Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — 2008

Божович Лидия Ильинична (1908—1981) — доктор психологических
наук, профессор, специалист по возрастной психологии и психологии
личности, долгие годы возглавлявшая лабораторию в Психологическом
институте Российской академии образования. Л. И. Божович
со студенческих лет сотрудничала с Л. С. Выготским, была его
ученицей и единомышленницей, воплотившей основные положения
предложенной им культурно-исторической теории в собственной
концепции личности. Работы Л. И. Божович по праву входят в золотой
фонд отечественной и мировой психологии.
В книге представлены наиболее значимые произведения Л. И. Божович:
монография «Личность и ее формирование в детском возрасте» (1968)
и цикл статей «Этапы формирования личности в онтогенезе» (1978, 1979),
а также последняя работа автора — доклад, подготовленный к конференции,
посвященной Л. С. Выготскому.
Книга дает целостное представление о становлении личности на разных этапах
онтогенеза, позволяет не только увидеть фактуру психологических исследований
личности детей различных возрастов, условия и закономерности ее формиро-
вания, но и проследить логику развития идей Л. И. Божович.
Издание адресовано психологам, педагогам, студентам психологических
и педагогических специальностей и всем, кто интересуется проблемами
развития личности.

ББК 88.8

УДК 159.922.7

Б 76

В подготовке издания принимали участие:

доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО И. В. Дубровина,

кандидат психологических наук Н. И. Гуткина,

доктор психологических наук, профессор А. М. Прихожан,

кандидат психологических наук Н. Н. Толстых.

Божович Л. И.

Б76 Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер, 2008. — 400 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии»).

ISBN 978-5-91180-846-4

В книге представлены наиболее значимые произведения выдающегося отечественного психолога Лидии Ильиничны Божович: монография «Личность и ее формирование в детском возрасте» (1968) и цикл статей «Этапы формирования личности в онтогенезе» (1978, 1979). Завершает книгу последняя работа автора — доклад, подготовленный к конференции, посвященной Л. С. Выготскому, учителю и многолетнему соратнику Л. И. Божович.

Книга дает целостное представление о становлении личности на разных этапах онтогенеза, позволяет не только увидеть фактуру психологических исследований личности детей различных возрастов, условия и закономерности ее формирования, но и проследить логику развития идей Л. И. Божович.

Издание адресовано психологам, педагогам, студентам психологических и педагогических специальностей и всем, кто интересуется проблемами развития личности.

ББК 88.8

УДК 159.922.7

ISBN 978-5-91180-846-4

Содержание

Вступительное слово 9

Предисловие от автора 33

Часть I. Личность и ее формирование в детском возрасте

Раздел I. Психологические исследования личности и их значение для педагогики 36

Глава 1. Актуальные проблемы воспитания и место психологии в их решении 36

1.1. Значение психологических исследований для педагогики 36

1.2. Роль психологии в конкретизации целей воспитания 37

1.3. Роль психологии в разработке методов воспитания 45

1.4. Роль психологии в определении системы воспитательных воздействий 49

1.5. Роль психологии в учете результатов воспитательных воздействий 51

Глава 2. Борьба за конкретную психологию и целостное изучение личности 54

2.1. Возникновение педагогической психологии и ее кризис 54

2.2. Подход к изучению личности в общей и индивидуальной психологии 58

2.3. Психология как «наука о духе» и ее подход к изучению личности 63

2.4. Подход З. Фрейда к психологии личности 68

Глава 3. Состояние исследований личности в современной психологии 80

3.1. Подход к пониманию личности в новых теориях психоанализа 80

3.2. Механицизм и интеллектуализм в критике психоанализа 89

3.3. Теория личности К. Роджерса 92

3.4. Теория личности К. Левина 97

3.5. Поиски целостного подхода к изучению личности и их значение для педагогики 101

3.6. Исследования по проблемам «социализации» и их значение для воспитания 104

3.7. «Роль» как механизм усвоения социального опыта 107

3.8. Попытки создать общую теорию личности в зарубежной психологии 110

3.9. Понимание личности и подход к ее изучению в советской психологии 114

Раздел II. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка 127

Глава 4. Социальная ситуация развития ребенка 127

4.1. Различные подходы к характеристике возраста и понятие социальной ситуации развития 127

4.2. Переживание и его функция в психическом развитии ребенка 133

Глава 5. Характеристика первичных потребностей ребенка как движущих сил его развития 151

5.1. Биологизаторский подход в понимании психического развития ребенка 151

5.2. Потребность во впечатлениях как ведущая в психическом развитии ребенка 156

5.3. Потребность во впечатлениях и возникновение индивидуальной психической жизни 161

5.4. Потребность во впечатлениях как база для развития других социальных потребностей ребенка 165

Раздел III. Возрастные закономерности формирования личности школьника 169

Глава 6. Проблема готовности ребенка к школьному обучению 169

6.1. Требования к детям, поступающим в школу, и проблема готовности к школьному обучению 169

6.2. Готовность ребенка к школьному обучению в области познавательной деятельности 170

6.3. Готовность ребенка к социальной позиции младшего школьника 175

6.4. Процесс формирования готовности ребенка к школьному обучению 179

6.5. Возникновение к концу дошкольного возраста так называемых «моральных инстанций» 191

Глава 7. Формирование личности в младшем школьном возрасте 196

7.1. Формирование отношения к учению и развитие познавательных интересов в младшем школьном возрасте 196

7.2. Формирование ответственного и добросовестного отношения к учению у младших школьников 200

7.3. Формирование у младшего школьника нравственных качеств личности 204

7.4. Формирование произвольности поведения и деятельности у младших школьников 213

7.5. Особенности взаимоотношений детей младшего школьного возраста в коллективе 220

Глава 8. Формирование личности ребенка в среднем школьном возрасте 226

8.1. Социальная ситуация развития в среднем школьном возрасте 226

8.2. Усвоение знаний и формирование у подростков познавательного отношения к окружающему 229

8.3. Значение коллектива для подростков и их стремление найти в нем свое место 242

8.4. Развитие моральной стороны личности и формирование нравственных идеалов в среднем школьном возрасте 245

8.5. Формирование общественной направленности личности подростка 253

8.6. Формирование у детей подросткового возраста нового уровня самосознания 261

8.7. Влияние самосознания подростка на другие особенности его личности 265

8.8. Развитие самооценки и ее роль в формировании личности подростка 271

Глава 9. Формирование личности в старшем школьном возрасте 275

9.1. Необходимость определить свое место в жизни как основной компонент социальной ситуации развития старшего школьника 275

9.2. Характеристика внутренней позиции старших школьников 281

9.3. Формирование мировоззрения в старшем школьном возрасте и его влияние на познавательную деятельность школьника 285

9.4. Влияние мировоззрения на самосознание и мироощущение старших школьников 289

9.5. Мировоззрение и особенности морального сознания в старшем школьном возрасте 294

9.6. Мировоззрение и его влияние на структуру мотивационной сферы старшего школьника 304

Часть II. Проблемы формирования личности

Раздел I. Психологические закономерностиформирования личности в онтогенезе 312

Раздел II. Этапы формирования личности в онтогенезе (I) 321

Вступительное слово

Л. И. Божович: человек, личность, ученый

В укромном углу кладбища Донского монастыря, рядом с роскошными памятниками, в небольшой нише траурной стены за стеклом стоит урна, на переднем плане — подставка для цветов, которые время от времени появляются здесь, и надпись: Лидия Ильинична Божович, 1908—1981. Каждый раз, приходя сюда, ощущаешь несоответствие между скромностью этого последнего печального пристанища человека и тем, что он сделал в своей жизни, что оставил людям.

Кто такая была Лидия Ильинична Божович? Как человек, как личность, как ученый?

Лидия Ильинична Божович родилась 28 октября 1908 года в Курске. Закончила Государственный институт им. В. И. Ленина. Еще будучи студенткой, она под руководством Л. С. Выготского провела свое первое экспериментальное исследование по психологии подражания. По окончании учебы работала завучем в психо-неврологическом санатории, а затем в Академии коммунистического воспитания на кафедре психологии, которой руководил Л. С. Выготский. В начале 30-х годов Лидия Ильинична совместно с А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, А. В. Запорожцем, П. И. Зинченко вела активную научно-исследовательскую работу в отделе психологии Харьковской психоневрологической академии.

В 1939 году защитила кандидатскую диссертацию. Одним из значимых выводов этого исследования было положение о том, что усвоение школьником знаний существенно обусловлено его личностным отношением к усваиваемому материалу. Этот вывод в дальнейшем станет одним из стержневых направлений ее научно-исследовательской деятельности.

В годы Великой Отечественной войны Лидия Ильинична работала начальником отдела трудовой терапии эвакогоспиталя.

С 1944 года почти 40 лет она проработала в Психологическом институте АПН СССР, из них 30 лет была бессменным руководителем лаборатории психологии формирования личности.

В 1967 году ей была присуждена ученая степень доктора педагогических наук (по психологии), в 1968-м — звание профессора.

Л. И. Божович была награждена медалями «За победу над Германией», «За доблестный труд в Великой Отечественной войне», знаком «Отличник просвещения».

Когда думаешь о Лидии Ильиничне, вспоминаются слова С. Л. Рубинштейна: «Личность заставляет окружающих людей самоопределяться; у личности есть своя позиция, свое лицо». Лидия Ильинична прежде всего была Личностью в подлинном смысле этого слова.

Иногда про нее говорили: «женщина с мужским характером». Но это было не совсем так. «Мужские черты» — настойчивость, несомненно сильная воля, способность давать отпор оппоненту, защитить слабого — соединялись в ее характере с мягкостью, истинно женской, часто трогательной заботой о тех, кто работал с ней в одной упряжке, — от ближайших помощников, с кем начинала свою научную деятельность (Лия Соломоновна Славина, Лариса Васильевна Благонадежина, Наталья Григорьевна Морозова, Татьяна Ефимовна Конникова, Татьяна Васильевна Ендовицкая), до лаборанта.

Лидия Ильинична была сильным полемистом, упорно и с достоинством отстаивавшим свою позицию, что в те времена немало осложняло ей жизнь. В пылу полемики она могла употребить острое, а то и резкое выражение. Однажды стенгазета Института психологии (была такая когда-то) в отчете о прошедшем ученом совете поместила фрагмент выступления Лидии Ильиничны: «Она давала отповедь критикам, которые, не понимая сути дела, норовят схватить за ляжки». И примечание редколлегии: «Выражения смягчены».

Лидия Ильинична была самодостаточным человеком. Вспоминается такой эпизод. Группа сотрудников института ехала в Берлин, на симпозиум по проблемам личности. В купе поезда, разумеется, шли жаркие споры о том, чье научное кредо «правее» и адекватнее. Василий Васильевич Давыдов в пылу полемики резко и пренебрежительно отозвался о научной позиции Лидии Ильиничны. Интересно, что по возвращении из командировки, рассказывая на заседании лаборатории о поездке, она дословно воспроизвела реплику Давыдова.

Ее пламенной страстью и главным смыслом жизни были поиск истины и решительное отстаивание своих взглядов и убеждений. Показателен такой эпизод.

На том же симпозиуме был организован круглый стол. Постепенно его содержанием стала острая дискуссия между Лидией Ильиничной и Даниилом Борисовичем Элькониным. Немецкие коллеги с интересом наблюдали, как летят научные «пух и перья» участников дискуссии. Полемика с Даниилом Борисовичем была «перманентной». Благо их лаборатории располагались в соседних кабинетах, через стенку — впрочем, острота полемики не мешала их добрым, дружеским отношениям. Заседания лаборатории поражали деловитостью, творческой атмосферой, заинтересованностью обсуждения результатов исследования, полученных каждым сотрудником. К заседанию лаборатории готовились как к экзамену. Порой страсти накалялись, обсуждение переходило в многоголосый «ор», но главной движущей силой его было стремление докопаться до истины, или, как говорила Лидия Ильинична, «распонять» сущность того, что лежит на поверхности. Критиковали, невзирая на лица. Однажды на заседании Лидия Ильинична излагала содержание написанной ею статьи. Началось обсуждение. Молодая сотрудница, только поступившая на работу в качестве лаборанта (обычно выступления начинали молодые, и только потом к ним подключались «тяжеловесы»), краснея и заикаясь от смущения, высказала несогласие с одним из тезисов статьи. Лидия Ильинична внимательно выслушала, поблагодарила за храбрость и сказала: «Над этим стоит подумать». Заседания лаборатории были хорошей научной школой, и не только для молодых.

Одним из главных ее личностных качеств была порядочность высшей пробы. В самых трудных ситуациях она предпочитала оставаться самой собой, действовала так, как ей подсказывала совесть. В период борьбы с педологией, когда научные идеи Л. С. Выготского оказались под запретом, тогдашний директор Института предложил ей переделать свой план исследовательской работы, «освободив» его от влияния идей своего учителя. Лидия Ильинична предпочла написать заявление об увольнении из института. Был и вызов на Лубянку, где ей настойчиво предложили написать донос на одного из сотрудников. Она отказалась, хотя и предполагала негативные последствия этого шага.

Лидия Ильинична не умела и не желала лицемерить, приспосабливаться, льстить начальству. Будучи человеком, уверенным в себе, она вместе с тем в глубине души была очень ранима, прикрывая свои переживания надежным щитом «бойцовских» качеств.

Она остро переживала противоречия эпохи социализма, изъяны воспитательной системы, направленной на формирование человека с психологией «винтика» государственной машины. Лидия Ильинична ратовала за «суверенитет» личности и сама была суверенной личностью, поступавшей по совести, справедливости.

Л. И. Божович оставила нам огромное научное наследство, обстоятельно проанализировать которое в рамках данной статьи невозможно. Укажем некоторые вехи ее научно-исследовательской деятельности, этапы которой материализовывались в публикациях — в сборниках научных работ, статьях и монографиях. Следует отметить, что сборники научных исследований, выходившие под ее редакцией

(совместно с Л. В. Благонадежиной) и при ее непосредственном участии, отличали добротность, полное отсутствие пустословия, логически последовательный, конкретно-деловой стиль изложения, тщательность анализа эмпирических и экспериментальных данных, аргументированность выводов. Объем работы, проведенной авторами при подготовке этих публикаций, иллюстрирует такой формально-количественный и тем не менее красноречивый пример: помещенная в сборнике в 1972 году статья М. С. Неймарк «Изучение подростков с разной направленностью личности» насчитывала более 100 страниц.

В 1960 году под редакцией Л. И. Божович выходит сборник научных работ «Психологическое изучение детей в школе-интернате». Это был итог большой работы ее лаборатории. «Психологический десант» высадился в обычной школе-интернате. Психологи не просто проводили в нем наблюдения и эксперименты. Они стали частью педагогического коллектива школы, консультировали воспитателей, помогали им, учили психологическому наблюдению, умению проникнуть за поверхность явления и выявить суть проблемы ребенка. Постоянное общение с детьми, доброжелательность и участливость сделали их людьми, близкими для воспитанников интерната. (Показательная деталь: Лия Соломоновна Славина, которой тогда было за 50, пришла проводить опыт. Ребята кричат: «Бабушка пришла!») Помещенный в книге обстоятельный анализ результатов наблюдений за детьми, особенностей индивидуального подхода к ним, психологические характеристики отдельных воспитанников, описание результатов конкретной деятельности психолога в интернате позволяют считать эту работу предшественницей современной психологической службы в школе.

Важным этапом научной биографии Л. И. Божович стало изучение мотивов учебной деятельности, которое затем переросло в более общую проблему изучения мотивов поведения детей и подростков. Более пяти часов обсуждал ученый совет доклад о мотивах учения, подготовленный Л. И. Божович, Л. С. Славиной, Н. Г. Морозовой. Это был новый подход к проблемам учения, не ограничивающийся вопросами организации учебной деятельности как внешнего воздействия на ребенка, но делающий акцент на его внутренних побудителях. Проблема, кстати, не менее (если не более) актуальна и сегодня.

Позднее Лидия Ильинична писала об этой работе, что, в отличие от социологических и социально-психологических исследований, в центр внимания ставится проблема развития потребностей и мотивов в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка.1

В 1968 году вышла в свет книга Л. И. Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте». Помнится, Лидия Ильинична была не очень довольна розовым цветом обложки, считая его мало подходившим для серьезного научного издания. Однако эта «цветовая гамма» очень органично соединилась, слилась с содержанием книги. «Розовая Божович», как окрестили ее сотрудники института,

Это была удивительная книга по богатству заложенных в ней идей, безупречной логике изложения, четкости и последовательности утверждения научной позиции автора. Она органически соединяла в своем содержании его глубокий теоретический интеллект, оригинальный экспериментальный подход к обоснованию выдвинутых научных гипотез и результаты конкретной психолого-педагогической практики руководимого автором коллектива.

Книга неоднозначно была встречена психологической общественностью. Нашлись «бдительные люди», которые усмотрели в ней несоответствие незыблемым в то время канонам. Официально были сформулированы две претензии:

1) в книге почти не было цитат из произведений Маркса и Ленина;

2) анализируя концепцию З. Фрейда, автор наряду с недостатками указал на рациональное зерно его взглядов, подчеркнув стремление Фрейда раскрыть динамику побудительных сил человеческого поведения, их взаимозависимостей и конфликтов, выявить роль неосознаваемых процессов в поведении человека.

Разумеется, оппонентов не устраивало не только недостаточное количество цитат и даже не только признание некоторых заслуг З. Фрейда. Главное заключалось в том, что концепция Л. И. Божович не вписывалась в официальную идеологию и противоречила господствовавшим установкам и воспитательной стратегии тех лет. Для последней была характерна абсолютизация социального и недооценка природного, индивидуального, что на практике воплощалось в «подравнивании» учащихся под некий стандарт «среднего ученика» и пресловутом проценте успеваемости. В психологических теориях личности последняя рассматривалась главным образом как результат присвоения общественных форм сознания, в большей мере как «момент деятельности», чем как ее субъект.

«Почему-то, — писала Лидия Ильинична, — в нашей психологии получила признание и разработку лишь одна сторона взаимодействия субъекта с миром, сторона “присвоения”. Но осталась за бортом другая его сторона, сторона кристаллизации психической деятельности в тех самых ее продуктах, которые затем становятся источником формирования индивидуальной психологии 1.

Следует отметить, что монография Л. И. Божович вызвала большой интерес и положительную оценку большинства сотрудников и дирекции института (который многие годы возглавлял Анатолий Александрович Смирнов). Вскоре книга получила первую премию Академии педагогических наук.

Завершающим этапом исследовательской деятельности Л. И. Божович является цикл статей, где подводятся итоги многолетней работы автора по изучению основных закономерностей становления психологически зрелой личности, центральной характеристикой которой является «возникновение у человека

Рассматривая научный вклад Л. И. Божович в проблему психического развития вообще и формирования личности в особенности, выделим три фундаментальных направления ее научно-исследовательской деятельности.

1. Раскрытие проблемы «единой линии» психического развития человека как единства его внешних и внутренних побудителей.

2. Проблема личности и ее становления как высшего уровня психического развития.

3. Разработка научных основ психологии воспитания и конкретно-психологических рекомендаций, направленных на повышение эффективности воспитательной работы в школе.

В своих исследованиях Л. И. Божович исходила из концепции психического развития Л. С. Выготского. «В данной концепции, — писала она, — был заложен ряд идей, которые стали исходными для целого ряда дальнейших исследований. Одним из основополагающих для Выготского было понятие социальной ситуации развития, которая “представляет собой соотношение внешних и внутренних условий, определяющих возрастные и индивидуальные особенности ребенка”»2.

При этом Выготский придавал особое значение исследованию роли внутренних факторов в психическом развитии. Недостатком многих периодизаций психического развития было то, что они брали за основание, хотя и характерные, но внешние признаки развития, а не внутреннее существо этого процесса. «Только внутренние изменения самого развития, — писал он, — только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами»3.

Основной пафос теоретических исследований Л. И. Божович составляло изучение именно внутреннего существа процесса развития, его «переломов и поворотов».

«Психическое развитие ребенка, — писала она, — представляет собой сложный процесс, понимание которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые воздействуют на ребенка, но и сложившихся особенностей его психики, через которые преломляется влияние этих условий». И далее, «Об этом приходится специально говорить, потому что до сих пор еще встречаются попыт-

Известно положение С. Л. Рубинштейна о том, что «внешнее» действует через «внутреннее», что внешние социальные влияния «преломляются» через личность. Но Лидия Ильинична вышла за пределы этого тезиса. «...Даже С. Л. Рубинштейн, который так много места уделил вопросу об активности сознания человека в конкретно-психологическом анализе, — отмечала она, — не признает решающей роли в человеческом поведении раз возникших психологических образований... Хотя без этого, как нам кажется, нельзя ни понять, ни изучать психологии личности». И далее: «И сейчас еще можно встретить среди психологов и педагогов забвение того несомненного положения, что психическое развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается»2.

Следует подчеркнуть значимость понятия «внутренней логики»: одно дело, когда речь идет об опосредствовании, «преломлении» внешнего внутренним, и другое, если мы исходим из признания собственной логики развития «внутреннего».

Лидия Ильинична, конкретизируя и (можно без преувеличения сказать) развивая концепцию Выготского, выстроила достаточно выразительную «цепочку» своеобразного на разных возрастных этапах соотношения двух составляющих — потребностей и сознания, обусловливающих единую линию психического развития, его «внутреннюю логику».

Следует отметить, что для отечественной психологии советского периода была характерна недооценка значимости указанных феноменов в жизни человека. Это во многом было обусловлено идеологическими установками социума на абсолютизацию роли социального внешнего за счет индивидуального, личностного и его значимости в психическом развитии.

В отечественной психологии экспериментальное изучение потребностей началось Л. И. Божович и А. В. Запорожцем под руководством А. Н. Леонтьева в «харьковский период» их исследовательской деятельности. С тех пор на протяжении многих десятилетий проблема потребностей была центральной в исследовательском поиске Лидии Ильиничны. Исходным в этой работе был тезис о том, что именно потребности являются основой развития побудительных сил жизни и деятельности человека. Л. И. Божович создала оригинальную концепцию развития потребностно-мотивационной сферы человека, чрезвычайно актуальную для современной науки и практики. Построение концепции было результатом органической взаимосвязи теоретических изысканий автора и повседневной конкретно-психологической эмпирической и экспериментальной деятельности руководимого им научного коллектива.

Критикуя К. Левина за то, что создаваемые им в эксперименте потребности лишены жизненного содержания, в результате чего он не смог «перебросить мост» между потребностями и квазипотребностями, Л. И. Божович наметила свой путь экспериментального изучения потребностей.

«Надо изучать, — писала она, — реальные, формирующиеся в процессе жизни и деятельности человека потребности и мотивы. Моделировать их в эксперименте, а затем снова возвращаться к анализу их роли в поведении и деятельности индивида, и устанавливать их функцию в формировании его личности»1.

Именно этот путь позволил существенно продвинуться в понимании сущности побудительных сил психического развития человека.

Традиционно потребность характеризуется как нужда человека в чем-либо, без чего он не может существовать. То есть потребность является выражением зависимости человека от окружающей среды. И это несомненно. Но при этом остается в тени другая функция потребности: именно нужда человека в чем-либо побуждает его к преобразующей деятельности, направленной на постепенную эмансипацию от непосредственных воздействий окружающей среды. Имея в виду эту двуединую функцию потребностей, исследователь подчеркивает значимость изучения закономерностей становления системы потребностей в ходе психического развития. Таким образом, сама логика исследования привела к необходимости сделать акцент на рассмотрении мотивационно-потребностной сферы ребенка. Экспериментальные исследования сотрудников лаборатории Л. И. Божович подтвердили положение об исключительной значимости потребностей в воспитании ребенка, в его интеллектуальном и нравственном развитии.

«Полноценное формирование человеческой личности, — писала Лидия Ильинична, — решающим образом зависит от того, какие именно потребности приобретут форму самодвижения»2.

Несомненной заслугой Л. И. Божович является выяснение и конкретно-психологическая характеристика ведущей роли сознания в психическом развитии ребенка.

В отечественной психологии прошлых десятилетий, хотя в общетеоретическом плане подчеркивалась значимость сознания в жизни и психическом развитии, вместе с тем делался акцент на «отражательной» характеристике сознания, его вторичности, производности от бытия. Недостаточно внимания уделялось тому факту, что не только бытие определяет сознание, но и сознание определяет бытие. Очень выразительно заметил по этому поводу В. П. Зинченко: «сознание не отпускалось с короткого поводка деятельности»3.

Выражаясь метафорически, Лидия Ильинична отчетливо показала конкретно-психологическую «работу» сознания в преобразовании потребностей, становлении

Известно положение Выготского о том, что элементарные психические функции — восприятие, память, мышление и другие — имеют свою логику развития, преобразуясь в высшие психические функции — логическую память, категориальное восприятие, речевое мышление. Иначе говоря, суть формирования высших психических функций заключается в том, что элементарные функции опосредствуются сознанием.

Л. И. Божович применила эту логику к анализу процесса развития потребностно-мотивационной сферы, обусловливающей психическое развитие в онтогенезе.

Традиционно в психологии существует резкое разделение и даже противопоставление двух категорий потребностей: низших, врожденных, и высших, духовных. Думается, что большая научная заслуга Лидии Ильиничны заключается в том, что она показала несостоятельность такого противопоставления. На основе теоретического анализа, подкрепленного обобщением экспериментальных данных, полученных сотрудниками руководимого ею коллектива, было обосновано положение о тесной связи указанных категорий потребностей и показано, что психическое развитие представляет собой последовательное преобразование потребностей. Звенья и перипетии этого процесса были обстоятельно проанализированы Л. И. Божович на примере формирования познавательной потребности, которая берет свое начало и побудительную «энергетику» у врожденной потребности в новых впечатлениях.

Младенец — «раб» актуально действующей на него ситуации. Но уже на втором году жизни формируется первое личностное образование — мотивирующие представления, которые являются результатом первого синтеза интеллектуальных и аффективных компонентов (а иначе говоря — потребностей и сознания) и обеспечивают ребенку возможность в определенной мере выйти за пределы непосредственной ситуации. Мотивирующее представление порождает у него стремление поступать согласно своим внутренним побуждениям и вызывает «бунт» ребенка, если реализация его активности встречает сопротивление среды.

На следующем этапе (кризис трех лет) происходит новый шаг в развитии сознания — первичное осознание «Я» как субъекта, что рождает стремление, потребность активно воздействовать на ситуацию.

Депривация этой потребности и порождает кризис. Следующий этап (кризис 7 лет) имеет в своей основе возникновение социального «Я», что порождает стремление занять новое место в жизни и вызывает протест ребенка, если обстоятельства мешают проявлению его активности.

Кризис подросткового возраста связан с новым уровнем развития сознания, появлением самосознания в собственном смысле этого слова, появлением способности познать себя как личность, что рождает стремление (потребность) в самоутверждении, самовыражении. Ее депривация составляет основу подросткового кризиса.

Следующее новообразование в психическом развитии — способность к самоопределению, рождающаяся потребность понять самого себя, свои возможности, свое место в настоящей и будущей жизни.

Таким образом, мы имеем здесь логически, убедительно и аргументированно выстроенную единую линию развития, «переломы» и «повороты» которой существенно обусловлены последовательно появляющимся «тандемом» — взаимодействием потребности и сознания.

Следующий шаг в построении единой линии психического развития в концепции Л. И. Божович связан с организацией систематического изучения мотивации и мотивационной сферы личности. Прежде всего это касается самого понятия мотива, его этимологии, понимания психологической сути данного феномена, его соотношения с другими психологическими образованиями.

Известно, что согласно «топологической психологии» Курта Левина, мотивы — это объекты «жизненного пространства» индивида, являющиеся для него потребностно-значимыми или побуждающими к формированию намерения (квазипотребности). Индивид, в соответствии с этим представлением, находится во власти «психологического поля», обусловленного влиянием внешней среды.

Лидия Ильинична, отнюдь не отрицая роли внешней, в первую очередь социальной, среды в жизни человека, сделала акцент на характеристике мотивов как внутренних побудителей поведения. При этом, в отличие от Фрейда, утверждавшего, что подлинные властители человеческого поведения — врожденные глубинные силы организма, Л. И. Божович, пожалуй, впервые в отечественной психологии с достаточной четкостью и полнотой обосновала значимость сформированных и формирующихся при жизни человека психологических образований в его дальнейшем развитии и становлении личности.

Известна ее полемика по поводу психологической сущности мотива с А. Н. Леонтьевым, который понимал под мотивом объект или предмет, побуждающий к деятельности. Л. И. Божович делала главный акцент не на объектах, побуждающих к действию, ее интересовала прежде всего субъективная сторона мотивации. Она относила к мотивам и чувство долга, и сознательно принятое намерение, и непосредственные желания ребенка. Разумеется, психологическая природа этих феноменов различна. Но это лишь подчеркивает необходимость понять сущность таких различий, выявить основные тенденции взаимодействия разных побудителей. Мотив, согласно концепции Л. И. Божович, — феномен, отражающий взаимосвязь потребностей и сознания, — это тот самый «мост» между элементарными и высшими потребностями, который, по словам Лидии Ильиничны, не смог перебросить К. Левин.

Начало циклу работ по экспериментальному изучению мотивации положили исследования учебной деятельности школьников, проведенные в 1945—1949 годах. Учебная деятельность в качестве предмета изучения была выбрана не случайно: имелось в виду, что для школьника она является ведущей деятельностью. Последнюю Лидия Ильинична вслед за А. Н. Леонтьевым понимала как деятельность, в процессе которой осуществляются основные приобретения

в психическом развитии ребенка. Это была новаторская работа, в которой, как отмечает Л. И. Божович, «была поставлена задача сделать предметом изучения сами мотивы, их изменение и расширение по возрастам, в то время как в предшествующих работах изучалось лишь влияние “готового” мотива на деятельность детей»1.

Прежде изучалось влияние отдельных мотивов, но не сама мотивационная сфера, ее психологическая характеристика, ее генезис, строение и развитие. В данной работе были изучены возрастные различия по побудительной силе мотивов, особенности соподчинения мотивов, выделены две большие категории мотивов, одна из которых связана с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения, другая обусловлена особенностями взаимоотношения ребенка с окружающей социальной средой. Было установлено, что обе категории мотивов необходимы для полноценной учебной деятельности. Экспериментально-практическая работа по изучению мотивации школьника дает адекватное представление о характере и основной направленности исследовательской деятельности научного коллектива, которым руководила Л. И. Божович. Исследование обычно начиналось с анализа конкретной психологической реальности, что давало возможность выявить особенности поведения и учебной деятельности школьников, причину его поступков, сформулировать гипотезу и наметить способы воздействия на ребенка. Но это было лишь начало работы. Ее существенную часть составляло создание специальной воспитательной ситуации. И если исследователю удавалось существенно изменить поведение ребенка, разрешить конфликт, снять остроту проблемы, мешающей ему жить и учиться, общаться со сверстниками, это служило подтверждением правильности выдвинутой гипотезы. Были обстоятельно проанализированы недостатки в организации учебной деятельности и воспитательных воздействий на школьника. Было показано также, что в школьной практике часто имеет место лишь поверхностный анализ недисциплинированности и неуспеваемости: учитель нередко реагирует на результат, на внешние проявления поступков, не учитывая и не анализируя ни причин, их вызвавших, ни мотивов переживаний, скрывающихся за ними.

В 1951 году вышла в свет книга Л. С. Славиной «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам». В книге было введено понятие смыслового барьера — феномена, получившего «путевку в жизнь» в лаборатории Божович и впоследствии ставшего прочным достоянием педагогической психологии. Суть данного феномена в том, что ребенок становится невосприимчивым к воздействию воспитателя, а основная причина — неучет или неправильный учет мотивов поступков школьника, что, в свою очередь, является следствием ориентации педагога на внешние проявления поведения школьника, но не на подлинную причину его поступка 2.

В лаборатории Лидии Ильиничны была разработана конкретная методика, помогающая учителю добиться устранения смыслового барьера. В период, когда процветали процентомания и формально-бюрократические способы борьбы с неуспеваемостью, в исследованиях лаборатории был раскрыт психолого-педагогический механизм неуспеваемости. Показано, что проблема неуспеваемости не может быть решена как глобальная, что нужен поиск и дифференциация причин, анализ и формирование мотивов учения. Большая теоретическая и экспериментальная работа была направлена на повышение интеллектуальной активности учащихся, которых считали малоспособными к интеллектуальной деятельности и учению. Результатом этой работы было создание методики, направленной на изменение учебной мотивации этих детей. Экспериментальное обоснование и проверка данной методики в школьной практике показали ее эффективность, возможность активно «строить» интеллектуальное действие ребенка. В лаборатории Л. И. Божович фактически впервые был научно обоснован и широко применен в школьной практике формирующий эксперимент, впоследствии получивший большое распространение в педагогической психологии. В «Этапах формирования личности в онтогенезе» Лидия Ильинична на основе накопленных в прошлые десятилетия научных фактов дает обстоятельный анализ роли «высшей мотивации» в психическом развитии вообще и в жизни взрослеющего человека в особенности. Делая акцент на мотивирующей работе сознания, исследователь выстраивает своеобразную «мотивационную вертикаль» — единую линию развития от более простых к высшим мотивирующим системам. Была поставлена задача показать, как цели, намерения, решения приобретают побудительную силу, становятся мотивами. Чрезвычайно значимым для теории и практики воспитания (в том числе сегодняшней практики) стало исследование психологической сущности намерения.

«Намерение, — пишет Л. И. Божович, — представляет собой сложный, опосредствованный по своей внутренней структуре акт поведения, побуждающий человека к цели, не имеющей собственной побудительной силы. Намерение является результатом опосредствования потребностей человека его сознанием»1.

В научном коллективе, руководимом Лидией Ильиничной, были изучены условия принятия и реализации намерения детьми разного возраста, выявлены различия в реализации намерения у младших школьников и подростков. Показано, что в первом случае борьба мотивов при реализации намерения обычно происходит стихийно, во втором — в большей мере связана с сознательным выбором. Показана роль в формировании и реализации намерения определенных форм поведения, ставших чертами характера. Одним из значимых выводов этой работы было определение психологической сущности сформированного качества личности, как соединения и «сплава» определенного способа поведения и соответствующего ему мотива.

Высшую ступень «мотивационной вертикали», согласно данной концепции, занимают чувства, возникающие в процессе развития человеческих потребностей (нравственные, эстетические, интеллектуальные).

Они «представляют собой новые по своей психологической природе системные образования. По сравнению с элементарными (натуральными) эмоциями, они имеют качественно иное, опосредствованное строение, занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в поведении, деятельности и психическом развитии человека»1.

Лидия Ильинична сформулировала некоторые особенности «высших переживаний»: «Они могут приобретать самостоятельную ценность и стать предметом потребности, мотивирующей деятельность человека (потребность в любви, переживания, проявляющиеся в нравственных, эстетических, гуманистических чувствах).

Такие переживания сами по себе становятся ценными для человека, превращаются в «ненасыщаемую потребность»2.

Следует заметить, что эта характеристика высших переживаний, сформулированная на основе научных фактов, полученных в лаборатории Л. И. Божович, очень близка взглядам А. Маслоу на функцию высших чувств в жизни человека и процессе обучения: «высшие переживания служат не только запускающим механизмом для процесса обучения, но их стоит рассматривать и как конечную цель его, награду за него».3

В исследовании психологической сущности мотива Лидию Ильиничну интересовала не только «мотивационная вертикаль» — взаимосвязь между элементарными и высшими мотивами, — но целостная система мотивов, мотивационная сфера человека, особенности соотношения мотивов внутри этой сферы, закономерности возникновения мотивационных иерархий. То есть, если можно так сказать, — мотивация не в «плоскостном», а в «объемном» ракурсе. Логика изучения потребностей и мотивов человека поставила исследователей перед необходимостью понять психологическую сущность личности — феномена, обусловливающего формирование этой целостности. Приступая к исследованию проблемы личности, Л. И. Божович обстоятельно проанализировала теории личности в зарубежной и отечественной психологии. Нужно отметить ее основательность и объективность в этой работе. Лидия Ильинична не пошла по пути модной в то время огульной критики взглядов зарубежных психологов, главным образом на том основании, что они «буржуазные». Рассматривая психоаналитическую теорию личности, подходы к данной проблеме К. Роджерса, К. Левина, представителей

«теории социализации», она наряду с тем, что ее не удовлетворяло в этих концепциях, показывает то ценное, что можно и нужно использовать в дальнейших исследованиях психологии личности. Излагая позицию А. Фрейд, она выделяет положение данного автора о значимости собственной активности детей при решении воспитательных задач, у Курта Левина она подчеркивает стремление понять личность как некоторое целостное образование, находящееся в единстве с окружающей средой, у представителей теории «роли» — попытку представить личность как некую структуру, социальную по своему происхождению. Характеризуя точку зрения С. Л. Рубинштейна на проблему личности и отмечая ее позитивные стороны, она вместе с тем возражает против понимания личности как совокупности внутренних условий, опосредствующих воздействия среды: «Это определение настолько расширяет понятие личности, что последнее теряет свою психологическую определенность»1.

Анализируя исследования по психологии личности, Лидия Ильинична писала о том, что у нас пока еще отсутствует сколь-нибудь законченная целостная концепция личности. Следует подчеркнуть, что ее собственные исследования, ее подход к рассмотрению личности внесли существенный вклад в создание такой концепции.

В изучении личности Л. И. Божович исходила из двух кардинальных для ее научной позиции идей — целостного подхода к рассмотрению психики и наличию внутренней логики психического развития. В работах тех лет психологи уделяли много внимания рассмотрению личности в общефилософском, социологическом, методологическом аспектах. (Личность как совокупность общественных отношений — высшая ступень развития психики.) Усилия Божович были направлены на то, чтобы раскрыть личность в конкретно-психологическом плане. Согласно ее представлениям, личность — особое психическое образование, которое выполняет следующие функции: обеспечивает целостность психической жизни и деятельности человека, формирует его внутреннюю позицию, освобождает человека от непосредственного влияния окружающей среды и позволяет ему не только приспосабливаться к ней, но и сознательно преобразовывать и ее и самого себя.

«Человек как личность характеризуется наличием у него собственных взглядов, собственных моральных требований, определенностью жизненных целей, к достижению которых он стремится. Все это делает его относительно устойчивым и независимым от чуждых ему влияний окружающей среды. Его характеризует активная, а не реактивная форма поведения»2.

Такое понимание личности противоречило идеологическим установкам тоталитарного общества. Кардинальное расхождение с жизненной практикой тоталитаризма — характерная черта внутренней позиции Л. И. Божович, что, как уже отмечалось, создавало немалые трудности в ее жизни и научной деятельности.

В ходе исследования проблемы личности возникла необходимость дать более конкретный анализ того соотношения внешнего и внутреннего, объективного и субъективного, которое и обусловливает психическое развитие ребенка как процесс образования собственной личности: «именно соотношение внешних требований с возможностями и потребностями самого ребенка составляет центральное звено, определяющее его дальнейшее развитие»1.

В этой связи она вводит понятие «внутренняя позиция», которое отражает новый уровень самосознания. Внутренняя позиция — особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности и самому себе. Полемизируя с А. Н. Леонтьевым, вначале подчеркивавшим значимость жизненной позиции ребенка в его развитии, а затем несколько изменившим этот тезис на утверждение о том, что развитие определяется самой жизнью, реальной деятельностью ребенка, она писала: «Нам кажется, что А. Н. Леонтьев грешит против самого себя, когда в своих дальнейших рассуждениях и исследованиях отбрасывает понятие “позиция” и возвращается к гораздо более общим и психологически неопределенным понятиям “сама жизнь”, “реальные процессы жизни”, “деятельность ребенка”»2.

«Внутренняя позиция, — пишет она, — то есть система потребностей и стремлений ребенка, которая преломляет и опосредствует воздействие внешней среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств»3.

Сформировавшись в рамках данного возрастного периода, внутренняя позиция становится фактором, обусловливающим переход на новый этап личностного развития. Именно здесь главное отличие личностной концепции Л. И. Божович от теории развития личности как усвоения (присвоения) социального опыта.

Внутренняя позиция, по мысли Лидии Ильиничны, раз возникнув, становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути. В этой связи исследователь характеризует различные «ипостаси» внутренней позиции в онтогенезе: у ребенка и подростка она выражается в стремлении к более взрослому положению в жизни, в период зрелости — к положению, более соответствующему запросам и возможностям субъекта (как это ему представляется), в период старости — в желании сохранить то положение в жизни, которое он занимал раньше.

Личность, подчеркивает Л. И. Божович, — это целостная психологическая структура. Дискутируя с расхожим в то время представлением о личности как о совокупности определенных свойств и качеств и о ее гармоничности как наборе различных свойств она писала: «Будут обречены на неудачу те исследования, которые рассматривают личность как совокупность отдельных свойств и качеств.

Здесь мы видим конкретизацию и дальнейшее развитие обоснованного в свое время Б. М. Тепловым тезиса о том, что личность это целое, которое больше, чем сумма составляющих его частей.

Лидия Ильинична так формулировала стратегическую задачу исследовательского поиска — понять возрастные психологические закономерности формирования личности ребенка. Только такой — генетический — подход, утверждала она, позволит нам изучить личность как определенную возникающую в процессе жизни и деятельности ребенка структуру, а следовательно, раскрыть ее психологическую сущность2.

Существенным для позиции Божович было положение о том, что каждый возрастной этап детского развития характеризуется не простой совокупностью психических особенностей, а своеобразием целостной структуры личности ребенка наличием специфических для данного типа тенденций развития. В этой связи она критикует появившиеся в это время публикации — сборники «Психология младшего школьника» под редакцией Е. И. Игнатьева (1960) и «Психология личности и деятельности дошкольника» под редакцией А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина (1964). В них излагались возрастные особенности отдельных психических процессов, но полностью отсутствовала попытка характеризовать их специфическую структуру и связь с особенностями личности детей соответствующего возраста (заметим, что этот недостаток присущ и многим современным пособиям по возрастной психологии: развитие познавательных процессов, интеллектуальное и личностное развитие личности на данном возрастном этапе фактически рассматриваются как изолированные или, во всяком случае, мало связанные между собой проблемы).

В научном коллективе Л. И. Божович была обстоятельно изучена психологическая сущность отдельных личностных образований и качеств личности: организованности, дисциплинированности, аффекта неадекватности — и разработаны конкретные практические рекомендации для учителя и воспитателя.

Вместе с тем Лидия Ильинична не могла удовлетвориться экспериментальным изучением отдельных особенностей личности.

Конкретно психологической проработкой целостного подхода к рассмотрению личности стало изучение ее направленности. Характеризуя направленность как иерархическую систему внутренних побудителей, Лидия Ильинична считала именно этот феномен основой структуры личности. Выдвижение на первый план проблемы направленности позволило реализовать исходный принцип — рассматривать каждое отдельное свойство в аспекте личности в целом. В течение ряда лет проводилось конкретно-психологическое исследование фундаментальных для формирования внутренней позиции личности видов направленности — просоциальной,

деловой, узко личностной (эгоистической). Путем монографического изучения жизни и поведения отдельных школьников было показано влияние определенных видов направленности на общий процесс становления личности школьников, в частности — на особенности их аффективного поведения. Длительное, «включенное» наблюдение за поведением учащихся, занимавших руководящее положение в школьных самодеятельных организациях, показало, что несоблюдение демократических принципов в работе этих организаций, существование, с одной стороны, узкой группы несменяемого в течение многих лет руководящего актива, с другой — пассивного большинства рядовых членов организации негативно сказывалось на формировании личности многих «активистов», способствовало формированию у них эгоистической направленности.

В лаборатории Л. И. Божович и при ее непосредственном участии впервые в отечественной психологии были разработаны экспериментальные методики, позволяющие подвергнуть количественной обработке и определять статистическую значимость эмпирических данных, характеризующих проявления направленности личности. В основу указанных методик был положен известный в психологии феномен, заключающийся в том, что мотивы, побуждающие поведение человека, оказывают влияние на некоторые психические функции, в частности на точность восприятия (методики М. С. Неймарк, Т. Е. Конниковой), скорость простых реакций (методика В. Э. Чудновского). Было проведено сопоставление данных указанных методик и установлена степень их надежности 1.

Эмпирические и экспериментальные исследования направленности подтвердили гипотезу о том, что последняя является центральным образованием характеристики мотивационной сферы, что она структурирует и организует мотивы и потребности личности.

Следующим шагом в изучении структуры личности и особенностей формирования ее внутренней позиции были постановка и исследование проблемы устойчивости личности. Впервые эта проблема была поставлена Л. И. Божович на XVIII Международном психологическом конгрессе в 1966 году, где она выступила с докладом «Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования».

В докладе феномен устойчивости личности был рассмотрен как такой уровень ее сформированности, на котором человек приобретает способность сохранять в различных условиях свои личностные позиции, обладать определенным иммунитетом по отношению к внешним воздействиям, чуждым его личностным установкам, взглядам и убеждениям. Нужно сказать, что сама постановка данной проблемы в условиях авторитарного режима, где процветал конформизм, а так называемая «механическая педагогика» (термин С. Л. Рубинштейна) исходила из того, что педагогические воздействия должны непосредственно проецироваться в ребенка, — была неординарным событием.

С тех пор проблема устойчивости личности становится предметом систематического изучения. В ходе этой работы была выявлена роль содержательной стороны мотивации в формировании устойчивости личности, ее обусловленность спецификой доминирующего мотива, проанализирована психологическая сущность конформизма как проявления неустойчивости личности, рассмотрено соотношение между феноменом устойчивости личности и ее смысложизненными ориентациями и показано, что психологические феномены «направленность личности», «устойчивость личности», «смысложизненные ориентации» взаимосвязаны и взаимообусловлены, они представляют собой разные стороны единого процесса, стержнем которого является отдаленная ориентация поведения и деятельности человека.

Известно, что в отечественной психологии существовали два альтернативных подхода к проблеме формирования личности, выросшие на одной и той же «почве» — научном наследии Л. С. Выготского: деятельностный подход А. Н. Леонтьева и концепция Л. И. Божович, подчеркивающая роль внутренней логики развития в становлении личности. При жизни лидеров этих направлений имела место полемика по ряду принципиальных проблем психологии личности — роли деятельности в ее становлении, понимания психологической сущности мотива, соотношения внешнего социального влияния и внутренних побудительных сил личностного развития — между тем с годами становится все более очевидным, что между этими подходами существует органическая связь.

Вся многолетняя и многотрудная работа научного коллектива Л. И. Божович по обоснованию и реализации ее научного «кредо» была направлена на организацию соответствующей деятельности детей, созданию такого образа их жизни, который оптимально способствовал бы воспитанию у них позитивных качеств личности. Один из фундаментальных принципов позиции Божович — рассмотрение психологической сущности качества личности как единства, «сплава» определенной формы, способа поведения и соответствующего мотива. Но что такое воспитание нужной формы поведения, как не помощь ребенку в определенной организации его деятельности?

С другой стороны, в деятельностном подходе рассматривается и с годами выступает все более отчетливо проблема активности «внутреннего» в психическом развитии. Она была намечена А. Н. Леонтьевым уже в характеристике личностного смысла как связующего звена между сознанием и деятельностью. Более отчетливо эти тенденции проявились с введением понятий «смысловые образования» и «смысловая установка»1.

Е. Е. Насиновская в работе с красноречивым названием «Методы изучения мотивации личности» подчеркивает активно-действенный характер смысловых образований, которые формируются в индивидуальной жизни субъекта и определяют личностно-смысловую сторону его мотивации2.

В фундаментальном труде «Психология смысла» Д. А. Леонтьев приходит к выводу, что непосредственным источником смыслообразования являются потребности и мотивы. «Смысл обладает действенностью. Он характеризует не только особенности понимания, осознания и концептуализации субъектов действительности, но и выполняет функции регуляции практической деятельности»1.

Таким образом, есть основания утверждать, что происходит сближение позиций двух школ в рассмотрении кардинальной проблемы процесса психического развития — роли «внутренних побудителей» в этом процессе. По-видимому, со временем становится все более очевидным, что различия в позициях двух школ являются взаимодополняющими, обогащающими и, думается, делающими более полным и адекватным наше представление о процессе становления личности.

Предлагаемая читателю книга содержит богатейший материал по психологии воспитания — Л. И. Божович оставила нам оригинальную и чрезвычайно содержательную концепцию воспитания, которая является результатом органического взаимодействия научного поиска и систематической психолого-педагогической практики руководимого ею коллектива. Педагогическая практика была не только средством обоснования и проверки полученных научных данных, но и постановки новых гипотез, новых задач и направлений исследовательского поиска.

Эта концепция противостоит позиции «механической педагогики», которая сводила воспитательный процесс к проведению мероприятий («мероприятиемания», основанная на убеждении в том, что само участие в таких мероприятиях ведет к позитивному развитию личности), к наставлениям, требованиям, поощрениям и наказаниям. Она подчеркивает необходимость воспитания человека с устойчивой внутренней позицией, обладающего определенным иммунитетом по отношению к воздействиям, чуждым его личностным установкам, взглядам и убеждениям, способного преобразовать не только окружающие обстоятельства, но и самого себя. Фактически речь шла о воспитании «психологического суверенитета» личности, что коренным образом расходилось с существовавшими в то время идеологическими стереотипами.

Воспитательная концепция Божович выстроена на кардинальной для ее научной позиции идее наличия внутренней логики психического развития и становления личности. Она требует от воспитателя проникновения «вглубь» процесса развития, учета роли внутренней позиции в становлении личности воспитанника, особенностей сформировавшейся у него системы потребностей и мотивов.

«Полноценное развитие человеческой личности, — писала она, — решающим образом зависит от того, какие потребности приобретут форму самодвижения...» И далее: «Это положение следует особенно подчеркнуть, потому что в настоящее время в педагогике вообще не поставлена проблема воспитания потребностей: она

Подчеркивая, что успех в воспитании не может быть достигнут путем прямолинейного воздействия, «давления» на ребенка, Лидия Ильинична писала: «Какие бы воздействия ни оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор пока эти требования не войдут в структуру собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития. А потребность выполнить то или иное требование возникает лишь в том случае, если его выполнение может удовлетворить его внутреннюю позицию»2.

Таким образом, в данной концепции акцент делается не на воспитании внешних форм поведения, а на преобразовании внутренней структуры личности, ее потребностно-мотивационной сферы, ее направленности. Воспитание, согласно позиции исследователя, есть процесс, в результате которого переживание «высших чувств» (нравственных, эстетических, интеллектуальных) приобретает форму самодвижения.

Сегодня, как и много лет назад, весьма значимым для теории и практики воспитания является проведенный Л. И. Божович конкретно-психологический анализ проблемы возрастного подхода в воспитании.

Она обосновала чрезвычайно важную мысль о том, что возрастные этапы развития характеризуются не простой совокупностью отдельных психических особенностей (памяти, внимания, мышления и пр.), а своеобразием целостной личности ребенка. Она пишет о том, что в практике воспитания нередко происходит смешение двух различных процессов: последовательного усложнения знаний и навыков, которые усваивает ребенок, и процесса его развития. Логика усвоения, подчеркивает она, не совпадает с логикой развития.

Нередко учет возрастных особенностей понимается как приспособление содержания и форм педагогической работы к уровню психического развития детей соответствующего возраста. Лидия Ильинична считала это неправильным. Обосновывая положение о ведущей роли воспитания в психическом развитии ребенка, она подчеркивала значение учета перспектив возрастного развития, необходимость в процессе воспитания уделять особое внимание тем качествам личности, которые на данном этапе находятся лишь в зачаточном состоянии, но которым принадлежит будущее.

Одно из ключевых положений воспитательной концепции Божович состоит в том, что использование новых научно и экспериментально обоснованных методик обучения может в известной мере «сдвигать» возрастные особенности, ускорять психическое, в том числе личностное развитие. В этой связи она высоко оце-

Вообще, нужно сказать, что теоретические изыскания и конкретно-психологические наработки руководимого Л. И. Божович коллектива заложили фундамент современной концепции личностно-развивающего обучения.

Лидия Ильинична подчеркивала роль детского коллектива в формировании личности, необходимость учитывать «социальный статус ребенка», его самочувствие в коллективе, особенности его взаимоотношений со сверстниками. Под ее руководством была подготовлена и защищена Я. Л. Коломинским диссертация на тему «Опыт психологического изучения взаимоотношений между учениками в классе» (1984), где впервые в отечественной психологии были использованы социометрические методы исследования. Стоит отметить, что эта работа была выполнена в то время, когда социология вообще и социометрия в частности фактически находились под запретом.

Позиция Л. И. Божович по отношению к проблеме коллектива и его роли в воспитании отчетливо выступает в опубликованной ею совместно с Т. Е. Конниковой (ее соратник и последователь в исследовательской и научно-практической работе) книге «Возрастной подход в работе пионерской организации» (1969). В ней дан критический анализ работы пионерской организации того времени, выявлены и обстоятельно рассмотрены негативные тенденции в ее деятельности и их причины: неадекватное понимание возрастного подхода руководителями пионерской организации; нарушение элементарных демократических принципов деятельности организации — противопоставление несменяемого в течение ряда лет (нередко не избираемого, а назначенного взрослыми) «руководящего» актива и основной массы рядовых пионеров. При этом «активисты» привыкают чувствовать себя над коллективом, возникает чувство своей исключительности, превосходства по отношению к «рядовым» членам коллектива; воспитывается формализм и циничное отношение к коллективной жизни; у «рядовых» накапливается опыт постоянного подчинения, что рождает пассивность, безразличие к делам коллектива.

