Бунаков Н. Ф. Родной язык, как предмет обучения в начальной школе с трехгодичным курсом. — 1908

I. Наглядное обученіе.
I.
Значеніе родного языка въ курсѣ начальной народной школы.—Начало наглядности,
какъ основа всякаго обученія въ начальной школѣ, и примѣненіе его ко всѣмъ
учебнымъ предметамъ.—Необходимость и значеніе особыхъ предварительныхъ на-
глядныхъ бесѣдъ въ связи съ изученіемъ книги для чтенія.
Народная школа, какъ бы ни кратокъ былъ ея курсъ, не можетъ
и не должна ограничивать свою дѣятельность узкой цѣлью—научить
дѣтей народа грамотѣ и сообщать имъ кое-какія практическія умѣнья.
При такомъ ограниченій, она не можетъ выполнять своей задачи, кото-
рая состоитъ въ томъ, чтобы вносить въ жизнь массы какъ можно болѣе
человѣческихъ началъ и мало-по-малу расширять кругъ людей, живу-
щихъ разумною, сознательною, истинно-человѣческою жизнью. Пусть
ученики народной школы вышли изъ темной и бѣдной среды, занятой
исключительно грубымъ физическимъ трудомъ, и по окончаніи обученія
останутся въ той же средѣ, чтобы нести тотъ же трудъ,—существенная
задача школы отъ этого не можетъ измениться: она все-таки имѣетъ
дѣло съ людьми и должна работать въ интересахъ истинно-человѣче-
ской жизни. Она должна подымать въ дѣтяхъ народа человѣческое
достоинство, какимъ бы трудомъ ни пришлось имъ потомъ заниматься
въ жизни, на какой бы ступени общественной лѣстницы ни пришлось
имъ стоять; она должна приготовлять ихъ къ истинно-человѣческой жизни,
не отрывая отъ труда отцовъ и отъ родной среды, но внося въ этотъ
трудъ и въ житейскія отношенія свѣтъ сознанія, силу развитой мысли
и высокія начала человѣчности. Искусственное традиціонное различеніе
школы „дворянской, барской", развивающей и облагороживающей, и
школы „народной, мужицкой", въ которой довольно букваря, да и у
того желательно отхватить значительную часть времени на ремесло,—
это различеніе, какими бы красивыми, въ сущности —лицемѣрными, фра-
зами объ уваженіи къ народу оно ни прикрывалось, есть жалкій оста-
токъ отжившихъ понятій временъ крѣпостного права, когда въ мужикѣ
хотѣли видѣть только грубую рабочую силу, пожалуй—ремесленника,
лакея, повара и т. под., но никакъ не человѣка.
Самъ народъ, какъ мы имѣли случай убѣдиться не издали, а стоя
лицомъ къ лицу съ народомъ, относится къ народной школѣ съ тре-
бованіями гораздо болѣе широкими противъ того, какъ выходитъ изъ

увѣреній нашихъ лицемѣрныхъ народниковъ. Вотъ какія рѣчи слышатся
въ народѣ: „Доведи ты мнѣ парня до дѣла, чтобы онъ разбиралъ и
книжку, и бумагу тамъ всякую, письмо ли, условіе ли какое, съ поня-
тіемъ, прочиталъ бы мнѣ да и растолковалъ;—умѣлъ бы и самъ на-
писать и письмо, и всякую бумагу, да написать по-настоящему] могъ
бы и старосту, и сборщика учесть, и всякій счетъ мнѣ сдѣлать; и въ
церкви Божіей все бы понималъ и самъ бы умѣлъ и почитать, и по-
пѣть на церковной службѣ, да не по-дьячковски, а по-настоящему,
чтобы и понятно, и любо было послушать; еще научился бы жить
по-Божьему, да м насъ научилъ бы темныхъ людей".
Тутъ выражено желаніе, чтобы школьное обученіе включало въ себя
задачу и научную („читать съ понятіемъ", „всякій счетъ сдѣлать
и эстетическую („попѣть, чтобы любо было слушать*), и нравственную
(„жить по-Божьему"), и практическую („довести до дѣла", „прочи-
тать и написать письмо и всякую бумагу", „старосту и сборщика
учесть"). Но практическое значеніе школы здѣсь вовсе не получаетъ
узко-утилитарнаго характера: обученія ремеслу, приготовлені я сапожни-
ковъ, кузнецовъ, пекарей и т. под. народъ никогда не требуетъ отъ
школы. Въ существѣ дѣла требованія народа по отношенію къ школѣ
сводятся на то именно „очеловѣченіе* его дѣтей, о которомъ говорили
мы. Потому-то народъ съ жадностью бросился въ • земскую школу, ожи-
дая отъ нея не только „азовъ" да долбни старыхъ *) церковно-при-
ходскихъ, казенныхъ и барскихъ школъ, а желаннаго очеловѣченія.
Потому-то онъ, въ иныхъ мѣстахъ, такъ скоро и охладѣлъ къ земской
школѣ, когда увидѣлъ, что она не даетъ того, чего отъ нея ожидали:
не звуковой способъ обученія грамотѣ, не новыя книжки тутъ были
причиной, а то прискорбное обстоятельство, что во многихъ земскихъ
школахъ воцарилась та же долбня, которая уже была давно испытана
народомъ и въ безплодности которой онъ еще разъ убѣдился на опытѣ,
потому что эти школы научаютъ разбирать книжку, но ни „до дѣла"
не доводятъ, ни „по-Божьему" жить не научаютъ, а безъ этого ученье—
пустое дѣло. „Школьное обученіе, прекрасно говоритъ педагогъ Гразеръ,
должно доводить ученика до сознанія его человѣческаго достоинства и
назначенія, чтобы въ продолженіе всей жизни его поступки не проти-
ворѣчили его человѣческому достоинству",—а это и есть то же самое,
что „научить жить по-Божьему" и „доводить до дѣла44, только дру-
гими словами сказано.
Понятно, что не только для достиженія такой цѣли, но даже для
нѣкотораго приближенія къ ней, недостаточно научить человѣка кое-
какъ читать да писать. Для этого школа должна дѣйствовать благотвор-
*) Мы говоримъ «старыхъ»: новыя, конечно, будутъ не таковы, а если будутъ
не таковы, то имъ и принадлежитъ будущее.

нымъ, развивающимъ образомъ на всѣ душевныя силы своихъ учени-
ковъ, на ихъ мысль, чувство и волю, чтобы болѣе или менѣе прочно
установить: во-первыхъ, сознательное отношеніе къ окружающей дей-
ствительности; во-вторыхъ, умѣнье относиться такъ и ко всякой дей-
ствительности, среди какой ни придется жить и дѣйствовать; въ-тре-
тьихъ, хорошія, соотвѣтствующія человѣческому достоинству, наклон-
ности, стремленія, привычки; въ-четвертыхъ, способность и нѣкоторое
умѣнье самимъ учиться—изъ книгъ, изъ природы, изъ жизни—и со-
вершенствоваться посредствомъ этого самообученія.
Неуклонно, последовательно работая въ этомъ направленіи, народ-
ная школа привлечетъ къ себѣ расположеніе и уваженіе народа, дѣй-
ствительно, въ состояніи будетъ выполнять свое великое дѣло и полу-
читъ глубокое значеніе для жизни той массы „темныхъ людей", ради
которой она создается и существуетъ. Потому-то всякое дѣльное школь-
ное обученіе непремѣнно должно имѣть развивающія и воспитывающій
характеръ, старательно проникаясь имъ какъ въ содержаніи учебнаго
матеріала, такъ и въ способахъ преподаванія. Сообщая ученикамъ по-
лезныя знанія и уменья, такое обученіе развиваетъ ихъ мышленіе,
возбуждаетъ добрыя чувствованія и стремленія, сообщаетъ хорошія на-
клонности, потребности и привычки, а вмѣстѣ съ тѣмъ дѣлаетъ ихъ
способными къ дальнѣйшему самообученію, саморазвитію, самоусовер-
шенствованія при самыхъ неблагопріятныхъ житейскихъ условіяхъ.
Самая ограниченность времени, которымъ располагаетъ русская народная
школа, указываетъ, что здѣсь на первый планъ слѣдуетъ выдвинуть
заботу не о количествѣ знаній, а объ умственномъ и нравственномъ
ризвитіи, которое поднимало бы „темнаго человѣка" на тотъ уровень,
гдѣ онъ становится способнымъ самъ пріобрѣтать знанія изъ книги, изъ
природы, изъ жизни, цѣнить ихъ, связывать и примѣнять къ практи-
ческому дѣлу,—способнымъ къ самообученію и самоусовершенствованію.—
При краткости учебнаго періода, народная школа не можетъ ни въ
какомъ случаѣ дать значительнаго запаса знаній, хотя бы сосредото-
чила на этомъ всѣ свои заботы. Поэтому, уклонившись отъ дѣла
умственнаго л нравственнаго развитія, она во всякомъ случаѣ сдѣлаетъ
очень немного, и ея напрасная погоня за количествомъ знаній не при-
несетъ существенной пользы. Наоборотъ, ограничиваясь небольшою
суммою знаній, но постоянно имѣя въ виду вышесказанное развитіе,
которое подготовить учениковъ къ самообученію, она сдѣлаетъ великое
дѣло, и вліяніе ея отзовется глубоко въ жизни. Нельзя не согласиться
съ этими словами покойнаго русскаго ученаго и публициста К. Д. Ка-
велина („Крестьянскій вопросъ*4): „Безъ развитія мы получимъ не
образованныхъ дѣтей или крестьянъ, а куколъ, манекенов ъ, негодныхъ
и неспособныхъ ни къ чему толковому, гоголевскнхъ Петрушекъ, услаж-

дающихся процессомъ чтенія; пріобрѣтенныя ими ограниченныя свѣдѣнія,
безъ развитія, не послужатъ имъ ни къ какому полезному употребленію,
и въ скоромъ времени перезабудутся, потому что къ нимъ у неразви-
тыхъ людей и не лежитъ душа, а пользы и необходимости ихъ они
не понимаютъ, и потому ими не дорожатъ. У насъ теперь во многихъ
мѣстахъ жалуются на безполезность народной школы въ виду множе-
ства рецидивистовъ безграмотности, разучивающихся всему, чему они
учились. А отчего это происходитъ? только оттого, что начальная
школа, по господствующимъ понятіямъ, должна только обучать, а не
развивать"... „Пока умственное и нравственное развитіе народа
не станетъ единственною задачею народной школы, до тѣхъ
поръ значеніе ея будетъ, какъ теперь, почти ничтожно".
Но мысль человѣка неразлучно связана съ словомъ; въ немъ про-
является, съ нимъ развивается, съ нимъ живетъ. Весь умственный про-
цессъ совершается въ словахъ, и нельзя представить себѣ мышленія
безъ словъ, безъ рѣчи. Что значитъ, говоря обыкновенного фразою,
„развязать языкъ" человѣку? Это значитъ—вызвать въ человѣкѣ по-
требность рѣчи, для которой готово содержаніе въ пробудившейся
мысли. Это значитъ—возбудить въ человѣкѣ дѣятельность мысли,
которая находитъ себѣ естественное и необходимое выраженіе въ словѣ.
Какъ скоро ребенокъ начинаетъ говорить, утверждаетъ Пальмеръ,—то
онъ, вмѣстѣ съ тѣмъ, начинаетъ и мыслить. Слѣдовало бы сказать на-
оборотъ, такъ какъ, по обычному опредѣленію, языкъ есть выраженіе
мысли; тѣмъ не менѣе это истина, и тѣмъ болѣе важная въ педагоги-
ческомъ отношеніи, что лишь съ пробужденіемъ въ человѣкѣ дара
слова въ немъ пробуждается также и духъ. Ребенокъ можетъ мыслить
только вслухъ, и потому онъ долженъ овладѣть словомъ, чтобы быть
въ состояніи мыслить".
Очень хорошо обнаруживаетъ неразрывную связь между мышле-
ніемъ и словомъ покойный Н. Ив. Пироговъ.
„Сознаніе бытія своей личности, говоритъ онъ въ своихъ Запис-
кахъ („Рус. Старина" за 1884 годъ, № 9, стр. 469),—не есть до-
стояніе одной человѣческой натуры; оно обще намъ со всѣми живот-
ными,—какъ бы животное могло защищать себя, отыскивать пищу,
вести борьбу за существованіе, если бы въ немъ не было сознанія
своей личности? Но полное уясненіе себѣ своего я словомъ sum, есмь,
конечно, можетъ проявиться только въ такомъ существѣ, какъ человѣкъ,
т.-е. одаренномъ словомъ и способностью производить въ умѣ члено-
раздѣльные звуки и комбинировать ихъ въ умѣ же въ слова. Эти двѣ
способности и мысль—одно и то же, безъ слова нѣтъ мысли, безъ
мысли нѣтъ слова. Ощущеніе и представленіе превращаются въ мозгу
въ мысль только посредствомъ членораздѣльныхъ звуковъ слова".
„Нѣтъ надобности, чтобы способность комбинировать изъ ощущеній
слова была непремѣнно соединена съ способностью говорить, т.-е. произ-

носить слово. Глухонѣмой мыслитъ по-своему и можетъ понимать дру-
гихъ, не имѣя способности произносить слова; онъ замѣняетъ ихъ въ
головѣ непремѣнно подобными же членораздѣльнымъ звукамъ знаками,
а ощущеніе, необходимое для возбужденія этой способности къ дѣйствію,
доставляется ему, конечно, не органомъ слуха, а зрѣнія и другими".
Обозначая собою понятіе, слово охватываетъ, завершаетъ собою
всю работу сознанія. Развитіе мышленія совмѣщается съ развитіемъ
дара слова. Содѣйствуя процессу и производительности сознанія, раз-
виваясь 'совмѣстно съ усиленіемъ этой производительности, слово, въ
то же время, является и главнымъ средствомъ человѣческаго развитія,
которое недоступно для животныхъ безсловесныхъ.
„Впечатлѣнія, которыя, миновавъ, изгладились бы навсегда, гово-
ритъ англійскій мыслитель Бэнъ, по своей связи съ языкомъ, всегда
доступны. Сами по себѣ мысли постоянно ускользаютъ изъ поля непо-
средственнаго умственнаго зрѣнія; но намъ остается названіе, и произ-
несеніе его мгновенно возсоздаетъ эти мысли. Слова—это хранители
каждаго умственнаго произведенія, которое запечатлѣвается слабѣе ихъ.
Всѣ расширенія человѣческаго знанія, всѣ новыя обобщенія закрѣп-
ляются и распространяются, даже невольно, употребленіемъ словъ.
Вмѣстѣ съ словами родного языка, дитя узнаетъ, что вещи, которыя
оно сочло бы за различныя, въ важныхъ чертахъ тожественны. Безъ
всякаго формальнаго преподаванія, языкъ, употребляемый нами съ
дѣтства, научаетъ насъ своей современной общей философіи. Онъ за-
ставляетъ насъ соблюдать и познавать вещи, которыя мы иначе упустили
бы изъ виду; онъ даетъ намъ готовую классификацію, которая (на-
сколько дозволяетъ знаніе минувшихъ поколѣній) сопоставляетъ вещи,
представляющія наибольшее общее сходство".
Изъ сказаннаго видно, что центральнымъ предметомъ начальной
школы, по справедливости, слѣдуетъ признать родной языкъ. Справед-
ливо говорятъ, что въ этой школѣ всякій урокъ долженъ быть урокомъ
родного языка, то-есть и при обученіи такимъ предметамъ, которые
имѣютъ свои спеціальныя задачи, какъ религія или ариѳметика, учитель
не долженъ забывать о тѣсной связи между мыслью и словомъ, дол-
женъ быть непремѣнно учителемъ родного языка и постоянно имѣть
въ виду тѣ стремленія, которыми должно руководиться на урокахъ,
посвящаемыхъ разработкѣ этого центральнаго предмета начальной
школы.
Съ другой стороны, изъ всего сказаннаго видно, что слово, какъ
неразлучный спутникъ и естественный показатель дѣятельности мышле-
нія, имѣетъ полное значеніе только въ томъ случаѣ, когда въ немъ
дѣйствительно сконцентрирована вся та работа сознанія, которая при-
водитъ человѣка къ образованію понятія, и что слово далеко не имѣ-

етъ надлежащей цѣны ль тѣхъ случаяхъ, когда въ душѣ человѣка от-
сутствуетъ иди находится въ несовершенномъ вндѣ то, что должно
обозначать собою слово, весь рядъ чувственныхъ ощущеніе и единич-
ныхъ представленій, необходимыхъ для образованія обозначаемаго сло-
вомъ понятія.
„Только такія общія истины или идеи, говоритъ Адольфъ Ди-
стервегь, проникаютъ въ душу человѣка, которыя онъ воспринялъ и
усвоилъ себѣ собственными ощущеніями и воззрѣніями, которыя онъ
самъ пережилъ и перечувствовалъ, самъ возвелъ въ мышленіе; безъ
такого положительнаго основанія всѣ эти истины и идеи для человѣка
пусты и безжизненны, остаются для него не вполнѣ сознаваемыми мыс-
лями, а пустыми словами и лишенными содержанія фразами/
Изъ всего предыдущаго изложенія и вытекаетъ признаніе того
принципа наглядности въ начальномъ обученіи, который примѣняется
ко всѣмъ учебнымъ предметамъ и для примѣненія котораго въ на-
стоящее время существуетъ множество разнообразныхъ наглядныхъ по-
собій. При этомъ слѣдуетъ замѣтить, во избѣжаніе недоразумѣній, что
„наглядность обученія* не надо понимать буквально, будто лишь обу-
ченіе, основанное на впечатлѣніяхъ зрѣнія, глядѣнія, есть истинно*наг-
лядное обученіе. Подъ началомъ „ наглядности" надо понимать, что въ
основу обученія должно быть положено, прежде всего, знакомство съ
предметами, ихъ признаками и отношеніями, какимъ бы внѣшнимъ
чувствомъ ни получались ощущенія отъ этихъ предметовъ. Сперва ма-
теріалъ, потомъ обозначеніе, сперва предметъ, потомъ описаніе. „ Пред-
ставляй все внѣшнимъ чувствамъ, говоритъ великій славянскій педа-
гогъ Амосъ Коменскій въ своей „Дидактикѣ*: видимое—зрѣнію, слы-
шимое—слуху, осязаемое—осязаній, обоняемое—обонянію, вкушаемое—
вкусу. Причина этого троякая: во-первыхъ, начало познанія лежитъ
во внѣшнихъ чувствахъ, и начало обученія должно исходить отъ дѣй-
ствительнаго созерцанія, а не изъ объясненія словъ,—послѣднее лишь
дополненіе; во-вторыхъ, истина и достовѣрность познанія зависятъ отъ
свидетельства внѣшнихъ чувствъ,—прежде всего чувственное впвчат-
лѣніе, а потомъ возможно и пониманіе; въ-третьихъ, внѣшнія чувства—
вѣрнѣйшіе помощники памяти: кто однажды видѣлъ верблюда, тотъ
всегда узнаетъ его; библейскіе и другіе разсказы всего легче запо-
минаются по картинкамъ".
Мы сказали, что начало „ наглядности" примѣняется ко всѣмъ
предметамъ обученія. Да, оно примѣняется къ обученію грамотѣ, когда
дѣти сперва изучаютъ звуки и звуковыя сочетанія, совокупность ко-
торыхъ образуетъ языкъ, занимаются звуковыми упражненіями, звуко-
вымъ анализомъ и синтезомъ, а отъ звуковъ, какъ матеріала, пе-
реходятъ къ букв имъ, какъ обозначеніями Оно примѣняется къ

обученію грамотѣ даже въ буквальномъ смыслѣ, если кѣ звуковымъ
сочетаніямъ, т.е. словамъ, и къ звукамъ, т.-е. элементамъ словъ,
дѣти переходятъ отъ разсматриванія предметовъ, этими словами обо-
значаемыхъ. Оно применяется къ объяснительному чтенію, когда вы-
бранная для чтенія статья читается послѣ непосредственнаго знакомства
съ предметами, о которыхъ въ ней говорится. Оно прямѣняется къ
географіи, когда географическія понятія вырабатываются на непосред-
ственномъ изученіи мѣетности, гдѣ живутъ дѣти, съ ея рѣками, го-
рами, долинами и т. под. Оно примѣняется къ естествознанію, когда
дѣти разсматриваютъ отдѣльные экземпляры животныхъ, растеній, ин-
иціаловъ, наблюдаютъ опыты, производимые у нихъ на глазахъ, или
сами производятъ эти опыты, пріобрѣтая живыя представленія и общія
понятія на основаніи непосредственныхъ наблюденій. Оно примѣняется
къ исторіи, когда бесѣды о минувшемъ соединяются съ разсматрива-
ніемъ картинъ и чтеніемъ художественныхъ произведеній, доступныхъ
пониманію учениковъ, потому что художественное произведеніе, въ родѣ
народной былины, „Пѣсни о Вѣщемъ Олегѣ" Пушкина, „Бородина"
Лермонтова, „Тараса Бульбы" Гоголя, „Севастопольскихъ разсказовъ"
гр. Л. Толстого, тоже картина, только нарисованная не красками, а
словами, и сильно дѣйствуетъ на дѣтскую душу, тоже—наглядное по-
собіе. Начало наглядности примѣняется къ письменнымъ работамъ,
когда содержаніе имъ дается непосредственными наблюденіями дѣтей,
когда, напр., русскихъ школьниковъ заставляютъ описывать не „вос-
ходъ солнца на морѣ", а дѣйствительность, ихъ окружающую, и впе-
чатлѣнія, дѣйствительно ими испытанныя. Оно примѣняется къ ариеме-
тикѣ в геометріи, когда изученіе ихъ начинаютъ съ конкретнаго числа
и конкретной формы, счетомъ карандашей, кубиковъ, шаровъ на сче-
тахъ, разсматриваніемъ правильныхъ геометрическихъ тѣлъ, и только
послѣ достаточныхъ упражненій на наглядныхъ пособіяхъ переходятъ
къ отвлеченному числу и къ отвлеченной формѣ.
Все это хорошо и едва ли подлежитъ сомнѣнію. Но въ начальной
народной школѣ, какъ извѣстно, нѣтъ ни географіи, ни исторіи, ни
естествознанія, какъ отдѣльныхъ учебныхъ предметовъ. Въ ея про-
грамму входятъ только Законъ Божій, родной языкъ и ариѳметика.
Между тѣмъ, всѣ, даже люди Съ самымъ узкимъ взглядомъ на дѣло
народной школы, сознаютъ, что она должна сообщать своимъ учени-
камъ необходимыя свѣдѣнія о природѣ, объ отечествѣ, о прошедшемъ
отечества. Обыкновенно предлагаютъ сообщать эти свѣдѣнія посред-
ствомъ чтенія, посредствомъ книги для чтенія, содержаніемъ своимъ
соотвѣтствующей программѣ этихъ свѣдѣній. Но возможно ли устано-
вить въ начальной школѣ такое чтеніе, такое сообщеніе знаній по-
средствомъ книги для чтенія? Нельзя же, рискуя лишить работу вся-

кой производительности, допустить, чтобы это было только словесное,
книжное обученіе. На основаніи всего вышеизложеннаго, можно съ
увѣренностью сказать, что такое обученіе останется безрезультатнымъ.
Чтобы противодѣйствовать этой "безрезультатности дѣла, практикуются
два способа.
Первый изъ нихъ состоитъ въ томъ, что вмѣстѣ съ чтеніемъ уче-
никамъ предлагаются надлежащія объясненія, при помощи наглядныхъ
пособій, т.-е. въ одномъ и томъ же урокѣ соединяются—и чтеніе, и
наглядная бесѣда: чтеніе прерывается то разсматриваніемъ предмета или
картины, то производствомъ опыта. Это, кажется, такъ просто, такъ
удобно, такъ легко: но всякій, кому приходилось но только разсуж-
дать о способахъ обученія, а также и обучать въ самомъ дѣлѣ, могъ
убѣдиться, какъ сомнительны эта простота, это удобство, эта легкость.
Дѣло чрезвычайно затрудняется постояннымъ перескакиваніемъ отъ
книги къ картинѣ, къ опыту, потомъ опять къ книгѣ, и т. д. Вни-
маніе маленькихъ учениковъ, безъ того мало-устойчивое, непривыкшее
сосредоточиваться, то и дѣло развлекается; да и самъ учитель, при
утомительности учительскаго дѣла вообще, легко соскакиваетъ съ рель-
совъ, увлекаясь то интереснымъ опытомъ, то живостью учениковъ,
возбужденною интересной картиной, то красотами читаемаго сочиненія.
Въ большинствѣ случаевъ отъ такого соединенія занятій получаются
жалкіе результаты: и наглядная бесѣда выходитъ отрывочная, спѣшная,
мало производительная, и чтеніе ускользаетъ, проходитъ безъ надле-
жащей разработки читаемаго матеріала.
Второй способъ состоитъ въ установленіи предварительныхъ на-
глядныхъ бесѣдъ, подготовляющихъ учениковъ къ чтенію, къ воспріятію,
пониманію и усвоенію содержанія избираемыхъ для чтенія сочиненій,
будутъ ли они читаться учениками подъ руководствомъ учителя, или
самостоятельно. Этимъ способомъ устраняется непроизводительная книж-
ность сообщенія знаній, придается обученію разумная правильность;
устраняются и всѣ неудобства, затрудняющія и бесѣду, и чтеніе.
Оба занятія, изъ которыхъ каждое нужно и въ высшей степени важно
само себѣ, взаимно помогаютъ другъ другу; бесѣда подгото-
вляетъ къ чтенію, облегчаетъ и ускоряетъ чтеніе; чтеніе система-
тизируетъ и закрѣпляетъ знанія, сообщенныя во время бесѣды;
въ то же время ученики пріобрѣтаютъ. силу и умѣнье по-
нимать книжный языкъ, читать книгу съ пользою и съ удоволь-
ствіемъ, извлекать знанія изъ книги. Высказываютъ противъ такихъ
предварительныхъ бесѣдъ два возраженія: во-первыхъ, будто бы уче-
ники, благодаря такимъ бесѣдамъ, никогда не научатся читать безъ
предварительной подготовки и пріобрѣтать знанія посредствомъ чтенія;
во-вторыхъ, будто бы предварительная бесѣда будетъ отнимать всякій

интересъ у статьи и ученики будутъ читать ее вяло, неохотно, безъ
вниманія. Оба возраженія нельзя признать основательными. Умѣнье
извлекать изъ книги знанія, понимать и обращать въ свою собствен-
ность содержаніе читаемаго не приходитъ къ человѣку само собой;
оно пріобрѣтается; ему надо научить, и единственный путь для этого—
именно указанная подготовка къ чтенію посредствомъ предваритель-
ныхъ бесѣдъ, если эти бесѣды ограничиваются нагляднымъ разъясне-
ніемъ того, что не можетъ быть усвоено учениками непосредственно
изъ книги, если эти бесѣды постепенно сокращаются, по мѣрѣ того,
какъ укрѣпляется мысль учениковъ и возрастаетъ ихъ умѣнье пони-
мать книгу, усвоивать ея содержаніе. Конечно, дѣло надо вести такъ,
чтобы въ концѣ концовъ предварительныя бесѣды сдѣлались ненуж-
ными.
Предварительная бесѣда не должна и не можетъ отнимать инте-
реса у статьи: во-первыхъ, она не исчерпываетъ всего содержанія
статьи, со всѣми его подробностями, и въ статьѣ останется немало
новаго для учениковъ; во-вторыхъ, въ статьѣ, если чтеніе и изученіе ея по-
ставлено правильно, учениковъ занимаютъ не только факты знанія, ею со-
общаемые, но также извѣстная группировка ихъ, ея планъ и основная идея,
чѣмъ обусловливается и существенная разница между бесѣдой и уро-
комъ чтенія: матеріаломъ для изученія въ бесѣдѣ являются предметы
и явленія природы и жизни; матеріаломъ для изученія на урокѣ чте-
нія является, прежде всего, само читаемое сочиненіе; смѣшивать то и
другое въ одну кучу—большая ошибка; въ-третьихъ, наконецъ, вся-
кому, кто имѣлъ дѣло съ маленькими учениками, извѣстно, что дѣти
съ охотой, съ особеннымъ удовольствіемъ, читаютъ даже тѣ сказочки,
которыя имъ были разсказаны, тѣ стишки и пѣсенки, которые они
слышали; тѣмъ болѣе для нихъ не лишено интереса связное, послѣдо-
вательное и дополненное изложеніе въ книгѣ тѣхъ свѣдѣній, которыя
они пріобрѣли или путемъ наблюденія, или изъ устныхъ сообщеній
учителя.
Изъ всего сказаннаго и вытекаетъ признаніе необходимости и
возможности въ начальной народной школѣ системы наглядныхъ бесѣдъ,
въ связи съ чтеніемъ, съ изученіемъ книги для чтенія, а въ этой
послѣдней ряда такихъ статей, которыя содержали бы извѣстный
кругъ свѣдѣній о природѣ, объ отечествѣ, о прошедшемъ отечества,
какъ въ популярно-научной, такъ и въ художественной обработкѣ.
Указанная связь наглядныхъ бесѣдъ съ чтеніемъ, для котораго онѣ
служатъ прочной опорой, вводитъ ихъ въ составъ того предмета на-
чальной школы, который называется „роднымъ языкомъ", куда они
должны быть отнесены и по существу дѣла, какъ содержательное, са-
мое разумное и плодотворное словесное упражненіе. Въ связи съ

ниш должны итти всѣ другія занятія, входящія въ составъ того же
предмета, то-есть—обученіе грамотъ, чтеніе, письменныя работы и
грамматическое изученіе языка.
II.
Краткій историческій очеркъ идеи нагляднаго обученія и ея примѣненій.—Примѣр-
ная программа наглядныхъ бесѣдъ въ русской начальной школѣ съ трехгодичнымъ
курсомъ въ связи съ чтеніемъ. О выполненіи этой программы и наглядныхъ
пособіяхъ.
Мысль о необходимости нагляднаго обученія была высказана ясно
и опредѣленно еще въ половинѣ XVII вѣка (1654 г.) великимъ сла-
вянскимъ педагогомъ Амосомъ Каменскимъ, идеи котораго до сихъ
поръ не утратили своей свѣжести. Нападая на современное ему обу-
ченіе, главною его ошибкою Коменскій признаетъ обыкновеніе начи-
нать дѣло съ языка, съ однихъ словъ и уже потомъ переходить къ
самымъ предметамъ, то-есть вести человѣческую мысль путемъ совер-
шенно противоестественнымъ. „Надо учить дѣтей,—провозгласилъ онъ,—
черпая знанія и мудрость не изъ книгъ, а изъ созерцанія неба и
земли/—„Не тѣнь предметовъ должно давать юношамъ, но самые
предметы, дѣйствующіе на чувство и воображеніе. Обученіе должно
начинаться съ реальнаго воззрѣнія, а не съ словеснаго описанія пред-
метовъ. Только изъ такого воззрѣнія развивается точное знаніе/
Коменскій считаетъ возможнымъ въ первые годы обученія, путемъ
наглядныхъ бесѣдъ, положить въ душу ребенка „начало всему тому,
что слѣдуетъ изучать человѣку".—„Изъ физики дитя должно,—гово-
ритъ онъ,—въ эти годы получить понятіе о томъ, что такое вода,
земля, воздухъ, огонь, дождь, снѣгъ, ледъ, камень, дерево, растеніе,
птица, рыба, насѣкомое и т. п., знать названія частей своего тѣла и
ихъ назначеніе. Изъ оптики дитя должно научиться понимать различіе
между свѣтомъ и тьмою, тѣнью и оттѣнками цвѣтовъ; изъ астрономіи—
знать небо и его главнѣйшія свѣтила, восходъ и закатъ которыхъ
оно видитъ каждый день. Изъ географіи оно должно пріобрѣсти началь-
ныя понятія о томъ, что такое долина, гора, поле, рѣка, деревня, мѣстечко,
городъ и т. п. Пособіемъ къ пріобрѣтенію такихъ свѣдѣній можетъ
служить самое мѣсто его жительства. Изъ хронологіи ему должно
объяснить, что такое часъ, день, недѣля, мѣсяцъ, годъ, научить его
отличать вчера отъ сегодня, сегодня отъ завтра, а также дать ему
понятіе о временахъ года. Изъ геометріи оно должно научиться пони-
мать значеніе выраженій: большой, малый, длинный, короткій, широ-
кій, толстый, узкій, тонкій и т. п.,—знать, что такое линія, кругъ,
главнѣйшія единицы мѣръ, напр. футъ, ведро и т. п. Средствомъ къ

пріобрѣтенію всѣхъ подобныхъ знаній можетъ служить все, что только
окружаетъ ребенка." Коменскій разработалъ предлагаемый имъ методъ
въ книгѣ для нагляднаго обученія съ картинками, называемый „Жи-
вописный міръ", и въ своей „Дидактикѣ", замѣчательномъ педагоги-
ческомъ сочиненіи, представляющимъ руководство къ школьному обу-
ченію. Самая 1 [замѣчательная сторона этого руководства именно и со-
стоитъ въ требованіи, чтобы обученіе начиналось съ чувственныхъ
воспріятіи, прибѣгая къ изображенію предмета только въ тѣхъ слу-
чаяхъ, когда не можетъ быть наблюдаемъ дѣйствительный предметъ,
останавливаясь на каждомъ предметѣ до тѣхъ поръ, пока онъ вполнѣ
не уяснился маленькимъ ученикамъ, смотря по ихъ возрасту и степени
развитія, и каждый предметъ изучая сперва въ цѣломъ, а потомъ уже
разбирая его по частямъ. „Я всегда старался—говоритъ онъ—достиг-
нуть того, чтобы рѣчь учащагося заключала только то, что онъ само-
стоятельно обнялъ духомъ, что напечатлѣлось въ душѣ его какъ живой
образъ, возникшій отъ созерцанія самаго предмета.
Но ученіе Коменскаго, всѣми признанное и вполнѣ оцѣненное въ
настоящее время, долго оставалось голосомъ вопіющаго въ пустынѣ,
безъ развитія'" и примѣненія. Во второй половинѣ XVIII столѣтія
(1762 г.) тѣ же самыя мысли были повторены въ болѣе доступной
формѣ французскимъ писателемъ Руссо, который вовсе не былъ педа-
гогомъ по профессіи. Въ своемъ сочиненіи „Эмиль" онъ, между про-
чимъ рѣзко говоритъ противъ книжнаго обученія: „Эмиль не долженъ
имѣть другой книги, кромѣ міра, ни другого обученія, кромѣ факта и
опыта; онъ не изучаетъ наукъ, а изобрѣтаетъ ихъ; для мальчика не
столь важно знать науки, какъ получить вкусъ къ нимъ, узнать спо-
собы, методы ихъ изученія, чтобы самому примѣнять ихъ впослѣдствіи.
Въ этомъ возрастѣ важнѣе всего пріучить его сосредоточивать и долго
удерживать свое вниманіе на каждомъ предметѣ—лишь бы предметъ не
надоѣлъ ему. Такъ географическое обученіе должно начинаться съ того
дома и мѣста, въ которомъ живетъ ребенокъ; пусть онъ составитъ карты
окрестностей, тогда онъ пойметъ, какъ составляются и что означаютъ
географическія карты. Обученіе физикѣ должно начинаться съ простѣй-
шихъ опытовъ, даже безъ особенныхъ приборовъ; сами приборы, напро-
тивъ, должны являться вслѣдствіе этихъ опытовъ и изготовляться—
хотя плохо, но по возможности самимъ учителемъ и его ученикомъ.
При изученіи природы вообще лучше начинать съ самыхъ обыкновен-
ныхъ явленій, прямо бросающихся въ глаза. Даже съ началами астро-
номіи можно знакомить мальчика просто и ясно: пусть онъ замѣчаетъ
только точку восхожденія и захожденія солнца и размышляетъ о томъ,
какимъ это образомъ солнце съ запада опять возвращается къ востоку—
наблюденіе надъ тѣмъ, какъ оно совершаетъ по небу путь съ востока

на западъ, приведетъ его къ вѣрному отвѣту."—„ Прежде всего избѣ-
гайте книгъ при обученіи: книги только научаютъ говорить о вещахъ,
которыхъ не понимаютъ*, говоритъ Руссо, впадая въ крайность, какъ
это вообще было свойственно ему; но мысль его о томъ, что книжное
обученіе не можетъ дать знаній, если оно не опирается на непосред-
ственное наблюденіе предметовъ, конечно, справедлива. Особенно важно
въ его словахъ указаніе на тѣ простыя учебныя средства, которыя
можетъ найти около себя, въ окружающей дѣйствительности, всякій
преподаватель для того, чтобы сдѣлать обученіе нагляднымъ. Но Руссо
былъ только теоретикъ; осуществленіе и развитіе его мыслей о пра-
вильномъ обученіи, основанномъ на законахъ дѣятельности человѣческой
мысли, принадлежитъ не ему. Широкое примѣненіе идеи нагляднаго
обученія къ самому дѣлу находимъ въ дѣятельности Базедова и Рохова.
Первый въ 1774 году основалъ въ Дессау, при помощи правительства,
школу на новыхъ началахъ, извѣстную подъ именемъ „филантропина",
въ которой онъ хотѣлъ, по его выраженію, „изъ богатыхъ за хоро-
шую плату воспитывать хорошихъ людей, а изъ бѣдныхъ на гроши
приготовлять хорошихъ учителей"; его „элементарное руководство", съ
большимъ числомъ рисунковъ, построено, на принципѣ наглядности и
для своего времени было замѣчательнымъ явленіемъ. Второй, т.-е.
Роховъ, внесъ наглядный упражненія въ сельскую школу, но придалъ
имъ нѣсколько иной характеръ; онъ поставилъ въ основу обученія род-
ной языкъ и наглядные уроки переработалъ въ особый учебный пред-
метъ, названный имъ „упражненіями разума и мышленія": дѣло начи-
налось наименованіемъ предметовъ ихъ надлежащими названіями съ
распредѣленіемъ ихъ по классамъ, потомъ переходило къ опредѣленію
отличительныхъ наружныхъ признаковъ и качествъ каждаго предмета,
наконецъ къ опредѣленію пользы потребленія и происхожденія предмета.
Дальнѣйшая разработка идеи нагляднаго обученія, въ связи съ умствен-
но-словесными упражненіями, принадлежитъ Гейнриху Песталоцци, кото-
рый вполнѣ разъяснилъ важность предмета и утвердилъ его въ школѣ.
Сущность его системы, по выраженію Дистервега, заключается „въ вос-
питаніи самостоятельности посредствомъ нагляднаго познанія". По мнѣнію
Песталоцци, все обученіе должно основываться на непосредственной
наглядности, и все первоначальное обученіе есть только наглядное обу-
ченіе, которое въ началѣ должно проникать каждый учебный предметъ,
чтобы онъ могъ имѣть плодотворное, живое, истинное содержаніе; пер-
воначальное обученіе состоитъ въ примѣрѣ и подражаніи, въ объясненіи
и повтореніи; непонятнаго дѣтямъ не должно учить наизусть, но все
заученное ученикомъ должно остаться навсегда его собственностью.
Сущность нагляднаго изученія, по Песталоцци, состоитъ въ сознатель-
номъ воспріятіи впечатлѣній, производимыхъ внѣшними предметами на.

наши чувства; а полезность его безусловно связывается съ упражне-
ніями рѣчи. Песталоцци раздѣляетъ наглядное обученіе на три отрасли:
1) ученіе о звукахъ, или средство развивать органы рѣчи, приводящее
къ искусству чтенія (обученіе грамотѣ); 2) ученіе о словахъ, или сред-
ство изучить названія разныхъ предметовъ и ихъ признаковъ; 3) ученіе
о рѣчи, или средство научить ребенка ясно выражаться обо всѣхъ извѣ-
стныхъ ему предметахъ,такъ какъ оно должно обогатить его умъ ясными пред-
ставленіями и понятіями. Песталоцци разработалъ свою систему нагляднаго
обученія въ примѣненіи къ человѣческому тѣлу, и въ этихъ нагляд-
ныхъ упражненіяхъ особенно налегаетъ на образованіе и развитіе
рѣчи, придавая ей огромное значеніе въ народной школѣ, какъ отра-
женію и необходимому спутнику духовной жизни, умственной деятель-
ности человѣка; такъ что предметные уроки у него являются реаль-
нымъ содержаніемъ для словесныхъ упражненій, необходимымъ для
правильнаго и совмѣстнаго развитія мысли и слова. п Пусть кто-нибудь,
жившій среди простого народа, говоритъ онъ, опровергнетъ мои слова,
что ничего нѣтъ труднѣе, какъ передать какое-либо понятіе этимъ
существамъ. Да этому никто и не противорѣчитъ. Швейцарскіе священ-
ники подтверждаютъ, что когда народъ приходитъ къ нимъ для обу-
ченія, онъ не понимаетъ, что̀ ему говорятъ, а священники не пони-
маютъ, что̀ говоритъ народъ. Городскіе жители, переселяющіеся въ
деревню, изумляются неспособности туземцевъ говорить; проходятъ годы,
пока деревенская прислуга научается объясняться съ хозяевами." Цѣль
предлагаемаго имъ обученія Песталоцци прекрасно опредѣляетъ въ
слѣдующихъ словахъ: „Цѣль моя та, чтобы мои ученики могли само-
стоятельно отыскать себѣ пути къ усовершенствованію во всякой наукѣ
и во всякомъ искусствѣ. Я не хочу повѣдать міру какую-нибудь новую
науку или какое-либо новое искусство, но я хочу поднять запу-
щенный силы бѣдныхъ и слабыхъ, хочу поднять самостоятельность низ-
шихъ европейскихъ гражданъ." Такимъ образомъ, наглядное словесное
обученіе у Песталоцци получило громадное значеніе именно по отно-
шенію къ народной школѣ, для развитія и очеловѣченія темной и
грубой массы: въ немъ онъ видитъ начало всѣхъ наукъ, главную раз-
вивающую силу и основное занятіе народной школы, обнимающее собою
всю задачу ея. Содержаніе своего нагляднаго обученія Песталоцци
изложилъ въ „Книгѣ матерей", вышедшей въ 1803 г. Назначеніе
этого сочиненія, по словамъ самого автора,—поддерживать матерей на
пути, который само Провидѣніе указываетъ для начальнаго развитія
способностей ребенка, и предложить имъ простѣйшія средства для раз-
витія въ ребенкѣ наблюдательности и способности варажаться. Пред-
метомъ упражненій и наблюденій Песталоцци выбираетъ самого ребенка,
„потому, говоритъ онъ, что не внѣшніе предметы, а самъ ребенокъ,

въ своей безпомощности, самъ онъ для себя становится первымъ пред-
метомъ наблюденія, и этимъ впервые вызывается его сознаніе“. Это
самонаблюденіе, воззрѣніе на самого себя, изображено въ слѣдующихъ
десяти упражненіяхъ:
1) Указаніе и названіе отдѣльныхъ частей тѣла (на 20 страни-
цахъ). 2) Положеніе каждой изъ нихъ. 3) Связь между различными
частями. 4) Указаніе на тѣ части, которыхъ нѣсколько въ человѣче-
скомъ тѣлѣ, и число ихъ. 5) Свойства каждой части. 6) отыскиваніе
различныхъ частей, имѣющихъ что-либо общее между собою, т.-е. ко-
торыя круглы, остры, кругловаты, изогнуты, тверды, мягки и т. п.
7) Отправленія различныхъ частей; при какихъ случаяхъ они про-
являются, напр. качаніе головою, морганіе, сдвиганіе бровей, смотрѣніе
въ ту или другую сторону, открываніе и закрываніе глазъ и т. п.
8) Все необходимое для содержанія тѣла. 9) Разнообразная польза,
которую можно извлечь изъ качествъ и свойствъ частей тѣла, объяснен-
ныхъ ребенку. 10) Мать пріучаетъ ребенка все вышесказанное созна-
вать и описывать настолько, насколько каждая часть ему извѣстна.
Песталоцци, однакожъ, не думалъ ограничиваться разсматрива-
ніемъ одного тѣла ребенка. Онъ совѣтовалъ заниматься съ ребенкомъ
изслѣдованіемъ всего, что близко ему, что вокругъ него, и намѣре-
вался издать вторую тетрадь, гдѣ думалъ разсмотрѣть все нужнѣйшее
и ближайшее; но вторая тетрадь не появилась*). Въ своемъ знаме-
нитомъ сочиненіи „Лингардъ и Гертруда“ онъ еще съ большею на-
стойчивостью, нежели его предшественники, требуетъ, чтобы главнымъ
матеріаломъ и средствомъ обученія была жизнь, дѣйствительность, окру-
жающая дѣтей, и въ примѣръ, какъ можно и должно пользоваться
этимъ матеріаломъ, несмотря на кажущуюся скудость его, выставляетъ
простую крестьянку Гертруду, обучающую своихъ дѣтей. „Сама жизнь,
говоритъ онъ, разсказываетъ о педагогической дѣятельности Гертруды,
сама жизнь во всемъ своемъ объемѣ, какъ она дѣйствовала на дѣтей,
какъ она поражала ихъ, какъ она пользовалась ею — вотъ что было
источникомъ ихъ ученія. Никогда не упуская дѣтей изъ виду, при
своихъ ограниченныхъ средствахъ, Гертруда была удивительно изобрѣ-
тательна и мастерски пользовалась для нравственнаго и умственнаго
воспитанія тѣмъ, что давала жизнь. Дѣти ея всегда были заняты, но
не насильственно, а охотно и самодѣятельно... Напримѣръ: обученіе
счету у Гертруды выходило изъ дѣйствительности и было тѣсно свя-
зано съ жизнью; она считала съ дѣтьми, сколько шаговъ въ комнатѣ,
считала нити при пряжѣ; точно такъ же она объясняла имъ основныя
формы измѣренія путемъ непосредственныхъ воззрѣнія; она постоянно
*) Энциклопедія Шмидта, т. I.

обращала вниманіе дѣтей на явленія природы, ихъ окружающія и пре-
имущественно обнаруживающійся въ жизни домашней—въ комнатѣ, въ
кухнѣ, на дворѣ, въ саду, въ лѣсу, въ полѣ... Помогая матери приго-
товлять кушанье, разводить огонь, приносить дрова и воду, дѣти на-
блюдали, и посредствомъ этого наблюденія, вынуждаемаго самымъ заня-
тіемъ, изучали дѣйствіе огня, воды, воздуха, вѣтра, дыма, превраще-
ніе дерева въ огонь и пепелъ, переходъ его въ гніеніе, измѣненіе
воды въ тихо стоящемъ сосудѣ и бѣгущемъ источникѣ, превращеніе
ея въ ледъ, дождь, снѣгъ, градъ, ея дѣйствіе въ раствореніи соли, въ
гашеніи огня... Поэтому-то—что они знали, знали не въ половину,
не какъ-нибудь, а совершенно; это знаніе доведено было въ нихъ до
совершенно яснаго сознанія ихъ собственными наблюденіями и упраж-
неніями, и они могли просто, но зато съ силою и точностью выра-
зить и объяснить извѣстное имъ".
Мы привели эти отрывки, выражающіе сущность воззрѣній Песта-
лоцци на обученіе вообще и наглядное обученіе въ частности, потому
что воззрѣнія великаго педагога послужили краеугольнымъ камнемъ для
всѣхъ дальнѣйшихъ работъ на этомъ поприщѣ, и теперь, спустя болѣе
полстолѣтія, они не утратили своей свѣжести и поучительности. Послѣ
Песталоцци начало наглядности, во-первыхъ, получило дѣйствительно
значеніе основного начала въ школьномъ обученіи вообще, а во-вто-
рыхъ, выработалось въ особую отрасль занятій роднымъ языкомъ въ
формѣ предметныхъ уроковъ и умственно-словесныхъ упражненій, коре-
нящихся на почвѣ непосредственнаго наблюденія и изученія предметовъ.
Упомянемъ о нѣкоторыхъ наиболѣе замѣчательныхъ работахъ на этомъ
поприщѣ. Въ 1823 году появилось руководство, составленное Тюр-
комъ: „Настольная книга для матерей и наставниковъ". Подобно
Песталоцци, Тюркъ стоитъ за ближайшіе предметы, но исключаетъ изъ
ихъ круга самого ребенка: по его мнѣнію, домъ съ предметами, заклю-
чающимися въ немъ, и окружающая природа представляютъ обиль-
ный матеріалъ для преподавателя; предметомъ для нагляднаго обученія
можетъ служить все, встрѣчающееся въ природѣ: свойства предметовъ
и явленія природы, насколько они доступны нашимъ чувствамъ; но
всѣ предметы и явленія въ изученіи должны быть приведены въ извѣ-
стную систематическую послѣдовательность. Эту послѣдовательность онъ
устанавливаетъ согласно чувству, которымъ ребенокъ возбуждается къ
наблюденію и черезъ которое впервые получаетъ впечатлѣніе: зрѣніемъ
онъ наблюдаетъ предметы въ покоѣ и движеніи, ихъ видъ, направленіе
и цвѣтъ; за зрѣніемъ слѣдуетъ слухъ и т. д.; при этомъ Тюркъ пред-
лагаетъ вышесказанными упражненіями начинать занятія отечественнымъ
языкомъ и думаетъ подготовить учениковъ къ занятіямъ реальными
науками.

Педагогъ Грассманъ, въ 1825 году напечаталъ руководство, въ
которомъ наглядное обученіе является главнымъ образомъ средствомъ
научитъ дѣтей правильно выражаться о предметахъ внѣшняго міра,
ихъ качествахъ, свойствахъ, взаимныхъ отношеніяхъ. Для этой цѣли
Грассманъ предлагаетъ наглядные уроки, какъ „упражненіе въ мыш-
леніи и разговорѣ", располагая ихъ въ естественной послѣдователь-
ности, переходя отъ близкаго къ отдаленному, отъ знакомаго къ менѣе
знакомому и вовсе незнакомому, отъ непосредственно дѣйствующаго на
чувство къ тому, что можетъ быть усвоено лишь при содѣйствіи разума
на основаніи представленій и понятій, выработанныхъ изъ непосред-
ственныхъ наблюденій. Всѣ эти упражненія, содержащія въ себѣ начала
всѣхъ учебныхъ предметовъ и предшествующія книжному обученіи),
состоятъ изъ тринадцати рядовъ, которые идутъ одинъ за другимъ въ
такомъ порядкѣ:
1) Названіе предметовъ, начиная съ классной комнаты, оканчивая
полемъ, лѣсомъ, рѣкой, располагая предметы сперва въ безпорядкѣ,
потомъ по извѣстному плану.
2) Цѣлое и части его, опять начиная съ классной комнаты и
оканчивая частями человѣческаго тѣла.
3) Число предметовъ.
4) Мѣсто и положеніе предметовъ.
5) Свѣтъ и цвѣта предметовъ.
6) Формы предметовъ, начиная съ геометрическихъ и переходя къ
разнообразнымъ формамъ тѣлъ естественныхъ.
7) Величина предметовъ, при чемъ дѣти упражняются|въ измѣреніи
протяженіи, поверхностей, объемовъ.
8) Направленіе, при чемъ дѣти знакомятся съ странами Свѣта,
съ направленіями вѣтра, съ движеніемъ солнца.
9) Звукъ и органъ, воспринимающей звукъ; сравненіе звуковъ.
10) Осязаніе обоняніе, вкусъ,—при этомъ первое знакомство съ
вѣсомъ тѣлъ, главнѣйшими мѣрами вѣса, съ холодомъ и тепломъ, тѣ-
лами твердыми и мягкими, жидкими и капельно-жидкими, вообще съ
тѣми свойствами тѣлъ, которыя познаются осязаніемъ, обоняніемъ,
вкусомъ.
11) Движеніе и покой. Здѣсь наблюденія и бесѣды съ дѣтьми
подготовляютъ ихъ къ занятіямъ естествознаніемъ: дѣти различаютъ
движенія тѣлъ безжизненныхъ и живыхъ, наблюдаютъ вѣтеръ и воз-
душныя явленія, движеніе солнца и луны, различаютъ растенія отъ
животныхъ по движенію и подробно разсматриваютъ движенія чело-
вѣка.
12) Взаимная связь между предметами, которая выясняется—какъ
причина и дѣйствіе, какъ средство и цѣль, какъ первообразъ и его

изображеніе; сюда же относятся вопросы объ отношеніи человѣка къ
ириродѣ, объ отношеніяхъ людей между собою, о значеніи языка и
письма въ человѣческой жизни.
13. Время и измѣреніе времени.
Въ связи съ содержаніемъ каждаго ряда наглядныхъ упражненій
идетъ обогащеніе дѣтей словами и оборотами, вообще развитіе ихъ
рѣчи. Напримѣръ, называя предметы и части ихъ, ученики запасаются
именами существительными, усвоивая ихъ дѣйствительное значеніе;
опредѣляя качества предметовъ, дѣлаютъ запасъ именъ прилагательныхъ,
упражняются въ образованіи сравнительной степени, въ производстве
именъ прилагательныхъ и т. п.; разсматривая движеніе предметовъ,
упражняются въ употребленіи и измѣненіи глаголовъ; разсматривая
положеніе предметовъ и взаимную связь между ними, практикуются
въ измѣненіи именъ по падежамъ, въ употребленіи предлоговъ и
мѣстоименій; разсматривая мѣсто, время, образъ дѣйствія, пріобрѣтаютъ
навыкъ въ образованіи и употребленіи нарѣчій.
Такова въ общихъ чертахъ система наглядно-умственныхъ уроковъ
Грассмана, введенная и Дистервегомъ въ его школьное обученіе, впро-
чемъ въ измѣненномъ видѣ. Рекомендуя руководство Грассмана, этотъ
педагогъ замѣчаетъ, что Грассманъ подчинилъ всѣ предметы, о кото-
рыхъ говоритъ въ каждомъ отдѣлѣ, извѣстнымъ, предвзятымъ общимъ
понятіямъ и разсматриваетъ ихъ по отношенію къ этимъ понятіямъ,
напр. къ цвѣту, величинѣ, пространству, времени; вслѣдствіе чего свѣ-
дѣнія сообщаются ученикамъ въ порядкѣ искусственно-систематическомъ.
Дистервегъ, какъ увидимъ ниже, предпочитаетъ другой, болѣе есте-
ственный порядокъ, когда каждый предметъ особо изучается со всѣхъ
сторонъ, по всѣмъ его признакамъ, такъ что изучаемый предметъ
представляетъ единицу, а его признаки—множество; послѣ этого работѣ
можно дать обратное направленіе: одинъ изъ признаковъ, напримѣръ—
форма, цвѣтъ, величина, берется за единицу, и ему уже подчиняются
всѣ предметы, какъ множество.
Подобно Грассману разработываетъ наглядное обученіе, преиму-
щественно сосредоточивая вниманіе на развитіи языка, Вурстъ раздѣ-
ляющій задачу этого предмета на двѣ основныя отрасли: задачу реаль-
ную, состоящую въ обогащеніи дѣтскаго ума запасомъ наглядныхъ и
общихъ представленій, а ихъ лексикона—словами и оборотами, и
задачу формальную, состоящую въ развитіи способности нагляднаго
созерцанія, наблюдательности, вниманія и яснаго пониманія. Вурстъ
дѣлитъ свои „уроки нагляднаго обученія" на три степени или отдѣла:
а) наглядное созерцаніе и названіе предметовъ, б) созерцаніе и на-
званіе ихъ качествъ, в) созерцаніе и названіе ихъ дѣйствій и поло-
женій. Каждый отдѣлъ состоитъ изъ ряда бесѣдъ, переходящихъ посте-

пенно отъ ближайшаго и знакомаго къ отдаленному и неизвѣстному и
представляющихъ систему постепенно осложняющихся упражненій созер-
цательной способности, мысли и рѣчи. „Наглядные уроки, говоритъ
Вурстъ, должны снабдить ученика запасомъ наглядныхъ знаній и матеріаловъ
для умственныхъ представленій, дать ему вмѣстѣ съ тѣмъ возможность усвоить
множество новыхъ словъ, для вѣрнаго и точнаго выраженія этихъ представле-
ній, и въ то же время провѣрить и умножить собственный запасъ словъ •
формъ". Каждая бесѣда содержитъ въ себѣ,во-первыхъ,устныя упражненія,
во-вторыхъ—письменныя или, по выраженію автора, работы „втихо-
молку". Исполняя письменную работу, ученикъ долженъ оглянуться
назадъ и вновь, уже самостоятельно, безъ помощи учителя, пройти
только-что пройденный объ руку съ учителемъ путь, а кромѣ того—
упражняется въ правописаніи и пріучается къ толковому изложенію
своихъ мыслей на бумагѣ безъ многословія и фразерства: въ концѣ
концовъ эти письменныя работы приходятъ къ полнымъ, точнымъ и
связнымъ описаніямъ предметовъ домашняго быта, зданій и мѣстностей,
животныхъ и растеній, по обдуманному и опредѣленному плану. Напр.,
планъ для описанія животнаго устанавливается въ такомъ родѣ: 1) Къ
какому роду животныхъ оно относится? 2) Гдѣ водится? 3) Какой
наружный видъ его? 4) Какія его внутреннія качества? 5) Изъ какихъ
частей состоитъ его тѣло? 6) Чѣмъ это животное питается? 7) Какую
пользу или какой вредъ приноситъ человѣку?
Близки, по своему содержанію и направленію, къ руководству
Вурста. уроки нагляднаго обученія Лангеталя, Краузе, Боссгарта.
Лангеталь дѣлитъ ихъ на два отдѣла: а) Разсматриваніе отдѣльныхъ
предметовъ, на вопросы: что это такое? что есть у предмета? сколько
предметовъ? что дѣлаетъ предметъ или—что имъ дѣлаютъ? каковъ этотъ
предметъ?—и б) Созерцаніе предметовъ въ ихъ взаимной связи, по
вопросамъ: гдѣ предметъ находится? какъ измѣняетъ свое мѣсто? для
чего предметъ? откуда онъ? изъ чего онъ?—Онъ совѣтуетъ начинать
ученье наглядными уроками, постоянно соединяя ихъ съ рисованіемъ,
которое признаетъ занятіемъ необходимымъ для разнообразія и полез-
нымъ для развитія ребенка и для укрѣпленія въ его умѣ представле-
ній, добытыхъ чувственнымъ созерцаніемъ, а отъ времени до времени
сопровождая чтеніемъ небольшихъ художественныхъ разсказовъ.
Наглядный упражненія Краузе представляютъ двѣ ступени, изъ
которыхъ первая имѣетъ содержаніемъ составленіе изъ непосредствен-
ныхъ созерцаній единичныхъ представленій, вторая—образованіе по-
нятій путемъ сравненія предметовъ, ихъ признаковъ, назначенія и
пользы и подведенія ихъ подъ общія понятія. Руководство Боссгарта
принадлежитъ къ числу новѣйшихъ сочиненій по наглядному обученію,
но не вноситъ ничего новаго въ этотъ предметъ: по направленію сво-

ему приближается къ Вурсту, а по содержанію, главнымъ образомъ
сосредоточиваясь на упражненіяхъ въ языкѣ, начиная со школы, изъ
которой переходитъ въ домъ и въ среду, окружающую ребенка въ
жизни,—къ руководству Гразера, о которомъ будетъ сказано ниже.
Денцель, Гразеръ, Шварцъ-Куртманъ и ихъ послѣдователи (Людвигъ,
Дрегеръ, Враге) отнеслись къ наглядному обученію нѣсколько иначе,
нежели вышеупомянутыя педагоги: для нихъ оно является въ одинаковой
мѣрѣ и средствомъ для умственно-словесныхъ упражненій, и самымъ
удобнымъ, наиболѣе сообразнымъ съ силами ребенка, способомъ сообще-
нія начальныхъ познаній изъ области реальныхъ наукъ, такъ какъ
можетъ содержать въ себѣ основанія всѣхъ важнѣйшихъ предметовъ
знанія, необходимаго въ жизни. Особенно выпукло выдвигается послѣд-
няя сторона нагляднаго обученія въ руководствѣ Гразера „Элементар-
ная школа для жизни", основнымъ положеніемъ котораго авторъ по-
ставилъ ту идею, что человѣкъ долженъ учиться для жизни. Онъ дѣлитъ
обученіе на четыре курса: первый заключаетъ въ себѣ наглядное
ознакомленіе дѣтей съ домомъ, гдѣ проявляется жизнь семейства: съ
его внѣшними сторонами, съ матеріалами, изъ которыхъ онъ сдѣланъ,
съ внутреннимъ устройствомъ; второй имѣетъ въ виду жителей дома,
семью, человѣка и человѣческую жизнь въ предѣлахъ семьи, съ ея
обстановкою, а также домашнихъ животныхъ и значеніе ихъ въ человѣче-
ской жизни; третій — наглядное ознакомленіе съ нуждами и потребностями
жителей дома; четвертый—съ ихъ взаимными отношеніями, съ языкомъ м
письмомъ, какъ средствомъ сообщенія между людьми и удовлетворенія
разнообразныхъ потребностей общежитія.—Другой педагогъ, Кнаусъ,
слѣдуя Гразеру въ развитіи и примѣненіи идеи нагляднаго обученія,
выводитъ его изъ тѣсной рамки дома, которою оно ограничено у Гразера,
и располагаетъ реальное содержаніе курса по временамъ года, напра-
вляя наблюдательность дѣтей преимущественно на внѣшнюю природу и
предлагая учителю почаще дѣлать съ своими дѣтьми учебныя прогулки,
которыя очень занимаютъ ихъ и въ то же время даютъ обильный
матеріалъ для наглядныхъ воспріятіи и занимательныхъ разговоровъ.
Такое расширеніе кругозора дѣтей въ наглядномъ обученіи предлагаютъ
м другіе педагоги, какъ, напримѣръ, Шерръ и Гардеръ, напечатавшій
въ 1853 г. „Теоретически-практическое руководство нагляднаго обу-
ченія, съ обращеніемъ особеннаго вниманія на подготовительный реаль-
ный курсъ". „Учителю слѣдовало бы, говоритъ Шерръ, выводить учени-
ковъ въ поле и тамъ, при помощи непосредственнаго созерцанія при-
роды, вести умственно-наглядныя упражненія... Только одна необходи-
мость можетъ заставить цроизводить эти упражненія въ классной ком-
натѣ." Шварцъ-Куртманъ предлагаетъ слѣдующую программу нагляд-
наго обученія:

I. Общенаглядное обученіе. 1) Классъ; названіе предметовъ, ихъ
частей, вида, величины, цвѣта, матеріала, числа. 2) Учебныя пособія»
Понятіе о собственномъ и чужомъ. Мѣстоименія, обозначающія принад-
лежность, и родительный падежъ. 3) Ученики и учитель, ихъ дѣятель-
ность. Глаголъ. Счетъ учениковъ на одной скамьѣ, понятіе о боль-
шемъ и меньшемъ числѣ. Общая цѣль. Обязанности. 4) Человѣческое
тѣло. 5) Животное; сравненіе его съ человѣкомъ. Сравненіе ихъ орга-
новъ и дѣятельности. 6) Пища. 7) Одежда. 8) Жилище. 9) Семей-
ство. 10) Служба животныхъ. 11) Окрестности дома. 12) Городъ и
село. 13) Занятіе и призваніе людей. 14) Воскресенье. 15) Ближай-
шія окрестности мѣста жительства. 16) Лѣсъ. 17) Окрестное мѣсто-
положеніе. 18) Гора, долина, равнина. 19) Воды. 20) Животныя,
домашнія и дикія; сравненіе классовъ, родовъ и породъ. 21) Растенія.
22) Минералы. 23) Небо. 24) Погода. 25) Время. 26) Праздники.
27) Произведенія человѣка, напр. зданія, мосты, мельницы и т. п.
28) Начальство. 29) Военные. 30) Фабрики. 31) Деньги. 32) Мѣра
и вѣсъ. 33) Мѣна. 34) Здоровье и болѣзнь. 35) Смерть.
II. Предметное наглядное обученіе. 1) Преподаваніе естество-
знанія начинается съ наглядныхъ упражненій, т.-е. съ тщательнаго
наблюденія отдѣльныхъ предметовъ различныхъ царствъ природы, подле-
жащихъ прямому, непосредственному наблюденію. Руководствомъ можетъ
служить курсъ, составленный самимъ Куртманомъ и Зомерландомъ въ
1854 году. Сочиненіе это раздѣлено по царствамъ природы: А. а)
человѣкъ, б) млекопитающія, в) птицы, г) земноводныя, д) рыбы, е)
насѣкомыя, Б. а) деревья, б) кустарники, в) травянистыя, г) тр&вы, д)
овощи и папоротники, е) грибы; В. а) металлы, б) камни, в) земли,
г) горючіе минералы, д) кристаллы.
2) Преподаваніе исторіи начинается наглядными историческими
упражненіями. Для руководства по части наглядныхъ исторических
упражненій Куртманъ издалъ небольшую книжку: „Исторія для дѣтей
еще неумѣющихъ читать".
3) Обученіе географіи начинается нагляднымъ отчизновѣдѣніемъ:
„въ немъ должно съ большимъ тщаніемъ разсмотрѣть окрестности дома,
мѣсто жительства,—предметы, уже разсмотрѣнные въ общемъ нагляд-
номъ курсѣ. Куртманъ совѣтуетъ при этомъ въ противоположность „ро-
динѣ" разсказывать дѣтямъ и о „чужбинѣ".
4) Геометрическій наглядный курсъ заключаетъ въ себѣ озна-
комленіе дѣтей съ линіями, точками, площадями, тѣлами, длиною, тол-
щиною, высотою, глубиною, равенствомъ и неравенствомъ, направле-
ніями отвѣснымъ, горизонтальнымъ, наклоннымъ; въ то же время дѣти
чертятъ и знакомятся съ техническими названіями.
Чтобы заключить краткій историческій очеркъ развитія идеи на-

