствъ, убѣжденій.
А сила и сущность поэзіи—въ живыхъ художественныхъ образахъ,
прежде всего дѣйствующихъ на воображеніе и чувство и только черезъ
посредство ихъ—на мысль и на волю читателей. Напримѣръ, живая
художественная картина, представляющая человѣческія страданія, поражая
насъ, прежде всего, вызываетъ дѣятельность воображенія, воспроизводя-
щаго ее, и возбуждаетъ чувство жалости и состраданія, а потомъ
вызываетъ или немедленный волевой порывъ оказать помощь страда-
ющимъ, или размышленіе о томъ, какъ бы лучше, разумнѣе, полнѣе
произвести эту помощь, сообразно съ своими средствами и возможно-
стями, и цѣлесообразныя волевыя проявленія.
Конечно, бываетъ, что и въ научное изслѣдоваяіе вносится художе-
ственный элементъ, действующій на воображеніе и чувство читателей,
какъ вносилъ его Карамзинъ или Костомаровъ въ свои историческія
сочиненія. Это придаетъ научному сочиненію художественный характеръ,
нисколько не умаляющій его научнаго достоинства, но это не главное
въ научномъ сочиненіи, задачей котораго остается все-таки системати-
ческое изложеніе, объясненіе и обобщеніе фактическихъ данныхъ при-
роды и человѣческой ЖИЗНИ ИЛИ отвлеченныхъ разсужденій.
Въ силу сказаннаго и чтеніе дѣловыхъ, популярно-научныхъ сочине-
ній въ школѣ, прежде всего, имѣетъ въ виду—обогащеніе ума учащихся
знаніями, ихъ умственное развитіе, а чтеніе художественныхъ, поэти-
ческихъ произведеній слова, главнымъ образомъ, имѣетъ въ виду во-
ображеніе и чувство учениковъ, нравственное воздѣйствіе на нихъ
посредствомъ цѣлесообразныхъ впечатлѣній отъ живыхъ конкретныхъ
образовъ. При этомъ рѣшительно все равно, изложено ли художествен-
ное произведеніе мѣрною и рифмованною рѣчью, т. е. стихами, или
обыкновенною разговорною, такъ называемою—прозаическою 4 рѣчью,
потому что отличіе поэтическаго языка отъ прозаическаго состоятъ

не въ стихотворномъ складѣ и рифмахъ, а въ образности, въ его
рисующемъ характерѣ.
„Одинъ тотъ поэтъ, говоритъ Гейне, кто творитъ образы". Не
стихами написаны: „Капитанская дочка" Пушкина, „Тарасъ Бульба"
Гоголя, „Севастопольскіе разсказы" гр. Л. Н. Толстого, „Записки
охотника" Тургенева, но все-таки эти произведенія, дающія живые и
правдивые образы, и по содержанію, и по языку, безъ сомнѣнія, высоко-
художественныя поэтическія произведенія.
Съ другой стороны, извѣстны попытки излагать стихами нѣкоторыя
разсужденія, напримѣръ „О пользѣ стекла" Ломоносова; въ старину,
когда все дѣло обученія сводилось на механическое заучиваніе, пробо-
вали излагать стихами даже ариѳметику, чтобы легче было ее заучи-
вать,—ну, и получилась стихотворная, но вовсе не поэтическая рѣчь,
разсужденіе въ стихахъ, учебникъ ариѳметика въ стихахъ, но не поэзія.
Да и мало-ли можно указать очень красивыхъ и благозвучныхъ сти-
ховъ, лишенныхъ поэтическаго достоинства, не только у заурядныхъ
стихотворцевъ, а даже у такихъ крупныхъ и несомнѣнныхъ поэтовъ,
какъ Майковъ или Некрасовъ, когда въ этихъ стихахъ разсуждающій
умъ беретъ перевѣсъ надъ творческимъ воображеніемъ и чувствомъ,
отвлеченные доводы надъ живыми образами. У Пушкина и Лермонтова
нѣтъ такихъ стиховъ, потому что оба они всегда оставались поэтами
и не могли говорить инымъ языкомъ, кромѣ поэтическаго.
Но не надо думать, будто бы дѣловое чтеніе вовсе не затрогиваетъ
чувства и воображенія читателей, а чтеніе художественно-поэтическое
остается безъ вліянія на ихъ умъ, на мышленіе. Чтеніе сочиненій по
отечественной географіи или исторіи, безъ сомнѣнія, затрогиваетъ наше
народное и патріотическое чувство; чтеніе научныхъ сочиненій о явле-
ніяхъ природы возбуждаетъ любовь къ природѣ и чувство благоговѣ-
нія къ ея Создателю.
Поэзія, изображая жизнь въ образахъ и картинахъ, производящихъ
живое впечатлѣніе на воображеніе и чувство, даетъ не фотографиче-
скую копію и не стенографическую запись жизни,—нѣтъ, она схваты-
ваетъ самую суть явленій жизни, ихъ существенный характеръ, въ дѣй-
ствительности затемненный, такъ сказать—замаскированный второстепен-
ными, но слишкомъ многочисленными чертами, а потому выраженный
не настолько отчетливо, чтобы всякій наблюдатель могъ уловить и
почувствовать его. Для этого нужна чрезвычайная чуткость и воспріим-
чивость художественной натуры, не только уловляющей этотъ суще-
ственный характеръ, но и возводящей его „въ перлъ созданія" силою
своего художественнаго творчества.
Такъ, Гоголь ярко отразилъ растлѣвающую силу крѣпостного права,
унижающаго человѣческую личность, какъ существенный характеръ рус-
ской провинціальной жизни въ двадцатыхъ, тридцатыхъ, сороковыхъ

годахъ прошедшаго столѣтія, въ своей знаменитой художественной
картинѣ, извѣстной подъ именемъ „Мертвыхъ душъ*. Такъ, Кольцовъ
въ своихъ „пѣсенныхъ стихотвореніяхъ" отразилъ ярко трудовое начало,
какъ существенный характеръ жизни русскаго земледѣльческаго люда.
Такъ, гр. Л. Н. Толстой, въ извѣстномъ романѣ „Воскресеніе" воз-
велъ въ „перлъ созданія" пробужденіе совѣсти и безпокойное исканіе
правды и смысла жизни, какъ существенный характеръ жизни интел-
лигентнаго русскаго молодого поколѣнія семидесятыхъ и восьмидесятыхъ
годовъ прошедшаго столѣтія.
Схватывая самую суть явленій и ярко изображая ее въ живыхъ
правдивыхъ образахъ, поэзія объясняетъ намъ жизнь и смыслъ ея
явленій, учитъ насъ понимать и цѣнить ихъ, то-есть обращается не
только къ воображенію и чувству, но и къ уму, возбуждая и напра-
вляя нашу мысль.
Кромѣ того, если созданіе поэтическаго произведенія есть, по пре-
имуществу, работа творческаго синтеза, слагающаго мелкія черты и
впечатлѣнія въ одинъ цѣльный и живой образъ, въ одну яркую и
правдивую картину, и вѣрную дѣйствительности, и полную совершенно
новаго содержанія, внесеннаго въ нее творческой силой поэта, то изу-
ченіе и объясненіе его, напротивъ, работа критическаго анализа, тре-
бующаго извѣстнаго напряженія мысли. Получивъ отъ прочитаннаго
поэтическаго произведенія болѣе или менѣе сильныя впечатлѣнія, воз-
буждающія тѣ или другія чувствованія, мы не успокоиваемся на этомъ,
повѣряемъ свои впечатлѣнія, задумываемся надъ ними, анализируемъ
прочитанное произведеніе, расчленяемъ на составныя части, опредѣ-
ляемъ связь между ними, путемъ сравненія и обобщенія стараясь рас-
крыть источники полученнаго впечатлѣнія, то есть производимъ на-
пряженную и сосредоточенную умственную работу, объектомъ которой
является нашъ собственный внутренній міръ. Это развивающая и пло-
дотворная умственная работа. Тѣмъ не менѣе исходнымъ пунктомъ
при чтеніи и изученіи художественныхъ произведеній слова является
чувствованіе, вызванное впечатлѣніями отъ живыхъ образовъ. Художе-
ственное чтеніе, прежде всего, вводитъ насъ въ область тѣхъ душев-
ныхъ явленій, которыя называются чувствованіями, эмоціями, и въ
школѣ оно, главнымъ образомъ, должно имѣть въ виду воспитаніе
чувства посредствомъ возбужденія въ ученикахъ высшихъ душевныхъ
настроеній и установленія сознательнаго отношенія къ своему внутрен-
нему міру. Съ этой точки зрѣнія, далеко не безразлично, какія именно
художественныя произведенія слова выбираются для чтенія въ школѣ—
не только въ смыслѣ ихъ художественнаго достоинства, но и въ смыслѣ
качества производимаго ими впечатлѣнія. Вотъ и являются вопросы:
какія именно чувствованія надо признавать высшими человѣческими
чувствованіями? какія изъ нихъ понятны и доступны для людей того

возраста, который признается школьнымъ возрастомъ? чѣмъ надо обу-
словливать, съ этой точки зрѣнія, выборъ художественныхъ произве-
деній для чтенія въ школѣ и его постепенность? какъ производить это
чтеніе? какими разъясненіями должно сопровождать это чтеніе, въ ин-
тересахъ какъ нравственнаго, такъ и умственнаго развитія учениковъ?
Уже было говорено, что аффекты и чувствованія такія же само-
стоятельныя, первичныя, а не производныя душевныя явленія, какъ и
представленія. Люди на первыхъ же шагахъ и до конца жизни не
только ощущаютъ и познаютъ, но и чувствуютъ. Разница между по-
знавательными и эмоціальными процессами въ томъ, что первые свя-
заны съ тѣлесными процессами въ опредѣленныхъ тѣлесныхъ органахъ,
глазѣ, ухѣ и т. п., а вторые обнаруживаются общимъ вліяніемъ на
всю нервную систему, не связанные ни съ какимъ опредѣленнымъ
органомъ.
Между безконечно-разнообразными чувствованіями человѣка, прежде
всего, различаются чувствованія физическія и чувствованія идеаль-
ныя. Первыя имѣютъ чисто животный характеръ и, безъ сомнѣнія,
представляютъ низшую ступень чувствованій. Они, такъ сказать, со-
держатся въ ощущеніяхъ. Таково, напримѣръ, удовольствіе или стра-
даніе, испытываемое отъ пріятнаго или непріятнаго для внѣшнихъ
чувствъ свѣта, цвѣта, «звука, запаха и т. п., а также отъ большаго
или меньшаго удовлетворенія нашихъ тѣлесныхъ потребностей, какъ
чувство сытости, голода, жажды и т. п Собственно говоря, жизнь
чувства у всякаго человѣка, какъ животнаго, начинается именно фи-
зическими чувствованіями, но потомъ они сопровождаютъ и высшія иде-
альныя чувствованія, какъ необходимый ихъ элементъ. Напримѣръ, на-
слажденіе прекрасными ландшафтомъ, или прекрасной музыкой, кромѣ
идеальной стороны, непремѣнно содержитъ въ себѣ удовольствіе, кото-
рое соединяется съ пріятнымъ для глаза или уха сочетаніемъ линій,
красокъ, звуковъ. Во всей же полнотѣ наслажденіе прекрасными пред-
метами природы, жизни, искусства—уже чувствованіе не физическое,
а идеальное, потому что оно обусловливается не только пріятными
ощущеніями глаза или уха, но и тѣми идеями, какія возбуждаетъ въ
нашей душѣ прекрасный предметъ.
Идеальныя чувствованія, поэтому, представляются, конечно, душев-
ными явленіями высшаго порядка и тѣсно связаны съ умственнымъ
процессомъ. Высшее чувство—это чувство, оживотворенное умомъ, имѣю-
щее исходной точкой какую-нибудь идею. Такъ, чувство жалости исхо-
дитъ изъ идеи человѣческаго страданія и права на помощь, чувство
патріотизма и народной гордости—изъ идеи отечества и народности,
чувство честолюбія—изъ идеи чести, чувство самолюбія—изъ идеи
человѣческаго достоинства, и т. п.

Идеальныя чувствованія, въ свою очередь, бываютъ или эгоисти-
ческія, или альтруистическая. Предметъ первыхъ—мы сами; пред-
метъ вторыхъ —другіе люди, а также внѣшніе предметы и явленія при-
роды и жизни.
Первое изъ эгоистическихъ чувствованій—простое чувство благо-
состоянія, свойственное человѣку еще въ годы ранняго дѣтства; за-
тѣмъ идетъ чувство сознанія своей силы, которое побуждаетъ дѣтей
то ломать игрушки и другія вещи, то бороться и драться съ сверст-
никами, а потомъ, по мѣрѣ умственнаго развитія, переходитъ въ гор-
дость, тщеславіе, властолюбіе, честолюбіе и т. п. Сюда же относятся
и такія чувствованія, связанныя съ идеей своего я, какъ чувства—
смѣлости, отваги, гнѣва, злобы, мести, съ одной стороны, чувства само-
сохраненія, страха, зависти, ожиданія, надежды, съ другой.
Къ альтруистическимъ чувствованіямъ относятся: во-первыхъ, эсте-
тическія, т.-е. наслажденіе прекрасными предметами природы, жизни,
искусства; во-вторыхъ, симпатическія, какъ чувства—дружбы, распо-
ложенія, любви; въ-третьихъ, нравственныя, какъ чувства стыда, за-
стенчивости, раскаянія, долга, справедливости, товарищества, народ-
ности, патріотизма, человѣчности, религіозное чувство.
Нравственныя чувствованія справедливо признаются самыми выс-
шими. Они исходятъ изъ идей высшаго порядка и совершенно безко-
рыстны, вовсе не имѣютъ въ виду личнаго интереса, личнаго блага,
д это все-таки не чуждо эстетическимъ и даже симпатическимъ чув-
ствованіямъ. Вѣдь чувство прекраснаго, приковывая наше вниманіе къ
прекрасной картинѣ или прекрасной музыкѣ, соединяется съ личнымъ
наслажденіемъ; доля личнаго, эгоистическаго наслажденія примѣшивается
и къ чувству любви: такъ, мужъ любитъ въ своей женѣ не просто
другого человѣка, но именно свою помощницу и подругу, много спо-
собствующую его благополучію, вносящую въ его жизнь много радо-
стей и счастья, то есть любитъ самого себя; даже мать любитъ въ
своемъ ребенкѣ не столько другого человѣка, сколько свои страданія,
свои заботы, на него положенныя, то есть опять-таки любитъ самое себя.
Въ нравственныхъ же чувствованіяхъ участіе къ другимъ людямъ,
забота о нихъ, уваженіе къ ихъ человѣческому'достоинству, или пре-
данность идеѣ, наукѣ, искусству, отечеству, человѣчеству, религіи—
становится нравственнымъ долгомъ, во имя котораго нерѣдко прино-
сятся въ жертву всѣ личные интересы, забывается свое я. Эти высшія
идеальныя чувствованія, очевидно, вызываются, поддерживаются и раз-
виваются вліяніемъ общественной жизни, подъ условіемъ значительнаго
умственнаго развитія и обилія идей, и едва ли возможно ихъ возник-
новеніе въ человѣкѣ, который лишенъ идейнаго содержанія и никогда
не жилъ общественной жизнью. Такъ называемая „справедливость"
есть проникновеніе человѣка правилами, ограждающими неприкосновен-

ноет*, благосостояніе, безопасность н свободу каждаго отдѣльнаго лица
въ обществѣ. Кто проникся этими правилами настолько, что всегда
поступаетъ согласно съ ними какъ въ важныхъ, такъ и въ мелкихъ
случаяхъ жизни, безъ всякаго напоминанія о нихъ, а тѣмъ болѣе —
безъ всякаго внѣшняго давленія, просто въ силу нравственнаго на-
выка, подобнаго тому органическому навыку, который заставляетъ его
извѣстнымъ образомъ двигать ногами при хожденіи, органами рта при
говореніи, глазами при глядѣніи,— въ томъ сильна идея справедливости,
ярко выражено чувство справедливости.
Все сказанное приводитъ къ заключенію, что высшія идеальныя
чувствованія обусловливаются обладаніемъ извѣстными идеями, значи-
тельнымъ умственнымъ развитіемъ и богатствомъ. А потому ученики,
приходящіе въ школу, особенно изъ среды грубаго рабочаго люда, не
могутъ въ жизни пріобрѣсти способности ни испытывать такія чувство-
ванія, ни понимать ихъ въ другихъ людяхъ. Въ ихъ душѣ могутъ быть
только начатки, зародыши такихъ чувствованій, въ формѣ безсознатель-
ныхъ и смутныхъ влеченій человѣческой природы. Вотъ эти-то начатки
и надо развить въ желательномъ направленіи, озарить сознаніемъ. Это
тѣмъ возможнѣе, что чувства заразительны, и можно припомнить не
мало фактовъ изъ жизни, какъ сильное и ярко выраженное чувство
одного человѣка заражаетъ и другого, и третьяго, и цѣлую толпу.
Вспомнимъ Петра Пустынника, Орлеанскую Дѣвственницу, нашего Ми-
нина... Такъ и у нашихъ учениковъ, подъ вліяніемъ цѣлесообразныхъ
впечатлѣній и въ связи съ расширеніемъ умственнаго кругозора,
инстинктивное любованіе весенними картинами пробуждающейся при-
роды и пѣсней жаворонка должно развиться въ сознательное эсте-
тическое чувство; безотчетная привязанность къ родному лѣсу, съ его
деревьями, птицами, грибами, ягодами, - въ сознательную любовь къ
природѣ, инстинктивная жалость къ пойманной птичкѣ, лишенной сво-
боды, къ больнымъ и голоднымъ домашнимъ животнымъ, къ прохожему
слѣпому нищему,—въ опредѣленное и сознательное чувство сострада-
нія, привычка къ родному дому, къ родной семьѣ, къ родной дерев-
нѣ,—въ крѣпкую сознательную любовь къ отечеству, соединенную съ
готовностью служить отечеству.
Все дѣло тутъ въ цѣлесообразныхъ, достаточно сильныхъ впечат-
лѣніяхъ и въ расширеніи умственнаго кругозора въ области не только
внѣшнихъ, но и внутреннихъ, душевныхъ явленій.
Надо сказать, что познаніе этихъ послѣднихъ не менѣе важно,
нежели познаніе явленій внѣшняго міра, а съ педагогической точки
зрѣнія особенно: въ немъ лежитъ и начало истиннаго самопознанія,
и начало той христіанской человѣчности, которая вводитъ человѣка въ
душу ближняго, пріучаетъ понимать и дѣлить чужія радости и горести,
дѣлаетъ человѣка, что называется, „альтруистомъ".

Внутреннія, душевныя, явленія тоже слѣдуетъ изучать наглядна.
Что же это значитъ? Что это за „внутренняя" наглядность?—По-
нятно, что внутреннія явленія раскрываются только во внѣшнихъ
проявленіяхъ—напримѣръ, когда они выражаются словами или какими
либо минами, движеніями, поступками. Мы узнаемъ гнѣвъ по нахму-
реннымъ бровямъ, по замахнувшимся кулакамъ, по крикливымъ бран-
нымъ возгласамъ. Мы узнаемъ радость по ясному, свѣтлому взгляду,
по улыбающимся устамъ, по веселымъ восклицаніямъ. Мы узнаемъ
страхъ по блѣдности лица, по трепету тѣла, по дрожащему голосу,
по безсвязнымъ нерѣшительнымъ рѣчамъ... Но вѣдь смыслъ такихъ
внѣшнихъ проявленій становится намъ понятнымъ только въ тѣхъ слу-
чаяхъ, если мы, въ извѣстной мѣрѣ, сами пережили ихъ содержаніе.
Поэтому — внутренняя наглядность сводится на самонаблюденіе, то-
есть внутреннія явленія наши ученики могутъ наблюдать преимуще-
ственно въ самихъ себѣ и понимать въ другихъ людяхъ только по
сравненію съ собственными внутренними явленіями. Возможно-ли это
для учениковъ?—Всякому, кто внимательно относился къ дѣтямъ,
извѣстно, что дѣти, въ сущности, и сами, безъ всякаго посторонняго
наученія, склонны дѣлать такія наблюденія,—конечно, безсознательно
и безъ всякаго опредѣленнаго плана.
Припомнимъ, какъ они иногда оправдываютъ и объясняютъ свои
поступки, ссылаясь то на опасеніе кого-нибудь испугать или огорчить,
на желаніе развеселить или обрадовать, то на невозможность преодо-
лѣть собственный страхъ, собственный гнѣвъ, собственную жажду какого-
нибудь ребяческаго удовольствія. Развѣ это не очевидные, ярко выра-
женные признаки самонаблюденія? Можно съ увѣренностью сказать, что
дѣти, приходящій въ школу, приносятъ съ собой довольно значитель-
ный запасъ такихъ наблюденій. Конечно, это наблюденія безсознатель-
ныя: дѣти, такъ сказать, инстинктивно многое понимаютъ въ области
душевныхъ явленій, не отдавая себѣ отчета въ этомъ пониманіи. Школѣ
и зДѣсь приходится опять таки не начинать, а продолжать дѣло жизни,
обращая инстинктивное и безотчетное въ сознательное, расширяя наблю-
денія учениковъ и давая надлежащее питаніе и направленіе ихъ
чувствованіямъ.
Понятно, что въ этой области нельзя въ школѣ задаваться сколько-
нибудь значительной программой. Но вѣдь и при изученіи внѣшняго
міра, напримѣръ—родной природы, мы въ начальной школѣ вовсе не
намѣреваемся давать нашимъ ученикамъ науку, въ истинномъ значеніи
слова, сдѣлать изъ. нихъ ученыхъ натуралистовъ; вся наша задача
ограничивается стремленіемъ возбудить въ нихъ интересъ и любовь къ
природѣ, къ ея изученію, дать имъ пониманіе наиболѣе крупныхъ и
важныхъ для человѣческой жизни ея явленій, установить сколько
нибудь сознательное отношеніе къ окружающей дѣйствительности.

Подобной же скромной задачей мы можемъ ограничиться и въ изу-
ченіи внутреннихъ явленій, насколько оно возможно въ началь-
ной школѣ: возбудить въ нашихъ маленькихъ ученикахъ интересъ къ
внутреннимъ явленіямъ, дать имъ пониманіе связи между ними и
внѣшними ихъ проявленіями, научить ихъ узнавать содержаніе и смыслъ
наиболѣе рѣзкихъ и частыхъ изъ этихъ проявленій, привить имъ спо-
собность проникаться ихъ содержаніемъ и смысломъ — что называется,
сочувствовать и чужой радости, и чужому горю, и чужому наслажде-
нію, и чужому страданію.
Превосходнымъ матеріаломъ для выполненія такой задачи и слу-
житъ чтеніе и изученіе художественныхъ произведеній слова, и боль-
шая чуткость дѣтей въ пониманіи этихъ послѣднихъ еще новое дока-
зательство, что самонаблюденіе имъ не чуждо, что оно уже дало
извѣстные результаты. Но, безъ сомнѣнія, въ этомъ дѣлѣ, какъ и во
всякомъ другомъ, необходимо соблюдать разумную постепенность, исходя
отъ тѣхъ задатковъ чувства и пониманія его, какіе дѣти вынесли
изъ жизни, а слѣдовательно — соблюдать постепенность и въ выборѣ
художественнаго матеріала для чтенія, и въ содержаніи тѣхъ выясне-
ній, какими можно его сопровождать.
Такъ, въ младшемъ отдѣленіи (первый учебный годъ), — въ связи
съ обученіемъ грамотѣ, и по окончаніи этого процесса, когда ученики
могутъ уже сами читать книжку, — возможно имѣть въ виду только
элементы эстетическаго чувства, любви къ природѣ и къ ближнему,
возбуждая ихъ художественными картинками небольшого объема и до-
статочно яркими: стишки про пойманную и освобожденную птичку,
умѣло выбранныя картинки весны, лѣта, осени, зимы и т. п. будутъ
понятны маленькимъ ученикамъ, вызовутъ въ ихъ душахъ знакомые и
милые образы, а вмѣстѣ съ тѣмъ и чувства. Такъ, Ушинскій умѣлъ
выбрать для своего „Родного Слова“ цѣлую серію граціозныхъ кар-
тинокъ, доступныхъ уму и чувству маленькихъ дѣтей, изъ сокровищ-
ницы русской поэзіи — изъ Пушкина, Тютчева, Майкова, Некрасова,
Кольцова, изъ народнаго пѣсеннаго творчества. Такія миніатюрныя
картинки въ прекрасныхъ стихахъ производятъ большое впечатлѣніе на
маленькихъ учениковъ, если учитель читаетъ ихъ вслухъ съ надлежа-
щимъ выраженіемъ, и очень нравятся имъ. Тутъ не требуется почти
никакихъ объясненій. Достаточно двухъ — трехъ вопросовъ: что опи-
сано въ стихахъ? Какіе предметы названы? что сказано о каждомъ
предметѣ? Маленькіе ученики охотно и заучиваютъ такія небольшія
картинки въ стихахъ прямо со словъ учителя — конечно, не разомъ, а
по частямъ, при помощи одиночнаго и хорового повторенія.
Въ среднемъ отдѣленіи (второй учебный годъ), куда дѣти пере-
ходятъ не только съ умѣньемъ читать и писать, но и съ нѣкоторымъ
запасомъ общихъ представленій, вынесенныхъ изъ чтенія и классныхъ

бесѣдъ,—слѣдовательно, съ нѣсколько расширенныхъ умственнымъ кру-
гозоромъ, надо желать болѣе широкаго возбужденія и развитія чув-
ствованій. Матеріаломъ для этого могутъ служить болѣе серьезныя
художественныя изображенія природы, какъ въ стихахъ, такъ и въ
прозѣ, преимущественно изъ Пушкина, Кольцова, С. Т. Аксакова, а
также картины изъ семейной жизни и простѣйшихъ человѣческихъ
отношеній, возбуждающія болѣе глубокое и болѣе сознательное чувство
природы, полагающій основы и для развитія симпатическихъ чувствъ
по отношенію къ ближнимъ, и для пониманія душевныхъ настроеній
другихъ людей. Въ русской литературѣ можно выбрать достаточно при-
годнаго и доступнаго этимъ читателямъ художественнаго матеріала для
возбужденія такихъ чувствъ. Припомнимъ нѣкоторыя изъ тѣхъ статеекъ
и стихотвореній, какія помѣщены въ употребляемыхъ книгахъ для чте-
нія. Во всякой книгѣ найдутся картины природы — изъ Пушкина
(„Ужъ небо осенью дышало...", „Настала осень золотая"... „Зима.
Крестьянинъ, торжествуя"... „Буря мглою небо кроетъ"... и т. п.),
изъ Майкова („Весна. Выставляется"... „Морозить. Снѣгъ хруститъ"...
и т. п.), С. Т. Аксакова („Придетъ птицъ весною", „Весеннія за-
боты и радости", и т. п.), Тургенева, Гончарова, Григоровича и др.
Найдутся и живыя картины семейной жизни и семейныхъ отношеній
изъ гр. Л. Н. Толстого, Кольцова („На восьмой десятокъ пять лѣтъ
перегнулось"...), Некрасова („Рожь сжали"...), Григоровича („Пахарь").
Очень хороши, по силѣ и благотворности впечатлѣнія: стихотвореніе
Никитина „Зимняя ночь въ деревнѣ" („Весело сіяетъ мѣсяцъ надъ
селомъ"...), ярко раскрывающее душевное состояніе больной, умирающей
матери, поглощенной заботой о дѣтяхъ, стих. Жуковскаго „Пѣсня
бѣдняка", раскрывающее внутренній міръ сироты, ст. „Верба" Сури-
кова, возбуждающее думы о сиротской долѣ и сочувствіе къ ней, ст.
„Нищіе" Никитина. Прекрасны разсказы гр. Л. Н. Толстого „Ло-
зина*, „Пожаръ въ деревнѣ", „Камень", „Жилетка", „Яблони",
„Левъ и собачка", „Акула",—прекрасны и по своей художественной
простотѣ, и по целесообразности производимаго ими нравственнаго
впечатлѣнія. Умѣстно будетъ и чтеніе нѣкоторыхъ басенъ Крылова,
выставляющихъ на видъ тѣ проявленія мелкаго себялюбія, которыя
знакомы дѣтямъ, выясняющихъ ихъ несимпатичность и неодобритель-
номъ, какъ черствое отношеніе къ бѣдѣ ближняго, сварливость, не-
уживчивость, сваливаніе своей вины на другихъ, и т. п. Таковы
басни: „Чижъ и Голубь", „Волкъ и Котъ", "Крестьянинъ и Топоръ"
и др. Рядомъ съ возбужденіемъ чувства любви къ природѣ и къ че-
ловѣку, жалости къ страданію ближняго, конечно, затрогивается и
религіозное чувство, которое рано и само собой проявляется въ дѣ-
тяхъ, а въ школѣ оно должно просвѣтляться—конечно, прежде всего
уроками Закона Божія. Но и чтеніе должно и можетъ содѣйствовать

этому, и оно непремѣнно будетъ содѣйствовать впечатлѣніемъ отъ
такихъ произведеній, полныхъ высоко-религіознаго настроенія, какъ
„Пѣсня бѣдняка" Жуковскаго, „Нищіе" и „Зимняя ночь въ деревнѣ"
Никитина. Здѣсь ученики могутъ отдавать отчетъ и о тѣхъ чувство-
ваніяхъ, какія выражаются въ данныхъ живыхъ образахъ, и о своихъ
впечатлѣніяхъ, а потому чтеніе можно сопровождать болѣе обстоятель-
ными бесѣдами и объясненіями. Надо имѣть въ виду не столько
объясненіе отдѣльныхъ словъ и выраженій, сколько смыслъ образовъ и
картинъ, выясненіе чувства, ихъ проникающаго, и впечатлѣнія, ими
производимаго. Напримѣръ, по поводу упомянутаго стихотворенія
ъ Пѣсня бѣдняка* можно остановиться на причинахъ грусти сироты и
на выраженіяхъ, которыми она высказывается, на утѣшеніи, которое
сирота находитъ—въ природѣ („мнѣ свѣтитъ солнце и луна* и т. д.),
въ Храмѣ Божіемъ, въ мысляхъ о Богѣ и о будущей жизни „въ не-
бесной сторонѣ", на чувствѣ симпатіи и жалости, которое овладѣваетъ
читателемъ. По поводу ст. Никитина „Зимняя ночь въ деревнѣ*
можно остановиться и на противоположности двухъ нарисованныхъ по-
этомъ картинъ (въ селѣ тишина, сонъ, покой, въ душѣ умирающей
матери—тревога, безпокойство), и на чувствѣ материнской любви, ко-
торое выразилось въ ея молитвѣ, и на невольномъ сочувствіи къ ней
читателя. Планъ* бесѣды можетъ быть таковъ: что описано въ первой
части стихотворенія? по какимъ признакамъ можно узнать село? А
зиму% А ночь* что описано во второй части? что мы узнали про
старушку? въ селѣ тишина, покой, а въ душѣ умирающей матери? о
чемъ она „думаетъ-гадаетъ44? за кого боится? о чемъ молитъ Бога?
что главное въ стихотвореніи: описаніе ли села, или описаніе уми-
рающей матери?
Въ старшихъ отдѣленіяхъ (третій и четвертый учебный годъ), гдѣ
мы вправѣ ожидать отъ учениковъ болѣе серьезности и пониманія,
большаго запаса идей, большей воспріимчивости къ поэтическимъ Обра-
замъ и. нѣкотораго навыка вдумываться въ свои впечатлѣнія,—конечно,
возможно и желательно чтеніе болѣе серьезныхъ художественныхъ про-
изведеній, желательно и болѣе серьезныя бесѣды по поводу ихъ,
направленныя къ отчетливому различенію явленій внѣшняго и внутрен-
няго міра и къ раскрытію источниковъ того или другого чувствованія.
Здѣсь уже надо имѣть въ виду возбужденіе и выясненіе патріоти-
ческаго чувства посредствомъ чтенія и объясненія художественныхъ
произведеній, изображающихъ картины русской природы и жизни, ис-
ходя отъ естественнаго чувства любви къ родинѣ и естественнаго инте-
реса къ минувшей жизни. Для этого обильный матеріалъ даютъ—и
Пушкинъ, и Гоголь, и Кольцовъ, и Тургеневъ, и Некрасовъ, и гр.
Л. Л. Толстой, и многіе второстепенные русскіе писатели. Художе-
ственныя изображенія изъ минувшаго, историческія картины страданій