Вместе с тем весь пафос книги состоит в том, чтобы показать значимость в воспитании личности подлинно самодеятельного коллектива, построенного на демократических принципах, коллектива, в котором дети учатся соотносить свои интересы с интересами других людей, в котором создается атмосфера взаимопомощи, взаимоподдержки и взаимной ответственности.

В процессе многолетней работы Л. И. Божович и ее сотрудниками была выстроена целостная система конкретных практических рекомендаций для педагога, воспитателя. Важнейшая составляющая этой системы — принцип: не только требовать от воспитанника определенного поведения, но и помогать ему овладеть данной формой поведения. Исходная мысль: существует элементарное дидактическое правило: сначала научить чему-либо (решению определенного класса задач, грамматическому правилу), а потом уже требовать, контролировать, оценивать результаты научения. Иное в воспитании — здесь мы постоянно

требуем, оцениваем, не научив способам выполнения требования. Научно-практическая работа коллектива, руководимого Л. И. Божович, и была направлена на реализацию этого принципа.

Во вступительной статье невозможно охарактеризовать все то, что наработано сотрудниками, соратниками, учениками, последователями Лидии Ильиничны. Приходится ограничиться лишь кратким упоминанием основных направлений этой работы.

1. Работы Лии Соломоновны Славиной, которая была сотрудником, помощником, подругой Лидии Ильиничны, отдавшей большую часть своей жизни практической реализации и развитию ее научных идей. Знакомясь с ее трудами, рассказывающими о путях и методах преодоления недисциплинированности, неуспеваемости, интеллектуальной пассивности учащихся, воспитания детей с аффективным поведением, поражаешься продуктивности деятельности психолога, умеющего органически соединить научные разработки с конкретной воспитательной практикой. Невольно возникает сравнение исследователя с врачом-хирургом, который точно ставит диагноз и в результате квалифицированно проведенной операции освобождает человека от болезненного образования, мешающего ему жить.

2. Экспериментальное исследование М. С. Неймарк, выявляющее психологическую сущность аффекта неадекватности, ставшее предпосылкой для психолого-педагогической работы с аффективными детьми.

3. Психолого-педагогическая работа по формированию у детей отдельных качеств личности: организованности, трудолюбия, дисциплинированности (С. М. Якобсон, Н. Ф. Прокина, Л. С. Славина).

4. Психологический анализ творческой игры как фактора воспитания положительных качеств личности у ребенка (Е. С. Махлах).

5. Изучение роли самооценки в нравственном воспитании (М. С. Неймарк, Е. И. Савонько).

6. Исследование путей и методов воспитания у детей чувства эмпатии (Т. П. Гаврилова).

7. Психологический анализ тревожности как качества личности, приемов и способов работы с тревожными детьми (А. М. Прихожан).

8. Психология сиротства — труд, продолжающий и развивающий идеи и принципы психологии воспитания детей, оставшихся без родителей, наработанные в период проведения исследований в школе-интернате (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых).

9. Изучение конформизма, исследование психологических факторов, обусловливающих устойчивость к убеждающим воздействиям, противоречащим взглядам и убеждениям личности (В. Э. Чудновский, Т. И. Юферева, В. С. Трипольский).

10. Исследование роли временной перспективы в формировании личности школьника (Н. Н. Толстых).

11. Психология готовности к школе (Н. И. Гуткина).

12. Изучение роли смысложизненных ориентаций в процессе становления личности (В. Э. Чудновский).

Непосредственным продолжателем дела, которому посвятила жизнь Л. И. Божович, является Лаборатория изучения научных основ детской практической психологии, возглавляемая действительным членом Российской академии образования И. В. Дубровиной. В активе лаборатории разработки проблемы психологической культуры и ее воспитания у учащихся, теоретических и практических основ психического развития, научно-методических принципов организации деятельности психологической службы в системе образования.

Следует особо сказать о большой работе, проделанной лабораторией по созданию цикла учебников психологии для школы — с 3 по 11 класс. Знакомство учащихся с основными закономерностями психической деятельности человека, несомненно, будет способствовать реализации фундаментальной задачи, поставленной в свое время Л. И. Божович: развитию «внутренних побудителей», внутренней активности школьника, направленной на формирование собственной личности, способной преобразовать не только окружающие обстоятельства, но и самого себя.

Больше четверти века прошло с тех пор, как ушла из жизни Лидия Ильинична Божович. Много изменений произошло за это время, в том числе в области образования: создание компьютерных классов, использование Интернета, распространение дистантного обучения... Достижения научно-технического прогресса во много раз увеличивают возможности получения информации, усвоения знаний. И все же они остаются средствами, существенно помогающими процессу образования. Беда, если средства становятся целью... Анализ научного наследия Лидии Ильиничны свидетельствует о том, что процесс становления личности ребенка, подростка, юноши чрезвычайно сложен и суть его в том, чтобы пробудить внутренние силы развития. Решение этой задачи требует постоянного, систематического участия педагога в процессе воспитания не только в качестве «информатора», но и (прежде всего) как личности. И это чрезвычайно важно иметь в виду в современных условиях.

Знакомясь с научными трудами Л. И. Божович, читатель может убедиться, что результаты ее исследований не только не устарели, но во многих случаях стали еще более актуальными.

Л. И. Божович фактически создала модель личностно-развивающего обучения — обучения, в процессе которого приобретаемые школьником знания становятся личностно-значимыми, а целью которого является формирование личности в подлинном смысле этого слова. Лидия Ильинична выявила и научно обосновала и основные направления этого процесса:

□ воспитание «личностного суверенитета» — личности, обладающей устойчивой внутренней позицией, способной противостоять воздействиям, противоречащим выработанным взглядам и убеждениям;

□ воспитание у школьника самооценки и уровня притязаний, оптимально способствующих раскрытию его потенциальных возможностей;

□ воспитание «высших переживаний» (нравственных, эстетических, интеллектуальных чувств), которые, становясь ненасыщаемой потребностью, существенно обусловливают процесс становления личности;

□ воспитание отчетливо выраженной просоциальной, гуманистической направленности личности, в которой ведущее место занимают мотивы поиска человеком смысла своего существования, построения своей судьбы.

Думается, само научное содержание предлагаемой читателю книги поможет ему воссоздать образ Лидии Ильиничны Божович, выдающегося ученого, всю свою жизнь честно и бескорыстно служившего науке, человека принципиального, яркого, душевно щедрого, во многом опередившего свое время.

В. Э. Чудновский, доктор психологических наук, профессор.

Москва, октябрь 2007 г.

Предисловие от автора

В данной монографии сделана попытка обобщить и свести в единую систему разнообразные факты и частные закономерности, полученные в исследованиях по проблемам формирования личности ребенка. Эти исследования проводились в лаборатории психологии воспитания Института психологии АПН СССР на протяжении многих лет ее существования.

Пытаясь построить некоторую общую психологическую концепцию личности и понять законы формирования личности в детском возрасте, мы привлекали материалы и других психологов, однако лишь в той мере, в какой они помогали нам осмыслить проблемы, встающие в ходе собственных исследований.

В процессе исследования мы исходили из некоторого общего представления о личности.

Мы считали, что личностью следует называть человека, достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я». Такой уровень психического развития характеризуется также наличием у человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды. Необходимой характеристикой личности является ее активность. Человек на этом уровне своего развития способен сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменять в своих целях самого себя. Иначе говоря, человек, являющийся личностью, обладает, с нашей точки зрения, таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием. Мы считали также, что у человека, достигшего того уровня развития, когда его можно назвать личностью, все психические процессы и функции, все качества и свойства приобретают определенную структуру. Центром этой структуры является мотивационная сфера, в которой имеются устойчиво доминирующие мотивы, определяющие иерархическое строение этой сферы.

Вместе с тем мы понимали, что такого развития личность достигает лишь у взрослого человека. Однако указанные стороны личности начинают формироваться очень рано, представляя собой на каждом возрастном этапе особое качественное своеобразие.

Задачу психологического исследования личности ребенка мы видели в том, чтобы проследить закономерности ее формирования, по возможности выявить условия, благоприятствующие или мешающие этому процессу. Личность в обозначенном понимании, в качестве предмета психологического исследования, требовала и определенного методического принципа. Этот принцип заключался в том, что, изучая ту или иную сторону личности ребенка, те или иные его качества, мы стремились рассматривать их в контексте общей структуры личности и той функции, которую они выполняют в процессе взаимоотношений ребенка с окружающей его действительностью.

Построение некоторой общей концепции личности и концепции ее формирования не являлось для нас самоцелью. Такая задача возникла в ходе исследования и стала необходимым условием его дальнейшего развития. Надо было объяснять противоречивые экспериментальные факты, намечать дальнейшие пути и задачи исследования. Это требовало все более и более углубленного теоретического подхода к фактам и все более широких теоретических обобщений.

Большое значение при этом имело и стремление расширить психологическое понимание и объяснение процесса формирования личности ребенка, выйдя за рамки экспериментальных фактов в область жизненных педагогических явлений.

Последнее, с нашей точки зрения, важно не только само по себе, то есть практически, но является и обязательным условием плодотворного научного исследования и построения самой научной теории. Жизненная и педагогическая практика выступает здесь как та действительность, которая вносит необходимые коррективы в постановку психологических проблем и в само исследование и его выводы.

Таким образом, и теоретически — ходом наших исследований — и практически — требованиями жизни — мы оказались перед необходимостью построить первоначальную, еще гипотетическую концепцию психологии личности ребенка и возрастных закономерностей ее формирования. Такой подход к указанной задаче — построение концепции личности в меру ее необходимости для исследований по детской и педагогической психологии — наложил свой отпечаток и на саму эту концепцию. Во-первых, она не затрагивает всех возникающих при этом проблем; во-вторых, решение некоторых проблем еще не имеет полной научной доказательности. И тем не менее мы считали нужным сделать такую попытку. Она дает возможность подняться над частными фактами, понять их в известной системе, намечает перспективы дальнейших исследований, позволяет увидеть отличие нашего подхода от тех концепций личности, которые имеют место за рубежом.

Считаем необходимым выразить большую благодарность Т. Е. Конниковой, а также сотрудникам лаборатории психологии воспитания Института психологии АПН СССР Л. С. Славиной, М. С. Неймарк и Л. В. Благонадежиной, без участия которых вряд ли удалось бы написать эту книгу.

ЧАСТЬ I
Личность и ее формирование
в детском возрасте1
1 Публикуется с некоторыми редакторскими правками по тексту книги: Божович Л. И. Личность и ее
формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. — М.: Просвещение, 1968.

РАЗДЕЛ I
Психологические исследования
личности и их значение
для педагогики
Глава 1. Актуальные проблемы воспитания и место
психологии в их решении
1.1. Значение психологических исследований для педагогики
При современном уровне научного знания вся созидательная деятельность людей
опирается на знание закономерностей тех явлений и процессов, которыми человек
стремится овладеть и управлять в соответствии с поставленными задачами.
Педагогика также должна быть построена на основе научных данных. Чтобы
систематически и целеустремленно формировать человека, необходимо знать за-
коны этого процесса и опираться на них в своей педагогической работе.
Следовательно, психология является одной из важнейших дисциплин, состав-
ляющих научную основу педагогики. Как в теоретическую основу агрономии, име-
ющей дело с растительными организмами, включается знание биологических за-
кономерностей их развития, так и в теоретическую основу педагогики включается
знание законов психического развития ребенка. И так же как агрономия неотде-
лима от биологии, так и педагогика неотделима от психологии; говорить о науч-
ных основах педагогики — это значит, прежде всего, говорить о вскрытых и поня-
тых законах активного формирования психики ребенка.
Педагогика всегда испытывала потребность в психологических знаниях, а лучшие
представители педагогической науки прошлого, такие, например, как Я. А. Комен-
ский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель и особенно К. Д. Ушин-
ский, не только глубоко знали психологию, но и были ее пропагандистами и ори-
гинальными мыслителями в этой области.
К. Д. Ушинский, например, писал, что в том случае, когда педагогика не опира-
ется на изучение «тех явлений природы и души человеческой», на которых осно-
ваны ее правила и учебники, она с неизбежностью превращается в простой сбор-
ник практических советов и рецептов и перестает быть подлинной наукой, способ-
ной помочь учителю [180].
Правда, признание значения психологии для педагогики не означает еще, что
педагогика на деле строилась и строится на научных психологических данных.
Часто научное знание законов психической жизни детей заменяется практически
«педагогическим чутьем», непосредственно вырабатывающимся в результате дли-
тельной практической работы с детьми.

Исторически это имело свои причины. Ведь практика воспитания предшество-
вала развитию научной психологии. Первоначально воспитание детей осуществ-
лялось так, как это казалось более целесообразным с точки зрения здравого смыс-
ла. Однако постепенно, по мере того как накапливался опыт, вырабатывались из-
вестные приемы воспитания и обучения, которые, оправдываясь практически,
делались образцами для подражания, сохранялись, передавались из поколения
в поколение и, наконец, закреплялись в определенную, по существу своему эмпи-
рическую систему.
Конечно, в любых педагогических приемах и традициях, как правило, есть доля
истинного, так как они рождались в конкретной практике, на основе педагогического
наблюдения, и в свое время так или иначе решали задачи воспитания. Но если они
не поняты и не обобщены с учетом психологических данных, то вполне могут пре-
вратиться в догму, в фетиш, стать «рецептами», потерявшими свое основание.
Как бы ни был хорош педагогический опыт, как бы ни был удачен основанный
на этом опыте воспитательный прием, он только тогда сможет стать достоянием
педагогической науки и широкой педагогической практики, когда будет изучен
и обобщен с учетом закономерностей психической деятельности ребенка. Педаго-
гика, не основанная на научных психологических данных, всегда будет стоять пе-
ред дилеммой: либо превратиться в собрание эмпирических правил, либо заняться
построением лишенных конкретного содержания общих теорий.
Мы остановились подробно на этом вопросе потому, что, хотя представление
о педагогическом опыте как о якобы могущем заменить научное психологическое
знание о ребенке уже давно перестало существовать в педагогической науке, в душе
многих учителей-практиков и даже некоторых педагогов-теоретиков оно еще
остается жить, составляя то «ядро сомнения», которое мешает им правильно отнес-
тись к научной психологии и ее данным.
Понимание законов психической жизни ребенка необходимо и для построения
общей теории педагогики, и для разработки методики воспитания, и для учителя,
практически осуществляющего формирование человека.
Однако связь психологии с педагогикой нужна не только для педагогики. Раз-
витие психологических исследований и психологической теории должно постоян-
но получать коррекцию со стороны практики. Организация воспитательного
процесса с учетом психологических закономерностей служит проверке этих за-
кономерностей, а также ставит перед психологической наукой новые научные про-
блемы.
Иначе говоря, связь психологии с педагогикой дает правильное направление
и развитию самой психологической науки. Это тем более важно, что при еще недо-
статочном уровне психологической теории отсутствие постоянной связи с практи-
кой легко может приводить к соскальзыванию психологии в область искусствен-
ных построений и артефактов.
1.2. Роль психологии в конкретизации целей воспитания
В настоящее время с большой остротой стоит задача организации единого целена-
правленного процесса воспитания с момента рождения ребенка и вплоть до его
гражданской зрелости. При этом необходимо построить воспитательный процесс

так, чтобы он исключал случайность и стихийность и позволял добиваться полно-
ценного формирования личности каждого ребенка. А для этого формирование лич-
ности должно, с одной стороны, осуществляться в соответствии с тем нравствен-
ным образцом, с тем идеалом, который воплощает требования общества к челове-
ку; с другой стороны, преследовать цель свободного развития индивидуальных
особенностей ребенка.
Научно организованное воспитание детей с самого раннего возраста предупреж-
дает появление в ходе детского развития тех отрицательных черт, которые часто
возникают в условиях стихийно протекающего воспитательного процесса и требу-
ют серьезной работы по их преодолению. Вот почему, с нашей точки зрения, главной
задачей педагогических наук сейчас является разработка единой системы воспи-
тания детей, а не решений отдельных, хотя и важных, проблем, связанных с ликви-
дацией прорывов, вызываемых еще недостаточным научным уровнем воспитатель-
ной работы с детьми.
Это не значит, конечно, что такими, например, проблемами, как правонаруше-
ния среди несовершеннолетних, вообще не надо заниматься; но наиболее актуаль-
ными, первоочередными, на наш взгляд, являются проблемы научной организации
воспитательного процесса, способного обеспечить планомерное и целенаправлен-
ное формирование личности ребенка. И эта задача не только актуальна, но и прин-
ципиально разрешима.
Замечательный опыт воспитательной работы А. С. Макаренко свидетельству-
ет о возможности создать методику сознательного управления развитием ребенка,
не подавляя при этом его личность, а, напротив, сохраняя индивидуальное своеоб-
разие каждого воспитываемого ребенка.
А. С. Макаренко подверг самой уничтожающей критике тех буржуазных педа-
гогов, которые преклоняли голову перед «врожденными задатками», «природны-
ми особенностями», якобы ограничивающими возможности нравственного воспи-
тания, перед теориями «наследственной обреченности» некоторых детей и под-
ростков. В противовес таким взглядам он писал: «Я исповедую бесконечную,
бесшабашную и безоглядную уверенность в неограниченном могуществе воспитатель-
ной работы, в особенности в общественных условиях Советского Союза. Я не знаю ни
одного случая, — утверждал он, — когда бы полноценный характер возник без здо-
ровой воспитательной обстановки или, наоборот, когда характер исковерканный
получился бы, несмотря на правильную воспитательную работу» [113, с. 66-67].
А. С. Макаренко не только на деле доказал свои взгляды, но и описал найденную
им в его замечательной педагогической практике «технику» массового воспитания
детей и подростков.
Располагая исходными теоретическими данными и целой системой конкретных
педагогических положений, установленных в опыте А. С. Макаренко и творчески
реализуемых в школе, советская педагогика в последнее время поставила задачу
создать программу воспитания учащихся. Согласно замыслу такая программа дол-
жна дать четкое выделение целей воспитания по определенным возрастным эта-
пам (то есть наметить содержание воспитательного процесса на протяжении всего
периода детского развития), а также разработать методы, при помощи которых эти
цели могут быть достигнуты. Кроме того, стоит задача установить объективные

критерии, по которым можно судить об успешности формирования личности ре-
бенка и вносить в этот процесс необходимые коррективы.
Если указанная программа будет построена на научных основах, она обеспечит
единство воспитательного процесса, его целеустремленность и планомерность. Она
позволит огромной армии педагогов, практическая деятельность которых организо-
вана сейчас в значительной степени эмпирически, действовать на основе и в со-
ответствии с требованиями педагогической науки. Она обеспечит также возможность
постоянного и систематического контроля за ходом воспитательного процесса.
В настоящее время советская педагогика уже приступила к реализации этой
научной задачи.
Первую, еще очень несовершенную, попытку сделал коллектив научных работ-
ников Института теории и истории педагогики Академии педагогических наук [141].
Доказательством того, что задача разработки программы воспитания поставлена
своевременно и что потребность в такой программе назрела, является то, что вслед
за этой попыткой последовали и другие, как у нас, например на Украине, так и за
рубежом, в социалистических странах.
Однако разработка программы воспитания — дело чрезвычайно трудное и слож-
ное. Она предполагает высокий уровень развития как самой педагогической науки,
так и тех психологических исследований, на которые должна опираться теория и
практика воспитания. Неуспех, который терпят буквально все разработанные до
сих пор проекты программ воспитательной работы как у нас, так и за рубежом, по-
видимому, в значительной степени зависит от нерешенности тех проблем, которые
предполагают совместные усилия педагогической и психологической мысли.
Прежде всего остается неразработанным вопрос о педагогических целях воспи-
тания.
В советской педагогике мысль о том, что цели воспитания не могут быть выве-
дены непосредственно из закономерностей детского развития, давно уже стала ак-
сиоматичной. Воспитание всегда руководствуется теми целями, которые на данном
конкретном историческом этапе ставит общество. Однако значит ли это, что для
педагогики как науки, в задачу которой входит определение содержания воспита-
тельного процесса и его метода, достаточно, говоря о целях воспитания, обозначить
лишь те общие требования, которые должны быть в конечном счете предъявлены
к человеку? Иначе говоря, достаточно ли ей указать тот образец, тот идеал человека-
гражданина, к которому должно стремиться воспитание, чтобы можно было счи-
тать, что проблема целей воспитания уже получила свое научное, педагогическое
решение? По-видимому, нет. Для того чтобы цели воспитания были поставлены
как педагогические, то есть чтобы они смогли стать руководством к практическо-
му педагогическому действию, необходима их специальная разработка, их конкре-
тизация с учетом возрастных особенностей детей и тех средств, которые способны
привести на том или ином этапе развития ребенка к желаемому педагогическому
результату. А это уже сложная научная проблема, которая пока еще педагогикой
решена недостаточно.
На неудовлетворительный характер решения вопроса о целях воспитания в пе-
дагогической науке очень часто в резкой критической форме указывал А. С. Ма-
каренко. И это понятно: ведь именно он впервые остро и решительно поставил

задачу «проектировки» личности воспитываемого ребенка и требовал целенаправ-
ленности как всего педагогического процесса, так и каждого применяемого сред-
ства воспитания. Вместе с тем А. С. Макаренко принадлежит мысль, что «в спе-
циальных педагогических контекстах недопустимо говорить только об идеале
воспитаний, как это уместно делать в философских высказываниях» [114, с. 345].
От педагога-теоретика он требовал, чтобы цели воспитания формулировались кон-
кретно, чтобы они включали в себя точное и четкое изложение «программы чело-
веческой личности», «человеческого характера» и тех конкретных педагогических
задач, которые должны быть решены при реализации этой «программы».
«В начале революции, — говорил А. С. Макаренко, — наши педагогические писате-
ли и ораторы, разогнавшись на западноевропейских педагогических трамплинах,
прыгали очень высоко и легко "брали" такие идеалы, как "гармоническая личность".
Потом они заменили гармоническую личность "человеком-коммунистом", в глуби-
не души успокаивая себя дельным соображением, что это "все равно". Еще через год
они расширили идеал и возглашали, что мы должны воспитывать "борца, полного
инициативы".
С самого начала и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям было оди-
наково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса об "идеале" прове-
рить педагогическую работу все равно никому не доведется, а потому и проповедь
указанных идеалов была делом совершенно безопасным» [114, с. 345-346].
А. С. Макаренко ставил задачу специальной педагогической разработки кон-
кретных целей воспитания, непосредственно направляющих и организующих са-
мый ход воспитательного процесса, целей, которые могут быть использованы учи-
телем, воспитателем для проверки и коррекции своих действий в самом ходе их
работы. При этом он сожалел, что такие науки, как психология, биология, а также
учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности еще недостаточно разрабо-
таны и поэтому не могут в должной мере служить опорой в сложном процессе вос-
питания человека. Сам А. С. Макаренко не раз пытался сформулировать цели воспи-
тания, обозначая тот комплекс конкретных качеств личности и ту систему поведения,
которые должны быть сформированы у подрастающего поколения на соответству-
ющем этапе развития нашего общества.
Но, признавая заслуги А. С. Макаренко в этой области, мы все же не можем
считать в настоящее время проблему целей воспитания достаточно педагогически
разработанной. И прежде всего должно быть отмечено отсутствие научно обосно-
ванной конкретизации общих целей воспитания по определенным возрастным
периодам, что возможно сделать, только опираясь на возрастные психологические
особенности ребенка.
Конечно, можно перечислить, и при этом достаточно подробно, те качества лич-
ности, которые необходимо воспитать у детей, скажем, начальных, средних и стар-
ших классов школы; именно так и делается в программах воспитательной работы,
составляемых в настоящее время как в Советском Союзе, так и в некоторых странах
социализма. Однако возникает вопрос: могут ли абстрактно обозначенные качества
личности рассматриваться как действительные цели воспитания, способные опре-
делить содержание, методику и направление педагогической работы с учащимися
соответствующего возраста? По-видимому, нет, и вот по каким соображениям.

Любое качество личности (например, организованность, дисциплинирован-
ность) не может существовать вне контекста целостной личности ребенка, вне си-
стемы мотивов его поведения, его отношений к действительности, его пережива-
ний, убеждений и пр. Каждое качество будет менять свое содержание и строение
в зависимости от того, в какой структуре личности оно дано, то есть в зависимо-
сти от того, с какими другими качествами и особенностями субъекта оно связа-
но, а также в какой системе связей оно выступает в данном конкретном акте пове-
дения человека.
Рассмотрим с этой точки зрения хотя бы особенности волевых качеств челове-
ка. Воля является как будто бы вполне определенным, всегда равным самому себе
психологическим качеством. Однако волевое поведение человека, целью которого
является стремление добиться личного благополучия, будет включать в себя иные
психологические компоненты и будет опираться на иное соотношение конкретных
психологических процессов, чем волевое поведение человека, направленное на
достижение коллективных целей. У первого для осуществления волевого акта не-
обходимо наличие сильно развитых эгоистических потребностей, их значительная
устойчивость и напряженность; только в этом случае человек будет достаточно
упорен в преодолении препятствий, встречающихся на пути удовлетворения этих
потребностей. Кроме того, он должен уметь игнорировать интересы других людей,
не замечать их нужд, не считаться с тем ущербом, который он им наносит, и т. д.
У второго человека для осуществления волевого акта, как раз напротив, необ-
ходимо сочетание прямо противоположных психологических компонентов: соб-
ственные эгоистические потребности у него должны быть выражены достаточно
слабо, чтобы их удовлетворение не становилось для субъекта актуальным и не
определяло его поведения и деятельности; у него должно быть воспитано умение
видеть потребности окружающих людей, их нужды, умение считаться с их интере-
сами. У него, наконец, должно быть ясное представление о коллективных целях,
которых он добивается, и напряженное стремление к их достижению.
Еще отчетливее разное психологическое содержание одного и того же свойства
у отличающихся по структуре и направленности личности людей можно видеть
в таком качестве, как дисциплинированность. В одном случае это может быть лишь
слепое беспрекословное послушание, которое требует полного отказа от собствен-
ной инициативы, находчивости, активности, умения распорядиться своим поведени-
ем. В другом случае то же самое качество — дисциплинированность — предполагает
ясное понимание стоящих перед человеком задач, наличия у него самостоятельно-
сти, организованности, настойчивости и активности. Иначе говоря, дисциплини-
рованность во втором случае опирается как раз на те психологические особеннос-
ти, которые являются мешающими для осуществления дисциплинированного по-
ведения в первом случае.
Правда, обычно в психологии при рассмотрении психических процессов их со-
держательная сторона игнорируется на том основании, что содержание психичес-
кой деятельности составляет предмет других наук, в частности социологии. С этой
точки зрения возможно возражение, что в обоих приведенных случаях нет суще-
ственного психологического различия, так как волевой акт и в первом и во вто-
ром случае характеризуется одним и тем же: умением подчинять свое поведение

сознательно поставленной цели независимо от того, какова эта цель по своему со-
держанию: является ли она общественной или узко личной. Однако такой взгляд
на предмет психологической науки, ограничивающий ее изучение анализом лишь
формальной динамической стороны психической деятельности человека, ведет
к смешению очень различных по своему конкретному составу и по механизму дей-
ствия психологических явлений и не дает возможности разобраться во всей слож-
ности реального человеческого поведения.
Например, при указанном подходе должны быть отождествлены и рассмотре-
ны как нечто психологически единое, с одной стороны, такие отношения между
людьми, которые возникают в условиях совместной борьбы за высокие обществен-
но значимые цели, с другой — отношения людей, строящиеся на основе взаимной
выручки, как это часто бывает в шайках воров и среди детей-правонарушителей.
Оба эти вида отношений должны быть отождествлены с указанных выше позиций
потому, что все имеющиеся между ними различия определяются лишь неодинако-
вым содержанием тех целей, на которые направлены в первом и во втором случае
совместные усилия людей. А между тем нельзя не видеть то глубокое, принципи-
альное, именно психологическое своеобразие, которое отличает коллективистичес-
кие отношения от отношений круговой поруки и взаимной выручки. Это своеоб-
разие заключено и в мотивации тех и других отношений, и в характере связанных
с ним переживаний, и в тех взаимосвязях, в которых эти отношения находятся
с другими особенностями личности человека. Несомненно, что будет существенно
различной и динамическая сторона отношений, возникающих в разной по содер-
жанию деятельности людей, то есть длительность этих отношений, их устойчи-
вость, их перенос и пр.
Следовательно, игнорирование содержательной стороны психики оставляет за
бортом исследования ту психологическую действительность, знание которой по-
зволяет понять конкретную человеческую психологию в ее повседневных жизнен-
ных проявлениях. А между тем беспомощность научной психологии в анализе
и объяснении именно таких повседневных переживаний и поступков людей дела-
ет ее оторванной от жизни и от решения практических педагогических задач.
Итак, изолированные, абстрактно взятые психические качества не могут слу-
жить непосредственной целью воспитания, так как сами эти качества получают
свое подлинное раскрытие лишь в контексте целостной личности, куда с необхо-
димостью входят цели и задачи, которые преследует человек, его взгляды, убежде-
ния. Строение и характер любых психологических качеств зависят от направлен-
ности личности, от соотношения с другими его свойствами и от той функции, ко-
торую эти качества выполняют в общей системе поведения человека.
Но дело становится еще более сложным, когда возникает задача определить
конкретные цели воспитания в возрастном аспекте. Здесь каждая черта приобре-
тает иное содержание не только в зависимости от общей структуры личности че-
ловека и его общей идейной направленности, но и в зависимости от возрастного
психологического облика ребенка.
Таким образом, определение целей воспитания по отношению к детям разных
возрастов вырастает в очень сложную психолого-педагогическую проблему, реше-
ние которой предполагает не только знание тех требований, которые предъявляет

общество к взрослым и детям, но и знание возрастных особенностей ребенка и за-
кономерностей его развития.
Например, если перед педагогикой общество поставило задачу воспитать у под-
растающего поколения ненависть к эксплуатации человека человеком, интернаци-
ональную солидарность, нетерпимое отношение ко всяческому угнетению и дис-
криминации, то спрашивается, какие черты поведения и деятельности, какие чувства
и переживания, какую систему отношений к действительности и какие представ-
ления и понятия мы должны воспитать у детей дошкольного возраста, у младших
школьников, подростков и юношей, чтобы можно было с уверенностью сказать, что
воспитание молодого поколения осуществляется последовательно в соответствии
с поставленной задачей?
Иначе говоря, необходимо определить, какими особенностями должен обладать
ребенок для того, чтобы можно было сказать, что он хорошо воспитан для своего
возраста. А для этого надо создать конкретный образец поведения и деятельности
ребенка, определить тот комплекс особенностей его личности, к формированию ко-
торого должна стремиться педагогика именно на данном этапе возрастного разви-
тия ребенка.
Следует отметить, что теоретически эта проблема не только не разработана
современной педагогикой — она даже ею не поднята. Правда, задача создания про-
граммы воспитательной работы в школе поставила современную педагогику перед
необходимостью выделить и сформулировать конкретные цели воспитания для
каждого года обучения. Однако делается это ощупью, эмпирически, без достаточ-
но научного обоснования. Например, в нашей программе решение вопроса свелось
в основном к перечислению определенного количества конкретных знаний, навы-
ков, умений, которыми должен владеть ребенок того или иного возраста; но почти
совсем не указываются основные, ведущие линии развития личности школьника:
развитие мотивации, общей направленности, системы отношений к действитель-
ности, интересов, стремлений и переживаний; а именно это определяет весь нрав-
ственно психологический облик ребенка и его поведение.
В результате ребенок оказался как бы «разложенным на части» и воспитывае-
мым «по частям».
В таком решении вопроса в значительной степени повинна и психология, так
как здесь имеет место еще полностью не изжитый традиционный атомистический
взгляд на детское развитие. Правда, в психологии, особенно современной, уже мож-
но найти некоторые попытки дать более синтетическую, целостную характеристи-
ку возрастного формирования личности ребенка (об этом несколько ниже мы бу-
дем говорить специально). Но все эти попытки дают еще мало оснований для
научного программирования воспитательной работы и тем самым толкают педа-
гогику на путь указанного выше эмпирического решения данного вопроса.
Довольно интересную попытку найти принцип распределения воспитательных
задач по возрастам сделали польские педагоги 3. Кшиштошек и X. Свида [98]. Они
попытались установить, что должно представлять собой то или иное нравственно-
психологическое качество личности, воплощенное в облике ребенка соответству-
ющего возраста: каково должно быть его содержание и структура, в чем и как оно долж-
но проявляться, иначе говоря, какова должна быть его возрастная характеристика.

Если же то или иное качество вообще еще не доступно данному возрасту, то в ка-
кой деятельности, в каком поведении должен накапливаться тот опыт отношений,
который составляет предпосылку формирования данного качества.
Например, стремясь провести через всю программу воспитательной работы
в школе воспитание у учащихся интернациональной солидарности с угнетенными
и ненависти к угнетателям, они следующим образом развертывают эту задачу на
последовательных возрастных этапах. В самом начале они ставят цель — воспитать
у детей умение замечать, когда обижают товарища, нетерпимое отношение к вы-
смеиванию физических недостатков, стремление и привычку защищать слабого.
В дальнейшем по отношению к учащимся более старшего возраста они выдвигают
цель приучать школьников замечать настроения окружающих, считаться с ними;
затем они требуют от учащихся умения сочувствовать не только окружающим, но
и людям, с которыми они непосредственно не встречаются. Только в старших клас-
сах они более прямо ставят задачу формирования у подрастающего поколения со-
лидарности со всеми трудящимися и с угнетенными, эксплуатируемыми народа-
ми, ненависти к эксплуатации человека человеком.
Приведя этот пример, мы тем не менее не утверждаем, что такое понимание
конкретного содержания данного качества на разных годах обучения является со-
вершенно правильным. Здесь, несомненно, есть еще очень много спорного и не-
раскрытого. В частности, остается неясным, может ли опыт личных товарищеских
отношений послужить почвой для формирования более широких интернациональ-
ных связей, в какой мере система чувств и переживаний, вызываемых у ребенка его
взаимоотношениями с окружающими людьми, может служить опорой при вос-
питании у него аналогичных чувств, но имеющих иное общественное содержание.
И, главное, возникает вопрос, может ли опыт нравственных чувств и привычек,
идущих в плоскости общегуманистических установок ребенка и никак не связан-
ных при своем возникновении с определенными общественными знаниями и мо-
тивами, стать в дальнейшем почвой для формирования соответствующих граждан-
ских чувств и убеждений.
Однако, несмотря на все имеющиеся возражения, опыт 3. Кшиштошека и X. Сви-
ды представляется нам интересным в двух отношениях.
1. Во-первых, в нем отчетливо выступает поиск той психологической характе-
ристики, которую имеет на данном возрастном этапе развитое качество лич-
ности взрослого человека.
2. Во-вторых, в нем содержится предположение, что формирование нравствен-
ных качеств должно опираться на опыт собственных переживаний ребенка,
на практику его личных взаимоотношений с окружающими людьми, и преж-
де всего со сверстниками.
Оба этих момента дают известный толчок для нахождения правильного подхода
в разработке сложнейшего вопроса о конкретных педагогических целях по отно-
шению к детям различного возраста.
Вместе с тем в этих поисках обнаруживается та же трудность, о которой мы уже
говорили выше: здесь так же остается непреодоленным полностью традиционный
подход к развитию ребенка и его воспитанию. Проект программы 3. Кшиштошека

и X. Свиды представляет собой последовательное развертывание по годам обуче-
ния отдельных качеств ребенка (самостоятельность, критичность, прилежание
и пр.), недостаточно связанных в единую структуру, определяющую психологичес-
кий облик ребенка данного возраста.
Подводя итог главной мысли, выраженной в этом параграфе, можно сказать,
что, на наш взгляд, важнейшей задачей педагогики, без решения которой невозмож-
на организация целенаправленного во всех своих звеньях воспитательного процесса,
является задача разработки конкретных целей воспитания для каждого возрастно-
го периода в развитии ребенка. Эти цели воспитания должны явиться результатом
воплощения требований, предъявляемых к человеку обществом, в конкретные тре-
бования к ребенку, к его интересам, стремлениям, чувствам и поступкам, состав-
ляющим главную характеристику его возрастного психологического облика. Имен-
но система таких требований, которые, с одной стороны, вытекают из общих целей
воспитания, с другой — опосредствуются возрастными особенностями личности
ребенка, и должна стать педагогической целью, определяющей содержание и ме-
тоды воспитания детей на каждом этапе их развития. Задачей психологической
науки в связи с этим является исследование возрастных психологических особен-
ностей ребенка, но не ограничивающихся характеристикой отдельных психичес-
ких процессов, а раскрывающих структуру целостной личности ребенка в ее ста-
новлении и развитии. В контексте воспитания этой целостной личности должна
быть дана и характеристика отдельных психологических процессов и функций.
1.3. Роль психологии в разработке методов воспитания
Не менее остро для построения программы воспитания стоит и вопрос о методах,
то есть о том, как и какими путями можно достигнуть поставленных целей воспи-
тания.
Надо сказать, что и этот вопрос является в педагогике пока еще недостаточно
разработанным.
Здесь так же, как и при решении проблемы о целях воспитания, задача заклю-
чается не только в том, чтобы наметить общие пути и исходные принципы комму-
нистического воспитания и выделить некоторое количество возможных методов,
описать их и дать их классификацию, а в том, чтобы разработать методы достиже-
ния именно данной, совершенно конкретной воспитательной цели.
Например, выдвигается цель воспитать прилежание у школьников I и II классов.
Спрашивается, как этого можно достигнуть? Что должен делать для этого учитель?
Ведь от того, что он знает о существовании методов убеждения, приучения, при-
нуждения и прочее, ему не становится ясным, какими путями и средствами можно
добиться того, чтобы в его классе ученики всегда проявляли должное прилежание,
или сформировать у них прилежание как черту характера.
В этом отношении методика воспитания далеко отстает от методики обучения.
Там учитель знает не только то, какие вообще существуют дидактические требова-
ния, но знает также и то, как надо работать, например, над безударными гласными
корня, над сомнительными согласными, падежными окончаниями и т. п.; у него
существуют методические разработки того, как надо проводить тот или иной урок

в том или ином классе по литературе, биологии, физике. Представим себе на одну
минуту, как беспомощен стал бы учитель, если бы он знал только то, что в обуче-
нии надо идти от известного к неизвестному, что необходимо опираться на нагляд-
ность и что чем моложе школьник, тем большее значение для него имеет такая опора.
Кроме этого, ему необходимо знать конкретные пути решения именно данной пе-
дагогической задачи.
А что в этом отношении он имеет в области воспитания? Можно сказать — по-
чти ничего. Он не знает, что и как надо делать для того, чтобы сплотить ученичес-
кий коллектив в классе, и уж во всяком случае у него нет для этого научно обосно-
ванных методических указаний. А без такого рода конкретных методических раз-
работок, в которых были бы даны в неразрывном единстве воспитательные задачи
и методы их разрешения, программа воспитания легко превращается в схоласти-
ческий, бессодержательный, практически ненужный документ.
Итак, подлинная методика воспитания не может создаваться сама по себе, аб-
страктно, то есть в отрыве от определенных воспитательных целей. Несомненно,
что именно отсутствие достаточно разработанной детальной системы педагогичес-
ких целей и определило в значительной степени отставание в разработке методи-
ки воспитания.
О том, какое значение для методики воспитания имеют цели, специально и очень
подробно говорил А. С. Макаренко.
При этом он указывал на необходимость учитывать и общие, политические,
цели и цели конкретные, практические, воплощенные в развернутой «программе
человеческой личности».
«...Педагогика, в особенности теория воспитания, — говорил А. С. Макаренко, — есть,
прежде всего, наука практически целесообразная». И потому никакие средства вос-
питания не могут быть разработаны, если эта теория не вооружена «...ясной, развер-
нутой, детально известной целью...» [114, с. 113].
У нас в учебниках педагогики, в частности и в учебнике под редакцией И. А. Ка-
ирова, Н. К. Гончарова и других [136], традиционным стало положение о том, что
цели воспитания диктуются обществом, а методы избираются в зависимости от
обстоятельств и возрастных особенностей ребенка. У А. С. Макаренко совсем иной
и, как нам кажется, более правильный подход к этому вопросу. Он утверждал, что
именно общественные цели воспитания в первую очередь определяют и выбор, и
построение метода. Обосновывая свою мысль, А. С. Макаренко показывает, что
одни и те же качества личности должны воспитываться по-разному, в зависимос-
ти от той цели, которую ставит данное общество.
«К примеру, — говорит А. С. Макаренко, — возьмем такую важную способность, как
деловитость.
Ведь и в буржуазном представлении деловитость — это хорошее качество. Но как
понимается деловитость в буржуазном мире? "Ты должен быть деловитым, потому
что много есть шляп неделовитых, и ты должен быть сильнее их". Буржуазная дело-
витость — это качество для того, чтобы победить неделовитых, взять над ними верх,
обратить их в рабов, в эксплуатируемых. Такая деловитость — орудие эксплуатации.
А у нас каждый советский человек должен быть деловитым, деловитость одного че-
ловека не может мешать деловитости другого человека. Значит, у нас деловитость —

нравственное качество, и требование деловитости — моральное требование. И вос-
питывать деловитость мы должны в каждом человеке» [114, с. 286].
Таким образом, с точки зрения А. С. Макаренко, ценность метода воспитания
никогда не может быть определена вне зависимости от того, какую педагогическую
задачу мы стремимся решать при помощи этого метода. Метод сам по себе не мо-
жет быть ни хорош, ни плох:
«Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас счита-
ется и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть
признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях
обязательно будет самым плохим» [114, с. 117].
Исходя из такого взгляда, А. С. Макаренко очень убедительно дает крити-
ческий анализ конкретных случаев применения тех или иных педагогических
средств. В качестве примера он приводит такой случай, когда учитель, обнаружив
в своем классе вора, укравшего у товарища три рубля, ограничился тем, что пого-
ворил с укравшим наедине и добился у него раскаяния в своем поступке.
А. С. Макаренко считает, что учитель действительно кое-чего достиг при помо-
щи своего метода: ребенок перестал красть. Но, пишет он:
«Мальчик остался в сознании своей независимости от общественного мнения кол-
лектива, для него решающим явилось христианское всепрощение учителя. Он не пе-
режил своей ответственности перед коллективом, его мораль начинает складывать-
ся в формах индивидуальных расчетов с учителем» [114, с. 351-352].
Это, заключает А. С. Макаренко, не наша мораль. Следовательно, с его точки зре-
ния, метод, который применил учитель с позиции целей воспитания, которые ста-
вятся нашим обществом, является плохим методом, в то время как взятый в отноше-
нии целей буржуазного воспитания, он является методом вполне положительным.
Итак, для того чтобы правильно решить проблему методов воспитания, необхо-
димо разрабатывать их в неразрывном единстве с теми общими и конкретными пе-
дагогическими задачами, которые ставятся воспитанием именно в данном обществе.
Это одна сторона тех зависимостей, которые определяют выбор методики вос-
питания. Но есть и другая — зависимость метода от возрастных и индивидуальных
особенностей детей и, главное, от тех закономерностей, которые лежат в основе фор-
мируемого при помощи данного метода качества, при этом качества не абстрактно
взятого, а рассмотренного в его конкретно исторической характеристике. Здесь сле-
дует снова опереться на взгляды А. С. Макаренко. В сущности, вся его методическая
система, вся его «техника» воспитания исходит из определенной, его собственной
концепции личности и законов ее развития. Правда, он нигде не формулирует пря-
мо свою концепцию (как это сделал, например, К. Д. Ушинский), но она у него есть,
и она служит для него научной базой для построения теории и методики воспитания.
Существенным в его концепции для построения методики воспитания являет-
ся представление о том, что качества личности имеют различную характеристику
у людей с различной направленностью. В связи с этим он ставит вопрос о значе-
нии для воспитания потребностей и стремлений ребенка, определяющих его на-
правленность, а так же о значении воспитания самих детских потребностей. Также
существенным являются и его взгляд на место и роль привычек в формировании

нравственности человека и вытекающее отсюда требование «упражнять» детей
в нравственных поступках.
Возвратимся снова к вопросу о разработке конкретных методик, направленных
на решение определенных воспитательных задач. Такого рода методики могут быть
разной степени сложности. Одни из них могут иметь в виду более общие воспита-
тельные задачи (например, задачу воспитания пионерского коллектива), другие —
более частные (например, задачу проведения пионерского сбора или воспитание
прилежания у школьников I класса).
Однако какую бы конкретную педагогическую задачу ни решал тот или иной
метод, его построение обязательно должно исходить из общих целей воспитания,
из характера данной, частной педагогической задачи и из закономерностей разви-
тия тех психологических явлений, которые подлежат формированию.
Конечно, и сейчас в педагогике разрабатываются такого рода методические
указания, однако их очень мало, и они ведутся не систематически — от случая
к случаю.
Очень интересную попытку построить новую систему и классификацию мето-
дов нравственного воспитания сделала Т. Е. Конникова [136а]. Постоянно имея
в виду цели коммунистического воспитания, она группирует методы, опираясь на
научно установленные закономерности процесса формирования нравственной сто-
роны личности школьника. Исходя из положения, что подлинная нравственность
может быть воспитана лишь на основе практики общественного поведения, она
выделяет первую группу методов, направленных на формирование у школьников
опыта общественных отношений и общественного поведения.
Затем она останавливается на положении о том, что опыт общественных от-
ношений и общественного поведения, для того чтобы он мог служить базой для
формирования нравственных убеждений, должен быть обобщен и осознан ребенком
в системе соответствующих нравственных понятий. На этом основании она вы-
деляет вторую группу методов воспитания, методов, направленных на формиро-
вание нравственно-политического сознания школьника. Эту группу методов она
объединяет под общим названием — методы нравственного просвещения, хотя, по
существу, они, конечно, выполняют более сложную функцию в формировании
нравственного сознания. Наконец, в третью группу она относит вспомогатель-
ные методы, а именно методы поощрения и наказания, а также метод «взрыва» не-
правильно сложившихся взаимоотношений между личностью и коллективом.
Дав такую общую классификацию методов нравственного воспитания, исходя-
щую из анализа места и роли каждого метода в достижении общих целей комму-
нистического воспитания, она затем переходит к рассмотрению условий, позволя-
ющих наиболее эффективно применить тот или иной метод при решении более
конкретных педагогических задач. Методы воспитания, указывает Т. Е. Коннико-
ва, только тогда могут служить эффективным средством решения воспитательных
задач, когда их применение учитывает и данные конкретные условия, в которых
осуществляется воспитательный процесс, а также возрастные и индивидуальные
особенности ребенка или детского коллектива.
Поэтому, рассматривая методы нравственного воспитания «в действии» (по
возрастным группам), она анализирует на конкретных случаях наиболее типичные
условия эффективности их применения.

Конечно, предложенная Т. Е. Конниковой новая оригинальная классификация
методов нравственного воспитания, так же как и совершенно новая попытка сис-
тематизировать в определенных методических принципах условия их успешного
применения, является пока еще очень несовершенной и во многом спорной. Тем
не менее нельзя не отметить прогрессивности ее замысла и правильности общего
подхода к принципам построения метода. После этой попытки уже нельзя, как
нам кажется, возвращаться к традиционной классификации методов воспитания
и к общепринятым сейчас исходным позициям при их анализе и построении.
1.4. Роль психологии в определении системы воспитательных
воздействий
Остановимся еще на одном вопросе, который, с нашей точки зрения, является не
менее актуальным и требует своего скорейшего разрешения. Это вопрос о созда-
нии научно обоснованной системы педагогических воздействий. В настоящее вре-
мя далеко не определено еще, в каких отношениях друг с другом и к общим зада-
чам воспитания состоит тот или иной метод или та или иная форма педагогической
работы с детьми. Например, в чем задача и специфика работы предметных круж-
ков в отличие от урока, пионерского сбора — от кружка, в каком отношении друг
к другу находятся этическая беседа и организация практической общественно по-
лезной деятельности учащихся и т. д. А между тем нельзя забывать, что различных
форм педагогической работы очень много, что в практике воспитания и обучения
учителя применяют множество разнообразных методов педагогического воздей-
ствия и что все эти воздействия падают на одного и того же ребенка, производя
в его психике соответствующие изменения. Именно поэтому все педагогические
воздействия должны быть приведены в систему, где каждый метод, каждая форма
работы будут, во-первых, выполнять определенную, ей одной свойственную вос-
питательную функцию, а во-вторых, будут включены в общую структуру воздей-
ствий как необходимое звено единого воспитательного процесса.
Наличие такой системы позволит исключить противоречивые влияния на ре-
бенка, избежать дублирования и перегрузки и, более того, создаст условия для орга-
низации такого рода комплексных воздействий, которые, дополняя друг друга,
смогут дать максимальный педагогический эффект. Однако для того, чтобы по-
строить такую систему, снова необходим научный психологический анализ процес-
са воспитания с точки зрения того, какую роль выполняет то или иное педагоги-
ческое воздействие в общем ходе формирования личности ребенка.
Например, цели пионерской организации едины с целями школы, а ее работа
подчинена решению стоящих перед школой общих воспитательных задач. Вместе
с тем пионерская организация, как и всякий другой участок школьной работы,
имеет в общей системе коммунистического воспитания детей свои, особые задачи,
которые она решает своими, особыми методами. Для того чтобы правильно поста-
вить конкретные педагогические задачи пионерской работы и найти адекватные
методы их решения, необходимо опираться на знание процесса формирования
нравственной стороны личности ребенка. Сущность этого процесса заключается
в том, что глубокое, неформальное усвоение норм и правил поведения предпола-
гает не простое их понимание и знание, а такое их усвоение, при котором эти нор-
мы и правила становятся мотивами поведения и деятельности ребенка.