гляднаго обученія съ ея примѣненіями, слѣдуетъ упомянуть объ отно-
шеніи къ этому предмету Дистервега, какъ самаго виднаго изъ деяте-
лей нѣмецкой народной школы, которому уже извѣстны были труды
Грассмана, Гразера и др. Дистервегъ не увлекается исключительно ни
однимъ изъ тѣхъ направленій, которыя можно замѣтить въ трудахъ его
предшественниковъ, и съ большимъ искусствомъ соединяетъ въ своемъ
наглядномъ обученіи всѣ существенныя стороны его, не отдавая рѣши-
тельнаго преобладанія ни одной: сообщеніе начальныхъ свѣдѣній изъ
реальныхъ наукъ, образованіе и развитіе мышленія и языка дѣтей,
развитіе внѣшнихъ чувствъ. Такимъ представляется его планъ нагляд-
ныхъ упражненій въ книгѣ „Начатки школьнаго обученія". Этотъ
планъ дѣлится на два отдѣла. Первый заключаетъ въ себѣ знакомство
съ предметами, находящимися въ классной комнатѣ; сюда же, кромѣ
наименованія, описанія и сравненія комнатныхъ и школьныхъ принад-
лежностей, входитъ разсматриваніе правильныхъ геометрическихъ тѣлъ
съ примѣненіемъ къ произведеніямъ природы и человѣческаго труда.
Описаніе предметовъ обнимаетъ ихъ величину, части, матеріалъ,
при чемъ говорится и о томъ, кѣмъ предметъ сдѣланъ, какое его на-
значеніе. Разсматриванія двѣнадцать предметовъ: комната, двери, окно,
печь, столъ, шиферная доска, перо, перочинный ножикъ, чернила, чер-
нильница, бумага, книга; но Дистервегъ предлагаетъ учителю разсматри-
вать по даннымъ образцамъ и другіе предметы, которые окажутся бо-
лѣе соотвѣтствующими цѣли, смотря по мѣстнымъ обстоятельствамъ или
по особому назначенію и характеру школы и учениковъ. Для пріуче-
нія дѣтей къ связному разговору, къ свободному и правильному поль-
зованіи) языкомъ, онъ предлагаетъ разнообразныя упражненія, такъ,
напр., передавать дѣтямъ для повторенія и запоминания ряды поло-
женій, обозначающихъ родъ, сущность и взаимное отношеніе вещей:
печь есть принадлежность комнаты, ножикъ—орудіе, переплетчикъ—
ремесленникъ и т. п. При сравненіи предметовъ, опредѣляются ихъ
одинаковые и неодинаковые признаки, сходство и различіе между ними;
сравниваются дверь и окно, перо и перочинный ножикъ и пр., на-
конецъ предметы подводятся подъ общія, родовыя названія. Геометри-
ческія тѣла для разсматриванія должны быть приготовлены въ нѣсколь-
кихъ экземплярахъ изъ различныхъ матеріаловъ, изъ папки, дерева,
глины, чтобы дѣти отчетливо поняли независимость формы отъ мате-
ріала; всякая форма должна быть разсматриваема въ примѣненіи къ
произведеніямъ природы и человѣческаго труда.
Второй отдѣлъ наглядныхъ упражненій Дистервега представляетъ
начатки естественной исторіи и родиновѣдѣніе. На первомъ планѣ
здѣсь стоитъ изученіе домашнихъ животныхъ или на живыхъ экземпля-
рахъ, или на чучелахъ и рисункахъ. Какъ образцы группировки свѣ-

дѣній, пріобрѣтаемыхъ дѣтьми, предлагается описанія собаки, кошки,
лошади, вола и коровы, свиньи, овцы, козы, пѣтуха, утки. За опи-
саніемъ отдѣльныхъ животныхъ слѣдуетъ опять сравненіе, указаніе
сходства и различія, приводящее дѣтей къ общимъ выводамъ для рас-
предѣленія животныхъ по классамъ. Затѣмъ слѣдуетъ разсматриваніе
человѣка, устройства его тѣла и взаимнаго отношенія частей, въ
общихъ чертахъ. Отъ міра животныхъ переходятъ къ растительному
царству, разсматриваютъ деревья и травы. Родиновѣдѣніе начинается
ізученіемъ дома. Впрочемъ и предыдущія упражненія находятся въ
тѣсной связи съ родиновѣдѣніемъ, потому-что дѣти разсматривали жи-
вотныхъ и растенія своей родины, которыя или живутъ здѣсь безъ
вмѣшательства человѣческой воли, или разводятся людьми для удо-
влетворенія ихъ потребностей. Домъ изучается по модели, которую
можно разбирать и собирать по частямъ, а дополненіемъ къ модели
служатъ личныя наблюденія дѣтей внѣ школы. Говорятъ о частяхъ
дома, о матеріалахъ, о работникахъ, о назначеніи и взаимномъ от-
ношеніи частей, о вещахъ, которыя въ немъ находятся, о жителяхъ
дома, ихъ семейныхъ отношеніяхъ, одеждѣ, пищѣ, занятіяхъ. Здѣсь
Дистервегъ слѣдуетъ указаніямъ Гразера, а частью и Вурста. Отъ
дома переходятъ къ мѣстности—селу или городу, гдѣ находится школа;
сперва разсматриваютъ улицу школы, потомъ ближайшія окрестно-
сти, наконецъ все село, весь городъ, какъ цѣлую населенную мѣстность,
съ раздѣленіемъ ея на части и съ опредѣленіемъ ихъ положенія; раз-
смотрѣвъ мѣстность, переходятъ къ жителямъ ея вообще, ихъ быту,
занятіямъ, промысламъ, общественной жизни и дѣятельности. Послѣд-
ній рядъ упражненій въ наглядномъ обученіи Дистервега составляютъ
бесѣды, приводящій въ связь тѣ наблюденія и знанія, которыя ско-
пились послѣ всѣхъ предыдущихъ занятій: бесѣда объ огнѣ и его
дѣйствіи, а въ связи съ нимъ о свѣтѣ и теплѣ; бесѣда о воздухѣ,
его свойствахъ и значеніи въ жизни; бесѣда о водѣ> ея свойствахъ,
вмѣстилищахъ, превращеніяхъ, употребленіи; наконецъ, бесѣда о землѣ,
какъ общемъ жилищѣ человѣка, животныхъ и растеній.
Какіе же успѣхи сдѣлало дитя послѣ этого обученія? — Такимъ
вопросомъ задается Дистервегъ, изложивъ свои наглядные уроки.
Оно научилось (отвѣчаетъ онъ на свой вопросъ), во-первыхъ, пра-
вильно называть предметы, его окружающіе, и находить сходство и
различіе между ними; во-вторыхъ, вслѣдствіе разносторонняго разсма-
триванія правильныхъ геометрическихъ фигуръ и тѣлъ, его внима-
тельность и способность присматриваться къ вещамъ значительно раз-
вились и усилились; въ-третьихъ, упражненія надъ домашними живот-
ными, растеніями и тѣломъ человѣческимъ и бесѣды о нихъ обогатили
его умъ многими полезными реальными свѣдѣніями и положили та-

кимъ образомъ основаніе и начало знакомству съ естественными науками;
въ-четвертыхъ, бесѣда о мѣстѣ жительства послужила основаніемъ
ознакомленію его съ родиною, а бесѣды о стихіяхъ раскрыли для него
цѣлый міръ великихъ явленій природы. Но главный результатъ всѣхъ
этихъ упражненій тотъ, что дитя научилось смотрѣть, наблюдать, го-
ворить и мыслить; все обученіе началось и развивалось естественнымъ
путемъ, сообразно съ природою человѣка, и учитель нерѣдко имѣлъ
поводъ и возможность производить благодѣтельное вліяніе на умъ,
сердце и волю ученика."
Такихъ-то результатовъ можно желать, по мнѣнію Дистервега, отъ
нагляднаго обученія: очевидно, что значеніе этого предмета онъ пони-
маетъ въ смыслѣ болѣе широкомъ, нежели другіе педагоги, соединяя въ
своемъ курсѣ стремленіе къ реальнымъ знаніямъ съ умственнымъ, сло-
веснымъ и нравственнымъ развитіемъ.
Изложивъ сжато основы нагляднаго обученія въ его историческомъ
развитіи, начиная съ Коменскаго и окончивъ послѣдователями Песта-
лоцци, къ числу которыхъ принадлежитъ и Дистервегъ, болѣе всѣхъ
другихъ работавшій для осуществленія идей великаго швейцарскаго педа-
гога,—теперь весьма естественно задаться вопросомъ: что же такое
„наглядное обученіе" и какое значеніе можетъ оно имѣть въ русской
народной школѣ съ трехгодичнымъ курсомъ?
Изъ всего предыдущаго изложенія очевидно, что подъ названіемъ
„нагляднаго обученія надо разумѣть непосредственное изученіе пред-
метовъ и явленій дѣйствительности, а вмѣстѣ съ тѣмъ обогащеніе ума—
живыми представленіями, точными, полными и ясными понятіями, рѣчи—
словами и оборотами, слѣдовательно—развитіе внѣшнихъ чувствъ, наблю-
дательности мышленія и рѣчи. Нельзя признать вѣрнымъ мнѣніе, будто
наглядное обученіе „не предметъ, а только методъ, одинаково примѣ-
нимый ко всѣмъ предметамъ начальнаго обученія". Отнюдь не должно
смѣшивать совершенно основательное и разумное требованіе наглядности
отъ всякаго правильнаго элементарнаго обученія съ нагляднымъ обу-
ченіемъ, какъ предметомъ крайне важнымъ и существеннымъ въ эле-
ментарномъ курсѣ. Разница между тѣмъ и другимъ представится осо-
бенно ощутительною, когда мы перейдемъ ко второй половинѣ рѣшае-
маго нами вопроса, на основаніи всего предыдущаго изложенія: какое
значеніе можетъ имѣть наглядное обученіе въ русской народной школѣ
съ трехгодичнымъ курсомъ? Имѣя въ виду кратковременность ея курса,
не допускающую отдѣльнаго изученія разныхъ наукъ, въ какомъ бы то
ни было видѣ, а вмѣстѣ съ тѣмъ—необходимость дать ученикамъ нѣко-
торыя, дѣйствительныя, а не призрачныя, знанія о природѣ, ея пред-
метахъ и явленіяхъ, развить въ нихъ способность сознательно отно-
ситься къ окружающей дѣйствительности, нельзя не притти къ такимъ
заключеніямъ:

А. Наглядное обученіе можетъ и должно имѣть огромное значеніе
въ русской народной школѣ. Задача его здѣсь: непосредственное изу-
ченіе предметовъ и явленій окружающей дѣйствительности, возбужденіе,
развитіе и укрѣпленіе сознательнаго отношенія къ ней, а вмѣстѣ съ
тѣмъ—сообщеніе, на этомъ же изученіи окружающей дѣйствительности
общихъ понятій и знаній, чтобы ученикъ могъ отнестись сознательно
и ко всякой дѣйствительности, гдѣ бы ему ни пришлось жить и
дѣйствовать.
Б. По самой сущности своей и по условіямъ обученія въ русской,
народной школѣ, наглядное обученіе можетъ и должно быть поставлено
въ тѣсную связь съ обученіемъ родному языку, съ чтеніемъ, съ устными
и письменными упражненіями въ языкѣ, при чемъ оба предмета, наглядное
обученіе и родной языкъ, будутъ взаимно помогать другъ другу: наглядное
обученіе дастъ богатое и разнообразное содержаніе для словесныхъ
упражненій, усилить ихъ занимательность, дѣловитость и плодотвор-
ность; языкъ, его большая или меньшая точность и отчетливость, бу-
детъ выраженіемъ того, что именно дало ученикамъ наглядное обученіе.
В. Въ содержаніи нагляднаго обученія надо различать двѣ сто-
роны: мѣстную—изученіе той дѣйствительности, которая окружаетъ
учениковъ, сознательное отношеніе къ которой такъ важно для жизни,
и общую—сообщеніе ученикамъ необходимѣйшихъ общихъ реальныхъ
знаній—о природѣ5 о человѣкѣ, объ отечествѣ, о вселенной, чтобы
сдѣлать учениковъ способными относиться сознательно ко всякой дѣй-
ствительности, куда бы ихъ судьба ни бросила.
Г. Согласно съ вышесказанными положеніями, весь курсъ нагляд-
наго обученія, въ связи съ чтеніемъ, съ устными и письменными сло-
весными упражненіями, въ зависимости отъ постепеннаго развитія уче-
никовъ, можетъ представлять слѣдующія три ступени:
1. Первое знакомство дѣтей, поступившихъ въ школу, съ новой
обстановкой и бесѣды объ отдѣлъныхъ предметахъ окружающей при-
роды и жизни, въ связи съ звуковыми упражненіями, съ начальными
упражненіями въ родномъ языкѣ, съ обученіемъ грамотѣ, съ перво-
начальнымъ чтеніемъ и письмомъ.
2. Изученіе предметовъ и явленій окружающей дѣйствительности
въ связи какъ курсъ родиновѣдѣнія и началъ естествознанія, допол-
няемый чтеніемъ, какъ повтореніемъ и закрѣпленіемъ непосредственныхъ
наблюденій.
3. Изученіе края, губерніи и всего отечества, съ его естествен-
ными произведеніями и населеніемъ, съ его настоящимъ и прошедшимъ,
сообщеніе необходимѣйшихъ свѣдѣній изъ физики (о водѣ, о воздухѣ,
о теплотѣ и т. д.) и міровѣдѣнія, а также выясненіе обязанностей
человѣка, какъ члена семьи и общества, какъ гражданина и вѣрно-

подданнаго; здѣсь преобладающая роль должна принадлежать чтенію,
которое, опираясь на непосредственныя наблюденія первыхъ ступеней и
новыхъ наглядныхъ и опытныхъ уроковъ, должно постепенно расши-
рять умственный кругозоръ и укрѣплять нравственный характеръ
учащихся, обогащая, просвѣтляя и облагораживая кругъ ихъ пред-
ставленій, понятій, чувствъ и стремленій.
Разсмотримъ, въ общихъ чертахъ, занятія каждой ступени.
Нѣтъ никакой возможности съ первыхъ же дней засадить малень-
кихъ учениковъ за книгу или за подвижную азбуку. Передъ учите-
лемъ масса дѣтей крайне неразвитыхъ, бѣдныхъ понятіями и словами,
притомъ еще и смущенныхъ новою обстановкою. Очевидно, что прежде
всего надо позаботиться о томъ, какъ-бы учителю хоть сколько-нибудь
познакомиться, сблизиться съ дѣтьми, которыхъ онъ долженъ обучать,
а дѣтямъ дать возможность освоиться съ новымъ положеніемъ, огля-
дѣться, успокоиться. Кромѣ того, надо же сообщить маленькимъ уче-
никамъ главные порядки школьнаго обученія и провести въ ихъ созна-
ніе такія начальныя понятія, съ которыми придется сталкиваться на
первыхъ же порахъ, на первыхъ урокахъ счета, чтенія, письма и
всякаго элементарнаго обученія, какъ-то: правая и лѣвая сторона,
вправо—влѣво, вверхъ— внизъ, рядомъ—подлѣ—около, впередъ—
назадъ, вблизи—вдали, предъ—за, надъ—подъ, скоро—медленно,
тихо—громко и т. п. Какъ ни просты эти понятія, но практика
показываетъ, что даже и городскія дѣти, изъ зажиточныхъ семействъ,
нерѣдко приходятъ въ элементарную школу, не различая правой и
лѣвой руки. Нѣтъ надобности распространяться, какъ необходима
выясненіе такихъ понятій, для сельскихъ дѣтей: всякій, имѣвшій дѣло
съ сельской школой, знаетъ это.-—Все указанное легко достигается въ
бесѣдахъ учителя съ дѣтьми о новой обстановкѣ, въ которую они
попали изъ родного дома, придя въ школу.
Дѣлается первый осмотръ класса, комнатныхъ и классныхъ при-
надлежностей его, какъ средство для ознакомленія дѣтей съ новой
обстановкой, для обогащенія ихъ ума понятіями, а рѣчи—словами,
необходимыми въ процессѣ школьныхъ занятій.
Учитель начинаетъ разговоръ по своему личному усмотрѣнію: иной
спроситъ каждаго ученика объ имени, другой о томъ, кто откуда
пришелъ, гдѣ живетъ, что дѣлалъ дома,—потомъ уже переходитъ къ
главному предмету.
— Гдѣ же ты теперь сидишь?
— Зачѣмъ ты сюда пришелъ?
— Что мы будемъ дѣлать въ этой комнатѣ?
— Да, мы будемъ въ этой комнатѣ учиться,—нозовемъ же ее
учебной комнатой.

— Посмотрите всѣ—что у васъ подъ ногами, внизу.
— Посмотрите всѣ—что у васъ надъ головой, вверху... Кто
можетъ сказать—подними руку, вотъ такъ.
— Посмотрите—что у васъ по сторонамъ, справа и слѣва.
— Посмотри направо.—Посмотри налѣво.
— Посмотрите—что спереди и что сзади.
— Сколько же здѣсь стѣнъ: считай и показывай,
— Посмотрите всѣ на лѣвую стѣну и замѣтьте, что̀ на ней есть,
чего нѣтъ на правой стѣнѣ?—Сколько оконъ на лѣвой стѣнѣ?—
Считей и указывай.—Сколько всѣхъ оконъ въ учебной комнатѣ?—
Есть окна у тебя дома?—Сколько у тебя дома оконъ?—А у тебя?—
Припомните всѣ, у кого сколько оконъ дома.
Учитель съ перваго раза устанавливаетъ необходимый порядокъ:
чтобы каждый отвѣчалъ лишь тогда, когда его спрашиваютъ; чтобы
всѣ прочіе слушали и могли повторить, какъ слова учителя, такъ и
слона товарищей; чтобы желаніе отвѣчать, когда учитель обращается
съ вопросомъ ко всѣмъ, заявляли объ этомъ поднятіемъ руки; чтобы
выговаривали слова не скороговоркой и не растягивая, громко, отчет-
ливо и правильно, при чемъ учитель даетъ живой примѣръ своимъ
громкимъ, правильнымъ, отчетливымъ говоромъ, на дѣлѣ показывая
различіе между тихо и громко, медленно и скоро. Учитель наблю-
даетъ, чтобы въ работѣ принимали участіе всѣ дѣти, заставляя отвѣ-
чать и повторять чужіе отвѣты то одного, то другого, то весь
классъ —хоромъ, а преимущественно поднимая вялыхъ, разсѣянныхъ,
шаловливыхъ: первыхъ своими учащенными вопросами онъ долженъ
оживлять, вторыхъ —заставлять сосредоточиваться на предметѣ общей
работы, третьихъ—сдерживать. На первое время требуется, чтобы
дѣти отвѣчали полными отвѣтами, т.-е. повторяющими вопросъ: мы
сидимъ въ классной комнатѣ (а не кратко: въ комнатѣ); вверху, надъ
головой, я вижу потолокъ; на лѣвой стѣнѣ я вижу три окна и т. п.
Впослѣдствіи, когда рѣчь дѣтей нѣсколько разовьется и они научатся
«оставлять правильныя фразы, нѣтъ надобности требовать постоянно
полныхъ отвѣтовъ, потому-что разговоръ съ постоянно полными отвѣ-
тами становится неестественнымъ: постоянно полные отвѣты безъ на-
добности замедляютъ урокъ, придаютъ ему вялый, тягучій характеръ,
пріучаютъ дѣтей употреблять лишнія слова тамъ, гдѣ можно обойтись
съ меньшею тратою, безъ ущерба для ясности и полноты выраженія,
и принимаютъ за полноту рѣчи не полноту содержанія, а обиліе
«ловъ. Необходимо и совершенно достаточно, чтобы ребенокъ умѣлъ
доставить полный отвѣтъ въ томъ случаѣ, когда отъ него потребуютъ
этого; а требовать полнаго отвѣта слѣдуетъ: когда вопросъ вызываетъ
дѣтей на объединеніе нѣсколькихъ отвѣтовъ, на обобщеніе и форму-

лировку конечныхъ выводовъ урока, а иногда—для повѣрки, слышалъ
ли ученикъ, что дѣлается въ классѣ, сознательно ли даетъ отвѣтъ.
Вслѣдъ за бесѣдами о школьной обстановкѣ, идетъ и непрерывна
продолжается до конца перваго учебнаго года разсматриваніе предме-
товъ, съ которыми дѣти уже знакомы нѣсколько изъ жизни, ихъ
окружающей, и которые представляютъ для нихъ живой интересъ.
Здѣсь цѣлью является не столько сообщеніе новыхъ знаній, сколько
уясненіе, приведеніе въ порядокъ и выраженіе, • посредствомъ точной,
правильной и складной рѣчи, тѣхъ знаній, которыя уже имѣются въ
умѣ ребенка, но не сознаны имъ, неясны, потому-что онъ никогда
не отдавалъ въ нихъ отчета, никогда не группировалъ, не объединилъ
ихъ. Какіе же однако, предметы должно выбирать для этихъ нагляд-
ныхъ бесѣдъ?
Припомнимъ, куда, обыкновенно, бываетъ направлена любознатель-
ность большинства маленькихъ людей, что ихъ болѣе интересуетъ м
привлекаетъ?—Животныя и растенія—вотъ либимцы дѣтей, съ кото-
рыми они охотно возятся, о которыхъ съ удовольствіемъ слушаютъ и
разсказываютъ сказки, съ которыми весело проводятъ свой досугъ.
Они съ полнымъ удовольствіемъ гоняются за птичками, пчелками,
стрекозами, разговариваютъ съ собачонкой, съ котомъ-мурлыкой, съ
лошадью, садятъ цвѣты, они любятъ слушать и разсказы о хитрой
лисѣ, о носомъ зайкѣ, о бѣлой березѣ... Въ этомъ деревенскіе маль-
чики, бѣгающіе босикомъ по грязной деревенской улицѣ, по песчаному
берегу рѣки, по колкой жнивѣ, сходятся съ изнѣженными барчатами,
что гуляютъ по расчищеннымъ аллеямъ сада или по мощеной город-
ской улицѣ, подъ надзоромъ бонны. Эти предметы, представляющіе
такъ много интереса для дѣтей и въ нѣкоторой степени уже знакомые
имъ, уже бывшіе предметомъ ихъ наблюденія, даютъ весьма удобный
матеріалъ для начальныхъ предметныхъ уроковъ и умственно-словесныхъ
упражненій. Нѣсколько мѣстныхъ животныхъ и растеній, напр., лошадь,
кошка, лиса, курица, утка, сорока, рожь, береза, ель, могутъ быть раз-
смотрѣны на первый разъ въ самыхъ общихъ чертахъ, въ ихъ существен-
ныхъ признакахъ, путемъ непосредственнаго наблюденія. Чѣмъ интереснѣе
будутъ для дѣтей выбранные предметы, чѣмъ ближе и знакомѣе имъ, тѣмъ
лучше, потому-что отъ этого будетъ зависѣть большая оживленность раз-
говора. Совершенно напрасно думаютъ нѣкоторые, будто бесѣда въ школѣ о
предметахъ, знакомыхъ изъ жизни, не можетъ занимать дѣтей. На-
противъ, маленькіе ученики очень рады, когда въ классѣ видятъ
предметы, которые имъ уже знакомы, или когда заходитъ разговоръ о
такихъ предметахъ, и большое удовольствіе доставляетъ имъ случай
высказать все, что они знаютъ объ этихъ предметахъ: тутъ нерѣдко
и молчаливый, застѣнчивыя, неразговорчивый дѣти вдругъ становятся

болтливыми. Воспоминаніе о старомъ знакомцѣ, о дворовой собакѣ
Волчкѣ, о коровѣ—Буренушкѣ, о стрекотуньѣ-сорокѣ, среди новой
классной обстановки, дѣйствуетъ возбуждающимъ образомъ на ихъ
мысль, воображеніе, чувство и рѣчь подобно воспоминанію о родинѣ
на переселенца, когда онъ встрѣчаетъ земляка или даже какой-нибудь
предметъ, попавшій на чужбину съ его родины, можетъ быть—бѣдной
и неприглядной, но несказанно милой для него. Лошадь, напримѣръ,
играетъ въ жизни крестьянина такую важную роль, что интересъ ея
для крестьянскаго ребенка не подлежитъ сомнѣнію; о кумушкѣ-лисицѣ
онъ много слыхалъ и въ сказкахъ, и въ разговорахъ; котъ-мурлыка
занимаетъ дѣтей съ тѣхъ поръ, какъ они помнятъ себя. О такихъ
милыхъ имъ предметахъ дѣти уже знаютъ кое-что,—дѣло учителя, не
гоняясь за мелочами, подробностями и полнотой, которая пока преж-
девременна,—вопросами, при помощи самаго предмета или рисунка,
довести дѣтей до ясныхъ, отчетливыхъ представленій, помочь имъ соз-
нать свои знанія, привести въ стройный порядокъ, связать, осмыслить
и выразить словами,—ясность, отчетливость выраженія будетъ, пока-
зателемъ ясности и отчетливости пониманія. Важно, чтобы передъ
глазами дѣтей были дѣйствительные предметы или хоть порядочные
рисунки. Когда дѣти поймутъ, какъ надо наблюдать, на что обращать
вниманіе, какъ взяться за дѣло, возможно допускать, чтобы они разсмат-
ривали какое-либо домашнее животное, дома, внѣ школы, и эти внѣ-
классныя наблюденія сдѣлать предметомъ классныхъ бесѣдъ, при помощи
рисунковъ.
Изъ картинъ, которыя могутъ служить хорошимъ нагляднымъ по-
собіемъ какъ къ этому ряду уроковъ, такъ и для дальнѣйшихъ нагляд-
ныхъ бесѣдъ не только 1-го, но также 2-го и 3-го года обученія въ
начальной школѣ, можно рекомендовать:
а) Двадцать стѣнныхъ естественно-историческихъ таблицъ (/.-Пе-
тербургскаго Вольно-Экономическаго Общества, большого формата
(15 в. Х12 в.), содержащихъ анатомію и физіологію человѣка, зооло-
гіи) и ботанику, въ примѣненіи къ потребностямъ русской школы, пре-
красно исполненныхъ красками и весьма недорогихъ. Цѣна 2-го изда-
нія, 1881 года, 6 руб.
б) Стѣнной зоологическій атласъ Папъ-Карпантье, состоящій изъ
50 раскрашенныхъ картинъ, средней величины (14 в. × 8 в.), съ изо-
браженіемъ главнѣйшихъ представителей животнаго царства, въ обста-
новке, которая въ извѣстной мѣрѣ характеризуетъ ихъ жизнь. Цѣна
11 р. 50 к.
в) Зоологическій атласъ Лейтемана, по содержанію подобный пре-
дыдущему, но гораздо крупнѣе (20 в.× 15 в.), а по исполненію
лучше,—полный изъ 36 раскрашенныхъ таблицъ, ц. 33 р., а въ

уменьшенномъ видѣ (8 в.× 6 1/2 в.) 7 р. 50 к., сокращенный—ивъ
15 большихъ таблицъ (20 В.× 15 в.—13 р. 50 к.
г) Стѣнной ботаническій атласъ П. П. Животовскаго, состоящій
изъ 32 большихъ (20 в.× 15 в.) раскрашенныхъ таблицъ, приспо-
собленныхъ къ условіямъ русской школы. Цѣна 18 р. Тотъ же атласъ
въ уменьшенномъ видѣ, въ тетради (5 1/2 в.× 77 1/2 в.) изъ 19 раскра-
шенныхъ таблицъ, стоитъ 2 руб.
На второмъ планѣ предметное обученіе 1-го года можетъ перейти
къ предметамъ обыденной жизни, служащимъ для удовлетворенія пер-
выхъ потребностей человѣка, для питанія и надлежащаго содержанія
его тѣла, какъ мука, соль, мясо, вода, мыло: здѣсь матеріалы, взятые
изъ природы, являются въ примѣненіи къ человѣческой жизни, при-
способленными къ ея потребностямъ, и при разсматриваніи ихъ учи-
тель возвращается, для сравненія, къ прежнимъ урокамъ, чтобы въ
умѣ маленькихъ наблюдателей мало-по-малу складывалось понятіе о силѣ
человѣческаго ума и труда, который обращаетъ на пользу человѣку
окружающую его природу. Вмѣстѣ съ тѣмъ, въ этихъ урокахъ пу-
скаются въ оборотъ, во-первыхъ, всѣ внѣшнія чувства, во-вторыхъ,
опыты, и учитель наглядно выяснитъ значеніе всѣхъ внѣшнихъ чувствъ,
а также и опытовъ для изученія внѣшняго міра.
Очень удобно и полезно здѣсь употребленіе коллекцій для нагляд-
наго обученія въ родѣ приготовляемыхъ г-жею Чепелевской (въ Москвѣ);
па листахъ картона собраны: на одномъ—модельки земледѣльческихъ
орудій, на прочихъ—образцы хлѣбныхъ злаковъ, деревьевъ и др. по-
лезныхъ растеній, съ ихъ произведеніями, напр.: ржаныя колосья,
ржаныя зерна, ржаная мука, ржаной хлѣбъ, ржаная солома, издѣлія
изъ соломы. Глядя на подобную коллекцію, гдѣ предметы расположены
въ послѣдовательности, маленькіе ученики припоминаютъ и разсказы-
ваютъ всю исторію того или другого растенія по отношенію къ чело-
вѣческой жизни. Можно указать и еще нѣсколько подобныхъ коллекцій,
но лучше всего, если онѣ составляются самимъ учителемъ и учени-
ками: это весьма возможно и тѣмъ полезнѣе, что въ продажѣ такія
учебныя пособія довольно дороги, напр., коллекція г-жи Чепеловской
продается по 12 руб. за экземпляръ. Польза подобныхъ коллекцій
заключается въ томъ, что они возбуждаютъ припоминаніе и пріучаютъ
дѣтей группировать и связно излагать свои знанія.
Наконецъ предметомъ нагляднаго обученія перваго года можетъ
быть самъ человѣкь, его тѣло. Переходъ отъ предметовъ природы въ
ихъ естественномъ состояніи, на которые преимущественно напра-
вляется дѣтская любознательность сама собою, къ предметамъ обыден-
ной жизни, представляющимъ матеріалъ человѣческаго потребленія и
взятымъ изъ той же природы, но измѣненнымъ человѣкомъ, а отъ этихъ

предметовъ —къ самому человѣку, какъ центру и природы, и обученіи,
потому что всѣ изучаемые предметы важны настолько, насколько они
имѣютъ отношенія къ человѣческой жизни, —такой переходъ можно
считать вполнѣ естественнымъ. Дистервегъ не соглашается съ тѣми
педагогами, которые, въ разрѣзъ съ Песталоцци, совершенно исклю-
чаютъ разсматриваніе человѣческаго тѣла изъ круга первоначальнаго
изученія. „Такимъ образомъ, говоритъ онъ, они пренебрегаютъ отлич-
нымъ средствомъ, могущимъ служить для возбужденія наблюдательной
способности дѣтей и представляющимъ обильный источникъ для обо-
гащенія дѣтей весьма важными первоначальными свѣдѣніями..." Все
то, о чемъ говорится при наглядномъ обученіи, должно нахо-
диться тутъ же въ школѣ, передъ глазами дѣтей. Очевидно, что въ
этомъ отношеніи наиболѣе цѣлесообразный предметъ—это человѣческо*
тѣло. Каждый учитель и каждый ученикъ самъ приноситъ его съ собою
въ школу, а между тѣмъ, какое безконечное поле оно представляетъ
для наблюденій, сколько важныхъ и полезныхъ свѣдѣній можно сообщить
дѣтямъ о каждой его части! Человѣкъ составляетъ самъ собою цѣлый
міръ явленій". Понятно, что въ изученіи этого наиболѣе цѣлесообраз-
наго предмета, болѣе нежели гдѣ-либо, слѣдуетъ соблюдать постепенность
и знать мѣру, насколько изученіе его возможно на той или другой
степени обученія. Указаніе главныхъ наружныхъ частей тѣла, разсмо-
трѣніе ихъ формы и взаимнаго положенія, указаніе второстепенныхъ
частей, ихъ вида, относительнаго положенія и значенія, болѣе обстоя-
тельное разсмотрѣніе органовъ внѣшнихъ чувствъ: вотъ въ общихъ
чертахъ предѣлы первыхъ наблюденій надъ человѣкомъ. Важно, чтобы
при этомъ обращеніи дѣтской наблюдательности къ собственному тѣлу
въ душу учениковъ было заронено и зерно внимательнаго, бережнаго,
разумнаго къ нему отношенія. „Во время этихъ уроковъ, говоритъ
Дистервегъ, учитель своими словами, тономъ и обращеніемъ такъ дѣй-
ствуетъ на дѣтей, что они разсматриваютъ свое тѣло, какъ священный
храмъ; онъ самымъ тщательнымъ образомъ избѣгаетъ всего, что можетъ
привести въ смущеніе чистое дѣтское чувство. Кто не имѣетъ такта
въ этомъ смыслѣ, того не слѣдуетъ пускать въ классъ".
Предполагая такое содержаніе нагляднаго обученія для перваго
года, можно разсчитывать, что ко второму году въ дѣтяхъ будетъ уже
достаточно затронута способность наблюденія и возбужденъ интересъ
къ занятіямъ этого рода; далѣе можетъ слѣдовать связный, послѣдова-
тельный курсъ родиновѣдѣнія, отечествовѣдѣнія и міровѣдѣнія, въ
связи съ чтеніемъ.
Понятно, что невозможна для всѣхъ мѣстностей нашего обширнаго
отечества одна общая программа родиновѣдѣнія и отечествовѣдѣнія съ
тѣмъ характеромъ, который намѣченъ выше. Общими могутъ быть только

принципы, а подробности зависятъ отъ мѣстныхъ условій. Для нѣкотораго
уясненія, какъ примѣняются эти принципы къ мѣстнымъ условіямъ и
какъ въ курсѣ родиновѣдѣнія можетъ соединяться мѣстный элементъ съ
общимъ, приводимъ примѣрную программу родиновѣдѣнія, отечество-
вѣдѣнія и міровѣдѣнія, составленную для школы, находящейся въ
Нижне-Тагильскомъ заводѣ; часть этой программы была выполнена въ
школѣ при съѣздѣ народныхъ учителей и учительницъ Верхотурскаго
уѣзда, Пермской губерніи, въ 1881 г. Подобныя программы составлены
нами также для городовъ Воронежа, Костромы, Херсона, Пскова, Ве-
ликіе Луки, Ирбита и Шадринска, и разработывались съ дѣтьми. Само
собой разумѣется, что всѣ эти программы во многомъ разнятся между
собою, и эта разница очень просто объясняется разнообразіемъ исход-
наго пункта, т.-е. мѣстныхъ условій, полагаемыхъ въ основу про-
граммы.
1. Какъ называется та комната, въ которой дѣти учатся?—Чѣмъ
ограничена наша классная комната—снизу, сверху, съ боковъ?—Опи-
саніе классной комнаты.—Какъ начертить на доскѣ или на бумаг Ь
планъ классной комнаты?—Измѣреніе длины и ширины комнаты.
Масштабъ. Углы. Планъ.
2. Изъ какихъ помѣщеній состоитъ домъ, занимаемый школой?
Описаніе и планъ школьнаго дома. Дома учениковъ. Каждый состав-
ляетъ описаніе и планъ того дома, въ которомъ живетъ.
Дворъ, садъ, огородъ при домѣ. Улица, на которой домъ нахо-
дится. Куда она ведетъ съ одного конца и съ другого? Что на ней
заслуживаетъ вниманія?—Измѣреніе шагами. Описаніе и планъ улицы.
3. Какъ называется вся эта мѣстность, гдѣ мы живемъ? Какъ опре-
дѣлить мѣстонахожденіе Нижне-Тагильскаго завода? Признаки случайные
и постоянные.
Нижне-Тагильскій заводъ находится у горы Высокой или Магнит-
ной, на обоихъ берегахъ рѣки Тагила, въ 50 верстахъ отъ ея истока
и въ 200 в. отъ впаденія ея въ рѣку Туру, въ 150 верстахъ отъ
г. Верхотурья, въ 335 в. отъ г. Перми по желѣзной дорогѣ, которая
идетъ изъ г. Перми въ г. Екатеринбурга
О Нижне-Тагильскомъ заводѣ: мѣстоположеніе, внѣшній видъ,
главныя улицы, лучшія зданія, учебныя заведенія, благотворительныя
учрежденія, занятія жителей *).
4. Съ которой стороны видно солнце въ нашей классной комнатѣ—
утромъ, въ полдень, вечеромъ? Наблюденія надъ движеніемъ солнца.
Страны Света по солнцу: востокъ, югъ, западъ, сѣверъ, юго-востокъ,
юго-западъ, сѣверо-востокъ, сѣверо-западъ.—На какую страну Свѣта
*) Всю описательную часть мы опускаемъ, напр. составленныя нами описанія
завода, городовъ, рѣкъ, горъ, такъ какъ здѣсь они не имѣютъ значенія.

обращена каждая стѣна классной комнаты? Обозначеніе странъ Свѣта
на планѣ.—Планъ классной комнаты, съ масштабомъ и обозначеніемъ
странъ Свѣта.
5. Страны Свѣта по тѣни.—Планъ родины, съ масштабомъ
и обозначеніемъ странъ Свѣта.
6. Какое теперь у насъ время года? Когда у насъ начинается
весна? когда лѣто? когда осень? когда зима? Вездѣ ли бываетъ такъ?
Общее понятіе о странахъ крайняго сѣвера, съ длинной зимой и ко-
роткимъ лѣтомъ, и странахъ южныхъ, жаркихъ.
Характеристика временъ года въ Нижне-Тагильскомъ заводѣ.—
Картины временъ года Фену и К0 или Семенова. Описаніе и сравненіе
содержанія ихъ съ мѣстной природой и мѣстными условіями человѣче-
ской жизни: какъ изображено на картинѣ? какъ бываетъ у насъ?
7. Человѣкъ. Тѣло человѣка: наружный видъ, главныя и второ-
степенныя частя; внутренніе органы; питаніе. Условія для сохраненія
силъ и здоровья.
8. Какихъ домашнихъ животныхъ держатъ жители Нижне-Тагиль-
скаго завода? Домашнія четвероногіе животныя и польза, какую они
приносятъ. Домашнія птицы и приносимая ими польза.
9. Лошадь и корова. Описаніе и сравненіе.
Копытныя животныя вообще: лошадь и оселъ, корова, овца, коза,
верблюдъ и олень, свинья, кабанъ и слонъ.
10. Собака и кошка. Описаніе и сравненіе.
Хищные звѣри вообще: волкъ и лисица, левъ и тигръ, куница и
соболь, медвѣдь и енотъ, насѣкомоядныя звѣри: ежъ, кротъ, летучая
мышь.
11. Грызуны, водные и четверорукіе звѣри.
Млекопитающія животныя вообще.
12. Курица и пѣтухъ. Утка и сорока. Описаніе, сравненіе съ
млекопитающими и между собою.
Птицы вообще и разнообразіе пернатаго царства.
13. Окрестности родины. Лѣсъ, поле, рѣка.
Неудобство опредѣлять страны Свѣта по солнцу.
14. Магнитъ и его свойства. Намагниченная иголка съ пробочкой
на водѣ. Мысль о компасѣ.
Компасъ, его устройство и употребленіе.
15. Рѣка родины.
Рѣка Тагилъ.
Понятіе о рѣкѣ. Теченіе воды и причина его. Истокъ, русло,
устье, правый и лѣвый берегъ. Рѣки, впадающія въ Тагилъ: Выя,
Салда и проч. Рѣка Тура, въ которую впадаетъ Тагилъ. Рѣка Тоболъ,
въ которую впадаетъ Тура. Рѣка Иртышъ, въ которую впадаетъ То-

болъ. Рѣка Обь, въ которую впадаетъ Иртышъ.—Рѣка главная и
притокъ.—Сѣверный Ледовитый океанъ, въ который впадаетъ Обь.
Сравненіе рѣкъ Выи, Тагила, Туры, Тобола, Иртыша, Оби.
Карта.
16. Почему люди селятся около воды?—Необходимость для жизни
воздуха и воды.—Повсемѣстность воздуха. Различіе между тѣлами
твердыми, жидкими и газообразными. Вѣтеръ. Свойство воды растворять
и распускать разныя тѣл&. Присутствіе въ водѣ воздуха. Вода известко-
вая; вода морская; вода загнивающая. Разныя состоянія воды. Жид-
кая вода, ледъ, паръ. Круговоротъ воды въ природѣ.
17. Жизнь въ водѣ и около воды. Города, сёла, деревни по бере-
гамъ рѣкъ. Животныя млекопитающія и птицы. Водные звѣри. Водо-
плавающія птицы.
Лягушка. Описаніе и общее понятіе о земноводныхъ животныхъ.
Ужъ и гадюка. Описаніе и общее понятіе о пресмыкающихся.
18. Окунь. Описаніе и общее понятіе о рыбахъ.
19. Ракъ. Описаніе и общее понятіе о ракообразныхъ.
20. Паукъ. Описаніе и общее понятіе о паукообразныхъ.
21. Стрекоза и комаръ. Описаніе и общее понятіе о насѣкомыхъ.
Животныя позвоночныя и суставчатыя (раки, пауки, насѣкомыя).
22. Садъ и лѣсъ. Огородъ и поле. Сравненіе. Горизонтъ
23. Дождевой червякъ. Слизни. Инфузоріи. Общее понятіе о
низшихъ животныхъ.
Общій обзоръ животнаго царства и группировка всѣхъ знакомыхъ
животныхъ.
24. Липа. Ель. Яблоня. Описаніе и сравненіе. Дерево вообще:
органы и питаніе. Деревья лиственныя и хвойныя, строевыя и плодо-
выя. Деревья и кусты.
25. Рожь, пшеница, овесъ. Злаки вообще.
Огородныя растенія.
Травы и цвѣты.
Общее понятіе о растеній и сравненіе растеній съ животными.
Разнообразіе растеній.
26. Польза, доставляемая человѣку растеніями. Строительный
матеріалъ и топливо. Хлѣбныя, садовыя, огородныя и вообще растенія,
питающій человѣка.
Растенія, дающія одежду: ленъ, конопля, хлопчатникъ.
27. Животныя полезныя и вредныя человѣку. Истребленіе вред-
ныхъ животныхъ и охраненіе полезныхъ.
28. Горы. Понятіе о " горѣ, о горномъ хребтѣ, о горной цѣпи.
Горная страна.
Уральскія горы, среди которыхъ расположенъ Нижне-Тагильскій

заводъ. Ихъ протяженіе и направленіе. Ширина горнаго хребта. Высота
горъ. Склоны ихъ. Растительность. Долина. Составъ горъ; минераль-
ныя богатства.
29. Гранитъ, діоритъ, песчаныхъ, известнякъ. Общее понятіе
0 горной породѣ. Кварцъ, полевой шпатъ, роговая обманна, слюда:
опісаніе и сравненіе. Общее понятіе о минералахъ.
30. Вывѣтриваніе и разрушеніе горныхъ породъ.
Глина и песокъ, какъ продукты разрушенія.
31. Почва и ея составныя части.
Песокъ.
Глина. Аспидъ. Черепица. Приготовленіе кирпичей.
Известь. Приготовленіе стекла.
Черноземъ и его происхожденіе.
Различные виды почвы.
Способы изслѣдованія почвы.
Способы улучшенія почвы.
Торфяники и происхожденіе ихъ.
Общее понятіе о камняхъ и земляхъ.
32. Желѣзо. Польза желѣза. Его свойства. Добываніе желѣза.
Руды. Магнитный желѣзнякъ (Высокая или Магнитная гора близъ
Н.-Тагильскаго завода).
Чугунъ. Желѣзо. Сталь.
Другіе металлы: мѣдь и ея руды, золото, платина.
Общее понятіе о метал л ахъ, сравнительно съ камнями.
33. Соль. Польза. Свойства соли. Мѣстонахожденіе и добываніе.
34. Каменный уголь. Польза. Свойства. Происхожденіе. Добыва-
ніе. Торфъ. Графить.
Минералы вообще: земли и камни, металлы, соли, горючія веще-
ства.
35. Воздухъ.
Его повсемѣстность, прозрачность, цвѣтъ, легкость, вѣсъ, давле-
ніе, сжимаемость, упругость, составъ, значеніе для жизни животныхъ
1 растеній. Атмосфера. Голубое небо. Вѣтеръ. Газы вообще.
36. Теплота.
Расширеніе и измѣненіе состоянія тѣлъ отъ теплоты. Твердое,
жидкое и газообразное состояніе тѣлъ. Расширеніе воды при переход*
изъ жидкаго состоянія въ твердое и важное значеніе этой ея особен-
ности. Источники теплоты. Измѣреніе температуры.
Термометръ, его устройство и употребленіе. Различная темпера-
тура воздуха, какъ причина вѣтра.
37. Вліяніе температуры воздуха на жизнь. Средняя температура.
Понятіе о климатѣ. Климатъ Нижне-Тагильскаго завода; высшая и

низшая температура, средняя годовая, средняя весенняя, лѣтняя, осен-
няя, зимняя; вѣтры, туманы, дожди, градъ, снѣгъ, грозы.
38. Туманъ, облака, дождь, роса, иней, градъ, снѣгъ. Ихъ
происхожденіе и значеніе въ жизни.
39. Громъ и молнія. Электричество. Проявленіе его въ грозѣ.
Предосторожности во время грозы. Практическія приложенія электриче-
ства. Телеграфъ.
40. Путешествіе изъ Нижне-Тагильскаго завода по рѣкамъ Тагилу
и Турѣ до г. Верхотурья.
Городъ Верхотурье. Понятіе о городѣ, какъ центрѣ управленія.
Почему Верхотурье уѣздный городъ? Понятіе объ уѣздѣ и уѣздномъ
управленіи.
Мѣстонахожденіе города. Расположеніе его и внѣшній видъ. Церкви
и лучшія зданія. Учебныя заведенія и благотворительныя учрежденія.
Число жителей и занятія ихъ. Городское и уѣздное управленіе. Планъ
города.
Верхотурскій уѣздъ. Карта. Границы и пространство. Харак-
теръ мѣстности. Рѣки и озера. Почва и естественныя произведенія.
Лѣса и горы. Животныя. Населенный мѣстности. Число и занятіе
жителей. Земледѣліе, скотоводство, горнозаводская промышленность,
лѣсные промыслы. Торговля. Школы и распространеніе грамотности.
41. Путешествіе изъ Нижне-Тагильскаго завода по желѣзной до-
рогѣ. Куда идетъ желѣзная дорога черезъ Нижне-Тагильскій заводъ?
Екатеринбургъ—уѣздный городъ. Почему онъ уѣздный? Краткое
описаніе его.
Пермь—губернскій городъ. Почему онъ губернскій? Понятіе о
губерніи и губернскомъ управленіи.
Описаніе города Перми; мѣстонахожденіе, расположеніе и внѣшній
видъ, церкви и лучшія зданія, учебныя заведенія и благотворитель-
ныя учрежденія, число и занятія жителей, городское, уѣездное и гу-
бернское управленіе.
Пермская губернія. Карта. Границы и пространство. Характеръ
мѣстности. Уральскій хребетъ. Рѣки и озера. Описаніе рѣкъ, наиболѣе
важныхъ по величинѣ и торговому значенію (Кама, Чусовая, Уфа,
Тура, Исеть). Почва. Естественныя произведенія. Лѣса. Минеральныя
богатства. Животныя. Дѣленіе губерніи на уѣзды. Населенныя мѣст-
ности. Число и занятія жителей. , Земледѣліе и скотоводство, горно-
заводская промышленность, лѣсные промыслы. Торговля. Заводы и
фабрики. Кустарные и отхожіе промыслы. Школы и распространеніе
грамотности и образованія.
42. Паръ какъ рабочая сила. Преимущества паровознаго и
пароходнаго сообщенія.

Что такое паръ? Въ чемъ его сила? Примѣненіе этой силы на
желѣзныхъ дорогахъ, на пароходахъ, на заводахъ и фабрикахъ, на
обработкѣ земли.
43. Путешествіе (по картѣ) изъ Перми по Камѣ и Волгѣ
вверхъ. Казань. Нижній-Новгородъ. Кострома. Ярославль. Рыбинскъ.
Тверь. Истокъ Волги.
44. Путешествіе изъ Ярославля по желѣзной дорогѣ въ Москву.
Фабричный край. Изъ Москвы въ Петербургъ. Почему Петербургъ
столичный городъ?
Понятіе о верховной власти и о государственномъ управленіи.
Обширность Россіи.
45. Нева и Балтійское море. Новгородъ. Финляндія. Путешествіе
водными путями на сѣверъ, къ Архангельску. Бѣлое море и Ледо-
витый океанъ. Тундры. Лѣса и лѣсной край.
46. Нижній-Новгородъ и его ярмарка. Ока. Черноземная полоса
Россіи.
47. Волга отъ Нижняго внизъ до Царицына и Астрахани. Каспій-
ское море. Степи.
48. Съ Волги на Донъ. Калачъ. Новочеркасскъ. Ростовъ. Дон-
ской край.
49. Азовское море. Черное море. Новороссія. Крымъ. Одесса.
Бессарабія.
50. Рѣки, впадающія въ Черное море. Днѣпръ. Малороссія.
Кіевъ. Бѣлоруссія. Польша. Варшава. Рига.
51. Кавказскія горы. Кавказъ и Закавказье.
52. Изъ Перми по желѣзной дорогѣ въ Екатеринбургъ. Сибир-
скій трактъ и Сибирь. Изъ Сызрани по желѣзной дорогѣ въ Орен-
бургъ. Отсюда путь въ Азію и Туркестанъ.
53. Общій обзоръ Русскаго государства, при помощи карты.
54. Настоящее и прошедшее. Исторія. Бытъ древнихъ Славянъ
и начало Русскаго государства. Новгородъ.
55. Кіевъ. Крещеніе Руси.
Борьба съ кочевниками. Половцы. Монголы.
56. Возвышеніе Москвы.
Грозный Царь Иванъ Васильевича Завоеваніе Сибири.
57. Смутное время и Царь Михаилъ Ѳеодоровичъ Романовъ.
Подвиги Минина, Пожарскаго и Сусанина.
58. Казачество и Малороссія.
59. Петръ Великій. Петербургъ. Сближеніе съ Западомъ.
Россія—имперія. Ломоносовъ, его жизнь и дѣятельность.
60. Императрица Екатерина Я и ея славное царствованіе.
61. Императоръ Александръ 1-й и Отечественная война 1812-го
года.

62. Императоръ Николай 1-й и Крымская война. Крыловъ, Пуш-
кинъ и Кольцовъ.
63. Царь-Освободитель Императоръ Александръ ІІ-й. Великія
преобразованія и войны этого царствованія.
64. Родина и отечество. Обязанности каждаго русскаго чело-
вѣка по отношенію къ Отечеству и Государю, какъ гражданина и
вѣрноподданнаго.
65. Земля. Шаровидность земли. Ея обращеніе около оси. День
и ночь. Ея обращеніе около солнца. Времена года. Обзоръ земного
шара. Вселенная.
Изъ этой программы уже видно, что при выполненіи ея нагляд-
ный бесѣды мало-по-малу уходятъ на второй планъ, уступая первое
мѣсто разсказамъ учителя и чтенію географическихъ, естественно-исто-
рическихъ и другихъ популярно-научныхъ статей; но все-таки нагляд-
ность должна служить необходимымъ пособіемъ къ чтенію и разсказу
учителя. Правильная, разумная постановка дѣла состоитъ въ томъ,
чтобы чтенію той или другой популярно-научной статьи предшество-
вала наглядная бесѣда, подготовляющая учениковъ къ пониманію статьи,
чтобы не было надобности прерывать чтеніе продолжительными объ-
ясненіями, опытами, наблюденіями и т. под., чтобы ученіе служило
повтореніемъ, группировкой, объединеніемъ и закрѣпленіемъ сообщае-
мыхъ знаній, чтобы это чтеніе могло переходить въ работу совершенно
самостоятельную и только сопровождаться повѣркой со стороны учи-
теля. Матеріалъ для такого чтенія, соотвѣтствующаго вышеприведенной
программѣ, учитель найдетъ въ такихъ книгахъ для чтенія съ обще-
образовательнымъ характеромъ, какъ „Дѣтскій Міръ" Ушинскаго,
какъ „Книга для чтенія" Водовозова, какъ наша книга „Въ школѣ
и дома". Въ послѣдней для этой цѣли служитъ отдѣлъ „Пособіе для
познанія окружающей дѣйствительности, природы и жизни отечества":
здѣсь читатели отъ дома переходятъ къ деревнѣ, къ рѣкѣ, къ лѣсу,
къ нолю, къ селу, волости, городу, уѣзду, губерніи, ко всей Россіи,
наблюдая при этомъ какъ природу, такъ и жизнь человѣческую, а
также обращаясь и къ прошедшему въ статьяхъ историческаго содер-
жанія, наконецъ къ земному шару и ко вселенной.
Наглядными пособіями для предварительныхъ бесѣдъ, подготовля-
ющихъ къ чтенію, кромѣ названныхъ раньше картинъ (Вольно-Эконо-
мическаго Общества, Лейтемана, Животовскаго и проч.), прежде всего,
должны служить географическія карты—уѣзда, губерніи, Россіи; важно,
чтобы и ученики, переходя отъ родины къ уѣзду, отъ уѣзда къ губерніи,
путешествуя по Россіи и постепенно знакомясь съ ея разнообразными
местностями, сами чертили эти карты въ своихъ тетрадкахъ, напри-
мѣръ, при помощи клѣтчатой сѣтки. Затѣмъ, конечно, будутъ

полезны всякія картины, наглядно представляющія разнообразіе русской
природы и жизни, тундру съ ея жителями, хвойный и лиственный
лѣсъ, степь, горы и т. п. Здѣсь можно пользоваться, во-первыхъ,
картинами Фену и Е° „Изъ русской природы и жизни" (10 картинъ,
20 в.× 16 в., цѣна 20 р.), во-вторыхъ, картинами Н. П. Живо-
товскаго по физической географіи: полярное море съ плавающими
льдами, тундра, обвалъ, степь и т. п.; это картины очень большія
(20 1/2 в. × 15 1/2 в.), исполненныя красками; онѣ продаются по 60 к.
за картину; въ-третьихъ, иллюстраціями, которыя даются въ книгахъ
для чтенія. Для бесѣдъ, предшествующихъ чтенію статей о почвѣ, о горныхъ
породахъ, о глинѣ, пескѣ, о камняхъ, о металлахъ и т. п., слѣдуетъ имѣть
небольшую коллекцію минераловъ, которую можетъ собрать самъ учитель.
Отдѣльные экземпляры нужныхъ минераловъ, которыхъ учителю не удастся
найти дома, можно пріобрѣтать, за недорогую цѣну. въ магазинѣ учебныхъ
пособій Фену и К0 (С.-Петербургъ) отъ 5 коп, (гранитъ) до 1 р. 25 к.
(алмазъ) за экземпляръ; коллекція, составленная по учебнику Герда,
изъ 62 №, смотря по величинѣ и достоинству экземпляровъ, стоитъ
отъ 8 до 40 рублей, коллекція изъ 30 русскихъ минераловъ 5 рублей.
Предварительныя бесѣды, приготовляющій къ чтенію статей по физикѣ,
требуютъ опытовъ, для которыхъ необходимы нѣкоторыя приспособле-
нія, но такія простыя, что учитель можетъ приготовить ихъ самъ,
безъ всякихъ затрудненій и затратъ, руководствуясь тѣми самыми
статьями, какія предполагаетъ читать съ учениками. Очень хороши
для класснаго употребленія стѣнныя раскрашенныя таблицы по физикѣ,
съ русскими надписями и объяснительнымъ текстомъ на русскомъ языкѣ,
Громадно: 12 большихъ таблицъ (18 в. × 13 1/2 в.), съ книгой,
стоятъ 6 р.. 26 к. Какъ пособія для уроковъ отечественной географіи
и физики, учителю можно рекомендовать слѣдующія книги: „Краткая
отечественная географія", составленная подъ редакціей И. Михайлова,
и примѣненный къ ней „Картинный Учебный Атласъ'' съ описаніемъ
помѣщенныхъ въ немъ 184 картинъ, изображающихъ главнѣйшіе типы,
наиболѣе распространенный въ Россіи растенія и животныя и виды
замѣчательныхъ городовъ, монастырей и т. п.; Я. Ковальскаго: „По-
собіе для объясненія въ народной школѣ самыхъ простыхъ физическихъ
и химическихъ явленій изъ обыденной жизни". По русской исторіи
лучшее наглядное пособіе въ настоящее время „Отечественная исторія
въ картинахъ для школы и дома" г. Рождественскаго: 30 картинъ
средней величины (10 в.× 7 1/2 в.), довольно хорошо исполненныхъ
красками, изображаютъ главнѣйшія событія русской исторіи, начиная
съ призванія князей и оканчивая минувшимъ царствованіемъ; цѣна
сего изданія 20 р., каждой картины отдѣльно 1 руб. Для бесѣдъ о
земномъ шарѣ и о вселенной, конечно, необходимы: глобусъ и карты
полушаріи.

Этимъ мы и закончимъ очерки о наглядномъ обученіи. Цѣлью
настоящаго изложенія было: во-первыхъ, указать на важность и воз-
можность этого предмета въ начальной школѣ, имѣющей въ виду при-
готовленіе своихъ учениковъ къ самообученію; во-вторыхъ, указать
этому предмету опредѣленное содержаніе, соотвѣтствующее обще-обра-
зовательной задачѣ народной школы, которое можно и должно разра-
ботывать въ разумной педагогической системѣ, какъ одно постепенно
и стройно развивающееся цѣлое, сообразно съ постепеннымъ развитіемъ
умственныхъ силъ учащихся, а также съ мѣстными условіями и сред-
ствами школы; въ-третьихъ, показать, что наглядное обученіе, возмож-
ное и желательное въ начальной народной школѣ, не имѣетъ ничего
общаго съ тѣмъ фантастическимъ и действительно нелѣпымъ нагляднымъ
обученіемъ, надъ которымъ изощряютъ свое остроуміе, невысокаго
качества, нѣкоторые противники этого предмета: увѣряя, что вся суть
нагляднаго обученія заключается въ „всестороннемъ разсматриваніи
стула, дверей и т. п.", въ толкованіяхъ о томъ, „гдѣ верхъ, гдѣ
низъ, что̀ лавка, что̀ столъ", „ сколько у курицы ногъ и съ какой
стороны у коровы находится хвостъ", что у нагляднаго обученія
нѣтъ и не можетъ быть никакой опредѣленной программы, эти остро-
умцы, какъ очевидно, мечутъ стрѣлы своего дешеваго остроумія не
въ дѣйствительный предметъ, а въ созданіе своей собственной фан-
тазіи.
Въ заключеніе считаемъ необходимымъ прибавить, что въ дѣлѣ
нагляднаго обученія съ тѣмъ содержаніемъ, какое дается ему на-
стоящимъ изложеніемъ, болѣе нежели гдѣ-либо, главная работа возла-
гается на самодѣятельность учителя, безъ которой невозможна пра-
вильная постановка и живая разработка его.
II. Обученіе грамотѣ.
I.
Значеніе его въ школѣ и въ жизни.—Все ли равно, какимъ бы способомъ ни на-
учить грамотѣ, лишь бы научить?—Условія вполнѣ удовлетворительнаго способа.—
Историческій очеркъ способовъ обученія грамотѣ и оцѣнка ихъ.—Литература по
обученію русской грамотѣ: Гуслистый, Ушинскій, Корфъ, Симоновичъ, Паульсонъ,
Блиновъ, Резенеръ, Толстой.
Въ предыдущихъ очеркахъ мы старались выяснить значеніе и ме-
тодику нагляднаго обученія, какъ учебнаго предмета элементарной
школы, который важенъ не только самъ по себѣ, но вмѣстѣ съ тѣмъ
какъ основа всѣхъ занятій роднымъ языкомъ, съ которыми оно по-
стоянно связываются. Рядомъ съ нагляднымъ обученіемъ идетъ

чтеніе и письмо, постепенно расширяясь, мало-по-малу пріобрѣтая
самостоятельное значеніе и даже преобладающую роль въ дѣлѣ раз-
витія учениковъ школы. Но поступившія въ школу дѣти не умѣютъ
читать и писать; природа дала имъ внѣшнія чувства, способность
воспринимать впечатлѣнія, наблюдать и изучать окружающіе предметы
и явленія, выражать свои наблюденія и мысли посредствомъ словъ,
но не дала имъ умѣнья читать и писать. Итакъ, школа должна оза-
ботиться, чтобы научить своихъ учениковъ грамотѣ.
Едва ли нужно. говорить о важности этого обученіе въ практиче-
скомъ отношеніи. Кто не знаетъ, какъ важна грамотность для каж-
даго человѣка въ жизни, на какой бы ступени общественной лѣстницы
онъ ни стоялъ, какія преимущества на сторонѣ грамотнаго торговца,
ремесленника, батрака, пахаря? Не даромъ говорятъ, что „за грамот-
наго двухъ неграмотныхъ даютъ, да и то не берутъ".
Мы, въ настоящихъ бесѣдахъ, имѣемъ дѣло не съ практическимъ
значеніемъ грамотности, хотя нисколько не думаемъ отрицать или уни-
жать эту ея сторону: она въ настоящее время занимаетъ насъ, какъ
одинъ изъ учебныхъ предметовъ школы, приготовляющей своихъ уче-
никовъ къ самообученію. Разсматривая съ этой точки зрѣнія, грамот-
ность является необходимымъ средствомъ для введенія человѣка въ
тотъ міръ мысли и знанія, который содержится въ литературѣ; чтобы
войти въ этотъ міръ мало умѣть читать, мало владѣть процессомъ
чтенія: грамотность должна дать человѣку не только это умѣнье, но и
сознательное отношеніе къ читаемому, иначе и грамотный все-таки
будетъ „темнымъ" человѣкомъ, потому что книга попрежнему будетъ
для него потемками. Слѣдовательно, обучая грамотѣ, школа съ одной
стороны должна передать дѣтямъ умѣнье читать, научить* ихъ про-
цессу чтенія, съ другой—научить ихъ сознательно относиться къ
читаемому. Вопросъ въ томъ, должна ли она раздѣлять эти цѣли, пред-
посылая сознательному чтенію обученіе механизму, или должна соеди-
нять ихъ въ одно неразрывное цѣлое, если это возможно? Старая
школа, остатки которой еще существуютъ у насъ въ значительномъ
количествѣ и теперь, признавала необходимымъ раздѣленіе, и первымъ
дѣломъ своимъ считала обученіе механизму чтенія, стараясь только
всѣми средствами, но въ большинствѣ случаевъ неудачно, ускорить
процессъ этой работы, чтобы можно было поскорѣе перейти къ дру-
гимъ занятіямъ, входящимъ въ составъ школьнаго обученія, которое въ ней
было исключительно книжнымъ. Такое раздѣленіе вносило въ школу, какъ
необходимое послѣдствіе ложнаго начала, двѣ существенныя ошибки
отзывавшіяся чувствительно на всемъ школьномъ обученіи. Во-первыхъ
ей приходилось на первомъ же шагу допускать такое занятіе, которое
основывалось исключительно на механизмѣ и зубреніи, не имѣло ника-

кого развивающаго значенія, напротивъ—необходимо должно было
подавлять и забивать дѣтскую мысль, слѣдовательно —противорѣчило
основной задачѣ школы и могло быть въ ней терпимо только какъ
необходимое зло; во-вторыхъ, ей приходилось, развивъ въ дѣтяхъ на-
выкъ къ механическому чтенію, потомъ старательно убивать этотъ на-
выкъ и взамѣнъ его развивать противоположный—читать сознательно,
вникая въ смыслъ и содержаніе читаемаго, т.-е. переработывать одинъ
навыкъ въ другой. Подобная переработка навыковъ—дѣло въ высшей
степени трудное и мучительное не только для ребенка, но и для
взрослаго, и разумное веденіе дѣла не должно доводить до необходи-
мости такой* переработки. Что касается ускоренія, то какъ бы вы ни
ускоряли процессъ обученія искусству читать, во всякомъ случаѣ, если
это будетъ процессъ чисто-механическій, не способствующій умствен-
ному развитію дѣтей, а напротивъ задерживающій его, онъ будетъ
противорѣчить задачѣ школы и представляться, въ большей или мень-
шей мѣрѣ, зломъ. Такую роль онъ и игралъ въ старой школѣ, по-
тому что, съ одной стороны, по выраженію Ушинскаго, „держалъ въ
оцѣпенѣніи слабый дѣтскій умъ, не давая ему никакой пищи, при-
ковывая ребенка къ безсмысленному заучиванію окладовъ", убивая въ
немъ первыя естественныя проявленія пытливой мысли; съ другой
стороны, наводилъ на дѣтей такую скуку, угнетая потребности ихъ
духовной природы, что ученье имъ съ перваго же раза казалось
„медвѣдемъ". Ясно, что работа съ такимъ характеромъ не можетъ
быть терпима въ хорошей школѣ, соотвѣтствующей общей идеѣ, ле-
жащей въ основаніи школы вообще. Самое стремленіе передовыхъ,
разумнѣйшихъ и гуманнѣйшихъ дѣятелей школы —ускорить процессъ
обученія грамотѣ, выражало не иное что, какъ сознаніе этихъ луч-
шихъ людей, посвятившихъ себя школьному дѣлу, что въ этомъ про-
цессѣ нѣтъ условій, которыя даютъ занятію законное мѣсто въ школѣ.
Чтобы обученіе грамотѣ стало занятіемъ, соотвѣтствующимъ до-
стоинству разумной школы, оно должно быть процессомъ, развиваю-
щимъ умъ возбуждающимъ самодѣятельность учениковъ и любовь къ
ученью.
Краткій историческій обзоръ способовъ обученія грамотѣ покажетъ
намъ, что оно долго не было, но можетъ быть такимъ занятіемъ.
Большинство изъ насъ, людей зрѣлаго возраста, въ дѣтствѣ обу-
чалось грамотѣ съ указкою въ рукахъ и со Словами на глазахъ, по
букварю, предлагающему на первомъ планѣ русскій алфавитъ начиная
съ аза и оканчивая ижицей, затѣмъ ряды двойныхъ, тройныхъ и т. д.
складовъ, наконецъ кое-какой матеріалъ для чтенія, преимущественно
состоящій изъ поучительныхъ разсказовъ, нравственныхъ сентенцій и т. п.
Способъ обученія состоялъ въ томъ, что дѣти, приглядываясь къ фи-

гурамъ буквъ, заучивали ихъ названія—или по старинному—азъ, буки,
откуда и книжка называлась азбукой, или по новому (въ наше время
это было ново)—а, бе, ее, и т. д.; первыя названія, состоящія изъ
цѣлыхъ словъ съ звукомъ, который изображается буквою, въ началѣ,
были придуманы въ видахъ легчайшаго заучиванія; вторыя вошли въ
употребленіе съ цѣлью упрощенія, когда старинныя названія потеряли
всякій смыслъ. За заучиваніемъ фигуръ и названій буквъ слѣдовало
заучиваніе складовъ въ такой формѣ: буки-азъ-ба или бе-а-ба и пр.
Заучиваніе складовъ, при множествѣ разнообразныхъ сочетаній, кото-
рыя возможно образовать изъ 36 буквъ, продолжалось долго. Когда
всѣ склады были проработаны такимъ забивающимъ дѣтскую мысль
способомъ переходили къ чтенію „по складамъ": пе-е-пе, ер-о-ро=
перо и т. п., и наконецъ къ чтенію безъ складовъ или, какъ гово-
рили, „но верхамъ." Этотъ древнѣйшій способъ обученія грамотѣ
можно назвать буквеннымъ, потому что онъ былъ основанъ на заучи-
ваніи буквъ, ихъ названій. Очевидно, что при такомъ способѣ обуче-
нія грамотѣ у ребенка приводилась въ дѣятельное состояніе только одна
память; зубреніе, повтореніе сотни разъ одного и того же—вотъ путь,
по которому вели ребенка, при этомъ способѣ, къ искусству читать;
дѣтская мысль не находила себѣ никакой пищи: она или отвлекалась отъ без-
смысленнаго зубренья и проявляла въ ребенкѣ то апатичное отношеніе къ ра-
ботѣ, неимѣющей въ его глазахъ никакого смысла и интереса, которое назы-
вали „лѣностью", или притуплялась, замирала и во многихъ дѣтяхъ
настолько останавливалась въ своемъ развитіи, что потомъ они каза-
лись если не идіотами, то по малой мѣрѣ малоспособными. Ясно, что
при такомъ способѣ долженъ былъ въѣдаться въ дѣтскую натуру только
одинъ навыкъ—повторять чужія слова, не допытываясь отъ нихъ
никакого смысла, а такой навыкъ потомъ, когда ребенку надо было
учиться по книжкѣ разнымъ наукамъ, конечно, долженъ былъ пред-
ставлять иного ребенка, совсѣмъ не глупаго отъ природы, тупицей,
неспособнымъ понимать самыя простыя вещи. Не содержа въ себѣ
никакой развивающей силы для мышленія, буквенный способъ чуждъ
былъ и всякаго личнаго интереса для учащагося: какой интересъ
можетъ представить для ребенка процессъ безсмысленнаго затвержи-
ванія безсмысленныхъ буки-авъ-ба, ге-ер-а-гра и т. п.? Заинтересовать
ребенка—это значить привлечь къ работѣ его мысль и вообще душев-
ныя способности, а буквенный способъ нисколько не затрогивалъ ихъ,
почему и не содержалъ въ себѣ никакого интереса для маленькаго
ученика. Отсюда—необходимость насильственнаго характера въ обученіи,
которое уже никакимъ образомъ не могло переходить въ самообученіе,
потому что ребенокъ не понималъ въ немъ ровно ничего и учился
только потому, что его заставляли учиться подъ страхомъ наказанія.