и подвиговъ русскаго народа и героическихъ личностей, познакомитъ
учениковъ съ проявленіями и сущностью гражданскаго чувства, муже-
ства, самопожертвованія, безкорыстія, героизма. Важно вызвать въ юныхъ
душахъ сочувствіе къ такимъ проявленіямъ душевной силы; дать имъ
пониманіе этихъ проявленій и опору для правильной оцѣнки ихъ:
это и значить подготовить ихъ къ личному проникновенію такими чув-
ствованіями и къ проявленію ихъ, насколько такая подготовка воз-
можна въ школѣ. Наша художественная литература богата превосход-
ными матеріалами для этого. Достаточно напомнить „Бородино" и
„Два Великана" Лермонтова, „Козьму Захарьевича Минина" Остров-
скаго, „Севастопольскіе разсказы" гр. Л. Н. Толстого.
Другая группа художественныхъ произведеній пусть дастъ учени-
камъ образы человѣколюбія, справедливости, христіанскаго всепроще-
нія и дѣятельной любви къ ближнему, чтобы патріотическое чув-
ство отнюдь не переходило въ нетерпимость и народное тщеславіе.
Тутъ нельзя не вспомнить прекраснаго стихотворенія г-жи Жадовской
„Кто мнѣ родня?"
Общій планъ для чтенія и объясненія художественныхъ произве-
деній слова, видоизмѣненія котораго будутъ зависѣть отъ возраста и
пониманія читателей, а также отъ выбора матеріала, можно установить
такой:
1) Подготовительная бесѣда, которая нужна лишь настолько,
чтобы потомъ не приходилось прерывать чтеніе вводными и попут-
ными объясненіями, расхолаживающими живое впечатлѣніе отъ худо-
жественныхъ образовъ; иногда, можетъ быть, она и совсѣмъ не нужна.
Напримѣръ, нѣкоторыя пѣсенныя стихотворенія Кольцова („Крестьян-
ская пирушка", „Пѣсня пахаря", „Что ты спишь, мужичокъ" и др.)
въ сельской школѣ земледѣльческой Россіи можно читать безъ всякой
предварительной подготовки.
2) Самое чтеніе, разчлененіе прочитаннаго произведенія на отдѣль-
ныя картины, выясненіе связи между отдѣльными картинами и смысла
цѣлаго. Въ противоположность дѣловому, популярно-научному, чтеніе
художественныхъ произведеній правильнѣе вести не отъ частей къ
цѣлому, а наоборотъ—отъ цѣлаго къ частямъ.
Пусть, прежде всего, учитель самъ прочитаетъ избранное про-
изведеніе вслухъ—конечно, достаточно громко и выразительно, безъ
искусственной декламаціи, просто, но съ чувствомъ, чтобы дать уче-
никамъ живое и, по возможности, сильное впечатлѣніе цѣлаго. Послѣ
этого пусть ученики, отвѣчая на вопросы учителя, высказываютъ, что̀
изъ прочитаннаго наиболѣе памятно для нихъ, какія картины даются
и въ какомъ порядкѣ онѣ идутъ одна за другою.* Конечно, учитель
поможетъ припоминанію учениковъ. Тутъ произведеніе расчленяется
на составныя части-картины и читается по частямъ—ужъ не учи-

телемъ, а учениками, съ объясненіемъ отдѣльныхъ образовъ, выраже-
ній и словъ. При этихъ объясненіяхъ должно соблюдать большую умѣ-
ренность—въ томъ смыслѣ, чтобы отнюдь не вдаваться въ толкованія
о томъ, что и такъ, безъ всякихъ объясненій понятно ученикамъ, а
главное—не отвлекать вниманіе учениковъ отъ читаемаго произведе-
нія. Существуетъ мнѣніе, будто поэтическій языкъ, почти сплошь со-
стоящій изъ переносныхъ (метафорическихъ) выраженій, особенно тру-
денъ для дѣтскаго пониманія, а потому нуждается въ пространныхъ
и мелочныхъ объясненіяхъ. Едва-ли. Если мы внимательно отнесемся
къ дѣтской рѣчи, мы замѣтимъ, что дѣти особенно склонны и сами
говорить метафорической рѣчью: у нихъ „морозъ кусается", „сол-
нышко играетъ", „воротъ рубахи душитъ", „кошки и собаки разго-
вариваютъ", „самоваръ поетъ", и т. п. Олицетвореніе предметовъ и
очеловѣченіе животныхъ одинаково обычное дѣло какъ. у простого на-
рода, живущаго непосредственною жизнью, такъ и у дѣтей; а это и
есть одна изъ болѣе частныхъ формъ метафорическаго языка поэзіи.
Кромѣ того, условное метафорическое значеніе словъ и выраже-
ній часто само собой выясняется для дѣтей въ связи съ цѣлымъ: общій
смыслъ и впечатлѣніе цѣлаго сами собой объясняютъ ученикамъ народ-
ной школы, воспріимчивымъ дѣтямъ русскаго народа, многое, чего они
не поняли бы отдѣльно отъ цѣлаго. У Кольцова „осень на дворъ
черезъ прясло глядитъ", старикъ на восьмомъ десяткѣ „одну лямку
тянетъ безъ подмоги": многіе ли ясно понимаютъ вещественное зна-
ченіе словъ прясло и лямка? но кто-же не понимаетъ ихъ перенос-
наго смысла въ стихахъ Кольцова, въ связи съ цѣлымъ?
Другіе впадаютъ въ такую крайность: вдаются въ объясненіе пред-
метовъ и явленій, упоминаемыхъ въ художественномъ произведеніи,
отвлекая мысль учениковъ отъ художественной картины и расхолажи-
вая впечатлѣніе. Прочитали у Кольцова, что „туча черная понахму-
рилась"—и давай толковать о томъ, что такое туча, какъ тучи обра-
зуются, о водѣ, о вліяніи на воду теплоты, о парахъ, о сгущенія
паровъ и т. д. Прочитали у Крылова, что „зубастой щукѣ въ мысль
пришло за кошачье приняться ремесло",—и давай толковать о томъ,
что за рыба щука, какіе у щуки зубы, чѣмъ она питается, какъ ды-
шитъ и т. д., о томъ, что такое ремесло, какія бываетъ ремесла, и
т. д. А между тѣмъ впечатлѣніе отъ художественнаго образа утрачено,
и самъ этотъ образъ разбитъ, и весь смыслъ художественнаго произ-
веденія ускользаетъ изъ сознанія п пониманія учениковъ. Если ужъ
необходимы подобныя выясненія для пониманія избраннаго произве-
денія, то ихъ надо предпосылать чтенію, насколько они дѣйствительно
необходимы.
3) Бесѣда*послѣ чтенія, направляемая къ тому, чтобы ученики
сознательно отнеслись къ тѣмъ душевнымъ явленіямъ, какія проявля-

ются въ прочитанномъ произведеніи, и къ источникамъ, къ причи-
намъ, ихъ производящими Такія бесѣды съ начинающими читателями—
маленькими учениками должны быть очень кратки и незамысловаты:
„Рады мы проказамъ матушки-зимы",—значитъ, радуемся, что насту-
пила зима,— почему радуемся и чему именно? Съ учениками старшими
эти бесѣды должны быть серьезнѣе, что зависитъ и отъ большей серьез-
ности читаемаго матеріала, и отъ большаго запаса идей, какимъ эти
ученики обладаютъ. Напримѣръ, стих. Козлова „Тоска по родинѣ"
(„Съ любовью вѣчною, святой...") даетъ матеріалъ для выясненія
общихъ источниковъ любви къ родинѣ, стих. Лермонтова „ Бородино"
даетъ матеріалъ для выясненія силы патріотическаго воодушевленія,
дѣлающаго богатырями самыхъ обыкновенныхъ людей, стих. Майкова
„Ласточки" („Мой садъ съ каждымъ днемъ увядаетъ...") даетъ мате-
ріалъ для выясненія связи между душевными явленіями, зависимости
воспоминаній и желаній человѣка отъ впечатлѣній внѣшняго міра.
Съ чтеніемъ и изученіемъ художественныхъ произведеній тоже
слѣдуетъ соединять упражненія въ сочиненіи, напр. изложеніе, воспро-
изводящее содержаніе прочитаннаго своими словами, или изложеніе
объяснительное, которое не воспроизводитъ фактовъ и картинъ, а только
опредѣляетъ ихъ содержаніе и послѣдовательность, объясненіе нрав-
ственнаго смысла басенъ Крылова, характеристика дѣйствующихъ лицъ
въ разсказахъ и сценахъ, и т. под.
ГЛАВА VIII.
О формахъ обученія.—О подготовкѣ къ урокамъ—О пред-
метахъ обученія.—О групповыхъ занятіяхъ. — О повтори-
тельныхъ занятіяхъ въ школѣ.
Воспитывающая сила обученія обусловливается не только его вну-
тренними качествами, но и формою, соотвѣтствующею этимъ качествамъ.
Таковою признается форма катихетическая съ эвристическимъ харак-
теромъ, т. е. форма разговорная, когда на долю учителя преимуще-
ственно достаются вопросы, а не изложеніе, составляющее сущность
другой формы, излагающей, лекціонной, которую обыкновенно противо-
полагают-» первой.
Эвристическій характеръ обученія состоитъ въ томъ, чтобы уче-
ники, по возможности, сами доходили до всякаго знанія, чтобы они
не получали готовыхъ выводовъ и опредѣленій, а сами добирались до
нихъ, набюдали, сравнивали, обобщали, изобрѣтали, только при нѣкото-
ромъ содѣйствіи со стороны учителя. Следовательно, вопросы учители

направляются къ тону, чтобы возбуждать мысль учениковъ, вовсе не
подсказывая имъ отвѣтовъ. Они должны быть цѣлесообразны, доступны
пониманію учениковъ, ясны, точны, послѣдовательны. Умѣнье ставить во-
просы составляетъ чуть ли не самую существенную сторону учитель-
скаго искусства. Оно не столько пріобрѣтается путемъ руководствъ, на-
ставленій и подражанія, сколько вытекаетъ, во-первыхъ, изъ учитель-
скаго дарованія, которымъ надѣленъ не всякій даже очень умный
человѣкъ, а затѣмъ—изъ сознательнаго отношенія и любви къ дѣлу,
изъ самодѣятельнаго размышленія и критическаго отношенія къ самому
себѣ и къ своей работѣ.
Но ошибочно было бы думать, будто катихетическое обученіе
должно совершенно исключать изъ уроковъ изложеніе учителя. Такое
изложеніе въ извѣстныхъ случаяхъ полезно, желательно и даже необ-
ходимо, рядомъ съ катихизаціей—особенно въ тѣхъ случаяхъ, когда
путемъ вопросовъ нельзя привести учениковъ къ знанію,—напримѣръ,
когда нужно сообщить имъ географическіе, историческіе и другіе факты,
самодѣятельное открытіе которыхъ невозможно для учениковъ. Оно по-
лезно и желательно и во многихъ другихъ случаяхъ, если вводится въ
уроки время отъ времени, умѣло, умѣстно, толково, потому что, во-
первыхъ, даетъ ученикамъ образецъ желательнаго изложенія, во-вторыхъ
вноситъ разнообразіе въ урокъ, въ-третьихъ, оно, если сопровождается
повѣрочной катихизаціей, пріучаетъ учениковъ слушать съ должнымъ
вниманіемъ и отдавать отчетъ о выслушанномъ.
Рядомъ съ умѣньемъ излагать, которое школа должна сообщать
учащимся, не надо забывать и очень важнаго въ жизни умѣнья слу-
шать. Это послѣднее умѣнье пріобрѣтается вовсе не такъ легко, какъ
намъ кажется. Не даромъ чуткій Тургеневъ въ разсказѣ о Рудинѣ
подчеркиваетъ, что этотъ талантливый человѣкъ умѣлъ не только
увлекательно говорить, но и слушать. Среди русскихъ людей это
умѣнье, къ сожалѣнію, очень мало распространено. Мы любимъ, хотя
тоже мало умѣемъ, говорить, но слушать не любимъ и по большей
части къ рѣчамъ собесѣдниковъ относимся или вяло, безъ вниманіи,
или нетерпѣливо.
Припомните, какъ у насъ ведутся обыкновенно споры: мы и пере-
биваемъ, и плохо слушаемъ другъ друга, всякій рвется говорить одинъ,
не давая собесѣднику высказаться, а если необходимость заставляетъ
помолчать, то послѣ невольной паузы мы продолжаемъ или даже просто
повторяемъ свое, пропустивъ мимо ушей высказанныя намъ возраженій.
Можетъ быть, одна изъ причинъ этой свойственной русскимъ людямъ
слабости заключается именно въ томъ, что школа не научаетъ насъ
не только говорить, но и слушать.
Въ концѣ концовъ, надо признать желательнымъ благоразумное
чередованіе въ дѣлѣ обученія катихетической формы съ излагающей.

Надо сказать, что обѣ формы легко поддаются увлеченіямъ и
злоупотребленіямъ, отъ которыхъ слѣдуетъ предостеречь тѣхъ, кто
склоненъ увлекаться и относиться' къ самому себѣ безъ достаточной
критики. Излагающей формой обыкновенно увлекаются и злоупотре-
бляютъ учителя-говоруны. Иной бойкій на слово учитель привыкаетъ
самъ любоватьси своимъ изложеніемъ, а такъ какъ въ сущности гораздо
легче самому излагать знанія, давать готовыя понятія, выводы, опре-
дѣленія, нежели возбуждать самодѣятельность учениковъ и руководить
ихъ самодѣятельной умственной работой, то учитель-говорунъ начи-
наетъ прибѣгать къ собственному изложенію при всякомъ удобномъ и
неудобномъ случаѣ, при чемъ и самое изложеніе его мало-по-малу
становится расплывчатой болтовней, утрачивая простоту, сжатость и
дѣловитость, которыми обусловливается достоинство и плодотворность
изложенія учителя. Такъ, подъ вліяніемъ привычки, мало-по-малу
вырабатывается учитель-болтунъ; ученики даже перестаютъ слушать
его, потому что онъ усыпляетъ ихъ мысль и притупляетъ вниманіе.
Вотъ къ чему приводитъ злоупотребленіе учителя своимъ изложеніемъ,
которое, при разумномъ, умѣренномъ и умѣстномъ примѣненіи, могло-
бы, напротивъ, служить хорошимъ средствомъ для возбужденія дѣтской
мысли, для развитія внимательности, а также давать полезный обра-
зецъ для подражанія.
Катихетической формой чаще злоупотребляетъ учитель слишкомъ
ретивый, не по разуму отдающійся идеѣ и склонный впадать въ одно-
сторонность. Когда его хорошее, по существу, стремленіе, чтобы уче-
ники до всего доходили сами, переходитъ въ крайность, онъ легко
забываетъ, что есть группы и цѣлыя области знанія, гдѣ самодѣя-
тельныя открытія невозможны для маленькихъ учениковъ, что многія
такія открытія, хотя и возможны, но слишкомъ трудны для нихъ,
что на каждомъ шагу добиваться такихъ открытій значитъ напрасно
затягивать время.
Есть и еще одинъ видъ злоупотребленія катихизаціей, состоящій
въ томъ: что учитель придаетъ своимъ вопросамъ подсказывающій
характеръ, такъ что въ вопросѣ содержится болѣе или менѣе прозрач-
ный намекъ на желательный отвѣтъ. Такая катихизація представляется
самообманомъ; она и отнимаетъ у обученія эвристическій характеръ и
сводится на пустую игру словами.
Чтобы не впадать въ злоупотребленія ни катихизаціей, ни изло-
женіемъ, чтобы придать своей работѣ наиболѣе производительности, учи-
телю необходимо обдумывать предстоящіе уроки, подготовляться къ
нимъ. Самое главное, конечно,—выяснить себѣ цѣль, основную задачу
урока, которою опредѣляется его содержаніе; а содержаніемъ и основ-
ной задачей обусловливается возможность или невозможность чередованія
катихизаціи съ изложеніемъ. Необходимо установить, хоть въ общихъ

чертахъ, планъ урока, намѣтить главные пункты работы,—такъ ска-
зать— поставить вѣхи чтобы по нимъ идти къ цѣли. Но нѣтъ на-
добности вдаваться въ мелочную разработку подробностей, которыя за-
висятъ отъ многихъ непредвидимыхъ условій и случайностей. Тутъ важ-
ное значеніе имѣетъ сноровка, любовь къ дѣлу, находчивость и опыт-
ность учителя, его учительское творчество и большее иди меньшее
знаніе своихъ учениковъ. Разработывая на дѣлѣ намѣченный въ общихъ
чертахъ планъ, важно не упускать изъ виду поставленныхъ вѣхъ,
чтобы не уклоняться въ сторону, —такъ сказать— „не соскочить съ
рельсовъ", не запутаться. Какою бы опытностью ни обладалъ учитель,
все-таки предварительное обдумываніе предстоящаго урока, хотя въ
самыхъ общихъ чертахъ, не теряетъ своего значенія—тѣмъ болѣе, что
каждый урокъ важенъ не только самъ по себѣ, но и по отношенію
къ другимъ урокамъ, предъидущимъ и послѣдующимъ: онъ долженъ
быть продолженіемъ предъидущихъ и подготовкой къ послѣдующимъ.
Хотя желательно, чтобы каждый урокъ представлялъ собою закончен-
ное и стройное цѣлое, все-таки между отдѣльными уроками должна
быть тѣсная связь и разумная послѣдовательность, потому что всѣ они
въ совокупности опять должны составлять тоже стройное и закончен-
ное цѣлое. Хорошо начинать урокъ напоминаніемъ предъидущей ра-
боты, какъ для установленія связи предстоящихъ занятій съ прежними,
такъ и для удостовѣренія, насколько прочно запечатлѣлась въ умѣ уче-
никовъ сущность той работы, продолженіемъ которой предполагается
занять ихъ на этотъ разъ. Обыкновенно для этого бываетъ достаточно
двухъ-трехъ вопросовъ, а иногда приходится вызвать бѣглый обзоръ
самаго процесса той работы и сжатое повтореніе выводовъ, къ кото-
рымъ она привела. Въ концѣ урока тоже иногда очень важно пред-
ложить ученикамъ оглянуться на всю работу, замѣтить главные пункты
пройденнаго пути и резюмировать сущность работы. Очень полезна
такая оглядка на пройденный путь и послѣ цѣлаго ряда уроковъ. Такая
оглядка пріучаетъ учениковъ сознательно, вдумчиво относиться къ сво-
имъ учебнымъ занятіямъ, видѣть въ нихъ разумную послѣдовательность
и связь между ними, какъ частями одного цѣлаго, провѣрять и при-
водить въ порядокъ свое внутреннее достояніе, пріобрѣтаемое путемъ
ученія.
Но важно, чтобы установлена была живая связь и между отдѣль-
ными предметами учебнаго курса. Вся его программа пусть предста-
вляетъ собою не механическій конгламератъ разнородныхъ кусковъ
знанія, не имѣющихъ между собою ничего общаго, а нѣчто цѣльное,
части котораго объединяются внутренней связью, чтобы всѣ отдѣльные
уроки взаимно подкрѣпляли другъ друга, помогали другъ другу, вели
къ одной общей цѣли—къ всестороннему развитію человѣческой лич-
ности и подготовляли ее къ разумной человѣческой жизни.

Поставивъ во главѣ обученія Законъ Божій, весь остальной учеб-
ный матеріалъ элементарнаго курса можно распредѣлить на три слѣ-
дующія группы:
1. Изученіе родною языка, какъ орудія человѣческой мысли, его
пониманіе и употребленіе, устное и письменное.
2. Изученіе окружающей дѣйствителъности, съ ея природой
и жизнью, преимущественно посредствомъ наглядныхъ бесѣдъ и чтенія,
дѣлового и художественнаго, пониманіе ея и сознательное отношеніе
къ ней.
Словами „посредствомъ бесѣдъ и чтенія" уже указана необходи-
мая связь этой группы съ первой. Очевидно, что она невозможна безъ
первой, а въ то же время и сама входитъ въ первую, давая надле-
жащее содержаніе %для словесныхъ упражненій, которыя безъ такого
жизненнаго содержанія обратились-бы въ пустую игру словами и фра-
зами, въ безплодную фразеологію.
3. Изученіе числовыхъ и пространственныхъ отношеній предме-
товъ, числа и формы, ихъ познаніе и пользованіе ими.
И эта группа можетъ стоять въ тѣсной связи съ двумя первыми.
Во-первыхъ, ариѳметика и геометрія, имѣя дѣло съ простѣйшими, точ-
ными и опредѣленными отношеніями предметовъ, пріучаютъ учащихся
не только къ точнымъ выводамъ и къ сознательной работѣ въ области
чистаго мышленія, но также къ правильности и точности рѣчи, какъ
орудія мысли. Во-вторыхъ, въ изученіи дѣйствительности нельзя обой-
тись безъ числа и мѣры. Въ-третьихъ, окружающая дѣйствительность
даетъ самое лучшее содержаніе для ариѳметическихъ и геометрическихъ
задачъ и упражненій, а изложеніе и объясненіе рѣшенія этихъ задачъ —
превосходное словесное упражненіе. Если къ сказанному прибавить,
что и преподаваніе Закона Божія не можетъ обойтись безъ упражне-
ній въ языкѣ, внося въ эти послѣднія очень важный элементъ—цер-
ковно-славянскій, что одна изъ существеннѣйшихъ задачъ этого пре-
подаванія — вносить просвѣтляющее и очеловѣчивающее религіозное
начало въ окружающую . дѣйствительность, и, наконецъ, что число и
мѣра тоже входятъ въ содержаніе уроковъ Закона Божія, напр.—въ
разсказы по священной исторіи,—то будетъ очевидно, что между всѣми
предметами элементарнаго курса можетъ быть установлена живая и
тѣсная связь, чтобы они взаимно помогали другъ другу, и обученіе
получило-бы надлежащую производительность и прочность.
Просматривая всѣ расписанія уроковъ, практикуемыя въ нашихъ
народныхъ школахъ, и наблюдая за постановкой въ нихъ учебнаго
дѣла, нельзя не обратить вниманіе, что въ нихъ дается большой про-
сторъ самостоятельнымъ работамъ учениковъ „втихомолку", безъ учи-
теля, особенно въ старшихъ отдѣленіяхъ. Это объясняется тѣмъ осо-
беннымъ условіемъ народной школы, что въ ней обыкновенно прихо-

дится одному учителю заниматься одновременно съ двумя и тремя от-
дѣленіями. Въ школѣ съ трехгодичнымъ курсомъ и ежегоднымъ пріемомъ
учениковъ неизбѣжны три отдѣленія, новички, второгодники и третье-
годники. Такъ оно и бываетъ въ нашихъ народныхъ школахъ: трех-
годичный курсъ и три отдѣленія, съ которыми занимается одинъ учитель,
рѣже два учителя, еще рѣже (въ школѣ очень немноголюдной)—три. Въ
послѣднее время трехгодичный курсъ школы, вслѣдствіе установленнаго
Министерствомъ Народнаго Просвѣщенія (1897 г.) расширенія ея про-
граммы и возрастающей съ каждымъ годомъ потребности образованія
въ народѣ, сталъ оказываться недостаточнымъ,— и вотъ въ нѣкоторыхъ
губерніяхъ вырабатывается типъ нормальной народной школы съ четы-
рехголичнымъ курсомъ, четырьмя отдѣленіями и двумя учащими лицами,
изъ которыхъ каждое занимается съ двумя отдѣленіями и ведетъ сво-
ихъ учениковъ до конца курса. Надо согласиться, что такая органи-
зація народной школы наиболѣе соотвѣтствуетъ современнымъ потреб-
ностямъ, условіямъ и средствамъ русской жизни. При невозможности
увеличить продолжительность учебнаго года, которая въ нашихъ сель-
скихъ школахъ, особенно въ земледѣльческихъ мѣстностяхъ, по непре-
одолимымъ бытовымъ условіямъ, равняется 24—25 недѣлямъ, един-
ственнымъ средствомъ расширить программу и усилить прочность обу-
ченія является прибавка четвертаго учебнаго года. Съ такой прибав-
кой соединяются и другія благопріятныя для дѣла послѣдствія. Уче-
ники оканчиваютъ курсъ на одинъ годъ старше и дольше остаются
подъ вліяніемъ школы; учащія лица избавляются отъ необходимости
заниматься одновременно съ тремя отдѣленіями, т. е. отъ крайне труд-
вой, изнурительной и мало производительной работы. Одновременныя
занятія съ двумя отдѣленіями, конечно, легче и производительнѣе. Вся
задача такой работы состоитъ въ томъ, чтобы оба отдѣленія были по-
стоянно заняты и подвигались впередъ, чтобы ни для одного время
не пропадало даромъ, а тѣмъ болѣе не проходило бы со вредомъ въ
умственномъ или нравственномъ отношеніи, который неизбѣженъ въ
томъ случаѣ, если ученики начинаютъ скучать, подолгу оставаясь
праздными: являются— лѣность, шалости, распущенность, нравственное
растлѣніе. Понятно, что это одинаково относится и къ одновремен-
нымъ занятіямъ одного учителя съ тремя отдѣленіями. При такихъ
занятіяхъ, какъ извѣстно, практикуются слѣдующіе пріемы: или учи-
тель разомъ ведетъ урокъ со всѣми отдѣленіями, безпрерывно переходя
отъ одного отдѣленія къ другому, или онъ занимается съ двумя от-
дѣленіями, а третьему даетъ самостоятельную работу, къ исполненію
которой оно подготовлено, или, наконецъ, даетъ самостоятельную ра-
боту двумъ отдѣленіямъ, а самъ ведетъ урокъ съ третьимъ. Нельзя не
признать, что въ школѣ, гдѣ одному учителю приходится вести заня-
тія одновременно съ двумя или тремя отдѣленіями, необходимо прак-

тиковать самостоятельныя работы, но можно рекомендовать, чтобы не
допускалось злоупотребленіе такими работами, чтобы рядомъ съ ними
практиковались и занятія учителя одновременно съ двумя отдѣленіями,
которыя возможны и могутъ вовсе не вредить правильному поступа-
тельному движенію учебнаго дѣла въ обоихъ отдѣленіяхъ. Кромѣ того,
время отъ времени возможны и полезны тѣ „свободные уроки", ко-
торые рекомендовалъ учитель г. Ипполитовъ въ Х'1 журнала „Рус-
скій начальный * учитель" за 1883 годъ: на этихъ урокахъ, соединяю-
щихъ два отдѣленія, предлагается проработывать одинъ и тотъ же ма-
теріалъ, который для одного отдѣленія будетъ новинкой, а для дру-
гого повтореніемъ.
Самостоятельныя работы „втихомолку" вовсе не слѣдуетъ считать
только „неизбѣжнымъ зломъ", какъ думаютъ о нихъ нѣкоторые.
Нѣтъ, при правильной постановкѣ дѣла, за этими работами надо
признать немаловажное педагогическое значеніе. Онѣ составляютъ самый
естественный переходъ отъ обученія къ самообученію, которое народ-
ная школа всегда должна имѣть въ виду, такъ какъ подготовка дѣтей.
народа къ самообученію—одна изъ существенныхъ ея задачъ. Эти работы
пріучаютъ учениковъ къ самостоятельному труду, къ вниманію и къ
сосредоточенности на работѣ. Онѣ пріучаютъ заблаговременно пригото-
вляться къ работѣ, своевременно обращаясь къ учителю за необходи-
мыми разъясненіями, чтобы потомъ исполнять свое дѣло безъ всякой
его помощи, не отвлекая его отъ занятій съ другими отдѣленіями.
Вмѣстѣ съ тѣмъ, онѣ пріучаютъ учениковъ работать, не мѣшая другимъ,
сосредоточившись на своемъ трудѣ, съ должнымъ уваженіемъ относясь
къ работѣ, которая ведется рядомъ. Наконецъ, і эти самостоятельныя
работы отличное средство и для закрѣпленія въ умѣ учениковъ тѣхъ
понятій и знаній, какія были имъ сообщены, и для провѣрки, удовле-
творительно-ли усвоены ими эти знанія и понятія. Само собой разу-
мѣется, что къ выполненію самостоятельныхъ работъ учениковъ слѣдуетъ
подготовлять, чтобы эти работы были имъ по силамъ.
Но, вмѣстѣ съ тѣмъ, важно, чтобы въ нихъ содержалось достаточно
интереса, чтобы онѣ требовали отъ маленькихъ работниковъ самодеятель-
ности и нѣкотораго напряженія мысли: скука, праздное сидѣнье, равно
какъ и невозможность исполненія назначенной работы, поведутъ къ
безпорядкамъ, къ нравственной порчѣ.
Одновременныя занятія одного учителя съ двумя отдѣленіями, какъ
уже сказано, возможны. Они возможны и съ тремя, даже съ четырьмя,
отдѣленіями, но очень трудны даже для опытнаго и талантливаго учи-
теля. Опытный и находчивый учитель иногда отлично ведетъ дѣло,
переходя отъ отдѣленія къ отдаленію, хорошо помня работу каждаго
изъ нихъ, постоянно, разсчетливо и находчиво во всѣхъ поддерживая
живое отношеніе къ предмету, напряженное состояніе мысли, интересъ

и дѣятельность. Конечно, отдѣльные уроки могутъ быть удачны и у
всякаго, но это и будетъ удача, на которую нельзя разсчитывать, или
непомѣрное напряженіе, которое не можетъ быть ни постояннымъ, ни
продолжительнымъ, а школьное дѣло и его успѣхи слѣдуетъ основывать
не на случайныхъ удачахъ и не на чрезвычайныхъ усиліяхъ учителя.
Гораздо легче вести дѣло съ двумя отдѣленіями, потому что вниманіе
учителя менѣе раздроблено. Возможность такой одновременной работы
обусловливается той особенностью евристическаго обученія, что учителю
на всякомъ урокѣ необходимо предлагать ученикамъ задачки, ставить
вопросы и давать время для обдумыванія и рѣшенія ихъ, такъ что въ
классной бесѣдѣ неизбѣжны промежутки. Вотъ эти-то промежутки, когда
ученики обдумываютъ поставленный вопросъ, приготовляютъ отвѣты,
припоминаютъ, соображаютъ, изобрѣтаютъ примѣры, дѣлаютъ выводы,
подыскиваютъ и обдумываютъ слова и выраженія,—эти-то неизбѣжные
промежутки и даютъ возможность учителю работать одновременно съ
двумя отдѣленія\іи, утилизируя промежутки одного отдѣленія для другого,
переходя отъ одного къ другому и оба подвигая впередъ. Говорятъ,
будто часовой урокъ съ двумя отдѣленіями одновременно—все равно,
что два получасовыхъ урока—сперва съ однимъ, потомъ съ другимъ
отдѣленіемъ. Это не вѣрно. Въ такомъ случаѣ и часовой- урокъ съ
однимъ отдѣленіемъ нельзя признавать за часовой, потому что въ немъ
все же будутъ сказанные необходимые промежутки, если это будетъ
дѣйствительно такой урокъ, какіе желательны въ начальной школѣ, а
не сплошное изложеніе учителя, при чемъ маленькіе ученики должны
только слушать, воспринимать и запоминать, а на самомъ дѣлѣ будутъ
скучать и зѣвать, ничего не воспринимая.—
Рядомъ съ вопросомъ о четырехгодичномъ курсѣ народной школы,
однимъ изъ животрепещущихъ вопросовъ на всѣхъ курсахъ и совѣща-
ніяхъ, собирающихъ учителей и учительницъ, за послѣднее время
являлся вопросъ о повторительныхъ занятіяхъ съ бывшими учени-
ками. Оказывается, что всѣми давно сознается потребность въ такихъ
занятіяхъ, что на организацію ихъ обращено вниманіе и земскихъ
учрежденій, и учащихъ лицъ, и учебной администраціи. Оно и понятно.
Обученіе въ школѣ съ трехгодичнымъ курсомъ по 20—25 учебныхъ
недѣль въ году, при малолѣтнемъ возрастѣ учащихся и при неаккурат-
номъ посѣщеніи ими уроковъ, представляется торопливымъ, недодѣлан-
нымъ, недостаточно прочнымъ и весьма мало вліяющимъ на жизнь, въ
смыслѣ улучшенія народныхъ понятій и нравовъ.
Еще покойный педагогъ-земецъ баронъ Н. А. Корфъ, болѣе
двадцати лѣтъ тому назадъ, настаивалъ на организаціи повторитель-
ныхъ занятій, чтобы, какъ онъ выражался „увѣнчать зданіе*, т. е.
дѣло русской народной школы, созданной земствомъ. Онъ даже напеча-