Анализ превращения моральных знаний ребенка в его убеждения, а следова-
тельно, и в мотивы его поступков обнаруживает, что соответствующие знания дол-
жны ложиться на подготовленную нравственно-психологическую почву. Эта по-
чва создается в практике общественного поведения ребенка, где он не на словах,
а на деле учится поступать в соответствии с интересами других людей и в интере-
сах достижения общих для всего коллектива общественно значимых целей. В та-
кого рода практике общественного поведения у детей формируется определенная
система нравственных чувств и привычек, составляющих ту необходимую почву,
на основе которой усвоение нравственных норм и правил происходит глубоко и не-
формально.
Само собой разумеется, что пионерская организация, как массовая политичес-
кая организация детей, и должна прежде всего взять на себя функцию формирова-
ния их нравственного опыта. Ее задача — организовать общественную активность
пионеров, на почве которой и будет наиболее эффективно формироваться их идей-
ная, гражданская направленность.
Если бы логика формирования нравственной стороны личности ребенка была
иной, если бы воспитать коммунистические убеждения и коллективистические
черты личности и характера можно было вне активной общественно полезной деятель-
ности школьника, то необходимости в пионерской организации как особом сред-
стве воспитания не было бы. Достаточно было бы, с одной стороны, хорошо органи-
зовать воздействия, направленные на сознание ребенка (политпросвещение и пр.),
с другой — организовать их учебно-трудовую деятельность.
Однако действительная логика формирования гражданских чувств и идеалов
требует создания такой самодеятельной организации детей, которая пробудила бы
и направила их общественно полезную активность.
Такое понимание специфической роли пионерской организации в общей сис-
теме коммунистического воспитания детей и подростков определяет содержание
и формы пионерской работы в отличие от любых других видов воспитательной
работы с учащимися.
Слабость педагогической теории и отсутствие необходимых психологических
данных о процессах формирования личности детей мешают в настоящее время до-
статочно четко и научно обоснованно раскрыть для каждого вида воспитательной
работы его специфические задачи и методы и, таким образом, создать стройную
методическую систему воспитания детей. А это приводит к тому, что и теорети-
чески, и практически стираются грани между различными участками воспитатель-
ной работы и получается не система воспитательных влияний, а их конгломерат.
Продолжая анализ нашего примера, можно утверждать, что недостаточный на-
учный уровень понимания функции пионерской работы в процессе нравственно-
го развития личности способствовал тому, что содержание и методы пионерской
организации стали часто отождествляться с методами внеклассной и даже учебной
работы. В результате пионерская организация начала утрачивать свою специфи-
ческую роль, а тем самым начала стираться острота оказываемых ею воспитатель-
ных воздействий.
Итак, составление программы воспитания обязательно требует тщательного
продумывания всей системы воспитательной работы и ее реализации в соответ-

ствующих конкретных требованиях. А это, в свою очередь, предполагает анализ
места и роли тех или иных видов воспитательной работы в психическом развитии
ребенка. Только понимание того, какое влияние оказывает каждый вид педагоги-
ческого воздействия на психическое развитие ребенка, позволит объединить все
воздействия в единую систему, а следовательно, и определить точно содержание
и формы педагогической работы в отношении каждого раздела программы.
1.5. Роль психологии в учете результатов воспитательных
воздействий
В заключение данной главы необходимо остановиться еще на одной проблеме, ко-
торая стоит перед современной педагогической наукой и без решения которой не-
возможно осуществить планомерный и целенаправленный процесс воспитания
молодого поколения. Это проблема учета результатов воспитательной работы, то есть
тех изменений в личности ребенка (или целых детских коллективов), которые про-
исходят под влиянием воспитания. В педагогике в этих случаях принято говорить
о выявлении «уровня воспитанности школьников».
Такого рода учет необходим в нескольких отношениях. Прежде всего он необ-
ходим для индивидуализации воспитательной работы в классе. Ведь программа
воспитания, так же как и любая учебная программа в школе, и по содержанию сто-
ящих в ней задач, и по методам их решения рассчитана на всех детей определенно-
го возраста и на осуществление фронтального процесса воспитания. Однако это не
только не исключает, а, напротив, предполагает особый подход к каждому ученику
и к каждому детскому коллективу. Процесс формирования личности ребенка или
детей, входящих в состав определенного класса, никогда не происходит стандарт-
но. У одних детей в силу конкретных обстоятельств их предыдущей жизни и вос-
питания может оказаться хорошо развитой познавательная сфера, включая и по-
знавательные интересы и навыки умственного труда, но может оказаться недоста-
точно развитой их общественная активность или их отношение к труду, к своим
обязанностям и пр. Могут быть и другие особенности индивидуального развития,
выражающиеся в ином соотношении формирующихся у детей личностных качеств.
Следовательно, наряду с общими воспитательными задачами, которые намечены
в программе по отношению к учащимся того или иного года обучения, всегда долж-
ны быть выделены и задачи специфические, индивидуальные, рассчитанные толь-
ко на этот конкретный класс или на этого конкретного ученика.
Иначе говоря, вопрос об учете «уровня воспитанности» класса и отдельных
учащихся возникает уже в период планирования воспитательной работы с клас-
сом. Это планирование должно всякий раз строиться исходя, с одной стороны, из
требований программы, относящихся к данному периоду, с другой — из «уровня
воспитанности» учащихся данного класса.
Однако и этого еще недостаточно. Учитель должен иметь возможность полу-
чать постоянную и своевременную информацию о результатах своей педагоги-
ческой работы и об эффективности запланированных им воспитательных меро-
приятий в самом ходе воспитательного процесса. Только в этом случае он сможет
достаточно быстро и оперативно менять направление и методы воспитательной ра-
боты. Последнее тем более важно, что безошибочно предвидеть заранее результат

педагогических воздействий очень трудно, так как известно, что успешность лю-
бого педагогического воздействия определяется не только характером самого это-
го воздействия, но и отношением к нему учащихся. В то же время учет «уровня
воспитанности» является сложной научной задачей, разработка которой в совет-
ской педагогике, можно сказать, даже не начата. Правда, на протяжении последних
20-30 лет вопрос об изучении учащихся и о нахождении наиболее рациональных
методов этого изучения поднимался неоднократно. Вышли и две книги, специаль-
но посвященные этому вопросу. Одна из них — сборник под редакцией И. А. Ка-
ирова [73], в котором изложены некоторые материалы и соображения, относящие-
ся к изучению отдельных учащихся; другая — книга под редакцией Л. И. Божо-
вич [144], посвященная психологическому изучению детей в школах-интернатах.
И в той и в другой книге приводятся разработанные коллективом научных работ-
ников совместно с учителями-практиками программы изучения детей и излагают-
ся некоторые общие принципы подхода к составлению педагогических характерис-
тик по этой программе. Но ни в той, ни в другой из указанных книг нет изложения
методов изучения детей, методов, которыми можно вооружить учителя и которые
способны вскрыть изменения в формировании личности учащихся, происходящие
под влиянием воспитания.
В результате до настоящего времени учители и администрация школы судят об
«уровне воспитанности» как отдельных учеников, так и целых классных коллек-
тивов главным образом по успехам в учении и «примерному поведению». Но это
является далеко не исчерпывающими и даже не наиболее существенными крите-
риями «уровня воспитанности», так как последний предполагает выявление обще-
ственной направленности личности ребенка, его нравственного развития, особен-
ностей его интересов, стремлений, формирования его характера. Часто об эффек-
тивности воспитательной работы судят по количеству и характеру проведенных
воспитательных мероприятий, а не по их влиянию на формирование личности уча-
щихся. Что касается отдельных учителей, то многие из них умеют учесть и инди-
видуальные особенности своих учеников, и то воспитательное влияние, которое
они на детей оказывают. Однако делают они это лишь на основе своей педагоги-
ческой интуиции, жизненного опыта без каких-либо объективных показателей.
Само собой разумеется, что на таком уровне решения проблемы изучения учащих-
ся, выявления уровня их воспитанности и учета их продвижения в развитии нельзя
основывать организацию педагогического процесса.
Как известно, за рубежом для этой цели широко практикуется тестологичес-
кое исследование. Существуют многочисленные тесты для определения уровня
развития познавательных процессов школьников, особенностей их эмоциональной
сферы, их воображения, фантазии, их волевых качеств. Существуют тесты и для
определения особенностей личности ребенка, например наличия или отсутствия
у детей таких качеств, как честность, правдивость, самостоятельность, организо-
ванность и пр.
Однако беда заключается в том, что современные тесты, наводняющие европей-
скую и американскую психологию, в своем подавляющем большинстве носят эм-
пирический характер и поэтому не могут правильно охарактеризовать и оценить
ход психического развития ребенка. Они, как правило, не учитывают качествен-

ной характеристики явления, не вскрывают структуры процесса развития, не вы-
являют причин тех или иных недостатков. Однако сама идея создания методов
психологической диагностики развития, несомненно, является правильной, до-
ступной современному уровню развития научных знаний и практически необходи-
мой. Для того чтобы осуществлять систематическое, целенаправленное воспитание
по программе, надо точно и своевременно находить нужные методы воздействия,
а для этого учитель должен непрерывно получать сведения о том, что происходит
с учеником, развитием которого он управляет. Такого рода «обратную информа-
цию» он может получить, только используя для этого достаточно совершенные
методы, способные не только установить те изменения, которые происходят с уче-
ником под влиянием воздействия учителя, но и выразить их количественно.
Следовательно, важнейшей педагогической задачей в настоящее время являет-
ся задача разработки методов изучения отдельных учащихся в практических це-
лях и совершенных в научном отношении тестов, определяющих уровень их вос-
питанности. Это, в свою очередь, ставит перед психологией серьезные проблемы
изучения процессов детского развития и их научной психологической диагностики.
Все вышесказанное позволяет выделить три группы психологических вопросов,
на которых необходимо сосредоточить внимание детской и педагогической психо-
логии.
1. Вопросы, связанные с разработкой содержания воспитательного процесса
и распределения его по определенным возрастным периодам. Здесь необхо-
дима психологическая характеристика возрастного облика ребенка и его воз-
растных возможностей.
2. Группа вопросов, направленных на выяснение психологических закономер-
ностей процесса формирования детской личности и на анализ движущих сил
этого формирования. Решение этих вопросов должно стать научной базой
для построения методики воспитания, для выделения ее общих принципов
и для разработки конкретных, целевых методических систем.
3. Вопросы, связанные с задачами учета результатов воспитательного процес-
са, осуществляемого по соответствующей программе. Со стороны психоло-
гии помощь в решении этих проблем заключается в разработке путей и ме-
тодов изучения индивидуальных особенностей учащихся и в выявлении тех
качественных сдвигов, которые происходят в развитии личности ребенка под
влиянием воспитания.
Однако для того, чтобы детская и педагогическая психология смогла удовлет-
ворить растущие потребности теории и практики воспитания, она должна решить
некоторые проблемы своего собственного развития и подняться на новый, более
высокий научно-методический уровень.

Глава 2. Борьба за конкретную психологию
и целостное изучение личности
2.1. Возникновение педагогической психологии и ее кризис
История психологической науки показывает, какой длинный и трудный путь при-
шлось проделать детской и педагогической психологии, прежде чем она смогла
хотя бы отчасти помочь педагогике в решении актуальных для нее вопросов. Да и сей-
час еще эта помощь, особенно в разработке проблем воспитания, остается крайне
недостаточной.
Очень долго, как известно, психология была в основном умозрительной наукой.
Только к концу XVIII столетия она становится эмпирической, а затем и экспери-
ментальной наукой. В 1879 году В. Вундт организовал экспериментальную лабо-
раторию и тем самым фактически положил начало для развития новой естествен-
нонаучной психологии.
Внедрение в психологию экспериментального метода, позволяющего проникать
во внутреннюю структуру психических процессов, выявлять причины психических
явлений и устанавливать законы их изменений, сыграло решающую роль в превра-
щении психологии в подлинную науку. Наряду с этим огромное значение для фор-
мирования научной психологии имело и проникновение в нее идеи развития, что
определило появление исследований по психологии ребенка.
И тем не менее прошло еще очень много времени, пока детская психология смогла
стать на путь обслуживания педагогической практики.
В начале XX столетия парижский муниципалитет обратился к французскому
психологу А. Бинэ, чтобы он, используя методы психологического исследования,
произвел отбор учащихся в специальные школы. Это был один из первых больших
заказов, обращенных к психологии со стороны практической жизни. И А. Бинэ этот
заказ выполнил. Конечно, сейчас мы знаем несовершенство тестов одаренности
А. Бинэ и то, что они послужили средством дискриминации многих детей из мало-
культурных и недостаточно обеспеченных слоев населения. Однако в данном слу-
чае нам важно отметить, что к этому времени детская психология была уже на-
столько развитой и заслужившей признание наукой, что к ней обратились за опре-
деленной практической помощью и она смогла ее оказать.
Примерно в это же время, то есть в первые десять лет XX столетия, выход пси-
хологии в педагогическую практику оформился организационно и структурно: из
общей психологии выделилась особая ее ветвь, особая отрасль науки, которая ста-
ла именоваться педагогической психологией.
В этот период появляются многочисленные труды западноевропейских, амери-
канских и русских ученых, ставящих перед собой специальную задачу — раскрыть
психологические основы педагогического процесса.
В 1906 году в России был созван I Всероссийский съезд по педагогической
психологии [176]. Он провозгласил своей главной целью найти пути применения
психологических знаний в школе.
Выступая на этом съезде, академик В. М. Бехтерев высоко оценил достижения
психологии своего времени. Он считал, что с тех пор как психология «стала перера-

батываться на почве эксперимента», она начала быстро приобретать ту устойчи-
вость своих положений, которая дала возможность применять выводы этой науки
к различным отраслям практической жизни, где особое положение по своей важ-
ности занимает педагогика.
Однако вундтовская экспериментальная психология не смогла найти правиль-
ного пути изучения педагогических явлений и фактов.
Сначала педагогическая психология вообще не занималась постановкой соб-
ственных исследований и не стремилась помочь педагогике в научной разработке
ее проблем; она занималась лишь популярным изложением общих психологичес-
ких знаний для учителя, с тем чтобы последний сам мог лучше понять ребенка
и оценить свой педагогический опыт.
Типичной книгой такого рода является книга У. Джемса «Беседа с учителями
о психологии».
«Моим главным желанием, — писал он, — было заставить учителей понять духов-
ную жизнь ученика... и моя основная цель не была бы достигнута, если бы на эту
книжку стали смотреть, как на путеводитель Бедекера или учебник арифметики»
[58, с. 3-4]. «...B том виде, в каком я теперь записал свои лекции, — пишет в другом
месте У. Джемс, — они содержат в минимальных размерах то, что считается «науч-
ным» в психологии; они в высшей степени популярны и приноровлены к практичес-
ким требованиям» [58, с. 3].
Такой характер взаимоотношений между психологией и педагогикой нашел свое
отражение на I Всероссийском съезде по педагогической психологии (1906), где по-
чти не было выступлений, в которых бы делались попытки психологического под-
хода к решению конкретных проблем воспитания и обучения. В основном там были
представлены доклады либо по педагогике (независимо от психологии), либо по
общей и детской психологии (независимо от педагогики), но в большинстве выступ-
лений утверждалась и доказывалась необходимость связи между обеими науками
и возлагались надежды на их будущее близкое сотрудничество. «На данных экспе-
риментальной психологии, — говорится в постановлении съезда, — общество неда-
лекого будущего будет строить рациональное воспитание и обучение».
Однако ближайшее будущее не оправдало этих надежд. Психология продолжа-
ла оставаться в стороне от решения актуальных задач педагогики. Она продолжа-
ла вести пропаганду психологических знаний и предоставлять в распоряжение
педагогики хотя и твердо установленные, экспериментальные, но лишенные жиз-
ненной конкретности психологические факты и закономерности. Такое положение
не могло удовлетворить ни психологов, ни педагогов, и эта неудовлетворенность
сказалась очень скоро.
Уже на II Всероссийском съезде по педагогической психологии, который был
созван всего через 3 года после первого (в 1909 году), в некоторых докладах звуча-
ли нотки разочарования и высказывались сомнения в том, что экспериментальная
психология способна помочь в решении реальных жизненных задач, выдвигаемых
педагогической теорией и практикой [177].
В одном из ведущих выступлений съезда, в докладе профессора Н. Д. Виноградова
неудовлетворенность психологией была выражена особенно отчетливо. Он говорил
о том, что если попытаться суммировать те результаты, которые дала психология

педагогике за последние годы интенсивной экспериментальной работы, то оказа-
лось бы, что сделано очень немного:
«...многие из нас, прослушав достаточно докладов из области педологии и экспери-
ментальной педагогики, уедут отсюда с довольно тяжелым чувством, что в своей обы-
денной практической работе нам придется руководиться той же традиционной педа-
гогикой, которую мы практиковали и прежде...» [177, с. 33].
Здесь же, на съезде наметились и причины очевидной для всех беспомощности
педагогической психологии. В основном указывались две такие причины.
Первая заключалась в том, что педагогическая психология не нашла своего
собственного предмета исследования; она не должна ставить и решать общие во-
просы экспериментальной психологии, ее задача — ставить перед собой проблемы,
подсказываемые педагогикой. Слова Г. Мюнстенберга о том, что педагогическая
психология не должна питаться крохами со стола экспериментальной психологии,
а что она должна «испечь свой собственный хлеб», стали крылатыми на этом съезде.
Вторую причину беспомощности педагогической психологии участники съез-
да видели в несостоятельности ее метода. Многие из них говорили о том, что нельзя
изучать сложные психические процессы, возникающие в условиях воспитания
и обучения, так же, как изучаются изолированные психические функции, их надо
рассматривать в «совместной деятельности».
Таким образом, уже в тот период было намечено в общем правильное направ-
ление в поисках тех причин, которые мешали психологии оказывать реальную по-
мощь педагогической теории и практике. Конечно, причины эти не были еще рас-
крыты во всей полноте (да они и до сих пор еще не всегда понимаются правильно),
но даже само указание на то, что изучение изолированных психических процессов
и функций не может помочь в решении педагогических проблем, является очень
существенным. Правда, участники второго съезда не отдавали себе отчета в том, что
педагогическая психология не может «испечь свой собственный хлеб», то есть най-
ти свой собственный предмет и метод изучения, до тех пор пока не произойдут
коренные изменения общей психологической теории, на основе которой она стро-
ится.
Иначе говоря, в то время было еще недостаточно ясно, что несостоятельность
педагогической психологии, которая так отчетливо обнаружилась на втором съез-
де, была лишь отражением общего кризиса психологической науки. Кризис этот
наступил в начале XX столетия и до сих пор не является полностью преодоленным.
Основная беда вундтовской экспериментальной психологии и всех тех психо-
логических исследований, которые продолжали нести на себе ее печать, заключа-
лась в том, что, расчленяя в целях естественнонаучного эксперимента сложную
психическую жизнь человека на простейшие элементы, она утратила свой основ-
ной предмет — отказалась от изучения живой, конкретной человеческой личности.
«Психология, развивавшаяся до сих пор, — писал в 30-х годах XX века Л. С. Выгот-
ский, — ...подходила к внутреннему миру человека метафизически... Она отрывала
психические процессы от всей реальной цельной личности и рассматривала их в та-
ком изолированном виде. Поэтому она была обречена волей-неволей на то, чтобы
заниматься тощими абстракциями» [46, с. 471].

При этом важно отметить, что этот свой недостаток психология возводила в прин-
цип. Она утверждала, например, что содержание психики (содержание интересов,
целей, намерений, переживаний человека и пр.) и не должно быть предметом пси-
хологического исследования; изучение целостной личности человека с присущи-
ми ему особенностями внутренней духовной жизни она отдавала на откуп худо-
жественной литературе.
В течение некоторого времени психология тешила себя видимостью точной
академической науки, возможностью расчленить сложные психические явления на
составляющие их элементы и экспериментально изучать те закономерные связи,
в которых эти элементы находятся. Однако постепенно такого рода «тощие аб-
стракции» перестали удовлетворять психологов и педагогов. Традиционная пси-
хология зашла в тупик, обнаружив полную неспособность понять и объяснить
сложные формы психической жизни человека. А это прежде всего и острее всего
сказалось на педагогической психологии. Поэтому не случайно столь большие надеж-
ды, которыми отмечен первый съезд по педагогической психологии, угасли уже ко
второму съезду, хотя между первым и вторым съездом прошло всего несколько лет.
Ведь для того, чтобы правильно построить обучение, мало знать, каковы особен-
ности внимания, памяти или мышления ребенка. Педагогика должна располагать
сведениями о том, что представляет собой по своей психологической структуре
учебная деятельность школьника, как, по каким закономерностям осуществляет-
ся процесс усвоения знаний (причем усвоение разных по своему содержанию зна-
ний имеет и разные конкретные закономерности). А для того, чтобы правильно
организовать воспитание, необходимо знать возрастные особенности личности
ребенка: знать, к чему он стремится, что и как переживает, знать особенности его
нравственной сферы и закономерности ее развития. Иначе говоря, для педагогики
нужны такие знания, которые не могут быть получены даже при самом тщатель-
ном изучении отдельных психических процессов и функций. Усвоение знаний или
процесс формирования убеждений имеют свои собственные, присущие им как
целостным процессам закономерности, и раскрытие этих закономерностей требу-
ет особого подхода, особого метода. Более того, даже в том случае, когда возникает
необходимость понять, как работает внимание, мышление или память ученика,
выполняющего ту или иную учебную задачу, этого нельзя сделать, опираясь на
знание лишь общих закономерностей этих процессов. Для этого их надо изучать,
не вырывая из контекста той учебной деятельности, которую выполняет ребенок,
и от содержания и характера которой зависят и особенности данных процессов,
и конкретные закономерности их протекания.
Особенно мало могла дать традиционная психология для решения проблем
воспитания. Поэтому необходимость коренного изменения самой психологической
теории и методов психологического исследования можно видеть именно в этих
проблемах.
Здесь психология может принести пользу только в том случае, если предметом
ее изучения станет личность ребенка. Но психология, шедшая и в понимании сво-
его предмета и в методах по стопам традиционной вундтовской психологии, мень-
ше всего была способна изучать личность.

Следуя принципу разложения целого на составляющие его части, эта психоло-
гия изучала личность не как единство, а как совокупность различных ее свойств —
темперамента, характера, способностей, одаренности и пр. Все эти свойства изуча-
лись как самостоятельные психические явления, не связанные в общую структуру
личности ребенка, не зависящие от его направленности, от того жизненного опы-
та, который определяется конкретными обстоятельствами его жизни.
Итак, для того, чтобы педагогическая психология стала не только самостоятель-
ной наукой, но и такой наукой, которая способна решать жизненно важные прак-
тические задачи, ей надо было коренным образом изменить свою общетеоретичес-
кую позицию.
Из науки, задача которой заключалась в изолированном исследовании отдельных
психических процессов и функций, она должна была стать наукой о конкретной
психической деятельности ребенка, осуществляющейся в условиях реального педаго-
гического процесса, и об особенностях целостной личности ребенка, являющегося, по
выражению А. С. Макаренко, не только объектом, но и субъектом воспитания.
2.2. Подход к изучению личности в общей и индивидуальной
психологии
Борьба за жизненность и конкретность психологической науки, а следовательно,
и стремление найти новые пути в изучении психологии личности человека, нача-
лась на рубеже XIX и XX столетий; но особенно развернулась она в 20-х и 30-х го-
дах прошлого века, когда стали оформляться новые психологические взгляды
и концепции.
В этот период с критикой эмпирической психологии и с попыткой наметить
новое понимание как предмета, так и метода психологического исследования вы-
ступили все крупнейшие психологи своего времени (К. Н. Корнилов, Л. С. Выгот-
ский, П. П. Блонский — у нас, К. Бюлер, Э. Торндайк, Э. Шпрангер, 3. Фрейд,
К. Левин и многие другие — за рубежом). Возникает большое многообразие пси-
хологических концепций — рефлексология, реактология, культурно-психологи-
ческая теория, бихевиоризм, гештальтпсихология, психология духа, фрейдизм и т. д.
Все они направлены на поиски нового содержания и новых методов психологичес-
кого исследования.
Однако в контексте данной работы интерес представляют не все эти концепции.
Мы будем останавливаться лишь на тех, в которых делается попытка найти новые
пути в области изучения психологии личности и проблем психологии воспитания.
Но и анализ психологических учений о личности, о которых будет идти речь в даль-
нейшем, также не рассчитан на то, чтобы дать исчерпывающую характеристику или
даже исчерпывающий обзор этих учений. Предполагается заглянуть лишь в неда-
лекое прошлое с тем, чтобы оценить то, что уже было достигнуто в этом отноше-
нии нашими предшественниками, и лучше понять те усилия, которые и сейчас еще
приходится делать, для того чтобы вырваться в области изучения личности ребен-
ка из плена традиционной психологии и вместе с тем не утратить строгости и объек-
тивности исследований в этой области. Ведь только при таких условиях детская
и педагогическая психология сможет давать педагогике нужные ей знания и о воз-
растных особенностях ребенка, и о закономерностях формирования его личности.

Если хотя бы бегло посмотреть на историю развития исследований, посвящен-
ных изучению психологии личности, то станет очевидным, что в отличие от всех
других психологических проблем, интерес к которым держится сравнительно ров-
но и стойко на протяжении всей истории нашей науки, внимание к проблемам
личности возникало периодически, какими-то толчками, волнами. Это объясня-
ется, с одной стороны, потребностями общества, с другой — логикой развития са-
мой психологической науки.
Особый интерес к психологическому изучению личности, возникший в первой
четверти нашего столетия, является прежде всего реакцией на традиционную экс-
периментальную психологию, обанкротившуюся в глазах практики.
«Центральной проблемой всякой психологии, — писал в 1920-х годах Э. Штерн, —
должна быть проблема человеческой личности. Психология элементов оказывалась
беспомощной, когда дело касалось рассмотрения человеческой личности; поэтому
она отодвигала эту проблему, как правило, на задний план, считая, что наука еще не
созрела для того, чтобы разрешить ее».
«Причина такого отказа, — однако оговаривает Э. Штерн, — лежит не в незрелости
науки, а в ее основной установке: из простых, чуждых смысла (Sinnfremden) состав-
ных частей никогда нельзя построить цельную личность; скорей мы должны здесь
исходить от целого, от структуры» [198, с. 78].
В том же приблизительно духе высказывается в этот период и О. Тумлирц.
«Экспериментальное исследование, — пишет он, — по крайней мере, поскольку оно
последовало идеалу Вундта, недостаточно, так как оно ограничивалось формальным
рассмотрением и к тому же исследованием лишь формальных элементов. Правда, —
отмечает он, — экспериментальная психология стала теперь... неизмеримо плодотвор-
нее, чем она была еще недавно; тем не менее естественно, что, уставшая от исследова-
ния элементов, результаты которого к тому же принесли разочарование, психология
начала стремиться к расширению точек зрения и методических границ» [178, с. 174].
О. Тумлирц имеет при этом в виду возникновение в этот период многих новых
психологических концепций, пытающихся включить в психологическое исследо-
вание содержательную характеристику процессов и изучение психологии личнос-
ти человека: эйдетику, персонализм, характерологию, гештальтпсихологию, а так-
же фрейдизм, оказавший на теорию самого О. Тумлирца очень большое влияние.
В советской психологии того времени с утверждением, что личность является
главным предметом психологической науки, выступил Л. С. Выготский. Для дет-
ской психологии, писал он:
«...до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психоло-
гии — проблема личности и ее развития. В лице лучших своих представителей дет-
ская психология приходит к выводу, что "описание внутреннего образа жизни че-
ловека как целого относится к искусству поэта или историка". В сущности, это означа-
ет testimonium paupertatis — свидетельство о несостоятельности детской психологии,
признание принципиальной невозможности исследования проблемы личности в преде-
лах тех методологических границ, внутри которых возникла и сложилась детская пси-
хология. Только решительный выход за методологические пределы традиционной детс-
кой психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего
психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью
ребенка» [49, с. 60].

В этом же направлении и по тем же самым мотивам в начале столетия возника-
ет большой интерес к вопросам индивидуальной психологии. Сторонникам этого
направления казалось, что изучение человека в его индивидуальном своеобразии
может стать тем методом, следуя которому удастся преодолеть нежизненность,
абстрактность традиционной психологии.
Ф. Оллпорт достаточно отчетливо обнаружил это в своем собственном подходе.
Согласно его мнению, вундтовская психология слишком много занималась объяс-
нением единообразия общих психологических явлений. Для этого она отодвигала
в сторону индивидуальные особенности психики, рассматривая их как «хлопотли-
вую случайность», мешающую исследователю в изучении главного — «обобщен-
ной человеческой психики».
«И вот, — говорит далее Ф. Оллпорт, — внутри психологической науки постепенно
выросло новое движение, цель которого состояла в том, чтобы добавить к этому аб-
страктному портрету другой, более жизненный. Разными путями и с многих точек
зрения оно пытается обрисовать и объяснить индивидуальную природу психики. Это
новое движение вскоре стало известно (в Америке) как психология личности» [206а].
Всем этим попыткам преодолеть кризис традиционной психологии через изу-
чение личности, ее особенностей и ее переживаний современники придавали очень
большое значение.
«Психология, — писал в 1926 году последователь фрейдизма 3. Бернфельд, — нахо-
дится в настоящее время в состоянии быстрого преобразования, она вырывается из
оков, которые наложил на нее Вундт. Ее уже больше не удовлетворяет узкая область
периферических явлений, составляющих сферу экспериментальной психологии,
и она начинает захватывать в качестве предмета своего исследования подлинно пси-
хические феномены» [10, с. 122].
Однако время показало, что возникшие в этот период психологические иссле-
дования личности и лежащие в их основе теоретические психологические взгляды
не смогли вывести психологию из того кризиса, в который она попала. Более того,
некоторые из них даже затормозили на довольно значительное время научный
подход к изучению личности.
Неумение преодолеть традиционный атомистический способ изучения лич-
ности прежде и яснее всего обнаружилось в области индивидуальной психоло-
гии.
В первой четверти XX столетия это направление во всех его вариантах (диф-
ференциальная психология, психография, типология, характерология и пр.) сде-
лалось одним из самых активных направлений психологии личности. Да и сейчас
оно продолжает существовать и развиваться, применяя новые методы исследова-
ния, например факторный анализ.
Однако подход к изучению индивидуальных особенностей и здесь остается тра-
диционным.
В одних случаях (это типично для дифференциальной психологии) в исследо-
вании избиралось какое-нибудь отдельное свойство личности, которое можно так
или иначе изолировать от всех остальных (например, общительность или замкну-
тость, одаренность, склонность к персеверациям и пр.), и производилось изучение
особенностей этого свойства у разных людей. Иногда к этому присоединялось изу-

чение соотношений между особенностями данного свойства и некоторыми други-
ми свойствами и функциями, столь же изолированно изученными.
Оценивая дифференциальную психологию с точки зрения ее роли в преодоле-
нии старой, вундтовской психологии, Ф. Оллпорт справедливо отмечает ее не-
состоятельность. Интерес индивидуальной психологии, указывает он, так же как
и в традиционной психологии, сосредоточен на изолированных функциях, а не на
людях, обладающих этими функциями.
«Это, — говорит он, — подход "снизу", в категориях элементов психики, а не "сверху",
в категориях их организации и структуры» [206а].
Но дело не меняется и в других случаях, когда предметом изучения становится
отдельная личность со всеми ее индивидуальными особенностями. Ведь дело за-
ключается не только в том, что изучать, но и в том, как это изучать, с каких пози-
ций подходить к этому изучению.
Иначе говоря, как бы тщательно мы ни изучали все отдельные свойства лично-
сти, но если мы изучаем их изолированно, как самостоятельные явления, мы затем
никогда не сможем понять личность из их соединения, из связи этих отдельных
изолированных свойств. Здесь не могут помочь ни различные способы их соотне-
сения, ни различная их комбинация.
Понять психологию личности из совокупности отдельных элементов нельзя
потому, что никогда то или иное свойство, та или иная функция или сторона лич-
ности не равна сама себе. Забывчивость или, например, рассеянность одного чело-
века не равна забывчивости или рассеянности другого человека, так как этиология
этих особенностей, их проявление и их роль в психической жизни субъекта могут
быть в одном и в другом случае совершенно различными. Изучая то или иное свой-
ство как изолированное и самостоятельное, мы тем самым изучаем лишь внешнюю
сторону явления, оставляя неизученным его действительную психологическую
природу. Вот почему, изучив все особенности личности, как таковые, мы затем
никак не можем собрать из них живого человека. Очень выразительную иллюст-
рацию к критике такого метода изучения индивидуальности дает Ф. Оллпорт.
Он приводит в своей книге пример неудачи, которая постигла Е. Тулуза в его этю-
де о личности математика Пуанкаре. Е. Тулуз констатировал, что Пуанкаре об-
ладал памятью, способной удерживать одиннадцатизначные числа, что его чис-
ловые ассоциации отличались плодовитостью, что по слуховым образам он сто-
ял на высшем уровне, что он страдал бессонницей, любил музыку и не любил
охоту и т. д. Тем не менее, по словам Ф. Оллпорта, Е. Тулуз, оценивая свою по-
пытку, признал, что в синтезе полученных им качеств «гений Пуанкаре демонст-
ративно отсутствует». В связи с этим можно сказать, что, как это ни странно на
первый взгляд, в дифференциальной психологии (во всех ее разновидностях)
характеристика живой конкретной человеческой личности также отсутствует,
как и в общей психологии.
Личность здесь составляется из совокупности различных свойств, в то время как для
настоящего личностного подхода нужно как раз обратное: рассмотрение каждого
отдельного свойства в аспекте личности в целом.
Необходимость такого подхода в образной форме прекрасно выразил В. Кел-
лер, сказав, что у данного конкретного сердца больше общего с парой легких, чем

с другими сердцами. Таким образом, и по своему теоретическому, и по принципи-
альному методическому подходу индивидуальная психология не смогла вырвать-
ся за рамки традиционной психологии и приблизить изучение личности к реше-
нию конкретных жизненных проблем.
Этому вопросу здесь уделено относительно много места потому, что и сейчас
еще продолжает существовать смешение психологического изучения личности
с изучением индивидуальных особенностей человека. При этом многим психоло-
гам кажется, что изучение индивидуальных особенностей уже само по себе делает
психологическое исследование конкретнее, содержательнее, приближает его к жиз-
ни и к практике.
А между тем еще в 1957 году С. Л. Рубинштейн правильно утверждал, что «инди-
видуальные свойства личности — это не одно и то же, что личностные свойства инди-
вида, то есть свойства, характеризующие его как личность» [150, с. 309]. А в 1959 году
в небольшой популярной книжке для родителей, прекрасно и на хорошем научном
уровне написанной В. С. Мерлиным [120], содержатся убедительные возражения
против смешения личности с индивидуальными особенностями. В частности, он
указывает, что индивидуальное своеобразие психики присуще не только челове-
ку, но и животным, которые обладают различными темпераментами, разной сте-
пенью понятливости и т. д.
«Животные, — пишет В. С. Мерлин, — обладают индивидуальностью, но не личнос-
тью. Личностью является только человек. Индивидуальные особенности психики
животного — результат приспособления животного к среде. Среда накладывает ин-
дивидуальный отпечаток на психику каждого животного. Наоборот, под личностью
мы понимаем то, что само, в свою очередь, отпечатывается в окружающей действи-
тельности в результате творческой продуктивной деятельности человека» [ 120, с. 12].
Однако это лишь отдельные высказывания, отдельные точки зрения, которые
далеко не всеми разделяются. Более того, до сих пор еще у нас существуют по-
пытки подменить исследования по психологии личности исследованиями инди-
видуальных особенностей характера. А. Г. Ковалев попытался даже воскресить
«звездочку» А. Ф. Лазурского, то есть графическое выражение различных ком-
бинаций индивидуальных свойств, и полагал таким образом найти пути и мето-
ды исследования личности (правда, во втором издании своей книги [80] он от
этой работы отказался).
Следует сказать, что А. Ф. Лазурский в свое время, безусловно, играл прогрес-
сивную роль в этом отношении. Он так же, как и многие другие психологи того
времени, стремился «сблизить научную психологию с реальной жизнью, свести ее
с заоблачных, метафизических высот на землю и трактовать психологию как на-
уку о личности человека» [99, с. VI].
Прогрессивным был в то время и метод естественного эксперимента, разра-
ботанный А. Ф. Лазурским. Он позволял обычные опыты по изучению отдель-
ных психических процессов включить в конкретную педагогическую ситуацию
и тем самым лишал их той искусственности, которую они приобретали в лабо-
раторных условиях. Несомненным завоеванием была и «звездочка» А. Ф. Ла-
зурского, которая отражала в наглядной форме своеобразное сочетание важней-
ших с точки зрения эмпирической психологии процессов и функций («наклон-

ностей», по терминологии А. Ф. Лазурского). Таким образом, характерология
А.Ф. Лазурского, не преодолевая традиционного расчленения личности на отдель-
ные функции да и не ставя перед собой такой задачи, все же позволяла в рамках
эмпирической психологии давать описание индивидуальных особенностей кон-
кретных людей и находить типичные соотношения для разных человеческих
характеров.
Однако, признавая прогрессивность работ А. Ф. Лазурского, его естественно-
го эксперимента, в том числе и его «звездочки», для психологии начала XX века,
мы тем не менее считаем, что перенесение его методов в современные психоло-
гические исследования личности не способствует продвижению этих исследо-
ваний.
2.3. Психология как «наука о духе» и ее подход к изучению
личности
Борьба за конкретную психологию и психологию личности в начале нашего столе-
тия шла и в других направлениях. В частности, Э. Шпрангер, Э. Штерн и многие
другие, особенно немецкие психологи, развернули критику естественнонаучного
подхода и экспериментального метода вундтовской психологии. Они провозгла-
сили в качестве основного предмета психологического исследования изучение
духовной структуры целостной личности человека, но не смогли найти к этому
предмету ни правильного методологического, ни методического подхода. Дав бой
традиционной эмпирической психологии и отвергнув ее естественнонаучный под-
ход к изучению психических явлений, они вместе с тем оторвали дух от материи
и в принципе отвергли возможность научного и тем более экспериментального изу-
чения психологии человеческой личности.
Кратко и вместе с тем четко эту точку зрения выразил Э. Штерн.
«Мне представляется, — писал он, — что психология, ориентирующаяся исключи-
тельно на естествознание, никоим образом не оправдывает своеобразие духовной
жизни; духовное является чем-то существенно отличным от чисто природного бы-
тия и требует особого рассмотрения. Естественные науки образуют только одну груп-
пу наук, по отношению к которым науки о духе обладают безусловной самостоятель-
ностью. У них другие задачи и другие методы...»
«Правда, — пишет он несколько дальше, — и человек связан с природой, будучи под-
чинен ее законам, и исследовать человека с этой точки зрения путем естественнонауч-
ных методов вполне оправдано и необходимо... Однако специфическая особенность
человека заключается именно в том, что это биологическое существование не ис-
черпывает его бытия, что он повсюду умеет подняться над природой, что он приоб-
щен и к другой сфере, которую мы называем царством духа. На основе того, что мы
определяем как природное начало, воздвигается особая область, содержание которой
никоим образом не исчерпывается бытием в естественнонаучном смысле этого сло-
ва» [198, с. 77-78].
Так возникла идея о необходимости двух психологии. Одна из них — психо-
логия, которая подходит к изучению психики с естественнонаучной точки зре-
ния, другая — новая психология, психология как наука о духе, о духовной струк-
туре личности человека, имеющая свой особый предмет и метод исследования.

Так, Э. Штерн, не умея решить вопроса о сущности общественного развития
психики человека и тем самым выйти из тупика путем внутренней научной пере-
стройки самой вундтовской психологии, произвел акт вивисекции и над психо-
логией, разорвав ее на две различные науки (психологию тела и психологию
духа) и над самим человеком, отделив в нем природное, биологическое начало от
общественного, духовного.
Очень сходные взгляды относительно невозможности понять собственно пси-
хические, духовные явления путем их естественнонаучного экспериментального
изучения развивает и Э. Шпрангер.
Однако, вырываясь из плена естественнонаучной психологии, он, так же как
и Э. Штерн, попадает в другой, не менее тяжелый плен: в плен метафизики В. Диль-
тея. Он, так же как и Э. Штерн, говоря словами Л. С. Выготского, спешит «отдать
кесарю кесарево, а богу богово»: расчленяет психику на телесное и духовное нача-
ло и каждой из этих сфер человеческой психологии приписывает изначальное
и относительно независимое друг от друга существование.
Суммируя эти попытки преодолеть атомизм старой психологии, обратиться
к целостным переживаниям, включить в круг психологических исследований со-
держательную сторону психических явлений и, главное, поставить в центр психо-
логического изучения «духовную жизнь» личности, можно сказать, что они окон-
чились неудачно.
Рассматривая эти попытки, особенно многочисленные в начале XX столетия,
некоторые советские психологи и философы склонны даже расценивать их как
отступление от тех завоеваний, которые были достигнуты психологией на предше-
ствующем этапе. В частности, Н. С. Мансуров в своем критическом очерке «О со-
временной психологической науке за рубежом» [172] представляет дело следую-
щим образом: он считает, что на рубеже XIX-XX столетий психология под давле-
нием потребностей производства сделала решительный рывок в своем развитии.
Главное, с его точки зрения, заключается в том, что на основе «физиологической»,
экспериментальной психологии В. Вундта стали развиваться отраслевые психоло-
гические исследования. Развитие прикладных отраслей психологии имело, по мне-
нию Н. С. Мансурова, важное значение, так как получаемые ими факты укрепля-
ли позиции материализма и способствовали преодолению идеалистических пред-
ставлений. Он пишет:
«Идеалисты-психологи не могли мириться с создавшимся положением. Поэтому
как реакция на "физиологическую" психологию, с одной стороны, на прикладные
направления — с другой, в психологии конца прошлого века возник ряд идеалис-
тических школ — вюрцбургская школа, гештальтпсихология, психология как "на-
ука о душе и духе", фрейдизм, персоналистическая психология и др. Сторонники этих
школ активно выступали против материалистических идей, получивших распростра-
нение среди психологов, в частности, они были против союза психологии с физиоло-
гией и естествознанием в целом, против материалистической идеи об ассоциациях
ит. п.» [172, с. 9].
Доказательством того, что перечисленные направления сделали шаг назад в раз-
витии психологической мысли, для Н. С. Мансурова является и тот факт, что пси-
хология этого периода снова вернулась в тесные объятия философского идеализма.

Однако такая оценка психологических исканий, характерных для начала наше-
го столетия, представляется нам во многом неправильной, не говоря уже о том, что
в ней есть неточности и огульные обвинения1.
Для того чтобы понять действительное место этого периода в развитии психо-
логической науки, необходимо разобраться в нем несколько глубже.
Прежде всего надо понять, что старая ассоциативная психология в силу своей
абстрактности и схоластики как раз и не могла ответить все возраставшим запро-
сам практики. На этом вопросе мы уже подробно останавливались выше, когда
рассматривали беспомощность педагогической психологии и разочарование в ней,
наступившее на втором съезде по педагогической психологии.
Таким образом, поиски нового предмета и путей исследования были не реакци-
ей на практические успехи психологии, как это думает Н. С. Мансуров, а как раз,
напротив, реакцией на ее несостоятельность2.
Именно стараясь преодолеть бесплодность старой психологии, приблизить ее
к жизни, к возможности понимать повседневные человеческие переживания и по-
ступки, психология этого времени строила свои теории. Она стремилась, по выра-
жению В. Дильтея, создавшего философский фундамент психологии как «науки о
духе», «выйти за пределы школьной психологии», охватить всю «могучую действи-
тельность жизни», добившись тем самым понимания сложных проявлений чело-
веческого духа. Таким образом, по своим замыслам, по устремлениям, по своим
требованиям перейти к изучению психологии личности и присущих ей целостных
процессов, искания, о которых идет речь, являются в истории психологической
науки скорее прогрессивным, нежели реакционным явлением.
Разве не прогрессивно с точки зрения развития самой психологической науки
звучат слова Э. Шпрангера о том, что в целостном психическом переживании каж-
дая часть и каждая отдельная функция выполняют существенную для этого цело-
го работу и что строение и деятельность каждой функции, в свою очередь, обуслов-
лены целым и, следовательно, могут быть поняты, только исходя из этого целого.
При этом прогрессивность этих положений надо расценивать не с нашей сегодняш-
ней позиции, а с точки зрения того времени, когда психология стремилась любое,
даже самое сложное психологическое явление рассматривать как механическую
совокупность ощущений, все разнообразие которых может быть сведено к незна-
чительному количеству простейших ассоциаций.
1 Например, нельзя смешивать столь разные психологические направления, как психология духа
и фрейдизм, как персонализм и экспериментальные исследования личности К. Левина. Нельзя так-
же утверждать, что все эти направления пренебрегали физиологией и не хотели союза с естество-
знанием. Союза психологии с естествознанием скорее не хотел сам Вундт, как об этом в другом
месте говорит и сам Н. С. Мансуров [172, с. 8]; 3. Фрейда же скорее можно упрекнуть в биологиз-
ме, чем в «философском идеализме».
2 Кстати, на это прямо указывали многие сторонники гештальтпеихологии. В частности, крупнейший
ее представитель — М. Вертгаймер, сетуя на бесплодность ассоциационистической психологии, гово-
рил, что можно прочесть сотни страниц по психологии, получить из них сведения о том, как строятся
ассоциации, но не узнать при этом даже такой простой вещи, как то, что значит «ученик понял». Кро-
ме того, именно быстрые темпы капиталистического развития общества требовали от психологии
практической полезности, и вряд ли правильно предполагать, что идеалистические направления
в психологии были реакцией на практические успехи отраслевых разделов психологии.

Следовательно, несомненной заслугой и Э. Штерна и Э. Шпрангера является
то, что они утверждали несводимость высших форм психической жизни к более
элементарным психическим процессам и таким образом выделили в качестве осо-
бого предмета психологического исследования специфически человеческие фор-
мы психики. При этом (и это следует особенно подчеркнуть) они вовсе не стояли
на позициях субъективной психологии. Напротив, одним из центральных тезисов
Э. Шпрангера является тезис о том, что как бы верно мы ни отображали в интро- или
ретроспекции наше субъективное бытие, мы не можем путем такого отображения
объяснить субъективный мир человека. Э. Шпрангер (так же как и многие другие
психологи этого периода) фактически утверждал положение о детерминированно-
сти психических процессов непсихической действительностью. Он не видел ника-
кой возможности понять сознательные психические явления из них самих. Суще-
ствуют, с его точки зрения, более широкие смысловые связи, которые определяют
субъективную жизнь, не проникая в само субъективное переживание. При этом
к таким внепсихическим связям Э. Шпрангер относил не физиологию, изучение
которой согласно его утверждениям, не способно объяснить сложные психические
явления; он имел здесь в виду определяющее влияние на психику субъекта идео-
логии и культуры, этики и философии. Согласно его взглядам психическое разви-
тие есть «врастание» единичной психики в «объективный и нормативный дух» той
или иной эпохи.
Учитывая все сказанное, никак нельзя разделить точку зрения Н. С. Мансуро-
ва относительно реакционной роли, которую якобы сыграли психологические те-
ории, возникшие на рубеже прошлого и нашего столетия, в отношении развития
психологической науки. Напротив, с нашей точки зрения, они оказали этому раз-
витию известную услугу как острой критикой вундтовской психологии, так и целым
рядом позитивных утверждений, главным из которых является утверждение спе-
цифического своеобразия человеческой психологии и несводимости ее ни к более
элементарным формам психической жизни, ни тем более к физиологическим
процессам. Важной также являлась и их попытка поставить психологию челове-
ка в связь с духовной культурой своей эпохи.
Конечно, эти психологические учения, признавая субстанциональность психи-
ки, являются глубоко идеалистическими. Но они стояли на позициях объективно-
го идеализма и противостояли механистическому материализму и в этом отноше-
нии в каком-то смысле были ближе к истине, чем психологи физиологического
направления. Им удалось уже в то время увидеть и провозгласить в качестве цен-
трального предмета психологического исследования ту психологическую действи-
тельность, которая не сводима к физиологической и должна быть понята не столько
в ее отношении к мозгу, сколько в ее отношении к исторически сложившейся об-
щественной среде.
Однако, признавая известную историческую заслугу перед развитием психоло-
гической науки учений о личности начала XX века, мы все же должны согласиться
с Н. С. Мансуровым, что в некотором отношении они сделали шаг назад от науч-
ного исследования, которым отличалась вундтовская, ассоциативная психология.
Причем шаг этот далеко не маловажный, так как он касается понимания основных
методов психологической науки. Ведь ассоциативная психология была вместе

с тем и экспериментальной психологией; собственно, потому она и стала ассоциа-
тивной, что пыталась подойти к изучению сложных явлений психической жизни
строго научно, следуя для этого экспериментальному методу естественных наук.
Выдвинув тезис о несводимости сложных процессов к элементам, требуя изучения
психики человека в целом, и Э. Шпрангер и Э. Штерн вместе с тем выбросили за
борт применявшиеся в старой психологии обычные методы любой научной дис-
циплины — объективное наблюдение и эксперимент; они утверждали, что для по-
нимания психологического своеобразия личности эти методы неприменимы.
Итак, подводя итог изложенным попыткам некоторых крупнейших психологов
начала нашего столетия включить в центр внимания психологии изучение духов-
ного мира человека, мы можем сделать вывод, что им не удалось решить постав-
ленную задачу. Они правильно указали на несводимость психики человека к эле-
ментарным процессам и тем более к физиологии; они правильно требовали целост-
ного изучения психологии личности, при котором каждая часть целого может
быть понята только в связи с той функцией, которую она в этом целом выполняет.
Но они не сумели ни правильно методологически понять специфичность челове-
ческой психологии, ни найти правильного научного пути для ее изучения.
Очень интересную и еще недостаточно оцененную попытку с марксистских
позиций преодолеть проблему двух психологии, возникшую в ходе развития самой
психологической науки, сделал Л. С. Выготский. Он поставил перед собой задачу
закрыть при помощи экспериментальных исследований пропасть между элемен-
тарными и высшими психическими процессами, вырытую эмпирической психоло-
гией. Последняя, как утверждал Л. С. Выготский, либо вовсе отказывалась разли-
чать низшие и высшие психические процессы и функции, либо механически отде-
ляла первые от вторых, создавая для каждого из этих слоев свою психологию и свои
исследования.
«Дилемма, которую эмпирическая психология осознала как роковую и неизбеж-
ную, — пишет Л. С. Выготский, — заключается в выборе: или физиология духа, или
метафизика. Психология как наука невозможна — таков исторический итог эмпири-
ческой психологии» [49, с. 25].
Преодолевая кризис, возникший в эмпирической психологии, Л. С. Выготский,
в отличие от других психологов, не отверг «духовный мир личности» как непозна-
ваемый вообще или недоступный для познания средствами научной психологии.
Он не отверг также и экспериментальный метод в психологии как якобы не спо-
собный раскрыть психологию человеческой личности. Он приступил к пере-
стройке самой психологической науки — ее теории и ее метода — с тем, чтобы она
смогла в дальнейшем «прочертить путь развитию личности ребенка». Вся научная
деятельность Л. С. Выготского заключается в том, что он путем тончайших психо-
логических экспериментов, по специально им разработанной методике «двойной
стимуляции» показал закономерность перехода от натуральных психических про-
цессов, свойственных и животным, к сложным формам опосредствованной психи-
ческой деятельности человека. Таким образом, он принципиально решил в пси-
хологии ту же проблему, которую Ч. Дарвин решил в биологии, а именно: он пере-
кинул мост от психики животных к психике человека, показав, что те высшие
психические процессы и функции, которые отличают человека от животного

и которые обеспечивают ему господство над природой, являются результатом об-
щественно-исторического (культурного) развития самих психических процессов
и функций. И хотя сам Л. С. Выготский не успел вплотную заняться изучением
психологии личности и не построил законченной концепции ее формирования,
он своим исследованием высших психических функций нанес сокрушительный
удар идеалистическим концепциям личности и вместе с тем позволил преодолеть
атомистический подход вундтовской психологии. Тем самым он подготовил тео-
ретически возможность перехода к научным исследованиям в области психоло-
гии личности.
2.4. Подход 3. Фрейда к психологии личности
Существенной попыткой изучения конкретной психологии личности, возник-
шей на рубеже XIX-XX столетий, была попытка 3. Фрейда и его последователей.
И хотя фрейдизм с фанатической последовательностью игнорировал все, что было
установлено в психологии до него или без него, и полностью замкнулся в свою соб-
ственную теорию и в круг только им самим добываемых фактов, он тем не менее
сыграл и играет до сих пор исключительно большую роль и в построении психоло-
гической теории личности, и в методах ее разработки.
Вместе с тем до сих пор критика психоанализа ведется главным образом с точ-
ки зрения тех отрицательных (философских и общественных) последствий, к ко-
торым приводит фрейдовское учение, а не с точки зрения научной несостоятель-
ности самой психоаналитической концепции личности, на которой оно основыва-
ется. Может быть, именно поэтому опыт фрейдизма по изучению личности, как
положительный, так и отрицательный, не использован в нашей психологии и из
него не извлечены полностью необходимые уроки.
А между тем психоанализ — это, пожалуй, наиболее значительная попытка по-
дойти к пониманию и объяснению психологии конкретного человека. Поэтому,
несмотря на то что это объяснение относится, в сущности (что бы об этом ни гово-
рили сами фрейдисты), лишь к патологическим формам человеческого пережива-
ния и поведения, психоанализ не мог не оказать огромного влияния на многие
области науки, искусства и практической жизни, в том числе, конечно, и на воспи-
тание.
От всех психологических исследований личности, о которых мы говорили до
сих пор, фрейдизм отличается наличием определенного, адекватного его теории
метода. Этот метод позволил ему глубоко проникать в сложный клубок человечес-
ких переживаний, добывать систему психологических фактов и как будто бы даже
проверять на практике правильность выдвигаемых им положений. Сами фрейдис-
ты гордились тем, что обладают методом, как им казалось, подлинно научного ис-
следования, и постоянно указывали на это свое преимущество. Когда А. Адлер по
целому ряду очень существенных вопросов разошелся с 3. Фрейдом и попытался
ограничить место и роль сексуального влечения, 3. Фрейд обрушил на него целую
лавину упреков, среди которых главный заключался в том, что А. Адлер изменил
науке, отверг истину в угоду совершенно произвольным, лишенным достоверности
теоретическим измышлениям. А так как психоанализ в начале своего существова-
ния подвергался большим гонениям со стороны официальной науки и обществен-

ного мнения, то любое несогласие со стороны своих учеников 3. Фрейд рассмат-
ривал как измену научно установленным фактам, как слабость и ренегатство.
Такую же позицию 3. Фрейд занимал и в тех случаях, когда его упрекали в пре-
увеличении роли сексуального влечения и в том, что он рисует слишком отталки-
вающую картину глубинных источников человеческого поведения.
«К сожалению, — говорил он, — человеческой природе свойственно считать все не-
желательное заблуждением... Вот почему люди отрицают истинность психоаналити-
ческих положений логическими и фактическими аргументами, диктуемыми, однако,
всегда чувством, а не умом, и упорно продолжают держаться старых предрассудков,
несмотря на все попытки их опровергнуть. Со своей стороны, мы можем утверждать,
что, устанавливая эти неприемлемые для общества положения, мы были совершен-
но свободны от какой-либо тенденциозности. Мы утверждали только такие положе-
ния, фактическое обоснование для которых мы почерпнули из нашей упорной рабо-
ты» [188, с. 30].
В одной из своих лекций на вопрос, почему он переоценивает в невротических
заболеваниях этиологическую роль полового влечения и не учитывает роль иных
переживаний, 3. Фрейд ответил:
«Я не знаю, почему другие, не сексуальные, душевные волнения не должны вести
к тем же самым результатам, и я ничего не имел бы против этого; но опыт показыва-
ет, что они подобного значения не имеют... Это положение не было мной установле-
но теоретически... Я должен был встать на эту точку зрения, когда мой опыт стал
богаче и я глубже проник в предмет» [186, с. 47].
Не только сам 3. Фрейд, но и его ученики были глубоко убеждены в подлинной
научности психоаналитического метода и в полной обоснованности и объективной
достоверности его выводов.
Таково отношение самих фрейдистов к психоаналитическому методу и к чис-
тоте психоанализа как научной системы. И в известном смысле они были правы:
так или иначе, при помощи психоанализа изучались целостные психические пере-
живания, а не теряющие жизненный смысл отдельные элементы, и путем активно-
го вмешательства врачи-психоаналитики часто помогали людям избавиться от тя-
желых переживаний и навязчивых поступков. Это и давало основание фрейдис-
там считать, что выдвигаемые ими положения (на основе которых они строили
свою терапевтическую практику) являются научно обоснованными и достоверны-
ми, и с этих позиций третировать все другие психологические учения о личности,
не располагающие специфическим для этого методом исследования. Вот почему
прежде всего следует остановиться на критическом анализе самого психоаналити-
ческого метода, а затем показать ошибки и слабости психологической интерпрета-
ции полученных при помощи этого метода фактов.
Несмотря на то что фрейдисты гордились своим методом, именно метод в ка-
ком-то смысле подвел фрейдизм. Психоанализ оказался обманчивым приемом
исследования: он дал в руки 3. Фрейда многие достоверные факты относительно
источника невротических заболеваний и помог в лечении этих заболеваний; он
показал, что и в здоровой психике при помощи глубокого психоаналитического
зондирования можно нащупать болезненные очаги, объясняющие «патологию обы-
денной жизни». Таким образом, психоанализ создавал иллюзию того, что наконец
найден объективный метод, раскрывающий сущность человеческих переживаний

и поступков, их глубокие, скрытые от непосредственного наблюдения корни. Все
это на фоне огромной потребности новой психологии в создании, с одной сторо-
ны, психологической концепции личности, с другой — научного метода иссле-
дования, адекватного ее задачам, привело 3. Фрейда и его последователей к не-
закономерному расширению получаемых ими выводов. Следовательно, не ложная
психологическая концепция личности привела 3. Фрейда к его извращенному
взгляду на человека, а скорее, наоборот, его концепция личности оказалась по-
строенной на основе ошибочной интерпретации добытых психоаналитическим
методом фактов. Возникнув в качестве средства лечения и объяснения невро-
тических симптомов, психоанализ спустя некоторое время стал рассматривать-
ся 3. Фрейдом и его сторонниками как метод, раскрывающий внутренний мир
и поведение здоровых людей, а затем и как всеобъемлющий принцип, объясняю-
щий ход социального и культурного развития человечества. Так, психоанализ из
конкретного психотерапевтического метода превратился в биологизаторскую, ме-
ханистическую концепцию человеческой личности, а затем и в метафизическую
философскую систему.
Став навязчивой теоретической концепцией, психоанализ начал предвзято тол-
ковать все окружающие явления действительности, втискивать факты в прокрус-
тово ложе своих идей и, таким образом, из науки постепенно превратился в анти-
научную, спекулятивную систему, а духовный мир человека приобрел в его трак-
товке чудовищно искаженные формы.
И это понятно: психоаналитический метод в силу своего происхождения и харак-
тера, будучи погруженным в душевный мир даже здорового человека, неизбежно на-
ходил в нем лишь то, что составляет источник патологических явлений, а именно —
подавленные самим человеком, неприемлемые для него потребности и желания.
Так метод привел 3. Фрейда к типичным для него ошибкам. Всегда имея дело
с извлеченными из глубины человеческого подсознания, отвергнутыми самим че-
ловеком потребностями и стремлениями (которые, по-видимому, действительно
играют значительную роль при душевных и нервных заболеваниях), Фрейд решил,
что именно эти подавленные, низменные инстинкты заполняют всю область бес-
сознательного и являются единственным источником человеческого поведения.
Все другие побуждения человека — его нравственные чувства и стремления, его
воля, наконец, вся его жизнь, контролируемая сознанием, — все это только ширма
для истинной неблаговидной сущности человека или все те же перекрасившиеся
в порядке мимикрии инфантильные переживания, которые, рано или поздно, спо-
собен разоблачить психоанализ.
Построив такого рода концепцию человеческой личности, 3. Фрейд сам оказал-
ся в ее плену. Часто ему приходилось сталкиваться с фактами, которые явно не
укладывались в систему его психоаналитических толкований. Но это не могло из-
менить общую точку зрения 3. Фрейда. На такие факты ему указывали ученики,
впоследствии отошедшие от психоанализа (они их использовали, пытаясь оспо-
рить теоретическую концепцию 3. Фрейда). Надо признать, что сам 3. Фрейд ни-
когда не отрицал противоречащие его пониманию факты: для этого он был доста-
точно честным и крупным ученым. Но он проявлял буквально эквилибристику ума
для того, чтобы примирить эти факты со своей теорией.