Отсюда и знаменитая поговорка, что „корень ученія горекъ". Путь,
которымъ велъ дѣтей этотъ способъ, былъ противоестественъ во всѣхъ
отношеніяхъ; начиная заучиваніемъ названій буквъ, онъ исходилъ изъ
впечатлѣній зрѣнія, слѣдовательно, не вводилъ обученія грамотѣ въ
кругъ занятій роднымъ языкомъ; онъ состоялъ изъ одного синтеза,
который недоступенъ дѣтскому пониманію, если не соединяется съ
анализомъ: ребенокъ можетъ соединять отдѣльныя части предмета въ
одно цѣлое только тогда, когда предварительно разлагалъ это цѣлое.
Не говоримъ уже о томъ, что при буквенномъ способѣ и синтезъ
былъ крайне безсмысленъ и потому затруднителенъ: какимъ образомъ
изъ буки-азъ или бе-а могло выйти ба—это для ребенка оставалось
неразрѣшимой загадкой. Всѣ эти недостатки способа были слишкомъ
очевидны, чтобы ихъ можно было бы не замѣтить тѣмъ людямъ, ко-
торые смотрѣли на дѣло не исключительно съ ремесленной точки зрѣ-
нія; а потому передовые педагоги еще съ конца прошедшаго столѣтія
усиленно добивались, чтобы придать обученіи) грамотѣ больше смысла
и занимательности. Такъ, Базедовъ еще въ 1784 году издалъ руко-
водство, названное имъ „Неожиданнымъ великимъ усовершенствованіемъ
искусства обученія чтенію", въ которомъ предлагаетъ рядъ разнооб-
разныхъ нововведеній, облегчающихъ для дѣтей скучный и забивающій
процессъ обученія грамотѣ: какъ предварительную подготовку, онъ
совѣтуетъ ввести изустныя упражненія въ звукахъ; предлагаетъ буквы
заучивать, начиная съ гласныхъ, а не въ алфавитномъ порядкѣ, какъ
это дѣлалось обыкновенно; для облегченія самаго заучиванія буквъ и
для нагляднаго представленія образованія слоговъ и словъ предлагаетъ
употреблять подвижную азбуку и вводить разнообразныя игры, напр.:
дѣтямъ раздаютъ буквы, испеченныя изъ тѣста нѣсколько вкуснѣе
обыкновеннаго,—по его увѣренію, дѣтямъ достаточно четыре недѣли
поѣсть такихъ буквъ, чтобъ научиться читать.
Песталоцци, въ своемъ „Руководствѣ къ обученію складыванію н
чтенію", предпосылаетъ азбукѣ устное складываніе слоговъ и словъ,
возлагая веденіе этихъ упражненій на обязанность матери, дѣлитъ
буквы на гласныя и нѣмыя и устанавливаетъ такой порядокъ обученія:
посредствомъ подвижныхъ буквъ, онъ знакомитъ дѣтей сперва съ одной
гласной и ея произношеніемъ, потомъ прямо со слогами, представляя
къ этой буквѣ нѣмыя; а, ад, сад, дас, рад, дар, о, во, вол, лов, дол;
всякій слогъ произносится учителемъ и повторяется дѣтьми до тѣхъ
поръ, пока дѣти не напомнятъ его твердо; только послѣ продолжи-
тельныхъ упражненій въ окладахъ на доскѣ, при помощи подвижныхъ
буквъ, дѣти переходятъ къ книгѣ.
Подвижныя буквы, картинки, разговоры объ окружающихъ пред-
метахъ, предварительное изученіе буквы, какъ фигуры, предшествующее
заучиванію ея названія, всѣ эти и подобныя нововведенія, конечно,
придавали обученію грамотѣ нѣкоторое оживленіе; но самый способъ,

въ сущности своей, оставался тѣмъ же, построеннымъ на ложныхъ
началахъ и несоотвѣтствующимъ условіямъ разумнаго школьнаго обу-
ченія. Самымъ крупнымъ измѣненіемъ можно считать переходъ отъ
заучиванія буквъ къ непосредственному произношенію слоговъ безъ
складыванія, т.-е. не произнося отдѣльно названій буквъ, входящихъ
въ составъ слога: вмѣсто бе-е-бе—прямо—бе, а вмѣсто ес-а-са—
прямо—са. Это нововведеніе измѣняло буквенный способъ въ слоговой:
здѣсь уже основою чтенія является не буква, а слогъ. Съ педагоги-
ческой точки зрѣнія, сущность измѣнилась все-таки очень мало: дѣло
попрежнему состояло изъ зубренія, упражняющаго только память
ребенка, и то въ самой узкой сферѣ, нисколько не затрогивая мысли;
участія личнаго интереса ребенка въ скучной, утомительной работѣ
все-таки не было, и характеръ ея оставался попрежнему насильствен-
ный, вовсе не похожій на процессъ самообученія; на первомъ планѣ
попрежнему стояли впечатлѣнія зрѣнія, а не слуха, и въ методѣ
господствовалъ синтезъ. Поэтому и въ слоговомъ способѣ оказались
необходимыми разнообразныя внѣшнія улучшенія, которыя парализи-
ровали его вредныя стороны, но не касались сущности его. Въ этомъ
направленіи работали многіе замѣчательные педагоги, и внѣшнюю
сторону дѣла, пріемы и обстановку обученія довели до значительнаго
совершенства, такъ что многое, изобрѣтенное ими для улучшенія сло-
гового способа, для внесенія въ дѣло жизни, интереса и разнообразія,
заслуживаетъ подражанія и сохранилось до сихъ поръ.
Такъ, педагогъ Гедике въ концѣ XVIII столѣтія (1798 г.)
старался осмыслить заучиваніе слоговъ искуснымъ подборомъ ихъ, чтобы
каждый слогъ являлся уже цѣлымъ словомъ съ опредѣленнымъ значе-
ніемъ, а эти слоги-слова старался группировать въ цѣлыя фразы, въ
такомъ родѣ: садъ былъ тихъ, я пилъ медъ, быкъ ѣлъ злакъ и т. д.
Оливье, современникъ Гедике (1804 г.), предпосылаетъ обученію гра-
мотѣ упражненія въ разговорѣ, какъ начало занятій роднымъ языкомъ
ж довольно полное изученіе звуковъ человѣческой рѣчи, впрочемъ, вовсе
не связывая этихъ звуковыхъ упражненій съ обученіемъ грамотѣ: онъ
разработываетъ звукоученіе, какъ рядъ предварительныхъ упражненій
для развитія органовъ рѣчи; для перехода отъ буквъ къ слогамъ онъ
предлагаетъ произносить согласныя, соединяя ихъ собственный звукъ
съ глухимъ е, которое при чтеніи постепенно сокращать и наконецъ
вовсе скрадывать. Какъ ни важны были подробныя улучшенія по
отношенію къ веденію дѣла, они не вытекали изъ сущности его: не-
достатки способа, его противорѣчія и разладъ съ задачею школы оста-
вались во всей силѣ, они только немного парализировались; улучшились
только пріемы и обстановка обученія. Но когда люди долго и упорно
ходятъ вокругъ да около цѣли, рано или поздно они набредутъ и на

искомую цѣль; такъ и стремленія многихъ честныхъ и энергическихъ
людей, желавшихъ придать обученію грамотѣ вполнѣ разумный характеръ,
мало-по-малу приближали ихъ къ истинѣ. Уже предварительныя звуко-
выя упражненія, хотя на первое время они были поставлены совершенно
особнякомъ, безъ связи съ обученіемъ грамотѣ, представляли важный
шагъ на пути къ истинному способу: они вводили въ дѣло впечатлѣ-
нія слуха и наводили на мысль о важности звукоученія, о тѣсной связи
его съ грамотой. Эта связь совершенно ясно обнаруживалась, когда,
ради облегченія дѣла, учителя прибѣгали къ такому пріему: показавъ
дѣтямъ прямые и обратные слоги съ одною гласною (ба и аб и т. п.),
ставили, посредствомъ подвижной азбуки, изучаемую согласную въ срединѣ
между гласными, напр. ива, и спрашивали дѣтей, какъ прочитать пер-
выя двѣ буквы? ив... какъ прочитать послѣднія двѣ? ва... какъ про-
читать всѣ три? ива... что остается, если отнять и и а? Попробуйте
прочитать эту букву одну... Послѣ нѣкоторыхъ попытокъ дѣти получали
понятіе объ единичномъ произношеніи согласнаго звука: такое произ-
ношеніе оказывалось возможнымъ и прямо приводило къ мысли — по-
чему бы не произносить согласныя буквы, не прибавляя ничего къ ихъ
собственному звуку? насколько бы тогда облегчилось складываніе и
произношеніе слоговъ, насколько оно осмыслилось бы въ глазахъ дѣтей,
которыя никакъ не могутъ понять, почему изъ бе-а выходитъ не беа,
а ба? Словомъ, явилась мысль подмѣнить заучиваніе названій буквъ
заучиваніемъ звуковъ, обозначаемыхъ буквами, съ перваго шага устана-
вливая различіе между звукомъ и буквою. Отсюда возникла мысль о
звуковомъ способѣ обученія грамотѣ, которая и была обработана до-
вольно обстоятельно въ началѣ прошлаго столѣтія педагогомъ Сте-
фани (1804 г.). Его способъ отличается отъ прежнихъ главнымъ
образомъ тѣмъ, что онъ, показывая дѣтямъ буквы въ извѣстной по-
слѣдовательности, начиная съ гласныхъ, прямо учитъ правильно и чисто
произносить изображаемые ими звуки, вовсе не сообщая ихъ названій;
слѣдовательно, онъ все-таки начинаетъ впечатлѣніями зрѣнія и все-таки
идетъ исключительно путемъ синтеза. Но переходя къ сочетанію буквъ,
онъ отнюдь не допускаетъ складыванія и подсказыванія со стороны
учителя. Выставивъ двѣ буквы, гласную и согласную, образующія пря-
мой или обратный слогъ, напр. ма или ам, онъ требуетъ, чтобы слогъ
былъ прочитанъ непремѣнно самимъ ребенкомъ, какъ сліяніе двухъ
звуковъ, непосредственно слѣдующихъ одинъ за другимъ, предлагая для
этого разные облегчающіе дѣло пріемы въ такомъ родѣ: выставляются
двѣ буквы, согласная и гласная, напр. ма; закрывая первую, предла-
гаютъ дѣтямъ произнести вторую гласную, потомъ, открывъ первую,
предлагаютъ прочитать обѣ слитно, или, закрывъ вторую (гласную),
предлагаютъ первую тянуть до тѣхъ поръ, пока не откроютъ другой,

а тогда эту послѣднюю быстро присоединить къ первой. Переходя къ
чтенію словъ, Стефани до конца выдерживаетъ свое противодѣйствіе
складыванію особыми, придуманными для этого, пріемами: предлагая
слово, оканчивающееся на гласную, напр. осока, начинаютъ чтеніе съ
послѣдней буквы, закрывая предыдущія и прибавляя ихъ одну за дру-
гой постепенно, образуя путемъ этого наращенія слово: а, ка, ока,
сака, осока\ или, наоборотъ, начинаютъ съ первой буквы, закрывая
прочія, и посредствомъ прибавленія буквы за буквой доходятъ до цѣлаго
слова: о, ок, око, окол, околи, околиц, околица; подобнымъ образомъ
переходятъ къ чтенію слоговъ съ двумя и тремя согласными: у к, укр,
укро, укропъ. Послѣ этого Стефани переходитъ къ анализу—къ разло-
женіи) словъ на слоги, вмѣстѣ съ тѣмъ упражняя дѣтей въ чтеніи
предложеній, уясняя при этомъ и значеніе знаковъ препинанія, запятой,
точки, знака вопросительнаго. Стефани полагаетъ, что по его способу
можно научить дѣтей чтенію—въ школѣ въ полгода, а на-дому, зани-
маясь съ однимъ ребенкомъ по часу въ день, въ три мѣсяца: видно,
что и онъ придавалъ большое значеніе скорости обученія, не предпола-
гая, что его попытка можетъ внести такую реформу въ обученіи гра-
мотѣ, что всякая торопливость въ этомъ дѣлѣ сдѣлается излишнею.
Нужно было разъ напасть на мысль объ изученіи звуковъ и объ
основаніи на немъ чтенія, какъ на самомъ прочномъ фундаментѣ, и
и дѣло должно было принять совсѣмъ иной характеръ. Выработалась
система звуковыхъ упражненій, подготовляющихъ дѣтей къ чтенію, и
затѣмъ изученіе буквъ, какъ знаковъ для изображенія звуковъ, ото-
двинулось на второй планъ; слѣдовательно, обученіе грамотѣ стало
исходить изъ впечатлѣній слуха, къ которымъ уже потомъ присоеди-
нялись впечатлѣнія зрѣнія. „При звуковомъ способѣ,—говоритъ Гинчъ,
бывшій въ 1845 году директоромъ потсдамской учительской семинаріи,—
главное основаніе и начало обученія составляетъ самый звукъ; на него
по преимуществу обращается вниманіе учениковъ и на немъ прежде
всего упражняются ихъ слухъ и органы рѣчи; а затѣмъ уже, когда
ученики достаточно освоились со слышаннымъ звукомъ, имъ дается и
знакъ, буква, какъ средство изобразить звукъ и для глазъ и удержать
его лучше въ памяти". Началомъ изученія звуковъ явилось разложе-
ніе сложнаго цѣлаго, слова, на простыя части—звуки, т.-е. анализъ
(Жакото), къ которому потомъ стали присоединять сложеніе словъ изъ
звуковъ, т.-е. синтезъ, а отсюда возникла мысль о соединеніи чтенія,
основаннаго на сложеніи, съ письмомъ, основаннымъ на разложеніи,
т.-е. о соединенномъ обученіи чтенію и письму. Такимъ образомъ,
обученіе грамотѣ явилось настолько осмысленнымъ, что стало занимать
уже не одну память, но и мышленіе дѣтей; сдѣлалось возможнымъ
двигать дѣло не насиліемъ и не заучиваніемъ безсмысленныхъ складовъ,

а усиліями собственнаго ума ребенка и личнымъ интересомъ его, соединен-
нымъ съ этими усиліями: вносится начало самообученія и личнаго
интереса въ предметъ, который долго представлялся мертвящимъ, скуч-
нымъ, отупляющимъ. Главное достоинство звукового способа, по мнѣ-
нію Дистервега, заключается именно въ томъ, что онъ, требуя отъ
ученика напряженія силъ и способностей, развиваетъ его умственно и
пріучаетъ выговаривать чисто и отчетливо; этотъ способъ, говоритъ
онъ, имѣетъ особенное достоинство въ такихъ странахъ, гдѣ господ-
ствуетъ дурной выговоръ, гдѣ въ простонародья многіе звуки или вовсе
пропускаются, или вмѣсто нихъ выговариваются другіе; для того, чтобы
въ такихъ мѣстностяхъ пріучить дѣтей къ правильному, отчетливому
произношенію, одно средство—это обученіе чтенію по звуковому спо-
собу. Замѣчательно, что и всѣ усовершенствованные пріемы обученія,
которые были придуманы раньше Базедовымъ, Песталоцци, Гедике,
Оливье и др., получили полное значеніе и смыслъ только при звуко-
вомъ способѣ: они оказались его частями, открытыми раньше, нежели
было открыто цѣлое.
Предварительныя бесѣды о предметахъ, упражненія въ разговорѣ,
различеніе гласныхъ и согласныхъ звуковъ, употребленіе подвижныхъ
буквъ—все это представлялось пріемами и занятіями, органически свя-
занными съ обученіемъ грамотѣ по звуковому способу, прямо вытекаю-
щими изъ его сущности. Чтобы придать этому способу полное значеніе
педагогическаго занятія, всецѣло входящаго въ тотъ учебный предметъ
начальной школы, который называется „роднымъ языкомъ", оставалось
только еще тѣснѣе связать его съ умственно-словесными упражненіями.
Эту задачу выполнилъ въ сороковыхъ годахъ директоръ лейпцигскаго
городского училища докторъ Фогель, а вслѣдъ за нимъ—ее обработалъ
окончательно учитель берлинской семинаріи для приготовленія учитель-
ницъ Бёме. Основныя черты способа, выработаннаго этими педагогами,
можно въ сжатомъ видѣ формулировать слѣдующимъ образомъ: 1) Обу-
ченіе начинается не съ книги, не съ буквъ, даже не съ звуковыхъ
упражненій, а съ предметныхъ уроковъ: разговоръ учителя съ дѣтьми
по поводу картинокъ, изображающихъ различные обыденные предметы,
или по поводу самыхъ предметовъ, находящихся передъ глазами дѣтей,
затрогиваетъ ихъ наблюдательность, мышленіе, воображеніе, даръ слова,
при чемъ вопросы учителя руководитъ дѣтьми, возбуждая ихъ къ
самодѣятельности и самообученію; разговоръ сопровождается и переме-
жается разсказами учителя, рисованіемъ, пѣніемъ. 2) Отъ предметнаго
урока и умственно-словесныхъ упражненій, его сопровождающихъ, пе-
реходятъ къ названію предмета и изученію его: разлагая слова на
части, дѣти доходятъ до понятія о звукѣ, какъ недѣлимомъ элементъ
человѣческой рѣчи; знакомятся съ звуками, легкопроизносимыми отдѣльно,

и приголосками, затруднительными для отдѣльнаго произношенія; ком-
бинируюсь въ разнообразныя сочетанія знакомые звуки, образуя но-
выя слова, изъ которыхъ каждое опять разсматриваютъ какъ сложное
цѣлое, вникая въ его значеніе, и разлагаютъ на звуки, такимъ обра-
зомъ чередуя анализъ съ синтезомъ. 3) Пріобрѣтя навыкъ въ сложеніи
и разложеніи словъ и ясное понятіе о звукѣ вообще и о разнообразіи
звуковъ и звуковыхъ сочетаній, знакомятся съ письменнымъ и печат-
нымъ начертаніемъ буквъ, какъ знаковъ, дѣлающихъ звуки доступными
зрѣнію, при чемъ роль ребенка не остается только пассивною, а, на-
противъ, постоянно переходитъ въ дѣятельность: онъ выбираетъ изъ
массы знаковъ знакомыя буквы, комбинируете ихъ, копируетъ, пишетъ,
слагаетъ и разлагаетъ слова и фразы, читаетъ комбинаціи свои или
товарищей, объясняетъ значеніе словъ, припоминаетъ и повторяетъ
содержаніе предметныхъ уроковъ и т. д.
Съ точки зрѣнія выставленнаго выше условія для оцѣнки удовле-
творительности способовъ обученія грамотѣ, способъ, только-что изло-
женный нами, въ общихъ чертахъ, представляетъ слѣдующія до-
стоинства.
1. Какъ способъ звуковой, онъ сохраняетъ всецѣло характеристи-
ческія особенности всякаго звукового способа: исходитъ изъ впечатлѣній
слуха, съ перваго раза устанавливая правильное отношеніе къ языку,
и потомъ уже присоединяетъ къ нимъ впечатлѣнія зрѣнія, такимъ обра-
зомъ ясно различая звукъ, матеріалъ, и букву, его обозначеніе.
2. Какой способъ, соединяющій чтеніе съ письмомъ, онъ разумно
соединяетъ анализъ съ синтезомъ.
3. Какъ способъ, • дающій посильную работу всѣмъ душевнымъ
силамъ ребенка, онъ вноситъ въ обученіе личный интересъ, возбуждая
въ дѣтяхъ охоту и любовь къ ученію и обращая его въ процессъ
самообученія.
Слѣдующая бесѣда наша будетъ посвящена примѣрной обработкѣ
этого способа обученія въ примѣненіи къ русской грамотѣ, по нашему
руководству, въ первый разъ изданному въ 1871 году, съ приложе-
ніемъ трехъ книжекъ для чтенія съ постепенно возрастающимъ числомъ
буквъ. Но предварительно коснемся литературы по обученіи) -русской
грамотѣ вообще и остановимся на болѣе распространенныхъ ея явле-
ніяхъ, чтобы выяснить тѣ положенія, которыя легли въ основу ска-
занной обработки.
У насъ долго, до появленія и распространенія „Родного Слова*,
въ первый разъ изданнаго покойнымъ авторомъ его, Константиномъ
Дмитріевичемъ Ушинскимъ, въ 1864 году, господствовало обученіе
грамотѣ по букварямъ съ азами и складами, хотя попытки примѣненія

звукового способа, напримѣръ въ трудахъ Студитскаго и Золотова,
появлялись гораздо раньше. Особенно интереснымъ представляется трудъ
Алексѣя Гуслистаго, изданный въ 1828 году. Гуслистый самостоя-
тельно пришелъ къ открытію звукового способа, подобно Стефани, а
не заимствовалъ его у другихъ. Онъ случайно напалъ на мысль о зву-
ковомъ способѣ, обучая въ Москвѣ одного мальчика, которому грамота
никакъ не давалась при прежнемъ способѣ обученія. Къ сожалѣнію,
мы не имѣемъ свѣдѣній ни о личности, ни о жизни русскаго изобрѣ-
тателя звукового способа; руководство его имѣло, кажется, два изданія,
но изобрѣтеніе его не привилось въ Россіи, и начало господству зву-
кового способа у насъ, въ школѣ и въ домашнемъ обученіи, положено
только „Роднымъ Словомъ". На этомъ популярномъ и талантливомъ
трудѣ, сослужившемъ важную службу въ дѣлѣ обученія русскихъ дѣтей,
мы и остановимся прежде всего.
Покойный Ушинскій имѣлъ въ виду не столько школу и учителей,
сколько семью и образованныхъ матерей (см. Книгу для учащихъ, стр.
1, 2, 3, 10, 11, 13 и др.); тѣмъ болѣе онъ не могъ имѣть въ виду
особенностей и потребностей нашей народной школы, которой, два-
дцать лѣтъ тому назадъ, когда обработывалось „Родное Слово", можно
и сказать, вовсе и не существовало. Тѣмъ не менѣе его руководство
къ обученію грамотѣ и обѣ книжки для чтенія отличаются такими до-
стоинствами, что получили весьма широкое распространеніе въ русской
народной школѣ, хотя въ примѣненіи ихъ на практикѣ нельзя не за-
мѣтить большихъ и существенныхъ отступленій отъ наставленій автора.
Планъ и методъ обученія грамотѣ по Ушинскому состоитъ въ
слѣдующемъ:
1. Предварительныя наглядныя бесѣды, какъ упражненія, „возбуж-
дающія мысль и вызывающія выраженіе этой мысли въ словѣ"; цѣль
ихъ—учить дитя наблюденію, обогащать его душу возможно полными,
яркими образами, какъ элементами мыслительнаго процесса, и развивать
изустную рѣчь. Эти бесѣды предшествуютъ обученію грамотѣ и потомъ
постоянно должны сопровождать это обученіе и чтеніе (стр. 29, 30
и т. д.). Вотъ эта именно часть программы покойнаго Ушинскаго на
практикѣ, въ большинствѣ случаевъ, оставалась и остается безъ испол-
ненія, хотя въ его руководствѣ содержатся весьма обстоятельныя и
важныя разъясненія по этому предмету.
2. Писаніе элементовъ азбуки и простѣйшихъ гласныхъ буквъ,
а рядомъ—звуковыя упражненія, приготовляющій къ чтенію, одно-
временно. Для звуковыхъ упражненій, имѣющихъ задачей пока только
изученіе гласныхъ звуковъ, рекомендуется такой пріемъ: учитель
произноситъ отдѣльные звуки и заставляетъ дѣтей повторять ихъ;
ученики постепенно знакомятся съ гласными звуками — а, о, и, нахо-

дятъ ихъ въ словахъ, произносимыхъ учителемъ, и сами придумываетъ
слова съ тѣмъ или другимъ звукомъ; пишутъ сначала элементы („пря-
мая черточка", „черта съ крючкомъ", „черта съ двумя крючками",
„ноликъ"), потомъ буквы а, о, и.
Я. Продолженіе звуковыхъ упражненій съ гласными звуками и
полугласнымъ й, писаніе всѣхъ гласныхъ буквъ и сочетаній ихъ
(стр. 43). Порядокъ изученія звуковъ и буквъ такой: а, о, и, е, у,
ы, я, ю, й, ё.
4. Звука выя упражненія для изученія согласныхъ звуковъ, пи-
саніе согласныхъ буквъ и цѣлыхъ словъ, первое чтеніе книжки по
рукописному шрифту. При изученіи согласныхъ звуковъ авторъ обра-
щается къ звуковому анализу: изъ сравненія звукового состава словъ
ужъ и усъ (авторъ рекомендуетъ непремѣнно объяснять дѣтямъ значе-
ніе словъ) дѣти узнаютъ звуки ж и о, затѣмъ пишутъ слова усы и
осы и читаютъ ихъ,—это и есть начало чтенія. Послѣ этого дѣтямъ
раздаются книжки и затѣмъ идутъ рядомъ: звуковыя упражненія, пись-
мо и чтеніе по книгѣ, сперва рукописнаго шрифта, а потомъ и пе-
чатнаго. Согласныя буквы вводятся въ чтеніе и письмо въ такой послѣ-
довательности: с, в, л, ш, н, і, т, м, п, д, ц, з, р, к, х, б, ж,
ч, щ, ф; въ это же время, между прочимъ, выясняется значеніе буквъ:
ѣ, і, э, ъ, ь. Вся эта работа, по мнѣнію автора, можетъ быть выпол-
нена въ шесть мѣсяцевъ, и онъ не признаетъ полезнымъ вести ее
быстрѣе, чтобы научить дѣтей поскорѣе читать и писать. „Я предпо-
читаю, говоритъ онъ (стр. 55, 56), медленно пріучать дитя механизму
чтенія и письма, но вмѣстѣ съ тѣмъ развивать въ немъ способность
вниманія, устную рѣчь, разсудокъ, обогащать его память живыми об-
разами и мѣткими словами для выраженія этихъ образовъ и вводить
его понемногу въ живой народный языкъ. Но вотъ дитя въ состояніи,
звукъ за звукомъ, буква по буквѣ, разобрать, прочесть и написать
каждое слово,—все это, конечно, очень медленно и съ трудомъ. Что
же дать читать такому слабому читателю?" Вотъ авторъ и предлагаетъ
для начинающаго читателя одну за другою двѣ книжки „Родного Сло-
ва", содержаніе и достоинство которыхъ извѣстны всякому. Къ сожа-
лѣнію, нельзя опять не замѣтить, что и при употребленіи этихъ пре-
красныхъ книжекъ въ школѣ, совѣты автора, особенно относительно
наглядныхъ бесѣдъ, предшествующихъ чтенію и сопровождающихъ его,
въ болыпинствѣ случаевъ, исполняются плохо или вовсе не исполняются.
Къ числу многихъ причинъ неудовлетворительнаго примѣненія на прак-
тикъ „Родного Слова", кажется, между прочимъ, слѣдуетъ отнести
неожиданное распространеніе новой работы по обученію русской гра-
мотѣ, появившейся черезъ три года послѣ „Родного Слова", которая
представляется нѣкоторымъ отступленіемъ назадъ. Это „Руководство

къ обученія грамотѣ, составленное барономъ Я. А. Корфомъ".
Оно появилось въ 1867 году и нынѣ издается подъ названіемъ „Какъ
учить грамотѣ ребятъ и взрослыхъ*.
„Если вы сдѣлаете то, что я вамъ скажу, провозгласилъ авторъ
въ своемъ обращеніи къ наставникамъ (стр. 1-я), то ребенокъ, вовсе
не знающій азбуки, черезъ два мѣсяца будетъ у васъ читать по-рус-
ски и по-славянски и писать по-русски; онъ, конечно, не будетъ пи-
сать красиво и не будетъ читать бойко, но сумѣетъ изобразить бук-
вами тѣ слова, которыя вы ему скажете, тѣ звуки, которые онъ отъ
васъ услышитъ, и будетъ въ состояніи безъ складовъ прочитать во
всякой книгѣ, которая попадется ему въ руки*. Въ концѣ того же
обращенія высказывается, что черезъ четыре мѣсяца „новые ученики
будутъ читать бойко". Изъ сказаннаго видно, что баронъ Корфъ, въ
противоположность Ушинскому, на первый планъ выдвигаетъ скорость
обученія грамотѣ и срокъ, опредѣляемый для этого Ушинскимъ, сокра-
щаетъ втрое. Эту торопливость авторъ объясняетъ, въ своей книгѣ
„Русская начальная школа'', особенными условіями русской народной
школы. „Періодъ обученія, говоритъ онъ, такъ кратокъ, что необхо-
димо дорожить всякой минутой, не только каждымъ днемъ; а быстрота
обученія такъ сильно дѣйствуетъ на взрослое крестьянское населеніе,
что необходимо дорожить ею, какъ лучшимъ средствомъ зарекомендо-
вать народную „новую** школу, привлечь къ школѣ народъ* (стр. 139).
Имѣя въ виду эту быстроту обученія грамотѣ, баронъ Корфъ, пред-
лагая вести обученіе по звуковому способу, отбрасываетъ и нагляд-
ный бесѣды, и звуковыя упражненія, и писаніе элементовъ, предлагая
прямо, послѣ одного вступительнаго урока, приступать къ азбукѣ, къ
чтенію и письму по печатному. Цѣль вступительнаго урока та, чтобы
новички освоились съ школой и съ учителемъ, познакомились съ школь-
ными порядками (Р. Н. Ш., стр. 128, 129). Самое обученіе гра-
мотѣ идетъ такъ:
1. Учитель показываетъ дѣтямъ буквы, одну за другою, произно-
сятъ въ одиночку звукъ, изображаемый каждою буквою, заставляетъ
учениковъ повторять этотъ звукъ и писать его букву по печатному.
Слѣдовательно, нельзя сказать, чтобы баронъ Корфъ обучалъ совмѣстно,
одновременно, чтенію и письму: вырисовываніе печатныхъ буквъ вовсе
не письмо, хотя, конечно, подготовляете къ нему, какъ подготовляетъ
і составленіе словъ изъ подвижной азбуки. Собственно письмо, по
руководству барона Корфа, какъ увидимъ, начинается гораздо позже.
Какъ только ученики узнали двѣ буквы, а и м, учитель соединяетъ
ихъ, образуя слоги ам и ма, учитъ дѣтей сліянію звуковъ и чтенію
слоговъ. Изъ этого видно, что баронъ Корфъ придерживается синте-
тическаго пріема: онъ начинаетъ съ отдѣльныхъ буквъ и звуковъ,

потомъ переходитъ къ образованію изъ нихъ слоговъ и словъ. При
этомъ рекомендуется, чтобы ученики сами догадались, какое сочетаніе
получится изъ сліянія данныхъ звуковъ, а „если бы это не случилось,
учитель долженъ объяснить, что изъ двухъ звуковъ а и мъ выйдетъ
звукъ (NB) ам.а Чтобы помочь ученикамъ самимъ дойти до сліянія
звуковъ, въ „Рус. Нач. Школѣ" рекомендуется говорить ученику,
составивъ на классной доскѣ ам: „пой первую букву, тяни этотъ
звукъ, а потомъ вторую букву, не бросая первой, легонько къ первой
прибавь" (стр. 147). На первомъ урокѣ ученики должны узнать, чи-
тать и писать по печатному (N13) буквы а и м, слова мама и
маша, а вмѣстѣ съ тѣмъ получить понятіе о сліяніи звуковъ, которое
закрѣпляется упражненіями на трехъ сказанныхъ буквахъ. Въ двад-
цать-пять уроковъ ученикамъ сообщается вся азбука, кромѣ ъ, ъ, й,
въ такомъ порядкѣ: а, ле, ш, о, к, у, р, и, г, ж, ч, с, д, б, г, в,
з, л, н, п, т, ф, ѳ, х, ц, щ, ы, е, ѣ, э, ё, ю, я. Узнавая постепенно
букву за буквою, ученики читаютъ составляемые учителемъ слоги и слова и
пишутъ по печатному; при этомъ слова съ согласной буквой на концѣ состав-
ляются и пишутся безъ твердаго знака, а словъ съ мягкимъ знакомъ на концѣ
и словъ съ обоими этими знаками въ срединѣ—учитель избѣгаетъ.
Въ 26-мъ урокѣ дается понятіе о буквахъ ъ и ь и объ употребленіи
ихъ на концѣ словъ; но привычка, которую, какъ понятно само со-
бой, пріобрѣтаютъ ученики, писавшіе довольно долго безъ твердаго
знака всѣ слова съ твердымъ согласнымъ звукомъ на концѣ, здѣсь,
конечно, является причиной замедленія и трудности для дѣтей этого
урока; необходимость буквы ъ понимается и усвоивается ими легко,
но необходимость буквы в, при сложившейся привычкѣ обходиться
безъ нея, имъ никакъ не дается: привычка беретъ свое, и учителю
предстоитъ большой трудъ побѣдить эту привычку и замѣнить ее но-
вой. Въ 27-мъ урокѣ выясняется употребленіе буквъ ъ и ь внутри
словъ, въ 28-мъ—значеніе и употребленіе буквы й.
2. Послѣ вышеизложенныхъ занятій слѣдуетъ упражненіе въ чте-
ніи и обученіе письму, въ настоящемъ значеніи этого слова. Въ 1-мъ
изданіи своего „Руководства" авторъ совѣтовалъ читать сперва 1-ю,
а потомъ и 2-ю книжку „Родного Слова" Ушинскаго: идетъ рядомъ
чтеніе 1-й книжки „Родного Слова" и писаніе элементовъ азбуки.
„Эти фигуры (элементы), по словамъ автора, придется ученикамъ пи-
сать довольно долго, и только тогда, когда они научатся писать ихъ
изрядно, можно перейти къ прописямъ „Родного Слова", непосред-
ственно слѣдующимъ за фигурами, и, можетъ быть, по прошествіи
года, писать прописныя буквы". Слѣдовательно, параллельнаго чтенія
и письма, при обученіи по руководству барона Корфа, собственно го-
воря, не существуетъ. Затѣмъ, только при чтеніи 2-й книжки (т.-е.

2-го года) „Родного Слова" авторъ считаетъ возможнымъ установить
правило: „подвигаться медленно впередъ, лишь бы ученики поняли
всякое слово" (стр. 16). Такимъ образомъ, если грамотностью приз-
навать умѣнье сознательно, съ пониманіемъ, читать и писать, притомъ
писать, конечно, не по печатному, то по „Руководству" барона Корфа
она достигается не ранѣе года, а вовсе не въ два мѣсяца, то-есть вдвое
медленнѣе, нежели по „Родному Слову" Ушинскаго. Вотъ къ чему
приводитъ эта погоня за скоростью обученія, ради которой прино-
сится въ жертву все, что въ звуковомъ способѣ есть живого и бла-
готворнаго. Впослѣдствіи, для замѣны „Родного Слова" или—вѣр-
нѣе—для подготовленія къ нему, при обученіи грамотѣ по руковод-
ству барона Корфа, явились: ,Малютка44 того же автора и „Рус-
ская грамота* г. Добровольнаго, обѣ въ 1872 году. „Малютка"—
неудачная первая книжка послѣ азбуки, сухая и однообразная по со-
держанію, состоитъ изъ тридцати довольно странныхъ статеекъ. Каж-
дая статейка представляетъ наборъ словъ, отрывочныхъ предложеній,
пословицъ и вопросовъ, подъ однимъ общимъ заглавіемъ, въ такомъ
родѣ: „Волкъ, волчій хвостъ. Волчья пасть. Волчье сердце. Голова.
Уши. Глаза. Пасть. Верхняя челюсть. Нижняя челюсть. Клыкъ. Клыки.
Волкъ хищный звѣрь; но похожъ не на кошку, а на собаку. Чѣмъ?...
Мы называемъ хищнымъ всякое дикое плотоядное животное. Одичалую
собаку трудно отличить отъ волка. Почему?...* и т. д. „Русская гра-
мота", составленная учителемъ народной школы г. Добровольскимъ,
имѣетъ цѣлью дать ученикамъ матеріалъ для упражненія въ чтеніи съ
постепенно возрастающимъ числомъ буквъ, по мѣрѣ того, какъ они
знакомятся съ азбукой по „Руководству" барона Корфа. Впрочемъ,
составитель „Русской грамоты" настаиваетъ на нѣкоторыхъ отступле-
ніяхъ отъ этого руководства, хотя принадлежитъ къ числу послѣдова-
телей его, и это придаетъ его отступленіямъ особенную важность, тѣмъ
болѣе, что они вызваны, какъ видно, практикой мыслящаго учителя.
Г. Добровольскій предпосылаетъ показыванію буквъ и составленію
словъ звуковыя упражненія: „учитель произноситъ слово, выговаривая
каждую букву (звукъ?) громко, внятно и протяжно; дѣти должны раз-
ложить слово на звуки, т.-е. разобрать по слуху, изъ какихъ зву-
ковъ состоитъ оно, и затѣмъ сложить его изъ подвижныхъ буквъ"
(стр, IV), т.-е. дѣло начинается звуковымъ анализомъ, котораго нѣтъ
у барона Корфа. Затѣмъ г. Добровольскій измѣнилъ порядокъ изу-
ченія азбуки такъ, чтобы удобнѣе было составить матеріалъ для чте-
нія съ постепенно возрастающимъ числомъ буквъ и вести изученія
азбуки, такъ сказать, на самомъ чтеніи, а не отдѣльно отъ него. Для
этого, между прочимъ, онъ довольно рано (послѣ 17 буквъ) вводитъ
ъ и ъ. Конечно, матеріалъ для чтенія съ небольшимъ числомъ буквъ

не отличается богатствомъ содержанія: сначала онъ состоитъ изъ от-
дѣльныхъ словъ, только съ 10-ти буквъ начинаются фразы, состав-
ленныя не особенно удачно (напр. „жара комару мука", „у карасика
икра" и т. п.); но требовать содержательнаго, интереснаго и во всѣхъ
отношеніяхъ безукоризненнаго чтенія изъ 6—10 буквъ и невозможно:
тутъ интересъ для начинающаго ученика заключается не столько въ
содержаніи читаемаго, сколько въ самомъ фактѣ чтенія, и во всякомъ
случаѣ маленькому ученику интереснѣе читать отдѣльныя слова и са-
мыя незамысловатыя фразы, съ которыми онъ можетъ и будетъ соеди-
нять живыя представленія, если учитель позаботится объ этомъ, не-
жели бра, вра, гра, дра и т. п., даже невозможныя сочетанія зву-
ковъ, такъ называемыя склады, какими угощали дѣтей старые буквари,
да и въ недавнее время угощала азбука графа Л. Н. Толстого, ве-
ликаго художника, но не великаго педагога: на стр. 16-й его двух-
рублевой „Азбуки", изд. 1872 г., смотри: бека, шрта, бстро,
бздна, вздра, вспля, вздны, и т. п.,—развѣ это возможныя сочета-
нія? А чтеніе этихъ шрта, бздна, вздра, и проч. продолжалось го-
раздо дольше и позже отъ начала обученія, нежели чтеніе незамысло-
ватыхъ и иногда неловкихъ фразъ, предлагаемыхъ г. Добровольскимъ,
у котораго послѣ 20 буквъ идутъ пословицы, загадки, маленькія ска-
зочки и разсказы, уже весьма занимательные для дѣтей, и вся аз-
бука изучается на самомъ чтеніи, притомъ—чтеніи сознательномъ отъ
начала до конца.
Одновременно съ руководствомъ барона Корфа, т.-е въ 1867
году, появились въ печати: „Азбука", руководство для учащихъ, и
„Первая книжка для чтенія*, изданныя редакціей журнала „Дѣтскій
Садъ" (Я. М. и А. С. Симоновичъ), трудъ не приспособленный къ
потребностямъ народной школы, но весьма почтенный, болѣе въ духѣ
Ушинскаго, нежели барона Корфа. Это руководство совѣтуетъ начи-
нать обученіе чтенію и письму послѣ того, какъ ребенокъ нѣсколько
познакомился съ отечественнымъ языкомъ, когда онъ чувствуетъ „нѣ-
которую потребность въ чтеніи и письмѣ*, когда умѣетъ „выражать
свои мысли и понимать чужія мысли" и т. под. Обученіе грамотѣ
распредѣлено на 6 мѣсяцевъ и представляетъ 3 періода:
1. Первый мѣсяцъ посвящается звуковому анализу; тутъ дается
дѣтямъ понятіе о словѣ, о слогѣ, о словахъ односложныхъ, двуслож-
ныхъ и т. д., о ,звукѣ, при чемъ вниманіе обращается исключительно
на гласные звуки.
2. Второй мѣсяцъ посвящается звуковому синтезу и лѣпкѣ буквъ
изъ глины.
3. Третій, четвертый, пятый и шестой мѣсяцы отдаются болѣе
серьёзному изученію звуковъ, по отношенію къ органамъ рѣчи, чте-

нію и письму. Здѣсь идетъ параллельно изученіе звуковъ и буквъ,
печатныхъ и письменныхъ, и упражненія въ письмѣ, по печатному и
ю письменному, и въ чтеніи. По окончаніи азбуки, рекомендуется
отдавать пятый мѣсяцъ исключительно упражненіямъ въ письмѣ, а ше-
стой чтенію „Первой книги" и бесѣдамъ по картинкамъ, которыя со-
держатся въ этой книгѣ. Эта книга—одинъ довольно длинный разсказъ
съ картинками, исторія ребенка отъ рожденія до поступленія въ школу.
Понятно, что такая книга для перваго чтенія послѣ азбуки совершенно
неудобна.
Въ слѣдующемъ, 1868 году, вышли „Первая учебная книжка44
I. И. Паульсона и руководство къ ней („Способъ обученія грамотѣ
по первой учебной книжкѣ"). Это была первая попытка обработки для
обученія русской грамотѣ звукового способа Фогеля-Бёме, соединяющаго
не только чтеніе съ письмомъ, но также обученіе грамотѣ съ предмет-
ными уроками, упражненіями устной рѣчи, счетомъ, рисованіемъ, чер-
ченіемъ, пѣніемъ и гимнастикой. Г. Паульсонъ начинаетъ занятія „при-
готовительными упражненіями", которыя продолжаются отъ двухъ до
четырехъ недѣль (стр. 38). Содержаніе этихъ упражненій—разговоры
учителя съ дѣтьми объ ихъ именахъ, о семьѣ каждаго, о классной ком-
натѣ, о предметахъ, которые въ ней находятся, наконецъ о телѣгѣ; это
неожиданное появленіе на сцену телѣги объясняется тѣмъ, что пред-
метомъ для перваго нагляднаго урока, въ связи съ обученіемъ грамотѣ
у г. Паульсона выбраны оси, такъ какъ названіе этого предмета, слово
оси, очень удобно для начала звуковыхъ упражненій; рядомъ съ этими
разговорами идутъ первоначальныя занятія счетомъ по Грубе, также
рисованіе линій и фигуръ, образцы которыхъ помѣщены въ „Первой
учебной книжкѣ". Послѣ этого идетъ собственно „обученіе грамотѣ"
по слѣдующему плану:
1. Разсмотрѣніе и описаніе предмета, сопровождаемое чтеніемъ или
разсказомъ учителя. Предметы для наглядныхъ бесѣдъ: оси, сани, дуга,
пила, рама, чаша, метла, лейка, рукавица, фонарь, ухватъ, щипцы,
корзина, юла, рюмка, ружье, гнѣздо. Нельзя не замѣтить, что въ вы-
борѣ предметовъ нѣтъ никакой опредѣленной руководящей мысли. Авторъ
говоритъ (стр. 18), что онъ выбиралъ предметы самые обыкновенные
(мотивъ слишкомъ условный: вездѣ ли рюмка, лейка или ружьё пред-
меты самые обыкновенные?), по возможности однородные (оси и рюм-
ка? сани и чаша? руковица и ружье? дуга и гнѣздо?), простые
по очертанію (для облегченія рисованія, но рисунки изъ кривыхъ ли-
ній появляются такъ рано и такъ комбинируются съ рисунками изъ
прямыхъ, что и эта цѣль не достигается). А между тѣмъ совершенно упу-
щены изъ виду два важныя условія начальныхъ наглядныхъ бесѣдъ: занима-
тельность избираемыхъ предметовъ для маленькихъ учениковъ и внутренняя

связь между отдельными уроками, единство цѣлаго. Еще менѣе удаченъ
подборъ предметовъ, предлагаемый для замѣны перваго, на всякій слу-
чай: сито, луна (рисованіе, значить, начинается прямо съ кривыхъ),
ухо, перо, очки, гребень, ножницы, фуфайка, замокъ, ящикъ, вишня,
каюта (тутъ ужъ о предметахъ самыхъ обыкновенныхъ нѣтъ и мысли,
объ однородности луны, фуфайки и каюты тоже не можетъ быть рѣчи),
звѣзда (стр. 74). Здѣсь потеряно и то преимущество предметовъ пер-
ваго выбора, что они доступны непосредственному наблюденію дѣтей
въ классѣ: луну и каюту не принесешь въ классъ.
2. Рисованіе разсмотрѣннаго предмета по даннымъ оригиналамъ.
В. Копировка названія предмета, написаннаго учителемъ на клас-
сной доскѣ.
4. Устное разложеніе слова на звуки (звуковой анализъ).
5. Разложеніе написаннаго слова на буквы.
6. Систематическія упражненія въ письмѣ, писаніе элементовъ,
буквъ и словъ.
7. Знакомство съ печатными буквами и составленіе изъ нихъ
слоговъ и словъ.
8. Писаніе вновь составленныхъ словъ.
Буквы изучаются въ такомъ порядкѣ: о, с, и, а, н, д, у, г, п,
л, р, м, ч, ш, т, е, й, к, в, ц, ф, ь, х, ъ, щ, ы, з, я, б, ю, ж, ё,
ѣ, э, і, о. Послѣ этого ученики знакомятся съ прописными буквами и
переходятъ, во второмъ полугодія (стр. 79), къ упражненіямъ въ письмѣ
перомъ, въ связномъ и „осмысленномъ чтеніи" (какъ будто раньше
допускалось безсмысленное чтеніе) и въ чтеніи церковно-славянскомъ.
Для этихъ упражненій служитъ „Первая учебная книжка". Она содер-
житъ въ себѣ: контуры предметовъ для рисованія, азбуку русскую и
церковно-славянскую, прописи, изображеніе чиселъ перваго десятка кру-
жочками и цифрами, сборникъ разсказовъ, описаній, басенъ, стихотво-
реній, поговорокъ, загадокъ, наконецъ—молитвы, заповѣди, символъ
вѣры и притчу о блудномъ сынѣ (для церковно-славянскаго чтенія).
Вообще сборникъ составленъ на подобіе второй книжки „Родного Сло-
ва", но далеко уступаетъ ей въ выборѣ и обработкѣ матеріала: „тамъ
русскій духъ, тамъ Русью пахнетъ", чего никакъ нельзя сказать про
книжку г. Паульсона, набитую множествомъ безцвѣтныхъ, приторныхъ
и фальшивыхъ поучительныхъ разсказовъ. Разсказывается, напримѣръ,
какъ больная мать отдала шестилѣтнему Володѣ корзину съ яблоками,
чтобы онъ отнесъ ее къ именинницѣ-бабушкѣ, да еще одно яблоко,
чтобы онъ съѣлъ его самъ; а благонравный Володя, поздравивъ бабушку,
сперва подалъ ей корзину отъ маменьки, потомъ „робко (почему же
робко?) вынулъ изъ кармана свое яблоко и проговорилъ тихо: а это
отъ Володи" (стр. 32). Разсказывается, какъ лакомка Таня, послан-

имя матерью въ кладовую за лимономъ, всунула палецъ въ горшокъ съ
медомъ, а тамъ откуда-то взялся ракъ (?) который больно ущипнулъ
лакомку клешней и повисъ на ея пальцѣ: такъ плачущая Таня и при-
несла матери, вмѣсто лимона, рака (стр. 36). Рассказывается, какъ
Павлуша бѣгалъ въ лѣсу, гдѣ его манили и звали къ себѣ: дубъ—по-
лежать въ его прохладной тѣни, ландышъ—понюхать его пріятнаго
запаха, земляника и бѣшеница—попробовать ихъ ягодъ; но благоразум-
ный Павлуша разсудилъ иначе: онъ сперва побѣгалъ, потомъ нарвалъ
ландышей—для матери, земляники—для „сестрицы", бѣшеницы—чтобы
показать отцу и узнать отъ него, что̀ это за ягоды, потомъ отдохнулъ
въ тѣни дуба и весело пошелъ домой... Все это трогательно, пожалуй—
поучительно, но приторно до тошноты, безцвѣтно, фальшиво и очень
скучно.
Вслѣдъ за трудомъ г. Паульсона, въ 1869 году, появились: „Руко-
водство къ обученіи) грамотѣ по звуковому способу" и „Книга для
чтенія при обученіи грамотѣ", составленныя покойнымъ Ѳ. Ѳ. Резе-
неромъ и г. Волковымъ. Это руководство предлагаетъ начинать дѣло
черченіемъ линій по точкамъ и писаніемъ элементовъ азбуки по квад-
ратной сѣткѣ и по счету, а затѣмъ вести обученіе грамотѣ, чтенію я
письму параллельно, по слѣдующему плану:
1. Разложеніе сказанныхъ учителемъ словъ на слоги, слоговъ на
звуки (звуковой анализъ), при чемъ выдѣляется звукъ сообщаемой
вслѣдъ затѣмъ буквы; звуковой синтесъ производится уже прямо на
буквахъ, и самый трудный вопросъ о сліяніи звуковъ оставленъ безъ
объясненія, зато на первомъ же урокѣ, кромѣ выдѣленія звуковъ а и
м} кромѣ сообщенія ихъ печатныхъ и письменныхъ знаковъ, кромѣ
составленія изъ подвижныхъ буквъ, чтенія и письма слоговъ ам и ма,
дается еще понятіе объ удареніи.
2. Показываніе, одной за другой, печатныхъ буквъ и писаніе
рукописныхъ. Порядокъ буквъ такой: а, м, ш, с, у, и, ч, х, ж, р,
в, п, б, т, д, л, г, к, з, н, о, е, ѣ, ё, э, ъ, ь, я, ю, ы, ц, щ,
ф, ѳ.
Буквы ъ ж ъ сообщаются въ концѣ, но до этого времени руковод-
ство тщательно избѣгаетъ давать для чтенія дѣтямъ слова съ соглас-
нымъ звукомъ на концѣ.
3. Упражненія въ составленіи изъ подвижныхъ буквъ, въ чтеніи
и писаніи словъ и фразъ. Эти упражненія сопровождаютъ изученіе
каждой новой буквы; для этого въ „Руководствѣ" и „Книжкѣ для
чтенія" дается готовый подборъ словъ и фразъ съ постепенно-возра-
стающимъ числомъ буквъ. Но этотъ подборъ далеко нельзя на-
звать удачнымъ. Напримѣръ, въ „Руководствѣ": мучу муху (стр.
11), мажу чашу, у Саши сажа, мучу ужа (12), Саша, сажай паву,

у папаши арба, баба у амбара, дама рада мужу, души жабу (13),
баба упала у сушила, Саша садила мужа (?) у амбара. Даша гасила
сигару, у гусара гитара, гусара ругали и били, Маша упала губами
(14) и т. п.; въ „Книжкѣ для чтенія": машу Машу, усачи, мажу
чашу, у Саши сажа (стр. 2), суши айву, вижу вашу мамашу у мужа
(3), у папаши арба, вари тушу, дари духи, кума мигала куму (5),
куда указала баба? (извольте отвѣчать на такой неожиданный вопросъ!),
у турка чалма у бурка, галка каркала (?), саржа марка (6), у Адамки
бабки битки, Даша спала у сруба, баба спалила рубаху у шва... и
т. п. на 17-ти страницахъ. „Книжка для чтенія", кромѣ этого не-
удачнаго подбора словъ и фразъ, содержитъ въ себѣ сборникъ разска-
зовъ и стиховъ, частью подобранныхъ самостоятельно, частью заимство-
ванныхъ изъ Ушинскаго, Перевлѣсскаго, Паульсона (съ указаніями),
и матеріалъ для обученія церковно-славянскому чтенію (молитвы, заповѣди,
символъ вѣры, отрывки изъ Евангелія). Въ книжкѣ нѣтъ ни „дѣло-
выхъ" статеекъ, ни вопросовъ, ни неоконченныхъ фразъ, ни задачекъ,
ни загадокъ, ни картинокъ для устныхъ и письменныхъ словесныхъ
упражненій; переходъ отъ чтенія словъ и отдѣльныхъ фразъ, въ родѣ
приведенныхъ выше, къ связнымъ, довольно длиннымъ разсказамъ и
баснямъ (Крылова, Дмитріева, Хемницера) представляется слишкомъ
рѣзкимъ, крутымъ.
Въ томъ же 1869 году появилась „Грамота", довольно распро-
страненная въ свое время книжка священника Н. Н. Блинова, сель-
скаго учителя Вятской губерніи, и его же книжка для учителей „О
способахъ обученія предметамъ учебнаго курса начальныхъ народныхъ
училищъ". Этотъ авторъ предлагаетъ вести обученіе грамотѣ, одно-
временно чтенію и письму, придерживаясь въ изученіи звуковъ пре-
имущественно синтетическаго пріема, по такому плану:
1) Сперва учитель знакомитъ учениковъ со всѣми гласными зву-
ками и буквами, какъ письменными (о предварительныхъ упражненіяхъ
въ писаніи элементовъ азбуки ничего не говорится), такъ и печатными.
Тутъ же, постепенно изучая гласные звуки и буквы, ученики знакомятся
и съ сочетаніями ихъ, при чемъ, кстати, вводится и полугласное й.
2) Затѣмъ слѣдуетъ постепенное выдѣленіе согласныхъ звуковъ
посредствомъ разложенія словъ (пріемъ уже аналитическій), знаком-
ство съ буквами ни постепенное чтеніе по книжкѣ. На сліяніе
звуковъ, какъ необходимое условіе чтенія, вниманія не обращено. Поря-
докъ изученія буквъ такой: м, л, с, ш, к, в, г, ъ> ь9 д, я, ю, ж,
х} б, р, ж, з, ч, ф, ѳ, щ, ц. Для упражненія въ чтеніи „Грамота",
которую авторъ совѣтуетъ раздавать дѣтямъ, когда они узнаютъ пер-
вую согласную букву л«, предлагаетъ подборъ словъ и фразъ съ по-
степенно возрастающимъ числомъ буквъ въ порядкѣ ихъ изученія. Этотъ

подборъ не безъ крупныхъ недостатковъ: нельзя признать пригодными
для первоначальнаго чтенія, когда ученики съ трудомъ могутъ про-
читать коротенькое слово, трудно-произносимыя скороговорки (стр. 4,
б, 6, 7); съ другой стороны, едва ли пригодны и отдѣльныя слова
съ отвлеченнымъ значеніемъ, какъ если, ему, она, вы, здѣсь, всадъ,
что, чей (стр. 2, 3, 4, 6); загадка о пятидесяти галкахъ и триста-
шестидесяти-пяти сквордахъ, которые снесли одно яйцо, кромѣ того,
что даетъ чудовищное представленіе, преждевременна для учениковъ,
которые едвали могли познакомиться удовлетворительно и съ числами
первыхъ двухъ десятковъ. Авторъ настаиваетъ, чтобы ни въ какомъ
случаѣ не сообщать ученикамъ въ день болѣе одной буквы: „главное,
говоритъ, безъ поспѣшности", „самое скорое обученіе—одна буква въ
день*. Для дальнѣйшаго чтенія, въ книжкѣ „О способахъ обученія",
указывается „Родное Слово" Ушинскаго.
Въ 1871 году вышло наше „Руководство" съ „Азбукой и уро-
ками чтенія", въ трехъ книжкахъ, нынѣ значительно переработанное;
въ 1872 году вышла двухрублевая „Азбука" графа Л. Н. Толстого,
въ 1873 году—„Руководство" съ „Таблицами для чтенія" г. Бобров-
скаго, Русская Азбука", съ руководствомъ, В. И. Водовозова, „Бук-
варь", съ руководствомъ, гг. Д. и Е. Тихомировыхъ и „Совмѣстное
обученіе письму и чтенію" В. С. Гербача; въ 1877 г.—„Школьныя
ступени" г. Деркачева, въ 1879 г.—„Чтеніе и письмо по картин-
камъ", съ „ключомъ", Ф. Ѳ. Павленкова. Каждое изъ этихъ руко-
водствъ имѣетъ свои особенности, но всѣ они представляютъ много и
общаго, за исключеніемъ „Азбуки" графа Толстого, которая стоитъ
особнякомъ. Всѣ предлагаютъ болѣе или менѣе развитую систему звуко-
выхъ упражненій или предварительныхъ, или сопровождающихъ изуче-
ніе азбуки; всѣ предлагаютъ наглядныя бесѣды—или въ связи съ
обученіемъ грамотѣ, или совершенно отдѣльно отъ него; всѣ, такъ или
иначе, въ звуковыхъ упражненіяхъ соединяютъ звуковой анализъ съ
звуковымъ синтезомъ; всѣ даютъ болѣе или менѣе цѣлесообразный мате-
ріалъ для чтенія съ постепенно возрастающимъ числомъ буквъ; всѣ
соединяютъ чтеніе съ письмомъ, начиная послѣднее съ элементовъ аз-
буки. „Азбука" же гр. Толстого представляетъ запоздалую и тщет-
ную попытку возвратить обученіе грамотѣ отъ звукового способа къ
стариннымъ букварямъ. Сторонникъ буквослагательнаго способа, авторъ
этой азбуки нанесъ чуть ли не самый чувствительный ударъ этому
способу и на теоретической, и на практической почвѣ. Теоретическіе
доводы оказались слишкомъ слабыми, а чудовищный опытъ, допущен-
ный Московскимъ Комитетомъ Грамотности въ 1874 году, показалъ,
что буквослагательный способъ въ продолженіе семи недѣль не далъ
никакихъ результатовъ, кромѣ плохого и безсмысленнаго чтенія

по складамъ, тогда какъ дѣти, которыя учились по звуковому способу,
уже умѣли удовлетворительно и толково читать, писать и разсказывать
о прочитанномъ (см. протоколъ Моск. Ком. Грам. 13-го апр. 1874
года). Впрочемъ и самъ гр. Толстой въ 1875 году сдѣлалъ очевид-
ную уступку звуковому способу изданіемъ „Новой азбуки", будто бы
приспособленной для обученія грамотѣ по всѣмъ способамъ,—между
прочимъ—и по звуковому.
II.
Обученіе грамотѣ по книжкѣ Бунакова «Азбука и уроки чтенія и письма».—Звуко-
выя упражненія.—Сліяніе звуковъ.—Писаніе элементовъ азбуки.—Одновременность
письма и чтенія.—Чтеніе учителя и бесѣды.—Чтеніе съ постепенно возрастающимъ
числомъ буквъ.—Постепенное развитіе орѳографическихъ навыковъ при обученіи
грамотѣ.—Самостоятельныя работы учениковъ.—Церковно-славянское чтеніе.
Переходя къ нашему руководству для обученія грамотѣ, прежде
всего оговоримся, что мы вовсе не предлагаемъ какого-нибудь но-
ваго, до сихъ поръ неизвѣстнаго способа обученія грамотѣ, нами изо-
брѣтеннаго и созданнаго. Это руководство составлено по звуковому
способу совмѣстнаго обученія чтенію и письму, открытіе котораго не
принадлежитъ ни одному изъ русскихъ авторовъ; но многіе изъ нихъ
примѣняли этотъ способъ къ русской грамотѣ въ своихъ руководствахъ.
Вотъ внимательное изученіе этихъ руководствъ, въ связи съ много-
лѣтними опытами и наблюденіями въ дѣлѣ обученія, и привело насъ
къ нѣкоторымъ выводамъ, которыми обусловливаются характеристиче-
скіе признаки и особенности нашего руководства. Въ предлагаемомъ
изложеніи мы и хотимъ сосредоточить вниманіе читателя на этихъ
выводахъ и характеристическихъ признакахъ, опираясь на предыдущій
обзоръ наиболѣе распространенныхъ руководствъ по обученію русской
грамотѣ.
1. Погоня за скоростью обученія грамотѣ, упускающая изъ виду
другія существенныя стороны этого обученія, конечно, не заслуживаетъ
одобренія, и таковою именно представляется она нерѣдко у некото-
рыхъ неблагоразумныхъ ревнителей этой скорости, объявляющихъ,
будто они могутъ научить чтенію и письму въ два мѣсяца или даже
въ нѣсколько уроковъ. Понятно, что подобныя объявленія оказыва-
ются такимъ же пуфомъ, какъ нѣтъ болѣе сѣдыхъ волосъ". Но въ
извѣстной мѣрѣ и при извѣстныхъ условіяхъ ускореніе процесса обу-
ченія грамотѣ возможно и весьма желательно. Такъ, напримѣръ, оно
весьма желательно по отношенію къ русской народной школѣ, особенно
сельской, при крайней непродолжительности ея учебнаго періода (три
года) и кратковременности учебнаго года (24—30 недѣль). Здѣсь
время чрезвычайно дорого, и чѣмъ скорѣе можно приступить съ учени-