талъ руководство для такихъ занятій, теперь уже забытое всѣми, даже
едва ли существующее въ продажѣ.
Вмѣстѣ съ тѣмъ, оказывается, что опыты такихъ повторительныхъ
занятій производились и производятся во многихъ земскихъ губерніяхъ
при нѣкоторой поддержкѣ земства, вознаграждающаго учащихъ за
этотъ добавочный и необязательный трудъ. Но эти опыты, кажется,
нигдѣ не имѣли желательнаго успѣха, въ смыслѣ привлеченія къ нимъ
слушателей: молодые люди собираются неохотно, посѣщаютъ уроки
неаккуратно, относятся къ занятіямъ довольно апатично, назначенныхъ
на домъ. работъ не исполняютъ, или исполняютъ ихъ кое-какъ. Въ
общемъ, результаты оказываются или весьма неопредѣленными, или
совершенно ничтожными. При измѣнчивомъ составѣ аудиторіи, правиль-
ность занятій становится невозможною; они получаютъ безсвязный,
безпорядочный, безсистемный характеръ, видимо начинаютъ тяготить и
учениковъ, и учителя, какъ работа какая-то заказная, подневольная,
несимпатичная и... ненужная... Какъ ненужная? А „жажда знанія",
замѣчаемая въ русскомъ народѣ, о которой такъ много было говорено
и писано? А „увѣнчаніе зданія", о которомъ провозгласилъ б. Н. А.
Карфъ? А пугало „рецидивизма безграмотности", будто-бы парализу-
ющая всѣ заботы земства о народномъ образованіи? Выходить что-то
какъ будто неладное—и невольно возникаютъ сомнѣнія... Полно, вся-
кія-ли „повторительный занятія" могутъ вести къ „увѣнчанію зданія"?
Полно, подъ угрозой-ли сказаннаго „рецидивизма" нужны эти заня-
тія,—рецидивизма, кстати сказать, уже достаточно опровергнутаго
многочисленными повѣрочными испытаніямъ бывшихъ учениковъ зем-
ской школы? Полно, удовлетворяютъ-ли эти занятія въ томъ видѣ и
съ тѣмъ содержаніемъ, какъ они ведутся и рекомендуются хоть-бы тѣмъ-
же б. Н. А» Корфомъ, „жажду знанія", замѣчаемую въ народѣ?—
Думается, что они вовсе не удовлетворяютъ и не могутъ удовлетво-
рять таковой жажды, не ведутъ и не могутъ вести къ „увѣнчанію
зданія",—и именно по той причинѣ, что не къ тому направлены,
имѣя въ виду исключительно борьбу съ воображаемымъ „рецидивизмомъ
безграмотности", дѣйствуя, главнымъ образомъ, подъ вліяніемъ опасе-
нія этого рецидивизма, педантически придерживаясь буквальнаго смысла
несчастнаго названія, ими усвоеннаго („повторительный" занятія),
и упорно стараясь ограничиваться „задами". Вѣдь еще умный сержантъ
Цыфиркинъ, обучавшій Митрофанушку въ комедіи Фонвизіна, основа-
тельно говорилъ: „все зады да зады, ваше благородіе! вѣдь съ за-
дами-то вѣкъ назади останешься". Что-же удивительнаго, если бывшіе
ученики земской школы, смышленые и дѣловитые крестьянскіе ребята,
не хотятъ „вѣкъ назади оставаться", а такъ какъ впередъ ходу имъ
не даютъ, то манкируютъ предлагаемыми имъ „задами" и вовсе рас-
ходятся по домамъ къ своему крестьянскому дѣлу или къ своимъ обыч-

нымъ деревенскимъ удовольствіямъ, сумма которыхъ въ послѣднее время,
во многихъ селеніяхъ, увеличилась пока только однимъ пріобрѣте-
ніемъ—картами, вторгающимися въ наши села и деревни изъ городовъ,
этихъ мнимыхъ умственныхъ центровъ съ нравами, недалеко ушедшими
отъ временъ Гоголевскаго „Ревизора".
Кромѣ скуднаго содержанія занятій — чисто повторительныхъ, не
дающихъ ничего новаго, не расширяющихъ умственнаго кругозора,
молодыхъ людей отталкиваетъ и тотъ чисто школьный режимъ, кото-
рому ихъ хотятъ подчинить, забывая, что это уже не маленькіе школь-
ники. Эти молодые люди, уже прошедшіе школу и получившіе свиде-
тельство объ окончаніи курса, въ большинствѣ, желаютъ учиться, но
на „залахъ" сидѣть не хотятъ, не желаютъ и опять обращаться въ
школьниковъ". Что жъ, въ этомъ нежеланіи есть смыслъ. Значитъ, надо
поставить дѣло иначе.
Прежде всего, задачей этихъ занятій, какъ-бы ни называть ихъ
(пожалуй—хоть-бы и „повторительными"), слѣдуетъ поставить не простое
повтореніе стараго, знакомаго, пройденнаго въ школѣ, не только освѣ-
женіе, но и пополненіе знаній, расширеніе умственнаго кругозора,
доставленіе новыхъ и разнообразныхъ впечатлѣній, не утомительное
толченіе на одномъ мѣстѣ, скорѣе подавляющее, нежели питающее
жажду знанія, если она действительно существуетъ въ крестьянской
молодежи, которая прошла курсъ земской школы и пріобрѣла сим-
патію, довѣріе и стремленіе къ книгѣ, а движеніе впередъ. Поэтому
въ такихъ занятіяхъ невозможно довольствоваться и тѣми учебными
книжками, какія практикуются въ школѣ. Во-первыхъ, эти учебныя
книжки не только достаточно знакомы бывшимъ ученикамъ школы, но
прямо надоѣли имъ, особенно книжки бездарныя и посредственныя.
Во-вторыхъ, эти книжки разсчитаны на интересы и пониманіе дѣтей
школьнаго возраста, и молодые люди, прошедшіе школу, старшіе лѣ-
тами, болѣе богатые наблюденіемъ и опытомъ, больше читавшіе, жившіе
и мыслившіе, много переросли ихъ. Какъ основная книга для чтенія,
здѣсь была-бы пригодна „Книга для взрослыхъ" Хр. Д. Алчевской,
ч. 2 и 3-ья; но дополненіемъ къ ней могутъ служить—и многія книги
народно-учебной библіотеки, напр. всѣ книжки гг. Рубакина и Лун-
кевича.
Затѣмъ надо относиться къ этимъ молодымъ людямъ, которые уже
имѣютъ свидетельство объ окончаніи курса,—можетъ быть, даже про-
пустили значительное число лѣтъ послѣ выпускного экзамена, которыхъ
собрала на занятія сознательная, свободная жажда знанія и потреб-
ность еще поучиться, совершенно иначе, нежели къ школьникамъ-
ребятишкамъ. Надо видѣть въ нихъ не дѣтей, еще не понимающихъ
значенія книги и книжнаго ученія, а именно молодыхъ людей, сво-
бодно и сознательно приходящихъ къ учителю, какъ источнику знанія

и желательному руководителю, для продолженія ихъ учебной работы.
Вся шаблонная школьная формалистика, умѣстная и, въ извѣстной
мѣрѣ, необходимая при обученіи дѣтей школьнаго возраста, здѣсь не
имѣетъ смысла. Здѣсь болѣе, нежели гдѣ-нибудь, желательна и воз-
можна только свободная и сознательная дисциплина, сама собой, безъ
всякаго насилія, возникающая и вырабатывающаяся въ средѣ молодежи,
которая самодѣятельно группируется около человѣка, способнаго, но ея
убѣжденію, удовлетворить ея стремленіе къ знанію, руководить ея
учебными занятіями.
Предметами занятій, кромѣ Закона Божія, могутъ быть: популярно-
научное чтеніе, соединенное съ наглядными бесѣдами, по анатоміи и
физіологіи человѣка, по гигіенѣ, о явленіяхъ и силахъ природы (фи-
зика и химія), по землевѣдѣнію, о жизни и трудѣ человѣка, по міро-
вѣдѣнію (космографія), по отечественной и всеобщей исторіи; чтеніе и
объясненіе художественныхъ произведеній,, соединенное съ иллюстраціями
посредствомъ свѣтовыхъ картинъ волшебнаго фонаря, съ жизнеописа-
ніемъ и характеристикой великихъ писателей; письменныя упражненія,
преимущественно — сочиненія, въ связи съ чтеніемъ, соединенныя съ
грамматическими, логическими и стилистическими объясненіями; ариѳме-
тическія выясненія и упражненія— преимущественно съ дробными чи-
слами; геометрическія выясненія и упражненія, преимущественно —
измѣреніе площадей и объемовъ и съемка плана.
Надо сказать, что далеко не всякій учитель въ состояніи вести
такія занятія съ бывшими учениками— какъ по суммѣ знаній, какими
обладаетъ, по широтѣ Умственнаго кругозора, такъ и по размѣрамъ
силъ, которыхъ очень много приходится затрачивать и на текущую
работу въ школѣ. Хотя повторительныя занятія обыкновенно назна-
чаются по вечерамъ раза два—три въ недѣлю, но это работа далеко
не легкая, особенно—какъ работа добавочная къ текущимъ урокамъ
въ школѣ, да еще одновременно съ двумя или тремя отдѣленіями-—къ
урокамъ, которые, при томъ, все-таки составляютъ главную, основную
и наиболѣе отвѣтственную обязанность учителя. Между тѣмъ эти за-
нятія требуютъ и запаса довольно многостороннихъ познаній, и умѣнья
дополнять ихъ изъ книгъ, ловко группировать, общедоступно и зани-
мательно излагать, и серьёзной подготовки къ каждому уроку.
Кромѣ того, эти занятія возможны только при особенно благо-
пріятныхъ условіяхъ: необходимо, чтобы въ распоряженіи учителя былъ
порядочный запасъ книгъ, популярно-научныхъ и литературныхъ, а
также запасъ хорошихъ наглядныхъ пособій.
Всего лучше было бы для надлежащей постановки такихъ занятій
съ бывшими учениками школы пригласить на уѣздъ нѣсколько особыхъ
учителей съ порядочной общеобразовательной подготовкой, 1 которые
объѣзжали бы уѣздъ, останавливаясь на пять, на шесть недѣль въ

каждой земской школѣ, привозя съ собой нужныя книги и пособія.
Пусть крестьянская молодежь села Орлова заблаговременно знаетъ, что
въ этомъ селѣ занятія съ бывшими учениками будутъ производиться
въ сентябрѣ и октябрѣ, а молодежь села Малышева, что здѣсь такія
занятія будутъ въ октябрѣ и ноябрѣ, и т. д. При такихъ условіяхъ
дѣло можетъ быть поставлено цѣлесообразно и дѣльно, пріобрѣтетъ,
кромѣ чисто учебнаго, и воспитательное значеніе. Ожиданіе пріѣзда
подвижного учителя съ новыми книгами и учебными пособіями и на-
чала занятій, а потомъ воспоминанія и разговоры о происходившихъ
занятіяхъ, будутъ вносить новую, оживляющую, бодрящую и подымающую
струю въ однообразную жизнь деревенской молодежи. Мало того,
пріѣздъ подвижного учителя и его занятія будутъ оказывать самое
благотворное вліяніе на жизнь и успѣхи каждой мѣстной школы, на жизнь
и работу каждаго мѣстнаго учителя, не утомляя и не угнетая, а освѣ-
жая, оживляя, одушевляя его. Для русскаго сельскаго учителя, отор-
ваннаго отъ всякаго интеллигентнаго общества, будетъ имѣть огромное
значеніе пріѣздъ на нѣсколько недѣль живого свѣжаго человѣка, да
еще товарища по профессіи, давая возможность услышать живое слово,
потолковать по душѣ, подѣлиться своими наблюденіями и впечатлѣніями,
своими одинокими мечтами и думами.
ГЛАВА IX.
Примѣрные уроки съ двумя и тремя отдѣленіями одно-
временно. (Краткая запись дѣйствительныхъ уроковъ при
Ярославскихъ курсахъ 1898 года).
1. Вступительный урокъ родного языка одновременно съ тремя
отдѣленіями.
Урокъ начался общимъ разговоромъ учителя со всѣми отдѣленіями
о томъ, для чего дѣти собрались, о классѣ, объ ученіи, объ учителѣ
и ученикахъ. При этомъ дѣтямъ-новичкамъ дается понятіе объ отвѣтѣ
краткомъ и полномъ, одиночномъ и хоровомъ, и устанавливается под-
ниманіе правой руки, какъ выраженіе готовности отвѣчать; вообще
намѣчаются нѣкоторые желательные классные порядки и необходимей-
шія при школьномъ обученіи понятія.
Потомъ говорили о томъ, съ какими умѣньями дѣти пришли въ
школу. Оказалось, конечно, что новички не умѣютъ не только читать,
но и слушать.—Ну, дѣтки, прежде чѣмъ читать книжку, вамъ надо
научиться хорошо слушать!—сказалъ учитель. Испытывая умѣнье дѣтей
слушать, онъ громко прочиталъ для всѣхъ отдѣленій, по частямъ, раз-

сказъ о матери и дочери, пріютившихъ чужого покинутаго ребенка,
разспрашивая дѣтей о прочитанномъ. Новички повторяли отвѣты стар-
шихъ, а иногда и сами практиковались въ составленіи полныхъ отвѣ-
товъ на вопросы учителя. Дѣти средняго отдѣленія излагали содер-
жаніе прочитаннаго разсказа при помощи вопросовъ, которые исчер-
пывали всѣ его подробности въ послѣдовательномъ порядкѣ. Дѣти
старшаго отдѣленія, задержанный въ классѣ дольше другихъ, изло-
жили содержаніе разсказа самостоятельно, объяснили его, вывели
основную мысль и придумали соотвѣтствующее заглавіе для разсказа
(„Добрые люди").
Раньше всѣхъ были отпущены на .перемѣну маленькія, потомъ
среднія, наконецъ—старшія; при этомъ установленъ такой порядокъ,
чтобы дѣти выходили изъ класса для отдыха и возвращались въ классъ
по звонку, въ порядкѣ, парами и безъ шуму.
2. Второй урокъ родною языка тоже одновременно съ тремя
отдѣленіями.
Старшему отдѣленію была назначена самостоятельная письмен-
ная работа, какъ первое упражненіе въ сочиненіи: изложить и объяс-
нить прочитанный на первомъ урокѣ разсказъ, по плану, написан-
ному учителемъ на классной доскѣ. При этомъ было объяснено зна-
ченіе плана и какъ надо имъ пользоваться для успѣшнаго исполне-
нія работы.
Среднее отдѣленіе составляло и писало полные отвѣты на вопросы
изъ того-же разсказа, написанные учителемъ на классной доскѣ. При
этомъ было объяснено, чтобы каждый отвѣтъ отдѣлять точкой и на-
чинать прописной буквой, а для правильнаго написанія отдѣльныхъ
словъ внимательно замѣчать написаніе ихъ въ вопросахъ.
Съ новичками учитель приступилъ къ звуковымъ упражненіямъ,
раскрывающимъ членораздѣльность человѣческаго говора, какъ къ пер-
вой ступени въ процессѣ обученія грамотѣ. Дѣти припомнили крикъ
ребенка, о которомъ разсказывали на первомъ урокѣ (уа!) Дано по-
нятіе о звукѣ. Производилось разложеніе рѣчи на слова и словъ на
звуки (уа, ау, ура, уха, ухо). Обращено вниманіе на различіе между
звуками легкими (гласными) и трудными (согласными).
Въ концѣ урока производили различныя сочетанія звуковъ, то
отбрасывая отъ даннаго сочетанія тотъ или другой звукъ, то вводя
въ него новые звуки, то замѣняя одни звуки другими, и такимъ обра-
зомъ получая новыя звуковыя сочетанія, значеніе и употребленіе ко-
торыхъ объясняли въ отвѣтъ на вопросы учителя: ухо—сколько у тебя
ушей? покажи правое! покажи лѣвое! для чего тебѢ нужно ухо? уха—
что дѣлаютъ съ .ухой? изъ чего варятъ уху? муха—когда бываетъ
много мухъ? и т. п.
Когда новички были отпущены на перемѣну, учитель сдѣлалъ
бѣглую провѣрку работы сперва средняго, потомъ старшаго отдѣленія.

На этомъ урокѣ установлено очередное дежурство учениковъ для
раздачи и собиранія книгъ, тетрадей, перьевъ и пр., для наблюденія
за чистотой классной доски и пр., какъ общественная повинность.
3. Третій урокъ родного языка одновременно съ двумя отдѣленіями,
среднимъ и старшимъ.
Учитель занимался, переходя отъ одного отдѣленія къ другому,
въ среднемъ—грамматической работой, въ старшемъ—объяснитель-
нымъ художественнымъ чтеніемъ. Среднему отдѣленію на анализѣ
короткихъ простыхъ предложеній было дано понятіе о предложеніи,
какъ о соединеніи словъ, въ которомъ о чемъ-нибудь что-нибудь ска-
зано. Дѣти придумывали примѣры и говорили, что̀ именно сказано въ
каждомъ придуманномъ предложеніи.
Потомъ было дано понятіе о сказуемомъ, какъ главномъ словѣ пред-
ложенія, показывающемъ, что̀ именно въ немъ сказано. Послѣ этихъ
разъясненій дѣти составляли и записывали предложенія по картинкамъ,
называя нарисованный на картинкѣ предметъ и сказывая о немъ то,
что показываетъ картинка, а потомъ они подчеркивали въ написанныхъ
предложеніяхъ сказуемое.
Руководя работой средняго отдѣленія, учитель въ то же время въ
старшемъ велъ чтеніе и объясненіе стихотворенія Козлова „Тоска
по родинѣ". Чтенію была предпослана краткая бесѣда по поводу
заглавія.—Что такое родина? Гдѣ твоя родина? Когда люди тоскуютъ
по родинѣ? Гдѣ же живетъ сочинитель и о чемъ онъ будетъ разска-
зывать?—Ну, слушайте, какъ онъ разсказываетъ.
Учитель самъ прочиталъ вслухъ все стихотвореніе; дѣти слѣдили
по своимъ книжкамъ. Послѣ этого онъ выспрашивалъ дѣтей, понра-
вилось ли имъ, какъ сочинитель разсказываетъ, что̀ имъ особенно по-
нравилось, въ какомъ порядкѣ идетъ разсказъ. Когда намѣтили, при
помощи учителя, главныя части стихотворенія, тогда назначенный уче-
никъ прочиталъ вслухъ первую часть. Учитель вызывалъ вопро-
сами объясненіе какъ отдѣльныхъ словъ и выраженій, такъ и общаго
смысла этой части. „Жизнь цвѣла" — какъ сказать иначе? Какъ ду-
маете: моя жизнь цвѣтетъ или уже отцвѣла? А ваша? Почему родина
„видится во снѣ" сочинителю? Какая такая любовь „вѣчная, святая*?
Говоритъ ли сочинитель въ этой части о своей тоскѣ? О чемъ же
онъ говоритъ? Изъ какихъ словъ узнаемъ, что онъ крѣпко любитъ
родину и дорожитъ этою любовью? Будемъ читать дальше.—Вторую
часть читаютъ другіе ученики: трое, одинъ за другимъ, такъ какъ
эта часть больше и состоитъ изъ трехъ отдѣльныхъ картинъ. Оказа-
лось, что и здѣсь „тоски" еще нѣтъ, а излагаются воспоминанія со-
чинителя о томъ, что „ бывало" въ то время, когда онъ жилъ на
родинѣ и когда его жизнь „цвѣла".—Кто это „родимая"? Какъ такъ
„полночь бьетъ"? Какъ понимать, что „солнце вечера горитъ въ вол-

нахъ"? „Мнится"—какъ сказать иначе? Какая это „мѣдь гудитъ"?—
Въ какомъ-же порядкѣ сочинитель излагаетъ свои воспоминанія? Что
само собой вспоминается ему при мысли о родинѣ?—Дѣтство, жизнь
въ родной семьѣ и милые родные люди] природа родины, ея воды,
лѣса, поля, родной домъ, церковь, вообще обстановка, при которой
онъ когда-то жилъ на родинѣ. Чѣмъ же вызывается въ человѣкѣ лю-
бовь къ родинѣ? Гдѣ ея источники?—Въ воспоминаніяхъ дѣтства,
когда жизнь человѣка „цвѣтетъ"; въ любви къ милымъ роднымъ лю-
дямъ; въ привычкѣ и привязанности къ природѣ и обстановкѣ, съ
которыми человѣкъ сжился съ дѣтскихъ лѣтъ. Выясняется связь между
частями.—О чемъ говорилось въ первой части? Что излагается во
второй? Почему же это сочинитель то говорилъ про свою любовь
къ родинѣ, а тутъ вдругъ перешелъ къ воспоминаніямъ?
Полно, вдругъ-ли? Нѣтъ-ли тутъ какой-нибудь связи?—Да, дума
о любимой родинѣ вызываетъ воспоминанія: въ душѣ само собой раз-
вертываются картины дѣтской жизни среди родной семьи, родной при-
роды, родной обстановки, и сочинитель рисуетъ эти картины намъ,—
чѣмъ рисуетъ? карандашомъ, кистью, красками?—Нѣтъ, онъ рисуетъ
ихъ словами. Правда ли, что рисуетъ? Развѣ мы видимъ эти картины
передъ собой?—Видѣть-то ихъ мы не видимъ, но онѣ тоже разверты-
ваются въ нашей душѣ со словъ сочинителя, какъ и въ его душѣ.—
Тутъ учитель объяснилъ, что такого сочинителя, который словами
рисуетъ картины, который картинами выражаетъ свои думы и чувства,
называютъ поэтомъ, а сочиненія его —поэзіей.—Это стихотвореніе
сочинилъ Козловъ,—какъ же мы назовемъ его? За что мы называемъ
его поэтомъ? Не за то ли, что онъ сочинялъ не обыкновенною разго-
ворною рѣчью, а пѣсеннымъ складомъ, стихами? Иной сочинитель
переложитъ въ стихи таблицу умноженія или разскажетъ стихами, какъ
надо хлѣбы печь,—назовемъ-ли мы его поэтомъ, а сочиненія его
поэзіей? Почему?—Ну, будемъ читать дальше.
Назначенный ученикъ читаетъ вслухъ третью часть стихо-
творенія, въ которой высказывается нетерпѣливое желаніе поэта
скорѣе увидѣть свою родину. Здѣсь-то и нашлась искомая „тоска по
родинѣ". Какая же связь между этой тоской, т.-е. третьей частью
стихотворенія и первыми его частями? Дума о родинѣ вызвала воспо-
минанія, а воспоминанія вызвали тоску и нетерпѣливое желаніе по-
скорѣе возвратиться на родину.
Сколько-же частей замѣтили мы въ этомъ стихотвореніи? Что
высказываетъ поэтъ въ первый части? Что—во второй? Что—въ
въ третьей. Въ какомъ порядкѣ онъ рисуетъ свои воспоминанія? Въ
чемъ заключаются источники, любви человѣка къ родинѣ? Почему
сочинителя этого стихотворенія мы называемъ поэтомъ, а его сочи-
неніе—поэзіей?—Найдите строки, въ которыхъ поэтъ высказываетъ

тоску по родинѣ.—Найдите строки, въ которыхъ поэтъ рисуетъ при-
роду родины.—Найдите строки, въ которыхъ выражается, какъ крѣпко
поэтъ любитъ родину... Ученики находили и читали требуемыя стро-
ки,—и такъ было прочитано все стихотвореніе, очевидно понятое, про-
чувствованное и усвоенное учениками — и въ подробностяхъ, и въ
цѣломъ.
Между тѣмъ въ свободные промежутки въ работѣ старшаго отдѣ-
ленія, когда дѣти обдумывали вопросы и готовили отвѣты или нахо-
дили требуемыя строки и готовились читать ихъ, учитель провѣрялъ
работу средняго отдѣленія, указывалъ и объяснялъ ошибки и при-
влекалъ все отдѣленіе къ повѣркѣ и къ исправленію своей работы.
4. Вступительный урокъ ариѳметики одновременно съ тремя
отдѣленіями.
Предложивъ дѣтямъ, младшаго отдѣленія узнать про себя, сколько
крестикомъ начерчено на классной доскѣ, учитель перешелъ къ сред-
нему и указалъ задачу изъ сборника (въ предѣлѣ двухъ десятковъ);
дѣти должны были прочитать ее про себя, а потомъ подумать, какъ
ее рѣшить. Отойдя къ старшему отдѣленію, онъ написалъ въ строку
примѣръ на сложеніе трехзначныхъ чиселъ, велѣлъ ученикамъ про-
читать его и попробовать устно рѣшить про себя. Послѣ этого учи-
тель отобралъ отвѣты въ младшемъ отдѣленіи и далъ ему для счета
иное число крестиковъ, а самъ возвратился къ старшему и здѣсь,
отобравши отвѣты, вывелъ съ учениками нормальный пріемъ устнаго
сложенія трехзначныхъ чиселъ, послѣ чего далъ соответствующую само-
стоятельную работу. Теперь на рукахъ учителя остались два отдѣле-
нія, съ которыми онъ и занимался, переходя отъ одного къ другому.
Младшія дѣти считали шарики, положенные на классныхъ счетахъ, и
на различныхъ наглядныхъ пособіяхъ вели счетъ до десяти—прямой
и обратный, количественный и порядковый. Вмѣстѣ съ тѣмъ, дѣти
познакомились съ названіями—кубикъ, счеты, съ выраженіями—ПОЛОЛ
жить на счетахъ, скинуть со счетовъ. Въ то же время среднее
отдѣленіе повторило на память данную задачу, рѣшило ее при помощи
наводящихъ вопросовъ учителя и записало рѣшеніе строками, послѣ
чего самостоятельно рѣшало указанныя въ сборникѣ задачи, запи-
сывая рѣшеніе строками.
Въ концѣ урока учитель сдѣлалъ предварительную повѣрку работъ
средняго и старшаго отдѣленій, отложивъ окончательную ихъ повѣрку
до слѣдующаго дня.
5. Урокъ родного языка одновременно съ тремя отдѣленіями.
Учитель занимался со всѣми отдѣленіями, постоянно переходя отъ
одного къ другому, то назначая и объясняя работу, то провѣряя ее.
Новички разлагали на отдѣльныя слова сказанную и объясненную
пословицу: „Соха кормитъ, веретено одѣваетъ", потомъ замѣчали, во

сколько пріемовъ произносится то или другое слово, и разлагали слова
на слоги, а послѣдніе на звуки. Замѣтивъ, что дѣти стали смѣшивать
звуки съ слогами и принимать слогъ за звукъ, учитель сосредоточилъ
работу на звукоразложеніи и на выясненіи членораздѣльности говора,
отъ котораго перешелъ къ упражненіямъ въ придумываніи словъ съ
тѣмъ или другимъ даннымъ звукомъ, а потомъ къ упражненіямъ въ
сочетаніи знакомыхъ дѣтямъ звуковъ, образуя слова: ухо, ух&, муха,
хоръ, соръ, соха, оса, роса, мохъ, умъ, сума, рама.
Въ среднемъ отдѣленіи, по поводу ошибки, замѣченной въ работѣ
предъидущаго урока (слово „Миша" было написано съ маленькой
буквы), учитель выяснилъ дѣтямъ понятіе о названіи предмета—
общемъ (нарицательномъ) и собственномъ, а потомъ практиковалъ
ихъ какъ въ различеніи, такъ и въ придумываніи тѣхъ и другихъ.
Послѣ этого слѣдовала диктовка съ предупрежденіемъ ошибокъ посред-
ствомъ предварительнаго орѳографическаго разбора: „Сергій и не вѣ-
далъ, какъ Алексѣй пообѣдалъ". „Языкъ до Кіева доведетъ", „Рѣка
Ока впадаетъ въ рѣку Волгу", и т. под. Написанное повѣрялось
учителемъ и исправлялось вслухъ сообща всѣмъ классомъ.
Старшее отдѣленіе повторило объясненіе стихотворенія „Тоска
по родинѣ" по частямъ, а« потомъ, по частямъ-же, заучивало его.
Заучиваніе каждой части, при чемъ вторая была разбита на три кар-
тины, повѣрялось учителемъ, и урокъ былъ законченъ чтеніемъ наизусть
всего стихотворенія, а при этомъ особенное вниманіе обращалось на
отчетливость, правильность и выразительность произношенія.
6. Урокъ родного языка, соединенный съ бесѣдой нагляднаго
характера, съ двумя отдѣленіями, старшимъ и среднимъ.
Сперва учитель велъ общую бесѣду съ обоими отдѣленіями о
странахъ свѣта, выспрашивая дѣтей: гдѣ солнце бываетъ въ пол-
день, гдѣ оно восходитъ, гдѣ закатывается, гдѣ никогда не бываетъ,
когда оно бываетъ низко, когда подымается все выше, когда опу-
скается. Было дано понятіе о главныхъ и промежуточныхъ странахъ
свѣта и названія тѣхъ и другихъ. Бесѣда была заключена повтореніемъ
сущности ея по вопросамъ: какія мы знаемъ главныя страны свѣта? какія
знаемъ промежуточныя? почему мы узнаемъ страны свѣта? для чего ихъ
нужно знать? если знаешь, гдѣ югъ, какъ узнать, гдѣ востокъ, гдѣ
западъ, гдѣ сѣверъ? если знаешь, гдѣ сѣверъ, какъ узнать, гдѣ во-
стокъ, гдѣ югъ, гдѣ западъ? покажите здѣсь востокъ, покажите югъ,
а гдѣ-же здѣсь сѣверъ, гдѣ западъ? въ какую сторону отсюда нахо-
дится рѣка Волга? въ какомъ направленіи идетъ улица, на которой
стоитъ этотъ домъ? когда въ моей комнатѣ бываетъ солнце, если окна
обращены на западъ? что видите вы здѣсь на юго-востокѣ? а на сѣ-
веро-западѣ? и т. п.