К такого рода фактам относится прежде всего то, что в состав бессознательного
входят не только отвергнутые человеком чувства и стремления, но и очень высо-
кие и значительные по своей общественной и моральной ценности мысли и пере-
живания. Вот как об этом пишет сам 3. Фрейд:
«Мы привыкли всюду привносить социальную или этическую оценку, и поэтому нас
не удивляет, что игра низших страстей происходит в подсознательном, но мы зара-
нее уверены в том, что душевные функции тем легче доходят до сознания, чем выше
указанная их оценка. Психоаналитический опыт не оправдывает,
однако, наших ожиданий (разрядка наша. — Л.Б.). С одной стороны, мы
имеем доказательства тому, что даже тонкая и трудная интеллектуальная работа, ко-
торая обычно требует напряженного размышления, может быть совершена предсоз-
нательно, не доходя до сознания. Такие случаи совершенно бесспорны, они происхо-
дят, например, в состоянии сна и выражаются в том, что человек непосредственно
после пробуждения находит разрешение трудной математической или иной задачи,
над которой он бился безрезультатно накануне.
Однако гораздо большее недоумение вызывает знакомство с другим фактом. Из на-
ших анализов мы узнаем, что существуют люди, у которых самокритика и совесть,
то есть бесспорно высоко ценные душевные проявления, оказываются бессознательны-
ми и, оставаясь таковыми, обусловливают важнейшие поступки (раз-
рядка автора). Еще более смущает нас новое наблюдение, приводящее к необходи-
мости... считаться с бессознательным чувством вины, факт, кото-
рый задает новые загадки... Возвращаясь к нашей оценочной шкале, мы
должны сказать: не только наиболее глубокое, но и наиболее вы-
сокое в " Я" может быть бессознательным (разрядка наша. — Л. Б.)»
[190, с. 23-24].
Все это явилось, по словам 3. Фрейда, «неожиданностью, требующей разъясне-
ния» [190, с. 25], и он попытался эти разъяснения дать, привлекая для этого весь
арсенал своих психоаналитических понятий и рассуждений. Как же он это сделал?
В более поздних работах 3. Фрейд расчленил Я на две части: на Я и сверх-Я. При
этом первую его часть он сделал совершенно сознательной, разумной, руководству-
ющейся принципом реальности, вторую же путем сложной и очень сомнительной
механики допущений слил с бессознательным Оно. Сверх-Я, по мнению Фрейда,
и по содержанию и по функции представляет самое лучшее, самое высокое в чело-
веке — его идеал, его совесть. Однако своим происхождением оно обязано «комп-
лексу Эдипа» и потому остается бессознательным.
Несколько упрощая и схематизируя, но отнюдь не искажая сути дела, можно
следующим образом передать ход рассуждений 3. Фрейда. В том случае, когда эро-
тическое влечение не может получить удовлетворения путем обладания объектом,
оно как бы вбирает этот объект в себя, отождествляется с ним и таким образом
получает удовлетворение. Возникновение сверх-Я обязано, по мнению 3. Фрейда,
именно такому механизму: оно образуется в результате отождествления ребенком
себя с тем из своих родителей, на кого было направлено его либидонозное стрем-
ление. Человек, с которым отождествляет себя ребенок, тем самым становится для него
тем высочайшим моральным авторитетом, тем примером для подражания, который
и составляет сущность его идеального Я. На основании этого анализа 3. Фрейд
следующим образом отвечал критикам, утверждавшим, что «должно же быть

в человеке высшее начало». Это высшее начало, с его точки зрения, есть сверх-Я (или
идеальное Я), которое выражает собой особое отношение ребенка к родителям.
«Будучи маленькими детьми, — пишет он, — мы знали этих высших существ, удив-
лялись им и испытывали страх перед ними, впоследствии мы приняли их в себя са-
мих... Идеальное Я, — продолжает 3. Фрейд, — является таким образом наследником
эдипова комплекса и, следовательно, выражением самых мощных движений Оно
и самых важных либидонозных судеб его. Выставив этот идеал, Я сумело овладеть
эдиповым комплексом и одновременно подчиниться Оно» [190, с. 34-35].
Следовательно, в то время как Я осталось представителем внешнего мира,
сверх-Я стало принадлежностью бессознательного Оно и вместе с тем внутренним
и при этом очень деспотичным его цензором. Более того, сверх-Я не удовлетворяет-
ся, по мысли 3. Фрейда, властью только над бессознательным Оно. Не меньшую
суровость и строгость оно проявляет и к самому Я, если стремления последнего
вступают в конфликт с моральными стремлениями сверх-Я.
Такова психоаналитическая теория происхождения идеалов и убеждений чело-
века, его нравственных стремлений и чувств. В дальнейшем согласно этой теории
роль отца переходит к учителям и другим авторитетам, так, постепенно сексуаль-
ные влечения преображаются в моральное мировоззрение человека, в его сверх-Я.
Итак, первоначально в теории 3. Фрейда все же отдавалась некоторая дань со-
циальному началу в человеке. Правда, общественная, моральная сторона челове-
ческой личности всегда была для психоанализа чем-то внешним по отношению
к ее истинной, природной сущности. Она представлялась небольшим сознатель-
ным островком в мире бессознательно бушующих страстей, и функция сознания,
по существу, ограничивалась лишь цензурой, сознание выступало лишь в качестве
средства консервации инфантильных стремлений. Но все же это было нечто взя-
тое от реальности и противопоставленное инстинктивному началу человека.
Конечно, и на этой ступени психоанализ 3. Фрейда являлся глубоко ошибочным
по существу: он биологизировал человека, лишал его психику подлинного разви-
тия, представлял его духовный мир в искаженном виде. Но столкновение с факта-
ми, не укладывающимися в первоначальную концепцию 3. Фрейда, заставило его
впоследствии уничтожить в своей концепции и этот единственный социальный
островок. Согласно его новому толкованию и самое общественно ценное в челове-
ке — его идеалы, его моральные взгляды и убеждения оказались лишь формой су-
ществования все тех же самых инфантильных сексуальных влечений, лишь особым
способом их удовлетворения.
Но при таком понимании ясная до сих пор и по-своему стройная концепция
3. Фрейда совершенно запутывается. Запутывается понимание бессознательного
как мира аморальных, низменных переживаний, так как в него начинают входить
и моральные мотивы человеческого поведения. Запутывается понятие цензуры как
сознательного антагониста аморальных потребностей и стремлений, так как сама
мораль субъекта оказывается принадлежностью Оно. Запутывается и понимание
конфликтов, возникающих между различными аффективными тенденциями, так
как теперь уже невозможно разобраться, из какого «резервуара энергии» в конеч-
ном счете черпает свою силу то или иное влечение, и что, и во имя чего подавляет-
ся человеком.

Но на всю эту неясность и путаницу пошел 3. Фрейд, чтобы не рухнуло под
напором фактов воздвигнутое им с таким трудом здание психоанализа.
Весь приведенный здесь материал показывает, как 3. Фрейд оказался рабом
своей собственной системы идей. Казалось бы, столкнувшись с такими яркими
и бесспорными фактами, как наличие у человека не осознаваемых им самим, но
очень мощных нравственных мотивов поведения, обнаружив и другое содержание
бессознательной сферы человека, не имеющее никакого отношения к его инстинк-
тивным влечениям, 3. Фрейд должен был бы в корне пересмотреть основные по-
ложения своего учения, и прежде всего все то, что относится к пониманию бес-
сознательного.
У всякого непредвзятого ученого указанные выше факты должны были бы
породить сомнение в первоначальной концепции происхождения, содержания
и функции бессознательного и толкнуть на новые научные гипотезы: действи-
тельно ли главным содержанием бессознательного являются инстинктивные вле-
чения? Действительно ли оно заполнено мыслями и побуждениями, вытеснен-
ными или не допущенными в сознание в силу их аморального характера? Дей-
ствительно ли «цензура» подавляет лишь то, что несовместимо с нравственными
требованиями людей? А может быть, нравственные мотивы поведения в силу их
решающего значения для человека как общественного существа усваиваются им
настолько непосредственно и органично, что приобретают видимость инстинк-
тивных побуждений, независимых или даже противостоящих сознанию? В этом
случае, для того чтобы объяснить их силу и автономность, вовсе нет необходи-
мости представлять их как модификацию биологических влечений. Напротив,
возникает задача раскрыть механизм их образования, то есть показать, при каких
обстоятельствах и в какой структуре поведения и деятельности человека они им
усваиваются, не будучи осознанными, или как они приобретают неосознанный
характер.
Возникает также предположение, что, может быть, не допускаются в сознание
любые, вступившие в конфликт между собой аффективные тенденции, если этот
конфликт мучительно переживается человеком.
Ведь нам хорошо известны случаи, когда человек в силу каких-либо обстоя-
тельств или соображений решается на преступление, но не может его осуществить
в силу непосредственного внутреннего сопротивления, основанного на глубоко
и органично усвоенном им нравственном принципе1.
Анализ сознательных аморальных и неосознанных моральных стремлений
в художественной форме дает Ф. М. Достоевский в «Преступлении и наказа-
нии», и многие современные писатели, которые изображают некоторых нацистов,
оказавшихся не в силах вынести свое же собственное зверство, совершаемое во имя
1 См. замечательные в этом отношении страницы у В. Г. Короленко («История моего современника».
Кн. 1 и 2. — М., 1948. — С. 389-390). Он описывает и анализирует явление, когда у человека «рука
не поднимается» совершить поступок, который кажется ему правильным и необходимым, но кото-
рый противоречит бессознательно усвоенному им нравственному опыту. «...Мне часто приходило
в голову, — пишет он по этому поводу, — что очень многое было бы у нас иначе, если бы было боль-
ше той бессознательной, нелогичной, но глубоко вскоренившейся нравственной культуры, которая
не позволяет некоторым чувствам слишком легко, почти без сопротивления, следовать за "расколь-
никовскими" формулами» (то есть формулами Раскольникова. — Л. Б.).

фашистских идеалов. Наконец, может быть, область бессознательных психических
процессов и переживаний гораздо шире и многослойнее, чем это представлялось
3. Фрейду, а та сфера бессознательного, которую нащупал 3. Фрейд, пользуясь
психоаналитическим методом, составляет лишь его незначительную часть, не име-
ющую существенного значения для нормального человеческого поведения? В этом
случае надо было бы найти какие-то другие механизмы и закономерности для
объяснения происхождения бессознательных психических процессов, раскрыть
иное их содержание и иную их функцию.
Однако все эти вопросы в корне подрывают основные устои фрейдовского учения,
и он их даже не ставит. Столкнувшись с фактами, противоречащими его взглядам,
3. Фрейд пошел не по линии пересмотра своего учения, а по линии его приспособ-
ления к этим фактам.
При этом он делал допущения, совершенно не опирающиеся даже на психоана-
литически добытые факты. Так, например, ему пришлось допустить, что полным
комплексом Эдипа обладают не только невротики, но и все люди вообще. Для это-
го допущения 3. Фрейд не имел никаких фактических оснований, но он был вы-
нужден его сделать, так как в противном случае выдвигаемая им концепция про-
исхождения бессознательных моральных стремлений и чувств (которыми облада-
ют в той или иной степени все люди) не могла быть построена, а следовательно, не
могла быть спасена и вся его психоаналитическая система.
Не касался Фрейд и таких вопросов, как, например, вопроса о времени наибо-
лее интенсивного формирования в человеке его духовных идеалов. Ведь если иде-
альное Я представляет собой реактивное образование на влечение «эдипова ком-
плекса», то почему же оно развивается и формируется главным образом в юношеские,
а иногда даже и в зрелые годы, а не в раннем детстве, как это было бы можно ожидать
с точки зрения выдвигаемого 3. Фрейдом объяснения? Он совсем обошел молча-
нием и тот факт, что бессознательными могут быть и весьма рациональные и про-
дуктивные процессы мышления. Таким образом, центральное звено психоанали-
за — учение о бессознательном — оказалось беззащитным перед лицом фактов.
Но 3. Фрейд не захотел и не смог отказаться от своей идеи о происхождении
бессознательного, его функции и роли в жизни человека. Он понимал, что с кру-
шением этой идеи наступит крушение и всей психоаналитической концепции лич-
ности и всего фрейдизма как социально-философского учения.
Вернемся теперь к анализу методов психоаналитического исследования лично-
сти и степени научной достоверности тех фактов, на основе которых выводы, сде-
ланные в отношении невротиков, переносятся 3. Фрейдом на нормальных, здоро-
вых людей.
Нам кажется, что не будет ошибочным утверждение, что никаких твердых на-
учных оснований он для этого не имел; «перенос» сделан им совершенно необос-
нованно. Однако сам 3. Фрейд убежден, что все его выводы строятся на прочном
фактическом основании: во-первых, на основании толкования сновидений, во-вто-
рых, на анализе ошибочных действий людей — оговорок, описок, утери вещей, спо-
тыканий и т. д.
Остановимся на первом методе, составляющем как бы фундамент психоанали-
тического исследования.

Допустим, что мы даже признаем правомерной и убедительной технику толко-
вания сновидений, и вслед за 3. Фрейдом придем к выводу, что у человека во вре-
мя сна при резко сниженной деятельности коры действительно высвобождаются
и начинают действовать какие-то примитивные потребности и стремления.
Но, спрашивается, разве этот факт дает право на утверждение, что поведение
и деятельность нормального, здорового человека в бодрственном состоянии управ-
ляется теми же примитивными потребностями и стремлениями? Что именно они
представляют глубокую, истинную сущность человека? Такой вывод неправоме-
рен прежде всего с логической точки зрения, так как здесь имеется замкнутый круг:
надо доказать, что сознательные процессы не являются определяющими в жизни
и деятельности человека, что на самом деле здесь царствуют процессы бессозна-
тельные, инстинктивные, а для доказательства люди берутся в том состоянии, ког-
да у них выключены именно эти сознательные процессы.
Но еще более неправомерным этот вывод является с фактической стороны.
Приведя результаты анализа тех немногих сновидений нормальных людей, ко-
торые 3. Фрейду удалось сделать, он замечает, что сами лица, видевшие сон, «ре-
шительным образом неполным правом (разрядка наша. — Л. Б.) отвергают
желания, которые мы им приписываем на основании нашего толкования» [188,
с. 150]. Один из них, возражая 3. Фрейду, говорил:
«Основываясь на сновидении, вы хотите доказать, что мне жаль денег, потраченных
мной на приданое сестры и воспитание брата? Этого быть не может; я только на них
и работаю, у меня нет в жизни никаких других интересов». А одна из женщин, сон
которой также был подвергнут толкованию, с возмущением воскликнула: «Я, по-ва-
шему, желаю смерти моему мужу?! Ведь это возмутительная нелепость! Вы мне, по-
жалуй, не поверите, если я стану вас уверять, что у нас самый счастливый брак. Но
это еще не все; ведь согласитесь, что его смерть лишила бы меня всего, что у меня есть
в жизни». Иначе говоря, 3. Фрейд сам утверждает, что лица, которым он, основыва-
ясь на анализе их сновидений, пытался приписать определенные бессознательные
желания, «...утверждают нечто прямо противоположное тому желанию, которое мы
у них открыли, и могут доказать нам это всем своим поведением
и образом жизни (разрядка наша. — Л. Б.)» [188, с. 150].
Следовательно, сам 3. Фрейд прекрасно понимал, что люди в их реальной жиз-
ни не испытывают того, что обнаруживает у них анализ сновидений, и, что самое
главное, живут и действуют они не по законам бессознательных потребностей
излечений, а по совершенно другим законам: они руководствуются социальными
мотивами и совершенно реальными, практическими соображениями. И действи-
тельно, если бы человек в бодрственном состоянии начал бы действовать по той
же аффективной логике, по которой строятся его сновидения, то его немедленно
отправили бы в психиатрическую больницу, так как в условиях его нормальной
жизни в обществе он следует (да и не может не следовать!) совершенно иным мо-
тивам. Так почему же истинной сущностью человека надо считать то, что, даже
допустим, и скрывается в области бессознательного, а не то, что составляет содер-
жание его действительной жизни? И почему нежелание испытуемых 3. Фрейда
признать наличие у себя низменных побуждений, которые он им приписывает на
основании анализа сновидений, надо рассматривать не как естественный протест
нормальных людей, всем образом своей жизни доказавших наличие у них других

побуждений, реально обусловливающих их поведение, а как явление «сопротив-
ления», якобы лишь подтверждающего истинность психоаналитических толко-
ваний?
Итак, даже следуя логике того материала, которым располагает 3. Фрейд, надо
сделать выводы прямо противоположные тем, которые делает он сам. Нормальный,
здоровый человек, находящийся в бодрствующем состоянии, живет и действует по
совершенно иным законам, чем человек во сне, заболевший неврозом или находя-
щийся в каком-либо ином патологическом состоянии (недаром 3. Фрейд назвал
свой труд по анализу ошибочных действий «психопатологией обыденной жизни»).
Более того, все те примитивные стремления и желания, которые открываются в бес-
сознательной сфере человека при его заболевании или в любых других случаях,
когда у него оказывается выключенной деятельность коры, могут только служить
доказательством того, что эти примитивные стремления и желания находятся в че-
ловеке в снятом виде, что они подчинены сознанию и не играют существенной роли
ни в характеристике его личности, ни в характеристике его поведения. У 3. Фрейда
не было никаких научных оснований утверждать, что Я по отношению к Оно по-
добно всаднику, который должен обуздать превосходящую силу лошади и который,
если он не хочет расстаться с этой лошадью, вынужден вести ее туда, куда она сама
хочет [190, с. 22]. Примат глубинной патологии инфантильных переживаний над
всей сознательной жизнью человека, ее решающая роль в формировании челове-
ческого характера и морального мировоззрения — это фрейдистский миф, не име-
ющий прочных научных оснований. Прав был Ф. Оллпорт, который говорил, что
«черты характера и интересы, подобно растениям, обладают способностью сбрасы-
вать с себя скорлупу семени, из которого вы росли. Они растут вверх — в будущее,
а не вниз — в прошлое». И он был трижды прав, когда утверждал, что всю слож-
ность личных мотивов и черт нельзя понять, пользуясь для этого «одним только
искусством глубинного ныряния» [206, с. 13].
Однако у последователей фрейдовского учения всегда был и остается еще один
довод: если психоаналитическая концепция является ложной, то каким образом,
опираясь на нее, психоанализ лечит больных людей и избавляет от тяжелых пато-
логических переживаний здоровых?
В этом контексте остановимся на терапевтических удачах 3. Фрейда и на том,
в какой мере они могут служить доказательством правильности его психоанали-
тической концепции. Казалось бы, что может быть более убедительным для тео-
рии, чем проверка ее на практике? Однако для того, чтобы такая практика была убе-
дительна, необходимо еще доказать, что она однозначно связана с якобы лежащей
в ее основе теорией, то есть что данная практика реализует именно эту систему
взглядов и ее успех не может быть отнесен за счет каких-либо иных, недостаточно
учтенных факторов.
Раньше чем перейти к анализу психотерапии Фрейда с указанных позиций,
отметим, что лечебные успехи 3. Фрейда, хотя и значительные, все же сильно пре-
увеличиваются. Надо заметить, что психоаналитическое лечение длится иногда
годами и далеко не всегда заканчивается излечением, а в тех случаях, когда изле-
чение и достигается, оно часто бывает нестойким. Недаром сам 3. Фрейд в конеч-
ном счете пришел к пессимистическому выводу, что инстинкты, на которых бази-

руется невроз, настолько сильны и неукротимы, что никакой психоанализ не в си-
лах их изменить.
Первое, что бросается в глаза при рассмотрении психотерапевтической практи-
ки лечения невроза, — это наличие положительного лечебного результата и в том
случае, когда вытесненным предполагается эротическое влечение, и в том случае,
когда в качестве возбудителя невроза предполагается какое-либо иное пережива-
ние. Отсюда могут быть сделаны два вывода: либо в том и в другом случае мы дей-
ствительно имеем разного характера переживания (что само по себе резко ограни-
чивает тезис 3. Фрейда об исключительно сексуальном происхождении неврозов),
либо в данном случае нет однозначной зависимости между психоаналитическим
толкованием заболевания и успехом в его лечении.
Что касается первого вывода, то нам он кажется безусловно правильным, хотя
сам 3. Фрейд и пытается его оспаривать, выдвигая для этого весьма произвольные
объяснения.
Однако более интересными нам кажутся некоторые соображения, связанные
с возможными, иными, чем у 3. Фрейда, объяснениями его терапевтических успе-
хов. Эти соображения в известной мере были выдвинуты Дж. Б. Фурстом [191].
Всякая система психотерапии, согласно его утверждению, включает в себя внуше-
ние больному определенных взглядов на окружающее, на самого себя и на те явле-
ния, которые его беспокоят. Врач-психотерапевт потому и может излечить боль-
ного, страдающего неврозом, что он помогает ему занять определенную позицию
по отношению к своему страданию, то есть как отнестись к вызвавшим ее причи-
нам, чтобы снять те трудности, перед которыми он оказался.
«Больной, — говорит Дж. Б. Фурст, — направляется к врачу именно затем, чтобы
услышать суждения и получить помощь в разрешении своих личных проблем»
[191, с. 266].
Если с этой точки зрения подойти к психоанализу, если учесть его технику
(а именно то, что психоаналитик постоянно и упорно истолковывает для боль-
ного «истинный» смысл его высказываний и постепенно навязывает ему оп-
ределенное понимание причин и источников его страдания), если учесть, что пси-
хотерапия Фрейда часто длится годами, то станет очевидным, что здесь мы имеем
дело с определенным перевоспитанием больного. Излечение может здесь насту-
пить потому, что психоаналитик внушает больному свой собственный взгляд на
ту жизненную ситуацию, которая вызвала соответствующий аффективный кон-
фликт, и дает ему возможность, хотя подчас и по ложным путям, выйти из кон-
фликтного состояния. Короче говоря, может быть, психоанализ «лечит» чело-
века аналогично тому, как его может «вылечить» религия. Психоанализ стано-
вится как бы религией больного, дающей исход для его внутреннего конфликта.
Такого рода «механизм» излечения подтверждается следующим свидетельством
Дж. Б. Фурста.
По его утверждению, пациент, прошедший курс психоаналитического лечения «...как
правило, становится более индивидуалистичен и эгоцентричен, чем раньше. Он куда
меньше, чем раньше, понимает внешний мир и его людей; он убедился в мужском
превосходстве, одержим мифическим пониманием пола, ему внушена такая филосо-
фия, мировоззрение, в результате которого его внимание обращается внутрь самого
себя» [191, с. 204].

Иначе говоря, пациент, длительно подвергавшийся психоанализу, становится
человеком определенного склада: он как бы воплощает в себе черты фрейдовского
представления о человеке1.
Такая характеристика итогов психоаналитического лечения подтверждает мысль
0 том, что психоанализ есть не столько метод лечения, сколько метод перевоспитания
человека, лечебный эффект которого является лишь его побочным продуктом.
На этом мы пока заканчиваем критическое рассмотрение психоаналитического
подхода в исследовании целостной личности человека. В дальнейшем, пользуясь
материалами собственных исследований, мы еще не раз будем возвращаться к раз-
личным сторонам учения 3. Фрейда и его последователей. Сейчас мы хотели бы
только подчеркнуть, что анализ одной лишь методической стороны психоанали-
тического исследования и лечения убеждает нас в том, что ни у 3. Фрейда, ни у его
соратников не было оснований кичиться научной достоверностью и обоснованностью
их утверждений. С этой точки зрения психоанализ крайне неоднороден. 3. Фрейду,
несомненно, удалось, пользуясь главным образом клинической практикой, устано-
вить известную систему психологических явлений и их механизмов, специфичных
прежде всего для людей, страдающих неврозом. Главной заслугой 3. Фрейда, как
нам кажется, является стремление раскрыть динамику побудительных сил чело-
веческого поведения, их взаимозависимостей, конфликтов. Очень важным явля-
ется также обнаружение области бессознательных психических процессов и их
влияния на поведение.
Конечно, и наличие напряженных аффективных тенденций, и патогенный ха-
рактер их конфликта, и значение для психики и поведения человека бессознатель-
ных процессов не было новостью.
И до 3. Фрейда, и, главное, независимо от него были известны некоторые дан-
ные, относящиеся к указанной области, добытые как в экспериментальных клини-
ческих исследованиях, так и при помощи гипноза. Однако систематическая раз-
работка всей суммы указанных вопросов, сведение и обобщение полученных при
этом материалов, открытие ряда конкретных психологических закономерностей
и, что самое важное, попытка с позиций этих закономерностей понять повседнев-
ные переживания людей, несомненно, являются заслугой 3. Фрейда. И как бы мы
ни критиковали психоаналитическую концепцию в целом, в своих конкретных
психологических положениях учение 3. Фрейда сыграло и положительную роль
в поисках научного подхода к изучению психологии личности человека, его кон-
кретных жизненных переживаний.
Мы так подробно остановились на анализе и критике учения 3. Фрейда пото-
му, что в настоящее время фрейдизм приобрел колоссальное распространение.
Сейчас он не просто течение в психиатрии или психологии, это философское уче-
ние, определяющее мировоззрение его сторонников, их взгляды на человека и его
деятельность, на судьбу общества, их отношение к окружающему и к самому себе
и весь строй их мироощущения. И хотя сам 3. Фрейд считал себя только ученым
1 Следует подчеркнуть, что свидетельству Дж. Б. Фурста можно вполне довериться, так как его суж-
дения основаны на значительном опыте. Дж. Б. Фурсту, как известному американскому практику-
ющему психиатру, не раз приходилось иметь дело с больными, раньше лечившимися у врачей-пси-
хоаналитиков.

и нигде прямо не формулировал свои идейные и политические позиции, они объек-
тивно заключены в его учении, глубоко реакционном по существу, пессимистичес-
ком, лишенном веры в человека и в возможность прогрессивного развития обще-
ства.
Именно этот характер фрейдизма заставил многих, в том числе и советских,
ученых отшатнуться от него и нацело исключить возможность извлечь из данных
фрейдовского учения какие-либо полезные для науки закономерности или хотя бы
извлечь пользу из его ошибок. Более того, учение 3. Фрейда оттолкнуло многих
ученых не только от самого психоанализа, но и от тех проблем, которые связаны
с этим учением. На долгое время в Советском Союзе были забыты проблемы аф-
фективной жизни человека, проблемы бессознательного и его отношения к созна-
нию. Человек оказался представленным в одной плоскости — плоскости сознатель-
ных психических процессов и действий, а тем самым он оказался изученным в зна-
чительной степени однобоко. Да и сознательная деятельность человека в силу ее
изоляции от его потребностей и стремлений, от его переживаний, от всей сферы
его неосознанных психических процессов получила неправильную интерпрета-
цию. Подлинная и могущественная роль сознания как источника специфически
человеческой активности не была достаточно полно психологически раскрыта;
получилась незакономерная интеллектуализация всей психической жизни че-
ловека.
Только сейчас, в самые последние годы в советской психологии начали появ-
ляться исследования, направленные на изучение тех же бессознательных, аффек-
тивных феноменов, которые изучал и по-своему толковал 3. Фрейд. Однако и сей-
час это еще очень незначительные в количественном отношении попытки. Ведут-
ся аналогичные отдельные исследования и в других областях, преимущественно
в области патопсихологии. Но все это пока очень разрозненные исследования,
несистематизированные, не объединенные общей психологической концепцией
личности, и потому им трудно противостоять напору тех положений и фактов, ко-
торые в изобилии поставляются психологическими исследованиями за рубежом.
Такое положение в психологии отрицательно сказалось на педагогической тео-
рии и практике. Слишком большое значение в педагогике стали придавать воздей-
ствию на сознание ребенка, преувеличивать роль слова и словесного убеждения
и вместе с тем недооценивать значение организации опыта ребенка и формирова-
ния его потребностей, стремлений и переживаний.

Глава 3. Состояние исследований личности
в современной психологии
3.1. Подход к пониманию личности в новых теориях психоанализа
До сих пор мы говорили об ортодоксальном психоанализе, то есть об учении само-
го 3. Фрейда и его взглядах на личность.
Однако далеко не все психоаналитики отличаются верностью фрейдизму. Ведь
еще при жизни 3. Фрейда от него отошли и заняли самостоятельную позицию та-
кие крупные психоаналитики, как А. Адлер и К. Юнг. А сейчас появились новые
психологические учения, в которых делаются еще более решительные попытки
преобразования классического фрейдизма и выдвижения самостоятельных кон-
цепций относительно движущих сил поведения человека и формирования его
личности. Эти концепции очень многочисленны и разнообразны, начиная от бо-
лее близких к 3. Фрейду (например, концепция К. Хорни) и кончая наиболее от-
даленной от фрейдизма интерперсональной теорией Г. Салливена. С нашей точки
зрения, нет необходимости останавливаться на анализе всех разновидностей нео-
фрейдизма. Но у всех реформаторов классического психоанализа есть одна общая
тенденция, на которой следует остановиться подробнее: она заключается в стрем-
лении отойти от биологизаторского толкования человеческой личности и в попыт-
ках найти место социальным факторам ее развития. Все направления, отпочковав-
шиеся от учения 3. Фрейда и так или иначе ставшие к нему в оппозицию, в своей
критике фрейдизма, в его исправлении или дополнении шли по линии, во-первых,
ограничения роли сексуального влечения, во-вторых, по линии поиска каких-то
иных, несексуальных сил, движущих человеческим поведением. В этом втором
случае подчеркивались такого рода побуждения, которые определяются характе-
ром взаимоотношений человека с обществом. У А. Адлера это было стремление
к самоутверждению, у К. Юнга — некоторое нравственное начало, которое изнут-
ри, а не извне, как это думал 3. Фрейд, ограничивает и трансформирует сексуаль-
ные влечения; у современных неофрейдистов это исходный страх или беспокой-
ство, которые возникают из столкновения человека с враждебной ему социальной
действительностью.
По существу, уже у А. Адлера и К. Юнга движущие силы поведения человека
представляют собой явления социального порядка, хотя сами они рассматривали
эти силы как врожденные, первичные влечения.
Как это часто бывает в науке, теоретически ложные концепции А. Адлера
и К. Юнга тем не менее выделили реальные психологические факторы развития,
которые при правильном их понимании действительно могли бы стать отправной
точкой для научной критики фрейдизма. Беда этих психоаналитиков заключалась
в том, что они, оставаясь в плену исходных позиций 3. Фрейда, пытались рассмат-
ривать найденные ими факторы, имеющие социальное происхождение, как неко-
торые первичные, изначально данные влечения. Это делало их общие построения
не только менее последовательными, чем психоанализ 3. Фрейда, но и более тео-
ретически реакционными, так как они биологизировали (или мистифицировали)
социальные человеческие потребности, которые выдвинули в качестве основных
сил психического развития.

Например, А. Адлер правильно выделил присущее человеку стремление завое-
вать себе определенную социальную позицию и правильно оценил огромную силу
этого стремления. Но из того факта, что человек с самого раннего детства начи-
нает стремиться найти свое место среди окружающих его людей, А. Адлер сделал
вывод о том, что человеку якобы изначально присуще стремление к могуществу,
к власти.
Беда А. Адлера заключалась в том, что он исходил в своих теоретических посыл-
ках из ницшеанской философии, а в своих конкретных наблюдениях — из особен-
ностей развития ребенка в условиях общества с такой общественно-экономической
формацией, при которой действительно стремление человека занять определенную
социальную позицию выражается, как правило, в стремлении к самоутверждению,
к могуществу, к власти. Таким образом, не поняв, что открытая им движущая сила
развития является лишь конкретно-исторической формой выражения подлинной
социальной потребности человека найти свое место в жизни, в обществе, А. Адлер
стал рассматривать самоутверждение как всеобщее и изначально присущее людям
инстинктивное стремление.
К. Юнг также верно подметил огромную силу социальных по своей природе,
хотя и не всегда осознанных, нравственных стремлений человека. Именно эти нрав-
ственные стремления и переживания, часто действующие не только автономно,
то есть независимо от сознательно принятых намерений, но даже вопреки им,
К. Юнг и сделал еще одной (наряду с сексуальным влечением) силой, определяю-
щей психическое развитие человека. Казалось бы, убедившись на опыте в значе-
нии часто неосознаваемых самим человеком нравственных установок и пережива-
ний, следовало бы прежде всего попытаться понять их действительную природу,
то есть психологические механизмы образования и функционирования этих уста-
новок. Однако К. Юнг, подобно А. Адлеру, уклонился от решения этой задачи.
В соответствии со своим философским мировоззрением и не располагая необхо-
димыми для научного анализа материалами, он предпочел увидеть в этих явлениях
не глубоко (до степени «инстинкта») усвоенные нормы и правила общественной
морали, а опять-таки первичную врожденную категорию божественного происхож-
дения. Таким образом, в анализе движущих сил поведения человека, их происхож-
дения и развития К. Юнг оказался еще менее состоятельным, чем 3. Фрейд, так как
последний все же попытался со своих позиций (через понятие сверх-Я, привлекая
«комплекс Эдипа», процесс «отождествления» и «вытеснения») объяснить логи-
ку и механизм возникновения неосознанных моральных стремлений, а К. Юнг
просто отнес их за счет божественного начала, присущего человеку.
Однако, на наш взгляд, нет существенного различия в том, приписаны ли эти фак-
торы к разряду инстинктивных биологических (как это сделал А. Адлер) или к раз-
ряду божественных сил, заложенных в человеке (у К. Юнга). Важно, что и в том
и в другом случае они рассматривались как нечто первичное, раз и навсегда дан-
ное, метафизическое, действующее в человеке по своим, им самим присущим за-
кономерностям, независимым от внешней действительности и воспитания. Такая
позиция лишила указанные психоаналитические концепции возможности дать
правильное научное объяснение социальной природы человеческой психики.
У современных неофрейдистов, родиной и плацдармом которых являются
США, психоанализ еще более явно приобретает социальную направленность. Эта

социализация и степень отхода от «классического» психоанализа различна у раз-
личных авторов. Например, К. Хорни значительно ближе стоит к нему, чем, ска-
жем, Г. Салливен, который настолько отошел в ряде своих положений от фрейдиз-
ма, что с известным основанием его можно даже не причислять к разряду неофрей-
дистов. Однако если рассмотреть его взгляды по существу, то станет очевидным,
что фундаментом развиваемых им положений служит все же психоанализ 3. Фрей-
да, которому он обязан и общим подходом к психологии личности человека, и теми
отправными понятиями, на которые он опирается. Поэтому при рассмотрении не-
которых прогрессивных тенденций среди современных крупных неофрейдистов
мы будем иметь в виду и концепцию Г. Салливена.
Причину того, что современный неофрейдизм сделал решительную попытку
внести в психоанализ социальную трактовку человеческих конфликтов, некоторые
психологи (например, К. Халл и Г. Линдсей [216]) видят в том влиянии, которое
оказали на него быстро развивающиеся социальные науки и, в частности, соци-
альная психология. Другие (к ним относятся и наши социальные психологи —
Е. В. Шорохова, Н. С. Мансуров) склонны рассматривать этот поворот как дань
моде, как уступку общественному мнению и на этом основании отрицают действи-
тельность такого поворота; они рассматривают положения неофрейдистов о соци-
альной обусловленности психики человека как простую декларацию, ничего не
дающую для понимания социальной природы человеческой личности.
По-видимому, оба указанных обстоятельства — и развитие социальной психо-
логии, и требования общественного мнения — действительно имели влияние на
неофрейдизм, однако не они были решающими. Обратиться к анализу «интерперсо-
нальных отношений» и признать существенное значение социальной среды совре-
менных психоаналитиков заставили прежде всего факты. Дж. Б. Фурст правиль-
но заметил, что поворотом в сторону «социализации» психоанализ обязан практи-
ческому опыту. Именно практический опыт, согласно его точке зрения, постоянно
убеждал психоаналитиков, что внешний социальный мир играет значительно боль-
шую роль в человеческих конфликтах, чем это думал 3. Фрейд [191, с. 93]. Неда-
ром среди ученых, ставших на путь «социализации» фрейдовской концепции лич-
ности, наиболее крупные фигуры, создавшие этот поворот, — К. Хорни, Э. Фромм,
Г. Салливен — были практикующими психиатрами. Анализируя проблемы, сто-
ящие перед пациентами, они постоянно наталкивались на межчеловеческие отно-
шения как на источники, порождающие «человеческие проблемы» и приводящие
к патологическому изменению в поведении и личности людей, обращавшихся
к помощи психоанализа. У одних это были семейные конфликты, у других — кон-
фликты, связанные с работой и положением в обществе. Но наиболее острыми и труд-
нопреодолимыми были конфликты человека с самим собой, со своими притязани-
ями, с переоценкой или недооценкой своей личности. Такого рода конфликты,
возникающие в связи с нереалистическим представлением о своем Я и столкнове-
нием этого представления с действительностью, по мнению многих неофрейдис-
тов, составляют центральный внутренний конфликт личности. Именно в конфлик-
те между «самоидеализацией» и «самореализацией», говоря словами К. Хорни, они
видят источники «внутренних неурядиц», которые часто делаются неустранимы-
ми. Из осмысливания такого рода данных, как нам кажется, и родились наиболее
интересные и содержательные концепции личности таких психоаналитиков, как

К. Хорни, Э. Фромм и Г. Салливен. Так, например, К. Хорни выдвинула положе-
ние о значении, которое имеет для формирования личности соотношение между
«реальным» и «идеализированным Я», а Г. Салливен пытается проследить влия-
ние различного рода ранних «персонификаций» (эмоционально насыщенных об-
разов о себе и других людях) на формирование характера.
Попытка современных неофрейдистов найти и проанализировать внутрен-
ние конфликты личности и именно конфликты, связанные с самооценкой челове-
ка и с оценкой его со стороны окружающих, с уровнем его притязаний и с его ре-
альными возможностями (в какой бы терминологии они сами ни обозначали эти
конфликты), представляется нам интересной и идущей в нужном направлении.
Особенно важно, что положения о внутренних конфликтах были выдвинуты нео-
фрейдистами на основе реальных фактов, почерпнутых из практики анализа аф-
фективных состояний и невротических переживаний пришедших к ним за помо-
щью людей. Таким образом, критика современными неофрейдистами классичес-
кого психоанализа, так же как и критика его А. Адлером и К. Юнгом, содержит
рациональное и, как нам кажется, прогрессивное зерно — еще один шаг к правиль-
ному пониманию конкретных социально обусловленных закономерностей, опре-
деляющих психическую жизнь людей и их психическое развитие. Кроме того,
нельзя не согласиться с К. Халлом и Г. Линдсеем, давшими содержательное изло-
жение современных учений о личности [216], что признание неофрейдистами зна-
чения социальной среды, отрицание ими всепоглощающей роли либидо, а также
их стремление найти новые движущие силы поведения человека и формирования
его личности помогло созданию того «интеллектуального климата», который спо-
собствовал развитию современных социально-психологических исследований.
Нельзя также не отметить, что попытка упоминавшихся нами неофрейдистов об-
ратиться к социальным факторам психического развития во многом повлияла и на
их общее представление о человеке. Бессознательное перестает занимать в их кон-
цепциях ведущее место, хотя и продолжает играть значительную роль. Большин-
ство из них признает в человеке творческое созидательное начало; особенно К. Хор-
ни подчеркивает значение целей, которые ставит перед собой человек и которыми
он сознательно руководствуется. Иначе выглядит у них и внутренний, духовный
мир человека. Они не считают человека от природы агрессивным, склонным к раз-
рушению; признавая за ним такие качества, они видят источник их формирования
в несовершенстве существующих условий жизни и порочности человеческих
отношений. На этом основании и Э. Фромм, и К. Хорни, и Г. Салливен являются
довольно резкими критиками современного им общества и даже вносят предложе-
ния (правда, с нашей точки зрения, подчас наивные и беспомощные) к его пере-
устройству.
Несмотря на шаги, сделанные современными психоаналитиками по пути соци-
ального понимания психики человека и движущих сил его развития, им все же не
удалось создать по-настоящему новую, оригинальную психологическую концеп-
цию личности. Подобно тому, как это было в учениях А. Адлера и К. Юнга, они не
использовали те конкретные зависимости, которые находили в своей психоанали-
тической практике для действительного преодоления фрейдизма. Скорее наоборот:
фрейдизм оказал на них настолько сильное влияние, что заставил подчинить до-
бываемые факты теориям, по духу своему более или менее близким к теории

3. Фрейда. К. Халл и Г. Линдсей правильно говорят, что все они стоят па плечах
у 3. Фрейда и знают свой долг перед ним.
Прежде всего, следует указать на то, что «социальные» психоаналитики, хотя
и провозглашают тезис о социальной обусловленности личности человека, прак-
тически допускают влияние среды, образно говоря, только до порога развития,
а затем заставляют личность человека развиваться спонтанно, под определяющим
влиянием внутренних психических факторов. Для К. Хорни (и отчасти Г. Салли-
вена) такими факторами являются исходный страх или исходное беспокойство, ко-
торые возникают у ребенка в результате его столкновения с несовершенной со-
циальной действительностью. Хорни прямо говорит, что «исходный страх» — это
чувство, которое ребенок испытывает от рождения, будучи беспомощным в «по-
тенциально враждебном» ему мире. При этом она подчеркивает, что этот страх,
в отличие от обычного страха, не зависит от данных конкретных обстоятельств
и проявляется в присущем человеку с раннего детства эмоциональном стремле-
нии к безопасности.
Салливен видит причину возникновения беспокойства в интерперсональных
отношениях. Последние начинают складываться уже в самом раннем детстве между
младенцем и матерью и согласно его точке зрения имеют решающее влияние на
весь ход его психического развития. Например, если мать не удовлетворяет полно-
стью органических потребностей ребенка, не проявляет к нему достаточной нежно-
сти, а, напротив, сама испытывает беспокойство и напряжение, у ребенка также
появляется беспокойство и стремление избавиться от него. Это вырабатывает у де-
тей механизмы избавления от беспокойства (крик, отказ от еды в раннем детстве,
позицию «я — хороший» или «я — плохой» в более старшем возрасте), что, в свою
очередь, обусловливает особенности личности ребенка и процесс ее формирования.
Наконец, для Э. Фромма фактором, определяющим развитие, является стрем-
ление «избежать свободы», так как свобода, согласно его точке зрения, накладыва-
ет на человека личную ответственность и делает его беспомощным в окружающем
его мире борьбы и конкуренции.
Рассмотрим в этом контексте несколько более подробно некоторые положения
интерперсональной теории Г. Салливена. Его теория является наиболее отошед-
шей от классического психоанализа и наиболее критична в отношении концепции
3. Фрейда; именно поэтому особенно интересны те ее положения, которые продол-
жают нести на себе печать фрейдизма. Г. Салливен утверждает, что личность пред-
ставляет собой модель (pattern) интерперсональных ситуаций, которые характери-
зуют человеческую жизнь. Он считает, что личность в известной мере является
абстракцией, так как ее нельзя изолировать от интерперсональных отношений
и интерперсонального поведения. Более того, Г. Салливен считает, что человек все-
гда является членом «социального поля», даже в тех случаях, когда он остается
один, и что продуктом социальной среды является не только психология человека,
но в какой-то мере и его физиология; человеческий организм, говорит он, является
«социализированным» организмом с «социализированным» дыханием и пище-
варением. И тем не менее понимание Г. Салливеном влияния социальной среды
и формирования основных психологических структур личности остается под силь-
ным влиянием психоанализа 3. Фрейда.

Основной «единицей личности» Г. Салливен считает «динамизм», который ха-
рактеризует личность в ее существенных особенностях [233]. Все психические
процессы — речь, мышление и пр., все формы поведения и привычки являются
«динамизмами». Но, спрашивается, откуда берутся «динамизмы» и чем они опре-
деляются? Оказывается, сами «динамизмы» являются трансформацией изначаль-
но существующей энергии (которую Салливен никак не определяет и в понима-
нии которой, по-видимому, следует за взглядами гештальтпсихологии) и направ-
лены на удовлетворение потребностей организма. Для человека (помимо обычных
органических потребностей, свойственных и животным) такими потребностями
являются «потребность в нежности» (в спокойной заботе, внимании, ласке), по-
требность в овладении, стремление освободиться от беспокойства, возникающего,
как мы уже говорили, у него с самого раннего детства и обычно сопутствующего
ему всю жизнь. Преодолевая беспокойство, индивид вырабатывает «динамизмы»,
которые являются способами трансформации энергии организма. С их помощью
человек сохраняет или восстанавливает нарушенный энергетический баланс.
Эти «динамизмы», связанные с беспокойством, являются важнейшими для чело-
века; в конечном счете они составляют его Я-систему (например, «я — хороший»,
«я — плохой»), функция которой — охранять человека от беспокойства и преодоле-
вать его. Салливен перечисляет, например, такие «динамизмы», как динамизм агрес-
сии, враждебности, подозрительности и пр. Все люди имеют в общем одинаковые
«динамизмы», но способ их выявления различен у различных людей и зависит от
социального опыта. Я-система берет контроль над поведением человека — она сан-
кционирует одни формы поведения и запрещает другие. В целях охраны человека
от чувства беспокойства Я-система исключает информацию, способную нарушить
его покой. Поэтому Я-система ограничивает опыт индивидуума и мешает ему по-
настоящему использовать этот опыт; Я-система консервативна, она препятствует
перестройке личности, хотя и придает ей известную устойчивость и целеустрем-
ленность. Таким образом, у Г. Салливена (и в этом мы видим его близость к Фрей-
ду) психические процессы, по существу, являются реактивными образованиями,
возникающими у человека в ответ на требования среды и выполняющими функ-
цию защиты организма от ее отрицательных влияний. А движущей силой всего
этого механизма образования специфически человеческой психологии является
прежде всего беспокойство, возникающее опять-таки из столкновения индивиду-
ума с враждебными ему интерперсональными отношениями. Печать психоанали-
за 3. Фрейда несет на себе и понятие персонификации. Персонификация, то есть
тот образ, который человек имеет о себе и о другом человеке, — комплекс представ-
лений чувств и отношений, которые возникают на основе общения индивида с дру-
гими людьми. Характер этих чувств и переживаний зависит от опыта удовлетво-
рения потребностей человека и прежде всего потребности освободиться от беспо-
койства.
Персонификации, согласно точке зрения Г. Салливена, образуются очень рано,
часто уже в младенческом возрасте. Прежде всего возникает персонификация хоро-
шей или плохой матери, хорошего или плохого отца. Эти персонификации оказывают
затем свое влияние на отношения человека с другими людьми. Например, ребенок,
который персонифицировал своего отца как посредственного и деспотического

человека, может перенести ту же персонификацию на учителей, полицейских, ра-
ботодателей и пр. Из этого примера можно заключить, какое значение придает
Г. Салливен инфантильным переживаниям, что бы он ни говорил вместе с тем
о роли последующих интерперсональных ситуаций.
Аналогично Г. Салливену, только в гораздо более откровенной и прямолиней-
ной форме, рассматривают источники и движущие силы развития и другие нео-
фрейдисты. К. Хорни, например, считает исходный страх или исходное беспокой-
ство важнейшей силой, управляющей человеческим поведением; она, так же как
и Г. Салливен, относит его возникновение к ранним этапам формирования чело-
века, но, в отличие от Г. Салливена, рассматривает его как нечто постоянное и не-
изменное на протяжении всей жизни индивида.
Правда, и К. Хорни не ограничивается лишь констатацией страха как движущей
силы развития. Она пытается построить концепцию, позволяющую интерпретиро-
вать реальные факты, свидетельствующие о значении сознания и самосознания
человека, которые поставляет ей ее психоаналитическая практика. Поэтому наря-
ду с первичным страхом она утверждает наличие у человека стремления к само-
сознанию и потребности в оценке и самооценке. Но основой того и другого она
считает первичное эмоциональное стремление человека к безопасности, удовлет-
ворение которого снимает беспокойство.
Подводя итог проведенному анализу, можно сказать, что современным «соци-
альным» психоаналитикам все же не удалось преодолеть фрейдовское понимание
развития, хотя они и вскрыли некоторые очень интересные конкретные факты,
характеризующие развитие ребенка (мы имеем ввиду прежде всего факты, указы-
вающие на роль сознательно выдвигаемых целей, значение оценки и самооценки,
значение факта персонификации самого себя и других людей и пр.).
Основная теоретическая ошибка неофрейдистов заключается, с нашей точки зре-
ния, в том, что, пытаясь определить характер воздействий социальной среды на лич-
ность, они решали этот вопрос принципиально с тех же позиций, что и 3. Фрейд.
Они искали такие движущие силы поведения, которые, раз возникнув (пусть даже
под влиянием социальной действительности), затем продолжали бы действовать
спонтанно, изнутри, с такой же неизменной принудительной силой, как и влече-
ние 3. Фрейда. Поэтому у неофрейдистов, так же, как и у сторонников «классичес-
кого психоанализа», главными силами развития являются те бессознательные аф-
фективные тенденции (чувство страха, беспокойства), которые возникают у ребен-
ка при рождении или в самом раннем детстве и которые в дальнейшем остаются
неизменными. Иначе говоря, представители «социализированного» психоанали-
за, отбросив роль инстинктивных влечений, отказавшись полностью или частично
от признания главенствующей роли либидо, стали на путь поиска социального за-
менителя этих влечений. Вместо того чтобы понять специфичность человеческих
потребностей и того, как под влиянием общества сами потребности изменяются
и развиваются, современные психоаналитики низвели человеческие потребности
в разряд каких-то гибридных образований — социальных по своему происхожде-
нию, но инстинктивных по характеру существования и способу действия. Именно
поэтому им и не удалось конкретно и содержательно раскрыть декларируемый ими
тезис об определяющем влиянии социальной среды на человека.