ками къ разумному серьёзному чтенію, тѣмъ лучше, а для этого не-
обходимо ускорить процессъ обученія грамотѣ. Правда, ускореніе этого
дѣла уже значительно достигнуто звуковымъ способомъ. Извѣстно, что
прежде ученики нашихъ начальныхъ школъ научались читать, по старин-
нымъ букварямъ со складами, рѣдко раньше трехъ—четырехъ зимъ.
Да и что это было за чтеніе,—неправильное, непонятное для непри-
вычнаго слушателя, механическое, безсмысленное? Теперь же, по звуко-
вому способу, дѣти въ одну зиму научаются порядочно читать и писать.
Но все-таки и эта, сравнительная, скорость обученія грамотѣ для
русской начальной школы, особенно сельской, представляется недоста-
точною, потому что въ распоряженіи учителя не остается времени,
чтобы онъ могъ закрѣпить грамотность учениковъ-первогодниковъ не-
обходимыми упражненіями въ чтеніи и письмѣ до наступленія лѣтняго
перерыва въ школьныхъ занятіяхъ, который въ сельской школѣ очень
продолжителенъ (отъ 18 до 22 недѣль). Непреодолимыя бытовыя усло-
вія не дозволяютъ увеличить ни продолжительность учебнаго періода
болѣе трехъ лѣтъ, ни продолжительность учебнаго года сельской школы,
а потому приходится дѣло обученія, по возможности, не затягивать,
чтобы въ короткій срокъ сдѣлать какъ можно больше. Нельзя сказать,
чтобы у насъ не появлялись попытки еще ускорить обученіе грамотѣ
по звуковому способу; но эти попытки (напр. Баранова), по нашему
мнѣнію дѣлаются въ ложномъ направленіи, чѣмъ и объясняется ихъ
малоуспѣшность. Въ основу ускоренія обыкновенно полагается форсиро-
ванное прохожденіе азбуки. Хотятъ какъ можно скорѣе показать уче-
никамъ всю азбуку и думаютъ, что дѣло въ шляпѣ,—обученіе грамотѣ
ускорилось. На дѣлѣ же торопливое, поспѣшное заучиваніе азбуки, по
двѣ, по три буквы ежедневно, поселяя въ ученикахъ скуку и отвра-
щеніе къ школьнымъ занятіямъ, вовсе не приводитъ къ желаемому
умѣнью читать и писать. За этимъ поспѣшнымъ прохожденіемъ азбуки
все-таки необходимо вести, какъ новую и самую трудную работу,—
обученіе чтенію и письму, потому что одно дѣло—знать буквы, дру-
гое дѣло—читать и писать. Притомъ, когда приходится начинать обу-
ченіе чтенію, оказывается, что первая работа, состоявшая въ форсиро-
ванномъ прохожденіи азбуки, была малопроизводительная работа, потому
что такое прохожденіе не можетъ отличаться необходимою прочностью,
и дѣти скоро забываютъ слишкомъ торопливо показанныя имъ буквы.
Есть другое начало для ускоренія процесса обученія грамотѣ по звуко-
вому способу, болѣе дѣйствительное и цѣлесообразное, которое мы и
положили въ основу нашего руководства, сократившее періодъ обуче-
нія грамотѣ (въ смыслѣ сознательнаго чтенія и письма) до 14-ти не-
дѣль. Это начало заключается въ томъ, чтобы ученики знакомились съ
азбукой и упражнялись въ чтеніи одновременно, узнавали бы азбуку

на саномъ чтеніи, такъ сказать, посредствомъ чтенія и научались
читать не послѣ прохожденія азбуки, а вмѣстѣ съ этимъ самымъ про-
хожденіемъ, чтобы они, окончивъ это прохожденіе, уже умѣли читать
и писать и не только механически, но съ пониманіемъ или хоть съ
живымъ стремленіемъ понимать то, что читаютъ и пишутъ. Для дости-
женія этой цѣли мы тѣсно связываемъ прохожденіе азбуки съ чте-
ніемъ, для котораго даемъ соотвѣтствующій матеріалъ съ постепенно
возрастающимъ числомъ буквъ, начиная съ 8 и до полной азбуки, въ
трехъ книжкахъ подъ общимъ заглавіемъ „Азбука и уроки чтенія и
письма". Этотъ матеріалъ для чтенія обработанъ такъ, чтобы труд-
ности чтенія преодолѣвались учениками мало-по-малу. Они начинаютъ
чтеніе не только съ небольшого числа буквъ (8), но и съ самыхъ
короткихъ словъ, легкихъ для чтенія, простѣйшихь по звуковому
составу, безъ стеченія согласныхъ, позже переходятъ къ словамъ двух-
сложнымъ и трехсложнымъ, еще позже къ словамъ, представляющимъ
стеченіе согласныхъ, сперва двухъ, потомъ трехъ, затѣмъ къ фразамъ,
наконецъ къ связнымъ статейкамъ, повѣствовательнымъ и описатель-
нымъ, прозаическимъ и стихотворнымъ.
Третья книжка „Азбуки и уроковъ чтенія и письма", собственно
говоря, уже не азбука, а сборникъ разнообразныхъ статей и стихо-
твореній, небольшого объема, для первоначальнаго чтенія. Хотя въ
этой книжкѣ продолжается прохожденіе азбуки, вводится нѣсколько
новыхъ буквъ и новыхъ азбучныхъ трудностей чтенія (ъ и ь внутри
словъ, й полугласное, э оборотное и т. п.), все-таки съ этой книжки
начинается уже настоящее чтеніе, въ полномъ смыслѣ слова, и когда
эта книжка проработана въ классѣ, то учениковъ можно считать вполнѣ
грамотными.
2. Звуковой способъ обученія грамотѣ получаетъ полное значеніе,
надлежащую полноту, становится дѣйствительно „звуковымъ" спосо-
бомъ, только подъ тѣмъ условіемъ, если въ основу обученія грамотѣ
дѣйствительно положено изученіе звуковъ посредствомъ системы зву-
ковыхъ упражненій, предшествующихъ изученію азбуки. Понятно, что
всякое разумное, правильное обученіе должно начинать съ матеріала и
отъ матеріала переходить къ его обозначенію. Въ наглядныхъ бесѣ-
дахъ матеріаломъ являются дѣйствительные предметы, обозначеніемъ—
слова; въ обученіи грамотѣ, вообще въ обученіи языку, предметомъ
являются—рѣчь, слова, звуки, обозначеніемъ—письменныя или печат-
ныя буквы. Какъ по естественному ходу вещей люди, прежде нежели
изобрѣсти азбуку, должны были открыть звукоразложеніе словъ, такъ
и дѣти, прежде нежели приступить къ азбукѣ,—чтобы понимать ее и
научиться пользоваться ею, должны познакомиться съ звуковымъ сос-
тавомъ словъ, съ звуками и ихъ комбинаціями. Какъ только въ обу-

ченіи грамотѣ устраняются или дурно проводятся предварительныя
звуковыя упражненія, ради торопливаго перехода къ азбукѣ, —звуко-
вого способа какъ не бывало, и въ результатѣ получается весьма
странное чтеніе (если только это можно называть чтеніемъ) не словъ, а
отдѣльныхъ буквъ; отсюда является необходимость „складовъ". Отъ
этой необходимости вовсе не избавляетъ то обстоятельство, что дѣти
называютъ буквы не по старинному азъ, буки, вѣди, или бе, ее, ге,
а по новому—а, бъ, въ и т. д. Здѣсь кстати будетъ указать на ин-
тересный фактъ, который, можетъ быть, замѣчали многіе, что у насъ
въ обществѣ и даже въ средѣ учителей до сихъ поръ нѣкоторые
убѣждены, будто вся суть звукового способа заключается въ этомъ осо-
бенномъ названіи буквъ: стоитъ только изгнать азы и буки, замѣнить
ихъ новыми а, бъ, въ—потомъ продѣлывай склады, заставляй дѣтей
отзубривать ихъ по цѣлымъ часамъ,—все будетъ обученіе по звуко-
вому способу. Мы даже склонны думать, что и составители нѣкото-
рыхъ руководствъ обученія грамотѣ по звуковому способу, не пола-
гающіе въ основу звуковыхъ упражненій, очень не далеко ушли отъ
такого пониманія звукового способа. Все вышесказанное достаточно
объясняетъ, почему мы въ своемъ руководствѣ въ основу обученія гра-
мотѣ положили звуковыя упражненія, предшествующія азбукѣ.
3. Въ звуковыхъ упражненіяхъ, если имѣется въ виду одновремен-
ное обученіе письму и чтенію, одинаково важное значеніе принадле-
житъ какъ звуковому синтезу, такъ и звуковому анализу, какъ влі-
янію звуковъ, такъ и разложенію словъ на звуки: первое необходимо
для чтенія, второе—для письма. Въ самомъ дѣлѣ, чтобы написать
слово, ученикъ долженъ умѣть разложить его на звуки, т.-е. произ-
вести звуковой анализъ, и умѣть изобразить каждый звукъ присвоен-
нымъ ему знакомъ, буквой; чтобы прочитать написанное или напе-
чатанное слово, ученикъ долженъ знать условное значеніе каждаго
знака, каждой буквы, и умѣть слить обозначаемые буквами звуки, т.-е.
произвести звуковой синтезъ. Для человѣка, усвоившаго условное
изображеніе звуковъ посредствомъ буквъ и условное значеніе буквъ,
письмо есть быстрый звуковой анализъ, чтеніе—быстрый звуковой
синтезъ. Поэтому нельзя согласиться ни съ тѣми учителями, которые
хотятъ звуковыя упражненія ограничить анализомъ, ни съ другими,
ограничивающими ихъ синтезомъ; но несправедливы и тѣ, которые хо-
тятъ начинать съ синтеза. Дѣло въ томъ, что разложеніе, анализъ,
легче, доступнѣе для начинающаго ученика и облегчаетъ ему пони-
маніе синтеза, процесса довольно труднаго. Понятно, что намъ легче
собрать изъ частей тотъ механизмъ, который мы сами разбирали, раз-
лагали на составныя части. Дайте ребенку разобранный раскладной
деревянный домикъ, какіе продаются въ игрушечныхъ лавкахъ, и за-

ставьте сложить его. Ребенокъ пробьется нѣсколько времени безъ ус-
пѣха и наконецъ дастъ совсѣмъ другое назначеніе вашей игрушкѣ по-
своему комбинируя или разбрасывая части вашего домика. Но дайте
ему тотъ же домикъ собраннымъ,—пусть ребенокъ, подъ вашимъ ру-
ководствомъ, разберетъ его, произведетъ анализъ,—тогда можно на-
дѣяться, что онъ справится и съ синтезомъ, соберетъ и сложитъ части
домика въ одно цѣлое. Послѣ этого, надъ другой подобной игрушкой,
можетъ быть, сдѣлается возможною вторая работа и безъ помощи пер-
вой. То же самое съ анализомъ и синтезомъ звуковъ. Поэтому мы,
въ своемъ руководствѣ, начинаемъ звуковыя упражненія анализомъ, а
потомъ анализъ и синтезъ ведемъ рядомъ, даже усиливая послѣдній на
счетъ перваго, имѣя въ виду его сравнительную трудность. При этомъ
мы не видимъ надобности придавать особенную важность вопросу о
томъ, какіе звуки слѣдуетъ изучить раньше, какіе позже. Нѣкоторые
говорятъ, что надо расположить звуки сообразно съ тѣмъ, какъ обы-
кновенно начинаютъ произносить ихъ дѣти. Первымъ словомъ ихъ бы-
ваетъ мама,—слѣдовательно, и надо, прежде всего, давать звуки
этого слова. Но, во-первыхъ, это невѣрно: часто дѣти говорятъ раньше
папа, тятя, няня, дядя, то-есть слова совсѣмъ съ другими звуками;
во-2-хъ, дѣти школьнаго возраста совсѣмъ не то, что дѣти, только-что
начинающій говорить: они, по большей части, произносятъ слова со
всѣми звуками, и указанное начало для распредѣленія звуковъ здѣсь
не можетъ имѣть обязательнаго значенія. Болѣе основательною пред-
ставляется мысль, что слѣдуетъ выдѣлять раньше звуки простые,
потомъ сложные, а изъ согласныхъ раньше ясные въ произношеніи,
т.-е. такъ называемые тонкіе, позже—сомнительные, такъ называ-
емые—средніе, обыкновенно переходящіе въ произношеніи въ тонкіе
(б въ я, д въ т и т. под.). Тутъ имѣется въ виду дѣйствительное
упрощеніе дѣла для маленькихъ учениковъ. Этого начала и мы при-
держиваемся при распредѣленіи звуковъ и буквъ въ нашемъ руковод-
ствѣ; раньше идутъ звуки простые и согласные тонкіе, позже глас-
ные іотированные, согласные средніе и сложные.
4. При обученіи грамотѣ по звуковому способу не рѣдки жалобы,
что ученики читаютъ не слова, а отдѣльныя буквы, не перо, а пь-е-
еръ-о и т. под. Это, въ существѣ дѣла, значитъ, что ученики или не
умѣютъ сливать звуковъ, или недостаточно практиковались въ звуко-
вомъ синтезѣ.
Отсюда—жалобы на трудность сліянія звуковъ и придумыванье
разныхъ, будто бы облегчающихъ его пріемовъ, какъ усиленно-про-
тяжное произношеніе, даже пѣніе согласныхъ, предварительное чтеніе
по картинкамъ, замѣняющимъ буквы и напоминающимъ дѣтямъ своими
изображеніями извѣстные звуки. Уже было говорено объ одномъ ру-

ководствѣ, увѣряющемъ, будто стоитъ только, поставивъ передъ уче-
никомъ буквы м и а, сказать ему: „тяни первую букву какъ можно
дольше, а потомъ быстро прибавь вторую, не бросая первой",—и
ученикъ сольетъ звуки въ слогъ ма. На дѣлѣ всѣ подобные замысло-
ватые пріемы не помогаютъ, и является неизбѣжное обращеніе къ
приснопамятнымъ складамъ, при чемъ мнимо-звуковой способъ откро-
венно переходитъ въ буквослагательный. Единственное средство устра-
нить такое явленіе—правильная постановка и толковое прохожденіе
звуковыхъ упражненій. Надо, чтобы ученики сперва научились вполнѣ
распоряжаться звуками, т.-е. какъ разлагать слова на звуки, такъ и
составлять слова, сливая данные звуки, а потомъ уже переходили къ
азбукѣ, къ письму и чтенію словъ, примѣняя пріобрѣтенныя умѣнья
разложенія и сліянія звуковъ. При этомъ надо сдѣлать одно важное
замѣчаніе. Для сліянія очень важно не только различеніе гласныхъ и
согласныхъ звуковъ, какъ бы ихъ ни называть, гласными и соглас-
ными, голосами и приголосками, или легкими и трудными, но также
и различеніе твердаго и мягкаго произношенія согласныхъ. Въ самомъ
дѣлѣ: если ученикъ всегда произноситъ съ, лъ, то никогда не получитъ
слоговъ си, се, ли, а все будетъ получать съ-и, съ- е, лъ-и, какъ ни
тяни звуки, какъ ихъ ни пой, какія картинки ни придумывай, и
вмѣсто словъ сила, село, лиса—въ чтеніи будутъ получаться без-
смысленныя сочетанія: съ-и-лъ-а, съ-е-лъ-о, лъ-и-съ-а; другое дѣло,
если ученику извѣстно, что при гласныхъ и, е согласные эвуки смяг-
чаются, если имъ поняты—способность твердыхъ съ, ль обращаться
въ мягкіе съ, ль и смягчающее вліяніе гласныхъ и, в и др. на со-
гласные; изъ съ+м изъ съ+в изъ лъ+и, при сліяніи ихъ, можетъ
получиться си, се, ли и при чтеніи, дѣйствительно, выйдутъ слова
сила, село, лиса. Эти свойства звуковъ ученики могутъ наблюдать и
усвоивать на сравненіи такихъ словъ, какъ ель (ль) и ёлка (ль),
лиса (ль) и лукъ (лъ), село (сь) и соръ (съ) и т. под. Вотъ учи-
тель и обращаетъ вниманіе дѣтей на различіе въ произношеніи сог-
ласныхъ и на то, при какихъ гласныхъ они произносятся твердо, при
какихъ мягко; Они произносятся твердо при а, о, у, ы, э, мягко
при я, в (я>), ё, ю, и. По этому вопросу можно рекомендовать вни-
манію учителей прекрасную книжку г. Тулова „Объ элементарныхъ
звукахъ человѣческой рѣчи и о русской азбукѣ" (Кіевъ 1874 г.,
цѣна 75 коп.).— Поэтому мы, въ своемъ руководствѣ, ставимъ пра-
виломъ—приступать къ азбукѣ послѣ того, какъ ученики хорошо по-
няли и усвоили сущность звукового анализа и синтеза безъ буквъ и
научились распоряжаться звуками. Для упражненія въ синтезѣ пред-
лагаются разнообразные пріемы, затрогивающіе дѣтскую мысль, облег-
чающіе и оживляющіе эту работу. Прежде всего эти упражненія лучше

производить на тѣхъ словахъ, которыя дѣти уже разлагали, петому
что тутъ у нихъ сохраняется живое, свѣжее впечатлѣніе готоваго
образца; потомъ—можно перейти къ составленію новыхъ комбинацій,
новыхъ словъ.—Въ словѣ ель прибавь на концѣ звукъ и,—что бу-
детъ?—Ели.—Какая разница ель и ели%—Въ словѣ утка на концѣ
замѣни звукъ а звукомъ и,—что будетъ?—Утки.—Въ словѣ утки
прибавь въ началѣ звукъ с,—что будетъ?—Сутки. Что значитъ слово
сутки"! Говорятъ: „день да ночь—сутки прочь",—значитъ, что на-
зываютъ сутками?—Въ словѣ лакъ замѣни звукъ а звукомъ у.—
Лукъ.—Что дѣлаютъ съ лакомъ? а съ лукомъ?—Къ слову лакъ при-
бавь въ началѣ звуки к и у,—что будетъ?—Кулакъ.—Въ словѣ ку-
лакъ замѣни звукъ а звукомъ и.—Куликъ.—Видалъ ли ты куликовъ?
гдѣ ты ихъ видалъ?—Въ словѣ куль замѣни звукъ у звукомъ о и
произнеси послѣдній звукъ не мягко, а твердо.—Колъ.— Скажи два
первыхъ звука изъ слова кусокъ и два послѣднихъ изъ слова ели,—
что будетъ?—Кули.—Возьми первые звуки изъ словъ кулакъ, оси,
сокъ и астра и слей ихъ,—что будетъ?—Коса.—Что дѣлаютъ ко-
сой?—Возьми послѣдніе звуки изъ словъ ель, кули, усъ, коса.—
Лиса.— Въ словѣ липа переставь трудные звуки одинъ вмѣсто дру-
гого.—Пила.—Къ слову оса прибавь въ началѣ звукъ р.—Роса.
При этомъ надо сказать, что по нашему руководству вовсе нѣтъ
надобности тянуть звуковыя упражненія, предшествующія азбукѣ, до
изученія всѣхъ звуковъ русскаго языка. Можно ограничиться 8, 10,
11-ью звуками, необходимыми для чтенія первыхъ уроковъ книжки
„Азбука и уроки чтенія и письма", потому что пріобрѣтенное дѣтьми
умѣнье легко примѣняется ими къ новымъ звукамъ, когда это понадо-
бится. Кромѣ того, при звуковыхъ упражненіяхъ лучше избѣгать
длинныхъ и трудныхъ словъ, чтобы не путать и не сбивать дѣтей съ
толку.
5. Звуковыя упражненія, конечно, главное приготовительное за-
нятіе къ изученію азбуки, къ чтенію и письму; но письмо требуетъ
извѣстнаго ризвитія и укрѣпленія руки и глаза, нѣкоторыхъ механи-
ческихъ навыковъ, и потому для него необходимо еще одно пригото-
вительное занятіе, которое и рекомендуется многими руководствами.
Это—упражненіе въ писаніи элементовъ азбуки, безъ котораго трудно
ожидать, чтобы маленькіе ученики въ состояніи были своевременно
писать буквы, а не безобразныя каракульки. Да и вообще необходимо,
рядомъ съ обученіемъ грамотѣ. установить постоянные отдѣльные уроки
чистописанія, если хотятъ, чтобы письмо не отставало отъ чтенія,
успѣхи въ письмѣ не уступали успѣхамъ въ чтеніи. По нашему ру-
ководству, рядомъ съ звуковыми упражненіями, какъ другая подгото-
вительная работа къ письму, идетъ писаніе элементовъ азбуки, при

чемъ мы настаиваемъ на тактическомъ письмѣ, какъ на важномъ ус-
ловіи для достиженія правильности и красоты письма—не въ смыслѣ
преувеличенной изящности, а въ смыслѣ той порядочности, которая
дѣлаетъ рукопись достаточно разборчивою. Необходимѣйшими элемен-
тами для предварительныхъ упражненій признаются: палочка съ отчеркомъ
(волосной чертой), палочка съ закругленіемъ вверху, палочка съ за-
кругленіемъ внизу, палочка съ закругленіемъ вверху и внизу, овалъ
съ нажимомъ съ лѣвой стороны (о), полуовалъ, полуовалъ съ петлей,
волосная черта съ крючкомъ вверху, длинная черта буквы р, длин-
ная черта буквы у, двуизгибистая черта (буква г), полуовалъ съ на-
жимомъ съ правой стороны и длинная черта прописныхъ буквъ. За-
тѣмъ, рядомъ съ уроками чтенія, у насъ идутъ постоянно уроки чисто-
писанія.
6. Цѣль обученія грамотѣ, какъ уже было говорено, конечно, чте-
ніе и письмо сознательное, а не механическое. Чтобы эта цѣль дости-
галась, надо, чтобы чтеніе и письмо дѣтей съ перваго же раза было
сознательное, чтобы у нихъ съ первыхъ шаговъ возбуждалась и
укоренялась нѣкоторая потребность понимать все, что они пишутъ
или читаютъ, умѣнье различать понятное отъ непонятнаго и стремле-
ніе спрашивать учителя о непонятномъ. Но все это возможно въ дѣ-
тяхъ только при нѣкоторомъ умственномъ развитіи, которое не прихо-
дитъ само собой. Правда, звуковыя упражненія уже затрогиваютъ
дѣтскую мысль и придаютъ большое преимущество звуковому способу
передъ буквослагательнымъ. все основывающимъ на зубреніи и меха-
низмѣ; но должно согласиться, что исключительная работа надъ зву-
ками, впродолженіи цѣлыхъ уроковъ, однообразна и утомительна для жи-
вой дѣтской природы: звуки для дитяти матеріалъ отвлеченный, скоро
утомляющій его вниманіе, и каждому практику, вѣроятно, случалось
замѣчать, что дѣти, довольно долго занимаясь звуками, даже при хо-
рошемъ пониманіи дѣла, начинаютъ врать, путать и раздражать учи-
теля, для котораго въ такомъ случаѣ всего благоразумнѣе было бы
замѣнить утомившую дѣтей работу другою. Потому —нельзя ограни-
чить занятія начинающихъ учениковъ звуковыми упражненіями да пи-
саніемъ элементовъ; сознаніе необходимости для нихъ другой, болѣе
живой, занимательной и развивающей работы, привело къ установле-
нію наглядныхъ бесѣдъ и умственно-словесныхъ упражненій, рядомъ
съ изученіемъ звуковъ и писаніемъ. Мы видѣли, что уже покойный
К. Дм. Ушинскій, въ руководствѣ къ „Родному Слову", на первое
мѣсто въ своемъ планѣ обученія грамотѣ ставитъ наглядный бесѣды,
которымъ придаетъ огромное значеніе для умственнаго развитія уче-
никовъ. Бъ сожалѣнію, эта существенная часть его плана на прак-
тикъ, въ большинствѣ случаевъ, не осуществляется. Но въ „Родномъ

Словѣ" наглядным бесѣды не им (нотъ тѣсной, такъ-сказать, органи-
ческой связи съ обученіемъ грамотѣ; а эта связь представляется та-
кою легкою и возможною. Мысль, сама по себѣ, очень проста: вы
хотите познакомить дѣтей съ извѣстными звуками и комбинаціями ихъ
и для этого избираете слово, напримѣръ, ракъ, сорока, и т. под.—
не удобно ли и для наглядно! бесѣды избрать предметы, обозна-
чаемые этими словами? Тогда установится тѣсная связь и взаимная
помощь между уроками нагляднаго обученія и обученія грамотѣ. Съ
неменьшимъ успѣхомъ къ той же цѣли—къ умственному развитію, не-
обходимому для сознательнаго чтенія, приводитъ чтеніе учителя
вслухъ, въ связи съ обученіемъ грамотѣ, сопровождаемое бесѣдой о
прочитанномъ и оживляемое наглядными пособіями. Чтеніе учителя
вслухъ нельзя не признать важнымъ подспорьемъ обученію грамотѣ и
въ другихъ отношеніяхъ.
Намѣреваясь привести учениковъ къ умѣнью читать правильно,
вразумительно и достаточно бѣгло, учитель долженъ же дать имъ
ясное представленіе о такомъ чтеніи, живой образецъ такого чтенія,
чтобы ученики достаточно прислушались къ такому чтенію, почувство-
вали и поняли его преимущества, полюбили его и самодеятельно стре-
мились сами пріобрѣсти умѣнье такъ читать. Сопровождая свое чтеніе
бесѣдой о содержаніи прочитаннаго, разспрашивая учениковъ о томъ,
что они слышали, учитель пріучаетъ ихъ излагать прочитанное сво-
ими словами.
7. Какое содержаніе желательно для первоначальнаго чтенія дѣ-
тей при обученіи грамотѣ? Этотъ вопросъ не представляетъ затрудне-
ній, пока имѣется въ виду чтеніе словъ и фразъ, но когда начи-
нается чтеніе въ полномъ смыслѣ елова, т.-е. чтеніе связныхъ изло-
женій, тутъ вопросъ о содержаніи чтенія становится спорнымъ. Такъ,
напримѣръ, въ нашей „Азбукѣ" первая книжка—чтеніе словъ (связь
звуковъ), вторая—чтеніе фразъ (связь словъ), а третья—чтеніе связ-
ныхъ изложеній (связь фразъ). Обсудивъ этотъ вопросъ по отношенію
къ нашей третьей книжкѣ, мы рѣшились придать ея содержанію нѣ-
которую серьёзность, соотвѣтствующую важности и серьёзности дѣла.
Было время, когда азбуки и книжки для первоначальнаго чтенія на-
полняли преимущественно легкими сказочками, загадками, прибаутками,
да и вообще обученіе обращали въ игру и забаву съ цѣлью придать
ему болѣе привлекательности для дѣтей. Хотя такой характеръ первона-
чальнаго обученія имѣлъ свои основанія и оправданія, но въ обученіи, такъ
поставленномъ, оказались весьма невыгодныя стороны, которыя стали
отзываться нежелательными результатами. Ученики пріучились видѣть
въ ученіи не трудъ, а только игру и забаву, относиться къ нему
безъ достаточнаго вниманія и уваженія, и потомъ очень трудно было

возстановятъ потерянное ими на первыхъ порахъ различіе между игрой
и ученіемъ. Въ настоящее время всѣ, или почти всѣ, пришли къ
тому убѣжденію, что въ школѣ съ перваго раза слѣдуетъ устанавли-
вать въ умахъ учениковъ представленіе объ ученіи, какъ о трудѣ, о
дѣлѣ серьезномъ и важномъ, а потомъ послѣдовательно укрѣплять та-
кое представленіе. Вотъ почему очень важно и первому чтенію дѣтей
придать возможно серьёзное, дѣловое содержаніе, исключивъ обычный
легковѣсный матеріалъ, обыкновенно предлагаемый для первоначаль-
наго чтенія. Такое содержаніе перваго чтенія особенно нужно для на-
шей сельской народной школы. Наши крестьянскія дѣти рано прини-
маютъ дѣятельное участіе въ трудовой жизни своихъ родителей и въ
интересахъ, которыми живетъ взрослое сельское населеніе; поэтому они
серьёзнѣе, такъ сказать, дѣловитѣе городскихъ дѣтей. Кромѣ того, он*
и учиться начинаютъ позже, что и желательно въ виду краткосроч-
ности учебнаго періода сельской школы и въ интересахъ прочности
обученія; это обстоятельство еще болѣе усиливаетъ серьёзность и дѣ-
ловитость сельскихъ школьниковъ. Съ другой стороны, житейскій кру-
гозоръ этихъ дѣтей гораздо тѣснѣе, впечатлѣнія однообразнѣе, а по-
тому школа, съ ея обстановкой и занятіями, представляетъ для нихъ
гораздо болѣе новаго, возбуждающаго любознательность и стремленіе
къ ученію. Тогда какъ городскія дѣти, особенно изъ зажиточныхъ
семействъ, ко многому, что даетъ школа, относятся равнодушно, вяло,
безъ живого интереса, какъ къ чему-то давно имъ знакомому, и увѣ-
рены, что они уже очень много знаютъ,—деревенскія дѣти, напро-
тивъ, входятъ въ школу съ тою мыслью, что они ничего не знаютъ,
и съ жаднымъ интересомъ относятся ко всему, что предлагаетъ имъ
школа. Да и въ самомъ дѣлѣ, въ школѣ для нихъ все ново,—у нихъ
нѣтъ и не можетъ быть того поверхностнаго знакомства со многими
предметами, какимъ обладаютъ городскія дѣти и которое неблаго-
пріятно отзывается на обученіи послѣднихъ, ослабляя ихъ воспріим-
чивость къ ученію. По вышеизложеннымъ причинамъ, школьный впе-
чатлѣнія деревенскихъ дѣтей и воспріимчивость ихъ къ ученію силь-
нѣе, глубже, устойчивѣе, а ихъ отношеніе къ школѣ и къ учебнымъ
занятіямъ—серьёзнѣе, дѣловитѣе, внимательнѣе, сосредоточеннѣе. Ко-
нечно, съ такими учениками школа можетъ въ данный срокъ сдѣлать
гораздо больше, нежели съ учениками менѣе воспріимчивыми и болѣе
легкомысленными. А потому въ народной школѣ, болѣе, чѣмъ гдѣ-либо,
необходимъ и совершенно возможенъ серьёзный характеръ обученія на
самыхъ первыхъ шагахъ.
Все вышеизложенное достаточно объясняетъ, почему мы допустили
въ нашей „ Азбукѣ" преобладаніе дѣлового чтенія, насколько такое
чтеніе возможно для начинающихъ читателей, мало привыкшихъ къ

книжному языку. Понятно, что содержаніе этого чтенія необходимо
было, по возможности, приспособить къ условіямъ жизни, къ той дѣй-
ствительности, которая окружаетъ учениковъ, чтобы первые упражненія
ихъ въ чтеніи освободить отъ замедляющихъ дѣло объясненій. Однако,
мы считаемъ неблагоразумнымъ совершенно замкнуть первое чтеніе въ
тѣсный кругъ тѣхъ представленій и понятій, того словеснаго матеріала,
который даетъ ученикамъ ихъ среда. Серьёзность и воспріимчивость
учениковъ русской народной школы даетъ возможность на первомъ же
чтеніи расширять кругъ ихъ представленій и понятій, словъ и выра-
женій. Большую помощь окажутъ учителю, въ этомъ отношеніи, кар-
тинки, которыми въ изобиліи снабжена наша „Азбука".
8. За звуковымъ способомъ есть еще одно важное преимущество:
онъ даетъ возможность ученикамъ, вмѣстѣ съ обученіемъ чтенію и
письму, постепенно, незамѣтно, но прочно пріобрѣтать, такъ называе-
мые, „орѳографическіе навыки". Параллельный ходъ чтенія и письма,
основаннаго на звукоученіи, напримѣръ, даетъ очень много случаевъ
обратить вниманіе учениковъ на противорѣчія между произношеніемъ
и написаніемъ нѣкоторыхъ словъ и установить въ этихъ случаяхъ то
написаніе, которое признается правильнымъ. Установленное въ самомъ
началѣ, когда ученики наиболѣе воспріимчивы, оно обратится въ при-
вычку; а правильное письмо, въ орѳографическомъ смыслѣ, какъ извѣ-
стно, болѣе зависитъ отъ навыковъ, нежели отъ твердаго знанія пра-
вилъ. Это каждый можетъ провѣрить на самомъ себѣ: мы пишемъ
безошибочно „добраго", вопреки произношенію, не потому, чтобы
каждый разъ припоминали историческое происхожденіе этого окончанія
и основанное на немъ грамматическое правило, а потому что при-
выкли такъ писать,—сама рука, помимо, сознанія, пишетъ правильно.
Идеальное совершенство правописанія именно въ томъ и состоитъ,
чтобы рука сама писала именно тѣ буквы, тѣ знаки, которые нужны
въ каждомъ данномъ случаѣ, безъ справокъ съ грамматикой, которыя
сдѣлали бы письмо работой слишкомъ медленной и утомительной. Это,
впрочемъ, вовсе не отнимаетъ у грамматики ея значенія для право-
писанія, какъ мы увидимъ въ свое время: „орѳографическіе навыки"
сами по себѣ, грамматика сама по себѣ. Положить начало „орѳогра-
фическимъ навыкамъ" можно и должно при обученіи грамотѣ. Правдива
мысль Ушинскаго, что хорошее правописаніе не столько дѣло учителя
грамматики, сколько учителя грамоты. Такому своевременному пріоб-
рѣтенію дѣтьми „орѳографическихъ навыковъ" мы и старались помочь,
составляя текстъ „Азбуки и уроковъ чтенія и письма". Приведемъ
примѣры. Ученики узнали букву д,—изображаемый ею средній звукъ
въ произношеніи переходитъ въ тонкій т, что обыкновенно ведетъ
къ неправильному написанію (сатъ вмѣсто садъ, лотка вмѣсто лодка

и т. п.): вотъ „Азбука" и даетъ подборъ словъ съ звукомъ т и съ
звукомъ д, переходящимъ въ т, а потомъ тѣ же слова даются въ
другой формѣ, гдѣ звукъ д является въ сочетаніяхъ, придающихъ ему
ясность, чѣмъ уясняется и правильное написаніе слова въ первомъ
случаѣ, напр. садъ (слышится т) рядомъ съ садомъ (ясное д), сосѣдъ
(слышится т) ѣдетъ къ сосѣду (ясное д) и т. п. Ученики узнали
букву г, средній звукъ которой переходитъ въ тонкій к,—„Азбука"
даетъ и здѣсь нужныя сопоставленія для уясненія „сомнительнаго"
звука и для правильнаго написанія: раки—ракъ, плуги—плугъ. То
же самое съ буквами б и п: клопы—клопъ, дубы—дубъ; съ буквами
ж и ш: гроши—грошъ, ножи—ножъ, пара чашекъ—чашка, пара
ложекъ—ложка, и т. под. Дается ученикамъ буква ѣ, какъ другое
изображеніе знакомаго звука, даются и группы словъ съ буквою ѣ
въ корнѣ послѣ всѣхъ знакомыхъ согласныхъ, а затѣмъ, при каждой
новой согласной, дается группа словъ, гдѣ ѣ встрѣчается послѣ этой
буквы, а также соотвѣтствующій матеріалъ для упражненія: къ концу
„Азбуки" въ головахъ учениковъ накопится значительный запасъ
такихъ словъ, которыя они привыкнутъ писать черезъ ѣ, и смѣло
можно разсчитывать, что они будутъ гораздо меньше затрудняться
употребленіемъ буквы ѣ въ корнѣ, нежели другія дѣти, которыя не
пріобрѣли такихъ „орѳографическихъ навыковъ", хотя бы они впо-
слѣдствіи и отзубрили извѣстную „таблицу коронныхъ словъ, потому
что здѣсь вся сила въ навыкахъ, а не въ зубреніи.
9. Само собой разумѣется, что школа должна готовить своихъ
учениковъ къ труду самостоятельному, а поэтому она должна про-
водить начало самостоятельности, самодѣятельности и въ той работѣ,
на которой ей приходится развивать въ дѣтяхъ способность и при-
вычку работать самостоятельно вообще. Въ начальной народной школѣ
самостоятельныя работы учениковъ еще очень важны и по той причинѣ,
что одному учителю приходится работать съ двумя-тремя отдѣленіями
одновременно. Тутъ самостоятельныя работы учениковъ, такъ назы-
ваемыя—„работы втихомолку", уже совершенно неизбѣжны. И надо
сказать, что онѣ здѣсь могутъ быть не только неизбѣжнымъ зломъ,
какъ смотрятъ на нихъ нѣкоторые, но и хорошимъ воспитательно-
учебнымъ средствомъ. Онѣ могутъ пріучать дѣтей вообще работать
самостоятельно, безъ помощи, сосредоточившись на работѣ; онѣ могутъ
представлять собой самый естественный переходъ отъ „обученія44 къ
„самообученію"; онѣ могутъ пріучать учениковъ—заблаговременно
приготовляться къ извѣстной работѣ, своевременно обращаясь къ учи-
телю за необходимыми разъясненіями, чтобы потомъ исполнять свое
дѣло безъ всякой помощи, не отвлекая учителя отъ занятій съ дру-
гими дѣтьми; онѣ пріучаютъ маленькихъ работниковъ заниматься своимъ

дѣломъ, сосредоточившись въ самихъ себѣ, не мѣшая другимъ, съ
уваженіемъ относясь къ работѣ, которая ведется рядомъ; наконецъ,
онѣ могутъ служить отличнымъ средствомъ и для закрѣпленія въ умахъ
учащихся тѣхъ знаній и понятій, которыя были сообщены имъ учи-
телемъ, и для провѣрки, дѣйствительно ли и удовлетворительно ли
усвоены имі эти знанія и понятія. Но такія самостоятельныя работы
„втихомолку" легко придумывать для дѣтей средняго и старшаго отдѣ-
леній, второгодниковъ и третьегодниковъ; самостоятельныя же работы
для дѣтей 1-го учебнаго года, для начинающихъ, требуютъ пособій,
которыя облегчили бы ихъ и придавали имъ занимательность, возбуждая,
но не утомляя самодѣятельность и вниманіе маленькихъ учениковъ.
Простое списываніе съ книги и самостоятельное. чтеніе здѣсь, конечно,
возможны, но это работа слишкомъ однообразная и утомительная для
живой дѣтской природы, для начинающихъ учениковъ. Мы обратил»
особенное вниманіе на это обстоятельство: въ „Аэбукѣ и урокахъ
чтенія и письма" дается обильный и разнообразный матеріалъ для
самостоятельныхъ ученическихъ работъ, о значеніи и употребленіи
котораго будемъ говорить подробно въ бесѣдѣ, посвященной письмен-
нымъ работамъ.
10. Въ представленіи нашего народа съ обученіемъ и школой
неразрывно связано чтеніе „божественныхъ" книгъ и участіе въ цер-
ковномъ богослуженіи, а потому въ народной школѣ слѣдуетъ, по-
возможности, раньше приступать къ церковно-славянскому чтенію.
Начинать церковно-славянской грамотой было бы неблагоразумно, по-
тому что русскимъ людямъ, умѣющимъ порядочно читать гражданскую
печать, церковно-славянское чтеніе дается легко и скоро, но не на-
оборотъ. Во всякомъ случаѣ, научить учениковъ церковно-славянскому
чтенію нужно и совершенно возможно въ первомъ же году обученія.
Для этого при нашей „Азбукѣ" и дается довольно обширный церковно-
славянски отдѣлъ, въ которомъ, кромѣ азбуки, содержится достаточно
матеріала для постепенныхъ первоначальныхъ упражненій въ церковно-
славянскомъ чтеніи—сперва безъ титлъ, потомъ съ титлами: изреченія,
молитвы, выборки изъ Священнаго Писанія.
Вотъ основныя начала, которыя проводятся въ нашемъ руководствѣ
обученія грамотѣ. Предоставляемъ лицамъ, желающимъ познакомиться
съ подробностями обученія, обращаться къ самому руководству. Въ
немъ обученіе грамотѣ разсчитано на 14 недѣль и весь процессъ обу-
ченія изложенъ понедѣльно, а именно:
Первая недѣля.
Звуковыя упражненія, въ связи съ чтеніемъ учителя вслухъ и съ
бесѣдами, и писаніе элементовъ азбуки. Разложеніе словъ и выдѣленіе

звуковъ. Сліяніе звуковъ и образованіе словъ. Различеніе звуковъ
легкихъ (гласныхъ) и трудныхъ (согласныхъ). Правильное сидѣнье,
держаніе пера и тетради. Необходимѣйшіе элементы, входящіе въ со-
ставъ первыхъ буквъ, какія ученикамъ придется писать.
Вторая недѣля.
Первое знакомство съ буквами, первое чтеніе и письмо. Звукъ и
буква. Буквы: а, о, у, р> с, х, му к (строчный), ъ на концѣ словъ.
Писаніе тѣхъ же буквъ. Чтеніе и письмо словъ 1-го и 2-го уроковъ
„Азбуки" (книжка первая).
Третья недѣля.
Буквы: т. л} и (строчный); 3, 4 и 5-й уроки „Азбуки".
Четвертая недѣля.
Буквы: я, е (#), л, ь—на концѣ словъ; 6, 7, 8 и 9-й уроки.
Пятая недѣля.
Прописныя буквы: о, а, у, н, е> я», с, р, х, м, к, т, л, я.
Чтеніе 10-го урока „Азбуки": первая ступень наращенія согласныхъ,
слова многосложный, измѣненіе словъ, короткія фразы, какъ переходъ
отъ чтенія первой книжки къ чтенію второй. Первыя упражненія съ
прописями-картинками, устныя и письменныя: названія предметовъ.
Шестая недѣля.
Буквы: ш, ж, н, строчный и прописныя. Чтеніе словъ и фразъ
1, 2 и 3-го уроковъ второй книжки. Писаніе элементовъ и буквъ
ш, ж, и, а также словъ и фразъ 1, 2 и 3-го уроковъ.
Седьмая недѣля.
Буквы: я, в, д; 4, 5 и 6-й уроки.
Восьмая недѣля.
Буквы: ы, ю, ч; 7, 8 и 9-й уроки.
Девятая недѣля.
Чтеніе 10-го урока второй книжки: вторая ступень наращенія
согласныхъ, измѣненіе словъ, фразы и небольшіе разсказы, какъ пере-
ходъ отъ чтенія второй книжки къ чтенію третьей. Самостоятельныя
упражненія съ прописями-картинками: названія предметовъ:

Десятая недѣля.
Буква ь внутри словъ, буквы г ж б, строчный и прописныя.
Чтеніе фразъ и статеекъ 1-го, 2-го и 3-го уроковъ третьей книжки.
Писаніе элементовъ и буквъ: ь, г, б, а также фразъ и статеекъ 1, 2
и 3-го уроковъ. Первыя упражненія въ списываніи видовыхъ названій
съ прибавленіемъ родового. Упражненія въ устномъ изложеніи про-
читаннаго.
Одиннадцатая недѣля.
Буквы; й, г, ц; 4 и 5-й уроки третьей книжки. Первыя упраж-
ненія въ заучиваніи прочитаннаго.
Двѣнадцатая недѣля.
Буквы з и э; 6 и 7-й уроки. Первыя упражненія въ записываніи
выученнаго наизусть.
Тринадцатая недѣля.
Буквы: щ} фу е, ъ внутри словъ; 8 и 9-й уроки. Знакомство съ
алфавитомъ.
Четырнадцатая недѣля.
Упражненія въ чтеніи со всѣми буквами; 10-й урокъ третьей
книжки. Упражненія съ прописями-картинками: видовыя и родовыя
названія предметовъ, краткія и распространенный (по вопросамъ).
Церковно-славянская азбука и первое чтеніе по-церковно-славянски.
Этимъ оканчивается процессъ обученія грамотѣ. По окончаніи этой
работы, дѣти владѣютъ всей азбукой, печатной и рукописной, кромѣ
того, они пріобрѣли нѣкоторый навыкъ въ сознательномъ чтеніи,
объясненіи и разсказѣ прочитаннаго, а также въ письмѣ—какъ по
зрѣнію и по слуху (списываніе и диктовка), такъ и безъ помощи
того и другого (прописи-картинки и другія самостоятельныя работы,
предлагаемыя въ „Азбукѣ и урокахъ чтенія и письма"); вмѣстѣ съ
тѣмъ, они усвоили нѣкоторые „орѳографическіе навыки" (употребленіе
прописной буквы въ началѣ, послѣ точки, въ нѣкоторыхъ собствен-
ныхъ именахъ, употребленіе буквъ и, і, е, ѣ, э и проч.). Теперь
они переходятъ къ „Книжкѣ-Первинкѣ", служащей непосредственнымъ
продолженіемъ „Азбуки и уроковъ чтенія и письма", снабженной боль-
шимъ количествомъ картинокъ, содержащей въ себѣ матеріалъ для
упражненія въ сознательномъ и выразительномъ чтеніи, для бесѣдъ,
для разсказа, для заучиванія наизусть, для разнообразныхъ письмен-
ныхъ упражненій и самостоятельныхъ работъ.

III. Объяснительное чтеніе.
I.
Когда должно начинаться въ школѣ «объяснительное» чтеніе?—Какими средствами
достигается бѣглость и выразительность чтенія?—Повторительное чтеніе.—Хоровое
чтеніе.—Чтеніе учителя.—Критика сужденій объ объяснительномъ чтеніи.
Въ предыдущемъ очеркѣ былъ указанъ такой способъ обученія
грамотѣ, который вводитъ это обученіе въ кругъ занятій, способствую-
щемъ всестороннему развитію учениковъ и соотвѣтствующихъ основной
задачѣ и характеру общеобразовательной школы. Главное преимущество
указаннаго способа заключается именно въ томъ, что онъ, научая дѣтей
читать, вмѣстѣ съ тѣмъ, укореняетъ въ нихъ навыкъ вникать въ смыслъ
читаемаго, относиться къ нему сознательно, думать и отдавать отчетъ
о прочитанномъ,—короче, онъ учитъ не только механическому, но и
сознательному чтенію, замѣняя собою, или, лучше сказать, соединяя
въ себѣ два особыя занятія прежней школы: обученіе механизму, имѣю-
щее цѣлью научить дѣтей бѣгло прочитать любое мѣсто изъ любой
книги, и обученіе сознательному чтенію, имѣющее цѣлью развить въ
дѣтяхъ сознательное отношеніе къ читаемому. Въ старой школѣ дѣло
шло иначе: въ ней эти два занятія были раздѣлены, и второе обыкно-
венно слѣдовало за первымъ, т.-е. когда достигался вполнѣ механизмъ,
и дѣти могли достаточно свободно и бѣгло прочитать всякую напеча-
танную рѣчь, вовсе не понимая и не стараясь понимать ея смыслъ,
потому что такого пониманія отъ нихъ никто и не требовалъ,—тогда
только школа задавалась заботой о томъ, чтобы дѣти понимали читаемое
и отдавали о немъ отчетъ. Такая переработка механическаго чтенія въ
сознательное не всегда совершалась легко и благополучно: для однихъ
она была очень трудна, а для другихъ вовсе недостижима. Мы сами
видали въ старыхъ приходскихъ городскихъ училищахъ такіе образцы
усовершенствованнаго механизма, для которыхъ переходъ къ чтенію
сознательному сдѣлался очевидно невозможнымъ. Для такихъ образцовъ
искусство чтенія такъ и останется навсегда „искусствомъ для искус-
ства", чтеніемъ для процесса, никогда не будетъ средствомъ для прі-
обрѣтенія знаній и духовнаго развитія. Дѣло объясняется очень просто.
Заботясь о достиженіи свободнаго и бѣглаго механическаго чтенія,
школа развила въ дѣтяхъ привычку читать механически, вовсе не
думая о смыслѣ и содержаніи читаемаго; потомъ, когда первая цѣль
была достигнута, школа, очевидно, старалась убить эту привычку,
слѣдовательно—признавала ее дурной, вредной, неодобрительной,— за-
чѣмъ же она развивала ее? Такая переработка одной привычки въ
другую дѣло очень трудное и мучительное для дѣтей. „Если хорошая

привычка, говоритъ Ушинскій, есть нравственный капиталъ, то дурная,
въ той же мѣрѣ, есть нравственный, невыплаченный заемъ, который
въ состояніи заморить человѣка процентами, безпрестанно нарастающими,
парализировать лучшія начинанія и довести до нравственнаго банкротства“.
„Привычка, говоритъ тотъ же педагогъ, устанавливаясь понемногу и
въ теченіе времени, искореняется точно также понемногу и послѣ про-
должительной борьбы съ нею. Сознаніе наше и воля должны постоянно
стоять насторожѣ противъ дурной привычки, которая, залегши въ на-
шей нервной системѣ, подкарауливаетъ всякую минуту слабости или
забвенія, чтобы ею воспользоваться: такое же постоянство въ напря-
женіи сознанія и воли — самый трудный, если и возможный, душевный
актъ“*). Эти слова Ушинскаго о силѣ привычки вообще — должны
твердо помнить воспитатели и учители; они прямо приводятъ къ пра-
вилу: отнюдь не развивать въ дѣтяхъ такихъ привычекъ, которыя по-
томъ придется искоренять и замѣнять другими. Если душевный актъ,
соединенный съ искорененіемъ привычки, вообще труденъ для человѣка,
то для ребенка, въ которомъ сознаніе и воля слишкомъ слабы, онъ
труденъ по-преимуществу. Слѣдовательно, о механическомъ чтеніи,
предшествующемъ сознательному, въ правильно устроенной школѣ не
можетъ быть и рѣчи: школа должна научить сознательному чтенію и
въ правѣ допускать одно только сознательное чтеніе. Говорятъ, что во
всякомъ случаѣ необходимы особыя упражненія въ механизмѣ, съ тою
цѣлью, чтобы достигнуть бѣглости, которая все-таки необходима, если
хотятъ, чтобы чтеніе сдѣлалось средствомъ для пріобрѣтенія знаній,
для умственнаго и нравственнаго развитія. Говорятъ, что этой необхо-
димой бѣглости не дастъ одно сознательное чтеніе, которое отвлекаетъ
вниманіе ребенка отъ механизма. Мы полагаемъ, что если для дости-
женія бѣглости дѣйствительно могутъ быть спеціальные вспомогательные
пріемы, то во всякомъ случаѣ такіе, которые не противорѣчили бы
сознательности и отнюдь не развивали бы въ дѣтяхъ ни наклонности,
ни привычки къ механическому чтенію. „Быстрота чтенія должна раз-
виваться сообразно съ быстротой пониманія“, справедливо говоритъ
Ушинскій. Самое главное условіе для достиженія ея — воздержаніе отъ
торопливости, та постепенность, которая совершенно возможна, когда
дѣти знакомятся съ азбукой мало-по-малу: пусть они научатся читать
вполнѣ удовлетворительно сперва съ десятью, двѣнадцатью буквами;
необходимый для бѣглости навыкъ легче пріобрѣсти съ меньшимъ ко-
личествомъ условныхъ знаковъ, а при постепенномъ увеличеніи числа
ихъ легко поддерживать этотъ навыкъ, мало-по-малу распространяя на
большое ихъ число. Собственно говоря, дѣло можно вести такъ, чтобы
*) «Человѣкъ, какъ предметъ воспитанія».

дѣти читали удовлетворительно,—конечно, текстъ довольно простой,
совершенно понятный имъ,— тотчасъ по окончаніи азбуки. Вспомога-
тельными средствами для пріобрѣтенія бѣглости служатъ: повторительное
чтеніе объясненнаго и совершенно понятнаго дѣтямъ текста, хоровое
чтеніе и чтеніе учителя. Повторительное чтете, хотя бы оно не
сопровождалось никакими объясненіями, уже не будетъ механическимъ,
потому-что каждое слово читаемаго текста будетъ вызывать въ умѣ
ребенка рядъ представленій и понятій, выясненныхъ на первомъ чтеніи
и тѣсно связанныхъ съ читаемыми словами. Конечно, не всѣ объясненія
сохранятся въ дѣтскомъ умѣ и сохранившіяся не будутъ каждый разъ
возобновляться во всей ихъ полнотѣ, но это и не важно; важно
то, что ни одно слово текста не проскользнетъ по душѣ ребенка
безслѣдно, каждое задѣнетъ его умъ, воображеніе, чувство, и въ душѣ
ребенка блеснетъ мысль, образъ, чувство; при такомъ условіи, у него
естественно будетъ складываться привычка—съ каждымъ словомъ свя-
зывать душевное движеніе, находить въ каждомъ словѣ смыслъ, при-
давать ему извѣстное значеніе; а чтобы онъ придавалъ словамъ ихъ
истинное значеніе, чтобы представленія его были вѣрны и отчетливы,
учитель долженъ подготовлять начинающаго читателя наглядными уро-
ками, связывая чтеніе съ нагляднымъ обученіемъ до тѣхъ поръ, пока
умъ ребенка не обогатится значительнымъ запасомъ вѣрныхъ и ясныхъ
представленій и понятій, пока мышленіе его не окрѣпнетъ достаточно
для самостоятельной работы. Повторительное чтеніе, при указанныхъ
условіяхъ, не будетъ и скучно для ребенка, именно потому, что оно
будетъ возбуждать душевныя движенія. Естественное стремленіе чело-
веческой души къ дѣятельности здѣсь явится и побудительной силой
къ ускоренію чтенія—чтобы ускорить, а не задерживать смѣну душев-
ныхъ движеній. „Душа наша, говоритъ Ушинскій, требуетъ постоян-
ной дѣятельности и въ то же время избѣгаетъ препятствій, а слѣдо-
вательно,—требуетъ дѣятельности легкой: вотъ почему самая легкость
для насъ той дѣятельности, къ которой привыкли нервы, устанавли-
ваетъ наклонность къ этой дѣятельности" *). Такимъ образомъ, повто-
рительное чтеніе текста, объясненнаго и совершенно понятнаго дѣтямъ,
не будетъ для нихъ скучно и не обратится въ механическое, но должно
способствовать достиженію бѣглости, а вмѣстѣ съ тѣмъ и выразитель-
ности чтенія, конечно,—если на это послѣднее качество будетъ обра-
щено должное вниманіе. Одиночное повторительное чтеніе можно чере-
довать съ хоровыхъ.
Классное обученіе вообще имѣетъ огромное преимущество передъ
одиночнымъ именно въ томъ, что бодрое настроеніе и успѣхъ массы
') «Человѣкъ, какъ предметь воспитанія».

увлекаютъ отдѣльныя личности, и мальчикъ, вялый и невоспріимчивый
самъ по себѣ, часто, увлекаемый массой, становится понятливѣе, жи-
вѣе, воспріимчивѣе. Надо пользоваться этимъ преимуществомъ клас-
снаго обученія, и хоръ въ этомъ отношеніи является хорошимъ сред-
ствомъ: пусть объясненную статейку дѣти читаютъ то въ одиночку,—
но не по порядку, а по назначенію учителя,—то хоромъ. Увлеченіе
общей работой и стремленіе не отставать отъ другихъ явится новымъ
внутреннимъ двигателемъ для пріобрѣтенія бѣглости. Само собой, что
въ повторительномъ и хоровомъ чтеніи надо знать мѣру, чтобы это
было чтеніе по книгѣ, а не наизусть, чтобы повтореніе не утомляло,
а хоръ не обратился въ безпорядочный крикъ или въ машинальное
повтореніе чужихъ словъ.
Третьимъ средствомъ для достиженія бѣглости, а вмѣстѣ и выра-
зительности можетъ служить чтеніе учителя, которому у насъ въ
школахъ даютъ слишкомъ мало значенія, о которомъ нерѣдко даже
вовсе забываютъ. Говорятъ: надо упражнять дѣтей, чтобы они учились
читать; но при этомъ упускаютъ изъ виду, что дѣтямъ, чтобы они
научились хорошо читать, надо же дать предварительно ясное понятіе
о хорошемъ чтеніи и его преимуществахъ, „Первоначальное обученіе,
говоритъ Песталоцци, состоитъ въ примѣрѣ и подражаніи, въ объяс-
неніи и повтореніи". Надо, чтобы дѣти слышали хорошее, внятное и
выразительное чтеніе, какъ образецъ, которому они должны и непре-
мѣнно будутъ подражать. Конечно, въ этомъ случаѣ необходимо, чтобы
чтеніе учителя было дѣйствительно образцовое, во всѣхъ отношеніяхъ
достойное подражанія, т.-е. внятное, отчетливое, выразительное, пра-
вильное. Оно должно начинаться раньше, нежели начнутъ читать дѣти,
и можетъ итти съ связи съ обученіемъ грамотѣ: учитель читаетъ дѣ-
тямъ маленькій разсказъ, описаніе, представляющее повтореніе нагляд-
наго урока, небольшую сказочку или басенку, художественную картинку.
Пригодныхъ для этого статеекъ онъ найдетъ немало въ любой книжкѣ
для первоначальнаго чтенія. Въ выборѣ матеріала здѣсь особенно важно,
чтобы каждое слово и выраженіе совершенно были доступны дѣтскому
пониманію, чтобы дѣти были достаточно подготовлены къ воспринятію
того, что учитель намѣренъ читать.
Сперва учитель прочитываете всю статью, чтобы впечатлѣніе было
полное: только при этомъ условіи дѣтямъ будетъ понятно, что такое
хорошее чтеніе. Прочитавши статейку, учитель выспрашиваетъ, о чемъ
онъ читалъ, и когда, при его помощи, дѣти доберутся до главнаго
предмета, читаетъ статейку вторично—уже по частямъ, вопросами вы-
зывая слушателей къ пересказу прочитаннаго.—Когда же дѣти уже
читаютъ сами, тогда учитель можетъ вести свое чтеніе иначе. Напри-
мѣръ, онъ читаетъ самъ всю статейку изъ той книги, которая есть у

дѣтей, а потомъ предлагаетъ имъ достать и развернутъ свои книжки
и заставляетъ читать ихъ самихъ, останавливая на каждой точкѣ, для
объясненія и для исправленія недостатокъ чтенія; или прямо велитъ
дѣтямъ развернуть книжку на такой-то страницѣ и слѣдитъ за его
чтеніемъ: сперва прочитываетъ всю статейку безъ перерывовъ, потомъ
по частямъ, заставляя дѣтей повторять и при этомъ исправляя не-
достатки ихъ чтенія.
Относительно выразительности прежде всего замѣтимъ, что вы-
разительнымъ, т.-е. совершенно яснымъ и правильнымъ, можетъ быть
только сознательное чтеніе и что къ такому чтенію слѣдуетъ пріучать
дѣтей съ самаго начала: когда, гоняясь за бѣглостью, учитель не
обращаетъ вниманія на дурное, невнятное и неправильное произно-
шеніе словъ, на непріятную тягучесть выговора и т. п. недостатки,
думая: „это молъ успѣется, лишь бы научить читать",—тогда у дѣ-
тей образуются такія упорныя привычки, что послѣ придется ихъ пе-
реучивать, а о трудности такого переучиванія уже было говорено.
Слѣдовательно, мы опять-таки наталкиваемся на необходимость, чтобы
первое же чтеніе дѣтей было непремѣнно сознательное, отнюдь не
механическое. Тѣ дидактическіе способы и пріемы, которые пріучаютъ
дѣтей сознательно относиться къ читаемому тексту, называются „объсни-
тельнымъ чтеніемъ". Задача объяснительнаго чтенія состоитъ въ томъ,
чтобы научить дѣтей—соединять съ каждымъ прочитаннымъ словомъ
принадлежащее ему значеніе, усвоивать мысль, которая выражается
въ каждомъ предложеніи читаемаго текста, понимать звязь между
предложеніями и сущность всего сочиненія какъ одного органическаго
цѣлаго.
Такимъ образомъ, въ составъ задачи объяснительнаго чтенія вхо-
дятъ три элемента: пониманіе отдѣльныхъ словъ, пониманіе предло-
женій, пониманіе цѣлыхъ сочиненій. Не слѣдуетъ думать, что эти три
элемента вызываютъ другъ друга. Правда, что безъ пониманія отдѣль-
ныхъ словъ невозможно пониманіе предложеній и цѣлой статьи; но
можно понимать значеніе каждаго слова—и не понимать той мысли,
которая выражается ихъ совокупностью, можно понимать отдѣльныя
мысли и не понимать ихъ зависимости, взаимной связи, цѣлаго, пред-
ставляющаго систему мыслей. Съ другой стороны, школа не можетъ
довольствоваться однимъ пассивнымъ пониманіемъ: чтобы убѣдиться,
понимаютъ ли дѣти и какъ именно понимаютъ читаемое, она должна
требовать отъ нихъ отчета о прочитанномъ, отчетливаго словеснаго
выраженія ихъ пониманія; чтобы довести ихъ до пониманія, она дол-
жна пользоваться, какъ единственнымъ средствомъ для этого, разго-
воромъ, возбуждающимъ дѣтскую мысль къ самодѣятельности. Отсюда—
три главныхъ момента въ процессѣ объяснительнаго чтенія: самое чте-

ніе,, катихизація и связное изложеніе выводовъ. Какъ ни ясны, неви-
димому, задача и самый процессъ объяснительнаго чтенія, въ сужде-
ніяхъ объ этомъ занятіи встрѣчаются такія разногласія, что оказы-
вается необходимымъ поговорить о немъ болѣе обстоятельно, разсмо-
трѣть, сравнить разные взгляды на него—и тогда уже установить пра-
вильную точку зрѣнія, сообразные съ нею способы и пріемы для цѣле-
сообразной постановки его въ школѣ.
Авторъ одного распространеннаго сочиненія, посвященнаго обуче-
нію въ народной школѣ, разсуждаетъ объ этомъ предметѣ слѣдующимъ
образомъ: „Я уже не разъ указывалъ на то, что сознательность чте-
нія возможна только при томъ условіи, чтобы ученикъ понималъ вся-
кое слово, входящее въ составъ читаемаго имъ предложенія; читатель,
вѣроятно, помнитъ, что такія разъясненія учитель начинаетъ съ пер-
вой ступени обученія. Но не этотъ видъ упражненій называется объ-
яснительнымъ чтеніемъ. Предположимъ, для примѣра, что читается въ
въ классѣ: „На зарѣ трава покрыта росою"; если учитель объяснитъ,
что „зарей" называется время восхода и захода солнца, и „росой"—
тѣ капли воды, которыя замѣтны на травѣ въ это время, то онъ разъ-
яснить дѣтямъ только значеніе словъ, если они ихъ не понимали; но
онъ не объяснитъ имъ при этомъ самыхъ явленій, которыя выражаются
этими словами. Учитель можетъ поступить и иначе: слово „заря" даетъ
ему поводъ сказать о восхожденіи солнца, о круглотѣ земли, о влія-
ніи лучей солнца на землю и многое другое; слово „роса" даетъ учи-
телю поводъ говорить о теплѣ и холодѣ, о теплотѣ земного шара, о
вліяніи на жидкости тепла и холода и проч. Учитель, который пове-
детъ такую бесѣду о зарѣ и росѣ, будетъ заниматься „объяснитель-
нымъ чтеніемъ" въ классѣ, главная цѣль котораго состоитъ въ томъ,
чтобы дѣти, въ связи съ книгою для чтенія, посредствомъ чтенія—
пріобрѣли больше свѣдѣній."
„Вотъ какіе вопросы могъ бы предложить учитель для объясненія
слова „роса": Замѣтили ли вы, что окна зимою потѣютъ? Что по-
кажется на ножѣ, когда мы будемъ держать его надъ паромъ само-
вара? Что горячѣе: паръ самовара или ножъ?^ Отчего въ самоварѣ
образуется паръ? отчего паръ самовара обратился въ капли, коснув-
шись ножа? Отчего на землѣ тепло? Отчего ночью прохладнѣе, чѣмъ
днемъ? Когда стѣнки самовара горячѣе: тогда ли, когда онъ кипитъ,
или тогда, когда онъ безъ угля? Если выбросить уголь изъ кипящаго
самовара, не станетъ ли онъ остывать? Что нагрѣвается и стынетъ
быстрѣе: глиняный горшокъ или самоваръ? Всякое ли нагрѣтое тѣло
будетъ остывать, если перестанутъ грѣть его? Одинаково ли скоро охлаж-
даются всѣ нагрѣтые предметы? Что должно быть, если водянке пары
встрѣтятся съ предметомъ, который холоднѣе ихъ?"