Послѣ этого учитель приказалъ дежурному средняго отдѣленія раз-
дать дѣтямъ этого отдѣленія приготовленный книжки, раскрытый на
статьѣ о странахъ свѣта, и велѣлъ дѣтямъ внимательно прочитать про
себя первую часть статьи, а самъ сталъ заниматься съ старшимъ
отдѣленіемъ. Здѣсь, въ старшемъ отдѣленіи, онъ повторилъ съ дѣтьми,
для чего нужно знать страны свѣта, и пояснилъ, какъ важно это
знаніе, напримѣръ, для путешественниковъ. — Какъ же они узнаютъ,
гдѣ югъ гдѣ сѣверъ, ночью или въ ненастный день, безъ солнца? —
Былъ показанъ компасъ. Дѣти разсматривали и описывали его. —
Отчего-же эта стальная стрѣлка однимъ конномъ показываетъ всегда
сѣверъ, а другимъ югъ? Вѣрно это не простая стальная стрѣлка?—Да,
не простая. Она натерта магнитомъ. Что же это за магнитъ? — Учи-
тель роздалъ дѣтямъ нѣсколько экземпляровъ магнита и коробочекъ
съ наборомъ разныхъ мелкихъ вещей — изъ желѣза, изъ стали, изъ
чугуна, изъ дерева, мѣди, сургуча, бумаги, и пр. Пока дѣти старшаго
отдѣленія наблюдали дѣйствіе магнита, учитель провѣрилъ самостоя-
тельное чтеніе средняго отдѣленія: дѣти изложили подробно содер-
жаніе прочитанной первой части статьи и опредѣлили его кратко:
„мы прочитали о томъ, какъ узнавать страны свѣта по солнцу". Учи-
тель велѣлъ имъ читать вторую часть и приготовиться излагать и
опредѣлять ея содержаніе, а самъ возвратился къ старшему отдѣленію,
гдѣ продолжалъ бесѣду нагляднаго характера. Опредѣлили притяга-
тельный свойства магнита, при чемъ были объяснены сходство и раз-
ница между желѣзомъ, чугуномъ и сталью. Натерли магнитомъ иголку
и увидѣли, что она сама стала притягивать другую иголку, сдѣлалась
магнитомъ.—И этотъ магнитъ, который я давалъ вамъ, тоже сталь,
натертая магнитомъ, намагниченная. Это магнитъ искусственный.
Былъ показанъ и испытанъ кусокъ магнитнаго желѣзняка, какъ есте-
ственный магнитъ. Намагниченную іголку проткнули въ кусочекъ
пробки и пустили въ тарелку съ водой: получился компасъ и выясни-
лось свойство магнитной стрѣлки показывать сѣверъ.—Обдумайте же,
какъ можно приготовить компасъ, и что для этого необходимо имѣть,
а я пойду къ среднему отдѣленію.
Дѣти средняго отдѣленія изложили и опредѣлили содержаніе второй
части статьи, а въ заключеніе прочитали вслухъ обѣ части. Въ стар-
шемъ отдѣленіи урокъ былъ законченъ связнымъ описаніемъ компаса
и магнита и разсказомъ о томъ, какъ приготовить компасъ, при по-
мощи вопросовъ учителя. Это была устная подготовка учениковъ къ
письменному сочиненію о компасѣ.
7. Урокъ церковно-славянскаго чтенія одновременно съ двумя
отдѣленіями, среднимъ и старшимъ.
Урокъ начался разговоромъ о томъ, на какомъ языкѣ мы говоримъ
между собою о своихъ житейскихъ дѣлахъ и на какомъ языкѣ бесѣ-

дуемъ съ Богомъ, просимъ, благодаримъ и славословимъ Его. Пришли
къ выводу, что всѣмъ намъ необходимо понимать церковно-славянскій
языкъ, языкъ нашего богослуженія, а для этого — читать съ понима-
ніемъ священныя книги на церковно-славянскомъ языкѣ.
Послѣ этого было роздано всѣмъ дѣтямъ Святое Евангеліе. Чи-
тали гл. 10-ую Ев. отъ Луки, ст. 25—37. ,
Читали по стихамъ. Каждый стихъ сперва читалъ одинъ изъ уче-
никовъ старшаго отдѣленія, другіе повторяли, пока не получалось
чтеніе вполнѣ удовлетворительное. Тогда тотъ же стихъ читали дѣти
средняго отдѣленія. Послѣ этого учитель спрашивалъ дѣтей о значеніи
отдѣльныхъ словъ и выраженій, или самъ объяснялъ, если дѣти за-
труднялись/ Затѣмъ производился переводъ на русскій языкъ всего
стиха и повѣрялось пониманіе дѣтей: учитель говорилъ то или другое
выраженіе по-церковно-славянски, назначенный ученикъ говорилъ его
по-русски, или, наоборотъ, учитель говорилъ по-русски, а ученики на-
ходили въ книгѣ и читали соотвѣтствующія выраженія по-церковно-
славянски. Въ связи съ чтеніемъ и переводомъ, учитель давалъ необ-
ходимыя объясненія фактическаго характера—о Іерусалимѣ, Іерихонѣ,
Іерихонской пустынѣ, Іудеѣ и Самаріи, объ отношеніи іудеевъ къ са-
марянамъ, а также о значеніи словъ: законникъ, левитъ, ближній.
Когда была прочитана и переведена на русскій языкъ вся притча
о милосердомъ Самарянинѣ, учитель спросилъ: только-ли къ тому
законнику относятся слова Іисуса Христа, что надо „такъ дѣлать"?
Какъ-же мы должны поступать, чтобы исполнить заповѣдь Спасителя?
Урокъ былъ оконченъ повѣрочнымъ чтеніемъ по-церковно-славянски
и переводомъ на русскій языкъ цѣлаго и краткимъ опредѣленіемъ его
содержанія.
8. Урокъ родного языка одновременно съ тремя отдѣленіями.
Младшее отдѣленіе—переходъ къ буквамъ и къ чтенію.
Среднее— самостоятельная грамматическая работа. Старшее—пи-
саніе сочиненія.
Учитель выставилъ передъ новичками картину (изъ коллекціи
Фену и К°), представляющую зимній ландшафтъ, и сказалъ дѣтямъ,
чтобы они разсмотрѣли ее, а потомъ разсказали ему, что̀ нарисовано
на картинѣ и въ какое время года. Перейдя къ среднему отдѣленію,
учитель выспросилъ у дѣтей, какіе случаи употребленія прописной
буквы имъ извѣстны, потомъ приказалъ дежурному раздать товарищамъ
тетради, перья и приготовленныя книжки.
Пока въ среднемъ происходила раздача тетрадей и пр., учитель
назначилъ самостоятельную работу старшему отдѣленію: оно должно
было писать сочиненіе о баснѣ „Щука и Котъ", прочитанной и
объясненной на одномъ изъ предъидущихъ уроковъ, по данному плану,
который былъ заблаговременно написанъ на отдѣльныхъ листкахъ для

каждаго изъ учениковъ и розданъ имъ вмѣстѣ съ тетрадями и перьями.
Планъ былъ такой:
1) Изложить содержаніе басни, но разговоровъ не приводить.
2) Когда человѣкъ бываетъ похожъ на эту Щуку? Примѣры.
3) Какой человѣкъ похожъ на этого Кота?
4) Чему научаетъ насъ эта басня?
Возвратившись къ среднему отдѣленію, учитель указалъ ему въ
книжкѣ разсказъ про Кольцова, напечатанный безъ прописныхъ буквъ,
и велѣлъ переписать этотъ разсказъ безъ ошибокъ и написать про-
писную букву во всѣхъ случаяхъ, гдѣ слѣдуетъ, приготовивъ объясненіе
для каждаго случая, а самъ перешелъ къ младшему отдѣленію.
Новички сказали, что̀ онѣ видятъ на картинѣ: дорогу, обозъ,
тройку, лѣсъ, избы, мальчиковъ, снѣговую бабу; все это нарисовано
въ зимнюю пору.—Какъ-же вы узнали, что все это представлено
зимой?—Да, вы смотрѣли глазами—и увидѣли дорогу, снѣгъ на до-
рогѣ, лѣсъ, снѣгъ на деревьяхъ, лошадей съ санями, мальчиковъ и
мужиковъ въ шубахъ и валенкахъ. Вы узнали на картинѣ зиму гла-
зами, зрѣніемъ: глаза намъ служатъ для зрѣнія.—Теперь слушайте,
что̀ я вамъ скажу:
„Таетъ снѣжокъ.
Ожилъ лужокъ,
День прибываетъ...
Когда это бываетъ?"
Узнаёте ли въ этихъ стишкахъ зиму? —Нѣтъ? Что-же, какое время
года вы здѣсь узнаёте? Какъ же вы здѣсь узнали весну? Развѣ вы
видѣли что-нибудь?—Да, вы слушали ушами, какъ я вамъ говорилъ
стишки, и услышали, что снѣгъ таетъ, что на лугу зазеленѣла травка,
что дни стали длиннѣе. Вы узнали весну слухомъ: уши намъ служатъ
для слуха. Хотите заучить эти стишки про весну?—Дѣти въ одиночку
и хоромъ повторяютъ за учителемъ строку за строкой и заучиваютъ
стишки.—Когда-же „это бываетъ"? Что бываетъ весной? Какъ объ
этомъ сказано въ стишкахъ"—Какъ-же вы узнали зиму на картинѣ?
Какъ узнали весну въ стишкахъ?—А какъ вы узнавали звуки въ
словахъ вчера на урокѣ другого учителя?—Да, учитель говорилъ слова,
вы слушали ушами и разлагали слова на звуки. Учитель говорилъ
звуки, вы слушали и узнавали, какой звукъ легкій, какой трудный.—
Это все правда. А вотъ если бы слова напечатать или написать,
тогда на слова и на звуки можно-бы смотрѣть и узнавать ихъ не
слухомъ, а зрѣніемъ.—Пусть этотъ кружочекъ (пишетъ на классной
доскѣ) будетъ значить О, а этотъ крестикъ (пишетъ) X Посмотришь
на кружочекъ, говори О. Посмотришь на крестикъ, говори X. Раньше
вы узнавали эти звуки слухомъ, ушами, а теперь будете узнавать ихъ

глазами, зрѣніемъ. Ну, узнавайте глазами, что я напишу.—Да, я на-
писалъ О. Узнавайте теперь, читайте. - Теперь я напишу оба эти
значка рядомъ (пишетъ ОХ),—какъ ихъ прочитать вмѣстѣ? —Хорошо.
Ну, а теперь (пишетъ ХО) какъ прочитать?—Хорошо.— Читай ты.
Читай ты (пишетъ то О, то X, то ОХ, то ХО)... Хорошо! Значитъ,
что-же нужно сдѣлать, чтобы можно было узнавать звуки и читать
слова глазами, зрѣніемъ?- Да, нужно для каждаго звука придумать
особый значекъ. А много надо придумать значковъ? Можетъ быть,
довольно двухъ? Почему надо много значковъ? - Да, нужно столько
значковъ, сколько звуковъ. Только намъ не нужно выдумывать, люди
давно придумали ихъ, пишутъ, печатаютъ и называютъ буквами.—
Какъ называются значки звуковъ?—Ну, я вамъ буду показывать
буквы, а вы будете запоминать ихъ, говорить слова по буквамъ и
буквами писать ихъ.
Учитель знакомитъ дѣтей съ письменными и печатными буквами
а и у, обращая вниманіе на ихъ форму и части и называя печатное
а буквой со спинкой, а у—буквой съ хвостомъ. Дѣти читаютъ, а
потомъ выбираютъ сами и ставятъ то отдѣльно ту или другую букву,
то сочетанія ау и уа, по требованію учителя.— Всѣхъ буквъ въ одинъ
разъ не заучишь. Сегодня будетъ съ васъ. Ну, а писать эти буквы
будете на другомъ урокѣ.
Отпустивъ младшее отдѣленіе, на отдыхъ, учитель провѣрилъ ра-
боту средняго и старшаго отдѣленій и отпустилъ ихъ одно за дру-
гимъ.
9. Урокъ ариѳметики одновременно съ тремя отдѣленіями.
Младшее отдѣленіе: рѣшеніе примѣровъ на сложеніе и вычитаніе
въ предѣлѣ десяти.
Среднее отдѣленіе: устное (съ записью въ строку) рѣшеніе примѣ-
ровъ на сложеніе въ предѣлѣ ста.
Старшее отдѣленіе. Начало элементарнаго курса дробей: поло-
вина, четверть, восьмая.
Задавши ученикамъ младшаго и средняго отдѣленій списать съ
классной доски и рѣшить нѣсколько примѣровъ, учитель показалъ
ученикамъ старшаго отдѣленія пріемъ устнаго дѣленія трехзначнаго
числа на двузначное при двузначномъ частномъ поставилъ ихъ упражняться
въ такомъ дѣленіи самостоятельно. Заставивши младшихъ выполнить сложе-
ніе присчитываніемъ по единицѣ на палочкахъ, розданныхъ каждому по
десяти, учитель задалъ имъ списать и рѣшить примѣръ на вычитаніе,
а самъ отошелъ къ среднему отдѣленію, гдѣ провѣрилъ сдѣланныя
вычисленія и далъ самостоятельную работу: рѣшеніе примѣровъ на
сложеніе въ предѣлѣ ста изъ сборника. Послѣ этого ученики младшаго
отдѣленія продѣлали вслухъ на палочкахъ вычитаніе отсчитываніемъ
по единицѣ и продолжали уже самостоятельно рѣшать примѣры на ело-

женіе и вычитаніе. Наконецъ учитель провѣрилъ работу старшаго
отдѣленія и познакомилъ учениковъ съ происхожденіемъ дроби отъ
дѣленія единицы на равныя части и показалъ письменное обозначеніе
дробей. Учитель ограничился для начала половиной, четвертью и вось-
мой долей. За неимѣніемъ дробныхъ счетовъ, нагляднымъ пособіемъ
служили начерченныя на классной доскѣ линіи, раздѣленныя на равныя
части.
10. Урокъ родного языка одновременно съ двумя отдѣленіями,
среднимъ и старшимъ.
Среднее отдѣленіе: объяснительное чтеніе басни Крылова.
Старшее отдѣленіе: грамматическая работа о знакахъ препинанія.
Учитель велъ урокъ, постоянно переходя отъ одного отдѣленія къ
другому.
Въ среднемъ отдѣленіи онъ прочиталъ вслухъ басню „Собака и
Лошадь", которую раздѣлили на три части: разсказъ про Собаку и
Лошадь, слова Собаки, слова Лошади. Потомъ читали и объясняли
басню по частямъ.— „Считаться стали" —что-же они дѣлали, не на
счетахъ ли считали? -Да, они перебирали, за кѣмъ сколько хорошихъ
дѣлъ, полезныхъ работъ. — Прочитай слова Собаки. О комъ она гово-
ритъ сперва? О комъ потомъ? А эти слова—- „говоритъ Барбосъ" —
чьи? Прочитай только слова. Собаки. Прочитай слова сочинителя. Какъ
понимать, что Собака называетъ Лошадь „госпожой"?—„По мнѣ" —
какъ сказать иначе?—Почему Собакѣ хочется, чтобы Лошадь „согнали
со двора"? Чего не находитъ она въ службѣ Лошади? Почему она
уважаетъ только „удальство"? Какія работы исполняетъ крестьянская
лошадь? Нужно-ли для нихъ „удальство? Что нужно для нихъ? Можно-
ли считать безполезными всѣ работы, не требующія удальства? Какъ-
же вы думаете, справеливо-ли Собака бранитъ Лошадь и восхваляетъ
себя? Какъ называютъ того, кто хвалитъ только самого себя? Какъ
назвать того, кто безъ толку бранитъ другихъ?—Да, собака послѣ ея
словъ, вамъ представляется самохвальной и несправедливой.—Прочитай
отвѣтъ лошади. А эти слова—„лошадь отвѣчала"—чьи? „То правда"—
что правда? Отдаетъ ли Лошадь справедливость службѣ Собаки? Какую
ошибку въ сужденіи Собаки указываетъ она?—Да, стеречь-то надо
добро, а какъ нѣтъ добра—и стеречь нечего. Объ этомъ-то Собака и
забыла, а Лошадь ей напомнила. Можетъ быть, она напомнила грубо,
выбранила Собаку, а себя восхвалила? Какою же намъ представляется
Лошадь? Въ чемъ именно сказалась ея справедливость и скромность?—
Какую же работу справедливая Лошадь признаетъ хорошею: ту ли,
для которой нужны сила и терпѣніе, или ту, для которой нужно удаль-
ство?—Да, всякую полезную работу, если она хорошо исполняется.—
Не бываютъ ли иногда и люди въ своихъ сужденіяхъ похожи на эту
Собаку и на эту Лошадь? — Вотъ сочинитель разсказываетъ про

собаку и лошадь, а мы можемъ примѣнить его разсказъ къ людямъ.
Какая человѣческая работа и служба хороша?—Да, хороша всякая
полезная работа и за всякую такую работу должно сказать „спасибо".—
Солдату, который защищаетъ отечество, нужно удальство, служба его
полезна: спасибо ему! Крестьянинъ обработываетъ землю, работа его
полезна: спасибо ему! Лѣсной сторожъ... Учитель... Торговецъ... Са-
пожникъ... Чему же научаетъ насъ басня про Собаку и Лошадь?—
Да, она научаетъ уважать всякую полезную работу, всякаго полез-
наго работника. Все равно, удальство-ли, сила-ли, терпѣнье-ли, умъ-ли
нуженъ для работы, лишь-бы это была полезная работа, да хорошо-бы
исполнялась, за нее надо уважать работника.
Въ старшемъ отдѣленіи, прежде всего, дѣти были приведены къ
такому выводу, что рѣчь наша состоитъ изъ предложеній, а предло-
женіе изъ словъ. Потомъ они разбирали предложенія, сказанныя учи-
телемъ, находя въ каждомъ сказуемое и вызывая вопросомъ подле-
жащее, и опредѣляли связь между предложеніями. Разобрали слѣдую-
ющія группы предложеній: 1) Иванъ читаетъ книгу. Наступила весе-
лая весна. Волга впадаетъ въ Каспійское море. 2) Весною снѣгъ таетъ
отъ солнца, съ горъ текутъ шумные ручьи, рѣки вскрываются. 3) Конь
бѣжитъ, земля дрожитъ. 4) Гнѣзда цѣлы, а птицы улетѣли. 5) Послѣ
жаркаго лѣта наступила дождливая осень, и перелетныя птицы поле-
тѣли отъ насъ на югъ. 6) Среди поля стояла развѣсистая береза;
на этой березѣ малиновка свила свое гнѣздо и выводила птенцовъ.
При разборѣ связи взаимнаго отношенія между предложеніями были
выяснены способы отдѣленія предложеній въ говорѣ и на письмѣ, а
также соотвѣтствіе между остановками (паузами) и знаками препина-
нія, и установлено: ставить точку между предложеніями, не имѣющими
связи по смыслу; ставить запятую, когда между предложеніями есть
тѣсная связь по смыслу, когда они одно безъ другого непонятны,
когда они связаны союзомъ и; ставить точку съ запятой, когда
между предложеніями есть связь, но не очень тѣсная, когда точки
много, а запятой мало. Для провѣрки пониманія дѣтей учитель роз-
далъ имъ книжки и велѣлъ переписать безъ ошибокъ разсказъ про
воробья и ласточекъ, напечатанный безъ знаковъ препинанія, но поста-
вить въ рукописи знаки препинанія, гдѣ какой, по ихъ мнѣнію, ну-
женъ.—Что же надо сдѣлать, чтобы толково поставить знаки препи-
нанія? Когда будешь ставить точку? Запятую? Точку съ запятой?
Какой знакъ поставишь на концѣ?
Окончивъ чтеніе и объясненіе басни въ среднемъ отдѣленіи, учи-
тель провѣрилъ работу старшаго и нашелъ, что она исполнена вполнѣ
хорошо.
11) Урокъ родного языка съ двумя отдѣленіями, среднимъ и
старшимъ.

Среднее отдѣленіе: самостоятельная работа, списываніе съ измѣ-
неніемъ. Старшее—бесѣда нагляднаго характера о желѣзѣ.
Учитель велѣлъ старшимъ дѣтямъ приготовиться разсказывать
все, что они знаютъ о магнитѣ, и перешелъ къ среднему отдѣленію.
Здѣсь онъ прочиталъ описаніе утра, изложенное въ настоящемъ времени
(„Родное Слово", г. 2), Дѣти разобрали первое предложеніе (солнце
восходитъ) и нашли, что утро тутъ описывается такъ, какъ будто
оно теперь наступаетъ, въ настоящемъ времени. Учитель спросилъ,
какъ бы надо сказать, чтобы описывалось вчерашнее утро. Дѣти
сказали (солнце восходило) и замѣтили, что для этого надо измѣнить
только одно слово: было сказано восходитъ, въ настоящемъ времени,
а мы сказали восходило, въ прошедшемъ времени.—Вотъ вы и пере-
пишите изъ книжки всю статейку, но такъ, чтобы у васъ описывалось
вчерашнее утро, въ прошедшемъ времени. Пишите, да внимательно
смотрите въ книжку, чтобы у васъ не было ошибокъ.
Учитель перешелъ къ старшему отдѣленію и разспрашивалъ уче-
никовъ о магнитѣ. — Какой магнитъ искусственный и какой естествен-
ный? Всякую ли желѣзную руду можно назвать магнитомъ? Что такое
желѣзная руда? Для чего она нужна? А для чего нужно желѣзо? Что
вы знаете о желѣзѣ? Какого оно цвѣта? Каково оно на ощупь?—
Какъ-же изъ такого твердаго желѣза и кто приготовляетъ такіе раз-
нообразныя вещи, какъ гвозди, подковы, сошники, петли для дверей
и проч.? Приготовьтесь складно разсказать все, что вы знаете о желѣзѣ.
Пока старшее отдѣленіе обдумывало и готовилось, учитель провѣ-
рялъ работу средняго. Онъ читалъ по книгѣ одно предложеніе За
другимъ въ настоящемъ времени, а дѣти, по вызову его, читали по
своимъ тетрадкамъ тѣ же предложенія въ прошедшемъ времени.—
Какое же слово ты измѣнилъ? Что измѣнилось въ этомъ словѣ? На-
чало его или конецъ?—Да, мы измѣняемъ въ словахъ окончаніе. Те-
перь, дѣти, подчеркните въ своихъ тетрадкахъ тѣ слова, окончаніе
которыхъ вы измѣнили.
Возвратившись къ старшему отдѣленію, учитель выслушалъ раз-
сказъ о желѣзѣ.—Если бы желѣзо отъ огня не размягчалось, можно бы
изъ него дѣлать такія полезныя и разнообразныя вещи? —Значитъ,
хорошо, что желѣзо отъ жару размягчается, а если жаръ усилить, то
желѣзо дѣлается даже жидкимъ, плавится. Если бы оно не размягча-.
лось да не плавилось, у насъ бы и желѣза не было. Вѣдь вы знаете,
что желѣзо добывается изъ руды. Какъ же его взять изъ руды?
Дальше слѣдовала наглядная бесѣда о желѣзной рудѣ, о добыва-
ніи ея изъ горъ (дано понятіе о минералахъ и показана картина же-
лѣзнаго рудника въ Уральскихъ горахъ), объ обработкѣ руды и домен-
ныхъ печахъ (показаны образцы желѣзныхъ рудъ и картины Нижне-
Тагильскаго завода), о чугунѣ, желѣзѣ и стали (показаны образцы).

Обдумайте все, что вы узнали, и приготовьтесь складно разска-
зывать о желѣзной рудѣ, о желѣзѣ, о чугунѣ, о стали.
Учитель провѣрилъ работу средняго отдѣленія и распорядился,
чтобы дежурный собралъ тетради, перья и книжки, а самъ закончилъ
урокъ въ старшемъ. Ученики, при помощи его вопросовъ, изложили
содержаніе урока о желѣзѣ: это была устная подготовка къ сочиненію.
12. Урокъ родного языка съ двумя отдѣленіями, среднимъ и
старшимъ.
Среднее отдѣленіе: чтеніе для упражненія въ механизмѣ, стар-
шее—чтеніе дѣлового матеріала.
Учитель велѣлъ дежурному средняго отдѣленія раздать книжки
(„Родное Слово", годъ 2-й), а самъ обратился къ старшему.
— Вчера мы съ вами говорили о желѣзѣ. Что же такое желѣзо?
Послѣдовало сравненіе желѣза съ камнемъ, съ солью, съ антра-
цитомъ. Дано понятіе о металлахъ. Дѣти называютъ металлы, какіе
имъ извѣстны.—Теперь вы будете читать безъ меня статью о метал-
лахъ на 80-Й стр. книги, которую вамъ раздаетъ дежурный. Прочи-
тайте статью внимательно и обдумайте, на какія части ее можно раз-
дѣлить и какъ опредѣлить содержаніе каждой части коротко. Перехо-
дитъ къ среднему отдѣленію. Здѣсь идетъ упражненіе въ механизмѣ
чтенія на статьяхъ „Родного Слова": „При солнышкѣ тепло, при
матери добро" и „Сиротка Ваня", совершенно доступныхъ пониманію
дѣтей безъ всякихъ объясненій и производящихъ на нихъ самое бла-
готворное впечатлѣніе. Чтеніе каждой статьи повторялось учениками
до тѣхъ поръ. пока не получилось совершенно удовлетворитель-
ное чтеніе, т.-е. правильное, достаточно свободное и выразительное.
Первое чтеніе сопровождалось объясненіемъ знаковъ препинанія, осо-
бенно двоеточія, знаковъ вопросительнаго и восклицательнаго, обозна-
чаемыхъ ими остановокъ и оттѣнковъ выраженія. Послѣднее чтеніе
(„набѣло", какъ выразился учитель) сопровождалось отвѣтами учени-
ковъ на вопросы подъ статьями.
Пользуясь свободными промежутками въ работѣ средняго отдѣленія, учи-
тель переходилъ къ старшему. Большинство учениковъ раздѣлило про-
читанную статью на двѣ части, нѣкоторые—на четыре. Обсужденіе при-
вело къ признанію перваго дѣленія болѣе правильнымъ.—Какъ ска-
зать коротко, о чемъ говорится въ первой части?—Въ первой части
говорится, какіе существуютъ металлы, и какую пользу они приносятъ
человѣку.—Хорошо. А кто изложить содержаніе первой части по-
дробно? Излагаютъ. Замѣтьте-же, что о прочитанномъ можно сказать
кратко, указать только, въ чемъ заключается самая суть прочитаннаго:
это называется опредѣлитъ содержаніе прочитаннаго. А можно пере-
дать прочитанное своими словами подробно и въ томъ же самомъ по-
рядкѣ: это называется изложить содержаніе прочитаннаго.—Опредѣли

содержаніе первой части.— Изложи это содержаніе.—Прочитай первую
частъ.—Та же работа была продѣлана и со второй частью.
Урокъ былъ законченъ чтеніемъ всей статьи и рѣшеніемъ вопроса:
можно ли этого сочинителя назвать поэтомъ, а сочиненіе его поэзіей?
13. Урокъ родного языка съ двумя отдѣленіями, среднимъ и стар-
шимъ.
Среднее—грамматическія занятія: пояснительныя слова въ предло-
женіи.
Старшее—начало бесѣдъ и чтеній по отечественной исторіи.
Учитель обратился къ среднему отдѣленію. — Слушайте, дѣти,
сколько я скажу предложеній: „Травка зеленѣетъ, солнышко блеститъ,
ласточка весною въ сѣни къ намъ летитъ/ Повторяйте за мной:
„Травка"... и т. д. Подумайте, сколько я сказалъ предложеній, какое
сказуемое и какое подлежащее въ каждомъ предложеніи.
Потомъ учитель перешелъ къ старшему отдѣленію.—Какъ назы-
вается, дѣти, наше отечество?—Слыхали вы, говорятъ, что наше оте-
чество обширно и разнообразно? Оно обширно—что это значитъ? А
какъ. вы думаете, всегда ли Россія была такъ обширна, какъ теперь?—
Да, было время, что наше отечество- занимало очень немного мѣста
въ той части свѣта, гдѣ мы живемъ. Помните, какъ называется эта
часть свѣта?—Да, Европа. Вотъ карта Европы *). Смотрите, теперь
Россія занимаетъ больше половины всей Европы, а вся ли тутъ Рос-
сія? Гдѣ же другая, большая часть Россіи?—Такъ всегда ли Россія
была такая обширная?—Нѣтъ, болѣе тысячи лѣтъ прошло, пока она
выросла и стала такою обширною. За эту тысячу лѣтъ русскому на-
роду пришлось много пережить бѣдствій, совершить трудовъ и подви-
говъ, бороться съ недругами, но много было у него и героевъ, и удачъ,
и радостей. Вотъ если бы кто-нибудь разсказалъ намъ, какъ началось
и росло Русское государство, какъ жилъ, трудился и боролся русскій
народъ, какіе у него были государи и герои, друзья и вороги, бѣд-
ствія и радости,—тотъ разсказалъ бы намъ исторію Россіи. Исторію
своего отечества любопытно и надо знать. Сегодня мы и начнемъ зна-
комиться съ исторіей Россіи. Приготовьте складный отвѣтъ, о чемъ
разсказываетъ исторія Россіи.
Учитель опять обратился къ среднему отдѣленію. Дѣти разбирали
и сравнивали данныя предложенія. Изъ сравненія оказалось, что въ
первыхъ двухъ только и словъ, что сказуемое и подлежащее, а въ
третьемъ есть еще другія слова: слово весною отвѣчаетъ на вопросъ—
когда? слова въ сѣни отвѣчаютъ на вопросъ —куда? Учитель сказалъ,
что другія слова въ предложеніи, кромѣ сказуемаго и подлежащаго,
называются пояснительными словами, что эти слова поясняютъ ска-
*) Уроки о картѣ и о Россіи были раньше.

зуемое или подлежащее на разные вопросы.—Крестьянинъ пашетъ:
сколько предложеній? сказуемое? подлежащее? Кто прибавитъ поясненіе
на вопросъ—когда?—на вопросъ—гдѣ? на вопросъ— чѣмъ?—Ну, я
вамъ раздамъ картинки, а вы будете писать о каждой картинкѣ такое
предложеніе, чтобы въ немъ, кромѣ сказуемаго и подлежащаго, были
пояснительныя слова на вопросы: гдѣ? когда? чѣмъ? Каждое предло-
женіе начинайте прописной буквой и отдѣляйте точкой.
Учитель возвратился къ старшему отдѣленію. Повторимъ, о чемъ
разсказываетъ исторія Россіи.—Вотъ, дѣти, вы читаете по-церковно-
славянски... Что, трудно намъ, русскимъ людямъ, понимать церковно-
славянскій языкъ, на которомъ совершается у насъ богослуженіе и на-
писаны священныя книги? Похожъ нашъ русскій языкъ на церковно-
славянскій? Отчего это? Не знаете?—Оттого, что нашъ русскій языкъ
пошелъ отъ славянскаго. Славянскій языкъ все равно какъ-бы отецъ,
а русскій языкъ—его сынъ; русскій народъ какъ-бы сынъ славянскаго
народа. Наши предки были славяне. — Поэтому и разсказъ о прошед-
шемъ Россіи, русскую исторію, надо начинать... какъ вы думаете съ
чего надо ее начинать?
— Да, ее надо начинать разсказомъ о славянахъ.—Учитель раз-
сказываетъ и показываетъ на картѣ—о переселеніи славянъ въ Европу,
о жизни ихъ на Дунаѣ, о разселеніи славянъ, о славянскихъ наро-
дахъ, родственныхъ русскому, о сѣверныхъ славянахъ, нашихъ пред-
кахъ, и мѣстахъ поселенія ихъ, о рѣкѣ Волховѣ, объ озерѣ Ильменѣ,
о Волгѣ, о Днѣпрѣ.—Ну, а какъ жили наши предки славяне и какъ
основалось русское государство, объ этомъ вы прочитайте въ книжкѣ,
а потомъ мнѣ разскажите.
Дежурный раздаетъ книжки, а учитель повѣряетъ письменную ра-
боту средняго отдѣленія, которое и отпускаетъ.
Старшія дѣти разсказываютъ обо всемъ, что имъ было разска-
зано учителемъ и что они прочитали.
14. Урокъ ариѳметики съ тремя отдѣленіями одновременно.
Младшее отдѣленіе: цыфры 6 и 7.
Среднее: вычитаніе въ предѣлѣ ста.
Старшее: цѣлое съ дробью.
Урокъ начался заданіемъ самостоятельной работы старшему отдѣ-
ленію: написать цыфрами дроби, изображенныя на классной доскѣ по-
средствомъ прямыхъ линій, раздѣленныхъ на равныя части. Затѣмъ
среднее отдѣленіе сообща рѣшило вслухъ данную задачу, и ему была
дана самостоятельная работа: рѣшеніе задачъ и примѣровъ на вычи-
таніе въ предѣлѣ сотни. Обратившись къ младшему отдѣленію, учи-
тель напомнилъ дѣтямъ цыфры 1 и 4 и пріемы письма этихъ знаковъ,
а потомъ велѣлъ имъ писать на одной строкѣ (по двумъ линейкамъ)
цыфру 1, на другой—4, а самъ перешелъ къ старшему отдѣленію,

которое ознакомилъ, при помощи чертежа, со смѣшаннымъ числомъ
(цѣлое съ дробью) и съ выраженіями: полтора, два съ четвертью и
т. п. Послѣ этого ученики рѣшили нѣсколько вопросовъ въ такомъ родѣ:
сколько вершковъ въ 2 5/8 аршина?и были оставлены рѣшатъ подобные при-
мѣры самостоятельно. Перейдя къ младшему отдѣленію, учитель прак-
тиковалъ дѣтей въ чтеніи примѣровъ, рѣшенныхъ наканунѣ, которые
сохранились написанными на доскѣ; при этомъ римскіе знаки I и IIII
были замѣнены цыфрами 1 и 4 *). Оставивъ дѣтей сдѣлать такую за-
мѣну въ прочихъ примѣрахъ, учитель провѣрилъ работу старшаго
отдѣленія и разъяснилъ происхожденіе дроби отъ дѣленія нѣсколькихь
единицъ (3 листа бумаги розданы поровну 4 ученикамъ) и составъ
полнаго частнаго въ томъ случаѣ, когда дѣленіе не совершается на-цѣло.
Послѣ этого старшее отдѣленіе рѣшало самостоятельно примѣры на
дѣленіе, въ которыхъ частное выражается цѣлымъ съ дробью, а млад-
шему, по провѣркѣ исполненной работы, были показаны цыфры 6 и 7.
Всѣ самостоятельныя работы были провѣрены и оказались испол-
ненными хорошо.
15. Урокъ родного языка съ тремя отдѣленіями одновременно.
Младшее—упражненія въ чтеніи съ 9-ю буквами.
Среднее—предлогъ—отдѣльное слово и предлогъ-приставка.
Старшее—сочиненіе о желѣзѣ.
Учитель, прежде всего, познакомилъ старшее отдѣленіе съ пла-
номъ для сочиненія:
1) Какъ необходимо желѣзо въ жизни. 2) Руда и обработка руды.
3) Чугунъ, желѣзо, сталь.
Потомъ учитель перешелъ къ среднему отдѣленію.—Считайте, дѣти,
сколько я вамъ скажу предложеній. „Вешнее солнце взошло надъ зем-
лей; пб полю пахарь идетъ за сохой". Кто помнитъ первое предло-
женіе? Повторимъ его хоромъ.—Кто помнитъ второе? Повторимъ хо-
ромъ.—Повторимъ хоромъ оба предложенія.—Ну, разберитесь, какое
сказуемое, какое подлежащее и какія пояснительныя слова въ каж-
домъ • предложеніи.
Перейдя къ младшему отдѣленію, учитель продиктовалъ дѣтямъ,
для составленія изъ подвижной азбуки, слово съ гласнымъ звукомъ и
слово съ согласнымъ звукомъ на концѣ, а самъ возвратился къ среднему.
— Кто скажетъ первое предложеніе?—Сказуемое?—Подлежащее?—
Солнце какое? — Вешнее: это что за слово? На какой вопросъ оно
поясняетъ подлежащее?-—Взошло гдѣ?—Надъ землей: это что такое?
На какой вопросъ поясняется сказуемое?—А сколько словъ въ этомъ
предложеніи? Первое слово? Второе? Третье? Четвертое?—Надъ зем-
лей: полно, одно ли тутъ слово? Какъ называется предметъ?— Земля,
*) Съ римскими цыфрами, въ предѣлѣ десятка, дѣти познакомились на предъ-
идущихъ урокахъ.