Критики неофрейдизма за рубежом (например, Дж. Б. Фурст, Г. Уэллс) упре-
кают это направление в том, что во всех его теориях личности не указывается «ме-
ханизм», способ, при помощи которого общество оказывает влияние на формиро-
вание своих членов, или, иначе говоря, как происходит «социализация» человека
и становление его личности. В современной американской (да и не только амери-
канской) психологии уделяется большое внимание теории и механизмам обучения,
анализу процесса усвоения социального опыта. Критика указывает на то, что ин-
терес к этим вопросам отсутствует у неофрейдистов.
Но если понять психологическую сущность теоретических концепций неофрей-
дизма, то станет ясно, что эти проблемы и не должны их занимать. Ведь для со-
временных психоаналитиков роль социальной среды принципиально негативна.
Социальный мир всегда рассматривается ими как враждебный человеку, враждеб-
ный имеющимся у него потребностям, стремлениям, склонностям. Поэтому стол-
кновение с действительностью ведет к подавлению естественных потребностей че-
ловека, к извращению его природной сущности, а вся внутренняя энергия челове-
ка направлена на самозащиту от вредоносного влияния среды и на сохранение
(пусть в бессознательном бытии) своих исходных влечений. Таким образом, вся
психика в ее специфических человеческих качествах есть защитный механизм от
отрицательных воздействий «культурной» среды, механизм отгораживания от сре-
ды, а вовсе не результат ее усвоения. Кроме того, возникнув под негативным вли-
янием среды, специфические человеческие потребности и стремления, согласно
взглядам неофрейдистов, сами далее не развиваются, а так же, как и в учении
З. Фрейда, лишь удовлетворяются или подавляются.
Такое понимание характера взаимоотношений между индивидом и средой не
позволяет неофрейдистам полностью преодолеть выдвинутое З. Фрейдом понятие
бессознательного и отвести ему соответствующее место. Оно требует сохранения
за бессознательными процессами ведущего места в мотивации поведения, хотя
некоторые неофрейдисты и пытаются критически отнестись к этому понятию и по
возможности снизить его значение.
Следовательно, центральной ошибкой всех психоаналитических теорий, при-
водящей к преувеличению роли бессознательных процессов, является признание
ими консервативности изначальных влечений, которые, помимо сознания, вопре-
ки ему требуют своего удовлетворения и как бы из подполья определяют и поведе-
ние человека, и формирование его личности. А между тем отрицание развития са-
мих движущих сил человеческого поведения не позволяет правильно понять и ход
развития всей психической жизни ребенка. В этом случае движущие силы всегда
будут внешними по отношению к развитию, помещены ли они авторами соответ-
ствующих теорий вне субъекта или внутри его. Диалектическое же понимание
развития предполагает самодвижение процесса, то есть видит силы, определяющие
развитие, в существе тех изменений, которые происходят в самой развивающейся
субстанции. С этой точки зрения неофрейдизм смог бы преодолеть концепцию так
называемого классического психоанализа лишь в том случае, если бы он отказался
от основного тезиса фрейдизма, а именно от его понимания влечений, как глубин-
ных, неизменных, изначально данных (или в самом раннем детстве возникших),
всегда неосознанных сил, побуждающих поведение человека. Иначе говоря, если

бы он отказался не только от фрейдизма (то есть от либидо!), но и от фрейдовско-
го понимания движущих сил человеческого поведения. Но от этого последнего
неофрейдизм не отказывается.
Близость неофрейдистов к психоанализу в понимании движущих сил поведе-
ния создает близость того и другого направления и во многих других отношениях.
Мы уже указывали на то, что неофрейдистам не удалось до конца преодолеть
фрейдовское понимание сущности бессознательных процессов и их места в общей
психологической структуре личности человека. Это, в свою очередь, заставляло
неофрейдистов обращаться к психоанализу (или его функциональному эквивален-
ту) как основному методу решения проблем, возникающих перед индивидуумом,
и как к методу восстановления его личности. Близок неофрейдизм к классическо-
му фрейдизму и по эмоциональной, если так можно выразиться, характеристике
внутреннего мира человека. Ведь основная сила, направляющая человеческое по-
ведение и формирующая его личность, согласно учению всех неофрейдистов, ро-
дится из конфликта между индивидуумом и обществом, то есть из слабости чело-
века, из его ущемленности. Поэтому люди представляются в современном психо-
анализе как безнадежно одинокие, беспомощные, страдающие, склонные уйти от
окружающей действительности, защититься от нее; они действуют всегда под вли-
янием страха и беспокойства, и благополучие индивида рисуется в основном как
состояние покоя, наступающего в результате преодоления этого страха и беспокой-
ства. Общий пессимистический характер концепций неофрейдизма, их экзистен-
циалистическая философия также роднит эти концепции с фрейдизмом.
На основании всего сказанного следует сделать вывод, что неофрейдизм никак
нельзя рассматривать как принципиально новый по сравнению с фрейдизмом этап
в развитии учения о личности. Более того, нельзя сказать, что в нем заложены эле-
менты, способные преодолеть или коренным образом реформировать фрейдизм.
Неофрейдизм является лишь разновидностью фрейдизма, попыткой его дальней-
шего развития и улучшения в соответствии с некоторыми новыми фактическими
данными и требованиями современных социальных наук. Кстати, с таким выводом
может согласиться и большинство неофрейдистов. Например, К. Хорни прямо
указывала на то, что в ее задачу не входит перестройка фрейдовского учения. Она
говорила, что стремится лишь устранить из него все, с ее точки зрения, сомнитель-
ные (а мы бы сказали второстепенные) положения с тем, чтобы помочь его даль-
нейшему распространению и развитию. Ей же принадлежит и оценка ее собствен-
ной концепции с точки зрения близости этой концепции к психоанализу.
Если «...считать, — пишет она, — что основные идеи психоанализа заключаются в оп-
ределенной направленности их взглядов на роль бессознательных процессов и путей
их выражения, а также в определенной форме терапии, при помощи которой эти про-
цессы доводятся до сознания, то тогда моя система есть психоанализ» (цитируется
по Г. Уэллсу [236, с. 105]).
В заключение этого параграфа хочется спросить: почему же такой бессильной
оказалась теоретическая борьба неофрейдистов с биологизмом 3. Фрейда? Поче-
му им не удалось по-настоящему «социализировать» психоанализ? Нам кажется,
что неудача неофрейдистов заключается в том, что фрейдизм вообще нельзя «со-
циализировать». В нем нельзя просто подменить одно звено другим, например,
вместо биологических детерминант подставить социальные. Если сделать такой

шаг, то он потребует перестройки всей системы 3. Фрейда, в противном случае эта
система перемелет и ассимилирует не только выдвигаемые против нее отдельные
критические положения, но даже и те факты, на которых эти положения строятся.
В том-то и дело, что учение Фрейда — это в каком-то смысле стройная, внутри себя
замкнутая и цельная система. Она строилась постепенно, в процессе большой пси-
хоаналитической практики, на основе конкретных фактов, которые осмысливались
3. Фрейдом в определенных теоретических понятиях. Такую систему нельзя ре-
формировать и доработать: ее надо либо развивать, либо отвергнуть.
Иначе говоря, здесь нужен путь, прямо противоположный тому, который избра-
ли неофрейдисты: надо отвергать не частные положения 3. Фрейда, сохраняя его
большую концепцию, а, напротив, сохранить добытые им конкретные положения
и факты, включая их в принципиально иную теоретическую концепцию. И цент-
ральным в этой теоретической концепции должно быть диалектико-материалис-
тическое понимание психического развития человека и его отношения к окружа-
ющей общественной среде.
3.2. Механицизм и интеллектуализм в критике психоанализа
Если признать, что критика неофрейдистами основ фрейдовского учения не уда-
лась, то спрашивается, как обстоит дело с критикой, которая дается этому учению
не изнутри, а извне, то есть с совершенно иных теоретических позиций.
Нам представляется, что в настоящее время общая методологическая критика
психоанализа, критика его философских и социологических взглядов, дана до-
статочно полноценно и убедительно, но с психологической концепцией личнос-
ти 3. Фрейда, а следовательно, и с научной психологической критикой фрейдизма
дело обстоит недостаточно благополучно.
Анализ работ, направленных на критику психоанализа, как классического, так
и современного, обнаруживает, что в них содержится еще очень мало конкретных,
собственно психологических положений, которые опирались бы на установленные
в исследованиях факты и закономерности и которые могли бы быть противопо-
ставлены положениям фрейдизма.
Более того, часто попытки конкретных психологических объяснений, сделан-
ные как будто бы на основе правильных марксистских посылок, оказываются
ошибочными (механистическими или интеллектуалистическими), упрощающи-
ми, а иногда даже и вульгаризирующими марксизм. Например, на основе общего
марксистского положения о том, что общественное бытие людей определяет их со-
знание, делались попытки понять психологию данного конкретного человека как
результат прямого воздействия на него окружающей среды; или же на основе по-
ложения диалектического материализма о вторичности психики, сознания не учи-
тывалась активная роль психического фактора в поведении человека и его разви-
тии. Такое упрощение объясняется тем, что реализация общих методологических
положений в той или иной области конкретного научного знания, а в данном слу-
чае в области понимания и объяснения закономерностей психической жизни че-
ловека является процессом очень сложным, творческим, требующим обязательно
соответствующих исследований и их теоретического обобщения в понятиях дан-
ной науки. Именно на этом пути мы часто и встречаем в психологии личности

несовпадающие между собой взгляды и концепции даже у тех психологов, кото-
рые опираются на общие марксистские положения, относящиеся к вопросам фор-
мирования личности человека. Поэтому и в критике психологических положений
фрейдизма мы часто встречаем ошибки, которые, вместо того чтобы разоблачить
фрейдизм, дают ему возможность праздновать победу.
Проанализируем в качестве примера ту очень развернутую критику психоло-
гического содержания фрейдистских концепций личности, которая дается извест-
ным американским практикующим психиатром, бывшим психоаналитиком, ставшим
затем на позиции исторического и диалектического материализма Дж. Б. Фурстом.
Мы остановились именно на этой критике, так как она носит довольно типичный
характер и поддержана в основных своих тезисах нашими психологами и филосо-
фами (А. Р. Лурия [109]; Е. В. Шороховой [172]; Н. С. Мансуровым [116]).
Прежде всего Дж. Б. Фурст делает совершенно справедливый упрек 3. Фрейду
и всем его последователям в том, что, рассматривая этиологию невроза, они отры-
вают невротика от окружающей его среды и пытаются найти корни невроза в кон-
фликте взаимно борющихся аффективных влечений, не принимая во внимание
реальные отношения человека к действительности.
«Фрейд, — говорил Дж. Б. Фурст, — описывал и объяснял психические явления,
не выходя за пределы психических же явлений; следовательно, фактически он их
никак не объяснил» [191, с. 31].
Тот же упрек он адресует и неофрейдистам, в частности Хорни: «...она сосредоточи-
вает свое внимание, — пишет Дж. Б. Фурст, — исключительно на внутрипсихических
процессах невротика, а его общественные отношения и те объективные материаль-
ные условия, в которых он живет, совершенно игнорируются» [191, с. 32].
Это серьезный упрек фрейдизму; однако посмотрим, что Дж. Б. Фурст этому
противопоставляет. Оказывается, он предлагает заменишь анализ внутренних про-
тиворечий, порождающих невроз, анализом объективных противоречий, существу-
ющих в самом капиталистическом обществе. Научный подход к проблемам лич-
ности, согласно мысли Дж. Б. Фурста, должен начаться с признания того, что мы
живем в условиях капиталистической системы, для которой в настоящее время
характерны раздоры, беспорядки и сумятица. Эти условия и противоречия капи-
талистического общества отражаются в сознании людей и создают их внутренние
противоречия, дисгармонию личности, невроз [191, с. 37]. Таким образом, для
Дж. Б. Фурста не существует вопроса о том, как психическая жизнь человека, осо-
бенности его аффективной сферы, его сознания, а также его нервно-психические
заболевания определяются внешними условиями. Он не ставит проблемы о том,
каким образом внешние обстоятельства воздействуют на личность. Для него духов-
ный мир человека есть как бы прямое отражение действительности, прямое его
следствие. Это и есть механистическая точка зрения, игнорирующая то важнейшее
положение (ставшее аксиоматичным для советской психологии), что внешние
условия определяют психологию личности через внутренние.
Механистическое понимание воздействия среды на человека не только мешает
Дж. Б. Фурсту по-настоящему понять невротика, но ведет и к более общим непра-
вильным следствиям: снимая проблему внутренних противоречий, Дж. Б. Фурст
снимает и проблему движущих сил развития личности как психологическую про-

блему. Ведь как только он отказался от внутренних противоречий, так тем самым
он отказался и от идеи развития в ее диалектическом понимании и от признания
законов формирования личности человека.
Таким образом, вместо того, чтобы с принятых им марксистских позиций пока-
зать и объяснить, как формируется психическая жизнь личности, как и почему
появляются у человека те или иные особенности, качества, переживания, поступ-
ки, часто абсолютно необъяснимые, из анализа только внешней действительнос-
ти, Дж. Б. Фурст снял эту проблему и лишил подлинного объяснения поведение
человека и особенности его внутреннего мира.
Иначе говоря, именно на том плацдарме, на котором утвердились фрейдисты,
он отказался дать решающий бой, ушел от проблемы, вместо того чтобы решить ее
по-новому, оставив важнейшую область психологии — внутреннюю жизнь личности
в руках психоаналитиков. В этом отношении Дж. Б. Фурст нашел союзников и сре-
ди наших психологов и философов, которые постоянно упрекают фрейдизм в том,
что он оперирует понятиями внутренних конфликтов и «пытается объяснить пси-
хическое через психическое». Все недоразумение заключается здесь в следующем:
принимая азбучную для нас философскую истину о том, что психическое есть
вторичное, что оно является отражением бытия, многие почему-то забывают (не
в общеметодологическом плане, а при конкретных психологических рассуждени-
ях), что, возникнув на определенном этапе развития материи, психические процес-
сы приобретают определенную реальность, становятся особой формой движения
материи, способной в порядке обратного влияния определять поступки человека,
его деятельность, его дальнейшее развитие. А ведь без этого нельзя понять функ-
цию психики вообще и в особенности то специфическое в психологии человека, что
отличает его от животного: активность человека, его воздействие на среду и пере-
стройку среды и самого себя в соответствии с сознательно поставленными целя-
ми. С этой точки зрения ошибки механицизма, свойственные Дж. Б. Фурсту, пред-
ставляются нам, может быть, столь же опасными, как и ошибки, которые он крити-
кует.
Второй упрек, который мы должны сделать Дж. Б. Фурсту, это его крайний
интеллектуализм. Конечно, он не отрицает огромного значения мотивов человечес-
кого поведения; да и как он может это сделать, будучи врачом-психоневрологом!
«Поведение людей, — пишет он, — определяется сильными желаниями, стремления-
ми и потребностями... В поведении и психической жизни невротика господствуют вле-
чения такой огромной силы, что приходится назвать их непреодолимыми» [191, с. 89].
Однако это признание, как и многие другие в этом же роде, практически и тео-
ретически снимаются Дж. Б. Фурстом, как только он начинает толковать об источ-
никах этих влечений и о том, что определяет и управляет этими влечениями.
«Если бы, — говорит Дж. Б. Фурст, — психоаналитическая теория не затемнила этот
вопрос, то было бы совершенно очевидно, что мы можем желать сделать что-то лишь
постольку, поскольку мы восприняли и поняли необходимость этого». Для Дж. Б. Фур-
ста «...влечения являются отражением в сознании законов необходимости» [191, с. 97].
Такой подход к влечениям с неизбежностью приводит Дж. Б. Фурста к отрица-
нию того, что он сам только что утверждал, — к отрицанию решающей роли моти-
вов человеческого поведения.

«...влечение, — говорит он, — только по видимости решающий элемент личности; на
самом деле решающим является разумное понимание ... Говоря точнее, эмоции
и влечения являются аспектами понимания (разрядка наша. —
Л. Б.)» [191, с. 98].
Отсюда и психотерапия Дж. Б. Фурста.
«Мы можем, — говорил он, — изменить нездоровые влечения невротика только пу-
тем исправления и изменения его понимания людей и их взаимоотношений. Если мы
действительно изменим основные неправильные представления невротика, то его
влечения также существенно изменятся, ибо влечения невротика являются неизбеж-
ным выражением его взглядов на жизнь» [191, с. 99].
Итак, точка зрения Дж. Б. Фурста на происхождение невроза и психологию не-
вротической личности достаточно ясна. Объективная экономическая структура
общества порождает определенную практику людей, систему их взаимоотношений,
мораль, право, религию. Все это в капиталистическом мире полно противоречий.
Эти противоречия неизбежно отражаются в сознании людей, в их представлениях,
а представления определяют и характер влечений. Влечения человека полны про-
тиворечий потому, что они лишь воспроизводят объективные противоречия. Унич-
тожьте объективные противоречия, уничтожьте капитализм — и вы уничтожите
невроз. Нам представляется, что на таком упрощенном механистическом и интел-
лектуалистическом пути мы вряд ли сумеем преодолеть концепцию 3. Фрейда.
Нам думается, что это можно сделать, только идя по пути раскрытия и показа
других по своему содержанию и происхождению человеческих потребностей и по-
каза того, что именно эти собственно человеческие, то есть общественно обуслов-
ленные и постоянно развивающиеся потребности, а не животные инстинкты, явля-
ются истинными побудителями человеческого поведения.
3.3. Теория личности К. Роджерса
Анализ психоаналитических теорий последнего периода, о которых шла речь в пре-
дыдущем параграфе, свидетельствует о том, что современную психологию и даже
психопатологию уже не могут удовлетворить концепции, игнорирующие соци-
альную сущность человеческой личности и рассматривающие общество и культу-
ру лишь с точки зрения их отрицательного влияния на якобы «истинную» биоло-
гическую природу человека. Можно сказать больше: начиная с 40-х годов прошлого
столетия интерес к социальной обусловленности личности растет все убыстряю-
щимися темпами и многих психиатров (а тем более психологов) перестает удов-
летворять лишь «социализация психоанализа». Все более и более настойчиво
интерес психологов возвращается к личности как эмпирическому Я, то есть как не-
которому психологическому образованию, возникающему в процессе жизни чело-
века и выполняющему известную психологическую функцию. При этом конкрет-
но психологическое понимание личности очень различно у разных психологов, но об-
щий подход все же определился. Личность понимается не как особая субстанция, а как
продукт развития человеческого опыта или как результат усвоения («социализации»,
«интернализации») человеком общественных форм сознания и поведения.
По функции личность чаще всего рассматривается как то центральное психо-
логическое образование, которое позволяет человеку так или иначе отнестись

к себе и которое обеспечивает наиболее сознательную ориентацию человека в окру-
жающей действительности и приспособленности к ней.
Среди психиатров, освободившихся от фрейдизма и разработавших собствен-
ную психологическую концепцию личности, следует упомянуть К. Роджерса [230].
Концепция К. Роджерса складывалась в процессе его терапевтической практи-
ки и была как бы рабочей гипотезой, направляющей его лечебную работу и обеспе-
чивающей ее успех. Первоначально он получил опыт клинического лечения «труд-
ных» детей и подростков, а затем и опыт работы со взрослыми. В ранний период он
был еще под сильным влиянием неофрейдистов. Однако «поразительная несовме-
стимость», по его собственному выражению, фрейдистского метода с чисто стати-
стическим, торндайковским подходом, сделали свое дело, и К. Роджерс стал искать
собственный путь понимания больных и их лечения.
Свой метод лечения К. Роджерс назвал «недирективной, сосредоточенной на
пациенте терапией». Этот метод завоевал популярность не только среди психиат-
ров, но и среди психологов, так как он связан с психологией не меньше, чем с меди-
циной. Суть метода Роджерса заключается в том, что врач входит в такой контакт
с больным, который воспринимается последним не как лечение и не как изучение
его с целью диагностики, а как глубоко личный контакт, дающий обоим огромное
удовлетворение. Для того чтобы мог установиться такой контакт, врач должен от-
носиться к больному как к личности, представляющей безусловную ценность незави-
симо от того, здоров он или болен. При таком контакте больной начинает воспри-
нимать врача как человека, который способен его понять, оценить и перед которым
он может свободно и открыто выявлять свою сущность. В результате врач получа-
ет возможность влиять на пациента, помочь ему правильно осознать свой жизнен-
ный опыт, свои силы, стоящие перед ним задачи и т. д. Иначе говоря, врач получа-
ет возможность воспитывать своего подопечного, правильно строить его самооцен-
ку, его отношение к самому себе, направлять его переживания и поступки.
Из описания терапевтического метода К. Роджерса становится очевидным, что
он вместе с тем является и методом изучения больного. Поэтому неудивительно,
что на основе большой терапевтической практики этот талантливый психиатр по-
лучил огромный запас наблюдений и фактов, позволивший ему сформулировать
на их основе свою концепцию личности и разработать подход к ее пониманию
и изменению.
К. Роджерс является не только психиатром. Начиная с 1940 года (не бросая
терапевтическую практику) он стал работать в области психологии как таковой,
а в 1946-1947 годах занимал пост президента американской ассоциации психо-
логов.
Нам думается, что К. Роджерсу удалось разработать если и не законченную пси-
хологическую теорию личности, то во всяком случае систему интересных, имею-
щих большую познавательную и практическую ценность положений.
Мы не будем останавливаться на всех положениях теории Роджерса, но следу-
ет отметить те из них, которые представляются нам особенно интересными.
К. Роджерс понимает индивида как организм, который всегда стремится сохра-
нить, усилить и усовершенствовать себя, свои органы восприятия и движения. Ради
этого он способен преодолевать боль и готов к очень большим усилиям: ребенок

начинает ходить, несмотря на ушибы; взрослый человек — танцевать, несмотря на
первоначальный неуспех и смущение и т. д. Как бы ни были разнообразны моти-
вы, побуждающие индивида, они все, с точки зрения К. Роджерса, имеют один и тот
же источник — стремление организма к самосохранению и росту. Именно с этой
целью индивид реагирует на все окружающее как единое организованное целое1.
Индивид обладает совокупностью различных, постоянно меняющихся опытов
(входящих в «феноменологическое поле»), причем под опытами К. Роджерс пони-
мает все, что происходит в организме, включая не только восприятие и движение,
но и физиологические процессы.
Опыт индивида далеко не всегда является осознанным; возможно, говорит К. Род-
жерс, что только незначительная его часть воспринимается сознательно. Однако,
в отличие от 3. Фрейда, он считает, что неосознанный опыт является не столько
опытом, подавляемым сознанием, сколько находящимся в «предсознательном»
состоянии и осознается индивидом по мере возникающей в этом необходимости.
Осознание опыта происходит путем обозначения его символами (прежде всего
речевыми); не обозначенный символами опыт остается вне сознания.
Личность, с точки зрения К. Роджерса, представляет собой дифференцирован-
ную (и при этом центральную) часть общего феноменологического поля, то есть
часть опыта индивида, его ядро. Она возникает в процессе развития индивида
и заключает в себе осознание им самого себя, своего опыта, своего бытия.
Первоначальные проявления индивида предопределены наследственностью.
Но по мере приобретения опыта он формируется как личность, которая, диффе-
ренцируясь, складывается в особую индивидуальную структуру. По мере развития
личность становится все более и более «социализированной» и более самостоя-
тельной.
Наличие у человека прежнего опыта, с точки зрения Роджерса, приводит к тому,
что условия среды сами по себе не определяют его поведения, как не определяют
его и внутренние стимулы, идущие от самого индивида. Человек живет, действует
и развивается под влиянием некоторой особой, как бы промежуточной реаль-
ности, представляющей собой опыт взаимодействия индивида с окружающими
его условиями. Наличием этой реальности К. Роджерс и пытается объяснить тот
несомненный факт, что люди реагируют по-разному в одних и тех же ситуациях
и одинаково — в разных. Таким образом, К. Роджерс пытался понять единство орга-
низма и среды и движущие силы, определяющие поведение и развитие индивида,
сняв противоречие между субъектом и объектом и слив их в единое феноменоло-
гическое целое.
Наибольший интерес, с нашей точки зрения, имеют те положения К. Роджерса,
которые касаются внутренней структуры личности и ее связи с поведением.
По существу (если отбросить некоторые, как нам кажется, несущественные
и надуманные понятия, вводимые К. Роджерсом), центральным звеном в структу-
1 Следует отметить, что для К. Роджерса слова «единое организованное целое» не являются случай-
ными. В своей концепции он действительно стремится преодолеть расчленяющий подход к психо-
логии личности, следуя здесь (как и в некоторых других пунктах своей теории) за представления-
ми гештальтпсихологии. Организм, с его точки зрения, — это цельная организованная система, в ко-
торой изменение одной ее составляющей может вызвать изменение в любой другой ее части.

ре личности и ее формировании он делает самосознание и самооценку человека.
В результате взаимодействия ребенка с окружающей средой и прежде всего в ре-
зультате «оценочного взаимодействия с другими людьми» у него возникает и пред-
ставление о себе и самооценка. Все поведение ребенка, его опыт, его дальнейшее
развитие, структура его личности согласуются с его самооценкой.
Однако формирование самооценки и накопление опыта совершается отнюдь не
гладко. Часто ребенок испытывает конфликт между стремлением что-то сделать
и оценкой окружающих. В этих случаях он оказывается перед дилеммой: либо обес-
ценить свое стремление, либо оценку окружающих, либо признать себя «плохим
ребенком», либо признать плохими тех, кто дает отрицательную оценку его пове-
дению. Из этого конфликта ребенок часто находит выход в том, что начинает иска-
жать свой опыт, отрицать свои истинные ощущения и желания. Тогда эти ощуще-
ния и желания будут продолжать оказывать влияние на него, хотя он сам и не будет
их осознавать. В этих случаях ребенок становится ареной борьбы и столкновения
разнонаправленных стремлений и чувств, он будет испытывать напряжение, не-
удобство, неудовлетворенность, наконец, он будет переживать себя так, как будто
он не знает, кто он такой и чего он хочет.
Роджерс указывает, что чаще всего люди имеют о себе неправильное представ-
ление и в соответствии с ним, чтобы избежать перестройки этого своего представ-
ления, искажают свой опыт и ту реальность, с которой имеют дело.
Таким образом, драма конфликта в теории К. Роджерса, в отличие от теории
психоаналитиков, переносится из плоскости «биосоцио» в плоскость противоре-
чия, возникающего в процессе жизни индивида, между его представлением о себе
(сложившимся в результате прежнего опыта) и данными опыта, который он про-
должает получать. При этом К. Роджерс подчеркивает, что человек вовсе не все-
гда держится за положительное отношение к себе и высокую самооценку. Есть
люди, признавшие свою никчемность; в этом случае они будут игнорировать опыт,
связанный с успехом, способный опровергнуть сложившуюся у них низкую само-
оценку1.
Механизм игнорирования и искажения опыта, как правило, является подсо-
знательным: явление, угрожающее нарушить самооценку индивида, может вызвать
вегетативную реакцию, которая субъективно воспринимается как волнение, хотя
человек и не может понять вызвавшую его причину. Ощущение волнения и при-
водит, с точки зрения К. Роджерса, в действие механизм отрицания или искаже-
ния опыта, который предотвращает сознательное восприятие угрожающего явле-
ния. Этот механизм является средством борьбы личности за свою структуру, за
самосохранение; при его помощи она воздвигает как бы оборонительные сооруже-
ния, закрывающие доступ в сознание всего того, что способно ее поколебать или
разрушить.
Бывают, однако, случаи, когда человек под напором физических, не получивших
символического обозначения потребностей совершает поступки, не согласующие-
ся с его личностью. Тогда он обычно переживает свое поведение как необъяснимое
1 С этой точки зрения нам представляются интересными опыты Е. Аронсона, который эксперимен-
тально показал, что неожиданный для субъекта успех возбуждает часто чувство «дискомфорта»
и заставляет испытуемого стремиться к обесцениванию своего успеха [208].

(«Черт в меня вселился», «Голову потерял») и склонен осуждать такое поведение,
отказаться от него.
Здесь, как нам кажется, К. Роджерс отдает известную дань психоанализу, при-
знавая наличие как бы двух определяющих человеческое поведение систем: созна-
тельной, составляющей сущность личности, и бессознательной, принадлежащей
организму. Если обе системы действуют согласованно, человек чувствует само-
удовлетворение; если между обеими системами возникает разлад, появляется на-
пряженность, беспокойство и даже болезненное переживание внутренней разоб-
щенности, потери самого себя, безысходность, дающие картину психического за-
болевания.
Такое понимание факторов, определяющих поведение и самочувствие индиви-
да, диктует и терапевтический метод К. Роджерса как психиатра. Для того чтобы
вылечить человека, ему надо внести изменения в его представление о себе, согла-
совать его опыт с этим представлением (добиться согласия пациента с самим со-
бой, Я с организмом) и таким образом открыть ему путь дальнейшего правильного
накопления опыта и дальнейшего развития.
К. Роджерс считает, что одним из условий психической цельности индивида
и его психического здоровья является гибкость в оценке самого себя, а также в уме-
нии под напором опыта переоценивать ранее возникшую систему ценностей. Гиб-
кость, согласно мысли К. Роджерса, есть необходимейшее условие безболезненно-
го приспособления индивида к меняющимся условиям жизни.
Для того чтобы лучше понять теорию личности К. Роджерса, необходимо еще
раз подчеркнуть ее социальную направленность. В отличие от психоаналитиков,
он утверждает, что даже самые первичные, исходные потребности и стремления
могут действовать у человека лишь при том условии, если они поддержаны соот-
ветствующими символами, определяемыми другими людьми. Так вырастает тезис
К. Роджерса о значении для человека положительной оценки со стороны общества
и принятой им морали. Потребность в положительной оценке, говорит он, вмес-
те с развитием личности становится все более и более настоятельной, и в конеч-
ном счете индивид начинает нуждаться в одобрении и уважении других людей даже
больше, чем в удовлетворении потребностей своего организма. На почве уважения
возникает и самоуважение, которое также становится важнейшей потребностью
индивида. Причем свою функцию регуляции поведения и опыта она может выпол-
нять и вне ситуации взаимоотношений индивида с другими людьми.
Таковы в кратких чертах те конкретные положения теории личности К. Роджер-
са, которые, как мы думаем, являются наиболее интересными и продуктивными
с психологической точки зрения.
Что касается его теоретических обобщений, то мы ограничимся тем немногим,
что мы о них уже сказали, так как положительное влияние на современную науку,
по нашему мнению, оказали не философские и общеметодологические рассужде-
ния К. Роджерса, а именно конкретное содержание его учения.
Главная заслуга К. Роджерса, как нам кажется, заключается в том, что он сде-
лал предметом своего эмпирического исследования и анализа внутреннюю психо-
логическую структуру личности. Он сосредоточил внимание на таких существен-
ных для формирования человеческой психологии явлениях, как явления самосо-

знания и самооценки, на их функции в поведении и развитии субъекта. Он пытал-
ся понять эмоциональное состояние пациентов, причину и характер их заболева-
ний из того соотношения, в котором находятся между собой их самооценка и оцен-
ка их другими людьми, их самооценка и опыт. Он тщательно изучал различные
виды этих соотношений, он пытался до тонкости проанализировать, как возника-
ет и формулируется то или иное отношение человека к самому себе, как оно изме-
няется и приспосабливается к обстоятельствам или, напротив, как оно препятству-
ет правильному накоплению и использованию опыта.
Такого рода анализ позволял ему многое понять в поведении и деятельности
больных и здоровых людей, в их взаимоотношениях с окружающими, позволял
глубже проникнуть в причины их аффективных переживании и даже в их общее
мироощущение. Неудивительно поэтому, что система взглядов К. Роджерса име-
ла очень большой резонанс как в психологии, так и в психиатрии и вызвала к жиз-
ни много конкретных исследований внутренней структуры личности человека.
3.4. Теория личности К. Левина
До сих пор мы останавливались на теориях личности, которые в той или иной мере
связаны с учением 3. Фрейда, хотя, как мы видели, концепция Г. Салливена и осо-
бенно концепция К. Роджерса уже мало чем напоминают психоанализ 3. Фрейда,
а во многом даже явно противоречат ему.
Однако наш анализ современных попыток решить проблему целостного подхо-
да к изучению личности, преодолеть его атомизм и механицизм был бы совершен-
но неполон, если бы мы не попытались рассмотреть психологические исследова-
ния и теорию личности К. Левина. Его работы имели исключительно большое
значение для развития исследований по психологии личности. Конечно, влияние
3. Фрейда на области, лежащие за пределами психологии (на философию, исто-
рию, литературу и пр.), и особенно на общественное мнение несоизмеримо с влия-
нием К. Левина; однако в отношении собственно психологических исследований
личности влияние последнего ничуть не меньше, чем влияние 3. Фрейда, а глав-
ное, оно дало толчок таким исследованиям личности, которые совершенно недо-
ступны Фрейду и его последователям. Мы имеем в виду прежде всего эксперимен-
тальные исследования К. Левина и его учеников в области аффективно-потребно-
стной сферы человека, его воли, намерений, его целей и стремлений.
Надо отчетливо различать К. Левина первого, так сказать, немецкого периода
(20-е годы XX века) и К. Левина американского периода, то есть периода, когда он,
спасаясь от фашизма, уехал в Америку и его система взглядов претерпела суще-
ственные сдвиги под влиянием бихевиоризма и американской социальной психо-
логии.
В первый период — это единственный из всех крупных психологов, попытав-
шийся с позиций гештальтпсихологии изучать личность — ее аффективно-потреб-
ностную и волевую сферы.
Нам представляется, что заслуга К. Левина перед психологией очень велика.
И она главным образом относится к первому периоду его научного творчества.
Прежде всего, его заслуга заключается в том, что он пытался подойти к изуче-
нию личности как к некоторому целому. Именно ему принадлежит мысль о том,

что психологическое исследование требует расчленения изучаемого предмета
не на элементы, а на «единицы», то есть на такого рода структурные части, в кото-
рых сохраняется специфика целого [225].
Одним из первых положений, доказанных К. Левином при помощи очень тон-
ких и остроумных экспериментов, было положение о том, что ассоциации как та-
ковые не обладают собственной активностью и не могут служить побудителями
человеческого поведения. Напротив, согласно его точке зрения, протекание самих
ассоциативных процессов определяется действием тех систем «напряжений» и тех
детерминирующих тенденций, которые возникают в личности в результате взаи-
модействия потребностей человека с «актуальной ситуацией», в которой он нахо-
дится. Следовательно, К. Левину удалось при помощи системы эксперименталь-
ных фактов опровергнуть механистическую концепцию ассоциационизма и пока-
зать, что сама ассоциация образуется лишь в том случае, если она оказывается
необходимым звеном деятельности субъекта, направленной на удовлетворение его
потребностей.
Левин ввел в психологию новые параметры экспериментального изучения че-
ловека: он сделал предметом своего исследования потребности и мотивы челове-
ческого поведения, его цели и желания, его аффективную и волевую сферы; при
этом он первый в психологии нашел экспериментальный путь изучения этих
сугубо личностных процессов и изучал их с функциональной и динамической сто-
роны.
На этом пути ему удалось найти многое: он отчетливо показал, что человек все-
гда существует в определенной «актуальной ситуации», в некотором «силовом
психологическом поле», где каждая вещь выступает не сама по себе, а в ее отноше-
нии к человеку, точнее, к его потребностям и стремлениям. При этом К. Левин
вскрыл динамичность этих отношений, так как любое действие человека в данной
актуальной ситуации уже тем самым изменяет соотношение сил в этой ситуации
и по-новому определяет поведение субъекта.
Конечно, интерпретация сущности и характера взаимоотношений человека
и окружающей его среды дается К. Левином с позиций гештальтпсихологии, но тем
не менее она интересна, так как проблема отношения человека к действительности
была им поставлена как конкретная психологическая проблема. Субъект со всеми
его потребностями был включен в мир окружающих его предметов, был обозначен
потребностный характер этих отношений, среда стала рассматриваться не сама по
себе, а в ее отношении к действующему индивиду.
Исключительно важное значение для психологии имеет и попытка К. Левина
показать, что цели и намерения человека по своим функциональным и динамичес-
ким свойствам стоят в одном ряду с его потребностями и, так же как последние,
играют важнейшую роль в качестве побудителей человеческого поведения. Более
того, он считал, что именно та система «напряжений», которая происходит в ре-
зультате принятых намерений («квазипотребностей»), является наиболее типич-
ной для человека [225].
Левин и целая плеяда его берлинских учеников (Б. Зейгарник, Т. Дембо, М. Ов-
сянкина, И. Б. Маллер и др.) создали серию блестящих экспериментальных работ,
раскрывающих динамические закономерности, которым подчиняются напряже-
ния, возникающие под влиянием образованных намерений, сознательно постав-
ленных целей, принятых задач. Они показали протекание этих динамических тен-

денций, их судьбу, взаимозаменяемость, их влияние на поведение и деятельность
субъекта.
Сближение сознательно принятых намерений с непосредственными потребно-
стями подготовили возможность подойти к психологическому изучению убежде-
ний человека, его моральных ценностей, жизненных целей и пр., как к особого рода
побудителям поведения и стержневым элементам в формировании личности.
Впоследствии дальнейшее развитие этих идей привело и самого К. Левина, и его
последователей в области социальной психологии к изучению «временных пер-
спектив» личности, которые возникают у субъекта в результате его индивидуаль-
ного опыта и представляют собой его взгляд на свое психологическое будущее.
Временные перспективы расширяют «жизненное пространство» субъекта, выво-
дят его за рамки непосредственного окружения и приводят исследователей в плос-
кость анализа моральных установок личности, его социальных устремлений и свя-
занных с ними социальных эмоций.
Исследования К. Левина открыли для психологов целую систему интересней-
ших проблем, позволяющих экспериментально раскрывать глубочайшие структур-
ные соотношения, существующие не только между личностью и средой, но и внут-
ри самой личности. Сюда относятся проблемы, связанные с уровнем притяза-
ний, который, согласно пониманию К. Левина, определяется степенью трудности
тех целей, которые субъект ставит перед собой и которые он стремится достичь.
Согласно его работам, уровень притязаний образуется в процессе жизни ребен-
ка, причем важнейшую роль в его образовании играет влияние успеха и неуспеха
(см. работу Ф. Хоппе [219] о влиянии успеха и неуспеха на поведение субъекта
и работу Т. Дембо [213]).
Уровень притязаний является важнейшим образованием личности, он побуж-
дает активность субъекта, с ним связана его самооценка и та сложная аффектив-
ная жизнь, которая способна определить не только поведение человека, но и фор-
мирование многих особенностей его характера.
Нет возможности перечислить все конкретные психологические положения
и факты, добытые К. Левином и его учениками и ставшие отправными для развер-
тывания многочисленных психологических исследований как у нас, так и за рубе-
жом. В последнее время эти работы приобрели и отчетливо выраженный практи-
ческий уклон: они ставят перед собой задачу найти способы, помогающие ребенку
принять поставленную перед ним цель, а также задачу, направленную на раскры-
тие условий, предотвращающих отрицательное влияние на субъекта испытывае-
мых им неудач. Они изучают также влияние на формирование личности «блоки-
рования» намерений, целей, желаний и стремлений ребенка.
В настоящее время в США даже существует специальный тест, при помощи
которого оценивается «потребность человека в достижении». По-видимому, не без
влияния К. Левина была развита и теория личности К. Роджерса.
Нам думается, что по силе и богатству высказанных отдельных психологичес-
ких идей, добытых экспериментальных положений и фактов, установленных пси-
хологических понятий и зависимостей работы К. Левина и его школы являются
важнейшей вехой развития психологических учений о личности.
Тем не менее общая психологическая концепция личности К. Левина [226] пред-
ставляется нам надуманной, искусственной и малоперспективной.

Характерной чертой этой общей концепции (которую К. Левин обозначил как
«топологическую» и «векторную») является ее бихевиористический уклон. Эта
концепция есть плод второго периода научного творчества К. Левина, периода
«американизации» его взглядов.
Нам представляется, что основной сдвиг (сдвиг, конечно подготовленный его
предшествующей работой) заключается в том, что он отказался от изучения самой
личности с присущими ей, как таковой, внутренними психологическими особенно-
стями, а также и от изучения среды как некоторой объективно существующей и воз-
действующей на субъекта действительности. Он сделал предметом своего рассмот-
рения некоторое промежуточное образование, которое он обозначил как «жиз-
ненное» (или топологическое) пространство. По существу, это пространство есть
некоторая гипотетическая реальность, представляющая собой как бы единицу вза-
имодействия субъекта и его окружения; это то неразрывное целое, что объединяет
в одну динамическую систему личность и среду, человека и действительность. Изу-
чать личность — это значит изучать индивида в «жизненном пространстве» и систе-
му тех взаимодействующих сил, которые направляют и определяют его поведение.
«Жизненное пространство», с точки зрения К. Левина, не является гомогенным,
оно разделено на отдельные сферы, которые благодаря индивиду — его потребно-
стям, намерениям и целям - так или иначе соотносятся между собой. В нем суще-
ствуют предметы, минимально связанные с потребностями субъекта, они как бы
отодвинуты от него, не включены в сферу его активности. Существуют, напротив,
предметы, которым присуща притягательная и воздействующая сила, связанная
с «валентностью», то есть значимостью их для субъекта. Таким образом, внешний
предметный мир сам по себе не существует для психологического рассмотрения,
как не существует сама по себе человеческая личность. Субъект помещен в «пси-
хологическое жизненное пространство», он движется в этом пространстве, подчи-
няясь тем равнодействующим, которые складываются в результате столкновения
сил, идущих как от самого субъекта, так и от того «психологического поля», в ко-
торое он включен. Причем драма столкновения, борьбы и взаимодействия этих сил
происходит не в субъекте, но разыгрывается в «жизненном пространстве».
Личность понимается К. Левином главным образом как совокупность, вернее,
как система или даже структура определенных потребностных состояний, обуслов-
ливающих его поведение, структура, легко видоизменяющаяся под влиянием как
внешних, так и внутренних воздействий. В результате этих воздействий в указан-
ной системе возникают напряжения, определяющие силу и направление локомо-
ций субъекта в «жизненном пространстве».
В связи с таким пониманием личности и ее окружения предметом изучения
стало для Левина изучение локомоций субъекта, то есть изменения того места,
которое он занимает в «жизненном пространстве», потенциальные возможности
его движения, его индивидуального и социального поведения.
Центральной задачей психологии на этом этапе своей научной деятельности
К, Левин стал считать предсказание того, как именно субъект будет вести себя
в той или иной жизненной ситуации; причем это предсказание он считал возмож-
ным делать на основе складывания и вычитания сил актуально существующего
«векторного поля».

Нам представляется, что «бихевиоризация» К. Левина привела его к утрате того
главного направления, по которому должны идти исследования психологии лич-
ности, а именно исследования внутренней психологической структуры личности
человека и роли окружающей общественной среды в ее формировании. А у К. Ле-
вина и личность, и среда оказались «снятыми» в той гипотетической действитель-
ности, которая была выдвинута им в понятии локомоций субъекта в «жизненном
пространстве» и которая представляет собой смешение субъекта и объекта, личнос-
ти и окружения в некий искусственный конгломерат достаточно абстрактных
силовых измерений.
3.5. Поиски целостного подхода к изучению личности
и их значение для педагогики
Изложением взглядов К. Левина мы заканчиваем рассмотрение психологических
теорий личности, пытавшихся понять личность как некоторое целостное образо-
вание, находящееся в единстве с окружающей средой. Как в психоаналитических
теориях, так и в теориях К. Роджерса и К. Левина была сделана попытка понять
поведение и психическую жизнь человека как существа целенаправленного, обла-
дающего определенными потребностями и стремлениями. Характер соотношения
этих потребностей и стремлений с окружающей средой является с точки зрения
упомянутых ученых тем, что определяет поведение субъекта и формирование его
личности.
Эти теории сильны тем, что отошли от ассоциационизма, от изучения личности
как совокупности психических процессов и функций и пытались рассматривать пси-
хические явления, не отрывая их от жизнедеятельности всего организма в целом.
Конечно, мы рассмотрели далеко не все многочисленные концепции этого рода.
Мы выбрали лишь те, которые, во-первых, наиболее популярны, а во-вторых, со-
держат интересные и полезные, на наш взгляд, положения для изучения личности
и ее воспитания.
Напомним, что традиционная эмпирическая психология была бессильна по-
мочь теории и практике воспитания. Сейчас мы кратко остановимся на том, в ка-
кой мере эти теории, преодолевая недостатки «элементной психологии», дают
основание для организации педагогического процесса.
В самой общей форме можно сказать, что их главной заслугой является то, что
они раскрыли ведущее значение мотивационной стороны личности в психической
жизни ребенка и в его психическом развитии. Роль побуждений, необходимость их
учитывать, их регулировать, бесцельность воздействий, идущих вразрез с собствен-
ными потребностями и стремлениями детей, показ тяжелых последствий, к кото-
рым приводит простое подавление потребностей, их конфликт — все это ценней-
шие данные, способные дать существенные психологические основания для раз-
работки теории и практики воспитания.
В этом отношении очень интересна, например, работа А. Фрейд, показывающая,
при каких условиях воздействие на детей приводит к положительному воспита-
тельному результату [185]. Она много работала с детьми капризными, обладающи-
ми дурными привычками, воришками, короче говоря, с детьми не столько невро-
тиками и психопатами, сколько с безнадзорными и плохо воспитанными.

В результате опыта такой работы она приходит к следующим выводам.
Во-первых, она считает, что для успешности перевоспитания необходимо, что-
бы у ребенка возникло ясное сознание «своего дефекта»; причем, оказывается, нуж-
но не только сознание дефекта, но и желание от него избавиться.
Вторым условием должна быть уверенность ребенка в успехе, уверенность в том,
что ему удастся в конечном счете «стать хорошим».
Наконец, третьим условием является доверие ребенка к воспитателю (в изло-
жении А. Фрейд — к психоаналитику). Таким образом, А. Фрейд подчеркивает
необходимость для перевоспитания ребенка совместной работы взрослого и ребен-
ка. Воспитатель, по ее словам, должен прежде всего стать на сторону воспитывае-
мого, предположить, что он прав в своей установке по отношению к окружающим
людям; только таким образом ему удастся работать со своим пациентом, вместо
того чтобы работать против него [185, с. 17].
Во всех положениях А. Фрейд нам представляется особенно важным то, что
в них подчеркивается значение собственной активности детей при решении вос-
питательных задач. Это положение, несомненно, является следствием учета по-
требностей и стремлений ребенка.
Интересной работой по психологическим основам воспитания является и ра-
бота Р. Драйкурса [214], опирающаяся в значительной степени на учение о лично-
сти А. Адлера. В работе Р. Драйкурса дается тонкий анализ чувств, побуждающих
поведение ребенка, рассматриваются ошибки педагогики, игнорирующие эти чув-
ства, и предлагаются методы педагогической работы с детьми, которые, учитывая
сложную психическую жизнь ребенка, позволяют избежать многих ошибок авто-
ритарного воспитания. Он, так же как и А. Фрейд, подчеркивает важность контак-
та с детьми, доброжелательного и искреннего отношения к ним со стороны взрос-
лых, понимания мотивов, побуждающих детское поведение, и проникновения в их
личность. Он также очень настаивает на значении активности самого ребенка в про-
цессе его воспитания. Он подчеркивает, что индивид не просто реактивный меха-
низм, а активный участник в решении конфликтов вокруг него и в нем самом.
Другое дело, что и А. Фрейд, и Р. Драйкурс во многом по-разному и оба, с на-
шей точки зрения, ошибочно понимают природу и источники тех побуждений,
которые определяют поведение ребенка. Но, несмотря на это, они часто правильно
оценивают само побуждение и то, какое влияние оно оказывает на поведение ре-
бенка и какое значение оно имеет для его взаимоотношений с окружающими людь-
ми. А это, в свою очередь, позволяет им дать правильные решения относительно
методики и тактики педагогической работы.
Р. Драйкурс вслед за А. Адлером считает, что основным двигателем поведения
детей и основным содержанием их переживаний является чувство неполноценно-
сти, которое неизбежно возникает у ребенка в силу того, что он живет «в мире ги-
гантов», все время испытывает чувство слабости и беспомощности. То же чувство
толкает его, по мнению Р. Драйкурса, к соперничеству с другими детьми и к борь-
бе за определенное положение в группе.
Мы не можем согласиться ни с А. Адлером, ни с его последователями в педаго-
гике в том, что детьми движет неизбежное переживание своей неполноценности.
Однако и в своих исследованиях мы постоянно обнаруживаем, что ребенок, как

существо социальное, стремится найти свое место в коллективе сверстников, что
ему хочется получать признание своих достоинств и одобрение от окружающих его
людей, и особенно от взрослых. Как ни трактовать источники тех побуждений,
которые определяют поведение ребенка, остается несомненным, что дети очень
чувствительны к отношению окружающих, что их легко ранит неодобрение, отри-
цательная оценка, что они тяжело переживают неуспех, что у них легко образуется
неправильное представление о себе, сниженная самооценка, а это, в свою очередь,
вызывает серьезные аффективные переживания, препятствующие нормальным
взаимоотношениям данного ребенка с окружающими людьми. А раз это так, то все
теории, рассматривавшие аффективную жизнь ребенка и ее связь с воздействия-
ми окружающей среды, дали несравненно больше для решения вопросов воспи-
тания, чем многочисленные экспериментальные исследования, проводившиеся
в духе традиционной эмпирической психологии.
Однако далеко не все педагогические выводы, вытекающие из изложенных
выше концепций личности, являются правильными. Все зависит от того, какие
именно положения этих учений берутся в педагогике в качестве основы. Извест-
но, какой большой вред принесли психоаналитические концепции личности для
развития прогрессивных педагогических идей. Преувеличение роли биологичес-
ких влечений, недооценка социальных влияний, взгляд на ребенка как на существо,
движимое инстинктами, требования либо подавлять эти инстинкты, либо, напротив,
давать им свободное выявление — все эти взгляды, безусловно, оказали на педа-
гогику отрицательное влияние. Много вреда принесла также идея о роли раннего
инфантильного опыта, который якобы способен определять поведение и деятельность
людей, особенности их личности в период, когда они уже стали взрослыми.
Приведем в этом отношении лишь один, но, на наш взгляд, достаточно убеди-
тельный пример отрицательного влияния указанных выше взглядов на практику
воспитания детей. В американской педагогике до сих пор существует мнение о том,
что общественное воспитание детей (во всяком случае, в раннем возрасте) резко
отрицательно сказывается на благополучном формировании их личности. Эта точ-
ка зрения находит свою аргументацию в положении психоаналитиков о том, что
инстинктивное влечение детей к матери, будучи неудовлетворенным и нереализо-
ванным, порождает такого рода аффективные состояния, которые затем фатально
определяют дефектное формирование их личности. Многие конкретные исследо-
вания американских психологов, заключающие в себе сравнительную характерис-
тику благополучности развития детей, находящихся в раннем возрасте в условиях
общественного воспитания (ясли, дома ребенка) и в условиях воспитания в семье,
обнаруживают, что последнее дает, как правило, значительно лучшие результаты
в отношении детского развития. При этом семейные дети показывают лучшие ре-
зультаты не только в развитии речи и мышления, но и в нравственном формирова-
нии их личности. Хотя ни в одном из этих исследований не прослеживается (да это
и не может быть прослежено), каким образом неудовлетворенность потребности
в материнской любви приводит к тому, что подросток становится, например, во-
ришкой, хулиганом, бездельником и т. п., тем не менее такая зависимость утверж-
дается, а на этой основе высказывается мнение о нежелательности общественного
воспитания детей в раннем возрасте.