„Несмотря на то, что мы значительно сократили бесѣду о
росѣ,—продолжаетъ тотъ же авторъ,—читатель могъ однако убѣдиться
и по приведенному нами примѣру въ томъ, что объяснительное чтеніе
требуетъ много, много времени, и перестаетъ быть собственно упра-
жненіемъ въ чтеніи. Чѣмъ способнѣе учитель, чѣмъ богаче запасъ
его свѣдѣній, тѣмъ менѣе прочитаетъ у него классъ въ одинъ
учебный часъ—при объяснительномъ чтеніи; иногда можетъ одною
слова стать на цѣлый часъ.и
Изъ приведенной выписки можно видѣть, что этотъ авторъ, подъ
названіемъ „объяснительнаго чтенія", разумѣетъ вовсе не чтеніе, а
бесѣды учителя съ учениками о различныхъ предметахъ и явленіяхъ
по поводу того или другого слова, которое встрѣтится въ читаемомъ
текстѣ, при чемъ не предполагаетъ въ этихъ бесѣдахъ никакой руко-
водящей идеи; хотя онъ и приводитъ образецъ вопросовъ, предла-
гаемыхъ по поводу слова „роса*, но очевидно, что эти вопросы можно
продолжать безконечно, потому что—съ какимъ же явленіемъ природы
не имѣетъ связи роса, хотя бы самой отдаленной? Не одинъ часъ
можно бесѣдовать такимъ образомъ по поводу одного слова, а очень
много часовъ; вѣдь можно же это слово обратить въ названіе много-
томнаго сочиненія, обнимающаго цѣлую массу знаній о природѣ, ея
силахъ и явленіяхъ: вотъ бесѣда, предлагаемая авторомъ по поводу
слова „роса", и будетъ разработкой такого-то сочиненія. Какая же
цѣль такой бесѣды съ 11—12-лѣтними деревенскими мальчиками? —
А та, говоритъ авторъ, „чтобы дѣти въ связи съ книгою для чтенія
посредствомъ чтенія—пріобрѣли возможно больше свѣдѣній". Во-
первыхъ, такое сообщеніе реальныхъ знаній не имѣетъ никакой внут-
ренней связи съ книгой для чтенія: если авторъ сообщаетъ свѣдѣнія
о теплѣ и холодѣ и пр. только по поводу слова „роса" и предпола-
гаетъ цѣлый часъ вести бесѣду, остановившись на одномъ словѣ пер-
вой прочитанной фразы, тогда какая же связь между бесѣдой и кни-
гой для чтенія? Книга здѣсь вовсе не нужна: ее преспокойно можно
закрыть и продолжать бесѣду, вовсе не обращаясь къ ней. Напрасно
авторъ увѣряетъ, будто предлагаемое имъ занятіе будетъ сообщеніемъ
свѣдѣній—не только въ связи съ книгой, но и посредствомъ чтенія;
очевидное противорѣчіе самому себѣ, такъ какъ самъ же онъ гово-
ритъ, что допускаетъ часовую бесѣду по поводу одного слова,—чте-
ніе тутъ вовсе не при чемъ. Въ томъ-то и дѣло, что „объяснитель-
ное чтеніе" въ такомъ случаѣ только останется въ расписаніи уро-
ковъ, а на дѣлѣ оно обратится совсѣмъ въ другое занятіе, которому
всего разумнѣе было бы придать характеръ нагляднаго обученія, отло-
живъ книгу и замѣнивъ ее предметами, сообразно съ содержаніемъ
предполагаемой бесѣды. А то выходитъ не объяснительное чтеніе и не

наглядное обученіе. Чтенія при такомъ веденіи дѣла вовсе нѣтъ, книга
новее не нужна, знанія сообщаются вовсе не посредствомъ чтенія; по-
тому-то авторъ и приходить къ такому странному выводу, будто чѣмъ
способнѣе и образованнѣе учитель, тѣмъ менѣе прочитаетъ у него
классъ во время часового урока. Не выходитъ изъ этой бесѣды н
нагляднаго урока, потому что она во многомъ противорѣчитъ основ-
нымъ началамъ нагляднаго обученія: въ ней все объясняетъ учитель,
а дѣти остаются пассивными слушателями; она имѣетъ чисто случай-
ный характеръ, торопливо, попутно и поверхностно громоздитъ массу
знаній, лишена всякой руководящей идеи, не основывается на преды-
дущемъ, не исходитъ изъ непосредственныхъ наблюденій, а потому
представляетъ собой совершенно неправильный способъ сообщенія ре-
альныхъ знаній дѣтямъ 11—12 лѣтъ, а можетъ быть и меньше, по-
тому что предполагаемая бесѣда ведется вскорѣ по обученіи грамотѣ.—Съ
другой стороны, приведенный отрывокъ обнаруживаетъ, что сознатель-
ность чтенія авторъ видитъ лишь въ пониманіи вещественнаго значенія
словъ: если въ фразѣ—„на зарѣ трава покрыта росой"—ученикъ пони-
маетъ значеніе словъ заря, роса, трава и пр., то чтеніе, по мнѣнію
автора, уже будетъ вполнѣ сознательнымъ, и по отношенію къ созна-
тельности учителю дѣлать нечего, надо перейти къ объясненію самыхъ
явленій, обозначаемыхъ этими словами, и къ той безконечной бесѣдѣ*
о которой говорилось выше. /Такое пониманіе сознательности нельзя
назвать вѣрнымъ: опредѣляя значеніе объяснительнаго чтенія,, мы уже
пришли къ тому заключенію, что сознательность чтенія требуетъ не
только пониманія словъ, но также пониманія предложеній, т.-е. со-
единенія знаменательныхъ словъ посредствомъ окончаній и словъ от-
носительныхъ, и пониманія цѣлаго сочиненія, какъ системы- мыслей.
Иначе смотритъ на объяснительное чтеніе составитель одной изъ
христоматій, вышедшихъ въ недавнее время. Его взглядъ на это дѣло
обнаруживается изъ комментарія, которымъ онъ снабдилъ каждую
помѣщаемую статью и который состоитъ изъ вопросовъ и примѣчаній,
направленныхъ частью къ объясненію вещественнаго и переноснаго
значенія словъ, частью ихъ этимелегическаго состава или синтакти-
ческаго употребленія. Напр., извѣстная басня Крылова „Чижъ и Го-
лубь * снабжена слѣдующимъ комментаріемъ: „ Чижа захлопнула за-
падня", иначе: чижъ попался въ западню. Что такое западня? Кого
ловятъ западней? Почему западня названа злодѣйкой? Разница между
словами „рваться" и „метаться" (рваться—въ одну какую-нибудь
сторону, метаться—въ разныя). —Издѣваться—тоже, что насмѣхаться;
смѣяться надъ кѣмъ-нибудь.—Бѣлый день (сравнить съ подобными
выраженіями: черная ночь, темный лѣсъ, ясный мѣсяцъ, синее море).
Средь бѣла дня— все равно, что среди дня, днемъ. — Провести—
что означаетъ здѣсь это слово? Въ такомъ же ли смыслѣ скажемъ мы:

„братъ провелъ за руку сестру черезъ плотину?—Ручаться; руча-
тельство; порука. „Богъ мнѣ порука!../ Лиг—тоже же, что а,—
между тѣмъ, а вотъ лее.—Что такое силокъ,—силки? Какая раз-
ница между силкомъ и западней? Можно ли запутаться въ западнѣ?—
И дѣло! Какъ выразить это иначе (и подѣломъ, т.-е. ты совершенно
этого заслуживаешь?)—Смѣяться чужой бѣдѣ—все ли равно, что
смѣяться надъ чужой бѣдой? Какъ выразить это въ другомъ смыслѣ
(несчастіе вмѣсто бѣда)?"
Очевидно, что намѣченное въ приведенныхъ примѣчаніяхъ объясни-
тельное чтеніе не обнимаетъ всего вышеуказаннаго содержанія (пони-
маніе словъ, пониманіе предложеній, пониманіе цѣлаго); во-вторыхъ,
оно опять-таки лишено руководящей идеи, и, бросаясь изъ стороны
въ сторону, не сосредоточиваетъ вниманія дѣтей на содержаніи и смыслѣ
читаемаго, а развлекаетъ его, заставляя перескакивать отъ одного
предмета къ другому.
Еще иначе относится къ объяснительному чтенію составитель
другой христоматіи, обвиняющій въ своемъ предисловіи обоихъ упо-
мянутыхъ авторовъ въ невѣрномъ пониманіи объяснительнаго чтенія,
какъ одного изъ занятій, входящихъ въ составъ обученія родному
языку. По его мнѣнію, исключительною задачей объяснительнаго чте-
нія должно быть изученіе цѣлаго сочиненія, какъ системы мыслей.
„Объяснительное чтеніе, говоритъ онъ, не имѣетъ дѣла ни съ отдѣль-
ными словами и предложеніями, ни съ отдѣльными предметами и явле-
ніями, ими обозначаемыми: оно помогаетъ неумѣлому ученику воспри-
нимать слова въ томъ смыслѣ, въ какомъ этого требуетъ ихъ мѣсто
въ читаемой статьѣ, и воспринимать мысли въ той связи, въ какую
онѣ приведены тамъ, представить и понять тѣ предметы и явленія,
какіе именуетъ авторъ читаемой статьи, въ той же мѣрѣ, въ томъ
положеніи и порядкѣ, въ какомъ ихъ являетъ авторъ разумѣнію чи-
тающаго... Представленія и понятія являются въ каждой статьѣ... въ
новой комбинаціи; они приведены здѣсь въ новыя сочетанія, во имя
основной мысли статьи. При чтеніи ея—представленія и понятія суть
извѣстныя для читающаго; основная мысль, во имя которой они
приведены въ сочетаніе,—это то неизвѣстное, которое требуется
найти. Найти это неизвѣстное, значитъ—понять читаемое. Помочь
найти это неизвѣстное—вотъ задача объяснительнаго чтенія... Если
-статья имѣетъ своею цѣлью сообщить новыя свѣдѣнія, а тѣмъ болѣе
ввести читающаго въ кругъ совершенно ему незнакомыхъ понятій,
она не годится для класснаго чтенія*.
Какъ видите, объяснительное чтеніе этого автора совсѣмъ не то,
что чтеніе двухъ первыхъ. Первый совсѣмъ забываетъ о читаемой
статьѣ, третій ни на минуту не отрывается отъ нея, второй допу-
скаетъ уклоненія, но такія, которыя прямо относятся къ ней, по-

ясняя то или другое слово или выраженіе. Первый не только не
объясняетъ статьи, но даже вовсе не читаетъ ея; второй объясняетъ
отдѣльныя слова и выраженія; третій допускаетъ при объясннтель-
номъ чтеніи только выясненіе общаго смысла всей статьи. Первый видитъ
въ объяснительномъ чтеніи исключительное средство для пріобрѣтенія знаній,
но не посредствомъ чтенія, потому что чтенія у него вовсе** нѣтъ, а посред-
ствомъ бесѣдъ; другой иногда вводитъ сообщеніе реальныхъ знаній,
но не иначе, какъ съ цѣлью яснаго пониманія дѣтьми читаемаго тек-
ста; третій вовсе не допускаетъ въ объяснительномъ чтеніи сообщенія
реальныхъ знаній, даже отвергаетъ пригодность для чтенія такихъ
статей, которыя сообщаютъ ихъ. Такимъ образомъ, сравнивая сужденія
всѣхъ трехъ цитируемыхъ авторовъ, можно видѣть, что первый вовсе
уничтожаетъ объяснительное чтеніе, а оба послѣдніе придаютъ ему
нѣсколько односторонній не полный характеръ, не захватывая задачи
его, въ полномъ ея объемѣ: ошибка одного состоитъ въ томъ. что
онъ упускаетъ изъ виду смыслъ цѣлаго, а другой, напротивъ, сосре-
доточившись на этой окончательной работѣ, совершенно исклю-
чаетъ изъ задачи объяснительнаго чтенія работы предварительныя.
Во-первыхъ, такихъ статей для чтенія дѣтямъ 10—11 лѣтъ (а хри-
стоматія его назначается именно для этого возраста), въ которыхъ
не было бы словъ и выраженій, требующихъ объясненія, нѣтъ или
очень немного, потому что дѣти этого возраста обладаютъ слишкомъ
умѣреннымъ запасомъ ясныхъ понятій, и лексиконъ ихъ весьма не-
богатъ; во-вторыхъ, объясненіе отдѣльныхъ словъ и выраженій,
выясненіе отдѣльныхъ представленій и понятій, нисколько не мѣ-
шаетъ объяснять смыслъ этихъ же словъ, выраженій, представленій,
понятій въ связи съ другими и смыслъ цѣлаго сочиненія.
Главная причина разногласія послѣдняго автора съ первымъ, на
которую намъ слѣдуетъ обратить особенное вниманіе, заключается въ
слѣдующемъ: его христоматія составлена для гимназій, т.-е. для та-
кихъ учебныхъ заведеній, гдѣ дѣти учатся лѣтъ до восемнадцати и
болѣе, гдѣ русскій языкъ, среди другихъ учебныхъ предметовъ, огра-
ничивается, сообразно съ программою всего курса заведенія, болѣе
тѣсною задачею, нежели въ народной школѣ. Здѣсь. учителю русскаго
языка, конечно, совершенно неумѣстно думать о сообщеніи какихъ
бы то ни было знаній, не входящихъ въ область языкознанія, потому,
что это лежитъ на обязанности преподавателей другихъ предметовъ;
Авторъ дидактическаго руководства имѣетъ въ виду народную школу
здѣсь дѣти учатся не болѣе трехъ-четырехъ лѣтъ, а программа пре-
подаванія ограничивается закономъ Божіимъ, ариѳметикой и роднымъ
языкомъ; здѣсь книга для чтенія должна давать не только матеріалъ
для упражненій въ языкѣ, но также извѣстную сумму реаль-
ныхъ знаній; на ней же слѣдуетъ, между прочимъ, научить учениковъ

пріобрѣтать знанія посредствомъ книгъ; здѣсь нѣтъ и предметныхъ
преподавателей, а есть одинъ классный учитель, въ кругъ занятій ко-
тораго входятъ всѣ предметы, кромѣ закона Божія, и чѣмъ тѣснѣе
сумѣетъ онъ связать всѣ предметы обученія, тѣмъ лучше. Обучая языку,
онъ долженъ давать начальныя знанія и по естествознанію, и по
географіи, и по исторіи, насколько это необходимо для приготовленія
учениковъ къ самообученію и насколько возможно при краткости вре-
мени; занимаясь естествознаніемъ, географіей, исторіей, онъ, вмѣстѣ съ
тѣмъ, долженъ заниматься и роднымъ языкомъ; короче, каждый урокъ
его, къ какой бы отрасли человѣческаго знанія онъ ни относился,
долженъ быть непремѣнно и урокомъ родного языка. Составитель вто-
рой христоматіи совершенно упустилъ изъ виду эту коренную разницу
въ учебныхъ заведеніяхъ, а потому его опредѣленіе задачи объясни-
тельнаго чтенія, вообще не охватывающее вполнѣ объема этого занятія,
уже совершенно не соотвѣтствуетъ курсу народной школы, и нападенія
его на автора дидактическаго руководства направлены совсѣмъ не въ
ту сторону. Ошибка послѣдняго въ томъ, что у него чтеніе пере-
стаетъ бытъ чтеніемъ, переходитъ въ бесѣды, не имѣющія никакого
отношенія къ книгѣ, не подкрѣпляемыя непосредственными наблюде-
ніями, не освѣщаемыя руководящей идеей, предоставленныя полному
произволу и случайности. Въ школѣ ничего не должно быть случайнаго,
сообщаемаго попутно, между прочимъ, безъ обдуманнаго заранѣе плана;
но все обученіе должно быть проникнуто одной идеей, изъ нея разви-
ваться, ею проникаться и къ ней приводить въ концѣ концовъ.
Мы распространились о различныхъ взглядахъ на объяснительное
чтеніе не безъ цѣли, потому что придаемъ этому занятію существенно
важное значеніе и признаемъ необходимымъ установить, по возможности,
правильную точку зрѣнія на него. Разногласіе, происходящее отъ
недоразумѣній или нѣкоторой односторонности въ сужденіяхъ, высказы-
ваемое въ литературѣ, можетъ гибельно отозваться на практикѣ на-
шихъ юныхъ народныхъ школъ. Въ народной школѣ объяснительное
чтеніе непремѣнно должно имѣть задачу болѣе широкую, нежели въ
младшихъ классахъ гимназіи: кромѣ общей своей задачи—способствовать
сознательному чтенію въ самомъ широкомъ смыслѣ, разумѣя, пониманіе
отдѣльныхъ словъ, отдѣльныхъ предложеній и всей статьи въ цѣломъ,
оно также должно—частью сообщать, частью укрѣплять и связывать
реальныя знанія, сообщаемыя путемъ наглядныхъ бесѣдъ; конечно,
знанія, имъ сообщаемыя, должны основываться на представленіяхъ и
понятіяхъ, сложившихся изъ чувственныхъ воззрѣній, на нихъ опи-
раться, объединять и обобщать ихъ; наконецъ, здѣсь слѣдуетъ помнить
и о томъ, что чтеніе—одно изъ главныхъ средствъ школы такъ или
иначе дѣйствовать на нравственное развитіе учениковъ: если школьное
обученіе должно имѣть воспитывающій характеръ, то этотъ характеръ

должно сообщить и чтенію, какъ одному изъ главныхъ его элементовъ,
имѣя въ виду опредѣленный идеалъ нравственнаго развитія.
Въ сужденіяхъ о выборѣ матеріала для чтенія опять встрѣчаемъ
разногласіе. Авторъ одного руководства для сельскихъ учителей по
своему взгляду на задачи объяснительнаго чтенія, повидимому, стоитъ
ближе въ намъ, но въ выборѣ матеріала для чтенія впадаетъ въ стран-
ную односторонность. „Совершенно все равно, говоритъ онъ, составитъ
ли учитель самъ статью для объяснительнаго чтенія, или заимствуетъ
ее изъ книги Ушинскаго,—мы желаемъ, чтобы онъ прежде всего ста-
рался давать дѣтямъ такія статьи, которыя заключали бы въ себѣ прямую
пользу для нихъ въ будущемъ, т.-е. чтобы статьи имѣли практическое
приложеніе къ жизни..." „Письмо крестьянина къ отцу о домашнихъ
дѣлахъ, письмо крестьянина къ какому-нибудь купцу, съ просьбой при-
нять его на службу, счетъ купленнымъ вещамъ, припасамъ, составляю-
щим'!, обычный предметъ крестьянскихъ сдѣлокъ, статьи, сообщающія
точныя, положительныя свѣдѣнія изъ области природы и явленій, въ
ней совершающихся, и прочее тому подобное—должно по Преимуще-
ству служить матеріаломъ для занятій дѣтей въ классѣ русскаго языка".
Можно согласиться съ авторомъ, что статьи, выбираемый для чтенія,
должны имѣть' прямое отношеніе къ жизни, т.-е. чтобы ни одна изъ
нихъ не прошла безслѣдно, не заронивъ въ душу ребенка сѣмени
какого-либо добра. Статьи, излагающія свѣдѣнія изъ природы, здѣсь
совершенно умѣстны; но къ удивленію, тотъ же авторъ, порекомендо-
вавши ихъ на ряду съ дѣловыми письмами и счетами, нѣсколько ниже
вычеркиваетъ ихъ изъ матеріала для объяснительнаго чтенія, только
подъ другимъ названіемъ: „описанія природы, говоритъ онъ, наводятъ
скуку (?), ибо передъ лицомъ вѣчно-прекрасной природы всѣ слова
останутся словами (?)". Авторъ забываетъ, что умное описаніе не
только фотографически воспроизводитъ внѣшнюю сторону природы, но
и объясняетъ ее, почему имѣетъ важное значеніе даже и „передъ ли-
цомъ вѣчно-прекрасной природы". Но какое значеніе могутъ имѣть
такія статьи, какъ счетъ купленнымъ вещамъ, или письмо съ просьбой
принять на службу? и почему нужно непремѣнно письмо о домашнихъ
дѣлахъ, а не просто разсказъ или описаніе? почему исключаются раз-
сказы, описанія, стихотворенія, вообще все, что даетъ наиболѣе мате-
ріала для объяснительнаго чтенія и умственнаго развитія? И какого
рода возможно объяснительное чтеніе „счета купленнымъ вещамъ", въ
которомъ, конечно, ничего не встрѣтишь, кромѣ фразъ такого содер-
жанія: два пуда свиного сала и т. п.? или надо объяснить—что такое
сало, что такое пудъ и т. п.?—да это значитъ опять впадать въ бе-
сѣду, не имѣющую никакой внутренней связи съ чтеніемъ. Думаетъ ли
авторъ, что счетъ купленнымъ вещамъ имѣетъ болѣе отношенія къ
жизни, нежели, напримѣръ, статья Ушинскаго о водѣ, или статья

Аксакова о значеніи лѣса въ природѣ, или пѣсня Кольцова, наглядно,
въ живыхъ образахъ, выясняющая значеніе труда въ человѣческой
жизни? Такое сужденіе было бы крайнимъ и близорукимъ утилитариз-
момъ: повѣрьте, что всякій человѣкъ, настолько развитой, что ему
понятны значеніе лѣса и воды, стихотвореніе Кольцова и великое
значеніе труда, сумѣетъ написать какой угодно счетъ; до будетъ ли
толкъ въ ученьи для человѣка, котораго только и научили писать
счетъ по данному образцу,—это еще вопросъ. Во-вторыхъ, не все
равно, будетъ ли взята статья Ушинскаго или написанная самимъ учи-
телемъ. Отъ статьи, избираемой для объяснительнаго чтенія, требуются
достоинства немалыя: чтобы ее стоило изучать, она должна быть строго
обдумана со стороны содержанія и плана и выполнена, въ извѣстной
степени, художественно. Для написанія удовлетворительной статьи нужны
и довольно обширныя знанія, и значительная степень общаго развитія,
и литературный талантъ, а потому народный учитель поступитъ гораздо
благоразумнѣе, если статьи для чтенія будетъ выбирать изъ хорошихъ
книгъ. Написанная, въ видѣ образца, авторомъ упомянутаго руковод-
ства статья „Письмо крестьянина къ отцу, въ Москву", по бѣдности
содержанія и по непріятной поддѣльности языка, является именно
образчикомъ „самодѣльной" статьи, незаслуживающей ни чтенія, ни
изученія.
II.
Выводы о задачахъ, содержаніи и формѣ объяснительнаго чтенія въ русской на-
родной школѣ.—Примѣненіе этихъ выводовъ.
Сдѣлаемъ выводы изъ всего сказаннаго относительно задачи, со-
держанія и характера объяснительнаго чтенія въ начальной народной
школѣ.
1. Посредствомъ объяснительнаго чтенія, школа должна пріохотить
своихъ учениковъ къ разумному чтенію и научить ихъ самостоятельно
читать, съ пониманіемъ, съ пользою и съ удовольствіемъ, какъ сочи-
ненія популярно-научныя, такъ и поэтическія.
2. Сообразно съ такимъ опредѣленіемъ задачи матеріаломъ для
класснаго объяснительнаго чтенія должно брать сочиненія разнообраз-
ныя по содержанію и формѣ, описанія, повѣствованія, легкія разсу-
жденія и художественныя произведенія, постепенно переходя отъ про-
стого и легкаго къ сложному и болѣе трудному.
3. Самый процессъ объяснительнаго чтенія, какъ класснаго занятія,
долженъ включать въ себя:
а) объясненіе словъ и выраженій, пониманіе которыхъ можетъ
затруднять учениковъ;
б) объясненіе отдѣльныхъ мыслей, предложеній, и связи между ними;

в) объясненіе цѣлаго сочиненія, его плана и сущности;
г) толковое изложеніе содержанія и отчета о прочитанномъ.
4. Отчетъ о прочитанномъ долженъ содержать въ себѣ:
а) опредѣленіе сущности сочиненія;
і) опредѣленіе плана его;
в) извлеченіе и связное изложеніе знаній, которыя въ немъ изла-
гаются, если это сочиненіе популярно-научное, прозаическое (не въ
смыслѣ формы, языка, а въ смыслѣ содержанія, внутренней стороны),
или отчетливое объясненіе главной мысли, поэтическихъ образовъ и
впечатлѣнія, имъ производимаго, если это произведеніе поэтическое,
или—наконецъ,—опредѣленіе нравственныхъ идей, въ немъ выясняв-
мыхъ, и способа ихъ выясненія, если это сочиненіе дидактическое,
поучительное, напримѣръ—басня.
5. Чтобы объяснительное чтеніе достигало свой цѣли, отнюдь не
слѣдуетъ вдаваться ни въ излишнія объясненія, слишкомъ мелочныя
или не относящіяся непосредственно къ содержанію читаемаго, ни въ
попутное сообщеніе знаній „по поводу и кстати", отвлекающее отъ
читаемаго матеріала; слѣдуетъ ограничиваться только объясненіями,
необходимыми для полнаго пониманія и усвоенія этого матеріала.
6. Чтобы оно достигало цѣли, должно, прежде всего, требовать
объясненій отъ самихъ учениковъ, а въ тѣхъ случаяхъ, когда это
объясненіе очевидно превышаетъ ихъ пониманіе, не затягивать дѣла
утомительнымъ и безплоднымъ наведеніемъ, посредствомъ „подсказы-
вающихъ" вопросовъ, а давать свое, по возможности краткое и вра-
зумительное объясненіе, безъ разглагольствованій и отклоненій отъ
сущности дѣла, т.-е., не стѣсняясь, чередовать катихитическую форму
обученія съ излагающей.
7. Послѣдовательность класснаго объяснительнаго чтенія можетъ
быть такова:
а) предварительная бесѣда, подготовляющая къ пониманію и усвое-
нію содержанія выбранной для чтенія статьи; такія бесѣды наиболѣе
необходимы при чтеніи статей популярно-научнаго содержанія и по
преимуществу должны имѣть наглядный характеръ, чтобы потомъ не
было надобности отрываться отъ чтенія статьи для разсматриванія
предметовъ, для опытовъ и т. под.; мало-по-малу эти предваритель-
ныя бесѣды могутъ сокращаться по мѣрѣ того, какъ ученики, разви-
ваясь и пріобрѣтая знанія, будутъ пріобрѣтать способность и умѣнье
разумно пользоваться книгой, то-есть приближаться къ основной цѣли
занятій, а въ концѣ концовъ эти бесѣды должны дѣлаться вовсе не-
нужными;
б) чтеніе сочиненій по частямъ съ объясненіемъ словъ и выраженій;
в) выспрашиваніе о прочитанномъ, подготовляющее къ изложенію
отчета о немъ;

г) прочтеніе цѣлаго для полноты впечатлѣнія, такъ сказать—
„бѣловое" чтеніе;
д) изложеніе содержанія своими словами, а также отчета о про-
читанномъ, какъ онъ опредѣленъ въ 4 § этихъ положеніи.
8. Чтобы объяснительное чтеніе достигало цѣли, рядомъ съ нимъ,
постоянно должно вести самостоятельное чтеніе учениковъ, назначая
для этого или сочиненія однородныя съ прочитанными въ классѣ, или
сочиненія, къ пониманію и усвоенію которыхъ ученики хорошо под-
готовлены предварительной бесѣдой и предыдущими чтеніями, и требуя
отъ учениковъ хотя краткаго отчета о прочитанномъ.
Установивъ эти общія, основныя положенія, разсмотримъ содер-
жаніе и характеръ объяснительнаго чтенія для каждаго учебнаго года.
Нѣтъ надобности возвращаться къ вопросу о томъ, когда должно
начинаться объяснительное чтеніе, такъ мы уже рѣшили, что первое
же чтеніе дѣтей въ школѣ должно быть объяснительнымъ чтеніемъ.
Слѣдовательно, прежде всего объяснительному чтенію подлежитъ тотъ
матеріалъ съ постепенно возрастающимъ числомъ буквъ, который чи-
тается при обученіи грамотѣ и содержится напримѣръ, въ нашей
азбукѣ: читаются сперва отдѣльныя слова, потомъ предложенія, посло-
вицы, загадки, скороговорки, короткіе и легкіе для пониманія раз-
сказы, сказочки, басенки, описанія, стихотворенія. Какъ вести первое
объяснительное чтеніе? Прежде всего—не вдаваться въ объясненіе
того, что до очевидности понятно дѣтямъ безъ всякихъ объясненій, а
тѣмъ болѣе—въ толкованія „кстати и по'поводу", отвлекающія вни-
маніе учениковъ отъ читаемаго матеріала, въ родѣ приведенной нами
выше бесѣды по поводу слова „роса". Лишь бы съ каждымъ прочи-
таннымъ словомъ ученикъ соединялъ живое представленіе,—этого и
достаточно. Одного, двухъ вопросовъ по поводу прочитаннаго слова
достаточно, чтобы убѣдиться, относятся ли ученики къ этому слову
сознательно, затрогиваетъ ли оно ихъ мысль, вѣрно ли они понимаютъ
его. Въ случаѣ неудовлетворительнаго пониманія, конечно, надо сперва
постараться навести ихъ на удовлетворительное пониманіе, по возмож-
ности избѣгая давать готовыя объясненія, но соблюдая мѣру въ этомъ
наведеніи, чтобы не тратить напрасно времени; объясненія учителя
должны быть кратки: сравненіе неизвѣстнаго дѣтямъ предмета съ
извѣстнымъ или картинка, изображающая предметъ, здѣсь сдѣлаютъ
больше, нежели многословный, фразистыя объясненія. Потому-то книжки
для начальнаго чтенія и снабжаются иллюстраціями. Провѣряя пони-
маніе дѣтей, сознательность ихъ перваго чтенія, учитель возбуждаетъ
и развиваетъ въ маленькихъ ученикахъ потребность соединять съ
каждымъ прочитаннымъ словомъ извѣстное представленіе и допыты-
вается до смысла того, что они читаютъ. Уже было говорено, что надо

такъ вести дѣло, чтобы дѣти пріучались различат понятное отъ не-
понятнаго и сами охотно обращались къ учителю съ вопросами о
непонятномъ: при этомъ условіи работа объяснительнаго чтенія много
облегчится м ускорится. Приводимъ примѣры перваго объяснительнаго
чтенія.
Чтеніе отдѣльныхъ словъ.
Рука: сколько у тебя рукъ? Подыми правую руку. Подыми лѣвую.
Перо: что ты дѣлаешь перомъ? а еще чѣмъ можно писать?
Утро: что ты дѣлалъ сегодня утромъ? что дѣлаешь утромъ каж-
дый день?
Коса: видалъ ли ты косу? Не видѣлъ ли въ книжкѣ картинки
косы? Найди эту картинку. Что дѣлаютъ косой?
Собственныя имена не требуютъ другихъ объясненій, кромѣ того,
что Петръ—человѣческое имя, Тула—названіе города т. п.
Хорошо при чтеніи отдѣльныхъ словъ пріучать дѣтей относить
предметы, названія которыхъ они прочитали, къ извѣстному роду пред-
метовъ, то-есть частное названіе опредѣлять болѣе общимъ.
Перо—что дѣлаютъ перомъ?
Коса—что дѣлаютъ косою?
Серпъ—что дѣлаютъ серпомъ?
Чѣмъ дѣлаютъ что-нибудь—то орудіе. Перо—орудіе, коса? серпъ?
И вотъ ученики читаютъ отдѣльныя слова, добавляя подобныя
опредѣленія, что требуетъ извѣстной работы мысли и свидѣтельствуетъ
о сознательномъ отношеніи къ читаемымъ словамъ: топоръ—орудіе,
котъ—животное, рука—часть человѣческаго тѣла, Петръ—человѣче-
ское имя и т. п. Позже эти опредѣленія могутъ быть полнѣе: коса—
орудіе, которымъ косятъ траву и хлѣбъ, котъ—домашнее животное,
сорока—г дикая птица, и т. п.
Чтеніе предложеній, пословицъ, загадокъ, скороговорокъ. При
чтеніи предложеній требуется, чтобы дѣти понимали и пріучались схва-
тывать не только значеніе отдѣльныхъ словъ, но и связь между ними,
мысль, которая выражается соединеніемъ ихъ, составъ и смыслъ пред-
ложенія.
Сорока скакала; о чемъ прочиталъ? что сказано о сорокѣ? какъ
скажешь о двухъ-трехъ сорокахъ? Это было прежде, что сороки ска-
кали, а какъ скажешь, если это теперь?
Лѣтомъ пчелы жужжатъ около липы: о чемъ прочиталъ? что
сказано о пчелахъ? гдѣ жужжатъ пчелы? когда это бываетъ?
Хорошо, если и здѣсь дѣти научатся, прочитавъ небольшое пред-
ложеніе, прибавлять: я прочиталъ о пчелахъ, что онѣ жужжатъ и т.
под. Такое добавленіе опять будетъ свидѣтельствовать о сознательномъ
отношеніи къ читаемому, о пониманіи состава и смысла каждаго про-
читаннаго предложенія.

Пословицы содержатъ въ себѣ больше смысла и требуютъ больше
объясненій.
9 Пряди всякъ свою пряжу": здѣсь надо напомнить о пряжѣ,
отъ пряжи перейти къ работѣ вообще, отъ пряхи вообще къ рабо-
чему человѣку и выяснить мысль о необходимости всякому знать и
хорошо, старательно исполнять свое дѣло: кто занимается пряжей?
всѣ ли люди занимаются этой работой? чѣмъ еще занимаются люди?
какъ же говорится тутъ, чтобы всякъ прялъ пряжу? значитъ, что надо
разумѣть здѣсь подъ названіемъ своей пряжи? значитъ, какъ надо по-
нимать эту пословицу?
Какъ удачное, короткое, складное и, по большей части, образное
выраженіе житейской истины, объясненныя и доступныя ихъ понима-
нію пословицы дѣти могутъ заучивать наизусть, при помощи хорового
повторенія.
Чтеніе загадокъ особенно занимательно для начинающихъ читате-
лей; здѣсь требуется сравненіе предметовъ, опредѣленіе сходныхъ и
различныхъ признаковъ; работа надъ загадками развиваетъ сообрази-
тельность, находчивость, остроуміе, гибкость ума.
„Безъ рукъ, безъ топоренка построена избенка": о чемъ про-
читали?—изба и избенка,—постройка избы, топоръ,—жилище,—изба
и гнѣздо: сходство и различіе, указанное въ загадкѣ,—о чемъ же за-
гадка? какое сходство между избой и гнѣздомъ? какая разница?
Какъ поэтическое изображеніе предмета посредствомъ сравненія,
какъ остроумное сопоставленіе различныхъ предметовъ, загадки тоже
пригодны для заучиванія.
Скороговорки не богаты смысломъ, не выламываютъ языкъ дѣтей,
какъ звуковая гимнастика, и нравятся дѣтямъ, какъ всякая гимнастика;
а нѣкоторыя представляютъ еще и звукоподражаніе, которое усили-
ваетъ занимательность ихъ для дѣтей (напр. отъ топота копытъ
пыль по полю летитъ), и дѣти охотно повторяютъ и заучиваютъ ихъ.
Все это чтеніе отдѣльныхъ словъ и предложеній, пословицъ, за-
гадокъ, скороговорокъ, съ объясненіемъ и заучиваніемъ, ведетъ къ
обогащенію рѣчи учениковъ словами и оборотами, къ возбужденію
мысли и потребности сознательно относиться къ читаемому. Перехо-
димъ къ чтенію небольшихъ и легкихъ статеекъ, разсказовъ, описаній,
басенокъ, стихотвореній. Тутъ ужъ выдвигается выясненіе общаго
смысла и послѣдовательности цѣлаго связнаго изложенія, а вмѣстѣ съ
тѣмъ упражненіе въ передачѣ прочитаннаго своими словами. Послѣд-
нее дѣло вовсе не такъ легко для маленькихъ учениковъ, какъ ду-
маютъ многіе взрослые люди, судя по себѣ, мѣряя силы дѣтей на
свой аршинъ. Здѣсь нужно не только пониманіе отдѣльныхъ словъ и
выраженій и общаго смысла прочитанной статьи, но и умѣнье схва-
тывать и запоминать послѣдовательность мыслей и фактовъ, умѣнье и

нѣкоторыЯ навыкъ довольно бойко пользоваться языкомъ; а у малень-
каго ученика и запасъ словъ и оборотовъ очень не великъ, и мысль
не отличается достаточной быстротой, прочностью и устойчивостью;
ему Трудно справиться и съ своей непослушной мыслью, а съ своимъ
бѣднымъ языкомъ. Прежде надо научить его замѣчать последова-
тельность изложенія въ читаемомъ описаніи или разсказѣ, группи-
ровать и обобщать подробности, подмѣчать ту красную нитку, на
которую онѣ нанизаны, а потомъ уже можно ожидать связнаго и
складнаго самостоятельнаго изложенія. Въ этомъ отношеніи очень важно
при первомъ же чтеніи связныхъ статеекъ, послѣ объясненія отдѣль-
ныхъ словъ и предложеній, обращать вниманіе начинающихъ читате-
лей на послѣдовательность изложенія и пріучать къ краткому обозна-
ченію этой послѣдовательности. Для этого статейка читается по частямъ;
послѣ .необходимаго объясненія подробностей каждой части, произво-
дится воспроизведеніе ихъ сперва при помощи вопросовъ, слѣдящихъ
за ними, а потомъ на вопросъ, обобщающій ихъ. Такъ опредѣляется
сущность каждой части, а по прочтеніи всѣхъ частей опредѣляется
сущность и послѣдовательность всего изложенія. Возьмемъ, для при-
мѣра, разсказъ „Сѣдой плотникъ" изъ „Книжки-Первинки", состоящій
изъ двухъ частей.
Прочитали, съ необходимыми объясненіями, первую часть.
Катихизація для припоминанія и воспроизведенія подробностей:
что было близъ деревни? для чего Ваня часто бѣгалъ къ озеру? что
было за озеромъ? чего хотѣлось Ванѣ? что обѣщалъ ему отецъ? чему
Ваня дивился и кого ждалъ?
Вопросъ, обобщающій подробности: какъ отецъ обѣщалъ отвезти
Ваню въ лѣсъ за озеро?
Такая же работа производится со второй частью, которая обоб-
щается на вопросъ: какъ Ваня дождался сѣдого плотника и побывалъ
за озеромъ? Послѣ этого обобщается вся статья па вопросъ: какъ маль-
чикъ Ваня узналъ, какіе мосты строитъ студеная зима? Наконецъ опре-
дѣляется сущность и послѣдовательность разсказа: „Мы прочитали о
томъ, какіе студеная зима мосты моститъ. Сперва разсказывается о
томъ, какъ мальчику Ванѣ хотѣлось побывать за озеромъ и какъ отецъ
обѣщалъ отвезти его за озеро, когда сѣдой плотникъ построитъ мостъ;
потомъ,—какъ зимой отецъ поѣхалъ но льду за озеро дрова рубить
и взялъ съ собою Ваню".
Возьмемъ еще разсказъ изъ той же книги „Добрые люди".
Прочитали первую часть.
Вопросы для припоминанія и воспроизведенія подробностей.
Что за люди были Маша и ея мать? Гдѣ онѣ жили? Кто прибѣ-
жалъ къ нимъ утромъ? Какое горе случилось у Степана? Куда ему
надо было бѣжать? Для чего онъ принесъ къ сосѣдкѣ ребеночка?

Вопросъ, обобщающій подробности для вторичнаго изложенія:
Разскажи, какъ въ избу бѣдной женщины попалъ чужой ребе-
ночекъ.
Подобнымъ образомъ читаютъ и воспроизводятъ вторую часть раз-
сказа, какъ Маша няньчила чужого ребеночка и упрашивала мать
оставить его, и наконецъ третью, какъ мать Маши оставила у себя
ребеночка. Послѣ этого можетъ слѣдовать изложеніе всего разсказа на
вопросъ: какъ въ семьѣ бѣдной женщины явился чужой ребеночекъ?
Катихизація послѣ разсказа.
Почему Машѣ захотѣлось оставить у себя ребеночка? Почему бѣд-
ная женщина исполнила желаніе своей дочери: вѣдь она была бѣдна,
ей трудно было прокормить даже свою семью? Какими людьми назо-
вешь Машу и мать ея за то, что онѣ взяли чужого ребеночка?
По мѣрѣ того, какъ ученики будутъ привыкать къ припоминанію
подробностей и послѣдовательности ихъ къ связному изложенію про-
читаннаго, надобность въ частныхъ вопросахъ будетъ постепенно
устраняться.
Такая работа съ небольшими статейками пріучаетъ дѣтей замѣчать
и усвоивать послѣдовательность изложенія, помогаетъ запоминать по-
дробности его и связь между ними и постепенно приводить къ само-
стоятельному изложенію прочитаннаго своими словами. Пусть дѣти
пріучатся и сами для себя ставить вопросы, намѣчая ими, такъ ска-
зать, путь для изложенія. Если маленькій ученикъ умѣетъ предвари-
тельно сказать, о чемъ онъ будетъ разсказывать сначала, о чемъ по-
томъ и чѣмъ окончитъ, отъ него съ большею вѣроятностью можно ожи-
дать толковаго, живого, складнаго изложенія, нежели въ томъ случаѣ,
когда онъ самъ не знаетъ, чѣмъ начнетъ и по какой дорогѣ пойдетъ.
„Сначала я разскажу, какъ дѣдъ наловилъ рыбы, говоритъ онъ, по-
томъ—какъ онъ положилъ на возъ лисичку, потомъ какъ лисичка
выбросала всю рыбу, наконецъ—какъ дѣдъ догадался, что лисичка была
не мертвая",— а потомъ уже переходитъ къ подробному изложенію
сказочки о хитрой лисицѣ. Хорошо иногда предлагать ученикамъ ста-
вить вопросы другъ для друга по образцу тѣхъ вопросовъ, которые
ставитъ имъ учитель: это оживляетъ занятія, нравится дѣтямъ, а между
тѣмъ—подвигаетъ ихъ все къ той же цѣли, къ умѣнью схватывать
послѣдовательность изложенія, запоминать его подробности и связь
между ними. Впослѣдствіи эта работа перейдетъ въ составленіе подроб-
ныхъ плановъ, образцы которыхъ приведены дальше, а эти планы бу-
дутъ много помогать выработкѣ связнаго и складнаго изложенія, и
объясненія прочитанныхъ сочиненій болѣе значительнаго объема и болѣе
серьезнаго содержанія. При выборѣ матеріала для объяснительнаго
чтенія перваго года, послѣ азбуки, надо имѣть въ виду: во-первыхъ,

разнообразіе его, чередуя прозаическіе разсказы и описанія съ стихо-
твореніями, басенками и т. п.; во-вторыхъ, внутреннюю связь между
отдельными статьями, чтобы изученіе одной помогало пониманію дру-
гой, чтобы одна дополняла другую; въ-третьихъ, постепенность пере-
хода отъ легкаго къ болѣе трудному. Нѣкоторые разсказы, сказочки
и басни, при начальномъ объяснительномъ чтеніи, могутъ служить ма-
теріаломъ для различенія истины, въ смыслѣ дѣйствительности, и
вымысла.
Читаютъ басенку „Чижъ и Голубь*.
— О комъ прочитали? Что такое западня? Почему западня на-
звана „злодѣйкой?" Кому она сдѣлала зло? Какое зло сдѣлала она
чижу? Кто „бѣдняжка"? Почему чижъ названъ „бѣдняжкой"? Для
чего онъ рвался и метался? Какая разница между „рвался и ме-
тался?"— О чемъ же разсказывается въ первой части разсказа?
— О комъ теперь прочитали? что разсказано о голубѣ? „Издѣ-
вался",—какъ сказать иначе? Какъ же голубь издѣвался надъ чи-
жомъ?—Прочитайте слово, въ которомъ это видно, какъ онъ издѣ-
вался.—Надобно ли читать слово „говоритъ"? Что значитъ „средь
бѣла дня"? „Ее провели бы меня",—какъ сказать иначе? За что
голубь ручается? "Ручаюсь",—какъ сказать иначе?—О чемъ же раз-
сказано во второй части разсказа?
— Теперь о комъ читали? Кто это „онъ"? Что случилось съ го-
лубемъ? Что такое силокъ? „И дѣло!" и т. д.—кто это говоритъ?
чьи это слова? Къ кому же сочинитель обращается съ этими словами?
„И дѣло",—что такое: и дѣло? какъ сказать иначе? Что одобряетъ
сочинитель этими словами? Почему онъ думаетъ, что голубю досталось
подѣломъ? О чемъ же разсказано въ третьей части и что прибавляетъ
сочинитель къ разсказу о бѣдѣ голубя?—Все ли прочитанное нами въ
этомъ разсказѣ могло быть на самомъ дѣлѣ? Что могло случиться на
самомъ дѣлѣ? Чего не могло быть на самомъ дѣлѣ?—Еще какая
правда есть въ прочитанномъ разсказѣ, которую полезно замѣтить для
себя всѣмъ намъ?
— Итакъ, въ прочитанномъ разсказѣ о Чижѣ и Голубѣ раз-
сказывается въ такомъ порядкѣ: сперва о бѣдѣ Чижа, потомъ о на-
смѣшкахъ Голубя, потомъ о бѣдѣ самого Голубя, а въ концѣ сочини-
тель прибавляетъ, что Голубю досталось подѣломъ. Въ этомъ разсказѣ
не все правда: могло случиться, что чижа захлопнула западня, что
голубь запутался въ силокъ; но не можетъ быть, чтобы голубь издѣ-
вался надъ чижомъ и говорилъ, какъ говорятъ люди. Еще правда въ
обращеніи сочинителя къ голубю, что „не надо смѣяться чужой бѣдѣ".
Подобнымъ образомъ можно различать правду и вымыселъ и до-
браться до сущности, до идеи, при чтеніи многихъ разсказовъ съ-

сказочнымъ содержаніемъ. Напримѣръ, въ разсказѣ „Споръ домашнихъ
животныхъ" правда, что всѣ домашнія животныя полезны человѣку,
что каждое приноситъ свою пользу; въ сказочкѣ о хитрой лисицѣ—
правда, что кумушка-лиса очень хитра, вѣрно представленъ ея хит-
рый нравъ; въ басенкѣ „Лягушка и Волъ"—правда, что лягушка
никакъ не могла раздуться съ вола: выяснять нравственный смыслъ
этой басни маленькимъ ученикамъ было бы преждевременно; въ по-
добныхъ случаяхъ достаточно остановиться на фактической правдѣ,
очевидной для дѣтей.
Чтобы провѣрить, на сколько понятъ и усвоенъ учениками тотъ
или другой прочитанный и объясненный разсказъ, хорошо заставлять
дѣтей, по окончаніи всей объяснительной работы, читать его по ча-
стямъ, указывая, какое именно мѣсто разсказа ученикъ долженъ найти
и прочитать. Возвратимся еще хоть къ баснѣ „Чижъ и Голубь".
Найди и прочитай то мѣсто, гдѣ разсказывается о бѣдѣ Го-
лубя.—Прочитай разсказъ о бѣдѣ Чижа.—Прочитай только слова
Голубя, какъ онъ издѣвается надъ Чижомъ.—Прочитай всю ту часть,
гдѣ разсказано, какъ Голубь издѣвался надъ бѣдой Чижа.—Прочитай
слова сочинителя по поводу бѣды Голубя.
Очевидно, что умѣнье найти и прочитать именно то, что требуется,
свидѣтельствуетъ о вполнѣ сознательномъ отношеніи учениковъ къ про-
читанному разсказу.
Въ связи съ объяснительнымъ чтеніемъ находится заучиваніе наи-
зустъ, которое возможно и должно начинать съ перваго же года обу-
ченія, даже раньше, нежели дѣти научились читать. Едва ли можно
отрицать полезность этой работы, если имѣть въ виду, что заучива-
ніе, правильно поставленное, развиваетъ память, обогащаетъ рѣчь сло-
вами и оборотами, да при этомъ еще доставляетъ дѣтямъ большое
удовольствіе. Но, съ другой стороны, полезность его обусловливается
вопросами: что выбирается для заучиванія? какъ производится заучи-
ваніе? Первое условіе, чтобы выбираемый матеріалъ стоилъ заучиванія,
представляя несомнѣнныя достоинства какъ по содержанію, такъ и по
формѣ. Второе условіе, чтобы заучиваемый матеріалъ былъ вполнѣ по-
нятенъ ученикамъ и заучиваніе производилось не механически, а при
участіи сознанія. Для начала могутъ служить пословицы и загадки,
предварительно объясненныя, доступныя пониманію дѣтей этого воз-
раста, о чемъ уже было говорено въ своемъ мѣстѣ. Потомъ можно
перейти къ пѣсенкамъ, небольшимъ басенкамъ и стихотвореніямъ, пред-
варительно прочитаннымъ и объясненным, особенно такимъ, которыя
очевидно понравились дѣтямъ', произвели на нихъ впечатлѣніе. Для
облегченія процесса заучиванія, но крайней мѣрѣ на первое время, въ
первомъ году обученія можно практиковать заучиваніе въ классѣ, со

словъ утителя, посредствомъ хорового повторенія: работа веселая и
очень полезная. Когда стихотвореніе прочитано и объяснено, учитель
г горитъ первое предложеніе и катихизируетъ его,—оно врѣзывается
въ воспріимчивую дѣтскую память, и дѣти весело и бойко повторяютъ
его то всѣ хоромъ, то по-одиночкѣ, по вызову учителя; потомъ учи-
тель, повторяя первое предложеніе, прибавляетъ къ нему второе и
катихизируетъ, послѣ чего дѣти повторяютъ хоромъ и говорятъ по-
одиночкѣ—сперва одно новое предложеніе, потомъ оба вмѣстѣ; учи-
тель переходитъ къ третьему предложенію и т. д. Время отъ времени
въ этой работѣ можно дѣлать перерывы и сказать дѣтямъ, чтобы они,
каждый про себя или сосѣдъ съ сосѣдомъ, припомнили и повторили все
заученное. При такомъ способѣ заучиванія, дѣти не только легко на-
поминаютъ предложеніе за предложеніемъ, но и усвоиваютъ манеру и
выразительность чтенія отъ учителя, пріучаясь сознательно и выра-
зительно произносить выученное.—Небольшія и легкія стихотворенія,
къ пониманію которыхъ дѣти хорошо подготовлены, можно предлагать
для такого заучиванія и безъ предварительнаго чтенія, ограничиваясь
той катихизаціей, которую сопровождается постепенное заучиваніе ихъ,
строка за строкой. Намъ случалось видѣть на практикѣ еще одинъ
интересный пріемъ заучиванія—съ дѣтьми довольно развитыми, обла-
дающими достаточнымъ запасомъ словъ и оборотовъ и довольно бойко
владѣющими языкомъ: учитель вопросами наводитъ классъ на соста-
вленіе предложеній выбраннаго имъ стихотворенія, и ученики заучи-
ваютъ ихъ, при помощи хорового повторенія, какъ бы свое собствен-
ное сочиненіе, что, конечно, увеличиваетъ занимательность работы.
Напримѣръ, учитель ведетъ съ учениками такую бесѣду.—Какое теперь
время года?—Лѣто.—Всегда ли лѣтомъ бываетъ такъ ясно, какъ те-
перь?—Нѣтъ, иногда бываетъ дождь.—Не замѣчали ли вы, что̀ иногда
бываетъ на небѣ послѣ дождя?—Радуга.—А бываетъ ли такъ, чтобы
въ одно время и радуга сіяла, и солнышко играло?—Какъ же это
бываетъ: въ одной и той же сторонѣ и радуга сіяетъ, и солнышко
играетъ?—Значитъ—если слѣва радуга сіяетъ, то справа?...—Ну, пред-
ставимъ же себѣ, что все это происходитъ теперь передъ нашими гла-
зами: какъ объ этомъ сказать? -Слѣва радуга сіяетъ, справа сол-
нышко играетъ.—А отъ дождя при этомъ остаются какія-нибудь
слѣды?—Остаются капли.—Замѣтны онѣ? При солнышкѣ онѣ замѣтнѣе,
или безъ солнышка?—При солнышкѣ онѣ блещутъ.—Блещутъ капли
какія? Онѣ отъ дождя остались, значитъ какія?—Блещутъ капли
дождевыя.—Прибавимъ же это къ тому, что мы сочинили о радугѣ
и о солнышкѣ.—Слѣва радуга сіяетъ, справа солнышко играетъ,
блещутъ капли дождевыя.—А что въ садикѣ у насъ послѣ дождя—
лучше или хуже? Чѣмъ же лучше—для зрѣнія, для обонянія, для

слуха? Какъ придешь въ нашъ садикъ послѣ дождя, что прежде всего
пріятно поражается—зрѣніе, обоняніе, слухъ?—что же испытываетъ
наше обоняніе?—Садикъ нашъ хорошо пахнетъ, иначе—благоухаетъ.
Повторимъ, какъ мы сказали о садикѣ нашемъ.—Садикъ нашъ бла-
гоухаетъ.—А слухъ чѣмъ поражается? — Какая птица поетъ лучше
всѣхъ?—Какъ соловья называютъ ласково?—Соловушка, соловейко.—
Что же дѣлаетъ въ садикѣ соловейко?— Соловейко распѣваетъ; а
самъ куда спрятался, такъ что его не видно?—Въ вѣтви спрятался,—
въ какія вѣтви, если его не видно въ вѣтвяхъ? —Въ густыя. Скажемъ
ж все о соловейкѣ: соловейко распѣваетъ, въ вѣтви спрятался
густыя.—Повторимъ все, что мы сочинили о садикѣ нашемъ и о
соловейкѣ.—Повторимъ хоромъ все, что мы сочинили о лѣтней по-
годѣ послѣ дождя:
Слѣва радуга сіяетъ,
Справа солнышко играетъ,
Блещутъ капли дождевыя.
Садикъ нашъ благоухаетъ,
Соловейко распѣваетъ,
Въ вѣтви спрятался густыя...
Такое сочиненіе уже сочиненныхъ стиховъ дѣти очень любятъ, а
между тѣмъ оно представляетъ хорошее упражненіе въ языкѣ.
Чтобы покончить съ объяснительнымъ чтеніемъ перваго учебнаго
года, формулируемъ тѣ результаты, которые желательно отъ него по-
лучить. Оно должно обогатить рѣчь маленькихъ учениковъ словами и
оборотами; оно должно возбудить и, въ нѣкоторой мѣрѣ, развить въ
нихъ стремленіе допытываться до смысла, до пониманія читаемаго мате-
ріала; оно должно научить и пріучить начинающихъ читателей—тол-
ково, съ пониманіемъ, читать небольшіе описанія и разсказы, басенки
и стихотворенія первой книжки послѣ азбуки, схватывать, запоминать
и обозначать послѣдовательность изложенія и довольно складно изла-
гать своими словами. Переходимъ ко второму и третьему году.
Здѣсь задача и содержаніе объяснительнаго чтенія гораздо сложнѣе.
Во-первыхъ, надо усовершенствовать механизмъ чтенія, развить
надлежащую бѣглостъ и выразительность.
Во-вторыхъ, согласно съ программой начальной народной школы,
надо, въ связи съ чтеніемъ и посредствомъ чтенія, сообщить учени-
камъ нѣкоторыя свѣдѣнія о природѣ, объ отечествѣ и его исторіи,
научить ихъ извлекать знанія изъ книги, самостоятельно читать,
понимать и усвоивать сочиненія популярно-научныя.
Въ-третьихъ, надо развить въ нихъ способность читать созна-
тельно, съ пользою и съ удовольствіемъ поэтическія сочиненія,
художественно-народнаго характера, воспринимать впечатлѣнія худо-
жественныхъ образовъ, чувствовать и понимать ихъ смыслъ и красоту

и отдавать себѣ и другимъ отчетъ объ этомъ пониманіи и о своихъ
впечатлѣніяхъ.
Сообразно съ такою сложною задачею, чтеніе 2-го и 3-го года
представляетъ три отдѣла:
1) Чтеніе и объясненіе популярно-научныхъ статей, въ связи
съ сообщеніемъ знаній о природѣ, объ отечествѣ и его исторіи, т.-е.
съ уроками нагляднаго обученія, родиновѣдѣнія, отечествовѣдѣнія,
міровѣдѣнія.
2) Чтеніе и объясненіе художественнаго матеріала, который
можетъ имѣть значеніе какъ самъ по себѣ, дѣйствуя на нравственную
сторону учениковъ, такъ и по отношенію къ первому чтенію, служа
ему прекрасной иллюстраціей и дополненіемъ.
3) Самостоятельное чтеніе, параллельно съ первымъ и вторымъ.
4) Чтеніе собственно для упражненія механизма, для усовер-
шенствованія бѣглости и выразительности.
Переходя къ характеристик каждаго изъ этихъ отдѣловъ, ого-
воримся, что мы не будемъ вдаваться въ подробности и останавли-
ваться на чтеніи отдѣльныхъ статей какой-либо одной книги для
чтенія, потому что практическое примѣненіе нашихъ общихъ положеній
не можетъ затруднить мыслящаго учителя.
Первый отдѣлъ чтенія. Содержаніе его опредѣляется той про-
граммой, которую мы установили въ главѣ о наглядномъ обученіи,
родиновѣдѣніи и отечествовѣдѣніи для сообщенія ученикамъ начальной
школы необходимыхъ свѣдѣній по естествознанію, географіи, исторіи,
міровѣдѣнію. Читаются статьи— о временахъ года, о странахъ Свѣта
и способахъ ихъ опредѣленія, о магнитѣ и компасѣ, о домашнихъ и
дикихъ животныхъ, млекопитающихъ и птицахъ, о рѣкѣ, о водѣ, ея
свойствахъ, значеніи и распространеніи въ природѣ, о рыбахъ, земно-
водныхъ, пресмыкающихся, ракахъ, наукахъ, насѣкомыхъ, о лѣсѣ,
садѣ и полѣ, о деревьяхъ, злакахъ и другихъ растеніяхъ, о почвѣ,
о металлахъ и другихъ минералахъ, о воздухѣ, о росѣ, дождѣ, снѣгѣ
и градѣ, о теплотѣ, о грозѣ, о парѣ, его силѣ и ея примѣненіяхъ,
о Россіи и ея разныхъ мѣстностяхъ, о ея населеніи, городахъ и
государственномъ устройствѣ, о ея прошедшемъ, о правахъ и обязан-
ностяхъ русскаго человѣка вообще, какъ члена семьи и общества,
какъ гражданина и вѣрноподданнаго, о земномъ шарѣ и о вселенной.
Чтеніе съ такимъ содержаніемъ учитель найдетъ въ любой изъ
распространенныхъ въ нашихъ школахъ книгъ для чтенія. При чтеніи
здѣсь важно имѣть въ виду: а) отчетливое и вѣрное пониманіе книж-
ныхъ словъ и выраженій и постепенное пріобрѣтеніе учениками навыка
къ популярно-научному книжному языку; б) усвоеніе плана статьи,
частей, послѣдовательности и связи между ними; в) усвоеніе знаній,
которыя въ статьѣ излагаются.