а не надземля: надъ отскочило, значитъ, это отдѣльное слово. Зна-
читъ, сколько же словъ въ первомъ предложеніи? Первое слово? Вто-
рое? Третье? Четвертое? Пятое? Слово земля—названіе предмета, а
слово надъ что означаетъ?—Оно само по себѣ ничего не значитъ, а
помогаетъ названію предмета отвѣчать на вопросъ—гдѣ? Будетъ ли
понятно, если сказать: солнце взошло землей? Нѣтъ, слово землей
одно не можетъ отвѣчать на вопросъ—гдѣ? Вотъ словечко надъ и по-
могаетъ ему. Какъ же слѣдуетъ писать надъ зелмей?—Да, надъ слѣ-
дуетъ написать отдѣльно.—Напишите первое предложеніе.
Провѣрка работы младшаго отдѣленія показала, что дѣти забыли
о буквѣ г, которая была показана имъ наканунѣ. Учитель напомнилъ
и продиктовалъ новыя слова для составленія изъ подвижной азбуки,
а самъ возвратился къ среднему отдѣленію.—Кто скажетъ второе пред-
ложеніе? Сказуемое? Подлежащее? — По полю—поясненіе къ сказуемому
на какой вопросъ? А сколько въ немъ словъ? Какъ написать по полю%
Почему знаешь, что по надо написать отдѣльно?—Что означаетъ сло-
вечко по? Для чего же оно нужно?—Замѣтьте, это маленькое слово,
которое само но себѣ ничего не значитъ, а помогаетъ названію пред-
мета отвѣчать на вопросъ, называется предлогъ.—Что за слово пред-
логъ? Какіе мы знаемъ предлоги?—„Учитель похвалилъ ученика":
сколько предложеній? Сказуемое? Подлежащее? Похвалилъ—какъ на-
писать? Что за слово похвалилъ% Что оно означаетъ? Какъ его на-
чало? *)—Похвалитъ,—отскочилъ предлогъ по или нѣтъ? Замѣтьте:
если предлогъ стоитъ при другомъ словѣ и не отскакиваетъ, когда ска-
жешь начало слова, онъ называется предлогомъ-приставкой и пишется
вмѣстѣ.—За сохой—два слова или одно? Какъ надо писать? Почему?—
Теперь напишите второе предложеніе.
Учитель провѣрилъ работу младшаго отдѣленія и далъ ему слова
для чтенія, потомъ провѣрилъ писаніе средняго отдѣленія.—Теперь
я буду вамъ диктовать новыя предложенія, а вы будете писать, только
не спѣшите, сперва подумайте о томъ, какъ надо писать.—Послѣ
этого учитель постоянно переходилъ отъ одного отдѣленія къ другому.
Младшее упражнялось въ чтеніи словъ по азбукѣ, при чемъ созна-
тельность чтенія провѣрялась вопросами: гдѣ ты видалъ росу% на что
нуженъ мохъ? и т. п. Среднее писало подъ диктовку; „Мы въѣхали въ
село. По улицѣ тянулся обозъ. За возами шли мужики". Диктовка
соединялась съ предварительнымъ предупрежденіемъ ошибокъ и сопро-
вождалась повѣркой. Старшее окончило по плану сочиненіе о желѣзѣ,
которое было у однихъ провѣрено, а другими прочитано вслухъ.
16. Урокъ родного языка съ двумя отдѣленіями, среднимъ и
старшимъ.
*) Урокъ о значеніи и о началѣ словъ былъ раньше.

Среднее отдѣленіе: упражненіе въ механизмѣ чтенія, съ изложеніемъ
прочитаннаго.
Старшее отдѣленіе: объяснительное художественное чтеніе.
Учитель постоянно переходилъ отъ одного отдѣленія къ другому.
Пока въ среднемъ происходила раздача книжекъ („Родное Слово",
годъ 2-ой) и дѣти находили статью, назначенную для чтенія („Про-
казы старухи зимы"), онъ прочиталъ старшему стихотвореніе Некра-
сова „Семья Прокла", потомъ сказалъ ученикамъ, чтобы они подумали
о прочитанномъ, роздалъ имъ книжки—и перешелъ къ среднему отдѣ-
ленію. Здѣсь онъ назначилъ для прочтенія про себя первую часть
статьи, а самъ обратился къ старшему.—Онъ спрашивалъ учениковъ*,
понравилось ли имъ стихотвореніе и что именно понравилось имъ
больше всего? („живутъ хорошо", „работаютъ", „Гришуха хорошъ*,
и т. п.). Потомъ ученики намѣтили отдѣльныя картины, какія даются
въ стихотвореніи, и опредѣлили содержаніе ихъ. Дальше шло парал-
лельное чтеніе по частямъ въ обоихъ отдѣленіяхъ. Среднее отдѣленіе
читало каждую часть сперва втихомолку, потомъ вслухъ и упражня-
лось въ механизмѣ чтенія и изложеніи прочитаннаго, а въ заключеніе
объясняло, въ какомъ образѣ представляется въ статьѣ зима и чѣмъ
похожъ этотъ образъ (злая старуха) на зиму. Старшее отдѣле-
ніе объясняло каждую прочитанную часть — картину, связь между
частями и общій смыслъ стихотворенія. — Сколько-же картинъ нари-
совалъ словами поэтъ? — Эти картины — каждая сама по себѣ, или
между ними есть связь?—Да, онѣ составляютъ одну большую картину
изъ крестьянскаго быта.—Радостно или грустно смотрѣть на эту кар-
тину? Что въ ней радостнаго? Какъ тутъ люди проводятъ время?
Видно-ли, что работа ихъ не пропадаетъ даромъ? Откуда взялось
довольство семьи Прокла? — Какъ эти люди живутъ между собой?—
Значитъ, что̀ нужно для того, чтобы человѣческая жизнь была хороша
и производила радостное впечатлѣніе?—Да, нужно, чтобы люди тру-
дились и честнымъ трудомъ добывали себѣ довольство. Еще нужно,
чтобы люди любили другъ друга. Развѣ все это мы вычитали изъ
стихотворенія? Развѣ это сказано въ немъ?—Нѣтъ, въ немъ нарисо-
вана словами картина. Мы любуемся, радуемся на эту картину, а въ
умѣ сами собой являются хорошія мысли. Урокъ окончился упражне-
ніями дѣтей въ выразительномъ чтеніи стихотворенія.

ГЛАВА X.
Волевыя явленія.—Характеръ и темпераментъ. — Индиви-
дуальный и соціальный принципъ въ учебно-воспитатель-
ной практикѣ.
Всякій живой организмъ есть организмъ дѣйствующій. Движеніе—
потребность всякаго живого организма. Но движеніе бываетъ произ-
вольное, сознательное, и непроизвольное, безсознательное. Последнее
совершается независимо отъ сознанія, хотя и сознается нами, какъ
фактъ, напр. біеніе сердца и т. п., и касается психологіи лишь по
стольку, по скольку его усиленная и ослабленная интензивность вызы-
ваетъ душевныя явленія, т.е. сосредоточиваетъ на себѣ вниманіе и
возбуждаетъ болѣе или менѣе сильные аффекты и эмоціи, напр. боль,
безпокойство, страхъ, отчаяніе и т. п. Произвольныя движенія, на-
противъ, сами обусловливаются извѣстными душевными явленіями—
прежде всего аффектами и эмоціями, выражая ихъ, а потомъ, въ зави-
симости отъ умственнаго развитія, рѣшеніями ума, выражая нашу волю.
Слѣдовательно, волевыя явленія представляются не первичною, а про-
изводной) функціею. Воля можетъ быть опредѣлена, какъ способность
ума производить сознательно и обдуманно, произвольно и свободно,
какія-либо дѣйствія по собственному цѣлесообразному выбору. По-
этому волю, въ истинномъ и полномъ смыслѣ слова, надо признать
принадлежностью только зрѣлаго, взрослаго человѣка. У ребенка еще
не можетъ быть воли въ этомъ истинномъ и полномъ смыслѣ. Онъ,
конечно, дѣйствуетъ, какъ и взрослый человѣкъ, но побужденіями
его дѣйствій обыкновенно бываютъ впечатлѣнія, инстинкты, аффекты,
а не сознательныя и свободныя рѣшенія ума. Рѣшенія ума, какъ
извѣстно, иногда (и очень часто) противорѣчатъ инстинктивнымъ вле-
ченіямъ и желаніямъ, преодолѣваютъ силу внѣшняго впечатлѣнія и внут-
ренняго чувства. Воля, во многихъ случаяхъ жизни, предполагаетъ
столкновеніе рѣшеній ума съ силой внѣшняго впечатлѣнія, съ инстин-
ктивнымъ влеченіемъ, съ аффектомъ и желаніемъ,—борьбу, въ которой
всегда побѣждаетъ рѣшеніе ума. Всякое волевое явленіе слагается изъ
идеи объ извѣстныхъ движеніяхъ, дѣйствіяхъ, изъ обсужденія, веду-
щаго къ рѣшенію совершить то или другое дѣйствіе, наконецъ—изъ
самаго дѣйствія, которое, собственно говоря, и проявляетъ нашу
волю.
Твердую волю, которая настойчиво преодолѣваетъ какъ силу внѣш-
нихъ вліяній, такъ и силу внутренняго инстинкта, аффекта, желанія,
которая выражается въ устойчивыхъ рѣшеніяхъ ума и цѣлесообраз-
ныхъ. дѣйствіяхъ, называютъ въ человѣкѣ характеромъ. Не слѣдуетъ

принимать за характеръ безсмысленнаго упорства и распущеннаго само-
дурства. Они свидѣтельствуютъ, напротивъ, объ отсутствіи характера
и воли, потому что какая-же можетъ быть рѣчь о волѣ, когда чело-
вѣкъ не владѣетъ своими впечатлѣніями, инстинктами и аффектами, а
вполнѣ отдается имъ во власть? Болѣе подходитъ къ характеру привыч-
ная, такъ называемая, порядочность. Она показываетъ, что у чело-
вѣка извѣстныя волевыя явленія, вслѣдствіе многократнаго повто-
ренія, стали почти механическими, привычными, подобно тому, какъ
привычны и механичны движенія руки у человѣка, вполнѣ усвоившаго
процессъ писанія.
Привычка—великое дѣло. Она имѣетъ много общаго съ инстинк-
томъ, но много и отличается отъ него: инстинктъ дается природой, при-
вычка пріобрѣтается; инстинктъ безсознателенъ, привычка предпола-
гаетъ предварительныя и многократно повторенныя волевыя явленія.
Въ этомъ смыслѣ привычку называютъ второй натурой, и эту вторую
натуру можетъ давать людямъ воспитывающая школа, прививая имъ
тѣ или другія привычки. Итакъ, на первой ступени движенія, дѣй-
ствія, поступки человѣка опредѣляются воспріимчивостью его къ
внѣшнимъ впечатлѣніямъ, инстинктивными влеченіями и аффектами,
т.-е. тѣми органическими и наслѣдственными свойствами человѣческой
природы, которыя въ совокупности составляютъ природный темпера-
ментъ человѣка.
Учебно-воспитательной практикѣ, чтобы придти къ тѣмъ или дру-
гимъ результатамъ, чтобы въ каждомъ отдѣльномъ случаѣ дѣйствовать
цѣлесообразно, необходимо считаться съ темпераментами учениковъ.
Отъ разнообразія темпераментовъ происходитъ то всѣмъ извѣстное
явленіе, .что одни и тѣ же пріемы обученія, одни и тѣ же воспита-
тельныя вліянія и мѣропріятія дѣйствуютъ различно на разныхъ уче-
никовъ: что одного направляетъ ко благу, возбуждая въ немъ жажду
знанія, сильныя и доброкачественный чувствованія и желанія, хорошія
и настойчивыя стремленія, то другого раздражаетъ, отталкиваетъ отъ
ученія и труда, направляетъ на многое дурное, а на третьяго вовсе
не дѣйствуетъ, и т. п. Поэтому, для воздѣйствія на учениковъ, въ
интересахъ ихъ умственнаго развитія и нравственнаго совершенство-
ванія, нельзя относиться къ нимъ безразлично, не принимая во вни-
маніе ихъ темпераментовъ и вообще индивидуальныхъ особенностей.
Наблюдая все разнообразіе человѣческихъ темпераментовъ, ихъ
подводятъ подъ четыре главныя рубрики, рѣзко отличающіяся одна
отъ другой: сангвиникъ, холерикъ, меланхоликъ, флегматикъ.
Ребенокъ сангвиникъ — живой, впечатлительный и легкомысленный.
Полный жизни, съ легкой торопливой походкой, съ быстрыми движе-
ніями, съ подвижнымъ и веселымъ лицомъ, съ открытымъ и живымъ
взглядомъ, онъ производитъ пріятное впечатлѣніе на всякаго наблю-

дателя этой полнотой жизни, этой неугомонной подвижностью, которая,
впрочемъ, вскорѣ начинаетъ надоѣдать и раздражать. Его руки, ноги,
глаза, языкъ—въ постоянномъ движеніи, онъ и минуты не можетъ
спокойно ни постоять, ни посидѣть, ни помолчать. Онъ не ходитъ, а бѣгаетъ
и прыгаетъ; онъ не бѣжитъ, а мчится, летитъ. Если онъ плачетъ или
смѣется, что бываетъ часто, при его впечатлительности, то дѣлаетъ это
громко, открыто, неудержимо: горько плачетъ навзрыдъ, смѣется и
хохочетъ заразительно. Но то и другое у него очень скоро, и часто
совершенно неожиданно, оканчивается: слезы, при одномъ воспоминаніи
о чемъ-нибудь забавномъ, смѣняются смѣхомъ, а смѣхъ, подъ мимо-
летнымъ непріятнымъ впечатлѣніемъ, переходитъ въ слезы, потому что
его впечатлѣнія очень поверхностны. Мысль сангвиника — живая, ле-
тучая, перебѣгающая. Впечатлительность очень воспріимчивая, но не
глубокая и не прочная. Любознательность безграничная, но но по-
стоянная, не устойчивая, не серьёзная. Вниманіе скоро утомляющееся,
непродолжительное. Все смѣшное, сравнительно, сильнѣе задерживаетъ
его вниманіе, и въ такихъ случаяхъ у него обнаруживается отличная
память: онъ хорошо запоминаетъ и воспроизводитъ со всѣми подроб-
ностями довольно длинные смѣшные разсказы, пр чемъ самъ-же больше
всѣхъ смѣется самымъ заразительнымъ смѣхомъ. Въ ученіи сангвиникъ
все рвется впередъ и впередъ, основательное и продолжительное изу-
ченіе предмета утомляетъ его и нагоняетъ скуку. Онъ интересуется
только новымъ, совершенно ему незнакомымъ, и особенно всѣмъ прежде-
временнымъ. Его больше интересуетъ не та страница учебника, которая
назначена на урокъ, а слѣдующая, не начало книги, а конецъ, не то,
какъ развивалось событіе, а то, чѣмъ оно окончилось. На всякую но-
винку онъ бросается жадно — и въ первое время дѣйствительно схва-
тываетъ и усвоиваетъ много, но скоро охладѣваетъ, начинаетъ ску-
чать, утомлятъся и отвлекаться отъ предмета: его занимаетъ и то, что
видно въ окно на улицѣ, и паукъ въ углу комнаты, и лицо учи-
теля,—словомъ, все, кромѣ урока. Его сильнѣе увлекаютъ и легче ему
даются тѣ занятія, которыя больше дѣйствуютъ на воображеніе, нежели
на умъ, которыя не требуютъ послѣдовательной и напряженной работы
мысли, усидчивости и терпѣнія; всякія отвлеченныя изученія ему не
нравятся и плохо ему даются. Онъ плохой математикъ; больше любитъ
географію, исторію, особенно — путешествія, историческіе разсказы,
поэзію, живыя и яркія картины изъ жизни мало похожей на жизнь,
его окружающую, въ родѣ разсказовъ Майнъ-Рида и Жюля-Верна.
Чувствованія сангвиника пылки и склонны принимать альтруистическій
характеръ, но не глубоки. Онъ охотно дѣлитъ чужое горе и чужую
радость, сочувствуя горю и не завидуя радости; подъ вліяніемъ впе-
чатлѣнія минуты склоненъ и къ смѣлымъ филантропическимъ порывамъ,
и къ безграничному восхищенію тѣмъ, что ему кажется прекраснымъ,

и къ рѣшительному негодованію противъ того, что показалось ему
несправедливымъ, безчестнымъ, безобразнымъ. Но все это скоропрехо-
дящія увлеченія, на которыя полагаться нельзя. Онъ склоненъ къ
преувеличеніямъ и крайностямъ, и часто хорошее ему представляется
гораздо лучше, нежели оно есть на самомъ дѣлѣ, дурное не просто
дурнымъ, а отвратительнымъ. Отсюда—преувеличенія и крайности въ
похвалахъ и порицаніяхъ, въ проявленіяхъ преданности и вражды.
Отсюда-же проявленія ненамѣренной лжи и наивнаго хвастовства—безъ
всякаго разсчета, безъ всякихъ низменныхъ эгоистическихъ побужденій.
Главный стимулъ неугомонной и суетливой дѣятельности сангви-
ника—постоянная жажда разнообразныхъ .впечатлѣній; онъ постоянно
ищетъ удовлетворенія своихъ чувствъ, любитъ шумъ, суету, разнообразіе
и безпрерывную смѣну красокъ, формъ, звуковъ. Эта погоня за раз-
нообразіемъ дѣлаетъ его изобрѣтательнымъ въ пріисканія средствъ для
удовлетворенія своей жажды,—и вотъ онъ является „душою общества"
въ часы отдыха, веселья, удовольствія, и онъ тщеславится этой ролью,
легкомысленно пренебрегая всякимъ другимъ значеніемъ въ обществѣ
товарищей. Какъ обходиться въ школѣ съ подобнымъ субъектомъ, чтобы
укрѣпить и развить его очевидно хорошіе задатки, парализовать,
ослабить, обезсилить его дурныя стороны?—Понятно, что сухая, черствая,
педантическая строгость здѣсь неумѣстна. Напротивъ, здѣсь, прежде
всего, нужно теплое и участливое отношеніе. Если учитель, не роняя
собственнаго достоинства и достоинства своихъ обязанностей, допуститъ
нѣкоторую снисходительность къ увлеченіямъ и порывамъ сангвиника,
чуждую всякаго презрительнаго оттѣнка, очевидно вытекающую изъ
доброжелательнаго расположенія къ веселому, бойкому и живому ре-
бенку,—онъ можетъ возбудить въ немъ любовь и довѣріе къ себѣ, а
это самое главное для благотворнаго воздѣйствія на сангвиника. Если,
напротивъ, онъ оттолкнетъ отъ себя этого ребенка сухимъ педантиз-
момъ, механическимъ бездушнымъ примѣненіемъ правилъ школьнаго
кодекса, грубыми окриками, бранью, рѣзкими и презрительными на-
смѣшками и т. п., поселить въ немъ раздраженіе противъ себя, воз-
будитъ жажду противорѣчія, противодѣйствія, борьбы, сперва только
шаловливой и забавной, а потомъ упорной и несносной,—тогда трудно
ждать чего-либо хорошаго, и ошибки педагога отзовутся горькими
послѣдствіями въ жизни легкомысленнаго, но симпатичнаго ученика.
Главный недостатокъ сангвиника въ ученіи—отсутствіе устойчивой
сосредоточенности и разсѣянность, происходящая отъ чрезмѣрной, хотя
и поверхностной, впечатлительности. Его отвлекаетъ отъ умственной
работы—и шумъ или пѣсня на улицѣ, и мышь, показавшаяся изъ-подъ
печки, и случайное воспоминаніе о забавномъ случаѣ. Никто не обра-
тилъ вниманія на эту уличную пѣсню, а сангвиникъ уже заинтересо-
ванъ ею—и рвется къ окну. Онъ прерываетъ классное чтеніе то не-

идущимъ къ дѣлу вопросомъ, то неумѣстнымъ смѣхомъ; онъ не рѣшилъ
одной задачи, не присмотрѣлся основательно къ одному предмету, какъ
уже рвется къ другой задачѣ, къ другому предмету. Опять грубое и
рѣзкое насиліе тутъ не поможетъ; оно можетъ убить живость натуры,
но не вызоветъ интереса и любви къ учебнымъ занятіямъ, безъ чего
успѣшность этихъ занятій невозможна.
Противодѣйствіе разсѣянности и легкомысленному отношенію къ
дѣлу нужно, необходимо, но оно должно быть мягко, осторожно, такъ
сказать—незамѣтно для самого сангвиника: учитель мягко и ласково
своими вопросами возвращаетъ его вниманіе къ нерѣшенной задачѣ,
къ неразсмотрѣнному предмету, указывая въ предметѣ новыя стороны,
наводя на рѣшеніе задачи, возбуждая любознательность и мысль легко-
мысленнаго ученика, поддерживая въ немъ бодрость и стремленіе къ
преодолѣнію трудностей. Главное условіе для благотворнаго воздѣй-
ствія на успѣшность его учебныхъ занятій—живое, одушевленное, ин-
тересное преподаваніе—и особенно нагляднаго характера, а такъ какъ
это средство совершенно соотвѣтствуетъ общимъ дидактическимъ требо-
ваніямъ, то въ большинствѣ случаевъ у хорошаго учителя, умѣющаго
давать въ школѣ живые и содержательные уроки, любящаго свое дѣло
и своихъ учениковъ, сангвиники учатся хорошо и успѣшно.
Ни на кого другого не дѣйствуетъ такъ сильно живой примѣръ,
никого такъ не увлекаетъ чужое одушевленіе. Увлеченный интереснымъ
и живымъ преподаваніемъ и одушевленіемъ учителя, сангвиникъ легко
схватываетъ знанія, быстро соображаетъ и весь сіяетъ отъ удоволь-
ствія, сознавая свой успѣхъ. Чтобы увлеченіе работой не остыло, ему
необходимы время отъ времени—помощь, поддержка, одобреніе, и учи-
тель хорошо сдѣлаетъ, если будетъ иногда обращаться къ этому сво-
ему ученику съ такими вопросами, на которые можно ожидать хоро-
шаго отвѣта, будетъ поощрять его одобреніями и остережется отъ по-
рицаній, особенно обидныхъ и раздражающихъ. Вообще полезно почаще
обращаться къ такому ученику съ вопросами—какъ для поддержанія
его вниманія и сосредоточенности на предметѣ, такъ и для повторенія,
въ которомъ сангвиникъ, вообще скоро забывающіЙ пріобрѣтенныя зна-
нія, нуждается болѣе, чѣмъ его товарищи съ другими темпераментами.
Для благотворнаго нравственнаго воздѣйствія на сангвиника надо пом-
нить ого впечатлительность и склонность къ альтруистическимъ эмо-
ціями На него всего сильнѣе дѣйствуетъ живой примѣръ и художе-
ственный образъ, и этимъ должно пользоваться для устраненія въ немъ
дурныхъ сторонъ, легкомыслія, поверхностности, невинной лживости, раз-
сѣянности, и т. п., и для укрѣпленія его хорошихъ сторонъ и на-
клонностей. Его можно легко подвинуть на многое хорошее во имя
любви къ ближнему, къ учителю, къ роднымъ, изъ чувства товарище-
ства, патріотизма, состраданія, народной гордости и т. п. Извѣстно,

что сангвиники нерѣдко экспромтомъ являлись отважными героями само-
пожертвованія.
Ребенокъ - холерикъ—вспыльчивый, горячій, смѣлый до дерзости,
упрямый и самолюбивый до болѣзненности. Во всей его фигурѣ, въ
осанкѣ, въ походкѣ, въ лицѣ, въ рѣчахъ, немногословныхъ, но вы ра-
зительныхъ, видно преувеличенное сознаніе не только собственнаго до-
стоинства, но и превосходства надъ другими,—сознаніе не хвастливое,
а какъ бы невольное. Желаніе быть старше своихъ лѣтъ у него иногда
доходитъ до смѣшного: онъ подымаетъ плечи, хочетъ говорить басомъ,
избѣгаетъ общества дѣтей-однолѣтокъ, сторонится отъ дѣтскихъ игръ и
занятій, стараясь держаться поближе къ взрослымъ и принимать уча-
стіе въ ихъ разговорахъ. Если же онъ входитъ въ дѣтское общество,
то рѣзко вноситъ въ него свое „я* и нѣкоторую серьёзность, захва-
тываетъ роль распорядителя, устанавливаетъ свои порядки, разбираетъ
ссоры, рѣшаетъ споры и требуетъ подчиненія себѣ, а въ случаѣ про-
тестовъ или когда ему приходится играть подчиненную роль, онъ ухо-
дить—иногда разстроивая общее занятіе, общую игру. Смѣлость и рѣ-
шительность холерика не рѣдко доводитъ его до рискованныхъ выхо-
докъ, до полнаго пренебреженія всякими опасностями, лишеніями и на-
казаніями. Другія дѣти обыкновенно относятся къ нему съ невольнымъ
уваженіемъ и даже—съ удивленіемъ. Въ школѣ онъ бываетъ затѣйщи-
комъ и руководителемъ борьбы класса съ нелюбимымъ учителемъ,—и
не легко учителю справиться съ этимъ непріятелемъ и соперникомъ,
потому что классъ легко подпадаетъ подъ его вліяніе и съ большимъ
трудомъ отъ него освобождается; это вліяніе служитъ.неистощимымъ
источникомъ духа вражды и противодѣйствія, а самъ руководитель-хо-
лерикъ способенъ къ продолжительной и упорной борьбѣ. Чтобы по-
бѣдить и смирить классъ, надо побѣдить этого смѣлаго, гордаго и на-
ходчиваго руководителя, сильнаго не физической, а нравственной си-
лой. Тутъ авторитетомъ власти и наказаніями ничего не сдѣлать, а
можно довести холерика до крайняго озлобленія и до гибели. Но вѣдь
не въ этомъ же должна заключаться побѣда педагога.
Умственная дѣятельность, мысль холерика отличается глубиной, остро-
той, напряженностью. Онъ учится не по принужденію, не изъ угожде-
нія кому-нибудь, не изъ постороннихъ разсчетовъ, а въ силу внутрен-
ней потребности: онъ хочетъ все знать—и знать не какъ-нибудь, а
вполнѣ. Онъ не довольствуется учебникомъ и объясненіями учителя,
ему свойственно критическое отношеніе и къ учителю, и къ книгѣ, и
къ школьнымъ порядкамъ. Онъ легко впадаетъ въ преувеличенное само-
мнѣніе, искреннее и убѣжденное, но чуждое хвастливости. Чувствова-
нія его, какъ эгоистическія, такъ и альтруистическія, глубоки и сильны.
Его мысль, его чувство и желаніе немедленно переходятъ въ дѣло,
которому онъ отдается не въ половину, а вполнѣ, упорно добиваясь

цѣли, не жалѣя труда, не отступая передъ препятствіями и даже
опасностями.
Какъ же дѣйствовать на ученика съ такимъ темпераментомъ?—Такъ
какъ сущность его обнаруживается стремленіемъ подчинить все окру-
жающее своему личному авторитету, то и отношеніе къ нему педагога
всего лучше обосновать на томъ же началѣ. Это фактъ, что холерикъ,
стремясь и умѣя подчинять себѣ другихъ, способенъ и самъ безгра-
нично подчиняться авторитету—другого, болѣе сильнаго, человѣка, об-
щества, государства, идеи, убѣжденія, сливая этотъ авторитетъ съ своей
личностью, стараясь и другихъ подчинить ему, какъ своему личному
авторитету. Большая часть фанатиковъ, положившихъ жизнь за идею,
за науку, за отечество, за религію, были холерики. Слѣдовательно,
вся задача педагога тутъ заключается въ томъ, чтобы авторитетъ свой
и школы поставить выше авторитета ученика-холерика. Тутъ неумѣстны
уступки, снисхожденіе, ласка, которыя легко могутъ показаться при-
знаками слабости; нужна твердость, послѣдовательность и непремѣнно
справедливость, чтобы ученикъ-холерикъ не только любилъ, но и ува-
жалъ своего учителя и школу. Конечно, для этого нужна не столько
сила внѣшней власти, сколько нравственная сила и убѣжденіе, кото-
рымъ можно дѣйствовать на этого ученика, которому онъ подчиняется
охотнѣе, нежели грубому насилію, всегда возбуждающему съ его сто-
роны противорѣчія и враждебность. Для холерика учителю не только
можно, но и должно подкрѣплять свои требованія мотивами, доводами,
доказательствами, потому что они не пропадутъ даромъ, будутъ цѣле-
сообразны и плодотворны. Если учителю удастся такимъ путемъ под-
чинить „я* холерика авторитету своего „я" и школы, онъ пріобрѣ-
тетъ такого преданнаго друга, который много поможетъ ему и для бла-
готворныхъ вліяній на весь классъ, на котораго всегда можно будетъ
положиться.
Похвала и одобреніе, съ одной стороны, хорошо дѣйствуютъ на
холерика, усиливая его стремленіе къ самоусовершенствованію, съ
другой— еще болѣе развиваютъ въ немъ самомнѣніе, ему свойствен-
ное, а потому учитель благоразумно поступитъ, если, оставаясь безу-
коризненно справедливымъ, будетъ сдержанъ въ своихъ одобреніяхъ и
похвалахъ и ни въ какомъ случаѣ не позволитъ себѣ явно выдѣлять
этого ученика изъ ряда товарищей какими-либо преимуществами или
исключительными льготами. Пусть этотъ способный и самолюбивый уче-
никъ привыкаетъ довольствоваться собственнымъ сознаніемъ, что испол-
нилъ дѣло хорошо, какъ лучшею наградою. Пусть онъ полюбитъ дѣло
и трудъ ради самого труда. Пусть въ немъ получаютъ- преобладающе©
значеніе не эгоистическія эмоціи, какъ гордость, тщеславіе, честолюбіе,
а болѣе возвышенныя, какъ чувство долга. Слѣдуетъ обращать осо-
бенное вниманіе на отношеніе холерика къ товарищамъ и наводить

его на оказаніе имъ помощи, давая исходъ его самолюбію, чтобы оно
удовлетворялось благороднымъ сознаніемъ своей полезности другимъ.
Меланхоликъ—скучный, угрюмый, серьёзный и нервный ребенокъ
„бука", съ блѣднымъ лицомъ и тусклымъ взглядомъ, слабаго тѣло-
сложенія. Онъ все видитъ въ мрачномъ свѣтѣ, никому не довѣряетъ,
всѣхъ подозрѣваетъ, всѣмъ обижается, отъ всѣхъ сторонится, на все
и на всѣхъ жалуется. Преувеличенная забота о самосохраненіи, объ
огражденіи своей личности, при недовѣрчивости и подозрительности,
у него является источникомъ зависти, несправедливости, мстительности,
злорадства, даже клеветы. Его раздражаютъ и шутки, насмѣшки, под-
дразниванья, съ которыми иногда относятся къ нему товарищи, и
ласки, выраженія участія, заботливыя добродушныя услуги, которымъ
онъ не довѣряетъ. Понятно, что товарищи не любятъ и охотно драз-
нятъ его, а это еще болѣе развиваетъ въ немъ подозрительность и
эгоистическія недоброжелательныя чувствованія.
Мысль меланхолика сосредоточенная и глубокая. Онъ способенъ
къ серьёзной умственной работѣ. Умственная работа захватываетъ его,
отвлекая отъ многаго дурного, парализуя его мрачность, подозритель-
ность, недоброжелательное отношеніе къ людямъ. Поэтическіе образы
на него дѣйствуютъ слабо и мало доступны его пониманію, но отвле-
ченныя разсужденія и научныя работы его увлекаютъ, иногдА прямо
гипнотизируютъ. Чувствованія его не отличаются живостью, яркостью
и разнообразіемъ, но онъ чувствуетъ глубоко, ненавидитъ непримиримо,
любитъ самоотверженно. Хотя онъ часто бываетъ упрямъ и капризенъ,
но не обладаетъ задатками твердой воли; ему свойственна нерѣши-
тельность. Въ общемъ — это довольно несимпатичный и непріятный
человѣкъ, котораго не любятъ не только чужіе люди, но часто и род-
ные. Но педагогъ долженъ помнить, что для благотворнаго воздѣй-
ствія на меланхолика, прежде всего, нужна именно любовь. Преодо-
лѣвая невольную антипатію, вооружившись справедливостью и добро-
желательствомъ, онъ можетъ сдѣлать не мало добра для этого несча-
стнаго ученика, который и самъ нерѣдко бываетъ мученикомъ своего
темперамента: можетъ вносить въ его горькую жизнь, въ его мрачную
душу свѣтъ радости, спокойствія, симпатіи и доброжелательства. Поль-
зуясь склонностью меланхолика къ умственной работѣ, надо въ этой
работѣ искать и противовѣса дурнымъ инстинктамъ и наклонностямъ
несчастнаго Темперамента, опору для внушенія ему спокойнаго и пра-
вильнаго отношенія къ жизни и къ людямъ. Общественный характеръ
школьнаго обученія, работа не въ одиночку, а въ обществѣ, въ средѣ
товарищества,—тоже могучее противодѣйствіе непріятнымъ сторонамъ
меланхолическаго темперамента. Забота учителя должна быть направ-
лена къ тому, чтобы удовлетворительно поставить меланхолика въ
средѣ товарищества, оградить отъ обидъ, насмѣшекъ, раздраженіи и