А между тем такая зависимость не подтверждается наблюдениями и данными
воспитания детей в Советском Союзе. Более того, в хорошо поставленных детских
учреждениях развитие детей часто опережает развитие детей, живущих в домаш-
них условиях, а их поведение и личность являются более общественно направлен-
ными и полноценными. Следовательно, отрицательное влияние общественного
воспитания на психическое развитие объясняется, прежде всего, плохой организа-
цией этого воспитания, а не подавлением инстинктивных стремлений и потребно-
стей ребенка.
Таким образом, изложенные нами учения о личности, хотя и дают основания
для разработки некоторых правильных подходов в деле воспитания детей, в целом
все же оказывают на педагогику отрицательное влияние.
Развитие исследований в области целостной психологии личности, попытки
понять и объяснить психический мир ребенка конкретными условиями его жиз-
ни, наконец, попытки понять возникающие в процессе развития особенности лич-
ности ребенка из той функции, которую они выполняют в общей системе его взаи-
моотношений со средой, приблизили психологию к жизни, а тем самым и к прак-
тике воспитания.
Вместе с тем содержание и характер существующих в настоящее время учений
о личности, давая в целом неправильную, с нашей точки зрения, интерпретацию
источников и закономерностей развития, не могут правильно ориентировать вос-
питательный процесс. Может быть, отчасти этим объясняется рождение за рубе-
жом так называемой науки «социализации».
3.6. Исследования по проблемам «социализации» и их значение
для воспитания
«Социализация» как самостоятельная область знаний возникла за рубежом (пре-
имущественно в Америке) на протяжении двух-трех последних десятилетий.
Согласно определению Л. Чайльда [211], это наука о процессе превращения
индивидуума со всеми его врожденными задатками и потенциальными возможно-
стями в члена современного ему общества, происходящем под влиянием воздей-
ствий социальных условий и воспитания. «Социализация» использует данные раз-
личных научных дисциплин — социологии, социальной антропологии, психоло-
гии, психиатрии и т. д. Иными словами, она использует данные всех наук, так или
иначе изучающих человека.
«Социализация» ставит перед собой две важнейшие проблемы.
1. Изучение роли процесса социализации как «механизма передачи и сохране-
ния культурного наследия прошлого».
2. Влияние этого процесса на формирование личности.
Нас будет интересовать лишь вторая проблема.
Как пишет и сам Л. Чайльд, несмотря на уже давно возникший интерес к про-
цессу социализации, это понятие еще не имеет научной определенности. Действи-
тельно, нет достаточной ясности ни в том, что собой представляет предмет изуче-
ния этой науки, ни в том, каковы ее исходные теоретические положения.
Процессом «превращения индивидуума в члена общества» уже давно факти-
чески занимаются разные науки, и прежде всего педагогика и психология. В каком

отношении находится «социализация» к этим наукам? Л. Чайльд считает, что она
является как бы синтезом всех других наук, рассматривающих процесс социаль-
ного формирования личности человека. Однако вряд ли можно согласиться с воз-
можностью такого построения науки. Это напоминает в известном смысле когда-
то популярную педологию — науку о ребенке как о «естественном целом», задачей
которой является сведение различных знаний о ребенке, добываемых другими на-
уками.
Теперь возникает такая же «наука о человеке». По-видимому, потребность в ней
диктуется тем, что существуют проблемы, относящиеся к человеку как целостно-
му биосоциальному явлению и к его формированию, которые не могут быть реше-
ны усилиями какой-либо одной научной дисциплины. Но ведь такие проблемы
возникают при изучении любого другого достаточно сложного предмета, однако
в этих случаях соответствующие проблемы разрешаются путем комплексного ис-
следования, то есть совместными усилиями соответствующих наук. Правда, суще-
ствует география как наука о Земле, но она не случайно носит описательный ха-
рактер. Поэтому неудивительно, что, так же как педология, «социализация», по
существу, не имеет собственной теории и представляет собой лишь эклектическое
соединение различных взглядов на интересующий ее процесс. Л. Чайльд прямо
указывает, что, рассматривая формирование личности человека и роль в этом про-
цессе различных факторов, сторонники «социализации» исходят из двух наиболее
важных, с их точки зрения, теорий: теории поведения и психоанализа. Однако нам
кажется, что и это является лишь декларацией. По существу, «социализация» во-
обще отвергает значение каких-либо теорий на том основании, что все они в настоя-
щее время являются еще очень несовершенными. «Нет еще, — пишет Л. Чайльд, —
твердого единства, хорошо обоснованных и взаимосвязанных принципов, вокруг
которых можно было бы сосредоточить изучение социализации. Имеется скорее
целый ряд плохо подобранных идей и весьма шатких гипотез» [211].
В связи с этим сторонники «социализации» ставят перед собой задачу накоп-
ления значительного количества конкретных фактов, имеющих как практическое
значение для воспитания, так и значение для построения «социализации» как на-
уки. В настоящее время за рубежом имеется бесчисленное количество частных
исследований, которые зачастую строятся без всяких предварительных научных
гипотез. Целью этих исследований является установить характер влияния различ-
ных «факторов социализации» на последующее поведение «социализирующегося»
индивида, при этом факторы выбираются самые разнообразные, начиная, напри-
мер, с того, с какой мерой строгости ребенок отнимается от груди матери, и кончая
такими фактами, как авторитарность воспитания, характер поощрений и наказа-
ний, строгость запретов, контроль за поведением и т. д.
Существует и типичный для этих исследований метод получения материала.
Преимущественно он состоит из количественного сопоставления «факторов социа-
лизации» и соответствующих особенностей поведения. При этом в большом коли-
честве используются всякого рода опросники, анкеты, прожективные тесты и срав-
нительно редко встречается качественное описание поведения и эксперимент.
Среди массы работ в области «социализации» существует ряд исследований,
устанавливающих интересные зависимости, которые хотя и не решают соответ-
ствующей проблемы, но тем не менее толкают на новую постановку вопроса или

на те или иные соображения и гипотезы. К такого рода исследованиям можно от-
нести изучение роли различных социальных факторов в формировании «зависи-
мого поведения» ребенка, то есть степени его самостоятельности, «социальной
адаптированности» и так называемой «автономности» его морали. В последнем
случае обычно имеется в виду формирование у детей собственных (не таких, как
у взрослых) моральных суждений и морального поведения.
Однако нам кажется, что все эти исследования дают далеко не то, что они мог-
ли бы дать (если учесть высокую технику их проведения) в том случае, если бы они
исходили из определенной научной теории.
Укажем хотя бы на два последствия, к которым приводит в таких случаях отказ
от теории.
Первое заключается в том, что отсутствие теории не позволяет авторам иссле-
дований по-настоящему проникнуть ни в причины изучаемых ими связей, ни в при-
роду тех психологических явлений, возникновение которых в этих исследованиях
изучается. А это значит, что получаемые результаты лишены подлинной научной
значимости.
Например, Л. Чайльд описывает исследование Е. Холленберга и М. Сперри,
в котором авторам удалось показать положительную роль наказания в снижении
агрессивности детского поведения. Это тем более кажется интересным, что всту-
пает в противоречие с психоаналитическими концепциями, согласно которым пря-
мое подавление агрессивных стремлений ребенка должно, напротив, лишь усилить
эти стремления. Чайльд считает, что исследования Е. Холленберга и М. Сперри
экспериментально доказывают, что опасения за последствия агрессии сдержива-
ют ее проявления и что, следовательно, строгость наказания за агрессивность на-
ходится в негативной связи с интенсивностью последующих ее проявлений.
Однако можно ли считать такой вывод достаточно научно обоснованным и мож-
но ли на его основе дать соответствующие рекомендации педагогике, например,
рекомендовать родителям и учителям строго наказывать детей за агрессивное по-
ведение? Все данные, которые мы имели в наших исследованиях по поводу агрес-
сивных проявлений ребенка, свидетельствуют, что такого рода рекомендация
являлась бы не только ошибочной, но и очень опасной. Дело в том, что проявление
ребенком агрессии является следствием наличия у него какого-то серьезного не-
благополучия в ходе его развития. Он может проявлять агрессию в ответ на обиду,
на недооценку окружающими его возможностей, на недостаток общения с окружа-
ющими, на потерю им ранее занимаемого положения и т. д. и т. п. При этом нали-
чие агрессии обязательно скрывает за собой тяжелые эмоциональные пережива-
ния и является результатом ошибок, допущенных в воспитании ребенка. Отсюда
ясно, что строгое наказание само по себе не может уничтожить агрессию, а может
лишь подавить ее внешнее проявление. А если это так, то наказание приведет к тя-
желым педагогическим последствиям: дети будут скрывать свои агрессивные стрем-
ления, приспосабливаться к требуемому поведению, и таким образом у них будут
формироваться многие отрицательные черты.
Другое следствие отказа от теории заключается в том, что авторы исследований,
думая, что они стоят на исключительно эмпирических позициях, по существу ока-
зываются во власти тех или иных устоявшихся теорий, причем далеко не всегда
прогрессивных. Так, например, в исследованиях по «социализации» предметом

изучения часто становится зависимость, существующая между такими факторами,
как различные способы ухода за ребенком в раннем детстве и последующими ста-
диями формирования его характера (резкое отнятие от груди соотносится с осо-
бенностями «зависимого поведения», строгость в приучении к туалету — с нали-
чием или отсутствием бесстрашия и т. п.).
Но ведь совершенно очевидно, что даже идея такого рода сопоставлений поко-
ится на откровенных психоаналитических концепциях. За такими сопоставления-
ми кроется и признание огромной силы и напряженности либидонозных влечений
ребенка, и признание решающего значения раннего инфантильного опыта для по-
следующего формирования личности человека.
Хотя исследования по «социализации», с нашей точки зрения, являются про-
явлением теоретической беспомощности, отказа от трудного пути построения на-
учной теории личности, тем не менее они пользуются за рубежом сейчас очень
большой популярностью. Более того, именно эти исследования кажутся многим
имеющими подлинную научную значимость как накапливающие якобы ценные
научные факты. Между тем, как мы видим, факты, добытые вне научной теории
и их теоретически правильной интерпретации, перестаю! быть в собственном
смысле научными фактами, способными объяснить явления действительности
и дать в руки человеку средства для управления ею.
3.7. «Роль» как механизм усвоения социального опыта
Хотя изучение процессов социализации имеет сейчас за рубежом самое широкое
распространение, а признание значения социальных факторов в развитии ребенка
стало почти общепринятым, закономерности самого процесса социализации оста-
ются до сих пор недостаточно раскрытыми. В этом контексте мы остановимся на
кратком изложении «теории роли», пожалуй, единственной, пытающейся раскрыть
«механизм» усвоения ребенком социального опыта.
Теория роли стала оформляться в Америке лет 25-30 тому назад и своими
основными понятиями обязана Г. Миду. Она рассматривает взаимодействия субъек-
та с окружающей его социальной действительностью, и прежде всего с другими
людьми. В ее задачу входит объяснение поведения людей на самом высоком уровне
сложности этого поведения. В отличие от многих других исследований взаимодей-
ствия, эта теория отличается тем, что рассматривает и субъекта, и общественную
среду как некоторые целостные единицы, обладающие внутренней структурой.
Основными понятиями этой теории являются «роль», «позиция» и «Я».
Первоначально все они носили очень абстрактный характер и оказывали сла-
бое влияние на конкретные исследования и на взгляды американских психологов.
Однако за последние 15 лет эти понятия, и особенно «роль», стали предметом изу-
чения и применяются для объяснения процесса социализации многими психоло-
гами (С. Д. Катрелл, Т. Парсонс, А. Шиле, Т. Сарбин и др.). Это не значит, что тео-
ретические концепции всех этих психологов идентичны. Однако все они пользуют-
ся указанными понятиями для анализа и объяснения определенных психических
явлений. Несовпадение же теоретических позиций сказывается в том, что разные
психологи, пользуясь указанными выше понятиями, вкладывают в них различный
смысл (часто даже не уточняя свою интерпретацию), что крайне затрудняет точ-
ное определение этих понятий.

Нам представляется, что содержание всех основных понятий теории роли («роль»,
«позиция», «Я», «ожидание» и пр.) можно с относительной точностью раскрыть
следующим образом.
Человек всегда занимает в обществе определенную позицию или должность.
С позицией связана соответствующая ей совокупность прав и обязанностей. Напри-
мер, позиция учителя связана с одной совокупностью прав и обязанностей, пози-
ция ученика — с другой. С этой точки зрения говорится о позиции отца и сына,
жены и матери, директора завода и рабочего и т. д. Иначе говоря, все общество орга-
низовано в виде отдельных, взаимодействующих между собой единиц, позиций
или должностей; с этой точки зрения «позиция» есть структурно оформленная
«единица общества».
Роль, по существу, рассматривается как совокупность тех действий, которые
производит субъект для реализации занимаемой им позиции. Позиция связана не
только с определенной системой действий человека, но и с определенной системой
ожиданий. Это значит, что от человека, занимающего ту или иную позицию, окру-
жающие люди ждут соответствующих этой позиции действий (определенного вы-
полнения роли); вместе с тем и сам человек ждет от других определенного отноше-
ния к себе и представляет себе те ожидания людей, которым он сам должен отве-
тить. Вот как поясняет эти понятия Т. Сарбин [231]. Ребенок научается ожидать,
что он будет накормлен, вымыт, обласкан и т. д. взрослым, который, конечно, дей-
ствует, осуществляя соответствующую роль. Эти ожидания становятся организо-
ванными в понятие, позднее вербализуемое как «мать». Взрослый, в свою очередь,
ожидает определенных реакций от ребенка. Эти последние ожидания становятся
организованными, например, в понятие «сын». Однако ни выполнение роли, ни
ожидания вовсе не обязательно должны быть преднамеренными и осуществлять-
ся индивидом сознательно. Их осуществление может иметь любой уровень осо-
знанности, от вполне сознательных преднамеренных ожиданий и действий до пол-
ностью бессознательных.
Таким образом, мы бы сказали, что позиция в психологическом ее рассмотре-
нии есть обобщенная в понятии определенная структура ожиданий, зависящая от
занимаемого индивидом положения в системе общественных отношений.
Роль же есть оформленная (или организованная в структуру) последователь-
ность действий или поступков, выполняемых человеком в ситуации взаимодей-
ствия с другими людьми, го есть в тех случаях, когда он действует как член об-
щества.
Такое понимание позиции и роли обнаруживает внутреннюю связь того и дру-
гого: роль — это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть,
по существу, система ожиданий. И то и другое, казалось бы, есть аспекты того объек-
тивного положения, которое занимает субъект в жизни. Однако эта «деталь» сто-
ронниками теории роли как-то опускается, не уточняется. В результате получает-
ся смешение объективного и субъективного, а также психологического и социоло-
гического. По-видимому, здесь сказывается влияние распространенной сейчас за
рубежом философии феноменализма.
Понятие «Я» в теории роли рассматривается как структурная единица личнос-
ти. Поясняя это понятие, Т. Сарбин говорит, что человек характеризуется внутрен-
ней организацией качеств или диспозиций, которая появляется у него как у участ-

ника взаимодействия. С этой точки зрения Я представляет собой концептуализа-
цию того опыта, который получает человек, выполняя различные роли. Важней-
шей проблемой теории роли является проблема взаимосвязи Я и роли; мы бы ска-
зали — проблема того, как в результате выполнения роли происходит усвоение
субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей социальной действительно-
стью. Иначе говоря, как роль формирует Я.
Рассматривая «процесс приобретения ролей» (процесс социализации), сторон-
ники излагаемой теории выделяют две формы такого приобретения: через предна-
меренное инструктирование и путем случайного обучения. Обе формы тесно пе-
реплетаются между собой, и в едином жизненном процессе их иногда трудно рас-
членить.
В отличие от традиционного бихевиористического взгляда, сторонники теории
роли рассматривают действия субъекта как определенные формы поведения, воз-
никающие в ответ на соответствующие ожидания.
Большое значение придается в теории роли игре как средству, позволяющему
ребенку гораздо более интенсивно и успешно овладевать различными ролями.
Таким образом идентификация и имитация (то есть отождествление себя с други-
ми и подражание им) представляются в этой теории центральными факторами
развития.
В игре, говорит Т. Сарбин, ребенок может переходить из одной роли в другую,
без учета формальной логики взрослых. С возрастом он получает возможность
идентифицировать себя не только с теми ролями, которые он наблюдает в окружа-
ющей среде, но и с теми, о которых он узнает путем чтения литературы, знаком-
ства с кино, радио, телевидением и пр.
Если ребенок не имеет достаточно большого опыта выполнения ролей, то это
приводит к задержке социализации и влияет на полноценное выполнение им сво-
их собственных ролей.
Получаемый некоторыми психологами экспериментальный материал, по утвер-
ждению Т. Сарбина, свидетельствует о правильности этого положения. Дети, у ко-
торых опыт выполнения ролей был сужен, обнаруживают затем низкий уровень
социальной адаптированное•.
Большое количество исследований посвящено в теории роли проблеме ожи-
даний. Здесь и исследование понимания связанных с ролью ожиданий, и уме-
ние ориентироваться на эти ожидания в разных возрастах, и изменение самих
ожиданий в зависимости от социальных условий, и, главное, изучение состоя-
ний конфликта, возникающих в связи с несовместимостью различных ожиданий,
например, изучение того, что происходит в Я или в роли, если человек вынуж-
ден выполнять роль, которая не соответствует Я (конфликт «Я—роль»), или же
изучение того, что происходит, если человек выполняет две конкурирующие
роли и ожидания, связанные с ними, противоречат друг другу (конфликт «роль-
роль») и т. д.
В теории роли Я выступает в виде как бы промежуточной структуры между
организмом и стимулирующими его объектами и событиями. Я рассматривается и
в функции мотивации и в функции организации действий субъекта. При этом выд-
вигается положение, что Я, интегрируя всю ту информацию, которую получает
организм, обеспечивает ему «устойчивое положение». В младенческом возрасте,

например, «устойчивое положение» образуется качествами соматических ощу-
щений. В дальнейшем организация информации осуществляется на более высо-
ком уровне, требующем вербализации. Чем выше уровень организации опыта,
тем большее значение имеют социальные факторы развития и функция Я.
Нам представляется, что исследования по социализации, проводимые с исполь-
зованием теории роли, выгодно отличаются от тех исследований, которые прин-
ципиально игнорируют какую-либо теорию. Попытка проникнуть в «механизм»
социализации и введение новых понятий, которые, как нам кажется, являются
интересными операционными понятиями, позволяет вести достаточно плодотвор-
ные конкретные исследования.
Наиболее ценной в подобного рода исследованиях нам представляется попыт-
ка понять личность как определенную структуру, социальную по своему происхож-
дению и выполняющую в жизни индивида важную функцию. Ценной нам кажется
также попытка найти структурную единицу взаимодействия субъекта с окружаю-
щей его действительностью. Мы имеем в виду понятия позиции, роли и ожиданий.
Однако мы уже указывали на смешение в этих понятиях субъективных и объек-
тивных моментов, что мешает сторонникам теории роли плодотворно анализиро-
вать условия воздействия внешних обстоятельств на развитие личности и ограни-
чивает возможность понять процесс ее формирования.
Кроме того, теория роли не является теорией личности в собственном смысле
слова. Ее содержание, как мы уже говорили, ограничено главным образом лишь
признанием ведущей роли социальных условий в формировании человека и вы-
движением некоторых понятий, дающих подход к изучению процесса этого влия-
ния. Но эти понятия используются в очень разных психологических концепциях
личности, начиная от психоаналитиков и кончая сторонниками теории обучения.
Естественно, что в зависимости от того, кем используются эти понятия, они в зна-
чительной степени меняют свой смысл.
3.8. Попытки создать общую теорию личности
в зарубежной психологии
На этом мы заканчиваем рассмотрение различных направлений в области изуче-
ния личности, существовавших ранее и существующих в настоящее время за рубе-
жом.
Предпринятый нами анализ является далеко не исчерпывающим. В настоящее
время существуют десятки, если не сотни, различных теорий, концепций, взглядов
и направлений в изучении и поднимании личности: психоаналитики и социальные
психологи, персоналисты и гештальтпсихологи, бихевиористы, антропологи, сто-
ронники «социализации» и т. д. Этих направлений так много потому, что у каждо-
го психолога есть тенденция на любом количестве фактов строить свою собствен-
ную, отвечающую лишь этим фактам теорию.
Такого рода дурное теоретизирование и разноголосица мнений породили в по-
следние 15-20 лет, по существу, две тенденции:
• одна из них заключается в стремлении вовсе отказаться от построения об-
щих теорий и обратиться к добыванию фактов, установленных по возмож-
ности с математической точностью;

• другая, напротив, в попытке найти такие общие положения, которые смогли
бы объединить существующие сейчас самые различные концепции личнос-
ти. Одну из таких попыток сделали К. Халл и Г. Линдсей [216]1.
Рассмотрев многие современные теории личности, они поставили перед собой
задачу найти в них то общее, что их объединяет, и на этой основе создать некую
«полную теорию», обладающую качествами, максимально приемлемыми для всех
работающих в этой области, в то же время более плодотворную, чем любая из су-
ществующих в настоящее время теорий.
Они составили таблицу, из которой видно, как автор той или иной теории лич-
ности относится к соответствующей проблеме, например, как он относится к бес-
сознательным детерминантам, наследственности, понятию вознаграждения, к по-
нятию области и т. д. В результате анализа степени распространенности того или
иного подхода К. Халл и Г. Линдсей либо включают его в будущую «общую» кон-
цепцию, либо отодвигают на задний план. На основании этой работы они устано-
вили, что психология последних лет склонна придавать меньшее значение созна-
тельным стремлениям индивида и подчеркивает роль бессознательных детер-
минант.
Согласно их данным, для современной психологии идея ассоциации, то есть
признание в качестве детерминанты поведения пространственное и временное со-
впадение данных опыта, отошла на второй план по сравнению с идеей вознаграж-
дения. Иначе говоря, наиболее общей точкой зрения является взгляд на ассоциа-
цию как на то, что само требует объяснения, которое надо искать в различного рода
потребностях и мотивах, побуждающих поведение индивида.
Нет надобности перечислять все общие выводы, к которым приходят К. Халл
и Г. Линдсей в результате скрупулезного рассмотрения многочисленных проблем.
Отметим только, что, по их данным, большинство психологов признает и подчер-
кивает важность наследственных факторов и подтверждает это положение фунда-
ментальными эмпирическими исследованиями.
Далее К. Халл и Г. Линдсей отмечают, что общим для всех теорий личности
является подход к индивидууму как к «цельной функционирующей единице».
Согласно их выводу, стало общепринятым то положение, что ни один компонент
поведения не может быть понят в отрыве от остальных проявлений организма,
включая и его биологическую сущность.
Авторы отмечают, что в психологии последних двух-трех десятилетий стало
популярным понятие области (или поля), то есть той феноменологической реаль-
ности, которая дана в поведении индивида, осуществляющегося в определенной,
непосредственно данной ситуации, и которая включает в себя как субъективный
фактор (прежний психофизиологический опыт индивида), так и воздействующие
на него условия среды. Понятие области стало, по свидетельству К. Халла и Г. Лин-
дсея, очень распространенным среди психологов, изучающих личность, а для не-
которых из них (в частности, для К. Левина и К. Роджерса) оно выдвинулось в каче-
стве важнейшего предмета эмпирического исследования.
1 Вернее, они сделали лишь «первый заход» в этом направлении, оставляя окончательное заверше-
ние этого замысла на будущее.

Следовательно, по свидетельству К. Халла и Г. Линдсея, для современной пси-
хологии стало типичным изучение целостной системы поведения (системы «орга-
низм — среда»), а не выделение и изолированное исследование отдельных сегмен-
тов этого поведения.
Попытка К. Халла и Г. Линдсея выделить и обобщить наиболее распространен-
ные положения в различных теориях личности является интересной, так как по-
зволяет понять существующие в настоящее время за рубежом некоторые общие
тенденции в исследованиях личности. Тем не менее никакой общей концепции
явно не получилось, да и не могло получиться таким методом.
Другую попытку создать общую теоретическую платформу для объединения
всех психологов, занимающихся изучением личности и проблемой «социализа-
ции», сделали несколько известных ученых Америки — Т. Парсонс, А. Шиле,
Э. Толмен, Ф. Оллпорт и другие [234].
Их работа интересна тем, что она является выразительным документом совре-
менного состояния психологической науки за рубежом.
Авторы начинают изложение выработанной ими теории (которую они назвали
«теорией действия») с вопроса о принципах построения психологической теории
и понимании ее функции. Они подробно обосновывают необходимость общей те-
ории, так как такую необходимость признают далеко не все даже очень крупные
психологи за рубежом. Аргументируя свою точку зрения, они указывают на то, что
общая теория поможет «кодификации» существующего конкретного знания и свя-
жет воедино элементы этого знания, находящиеся сейчас в разрозненном, фрагмен-
тарном виде. Кроме того, они указывают, что общая теория позволит выдвинуть
гипотезы и сосредоточить внимание на участках, нуждающихся в дальнейшей раз-
работке, а также облегчит контроль над предвзятостью наблюдений и интерпрета-
ций, разобщающих современные исследования.
Изложив тезисы в защиту теории, авторы затем переходят к определению и рас-
шифровке основных понятий «теории действия» и к изложению основных ее по-
ложений. Однако, с нашей точки зрения, никакой последовательной общей теории
у них не получилось, а получилось некоторое количество абстрактных и довольно
эклектических понятий, соединенных между собой такой же абстрактной и эклек-
тической концепцией. И это понятно, так как авторы «теории действия» попыта-
лись найти положения и формулировки, равно приемлемые для психологов, сто-
ящих часто на противоположных научных позициях, и объединить факты, добы-
вавшиеся десятилетиями в исследованиях совершенно различных направлений.
По их словам, выдвигаемая теория подготавливалась данными, идущими от куль-
турно-антропологических исследований, психоанализа, теории обучения, эконо-
мической теории и современных социально-культурных исследований.
При знакомстве с «теорией действия» обращает на себя внимание стремление
авторов избежать традиционной психологической терминологии и искусственно
сконструировать совершенно новую систему понятий. По-видимому, это было не-
обходимостью, так как для создания задуманной ими теории были нужны поня-
тия, лишенные устоявшейся смысловой нагрузки, в противном случае они не мог-
ли бы быть приняты всеми создателями общей теории. Так, например, одним из
основных терминов в «теории действия» является понятие «актора» — некоторой
действующей единицы, взятой в единстве с объектами окружающей ситуации

и другими акторами. Спрашивается, почему авторы не могли обойтись терминами
«индивид», «организм», «субъект», а выдвинули новое понятие — «актор»? Оче-
видно, последнее позволяет вкладывать в него различное содержание и в зависи-
мости от контекста рассматривать эту «единицу» то как организм, то как индиви-
да, то как «субъекта-Я», действующего согласно той роли, которую он выполняет,
будучи членом социального целого.
В результате такого рода понятий и положений «теория действия» приобрела
такую степень абстрактности и схоластичности, что, с нашей точки зрения, вряд
ли может выполнить ту функцию, которую на нее возложили авторы: системати-
зировать конкретные факты, направить научные поиски, объединить силы различ-
ных ученых. И уж, безусловно, она не может выполнить ту функцию, которую
в первую очередь, с нашей точки зрения, должна выполнять научная психологи-
ческая теория (о которой авторы даже не упоминают): помочь понять сущность
изучаемых психических явлений, объяснить их происхождение и природу, проник-
нуть в закономерности их развития.
Тем не менее нам представляется, что и попытка К. Халла и Г. Линдсея, и эта
попытка построения общей теории являются очень важными. Они не только обна-
ружили трудности в современных социальных и психологических исследованиях
личности, но и отчетливо обозначили те направления, в которых современные пси-
хологи за рубежом пытаются разрешить многие сложные теоретические проблемы,
связанные с изучением личности и ее формирования. Для этих направлений харак-
терны отход от биологизма и обращение к социальным детерминантам поведения;
отход от ассоциационизма и попытка понять индивида как некоторую единую це-
лостную систему; поиски единства между организмом и средой, между индивидом
и окружающей его действительностью; стремление рассматривать личность не как
особое духовное начало, а как некоторую совокупность психических процессов
и явлений, возникающих в индивидуальной жизни человека в результате его опы-
та и составляющих объект эмпирического исследования. При этом подчеркивает-
ся интерес подавляющего большинства психологов к анализу структуры личности,
к взаимоотношению между личностью и Я, между личностью и поведением и меж-
ду личностью и опытом. Наконец, это попытки в ответ на отказ от теории, типич-
ный для многих психологов США, найти некоторую общую теорию, максимально
адекватно объединяющую все эмпирически добытые психологические факты.
К сожалению, синтезируя результаты современных исследований в области
психологии личности, все авторы, сделавшие эту попытку, недостаточно, с нашей
точки зрения, подчеркнули существующую сейчас тенденцию проникнуть в аф-
фективную жизнь человека, а также в те внутренние соотношения между его стрем-
лениями и реальными возможностями, которые выступают в качестве важнейших
факторов формирования личности человека. Эти тенденции наметились во мно-
гих теориях личности, в том числе у Г. Салливена, К. Роджерса, К. Хорни и др.
Однако в «теории действия» заметно усилена противоположная тенденция — отой-
ти от анализа внутренней структуры личности субъекта, от анализа его пережива-
ний и сделать предметом изучения поведение человека и его взаимосвязь с окру-
жающей средой. Такого рода «бихевиоризация» психологии представляется нам
отступлением от правильного пути изучения психологии личности и ее формиро-
вания.

3.9. Понимание личности и подход к ее изучению
в советской психологии
В отличие от западноевропейской и американской психологии, где мы находим
очень большое количество различных концепций личности, в советской психоло-
гии господствует единый марксистский подход, обеспечивающий некоторые общие
теоретические взгляды советских психологов на личность и ее формирование.
В советской психологии психика понимается не как эпифеномен, не как побоч-
ное, сопутствующее мозговым процессам явление, бессильное на что-либо повли-
ять или что-либо изменить в поведении и деятельности человека: она понимается
как та новая качественно своеобразная форма движения материи, которая возни-
кает на определенном этапе филогенетического развития, заключается в способ-
ности живого организма отражать существующую независимо от него объектив-
ную действительность и тем самым обеспечивать индивиду наилучшую ориента-
цию в этой действительности. Таким образом, психике придается активная роль
регуляции взаимоотношений живого организма со средой.
Возникновение внутренних психических процессов делает индивида способ-
ным, выражаясь словами Ф. Энгельса, к «самостоятельному реагированию», вслед-
ствие чего результат любого воздействия на существо, обладающее психикой,
определяется не только объективными особенностями воздействующего фактора,
но и особенностями самого индивида.
Советская психология исходит из положения, что психика человека имеет со-
циальную природу и развивается под определяющим влиянием социальной сре-
ды. На определенном уровне социального и психического развития человек стано-
вится личностью. Таким образом, личность рассматривается в нашей психологии
не как некоторая духовная сущность, а как продукт общественно-исторического
развития. Главным, определяющим условием формирования личности человека
является то место, которое он занимает в системе общественных отношений, и та
деятельность, которую он при этом выполняет.
Формирование личности имеет решающее значение для характеристики че-
ловека: оно обеспечивает наиболее высокие, сознательные формы его поведения
и деятельности, а также создает единство всех его отношений к действительности.
В результате любая реакция человека и весь строй его внутренней аффективной
жизни определяются теми особенностями личности, которые сложились у него
в процессе его социального опыта. Только патология, болезнь личности, может
привести, как говорил Л. С. Выготский, к примитивной реакции, представляющей
собой «непосредственные аффективные разряды, не интерполированные через
сложную структуру личности» [47, с. 30].
Такое понимание личности определяет подход советских психологов и патопси-
хологов к психологическим исследованиям личности, ее формирования и распада.
Очень большое место в этих исследованиях занимает изучение зависимости про-
текания отдельных психических процессов от тех потребностей и мотивов, кото-
рые побуждают человека, ребенка к осуществлению этих процессов.
Начало таким исследованиям положили А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец и их
сотрудники, затем эти исследования приобрели довольно широкое распростране-
ние. В результате было установлено значительное количество фактов, свидетельст-

вующих о том, как решительно изменяются отдельные психические процессы (на-
пример, процесс запоминания [75] или процесс организации своего поведения [117])
в зависимости от того, какими мотивами они побуждаются.
Идея «личностного подхода» проникла и в исследования распада психической
деятельности субъекта.
«Разрушая психическую деятельность человека, — пишет Б. В. Зейгарник, — болезнь
изменяет часто именно этот его личностный компонент». Поэтому «...при анализе
психопатологического явления должно быть учтено нарушение личности больного,
изменение его установок, потребностей, интересов» [70, с. 9-10].
Эту точку зрения Б. В. Зейгарник противопоставляет сохранившемуся еще до
сих пор подходу, при котором психопатологический симптом трактуется как на-
рушение отдельных психических функций, а в качестве объяснения констатиру-
ются нарушения физиологических процессов.
«Между тем, — пишет она, — нередко материал забывается именно вследствие изменен-
ного отношения больного к нему и к своей деятельности с ним. Так, исследуя больных
с поражением лобных долей мозга, мы неоднократно могли убедиться в том, как они за-
бывали свои намерения, не выполняли принятых обязательств, решений. Вместе с тем
экспериментальные данные показывали, что ни процесс усвоения, ни процесс воспроиз-
ведения у этих больных не был нарушен. Изменения проявлялись в их мотивационной
сфере, в сфере их отношения к выполняемой деятельности и в плане их отношения к дру-
гим людям. Эти больные были глубоко безучастны ко всему тому, что происходило вок-
руг них, к продукту своей деятельности, и это отсутствие отношения вызывало "забыв-
чивость" больных... Исследуя больных с нарушениями мыслительной деятельности, мы
также могли убедиться в том, что многие виды распада мышления являются не столько
следствием изменения интеллектуальных операций больных, сколько следствием той
«смысловой и аффективной смещенности», которая им присуща» [70, с. 10].
На основании фактов, показывающих зависимость психических процессов от
мотивов поведения и деятельности субъекта, а также на основании теоретических
исследований исторического развития человеческого сознания А. Н. Леонтьев
пришел к выделению понятия смысла, отличая его от понятия значения. Значение
понимается им как то, «...что открывается в предмете или явлении объективно —
в системе объективных связей, отношений, взаимодействий» [105, с. 286-287]. Оно
представляет собой то обобщение действительности, которое кристаллизовано,
фиксировано в слове, отражается индивидуумом, но представляет собой факт об-
щественного сознания. Таким образом, «...значение принадлежит прежде всего
миру объективно-исторических явлений» [105, с. 287].
Став фактом индивидуального сознания, значение не утрачивает, однако, по
мысли А. Н. Леонтьева, своего объективного содержания и не становится вещью
«чисто психологической».
«Конечно, — пишет он, — то, что я мыслю, понимаю, знаю о треугольнике, может и не
совпадать точно со значением "треугольник", принятом в современной геометрии. Но
это — не принципиальное противопоставление. Отличие здесь не логического от пси-
хологического, а скорее общего от единичного, индивидуального» [105, с. 223-224].
В отличие от этого, «смысл создается отражающимся в голове человека объективным
отношением того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие на-
правлено как на свой непосредственный результат. Другими словами, сознательный
смысл выражает отношение мотива к цели» [105, с. 225].

Эту свою мысль А. Н. Леонтьев поясняет следующим примером:
«Допустим, — пишет он, — учащийся читает рекомендованную ему научную литера-
туру... Его сознательная цель — усвоить содержание этой литературы. Какой, одна-
ко, личностный смысл имеет для учащегося эта цель... зависит от того, какой мотив
побуждает деятельность учащегося... Если мотив этот заключается в том, чтобы при-
готовить себя к своей будущей профессии, чтение будет иметь для него один смысл.
Если же мотив его занятий лежит, например, только в том, чтобы формально разде-
латься с экзаменами, то тогда, понятно, смысл чтения будет для него уже другим и он
будет читать эту же литературу другими глазами, будет иначе усваивать ее.
Таким образом, на вопрос о личностном смысле можно ответить путем раскрытия со-
ответствующего мотива» [105, с. 226].
Вместе с тем, отмечает А. Н. Леонтьев, личностный смысл выражает отношение
субъекта к осознаваемым им объективным явлениям.
Введение понятия смысла оказалось очень плодотворным. Оно внесло личност-
ный аспект в учение о сознании и тем самым позволило сделать существенный шаг
в преодолении интеллектуалистического понимания сознания и его развития. Кро-
ме того, оно позволило внести личностный аспект в понимание всех психических
процессов, направляя их анализ в сторону раскрытия побуждающих эти процессы
мотивов. Наконец, понятие смысла сделало психологически более конкретным
и понятие отношения, наполнив его определенным психологическим содержани-
ем. К сожалению, А. Н. Леонтьев не развернул впоследствии ни эксперименталь-
ных, ни теоретических исследований в этом направлении, и потому личностный
подход не получил в его работах дальнейшего развития.
Близко к понятию смысла стоит понятие значимости, введенное в психологию
Н. Ф. Добрыниным [59], [60]. К этому понятию он пришел от анализа психики как
условно-рефлекторного акта.
Так же как и другие советские психологи, он исходит из положения, что психика
является отражением воздействий, идущих от окружающей среды, и выполняет
функцию, способствующую наилучшему приспособлению организма к этой среде.
«В результате воздействия внешних или внутренних раздражителей, — пишет он, —
организм своими ответами на эти воздействия "уРавновешивает" взаимоотношения
между ним и средой» [59, с. 82].
Согласно учению И. П. Павлова, условный рефлекс не образуется, если не под-
крепляется непосредственно полезными или непосредственно вредными, то есть
значимыми для организма раздражителями. Следовательно, делает вывод Н. Ф. Доб-
рынин, ошибка ассоциационизма заключается в непонимании активности образо-
вания ассоциативных систем. Недостаточно только одного совпадения во времени
действующих раздражителей для того, чтобы между ними образовалась условно-
рефлекторная, то есть ассоциативная, связь, необходимо, чтобы одно из них имело
для организма жизненно важное значение, тогда и другие связанные с ним раздра-
жители приобретают также жизненно важное значение.
У животных сигнальная связь между раздражителями происходит на уровне
первой сигнальной системы и тем самым приводит к образованию рефлексов лишь
второго или третьего порядка. У человека благодаря наличию второй сигнальной
системы могут устанавливаться длиннейшие ряды ассоциаций, делающие его ак-

тивным в действиях, очень отдаленно связанных с жизненно важными для него
раздражителями. Этим объясняется, по мнению Н. Ф. Добрынина, также и тот
факт, что безусловные рефлексы не так уж часто определяют поведение человека,
а условные возникают на весьма отдаленные сигналы, но тем не менее сигналы,
достаточно для него значимые. Кроме того, в отличие от животных, для которых
образование временных связей основано на биологически важных раздражителях,
у человека жизненно важными (или, иначе говоря, «личностно значимыми») ста-
новятся воздействия общественного порядка.
Наличие второй сигнальной системы, вносящей новый принцип в высшую нерв-
ную деятельность человека и определяющей новый характер взаимоотношения
человека со средой, приводит и еще к одному крайне важному следствию — вторая
сигнальная система, выполняя функцию обобщения и систематизации опыта,
«...позволяет человеку... действовать не только активно, но и сознательно, на осно-
ве понятой им общественной значимости своих действий. Это качественно отлича-
ет условные временные связи или ассоциации у человека» [59, с. 83]. В связи с этим
Н. Ф. Добрынин указывает, что специфика человека заключается именно в том, что
его активность и воля позволяют ему не только приспосабливаться к условиям
жизни, но и воздействовать на них.
Конечно, понятие значимости, употребляемое Н. Ф. Добрыниным, разработа-
но теоретически далеко не так основательно, как понятие смысла у А. Н. Леонтье-
ва. Однако и в том и в другом случае имеет место общая и, с нашей точки зрения,
плодотворная тенденция — ввести в психологию в качестве определяющего пси-
хическую жизнь человека момента его реальные потребности и мотивы, интересы
и стремления. Введение этих понятий вместе с тем означает и попытку подойти
к вопросу о сознательной активности субъекта, ее истоках и значении.
Другая линия исследований по проблемам психологии личности, широко
представленная в Советском Союзе, это исследования условий формирования
личности ребенка, его поведения, морального сознания, нравственно-психологи-
ческих качеств, его интересов и отношений к окружающему. Все эти исследования
ставят перед собой задачу вскрыть закономерные отношения, существующие меж-
ду образом жизни и воспитанием ребенка, с одной стороны, и особенностями его
личности — с другой. Иными словами, в этих исследованиях разрабатывается во-
прос о том, как и под влиянием каких именно условий жизни и воспитания у детей
складываются те или иные черты, что в этих условиях является ведущим, опреде-
ляющим и как должна быть организована жизнь ребенка для того, чтобы форми-
рование его личности шло в соответствии с целями воспитания.
В зарубежной психологии, как об этом уже говорилось, также существует боль-
шое количество исследований, направленных на изучение социальных факторов
психического развития ребенка. Однако существенной чертой, отличающей совет-
ские исследования от исследований за рубежом, является попытка не только уста-
новить зависимость между определенными условиями жизни и особенностями
личности ребенка, но вскрыть сам процесс формирования этих особенностей, а тем
самым и их психологическую природу.
Эта задача диктует и соответствующий методический принцип: изучать законо-
мерности формирования личности ребенка в самом ходе педагогического процесса,

в реальных условиях воспитания. Поэтому главными методами здесь являются не ме-
тоды количественного статистического анализа материала, что типично для зарубеж-
ных исследований, а наблюдения над ходом педагогического процесса, обобщение
и анализ педагогического опыта, всестороннее изучение отдельных детей и т. п.
Еще одной характерной чертой советских исследовании является то, что они не
ограничиваются пассивной констатацией складывающихся особенностей ребенка.
Исследователи стремились сами активно формировать эти особенности, исходя
при этом из педагогических принципов, построенных на определенной психоло-
гической гипотезе. В соответствии с этим одним из основных методов исследова-
ния стал психолого-педагогический (так называемый «преобразующий») экспери-
мент, то есть изучение личности ребенка в процессе его активного и целенаправ-
ленного воспитания. В этом отношении проводившиеся исследования отвечали
одному из важнейших требований советской науки — видеть конечную задачу на-
учного исследования в том, чтобы научиться управлять теми процессами, законы
развития которых изучаются.
Одной из первых работ указанного типа исследований является работа А. Г. Ко-
валева, посвященная методике изучения школьников в педагогических целях [78].
В этой работе автор описывает, как классный руководитель, столкнувшись с отри-
цательным поведением ученика, определяет черты, обусловившие это поведение
(застенчивость, импульсивность, грубость и т. д.), а затем путем соответствующих
педагогических мероприятий добивается перевоспитания ребенка. Случаи, приве-
денные в работе, показывают зависимость указанных отрицательных черт харак-
тера от условий жизни и воспитания ребенка и раскрывают, как правильно по-
строенная педагогическая работа приводит к положительным результатам. К та-
кому же типу исследований относятся и другие ранние работы этого же автора.
Очень многообразно и широко исследования по выявлению условий формиро-
вания личности ребенка в целом или отдельных его качеств развернуты в настоя-
щее время в Украинском институте психологии, руководимом Г. С. Костюком. Это,
прежде всего, работы А. И. Жаворонко и ее группы [65], [66]. В них особое внима-
ние уделяется изучению влияния коллектива на формирование личности школь-
ника, причем исследование этого вопроса связывается с изучением особенностей
самих коллективов и их воспитания.
Особенно много внимания изучению коллектива детей среднего и старшего
школьного возраста уделял А. Л. Шнирман [196].
Следуя учению А. С. Макаренко и его положению о том, что коллектив есть
связующее звено между личностью и обществом, А. Л. Шнирман высказал мысль,
что изучение коллектива и его влияния на личность есть основной путь психоло-
гического исследования «социальной детерминации личности».
В его исследованиях, так же как и в исследованиях киевских психологов, наме-
чены те черты детского коллектива и те способы его формирования, при которых
коллектив оказывает положительное влияние на формирование личности школь-
ника. Среди этих условий важнейшими являются обеспечение каждому ученику
определенного места в коллективе и возможность проявлять свою активность
и самостоятельность.

Исследованию формирования отдельных качеств личности в условиях жизни
и деятельности школьников в коллективе уделяли внимание и многие другие ав-
торы. Так, формирование настойчивости изучалось Н. И. Судаковым, увереннос-
ти — Ф. И. Иващенко, требовательности к себе — А. А. Бодалевым и т. д.
Все эти исследования, использовавшие процесс воспитания для активного фор-
мирования как личности ребенка в целом, так и отдельных его качеств, несомнен-
но, имеют существенное педагогическое значение. Но вместе с тем они страдают
некоторыми общими недостатками, главными из которых являются их слабая на-
учная доказательность и недостаточная расчлененность изучаемых явлений; кро-
ме того, в этих исследованиях, как правило, не выявлялся ни удельный вес различ-
ных факторов воспитания, ни их специфическая функция.
В исследованиях личности, проводившихся в нашей лаборатории, мы пытались
преодолеть указанный недостаток, сделать работы по изучению условий и процесса
формирования личности ребенка более строго экспериментальными. Кроме того,
мы пытались проникнуть в структуру личности ребенка, ее направленность, аф-
фективную сферу, выявить особенности ее самосознания и самооценки, уровень
ее притязаний и т. д. Однако об этих работах, так же как и о работах нашей лабора-
тории по изучению коллектива, мы не будем говорить в данном обзоре, так как они
станут предметом изложения в последующих главах этой книги.
Итак, современная советская психология не только сформулировала общие
методологические позиции, с которых она подходит к пониманию личности, но
и развернула ряд исследований, одни из которых изучают психические явления
в их зависимости от потребностей и интересов ребенка, другие рассматривают
условия и процесс формирования различных сторон и качеств его личности.
Однако личность ребенка как некоторое единое целое, ребенок как субъект психи-
ческой деятельности оказывается до сих пор еще очень мало изученным. По-види-
мому, именно этим объясняется тот факт, что в советской психологии до сих пор
еще нет достаточно разработанной, единой психологической концепции личности
и ее формирования. Общие для всей советской психологии марксистские положе-
ния о личности разными советскими авторами по-разному интерпретируются, си-
стематизируются и обобщаются. Понятие личности хотя и постоянно употребля-
ется, но недостаточно раскрывается психологически и часто оказывается синони-
мом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще.
Одним из немногих психологов, попытавшихся сформулировать психологичес-
кую концепцию личности, является С. Л. Рубинштейн. Правда, во многом здесь он
не оригинален — он лишь систематизировал положения, высказанные советскими
психологами: Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, В. Н. Мясищевым и другими.
Тем не менее сведение всех этих положений и их изложение в свете диалектико-
материалистической теории познания и марксистского учения о личности являет-
ся его несомненной заслугой.
Прежде всего С. Л. Рубинштейн с особенной отчетливостью выразил мысль
о том, что психическая деятельность, как деятельность мозга, зависит от взаимо-
действия человека с внешним миром, от соотношения его деятельности с условия-
ми жизни и порождаемыми при этом его потребностями. «Чувства, как и мысли

человека, — пишет он, — возникают в деятельности мозга, но любит и ненавидит,
познает и изменяет мир не мозг, а человек».
«Взаимодействие индивида с миром, — говорит он несколько позже, — его жизнь, по-
требности которой и привели к возникновению мозга как органа психической дея-
тельности человека, практика — такова реальная материальная основа, в рамках
которой раскрывается познавательное отношение к миру, такова "онтологическая"
основа, на которой формируется познавательное отношение субъекта к объективной
реальности» [150, с. 7].
Эти положения сразу же показывают методологическую несостоятельность
попыток найти объяснение психических процессов, их причины, их основу в дея-
тельности мозга. Напротив, они подчеркивают зависимость деятельности самого
мозга от реальных условий человеческого бытия, человеческой практики.
В контексте своих рассуждений С. Л. Рубинштейн рассматривает всякий пси-
хический процесс как имеющий не только познавательную сторону, но и сторону,
затрагивающую потребности и интересы индивида, что и вызывает у последнего
определенное эмоционально-волевое отношение к окружающему (стремления,
чувства). Таким образом, всякий конкретный психический акт, всякая подлинная
«единица» сознания, согласно его утверждению, включает в себя оба компонента —
и интеллектуальный (или познавательный) и аффективный. Обращение к аффек-
тивной стороне психических процессов кажется нам очень важным, так как в на-
шей психологии вот уже почти полвека эта сторона, безусловно, недооценивается.
Удачно, с нашей точки зрения, развито и конкретизировано С. Л. Рубинштейном
и другое положение марксизма — положение о характере взаимодействия человека
с миром. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что отправная точка для преодоления
субъективистского понимания психической деятельности заключается именно
в признании того факта, что психические явления возникают под влиянием внеш-
него воздействия и таким образом внешний мир изначально участвует в детермина-
ции психической жизни. Однако, в отличие от механистического понимания детер-
минизма, он развивает диалектико-материалистическое его понимание, а именно:
любое внешнее воздействие влияет на индивида через внутренние условия, которые
у него уже сформировались ранее под влиянием внешних воздействий.
Развивая эту мысль, он привлекает положение Ф. Энгельса о том, что живое
тело, в отличие от неживой материи, обладает силой «самостоятельного реагиро-
вания». Можно полагать, что в этом случае живое тело становится субъектом, а раз-
витие приобретает форму взаимодействия субъекта с окружающей его средой.
Характеризуя дальнейшее развитие, С. Л. Рубинштейн пишет:
«От ступени к ступени изменяются соотношения между внешним воздействием и внут-
ренними условиями, через которые они отражаются. Чем "выше" мы поднимаемся —
от неорганической природы к органической, от живых организмов к человеку, — тем
более сложной становится внутренняя природа явлений и тем большим становится
удельный вес внутренних условий по отношению к внешним» [150, с. 12-13].
Именно это положение стало для С. Л. Рубинштейна важнейшим при форму-
лировании им психологической концепции личности.
Персоналистическая психология, по мнению С. Л. Рубинштейна, постоянно
соскальзывает на такое объяснение психических явлений, которое исходит лишь
из внутренних свойств и тенденций личности. Эта позиция, говорит он, представ-

ляет собой лишь оборотную сторону механистической концепции и, таким обра-
зом, не способна ее преодолеть. Он считает, что подлинное преодоление антитезы
механистического и идеалистического понимания развития нельзя искать также
и в том, чтобы соединить влияние внешних и внутренних условий, принимая та-
ким образом теорию двух факторов. Внешние воздействия и внутренние условия
должны быть, по его мнению, определенным образом друг с другом соотнесены.
«Мы исходим из того, — пишет он, — что внешние причины (внешние воздействия)
всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия» [150, с. 307].
С этим пониманием детерминизма связано, по мнению С. Л. Рубинштейна,
и истинное понимание личности как целостной совокупности внутренних условий,
определяющих закономерности психических процессов и их развития. Он счита-
ет, что такое понимание детерминизма освобождает проблему личности от мета-
физики, субъективизма и имеет решающее значение для психологии.
«При объяснении любых психических явлений, — пишет он, — личность выступает
как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломля-
ются все внешние воздействия (в число внутренних условий включаются свойства
высшей нервной деятельности, установки личности и т. д.)» [150, с. 308].
Взгляд С. Л. Рубинштейна на личность представляется нам теоретически
мало состоятельным, он крайне расширяет это понятие, вплоть до включения
в него и психофизиологических процессов, имеющих место и у животных, так как
последние также обладают способностью к психическому отражению и, безуслов-
но, имеют определенные внутренние условия, преломляющие этот процесс. Та-
ким образом, личность как специфическое целое, составляющее характеристику
только человека, осталось в концепции С. Л. Рубинштейна понятием совершен-
но не раскрытым.
Такое понимание личности является мало плодотворным и для конкретных
психологических исследований в этой области. Оно делает эти исследования
беспредметными, так как любое из них, направленное на выявление «внутренних
условий», должно быть, согласно логике С. Л. Рубинштейна, отнесено к исследо-
ваниям личности. И действительно, подвергая анализу «внутренние условия»,
С. Л. Рубинштейн выделяет троякого рода черты.
Во-первых, это черты, обусловленные природными условиями и свойствен-
ные каждой человеческой личности. К таким чертам он относит, например, свой-
ства зрения, вызванные распространением солнечных лучей на земле, определив-
ших общее для всех людей соответствующее строение глаза.
Во-вторых, черты, изменяющиеся в ходе социально-исторического развития
человечества. К ним он относит, например, особенности фонетического слуха,
обусловленные строем родного языка, к ним могут относиться и другие психологичес-
кие особенности, например особенности мотивации, общие для всех людей опре-
деленной общественно-исторической формации.
Третья группа черт создается, согласно точке зрения С. Л. Рубинштейна,
в результате специфического для каждого отдельного человека сочетания внешних
и внутренних условий. Это индивидуальные свойства, характеризующие челове-
ка как особую, неповторимую личность. Наконец, наряду с перечисленными чер-
тами С. Л. Рубинштейн выделяет (правда, не совсем понятно, по какой логике) и еще
одну группу свойств («собственно личностные свойства»), которые характеризуются

тем, что «обусловливают общественно значимое поведение или деятельность че-
ловека» [150, с. 309]. В этом аспекте в качестве особенно существенных свойств он
выделяет мотивы, задачи, которые ставит перед собой человек, качества его харак-
тера, то есть все те свойства, которые делают человека «...пригодным к историчес-
ки сложившимся формам общественно полезной деятельности» [150, с. 309]. Далее
С. Л. Рубинштейн рассматривает процесс формирования личности, указывая, что
решающую роль имеет здесь деятельность человека, в которой реализуется его вза-
имодействие с миром. «В качестве личности, — говорит он, — человек выступа-
ет как "единица" в системе общественных отношений, как их реальный носитель.
В этом заключается положительное ядро точки зрения, которая утверждает, что по-
нятие личности есть общественная, а не психологическая категория» [150, с. 311].
Однако несколько ниже он добавляет, что личность не может быть без психики, без
сознания, причем психические явления, органически вплетаясь в целостную жизнь
личности, регулируют ее деятельность. В этом аспекте С. Л. Рубинштейн говорит
о сознательности личности (которую он понимает, так же как и А. Н. Леонтьев, не
только как знание, но и как отношение), о значении для личности сознательно за-
нимаемой им позиции, о том, что для личности специфично наличие Я, то есть со-
знательный характер его побуждений и произвольность действий.
«Всякая личность, — пишет он, — это субъект в смысле "Я"» [150, с. 312]. Одна-
ко тут же делает оговорку, что понятие личности даже в психологическом аспекте
не исчерпывается сознательными процессами. Протекание психических процессов
на разных уровнях, в том числе и на уровне неосознанных побуждений и непроиз-
вольных действий, также является характеристикой личности, и учет их необхо-
дим для понимания психологического строения самой личности.
Кроме того, С. Л. Рубинштейн считает фундаментально важным для понима-
ния личности учет ее идеологии, мировоззрения, оценки и самооценки. «В психо-
логию личности, — пишет он, — входит изучение всех этих образований в их взаи-
мосвязи» [150, с. 313].
Пожалуй, на этом можно закончить изложение взглядов С. Л. Рубинштейна на
личность, ее формирование и психологическое изучение. Нам думается, что в этих
взглядах есть много ценных аспектов и утверждений, но целостной концепции
личности как психологического явления все же нет. Более того, в концепции
С. Л. Рубинштейна, как нам кажется, существуют противоречивые, взаимно ис-
ключающие друг друга положения, часто совершенно дезориентирующие читате-
ля в отношении его взглядов и мешающие понять излагаемую им концепцию.
Тем не менее взгляды С. Л. Рубинштейна на личность получили в советской
психологии значительный резонанс. Во всяком случае и Г. С. Костюк, и А. Г. Ко-
валев, и К. К. Платонов, и многие другие психологи часто исходит из положений,
высказанных С. Л. Рубинштейном. Так, например, А. Г. Ковалев также склонен
отождествлять понятие личности с понятием человека [81]. Правда, он оговари-
вается, что личность — это «человек как член общества», но ведь всякий человек
является членом общества, так что эта оговорка мало что изменяет в указанном
определении. А. Г. Ковалев, в отличие от С. Л. Рубинштейна, не ограничивается
лишь теоретическим исследованием проблем личности. Ему и его сотрудникам
принадлежит заслуга конкретно-психологического, подчас даже эксперименталь-