Чтеніе статьи ведется по частямъ, съ объясненіемъ подробностей
и краткимъ опредѣленіемъ содержанія. По прочтеніи всѣхъ частей,
выясняется связь и послѣдовательность между ними, составляется плат
статьи. Затѣмъ идетъ заключительная катихизація: о чемъ мы читали?
какой главный предметъ статьи? на сколько частей мы ее раздѣлили?
въ какомъ порядкѣ идутъ эти части одна за другою? Определить и
изложить содержаніе каждой части.—Подъ опредѣленіемъ разумѣется
краткое обозначеніе сущности, подъ изложеніемъ —воспроизведеніе
всѣхъ подробностей: надо, чтобы ученики внолнѣ поняли и усвоили
эти термины—определить содержаніе, изложить содержаніе.—Что
же узнали мы изъ прочитанной статьи о главномъ предметѣ?
Подобный отчетъ о прочитанномъ, по мѣрѣ пріобрѣтенія навыка
и по мѣрѣ развитія, ученики пріучатся излагать и безъ вопросовъ.
Второй отдѣлъ чтенія. Уже было говорено, что чтеніе художе-
ственнаго матеріала можетъ итти въ связи съ первымъ чтеніемъ.
Поэтическія произведенія могутъ служить и дополненіемъ, и прево-
сходной иллюстраціей къ статьямъ популярно-научнымъ. Для характе-
ристики, для живого представленія и пониманія того или другого
явленія природы и человѣческой жизни, самой сущности его, часто
художественный матеріалъ гораздо полезнѣе, нежели прозаическое
изложеніе, по необходимости—слишкомъ сжатое, слѣдовательно, довольно
сухое и отвлеченное въ книгѣ для чтенія, которая не можетъ и не
должна обращаться въ полный учебникъ зоологіи, ботаники, минера-
логія, географіи и т. под. Напримѣръ, стих. Кольцова „Урожай"
даетъ превосходную иллюстрацію къ описанію и объясненію такихъ
явленій природы, какъ туманъ, облака, дождь, гроза; стих. Пушкина
„Кавказъ"—къ объясненію, какое вліяніе имѣетъ высота мѣста на
растительную и животную жизнь, къ бесѣдѣ о температурѣ, о разно-
образіи климатовъ, о горной странѣ; былины, стихотворенія „Пѣснь
о Вѣщемъ Олегѣ" (Пушкина), „Кулачный бой при Иванѣ Васильевичѣ
Грозномъ" (Лермонтова), сцены „Козьма Захарьевичъ Мининъ, Сухо-
рукъ" (Островскаго), стихотворенія „Пиръ Петра Великаго" (Пушкина),
„Бородино" и „Два великана" (Лермонтова), „Севастопольскіе раз-
сказы" гр. Л. Н. Толстого—драгоцѣнный матеріалъ для живого по-
знанія и представленія важныхъ эпохъ и событій изъ исторіи отече-
ства, если ихъ читать въ связи съ историческими статьями или съ
бесѣдами учителя по Русской исторіи. Читаются: басни, стихотворе-
нія, былины, разсказы, сцены, художественныя описанія, отрывки изъ
путешествій и т. под. Здѣсь надо имѣть въ виду объясненіе образныхъ
выраженій, образовъ и картинъ, опредѣленіе связи между ними, ихъ
общаго смысла и отчетъ о впечатлѣніи. Въ первомъ отдѣлѣ имѣлось
въ виду развитіе и обогащеніе ума знаніями; здѣсь, главнымъ обра-

зомъ, имѣется въ виду нравственное вліяніе, возбужденіе добрыхъ
чувствъ и желаній, чувства красоты, гуманности, справедливости, патріо-
тизма, а также развитіе сознательнаго отношенія къ своему внутрен-
нему міру. Въ совокупности, оба отдѣла чтенія стремятся къ все-
стороннему духовному развитію учениковъ.
Образцы работы съ отдѣльными сочиненіями и объясненіе ихъ въ
предѣлахъ, доступныхъ пониманію учениковъ начальной школы, жела-
ющіе найдутъ въ нашихъ книгахъ: „Школьное дѣло* и „Руководство*
для учителя въ книгѣ „Въ школѣ и дома*.
Третій отдѣлъ, самостоятельное чтеніе, имѣетъ очень важное-
значеніе въ школѣ, которая должна приготовлять своихъ учениковъ
къ самообученію. Самостоятельное чтеніе въ школѣ совершенно не-
обходимо, если хотятъ, чтобы въ концѣ концовъ ученики научились
читать съ пониманіемъ, съ пользою и удовольствіемъ сами, безъ по-
мощи учителя; а это, безъ сомнѣнія, одна изъ основныхъ задачъ
общеобразовательной народной школы. Чтобы самостоятельное чтеніе:
учениковъ достигало цѣли, въ постановкѣ и веденіи его необходимы:,
постепенность, требованіе отчета о прочитанномъ и критическая оцѣнка
этого отчета. Сперва ученики прочитываютъ самостоятельно небольшія,
и легкія статьи, однородныя, по содержанію и формѣ, съ тѣми, ко-
торыя читали подъ руководствомъ и при помощи учителя, потомъ
такія же статьи большаго объема и болѣе трудныя, наконецъ статьи
совсѣмъ иныя по формѣ или съ инымъ содержаніемъ, нежели читанныя
съ учителемъ. Отчетъ о прочитанномъ можетъ содержать въ себѣ:
опредѣленіе главнаго предмета, указаніе частей, съ обозначеніемъ су-
щности и подробностей каждой части, планъ статьи, изложеніе содер-
жанія по плану, извлеченіе знаній изъ сочиненія популярно-научнаго
или общаго смысла всѣхъ Образовъ и картинъ сочиненія художествен-
наго. Учитель выслушиваетъ отчетъ ученика терпѣливо и затѣмъ ужо
слѣдуетъ критическая оцѣнка его, въ которой могутъ принимать
участіе и товарищи говорившаго: указываются недостатки, пропуски,
неточности, невѣрности, безъ раздраженія и брани, безъ шуточекъ и
обидныхъ насмѣшекъ, спокойно, серьезно и справедливо.
Для четвертаго отдѣла, т.-е. для чтенія, имѣющаго главно»
цѣлью усовершенствованіе механизма, чтобы развивать бѣглость и вы-
разительность, выбираются описательныя и повѣствовательныя сочи-
ненія, не требующія объясненій, совершенно доступныя пониманію
учениковъ на данной ступени ихъ развитія, или уже читанныя съ
учителемъ и объясненныя. При этомъ условіи является возможность
сосредоточить все вниманіе на бѣглости и выразительности чтенія.
Чтобы провѣрить вниманіе класса, учитель, время отъ времени, пре-
рываетъ чтеніе вопросами по поводу прочитаннаго или заставляетъ

то одного, то другого ученика перечитывать указанныя мѣста читаемаго
сочиненія, при чемъ указанія дѣлаются не на строки, не на слова,
а на содержаніе того или другого мѣста. Чтобы способствовать усо-
вершенствованію выразительности, учитель даетъ примѣръ, время отъ
времени читая самъ и заставляя учениковъ повторять. Конечно, при
этомъ требуется отъ учителя дѣйствительно хорошее, внятное, правиль-
ное, обдуманное и выразительное, чтеніе, и учителю, который не со-
знаетъ себя опытнымъ и образцовымъ чтецомъ, слѣдуетъ готовиться
къ такому чтенію.
Заучиваніе прочитанныхъ и объясненныхъ художественныхъ про-
изведеній во второй и третій годъ обученія можетъ быть работой со-
вершенно самостоятельной.
IV. Письменныя работы.
Совмѣстное обученіе чтенію и письму.—Элементы и буквы.—Сидѣніе и держаніе
пера.—Графическая сѣтка.—Тактированіе.—Писаніе элементовъ—Уроки письма и
чтенія словъ.—Звуковая диктовка, списываніе и др. начальныя письменныя работы. —
Изложеніе прочитаннаго.—Диктантъ.—Формы и содержаніе самостоятельныхъ пись-
менныхъ работъ. — Способы исправленія письменныхъ работъ.—Испытанія.
Предпочитая совмѣстное обученіе чтенію и письму, письменными
работами должно сопровождать постоянно и безпрерывно все школьное
обученіе, отъ начала до конца. Способъ соединенія письма съ чтеніемъ
въ первоначальномъ обученіи предлагается во многихъ руководствахъ
и на практикѣ примѣняется довольно часто, но вотъ что нерѣдко
опускается при этомъ изъ виду: необходимость, соединяя письмо съ
чтеніемъ, съ первыхъ же шаговъ обращать вниманіе на возможную
правильность и красоту письма съ внѣшней стороны, па сознатель-
ность его и на постепенное пріобрѣтеніе навыка въ правописаніи.
Многіе все это на первыхъ порахъ считаютъ излишнимъ: откладыва-
ютъ заботу о внѣшней правильности и красотѣ до того времени,
когда письмо можетъ сдѣлаться особымъ, самостоятельнымъ занятіемъ,
подъ именемъ чистописанія] сознательное письмо считаютъ занятіемъ
совершенно отдѣльнымъ отъ чистописанія, которое ограничиваютъ ко-
пированіемъ прописей, безъ смысла и пониманія, т.-е. дѣлаютъ заня-
тіемъ чисто механическимъ; наконецъ, обученіе правописанію признаютъ
преждевременнымъ дѣломъ до того времени, когда можно объяснять дѣтямъ
правила правописанія. Въ сущности такое откладываніе ничего не можетъ
принести, кромѣ вреда. И удовлетворительная внѣшность, и созна-
тельность, и правильность письма со стороны правописанія, въ зна-
чительной степени, зависятъ отъ прывычки, слѣдовательно, и то, ж

другое, и третье должно быть пріобрѣтаемо постепенно съ того са-
маго времени, какъ начинается письмо; иначе дѣти будутъ пріобрѣ-
тать противоположныя привычки, отъ которыхъ придется отучать ихъ, что,
какъ уже нѣсколько разъ было замѣчено, или очень трудно, или вовсе
недостижимо. На дѣлѣ такъ и бываетъ очень часто: дѣти или при-
выкаютъ писать не буквы, а каракульки, которыхъ почти невозможно
разобрать, или втягиваются въ безсмысленную копировку, и для нихъ
утрачивается основное значеніе письма, какъ орудія сознательной дѣя-
тельности человѣка, служащаго для выраженія того, что человѣкъ ду-
маетъ и говоритъ, или такъ пріучаются къ безграмотному письму, что
потомъ не помогутъ никакія упражненія, никакія правила правописа-
нія. Итакъ, основнымъ правиломъ по отношенію къ письменнымъ рабо-
тамъ въ обученіи слѣдуетъ поставить: постоянное, неуклонное, после-
довательное стремленіе, чтобы дети пріучались писать съ пер-
ваго же шага: во-первыхъ, хорошо съ внешней стороны, т.-е.
правильно, красиво, четко] во-вторыхъ, сознательно, вполне ра-
зумея, что и для чего пишутъ4, въ-третьихъ, грамотно, съ пер-
ваго раза и въ продолженіе всего учебнаго курса привыкая къ
мысли, что удовлетворительно вполне только грамотное письмо.
Какъ навыкъ грамотнаго письма закрѣпляется грамматическими
знаніями—объ этомъ скажемъ, когда пойдетъ рѣчь о грамматическихъ
занятіяхъ.
Занятія, подготовляющія дѣтей къ письму, т.-е. съ перомъ, каран-
дашомъ или грифелемъ въ рукѣ, надо начинать прежде, нежели дѣти
узнали хоть одну букву. Подготовляя къ письму, эта работа, вмѣстѣ
съ тѣмъ, вноситъ разнообразіе въ занятія и удовлетворяетъ естествен-
ной наклонности дѣтой къ дѣйствію, которая обыкновенно обнаружи-
вается уже въ самыхъ маленькихъ дѣтяхъ тѣмъ, что они жадно хва-
таются за уголь, мѣлъ, карандашъ, чертятъ и рисуютъ на стѣнахъ,
на столахъ, на клочкахъ бумаги. Надобно воспользоваться этою наклон-
ностью дѣтей. Вотъ школа и начинаетъ дѣло рисованіемъ по клѣ-
точкамъ, о которомъ уже было говорено. Здѣсь прибавимъ только,
что эту работу, а затѣмъ и первыя упражненія въ письмѣ можно
вести на грифельныхъ доскахъ; это имѣетъ значеніе въ экономическомъ
отношеніи. Народная школа должна заботиться всѣми мѣрами сдѣлать
для дѣтей на меньшую сумму какъ. возможно больше; всякая эконо-
мія, лишь бы она не была во вредъ, выигрышъ для школы. Если
дешевле будутъ обходиться матеріалы для письма, можно будетъ пріо-
брѣсти болѣе пособій для нагляднаго обученія, больше купить книгъ:
были бы деньги, а полезное употребленіе для нихъ въ школѣ всегда
найдется, и потому сбереженіе всякой копейки, даже при хорошихъ
средствахъ, не будетъ лишнимъ; а наши народныя школы не могутъ

похвалиться излишествомъ средствъ. Употребленіе грифельныхъ досокъ
до тѣхъ поръ, пока дѣти не научатся осторожно обращаться съ бума-
гой, перьями, карандашами, чернилами, дастъ экономію, которою пре-
небрегать не слѣдуеть. Въ послѣднее время приготовленіе искусствен-
ныхъ грифельныхъ досокъ доведено до поразительной дешевизны. Правда,
что между писаніемъ грифелемъ и писаніемъ перомъ есть нѣкоторая,
впрочемъ не особенно рѣзкая, разница; но зато, по совершенно вѣр-
ному замѣчанію г. Миропольскаго, письмо на доскѣ гораздо легче
для начинающихъ и требуетъ меньшаго напряженія отъ слабой руки
ребенка.
Приготовительный занятія должны сообщить дѣтямъ пониманіе
терминовъ, употребляемыхъ при обученіи письму: вверхъ, внизъ, вправо,
влѣво, черта отвѣсная, лежневая, наклонная, рука лѣвая и правая,
названія частей тѣла, участвующихъ въ письмѣ, и т. п. Съ другой
стороны, въ это же время слѣдуетъ сообщить дѣтямъ умѣнье правильно
сидѣтъ, правильно держать доску или тетрадь, правильно держать
перо, карандашъ или грифель; потомъ эти необходимыя умѣнья, подъ
наблюденіемъ учителя, при послѣдовательности требованій, должны пе-
рейти въ привычку. Учитель опять-таки долженъ помнить, что отъ
привычекъ дѣти отстаютъ съ большимъ трудомъ и что это отученіе
бываетъ для нихъ источникомъ большихъ страданій: отъ его вниматель-
ности, настойчивости и послѣдовательности въ требованіяхъ зависитъ,
чтобы дѣти избѣгли этихъ страданій, усвоивъ съ перваго раза хорошія
привычки.—Дѣти должны сидѣть во время писанія такъ, чтобы
положеніе ихъ не противорѣчило гигіеническимъ условіямъ и было
удобно для писанія: ненормальность положенія является и причиною
важныхъ болѣзненныхъ разстройствъ организма, какъ искривленіе
позвоночнаго столба и близорукость, и причиною дурного письма.
Дѣти должны сидѣть прямо, не наваливаясь грудью на столъ, твердо
опираясь ногами въ полъ и нѣсколько выдвинувъ впередъ лѣвую ногу,
руки должны по локоть лежать на столѣ такъ, чтобы правая упира-
лась въ доску стола сочлененіемъ локтя, а лѣвая покоилась всей своей
тяжестью, такъ какъ для нея нужна лишь подвижность кисти, для
придерживанія тетради или доски. Доску или тетрадь удобнѣе поло-
жить на-кось, съ отклоненіемъ влѣво не болѣе 45°: потребность та-
кого отклоненія объясняется естественнымъ движеніемъ правой руки,
опирающейся на локтевое сочлененіе, и требованіе нѣкоторыхъ учите-
лей, чтобы тетрадь лежала параллельно нижнему краю стола, нельзя
признать естественнымъ. Грифель, карандашъ, перо слѣдуетъ держать
такъ: подпирать снизу среднимъ пальцемъ, сверху на него положить
свободно вытянутый указательный, а большимъ поддерживать съ лѣвой
стороны; безымянный палецъ нѣсколько пригибается внутрь, а мизинецъ

касается тетради ногтевою частью перваго сустава; при этомъ кисть,
руки отнюдь не должна лежать на доскѣ или тетрадкѣ, чтобы вся
рука свободно ходила около локтевого сочлененія, и ребенокъ писалъ
бы не пальцами, а всей рукой; наклонъ орудія письма къ поверхно-
сти, на которой пишутъ, не долженъ быть болѣе 45°.
При письмѣ перомъ слѣдуетъ еще имѣть въ виду, чтобы перо
ходило по бумагѣ отнюдь не бокомъ, для чего необходимо, чтобы у
дѣтей были хорошія, правильныя перья, съ равными ножками. Обычай
покупать дѣтямъ дурныя перья и дурную бумагу можетъ быть изви-
няемъ только крайностью; онъ вредно отзывается на почеркѣ и вообще
на письмѣ, препятствуя его свободѣ, естественности, правильности, а
вмѣстѣ съ тѣмъ красотѣ и четкости. Здѣсь преувеличенная экономія
становится безразсудствомъ, потому что она вредитъ.
Надо предпочесть стальныя перья гусинымъ, потому что послѣднія
требуютъ хорошей очинки, весьма трудной и много отнимающей вре-
мени, а для образованія почерка употребленіе тѣхъ или другихъ
перьевъ безразлично; предубѣжденіе, будто стальныя перья портятъ
почеркъ, сложилось отъ односторонняго наблюденія при замѣнѣ сталь-
ныхъ перьевъ гусиными для людей, привыкшихъ къ первымъ: очевидно,
что здѣсь сила не въ перьяхъ, а въ привычкѣ.
Писаніе элементовъ азбуки, какъ уже было говорено, начинается
одновременно съ изученіемъ звукового состава словъ. Нѣкоторые пред-
посылаютъ этому писанію еще рядъ предварительныхъ упражненій,
приспособленныхъ къ развитію руки и пріученію ея къ движеніямъ
въ извѣстныхъ направленіяхъ. Но эти упражненія можно соединить съ
писаніемъ элементовъ, если послѣднее занятіе вести методически и не
спѣша. Для писанія элементовъ—доски или тетради дѣтей должны
быть заблаговременно правильно разграфлены, если хотятъ, чтобы гра-
фическая сѣтка достигла своей цѣли. Точно такъ же должна быть
награфлена большая классная доска, на которой будетъ писать учи-
тель. Наиболѣе употребительный способъ линевки слѣдующій: линуютъ
страницу обыкновеннымъ способомъ, горизонтальными линіями, посред-
ствомъ четырехгранной линейки, каждая грань которой шириною въ
1/2 дюйма; потомъ отмѣчаютъ на двухъ графахъ по квадрату одинъ
надъ другимъ, и пересѣкаютъ эти два квадрата діагональю изъ перваго верх-
няго угла въ лѣвый нижній:параллельно этой діагонали проводятъ наклонныя
линіи черезъ всю страницу, опять-таки употребляя для этого четырехгран-
ную линейку, каждая грань которой равняется въ ширину приблизи-
тельно 1/4 дюйма. При помощи двухъ линеекъ, эта линевка произво-
дится правильно и довольно быстро. Можно также вмѣсто линеекъ упо-
треблять деревянные транспаранты, т.-е. рамки съ укрѣпленными въ
нихъ линейками. Естъ способъ графленія, вовсе избѣгающій косой ли-

невки, которая замѣняется простой квадратной сѣткой, причемъ наклонъ
линій опредѣляется такъ: верхняя точка линіи съ нажимомъ выходитъ
ивъ праваго угла, а нижняя приходится въ средину основанія квад-
рата, или верхняя точка линіи выходитъ изъ средины верхней черты,
а нижняя приходится въ лѣвый уголъ,—наклонъ линій будетъ какъ-
разъ удовлетворителенъ; а выгода такой графической сѣтки въ томъ,
что отъ нея переходъ къ письму по линейкамъ безъ сѣтки гораздо
естественнѣе, легче: квадратная сѣтка даетъ достаточное указаніе для
определенія наклоненія буквъ, но при этомъ требуетъ отъ дѣтей болѣе
самостоятельности, тогда какъ при наклонныхъ линіяхъ эта самостоя-
тельность движеній руки не упражняется, а слѣдовательно и не разви-
вается. Но этотъ способъ линевки требуетъ, по крайней мѣрѣ на пер-
вое время, большаго вниманія со стороны учителя, что, при одновре-
менной работѣ съ нѣсколькими отдѣленіями и при многолюдствѣ класса,,
весьма затруднительно.
Писаніе элементовъ идеіъ параллельно съ звуковыми упражненіями,
такъ что нѣкоторые элементы и соединенія ихъ предлагаются 'дѣтямъ
уже прямо какъ изображенія знакомыхъ звуковъ.
Прежде всего пишутъ палочку съ волосной чертой. Учитель ве-
литъ дѣтямъ достать доски.—Смотрите, дѣти, что я буду дѣлать:—
разъ! Приводитъ волосную черту и палочку съ нажимомъ.— Эта палочка
съ тонкимъ отчеркомъ. Какъ я написалъ ее? Съ чего я началъ: съ
палочки, или съ отчерка?—Да, съ отчерка: я провелъ отчеркъ снизу
вверхъ. Что написалъ я потомъ?—Да, потомъ я написалъ палочку:
я провелъ ее сверху внизъ такъ скоро, пока говорилъ—раз». Вотъ
посмотрите, я еще буду писать: разъ!—Что я написалъ? Изъ какихъ
частей состоитъ эта палочка? Какъ я написалъ ее?—Откуда я провелъ
отчеркъ и куда?—Откуда провелъ палочку и куда?—Попробуйте те-
перь вы писать на своихъ доскахъ, какъ я писалъ на классной доскѣ.
Сядьте же хорошо. Положите доски, какъ слѣдуетъ. Возьмите грифеля.
Я буду говорить: разъ, а вы будете писать.—Что ты будешь писать,
пока я буду говорить: разъ? Откуда и куда поведешь отчеркъ? Откуда
поведешь палочку и куда?—Смотрите- я еще разъ напишу на клас-
сной доскѣ: разъ! Приготовьтесь: разъ!—Посмотримъ, что вы напи-
сали.—Теперь я буду писать одну палочку за другой,—положите гри-
феля и смотрите; разъ! разъ! разъ!—Какъ я написалъ одну палочку
за другой? Теперь вы будете писать одну палочку за другой, какъ
писалъ ихъ я.—Какъ надо ихъ писать? (Не отрывая руки). — Чѣмъ
соединять?—Пишите же: разъ! разъ!—Когда дѣти освоились съ сущ-
ностью такта, учитель предлагаетъ считать имъ самимъ, по очереди, а
иногда и хоромъ.
Такимъ образомъ, во время звуковыхъ упражненій, дѣти пишутъ

поочередно всѣ элементы, которые были уже показаны при изложеніи
обученія грамотѣ: черту съ закругленіемъ вверху и черту съ закруг-
леніемъ вверху и внизу, соединеніе которыхъ образуетъ букву п; овалъ
съ нажимомъ слѣва, образующій букву о; палочку съ закругленіемъ
внизу, удвоеніе которой образуетъ букву и; двуизгибистую черту, обра-
зующую букву г; полуовалъ и волосную черту съ крючкомъ какъ эле-
менты буквы с, овалъ въ соединеніи съ палочкой, т.-е. букву а;
петлю, образующую букву е; длинную черту буквы у; длинную черту
<5уквы р} полуовалъ съ нажимомъ съ правой стороны и длинную черту—
элементы прописныхъ буквъ В, В, Г и др.
По мѣрѣ того, какъ въ писаніе вводятся новые элементы, дѣти
пишутъ ихъ не только поодиночкѣ, по-строчно, но и въ связи, чере-
дуя и соединяя, такимъ образомъ составляя буквы т} у, р и др.,
слоги и слова: папа, перо, пара и т. п.
Письмо тактическое, по счету, чередуется съ простымъ; считаютъ —
то самъ учитель, то дѣти, поочередно или хоромъ, вслухъ или про-себя.
При повтореніи звуковыхъ упражненій и ознакомленіи съ азбу-
кой, дѣти мало-по-малу знакомятся съ письменными начертаніями всѣхъ
буквъ. Здѣсь уже начинается письмо въ собственномъ смыслѣ,—то
были подготовительныя занятія.
— Вы помните, дѣти, что слова можно узнавать не только слу-
хомъ, но и глазами, зрѣніемъ. Для этого надо, чтобы слово было
напечатано или написано. Тогда слово можно видѣть и читать. Мы
уже читали напечатанныя слова. Теперь будемъ ихъ писать. При-
помните, какія слова мы прочитали въ книжкѣ. Говорите по очереди,
кто какое слово припомнилъ.
— Хорошо, ну вотъ и будемъ писать сперва самое коротенькое
слово. Напишемъ хоть ау. Ау— сколько звуковъ? Какой первый? Ка-
кой второй? Сколько надо написать буквь, чтобы вышло ау? Какую
букву надо написать раньше, впереди?—Вотъ смотрите, какъ писать
букву а... Разъ (пишетъ на доскѣ первый элементъ), два (пишетъ
второй элементъ),.. Прочитай, Витя, что я написалъ на доскѣ.—Про-
читай, Миша... Прочитайте всѣ хоромъ, весь классъ.—Напишите всѣ,
на своихъ доскахъ, а.—Разъ!... два!...
Такъ какъ ученики уже напрактиковались въ писаніи элементовъ,
то писаніе буквы а не затруднитъ ихъ.
— Прочитай, Саша, что у тебя написано.—Прочитай, Петя...
Что еще надо намъ написать, чтобы вышло ау?—Хорошо, смотрите,
какъ писать букву у. Разъ!... два! (Пишетъ)... Сколько буквъ напи-
сано здѣсь на доскѣ?
— Прочитай первую... Прочитай вторую... Какъ написалъ я эти
буквы, отдѣлилъ одну отъ другой? — Нѣтъ, я ихъ соединилъ отчеркомъ.

Такъ надо и читать ихъ, не отдѣлять одну отъ другой... Прочитай
все, что здѣсь написано, Саша... Прочитай, Ваня... Прочитайте всѣ
хоромъ... Ну, теперь вы будете писать букву у... Гдѣ вы будете ее
писать, чтобы и у васъ вышло ау? Какъ будете ее писать, отдѣльно
отъ а? Чѣмъ вы будете соединять двѣ буквы? — Ну, пишите у подлѣ
а, чтобы у васъ вышло ау: разъ... два... Теперь будемъ писать ра-
зомъ все слово ау. Сперва я напишу, а вы смотрите. Разъ... два...
разъ... два! (пишетъ). Смотрите, я второе ау отставилъ отъ перваго, —
такъ и всякое слово надо отставлять отъ другого, а буквы въ словѣ
надо связывать, соединять одну съ другой. Вотъ смотрите, я напишу
еще три раза ау, а вы будете считать. Я буду писать по вашему
счету, а потомъ вы будете писать по моему счету. Считайте...
Пишетъ.
— Смотрите, что теперь я напишу... (Пишетъ у). Читай, Петя...
Что теперь? (Пишетъ а)... Читай, Ѳедя... Что теперь? (Пишетъ ау).
Читай, Ваня... Ну, а теперь? (Пишетъ уа).
— Теперь пишите вы. Приготовьтесь, я буду считать. Пишите
ау. Разъ... два... разъ... два... Пишите уа... Разъ... два... разъ...
два... Напишите три раза ау, только всякое ау отставляйте. Считать
будете сами. Ну, начинайте: разъ... — Напишите три раза уа...
— Какъ бы намъ теперь написать ура? Ура — сколько нужно
буквъ? Почему три? — Да, три звука, нужны и три буквы. Какая пер-
вая? Какая вторая? Какая третья? Какой изъ этихъ буквъ мы еще не
писали? — Ну, смотрите, какъ писать р: разъ, два! (Пишетъ). Прочи-
тай, что я написалъ, Ѳедя. Теперь вы пишите эту букву: разъ... два...
Еще... Еще... Теперь читайте, что я буду писать.
— Читай, Ваня (пишетъ у). — Читай, Сережа, все, что я напи-
салъ (пишетъ ур). — Читай, Петя (пишетъ ура). — Теперь вы будете
писать ура, — помните, что буквы въ словѣ надо соединять. Ну,
разъ... два... разъ... два... разъ... два! Пишите еще три раза ура.
Буквы въ словѣ соединяйте, и каждое ура отъ другого отставляйте.
Считайте сами...
По мѣрѣ того, какъ увеличивается число извѣстныхъ буквъ, пи-
саніе становится все содержательнѣе и интереснѣе. Наконецъ, начи-
наются умственно-словесныя письменныя работы. Но тактическое
письмо, по счету, все-таки чередуется съ простымъ. „Тактъ, говоритъ
Ушинскій, для пишущей руки значитъ то же самое, что и для тан-
цующей ноги. Строгій размѣръ въ движеніи — вотъ вся тайна краси-
ваго и быстраго письма. Посмотрите на руку хорошаго писца, какъ
она движется по бумагѣ, и вамъ прійдетъ въ голову искусная нога,
танцующая по паркету: въ обоихъ движеніяхъ основаніе одно и то
же — тактъ. Вотъ почему американская метода письма въ тактъ

(Карстеръ), угадавшая законы хорошаго письма, такъ быстро распро-
странилась. И замѣчательно, что въ школѣ, гдѣ сколько-нибудь поря-
дочный учитель учитъ писать по американской метоДѣ, величайшая
рѣдкость—встрѣтить ученика, пишущаго плохо".
Необходимость чередовать тактическое письмо съ простымъ выте-
каетъ изъ другихъ свойствъ этого пріема, которыя могутъ вредно по-
дѣйствовать на дѣтей въ случаѣ неосторожности и злоупотребленія:
онъ, по справедливому замѣчанію г. Миропольскаго, подчиняя движенія
командѣ, механизируетъ дѣятельность и противодѣйствуетъ самодѣятель-
ности; оживляя классъ при умѣренномъ употребленіи, въ противномъ
случаѣ, если учащается не въ мѣру, онъ не только теряетъ эту ожив-
ляющую силу, во и наводить утомленіе и скуку. Поэтому употреб-
леніе такта слѣдуетъ обусловливать нѣкоторыми важными правилами:
а) онъ примѣняется только тогда, когда дѣти хорошо усвоили себѣ
составъ буквъ, которыя будутъ писать; б) при тактированіи, писаніе
слѣдуетъ вообще продолжать не долго и чередовать съ разговоромъ о
составѣ словъ и буквъ; в) произношеніе такта должно быть ясно,
отчетливо, вразумительно, сперва тактируетъ самъ учитель, потомъ
дѣти, поочередно и хоромъ, вслухъ и про-себя; г) тактъ постепенно,
безъ торопливости, долженъ переходить изъ медленнаго въ болѣе ско-
рый, чтобы это незамѣтное ускореніе его способствовало такому же
постепенному и незамѣтному для самихъ дѣтей ускоренію ихъ письма.
Основаніемъ такта всего лучше можетъ служить число нажимовъ, а
не число частей буквы, потому что лишь при этомъ условіи возможна
равномѣрность и правильность такта. Сообразно съ этимъ, въ одинъ
тактъ пишутся буквы: о, е; въ два: а, і, и, у, б, в, г, д, л, п, р,
ч, ь, ѳ; въ три: э, я, ы, ю, з, к, м, н, т, ф, ц, ш, ъ; въ четыре:
ѣ, х, щ; въ пять—ж.
При этомъ слѣдуетъ имѣть въ виду, что начертанія буквъ, кото-
рыя учитель, въ видѣ образца, пишетъ на классной доскѣ, должны
быть самыя простыя, безъ всякихъ украшеній и завертушекъ: красота
и четкость почерка состоитъ не въ сложности и вычурности фигуръ,
а въ ихъ простотѣ по замыслу, правильности и отчетливости по испол-
ненію; важное условіе—чтобы эти начертанія давали возможность дѣ-
тямъ связывать буквы и писать цѣлыя слова, не отрывая руки: это
одно изъ условій скораго письма. Хотя списываніе и копированіе
прописей никакимъ образомъ нельзя считать занятіемъ цѣлесообразнымъ
и одобрительнымъ, но нельзя не согласиться съ мнѣніемъ г. Мирополь-
скаго, что образцы буквъ въ ,отдѣльности и въ соединеніи, въ видѣ
стѣнныхъ таблицъ, хорошо выполненные, могли бы принести большую
пользу. Такія таблицы можетъ приготовить самъ учитель, если онъ
владѣетъ хорошимъ почеркомъ.

Умственно-словесныя письменныя работы начинаются вскорѣ
послѣ того, какъ дѣти начинаютъ читать, т.-е. въ связи съ постепен-
нымъ чтеніемъ. Переходомъ къ нимъ служитъ звуковая диктовка и спи-
сываніе съ книги. Звуковою диктовкою называется такое упражненіе,
когда дѣти пишутъ, переводя слышанные звуки на видимыя буквы,
предварительно изучивъ звуковой составъ словъ, которыя будутъ пи-
сать; а списываніемъ, когда дѣти печатное изображеніе словъ пере-
водятъ на письменное. Цѣль перваго упражненія—развить въ дѣтяхъ
привычку писать правильно по слуху, цѣль второго - развить при-
вычку писать правильно по зрѣнію. То и другое полезно именно въ
связи одно съ другимъ. Нѣкоторые практики признаютъ за звуковою
диктовкою то значеніе, что она пріучаетъ дѣтей при писаніи не про-
пускать звуковъ, замѣчать и правильно изображать твердое и мягкое
произношеніе согласныхъ на концѣ словъ, употреблять умѣстно въ
этихъ случаяхъ твердый и мягкій знаки; но отрицаютъ болѣе широкое
значеніе ея для правописанія, даже составляютъ для звуковой диктовки
особый текстъ, въ которомъ нѣтъ тѣхъ обычныхъ противорѣчій между
говоромъ и письмомъ, которыя такъ затрудняютъ учениковъ; предлагая
этотъ, нарочно составленный для диктовки текстъ, даже выставляютъ,
какъ первое правило орѳографіи, которое потомъ постепенно предпо-
лагаютъ ограничивать, такое положеніе: „пиши, какъ говоришь". Такой
взглядъ на звуковую диктовку нельзя признать правильнымъ. Во-пер-
выхъ, положеніе: „пиши, какъ говоришь" не можетъ быть допущено
ни въ какомъ случаѣ, какъ устанавливающее привычку, отъ которой
потомъ нужно будетъ отучать. Во-вторыхъ. указаніе противорѣчій между
произношеніемъ и письмомъ не только возможно, но и должно начи-
наться при звуковой диктовкѣ: разлагая слово на звуки, дѣти тутъ же
узнаютъ, что говорится доброва, а пишется добраго, говорится одѣ-
ватца, а пишется одѣваться—чтобы привычка развивалась изъ впечат-
лѣній слуха: рядъ однородныхъ упражненій пріучаетъ дѣтей извѣстное зву-
ковое впечатлѣніе сопровождать извѣстнымъ изображеніемъ. Грамотный
взрослый человѣкъ, вовсе не думая, по привычкѣ, такъ сказать,
рефлективно, пишетъ добраго, копа слышитъ доброва: чѣмъ раньше
пріобрѣтается такая привычка, тѣмъ лучше. Правильное письмо въ
сущности есть не иное что, какъ рядъ подобныхъ привычекъ: Подборъ
особаго, цѣлесообразнаго текста нуженъ не именно для звуковой дик-
товки, а вообще, для постепенныхъ упражненій въ правильномъ письмѣ.
Звуковую диктовку всего цѣлесообразнѣе вести параллельно съ
чтеніемъ. Когда дѣти приготовили все для письма, прежде чѣмъ они
возьмутся за перо или грифель, учитель приглашаетъ ихъ слушать,
что они будутъ писать.—Здоровье всему голова... Сколько словъ я
сказалъ?—Скажи первое, второе, третье... Повтори первое. Сосчи-

тайте всѣ, сколько въ немъ звуковъ. Какой первый, второй, третій?
Сколько надо написать буквъ? Почему буквъ больше, нежели звуковъ?
Гдѣ надо написать мягкій знакъ, при какой буквѣ?—Пишите.
Рядомъ съ звуковой диктовкой должно прибѣгать иногда и къ
списывание съ книги, но не продолжая этого занятія болѣе 15—20
минутъ, потому что оно вообще утомляетъ, становится скучнымъ и
тогда уже скорѣе вредно, нежели полезно: пассивная внимательность
дѣтей притупляется, они начинаютъ зѣвать, врать и лѣниться, является
томительная мысль, какъ бы поскорѣе кончился урокъ, мысль губи-
тельная въ обученіи. Непродолжительное списываніе прерывается чте-
ніемъ рукописи, при чемъ дѣти могутъ мѣняться своими тетрадями,
замѣчать ошибки одинъ другого и исправлять ихъ. О каждой ошибкѣ
читающій говоритъ полно и опредѣленно: „У Павла въ словѣ перья,
послѣ третьей буквы, пропущенъ мягкій знакъ; въ словѣ перо на
второмъ мѣстѣ написано е второе (ѣ), а надо писать е первое".
Буквенныя ошибки исправляются такъ: буква зачеркивается, а надъ
нею пишется другая, чтобы ошибка была виднѣе и понятнѣе.
Чтобы въ начальное письмо дѣтей внести болѣе разнообразія,
занимательности и самодѣятельности, можно съ пользою, особенно при
одновременныхъ занятіяхъ съ нѣсколькими отдѣленіями, практиковать
слѣдующія работы:
1) Переписка собственныхъ работъ въ исправленномъ видѣ.
2) Записываніе наизусть выученныхъ со словъ учителя посло-
вицъ, загадокъ, пѣсенокъ, стишковъ; такое записываніе не только
нравится дѣтямъ, но и дорого для нихъ: имъ пріятно и хочется имѣть
записаннымъ то, чего они не видѣли, что только слышали, чтобы
можно было видѣть. прочитать, повторить, если забудется.
3) Списываніе съ доски словъ съ пропущенными гласными и
буквами ъ, ь, й, при чемъ дѣти сами должны поставить на мѣста
пропущенныя буквы. Пропущенныя буквы учитель на доскѣ замѣняетъ
чертой или крестикомъ. Работа интересная и полезная. Это уже не
простое списываніе, которое легко надоѣдаетъ и скоро становится
скучнымъ для маленькихъ учениковъ,—это работа, затрогивающая
дѣтскую мысль. Тутъ каждое слово для ученика является своего рода
загадкой, которую надо разгадать. Между тѣмъ, разгадывая ее, доби-
раясь до пропущенныхъ буквъ, ученики про-себя, самостоятельно,
занимаются звуковыми упражненіями, которыя всегда полезны. Кромѣ
того, эта работа противодѣйствуетъ обычной наклонности начинающихъ
учениковъ—при письмѣ пропускать гласныя буквы, а особенно ъ и ь,
не даетъ этой наклонности перейти въ привычку.
4) Списываніе словъ и фразъ съ измѣненіемъ ихъ формы: работа,
которая тоже затрогиваетъ дѣтскую мысль, а кромѣ того—является

упражненіемъ въ языкѣ, въ измѣненіи словъ, возможнымъ на первыхъ
ступеняхъ обученія. Описываютъ названія предметовъ, передѣлывая
единственное число во - множественное, обыкновенныя названія—въ
уменьшительныя или ласкательный (село—сёла, урокъ—уроки, липа—
липка, столъ—столикъ и т. п.); описываютъ предложенія, измѣняя
форму сказуемаго, сообразно съ измѣненіемъ подлежащаго (сорока
скакала, сороки—скакали, Раиса пила, Раиса и Тарасъ пили и т.
под.).
5) Списываніе видовыхъ названій съ прибавленіемъ родовою:
дубъ—дерево, соловей—птица, пшеница—хлѣбное растеніе и т. под.
6) Списываніе неоконченныхъ фразъ съ прибавленіемъ окончанія:
орудіе зрѣнія... глаза, орудіе слуха... уши, глазами мы... видимъ
предметы, ушами мы... слышимъ звуки и т. под.
7) Составленіе и писаніе полныхъ отвѣтовъ на вопросы о
слышанномъ или читанномъ.
8) Писаніе по „прописямъ-картинкамъ": сперва, пишутъ только
названія нарисованныхъ предметовъ, потомъ краткія предложенія на
вопросы: „кто? что дѣлаетъ?" — потомъ распространенныя предложенія
на вопросы: „кто? что 'дѣлаетъ? чѣмъ? гдѣ?"
9) Изложеніе содержанія прочитанныхъ разсказовъ небольшого
объема на вопросы, исчерпывающіе это содержаніе; въ эти вопросы
постепенно можетъ входить и требованіе объясненія прочитаннаго.
10) Связное описаніе картинокъ, при помощи вопросовъ.
Всѣ эти разнообразныя письменныя работы требуютъ извѣстнаго
матеріала, который, въ большемъ или меньшемъ количествѣ, дается
почти всѣми книжками для начальнаго чтенія.
Таковы могутъ быть начальныя письменныя умственно-словесныя
работы. Надобно сказать, что удовлетворительное исполненіе ихъ
требуетъ подготовки и что дѣтей необходимо пріучать, чтобы они
всякую работу исполняли удовлетворительно, чтобы у нихъ не было
и мысли о плохомъ исполненіи работы. Бъ измѣненію окончаній под-
готовляетъ чтеніе, къ распредѣленію предметовъ по классамъ—пред-
метные уроки, къ составленію отвѣтовъ и окончанію фразъ—умственно-
словесныя упражненія, сопровождающія чтеніе. Въ началѣ учитель
продѣлываетъ съ учениками устно каждое упражненіе, которое они будутъ
писать: они разсматриваютъ слова, которыя будутъ употреблять въ своей
работѣ, съ какимъ окончаніемъ ихъ употребить, какъ написать... Прописи-
картинки , тоже слѣдуетъ предварительно читать въ классѣ. Только
при этомъ условіи—каждая работа будетъ выполнена удовлетворительно,
и дѣти будутъ упражняться въ хорошемъ исполненіи посильной работы,
въ правильномъ пользованіи языкомъ, въ грамотномъ письмѣ. Но под-
готовка къ письменной работѣ должна постепенно сокращаться: учи-

тель долженъ зорко слѣдить и основательно соображать, когда и въ
какомъ именно пунктѣ помощь слѣдуетъ ослабить, предоставляя уче-
никамъ дѣйствовать самимъ, безъ помочей, въ силу прочнаго сознанія
или укоренившейся привычки.
Переходною письменной работой отъ начальныхъ упражненій къ
работамъ высшаго порядка можетъ быть изложеніе прочитаннаго
въ формѣ полныхъ отвѣтовъ на вопросы. Это упражненіе слѣдуетъ
провести не торопясь и во всей постепенности. Когда выбранный для
этого матеріалъ прочитанъ и разъясненъ, учитель пишетъ на классной доскѣ
рядъ вопросовъ, исчерпывающихъ всѣ подробности прочитанной статьи;
ученики должны написать рядъ полныхъ отвѣтовъ, изъ которыхъ само собою
составится связное изложеніе всей статьи. Для начала всего удобнѣе
выбирать маленькіе разсказы и описанія и необходимо подготовлять
отвѣты въ устной бесѣдѣ. Такъ какъ при этомъ попадетъ въ отвѣтъ
все содержимое въ вопросѣ, то правильное писаніе въ этомъ случаѣ
не будетъ трудно, лишь бы ученики внимательно относились къ дѣлу
и справлялись съ вопросами: потому-то это упражненіе можно считать
однимъ изъ важныхъ и по отношенію къ правописанію. Напр.: Гдѣ
устраиваютъ огороды?—Огороды устраиваютъ'при домахъ.—Чѣмъ ихъ
огораживаютъ?—Ихъ огораживаютъ заборомъ. —Что приготовляютъ
для посѣва?—Для посѣва приготовляютъ грядки и т. д. Дѣтямъ очень
нравится, что въ ихъ тетрадкахъ оказывается такой же связный раз-
сказъ, какъ и въ книжкѣ; они втягиваются въ письменныя работы и
охотно исполняютъ ихъ. Потомъ вопросы могутъ захватывать не каж-
дую подробность отдѣльно, а по группамъ; при чемъ составленіе
отвѣта, конечно, потребуетъ отъ дѣтей болѣе самостоятельной работы.
Путемъ такого постепеннаго обобщенія вопросовъ слѣдуетъ притти къ
самостоятельному письменному изложенію прочитаннаго; но послѣдняя
работа можетъ быть исполнена удовлетворительно только послѣ цѣлаго
ряда упражненій въ составленіи отвѣтовъ при постепенномъ обобщеній
вопросовъ. Возьмемъ для примѣра хоть разсказъ „Курица и утенокъ".
По прочтеніи статьи, учитель пишетъ рядъ вопросовъ: Куда пошла
старушка Дарья рано утромъ? Что она принесла и поставила въ уго-
локъ? Что было въ корзинкѣ на мягкомъ сѣнѣ? Кого посадила она
на яйца? Такъ-какъ чуть свѣтало, то чего Дарья при этомъ не за-
мѣтила? Что дѣлала курица, сидя въ корзинкѣ? и т. д.
Ученики пишутъ полные отвѣты:
„Старушка Дарья рано утромъ пошла въ курятникъ. Она при-
несла съ собой корзинку и поставила ее въ уголокъ. Въ корзинкѣ
на мягкомъ сѣнѣ лежало тринадцать яицъ. На яйца она посадила
курицу-хохлатку. Такъ-какъ чуть свѣтало, то Дарья не замѣтила, что
тринадцатое яичко было зеленоватое и меньше другихъ. Курица, сидя
въ корзинкѣ, согрѣвала яйца"...

Окончивъ работу, ученики мѣняются тетрадями, читаютъ работу
товарищей и замѣчаютъ ошибки, которыя немедленно исправляются.
Впослѣдствіи, когда ученики будутъ свободнѣе владѣть рѣчью, подоб-
ный связный разсказъ можно вызвать уже не множествомъ вопросовъ,
касающихся всѣхъ мелочей разсказа, а двумя-тремя обобщающими
вопросами, напр.: Какъ старинка Дарья посадила курицу на яйца?
Какой сдѣлала она недосмотръ? Какъ курица высиживала цыплятъ?—
Конечно, отвѣчая на эти вопросы, ученикъ долженъ самостоятельнѣе
отнестись къ работѣ, самъ припоминать подробности группировать ихъ
по-своему. Наконецъ, можно поставить одинъ общій вопросъ: Какъ
хохлатка старухи Дарьи высиживала цыплятъ!—Здѣсь уже въ отвѣтъ
на одинъ вопросъ ученикъ долженъ припомнить, сгруппировать и изло-
жить всѣ подробности первой части прочитаннаго разсказа. Такъ можно
бы сдѣлать и со всѣмъ разсказомъ, и если въ заключеніе неудобнымъ
окажется вызвать пересказъ всей статьи однимъ вопросомъ, то по край-
ней мѣрѣ возможно поставить по вопросу на каждую изъ главныхъ
частей: Какъ курица Дарьи высиживала цыплятъ и высидѣла одного
страннаго цыпленка? Какъ курица относилась къ этому цыпленку и
что въ немъ было страннаго? Какъ обнаружилось, что онъ утенокъ?
Такимъ образомъ должно притти къ письменному изложенію про-
читаннаго безъ вопросовъ, т.-е. къ работѣ уже самостоятельной. Это
изложеніе должно начинать съ самаго подробнаго; потомъ сокращать
и довести до голаго скелета статьи, т.-е. до краткаго изложенія сущ-
ности ея. Такое упражненіе, удовлетворительно исполненное, показы-
ваетъ, что ученики понимаютъ, въ чемъ сущность статьи, что въ ней
главное, что второстепенное. Напр. басню „Волкъ и Котъ" они мо-
гутъ изложить четыре раза въ такомъ порядкѣ:
1. Задача первой работы состоитъ въ томъ, чтобы прочитанный
и объясненный разсказъ былъ воспроизведенъ во всѣхъ подробностяхъ
и въ томъ порядкѣ, какъ онъ изложенъ въ книгѣ, но, по возможно-
сти, съ замѣною книжныхъ оборотовъ и словъ своими, выражающими,
приблизительно, то же содержаніе.
„За Волкомъ гнались охотники съ гончими собаками; они выгнали
его изъ лѣсу. Спасая свою жизнь и шкуру, Волкъ кинулся въ деревню,
надѣясь шмымгнуть въ первыя ворота; но всѣ ворота были заперты.
Оглядываясь по сторонамъ, Волкъ замѣтилъ на заборѣ Кота.—Другъ
мой, Васенька! проситъ онъ Кота: помоги мнѣ, назови самаго доб-
раго мужика, который спряталъ бы меня отъ бѣды! Слышишь, трубятъ
рога и лаютъ собаки,—это охотники гонятся за мной.
— Вотъ Степанъ очень добрый мужикъ, отвѣчаетъ Котъ: проси его.
— Это правда, да я ободралъ у него барана.
— Тогда обратись къ Демьяну.

— Нельзя, онъ сердитъ на меня за то, что я унесъ у него
ягненка.
— Ну, бѣги вонъ туда, къ Трофиму.
— Съ Трофимомъ мнѣ и встретиться страшно: онъ съ весны за
ягненка злится на меня.
— Плохо дѣло, развѣ не спасетъ ли тебя Климъ.
— Нѣтъ, не спасетъ: я у него зарѣзалъ теленка.
— Ну, кумъ, сказалъ тогда Котъ: ты успѣлъ надѣлать всѣмъ
непріятностей,—какъ же надѣешься на помощь? Вѣдь наши мужики
не дураки, чтобы спасать тебя на свою голову. На нихъ и пенять
нечего, самъ ты виноватъ: „подѣломъ вору и мука".
2. Задача второй работы состоитъ въ томъ, чтобы сохранить су-
щественныя подробности разсказа, пропустивъ второстепенный, напр.,
разговоръ переложить въ разсказъ отъ своего лица, отбросивъ мелкія
рисующія черты: живость, наглядность утрачивается, но фактическая
сторона басни сохраняется.
„Волкъ, спасаясь отъ охотниковъ и собакъ, забѣжалъ въ деревню;
такъ какъ всѣ вороты были заперты, то онъ обратился къ Коту, ко-
торый сидѣлъ на заборѣ, и просилъ его назвать самаго добраго изъ
мужиковъ, чтобы обратиться къ нему за помощью. Котъ назвалъ ему
одного за другимъ: Степана, Демьяна, Трофима, Клима. Но Волку
нельзя было просить помощи ни у кого изъ нихъ: у одного онъ
ободралъ барана, у другого унесъ козленка, у третьяго погубилъ яг-
ненка, у четвертаго зарѣзалъ теленка. Тогда Котъ сказалъ Волку, что
онъ напрасно разсчитывалъ, послѣ этого, на защиту мужиковъ, изъ
которыхъ каждому успѣлъ надѣлать зла".
3. Третья работа имѣетъ цѣлью лишь указаніе самыхъ главныхъ
фактовъ, необходимыхъ для выраженія главной мысли; о Котѣ, какъ
вводномъ дѣйствующемъ лицѣ, служащемъ только для живости и нагляд-
ности разсказа, здѣсь можно вовсе не упоминать, а слѣдовательно и
о разговорѣ съ нимъ Волка. „Волкъ надѣялся найти защиту отъ
охотниковъ въ деревнѣ; но всѣ мужики были сердиты на него, потому
что онъ каждому успѣлъ насолить; вотъ въ бѣдѣ онъ и остался без-
защитнымъ."
4. Четвертая работа имѣетъ цѣлью выразить въ обобщенномъ
видѣ только главную мысль басни, слѣдовательно, здѣсь нѣтъ надоб-
ности говорить даже о Волкѣ, олицетворяющемъ собою всякаго, кто
всю жизнь дѣлаетъ другимъ зло и непріятности. Въ такомъ обобщен-
номъ видѣ басня перестаетъ быть басней, аллегорическимъ разсказомъ,
а является отвлеченнымъ выраженіемъ житейской истины:
„Кто постоянно другимъ дѣлаетъ зло и непріятности, тотъ мо-
жетъ самъ остаться беззащитнымъ въ случаѣ бѣды."

Если ученики въ состояніи исполнять подобную работу съ баснями
и небольшими разсказамъ то можно переходить къ упражненіямъ съ
сочиненіями болѣе серьезными, сообразно съ постепенностью чтенія,
напр., съ статьями популярно-научнаго характера, естественно-исто-
рическими, географическими, историческими. Позже, когда уже видно
будетъ, что ученики умѣютъ справиться съ матеріаломъ, который чи-
таютъ, работа производится обратно: начинаютъ съ плана, составле-
ніе котораго требуетъ прежде всего указанія главныхъ частей статьи и
главныхъ мыслей, въ ней развиваемыхъ, затѣмъ уже второстепенныхъ
частей и мыслей, и наконецъ—подробностей; а отъ плана идутъ къ
связному изложенію статьи въ общихъ чертахъ и къ подробному
воспроизведенію ея.—Вопросы, напечатанные подъ статьями въ нѣ-
которыхъ книгахъ для чтенія, могутъ служить хорошимъ матеріаломъ
для перехода къ самостоятельнымъ письменнымъ работамъ: они воз-
буждаютъ мысль учениковъ, а статья даетъ имъ образецъ для толко-
ваго выраженія мысля на письмѣ. Предполагается, конечно, что къ
такой письменной работѣ ученики приступаютъ послѣ изученія статьи.
Для упражненія собственно въ правописаніи обыкновенно употре-
бляется диктовка. Конечно, это занятіе въ извѣстной мѣрѣ помогаетъ
дѣлу, но значеніе его вовсе не такъ велико, какъ полагаютъ многіе.
Практика показываетъ, что иногда ученики, безошибочно пишущіе
подъ диктовку, оказываются весьма безграмотными въ собственныхъ
сочиненіяхъ и письмахъ. Между тѣмъ, школа должна стремиться именно
къ тому, чтобы ученики писали правильно, пользуясь письмомъ для
выраженія того, что они сами думаютъ, какъ орудіемъ своей само-
стоятельной умственной дѣятельности, слѣдовательно—цѣль не дости-
гается. Оно и понятно: ученикъ, которому диктуетъ, сосредоточиваетъ
все свое вниманіе именно на правописаніи, а при другой работѣ
его вниманіе обращено совсѣмъ въ другую сторону, на мысли, на
изложеніе ихъ, правописаніе вовсе упускается изъ виду. Поэтому дик-
товка имѣетъ значеніе только въ ряду другихъ письменныхъ работъ,
въ которыхъ цѣли грамотности точно также не упускаются изъ виду;
она пріучаетъ дѣтей схватывать чужую рѣчь, такъ сказать, на лету
и переводить ее съ возможною скоростью на бумагу, что, конечно,
весьма полезно въ жизни. Чтобы диктовка дѣйствительно приводила
къ этому результату, слѣдуетъ вести ее въ извѣстной постепенности,
переходя отъ легкаго къ болѣе трудному, какъ въ содержаніи дик-
туемаго, такъ и въ пріемахъ производства ея. Сначала, при пере-
ходѣ отъ звуковой диктовки, слѣдуетъ диктовать простыя предложенія,
потомъ—сложныя; сначала диктовать предварительно прочитанное и
объясненное, чтобы способствовать, по возможности, правильности
письма, предупреждать ошибки, и только послѣ продолжительныхъ

упражненій можно диктовать новый, совершенно незнакомый % текстъ, но
во всякомъ случаѣ доступный пониманію класса. Диктовать должно
цѣлыми предложеніями, а не отдѣльными словами; каждое предло-
женіе повторять не болѣе двухъ, трехъ разъ, отнюдь не позволяя
ученикамъ переспрашивать: пусть каждый слышитъ сказанное учите-
лемъ и немедленно переводитъ на бумагу. Знаки препинанія ученики
должны ставить въ то же время, какъ пишутъ, а не послѣ. По окон-
чаніи работы, ученики мѣняются тетрадками, читаютъ и разбираютъ
написанное съ точки зрѣнія правописанія. Хорошо иногда соединять
диктантъ съ грамматическимъ изученіемъ языка: диктуется матеріалъ,
соотвѣтствующій тѣмъ грамматическимъ выводамъ, къ которымъ учи-
тель предполагаетъ привести классъ, такъ что половина урока отдается
на письмо, а другая на грамматической разборъ. Послѣдняго занятія
мы не касаемся въ настоящее время, такъ какъ ему будетъ посвящена
отдѣльная статья; тамъ будетъ изложенъ и порядокъ сообщенія пра-
вилъ правописанія, которыми должно подкрѣплять навыкъ правильнаго
письма, пріобрѣтаемый упражненіями. Можно думать, что постепенность
этихъ упражненій, при послѣдовательности требованій и полномъ вни-
маніи къ дѣлу, должна дать ученикамъ навыкъ правильнаго письма,
а выведенныя изъ грамматического разбора правила должны только
осмыслить и закрѣпить этотъ навыкъ. Образцы матеріала для списы-
ванія и диктовокъ, расположеннаго въ послѣдовательности примѣни-
тельно къ усовершенствованію правописанія, желающіе найдутъ въ
нашей книжкѣ „Грамматическія и орѳографическія упражненія*.
Письменныя упражненія высшаго порядка составляютъ самосто-
ятельныя работы въ разныхъ видахъ, какъ-то: изложеніе бесѣды по
наглядному обученію, извлеченіе изъ статьи, прочитанной въ классѣ,
компиляціи, собственныя сочиненія. Здѣсь важно пріучить учениковъ
обдумывать свою работу, составлять планъ ея. Для этого въ первое
время планъ для работы составляется въ классѣ. Учитель, задавая
работу, долженъ сообразить, въ состояніи ли ученикъ исполнить ее,
по силамъ ли она ему, знаетъ ли онъ, какъ взяться за нее. Пусть
ученики пишутъ какъ можно больше, если у нихъ есть охота, но пи-
шутъ не что-нибудь и не какъ-нибудь, а сознавая—что̀ именно и по
возможности удовлетворительно. Напр., по прочтеніи статей о р. Волгѣ
и приволжскихъ мѣстахъ, можетъ быть предложеніе сочиненіе , Волга,
ея теченіе и берега"; ученики должны отбросить все, что не отно-
сится къ предмету сочиненія, и составить связное изложеніе, соот-
вѣтствующее темѣ. Учитель, путемъ класснаго разговора, наводитъ
учениковъ на группировку однородныхъ фактовъ, на группировку этихъ
группъ, на оцѣнку сравнительной важности фактовъ и ихъ взаимнаго
отношенія: все это дастъ матеріалъ для составленія слѣдующаго плана
предполагаемаго сочиненія:

А. Теченіе Волги:
1) Истокъ ея.
2) Губерніи, по которымъ она протекаетъ.
3) Устье.
Б. Берега Волги:
1) Города и замѣчательныя сёла.
2) Луга, лѣса, горы, степи.
В. Притоки Волги:
1) Главные и ихъ притоки.
2) Второстепенные.
Г. Значеніе Волги:
1) Судоходство.
2) Торговля.
3) Промыслы.
Отрывокъ изъ путешествія Максимова „Самоѣды* даетъ матеріалъ
для сочиненія о самоѣдахъ, планъ котораго приблизительно можетъ
быть таковъ:
А. Тундра.
Б. Наружность самоѣда.
В. Жилище, пища, одежда.
Г. Олень и его значеніе въ жизни самоѣда.
Д. Причина кочевого быта.
Е. Умственное состояніе самоѣдовъ.
Рядъ статей и наглядныхъ уроковъ о домашнихъ и дикихъ живот-
ныхъ даетъ матеріалъ для сочиненія о пользѣ, доставляемой человѣку
животными. Кромѣ того, темами для собственныхъ сочиненій могутъ
быть описанія и сравненія животныхъ и растеній, мѣстностей, быта
людей, также разнообразные вопросы, для рѣшенія которыхъ ученики
могутъ пользоваться знаніями, вынесенными изъ жизни, изъ наглядныхъ
уроковъ, изъ чтенія, какъ напр.: Какая разница между деревней и
городомъ? Какая разница между млекопитающимъ, птицею, рыбою
и земноводнымъ? Что вамъ извѣстно о смышленности животныхъ?
Какой вредъ въ жизни отъ суевѣрій? Какую пользу приносятъ
металлы? Какіе бываютъ пути сообщенія и въ чемъ ихъ польза? Какіе
русскіе города вамъ извѣстны, гдѣ они находятся и чѣмъ замѣча-
тельны? Какія русскія сёла и деревни вамъ извѣстны,гдѣ находятся и
чѣмъ замѣчательны? Что полезнаго сдѣлалъ для насъ Петръ Великій?
Почему за грамотнаго двухъ неграмотныхъ даютъ, да и то не берутъ?
Почему безграмотный темный человѣкъ? Чѣмъ замѣчателенъ 1812 годъ
и почему люди 12-го года намъ представляются „богатырями"? По-

чему родное лучше чужого? и т. п. Собственно для ознакомленія съ
тѣми формами сочиненія, которыя наиболѣе примѣнимы къ жизни,
можно упражнять въ составленіи писемъ и дѣловыхъ бумагъ, назначая
имъ то или другое содержаніе, въ связи съ чтеніемъ: письмо къ кому-
либо изъ родныхъ о своихъ занятіяхъ, письмо объ урожаѣ хлѣбовъ,
просьба въ земское собраніе о нуждахъ школы и о помощи школѣ
и т. п.
Въ исправленіи письменныхъ работъ можно держаться такихъ спо-
собовъ: диктовку, записанное наизусть и т. п. ученики могутъ исправ-
лять сами, слушая чтеніе одного изъ товарищей, который вслухъ го-
воритъ, какъ написалъ онъ каждое слово (букву за буквой) и какіе
поставилъ знаки. Сочиненія и т. п. работы учитель беретъ на-домъ,
но не поправляетъ, а только подчеркиваетъ ошибки, недомолвки, не-
точности и т. п., и на поляхъ отмѣчаетъ, къ какому разряду отно-
сятся подчеркнутыя ошибки: буква о можетъ означать ошибку въ
употребленіи окончаній, напр.: доброю сестру—вмѣсто добрую, буква
б—ошибку буквенную, напр.: е вмѣсто ѣ, з вмѣсто с, и вмѣсто г и
т. п., буква з—ошибку въ употребленіи знака препинанія, буква с—
ошибку противъ смысла, логическую, и т. п. Ученикъ, получивъ свою
работу обратно, долженъ самъ исправить ошибки, и тогда учитель про-
сматриваетъ ее уже въ исправленномъ видѣ. Важно, чтобы исправленіе
производилось при активномъ участіи самихъ учениковъ.
Во всякомъ случаѣ, требованія учителя по отношенію къ сочине-
ніямъ не должны быть высоки: достаточно, если въ сочиненіи есть
содержаніе, соотвѣтствующее темѣ, если оно написано вразумительно и
связно, если оно носитъ на себѣ печать сознательной, обдуманной ра-
боты. Объ изящности и литературной обработкѣ здѣсь не можетъ быть
и рѣчи.
Испытаніе въ большей или меньшей удовлетворительности письма
въ школахъ обыкновенно производится посредствомъ диктовки. Мы по-
лагаемъ, что этотъ способъ недостаточенъ. Во-первыхъ, онъ испыты-
ваетъ только правописаніе, какъ будто бы оно составляетъ единственную
цѣль всѣхъ письменныхъ школьныхъ занятій, а не употребленіе языка,
какъ орудія и средства для выраженія собственныхъ мыслей пишущаго;
во-вторыхъ, и для испытанія степени грамотности—онъ неудовлетво-
рителенъ: уже было говорено, что не рѣдки случаи хорошей диктовки
при совершенномъ неумѣньи сколько-нибудь грамотно изложить въ письмѣ
свою собственную мысль.Иногда къ диктовкѣ присоединяютъ изложенія сво-
ими словами прочитаннаго или сочиненіе, отдѣляя такимъ образомъ испы-
таніе собственно въ письменномъ пользованіи языкомъ отъ испытанія въ
правописаніи: за свидѣтельство о первомъ принимаютъ сочиненіе, за
свидѣтельство о второмъ — диктовку. Вотъ это-то раздѣленіе и слѣдуетъ

считать ошибочнымъ. Кажется, лучше бы считать сочиненіе или изло-
женіе своими словами прочитаннаго за достаточное испытаніе для обѣ-
ихъ цѣлей: для школы важно именно то, чтобы ученикъ, оставляя
школу для жизни, умѣлъ свои мысли излагать на бумагѣ не только
связно, послѣдовательно, вразумительно, но и грамотно. Сочиненіе
даетъ полный отвѣтъ на всѣ эти вопросы. Такая пробная работа, ко-
нечно, должна быть общая для всѣхъ однокурсниковъ и довольно легкая,
сообразно съ краткостью времени и нѣсколько возбужденнымъ состоя-
ніемъ испытуемыхъ. Вотъ здѣсь удобно дать работѣ форму письма,
содержаніемъ котораго можетъ служить практическій совѣтъ, вытекающій
изъ пріобрѣтенныхъ въ школѣ знаній, или извѣщеніе о какомъ-нибудь
событіи, или просьба съ извѣстными доводами, объясняющими и обуслов-
ливающими ее.
Педогогическая литература русская по письменнымъ работамъ пред-
ставляетъ небольшое количество статей или краткихъ указаній, входя-
щихъ въ содержаніе разныхъ сочиненій по элементарному обученію,
какъ-то: „Родное Слово" Ушинскаго, „Книга для учителей" Водово-
зова. Въ „Родномъ Словѣ" находимъ особенно полезныя указанія для
начальныхъ письменныхъ работъ; въ книгѣ Водовозова—рядъ темъ
для сочиненій. Собственно по обученію процессу письма лучшими ра-
ботами можно назвать: 1) „Обученіе письму" Мессера, „Учитель" за
1861 и 1862 годъ; 2) „Обученіе письму" Гербача, и его же про-
писи; 3) „Обученіе письму въ начальной народной школѣ" Мирополь-
скаго, „Народная Школа" за 1871 г.
V. Грамматическія занятія.
I.
Для чего и въ какой мѣрѣ нужно въ народной школѣ грамматическое изученіе
языка.—Методъ преподаванія.—Приготовительныя упражненія, какъ курсъ перваго
года. — Какъ пользоваться звуковыми упражненіями, наглядными уроками и пер-
вымъ чтеніемъ для подготовленія къ грамматическимъ занятіямъ.—Первые уроки
правописанія.
Родной языкъ—собственность человѣка, которую даетъ ему сама
жизнь, которою онъ владѣетъ свободно безъ всякой грамматики. Не
одинъ русскій мальчикъ, даже ничему не учившійся, не скажетъ: „я
ходитъ въ школа" или „Петръ сидѣла въ комната", а непремѣнно
скажетъ, самъ не зная почему, не отдавая себѣ въ этомъ отчета: „я
хожу въ школу", „Петръ сидѣлъ въ комнатѣ". Онъ даже не пойметъ
вашего вопроса, если вы спросите, почему онъ сказалъ я хожу, а
не я ходитъ,— онъ просто разсмѣется вашему вопросу. Послѣ этого

спрашивается: для чего же нужна грамматика, если можно обойтись
безъ нея? Фактъ, что человѣкъ свободно владѣетъ роднымъ языкомъ
безъ помощи грамматики, слишкомъ очевиденъ, чтобы противъ него
можно было возражать. Но почему же, однако, каждый свободно вла-
дѣетъ роднымъ языкомъ? Очевидно потому, что съ дѣтства слышитъ
родной языкъ, подражаетъ рѣчи матери, отца, братьевъ, вообще окру-
жающихъ его, и пріобрѣтаетъ мало-по-малу привычку говорить такъ,
какъ говорятъ другіе, т.-е. онъ владѣетъ роднымъ языкомъ въ силу
подражанія и привычки, но совершенно безсознательно. Между
тѣмъ школа, развивая своихъ учениковъ умственно, имѣетъ цѣлью
осмыслить жизнь массы, которая живетъ подражаніемъ и привычкою.
Языкъ, составляющій рѣзкое отличіе человѣка отъ животнаго, пред-
ставляетъ отраженіе его жизни; осмыслить употребленіе языка значитъ
внести свѣтъ сознанія и въ жизнь, — одно съ другимъ тѣсно связано.
Поэтому обязанность школы, по отношенію къ языку, не ограничи-
вается усовершенствованіемъ привычки владѣть имъ: она должна при-
вести своихъ учениковъ къ сознанію того, что они дѣлаютъ безсозна-
тельно. Явленія языка, какъ и вообще явленія природы, не случайны
и безсмысленны, представляютъ извѣстную послѣдовательность, связность,
правильность, и эту-то разумность явленій языка раскрываетъ грамма-
тика, которая вмѣстѣ съ тѣмъ, устанавливаетъ и извѣстныя практиче-
скія правила для устнаго и письменнаго употребленія языка, не вы-
думывая ихъ, не навязывая языку, а основывая на той правильности,
послѣдовательности, связности его явленій, которую она раскрываетъ.
Грамматическое изученіе языка можетъ имѣть различный объемъ, смотря
по продолжительности учебнаго курса и по степени развитія учени-
ковъ, но не можетъ быть вовсе исключено изъ учебнаго курса, задав-
шаяся не узкою практическою цѣлью, а приготовленіемъ людей къ
самообученію. Неразсчетливо бы поступила школа, исключая его изъ
своего курса: привести въ сознаніе ученика то, что онъ дѣлаетъ без-
сознательно,—какое же можетъ быть болѣе сильное средство для раз-
витія человѣческой мысли? А сила этого средства еще увеличивается
тѣмъ, что здѣсь дѣло идетъ объ орудій, мысли, безъ котораго невоз-
можна, немыслима сама мысль. Обойти это средство было бы непрости-
тельной ошибкой. Другой вопросъ, насколько обширна или тѣсна, под-
робна или обща, должна быть программа грамматическаго изученія
родного языка въ народной школѣ.
Конечно, объ обширности и подробности здѣсь не можетъ быть и
рѣчи: нужны только самыя существенныя черты синтаксиса и этимоло-
гія безъ которыхъ невозможно выясненіе правильности, существующей
въ явленіяхъ языка, и которыя особенно важны въ практическомъ от-
ношеніи, какъ основа сознательной постановки знаковъ препинанія'и

толковаго правописанія вообще. Методъ грамматическаго изученія
языка въ народной школѣ долженъ быть тотъ же, что и во всемъ
начальномъ обученіи: въ основаніе должны быть положены собственныя
наблюденіи дѣтей, руководимыя вопросами учителя, цѣлесообразно
направленными, и выводы собственнаго ума учащихся, при помощи)
учителя. Въ постепенности изученія должно переходить отъ ближай-
шаго, простѣйшаго и нагляднаго къ болѣе отдаленному, сложному и
отвлеченному. Все грамматическое изученіе можно распредѣлить въ об-
щихъ чертахъ такъ: первый годъ подготовительный, второй—выясненіе
основъ синтактическаго и этимологическаго разбора, третій—разработка
существенныхъ подробностей.
Приготовителъныя занятія къ грамматическому изученію языка,
при звуковомъ способѣ обученія грамотѣ, начинаются уже разложеніемъ
словъ на звуки и сложеніемъ словъ изъ звуковъ. При первыхъ же
звуковыхъ упражненіяхъ дѣти получаютъ понятіе о звукѣ, какъ эле-
ментѣ человѣческой рѣчи и какъ матеріалѣ, воспринимаемомъ посред-
ствомъ слуха; а потомъ, знакомясь съ видимымъ изображеніемъ зву-
ковъ, отличаютъ звукъ, какъ нѣчто самостоятельное, отъ буквы, какъ
условнаго знака. Изъ звуковыхъ упражненій вытекаетъ различеніе зву-
ковъ гласныхъ, согласныхъ и звука полугласнаго9 не произносимаго
иначе, какъ при гласномъ, полугласнаго й. Тутъ же дѣтямъ дается
понятіе о буквахъ непроизносимыхъ, такъ называемыхъ твердомъ и
мягкомъ знакѣ; о буквахъ прописныхъ и строчныхъ; о различномъ
изображеніи звуковъ и, е. Учитель можетъ пользоваться звуковыми
упражненіями, какъ началомъ грамматическаго изученія языка и пра-
вописанія.
Дѣти читаютъ, напримѣръ, пословицу: куда конъ съ копытомъ,
туда и ракъ съ клешней. Когда разъяснено значеніе словъ и смыслъ
пословицы, учитель обращаетъ вниманіе дѣтей на звуковой и буквен-
ный составъ словъ.
— Какое первое слово? Сколько въ немъ звуковъ? Сколько буквъ
нужно, чтобы его написать? Какая буква на концѣ, гласная или сог-
ласная?—Какое второе слово? Сколько звуковъ въ словѣ комъ? Сколько
буквъ? Отчего буквъ понадобилось больше, нежели въ немъ звуковъ?
А какой послѣдній звукъ въ словѣ конъ, гласный или согласный?—
Согласный. — Для чего же написанъ на концѣ мягкій знакъ? А
какъ надо писать слово конъ? Какой въ немъ послѣдній звукъ?
Какую въ немъ напишешь послѣднюю букву?—Напиши конъ и конъ,
на классной доскѣ, одно подъ другимъ. Для чего же написанъ на
концѣ въ одномъ словѣ мягкій, а въ другомъ словѣ твердый знакъ?—
Потому что послѣдній согласный звукъ въ первомъ словѣ надо про-
изнести мягко, а во второмъ—твердо.—Какое третье слово?—Ско-

пытомъ,—Такъ ли? Развѣ предметъ называется скопыто? У лошади
бываетъ скопыто?— Да, не скопыто, а копыто. Значитъ, съ копы-
томъ сколько же словъ?—Какое же у насъ третье слово?—Третье
слово съ.—Сколько звуковъ? А буквъ? Для чего написанъ твердый
знакъ?—Какое четвертое слово?—Четвертое слово копытомъ. Какой
въ немъ послѣдній звукъ? Для чего написанъ твердый знакъ?—Какое
пятое слово? Какой послѣдній звукъ въ словѣ туда% Прибавленъ ли
въ этомъ словѣ на концѣ твердый или мягкій знакъ?—Послѣ какого
же звука прибавляютъ на концѣ словъ твердый или мягкій знакъ?—
Послѣ согласнаго.—Какое шестое слово? Есть ли на концѣ твердый
или мягкій знакъ?—Почему нѣтъ? Какое седьмое слово? Есть ли на
концѣ твердый или мягкій знакъ?—Почему есть? Почему твердый
знакъ, не мягкій? Какое восьмое слово? Сколько въ немъ звуковъ?
Какая въ немъ написана на концѣ буква? Для чего она нужна? Какое
девятое слово?—Клешней.—Сколько въ немъ звуковъ? Какой послѣдній?
Сколько буквъ употреблено для написанія его? Есть ли въ немъ на
концѣ твердый или мягкій знакъ? Значитъ, въ какихъ словахъ на
концѣ не пишутъ ни твердаго, ни мягкаго знака?—Не пишутъ въ
тѣхъ словахъ, которыя оканчиваются гласнымъ или полугласнымъ
звукомъ.—Въ какихъ—непремѣнно пишутъ на концѣ или твердый, или
мягкій знакъ?—Пишутъ въ тѣхъ словахъ, которыя оканчиваются
согласнымъ звукомъ.—Значитъ, на что оканчиваются на письмѣ всѣ
слова?—Такъ, рядомъ вопросовъ, учитель доводитъ дѣтей до сознанія:
1) что на письмѣ всѣ слова оканчиваются или гласной буквой, или
гласной съ полугласной, или согласной съ твердымъ или мягкимъ
знакомъ; 2) что въ словахъ, имѣющихъ послѣднимъ согласный звукъ,
на концѣ непремѣнно пишется или твердый или мягкій знакъ.
Послѣ этого учитель велитъ достать доски, диктуетъ слова съ
разными окончаниями: перо, мѣлъ, лапка, мель, столъ, сталъ, и т. д.
и спрашиваетъ то того, то другого, какъ онъ написалъ первое слово,
какъ второе, на что оканчивается слово въ произношеніи и на письмѣ...
Потомъ учитель предлагаетъ дѣтямъ самимъ придумывать и писать
слова съ разными окончаніями. Одинъ пишетъ на классной доскѣ, и
его работа исправляется всѣмъ классомъ, остальные исправляютъ свою
работу сами, глядя на классную доску; учитель провѣряетъ только у
нѣкоторыхъ, чтобы провѣрить внимательность учениковъ. Такіе пріемы
употребляются при всякомъ удобномъ , случаѣ, и потому мы не будемъ
болѣе возвращаться къ нимъ. Подобнымъ образомъ, при писаніи словъ
сѣстъ и съѣсть, рѣдко и рѣдька, галка и галька, Коля и колья,
учитель доводитъ дѣтей до сознанія, что внутри словъ твердый знакъ
пишется тогда, когда надо показать, что согласный звукъ не должно
сливать съ гласнымъ, а мягкій, кромѣ того, для смягченія согласнаго.