вообще отъ злостныхъ выходокъ, которыхъ можно ожидать со стороны
забіякъ и шалуновъ, сблизить его съ добрыми и разумными товари-
щами, втянуть въ интересы товарищества, парализуя эгоистическую
замкнутость. Очень важно и въ товарищахъ возбудить дружественныя
и доброжелательный отношенія къ меланхолику, выставляя на видъ
несомнѣнныя достоинства товарища „буки", нелюдима, но способнаго
и трудолюбиваго. Учебныя занятія, классная умственная работа—пре-
восходная почва для сближенія меланхолика съ товарищами, которые
скоро убѣждаются въ его умственномъ превосходствѣ, начинаютъ цѣ-
нить и уважать его, прибегать къ нему за помощью.
При благоразумномъ руководительствѣ, пріобрѣтая знанія, втяги-
ваясь въ умственную работу, заражаясь интересами класса и, вмѣстѣ
съ тѣмъ, альтруистическими эмоціями, меланхолики не рѣдко стано-
вятся людьми столь-же глубокаго ума и многосторонняго знанія, какъ
и высокой нравственности.
Наконецъ, флегматикъ — малоподвижный ребенокъ, по большей
части полный и склонный къ ожирѣнію, вялый, лѣнивый, съ апатич-
нымъ лицомъ, невозмутимо спокойный. Онъ всего болѣе стремится къ
покою, не чувствуя потребности ни въ дѣятельности и трудѣ, ни въ
забавахъ и весельи. Не мѣшайте его покою, не тревожьте, не задѣвайте
его,—и ему больше ничего не нужно. Онъ равнодушенъ къ обстановки,
къ своему платью, къ окружающимъ людямъ, не знаетъ ни заботъ, ни
тревогъ, небреженъ въ работѣ и въ исполненіи обязанностей, равноду-
шенъ къ замѣчаніямъ, невнимателенъ къ требованіямъ и совѣтамъ. Ему
все „не бѣда", „не важность44, „успѣется44... Съ товарищами онъ добро-
душенъ, уступчивъ, терпѣливъ, а потому и они не обижаютъ его. Со
старшими онъ кротокъ и молчаливъ, а потому и они относятся къ нему
снисходительно, не требовательно, безъ строгости. Онъ ни на кого не
жалуется, никого не обижаетъ, ни въ комъ не заискиваетъ, но и ни отъ
кого не сторонится, только избѣгаетъ участія въ суетѣ, въ шумныхъ и
подвижныхъ играхъ, въ затѣяхъ и приказахъ. Любитъ полакомиться,
поѣсть, полежать, подремать, поспать, но дѣйствовать, суетиться, рабо-
тать—это ему очень не нравится. Мысль флегматика туповата, тяжела,
неповоротлива; воспріятія туги, слабы, блѣдны; онъ нелюбознателенъ,
не интересуется даже новинкой, не любитъ ни волноваться, ни задумы-
ваться—„ломать голову", вѣритъ, что все „сдѣлается само собой",
безъ всякаго участія съ его стороны, а потому вовсе не обладаетъ ини-
ціативой и никогда ничего не добивается, хотя склоненъ къ мечта-
тельности—по большей части безпочвенной и наивной. Однако, при
медленномъ пониманіи, при слабой воспріимчивости, при равнодушіи
къ ученію онъ усвоиваетъ знанія очень прочно, если они какъ-нибудь
попадаютъ въ его голову. И чувствованія въ немъ возбуждаются
слабо, не доходятъ до значительной, тѣмъ болѣе—до крайней силы;

онъ всегда умѣренъ — и въ любви, ничѣмъ не жертвуя во имя ея,
и въ ненависти, преодолѣвая ее безъ особенныхъ усилій. Восторгъ
и негодованіе ему чужды и непонятны въ другихъ людяхъ. Онъ ни-
чѣмъ не увлекается, не отдается вполнѣ никакимъ стремленіямъ: ни
хорошимъ, ни дурнымъ. Очень трудно оживить, расшевелить, побудить
къ дѣятельности такого ученика.
Здѣсь нужна энергическая требовательность, упорная и послѣдо-
вательная настойчивость, чтобы противодѣйствовать лѣности, неподвиж-
ности, распущенности, но не крутая и грубая, а спокойная и рѣши-
тельная. Надо помнить, что флегматикъ не можетъ соображать и рабо-
тать съ той успѣшностью и быстротой, какъ другія, болѣе счастливо
одаренныя, дѣти. Но отъ него можно и должно требовать своевремен-
наго и удовлетворительнаго исполненія работы посильной. Средствомъ
для побужденія къ такой исполнительности и можетъ служить послѣдо-
вательное и настойчивое нарушеніе того покоя, которымъ флегматикъ
особенно дорожитъ- Надо, чтобы онъ всегда былъ „на чеку", не
имѣлъ-бы возможности задремать, погрузиться въ лѣнивое „безпе-
чальное созерцаніе", чаще поднимать и тревожить его. Можно прибѣ-
гать и къ некоторымъ репрессивнымъ мѣрамъ, какъ перемѣщеніе на
переднее мѣсто на виду у учителя въ случаяхъ явнаго невниманія во
время урока, какъ повтореніе одной и той же работы при неудовле-
творительномъ исполненіи, пожалуй — и увеличеніе ея, чтобы время
ученика было какъ можно больше занято. Главнымъ же образомъ его
апатію и лѣнь, конечно, можно преодолѣвать интересомъ работы, жи-
вымъ и увлекательнымъ преподаваніемъ и, пожалуй, возбужденіемъ
самолюбія: пусть настойчивыя требованія учителя подкрѣпляются вну-
тренними стимулами ученика, напрягая и направляя его волевыя усилія;
пусть эти усилія, мало-по-малу, сдѣлаются привычными. Шутка, на-
смѣшка,—конечно, не грубая, не унизительная и необидная, тоже
будетъ не безполезна, потому что она вызоветъ въ душѣ флегматика
не злобное или мстительное чувство, а много, что чувство стыда и
нѣкоторое напряженіе побороть свою лѣнь, встряхнуться, насторожиться.
Вотъ характеристика четырехъ темпераментовъ. Но надо имѣть въ
виду, что въ полномъ и чистомъ видѣ они рѣдко встрѣчаются въ
жизни. Въ большинствѣ же людей представляется смѣшеніе двухъ —
трехъ или даже всѣхъ четырехъ темпераментовъ, хотя-бы и съ пре-
обладаніемъ одного. И нечего жалѣть объ этомъ. Счастливое сочетаніе
чертъ различныхъ темпераментовъ представляется самымъ желательнымъ
для образованія хорошаго характера. Человѣку не только лучше жи-
вется, но и легче быть полезнымъ для общества и отечества, если въ
немъ проявляются, смотря по обстоятельствамъ, то энтузіазмъ и бод-
рость сангвиника, то настойчивость и энергія холерика, то суховатая
сдержанность и осторожность меланхолика, то хладнокровіе и спокой-
ствіе флегматика.

Обыкновенно въ людяхъ уже въ дѣтскомъ возрастѣ замѣчается
смѣшеніе темпераментовъ и проявляются черты двухъ или трехъ изъ
нихъ. Въ помощь природѣ приходитъ жизнь, съ ея случайными влія-
ніями, и воспитаніе, какъ система цѣлесообразныхъ впечатлѣній и
вліяній, благопріятствующихъ усиленію и развитію однихъ, устраненію
или смягченію другихъ чертъ, инстинктовъ и наклонностей. Школа,
съ ея жизнью и обученіемъ, — самая благопріятная среда для образо-
ванія желательныхъ смѣшанныхъ темпераментовъ. Въ начальной школѣ
дѣти чувствуютъ и должны чувствовать себя на столько свободными,
что природныя черты ихъ темпераментовъ, со всѣми воздѣйствіями
домашней жизни, всѣ индивидуальныя особенности ихъ, обнаруживаются
съ достаточною ясностью для наблюдательнаго педагога, у котораго,
поэтому, составляется болѣе или менѣе отчетливое представленіе каж-
даго изъ его учениковъ, а это очень важно для установленія правиль-
ныхъ отношеній, для выбора цѣлесообразныхъ мѣропріятій въ каждомъ
отдѣльномъ случаѣ. Но и помимо активнаго непосредственнаго вліянія
учителя, школа сама въ себѣ содержитъ вліянія благопріятныя для
смягченія рѣзкихъ, угловатыхъ и нежелательныхъ проявленій того или
другого темперамента, для образованія смѣшанныхъ темпераментовъ,
соотвѣтствующихъ условіямъ и потребностямъ общественной жизни.
Вѣдь она сама представляетъ общество людей, собранныхъ для извѣстной
цѣли, общей для всѣхъ, по необходимости подчиненныхъ однимъ и
тѣмъ-же порядкамъ, тоже общимъ для всѣхъ. Способность приспосо-
бляться къ внѣшнимъ условіямъ въ высшей степени свойственна чело-
вѣческой природѣ вообще, а дѣтской особенно. Работая въ обществѣ
себѣ подобныхъ, дѣти школы сами собой, безъ всякаго насилія, рано
начинаютъ понимать и чувствовать, что нельзя всякому дѣлать все,
что нравится, и всегда поступать такъ, какъ хочется. Они легко за-
мѣчаютъ, что нѣкоторыя изъ ихъ склонностей обременительны для
товарищей, другія дѣлаютъ ихъ посмѣшищемъ въ глазахъ всего класса,
вообще неудобны для жизни въ средѣ другихъ людей. Они, — сперва
инстинктивно, потомъ сознательно, а наконецъ прямо въ силу при-
вычки, — постепенно усвоиваютъ склонности болѣе удобныя и для
себя самого, и для общества товарищей, усвоиваютъ общее настроеніе
класса, исходящее отъ личности учителя, съ его живыми примѣрами,
и отъ установленныхъ въ школѣ общихъ порядковъ, при чемъ рѣзкія
черты темпераментовъ стушевываются или замѣняются иными, такъ что
желанное смѣшеніе совершается безъ насилія, такъ сказать — само собой.
Школа, какъ общество, кромѣ грамоты, ариѳметики и другихъ учеб-
ныхъ предметовъ, съ дѣтскихъ лѣтъ научаетъ людей одной очень
важной наукѣ, которой трудно учиться внѣ ея, а именно — жить съ
людьми, подчиняя свои личные интересы общимъ. Въ ней все способ-
ствуетъ пониманію и усвоенію этой науки — и общее обученіе, при

которомъ учитель имѣетъ дѣло не съ отдѣльнымя учениками, а съ
классомъ, при которомъ каждый долженъ учиться, не мѣшая другимъ
и не отставая отъ другихъ, и школьные порядки, устанавливающіе
извѣстные отношенія между учителемъ и учениками, учениковъ между
собою, каждаго отдѣльнаго ученика къ классу, и общія игры, которыми
дѣти занимаются во время промежутковъ между уроками, и общее
чтеніе, производящее различныя впечатлѣнія на отдѣльныхъ дѣтей,
которыя не могутъ ни скрывать, ни сдерживать своихъ впечатлѣній.
При этомъ крайности незамѣтно уравновѣшиваются: заразительный
смѣхъ сангвиника вносить нѣкоторую ясность и болѣе свѣтлое на-
строеніе въ душу мрачнаго меланхолика, глубокая и яркая впечатли-
тельность холерика увлекаетъ апатичнаго флегматика, а то и наобо-
ротъ—серьёзность и замкнутость меланхолика умѣряетъ шумную весе-
лость и смѣшливость сангвиника, спокойствіе и хладнокровіе флегма-
тика сдерживаетъ энергическіе и рѣзкіе порывы холерика. Общественный
характеръ школы и школьнаго обученія—великая воспитывающая сила,
и ею должно пользоваться въ интересахъ желательнаго 'направленія
волевыхъ явленій маленькихъ учениковъ, подготовляя ихъ къ той
жизни, когда они сдѣлаются полноправными членами общества. Вѣдь
школа готовитъ дѣтей не для одиночной жизни на необитаемомъ
островѣ, а для жизни общественной.
Въ концѣ концовъ—въ дѣлѣ нравственнаго воспитанія, поскольку
оно входитъ въ задачу школу, надо, не забывать ни котораго изъ
двухъ принциповъ, ни индивидуальнаго, ни соціальнаго.
Соціальный принципъ требуетъ, чтобы педагогъ установилъ пра-
вильное отношеніе каждой личности къ тому обществу, среди котораго
она находится, и пользовался-бы общественнымъ характеромъ школьной
жизни и школьнаго обученія для образованія смѣшанныхъ темпера-
ментовъ, для приготовленія учениковъ къ общественной жизни.
Индивидуальный принципъ требуетъ, чтобы педагогъ относился къ
ученикамъ не какъ къ безразличной массѣ, во всѣхъ случаяхъ и ко
всѣмъ примѣняя одни и тѣ-же мѣропріятія, чтобы онъ постоянно
принималъ во вниманіе темпераментъ и всѣ индивидуальныя свойства
ученика, такъ какъ всѣ школьные кодексы, сортирующіе по руб-
рикамъ поступки учениковъ и отступленія ихъ отъ установлен-
ныхъ правилъ, для всѣхъ дѣтей опредѣляющіе одну и ту же отвѣт-
ственность, не приводятъ къ цѣли. Недавно (1896—99 г.), по
иниціативѣ проф. Барнеса, въ Соединенныхъ Штатахъ Сѣверной Аме-
рики учительницами было произведено въ широкихъ размѣрахъ очень
интересное изслѣдованіе. Тысячи учащихся дѣтей давали свободные пись-
менные отвѣты на вопросъ о томъ, какъ поступили бы они въ извѣст-
ныхъ случаяхъ съ провинившимися дѣтьми. Это изслѣдованіе привело
американскихъ педагоговъ къ такимъ выводамъ, что для дѣтей до 12-лѣт-

няго возраста не имѣетъ никакого смысла опредѣленіе какихъ-либо обя-
зательныхъ нормъ, и что каждый дѣтскій поступокъ должно разсмат-
ривать съ точки зрѣнія индивидуальныхъ условій; даже у значитель-
наго числа юношей 16-ти лѣтъ не обнаруживается сознательнаго отно-
шенія къ общимъ правиламъ и законоположеніямъ, къ ихъ необходи-
мости и обязательности.
Такой выводъ дали изслѣдованія надъ дѣтскимъ населеніемъ въ
средѣ такого, сравнительно, культурнаго народа, какъ сѣверо-амери-
канцы, при всеобщей грамотности и при условіяхъ жизни, благопріят-
ствующихъ умственному развитію. Что-же сказать о народѣ совершенно
темномъ и безграмотномъ, о его дѣтяхъ, выростающихъ при самыхъ
некультурныхъ условіяхъ, въ средѣ, которая не имѣетъ ясныхъ, твер-
дыхъ понятій о законномъ и незаконномъ, о дозволенномъ и недозво-
ленномъ, о правѣ и законѣ? Какой смыслъ здѣсь могутъ имѣть школь-
ный нормы и общія мѣропріятія?
ГЛАВА XI.
Идеалы и средства нравственнаго воздѣйствія школы и
воспитывающаго обученія на учениковъ.
Какія же нравственныя качества должна и можетъ развивать школа
въ своихъ ученикахъ, пользуясь выгодными сторонами общественнаго
обученія и имѣя въ виду индивидуальныя особенности, темпераментъ
каждаго изъ нихъ? Къ развитію какихъ именно стремленій, наклонно-
стей, привычекъ она должна направить свою воспитательную дѣятель-
ность? Во имя какого идеала она будетъ работать, чтобы не блуждать
въ потемкахъ, а ясно сознавать, чего желаетъ отъ своихъ учениковъ
и куда ихъ ведетъ? Чтобы отвѣтъ на эти вопросы не былъ произволь-
нымъ и слишкомъ общимъ, надо поставить впереди такой идеалъ
нравственнаго развитія, который соотвѣтствуетъ современнымъ поня-
тіямъ о нравственномъ достоинствѣ человѣка и не можетъ встрѣтить
вѣскихъ выраженій, которыя заставили бы призадуматься. Здѣсь при-
ходится сдѣлать маленькое отступленіе.
Имѣютъ ли, скажутъ намъ, какое-нибудь практическое значеніе
идеалы вообще, а особенно въ наше практическое время не утратили ли
они всякій смыслъ и всякое значеніе? На эте можно отвѣтить, что
идеалы никогда не теряли и не могутъ потерять значенія и смысла
въ человѣческой жизни, пока человѣкъ будетъ оставаться человѣкомъ.
Объяснимся.

Всякій на самомъ себѣ, конечно, испыталъ, что жизнь человѣче-
ская представляетъ двѣ стороны, такъ сказать—двоится. Съ одной сто-
роны представляется та реальная дѣйствительность, которая подлежитъ
вѣдѣнію, во-первыхъ, администраціи, суда и т. под., во-вторыхъ, исто-
ріи, этнографіи, статистики, вообще науки. Съ другой стороны подъ
этою видимою, осязательною, реальною дѣйствительностью, доступною
непосредственному наблюденію, совершается другой жизненный процессъ,
далеко не такъ легко поддающійся наблюденію, но въ своемъ сокро-
венномъ теченіи служащій источникомъ, возбудителемъ, двигателемъ
вѣчной житейской борьбы. Онъ-то, этотъ сокровенный процессъ идеаль-
ной жизни, и приводитъ въ движеніе реальную жизнь, не позволяетъ
ей застояться, застыть, заглохнуть, а постоянно волнуетъ, одушевляетъ
и толкаетъ ее впередъ, все впередъ и впередъ безъ конца. Въ сущ-
ности это совокупность тѣхъ желаній, стремленій, идеальныхъ пред-
ставленій, которыя возникаютъ, слагаются и живутъ въ отдѣльныхъ лич-
ностяхъ и въ цѣломъ обществѣ и составляютъ причину свойственной
человѣку неудовлетворенности и жажды чего-то лучшаго, болѣе совер-
шеннаго. Кто не испыталъ на самомъ себѣ этой жажды, этой неудовле-
творенности? И какимъ пошлымъ, жалкимъ представляется намъ чело-
вѣкъ съ печатью полнаго самодовольства, полной удовлетворенности
на лицѣ, который „всегда доволенъ самъ собой, своимъ обѣдомъ и
женой!" *).
Практическая мудрость говоритъ, что „идеалы недосягаемы, а по-
тому безполезны и ненужны". Въ первой части этого положенія есть
доля правды, но со второй его частью никакъ нельзя согласиться.
Идеалы, дѣйствительно, недосягаемы въ томъ смыслѣ, что не предста-
вляютъ собой чего-то неизмѣннаго, неподвижнаго, совершенно окон-
ченнаго, абсолютно совершеннаго. Напротивъ, идеалы постоянно измѣ-
няются, переработываются и смѣняютъ другъ друга, такъ что реальная
жизнь никогда не поспѣваетъ за ними. Во имя ихъ кипитъ работа,
идетъ борьба, приносятся жертвы, а они все манятъ впередъ и впе-
редъ... И чѣмъ отчетливѣе, возвышеннѣе и благотворнѣе идеалы, гос-
подствующіе въ обществѣ, тѣмъ болѣе движенія, нравственнаго до-
стоинства, благородства, человѣчности въ жизни, совершающейся подъ
ихъ вліяніемъ. Эта-то постоянная измѣняемость идеаловъ и дѣлаетъ
ихъ силою, которая не даетъ реальной жизни остановиться, застыть,
замереть... Въ самомъ дѣлѣ, представимъ себѣ хоть на одну минуту,
что всѣ наши желанія исполнены, всѣ наши стремленія достигнуты, всѣ
наши идеальныя представленія осуществились... во имя чего же мы бу-
демъ работать, бороться, жить? Все достигнуто, больше нечего желать,
больше некуда стремиться,—для чего же жить? Возможна ли при
*) Слова Пушкина.

такимъ условіяхъ жизнь, въ смыслѣ полной, настоящей человѣческой
жизни? Остается застыть въ безпечальномъ созерцаніи своего собствен-
наго благополучія,—но развѣ это жизнь? Нѣтъ, человѣку нужна жизнь
съ энергической работой, съ борьбой, съ яркими и возбуждающими его
душу идеалами.
Все сказанное показываетъ, какое важное значеніе имѣютъ въ че-
ловѣческой жизни идеалы, господствующіе въ обществѣ. Отъ ихъ достоин-
ства, отчетливости и живучести зависитъ достоинство и характеръ реаль-
ной жизни/ Школа должна поселять въ душахъ своихъ учениковъ за-
датки возвышенныхъ, живучихъ и благотворныхъ идеаловъ и черезъ
своихъ учениковъ проводить ихъ въ жизнь.
Надо опредѣлить хотя самыя существенныя черты того идеала, ко-
торый должна имѣть въ виду русская народная школа, приготовляя
своихъ учениковъ для общества и для общественной жизни, соединяя
съ дѣломъ обученія не менѣе важное и во всякомъ случаѣ неизбѣжное
дѣло нравственнаго воспитанія, а вмѣстѣ съ тѣмъ—указать и на тѣ
средства, которыми школа владѣетъ и можетъ пользоваться для дости-
женія цѣли.
Никто, конечно, не станетъ оспаривать, что основное начало ра-
зумной жизни для современнаго человѣка есть трудъ. Едва ли кто-
нибудь въ настоящее время мечтаетъ о жизни празднаго небокопти-
теля. Уже всѣми признаны общечеловѣческое право на трудъ и обще-
человѣческая обязанность трудиться,—и это яркій примѣръ полнаго
сліянія права съ обязанностію. Итакъ—одна черта искомаго идеала
найдена. Школа должна развивать въ своихъ ученикахъ любовь и
уваженіе къ труду—какъ въ интересахъ обученія, которое само по
себѣ есть трудъ и немыслимо безъ труда, такъ и въ интересахъ
жизни вообще,—слѣдовательно —воспитательнымъ средствомъ въ этомъ
случаѣ прежде всего и является само ученіе. Ученикъ, полюбившій и
съ уваженіемъ исполняющій свой школьный трудъ, конечно, въ зна-
чительной степени расположенъ къ труду вообще и во всякомъ слу-
чаѣ имѣетъ большое преимущество передъ школьнымъ лѣнтяемъ, кото-
рый съ нетерпѣніемъ ждетъ окончанія урока и съ ненавистью смот-
ритъ на проклятыя'книги, источникъ его мученій, слезъ, скуки. Чело-
вѣку врождено стремленіе къ дѣятельности: какъ тѣлесныя, такъ и ду-
шевныя силы не могутъ долго находиться въ покоѣ и неподвижности,—
имъ необходимы пища и движеніе, съ питаніемъ и движеніемъ связаны
ихъ ростъ и развитіе. Но движеніе должно быть не выше силъ, чтобы
оно не разслабляло, не надрывало, не истощало ихъ, пища должна
быть питательна, удобоварима и вкусна. Любить можно только трудъ
посильный и интересный. Чтобы ученикъ полюбилъ ученіе—этотъ
трудъ, на которомъ школа можетъ развивать въ дѣтяхъ любовь къ труду
вообще, необходимо, слѣдовательно, чтобы" ученіе соотвѣтствовало воз-

расту и силамъ учащагося и занимало его: только при этомъ условіи
учебный трудъ будетъ имѣть воспитательное значеніе, пойдетъ успѣшно и
принесетъ хорошіе плоды. Съ другой стороны, при всей его занима-
тельности и соразмѣрности съ возрастомъ и силами ученика, ученіе
все-таки должно быть трудомъ, а наиграй и забавой,—иначе цѣль
опять-таки не достигнется: вѣдь тотъ житейскій трудъ, который уче-
нику придется со временемъ нести въ жизни, вовсе не похожъ на за-
баву, и смѣшеніе дѣла съ бездѣльемъ еще никогда не приносило хоро-
шихъ результатовъ. Поэтому ученики должны съ перваго раза почув-
ствовать и постоянно сознавать, что они собираются въ школу трудиться,
заниматься серьезнымъ и важнымъ дѣломъ. И ни какимъ образомъ
нельзя согласиться съ тѣмъ мнѣніемъ, будто бы зачѣмъ-то нужно уда-
лять отъ дѣтей мысль, что они пришли въ школу и будутъ учиться.
„Не пугайте, говорятъ, дѣтей, особенно съ перваго раза, вашимъ ученьемъ,
постарайтесь, чтобы школа не казалась имъ школой * и т. д. Пугать,
конечно, не слѣдуетъ, но для чего же и маскировать ту цѣль, ради
которой дѣти собрались въ школу, тѣмъ болѣе, что эта мистификація
совершенно напрасная: дѣти очень хорошо знаютъ, что они пришли
именно въ школу, будутъ учиться, читать книжку, писать, приго-
товлять уроки. Правда, бываетъ, что они идутъ въ школу съ ложными
представленіями о побояхъ, о розгахъ и т. п. ужасахъ старой
школы, о которыхъ наслышались отъ отцовъ. Но все это не причина
маскировать отъ нихъ сущность дѣла: надо не маскировать ее, а по-
стараться поставить дѣло такъ, чтобы и школа, и учитель, и ученье,
всѣ школьные порядки съ перваго раза представились дѣтямъ не
пугалами, но и не вздоромъ, къ которому можно относиться съ пре-
небреженіемъ, чтобы они понравились, полюбились дѣтямъ, но вмѣстѣ
съ тѣмъ возбудили въ нихъ уваженіе, близкое къ благоговѣнію. Пусть
призрачныя представленія о побояхъ и розгахъ разсѣются, но взамѣнъ
ихъ возникнетъ свѣтлое представленіе о школѣ, какъ мѣстѣ бодрой,
серьезной и занимательной работы, объ учителѣ, какъ о первомъ ра-
ботникѣ, о школьныхъ порядкахъ, какъ необходимыхъ условіяхъ успѣш-
ности общей работы. Не вдругъ сложится подобное представленіе вполнѣ,
но начало ему должно быть положено первыми же школьными впеча-
тлѣніями. Первыя впечатлѣнія очень важны, ими можно дѣло или сильно
подвинуть, или сильно затормозить. Если съ перваго раза школьное
дѣло дѣтямъ представится, во-первыхъ, серьезнымъ, во-вторыхъ—инте-
реснымъ, занимательнымъ, если затѣмъ учитель съумѣетъ, какъ можно
чаще, повторять такое впечатлѣніе—въ душѣ маленькаго ученика на-
копится масса такихъ ощущеній, которые въ результатъ дадутъ пред-
ставленіе объ ученіи, какъ о дѣлѣ важномъ и занимательномъ въ
одно и то же время, а съ этимъ представленіемъ постоянно будетъ
соединяться свѣтлое настроеніе, чувство сознательнаго удовольствія, и

живое стремленіе къ ученію: здѣсь и будетъ корениться прочное осно-
ваніе любви, уваженія и стремленія къ труду вообще. Поэтому учи-
тель самъ долженъ серьезно относиться къ своему дѣлу, являясь на
дѣло всегда подготовленнымъ, бодрымъ, не позволяя себѣ никогда не-
умѣстныхъ шутокъ, ни вялой апатичности, ни распущенной игривости;
манера иныхъ учителей обращать ученіе въ шутку или игру, или от-
носиться къ своему дѣлу, какъ къ отбываемой по-неволѣ обязанности,—
все это ничего не можетъ дать въ результатъ, кромѣ вреда. Учитель
самъ долженъ интересоваться содержаніемъ преподаваемаго, чтобы, за-
интересовать дѣтей, не опускаясь самъ до дѣтской наивности, а ста-
раясь поднять ихъ до своей серьезности, соединенной съ увлеченіемъ,
съ энтузіазмомъ. Это нисколько не мѣшаетъ упростить обученіе на
столько, чтобы преподаваемое сдѣлать доступнымъ дѣтскому пониманію:
простота и доступность обученія вовсе не исключаютъ серьезности и
дѣльности; эти качества соединимы. Бромѣ серьезнаго отношенія къ
дѣлу, соразмѣрности труда съ силами и занимательности, въ ученьи не
менѣе важна другая сторона. Школа должна готовить ребенка для
труда самостоятельнаго, для жизни не на помочахъ, поэтому и въ
ученіи она должна проводить постоянно начало самодѣятельности.
начало самостоятельнаго труда. Изъ этого не слѣдуетъ, конечно, чтобы
не нужна была ученикамъ помощь учителя: учитель обязанъ помогать
ученикамъ въ пріобрѣтеніи знаній, понятій, привычекъ, умѣній, но онъ
долженъ поспѣвать съ своей помощью только тамъ, гдѣ она действи-
тельно необходима, да при томъ свою помощь вести такъ, чтобы въ
концѣ концовъ она сдѣлалась вовсе ненужною,—такъ сказать—уни-
чтожила бы сама себя. Всѣ эти свойства школьнаго обученія — его
серьезность, занимательность, соразмѣрность съ силами и самостоятель-
ность ученическаго труда — нисколько не противорѣчатъ одно другому,
напротивъ—способствуютъ. Самостоятельность работы немыслима безъ
серьезнаго отношенія къ дѣлу, серьезное же отношеніе всего болѣе
способствуетъ развитію самодѣятельности; самостоятельнымъ можетъ быть
только посильный трудъ, а эта самостоятельность увеличиваетъ инте-
ресъ труда: сознавая, что извѣстную работу онъ выполнилъ самъ, уче-
никъ болѣе дорожитъ ею, болѣе любитъ ее и нравственно крѣпнетъ;
серьезность не лишаетъ дѣло занимательности: часто, отдаваясь работѣ
съ серьезностью, ребенокъ входитъ въ нее всей душой не меньше, чѣмъ
въ какую-нибудь игру, не замѣчая, какъ летитъ время,—часто онъ и
къ игрѣ, которая кажется взрослому столь смѣшной и забавной, отно-
сится такъ серьезно, какъ бы къ важному дѣлу.
Рядомъ съ трудомъ, виднымъ и неоспоримымъ мотивомъ жизни
современнаго человѣка является его національная особность: созна-
вать себя гражданиномъ извѣстной страны и стремиться къ пользѣ сво-
его отечества, какъ къ личной выгодѣ, одно изъ тѣхъ почтенныхъ

качествъ, котораго никто не станетъ оспоривать. Школа имѣетъ до-
вольно случаевъ и должна^ поддерживать въ своихъ ученикахъ чувство
народности. Во-первыхъ, къ этому ведетъ толковое изученіе родной
природы, отечественной географіи и исторіи; во-вторыхъ, изученіе род-
ного языка и поэтическаго матеріала, носящаго на себѣ яркую, жи-
вую печать народнаго духа, представляющаго идеальное изображеніе
русской природы и русской жизни. Здѣсь дѣло не въ томъ, чтобы искус-
ственно подогрѣвать въ дѣтяхъ любовь къ отечеству и представлять
имъ все отечественное преувеличенно-прекраснымъ: идеальное изобра-
женіе вовсе не значитъ фальшивое изображеніе, оно только схватываетъ
и развиваетъ въ изображаемомъ предметѣ ту идею, которая въ дей-
ствительности затемнена и открыта не всякому, такъ что большинство
людей чувствуетъ присутствіе идеи, но не сознаетъ ея и не можетъ
дать отчета въ своемъ чувствѣ; этимъ объясняются такія выраженія:
„люблю я родину—за что,—не знаю самъ" и пр. Въ дѣтяхъ, вырос-
шихъ при извѣстной обстановкѣ, уже есть зародышъ любви къ отече-
ству,—-школъ остается только способствовать правильному развитію
этого зародыша, освѣтить, осмыслить непосредственное чувство, пу-
темъ изученія родной страны съ ея жизнью и путемъ расширенія лич-
ныхъ интересовъ ученика до интересовъ общественныхъ. Извѣстно, что
особенно одушевленною любовью къ отечеству славились древніе греки—
отчего?—„Оттого, говоритъ Бенеке, что уже въ дѣтствѣ человѣкъ ви-
дѣлъ вокругъ себя людей занятыми мыслью объ отечествѣ, и потому
въ древнемъ обществѣ взаимныя отношенія дѣтей представляли въ ма-
ломъ видѣ подражаніе общественнымъ отношеніямъ. Въ силу чрезвы-
чайно чистаго и многократнаго повторенія однихъ и тѣхъ же сліяніи
слѣдовъ, любовь къ отечеству развивалась даже въ натурахъ вообще
эгоистическихъ*. Но въ древности эта любовь принимала нерѣдко слиш-
комъ узкій и нетерпимый характеръ, даже соединялась съ рѣшительною
ненавистью ко всему лежащему внѣ отечества. Само собой разумѣется,
что такое направленіе любви къ отечеству несовмѣстимо ни съ хри-
стіанскимъ ученіемъ, пи съ духомъ науки, а слѣдовательно ни съ идеа-
ломъ разумной педагогіи. Разумная педагогія, просвещая умы воспи-
танниковъ свѣтомъ европейской науки, насколько это возможно, рядомъ
съ любовью въ отечеству должна развивать и вообще любовь къ че-
ловѣку, въ обширномъ смыслѣ слова. Случаевъ для этого и вообще
для расширенія интересовъ учащихся, какъ противовѣса и личному
эгоизму, и узкому патріотизму, школа имѣетъ довольно. Она сама по
себѣ представляетъ общество, которое собрано съ извѣстною цѣлью,
общею для всѣхъ и каждаго изъ ея членовъ; здѣсь, для успѣшной ра-
боты, такъ же необходимо установленіе справедливости, подчиненіе лич-
ныхъ интересовъ общимъ, порядка, какъ оно необходимо и во всякомъ
обществѣ. Кто въ этомъ маленькомъ кругу разовьетъ въ себѣ и будетъ

обнаруживать чувство справедливости и честности, тоть съ хорошими
задатками вступитъ въ кругъ болѣе широкаго общества, какъ гражда-
нинъ и человѣкъ. Какъ общество, въ которомъ личный произволъ
одного не долженъ задерживать дѣло многихъ, школа должна вырабо-
тать внутри себя извѣстный порядокъ, одинаково обязательный для
всѣхъ, основанный на разумныхъ началахъ, проводимый настойчиво,
послѣдовательно, содержащій въ себѣ очевидныя удобства и выгоды
для всѣхъ вмѣстѣ и для каждаго порознь, а потому не представляю-
щійся насильственнымъ, самодурнымъ. Учитель—представитель и хра-
нитель этого порядка, отстаивающій его не по личной прихоти, не
по капризу, не изъ личнаго интереса, а изъ уваженія къ дѣлу, кото-
рое охраняется этимъ порядкомъ: онъ и самъ подчиняется этому по-
рядку. Вотъ начало и законное основаніе школьной дисциплины, Какъ
блюститель ея, учитель долженъ быть въ своихъ дѣйствіяхъ послѣдо-
вателенъ и справедливъ; но въ то же время не долженъ забывать и
того, что передъ нимъ не куклы, а люди; что разумная дисциплина
состоитъ только въ извѣстной мѣрѣ подчиненія личныхъ интересовъ
общимъ, насколько послѣдніе могли бы пострадать отъ первыхъ, а не
въ уничтоженіи личности съ ея особенностями, не въ мелочной, без-
мѣрной регламентаціи каждаго движенія и каждаго слова; что разум-
ная послѣдовательность но есть слѣпое примѣненіе одной и той же
мѣры къ сотнѣ случаевъ, которые можно подвести подъ одну рубрику.
Онъ долженъ въ извѣстной степени знать личность каждаго ученика и
дѣйствовать сообразно съ личными особенностями: по отношенію къ
иной личности взглядъ больше сдѣлаетъ, нежели рѣзкое слово и даже
удаленіе изъ класса по отношенію къ другой, хотя причина, вызы-
вающая то или другое или третье дѣйствіе учителя, можетъ быть одна
и та же, одно и то же нарушеніе общественнаго порядка во вредъ
всему обществу. Это происходитъ сколько отъ природнаго разнообра-
зія въ свойствахъ душевныхъ силъ, большей или меньшей ихъ воспріим-
чивости или крѣпости, столько же отъ того, что учитель получаетъ
подъ свое вліяніе матеріалъ уже готовый, болѣе или менѣе сложив-
шійся, такъ какъ послѣ девяти-десятилѣтней домашней жизни въ душѣ
каждаго ученика скопилось много душевныхъ явленій, образовались со-
четанія и привычки, болѣе или менѣе прочныя, которыя не могутъ
ни исчезнуть, ни переработаться разомъ, безъ продолжительнаго влія-
нія новой обстановки съ ея впечатлѣніями. Въ школьныхъ порядкахъ
должна заключаться масса благопріятныхъ нравственныхъ вліяній, обра-
зующихъ многія важныя стороны характера, каковы: уваженіе къ об-
щественнымъ интересамъ, разумная сдержанность, обдуманность въ по-
ступкахъ, критическое отношеніе къ самому себѣ, живая связь между
словомъ и дѣломъ, способность входить въ общіе интересы изъ тѣсной
рамки своихъ личныхъ интересовъ.