ного, изучения отдельных сторон и качеств личности ребенка; он собрал значитель-
ный материал о формировании у школьников самосознания и деятельности по са-
мовоспитанию и провел некоторые другие исследования. Однако беда всех кон-
кретно-психологических исследований А. Г. Ковалева, как нам кажется, заключа-
ется в том, что, изучая ту или иную сторону личности, он изменяет им же самим
выдвигаемому принципу — изучать отдельные стороны и проявления личности
в их функциональной роли по отношению к целостной характеристике ребенка,
и прежде всего к характеристике его потребностей и мотивов.
Еще на одном положении А. Г. Ковалева следует остановиться, так как оно ти-
пично не только для него одного и вместе с тем, по нашему убеждению, мешает
психологическому пониманию личности. Задача психологии, по мнению А. Г. Ко-
валева, в отличие от всех других наук, изучающих личность, «...состоит в том, что-
бы исследовать, как в процессе взаимодействия человека со средой, в процессе от-
ражения социальной и природной действительности формируется духовный мир
человека» [81, с. 22].
Аналогичные высказывания есть и у А. В. Веденова [40], который постоянно
призывает заниматься не отдельными психическими процессами и функциями, а рас-
крывать «субъективный мир» человека, его «нравственные и творческие силы».
Смысл, который видят эти авторы в выдвижении таких общих понятий, заклю-
чается, по-видимому, в том, чтобы обратить внимание психологов на необходи-
мость изучения некоторого сложного психологического целого, специфичного
только для человека. Поэтому в такого рода заявлениях не было бы ничего дурно-
го, если бы они сопровождались дальнейшим уточнением того конкретного психо-
логического содержания, которое авторы вкладывают в эти понятия. Ведь в том-
то и заключается проблема, чтобы теоретически и экспериментально раскрыть, что
представляет собой «духовный», или «субъективный», мир человека и в чем за-
ключается специфика его изучения, в отличие от изучения отдельных психических
процессов и функций. Употребление же этих понятий без дальнейшего их анализа
и уточнения имеет даже отрицательное значение, так как симулирует решение во-
проса там, где такого решения, по существу, нет.
Но если в советской психологии нет еще полностью удовлетворительных пси-
хологических концепций личности и ее формирования, то все же в настоящее вре-
мя мы уже обладаем многими интересными аспектами в подходе к ее изучению.
Помимо уже указанных, к таким исследованиям должны быть отнесены работы,
например, В. Н. Мясищева и работы, связанные с теорией установки, разрабатывав-
шейся Д. Н. Узнадзе и разрабатываемой сейчас его последователями и учениками.
В. Н. Мясищеву принадлежит несомненная заслуга внедрения в психологию идеи
изучения личности человека в системе ее отношений к действительности [124], [125].
Правда, он не раскрывает, по существу, психологической природы отношений че-
ловека и тех психологических особенностей, которые их определяют. Ему также
не удалось конкретно-психологически раскрыть процесс становления тех или иных
отношений к действительности, их изменение в онтогенезе и т. д. И тем не менее
введение в психологическое исследование самого этого понятия, теоретический
анализ места и роли отношений в характеристике человеческой личности и в ее фор-
мировании, несомненно, сыграло существенную положительную роль в развитии

советской психологической науки, особенно в области изучения личности. Кроме
того, В. Н. Мясищев показал в своих исследованиях важнейшую регулирующую
роль отношений человека в его поведении и деятельности и их влияние на проте-
кание всех его внутренних субъективных процессов — познавательных, волевых
и эмоциональных.
Остановимся очень кратко на попытке подойти к исследованию личности с по-
зиции теории установки, выдвинутой Д. Н. Узнадзе и развиваемой сейчас его уче-
никами и последователями.
Д. Н. Узнадзе, экспериментально изучая различного рода иллюзии (иллюзии
объема, веса, количества и т. д.), пришел к выводу, что решающую роль в возник-
новении любой иллюзии играет не то, что специфично для данной иллюзии (на-
пример, не сенсорный материал, на котором она возникает), а то, что является об-
щим для всех иллюзий, то, что их объединяет.
В определении этого общего Д. Н. Узнадзе и пришел к понятию установки. Реша-
ющим обстоятельством для возникновения иллюзии он считает предварительные
экспозиции. В процессе повторного предложения определенного рода экспозиций
«...у испытуемого вырабатывается какое-то внутреннее состояние, которое подго-
тавливает его к восприятию дальнейших экспозиций» [179, с. И]. Это специфичес-
кое состояние, согласно утверждению Д. Н. Узнадзе, является «досознательным»,
но тем не менее вполне реальным фактом, направляющим и определяющим со-
держание сознания субъекта и его активность. Оно не может быть охарактеризо-
вано как какое-либо «явление сознания», но предваряет появление определенных
явлений сознания, предшествует им. Иначе говоря, оно представляет собой свое-
образную тенденцию к определенным содержаниям сознания. Это состояние
Д. Н. Узнадзе и называет установкой субъекта. Он подчеркивает, что установка -
это не изолированное психическое явление, а «некоторое целостное состояние
субъекта», «не просто какое-нибудь из содержаний его психической жизни, а мо-
мент ее динамической определенности», и, наконец, он подчеркивает, что установ-
ка есть целостная направленность субъекта в определенную сторону, на определен-
ную активность.
«Словом, — говорит Д. Н. Узнадзе, — это скорее установка субъекта как целого, чем ка-
кое-нибудь из его отдельных переживаний, — его основная, его начальная реакция на воз-
действие ситуации, в которой ему приходится ставить и разрешать задачи» [179, с. 13].
Установка, согласно концепции Д. Н. Узнадзе, возникает под влиянием специ-
фической для человека «теоретической потребности», то есть потребности как-то
объективировать и учесть условия выполняемой задачи, целью которой является
удовлетворение «функциональных потребностей» субъекта, то есть его потребно-
стей в активности, в деятельности. Следовательно, установка всегда возникает под
влиянием ситуации, ставящей перед человеком определенные задачи, и связана
с удовлетворением его потребности решить эту задачу. Такое понимание установ-
ки дало основание А. С. Прангишвили считать установку основным понятием лич-
ности [139]. Он справедливо возражает против имеющейся в психологии тенден-
ции рассматривать личность как совокупность (или структуру) индивидуальных
особенностей человека. И поскольку личность должна быть, по его мнению, рас-
крыта в общепсихологических понятиях, то установка, выражающая готовность

субъекта как некоторого единого целого, к активности, определяющая направлен-
ность и избирательность его деятельности, оказывается именно тем понятием, ко-
торое наиболее полно выражает основную общепсихологическую характеристику
личности. А. С. Прангишвили полагает, что при помощи понятия установки мож-
но преодолеть понимание личности как некоторого конгломерата ее свойств и вне-
сти в исследование личности целостный и динамический подход.
Очень важным в разработке установки как личностного понятия является то,
что грузинские психологи не ограничиваются лишь теоретическим исследовани-
ем этого вопроса. Сама установка, ее роль в активности субъекта стала для некото-
рых из них предметом экспериментального изучения. Например, в исследованиях
В. Г. Норакидзе была сделана попытка использовать фиксированную установку
в качестве средства изучения темперамента и характера [130], [131].
Вместе с тем следует признать, что в конкретно психологическом плане поня-
тие установки как личностное понятие еще не уточнено. Оно пока еще не способно
дифференцировать явления, специфичные для психологической характеристики
личности как таковой. Подобно пониманию личности как совокупности внутрен-
них условий, опосредствующих воздействия среды (С. Л. Рубинштейн), оно на-
столько расширяет понятие личности, что последнее теряет свою психологическую
определенность, что, в свою очередь, позволяет включить в это понятие явления
и процессы, с нашей точки зрения, не имеющие прямого отношения к личности.
Подводя итоги проведенному обзору советских психологических исследований
личности и связанных с ними взглядов, можно сделать некоторые общие выводы.
В о - п е р в ы х, до настоящего времени изучение психологии человека как лич-
ности, как субъекта деятельности и отношений ведется совершенно недостаточно.
А между тем именно такого рода исследования, по нашему глубокому убеждению,
должны составлять главную задачу советской психологии
Во-вторых, приходится констатировать, что у нас пока еще отсутствует сколь-
ко-нибудь законченная, целостная психологическая концепция личности, хотя мы
и располагаем, с одной стороны, положениями марксистской философии, обеспе-
чивающими правильный методологический подход для разработки такой концеп-
ции, а с другой — известной системой добытых в исследованиях фактов.
Нам представляется, что причиной этого является, прежде всего, отсутствие
необходимых выводов, которые должны быть сделаны психологией из признания
активной роли человеческого сознания.
В нашей психологии есть тенденция понять психику лишь как результат усво-
ения («присвоения») общественных форм сознания и тех форм психической дея-
тельности, которые кристаллизовались в процессе исторического развития в про-
дуктах человеческого труда, человеческой культуры. С этой точки зрения развитие
психики понимается как особая форма обучения. Почему-то в нашей психологии
получила признание и разработку лишь одна сторона взаимодействия субъек-
та с миром, сторона «присвоения», но осталась за бортом другая ее сторона, сторо-
на кристаллизации психической деятельности в тех самых ее продуктах, которые
затем становятся источником формирования индивидуальной психологии. А ведь
без этого невозможно понять не только историческое развитие психики человека,
но и развитие психики в онтогенезе.

Многие психологи часто, используя известную мысль К. Маркса о том, что «об-
стоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства»
[1, с. 37], делают упор на первой ее части, забывая о второй. К. Маркс и Ф. Энгельс
справедливо упрекали традиционную психологию в бессодержательности и нере-
альности, так как она не исходила из понятия «действующего человека». А в на-
шей, советской психологии мы до сих пор не преодолели именно этот недостаток.
В нашей психологии не получило в достаточной мере психологической конкре-
тизации то положение марксизма, что психика человека развивается не столько
в меру усвоения, сколько в меру изменения субъектом окружающей его действи-
тельности («...разум человека, — говорил Ф. Энгельс, — развивался соответствен-
но тому, как человек научался изменять природу» [2, с. 545]). И в этом отношении,
нам думается, прав А. В. Веденов, который постоянно требует от психологии изу-
чения процессов творческой, созидательной деятельности человека [39].
Даже С. Л. Рубинштейн, который так много места уделил вопросу об активно-
сти сознания человека, в конкретно-психологическом анализе не признает опре-
деляющую роль в человеческом поведении раз возникших психологических обра-
зований; фактически он не признает, что психика является той реальностью, кото-
рая может влиять на протекание как субъективных, так и объективных процессов.
А без этого, как нам кажется, нельзя ни понять, ни изучать психологию личности,
так как ее функция во взаимодействии человека с миром как раз и заключается
в том, что она не только способствует возникновению у человека устойчивости
и независимости от непосредственного влияния окружающей среды, но и делает
его в каком-то смысле творцом и себя самого, и того мира, в котором он живет.
Нам представляется также, что для построения целостной психологической
концепции личности необходимо рассмотреть с позиции общих, изложенных выше
методологических положений конкретный психологический путь формирования
личности ребенка. Надо, опираясь на уже имеющиеся и на вновь добываемые в пси-
хологии факты, раскрыть особенности взаимодействия детей разных возрастов
с окружающей их средой и понять возрастные психологические закономерности
формирования личности ребенка. Только такой генетический подход, строящий-
ся на экспериментальном материале, позволит нам понять личность как определен-
ную, возникающую в процессе жизни и деятельности ребенка структуру, а следо-
вательно, раскрыть ее психологическую сущность.
Последующие главы книги и направлены на такого рода анализ.

РАЗДЕЛ II
Социальная ситуация и движущие
силы развития ребенка
Глава 4. Социальная ситуация развития ребенка
4.1. Различные подходы к характеристике возраста и понятие
социальной ситуации развития
В настоящее время в психологии принято разделять развитие школьника на три
последовательных этапа: младший, средний и старший школьный возраст. Такого
рода деление не имеет строго установленной научной основы, оно носит в извест-
ной мере эмпирический характер.
Каждый из этих этапов характеризуется особой совокупностью условий жизни
и деятельности учащихся и структурой тех психологических особенностей, кото-
рые формируются под влиянием этих условий. При этом связь между условиями
жизни школьника и его психологическими особенностями носит сложный диалек-
тический характер. С одной стороны, переход к новым условиям жизни подго-
тавливается всем предшествующим ходом развития ребенка и становится возмож-
ным только благодаря тем успехам, которые он в этом развитии достигает. С дру-
гой стороны, требования, предъявляемые жизнью к ребенку на новом этапе его
развития, обусловливают дальнейшее формирование его психики. Следовательно,
психическое развитие ребенка представляет собой сложный процесс, понимание
которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые
воздействуют на ребенка, но и уже сложившихся особенностей его психики, через
которые преломляется влияние этих условий. Об этом приходится специально
говорить потому, что до сих пор еще встречаются попытки вывести и возрастные
и индивидуальные особенности ребенка непосредственно из анализа внешних об-
стоятельств его жизни и тех воздействий, которым он подвергается. Иначе говоря,
еще и сейчас можно встретить среди психологов и педагогов забвение того несом-
ненного положения, что психическое развитие ребенка имеет свою внутреннюю ло-
гику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением дей-
ствительности, в условиях которой это развитие совершается1.
Расчленяя психическое развитие школьника на три последовательных этапа —
младший, средний и старший школьный возраст, тем не менее следует указать, что
точных возрастных границ каждого из указанных этапов не существует; границы
возраста подвижны, они сдвигаются в зависимости от конкретных обстоятельств
1 См., например, с этой точки зрения сборник: Обучение и развитие. — М.: Просвещение, 1966.

жизни и деятельности ребенка и требований, предъявляемых к нему окружающи-
ми. Последние исследования в области детской и педагогической психологии
(см. исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова [202], [42]) показывают, на-
пример, что путем определенной организации учебной деятельности ребенка,
путем изменения методики и содержания учебного процесса можно добиться уже
в младшем школьном возрасте формирования некоторых психологических особен-
ностей мышления, всегда считавшихся характерными только для учащихся сред-
них классов, то есть для подростков.
Однако подвижность возрастных границ отнюдь не свидетельствует об отсут-
ствии качественно своеобразных этапов детского развития, характеризующихся
всегда не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а сво-
еобразием некоторой целостной структуры личности ребенка и наличием специ-
фических для данного этапа тенденций развития. Более того, можно даже предпо-
ложить, что искусственное ускорение развития какой-либо одной функции может
нарушить гармоническую структуру возрастного развития ребенка. Для иллюст-
рации этой мысли представим себе раннее развитие абстрактных форм мышления
ребенка. Можно, конечно, научить младшего школьника относительно сложным
формам мышления, которыми он будет даже спонтанно пользоваться. Но ведь кон-
кретность детского мышления не случайна: она связана с его общей направленно-
стью на окружающий мир, с его потребностью как можно шире и полнее ознако-
миться с явлениями действительности, приобрести достаточное количество фак-
тических знаний и навыков. Лишив ребенка всего этого, мы создаем условия, при
которых абстрактное мышление приобретет у него бессодержательный и схолас-
тический характер. Несвоевременно и искусственно ускоряя развитие абстрактно-
го мышления, мы нарушаем закономерный ход психического развития ребенка,
качественно своеобразную структуру его возрастных особенностей.
Таким образом, каждый из школьных возрастов — младший, средний и стар-
ший — отличается друг от друга качественно своеобразной структурой своих осо-
бенностей, а переход от одного возрастного этапа к другому представляет собой не
эволюционный процесс, а диалектический скачок к новому качеству. В свое время
Л. С. Выготский, желая подчеркнуть эту мысль, сравнивал процесс детского раз-
вития с метаморфозами, имеющими место, когда гусеница превращается в кукол-
ку, а куколка в бабочку. Развитие ребенка, подчеркивал он, заключается не в про-
стом количественном увеличении того, что было дано с самого начала, а в каче-
ственном превращении одной формы в другую.
Есть много попыток дать психологическую характеристику отдельных возрас-
тов, однако нельзя сказать, чтобы данный вопрос был удовлетворительно решен
современной психологией. В этой области, как и в во многих других областях, еще
очень сильно влияние ассоциативной психологии, препятствующей как целостно-
му изучению ребенка, так и синтетической характеристике его возрастного психо-
логического облика.
Характерными в этом отношении являются последние издания по возрастной
психологии: «Психология младшего школьника», вышедшая в 1960 году под
редакцией Е. И. Игнатьева [72], и «Психология дошкольного возраста», вышед-
шая в 1964 году под редакцией А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина [146]. И в той

и в другой книге дается изложение возрастных особенностей отдельных психичес-
ких процессов и функций, но полностью отсутствует попытка характеризовать их
специфическую структуру и их связь с особенностями личности детей соответству-
ющего возраста.
Следует учесть, конечно, что книга под редакцией А. В. Запорожца и Д. Б. Элько-
нина [146] является лишь первой частью задуманной монографии и что во второй
ее части предполагается дать характеристику различных видов деятельности до-
школьника, в том числе и игры, которая, по мысли авторов, конституирует особен-
ности личности детей этого возраста. Кроме того, надо отметить, что при анализе
возрастных особенностей тех или иных психических процессов авторы стремились
показать зависимость этих процессов от общего характера деятельности ребенка,
в которую они включены, и от той ориентирующей функции, которую они в ней
выполняют. Это делает указанную книгу принципиально отличной от традицион-
ных работ по детской психологии, в том числе и от книги под редакцией Е. И. Игнать-
ева. Однако указанный подход все же не вносит радикального изменения в анализ
и изложение экспериментального материала: личность ребенка в разбираемой кни-
ге все же остается за бортом, в ней отсутствует попытка дать характеристику струк-
туры сознания дошкольника, а система потребностей и мотивов, без учета которых
не могут быть поняты, с нашей точки зрения, никакие возрастные особенности
психики ребенка, не нашла в книге своего места.
Правда, не во всех книгах по детской и педагогической психологии, вышедших
у нас в последнее время, отсутствует характеристика возрастных особенностей
личности ребенка. Так, например, Н. Д. Левитов сделал попытку наряду с характе-
ристикой отдельных психических процессов и функций дать также характеристи-
ку и личности детей разных возрастов [101]. Однако нельзя считать эту попытку
достаточно научно состоятельной. Характеристика возрастных психологических
особенностей личности в книгах Н. Д. Левитова не опирается на данные научного
исследования, она дается описательно, без раскрытия причин, обусловивших сво-
еобразие каждого возраста, и без указания источников этого своеобразия. Отсюда
ясно, что в такой характеристике отсутствует анализ движущих сил развития лич-
ности ребенка и закономерностей перехода от одного этапа возрастного развития
к другому.
Кроме того, возрастная характеристика личности дается у Н. Д. Левитова (как
и во всех других книгах и учебниках) после характеристики возрастных особенно-
стей отдельных психологических процессов и функции, а между тем последние
могут быть поняты только при рассмотрении их в аспекте возрастных особеннос-
тей. Личность же, в свою очередь, в характеристике Н. Д. Левитова, оказалась рас-
павшейся на отдельные ее свойства — направленность, интересы, волю и пр.
Таким образом, даже в тех книгах, где сделана попытка дать возрастные особен-
ности личности школьника, отсутствует характеристика структуры детской лич-
ности, не выделяется центральное для данного возраста новообразование, не ана-
лизируются его источники и влияние происшедшего в личности ребенка сдвига на
другие психологические особенности возраста.
Иную, но далеко не лучшую картину представляет собой изложение возраст-
ных особенностей в зарубежной психологии.

Правда, здесь, как правило, отсутствует традиционное описание возраста как
совокупности определенного уровня развития отдельных психических процессов
и функций. Но при целостной возрастной характеристике ребенка часто совершен-
но сознательно допускается эклектический и прагматический подход.
В современной зарубежной литературе этапы психического развития чаще все-
го рассматриваются с точки зрения тех естественных жизненных проявлений, ко-
торые типичны для детей данного возраста и которые ставят перед взрослыми спе-
цифические для этого возраста воспитательные проблемы1.
Так, например, ранний возраст чаще всего рассматривается в аспекте основных
биологических потребностей ребенка, его взаимоотношений с матерью и роли
матери в формировании его психики. Рассматривается также проблема обучения
в широком смысле слова: формирование у детей различных навыков, умений, при-
учение к опрятности, обучение ходьбе, языку и пр.
При изложении возрастных особенностей младшего школьника на первый план
выдвигаются новые проблемы; в первую очередь это проблемы поведения ребенка
в школе, его успеваемости в учении, словом, как говорят за рубежом, проблемы,
связанные с его «школьной адаптированностью».
Подростковый возраст опять-таки выдвигает свои специфические проблемы,
анализ и изложение которых заполняет содержание разделов, посвященных харак-
теристике этого периода детского развития. Это, прежде всего, проблемы конфлик-
тов подросткового возраста, их источников, содержания, мер преодоления; это про-
блемы сексуального развития подростка, проблемы взаимоотношений в группе,
формирования самооценки и пр.
Такого рода подход, несомненно, является более целостным и жизненным, чем
традиционный подход ассоциативной психологии. Однако он вовсе не свидетель-
ствует о более высоком теоретическом уровне современной зарубежной психоло-
гии. Характер изложения здесь определяется чисто прагматическим подходом
к научным психологическим данным. Из всех разработанных до настоящего вре-
мени психологических концепций для решения той или иной конкретной пробле-
мы возраста избирается та концепция, которая, как думают авторы, может лучше
объяснить соответствующее явление или весь ход психического развития ребен-
ка. Так, например, для того, чтобы объяснить явление фрустрации, особенно харак-
терное для подросткового возраста, патологическое развитие характера или нали-
чие «социальной неадаптированное•» ребенка, чаще всего используется психо-
анализ во всех его видах и разновидностях; для того, чтобы объяснить процесс
овладения навыками и умениями, процесс развития интеллектуальной сферы ре-
бенка и пр., используются теории обучения, а для того, чтобы понять социальное
развитие ребенка — взаимоотношения в группе, усвоение им норм и правил обще-
ственной морали, на помощь призывается социальная психология — социометрия,
теория роли и пр. При этом авторов, как правило, не смущает этот эклектизм, на-
против, он провозглашается как норма научного мышления, как принцип.
1 См., например, типичную в этом отношении монографию по детской и педагогической психологии
американских психологов П. Массена, Дж. Конжера и Дж. Кагана [227]. Эта книга переиздавалась
6 раз (последнее издание 1964 года) и служит основным пособием при прохождении соответствую-
щих курсов в высших учебных заведениях США.

Очень показательны в этом отношении рассуждения П. Массена, Дж. Конжера
и Дж. Кагана, которые они предпосылают в своей книге изложению материала по
возрастной психологии. По их словам, в настоящее время нет ни одной исчер-
пывающей психологической теории, способной охватить всю ту информацию, ка-
кая уже собрана детской психологией. Наиболее ценными по широте охвата пси-
хологических фактов являются, с точки зрения этих авторов, теории психоанали-
за и теории обучения. Первые дают научные объяснения проблемам, связанным
с эмоциональным развитием ребенка, вторые позволяют понять процесс превра-
щения ребенка из существа беспомощного и зависимого в существо, способное
к самостоятельному и независимому поведению. Есть и другие, отмечают они, бо-
лее узкие, относящиеся к более частным проблемам развития психологические
теории (например, теория умственного развития ребенка Ж. Пиаже), которые,
по мнению авторов, все же должны быть использованы, так как они также вносят
существенную лепту в понимание развития психики ребенка.
Таким образом, авторы считают, что для целей детской психологии, требующей
понимания общего хода развития личности ребенка и проблем возраста, необхо-
димо не ограничиваться рамками какой-либо одной теории, а обращаться к тем из
них, которые кажутся им способными дать научное объяснение соответствующим
явлениям и фактам.
Следовательно, конкретность и жизненность подхода в детской психологии за
рубежом достигается не за счет создания новой психологической концепции раз-
вития, преодолевающей недостатки старой, ассоциационистической психологии,
а за счет отказа от единой психологической теории, способной вобрать в себя ос-
новные психологические факты и дать целостную характеристику возрастных осо-
бенностей личности ребенка.
Попытку подойти к характеристике качественного своеобразия структуры пси-
хологических особенностей детей разных возрастов сделал в свое время Л. С. Вы-
готский1.
Он развил и обосновал ту мысль, что на каждом этапе психического развития
ребенка существует не только своеобразие отдельных психических процессов
и функций, но и своеобразное их сочетание. Иначе говоря, согласно его точке зре-
ния, при переходе от возраста к возрасту растут и качественно изменяются не толь-
ко отдельные психические функции, но и их соотношение, их структура. При этом,
указывает он, различные психические функции растут и развиваются неравномер-
но. Для каждой из них существует свой период оптимального развития, и в этот
период все другие функции действуют как бы внутри этой функции, через нее. Это
и обусловливает своеобразие структуры детского сознания на каждом возрастном
этапе развития [49, с. 369-370].
Например, в раннем возрасте, с точки зрения Л. С. Выготского, характерным
является доминирующее развитие восприятия. Все другие психические процессы
и функции — память, внимание, мышление, эмоции и т. д. — осуществляются только
1 Взгляды Л. С. Выготского на возрастное развитие школьника, так же как и многие другие его
положения, касающиеся развития ребенка, излагаются не только по его опубликованным рабо-
там, но и по неопубликованным лекциям, которые были им прочитаны (и застенографированы)
во 2-м МГУ в 1934 году.

через восприятие: память проявляется в форме узнавания, то есть функционирует
в меру деятельности восприятия, мышление носит наглядно действенный харак-
тер, то есть осуществляется также лишь в пределах воспринимаемого и т. п.; даже
радоваться и огорчаться ребенок раннего возраста может лишь по поводу того, что
он непосредственно сейчас воспринимает: он громко плачет, когда уходит мать, но
если мать уйдет так, чтобы он этого не видел, то соответствующего эмоционально-
го переживания не наступает.
В отличие от раннего возраста для детей-дошкольников, согласно взглядам
Л. С. Выготского, характерна доминирующая роль памяти как средства накопле-
ния интенсивно приобретаемого в этот период личного опыта. В этом возрасте все
психические функции, их своеобразие и их развитие, оказываются связанными
именно с этим фактом. В школьном возрасте постепенно на первый план начинает
выдвигаться мышление, а сама память, осуществляясь в связи и на основе мышле-
ния, начинает приобретать логический характер. Такой обмен местами между па-
мятью и мышлением, происходящий в ходе детского развития, Л. С. Выготский
иллюстрирует следующим простым примером. Если, говорит он, мы попросим
ребенка-дошкольника ответить на вопрос, что надо делать, когда человек опоз-
дал на поезд, то ребенок, как правило, решает эту мыслительную задачу при помо-
щи простого воспоминания. Он не станет выяснять все обстоятельства, взвешивать
их и на этой основе искать выход из создавшегося положения; он ответит: «Надо
сесть на скамейку и ждать другого поезда» или «Надо вернуться домой» и т. п.
И тот и другой ответ возникнет в зависимости от того, какой конкретный случай
ребенок при этом вспомнит. Напротив, школьник, особенно среднего или старше-
го школьного возраста, даже в тех случаях, когда перед ним стоит задача что-либо
вспомнить, начинает рассуждать, чтобы путем соответствующих умозаключений
вызвать нужные воспоминания. Следовательно, в то время как для дошкольника
подумать — это значит вспомнить, для школьника вспомнить — это значит поду-
мать.
Итак, согласно взглядам Л. С. Выготского, каждый возрастной период характе-
ризуется особым строением сознания в целом (особой структурой межфункцио-
нальных связей и отношений), что, в свою очередь, обусловливает особый характер
и особую роль каждой входящей в структуру сознания психической функции.
Этим учением Л. С. Выготский нанес существенный удар традиционному по-
ниманию развития как слагающемуся из развития отдельных психических функ-
ций. Однако ранняя смерть не дала ему возможности ни достаточно развить, ни
обосновать высказанные положения и не позволила завершить на их основе кон-
кретную психологическую характеристику возрастов.
Л. С. Выготский внес и еще один ценный вклад в проблему психического раз-
вития. Он пытался раскрыть не только его внутреннюю логику, но и понять связь
психического развития ребенка с воздействиями окружающей среды. При поста-
новке этой проблемы он исходил из положения, что условия жизни сами по себе,
то есть прямо, непосредственно, не способны определить психическое развитие
ребенка, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности
психики, и это, прежде всего, будет зависеть от того, в каких взаимоотношениях со
средой находится сам ребенок. По существу, это положение является конкретиза-

цией в области психологии известного диалектико-материалистического понима-
ния развития как взаимодействия организма и среды.
В лекциях, прочитанных им в 1934 году для студентов Московского медицин-
ского института, он выдвинул положение о том, что для правильного понима-
ния роли среды в развитии ребенка нужно всегда подходить к ней не с абсолют-
ной, а с относительной меркой. Среду, говорил он, надо рассматривать не как «об-
становку развития», которая в силу заключенных в ней качеств уже тем самым
определяет развитие ребенка; воздействия среды, по мысли Л. С. Выготского, сами
меняются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психологические
свойства ребенка они преломляются.
Это положение Л. С. Выготский считал важным не только для понимания про-
цесса возникновения индивидуального своеобразия детей, но и для раскрытия их
возрастных особенностей. Любой элемент среды, говорил он, по-разному воздей-
ствует на ребенка в зависимости от того, на какой стадии возрастного развития
находится сам ребенок. Например, речь окружающих ребенка людей может быть
совершенно одна и та же и тогда, когда ребенку 6 месяцев, и тогда, когда ему 3 года
и 6 месяцев, но влияние ее в обоих случаях будет разным, так как дети раннего и до-
школьного возраста стоят на разном уровне ее понимания. Следовательно, даже
в тех случаях, когда воздействия среды остаются в своем объективном содержании
неизменными, они по-разному влияют на ребенка в силу тех изменений, которые
происходят в нем самом. Таким образом, для того чтобы понять влияние среды на
формирование возрастных особенностей ребенка, следует учитывать не только те
изменения, которые произошли в среде (например, при переходе из детского сада
в школу), но и те изменения, которые произошли в самом ребенке и которые обу-
словливают характер влияния среды на его дальнейшее психическое развитие.
В связи с таким пониманием роли среды в психическом развитии ребенка
Л. С. Выготский ввел очень важное понятие — понятие «социальной ситуации раз-
вития». Этим термином он обозначал то особое сочетание внутренних процессов
развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастно-
го этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соот-
ветствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологи-
ческие образования, возникающие к его концу.
4.2. Переживание и его функция в психическом развитии ребенка
Верный принципу вести анализ сложных явлений не по элементам, а но «едини-
цам», сохраняющим в простейшем виде свойства, присущие целому, Л. С. Выгот-
ский стал искать соответствующую «единицу» при изучении самой «социальной
ситуации развития». В качестве таковой он выделил переживание (или «аффек-
тивное отношение» ребенка к среде). Переживание, с точки зрения Выготского,
есть такая «единица», в которой в неразрывном единстве представлены, с одной
стороны, среда, то есть то, что переживается ребенком, с другой — субъект, то есть
то, что вносит в это переживание сам ребенок и что, в свою очередь, определяется
уже достигнутым им ранее уровнем психического развития.
Отсюда следует, что для того, чтобы понять, какое именно воздействие оказы-
вает среда на ребенка и, следовательно, как она определяет ход его развития, надо

понять характер переживаний ребенка, характер его аффективного отношения
к среде1.
Это положение Л. С. Выготского и введенное им понятие переживания пред-
ставляются нам очень важными и продуктивными для детской психологии. Одна-
ко понятие переживания оказалось не раскрытым им до конца. В самом деле, даже
в том случае, если для понимания причин, обусловивших индивидуальное (или
возрастное) своеобразие психики ребенка, мы возьмем за отправную точку анали-
за его переживание, мы все равно должны будем прийти к необходимости снова
вернуться к рассмотрению всех обстоятельств жизни и деятельности ребенка и всех
имевшихся в этот момент особенностей его личности. Только в этом случае нам
удастся понять и характер самого переживания, и его функцию в психическом раз-
витии ребенка.
Таким образом, можно сказать, что понятие переживания, введенное Л. С. Вы-
готским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действитель-
ность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка;
переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные
влияния различных внешних и внутренних обстоятельств. Но именно поэтому
нельзя рассматривать переживание в качестве далее неразложимого целого, необ-
ходимо ставить задачу дальнейшей расшифровки этого понятия и, следовательно,
раскрытия тех сил, которые лежат за ним и в конечном счете обусловливают ход
психического развития ребенка.
Л. С. Выготский сам не избежал необходимости постановки и решения этой
кардинальной задачи. Он попытался также найти то решающее звено в движущих
силах психического развития ребенка, которое определяет характер самого пере-
живания, а следовательно, и то, как преломляются субъектом воздействия внеш-
ней среды. Однако в этом пункте, как нам кажется, Л. С. Выготский сделал шаг
назад, отступив в известном смысле на старые рубежи.
Он считал, что характер переживания в конечном счете определяется тем, как
ребенок понимает воздействующие на него обстоятельства, то есть уровнем разви-
тия его обобщений. Если, говорил он, дети по-разному будут понимать (осознавать,
1 Употребление слова «аффективный» («аффективное отношение», «аффективное переживание»,
«аффективное поведение» и т. д.) имеет в нашей книге несколько иное значение, чем то, которое
придается этому слову в учебнике психологии под редакцией А. А. Смирнова и др. [145], и то, в ка-
ком оно часто употребляется в педагогической, психологической и криминалистической литерату-
ре. Говоря об аффективном состоянии, мы имеем в виду не просто интенсивную эмоцию, вызывае-
мую каким-либо очень сильным внешним воздействием; в этом случае аффект проявляется в виде
острой эмоциональной вспышки, сопровождающейся затуманенностью сознания, ослаблением воли
и потерей контроля над своими действиями. Мы рассматриваем аффективные состояния как дли-
тельные, глубокие эмоциональные переживания, непосредственно связанные с активно действую-
щими потребностями и стремлениями, имеющими для субъекта жизненно важное значение. В этом
смысле все люди обладают более или менее напряженной аффективной жизнью, без которой они
превратились бы в существа пассивные и равнодушные. Если у субъекта возникают одновременно
разнонаправленные, несовместимые друг с другом аффективные тенденции, то одни из них могут
«подавляться», что, как правило, приводит к неадекватным реакциям субъекта (эти аффективные
состояния мы вслед за М. С. Неймарк обозначаем как «аффект неадекватности») или даже к нервно-
психическому заболеванию. В современной психологической литературе в этом же смысле понятие
аффекта употребляется многими психологами — Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, К. Леви-
ном, К. Коффкой и др.

осмышлять) одно и то же событие, оно будет иметь для них совершенно разный
смысл, а следовательно, будет и переживаться ими по-разному. Например, болезнь
матери, обычно порождающая тяжелые переживания у детей младшего школьно-
го возраста и у подростков, может слабо переживаться маленьким ребенком или
даже переживаться им как веселое, радостное событие, так как глубоко понять эту
ситуацию он еще не может, а взрослые позволяют ему многое, что в других обстоя-
тельствах ему запрещалось. Поэтому указанное событие может наложить неизгла-
димый отпечаток на характер старших детей, но оказаться нейтральным по отно-
шению к формированию характера у малыша.
В этом контексте Л. С. Выготский ссылается на особенности переживаний, ха-
рактеризующих умственно отсталых детей, в отличие от нормальных. Одна и та же
объективная ситуация, говорил он, приводит к совершенно разным последствиям,
если центром ее является умственно отсталый, а не нормальный ребенок. В каче-
стве примера он рассказал о своих клинических наблюдениях за одним очень урод-
ливым по внешности умственно отсталым ребенком. Этого ребенка остальные дети
часто дразнили, смеялись над ним, не принимали в игру. Для детей с нормальным
интеллектом такая ситуация должна была бы стать источником очень тяжелых
переживаний, это, в свою очередь, могло бы привести к различным психогенным
расстройствам и к формированию определенных черт характера. Но у наблюдав-
шегося ребенка этого не случилось. И с точки зрения Л. С. Выготского, это понят-
но, так как умственно отсталый ребенок не был способен до конца понять смысл
и значение сложившейся для него ситуации. Конечно, замечает Л. С. Выготский,
всякий раз, когда ребенка дразнили или унижали, ему это было неприятно, но он
не мог обобщить эти свои переживания, и поэтому они не накладывали соответ-
ствующего отпечатка на формирование его личности.
Таким образом, Л. С. Выготский как бы замкнул круг своих рассуждений.
Он начинал с отрицания интеллектуалистического и атомистического понимания
психики ребенка, выделил в качестве далее неразложимого целого переживание,
как ту «единицу», которая позволяет понять характер влияния среды на ход пси-
хического развития, а затем поставил это переживание в зависимость от уровня ин-
теллектуальных возможностей ребенка. И если выдвинутое им понятие пережи-
вания (понятие аффективного отношения ребенка к среде) приблизило нас к пони-
манию истинных причин детского развития, то дальнейший поиск определяющего
это развитие звена, закончившийся понятием обобщения, опять вернул нас к ин-
теллектуалистическим позициям.
Положение Л. С. Выготского о том, что переживание в конечном счете опре-
деляется уровнем развития обобщений, то есть пониманием, является неверным
и фактически. Повседневные наблюдения и анализ многочисленных педагоги-
ческих явлений свидетельствуют, что при одном и том же понимании дети часто
по-разному относятся к одному и тому же факту действительности, по-разному его
переживают и по-разному на него реагируют.
Особенно отчетливо это можно видеть тогда, когда, например, ребенок, вполне
понимая разумность и даже необходимость предъявленного к нему требования, все
же отказывается ему подчиниться только потому, что оно вступает в противоре-
чие с другими имеющимися у него в данный момент потребностями и стремлени-
ями.

Положение Л. С. Выготского не подтверждается и практикой воспитания, ко-
торая свидетельствует, что сами по себе разъяснения, апеллируя к детскому созна-
нию, как правило, не способны привести к изменению аффективного отношения
ребенка к действительности, то есть к изменению его переживания. Более того,
педагогический опыт свидетельствует скорее об обратном: о зависимости понима-
ния (как и всех прочих психических процессов) от аффективного отношения ре-
бенка к воздействующим на него обстоятельствам. Психологические исследования,
которые в большом количестве проводятся сейчас у нас и за рубежом, в свою оче-
редь, показывают, что наличие у ребенка определенных аффективных состояний
часто мешает ему правильно воспринять, осмыслить те явления действительнос-
ти, которые имеют отношение к его аффективному состоянию, и адекватно реаги-
ровать на них.
Попытка поставить во главу угла развитие обобщений неверна и потому, что
последовательная реализация этой точки зрения (и это мы видели на примере рас-
суждении самого Л. С. Выготского) с неизбежностью должна замкнуть психоло-
гический анализ в область чисто субъективных процессов, привести к порочному
кругу, где одно из взаимосвязанных психических явлений получает свое объясне-
ние через другое (в данном случае переживание через уровень развития обобще-
ний). Тем самым психические явления как бы вырываются из реальных жизнен-
ных отношений, в систему которых они включены и внутри которых они только
и могут получить свое объяснение.
Поэтому нам представляется важным прежде всего правильно понять психоло-
гическую природу самого переживания, а затем уже подвергнуть анализу зависи-
мость особенностей переживания от того соотношения внутренних и внешних сил,
которое его определяет.
В психологии уже не раз выдвигалась мысль, что чувства, эмоции, аффекты —
словом, переживания субъекта являются отражением имеющихся у него актуаль-
но действующих потребностей. Например, У. Мак-Дауголл считает, что каждое
инстинктивное действие сопровождается специфичным для данного инстинкта
переживанием: когда мы убегаем, говорил он, мы испытываем страх, когда напада-
ем — гнев, когда плюемся — отвращение [57]. К аналогичной точке зрения прихо-
дит и Л. Морган [222]. К. Коффка идет дальше указанных авторов в развитии этой
мысли, утверждая, что аффекты (например, такие, как «сочувствие» или «ужас»)
«суть формы, под которыми осознаются потребности» [90, с. 66].
Согласно изложенным точкам зрения характер переживаний должен свидетель-
ствовать о характере и состоянии наличных у субъекта потребностей, и, по-види-
мому, чем более существенными будут эти потребности, тем более сильными и глу-
бокими окажутся его переживания.
В самом начале своей научной деятельности Л. С. Выготский также придержи-
вался мысли о глубокой внутренней связи между эмоциями субъекта и его потреб-
ностями.
Как и большинство психологов и биологов своего времени, он считал приспо-
собление основным принципом развития органической жизни, в том числе и основ-
ным принципом психического развития ребенка. Ничто живое не может существо-
вать, если его насущные, жизненно важные потребности не будут удовлетворены,
а человек не может существовать и в том случае, если он не способен ответить тем

требованиям, которые предъявляет к нему окружающая общественная среда. Отсю-
да ясно, что любое нарушение равновесия между субъектом и средой должно ак-
тивизировать соответствующие потребности субъекта и приводить к развитию
у него тех форм поведения и деятельности, тех свойств и качеств, которые необхо-
димы для восстановления утраченного равновесия.
Анализируя в одной из своих ранних работ [45] происхождение эмоций из ин-
стинктивных потребностей, Л. С. Выготский приходит к мысли, что эмоции «явля-
ются как бы результатом оценки самим же организмом своего соотношения со сре-
дой». Они возникают в «критические и катастрофические минуты поведения»,
в момент, когда равновесие между организмом и средой так или иначе нарушает-
ся. Эмоции, в понимании Л. С. Выготского, являются не пассивным состоянием
организма, они побуждают его к активности, стимулируют и регулируют его взаи-
моотношение с окружающей средой, осуществляют всякий раз «как бы диктатуру
поведения» [45, с. ПО].
Такой взгляд на эмоции, их происхождение и функцию позволяет понять, по-
чему Л. С. Выготский в своих поздних исследованиях выделил именно «пережи-
вание» как центральное звено в психическом развитии ребенка. Однако остается
непонятным, почему же, строя теорию психического развития ребенка, в этих сво-
их поздних работах он стал искать объяснение характера переживаний в уровне
развития интеллектуальных процессов. Следуя его же собственной концепции
о происхождении и природе эмоций, можно было бы сделать такой вывод: если мы
хотим понять, как именно воздействует среда на ребенка и какое влияние она ока-
зывает на его психическое развитие, нам надо проанализировать, в каком отноше-
нии эта среда находится к потребностям ребенка, в какой мере она способна их
удовлетворить или, напротив, лишить удовлетворения. А так как переживание от-
ражает именно эту сторону взаимоотношений субъекта и среды, то наиболее пря-
мым путем такого анализа будет анализ его переживаний. Другими словами, за
переживанием, как мы думаем, лежит мир потребностей ребенка — его стремлений,
желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении
с возможностями их удовлетворения. И вся эта сложная система связей, весь этот
мир потребностей и стремлений ребенка должен быть расшифрован для того, что-
бы мы могли понять характер влияния внешних обстоятельств на психическое
развитие ребенка.
Понимание, мера обобщения, с которой ребенок воспринимает окружающее,
конечно, имеет значение как один из факторов, обусловливающих влияние среды.
Более того, определенная мера понимания, безусловно, является необходимым
условием этого влияния; кстати сказать, еще более необходимым условием явля-
ется наличие у ребенка возможности, например, воспринять воздействующий на
него раздражитель. Однако все эти условия, будучи необходимыми, тем не менее
являются недостаточными для того, чтобы определить характер воздействия сре-
ды на ребенка. И следовательно, сколько бы мы ни изучали уровень мышления
ребенка, мы не поймем из этого ни особенностей его переживаний, ни характера
влияния на него тех или иных обстоятельств жизни.
Вернемся с этой точки зрения к примеру Л. С. Выготского, при помощи кото-
рого он пытался иллюстрировать свою мысль о ведущей роли понимания в детском
развитии. Он говорил, что болезнь матери может не оказать влияния на развитие

маленького ребенка, так как в силу ограниченности своего понимания он не смо-
жет глубоко пережить это событие, и что, напротив, на старших детей эта болезнь
может оказать сильнейшее влияние, она может повлиять на весь ход форми-
рования их личности. Действительно, может случиться именно так, как говорит
Л. С. Выготский, однако этого может и не случиться; например, старший ребенок
может понять все, чем угрожает болезнь матери, но остаться к этому равнодушным.
Следовательно, мера понимания не является здесь закономерно определяющей
и характер переживания, и характер развития ребенка. Для того чтобы выяснить,
какое именно влияние окажет тяжелая болезнь матери на дальнейший ход форми-
рования личности ребенка, по-видимому, надо рассмотреть, чего лишает его эта
болезнь, то есть, иначе говоря, какая система потребностей ребенка окажется те-
перь, вследствие указанного события, неудовлетворенной.
Действительно, можно легко себе представить, что тот или иной подросток,
несмотря на полное понимание происходящего, не будет переживать ни чувства
боли, ни боязни утраты, если мать выступала для него в качестве лица, постоянно
подавляющего его свободу, мешающего реализации его стремлений и намерений.
И также легко можно представить себе маленького ребенка, не способного понять
страшную угрозу болезни, страдания матери, опасность утраты и тем не менее
остро переживающего эту болезнь в виде чувства одиночества, покинутости, за-
брошенности и незащищенности, что, в свою очередь, не может не сказаться на фор-
мировании его характера.
Нам могут возразить, что при таком анализе также нет возможности с достовер-
ностью закона предсказать, какое именно влияние окажет болезнь матери на того
или иного ребенка. Однако нам кажется, что предвидение в этом случае принци-
пиально возможно, только пока трудно осуществимо практически, так как трудно
проанализировать всю сложнейшую систему мотивационной сферы ребенка. Это
тем более трудно, что такого рода анализ предполагает учет не только самих потреб-
ностей и мотивов, но и возможностей их удовлетворения, замены одних потребно-
стей другими, их переключения и овладения ими. Несмотря на указанную труд-
ность, такого типа анализ достаточно успешно проводился и проводится в нашей
лаборатории. Например, в исследовании Л. С. Славиной [169], направленном на
изучение отдельных детей с аффективными переживаниями и агрессивными фор-
мами поведения, ей не только удавалось распутать имевший место в отдельных
случаях сложный клубок детских переживаний и породивших эти переживания
причин, но и воздействовать на детей, устраняя последствия тех неблагоприятных
внешних и внутренних обстоятельств, которые в каждом отдельном случае имели
место в развитии ребенка.
Изучая аффективную сферу детей с агрессивными формами поведения, детей-
правонарушителей, просто недисциплинированных школьников или детей замк-
нутых, упрямых, нелюдимых, мы пришли к подтверждению мысли о том, что ха-
рактер переживаний (их содержание и сила) будет зависеть, во-первых, от того,
какие именно потребности (или их сочетание) отражает данное переживание, во-
вторых, от степени удовлетворенности этих потребностей. Сложные многообраз-
ные переживания, переживания внутренне противоречивые, амбивалентные скры-
вают за собой и сложную структуру разнообразных потребностей и стремлений,
разнообразных мотивационных тенденций. Таким образом, по характеру пережи-

ваний можно судить о структуре мотивационной сферы ребенка и, наоборот, зная
потребности и стремления ребенка, а также возможности их удовлетворения, мож-
но с огромной долей вероятности предсказать характер его переживаний.
Приведем в качестве примера анализ соотношений между структурой мотива-
ционной сферы и переживаниями несовершеннолетних правонарушителей, кото-
рый можно сделать на основании психологических исследований, посвященных
этой проблеме. Мы имеем в виду отчасти исследования П. Г. Вельского (в сотруд-
ничестве с В. Н. Никольским), направленные на изучение эмоциональной сферы
отклоняющихся от нормы несовершеннолетних правонарушителей [9], и главным
образом исследование мотивационной сферы несовершеннолетних правонаруши-
телей, проводимое в нашей лаборатории Г. Г. Бочкаревой [35].
П. Г. Вельский на основании очень большого и содержательного исследования
приходит к утверждению, что в каждом отдельном случае существует определен-
ное сочетание различных по своему характеру побуждений, которые и толкают
субъекта к совершению правонарушения. При этом он все время подчеркивает
нерасчленимое единство переживаний и побуждений. Более того, саму эмоцию
П. Г. Вельский (вслед за Л. И. Петражицким) рассматривает как двусторонний
процесс, заключающий в себе как переживание, так и побуждение.
В тех случаях, утверждает П. Г. Вельский, когда одна эмоция тормозит другую,
например, когда «утилитарно-практические» эмоции тормозят «социально-нрав-
ственную», то последняя гаснет не сразу. Она замирает постепенно, но, замирая,
может причинять субъекту мучительные переживания в виде стыда, раскаяния,
мук совести. Таким образом, согласно мысли П. Г. Вельского, указанные пережи-
вания являются выражением того, что энергия «правовых» или «нравственных
эмоций» не нашла выхода и не получила своей разрядки.
Обобщая это положение П. Г. Вельского, мы можем сказать, что и в его пони-
мании чувства и переживания являются не чем иным, как отражением динамичес-
ких процессов, составляющих сущность актуально действующих потребностей.
С этой точки зрения, например, победа «социально-этической» эмоции должна, по-
видимому, вызывать у человека чувство удовлетворенности, приподнятости, гор-
дости, а неразрешившийся конфликт потребностей должен переживаться как му-
чительная борьба с самим собой, должен вызвать чувство растерянности и ко-
лебания.
На основании такого рода предварительных соображений и было построено
исследование Г. Г. Бочкаревой, направленное на раскрытие особенностей мотива-
ционной сферы несовершеннолетних правонарушителей.
В результате этого исследования оказалось, что переживания детей-правонару-
шителей действительно могут помочь нам разобраться в системе имеющихся у них
потребностей и мотивов.
Например, есть дети, которые крадут очень легко, без каких бы то ни было от-
рицательных эмоций. Они берут чужие деньги, покупают на них сладости, ходят
в кино и т. д., не чувствуя при этом ни угрызений совести, ни даже сильной боязни
быть пойманными с поличным. В этих случаях анализ полученного материала рас-
крывает наличие следующих внутренних факторов: достаточно сильные мотивы
непосредственного порядка, связанные с желанием получить удовольствие и отсут-
ствие не только сознательных моральных устоев, но и тех внутренних нравственных

запретов, которые возникают у многих детей под влиянием непосредственно жиз-
ненного опыта и которые тормозят совершение аморальных поступков. Таким об-
разом, безмятежное настроение ребенка, совершившего правонарушение, свиде-
тельствует об отсутствии нравственных тенденций, способных конкурировать с
непосредственными потребностями ребенка, которые он удовлетворяет путем пра-
вонарушения. Отсутствие моральных тенденций, в свою очередь, свидетельствует
о том, что у данного ребенка не было опыта того поведения, который формирует
непосредственный нравственный протест против аморальных побуждений. Чаще
всего имеет место даже обратный опыт поведения: в биографии таких детей часто уже
с дошкольного возраста отмечается практика аморальных поступков, не встречав-
ших со стороны взрослых осуждения, а иногда даже поощрявшихся близкими.
Но бывают дети (особенно подростки), для которых характерна «положитель-
ная» система переживаний, связанная с совершаемыми ими правонарушениями.
Они не только не стыдятся своего аморального поведения, но переживают его как
доблесть, бравируют им, всячески подчеркивая свое превосходство над детьми,
которые придерживаются в своих поступках общепринятых нравственных норм.
Это, если можно так выразиться, «принципиальные» правонарушители, правона-
рушители «по убеждению», рассматривающие свои поступки как своеобразное
проявление мужества, ловкости, удальства. В этих случаях мотивами правонару-
шений является так или иначе сложившееся у подростка антиобщественное, амо-
ральное мировоззрение, которое и побуждает его к совершению правонарушений
даже в тех случаях, когда у него отсутствуют сколько-нибудь сильно развитые по-
требности, связанные с непосредственным желанием получить удовольствие.
Наконец, существуют и такие дети, для которых правонарушение связано с до-
вольно тяжелыми эмоциональными переживаниями. Они крадут деньги, употреб-
ляют их на удовольствия, но не испытывают при этом ни радости, ни удовлетворе-
ния. Они постоянно находятся в угнетенном состоянии духа, раскаиваются, пла-
чут, зарекаются больше этого не делать, но через некоторое время снова совершают
правонарушение.
Анализ материала показывает, что у таких детей очень сильны непосредствен-
ные потребности, которые способны затормозить имеющиеся у них нравственные
тенденции, но не способны вовсе уничтожить их влияние. Поэтому, как только
непосредственные потребности этих детей оказываются удовлетворенными и тем
самым снижается их напряженность, появляются условия для высвобождения
и активизации нравственных стремлений личности, которые и выражаются в рас-
каянии, принятии соответствующих нравственных решений и пр. Но проходит
время, запретные потребности опять набирают силу — и все повторяется снова:
проступок, тяжелые переживания в виде раскаяния, чувства вины, зароки и по-
вторные правонарушения.
Как показывает исследование Г. Г. Бочкаревой и другие исследования, прово-
димые в нашей лаборатории, такой же по своему типу анализ может быть осуще-
ствлен по отношению ко многим другим переживаниям.
Например, когда ребенок повышенно обидчив, негативистичен или агрессивен
по отношению к окружающим, то в подавляющем большинстве случаев он оказы-
вается неудовлетворенным в каких-то очень существенных для него потребностях
общения или столкнулся с тем, что взрослые помешали реализации значимых для

него притязаний. Изучение детей, отличающихся ярко выраженными аффектив-
ными переживаниями (исследование Л. С. Славиной [169]), всегда давало воз-
можность исследователю найти ту систему жизненных отношений, в которых
данный ребенок потерпел неудачу, либо обнаружить у него неуспех в достиже-
нии желаемого. Конечно, все, что мы здесь привели в качестве иллюстрации своей
мысли, очень упрощено и схематично. Действительность гораздо тоньше и слож-
нее, и для того, чтобы разобраться в индивидуальных (или даже типичных) осо-
бенностях переживаний и мотивационной сферы несовершеннолетних право-
нарушителей или детей, потерпевших ущемление своих потребностей, необходим
гораздо более многосторонний и детальный анализ. Однако даже в этих упрощен-
ных примерах можно видеть действительное наличие определенной внутренней
связи между характером переживания, его содержанием и силой, с одной стороны,
а с другой — той системой потребностей и мотивов, отражением которых это пере-
живание является1.
Вместе с тем эти примеры свидетельствуют также о том, что, идя от пережива-
ний, мы можем распутать весь клубок определивших это переживание потребнос-
тей и стремлений субъекта, а следовательно, и весь клубок определяющих форми-
рование личности внешних и внутренних обстоятельств.
Итак, проведенные исследования подтверждают мысль о том, что переживание
действительно отражает состояние удовлетворенности субъекта в его взаимоотно-
шениях с окружающей общественной средой, и таким образом выполняет в жизни
субъекта крайне важную функцию: «осведомляет» его о том, в каком отношении
со средой он находится, и в соответствии с этим ориентирует его поведение, побуж-
дая субъекта действовать в направлении, уменьшающем или полностью ликвиди-
рующем возникший разлад.
Такое понимание природы и функции переживания вполне оправдано и теоре-
тически. Для советской психологии положение о том, что психика возникла в про-
цессе филогенетического развития как аппарат, ориентирующий субъекта в окру-
жающей его действительности, является аксиоматичным. Но если образ, представ-
ление, понятие являются отражением окружающего человека предметного мира,
то переживания являются продуктами отражения его взаимоотношений с окружа-
ющей действительностью. Такое отражение не менее важно для сохранения жиз-
ни субъекта, чем отражение самой действительности, так как именно оно побуж-
дает его действовать в сторону регулирования этих взаимоотношений. Не случайно
поэтому любое отражение объективной действительности, даже самое элементар-
ное ощущение, всегда окрашено в тот или иной чувственный тон, определяющий
отношение субъекта к этой действительности. Конечно, такова лишь генетически
наиболее ранняя и наиболее элементарная функция переживания. Надо учесть, что
1 Нам представляется, что такое понимание психологической природы переживания открывает путь
для собственно психологического анализа чувств и эмоций. Ведь до сих пор психологическая ха-
рактеристика эмоций давалась, как правило, описательно, а изучалась лишь динамическая сторона
эмоций и те физиологические и биохимические процессы, которые лежат в их основе. Нам думает-
ся, что сейчас открывается возможность характеризовать эмоции более содержательно, раскрывая
их источники, причины возникновения, те психологические механизмы, которые порождают каче-
ственные отличия одних эмоциональных состояний от других, а также индивидуальные особенно-
сти одних и тех же эмоций у разных людей.