При первомъ же чтеніи учитель обращаетъ вниманіе дѣтей, что
въ началѣ и послѣ точки стоитъ прописная буква, потомъ останавли-
вается на первомъ попавшемся собственномъ имени.
У Тараса сестра Раиса.—Посмотрите, сколько разъ здѣсь встрѣ-
чается прописная буква? Почему слово у написано съ прописной
буквы?—Потому что оно стоитъ въ началѣ.—А вотъ слова Тарасъ и
Раиса стоятъ не въ началѣ и не послѣ точки, а написаны съ про-
писной буквы. Подумаемъ, что это за слова. Всякаго человѣка можно
назвать Тарасомъ? Много именъ у каждаго человѣка? Какъ твое имя?
А твое? Нѣтъ ли въ прочитанномъ еще человѣческаго имени? Съ какой
буквы написано слово Раиса? Развѣ оно стоитъ въ началѣ или послѣ
точки? Чѣмъ похоже это слово на слово Тарасъ? Оба слова человѣ-
ческія имена. Такъ въ какихъ словахъ пишутъ прописную букву не
въ началѣ и не послѣ точки?—Пишутъ примѣры.
На первое время достаточно, если дѣти привыкнутъ писать про-
писную букву въ началѣ, послѣ точки и въ именахъ людей; но какъ
только встрѣтится случай собственнаго имени, не входящаго въ рубрику
человѣческихъ именъ, учитель непремѣнно долженъ тотчасъ же обра-
тить на это вниманіе дѣтей: встретилось слово Москва, учитель наво-
дитъ дѣтей на мысль, что у городовъ тоже есть имена, какъ и у
людей, расширяетъ правило, что съ прописной буквы пишутся имена
людей и городовъ, и требуетъ, чтобы правило примѣнялось, на первое
время каждый разъ напоминая о немъ—лишь бы предупредить ошибку
и не практиковать дѣтей въ безграмотномъ письмѣ. Такое постепенное
расширеніе правила, при всякомъ новомъ случаѣ, должно итти до тѣхъ
поръ, пока не придетъ время для различія именъ собственныхъ и
нарицательныхъ вообще.
При изученіи звука е дѣти узнаютъ сперва одну, а потомъ и
другую букву для изображенія его. Для предупрежденія ошибокъ въ
употребленіи е и ѣ учитель на первый разъ пріучаетъ дѣтей каждый
разъ останавливаться на звукѣ е и для разрѣшенія вопроса о томъ,
которое е слѣдуетъ написать, или обращаться къ нему съ вопросомъ,
или справляться съ книгой. Послѣднее особенно полезно, потому что
пріискать требуемое слово въ книгѣ—трудъ, а все, что добывается
трудомъ, плотнѣе ложится въ головѣ. Пусть въ азбукѣ же лается по-
степенно подборъ словъ съ буквою ѣ въ корнѣ для сообщенія орѳо-
графическаго навыка относительно употребленія буквы ѣ въ корняхъ.
Объ употребленіи буквы г дѣти тотчасъ же, какъ познакомятся съ
ней, узнаютъ, что она пишется передъ гласными и передъ полуглас-
ной буквами, и вмѣстѣ съ- тѣмъ упражняются въ чтеніи и писаніи
цѣлесообразныхъ примѣровъ для пріобрѣтенія практическаго навыка;
то же самое относительно буквы э, которую отличаютъ отъ е и ѣ по

произношенію изображаемаго ею твердаго звука. При обученіи чтенію
и письму, при первыхъ же письменныхъ работахъ, слѣдуетъ также
обратить вниманіе дѣтей на рѣзкія противорѣчія въ письмѣ и про-
изношеніи нѣкоторыхъ окончаній. Пусть дѣти съ перваго же раза
замѣтятъ, что говорятъ доброва, синева, онъ трудитца, а пишутъ
добраго, синяго, онъ трудится. Надо, чтобы въ этомъ случаѣ слу-
ховое впечатлѣніе переходило въ рефлективное движеніе для писанія
аго, яго, ся.
Вотъ начала правописанія, которыя возможно и полезно выяснить,
выходя изъ звуковыхъ упражненій. Конечно, знаніе правилъ не порука
за правильное письмо; главное средство для достиженія правильнаго
письма —упражненія въ грамотномъ письмѣ, соединенныя съ способомъ
предупрежденія ошибокъ; но правила, выведенный, путемъ наблюденія,
осмыслять и укрѣпятъ привычки, добытыя путемъ упражненія.
Далѣе подготовительной работой къ грамматическому изученію
языка въ первый годъ учебнаго курса слѣдуетъ считать упражненія
въ измѣненіи словъ—конечно, безъ всякихъ грамматическихъ терми-
новъ; при постепенномъ чтеніи, эти упражненія можно начинать очень
рано. Напримѣръ, съ лѣвой стороны напечатанъ или написанъ рядъ
словъ, означающихъ названіе одного предмета, а съ правой—два, три
изъ этихъ названій во множественномъ числѣ,—читая слѣдующія
затѣмъ слова въ единственномъ числѣ, дѣти уже сами говорятъ ихъ во
множественномъ; палка—палки, краска—краски, коса—косы, столъ—
столы, перо—перья, колоколъ—колокола и т. д. Или—съ лѣвой
стороны написаны обыкновенныя названія предметовъ, а съ правой
стороны противъ нѣкоторыхъ изъ нихъ уменьшительныя, ласкательныя,
увеличительныя,—прочія названія дѣти измѣняютъ сами по данному
образцу: лѣсъ—лѣсокъ, рука—ручка, перо—перышко, рѣпа—рѣпка,
шуба—шубенка, домъ—домина и т. д. Или—напечатаны предложенія
съ подлежащимъ и сказуемымъ въ единственномъ числѣ, потомъ нѣко-
торыя изъ нихъ—во множественномъ, остальныя дѣти сами говорятъ
съ измѣненіемъ числа: сорока скакала, сороки скакала; Лука пѣлъ,
Карпъ и Лука пѣли; упало перо, упали перья и т. д. Сюда же отно-
сится чтеніе неоконченныхъ фразъ съ прибавленіемъ къ нимъ окончанія,
о которомъ было говорено, когда шла рѣчь о чтеніи.
Сюда относится также передѣлка описаній и разсказовъ изъ на-
стоящаго времени въ прошедшее или въ будущее. Напримѣръ, дѣти
читаютъ краткое описаніе весны: „Снѣгъ таетъ. Рѣки вскрываются.
Новая травка показывается. Скотъ выгоняютъ въ поле. Крестьяне
прячутъ сани и ладятъ телѣги*. Учитель вопросами доводитъ дѣтей
до сознанія, что описывается весна, которая наступаетъ теперь на-
стоящая9, потомъ—до сознанія, что тѣ же явленія происходили вес-

ной и въ прошедшемъ и запрошедшемъ году, и предлагаетъ дѣтямъ
читать то же описаніе, примѣнивъ его въ прошедшей веснѣ, измѣняя
глаголы: снѣгъ таялъ, рѣки вскрывались и т. д. Точно также онъ
доводитъ ихъ до сознанія, что то же будетъ и въ будущемъ году, и
предлагаетъ читать описаніе въ будущемъ времени: снѣгъ будетъ таять
и т. д.
Такія упражненія полагаютъ въ дѣтяхъ начало свободнаго обращенія
съ словомъ, выясняютъ связь между измѣненіями словъ и выраженіями
мысли, слѣдовательно подготовляютъ къ изученію этимологическихъ
формъ и къ сознательному пользованію ими для выраженія своихъ
мыслей.
При первомъ же чтеніи можно положить начало разложенію и
составленію предложеній, опять безъ всякихъ терминовъ, по вопросамъ:
о чемъ или о комъ прочиталъ? что сказано о пчелахъ? гдѣ пчелы
жужжали? когда пчелы жужжали? и т. п. Такой анализъ рѣчи имѣетъ
значеніе и для укрѣпленія сознательнаго отношенія къ читаемому, и
для подготовленія къ синтактическому разбору. А работа по картин-
камъ на вопросы: кто? что дѣлаетъ? гдѣ? и проч. является упражне-
ніемъ въ составленіи предложеній, не менѣе важнымъ для тѣхъ же
цѣлей. Въ связи съ анализомъ рѣчи, при чтеніи и письменныхъ упраж-
неніяхъ, когда ученики пишутъ уже не отдѣльныя слова, а цѣлыя
предложенія, можно и должно обратить ихъ вниманіе на значеніе и
постановку знаковъ препинанія. Пусть дѣти съ перваго учебнаго года
привыкаютъ дѣлать надлежащія остановки и ставить знаки препинанія.
Конечно, можно считать совершенно достаточнымъ для перваго года,
ясли ученики пріобрѣтутъ нѣкоторый навыкъ отдѣлять какимъ-нибудь
знакомъ каждое предложеніе, употребляя точку, точку съ запятой и
запятую по своему разумѣнію. Единственное руководство, которое имъ
можно дать на первое время, это тотъ взглядъ на упомянутые знаки
препинанія, что они служатъ указателями продолжительности
остановокъ: точка—соотвѣтствуетъ самой продолжительной остановкѣ,
запятая—самой краткой, точка съ запятой—средней между точкой и
запятой. Кромѣ того, можно, при случаѣ, дать понятіе о знакѣ вопро-
сительномъ, какъ указателѣ вопроса, и о двоеточіи, какъ указателѣ
перечисленія, потому что съ этими знаками дѣти встрѣтятся на пер-
выхъ же порахъ: вопросы и перечисленія чуть ли не самая употре-
бительная форма рѣчи во всякой дѣтской книгѣ, которая написана съ
цѣлью затронуть дѣтскую мысль.
Таковъ можетъ быть объемъ перваго года грамматическаго изученія
языка и въ такомъ видѣ можетъ итти его разработка. Грамматическихъ
терминовъ нѣтъ; грамматики, въ собственномъ, общепринятомъ смыслѣ,
нѣтъ; но ученики всматриваются въ языкъ и его явленія, пріучаются

къ анализу и наблюденіямъ въ этой области, пріобрѣтаютъ навыки въ
обращеніи съ рѣчью и словомъ. Это собственно говоря, еще подгото-
вительная работа, но она содержитъ въ себѣ уже всѣ элементы грам-
матического разбора, какъ этимологическаго, такъ и синтактическаго,
съ примѣненіемъ къ правописанію, въ томъ объемѣ насколько это
необходимо при первоначальныхъ письменныхъ упражненіяхъ. Если эти
начала, положенныя въ дѣтскій умъ, разработались въ немъ въ ясныя
и отчетливыя понятія, то изъ нихъ не трудно развить дальнѣйшій
грамматическій матеріалъ. Здѣсь, какъ и въ каждомъ дѣлѣ первона-
чальнаго обученія, начало всего важнѣе и безъ прочнаго начала не-
возможно никакое движеніе впередъ. Эти подготовительныя упражненія
не представляютъ ничего отдѣльнаго отъ другихъ занятій, входящихъ
въ кругъ обученія родному языку, состоя въ тѣсной связи съ звуко-
выми упражненіями, наглядными уроками и чтеніемъ. Бъ звуковыхъ
упражненіяхъ, въ наглядныхъ урокахъ и соединенныхъ съ ними сло-
весныхъ упражненіяхъ лежатъ начала этимологіи, въ чтеніи — начала
синтаксиса, наконецъ во всѣхъ этихъ занятіяхъ—начала орѳографіи.
Чѣмъ лучше разработаны и выяснены дѣтямъ эти начала, тѣмъ легче
и основательнѣе. будетъ дальнѣйшая грамматическая работа.
II.
Грамматическія занятія 2-го и 3-го года обученія.—Программа ихъ и методъ въ
общихъ чертахъ.—Разработка подробностей 2-го года.
Грамматическій курсъ 2-го года обученія, главнымъ образомъ,
имѣетъ предметомъ подведеніе итоговъ подъ тѣми упражненіями, кото-
рыя входятъ въ занятіе 1-го года, приведеніе въ порядокъ, обобщеніе,
установленіе въ видѣ опредѣленныхъ формулъ, отчасти закрѣпленіе
терминами, какъ краткимъ обозначеніемъ понятій, тѣхъ явленій устной
и письменной рѣчи, которыя уже останавливали на себѣ вниманіе
учениковъ, наконецъ развитіе новыхъ и укрѣпленіе тѣхъ „орѳографи-
ческихъ навыковъ", начало которымъ положено въ первый годъ
обученія.
Въ общихъ чертахъ, программа курса 2-го и 3-го года можетъ
быть такова:
А. Второй годъ обученія.
1) Предложеніе, его главные и второстепенные члены.
2) Предложеніе личное и безличное.
3) Предложеніе вопросительное и восклицательное.
4) Употребленіе точки, точки съ запятой, запятой, двоеточія,
знаковъ вопросительнаго и восклицательнаго.

5) Различіе словъ по значенію.
6) Разложеніе словъ на слоги, удареніе.
7) Сомнительныя гласныя о—а, я—е.
8) Сомнительныя согласныя, т.-е. среднія (б, в, д и пр.), пере-
ходящія въ тонкія (п, ф, т и пр.)
9) Сомнительныя окончанія словъ (аго, -ова, тъся—тца).
10) Употребленіе буквъ и, і, э; буква ѣ въ началѣ и на концѣ
словъ; ѣ въ корняхъ—по навыку, путемъ практическихъ упражненій.
11) Употребленіе прописной буквы.
12) Отдѣльное и слитное написаніе предлога (безъ термина) по
навыку, путемъ практическихъ упражненій.
Б. Третій годъ обученія.
1) Различеніе частей рѣчи.
2) Различеніе рода въ именахъ существительныхъ и склоненіе ихъ.
3) Измѣненіе именъ прилагательныхъ по родамъ и склоненіе;
степени сравненія.
4) Спряженіе глагола.
5) Измѣненія мѣстоименій и числительныхъ именъ.
6) Предлогъ—отдѣльное слово и предлогъ-приставка.
7) Предложенія сложныя и слитныя; предложенія придаточныя и
главныя.
8) Причастіе и дѣепричастіе.
9) Этимологическій составъ словъ.
10) Всѣ правила объ употребленіи буквы ѣ и полное закрѣпленіе
ихъ путемъ практическихъ упражненій.
11) Соединеніе предложеній союзами.
12) Всѣ правила употребленія знаковъ препинанія и закрѣпленіе
ихъ практическими упражненіями.
Исходнымъ пунктомъ, точкою отправленія при разработкѣ этого
курса постоянно должна служить живая рѣчь—сказанная или напи-
санная, выслушанная или прочитанная.
. На первомъ планѣ стоитъ матеріалъ, рѣчь, какъ предметъ наблю-
денія, потомъ идетъ разборъ матеріала съ выводами, потомъ подборъ
примѣровъ и упражненія для примѣненія сдѣланныхъ выводовъ.
Переходимъ къ разработкѣ этой программы въ подробностяхъ.
Второй годъ обученія начинается выясненіемъ понятія о предло-
женіи. Дѣти читаютъ или учитель говоритъ имъ нѣсколько короткихъ
предложеній. Учитель хорошо сдѣлаетъ, если иногда, при граммати-
ческой работѣ, будетъ предлагать ученикамъ для разбора рѣчь только
сказанную, а не написанную, чтобы и ученики не записывали ее, а
только запоминали, не видѣли, а только слышали и помнили. Въ

изученіи языка, матеріала, какъ уже было говорено, восприннмаемаго
слухомъ, полезно поступать такимъ образомъ какъ можно чаще, чтобы
дѣти имѣли дѣло дѣйствительно съ языкомъ, съ самою сущностью его.
Сначала такое запоминаніе будетъ ихъ нѣсколько затруднять, но
потомъ они скоро привыкнутъ такъ сказать, „на лету* схватывать
сказанную рѣчь, если только она, по своему содержанію, доступна ихъ
пониманію.
Пусть учитель сказалъ или дѣти прочитали:
„Соха кормитъ, веретено одѣваетъ*.
Мы здѣсь не будемъ касаться объясненія смысла сказанныхъ или
прочитанныхъ словъ и предложеній. Предполагается, что ученикамъ
понятно, въ какомъ смыслѣ про соху можно сказать, что она кормитъ,
а про веретено, что оно одѣваетъ.
— О чемъ здѣсь говорится прежде всего?—О сохѣ.—А потомъ?—
О веретенѣ.—Что сказано о сохѣ?—0 сохѣ сказано, что она кор-
митъ.—Что сказано о веретенѣ?—О веретенѣ сказано, что оно
одѣваетъ.
— Замѣтьте: когда о чемъ-нибудь что-нибудь сказано, тогда изъ
словъ составляется предложеніе. Значитъ, что надо сдѣлать, чтобы
вышло предложеніе?—Чтобы вышло предложеніе, надо о чемъ-нибудь
что-нибудь сказать.—Повторите всѣ хоромъ, что надо сдѣлать, чтобы
вышло предложеніе.— Скажите что-нибудь о лошади. Лошадь что такое?
Лошадь какова? Лошадь что дѣлаетъ?—Лошадь животное. Лошадь кра-
сива. Лошадь работаетъ. Что же составилось у васъ изъ словъ?—Пред-
ложенія. Сколько предложеній мы сказали о лошади? Сосчитайте, я повторю
ихъ.—Да, три.—А что вы дѣлали прежде, нежели сказать эти пред-
ложенія?—Да, вы подумали; когда мы подумаемъ о чемъ-нибудь, у
пасъ являются мысли; вы подумали о лошади, у васъ явились мысли,—
эти мысли вы сказали, выразили словами,—вотъ и составились пред-
ложенія. Изъ чего же состоитъ наша рѣчь?—Наша рѣчь состоитъ изъ
предложеній.—А предложеніе изъ чего составляется?—Изъ словъ.—
Кромѣ словъ, что нужно для предложенія?—Нужна мысль.—Чтобы
вышло предложеніе, надо подумать и потомъ такъ соединить слова,
чтобы въ нихъ высказывалась, выражалась мысль.—Какъ же сказать—
что такое предложеніе?—Предложеніемъ называется соединеніе словъ,
выражающее мысль.—Повторимъ хоромъ, что такое предложеніе.
Придумайте нѣсколько предложеній о собакѣ, о жаворонкѣ, о карасѣ,
о пчелѣ, о березѣ, о столѣ... Слушайте, я буду говорить предложенія
а вы замѣчайте, сколько я скажу предложеній.
— Весна красна, а осень грязна. Сколько я сказалъ предложе-
ній? Кто скажетъ первое? О чемъ въ этомъ предложеніи говорится?
Что сказано о веснѣ? Кто помнитъ второе предложеніе? О чемъ въ

немъ говорится? Что сказано объ осени?—Какъ я говорю эти предло-
женія—одно за другимъ, разомъ, не переводя духъ, или останавли-
ваюсь?—Слушайте, я еще разъ скажу ихъ. Какъ же я сказалъ ихъ,
безъ остановокъ?—Да, я сказалъ одно предложеніе, весна красна, и
немного остановился, перевелъ духъ, потомъ сказалъ другое предло-
женіе, осень грязна, и остановился подольше, а потомъ ужъ сталъ
спрашивать васъ. Замѣтьте всѣ: когда говорятъ или читаютъ, предло-
женія отдѣляютъ одно отъ другого остановками.—А какъ же отдѣ-
лять ихъ на письмѣ? Замѣтили вы это, когда читали книжку?—Да,
на письмѣ предложенія отдѣляютъ знаками препинанія. Припомните
какіе вы знаете знаки препинанія.—Поэтому, когда мы читаемъ, то
на знакахъ препинанія останавливаемся: на точкѣ дѣлаемъ продолжи-
тельную остановку, на запятой и точкѣ съ запятой краткую остановку.
Припомните, какую букву пишутъ послѣ точки и какую послѣ запятой
и точки съ запятой.
— Весна красна, а осень грязна. Лѣто собираетъ, а зима
поѣдаетъ. Сколько предложеній я сказалъ? Кто помнитъ первое? О
чемъ въ немъ говорится? Что сказано о веснѣ? Какую остановку я
сдѣлалъ послѣ этого предложенія?—Да, я остановился, потому что дальше
говорится ужъ не о веснѣ, а объ осени, и начинается другое предложе-
ніе: я остановился не долго, потому что осень и весна въ этихъ двухъ
предложеніяхъ сравниваются, между этими предложеніями по смыслу есть
тѣсная связь. Кто помнитъ второе предложеніе? О чемъ въ немъ
говорится? Что сказано объ осени? Какую остановку я сдѣлалъ послѣ
второго предложенія?—Да, я здѣсь остановился гораздо дольше; въ
3-мъ предложеніи говорится о лѣтѣ совсѣмъ отдѣльно, безъ всякой
«вязи со вторымъ предложеніемъ. Кто помнитъ третье предложеніе?
Какую остановку сдѣлалъ я послѣ второго предложенія? А какой знакъ
препинанія соотвѣтствуетъ продолжительной остановкѣ? Какой соотвѣт-
ствуетъ краткой остановкѣ?—Значитъ, какой знакъ надо поставить
послѣ перваго предложенія? Какой послѣ второго? Какой послѣ третьяго?
Какой на концѣ? Напишите же эти четыре предложенія о временахъ
года и поставьте вѣрно знаки препинанія.—Конь бѣжитъ, земля
дрожитъ. Сколько я сказалъ предложеній? Первое? Второе? Есть ли
между этими предложеніями по смыслу тѣсная связь?—Да, есть: земля
дрожитъ оттого, что конь бѣжитъ (причина и слѣдствіе).
Заступила весна, растаялъ снѣгъ, и снова къ намъ приле-
тели ласточки. Сколько предложеній? Первое? Второе? Третье? Есть
ли между ними по смыслу тѣсная связь? Солнце свѣтитъ. Мѣлъ
лежитъ у доски. Вода жидка. Сколько предложеній? Первое? Второе?
Есть ли между ними по смыслу тѣсная связь?
— Придумайте сами по три предложенія безъ связи и запишите
ихъ на доскахъ,—конечно, поставьте и знаки препинанія.

— Придумайте по три предложенія, чтобы между ними была
тѣсная связь по смыслу.—Учитель даетъ ученикамъ устныя и пись-
менныя задачи, практикуя ихъ въ отдѣленіи предложеній, въ опредѣ-
леніи связи между ними, въ употребленіи точки и запятой между
предложеніями.
— Итакъ, наша рѣчь состоитъ изъ предложеній, предложеніе
состоитъ изъ словъ. А слово изъ чего состоитъ? -Да, изъ звуковъ.
Разлагаютъ слова на звуки и замѣчаютъ, во сколько пріемовъ можно
произнести каждое, произнося ихъ слогъ за слогомъ по знаку учи-
теля: учитель опускаетъ поднятую руку—дѣти произносятъ слогъ;
сопоставляя число пріемовъ съ числомъ гласныхъ звуковъ, выводятъ,
что числомъ послѣднихъ опредѣляется число первыхъ, и слогъ состоитъ
или изъ одного гласнаго звука, или'изъ гласнаго съ полугласнымъ,
или изъ гласнаго съ согласнымъ, или изъ гласнаго съ несколькими
согласными. Отсюда выводятъ общее правило для переноса словъ, если
оно не помѣщается въ строкѣ: надо, чтобы въ одной строкѣ оставался
и въ другую строку переносился непремѣнно цѣлый слогъ. Этого
общаго правила достаточно, по нашему мнѣнію, не только для начала,
потому что практика въ настоящее время остановилась на одномъ этомъ
правилѣ. Понятіе объ удареніи выводятъ, сравнивая значеніе и произно-
шеніе словъ: мука и мука, бѣлокъ и бѣлокъ, воротъ и воротъ и
т. п. Замѣчаютъ, что удареніе, повышеніе голоса на томъ или дру-
гомъ слогѣ, имѣетъ вліяніе на значеніе слова, и разсматриваютъ слова,
которыя различаются только удареніемъ, при одинаковомъ звуковомъ
составѣ:
Иванъ стоитъ у воротъ. Мука стоитъ два рубля. У Петра
разстегнулся воротъ. Мука гулять въ жаръ по берегу. Я берегу свое
здоровье. Въ яйцѣ есть желтокъ и бѣлокъ. Въ лѣсу много бѣлокъ.
Уже при обученіи грамотѣ вниманіе учениковъ было обращено на
нѣкоторыя противорѣчія между произношеніемъ и написаніемъ словъ и
положено начало навыкамъ правильнаго писанія такихъ словъ. Теперь
эти навыки должно установить прочнѣе, отчетливѣе, чтобы навсегда
закрѣпить за учениками.
Слова: голова, оса, окно, жалѣтъ тянутъ, увядать—даютъ
поводъ замѣтить, что часто звукъ о въ произношеніи переходитъ въ
а, звуки а и я въ е, отчего происходитъ затрудненіе въ письмѣ:
писать ли галава или голова, аса или оса, акно или окно, желѣть
или жалѣть, тенутъ или тянуть, уведатъ или увядать. Учитель
пишетъ на классной доскѣ—съ лѣвой стороны рядъ словъ съ сомни-
тельнымъ звукомъ, а съ правой - тѣ же слова въ измѣненномъ видѣ,
чтобы на сомнительный слогъ падало удареніе:
Голова
головы
головки

Оса осы.
Окно окна.
Тянуть тянемъ.
Увидать увялъ.
Жалѣть жалость.
Путемъ сравненія дѣти доходятъ до правила, что сомнѣніе, писать
ли о или а, а или о, я или е, устраняется, если, измѣнивъ слово,
сомнительный слогъ подвести подъ удареніе.
Слова: пробка, лавка, лодка, глазъ, кружка, луп, ногти даютъ
поводъ замѣтить переходъ звуковъ б въ п, в въ ф, д въ т, ж въ ш,
г въ к и х, з въ с, отчего опять является затрудненіе въ письмѣ.
Учитель пишетъ на классной доскѣ—съ лѣвой стороны рядъ словъ съ
сомнительными звуками, а съ правой тѣ же слова въ измѣненномъ
видѣ, чтобы послѣ сомнительнаго согласнаго слѣдовалъ гласный звукъ.
Пробка пробою
Лавки лавокъ
Лодка лодочка
Глазъ глаза
Кружка кружечка
Лугъ на лугу
Ногти ноготь.
Дѣти замѣчаютъ, что въ послѣднемъ случаѣ затрудненіе исчезаетъ,
и приходятъ къ правилу, что для правильнаго письма затруднитель-
наго согласнаго звука надо такъ измѣнить слово, чтобы къ сомнительному
звуку притянутъ гласный. Точно также слѣдуетъ обратить вниманіе на
нѣкоторыя, такъ сказать, сомнительныя окончанія, которыя пишутся
иначе, нежели произносятся, какъ аго въ именахъ прилагательныхъ,
тъся въ глаголахъ, и закрѣпить правильное написаніе ихъ упражне-
ніями, съ предупрежденіемъ ошибокъ, чтобы ученики дѣйствительно
практиковались въ правильномъ письмѣ. Матеріалъ для такихъ упраж-
неній дается въ нашей книжкѣ „Грамматическія и орѳографическія
упражненія" (курсъ 2-го года, упр. 8), но его легко можетъ приго-
товлять и самъ учитель, придумывая отъ себя или имѣя подъ рукой
любую книгу для чтенія.
Точно также слѣдуетъ практиковать учениковъ въ правильномъ
употребленіи буквъ и, і, э, буквы ѣ въ началѣ словъ и буквъ про-
писныхъ. Относительно буквы і здѣсь можно сдѣлать дополненіе на
счетъ слова міръ (миръ). Учитель диктуетъ слѣдующія предложенія:
Худой миръ лучше доброй ссоры.
Съ міру по ниткѣ—голому рубаха.
Все прекрасно въ Божьемъ мірѣ.

Дѣти всѣ три раза пишутъ слово миръ черезъ и восьмеричное.
Учитель обращаетъ вниманіе на различное значеніе слова миръ во
всѣхъ трехъ случаяхъ. Что лучше ссоры? Какой такой худой миръ?
Значитъ, чему здѣсь противополагается миръ?—Миръ противополагается
ссорѣ. Какія отношенія между людьми обозначаются словомъ: миръ?—
Когда люди живутъ между собою согласно, дружно.—Съ кого взять
по ниткѣ, чтобы вышла голому рубаха?—Какой такой міръ, съ кото-
раго можно взять по ниткѣ?—Обозначаетъ ли здѣсь слово: міръ сог-
ласіе, дружбу между людьми? Нѣтъ, оно здѣсь означаетъ собраніе лю-
дей, живущихъ въ одной мѣстности (селѣ, деревнѣ). Значитъ, съ оди-
наковымъ ли значеніемъ употреблено слово міръ въ обоихъ случаяхъ?
Съ какимъ значеніемъ оно употреблено въ первый разъ? Съ какимъ
во второй?—Гдѣ все прекрасно? Какой такой Божій міръ? Означаетъ
ли здѣсь слово міръ согласіе, дружбу между людьми?—Нѣтъ, оно
означаетъ все, что сотворено Богомъ.—Итакъ, какія значенія имѣетъ
слово миръ въ разныхъ случаяхъ? Почему мы узнаемъ его значеніе
въ разговорѣ?—По смыслу.—Нельзя ли какъ-нибудь обозначить это
на письмѣ? Какую букву въ немъ можно писать двояко?—Да, букву
и: вотъ, когда миръ противополагается ссорѣ, означаетъ согласныя,
дружныя отношенія между людьми, тогда пишутъ и восьмеричное, а
когда слово міръ употребляется съ другимъ значеніемъ—пишутъ г де-
сятеричное. Затѣмъ упражняются въ писаніи словъ съ буквою и: хо-
рошъ Божій міръ; мы рѣшили міромъ построить церковь; худо въ
ссорѣ—мы и заключили миръ, и т. п.
Буква э остается попрежнему обозначеніемъ твердаго звука, ко-
торый можно узнать по произношенію.
Относительно буквы ѣ надо сообщить ученикамъ, что въ началѣ
она пишется только въ словахъ ѣсть (принимать пищу), ѣхатъ, ѣздить
и словъ, отъ этихъ происходящихъ, а затѣмъ, путемъ упражненій,
постепенно расширять кругъ словъ съ буквою ѣ въ корнѣ, чтобы они
врѣзывались въ воспріимчивой памяти учениковъ. Для этого можно
придать орѳографическій характеръ урокамъ чистописанія: пусть уче-
ники пишутъ примѣры съ такими словами на этихъ урокахъ подъ
диктовку учителя или съ книги; орѳографическая цѣль нисколько не
помѣшаетъ чистописанію, а между тѣмъ незамѣтно, самъ собой, будетъ
пріобрѣтаться навыкъ правильнаго письма, въ смыслѣ правописанія.
Подборъ примѣровъ для такого письма (словъ съ буквою ѣ въ корнѣ)
учитель найдетъ въ нашей книжкѣ: годъ 3-й, упр. 30.
Относительно прописныхъ буквъ, здѣсь, какъ увидимъ дальше, можно
будетъ дать полное понятіе о собственныхъ именахъ, а слѣдователь-
но—всѣ правила употребленія прописной буквы и закрѣпить ихъ
упражненіями.

Согласно съ намѣченной нами программой, говоря объ орѳогра-
фическихъ занятіяхъ 2-го года, здѣсь замѣтимъ кстати, что съ уро-
ками чистописанія можно соединить и упражненія въ отдѣльномъ и
слитномъ употребленіи предлоговъ, даже вовсе не давая понятія о
предлогѣ, имѣя въ виду только возбужденіе и развитіе орѳографиче-
скаго навыка.
Крестьяне идутъ съ косами.—Сколько я сказалъ предложеній?
А сколько словъ въ этомъ предложеніи? Съ косами—одно или два
слова?—Развѣ орудіе, которымъ косятъ траву, называется скоса? А
какъ оно называется?—Коса, а не скоса,—значитъ, съ косами сколько
же словъ?—Да, два. Какъ же написать правильно: съ косами?—Да,
сперва маленькое словечко съ, потомъ косами. Если слово косами
будешь измѣнять, скажешь: косы нужны, коса нужна, косу точатъ, у
насъ нѣтъ косъ, остается при этомъ словѣ маленькое слово съ, или
нѣтъ?—Нѣтъ, не остается, слово коса, косы измѣняется безъ сло-
вечка съ.
— Староста созвалъ сходъ.—Сколько словъ въ этомъ предло-
женіи? Сходъ—сколько словъ? Какъ это называется, когда сойдутся
всѣ хозяева деревни толковать о дѣлахъ?—Да, сходъ, а не ходъ. Всели
равно: сходъ и ходъ? — Сельскій сходъ и крестный ходъ. — Сходъ
съ горы и ходъ въ садъ.—Нѣтъ,—не все равно, ходъ и сходъ—два
разныя слова.—Можно ли измѣнить слово сходъ: подождемъ схода,
поклонимся сходу,—отпадаетъ ли словечко съ при измѣненіяхъ?—Нѣтъ,
слово измѣняется вмѣстѣ съ нимъ.—Значитъ, сходъ—сколько словъ?—
Да, одно, и какъ надо написать предложеніе: староста созвалъ сходъ?
— Съ поля свезли хлѣбъ. — Съ поля—сколько словъ?—Да, два,—
почему вы узнали, что два?—Правда, предметъ называется не споле,
а поле, слово поле измѣняется безъ словечка съ: поле, поля, полю,
полемъ.—Свезли—сколько словъ?... Все ли равно: везли и свезли*—
Правда, не все равно, везли еще не значитъ, что ужъ и свезли,
везли и свезли—два разныя слова.—Можно ли измѣнять слово свезли?
Не отпадетъ ли при этомъ словечко съ?—Нѣтъ, не отпадетъ: мужикъ
свезъ хлѣбъ, баба свезла хлѣбъ, мужики свевутъ хлѣбъ.—Значитъ,
свезли—одно или два слова, и какъ написать предложеніе: съ поля
свезли хлѣб$—Такъ и будемъ знать, что маленькое словечко съ
иногда стоитъ само по себѣ и пишется отдѣльно, а иногда пристаетъ
къ другому слову и пишется съ нимъ слитно.—Какъ же узнать, от-
дѣльно или слитно его писать?—Надо слово измѣнять: если оно из-
мѣняется вмѣстѣ съ словечкомъ съ, писать съ слитно; если словечко
съ отпадаетъ, когда измѣняешь слово,—писать его отдѣльно. Это вы-
водъ и закрепляется писаніемъ примѣровъ. То же продѣлывается съ
другими предлогами, и можно надѣяться, что ученики пріобрѣтутъ нѣ-

который навыкъ правильно писать предлоги раньше, нежели получатъ
грамматическій терминъ предлогъ, какъ обозначеніе выработаннаго по-
нятія. Подборъ примѣровъ на всѣ предлоги русскаго языка для та-
кихъ упражненій учитель найдетъ въ 23-мъ упр. нашей книжки.
Теперь займемся другой грамматической работой 2-го учебнаго
года—различеніемъ словъ по ихъ значенію, подготовляющимъ учени-
ковъ къ уразумѣнію частей рѣчи съ ихъ измѣненіями, т.-е къ курсу
3-го года, и дальнѣйшимъ изученіемъ предложенія. Занимаясь раз-
сматриваніемъ предметовъ (наглядныя бесѣды), ученики различали пред-
меты по и\ъ признакамъ; опираясь на эти бесѣды, учитель и обра-
щаетъ дѣтскую мысль на различеніе словъ, ими употребляемыхъ, по
значенію.
— Какіе предметы мы разсматривали въ школѣ за все время?—
спрашиваетъ онъ. Какой былъ предметъ вчерашняго урока?—Комната.—
А печку, отдѣльно отъ комнаты, можно разсматривать?--Значитъ тогда
предметомъ разсматриванія и разговора будетъ печка.—А голову лошади
можно разсматривать отдѣльно отъ всей лошади?—Значитъ тогда пред-
метомъ разсматриванія и разговора будетъ голова лошади.—Итакъ—
все, что мы разсматриваемъ, изучаемъ, о чемъ говоримъ, называется
предметомъ. Назовите всѣ предметы, которые находятся въ нашей
классной комнатѣ. Назовите всѣ предметы, которые составляютъ части
человѣка, части лошади, части сороки, части березы, части стола.—
Назовите всѣ предметы, которые есть у васъ дома—въ избѣ, въ саду,
въ огородѣ, въ полѣ.—Вотъ два предмета: собака и чучело собаки—
посмотрите, какая между ними разница?—Вонъ собака поворачиваемъ
голову, смотритъ, облизывается, визжитъ, встала, пошла, схватила въ
зубы кусокъ хлѣба, жуетъ его... А чучело? видитъ оно, встанетъ онао
пойдетъ, будетъ ѣсть, завизжитъ?—Нѣтъ, собака предметъ живой,
одушевленный.—А чучело собаки, значитъ, какой предметъ? —- Да,
чучело предметъ не живой, неодушевленный, предметъ-вещъ, какъ,
столъ, какъ перо, какъ песокъ, какъ дубъ, какъ домъ.—Назовите на-
сколько одушевленныхъ предметовъ. Припомните, какіе одушевленные
предметы находятся здѣсь въ классной комнатѣ. Какіе одушевленные
предметы упоминаются въ прочитанномъ нами разсказѣ о зимѣ? Назо-
вите нѣсколько предметовъ-вещей. Припомните, какіе предметы-вещи
мы разсматривали. Какіе неодушевленные предметы видны изъ окна
этой комнаты? Какой предметъ сама эта комната? Какіе неодушевлен-
ные предметы упоминаются въ прочитанномъ нами разсказѣ?
Что замѣчали мы въ предметахъ, когда разсматривали ихъ? При-
помнимъ, напримѣръ, что замѣтили мы въ классной доскѣ и въ лисѣ,
когда разсматривали эти предметы.—Мы замѣтили, что классная доска
состоитъ изъ по дставки и собственно доски, что у лисицы есть го-

лова, туловище, ноги, хвостъ; подставка—часть доски, голова, туло-
вище, ноги, хвостъ—части лисицы,—все это опять предметы, ихъ
тоже мы разсматривалъ Что еще замѣтили мы, разсматривая классную
доску и лису?—Мы замѣтили что доска деревянная, черная, четырех-
угольная, наклонная, что у лисицы морда узкая, туловище длинное,
ноги короткія, хвостъ пушистый... Деревянная, черная, четырех-
угольная, наклонная узкая, длинная, короткія, пушистый—эти
слова тоже означаютъ предметы или нѣтъ?--Нѣтъ, они означаютъ,
какой предметъ. Что еще замѣтили мы, разсматривая классную доску
и лису?—Мы замѣтили, что доска стоитъ, что лиса скачетъ, бѣ-
гаетъ, питается мясомъ, брешетъ..—Стоитъ, скачетъ, брешетъ,—
эти слова означаютъ ли предметы?—Нѣтъ, они означаютъ, въ какомъ
положеніи находится или что дѣлаетъ предметъ.—Если я, не на-
зывая предмета, разскажу вамъ, какой предметъ я задумалъ, въ ка-
комъ онъ находится положеніи, что онъ можетъ дѣлать, не узнаете
ли вы предмета, который я задумалъ? —Слушайте: „рогатый, борода-
тый, мохнатый, копытами постукиваетъ, бородой потряхиваетъ, блеетъ,
травку щиплетъ, кору на деревьяхъ гложетъ',—кто?—Почему же вы
признали, что это козелъ]—Потому, что я* сказалъ, какой предметъ
и что онъ дѣлаетъ.
— Бѣлый, маркій, мягкій, при ударѣ легко ломается, разсыпается,
въ школѣ лежитъ у доски:—узнайте предметъ, который я задумалъ.
— Почему же вы признали, что это мѣлъ]—Потому, что я
сказалъ, какой предметъ, что съ нимъ дѣлается.—Значитъ, почему
можно признать предметъ, что можетъ быть признакомъ предмета*. -
Значитъ, слова—бородатый, мохнатый, рогатый, бѣлый, маркій, щип-
летъ, блеетъ, трясетъ, разсыпается, лежитъ—означаютъ не предметы,
а что?—Они означаютъ признаки предметовъ.—Посмотримъ, какіе
бываютъ признаки предметовъ. Козелъ какой]—бородатый, мохнатый,
рогатый... Козелъ что дѣлаетъ]—ходитъ бѣгаетъ, щиплетъ траву. —
Мѣлъ какой] —бѣлый, маркій... Въ какомъ онъ ноходится поло-
женіи] — лежитъ. Одни признаки предмета показываютъ, какой пред-
метъ: это качества предметовъ. Другіе признаки показываютъ, что̀
предметъ дѣлаетъ, въ какомъ положеніи или состояніи предметъ на-
ходится: это состоянія и дѣйствія.—Скажите качества песку, бе-
резы, пчелы, окуня, сороки, коровы.—Скажите состоянія, въ кото-
рыхъ можетъ находиться доска. -Скажите дѣйствія, которыя свой-
ственны соловью, овцѣ, пастуху. Окажите дѣйствія, которыя могутъ
происходить съ желѣзомъ, съ пескомъ, съ сахаромъ.—Скажите, по
какимъ качествамъ и дѣйствіямъ можно узнать пѣтуха, собаку, зем-
ледѣльца, купца.—Выберите всѣ слова что означаютъ качества, изъ
прочитанной статейки.—Выберите всѣ слова, что означаютъ состояніе

предмета, а также слова, что означаютъ дѣйствія, изъ прочитанной ста-
тейки. Опишите избу, огородъ, иву, утку, дятла, кошку—ихъ каче-
ствами, состояніями, дѣйствіями.—А вотъ мы говорили о томъ,
въ чемъ состоитъ трудъ кузнеца, да еще читали о добромъ куз-
нецъ Иванѣ.—Будемъ разсматривать трудъ кузнеца и доброту
кузнеца Ивана.—Каковъ трудъ кузнеца? Какъ онъ производится? Изъ
чего видна доброта Ивана?—Что же было теперь предметомъ на-
шего разсматриванія, и разговора?—Развѣ трудъ—предметъ?—Гдѣ же
вы видѣли трудъ? Вы видѣли людей,которые трудятся, а не трудъ.—Развѣ
доброта—предметъ? Гдѣ же вы видѣли доброту?—Вы видѣли не доброту,
а добрыхъ людей. —Значитъ—на самомъ дѣлѣ нѣтъ такихъ предметовъ,
которые мы называемъ трудомъ и добротой. Это качество и дѣйствіе,
а мы въ умѣ дѣлаемъ ихъ предметами, о которыхъ говоримъ какъ бы
о дѣйствительныхъ предметахъ. Когда представляемъ это качество и
это дѣйствіе, какъ признаки предмета, мы говоримъ: добрый Иванъ,
трудится Иванъ; когда представляемъ это качество и дѣйствіе, какъ
предметы, мы говоримъ: доброта, трудъ. Значитъ, что означаетъ
слово добрый? Что означаетъ слово доброта? Что означаетъ слово
трудиться? Что означаетъ слово трудъ? Что означаетъ слово труд-
ный?—Можно ли такіе предметы, какъ доброта, трудъ, назвать оду-
шевленными предметами или предметами-вещами?—Нѣтъ, потому что
въ самомъ дѣлѣ такихъ предметовъ даже и нѣтъ, они существуютъ
только въ нашемъ понятіи,—назовемъ ихъ такъ: предметы-понятія,
предметы отвлеченные. Выберите изъ прочитанной нами статейки всѣ
слова, означающія предметы-понятія, —Придумайте отъ себя по одному
такому слову,—Подчеркните въ статейкѣ—первая скамейка — слова,
означающія одушевленный предметъ, вторая—слова, означающія дѣйствіе
предмета, третья—слова, означающія предметъ-вещь, четвертая—слова,
означающія качество предмета, пятая— слова, означающія предметы
отвлеченные, шестая—слова,означающія состояніе предмета.—Подчерки-
ваютъ, читаютъ, ошибки исправляетъ весь классъ.
Подобнымъ образомъ учитель наводитъ дѣтей на выдѣленіе словъ,
поясняющихъ дѣйствія, или обстоятельныхъ (нарѣчій).—Вотъ мы знаемъ,
что соловей поетъ и чижикъ поетъ: одно и то же дѣйствіе служитъ
признакомъ двухъ предметовъ. Развѣ они одинаково поютъ? Какъ бы
отличить дѣйствіе соловья отъ дѣйствія чижа?—Да, можно сказать, что
соловей не только поетъ, но поетъ громко и пріятно, а чижикъ поетъ
тихо и гораздо хуже. Олова: „громко, тих, пріятцо, гораздо
хуже" показываютъ, какъ происходитъ дѣйствіе, и помогаютъ намъ
отличить дѣйствіе одного предмета отъ такого же дѣйствія другого
предмета. Вотъ мы знаемъ, что солнце свѣтитъ и мѣсяцъ свѣтитъ.
Какъ отличить дѣйствіе солнца отъ дѣйствія мѢсяца?? Во-первыхъ, можно
сказать, какъ свѣтитъ тотъ и другой предметъ,—ярко или тускло; во-

вторыхъ, можно сказать, что солнце свѣтятъ днемъ, а мѣсяцъ свѣтитъ
ночью: слова днемъ и ночью показываютъ, когда происходишь дѣй-
ствіе, и тоже помогаютъ отличить дѣйствіе одного предмета отъ того
же дѣйствія другого предмета.—Вотъ мы знаемъ, что осенью птицы
летитъ и весной птицы летитъ,—нельзя ли отличить осеннее дѣй-
ствіе птицъ (летятъ) отъ весенняго? Можно сказать, что осенью онѣ
летятъ на югъ, а весною на сѣверъ. Такимъ образомъ мы отличаемъ дѣй-
ствіе тѣмъ, что говоримъ, какъ, куда и когда оно происходитъ.—
Подчеркните слова, поясняющія дѣйствіе на вопросы: какъ? гдѣ? куда?
откуда? когда?—въ статейкѣ „Волки".—Читайте подчеркнутыя вами
слова—Первое слово: какое дѣйствіе оно поясняетъ? на какой во-
просъ?—Второе слово и т. д.
— Поясните предметъ и дѣйствіе: крестьянинъ пахалъ. Какой?
какъ? гдѣ? когда?
Яблоко упало. Какое? откуда? куда? когда?
Солнце садится. Какое? когда? какъ? куда?
Такъ ученики подготовляются къ различенію частей рѣчи и чле-
новъ предложенія, а вмѣстѣ съ тѣмъ упражняются въ свободномъ
построеніи предложеній, въ распространеніи и расчлененіи ихъ.
Путемъ разбора, подобнаго вышеприведенному, можно привести
учениковъ къ различенію именъ собственныхъ и нарицательныхъ.
Нарицательное имя разсматривается, какъ общее названіе предмета,
собственное—какъ частное: всякій предметъ можетъ быть названъ
какимъ-нибудь общимъ именемъ, а собственныя имена даются не всѣмъ
предметамъ.— Какъ назвать общимъ именемъ воду, при которой наша
деревня?—Рѣка. — А собственное имя есть у этой рѣки?— Есть: она
называется Кубина.— Какъ назовешь общимъ именемъ этотъ пред-
метъ?—Столъ. А есть у него собственное имя?—Нѣтъ.—Да, рѣкамъ
даютъ собственныя имена, а столамъ не даютъ, и т. п.
Для опредѣленія главныхъ членовъ предложенія, учитель сперва
беретъ самыя короткія предложенія. Напримѣръ:
„Кузнецъ обработываетъ желѣзо молотомъ.—Желѣзо отъ жару
размягчается. — Молотъ тяжелъ.—Желѣзо—металлъ.
— Сколько здѣсь предложеній? Какое первое? О чемъ въ немъ
говорится?—Замѣтьте: слово, которое показываетъ, о чемъ въ предло-
женіи говорится, называется подлежащимъ.—Какое же въ первомъ
предложеніи подлежащее?—Что о кузнецѣ сказано?—Замѣтьте: слово,
которое показываетъ, что̀ сказано о предметѣ, называютъ сказуемымъ.—
Какое же въ первомъ предложеніи сказуемое? А какое подлежащее.—
Обработываетъ желѣзо кто?" Кузнецъ: какъ назовете это слово въ
предложеніи?—Какой вопросъ прибавилъ я къ сказуемому, чтобы по-
лучить подлежащее?— Запишите этотъ вопросъ на классной доскѣ.—

что дѣлаетъ? — Обрабатываетъ: какъ назовете это слово въ пред-
ложеніи? — Какой вопросъ прибавилъ я къ подлежащему, чтобы полу-
чить сказуемое? — Запишемъ этотъ вопросъ на другой доскѣ. — Такимъ
образомъ разсматриваютъ всѣ четыре предложенія, выписывая на доскахъ
вопросы для полученія подлежащаго и сказуемаго. Какіе же вопросы
можно прибавлять къ сказуемому, чтобы получить подлежащее? Какіе —
къ подлежащему, чтобы получить сказуемое? — Устанавливаютъ выводъ,
что подлежащее получается посредствомъ вопросовъ, — кто, что? — Ска-
зуемое получается посредствомъ вопросовъ: что предметъ дѣлаетъ, дѣ-
лалъ или будетъ дѣлать? что съ предметомъ дѣлается, дѣлалось или
будетъ дѣлаться? каковъ предметъ? что такое предметъ? — Будемъ при-
бавлять сказуемыя къ подлежащимъ: рыбакъ — что дѣлаетъ? — вода —
что дѣлается съ нею отъ мороза? вода жидка, а ледъ — каковъ? же-
лѣзо — металлъ, а булыжникъ — что такое? — Будемъ прибавлять подле-
жащія къ сказуемымъ: пашетъ землю — кто? плавится на огнѣ — что?
для отца дорогъ — кто? жидко — что? — Въ статьѣ „Дѣдушка и внучекъ“
подчеркните карандашомъ всѣ подлежащія и сказуемыя.
Когда ученики научились бойко отыскивать подлежащее и ска-
зумое, можно предложить нѣсколько предложеній безъ подлежащаго,
такъ какъ русскій языкъ любитъ безличный формы, и ученики будутъ
часто наталкиваться на нихъ, а также нѣсколько предложеній непол-
ныхъ, съ подразумѣваемымъ подлежащимъ или сказуемымъ:
Морозитъ. Снѣгъ хруститъ. Туманы надъ полями.
Прочитайте первое предложеніе. Морозитъ — кто? — Когда вы го-
ворите, что на дворѣ морозитъ, вы думаете въ это время о томъ, кто
это морозитъ? Если вы не думаете, кто морозитъ, значитъ есть у васъ
въ умѣ подлежащее? — Нѣтъ, вы чувствуете, что стало морозно, замѣ-
чаете явленіе природы, дѣйствіе, и указываете на него, вовсе не
думая о дѣйствующей силѣ и не указывая на дѣйствующую силу. —
Значитъ, въ первомъ предложеніи сколько членовъ? — Одинъ членъ. —
Какой? — Сказуемое. — А подлежащее пропущено, или его и въ мысли
нѣтъ? — Его и въ мысли нѣтъ; это предложеніе безличное. — Приду-
майте отъ себя или выберите изъ книжки нѣсколько безличныхъ
предложеній.
Прочитайте второе предложеніе. — Какое здѣсь подлежащее? — А
сказуемое? — Когда вы говорите, что надъ полями туманы, думаете
вы въ это время о дѣйствіи или положеніи тумановъ? — Если вы въ
это время сознаете, что туманы есть, находятся, лежатъ надъ по-
лями, есть ли у васъ въ мысли сказуемое? — Да. есть, но оно про-
пущено и подразумѣвается. Бываютъ предложенія вовсе безъ подле-
жащаго (безличныя), а безъ сказуемаго нѣтъ: сказуемое всегда или
высказано особымъ словомъ, или не высказано, подразумѣвается, но

въ такомъ случаѣ о немъ легко догадаться, потому-то оно иногда и
бываетъ не высказано, что незачѣмъ его, высказывать,—и такъ всякій
о немъ догадается.
На разборѣ и сравненіи предложеній, целесообразно выбранныхъ
(напр.: книга пропала и моя книга пропала, яблоко упало и
яблоко упало съ дерева на землю, женщина жнетъ и женщина
жнетъ рожъ серпомъ, дождикъ вымочитъ и красное солнышко вы-
сушитъ), не трудно выяснить ученикамъ, что въ предложеніи бы-
ваютъ иногда пояснительныя слова къ подлежащему и сказуемому,
которыя можно вызывать вопросами (яблоко какое? упало куда? от-
куда? жнетъ что? чѣмъ? и т. п.).
Научившись отличать пояснительныя слова отъ подлежащаго и
сказуемаго и вызывать ихъ вопросами, переходятъ къ различенію ихъ
между собою.
— Бѣлая береза во полѣ стояла; осенью береза листья рас-
теряла.
Какое первое предложеніе? Какое въ немъ подлежащее? А ска-
зуемое? Береза какая?—Бѣлая. Значитъ слово бѣлая показываетъ о
какой березѣ, о какомъ предметѣ говорится, оно и отвѣчаетъ на
вопросъ—какая? Стояла гдѣ?—Во полѣ. Значитъ, слова во полѣ
показываютъ, гдѣ происходило дѣло, мѣсто дѣйствія, они и отвѣчаютъ
на вопросъ: гдѣ? - Значитъ, въ этомъ предложеніи, кромѣ подлежа-
щаго и сказуемаго/есть другія слова?—Прочитайте ихъ.—Подлежащее
и сказуемое—главные члены предложенія, а эти слова пояснительныя,
второстепенные члены предложенія. Какой изъ нихъ относится къ
предмету?—Да, слова бѣлая опредѣляетъ предметъ—березу—на воп-
росъ: какая?—Какой изъ нихъ относится къ дѣйствію?—Да, слова
во полѣ относятся къ дѣйствію, показываютъ мѣсто дѣйствія на воп-
росъ: гдѣ?—Такой второстепенный членъ предложенія, который отно-
сится къ предмету, опредѣляетъ предметъ на вопросы: какой? чей?
который?—называется опредѣленіемъ. А такой, который опредѣляетъ
дѣйствіе на вопросы: гдѣ? куда? откуда? когда? какъ? почему? для
чего?—называется обстоятельствомъ.—Какое опредѣленіе есть въ
первомъ предложеніи? Какое въ немъ есть обстоятельство? Сколько же
членовъ въ этомъ предложеніи? Какіе они? Прибавьте опредѣленіе и
обстоятельство въ слѣдующихъ предложеніяхъ: птицы улетаютъ листья
падаютъ...
Прочитайте второе предложеніе. Есть ли въ немъ второстепенные
члены?—Прочитайте ихъ—Вызовите ихъ вопросами. — Растеряла
когда?— Осенью. Къ предмету или къ дѣйствію относится этотъ членъ?—
Какъ его назовете? - Обстоятельствомъ... Почему?—Потому, что онъ
показываетъ время дѣйствія. Растеряла что?—Листья... Можно ли

это слово назвать опредѣленіемъ или обстоятельствомъ?—Нѣтъ, нельзя.
Замѣтьте же: второстепенный членъ, который нельзя назвать ни опре-
дѣленіемъ, ни объстоятельствомъ, называется дополненіемъ.—Молодецъ
коня поилъ,—есть ли въ этомъ предложеніи опредѣленіе, обстоятель-
ство, дополненіе?—Поилъ кого? — коня.—Будемъ записывать вопросы,
на которые отвѣчаютъ дополненія?—Береза растеряла что%—Молодецъ
поилъ кого?—Первый вопросъ: кого, что%—Такъ, путемъ примѣровъ,
выводятъ, что дополненія отвѣчаютъ на вопросы: кого, что? кого, чего?
кому, чему? кѣмъ, чѣмъ? о комъ, о чемъ?—Какіе же бываютъ второ-
степенные члены предложенія? Какъ узнать опредѣленіе? Какъ обстоя-
тельство? Какъ дополненіе?—Прибавить дополненіе въ слѣдующихъ
предложеніяхъ: Отецъ любитъ кого?—Ученикъ читаетъ—что% —Я не
видѣлъ— кого?—Церковь выше—чего?—Отдыхъ сладокъ—кому%—
Весною люди рады—челу?— Сапоги сшиты—кѣмъ%—-Осень богата—
чѣмъ?—Прибавить определенія: Дни теплы. Цвѣты красивы.—При-
бавить обстоятельства: Я родился... Ночи свѣтлы... Хлѣбъ поспѣваетъ...
Пусть одинъ подчеркнетъ дополненія, другой опредѣленія, третій об-
стоятельства въ баснѣ „Обезьяна".—Чтобы упрочить знакомство съ
членами предложенія, дѣти упражняются въ разложеніи предложеній:
находятъ подлежащее и сказуемое, а второстепенные члены вызываютъ
вопросами и потомъ даютъ каждому названіе.
Унеси ты, вѣтеръ тучу градовую!—Какое подлежащее?—Ты.
А сказуемое.—Унеси.—Унеси что?— Тучу,—это какой членъ предло-
женія?—Дополненіе.—Тучу какую?—Градовую—опредѣленіе. Къ кому
обращена рѣчь? Почему вы узнали, что она обращена къ вѣтру?—Да,
слово вѣтеръ, вставленное въ срединѣ предложенія, показываетъ, что
рѣчь обращена въ вѣтру,—это слово для того и поставлено, чтобы
назвать того, къ кому рѣчь обращена: такое слово называется обра-
щеніемъ.—Такъ какъ обращеніе не входить въ составъ предложенія,
то оно отдѣляется запятыми съ обѣихъ сторонъ, если оно стоитъ въ
срединѣ предложенія, а иногда послѣ него ставятъ особый знакъ —
восклицательный. Вы уже знаете, какъ пишутъ этотъ знакъ. Онъ
вообще показываетъ, что предложеніе надо не просто говорить, а
восклицать.—Найдите въ книгѣ восклицательный знакъ и прочитайте
предложеніе съ восклицательнымъ знакомъ.—Напишите на доскахъ*.
„Ты не пой, соловей, подъ моимъ окномъ!и „Не шуми ты, рожь,
спѣлымъ колосомъ!" „Полно спать тебѣ, степь, подъ туманомъ!" А
какой знакъ ставится послѣ вопроса?—Вы тоже умѣете его писать.
Напишите: „Кто надъ нами вверхъ ногами?" „Что живетъ безъ тѣла,
говоритъ безъ языка, всякій смыслитъ, а никто не видитъ?" „Какъ
написать сухую траву четырьмя буквами?" (сѣно) и т. п. А какой
знакъ ставили мы передъ перечисленіемъ предметовъ?—Напишите:

Главныя части человѣческаго тѣла: голова, туловище, руки,
ноги".
Напишите:
Братъ сказалъ сестрѣ: „Будемъ, Сеня, играть въ горѣлки!"
Передъ чужими словами тоже ставятъ двѣ точки, а чужія слова
отмѣчаютъ съ обоихъ сторонъ вносными знаками. Встрѣчали вы въ
книжкѣ вносные знаки? Не помнитъ ли кто, въ какой статей к I; онъ
видѣлъ ихъ? Замѣтьте, какъ пишутся вносные знаки.
Пишите:
„Весна самое пріятное время года: солнце блеститъ весело
на небѣ, снѣгъ таетъ, рѣка вскрывается, луга и рощи зеленѣютъ.
Сколько тутъ предложеній? Какое время года въ нихъ описывается?
Какое подлежащее въ первомъ предложеніи? А во второмъ? А въ третьемъ?
А въ четвертомъ? А въ пятомъ?—Да, хоть во всѣхъ этихъ предло-
женіяхъ разныя подлежащія, но во всѣхъ описывается весна. Что же
въ нихъ высказано о веснѣ? Въ первомъ предложеніи говорится о
веснѣ вообще, что она самое пріятное время года, а въ остальныхъ
предложеніяхъ объясняется, почему именно ее можно назвать самымъ
пріятнымъ временемъ года. Вотъ въ такихъ случаяхъ, когда за пер-
вымъ предложеніемъ слѣдуетъ рядъ предложеній, объясняющихъ его,
послѣ перваго предложенія тоже ставятъ двѣ точки.—Припомните же
всѣ случаи, когда ставятъ двѣ точки. Придумайте сами или выберите
изъ книжки примѣры и напишите на своихъ доскахъ.
Чтобы осмыслить употребленіе знаковъ препинанія, поставить его
на твердую почву, положить въ основу его не внѣшніе, случайные и
часто фальшивые (въ родѣ запятой передъ словомъ который) *)
признаки, а существенный смыслъ ихъ, именно—пониманіе взаимной
связи между предложеніями, хорошо практиковать учениковъ въ ана-
лизе рѣчи по ея внутреннему содержанію. Приведемъ примѣръ такого
анализа.
Дѣти знакомятся со словъ учителя, напримѣръ, съ отрывкомъ изъ
Пушкина, содержаніемъ котораго является описаніе осени въ ея типи-
ческихъ признакахъ. Предполагается, что предлагаемый отрывокъ совер-
шенно понятенъ имъ —или потому, что былъ предметомъ объяснитель-
наго чтенія, или потому, что дѣти уже занимались характеристикой
осени, основывая ее на своихъ непосредственныхъ наблюденіяхъ, при
помощи учителя и прочитаннаго матеріала. Рѣже солнышко бли-
стало, короче становился день. Лѣсовъ таинственная сѣнь съ
печальнымъ шумомъ обнажалась; ложился на поля туманъ; гусей
крикливыхъ караванъ тянулся къ югу.
*) Такой фальшивый внѣшній признакъ приводитъ къ тому, что дѣти, напр.,
вотъ какъ ставятъ запятую: я встрѣтилъ бѣдняка домъ, котораго сгорѣлъ.