Какими же средствами владѣетъ школа дли нравственнаго воздѣй-
ствія на своихъ учениковъ во имя намѣченнаго выше идеала? Эти сред-
ства, собственно говоря, уже сами собой выдвинулись въ предыду-
щемъ изложеній. Первое изъ нихъ — содержаніе и характеръ обуче-
нія. Объ этомъ уже было говорено достаточно. Были выяснены пре-
имущества воспитывающаго и общеобразовательна• обученія передъ
узко-утилитарнымъ. Было говорено о необходимости устранять въ дѣлѣ
обученія насиліе и скуку, источникъ многихъ золъ и малоуспѣшности
обученія. Выло говорено о громадномъ значеніи самодѣятельности уче-
никовъ, возможной только при участіи въ дѣлѣ ихъ личнаго интереса
и при соотвѣтствіи обученія съ ихъ силами. Второе средство—лич-
ность учителя. Личность учителя, безъ сомнѣнія, имѣетъ огромное
вліяніе на дѣтей: это испыталъ на себѣ, конечно, всякій, кто былъ
учителемъ хотя недолгое время. Дѣти еще не въ состояніи отдѣлить,
разобщить преподаваемое и преподавателя, отвлеченное понятіе отъ лич-
ности. Извѣстно, что любовь къ учителю побуждаетъ къ ученію, ко
вниманію, къ труду иногда весьма лѣнивыхъ и разсѣянныхъ дѣтей,—
ради любимаго учителя они дѣлаютъ серьезныя усилія надъ собой
и нерѣдко обнаруживаютъ неожиданные успѣхи. Вотъ учитель, люби-
мый дѣтьми, и долженъ извлечь изъ этой любви, какъ изъ счастли-
ваго обстоятельства, наибольшую пользу для своихъ учениковъ, не огра-
ничиваясь усиленіемъ успѣховъ въ ученіи: онъ можетъ и обязанъ ви-
дѣть въ этой любви орудіе для нравственнаго вліянія въ самомъ ши-
рокомъ смыслѣ, побѣждая этимъ орудіемъ грубость, упрямство, забія-
чество, безпорядочность и многія дурныя наклонности своихъ учени-
ковъ. Особенно сильно это орудіе, если оно подкрѣпляется примѣромъ
учителя: его одушевленное, живое отношеніе къ дѣлу переходитъ къ
дѣтямъ, возбуждая въ нихъ воспріимчивость и стремленіе къ деятель-
ности, къ побѣжденію трудностей; его гуманность сообщается дѣтямъ;
ого справедливость направляетъ ихъ къ справедливости; его уваженіе
къ работѣ и энергія въ трудѣ находятъ отзывъ въ душѣ учениковъ.
Конечно, не на всѣхъ примѣръ подѣйствуетъ одинаково, потому что
дѣти неодинаковы, каждый отличается извѣстными качествами душев-
ныхъ силъ,—но какъ бы ни мало было вліяніе примѣра, достаточно
того, что оно будетъ, а слѣдовательно—- учителю слѣдуетъ зорко слѣ-
дить за собой, дабы не дать на самомъ себѣ примѣровъ противополож-
наго свойства, не впасть въ противорѣчія съ основною задачею своей
дѣятельности. Неаккуратность учителя, апатичное отношеніе къ дѣлу,
противорѣчіе между словомъ и дѣломъ, жестокость, грубость, неопрят-
ность—точно такъ же не пройдутъ безслѣдно для учениковъ, какъ и
примѣры хорошіе,'тѣмъ болѣе — если въ дѣтяхъ, при извѣстныхъ усло-
віяхъ домашней жизни, уже есть наклонность и нѣкоторые задатки для
развитія этихъ свойствъ: въ послѣднемъ случаѣ примѣръ, какъ впеча-

тлѣніе, находитъ въ душѣ ребенка однородный матеріалъ, соединяется
съ нимъ, усиливаетъ его,—и такъ складывается прочное руководящее
начало для извѣстнаго рода неодобрительныхъ поступковъ. Намъ воз-
разятъ, пожалуй, что но слишкомъ ли много будетъ требовать отъ учи-
теля, чтобы онъ во всѣхъ отношеніяхъ представлялъ собою безуко-
ризненный образецъ,—не противорѣчитъ ли это той истинѣ, что всѣ
люди съ недостатками, не говоря уже о непреодолимой трудности найти
для каждой школы учителя со всевозможными совершенствами: онъ и
умѣй хорошо передавать дѣтямъ знанія, и воодушевляй ихъ, и наблю-
дай за примѣненіемъ въ школѣ гигіеническихъ условій, и будь во
всѣхъ отношеніяхъ примѣромъ... На это можно отвѣтить слѣдующее.
Во-первыхъ, не должно ничего преувеличивать и доводить до край-
нихъ размѣровъ, во-вторыхъ—требованія, которыя можно считать обяза-
тельными для учителя, вовсе не такъ высоки, какъ можетъ показаться
съ перваго раза. Когда говорятъ, что учитель долженъ давать собою
примѣры дѣтямъ, не противорѣчащіе задачамъ школы и воспитываю-
щаго обученія, то разумѣютъ вовсе не какія-либо чрезвычайныя до-
бродѣтели, образцы героизма и совершенства, а обнаруженіе самыхъ
обыкновенныхъ порядочныхъ свойствъ и привычекъ. Чтобы относиться
къ своему дѣлу съ одушевленіемъ и исполнять его съ энергіей, не
позѣвывая и не дремля; чтобы относиться къ окружающимъ людямъ
по-человѣчески, безъ грубости, брани, несправедливости; чтобы на гла-
захъ дѣтей не противорѣчить на дѣлѣ своимъ словамъ; чтобы поддер-
живать дѣятельно порядокъ, установленный въ школѣ,—чтобы отличаться
Подобными качествами—вовсе не надо быть исключеніемъ и предста-
влять изъ себя героя, потому что ясѣ эти качества, собственно говоря,
самыя обыкновенныя качества всякаго порядочнаго человѣка. Всѣ они
коренятся въ сознательномъ и честномъ отношеніи къ своему дѣлу и
къ своей роли въ школѣ, всѣ они наживаются безъ особенныхъ усилій
надъ самимъ собою, если дѣло и роль выбраны человѣкомъ съ созна-
ніемъ, уваженіемъ и любовью. Развѣ самый обыкновенный человѣкъ не
воодушевляется, когда исполняетъ работу по душѣ? Любимая ра-
бота въ самой себѣ содержитъ воодушевляющую силу: это испыталъ
каждый сколько-нибудь развитый человѣкъ. Никто не. требуетъ отъ
учителя геройскаго самоотверженія Песталоцци и неутомимой дѣятель-
ности Дистервега: достаточно одной обыкновенной любви къ дѣлу,
которая придастъ работѣ живость и не скроется отъ дѣтскаго взгляда,
не пройдетъ безъ впечатлѣнія, болѣе или менѣе сильнаго, во всякомъ
случаѣ—плодотворнаго. Справедливость и человѣческое отношеніе къ
окружающимъ, особенно къ дѣтямъ, тоже не представляетъ ничего
необыкновеннаго,—развѣ самые обыкновенные люди не бываютъ спра-
ведливы и гуманны вообще и особенно относительно дѣтей? Л учитель
во всякомъ случаѣ долженъ быть другомъ дѣтей, понимать и любить

ихъ нѣсколько больше, нежели другіе люди, занятые инымъ трудомъ.
Наконецъ,—это просто требованіе добросовѣстности, которая не допу-
скаетъ пристрастія, фальши и жестокости даже относительно животныхъ,
не только людей. То же слѣдуетъ сказать объ аккуратности п уваженіи
порядка: это такія маленькія качества, что сами по себѣ, безъ дру-
гихъ, болѣе существенныхъ, они не имѣютъ и особеннаго значенія.
При другихъ же качествахъ; эти маленькія и скромныя достоинства
очень важны. Такимъ образомъ учителю вовсе не такъ трудно быть
хорошимъ примѣромъ для учениковъ, какъ это кажется съ перваго раза,
лишь бы онъ любилъ свое дѣло, понималъ его и добросовѣстно отно-
сился къ нему. При этомъ слѣдуетъ помнить, что примѣръ учителя
важенъ не для того, чтобы съ учениковъ слѣпить копіи учителя, а
какъ масса благопріятныхъ впечатлѣній, изъ которыхъ, въ связи со
множествомъ другихъ впечатлѣній, домашнихъ, школьныхъ, уличныхъ,
долженъ сложиться у каждаго ученика свой внутренній міръ, соотвѣт-
ственно природнымъ свойствамъ его душевныхъ силъ. При равномѣр-
номъ вліяніи одной и той же личности учителя, изъ разныхъ учени-
ковъ его могутъ и должны выйти люди весьма разнообразныхъ харак-
теровъ; но изъ этого вовсе нельзя заключить, чтобы хорошіе примѣры
учителя для однихъ прошли безслѣдно, а изъ другихъ образовали хо-
рошихъ людей: они дали извѣстный результатъ во всѣхъ случаяхъ, дѣй-
ствуя на каждаго ученика плодотворно, но не въ одинаковой мѣрѣ, и
вошли не въ одинаковыя сочетанія съ другими душевными явленіями.
А это произошло по той причинѣ, что не у всѣхъ учениковъ были
одинаковы тѣ душевныя явленія, въ сочетаніе съ которыми вошли
впечатлѣнія отъ учительскихъ примѣровъ, какъ не у всѣхъ одинаковы
глаза, уши и проч., и проч.
Наконецъ въ школѣ есть еще средство для нравственнаго вліянія
на учениковъ, для образованія и развитія въ нихъ тѣхъ или другихъ
наклонностей и привычекъ. Это средство — школьные порядки и спо-
собы поддержанія и утвержденія ихъ, тотъ складъ школьной жизни,
который иногда устанавливается непоколебимо прочно, стоитъ самъ со-
бой часто даже въ такихъ случаяхъ, когда никто за нимъ не смотритъ,
никто о немъ не заботится, а въ дѣтскую натуру въѣдается такъ глу-
боко, что школьники нерѣдко переносятъ его' и въ свою домашнюю
обстановку. Уже одно это обстоятельство показываетъ, что на него
должно быть обращено большое вниманіе со стороны учителя, какъ на
одно изъ сильныхъ воспитательныхъ средствъ.
Школьные порядки должны быть приведены учителемъ въ точную,
опредѣленную известность и прежде всего послѣдовательно соблюдаемы
имъ самимъ. Часто они касаются одной внѣшности, кажутся мелоч-
ными, не заслуживающими вниманія, но какую могучую воспитательную
силу составляютъ эти мелочи въ массѣ! Такъ какъ соблюденіе этихъ

порядковъ обязательно для дѣтей и должно мало-по-малу перейти въ
привычку, то они должны быть извѣстны ученикамъ, сказаны имъ
своевременно, коротко и ясно, чтобы въ случаѣ отступленія отъ нихъ
ни одинъ ученикъ не могъ отговариваться и оправдываться незнаніемъ.
Конечно, новые ученики будутъ знакомиться съ ними постепенно, по мѣрѣ
надобности, чтобы масса правилъ не подавила ихъ съ перваго раза, да
при томъ въ сообщеніи всѣхъ ихъ разомъ не можетъ быть и надобности.
Но правило, разъ установленное, должно быть соблюдаемо, а уклоненіе
отъ него замѣчаемо неупустительно. Въ этомъ случаѣ учитель долженъ
быть твердъ п послѣдователенъ, иначе онъ ничего не достигнетъ, и
вскорѣ почувствуетъ трудно-исправимое зло отъ своихъ уступокъ и
промаховъ: въ школѣ сложатся свои порядки, вовсе не похожіе на тѣ,
которыхъ желалъ онъ, а ему придется или вести трудную борьбу, ил»
отступить, узаконить, хотя и не формально, складъ жизни, установив-
шійся помимо его.—Какихъ же порядковъ можно желать въ школѣ?—
Прежде всего установимъ правила относительно домашняго приготовленія
дѣтей прежде, чѣмъ итти въ школу. Сюда относятся: опрятность лица
и рукъ, а также исполненіе заданныхъ работъ. Правда, что обученіе
въ школѣ главнымъ образомъ должно двигаться не задаваніемъ уро-
ковъ для домашняго приготовленія, а классной работой; но необхо-
димы въ извѣстной мѣрѣ и уроки на-домъ, если это возможно, при
извѣстныхъ условіяхъ домашней жизни. По мѣрѣ того, какъ у дѣтей
скопляется масса знаній и расширяется ихъ умственный кругозоръ, не
только можно, но и необходимо постепенно пріучать ихъ работать
дома—т.-е. во-первыхъ—въ одиночку, во-вторыхъ—самостоятельно,
потому что школа имѣетъ цѣлью но саму себя, а жизнь. Домашнія
работы важны еще и въ томъ отношеніи, что пріучаютъ дѣтей думать
о завтрашнемъ днѣ, заботиться своевременно о своихъ обязанностяхъ
и внимательно, надлежащимъ образомъ выполнять ихъ. Потому-то онѣ
имѣютъ не только учебное, но и воспитательное значеніе. Но для того,
чтобы воспитательная цѣль достигалась, надо, чтобы заданная работа
занимала дѣтей и соотвѣтствовала ихъ силамъ: работа непосильная на-
прасно утомитъ ребенка, поставитъ въ необходимость быть неисправ-
нымъ, а то и доведетъ до отчаянія, такъ что онъ махнетъ рукой на
свои обязанности. При томъ же непосильная работа не можетъ быть
и занимательною, не можетъ нравиться, интересовать и увлекать ма-
ленькаго работника, а безъ этого невозможно отчетливое, удовлетво-
рительное исполненіе ея. Какъ работа, удовлетворяющая сказаннымъ
условіямъ, воспитываетъ въ ученикѣ самостоятельность въ трудѣ, заботу
о завтрашнемъ днѣ и добросовѣстное отношеніе къ своимъ обязанно-
стямъ, такъ—-напротивъ — работа скучная и непосильная будетъ раз-
вивать распущенность, лѣность и беззастѣнчивое уклоненіе отъ обязан-
ностей. Работы, задаваемый на домъ, на первое время могутъ быть

самыя маленькія, легкія, состоящія въ повтореніи, воспроизведеніи
классной работы; затѣмъ ихъ можно осложнять постепенно и довести
до серьезныхъ самостоятельныхъ работъ, которыя могутъ имѣть при-
мѣненіе по всѣмъ главнымъ предметамъ учебнаго курса: рѣшеніе ариѳ-
метической задачи, описаніе мѣстности, извлеченіе изъ прочитанной
книги. Они могутъ быть устныя, какъ усвоеніе извѣстнаго учебнаго
матеріала изъ книги, и письменныя, какъ приложеніе усвоеннаго ма-
теріала къ собственной работѣ: заучиваніе и объясненіе басни или
стихотворенія, грамматическія разборъ, описаніе растенія и пр. и пр.
Во всякомъ случаѣ сущность и трудность работы учитель долженъ
внимательно соображать и измѣрять знаніями и развитіемъ учениковъ,
чтобы пріучать ихъ къ удовлетворительному исполненію своего дѣла.
Изъ ученика, который ни разу не былъ поставленъ въ необходимость
не исполнить или плохо исполнить свою работу, конечно, скорѣе вый-
детъ основательный дѣловой человѣкъ, нежели изъ другаго, уже по-
пробовавшаго явиться въ школу вовсе безъ работы или съ кое-какой
работой. Послѣдній, при первомъ удобномъ случаѣ, повторитъ свою
неисправность, а частое повтореніе ея, пожалуй, и вовсе обратитъ его
въ безшабашную голову, способную работать лишь изъ-подъ палки,
или—по крайней мѣрѣ—подъ строгимъ и постояннымъ надзоромъ.
Затѣмъ должны быть установлены разумныя правила касательно
школьной жизни дѣтей. Все время пребыванія ихъ въ школѣ можно
раздѣлить на два отдѣла: часы учебныхъ занятій и часы отдыха,
отдаваемые игрѣ, гимнастикѣ, прогулкамъ и т. п. Для учебныхъ часовъ,
кромѣ правилъ гигіеническихъ (сидѣнье), необходимо установить, чтобы
дѣти, по возможности, все время были заняты, сосредоточивъ свое
вниманіе на классной работѣ, не мѣшая ни товарищамъ, ни учителю.
Классное обученіе, имѣющее дѣло съ массою, возможно только при
томъ условіи, когда масса приведена въ извѣстный строй, до извѣстной
степени дисциплинирована. Когда прочитана иди пропѣта молитва пе-
редъ ученіемъ, ученики должны безъ шуму и толкотни равмѣститься
по своимъ мѣстамъ, а затѣмъ приняться за приготовленіе всего, что
необходимо каждому для предстоящаго урока: грифеля и карандаши
должны быть очинены, доски вытерты, тетради награфлены, кромѣ —
конечно — тѣхъ, которыя принадлежатъ неумѣющимъ графить, то есть
младшему отдѣленію въ первые два-три мѣсяца, или болѣе, смотря по
обстоятельствамъ. На такое приготовленіе къ уроку лучше всего дать
дѣтямъ минутъ пять, но не начинать занятій, пока не будетъ все при-
готовлено, т.-е очинены карандаши, вытерты доски и пр, и затѣмъ
все прибрано въ ящикъ стола, чтобы къ началу урока на столахъ ни-
чего не было: ученики вынимаютъ изъ ящика книги, тетради, доски
и пр. по рапоряженію учителя. Что касается до наблюденія за клас-
сными принадлежностями, какъ напр. — вытираніе большой классной

доски, заготовленіе мѣлу, губки, тряпки или заячьей лапки для пи-
санія и стиранія, разливки чернилъ и т. п.— эти обязанности лучше
всего поручать ученикамъ по-очереди, установивъ разъ навсегда де-
журство, которое, конечно, не можетъ соединяться ни съ какимъ гла-
венствомъ дежурнаго надъ классомъ, а должно имѣть характеръ обще-
ственной повинности, которую несетъ каждый по-очереди, заботясь о
выгодѣ общей и самъ пользуясь удобствомъ этой выгоды. — Во время
урока требуются тишина и вниманіе: постороннихъ разговоровъ, вскри-
киваній, подсказыванья, переходовъ съ мѣста на мѣсто, постороннихъ
занятій, какъ—писаніе, рисованіе, какая-нибудь игра (въ родѣ обыкно-
венной школьной игры перышками или въ стречки)—не должно быть.
Все это возможно безъ строгихъ мѣръ, безъ мертвящаго страха, если
требованіе поставлено серьезно и поддерживается неуклонно, какъ необ-
ходимый законъ, безъ соблюденія котораго невозможно учиться въ
школ$; но, конечно, для этого необходимо, чтобы въ ученіи содержа-
лось достаточно интересной для дѣтей работы, не утомляющей, а раз-
вивающей ихъ душевныя силы, не соединенной и съ утомленіемъ силъ.
При дѣленіи класса на отдѣленія или группы, неизбѣжномъ въ боль-
шинствѣ народныхъ школъ, гдѣ учатся вмѣстѣ дѣти разныхъ возрастовъ
и познаній съ однимъ учителемъ, каждая группа должна заниматься
своимъ дѣломъ сосредоточенно, не развлекаясь тѣмъ, что дѣлается съ
другими группами, и не мѣшая имъ. Замѣчательно, что въ школахъ,
представляющихъ раздѣленіе класса на группы, при одномъ учителѣ,
въ дѣтяхъ замѣтно сильнѣе развивается способность сосредоточиваться
на работѣ, уходить въ самихъ себя, освобождаться отъ развлекающаго
вліянія обстановки, нежели въ школахъ, гдѣ нѣтъ такого дѣленія и
ученики не остаются никогда сами съ собой, безъ учителя: такъ-то и
условіе, повидимому невыгодное, можетъ вызывать полезные результаты.
Слѣдуетъ замѣтить эту выгодную сторону дѣленія класса на группы и
воспользоваться ею, потому что способность уходить въ работу, отвле-
каясь отъ обстановки, очень полезна въ жизни, да притомъ находится
въ тѣсной связи съ способностью самообладанія, развитіе которой вхо-
дитъ въ составъ воспитательной задачи школы. Группа, занятая ра-
ботой втихомолку, какъ это необходимо при обученіи группами,
должна внимательно выслушать, въ чемъ состоитъ предлагаемая ей ра-
бота, своевременно разспросить учителя обо всемъ непонятномъ или не-
ясномъ—и затѣмъ не мѣшать его занятіямъ съ другой группой — во-
просами, обращеніями, заявленіями и т. п. Стоитъ разъ установить
такой порядокъ, да не отклоняться отъ него—и дѣло уладится. Пусть
лучше на первый разъ нѣсколько мальчиковъ просидитъ такъ, вовсе безъ
работы, если они не выслушали хорошенько объясненій учителя, обра-
щенныхъ ко всѣмъ, нежели допустить для нихъ повтореніе сказаннаго:
такое повтореніе, допущенное разъ, поведетъ къ повторенію невнима-

тельности, и должный порядокъ никогда не установится. Но воздержитесь
отъ повторенія въ первый разъ—завтра невнимательные мальчики уже
будутъ на-сторожѣ и у нихъ, мало-по-малу, будетъ складываться привычка
быть внимательными. —Во время занятій учителя отвѣчаетъ тотъ, къ кому
обращенъ вопросъ, кто названъ по имени или на кого учитель указалъ
(въ первое время, пока учитель еще не запомнилъ именъ, ему прихо-
дится прибѣгать, при обращеніи къ дѣтямъ, къ простому указанію на
того, кто долженъ отвѣчать); въ случаѣ обращенія ко всему классу,
всякій долженъ заготовлять отвѣтъ, пожалуй заявлять о своей готов-
ности отвѣчать поднятіемъ руки, но отвѣчаетъ опять-таки тотъ, кого
учитель назоветъ по имени, или на кого укажетъ. Правда, что точное
исполненіе этого правила, сколько извѣстно изъ практики, недостижимо:
дѣти, по свойственной имъ живости, часто, поднимая руки, вскаки-
ваютъ и отвѣчаютъ, не дождавшись распоряженія со стороны учителя,—
каждому хочется отвѣчать и желаніе это у многихъ оказывается силь-
нѣе, нежели правило. Такое нарушеніе правила несправедливо было
бы преслѣдовать иначе, какъ замѣчаніемъ, при этомъ не обращая вни-
манія на отвѣтъ произвольный и выслушивая отвѣтъ вызванный съ
такимъ вниманіемъ, какъ бы перваго вовсе не существовало. Учителю
приходится руководствоваться своимъ учительскимъ тактомъ и знаніемъ
дѣтей, которыя у него учатся, чтобы различить непрошеный отвѣтъ—
невольный, вызванный внутреннею потребностью и интересомъ дѣла.
отъ намѣреннаго. Къ послѣднему можно отнестись суровѣе: въ слу-
чаѣ повторенія такого намѣреннаго непрошенаго отвѣта, ученика можно
вовсе лишить слова на весь урокъ, даже удалить изъ класса. Надо
еще имѣть въ виду, что поднятіе руки важно не столько для того,
чтобы спросить ученика, который въ состояніи отвѣчать, сколько для
того, чтобы узнать тѣхъ, кто не можетъ дать отвѣта, и на послѣд-
нихъ по преимуществу должно быть обращено вниманіе учителя: не-
подымающіе рукъ или не поняли вопроса, или не усвоили тѣхъ поня-
тій и знаній, какія необходимы для отвѣта, или не участвуютъ въ
классной работѣ. Особенной строгости и серьезнаго отношенія заслу-
живаютъ тѣ изъ учениковъ, которые поднимаютъ руки, не приготовивъ
или не сформулировавъ отвѣта надлежащимъ образомъ: подымающей
руку не только долженъ знать, что слѣдуетъ отвѣтить, но обдумать и
сформулировать отвѣтъ. Чтобы пріучить дѣтей къ такой законченной
отдѣлкѣ отвѣтовъ и не допускать до уклоненій въ этомъ отношеніи,
учителю приходится время отъ времени, предложивши вопросъ, при-
бавлять: „обдумайте и составьте полный и складный отвѣтъ". Въ слу-
чаѣ отвѣта, неудовлетворительнаго по содержанію, лучше всего дру-
гимъ вопросомъ навести ученика на сознаніе ошибки; въ случаѣ от-
вѣта, неудовлетворительнаго по формѣ, лучше всего обратиться къ
другому ученику, какъ будто перваго и не было, а потомъ уже, по-

лучивъ удовлетворительный отвѣтъ, замѣтить первому, почему на его
отвѣтъ не было обращено вниманія. При писаніи на большихъ класс-
ныхъ доскахъ надо установить правило, пріучая учениковъ исполнять
его безъ напоминанія: чтобы они всегда начинали писать съ краю, а
не посреди доски, какъ это обыкновенно дѣлаютъ дѣти, и настолько
высоко, сколько позволяетъ ростъ пишущаго; пусть ученики пріучаются
соблюдать экономію въ мѣстѣ: учитель найдетъ не мало случаевъ со-
вершенно наглядно выяснить значеніе этой экономіи, когда напр. на
урокѣ ариѳметики придется исписать цѣлую доску. Прекращать урокъ
можно—или колокольчикомъ, который долженъ находиться подъ руками
учителя, или просто словами: „будетъ, теперь отдохните". Новый
урокъ точно также начинается по знаку учителя. Слѣдуетъ пріучить
дѣтей, чтобы условный знакъ учителя дѣйствовалъ на нихъ, такъ ска-
зать, магически: здѣсь все дѣло въ привычкѣ, которая легко склады-
вается при послѣдовательности и серьезности требованій учителя. Когда
вслѣдъ за урокомъ слѣдуетъ гимнастика или игра, на дворѣ или въ
другой комнатѣ, по установленному учителемъ порядку,-въ благо-
устроенной школѣ дѣти не выбѣгаютъ изъ класса съ крикомъ, шумомъ,
толкая другъ друга: они устанавливаются парами, каждый зная мѣсто
свое и своей пары, и "выходятъ въ порядкѣ; то же наблюдается при
возвращеніи въ классъ. Такой порядокъ вовсе не представляетъ стѣ-
сненія и педантизма; съ одной стороны—его требуетъ уваженіе къ
классу и къ классной работѣ, съ другой —дѣти къ нему легко привы-
каютъ и такъ сживаются съ нимъ, что о стѣсненіи тутъ но можетъ
быть и рѣчи.—Говоря о порядкахъ, относящихся къ учебнымъ заня-
тіямъ, кстати сказать объ отношеніи учениковъ къ классной мебели и
учебнымъ принадлежностямъ. Само собой разумѣется, что дѣло учи-
теля—наблюдать и ввести въ обычай, чтобы ученики берегли и стѣны,
и мебель, и учебныя пособія въ своемъ классѣ; въ этомъ отношеніи
самое лучшее — поставить дѣло такъ, чтобы отвѣтственнымъ лицомъ
являлся весь классъ, какъ одно цѣлое, и если привлекать къ отвѣт-
ственности отдѣльную личность (напр. лишая мѣста того, кто изрѣзалъ
классный столъ), то не иначе, какъ выставляя его виновнымъ передъ
классомъ, которому приходится стыдиться и получать замѣчаніе за испор-
ченную классную мебель по винѣ одного. Когда сбереженіе классныхъ
вещей войдетъ въ обычай, оно будетъ держаться даже просто по пре-
данію, какъ держится по преданію во многихъ учебныхъ заведеніяхъ
противоположный" обычай портить и уничтожать все, принадлежащее
учебному заведенію („ казенщину*). Кромѣ того, должно наблюдать,
чтобы д собственныя учебныя вещи, какъ книги, перья, тетради, у
дѣтей были въ возможномъ порядкѣ. Развить уваженіе къ учебнымъ
предметамъ и къ своему труду, обратить это уваженіе въ навыкъ,
ввести въ школьные нравы, чтобы не было надобности и напоминать