Сперва учитель читаетъ этотъ отрывокъ раза два-три, предупредивъ
дѣтей, чтобы они вслушались въ содержаніе его и сосчитали, сколько
въ немъ предложеній.
— Выслушали? Сосчитали?—Ну теперь я буду читать медленнѣе:
какъ прочитаю первое предложеніе, вы, хоромъ, говорите: разъ!... про-
читаю другое—два! и т. д.
— Сколько же предложеній я прочиталъ?—Да, пять предложеній.
— Теперь я еще разъ прочитаю: замѣтьте, какое подлежащее въ
первомъ предложеніи, во второмъ, въ третьемъ и т. д.
— Какое подлежащее въ первомъ предложеніи? Во второмъ? Въ
третьемъ? и т. д.
~ Слушайте, я прочитаю еще разъ,—замѣчайте, какое сказуемое
въ каждомъ предложеніи.
— Какое подлежащее въ первомъ предложеніи? Сказуемое? Во
второмъ? и т. д.
— Кто помнитъ первое предложеніе?—Кто помнитъ второе? и т. д.
Если никто не запомнилъ иного предложенія, учитель напоминаетъ.
Практика убѣждаетъ насъ, что къ такому повторенію не придется при-
бѣгать часто, если учитель будетъ время отъ времени и благоразумно
пользоваться подобными упражненіями по слуху.
— Теперь намъ нужно написать эту рѣчь. Какъ ты читаешь ее—
разомъ, не переводя духъ, или съ остановками? Гдѣ ты дѣлаешь оста-
новки? Чѣмъ обозначишь эти остановки на письмѣ. Знаешь ли ты,
когда поставить точку, когда запятую?
— Подумаемъ, какіе знаки поставить въ прочитанной рѣчи.
Путемъ вопросовъ учитель наводитъ дѣтей, что во всемъ прочи-
танномъ отрывкѣ указываются разныя примѣты осени. Главная изъ
этихъ примѣтъ та, что осенью солнце меньше свѣтитъ и грѣетъ, не-
жели свѣтило и грѣло лѣтомъ: эта главная примѣта и выражается не
въ одномъ, а въ двухъ первыхъ предложеніяхъ—значитъ, эти пред-
ложенія нельзя отдѣлять одно отъ другого продолжительной останов-
кой: вѣдь они выясняютъ одну, главную примѣту осени, между ними
по смыслу есть тѣсная связь. Отъ этой главной примѣты осени, про-
исходитъ много перемѣнъ въ природѣ, много другихъ примѣтъ осени:
деревья теряютъ листья, на поляхъ лежитъ туманъ, перелетныя птицы
летятъ туда, гдѣ теплѣе, на югъ. Нѣкоторыя изъ этихъ неглавныхъ,
второстепенныхъ примѣтъ осени и указаны въ остальныхъ трехъ пред-
ложеніяхъ,—значитъ, первыя два предложенія, указывающія главную
примѣту осени, можно отдѣлить продолжительной остановкой отъ про-
чихъ, въ которыхъ указаны второстепенныя примѣты осени. Какъ
отдѣлить одно отъ другого эти послѣднія три предложенія? Въ нихъ
описываются все второстепенныя примѣты осени; хотя всѣ эти при-

мѣты второстепенныя, но онѣ не зависятъ одна отъ другой,—значитъ,
хотя между этими тремя предложеніями и есть тѣсная связь по смыслу,
но эта связь уже не такъ тѣсна, какъ между первыми двумя.—
Вотъ теперь и подумайте, гдѣ какой знакъ препинанія лучше поставить.
Дѣти не вдругъ попадутъ на вѣрную постановку знаковъ препи-
нанія, но это не бѣда: важно то, что для нихъ сдѣлается понятною
зависимость знаковъ препинанія отъ связи между предложеніями, и они
будутъ пріобрѣтать пріемы для опредѣленія этой связи. Дальнѣйшія
упражненія въ этомъ родѣ должны развить въ нихъ сноровку—быстро
схватывать, подмѣчать эту связь—и навыкъ -выражать ее постановкою
знаковъ препинанія тотчасъ же, безъ откладыванія. Вѣрная, толковая
постановка знаковъ препинанія не можетъ быть съ точностью опре-
дѣлена никакими, самыми тщательными и подробными правилами. Надо,
чтобы она дѣлалась со смысломъ, съ толкомъ: если дѣтямъ понятна
зависимость знаковъ препинанія отъ связи между мыслями, если они
пріобрѣли навыкъ схватывать эту связь, они разставятъ знаки пре-
пинанія, можетъ быть, и не совсѣмъ такъ, какъ они поставлены въ книгѣ,
но, во всякомъ случаѣ, со смысломъ. А этого достаточно.—Здѣсь
слѣдуетъ сдѣлать одно замѣчаніе, важное въ практическомъ
отношеніи. Многіе преподаватели имѣютъ обыкновеніе пріучать дѣтей
писать вовсе безъ знаковъ препинанія, которые разставляются
потомъ, по окончаніи работы. Такой пріемъ мы считаемъ положительно
вреднымъ, такъ какъ онъ противорѣчитъ дѣли, которую должно имѣть
въ виду: вся цѣль состоитъ въ томъ, чтобы пріучить дѣтей писать
правильно всегда, а не въ извѣстныхъ только случаяхъ,—надо, чтобы
ребенокъ понималъ, что̀ онъ пишетъ, а знаки препинанія являлись бы
рефлективными движеніями, отчасти выражающими это пониманіе, кото-
рое и должно быть источникомъ, причиною, возбудителемъ ихъ. Какъ
ребенокъ невольно отдергиваетъ руку отъ горячаго предмета, лишь
только ощутилъ боль обжога, такъ невольно долженъ ставить между
предложеніями запятую, какъ только въ умѣ его мелькнула мысль, что
между двумя предложеніями есть тѣсная связь по смыслу. Мы не го-
воримъ, чтобы начальная школа непремѣнно достигла совершенства въ
постановкѣ знаковъ препинанія, какъ рефлективныхъ движеній; но она
должна стремиться къ этому и устранять, по возможности, все, что
противорѣчитъ этому стремленію. Потому, какъ только дано понятіе
о знакахъ препинанія, надо требовать, чтобы дѣти ставили ихъ непре-
мѣнно тогда же, какъ пишутъ: такъ пріобрѣтается привычка, безъ кото-
рой безсильны и безплодны всѣ правила, какъ бы твердо они заучены
ни были, какъ бы ясно ихъ ученикъ не понималъ.
Когда вопросъ о постановкѣ знаковъ препинанія въ прочитанномъ
отрывкѣ оконченъ, учитель можетъ еще обратить вниманіе на употре-

бленіе прописной буквы и на правописаніе нѣкоторыхъ словъ (какъ—
сѣнъ, рѣже и т. п.), а потомъ уже предлагаетъ дѣтямъ достать доски
или тетради и записать отрывокъ наизусть. Поправка записаннаго идетъ
такъ: кто-нибудь изъ дѣтей читаетъ по своей доскѣ и, читая, гово-
ритъ, какой знакъ у него поставленъ послѣ каждаго предложенія;
прочія одобряютъ его или поправляютъ его; въ случаѣ ошибки, она
объясняется и исправляется самими дѣтьми; учитель принимаетъ участіе
въ исправленіи только по необходимости, и то участіе его преимуще-
ственно должно выражаться наводящими вопросами,—Само собой разу-
мѣется, что подобныя упражненія, съ цѣлью выяснить связь между
предложеніями, слѣдуетъ повторять, пока дѣти не напрактикуются
настолько, чтобы умѣть не только замѣнить эту связь, но и объяснить
ее съ большею или меньшею точностью.
Цѣлесообразныя примѣры для упражненія въ анализѣ рѣчи, въ
опредѣленіи связи между предложеніями и въ постановкѣ знаковъ пре-
пинанія, учитесь найдетъ въ урокахъ 15, 19, 20, 21 и 22-мъ нашей
книжки.
III.
Разработка подробностей 3-го года обученія.—Заключеніе.
Предыдущимъ курсомъ ученики достаточно подготовлены къ раз-
личію частей рѣчи и къ изученію ихъ измѣненій. Чтобы вести дѣло
дальше, прежде всего надо выяснить, что слова можно разсматривать
или въ предложеніи, въ связи, опредѣляя, какое значеніе они имѣютъ
въ предложеніи, или каждое отдѣльно, независимо отъ предложенія,
само по себѣ. Это важно, чтобы ученики не путали, не смѣшивали
частей рѣчи и членовъ предложенія. Учитель повторяетъ прошло-
годнюю бесѣду о различіи словъ по ихъ значенію, о предметѣ и приз-
накъ, о предметахъ одушевленныхъ, неодушевленныхъ и отвлеченныхъ,
о дѣйствіи, состояніи, качествѣ, о словахъ, означающихъ названіе
предмета, дѣйствіе, состояніе, качество, о словахъ обстоятельственныхъ.
Переходимъ къ дальнѣйшей работѣ.
— Лѣтній дождикъ вымочитъ, красное солнышко высушитъ.
Сколько я сказалъ предложеній?—Кто помнитъ первое?—Разбери это
предложеніе: какое въ немъ подлежащее? какое сказуемое? вызови во-
просомъ слово лѣтній (день какой) и дай ему названіе (опредѣле-
ніе ).—Сколько словъ въ этомъ предложеніи? Какъ назвали мы въ
предложеніи слово дождикъ? а слово вымочитъ? а слово лѣтній?
Теперь возьмемъ каждое слово отдѣльно.—Пишетъ на одной доскѣ
первое слово, на другой—второе, на третьей—-третье.—Прочитайте,
что написано на этой доскѣ.—Дождикъ.—Можно ли теперь это слово
назвать подлежащимъ?—Почему же теперь оно уже не подлежащее?—

Да, потому что теперь предложенія нѣтъ. Когда мы его брали въ
предложеніи, мы его назвали подлежащимъ, потому что оно показы-
вало намъ, о чемъ въ предложеніи говорится. Теперь нѣтъ предложе-
нія, нѣтъ и подлежащаго,—это теперь не подлежащее, а просто
слово.—Прочитай на этой доскѣ.—Вымочишь.—Можно ли теперь
это слово назвать сказуемымъ?—Нѣть, теперь оно не сказуемое, а
просто слово.—Прочитай на третьей доскѣ.—Лѣтній.—Это теперь
тоже не опредѣленіе, а просто слово.—Итакъ, здѣсь слово, здѣсь
слово и здѣсь слово; теперь, когда предложенія нѣтъ, они уже не
подлежащее, сказуемое и опредѣленіе, а просто слова. Все-таки, не
знаете ли вы какой-нибудь разницы между этими словами, кромѣ того,
что въ нихъ звуки разные? Кто вспомнитъ?—Да, слово дождикъ оз-
начаетъ названіе предмета, слово вымочитъ —дѣйствіе, слово лѣтній—
качество.—Замѣтьте же всѣ: когда слова разсматриваютъ въ предло-
женіи, ихъ называютъ членами предложенія, а когда ихъ разсматри-
ваютъ не въ предложеніи, а каждое ОТДЕЛЬНО, само по себѣ, ихъ назы-
ваютъ частями рѣчи.
Какіе мы знаемъ члены предложенія? —Припомните. А знаемъ ли мы
какія-нибудь части рѣчи?—Нѣтъ, еще не знаемъ, а вотъ я вамъ скажу.—
Что означаетъ слово дождикъ?—Названіе какого предмета?—Замѣтьте
же: слово, которое означаетъ названіе какого нибудь предмета, одушевлен-
наго, неодушевленнаго или отвлеченнаго, все равно,—такое слово назы-
вается имя существительное. Вотъ мы и знаемъ одну часть рѣчи. —
Итакъ, слово дождикъ—какая часть рѣчи? Почему?—Придумай каждый
три такихъ слова, которыя можно назвать именами существительными, что-
бы одно было названіе предмета неодушевленнаго, другое—названіе пре-
дмета одушевленнаго, третье—названіе предмета отвлеченнаго.—О пре-
дметъ можно думать и говорить,—поэтому названіе предмета можетъ быть
въ предложеніи подлежащимъ. А подлежащее отвѣчаетъ на какой во-
просъ?—Поэтому всякое имя существительное можно поставить на во-
просъ—кто или что?—Пшеницу жнутъ серпомъ,—какія тутъ есть
имена существительныя?—Пшеницу.—Поставь его на вопросъ что?—
Пшеница. — Серпами. Поставь это имя существительное на вопросъ—
что?—Серпы, серпъ: серпъ, когда говорятъ объ одномъ предметъ,
единственное число; серпы, когда говорятъ о нѣсколькихъ предме-
тахъ, множественное число.— У крестьянина три сына. Какія
тумъ имена существительныя? — Крестьянина. — Поставь его на
вопросъ—кто? Крестьянинъ.—Это единственное число, а какъ мно-
жественное? Поставишь имя существительное на вопросъ—кто? что?—
въ единственномъ числѣ: это будетъ его начало. Что же надо сдѣлать,
чтобы получить начале имени существительнаго?—Надо поставить его
въ единственномъ числѣ на вопросъ: кто, что?

— Три мужика зашли въ деревню. Какія тутъ имена существи-
тельныя?— Мужика.—Какъ начало?—Деревню.—Какъ начало?
— Какую же мы теперь знаемъ часть рѣчи? Какъ узнать имя
существительное? Оно означаетъ названіе предмета. Его можно поста-
вить на вопросъ: кто? что?—и тогда получится его начало.
Дождикъ вымочитъ.—Дождикъ—какой это членъ предложенія?
А какая это часть рѣчи?—Вымочитъ—какой это членъ предложенія?
А вотъ здѣсь написано одно слово вымочитъ,—можно ли тутъ на-
звать его сказуемымъ?—Нельзя, потому что здѣсь нѣтъ предложенія, не
можетъ быть и сказуемаго. А какая это часть рѣчи? Можно ли слово
вымочитъ назвать именемъ существительнымъ?—Что означаетъ это
слово, названіе предмета или признакъ предмета? Какой признакъ?—
Замѣтьте же всѣ: слова, которыя означаютъ дѣйствіе или состояніе,
называются глаголами. Вотъ другая часть рѣчи.—Вымочитъ—какая
это часть рѣчи?—Имя существительное можно поставить на вопросъ—
кто, что?, а глаголъ можно поставить на вопросъ—что дѣлать,
что сдѣлатъ?—Вымочитъ,—поставь на вопросъ—что сдѣлать?—
Вымочитъ.— Поставишь глаголъ на вопросъ—что дѣлать, что сдѣ-
лать?—получишь начало глагола. Какъ же получить начало глагола?
Вѣтеръ по морю гуляетъ и корабликъ подгоняетъ—Какіе
тутъ глаголы?—Гуляетъ.—Какъ начало?—Гулятъ.—Подгоняетъ.—
Подгонять. А какія имена существительныя?—Какъ начало?
Сколько же мы знаемъ частей рѣчи? Какія? Какъ узнать имя
существительное? Какъ узнать глаголъ?— Глаголъ означаетъ дѣйствіе
или состояніе предмета. Глаголъ можно поставить на вопросъ—что
дѣлать? что сдѣлать? и тогда получится его начало.
Вотъ здѣсь написано слово лѣтній. Какъ мы назвали его въ
предложеніи? А знаемъ ли, какая часть рѣчи это слово? Можно ли
назвать его именемъ существительнымъ или глаголомъ?—Почему
нельзя?—Оно означаетъ качество предмета, и его можно поставить
на вопросы—какой, какая, какое%—Лѣтній, лѣтняя, лѣтнее.—За-
мѣтьте же: слово, которое означаетъ качество предмета, называется
именемъ прилагательными Имя прилагательное можно поставить на
вопросы: какой, какая, какое? Поставишь имя прилагательное на
вопросъ—какой?—получишь его начало.—Сколько же мы знаемъ
частой рѣчи? Какъ узнать имя существительное? Какъ—глаголъ?—
Какъ—имя прилагательное?
— Лѣтній дождикъ вымочитъ, красное солнышко высушитъ.
Сколько предложеній?—Разбери первое..—Разбери второе. Лѣтній—
какой это членъ предложенія? А какая это часть рѣчи? Почему можно
узнать, что это имя прилагательное? Дождикъ—какой это членъ
предложенія? А какая это часть рѣчи? Почему? Вымочитъ—и т. д.—

Придумайте сами предложеніе, въ которомъ было бы одно имя суще-
ствительное, одинъ глаголъ и одно имя прилагательное.
Выберите всѣ имена существительныя, всѣ имена прилагательный
и всѣ глаголы изъ статьи „Чернолѣсье" („Въ школѣ и дома", ч. 2-я)
и напишите, какъ будетъ начало каждаго.
— Мы уже знаемъ, что имена предметовъ бываютъ общія, нари-
цательныя, и частныя, собственныя; поэтому о каждомъ имени
существительномъ можно сказать, собственное оно или нарицательное.
Знаемъ также, что собственное имя существительное пишется съ боль-
шой (прописной) буквы, нарицательное—съ маленькой (строчной).—
Выбирайте имена существительныя изъ прочитаннаго разсказа и гово-
рите о каждомъ, собственное оно или нарицательное.—Придумайте
сами одно имя существительное, нарицательное и одно собственное.—
Сравнивая собственныя имена людей, Иванъ, Петръ, Анна, Марья,
замѣчаютъ, что при мужскихъ именахъ ставится опредѣленіе этотъ,
тотъ, мой, при женскихъ—эта, та, моя; то же замѣчаютъ и при
нарицательныхъ названіяхъ людей, какъ ученикъ, ученица, шалунъ,
шалунья, братъ, сестра, дядя, тетка и пр.: отсюда выводится
различіе именъ существительныхъ мужескаго и женскаго рода. Потомъ
дается понятіе о среднемъ родѣ, какъ не содержащемъ въ себѣ ука-
занія на полъ (дитя), а послѣ этого переходятъ къ различенію рода
въ названіяхъ предметовъ неодушевленныхъ и отвлеченныхъ, замѣчая,
что и при нихъ опредѣлительное слово измѣняется—мой, моя, мое;
потомъ выдѣляютъ имена, такъ называемаго, общаго рода: сирота,
плакса, порука и т. п.
Такимъ образомъ объ именахъ существительныхъ ученики знаютъ,
что они бываютъ мужескаго, женскаго и средняго рода и что ихъ
можно употреблять въ единственномъ и во множественномъ числѣ. Эти
знанія,даютъ учителю возможность установить одно важное правило
правописанія именъ прилагательныхъ, а именно: правильное употре-
бленіе ихъ родовыхъ окончаній множественнаго числа. Не трудно обра-
тить вниманіе учениковъ на тотъ фактъ, что одно и то же имя при-
лагательное измѣняетъ свое окончаніе при существительныхъ разныхъ
родовъ: березовый стволъ, березовая роща, березовое дерево. Отсюда—
выводъ, что имена существительныя различаются по родамъ (одно
мужескаго рода, другое—женскаго, третье—средняго), но не измѣ-
няются, а имена прилагательныя не различаются, а изменяются по
родамъ (одно и то же прилагательное можно поставить и въ мужескомъ,
и въ женскомъ и въ среднемъ родѣ). Продолжая сопоставленіе при-
лагательныхъ съ существительными, замѣчаютъ, что прилагательное,
вмѣстѣ съ существительнымъ, измѣняется и по числамъ: березовый
стволъ, березовые стволы, березовая роща, березовыя рощи, бѣло-

ствольное дерево, бѣлоствольныя деревья. Тутъ учитель и устава-
вливаетъ правило, что на концѣ именъ прилагательныхъ во множе-
ственномъ числѣ пишутъ ые, іе, если родъ мужескія, до, ія, если родъ
женскій или средній. Правило подкрѣпляется практическимъ прило-
женіемъ на примѣрахъ, нарочито приготовленныхъ. Подборъ такихъ
примѣровъ учитель найдетъ въ нашей книжкѣ, но легко можетъ заго-
товить и самъ, пользуясь любой книгой для чтенія.
Дальше ученики постепенно знакомятся съ другими частями рѣчи
и существенными признаками, по которымъ ихъ можно узнавать.
— Жили-были три брата: первый братъ умный, второй
такъ и сякъ, третій вовсе дуракъ.—Въ году двѣнадцать мѣся-
цевъ. - Январь первый мѣсяцъ, а декабрь—двѣнадцатый.
На разборѣ подобныхъ примѣровъ ученики узнаютъ, что въ языкѣ
есть особыя слова, служащія для счета, что эти слова отвѣчаютъ
или на вопросъ: сколько? или на вопросъ: который? и что эти слова
называются именами числительными. На примѣрахъ же выясняется,
что послѣднія числительныя (которыя отвѣчаютъ на вопросъ: который?)
иэмѣняются по родамъ (первый опытъ, первая вина, первое слово)
и во множественномъ числѣ имѣютъ окончаніе ые для мужескаго рода,
ыя для женскаго и средняго.
О мѣстоименіяхъ дается понятіе, какъ о словахъ, которыя похожи
или на имя существительное, или на имя прилагательное, но не озна-
чаютъ ни названія предмета, ни качества, ни счета,—и, конечно,
опять на разборѣ примѣровъ цѣлессобразно придуманныхъ учителемъ.
„Мой садъ увядаетъ. Ломятъ онъ, поло макъ и пустъ". Въ
самомъ дѣлѣ, ученики легко примутъ слово онъ за имя существительное,
а мой—за прилагательное имя. Первое—подлежащее и отвѣчаетъ на
вопросъ: чтоЪ Второе—опредѣленіе и отвѣчаетъ на вопросъ: кокой?—
или чей? Но развѣ онъ—названіе предмета? Какъ называется пред-
метъ, о которомъ говорится во второмъ предложеніи—садъ. Слово
онъ не названіе предмета, оно только замѣняетъ названіе предмета,
сказанное въ первомъ предложеніи; оно похоже на имя существитель-
ное, но не имя существительное.—Развѣ слово мой означаетъ каче-
ство предмета?—Нѣтъ, оно похоже на имя прилагательное, но не имя
прилагательное. Выясняя сходство нѣкоторыхъ мѣстоименій съ именамі
прилагательными, учитель, между прочимъ, обращаетъ вниманіе на
измѣненіе ихъ по родамъ (такой, такая, такое) и на окончанія ые,
іе (самые, такіе), до, ія во множественномъ числѣ. Бъ мѣстоіменіямъ
же относятъ вопросительныя слова, на которыя можно отвѣчать име-
немъ существительнымъ, или прилагательнымъ, или числительнымъ: кто?
что? какой? чей? которые?

Чтобы дать понятіе о нарѣчіи, разбираютъ рядомъ предложенія,
въ которыхъ обстоятельства выражаются—именемъ существительнымъ
съ предлогомъ и нарѣчіемъ.
„Въ комнатѣ тепло, а въ полѣ холодно. Здѣсь тепло, а тамъ
холодно.—Въ зимнюю пору радъ снѣгу, а въ весеннюю ждешь
цвѣтовъ. Зимой радъ снѣгу, а весной ждешь цвѣтовъ.
Сравненіе предложеній показываетъ, что обстоятельство можно
выражать двумя-тремя словами, а можно и однимъ: вотъ это одно
слово и есть нарѣчіе. Тутъ можно обратить вниманіе учениковъ, что
и существительное имя, и прилагательное становится нарѣчіемъ, коль
скоро оно одно, безъ всякаго другого слова, выражаетъ собою обстоя-
тельство: я любуюсь весной (имя существительное: дополненіе), я
пріѣхалъ весной (нарѣчіе: обстоятельство); поле красиво (имя прила-
гательное: сказуемое), онъ пишетъ красиво (нарѣчіе: обстоятельство).
Къ нарѣчіямъ же причисляютъ тѣ вопросительныя слова, на ко-
торыя можно отвѣчать нарѣчіемъ: гдѣ? куда? откуда? когда? какъ? Къ
нарѣчіямъ же относятъ н отрицательное слово не, сопоставляя его съ
другими нарѣчіями, напримѣръ, въ такихъ предложеніяхъ:
Иванъ хорошо пишетъ. Петръ порядочно пишетъ. Сергѣй плохо
пишетъ. Андрей не пишетъ.
Изъ сравненія видно, что въ послѣднемъ предложеніи отрицаніе
не при глаголѣ пишетъ имѣетъ значеніе обстоятельства образа, подобно
нарѣчіямъ хорошо, порядочно, плохо въ другихъ предложеніяхъ.
Когда ученики довольно бойко и сознательно различаютъ всѣ
пройденныя части рѣчн, тогда учитель выясняетъ имъ, на разборѣ
примѣровъ, значеніе предлоговъ и союзовъ.
— Мужикъ ѣдетъ изъ рощи и везетъ дрова. Разбираютъ это
предложеніе. При этомъ оказывается, что въ немъ къ одному подле-
жащему два сказуемыхъ.—Нельзя ли каждое сказуемое порознь при-
давать подлежащему?
— Можно. Что же получится? —Мужикъ ѣдетъ изъ рощи.
Мужикъ везетъ дрова.—Получатся два предложенія, которыя раньше
были соединены, слиты въ одномъ: подлежащее не повторялось, а
сказуемыя— оба придавались ему разомъ. То было слитное предло-
женіе, а теперь стало два простыхъ.
— Какое маленькое словечко тамъ было поставлено для соеди-
ненія предложеній?—Да, словечко и.—Сколько всѣхъ членовъ въ
нашемъ слитномъ предложеніи?—Пять.—Сколько въ немъ словъ?—
Семь. —Отчего же въ немъ словъ больше, нежели членовъ?--Во-пер-
выхъ, въ немъ есть словечко и, которое не членъ предложенія, а
только служитъ для соединенія предложеній. Во-вторыхъ, въ немъ

обстоятельство мѣста (изъ рощи) выражено двумя словами.—Какія
эти два слова?—Одно имя существительное, а другое словечко изъ не
похоже ни на одну изъ знакомыхъ намъ частей рѣчи.—Нельзя ли
выбросить это словечко?
— Мужикъ ѣдетъ рощи: нельзя, слово рощи безъ слова изъ
не вяжется съ другими словами. Слово изъ именно для того и нужно,
чтобы связать имя существительное (рощи) съ глаголомъ сказуемымъ
(ѣдетъ) — значитъ, это слово связываетъ не предложенія, а слова,
члены предложенія.—Вотъ эти маленькія слова, которыя сами членами
предложенія не бываютъ, а связываютъ слова, называются предлогами.
А тѣ маленькія слова, которыя тоже не бываютъ членами предложенія,
а связываютъ предложенія, называются союзами. Для болѣе яснаго и
прочнаго уразумѣнія разницы между предлогами и союзами, разби-
раютъ еще нѣсколько подобныхъ примѣровъ. Примѣры для разбора
учитель найдетъ въ 11-мъ, 23 и 25-хъ урокамъ нашей книжки.
Наконецъ—дается понятіе о междометіи, какъ восклицательномъ
словѣ изъ разбора примѣровъ: „Ну тащися, сивка!—Эй, садись сюда!"
и т. под.
— Сколько же всѣхъ частей рѣчи? Какъ узнать каждую изъ нихъ
Прежде, нежели перейти къ наблюденіямъ надъ измѣненіями словъ,
хорошо обратить вниманіе учениковъ на то значеніе, которое принад-
лежитъ этимъ измѣненіямъ въ рѣчи, для выраженія мысли. Для этого
учитель предлагаетъ составить предложеніе изъ данныхъ словъ, которыя
пишетъ на доскѣ,—напримѣръ: Снѣгъ, ѣздитъ, дровни, крестьянинъ.
— Изъ этихъ словъ надо составить предложеніе о зимней ѣздѣ
крестьянина. Подумайте и составьте, но такъ, чтобы пустить въ обо-
ротъ непремѣнно всѣ слова; прибавлять можно только такія слова,
которыя не бываютъ членами предложенія.
Когда дѣти или, можетъ быть, кто-нибудь одинъ, а въ случаѣ
крайности и самъ учитель, составятъ предложеніе: по снѣгу крестьяне
ѣздятъ на дровняхъ,—это предложеніе разбираютъ и удостовѣряются,
что данныя слова дѣйствительно составляютъ теперь предложеніе, что
въ составъ этого предложенія дѣйствительно вошли всѣ данныя слова,
прибавлены только два предлога. Составленное предложеніе учитель
пишетъ на классной доскѣ подъ данными словами, и тогда начинается
сравненіе: во-первыхъ, замѣчаютъ, что въ составъ предложенія оказа-
лось необходимымъ ввести два предлога (по и на); во-вторыхъ, что
въ нѣкоторыхъ изъ данныхъ словъ теперь измѣнились окончанія
(снѣгъ—снѣгу, ѣздитъ,—ѣздятъ, дровни—дровням). Рядъ подобныхъ
упражненій наглядно показываетъ, что слова соединяются въ предло-
женіи посредствомъ окончаній и предлоговъ. Тогда начинаютъ измѣ-
нять слова: оказывается, что измѣняются имена, мѣстоименія, глаголы.

— Какъ же измѣняются имена существительныя?—Пишутъ на
доскѣ два ряда предложеній.
Конъ бѣжитъ, земля дрожитъ. Вода необходима человѣку.
Не гони коня кнутомъ, да корми овсомъ. Въ степи нѣтъ воды.
Молодецъ коня ведетъ. Тучи носятъ воду.
Даровому коню въ зубы не смотрятъ. Вино водѣ не замѣна.
Пахарь дорожитъ конемъ. Цвѣты. поливаютъ водою.
Онъ заботится о конѣ. Мы читали о водѣ.
Какими членами предложенія здѣсь являются существительныя конъ
и вода] Отчего, являясь дополненіемъ, они стоятъ съ различными окон-
чаниями?—Они всякій разъ отвѣчаютъ на особый вопросъ,—значитъ,
всякій разъ измѣняется ихъ отношеніе къ другимъ словамъ. Эти окон-
чанія, выражающія разныя отношенія, называются падежами.
— Сколько же падежей?
Падежъ подлежащаго—начало существительнаго, или именитель-
ный: кто, что?— Конь, вода.
Падежи дополненій:
Кого, что?—коня, воду: винительный.
Кого, чего?—коня, воды: родительный.
Кому, чему?— коню, водѣ: дательный..
Кѣмъ, чѣмъ?—конемъ, водою: творительный.
О комъ, о чемъ?—о конѣ, о водѣ: предложный.
Въ какомъ падежѣ стоитъ имя существительное поле въ слѣдую-
щихъ предложеніяхъ:
Крестьяне поѣхали—куда? въ поле.
Крестьяне работаютъ—гдѣ? въ полѣ.
Кромѣ того, имя существительное въ предложеніи можетъ быть
обращеніемъ: „Что ты ржешь, мой конь ретивый?" и т. п. Это зва-
тельный падежъ.
Да еще, какъ мы уже знаемъ, имена существительныя употребляются
въ единственномъ и во множественномъ числѣ,—и по падежамъ ихъ
можно измѣнять какъ въ единственномъ числѣ (конь, коня, коню, ко-
немъ, о конѣ), такъ и во множественномъ {кони, коней, конямъ,
конями, о коняхъ).—Измѣняй имя существительное по числамъ и па-
дежамъ: это его склоненіе. Имена существительныя склоняются,—
что это значитъ? сколько чиселъ? сколько падежей? на какіе вопросы
они отвѣчаютъ?—Выбирайте имена существительныя изъ басни „ Обозъ44
(„Въ школѣ и дома", ч. 2-я) и говорите о каждомъ, въ какомъ числѣ
и падежѣ оно поставлено.
— Склоняйте имена существительныя: ученикъ, соха, окно, трудъ,
прогулка, движеніе.—Напишите склоненіе ихъ на своихъ доскахъ.—

Помните, что на вопросы: кому, чему? о комъ, о чемъ?—значить въ
дательномъ и предложномъ падежахъ, на концѣ именъ существитель-
ныхъ пишется буква ѣ.
— Измѣняйте по падежамъ существительное имя конь съ прила-
гательными добрый конь. Измѣняется ли также по падежамъ прила-
гательное? Какъ скажете то же опредѣленіе при существительномъ
лошадь? Отчего измѣнилось его окончаніе? Какого рода существитель-
ное конъ? Какого рода существительное лошадь?—Замѣтьте: прила-
гательное измѣняется не только по падежамъ и числамъ, но еще по
родамъ; оно, выражая опредѣленіе предмета, согласуется съ опредѣ-
ляемымъ въ родѣ, числѣ и надежѣ.
— Напишите во всѣхъ падежахъ, въ единственномъ и множе-
ственномъ числѣ: умный мальчикъ, веселая дѣвочка, кроткое дитя.
Подчеркните въ именахъ прилагательныхъ окончанія: въ единственномъ
числѣ падежѣ родительнаго (аго), творительнаго (ымъ) и предложнаго
(омъ) муж. и средн. рода, винительнаго (ую) женскаго рода; во мно-
жественномъ числѣ— окончаніе именительнаго падежа всѣхъ трехъ ро-
довъ (муж. ые, жен. и средн. ыя). Замѣтьте эти окончанія, чтобы не
дѣлать ошибокъ на письмѣ. Дѣйствительно, на эти окончанія слѣдуетъ
обратить особенное вниманіе, потому что они болѣе другихъ затруд-
няютъ учениковъ.
Надо обратить вниманіе на имена существительныя, которыя не
имѣютъ единственнаго числа, и научить учениковъ узнавать ихъ родъ,
чтобы они могли согласовать съ ними прилагательное. Для этого
сравниваютъ склоненіе, напр., существительныхъ: щипцы, помои,
сливки, сани, ворота, чернила съ склоненіемъ существительныхъ
столы, сараи, руки, ночи, окна, родъ которыхъ извѣстенъ, и уста-
навливаютъ выводъ, что имена съ окончаніями ы, и—въ именитель-
номъ падежѣ, овъ, евъ—въ родительномъ—мужескаго рода, съ окон-
чаніями ы, и, е, ей—женскаго, съ окончаніями а, ъ—средняго рода.
Разсматривая имена прилагательныя, употребленныя въ предложе-
ніи, замѣчаютъ, что во многихъ изъ нихъ особыми окончаніями можно
выражать сравнительную силу качества: домъ высокъ, а церковь выше,
правда свѣтлѣе солнца, чистая совѣсть величайшее изъ всѣхъ зем-
ныхъ благъ, у него добрѣйшая душа; написавъ нѣсколько подобныхъ
примѣровъ, замѣчаютъ, что въ окончаніяхъ ѣе, ѣйшій пишется буква ѣ.
Само-собой разумѣется, что всякое правило правописанія, уста-
новленное вновь или повторенное въ связи съ грамматическимъ изу-
ченіемъ языка, закрѣпляется упражненіями посредствомъ диктовки, для
которой слѣдуетъ назначать особые уроки, пожалуй—соединяя ее съ
чистописаніемъ, чтобы соединялись цѣли орѳографическая и каллигра-
фическая, такъ какъ отъ такого соединенія не страдаетъ ни которая

изъ нихъ. Подборъ примѣровъ для всѣхъ упражненій содержится въ
нашей книжкѣ.
Переходимъ къ измѣненіямъ глагола.
Прежде всего ученики припоминаютъ, что глаголъ можно поста-
вить на вопросъ: что дѣлать? или что сдѣлать? Тогда получается
начало глагола или неопредѣленное наклоненіе. Потомъ замѣчаютъ,
что глаголъ можно измѣнить по временамъ, представляя дѣйствіе или
настоящимъ, или прошедшимъ, или будущимъ: деревья зеленѣютъ—
это теперь, а какъ сказать, если это было прежде?—деревья зеле-
нѣли,—а какъ сказать, что это будетъ и на будущій годъ?—деревья
будутъ зеленѣтъ. При этотъ, сравнивая разные глаголы (напр.
стоятъ и сѣсть), замѣчаютъ, что одни глаголы имѣютъ всѣ три
времени и будущее сложное (изъ двухъ словъ: буду стоятъ), другіе
два—прошедшее и будущее простое (сяду). Это изъявительное
наклоненіе.
Потомъ узнаютъ, что глаголомъ можно выражать желаніе, въ видѣ
приказанія или просьбы.
„Сбереги, намъ, Боже, ниву трудовую\а Къ кому обращена
рѣчь? Почему это вы узнали? Что высказывается въ этой рѣчи, обра-
щенной къ Богу?—Да, высказывается просьба, чтобы Богъ сберегъ
ниву.—Какимъ же именно словомъ выражается просьба? Какая часть
рѣчи слово сбереги] Какъ начало глагола? Еще нѣсколько подобныхъ
примѣровъ—и ученики поймутъ значеніе повелительнаго наклоненія
и отличіе его отъ другихъ формъ глагола.
Еще надо дать понятіе о личныхъ и родовыхъ окончаніяхъ глагола.
— Кузнецъ усиливаетъ жаръ посредствомъ раздувальныхъ мѣ-
ховъ. Найдите глаголъ.—Усиливаетъ.—Какое время?
— Какъ бы вы сказали, если бы говорили о себѣ и подлежащимъ
поставили мѣстоименіе я или мы]—Усиливаю, усиливаемъ. — Какъ бы
вы сказали, если бы говорили о томъ, съ кѣмъ разговариваете, къ
кому обращаетесь, и подлежащимъ поставили мѣстоименіе ты или вы?—
Усиливаешь, усиливаете.—Что же измѣняется въ глаголѣ?—Да, гла-
голъ, поставленный въ настоящемъ времени, измѣняетъ окончаніе, смотря
потому, о себѣ ли мы говоримъ, или о томъ, съ кѣмъ разговариваемъ,
или о постороннемъ лицѣ или предметѣ, не принимающемъ участія въ
разговорѣ: говорящее лицо, которое обозначаетси словами я и мы,
называется первымъ, лицо слушающее, которое обозначается словами
ты и вы, называется вторымъ, а постороннее, не участвующее въ
разговорѣ, называется третьимъ лицомъ и выражается словами: онъ -
мужескаго рода, она - женскаго, оно—средняго, они — мужескаго и
средняго рода множественнаго числа, онѣ—женскаго рода множествен-
наго числа.—Какимъ мѣстоименіемъ обозначается 1-ое лицо? Какимъ
2-е? Какимъ 3-е?—Значитъ, отчего зависитъ окончаніе глагола въ
настоящемъ времени?—Да, оно зависитъ отъ того, котораго лица и
какого числа подлежащее.

Поставьте глаголъ даннаго предложенія въ прошедшемъ времені.—
Кузнецъ усиливалъ жаръ.—А если бы рѣчь шла о женщинѣ, какъ
бы вы сказали?—Усиливала, — А если бы рѣчь шла о неизвѣстной
причинѣ, усиливавшей жаръ, о чемъ-то, какъ же вы сказали бы?—
Что-то усиливало жаръ. — А если бы говорилось о многихъ мужчи-
нахъ или женщинахъ, какъ бы вы сказали? — Усиливали. — Измѣ-
няется ли окончаніе глагола въ прошедшемъ времени?—Отчего оно
зависитъ?—Все-таки отъ подлежащаго: одно окончаніе соотвѣтствуетъ
мужескому, другое женскому, третье среднему роду, четвертое—мно-
жественному числу всѣхъ трехъ родовъ.
Замѣтьте же: въ предложеніи сказуемое-глаголъ согласуется съ
подлежащимъ.—Припомните всѣ измѣненія глагола, которыя мы знаемъ. —
Во-первыхъ, глаголъ можно поставить на вопросъ: что дѣлать или что
сдѣлать?- Читать.—Это начало глагола. Во-вторыхъ, глаголомъ можно
выразить желаніе, въ видѣ приказанія или просьбы.— Читай, чи-
тайте.—Это повелительное наклоненіе. — Въ-третьихъ, глаголомъ
можно выражать время дѣйствія—настоящее, прошедшее, будущее. Это
изъявительное наклоненіе. — Въ-четвортыхъ, въ настоящемъ и буду-
щемъ времени окончаніе соотвѣтствуетъ числу и лицу подлежащаго.—
Читаю, читаемъ, читаема, читаемъ, читаете, читаютъ. Буду читать,
будешь, читать и т. д. Прочитаю, прочитаешь и т. д. Это личныя
окончанія глагола,—А въ прошедшемъ времени окончаніе соотвѣт-
ствуетъ числу и роду подлежащаго.—Иванъ читала, Марья читала,
дитя читало, дѣти читали. Это родовыя окончанія.
Измѣняй глаголъ по наклоненіямъ, временамъ, числамъ, лицамъ,
родамъ: это его спряжете. Имена склоняются, а глаголы спрягаются.
Упражняются въ разборѣ и спряженій глаголовъ.
Пріобрѣтенными знаніями учениковъ слѣдуетъ немедленно восполь-
зоваться для правописанія.
Гляжу, умывается, сидитъ: какое время? какое начало?—Гля-
дѣть, умываться, сидѣть.—Напишите на доскѣ. — Замѣтьте, что начало
глагола имѣетъ на концѣ ть, а у нѣкоторыхъ глаголовъ къ этому
окончанію прибавляется слогъ ся, но передъ этою прибавкою все-таки
надо писать ь.—Скажите эти глаголы въ настоящемъ времени, притомъ
такъ, чтобы подлежащимъ было мѣстоименіе онъ или она.
— Глядитъ, умывается, сидитъ.
— Напишите. Замѣтье, что въ настоящемъ времени тоже встрѣ-
чается окончаніе т, но не съ мягкимъ, а съ твердымъ знакомъ, который
передъ прибавкою ся пропускается.—Скажите эти глаголы опять-таки
въ настоящемъ времени, но чтобы подлежащимъ было мѣстоименіе
ты.—Глядишь, умываешься, сидишь.—Напишите.—Замѣтьте, что въ
настоящемъ времени тоже встрѣчается на концѣ ь, но не при т, а

при ш, когда подлежащимъ бываетъ слово ты; здѣсь ь удерживается и
передъ прибавкой ся.— Пишется въ глаголѣ ь и въ повелительномъ
наклонены на концѣ, передъ ся и передъ те (кромѣ лягъ, лягте).—
Скажите тѣ же глаголы въ прошедшемъ времени.—Глядѣлъ, умывался,
сидѣлъ.—Напишите.—Замѣтьте, что въ прошедшемъ времени глаголы
имѣютъ передъ окончаніемъ букву л и что передъ этой буквой звукъ
е изображается буквою ѣ\ а если въ прошедшемъ времени передъ л
стоитъ ѣ, то въ началѣ передъ т стоитъ та же буква: глядѣть, си-
дѣть.—Когда же въ глаголахъ на концѣ, передъ ся и передъ те
пишется ъ? Когда въ нихъ пишется буква я»?
— Напишите: любишь кататься, люби и саночки возить; что по-
сѣешь, то и пожнешь; кто чѣмъ выше подымется, тотъ тѣмъ ниже
опустится; сироту нельзя не пожалѣть; сидѣлъ, сидѣлъ, да и высидѣлъ;
волка бояться- въ лѣсъ не ходить; любите другъ друга; заставь дурака
Богу молиться, онъ лобъ разобьетъ, и т. п.
Нзмѣненія мѣстоименій и числительныхъ именъ выясняются посред-
ствомъ сравненія ихъ съ именами существительными и прилагательными,
которое покажетъ, что одни изъ нихъ измѣняются по числамъ и паде-
жамъ, а другія еще и по родамъ. Этотъ выводъ сопровождается упраж-
неніями въ измѣненіи мѣстоименій и числительныхъ и въ правопи-
саніи ихъ. Изъ неизмѣняемыхъ частей рѣчи надо остановиться на
употребленіи буквы ѣ въ нарѣчіяхъ, на значеніи предлоговъ и союзовъ.
Хотя ученики упражнялись въ отдѣльномъ и слитномъ употребленіи
предлоговъ еще въ прошедшемъ году и, можетъ быть, путемъ практи-
ческаго навыка, пришли къ удовлетворительнымъ результатамъ, но
здѣсь представляется возможнымъ болѣе осмыслить и укрѣпить правиль-
ное употребленіе ихъ.
— Мужикъ въѣхалъ въ рощу.
— Сколько членовъ въ этомъ предложеніи? А сколько словъ? По-
чему словъ больше, нежели членовъ? Потому что одинъ членъ со-
стоитъ изъ двухъ словъ: въ рощу. Какая часть рѣчи слово въ? Ка-
кая—рощу% Нельзя ли здѣсь пропустить предлогъ? Мужикъ въѣхалъ
рощу,—понятно ли? Развѣ имя существительное рощу потеряло свое
значеніе?—Нѣтъ, оно вполнѣ сохранило свое значеніе, да мысль-то
непонятна: непонятно отношеніе между предметами роща и мужикъ,
между предметомъ роща и дѣйствіемъ въѣхалъ.—А вотъ я скажу:
мужикъ купилъ рощу,— здѣсь есть ли надобность въ предлогѣ?—Нѣтъ,
здѣсь отношенія и такъ понятны.—Значитъ, предлоги, помогая- дру-
гимъ словамъ быть членами предложенія, помогаютъ намъ выражать
отношенія между предметами и дѣйствіями.—А нѣтъ ли того же пред-
лога въ данномъ предложеніи еще при другомъ словѣ?—Есть, при гла-

голѣ въѣхалъ.—Нельзя ли сказать безъ предлога: мужикъ ѣхалъ въ
рощу?—Тотъ ли смыслъ глагола, что и съ предлогомъ? Все ли равно—
ѣхалъ и въѣхалъ?—Въѣхалъ—дѣйствіе оконченное и направленное
внутрь предмета, здѣсь предлогъ не помогаетъ глаголу быть сказуе-
мымъ, а измѣняетъ значеніе глагола: потому онъ и написанъ вмѣстѣ
съ глаголомъ, какъ одно слово.—Нагорные цвѣты душисты: есть
ли здѣсь предлогъ? Помогаетъ ли онъ какому-нибудь слову быть чле-
номъ предложенія? Нѣтъ, онъ соединился съ именемъ прилагательнымъ
въ одно слово, какъ раньше предлогъ въ съ глаголомъ ѣхалъ; это при-
лагательное и этотъ глаголъ можно измѣняті, не отбрасывая предлога:
нагорный, нагорная, нагорное, нагорные, нагорныя, въѣхать, въѣду,
въѣхалъ.—Па горахъ снѣгъ: есть ли здѣсь предлогъ? Помогаетъ ли
онъ какому-нибудь слову быть членомъ предложенія?—Да, помогаетъ
имени существительному быть обстоятельствомъ мѣста. Я былъ у тебя:
помогаетъ ли здѣсь? Лошадь убѣжала: помогаетъ ли здѣсь? Ходили
по воду: помогаетъ ли здѣсь? Повели лошадь: помогаетъ ли здѣсь?...
Какимъ же словамъ онъ помогаетъ быть членами предложенія и ка-
кимъ никогда не помогаетъ?—Замѣтьте же: предлогъ пишутъ отдельно
только тогда, когда онъ помогаетъ другому слову быть членомъ предло-
женія; глаголамъ онъ никогда не помогаетъ, а потому передъ глаго-
ломъ предлогъ никогда не пишется отдѣльно.—Столяръ замазалъ стекло
замазкой.—За рѣкой на горѣ лѣсъ зеленый шумитъ.—Зашумѣлъ вѣ-
теръ.—Напалъ снѣгъ на поля... Какъ писать предлоги въ этихъ при-
мѣрахъ и почему? Для упражненія пишутъ: самъ себя безчеститъ, кто
поступаетъ безъ совѣсти; подъ лежачій камень вода не подтечетъ; отъ
поклона голова не отпадетъ; съ глазъ долой—изъ памяти вонъ; съ
сильнымъ не борись, съ богатымъ не тянись...
Большой подборъ подобныхъ примѣровъ содержится въ 23-мъ урокѣ
нашей книжки.
Значеніе союзовъ удобнѣе и полнѣе выясняется, когда ученики
знакомятся съ сложнымъ предложеніемъ, съ предложеніями главнымъ и
придаточнымъ, вообще съ разными способами соединенія предложеній.
Продиктована рѣчь, состоящая изъ пяти предложеній, цѣлесооб-
разно выбранная. Приступаютъ къ разбору ея по предложеніямъ.
— Хорошенькая лента, пестрый платочекъ и красивое платье
сдѣланы изъ шелку.
— Какое подлежащее? А сказуемое? Если въ немъ три подле-
жащихъ къ одному сказуемому, то какое это предложеніе?—Оно слит-
ное.—Сколько въ немъ слито простыхъ предложеній?—Скажите каж-
дое изъ нихъ отдѣльно.—Хорошенькая лента сдѣлана изъ шелку. Пестрый
платочекъ сдѣланъ изъ шелку. Красивое платье сдѣлано изъ шелку.—
Какой членъ въ этихъ предложеніяхъ общій?—Общее сказуемое, а при
немъ общее дополненіе.

— Но откуда же берется шелкъ] Какое подлежащее? А ска-
зуемое? Что выражаетъ слово откуда]—Вопросъ.—Какой членъ пред-
ложенія вызывается этимъ словомъ? -~ Обстоятельство.—Но—какой членъ
предложенія?—Это союзъ, а союзы не бываютъ членами предложенія;
онъ соединяетъ это предложеніе съ предыдущимъ, но не сливаетъ ихъ
въ одно слитное предложеніе.
— Вы засмѣетесъ, когда я вамъ скажу что, шелкъ дѣлается
изъ земли, воздуха и воды.—Какое подлежащее? А сказуемое? За-
смѣетесь когда] —Когда я вамъ скажу, что шелкъ дѣлается изъ земли,
воздуха и воды,—это обстоятельство времени; но въ этомъ обстоя-
тельствѣ нѣтъ ли своего подлежащаго и сказуемаго? Скажетъ кто?—я.
Я что сдѣлаю?—скажу. Это не простое обстоятельство, а обстоятель-
ственное придаточное предложеніе,—потому-то оно и отдѣлено запя-
той, какъ отдѣляются предложенія, состоящія въ тѣсной связи по смыслу.
Какое подлежащее въ придаточномъ предложеніи? А сказуемое?—Скажу
что?—дополненіемъ на этотъ вопросъ служатъ слова: „что шелкъ дѣ-
лается изъ земли, воздуха и воды",—нѣтъ ли въ этомъ дополненіи
своего подлежащаго и сказуемаго? Значить, это не простое дополненіе,
а дополнительное придаточное предложеніе,—потому-то оно и от-
дѣлено запятой. Какое въ немъ подлежащее? Какое сказуемое?
— Значитъ, третье предложеніе, которое мы сейчасъ разбирали,
«одержитъ въ себѣ три предложенія: просто ли они соединены, или
слиты?—Ни то, ни другое,—они подчинены другъ другу: второе вмѣстѣ
сі, третьимъ входитъ въ составъ перваго, главнаго, какъ обстоятель-
ство; третье входитъ въ составъ второго, какъ дополненіе; а всѣ они
вмѣстѣ составляютъ одно сложное предложеніе. Какое же предложеніе
называется сложнымъ] Изъ какихъ частей оно состоитъ? Какъ соеди-
няются предложенія, составляющія одно сложное предложеніе?—Они
подчиняются одно другому, то-есть одно становится членомъ другого.
Какъ отдѣляются придаточныя предложенія отъ главнаго?—Найдите въ
книгѣ—каждый по сложному предложенію и объясните составъ ихъ.
— Соединено ли разобранное нами сложное предложеніе съ преды-
дущимъ какимъ-нибудь союзомъ?
— Нѣтъ.—Значитъ, оно не имѣетъ никакой связи съ предыду-
щимъ?
— Связь-то, безъ сомнѣнія, есть между всѣми предложеніями,
входящими въ составъ одного сочиненія, но не всѣ они связаны сло-
вами: то связь смысловая, внутренняя, а это—внѣшняя, граммати-
ческая.
Въ связи съ разложеніемъ сложнаго предложенія удобно дать по-
нятіе о причастіи и дѣепричастіи.
Продолжаютъ разборъ продиктованныхъ предложеній.

— На отвѣтъ, разсмѣшившій васъ, совершенно справедливъ,—
Когда это предложеніе разложено, учитель обращаетъ вниманіе на
на знаки препинанія.—Какъ объяснить эти запятыя внутри этого
предложенія? Какія именно слова отдѣлены запятыми? Развѣ они соста-
вляютъ предложеніе? Какъ бы сказать иначе?—„разсмѣшившій васъ*—
все равно, что „который разсмѣшилъ васъ": нѣтъ ли здѣсь своего
подлежащаго и своего сказуемаго?—Да, здѣсь мѣстоименіе который*
замѣняющее слово, отвѣтъ, подлежащее, а глаголъ разсмѣшилъ—
сказуемое. Значитъ, слова „разсмѣшившій васъ" не простое опредѣ-
леніе, а что такое? Короче или длиннѣе стало придаточное предложе-
ніе въ этомъ видѣ?—Оно стало короче.—Что именно въ немъ сокра-
щено? Изъ глагола сдѣлано имя прилагательное, а мѣстоименіе совсѣмъ
опущено. Замѣтьте, что такое имя прилагательное, сдѣланное изъ гла-
гола и сокращающее опредѣлительное придаточное предложеніе, назы-
вается причастіемъ.—Который читаетъ—какъ сократить прича-
стіемъ?—читающій. Который читалъ—какъ сократить причастіемъ?—
читавшій. Книга, которую читаютъ, или какая книга?—читаемая.
Книга, которую читали, или какая книга? — читанная. Сколько же
причастій мы сдѣлали изъ глагола читать? Четыре.
— Сдѣлайте причастія, сколько можно, изъ глаголовъ: любитъ,
ходитъ, покрытъ.
Переходятъ къ пятому предложенію.
Прочитавши эту статью, вы согласитесь со мною.
— Чѣмъ объяснить запятую внутри этого предложенія? Какіе
именно слова отдѣлены запятой? Развѣ они составляютъ предложеніе?
„Прочитавши эту статью",—какъ бы сказать иначе, полнѣе?—
„Когдавы прочитаете эту статью",—нѣтъ ли здѣсь своего подлежащаго и
своего сказуемаго?—Есть,—значитъ, слова „прочитавши эту статью44
не простое обстоятельство, а обстоятельственное придаточное предло-
женіе, только сокращенное.—Какъ же оно сокращено?—Изъ глагола
сдѣлано нарѣчіе („прочитавши").—Замѣтьте: такое нарѣчіе, сдѣланное
изъ глагола и сокращающее обстоятельственное придаточное предложе-
ніе, называется дѣепричастіемъ.—Значитъ, предложеніе, въ которомъ
есть причастіе или дѣепричастіе, какое предложеніе?—Предложеніе при-
даточное сокращенное.—Признакомъ какого придаточнаго предложенія
можно считать причастіе?—Предложенія опредѣлительнаго.—А дѣепри-
частіе?—Признакомъ предложенія обстоятельственнаго.
— Когда читаю— книгу, какъ сократить дѣепричастіемъ?—Когда
читалъ,—какъ сократить дѣепричастіемъ? Сдѣлайте дѣепричастіе изъ
глаголовъ: жить, глядѣть, сидѣть...
Изъ предыдущаго разбора видно, что союзы или просто соеди-
няютъ предложенія, или сливаютъ ихъ, или подчиняютъ одно пред-
ложеніе другому, какъ придаточное главному.
Еще слѣдуетъ обратить вниманіе учениковъ—хоть на любой изъ.

басенъ Крылова—на употребленіе тире и прописной буквы, когда въ
разсказъ вводится разговоръ двухъ или нѣсколькихъ лицъ (урокъ 28-й).
Чтобы придать грамматическому курсу надлежащую полноту, можно
сообщить ученикамъ элементарныя свѣдѣнія о словообразовании, кото-
рыя дадутъ возможность прочнѣе закрѣпить за ними нѣкоторые „орѳо-
графические" навыки.
— Вотъ мы говорили, что въ словахъ измѣняется окончаніе,—
что же въ нихъ есть, кромѣ окончанія?—Вода: какое окончаніе?—а.
Что останется въ этомъ словѣ, если отбросить окончаніе?—Звуки вод.—
Водица: какое окончаніе?—а. Какіе тутъ звуки общіе съ словомъ
вода] Какіе еще подставлены лишніе звуки? Измѣнилось ли значеніе
слова отъ подставки этихъ звуковъ?—Водяной, водянистый, водянка,
водный, водка: какіе встрѣчаемъ въ этихъ словахъ знакомые звуки?
Какое въ каждомъ словѣ окончаніе? Какія различныя подставки встрѣ-
чаемъ внутри?—Подводный, разводянить: какіе знакомые звуки?
Какое окончаніе? Какія подставки внутри? Какіе лишніе звуки, при-
ставки, находимъ впереди?
— Очевидно, что во всѣхъ разсмотрѣнныхъ нами словахъ сохра-
няются общіе звуки вод: это корень, отъ котораго произошли всѣ эти
слова; у нѣкоторыхъ къ корню прямо прибавлено окончаніе (вод-а);
у другихъ между корнемъ и окончаніемъ стоитъ подставка, измѣняющая
значеніе слова: это—производственные звуки; у третьихъ передъ
корнемъ приставленъ предлогъ: это приставка. — Свѣтъ, свѣтлый,
свѣтелка, свѣтитъ, просвѣтъ: какой корень этихъ словъ? Какое у
каждаго изъ нихъ окончаніе? Какія встрѣчаются подставки и при-
ставки?—Какія же бываютъ части словъ?
Чтобы эти общія понятія о словообразованіи прочнѣе укрѣпить за
дѣтьми, слѣдуетъ практиковать ихъ въ образованіи различныхъ частей
рѣчи отъ одного и того же корня и въ разложеніи словъ: бѣлый,
бѣлизна, бѣлить, бѣлокъ, бѣлка, ломъ, ломать, ломкій и пр.
Припомните, когда пишется буква ѣ въ окончаніяхъ словъ? А
знаете ли вы, когда писать букву ѣ въ приставкахъ и корняхъ?—Въ
приставкѣ нѣ, выражающей неопредѣленность: некто, нѣчто, некото-
рый, мг&когда (когда-то, а «е-когда—нѣтъ времени); въ корняхъ же
весьма часто. Мы замѣчали корни съ буквою ѣ и пріучалпсь писать
эту букву во всѣхъ словахъ, отъ нихъ происходящихъ. Вспоминайте
слова съ буквою ѣ въ корнѣ.—Учитель составляетъ подборъ посло-
вицъ и другихъ короткихъ предложеній, гдѣ встрѣчались бы всѣ корни
съ буквою ѣ. Разсматривая эти примѣры, дѣти могутъ сами составить
таблицу корней съ буквою ѣ: самое составленіе таблицы дастъ имъ
значительный навыкъ въ правильномъ употребленіи этой буквы; кромѣ
того, таблица можетъ служить имъ для справокъ, которыя будутъ под-

до ржи ват I» и развивать этотъ необходимый навыкъ. Подборъ такихъ
примѣровъ учитель найдетъ въ 30-мъ упр. нашей книжки.
Вотъ и весь курсъ грамматическаго изученія родного языка въ
начальной школѣ. Конечно, при избыткѣ времени, его можно развить
полнѣе, но, во всякомъ случаѣ, слѣдуетъ помнить эти необходимыя
правила: а) чтобы всякое грамматическое знаніе выводилось изъ раз-
бора примѣровъ самими учениками, лишь при помощи учителя; б) чтобы
всякое знаніе подкрѣплялось подборомъ примѣровъ, придумываемыхъ
или выбираемыхъ изъ книги самими учениками, и сопровождалось
устными и письменными упражненіями; в) чтобы ученики занимались
не заучиваніемъ грамматическихъ терминовъ, а пріобрѣтали понятія
путемъ обобщенія цѣлой группы явленій; термины же являлись бы
только ради удобства, какъ краткія и общепринятыя обозначенія
понятій; г) чтобы каждое новое грамматическое знаніе приведено
было въ связь съ другими, добытыми прежде, а совокупность ихъ
все болѣе укрѣпляла въ дѣтяхъ сознательное отношеніе къ языку,
какъ средству и орудію для выраженія мысли; д) чтобы въ разра-
боткѣ грамматическаго матеріала не вдаваться въ поспѣшность: дѣло
не въ томъ, чтобы ученики знали много, но чтобы все сообщенное,
или, лучше сказать, добытое ими—было понято и усвоено вполнѣ.—
Въ этихъ очеркахъ мы хотѣли только въ общихъ чертахъ указать объемъ,
послѣдовательность и способы преподаванія грамматики родного языка
въ начальной школѣ, сообразно съ цѣлью этого преподаванія; только
ради удобства въ изложеніи мы выдѣлили эти занятія изъ общага
круга обученія родному языку и только для краткости сгруппировали
выводы около небольшого числа примѣровъ. Разработка программы въ
подробностяхъ, увеличеніе матеріала для наблюденій и выводовъ, ловкое
сближеніе грамматическихъ работъ съ другими занятіями—все это дѣло
учителя.. Чѣмъ тѣснѣе онъ свяжетъ эту работу съ другими,—съ
нагляднымъ обученіемъ, съ объяснительнымъ чтеніемъ, съ письменными
работами,—чѣмъ искуснѣе и разнообразнѣе будетъ выбирать примѣры для
разбора, чѣмъ послѣдовательнѣе поведетъ наблюденія и выводы, постепенна
переходя бтъ легкаго къ трудному, отъ нагляднаго къ отвлеченному,
отъ простого къ сложному,—тѣмъ лучше. Преподаваніе такое живое
и трудно уловимое дѣло, которое невозможно подвести подъ какую-
либо опредѣленную формулу, вставить въ заготовленную разъ навсегда,
тѣсную рамку.—Болѣе подробную разработку грамматическаго матеріала
въ томъ направленіи и съ такимъ характеромъ, какъ онъ разработы-
вается въ предлагаемыхъ очеркахъ, желающіе могутъ найти въ нашемъ
руководствѣ „Концентрическій учебникъ русской грамматики44 Въ
книжкѣ „Грамматическія и орѳографическія упражненія" учитель най-
детъ матеріалъ для диктовки, разбора и грамматическихъ выводовъ,
расположенный въ той послѣдовательности, которая проведена въ этихъ

очеркахъ. Какъ слѣдуетъ пользоваться предлагаемымъ матеріаломъ,
кажется, ясно изъ предыдущаго изложенія. Систематическое изложеніе
грамматическихъ свѣдѣній для начальной школы содержится въ нашей
книгѣ „Учебникъ русской грамматики для городскихъ училищъ %
одобренный Ученымъ Комитетомъ Мин. Нар. Просвѣщенія.
Наша задача окончена. Мы разсмотрѣли порознь всѣ занятія,
входящія въ кругъ обученія родному языку въ начальной школѣ:
наглядное обученіе, обученіе грамотѣ, объяснительное чтеніе, письмен-
ныя работы, грамматическое изученіе языка. Разсматривая каждое изъ
этихъ занятій отдѣльно, для удобства въ изложеніи, мы, по возмож-
ности, старались показать внутреннюю связь между ними, какъ заня-
тіями, ведущими къ одной и той же цѣли, какъ частями одного цѣлаго,
установить и теоретическія основы, и практическіе пріемы этихъ за-
нятій, въ ихъ взаимной связи, настолько это возможно сдѣлать въ
отвлеченномъ изложеніи, а не въ школѣ, съ которое можно бы вести
дѣйствительную работу. Наглядное обученіе мы поставили въ основу
всѣхъ занятій; пониманіе популярно-научнаго и вообще литературнаго
изложенія, умѣнье пріобрѣтать посредствомъ чтенія реальныя знанія и
отвлеченныя понятія, наконецъ, умѣнье толково и грамотно излагать
свои знанія и мысли—мы приняли за существенную цѣль всѣхъ за-
нятій. Сообразно съ этимъ, и повѣрка результатовъ предлагаемаго
обученія, если придать ей общепринятую форму экзамена, можетъ
состоять изъ чтенія, разсказа и письменной работы.
а) Ученикъ долженъ бѣгло, правильно и выразительно прочитать
изъ книги для чтенія любую статейку реальнаго содержанія, изложен-
ную популярно-научнымъ языкомъ, и любое поэтическое произведеніе,
которое, по содержанію и формѣ, не выходитъ изъ круга знаній и
понятій, сообщаемыхъ школою.
б) Прочитанное онъ долженъ толково изложить устно своими сло-
вами; изъ статейки съ реальнымъ содержаніемъ извлечь знанія, которыя
въ ней сообщаются, и привести ихъ въ связь съ знаніями, которыя
онъ имѣетъ относительно того же предмета; поэтическое произведеніе—
объяснить настолько, чтобы видно было пониманіе его сущности, его
образовъ и языка.
в) Изложить на письмѣ толково и грамотно свои знанія, ка-
сающіяся указаннаго предмета или вопроса, добытыя изъ жизни, изъ
классныхъ бесѣдъ, изъ книгъ, при этомъ дать отчетъ, какого плана
онъ держался въ изложеніи.
Что же, въ концѣ концовъ, дастъ школа ученику, который при-
веденъ къ такимъ результатамъ?—Она дастъ ему возможность учиться
самому, безъ помощи учителя, учиться изъ природы, изъ жизни, изъ
книгъ: ему будетъ открытъ длинный, безконечный путь самообучения.