объ этомъ,—дѣло въ высшей степени важное въ воспитательномъ от-
ношеніи. Уваженіе къ книгѣ и бережное отношеніе къ ней—зародышъ
уваженія къ наукѣ; бережное обращеніе съ своей тетрадкой и добро-
порядочное содержаніе ея—зародышъ уваженія къ труду вообще, какъ
къ своему, такъ и чужому. Поэтому полезно съ перваго раза завести
должный порядокъ относительно всѣхъ учебныхъ предметовъ, которые
находятся въ распоряженіи ученика, обращая на нихъ постоянное вни-
маніе. Изорванная книга, неопрятная тетрадь, обгрызенный каран-
дашъ— такихъ явленій нельзя пропускать безъ вниманія. О тетрадяхъ,
веденіи и сохраненіи ихъ надо сказать нѣсколько словъ особо. Учи-
тель самъ показываетъ дѣтямъ форму тетради, способъ отгибанія по-
лей, линевки и надписанія на оберткѣ, для чего тетрадь заведена.
При этомъ мы считаемъ полезнымъ, чтобы ученики, по крайней мѣрѣ
до конца учебнаго года, не рвали своихъ письменныхъ работъ, а осо-
бенно съ замѣтками учителя: тутъ уже дѣло идетъ объ уваженіи къ
труду не только своему, но и чужому, притомъ направленному къ
пользѣ дѣтей, которыя должны это понимать и дорожить тетрадью, въ
которой находятся замѣтки учителя. Хорошо, если у дѣтей, кромѣ
текущихъ черновыхъ тетрадей, особо по каждому предмету,—есть хоть
одна бѣловая, куда они переносятъ время отъ времени свои лучшія
работы, по возможности, чисто и безошибочно переписывая ихъ послѣ
просмотра учителемъ и по его указанію; пусть ученикъ имѣетъ образ-
чикъ своей работы, который можетъ безъ стыда, напротивъ—съ нѣ-
которою гордостью показать кому угодно. Здѣсь дѣло не въ томъ, чтобы
показывать кому нибудь при случаѣ казовую сторону дѣтскихъ заня-
тій, а въ томъ благотворномъ сознаніи ученика, что у него есть свой
собственный трудъ, заслуживающій вниманія, въ томъ хорошемъ чув-
ствѣ, которымъ сопровождается такое сознаніе, поднимающее ученика
въ собственныхъ глазахъ, ободряющее его. Форма тетрадей и надписей
на нихъ должна быть упрошена до послѣдней степени и установлена
разъ навсегда: никакихъ „сія тетрадь" и т. п. не нужно, просто:
для ариѳметики, для русскаго языка, такого-то, пожалуй годъ — и
болѣе ничего. Число тетрадей должно быть не велико, чтобы дѣти не
путались, куда какую работу заносить; но необходимо, чтобы каждая
работа заносилась въ надлежащую тетрадь: это будетъ ужъ въ нѣ-
которой степени признакомъ сознательнаго отношенія къ работѣ и къ
своимъ тетрадямъ.
Теперь —о порядкахъ въ промежутки между роками, во время
отдыха отъ умственной работы. Часть этихъ промежутковъ отдается на
гимнастическій упражненія и пѣніе, часть на завтракъ, часть на игры
и прогулки. О гимнастикѣ и пѣніи достаточно сказать, что здѣсь
долженъ быть установленъ тотъ же порядокъ, что и на урокахъ, дабы
дѣти относились къ этимъ занятіямъ съ полнымъ уваженіемъ, какъ къ

дѣлу серьезному. Передъ завтракомъ и послѣ него пусть поютъ хоромъ
или читаютъ поочередно (дежурный) молитву; учитель наблюдаетъ,
чтобы дѣти обращались съ своимъ завтракомъ аккуратно и бережно.
Игра и прогулка тоже требуютъ порядка, стройности. Школа не
можетъ допускать внутри себя безцѣльнаго бѣганья, безсмысленной
возни, глупаго крика, безпорядочной толкотни: потому она предла-
гаетъ дѣтямъ игры, соединенныя съ движеніемъ, смѣхомъ, шумомъ,
но бѣганье, смѣхъ, шумъ здѣсь являются осмысленными. Школа не
можетъ допускать внутри себя и разлада, господства силы и произвола
ни одного надъ многими, ни многихъ надъ однимъ; поэтому выборъ
занятія, игры — принадлежитъ учителю, который въ этомъ случаѣ
руководствуется не личной прихотью, а интересами самихъ же дѣтей
или школьнаго дѣла. Если учитель разъ установилъ такой порядокъ,
онъ никого не будетъ ни стѣснять, ни огорчать, но уклонись онъ
разъ отъ этого порядка, предоставь дѣтямъ самимъ выбирать игру
и т. п.—пойдутъ споры, ссоры, пожалуй, драки—и общее веселье
разрушилось. Во время игры и прогулки не должно быть брани и
драки, бѣганье и вообще игра не должны переходить въ задоръ,—
учитель наблюдаетъ, чтобы отношенія между дѣтьми были равноправ-
ный, справедливыя, дружескія, безъ насилія массы надъ личностью и
безъ насилія личностей надъ массою. Здѣсь ему приходится подмѣчать
съ особенною внимательностью, не проявился ли въ толпѣ какой-либо
диктаторъ, подчинившій себѣ массу — или посредствомъ физической
силы, или большимъ, сравнительно, умственнымъ развитіемъ. Господ-
ство физической силы слѣдуетъ подавить безъ всякаго ограниченія;
господство умственной силы, вліяніе характера, воли—требуетъ пред-
варительнаго наблюденія: можетъ быть, оно благотворно, помогаетъ
воспитательно-учебной задачѣ школы и дѣлу учителя, — тогда надо
только позаботиться о томъ, чтобы оно и продолжалось въ томъ же
направленіи, не уклоняясь въ стороны. Если же направленіе этого
умственнаго и нравственнаго преобладанія вредно, тогда приходится
бороться и прежде всего—противъ нравственной силы выставить тоже
нравственную силу, а не грубое насиліе. Здѣсь положеніе учителя
очень трудно: ому приходится зорко слѣдить за противной стороной
и за самимъ собой, подчинить себѣ ту силу, которая овладѣла массой,
или—въ случаѣ надобности—сбить своего противника съ позиціи, не
давая замѣтить ни массѣ учениковъ, ни противнику, что ведется
борьба, не роняя своего достоинства, не спѣша, не горячась. Обду-
манность, терпѣніе и чувство любви, а не вражды и ненависти, должны
руководить учителемъ въ этой борьбѣ, если онъ хочетъ выиграть дѣло
въ истинномъ смыслѣ, потому что полною его побѣдою можно назвать
лишь тотъ случай, когда онъ освободитъ массу отъ тираніи, но въ
то же время овладѣетъ и тираномъ на столько, чтобы направить его

въ хорошую сторону. — Бываютъ въ школахъ нерѣдко случаи совер-
шенно противоположные: господство и насиліе толпы надъ личностью.
Иногда толпа не залюбитъ одного ученика, жестоко преслѣдуетъ его
на каждомъ шагу, и далеко не всегда ея преслѣдованіе бываетъ справед-
ливо. Здѣсь задача учителя состоитъ въ томъ, чтобы возстановить
нарушенную справедливость— разъ, остановить грубое, негуманное про-
явленіе чувства антипатій—два, защитить страдающаго, хотя бы онъ
и самъ былъ виновникомъ общей нелюбви къ нему—три, наконецъ,
если нерасположеніе товарищества возбуждено неодобрительными свой-
ствами въ характерѣ страдающаго, постараться, защищая его отъ гру-
быхъ и жестокихъ преслѣдованій, исправитъ эти неодобрительный свой-
ства. Опять и здѣсь прежде всего нужна нравственная сила: прика-
заніе и наказаніе, пожалуй, защититъ преслѣдуемаго, но не смягчитъ
массы, а раздражилъ ее и вооружитъ еще болѣе; такая защита, пожалуй,
принесетъ и пользу преслѣдуемой личности, подѣйствуетъ на нее испра-
вительнымъ образомъ, но не исправитъ массы отъ ея грубости, а учи-
тель долженъ имѣть въ виду всѣхъ своихъ учениковъ. Самое лучшее
въ подобныхъ случаяхъ, не обращая видимаго вниманія на враж-
дебное настроеніе массы, защищать преслѣдуемаго въ крайнихъ слу-
чаяхъ, какъ бы заурядъ; между тѣмъ своимъ справедливымъ и разум-
нымъ отношеніемъ къ нему, соотвѣтствуюЩими цѣли разговорами и
чтеніемъ,— давать примѣръ, стараясь вызвать въ массѣ подражаніе, а
на преслѣдуемаго дѣйствовать въ интересахъ его исправленія. Особенно
учитель долженъ самъ воздерживаться отъ преслѣдованій, отъ кличекъ
и насмѣшекъ, отъ малѣйшаго, прямаго или косвеннаго участія въ пре-
слѣдованіяхъ, проявляющихся въ толпѣ. Съ другой стороны, замѣчая
въ дѣтяхъ разумныя и гуманныя проявленія товарищества, помощь
другъ другу, состраданіе, безкорыстное участіе въ чужой бѣдѣ и т п.,—
словомъ—все, обнаруживающее гуманность, учитель долженъ поддержать
такое настроеніе своихъ учениковъ, своимъ примѣромъ способствовать
его развитію и укрѣпленію. Этого мало—онъ долженъ возбуждать и
вызывать альтруистическія чувства—примѣромъ, разговорами, чтеніемъ.
Но при этомъ слѣдуетъ воздержаться отъ длинныхъ поученій, кото-
рыя обыкновенно вовсе не затрогиваютъ дѣтей, а надоѣдаютъ имъ; иное
дѣло —живой примѣръ, поэтическій разсказъ, иное дѣло отвлечен-
ное, высокопарное, многословное поученіе; насколько одно сильно
своимъ впечатлѣніемъ, легко затрогивающимъ дѣтскую душу, настолько
другое утомительно и ничтожно. Педагоги-говоруны, съ ихъ фрази-
стыми поученіями, никогда ничего не достигаютъ и нерѣдко стано-
вятся просто ненавистными дѣтямъ, а слѣдовательно — дѣйствуютъ не
въ пользу, а во вредъ дѣлу. Слѣдуетъ также воздержаться, при
проявленіяхъ въ дѣтяхъ гуманности, не только отъ наградъ, но и
отъ похвалъ, чтобы человѣколюбіе не соединялось съ тщеславіемъ: надо

воспитать въ человѣкѣ способность наслаждаться добрымъ поступкомъ
и его результатами втихомолку, помимо всякихъ наградъ и одобреній;
доброта, основанная на тщеславіи, фальшива и бозплодна.
Важный вопросъ въ школьномъ воспитаніи, особенно когда рѣчь
идетъ о сельской школѣ, — отношеніе учениковъ къ дому, къ семьѣ,
къ домашней обстановкѣ. Что представляетъ собою домашній бытъ и
семья большинства сельскихъ школьниковъ?—Невѣжество, предразсудки,
суевѣрія, грубость, отсутствіе сознательнаго отношенія ко всему окру-
жающему человѣка, а рядомъ съ этимъ—трудъ безконечныя до гро-
бовой доски, бѣдность, лишенія. Изъ этой среды вышли и въ эту
среду должны возвратиться ученики сельской школы: они пристанутъ
къ тому же труду, имъ придется нести ту же бѣдность, ихъ будетъ
окружать та Же грубость, то же невѣжество. Нечего и говорить о
примиреніи дѣтей съ невѣжествомъ и грубостью: задача школы—вносить
въ жизнь массы какъ можно болѣе человѣческихъ напалъ — не допу-
скаетъ такого примиренія, и какъ бы ни умѣренны были знанія, сооб-
щаемыя школою, они внесутъ извѣстное количество свѣта въ народную
жизнь. Но съ трудомъ отцовъ и бѣдною обстановкою семьи — дѣти
должны помириться, и школа обязана не только не развивать въ нихъ
враждебнаго или высокомѣрнаго отношенія къ крестьянскому труду и
быту, а напротивъ—выставлять свѣтлую сторону того и другаго, чтобы
ученики ея, когда возвратятся къ ожидающей ихъ жизни, умѣли па-
ходить въ своей долѣ чистую отраду, не спускаясь до грубости и
невѣжества большинства, но и не важничая тѣми крупицами просвѣ-
щенія, которыя вынесутъ изъ школы. Здѣсь учителю много помощи
окажетъ толковое чтеніе поэтическихъ произведеній, въ родѣ пѣсенъ
Кольцова, изображающихъ свѣтлую, идеальную сторону русской при-
роды и земледѣльческаго труда. Никакихъ насмѣшекъ и презритель-
ныхъ отзывовъ о жизни отцовъ не долженъ себѣ позволять учитель:
его дѣло—давать полезныя знанія, возбуждать чистыя чувства п честныя
желанія, словомъ—складывать здоровый внутренній міръ учениковъ, «я
затѣмъ дѣло сдѣлается само собою. Знаніе принесетъ съ собою свѣтъ,
чистыя чувства и честныя стремленія научатъ человѣка разумно по-
ставить себя въ жизни, не отрывая отъ того труда и быта, который
выпалъ на его долю.
Говоря о внутреннихъ порядкахъ и о складѣ школьной жизни,
нельзя обойти молчаніемъ вопросъ о наказаніяхъ и наградахъ, какъ
обычныхъ мѣрахъ для поддержанія порядка, который установленъ учи-
телемъ и признается имъ полезнымъ или необходимымъ. У многихъ
понятіе о порядкѣ и дисциплинѣ неразрывно связано съ представле-
ніемъ о наказаніяхъ и наградахъ, какъ будто безъ нихъ не можетъ
быть порядка. Все. что было сказано въ этой книгѣ, кажется, должно
наводить на мысль совершенно иную. Съ мыслью о наказаніи у малень-

каго ученика связывается не сознаніе необходимости порядка, а сознаніе
выгоды увернуться отъ наблюдательности учителя—или хитростью, или
упрямствомъ. Во всякомъ случаѣ наказаніе, какъ кара, если и при-
ведетъ иногда къ цѣли, то вмѣстѣ съ тѣмъ заронитъ въ душу ученика
не мало дурного. Но замѣчательно, что система воспитанія посред-
ствомъ карающихъ наказаній весьма дурно дѣйствуетъ и на воспита-
теля или учителя. Вѣдь легче наказывать ребенка, нежели дѣйствовать
на него другими, болѣе разумными средствами,—не приготовилъ, на-
примѣръ, ученикъ урока,—вмѣсто того, чтобы подѣйствовать на него
интересомъ самого дѣла, возбудить въ немъ стремленіе къ работѣ,
любознательность, вниманіе, желаніе знать,—то ли дѣло наказать, это
легче и скорѣе. Удобство такого образа дѣйствій такъ завлекательно
дѣйствуетъ на иного учителя, что количество наказаній, разсылаемыхъ
имъ на учениковъ, растетъ да растетъ, такъ что въ концѣ концовъ
они дѣлаются >не исключеніемъ, а сущностью въ его дѣятельности: онъ
только и дѣлаетъ, что задаетъ уроки да наказываетъ. Путь наказаній
безконеченъ и очень опасенъ для учителя, а потому-то надо опасаться
вступать на этотъ путь. Мы думаемъ, что въ хорошей школѣ можетъ
быть допущенъ только одинъ видъ наказанія, если только предлагаемыя
мѣры можно назвать наказаніями: это такія мѣропріятія, которыя выте-
каютъ изъ самого проступка, какъ его естественное слѣдствіе, и пред-
ставляются очевидною необходимостью, противъ которой не можетъ
<5ыть ни протеста, ни ропота. Напримѣръ, если мальчикъ производитъ
въ классѣ шумъ, препятствующій правильному ходу занятій, если онъ
безпрестанно отвѣчаетъ за другихъ и тѣмъ мѣшаетъ работѣ класса и
учителю, если замѣчанія учителя по этому поводу не дѣйствуютъ,—
какое должно быть естественное и вполнѣ справедливое послѣдствіе
такого поведенія?—Конечно, удаленіе безпокойнаго, мѣшающаго това-
рищамъ ученика, изъ среды товарищей: удаляемый пойметъ самъ, что
учителю ничего болѣе не остается, что не приходится жертвовать
интересами цѣлаго класса ради одного, справедливѣе пожертвовать имъ
ради всѣхъ. И если классная работа ведется такъ, что она занимаетъ
дѣтей, а они дорожатъ ею и любятъ ее, то ученикъ сдѣлаетъ надъ
собой усиліе, чтобы въ другой разъ не лишаться права на участіе въ
классной работѣ. Если мальчикъ безпрестанно въ игрѣ дерется, оби-
жаетъ другихъ, нарушаетъ общее согласіе и спокойствіе, опять пря-
мымъ послѣдствіемъ такого поведенія можетъ быть устраненіе буяна
отъ игры, п онъ почувствуетъ справедливость этого удаленія... При-
держиваясь такого начала, можно считать справедливыми и цѣлесооб-
разными, при извѣстномъ характерѣ обученія и настроенія массы, слѣ-
дующія мѣры или наказанія—назовите ихъ, какъ хотите: не въ на-
званіи дѣло,—которыя могутъ слѣдовать одна за другой въ извѣстной
послѣдовательности: 1) шалунъ, буянъ, невнимательный пересаживается

на особое, видное мѣсто, напримѣръ: къ стѣнѣ, къ доскѣ, рядомъ съ
учителемъ; 2) упорный въ шалостяхъ и безпорядкахъ удаляется изъ
классной комнаты на нѣсколько минуть, на весь урокъ, на цѣлый день,
смотря по обстоятельствамъ,—мѣра въ этомъ случаѣ опредѣляется
соображеніями учителя, принимающаго во вниманіе личность удаляе-
маго и предшествующія обстоятельства; 8) высшую степень той же
мѣры, къ которой можно прибѣгать въ крайности, какъ можно рѣже,
чтобы она ученикамъ представлялась чрезвычайнымъ событіемъ въ
ихъ школьной жизни, можетъ составлять — удаленіе ученика изъ
школы—на день, на два, на нѣсколько дней. Къ этимъ мѣрамъ,
если дѣти привязаны къ учителю и дорожатъ его мнѣніемъ и
словомъ, какъ мѣры предварительныя, можно присоединить: замѣчаніе,
невнимательное (повидимому) отношеніе учителя, который перестаетъ
обращаться къ ученику, возбудившему его неудовольствіе, разго-
варивать съ нимъ, заботиться объ его успѣхахъ, просматривать его
работы. Нечего и говорить, что послѣдняя мѣра можетъ примѣ-
няться лишь съ большою осторожностью, когда есть достаточная
вѣроятность, что она подѣйствуетъ, не пройдетъ безслѣдно. При без-
порядочномъ исполненіи работъ и вообще неудовлетворительной испол-
нительности, важное значеніе имѣетъ настойчивость учителя. Безъ
брани и угрозъ, онъ настаиваетъ, чтобы ученикъ, пришедшій въ классъ
съ грязными руками, сейчасъ же вымылъ ихъ. Ученикъ, неисполнив-
шій урока, пусть исполнитъ его въ первое свободное время, когда
можно засадить его за эту работу, не нарушая послѣдовательности
текущихъ занятій другими предметами, напр., онъ можетъ быть отдѣ-
ленъ во время игры, пѣнія, гимнастики, чтенія, если такое отдѣленіе
не отнимаетъ у него возможности заниматься этими предметами въ
слѣдующій разъ наравнѣ съ товарищами. Не бѣда, если онъ одинъ
разъ не будетъ пѣть или играть, не бѣда, если не выслушаетъ одной
статейки, при чтеніи которой учитель не предполагаетъ выработать
какое-либо новое понятіе, необходимое звено въ обдуманной имъ
системѣ, безъ котораго нельзя подниматься съ низшей ступени на
высшую. Пусть у учениковъ складывается мысль о необходимости дѣ-
лать все въ свое время и привычка распоряжаться благоразумно своимъ
временемъ. Ученикъ, злоупотребляющій учебнымъ предметомъ, доской,
грифелемъ, перомъ, лишается предмета, которымъ не умѣетъ пользо-
ваться... Настойчивость и послѣдовательность учителя, примѣняющаго
спокойно и твердо, какъ бы роковымъ образомъ, къ извѣстному дѣй-
ствію его естественное, прямое послѣдствіе, сдѣлаетъ несравненно
больше, нежели суровое произвольное наказаніе. Наказаніе, какъ кара,
искупляетъ проступокъ, но вовсе не исправляетъ, а нерѣдко или
озлобляетъ ребенка, или учитъ хитрости и лукавству, или примиряетъ
съ своей неисправностью. Извѣстны случаи такого навыка къ наказа-

ніямъ, даже къ розгамъ, что шалуны и лѣнтяи начинаютъ смотрѣть
на наказаніе, какъ на обычное дѣло въ своей жизни, даже бравируютъ
имъ. Нельзя считать полезными и награды, пріучающія дѣтей ожидать
похвалъ иди вознагражденія за удовлетворительное исполненіе дѣла.
Ученіе не относится къ категоріи труда, требующаго вознагражденія:
оно вознаграждается тѣми благами, которыя соединяются съ знаніемъ
и развитіемъ умственныхъ силъ,—надо, чтобы у дѣтей вырабатывался
мало-по-малу такой взглядъ на ученіе; низводить его ко работы по-
денщина, получающаго за свой трудъ условную плату,—было бы боль-
шой педагогической ошибкой, и сохрани насъ Богъ отъ такой ошибки,
что бы ни говорили защитники наградъ и похвальныхъ листовъ!
ГЛАВА XII.
Историческіе очерки. — Сократъ.—Коменскій.—Руссо — Пе-
сталоцци.—Дистервегъ. —Русская народная школа.—Ушин-
скій и др. дѣятели русской школы.—Заключеніе.
Предлагаемые очерки имѣли цѣлью выяснить самыя существенныя
черты школьнаго дѣла. Нечего и въ говорить, что въ нихъ далеко не
исчеркано это важное и въ высшей степени интересное дѣло. Тѣмъ не
менѣе одною изъ главнѣйшихъ заботъ автора было—провести черезъ
все изложеніе идею „воспитывающим обученія", которая, подобно
солнцу, озарила европейскую школу въ очень недавнее время. Какъ
ни ясна, какъ ни очевидна эта идеи для современнаго человѣка, вы-
ясненіе ея м утвержденіе въ школѣ, какъ основного начала, прошло
черезъ всю исторію человѣчества, и только въ XIX столѣтіи она
нашла потное примѣненіе и вошла въ общее сознаніе лучшихъ дѣяте-
лей школы. Вотъ авторъ и хотѣлъ бы, въ заключеніе вызвать въ
душѣ читателя живые образы тѣхъ героевъ школы, которые своимъ
словомъ и дѣломъ вырабатывали идею воспитывающаго обученія»
Свѣтлые образы этихъ дѣятелей, безъ всякаго сомнѣнія, должны вдох-
новительно действовать на всякаго современнаго работница школы, при-
миряя его съ трудностями исполняемаго имъ дѣла и представляя при-
мѣры, которые не для всякаго доступны, но для всякаго поучительны.
Если предлагаемые ниже очерки придадутъ силы и энергіи въ трудной
работѣ учительства хоть нѣкотерымъ изъ читателей, то цѣль ихъ уже
будетъ достигнута.
Всякому мзвѣетно, что нынѣшняя европейская образованность по-
лучила богатое наслѣдство (отъ народовъ классической древности, пре-
имущественно отъ грековъ. Это впелнѣ справедливо и по отношенію.

къ воспитанію и обученію. Исторія Греціи, ея богатая содержаніемъ
жизнь представляетъ намъ не только образцы воинскихъ доблестей и
гражданской мудрости, но также и примѣры высокаго совершенства на
поприщѣ педагогіи. Первымъ всемірнымъ педагогомъ, въ самомъ ши-
рокомъ значеніи этого слова, имѣвшимъ огромное историческое зна-
ченіе въ дѣлѣ воспитанія и обученія, справедливо называютъ грече-
скаго мудреца Сократа.
Сократъ родился въ Аѳинахъ, въ 469 году до Рождества Хри-
стова. Отецъ его былъ ваятель, а мать повивальная бабка. Нѣтъ точ-
ныхъ свѣдѣній о томъ, у кого и чему Сократъ учился, подъ какими
вліяніями сложился умъ и характеръ этого древняго учителя; но всего
вѣроятнѣе, что онъ былъ обязанъ своимъ развитіемъ складу аѳинской
жизни и собственному самостоятельному труду. Въ древней Греціи
вообще, а въ Аѳинахъ въ особенности, жизнь была живою школою
для юношества. Поэзія Гомера представляла яркія картины великихъ
событій и величественные образы героевъ, возвышая духъ юношества
и возбуждая въ немъ стремленіе къ общественнымъ подвигамъ; народ-
ный театръ воспроизводилъ жизнь домашнюю, общественную и рели-
гіозную, раскрывая въ народной жизни начала общечеловѣческія; на
площадяхъ раздавались рѣчи мудрецовъ-ораторовъ, соединявшись силу
ума съ силою слова; всюду виднѣлись портики, храмы, картины—
образцы высокаго искусства; публичныя философскія бесѣды будили
пытливый умъ и вели его къ развитію; публичныя гимнастическія
игры развивали энергію, ловкость и красоту въ юношескомъ тѣлѣ; на-
родные учители, особый классъ людей, посвятившихъ свою жизнь на-
родоученію, собирали вокругъ себя молодежь, уча ее говорить, мыслить
и дѣйствовать. Подъ вліяніемъ такой жизни, со всѣхъ сторонъ обхва-
тывавшей молодаго человѣка, даровитая натура, щедро одаренная отъ
природы тѣлесными и душевными силами, развивалась пышно и мно-
госторонне. Къ числу такихъ наиболѣе богатыхъ натуръ, безъ сомнѣ-
нія, принадлежалъ Сократъ. Школа жизни дала ему толчекъ, а этого
толчка было достаточно, чтобы богатая натура развернулась: жизнь,
съ ея многостороннимъ вліяніемъ, привела Сократа къ тому, къ чему
должна стремиться всякая разумная школа,—къ постоянному самораз-
витію, бесконечному самоусовершенствованію и къ неутомимому труду
ради общаго блага. Тѣлосложеніе его отличалось крѣпостью и здо-
ровьемъ, обѣщавшими продолжительную, здоровую и дѣятельную жизнь.
Умѣренность, воздержность, простой и дѣятельный образъ жизни —вотъ
привычки, которыя поддерживали здоровье Сократа; а въ здоровомъ
тѣлѣ, по древнему изреченію, и здоровый духъ. Духъ Сократа развился и
окрѣпъ въ тѣхъ качествахъ, которыя онъ считалъ необходимыми призна-
ками правильно сложившагося характера,—каковы: самообладаніе, незави-
симость, спокойное довольство и ясное сознаніе цѣли, для чего онъ живетъ,

куда идетъ и чего желаетъ. Убѣжденіе, которое рѣшило для него вопросъ
о томъ, какой дѣятельности посвятить свою жизнь, состояло въ томъ,
что основательное усовершенствованіе общества и общественной жизни
вполнѣ зависитъ отъ хорошаго воспитанія и обученія юношества, что
хорошее обученіе имѣетъ въ виду не одно сообщеніе знаній и не одинъ умъ,
но и характеръ человѣка: оно, уча, воспитываетъ. Сократъ сдѣлался
народнымъ учителемъ, въ самомъ широкомъ смыслѣ слова, и, сознавая
въ себѣ достаточно силъ для народоученія, избѣгалъ всякой другой
дѣятельности, кромѣ педагогическаго дѣла, которому отдался вполнѣ.
Правда, онъ участвовалъ въ походахъ, исполнялъ иногда и другія
гражданскія обязанности, являясь при этомъ превосходнымъ граждани-
номъ: есть свидѣтельство о чрезвычайномъ терпѣніи и величавомъ муже-
ствѣ Сократа, какъ воина; точно также дошли факты, обнаруживающіе
его гражданскую честность, неустрашимость, уваженіе къ закону, ради
котораго онъ не хотѣлъ даже спасти свою жизнь, имѣя къ тому пол-
ную возможность и достаточное право въ виду несправедливаго осужде-
нія. Но вообще Сократъ уклонялся, по возможности, отъ другихъ
общественныхъ обязанностей, если это не противорѣчило гражданскому
долгу, сохраняя за собою любимую избранную роль народнаго учителя-
воспитателя. Послѣднюю обязанность онъ считалъ своимъ призваніемъ,
религіознымъ, какъ бы божественнымъ, посланничествомъ, и потому
исполнялъ дѣло народнаго учителя съ воодушевленіемъ, какъ самоотвержен-
ный воспитатель-миссіонеръ, отдавшись ему всецѣло, съ вдохновеннымъ
энтузіазмомъ, не пользуясь за свой трудъ никакимъ вознагражденіемъ,
кромѣ сознанія честно исполненнаго долга. Передъ своими учениками
и даже передъ судомъ, когда ему пришлось выслушать несправедливое
обвиненіе, прямо касавшееся его учительской дѣятельности, онъ громко
высказывалъ убѣжденіе въ религіозномъ освященіи своего дѣла: онъ
говорилъ съ искренностью, вытекавшею изъ глубокаго убѣжденія, что
съ дѣтства привыкъ слышать внутренній божественный голосъ, который
руководитъ имъ, какъ учителемъ.
Въ чемъ же состояла педагогическая роль Сократа, и какъ именно
исполнялъ онъ свое учебно-воспитательное дѣло, которое считалъ сво-
имъ высшимъ призваніемъ? Внѣшняя сторона той учительской дѣятель-
ности для насъ представляется чрезвычайно оригинальною, нисколько
непохожею на дѣло современнаго учителя. Но содержаніе и методъ
учительства Сократа заключаютъ въ себѣ зерно, изъ котораго развилась
вся современная дидактика. Онъ училъ не въ классѣ, не маленькихъ
школьниковъ, собирающихся въ школу по волѣ родителей: Сократъ
ходилъ по улицамъ, по площадямъ, по мастерскимъ, и разговаривалъ
со всѣми, кто хотѣлъ съ нимъ бесѣдовать. Въ этомъ и заключалась
учительская дѣятельность древняго педагога. Въ своихъ бесѣдахъ онъ
затрогивалъ всѣ вопросы, касающіеся человѣка и человѣческой жизни,

а особенно основныхъ нравственныхъ началъ, изслѣдуя—-что такое бла-
гочестіе и безбожіе, что честно в что безчестно, что такое правда в
несправедливость, что есть мужество і трусость, знаніе и неразуміе,
польза и вредъ, какой нуженъ характеръ для общеполезной дѣятель-
ности и для вліянія на окружающую среду. Древніе писатели предста-
вляютъ Сократа чудакомъ, странствующимъ съ утра ранняго до позд-
няго вечера по публичнымъ мѣстамъ, съ обнаженнымъ черепомъ, при-
плюснутымъ носомъ, толстымі губами и глазами на выкатѣ. Этотъ чудакъ
медленною походкою проходилъ по торговымъ площадямъ, на публич-
ныхъ гуляньяхъ, въ гимназіяхъ для тѣлесныхъ упражненій, въ школахъ,
гдѣ обучалось юношество, собирая вокругъ себя людей разныхъ зва-
ніе и возрастовъ и заводя съ ними живую бесѣду, въ которой собрав-
шіеся люди являлись не просто слушателями, а живыми участниками,
потому что Сократъ не излагалъ своихъ взглядовъ, сужденій, идей, а
допрашивалъ, и въ допрашиваніи-то, приводившемъ бесѣдующихъ къ
извѣстному результату, заключалась вся педагогическая сила древняго
народнаго учителя: оно возбуждало умственную пытливость, расширяло
умственный кругозоръ • способствовало образованію болѣе или менѣе
опредѣленныхъ, ясныхъ, прочныхъ взглядовъ, понятій, убѣжденій. По-
вторяя о себѣ знаменитое: „я знаю, что я ничего не знаю", Сократъ
своимъ допрашиваніемъ прежде всего возбуждалъ въ умѣ слушателей
критическое отношеніе къ самому себѣ, къ своимъ знаніямъ, чтобы
очистить умъ отъ увѣренности въ знаніи, котораго нѣтъ, въ знаніи не
дѣйствительномъ, а призрачномъ, а затѣмъ уже возбуждалъ стремленіе
къ знанію дѣйствительному. „Познай самого себя": эти слова, надписан-
ныя на Дельфійскомъ храмѣ,—были исходною точкою всего ученія
Сократа, основнымъ его положеніемъ: „самый важный и вполнѣ достой-
ный предметъ для человѣческаго познанія есть самъ человѣкъ"; а
основнымъ средствомъ изслѣдованія человѣческой природы онъ ставитъ—
самосознаніе, заявляя необходимость психологическихъ данныхъ для
выводовъ о законахъ образованія характера и о правилахъ практиче-
скаго воспитанія. Онъ высказалъ впервые положеніе, что расположенія
человѣческой воли и характеръ дѣйствій подчинены своимъ общимъ
законамъ и разумнымъ и/ѣлямъ. Конечною цѣлью человѣческой жизни
ученіе его указывало счастіе ш благо человѣка, но вмѣстѣ съ тѣмъ
оно настаивало, что счастіе и благо каждаго отдѣльнаго лица связано
съ благомъ и счастіемъ человѣчества. Своими бесѣдами Сократъ возбуж-
далъ умы, заставляя людей самихъ понять свое несовершенство», пай»
путь къ самоусовершенствованію, почувствовать стремленіе къ нему и
найти въ самомъ себѣ внутреннюю силу два того, чтобы вступить на
этотъ путь и никогда болѣе не оставлять его. Одинъ изъ его учениковъ
говоритъ: „Меня Сократъ ничему ни училъ, во каждый разъ, когда
я былъ у того или толы» в& одномъ съ нимъ дамѣ, я чувствовалъ >