переживания, раз возникнув и образовав сложную систему чувств, аффектов, на-
строений, начинают приобретать значение для субъекта и сами по себе. Так, ребе-
нок может стремиться еще раз пережить нечто, уже однажды пережитое и ставшее
для него привлекательным. В этом случае переживание из средства ориентации
превращается в самоцель и приводит к возникновению новых потребностей — по-
требностей в самом переживании. Но и в этом отношении переживания не состав-
ляют исключения. Вся психика человека в процессе развития перестает быть лишь
аппаратом ориентации и приспособления. Постепенно она приобретает для субъек-
та самостоятельное значение, превращается как бы в особую форму его жизни.
Попытка понять особенности переживаний, характерных для детей определен-
ного возраста (или для данного конкретного ребенка), как мы уже говорили, при-
водит к необходимости анализа существующих у ребенка потребностей и стремле-
ний в сочетании с объективными возможностями их удовлетворения. Однако для
того, чтобы осуществить такого рода анализ, необходимо привлечь некоторые до-
полнительные понятия, без которых ни теоретически, ни практически не может
обойтись указанный психологический анализ. Это — понятия о месте, которое за-
нимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений, и о его соб-
ственной внутренней позиции в жизни.
По существу, оба этих понятия являются лишь выражением в области психо-
логии общего марксистского положения о том, что общественное бытие челове-
ка определяет его сознание.
К необходимости ввести понятия о месте ребенка среди окружающих и о его
внутренней позиции мы пришли в процессе психологического исследования от-
дельных детей, где перед нами стояла задача изучить индивидуальные особеннос-
ти их аффективного отношения к действительности и определить условия, по-
влиявшие на формирование этих особенностей. Для решения такой задачи общие
философские знания были недостаточно конкретны и требовалось на их теоре-
тической основе разработать собственно психологические положения и понятия,
опираясь на которые можно было бы раскрыть, как же именно данное индивиду-
альное бытие ребенка обусловило возникновение индивидуальных особенностей
его потребностей и стремлений, шире говоря, особенностей его отношения к дей-
ствительности.
Например, при изучении неуспевающих школьников было обнаружено, что
подавляющее большинство из них учится ниже своих интеллектуальных возмож-
ностей, так как у них сложилось к учению и школе отрицательное аффективное
отношение. У одних это была нелюбовь к самому учению, у других — равнодушие
к своим успехам, у третьих — неуверенность в себе и боязнь оказаться отстающим.
При этом характер этих переживаний определял и поведение учащихся в школе
и даже формирование у них целого ряда особенностей личности, прямо не связан-
ных с учением и школой.
Анализ условий возникновения такого отношения обнаружил, что и его нали-
чие и его характер зависят прежде всего от двух обстоятельств: с одной стороны,
от того, в какой мере учение фактически определяет положение ученика среди окру-
жающих его людей и его взаимоотношения с ними; с другой — в какой мере школь-
ник способен ответить тем требованиям, которые к нему предъявляются учением.
Например, если положение ребенка в семье и школе, отношение к нему родных

и сверстников, оценка его личности окружающими определяются его учебными
успехами, а он в силу недостаточной подготовленности к школьному обучению или
в силу каких-либо других причин не может добиться хорошей успеваемости, то
в таких случаях, как показывают исследования нашей лаборатории, ребенок дает
яркую аффективную реакцию на указанные обстоятельства и у него возникает от-
рицательное отношение к учению, а иногда даже и к школе [21], [166]. Если же,
напротив, школьник независимо от своих учебных успехов, благодаря каким-то
другим своим качествам пользуется расположением и вниманием окружающих, он
часто и не стремится учиться лучше, вполне удовлетворяясь положением средне-
го или даже слабого ученика [166]. Ряд конкретных фактов, подтверждающих это
положение, приведен в исследовании Л. С. Славиной [163], специально посвящен-
ном вопросу о роли семьи в формировании у детей отношения к учению и школе.
В работе описывается, в частности, такой случай, когда в одной и той же семье,
то есть в одних и тех же внешних обстоятельствах, у двух детей сформировалось
разное отношение к учению, источником чего было разное значение, которое ро-
дители придавали учебным успехам того и другого ребенка. В том же исследова-
нии описан также случай, когда ребенок с очень невысоким уровнем интеллекту-
ального развития и не обладающий достаточно выраженными познавательными
интересами, учился все же хорошо, прилагая для этого значительные усилия, толь-
ко потому, что, живя без отца, с матерью и маленьким братом, он занял в семье
положение старшего, который должен был в дальнейшем благодаря образованию
поддерживать и обеспечивать семью. В работе показано также, что те школьники,
которым учение давалось с трудом и которым удавалось занять определенное по-
ложение в семье при помощи другого вида деятельности (например, при помощи
участия в домашнем труде, ухода за малышами и пр.), часто вовсе переставали за-
ботиться о своих учебных успехах, спокойно пребывая в школе на положении сла-
бых учеников.
Все эти и аналогичные факты легче понять, если учесть, что поступление в шко-
лу знаменует перелом в жизни ребенка, характеризующийся прежде всего тем, что
ребенок, став школьником, получает новые права и обязанности и впервые начи-
нает заниматься серьезной, общественно значимой деятельностью, от уровня вы-
полнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения
с ними.
Имеющиеся в наших исследованиях данные [26] показывают, что подавляющее
большинство детей к концу дошкольного возраста начинает стремиться к новому
для них общественному положению школьника и к выполнению связанной с этим
положением новой общественно значимой деятельности — учению.
В свете этих данных становится понятным, почему отношение школьника к уче-
нию прежде всего зависит от того, в какой мере учение оказалось средством реали-
зации его стремления к новому общественному положению. Становится понятным,
например, что в тех случаях, когда, поступив в школу, дети непосредственно не
чувствуют изменения своего положения, то есть если их учебные успехи ничего не
меняют в их взаимоотношениях с родителями, то в глазах этих детей положение
школьника постепенно обесценивается, вместе с чем теряют свою привлекательность
и все обязанности школьника, а учение начинает выступать для них лишь своей
трудной стороной. В таких случаях у многих из этих детей начинает формироваться

равнодушное, а иногда даже отрицательное отношение к учению. Конкретный ха-
рактер такого отношения зависит от трудности, с которой дается ребенку учение,
от его общего развития, от наличия или отсутствия у него познавательных интере-
сов и, наконец, что самое главное — от того, нашел ли данный ребенок воплощение
своих стремлений к новому образу жизни в каком-либо другом виде деятельности
или нет.
Становится далее понятной и система аффективных переживаний, связанных
у некоторых детей с учением и школой. Ведь учение и те взаимоотношения, кото-
рые строятся на его основе, являются главным содержанием жизни и деятельнос-
ти в этом возрасте. Поэтому невозможность для некоторых детей по тем или иным
причинам завоевать себе в процессе учения определенное место в системе взаимо-
отношений с окружающими может вызвать у ребенка конфликт с ними, а иногда
и с самим собой.
Исследования недисциплинированных школьников целиком подтвердили по-
ложения и факты, полученные при изучении неуспевающих школьников. Они
показали, что плохое поведение ученика очень часто возникает как форма протес-
та против сложившегося к нему отношения, как реакция на неуспех и как способ
утвердить себя среди окружающих, а иногда, в более старшем возрасте, и как спо-
соб утвердить себя в своих собственных глазах. В наших исследованиях часто на-
блюдалось, что дети, не умевшие при помощи учения занять то положение в кол-
лективе, на которое они внутренне претендовали, начинали «утверждать» себя,
разыгрывая роли «неисправимых», «шутов» и пр. Особенно часто среди недисцип-
линированных школьников встречались учащиеся, потерявшие по тем или иным
причинам завоеванное ими ранее положение хорошего ученика или отличника.
Например, в исследовании Т. В. Драгуновой [144] у одной девочки-подростка был
обнаружен целый комплекс общественно отрицательных черт — упрямство, нега-
тивизм, злобное отношение к окружающим, зазнайство, полное нежелание под-
чиняться правилам поведения в школе. Анализ жизни этой девочки показал, что
в период начального обучения она незаслуженно (благодаря неправильному
отношению к ней учительницы) занимала в классе положение хорошей ученицы,
а в V классе потеряла это положение, и весь комплекс описанных черт явился ре-
акцией на эту потерю.
Таким образом, анализ всех фактов, полученных нами при изучении неуспева-
ющих и недисциплинированных школьников, обнаруживает, что воздействия сре-
ды не являются рядоположными с точки зрения их влияния на развитие. Они со-
ставляют известную систему, причем центром этой системы являются воздействия,
связанные с тем положением, которое данный ребенок занимает среди окружаю-
щих его людей, вернее, среди тех людей, от которых непосредственно зависит его
эмоциональное благополучие. В свою очередь, положение данного конкретного
ребенка определяется двумя условиями: во-первых, исторически сложившимися
требованиями общественной среды, предъявляемыми к детям соответствующего
возраста (с этой точки зрения мы можем говорить о положении дошкольника,
школьника, рабочего подростка, иждивенца и пр.); во-вторых, теми требованиями,
которые окружающие предъявляют к данному ребенку, исходя из индивидуальных
особенностей развития самого этого ребенка и из конкретной ситуации, сложив-
шейся в данной семье. Например, положение единственного ребенка или забро-

шенного ребенка в раннем и дошкольном возрасте, или положение одаренного
школьника, которому в семье прочат блестящее будущее, или, наконец, положение
подростка, который оказался единственным кормильцем в семье, и т. д. и т. п.
Здесь могут возникнуть и сложные противоречия в самих объективных требо-
ваниях, предъявляемых к ребенку. Например, учителя и воспитатели, как прави-
ло, рассматривают всякого ребенка прежде всего как ученика, как школьника.
Родители же могут рассматривать ребенка прежде всего как помощника по хозяй-
ству, а учение считать делом для него второстепенным и необязательным. Наконец,
может выступить и третья сила — детский коллектив, если он предъявляет к сво-
им членам особые требования, не совпадающие с требованиями учителей и роди-
телей. Кстати сказать, эта третья сила может оказаться решающей, особенно для
подростков, для которых их место в коллективе, взаимоотношения с товарищами
часто являются самыми важными. Все это создает очень сложную ситуацию, кото-
рую необходимо тщательно анализировать и учитывать при рассмотрении объек-
тивных обстоятельств, влияющих на формирование личности ребенка. И хотя
определить место, которое занимает ребенок в системе объективных отношений,
в случаях таких противоречивых требований становится трудно, так как оно выра-
жено менее четко и определенно, подход к рассмотрению ситуации развития ре-
бенка с этой точки зрения не теряет своего значения.
В сущности, и Л. С. Выготский, когда пытался понять конкретные условия раз-
вития того или иного ребенка и определить характер его переживаний, также фак-
тически учитывал то место, которое данный ребенок занимает в системе жизненно
важных для него отношений. В уже упомянутых выше лекциях он приводит при-
мер из клинической практики, отчетливо показывающий зависимость между по-
ложением ребенка в семье, переживанием им семейной ситуации и тем, какое все
это имеет значение для формирования его личности. Случай этот состоит в следу-
ющем: в одной и той же семье, где не было отца, а мать периодически страдала пси-
хическим расстройством, росли трое детей, на развитии которых тяжелая жизнен-
ная ситуация сказалась совершенно по-разному. В частности, в то время как млад-
ший ребенок оказался задержанным в своем психическом развитии, робким,
пассивным, застенчивым, старший, напротив, обнаруживал черты ранней психи-
ческой зрелости, был активен, рассудителен, заботлив, на него, по словам окружа-
ющих, можно было вполне положиться.
Отметив эти различия, Л. С. Выготский анализирует далее конкретную ситуа-
цию развития, сложившуюся для каждого из детей и вызвавшую эти различия.
Младший ребенок, как указывает Л. С. Выготский, и не мог ответить на эту ситуа-
цию иначе, чем развитием так называемых защитных невротических симптомов,
так как оказался в силу своей возрастной беспомощности в положении страдаю-
щего существа, вынужденного пассивно принимать на себя все отрицательные воз-
действия окружающей его тяжелой обстановки. В противоположность этому стар-
ший мальчик, которому к моменту заболевания матери было уже десять лет, был
поставлен в положение взрослого, на ответственности которого оказалась вся се-
мья, и он действительно в меру своих сил во время приступов болезни матери за-
ботился о младших детях, организовывая жизнь и быт семьи. На его долю, говорит
Л. С. Выготский, выпала особая роль в семье, она и обусловила тот тип развития,
который оказался характерным для этого ребенка.

Следовательно, хотя Л. С. Выготский и выдвинул общий тезис о том, что пере-
живание ребенка и весь ход его психического развития определяется уровнем по-
нимания ребенком окружающей среды, практически, чтобы объяснить описанный
им случай, он все же анализировал то реальное положение, которое каждый из де-
тей занимал в сложившихся обстоятельствах и которое фактически определило
и переживания каждого из них, и поведение, и специфические черты развития.
Интересно отметить, что и очень многие другие психологи, отнюдь не склонные
в теоретическом плане разделять изложенные здесь взгляды, фактически в своем
конкретном анализе тех или иных случаев развития отправляются от рассмотре-
ния того места, которое занимает ребенок в жизни со всеми вытекающими отсюда
психологическими последствиями. Например, в работе А. Г. Ковалева и В. Н. Мя-
сищева, посвященной изучению характера [81], приводится, в частности, пример
того, как по-разному сложились характеры двух девушек — однояйцевых близне-
цов — только потому, что каждой из них в семье было определено разное место.
Одну из девочек стали считать старшей, с раннего детства ее стали называть стар-
шей сестрой, ей поручалось присматривать за «младшей», отвечать за ее поведе-
ние и первой включаться в выполнение всякого рода поручений.
«Следовательно, — заключают авторы, — различие отношений родителей к детям оп-
ределяет и различие их характеров даже тогда, когда они живут и воспитываются
в одних и тех же условиях и имеют одни и те же природные задатки, как это бывает
у однояйцевых близнецов» [79, с. 192].
Хотя, как видно из этого заключения, авторы обошлись без понятий «соци-
альная ситуация развития», «место ребенка в жизни» и пр., а ограничились лишь
понятием «отношение», они фактически рассматривали не только это отношение,
но именно всю ситуацию развития каждого ребенка, то особое место, которое каж-
дый из них занял в семье благодаря отношению родителей, и ту деятельность,
которую он при этом выполнял. Ведь совершенно ясно, что никакое отношение
само по себе не может ничего определить в формировании личности ребенка, если
в результате этого отношения не изменится весь образ жизни ребенка, его права
и обязанности, требования, которые к нему предъявляют окружающие, а вместе
с тем и его собственные притязания, его собственные намерения и стремления.
Авторы цитируемой работы правильно описали ситуацию развития обоих детей
и фактически выделили ведущее звено — разное положение обеих сестер в семье,
определившее собой разное поведение девочек и разный характер их деятельнос-
ти и взаимоотношений с окружающими людьми и друг с другом; именно это опре-
делило различие и в формировании их личности.
А. Л. Шнирман, изучая коллектив как важнейшее условие формирования лич-
ности школьника, также пришел к выводу, что влияние коллектива на отдельную
личность зависит не только от черт самого коллектива, но и от того, какое место
занимает сам школьник в жизни и деятельности коллектива [196].
Таким образом, и наши собственные исследования, и исследования других пси-
хологов свидетельствуют о том, что, для того чтобы понять характер воздействия
среды на ребенка, надо прежде всего рассмотреть то место, которое он занимает
в этой среде. Такое рассмотрение позволяет понять идущие от среды воздействия
не как простую их совокупность, а как некоторую определенную систему.

Но если анализ факторов психического развития надо начинать с анализа того
места, которое ребенок фактически занимает в среде, то ограничиваться только
этим анализом никак нельзя. Ведь ребенок на каждом этапе своего возрастного
и индивидуального развития уже обладает определенными психологическими осо-
бенностями, возникшими в предшествующий период его развития. Эти особенно-
сти, раз возникнув под влиянием среды, становятся затем хотя и внутренними,
присущими субъекту, но тем не менее также вполне реальными факторами его раз-
вития. В самом деле, если, например, школьник, перейдя в V класс, не владеет теми
формами мышления и теми предварительными знаниями и навыками, которые
необходимы для успешного овладения программой V класса, то этот факт не ме-
нее объективен и значим для дальнейшего развития ребенка, чем тот факт, что он
учится в V классе и к нему предъявляются соответствующие требования. Более
того, исследования показывают, что именно соотношение внешних требований с
возможностями и потребностями самого ребенка составляет центральное звено,
определяющее его дальнейшее развитие.
Однако внутренние факторы, так же как и внешние, не являются рядоположен-
ными с точки зрения их влияния на поведение ребенка и на дальнейший ход его
психического развития. Так же как и внешние факторы, они представляют собой
систему, которую мы обозначаем понятием «внутренняя позиция» ребенка. Внут-
ренняя позиция складывается из того, как ребенок на основе своего предшествую-
щего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стрем-
лений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни
в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя
позиция обусловливает определенную структуру его отношения к действительно-
сти, к окружающим и к самому себе. Через эту внутреннюю позицию и преломля-
ются в каждый данный момент воздействия, идущие от окружающей среды.
Исследования индивидуальных особенностей в развитии отдельных детей об-
наруживают, что какие бы воздействия ни оказывала среда на ребенка, какие бы
требования она к нему ни предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут
в структуру собственных потребностей ребенка, они не выступят действительны-
ми факторами его развития; потребность же выполнить то или иное требование
среды возникает у ребенка лишь в том случае, если его выполнение не только обес-
печивает соответствующее объективное положение ребенка среди окружающих, но
и дает возможность занять то положение, к которому он сам стремится, то есть
удовлетворяет его внутреннюю позицию.
Особенно отчетливо расхождение между требованиями к ребенку и его соб-
ственными потребностями и стремлениями обнаружилось в нашем исследовании
при изучении первоклассников, оказавшихся еще не готовыми к школьному обу-
чению [20]. В этих случаях положение, которое, поступив в школу, занял ребенок,
объективно расходилось с его собственным отношением к делу, его поведением,
потребностями и стремлениями, обусловленными предшествующей историей раз-
вития. Будучи объективно уже школьником, такой ребенок внутренне продолжал
еще оставаться дошкольником: он не воспринимал учение как серьезное обще-
ственно значимое дело, продолжал относиться к нему, как к игре, игнорировал тре-
бования учителя, легко, не придавая этому особого значения, нарушал правила

школьного поведения. В этих случаях требования, которые предъявила ребенку
жизнь, вступив в противоречие с его собственными стремлениями и потребностя-
ми, не были способны вызвать у него нужное поведение и не могли, следовательно,
в должном направлении повлиять на его дальнейшее психическое развитие.
Аналогичное противоречие, но у других детей и в других условиях, мы наблю-
дали в одной из школ-интернатов, где наше внимание было привлечено тем, что
у некоторых воспитанников стала обнаруживаться тенденция делать многое испод-
тишка, вести себя на глазах воспитателей иначе, чем в их отсутствие. Проанализи-
ровав это явление, мы убедились, что в основе его возникновения лежало опреде-
ленное соотношение воздействующих на детей внутренних и внешних факторов.
Эти дети пришли в интернат из очень неблагоприятных условий и потому крайне
дорожили и самим интернатом, и своим положением в нем. Однако в интернате
к ним, так же как и к другим детям, были сразу же предъявлены высокие требова-
ния: к дисциплине, опрятному виду, прилежанию и пр. Но они не могли выполнить
эти требования, так как их предыдущая жизнь в семье не подготовила их к этому.
Как реакция на создавшуюся ситуацию у этих детей начали формироваться ука-
занные отрицательные черты поведения. При этом характер и содержание форми-
рующихся черт — лицемерие, подхалимство, лживость и пр. — отвечали потребно-
сти детей сохранить свое место в школе-интернате, а не тем требованиям, которые
к ним были предъявлены взрослыми, — быть прилежными, организованными, ак-
куратными и т. д. Все сказанное обнаруживает, что, для того чтобы понять, как
именно формируются у ребенка те или иные новые черты, необходимо различать
объективное положение ребенка, которое он занимает в жизни, и его собственную
«внутреннюю позицию», то есть то, как он сам, благодаря истории своего развития,
создавшей у него определенный опыт и определенные черты, относится к окру-
жающему и прежде всего к своему положению и к тем требованиям, которые оно
к нему предъявляет. Анализ объективного положения ребенка дает возможность по-
нять систему требований, которые к нему предъявляет среда, а изучение «внутренней
позиции» — систему его собственных потребностей и стремлений. Наши исследова-
ния показали, что в тех случаях, когда удавалось понять внутреннюю позицию ребен-
ка, не только становилось ясным его отношение к тому или иному отдельному явле-
нию, но выявлялась и вся система его отношений к действительности. Вместе с тем
попытка в процессе исследования перестроить отношение ребенка к центральным для
него явлениям действительности обнаружила невозможность достигнуть этого, не
изменив его внутренней позиции. Мы убедились в том, что от характера этой пози-
ции ребенка и ее соотношения с его внешним положением и с его реальными возмож-
ностями зависит вся система переживаний и его дальнейшее психическое развитие.
Итак, подводя итог всему изложенному, мы можем сделать следующий вывод:
исследованиями нашей лаборатории можно считать установленным, что форми-
рование личности ребенка определяется соотношением между тем местом, кото-
рое он занимает в системе доступных ему человеческих отношений (а следователь-
но, и между соответствующими требованиями к нему), с одной стороны, и теми
психологическими особенностями, которые у него уже сформировались в ре-
зультате его предшествующего опыта, — с другой. Именно из этого соотношения
возникает та внутренняя позиция ребенка, то есть та система его потребностей

и стремлений (субъективно представленных в соответствующих переживаниях),
которая, преломляя и опосредствуя воздействия среды, становится непосредствен-
ной движущей силой развития у него новых психических качеств.
Вышеизложенные положения имеют силу не только для понимания условий
формирования индивидуальных особенностей личности ребенка, но и для пони-
мания движущих сил возрастного развития детей и причин, обусловливающих
типичные особенности их возрастного психологического облика. Это положение
мы попытаемся обосновать в дальнейшем, при характеристике психологических
особенностей детей разных возрастов.
Впервые попытку объяснить своеобразие возрастной характеристики ребенка
тем местом, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений
на разных этапах своего развития, сделал А. Н. Леонтьев. Характеризуя в одной из
своих работ некоторые черты детей дошкольного возраста, он пишет:
«Если пристально всмотреться во все эти особенности ребенка-дошкольника, то
нетрудно открыть связывающую их общую основу. Это та реальная позиция ребенка,
с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиция, которая
обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях» [105, с. 498].
Это объективное место детей дошкольного возраста, согласно А. Н. Леонтьеву,
определяется прежде всего тем, что все их основные жизненные потребности удов-
летворяются взрослыми.
«Но, — пишет далее А. Н. Леонтьев, — если случится так, что основные жизненные
отношения ребенка перестроятся, если, например, на его руках окажется маленькая
сестренка, а мать обратится к нему как к своему помощнику, участнику взрослой жиз-
ни, тогда весь мир откроется перед ним совсем иначе. Это ничего, что он еще мало знает,
мало понимает: тем скорее он переосмыслит известное ему, тем скорее изменится его
общий психический облик» [105, с. 499].
Высказав эти положения и отвергнув, таким образом, механистическое и интел-
лектуалистическое понимание детского развития, А. Н. Леонтьев тем не менее не
был до конца последователен в дальнейшем развитии и конкретизации этих общих
положений.
«Итак, — пишет он далее, — изменение места, занимаемого ребенком в системе об-
щественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к ре-
шению вопроса о движущих силах развития его психики. Однако само по себе это
место не определяет, конечно, развития: оно только характеризует наличную, уже
достигнутую ступень. То, что непосредственно определяет развитие психики ребен-
ка, — это сама его жизнь, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внут-
ренней. А ее развитие, в свою очередь, зависит от наличных жизненных условий.
Значит, в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития
его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жиз-
ни. Только при таком подходе может быть выяснена роль как внешних условий жиз-
ни ребенка, так и задатков, которыми он обладает» [105, с. 501-502].
Здесь, нам кажется, появляется какая-то неясность в основных отношениях,
которые должны быть учтены для понимания движущих сил психического разви-
тия ребенка. Ведь место, которое занимает ребенок в жизни, позиция, с которой,
по словам самого же А. Н. Леонтьева, для ребенка открывается окружающая его

действительность и мир человеческих отношений, и есть та социальная ситуация
развития, в которой в сложном единстве слиты внешние и внутренние условия
и от особенностей которой будет зависеть и деятельность ребенка, и его поведение,
и, следовательно, весь ход формирования его личности. С этой точки зрения оста-
ется непонятным высказывание А. Н. Леонтьева о том, что место, занимаемое ре-
бенком в жизни, характеризует лишь наличную, уже достигнутую ступень, а опре-
деляет развитие ребенка «сама его жизнь», то есть его реальная деятельность.
Нам представляется, что А. Н. Леонтьев правильно подчеркивает мысль о том, что
движущие силы развития имеют динамический характер и связаны с активностью
субъекта, то есть с тем способом, каким осуществляется его взаимодействие с окру-
жающей средой. Но нельзя отрывать понятие деятельности от понятия позиции,
так как сама деятельность определяется положением ребенка в среде и является
лишь средством удовлетворения связанных с этим положением потребностей.
Ведь не случайно сам А. Н. Леонтьев выделил в качестве ведущей деятельнос-
ти для детей дошкольного возраста игру, а для школьников — учение. И та и дру-
гая деятельность непосредственно связаны и определены характерной для детей
указанных возрастов жизненной позицией.
Кроме того, исследованиями, проведенными в нашей лаборатории (о которых
в дальнейшем мы будем говорить еще неоднократно), было установлено, что в про-
цессе одной и той же деятельности могут формироваться разные качества, разные
психические свойства, так как ребенок усваивает лишь то из окружающей его дей-
ствительности и из своей деятельности, что отвечает его потребностям.
Таким образом, мы можем сказать вслед за А. Н. Леонтьевым: конечно, разви-
тие психики осуществляется в процессе жизни и деятельности ребенка, но это
слишком общее положение. Надо понять конкретную социальную ситуацию раз-
вития, специфическую для каждого возрастного этапа развития ребенка, а это зна-
чит — определить то место в системе общественных отношений, которое занима-
ют дети соответствующего возраста, те требования, которые в связи с этим к ним
предъявляет общество, те права и обязанности, которые с этим связаны. Но для
понимания социальной ситуации развития надо иметь в виду также и то, с чем
приходят дети к данному возрастному этапу, с какими возможностями и потреб-
ностями, возникшими в предшествующий период и имеющими актуальное значе-
ние на данном этапе развития. Следовательно, нам необходим анализ как внешних,
так и внутренних факторов развития, взятых в их единстве и взаимообусловлен-
ности, так как, только учитывая это единство, мы сможем понять ту структуру
стремлений и потребностей ребенка, процесс удовлетворения которых определяет
его развитие в данный возрастной период. Именно в этом контексте Л. С. Выгот-
ский выделил в качестве «единицы» психологического анализа понятие «пережи-
вание», а А. Н. Леонтьев — понятие «позиции». Однако нам кажется, что последний
грешит против самого себя, когда снова в дальнейших своих рассуждениях (и ис-
следованиях) отбрасывает понятие «позиции» и возвращается к гораздо более об-
щим и психологически неопределенным понятиям — «сама жизнь», «реальные
процессы жизни», «деятельность ребенка».

Глава 5. Характеристика первичных потребностей
ребенка как движущих сил его развития
5.1. Биологизаторский подход в понимании психического
развития ребенка
Выдвинутое положение о развитии потребностей обязывает нас к построению ги-
потезы о том, какие же именно элементарные потребности побуждают поведение
детей и с самого раннего возраста определяют их психическое развитие. Иначе го-
воря, нам надо понять, каковы те исходные потребности, которые в процессе свое-
го дальнейшего качественного преобразования приводят к сложным формам так
называемых духовных потребностей человека, и каковы ступени их развития.
Лишь в этом случае мы сможем понять возрастную характеристику потребностей
и возрастные особенности личности ребенка.
Мы начнем с того, что попытаемся проанализировать развитие ребенка в самом
раннем возрасте, так как в этот период с наибольшей отчетливостью могут быть
вскрыты источники человеческих побуждений.
До сих пор многими зарубежными психологами младенец рассматривается как
существо, находящееся во власти инстинктивных влечений, полностью погружен-
ное в переживания потребностей своего организма. С этой точки зрения все спе-
цифически человеческое рассматривается как относительно шаткая социальная
надстройка, возникающая на мощном, все определяющем фундаменте инстинктив-
ных влечений. И чем моложе ребенок, чем меньше он «обработан» социальным
влиянием, тем больше он подчинен действию изначально присущих ему влечений
и инстинктов.
Наиболее значительным и последовательным выразителем такого понимания
первичных потребностей и влечений является 3. Фрейд, и именно он оказал в свое
время и продолжает оказывать до сих пор самое большое влияние на понимание
детских потребностей и их значения в развитии ребенка. Поэтому остановимся
несколько подробнее на его взглядах по указанному вопросу.
Для того чтобы понять учение 3. Фрейда о движущих силах психического раз-
вития ребенка и его представления об особенностях аффективной жизни в младен-
ческом возрасте, напомним его трактовку природы влечения [186, с. 103-124].
Понятие влечения 3. Фрейд противопоставляет понятию раздражения. Раздра-
жение, говорит он, исходит от внешнего мира, оно действует толчками, от случая
к случаю, и вызывает ответное рефлекторное действие. Смысл этого действия —
избавить организм от влияния раздражителя. Следовательно, существенным для
раздражения, по мысли 3. Фрейда, является не то, что оно есть необходимое для
жизни субъекта связующее звено между ним и внешним миром, а то, что оно нару-
шает покой субъекта, который во внешнем мире вовсе не нуждается. Кроме того,
для раздражения характерно то, что оно всегда вызывает рефлекс избегания, и то,
что от него можно уйти, убежать при помощи единого целенаправленного дви-
жения.
В отличие от этого, влечения исходят не из внешнего мира, а изнутри организма.
Они имеют характер постоянно действующей силы, присущей самому субъекту.

От влечения, согласно утверждению 3. Фрейда, нельзя избавиться бегством, от
него нельзя уклониться — его можно только удовлетворить. Таким образом, вле-
чения, с точки зрения 3. Фрейда, предъявляют к нервной системе субъекта гораз-
до более высокие требования. Если воздействия внешнего мира (раздражения)
ставят задачу избавиться от них, то влечения побуждают активность субъекта, тре-
буют от него сложной последовательной деятельности, направленной на измене-
ние внешнего мира, с целью удовлетворения имеющихся у субъекта влечений.
Поэтому для него именно влечения, а не внешние раздражения являются настоя-
щими двигателями развития самого субъекта, его нервной системы, его поведения,
его психики.
3. Фрейд с доходящей до абсурдности последовательностью развивает эту мысль.
Он считает, что все психическое развитие человека есть создание аппарата, обеспе-
чивающего наилучшее, наиболее совершенное приспособление его к действительно-
сти с целью удовлетворения его влечений. Так, например, внимание возникает как
функция, в задачу которой входит периодическое обследование внешнего мира для
того, чтобы субъекту наперед были известны данные, которые необходимо учиты-
вать, «если появится неотвратимая внутренняя потребность». Память возникает
для того, чтобы фиксировать результаты производимого вниманием обследования;
мышление выполняет функцию сравнения и отбора тех же данных и в тех же це-
лях [186, с. 84-85]. Таким образом, вся психика, все сознание человека представ-
ляется 3. Фрейду как огромное реактивное образование, созданное на потребу из-
начальных влечений человеческого организма. Как известно, наиболее мощными
влечениями он считает влечения Я и сексуальные влечения. При этом наиболее зна-
чительными он полагает последние, так как влечения Я выражают инстинкт само-
сохранения (то есть сохранение отдельного индивида), а сексуальные влечения име-
ют в виду сохранение рода (то есть воспроизведение многих индивидов).
Из указанного понимания влечений и развивается концепция 3. Фрейда от-
носительно содержания и особенностей первичных форм душевной жизни ребен-
ка и о движущих силах ее дальнейшего развития.
Согласно утверждению 3. Фрейда, ребенок начиная с младенческого возраста
находится во власти сексуальных влечений, данных в их начальной, то есть преге-
нитальной, форме. Так как целью влечений является их удовлетворение (выражаю-
щееся в переживании наслаждения) и так как на ранних стадиях развития сексуаль-
ным объектом, способным удовлетворить эту потребность, может быть собствен-
ное тело ребенка, то он, по выражению 3. Фрейда, «не нуждается во внешнем мире
и не стремится к нему». Ребенок на ранних стадиях своего развития представляет
собой «чистейшее наслаждающееся Я», для которого принцип наслаждения пре-
выше принципа реальности1 [186].
Психологическая характеристика младенца, данная 3. Фрейдом, оказала огром-
ное влияние на детскую психологию и до сих пор в значительной степени (полностью
1 Надо заметить, что такая характеристика младенческого возраста дана 3. Фрейдом не на основе кон-
кретного изучения детей этого возраста, но сделана им умозрительно, путем выводов из своей тео-
ретической концепции. Единственно, что он делал в плане реального изучения ребенка, — это тре-
бовал от своих сотрудников наблюдений, устанавливающих сексуальные проявления у детей, на-
чиная с самого раннего возраста.

или частично) определяет представления психологов и об особенностях душевной
жизни младенца, и о движущих силах психического развития ребенка.
Достаточно в этом отношении сослаться на крупнейших психологов XX столетия:
К. Бюлера и Ж. Пиаже. К. Бюлер также рассматривал младенца как существо ис-
ключительно биологическое, находящееся во власти инстинктов, которые состав-
ляют, по его словам, «ту почву, из которой произрастает все высшее». У человека,
утверждает он, нет ни одной области и формы духовной деятельности, которая
не уходила бы своими корнями в раннее детство. С самого начала у ребенка уже
намечены основные линии его жизни: стремление к существованию, к удовлет-
ворению, к деятельности, которые в дальнейшем лишь дополняются дрессурой
и интеллектом [36, с. 16]. Что касается психического развития в раннем детстве, то
К. Бюлер, как и большинство современных ему психологов, представляет его как
процесс целостный, единый в своем внутреннем ритме, спонтанно развертываю-
щийся, ничем принципиально не отличающийся от развития, свойственного жи-
вотным; вслед за животным, согласно взглядам К. Бюлера, ребенок повторяет
основные ступени их психического развития, эти ступени суть инстинкт, дрессу-
ра, интеллект [36]. Недаром, с легкой руки К. Бюлера, ранний возраст получил
в 20-х и 30-х годах прошлого столетия крылатое название «шимпанзеподобного
возраста».
Следовательно, в концепции К. Бюлера мы обнаруживаем принципиально тот
же подход, что и в концепции 3. Фрейда: спонтанность развертывания инстинк-
тивных, биологических влечений, стремление к наслаждению, отсутствие каче-
ственного развития самих потребностей и накопление опыта на инстинктивной,
биологической основе.
Ж. Пиаже также отдал немалую дань биологизаторским концепциям фрейдиз-
ма. Это сказалось и на его представлении о первом годе жизни ребенка и наложило
печать на его теорию детского развития, особенно популярную в 20-30-х годах
прошлого столетия.
С его точки зрения, младенцу присущ абсолютный эгоцентризм, который он
определяет как «солипсизм первого года жизни». Дальнейшее развитие ребенка
представлялось ему как борьба двух тенденций — «биологического эгоизма дет-
ской натуры», с одной стороны, и социальных форм, навязываемых ребенку взрос-
лыми, — с другой. Таким образом, путь детского развития лежит от эгоизма и эго-
центризма к социализации всех форм его душевной жизни. Так развивается мыш-
ление ребенка, так формируется его мораль, так складывается все его сознание.
Даже деятельность ребенка является изначально эгоцентричной, что и создает из-
вестную «непроницаемость ребенка для опыта», «нечувствительность к противо-
речиям», «соположения» и пр. Деятельность ребенка, говорит Ж. Пиаже, «вне вся-
кого сомнения, эгоцентрична и эгоистична. Социальный инстинкт развивается
в ясных формах поздно. Первый критический период в этом отношении следует
отнести к 7-8 годам...» [229, с. 377].
В современной детской психологии биологизаторские взгляды на источники
человеческих побуждений и на движущие силы развития в раннем возрасте дале-
ко еще не преодолены, хотя и существуют отдельные исследования, позволяющие
принципиально иначе решать указанные вопросы.

Достаточно вспомнить, какое колоссальное место в современной психологии
капиталистических стран занимают психоаналитические теории, разные по свое-
му конкретному содержанию, но всегда одинаковые по признанию неизменности
изначальных движущих сил психического развития ребенка.
Правда, среди современных психоаналитиков, как мы уже говорили об этом
раньше, существуют попытки выдвинуть наряду с животными инстинктами дру-
гие, специфически человеческие, потребности (стремление к самоутверждению,
«исходный страх», беспокойство, потребность в самосовершенствовании и пр.).
Многие из этих сил рассматриваются неофрейдистами как потребности социаль-
ного порядка и включаются ими в социальные факторы развития. Однако это не
приводит авторов, «социализирующих» фрейдизм, к принципиально новому по-
ниманию детского развития. Напротив, эти «социализированные» силы, действуя
по принципу биологических влечений, лишены и собственного развития, и возмож-
ности определить социальное развитие ребенка. Что касается понимания младен-
ческого и раннего детского возраста, то все эти теории продолжают рассматривать
указанные периоды развития с чисто биологических позиций. Так, например,
Г. Салливен [233] считает, что в период младенчества (к которому он относит де-
тей от рождения до появления у них членораздельной речи) основу для взаимо-
действия ребенка со средой составляет «зона рта», так как именно с ней связаны
основные наиболее мощные влечения в этом возрасте. Кормление, по его мнению,
дает первый интерперсональный опыт, сохраняющий значение на протяжении всей
дальнейшей жизни ребенка, так как он в значительной степени определяет отбор
и усвоение последующего опыта, приобретаемого ребенком в жизни. Благодаря
тому, что Г. Салливен придает очень большое значение интерперсональным отно-
шениям и их влиянию на личность и даже привлекает к объяснению процесса фор-
мирования личности идеи, близкие социальным психологам (например, использу-
ет понятие роли для объяснения того, как усваивает субъект специфические для
данной социальной среды модели поведения), его учение является наиболее ото-
шедшим от фрейдизма. И тем не менее его понимание факторов развития в раннем
детстве остается по существу биологическим. Нечего и говорить о том, что другие
неофрейдистские концепции идут в этом отношении еще дальше. Некоторые из
сторонников «культурного» психоанализа (А. Кардинер, С. Дюбуа, М. Мид и др.)
в своих этнографических работах пытаются понять национальные психологичес-
кие особенности людей и даже особенности их национальной культуры (их тради-
ции, обычаи, нравы) из особенностей ухода за ребенком с момента его рождения
и на протяжении всего раннего возраста. Они придают решающее значение таким
факторам, как способы приучения детей к опрятности, способы, какими ребенка
отнимают от груди, как носят ребенка и т. д. Дж. Б. Фурст говорит, что некоторые
из сторонников этого направления не отказываются даже ни от «комплекса Эди-
па», ни от «комплекса кастрации», только относят их не за счет либидо, а за счет
воспитания в раннем детстве.
«По-моему, — замечает он по этому поводу, — такая позиция является почти бесчес-
тной. Все существенные аспекты теории инстинктов сохранены, только теперь они
приписываются "культуре"» [191, с. 74].

Не забыты до сих пор и психоаналитические концепции детского развития,
принадлежащие А. Адлеру и К. Юнгу. Так, например, и теперь имеет распростра-
нение мысль А. Адлера о том, что складывающееся в раннем детстве соотношение
между стремлением к могуществу и чувством неполноценности определяет ту основ-
ную формулу личности, которая, оставаясь почти неизменной на протяжении,
жизни человека, диктует особенности его взаимоотношений с людьми и особенно-
сти его характера.
Не забыто и юнговское понятие «комплекса», включающего в качестве важней-
ших своих компонентов мысли, чувства и переживания, возникающие у ребенка
в раннем детстве в связи с вытеснением его «аморальных» желаний и стремлений.
С этой точки зрения эмоциональная жизнь человека, вся система его отноше-
ний к окружающему и к самому себе рисуется как жизнь, над которой тяготеет
печать приобретенных еще в раннем детстве комплексов. При этом жизненный путь
человека, его судьба часто рассматривается как неизбежное развертывание собы-
тий, определяемых логикой взаимодействия засевших внутри человека детских
комплексов с обстоятельствами его жизни. Остается популярной и характерология
К. Юнга, признающая истоками характера то, что сложилось еще в раннем детстве.
Идущая от фрейдизма фетишизация того, что сформировалось в раннем и даже
младенческом возрасте, заставляет современную детскую психологию за рубежом
сосредоточить свое внимание преимущественно на изучении факторов семейного
воспитания, которое признается определяющим для формирования личности ре-
бенка. Особенно большое значение при этом придается характеру семейного «кли-
мата» — «авторитарности» или «демократичности» воспитания, наличию наказа-
ний и их характера, атмосфере любви, царящей в семье, или наличию в ней кон-
фликтов и т. д. Конечно, характер семейного воспитания действительно имеет
очень большое значение для развития ребенка. Однако ошибка следующих за пси-
хоанализом взглядов на роль факторов семейного воспитания заключается в том,
что им придается решающее значение для дальнейшего формирования личности
даже взрослого человека, перекрывающее роль всех последующих влияний. Таким
образом, факторы семейного воспитания оказываются фаталистически определя-
ющими формирование личности человека.
Роль фрейдизма до сих пор еще настолько велика, что даже те концепции, кото-
рые, оставаясь биологизаторскими, все же далеки от этого учения при рассмотре-
нии хода развития познавательных процессов ребенка или усвоения им соответ-
ствующих форм поведения, сохраняют психоаналитические позиции, как только
переходят к анализу аффективной жизни детей и формирования их характера.
Иллюстрацией к этому положению может служить книга по детской психоло-
гии П. Массена, Дж. Конжера и Дж. Кагана [227], выдержавшая много изданий
и до сих пор рекомендуемая в качестве учебного пособия для студентов высших
учебных заведений США.
В трактовке психического развития ребенка и факторов этого развития авторы
книги исходят из широко принятой в американской психологии теории обучения.
Для них развитие сводится к усвоению новых форм поведения, в основе которого
лежит механизм закрепления в условиях индивидуального опыта успешных реакций.

И мотивация и подкрепление, с точки зрения авторов пособия, носят в младенчес-
ком возрасте «первичный», то есть биологический характер; к ним относятся врож-
денные потребности — в пище, тепле, кислороде и пр., удовлетворение которых
необходимо для того, чтобы организм выжил. На основе этих первичных потреб-
ностей усваиваются потребности более высокого, социального порядка — потреб-
ности в одобрении, в общественной позиции, в деньгах и пр. Механизм этого усво-
ения лежит в образовании системы ассоциативных, или условно-рефлекторных,
связей. Эти положения, по существу, развивают обычные для бихевиоризма пред-
ставления о процессе детского развития и его факторах.
Свои положения о решающем значении первичных инстинктивных потребно-
стей как базы «обучения» ребенка авторы пытаются обосновать ссылками на экс-
периментальные данные. Они апеллируют для этого и к исследованиям, поставлен-
ным на животных, и к исследованиям, поставленным на детях раннего возраста.
Однако основными остаются данные, полученные на животных. На их основе час-
то делаются общие выводы, а из общих выводов априорные заключения о детях
раннего возраста.
В то же время, как только авторы книги пытаются более конкретно обозначить
содержание потребностей, определяющих поведение и развитие младенцев, в их
изложении начинают проглядывать отголоски фрейдистских взглядов. Например,
перечисляя различного рода награды (подкрепления), имеющие наиболее суще-
ственное значение для развития в младенческом возрасте, они указывают такие
«врожденно-приятные награды», как ощущения, идущие от генитальной области,
от тактильного контакта с матерью и т. п. Они также считают, что ребенок обуча-
ется новым реакциям и новым видам поведения прежде всего в ситуации кормле-
ния, и так же, как психоаналитики, полагают, что кормление имеет огромное зна-
чение для формирования «личности ребенка».
Если практика кормления, говорят они, является для ребенка приятной, его
привязанность к матери усиливается, распространяется на других, у него развива-
ется положительное отношение к людям, к обществу и ребенок вступает на путь
хорошего «эмоционального приспособления» [227, с. 157-159].
Подводя итог, можно сказать, что до сих пор рассмотрение младенца как суще-
ства прежде всего биологического, а его развития как процесса, движимого теми
же первичными потребностями, что и развитие животных, является наиболее
распространенным в психологии. Такой подход характерен и для психоаналити-
ков, и для сторонников теории обучения.
Не стали еще историей и те тесты, которые стремятся вскрыть некий внутрен-
ний, подчиненный биологическим законам ритм психического развития ребенка,
якобы лишь скрытый и затемненный социальными наслоениями. Тест с этой точки
зрения призван диагностировать «истинный» ход психического развития, отчле-
нив его от якобы лишь маскирующего этот процесс влияния окружающей среды.
5.2. Потребность во впечатлениях как ведущая в психическом
развитии ребенка
Первый решительный удар биологизаторским концепциям психического разви-
тия в младенческом возрасте был нанесен в советской психологии Л. С. Выготским.

Он утверждал, что акт рождения ребенка кладет конец биологическому типу его
существования и представляет собой качественный переход к новому типу разви-
тия ребенка — социальному развитию. Анализируя условия, в которых происхо-
дит развитие ребенка в младенческом возрасте, он показывает, что они в силу
объективной необходимости являются максимально социальными.
Специфическая особенность этих условий, согласно взглядам Л. С. Выготско-
го, заключается в том, что ребенок, в отличие от детеныша животного, не способен
сам, на основе врожденных механизмов, поддерживать свое существование и при-
способиться к той действительности, в которой он оказался после рождения. Обя-
зательным условием такого приспособления является деятельность других людей,
взрослых, осуществляющих уход за ребенком и его воспитание. Социальная ситу-
ация развития младенца, согласно утверждению Л. С. Выготского, состоит в том,
что решительно все поведение младенца, вся его деятельность реализуется либо
опосредствованно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. Ребенок хочет
есть — и взрослый удовлетворяет его голод; ему холодно — и взрослый укрывает
его; ребенок устал, он хочет изменить положение — и взрослый помогает ему в этом.
В отсутствие взрослого, говорит Л. С. Выготский, у ребенка как бы отнимаются
и руки, и ноги, возможность передвижения, изменения положения, захватывания
нужных предметов. Таким образом, в силу своей возрастной беспомощности мла-
денец оказывается накрепко связанным в своем поведении и деятельности с дру-
гим человеком. Все приспособление к действительности, начиная с удовлетворе-
ния примитивных органических потребностей младенца, является у него опосред-
ствованным через другого человека. Вот почему, с точки зрения Л. С. Выготского,
человек является для младенца всегда «психологическим центром» всякой ситуа-
ции и смысл ситуации определяется для него в первую очередь именно этим со-
циальным по своему содержанию центром. Конкретно это означает, что отноше-
ние ребенка к миру является зависимой и производной величиной от самих непо-
средственных его отношений к взрослому человеку.
«Отсюда понятно, — говорит Л. С. Выготский, — почему любая потребность младенца,
в чем бы эта потребность ни заключалась, постепенно, в процессе развития, становится
для него потребностью в другом человеке, в контакте с человеком, в общении с ним»1.
Итак, анализ социальной ситуации развития младенца привел Л. С. Выготского
к заключению, что начиная с первых дней жизни у ребенка имеются те объектив-
ные условия развития, которые создают необходимые предпосылки для возникно-
вения социальной как по своему содержанию, так и по происхождению потребно-
сти — потребности в общении — и что эта потребность и составляет основу и дви-
жущую силу всего дальнейшего психического развития ребенка.
Следует сказать, что современные научные данные подтверждают положение
Л. С. Выготского об огромном значении потребности в общении для психического
развития в раннем детстве. Действительно, эта потребность возникает очень рано
(примерно к концу первого месяца жизни) и становится важнейшим фактором для
усвоения ребенком специфически человеческих форм поведения и деятельности.
1 Изложение взглядов Л. С. Выготского ведется по его неопубликованной лекции «Младенческий
возраст»; из этой лекции взяты и цитаты.

Однако здесь появляется новый вопрос: раз потребность в общении возникает
в процессе жизни ребенка, а не дана ему с самого начала, то спрашивается: как и на
основе каких первичных потребностей она возникает?1
Л. С. Выготский утверждает, что базой для потребности в общении являются
потребности в пище, тепле, движении, то есть те самые потребности, которые обыч-
но и рассматриваются в психологии в качестве первичной биологической основы
высших социальных форм человеческого поведения.
Однако против такой точки зрения могут быть выдвинуты следующие аргументы.
Во-первых, если бы потребность в общении строилась на основе лишь тех
потребностей, на которые указывал Л. С. Выготский, то вряд ли можно было бы на-
звать ее уже в этот период подлинно социальной. Ведь и у большинства животных,
особенно высших, детеныши также длительное время нуждаются в материнском
уходе, без которого их существование является невозможным; они также испыты-
вают привязанность к матери и лишение их материнского ухода, заботы и защиты
извращает ход их дальнейшего развития (см. например, работы М. Риббл).
Во-вторых, остается непонятным, почему и как потребность в матери как
в существе, удовлетворяющем инстинктивные потребности детенышей, перерас-
тает у ребенка в «бескорыстную» социальную потребность в общении? Ведь этого
не происходит у животных, у которых, как правило, привязанность детенышей
к матери исчезает вместе с их ростом и с исчезновением у них нужды в материн-
ской заботе.
Кроме того, возникает вопрос, может ли так понимаемая потребность в обще-
нии быть ведущим фактором психического развития ребенка. Ведь в том случае,
если общение будет строиться вокруг чистоплотности ребенка, его кормления и пр.,
подлинное развитие специфически человеческих форм психики очень скоро зай-
дет в тупик. Трудно также представить себе возможность, чтобы эти инстинктив-
ные потребности могли перерасти в высшие духовные потребности человека.
По-видимому, следует предположить, что существует какая-то иная первичная
потребность, чем те, которые обычно указываются психологами в качестве инстинк-
тивно-биологической основы развития ребенка.
Эта потребность по своей внутренней природе должна заключать в себе возмож-
ность не только своего собственного качественного развития, но и возможность
побуждать развитие специфически человеческих форм психики ребенка. Иначе
говоря, она должна путем качественных преобразований перерастать в сложные
социальные потребности человека, побуждающие его к усвоению опыта, накоплен-
ного человечеством, и служить базой для рождения и развития потребности в об-
щении.
Мы выдвигаем гипотезу, что такой потребностью является потребность в но-
вых впечатлениях, наблюдаемая приблизительно на 3-5-й неделе жизни ребенка,
а в экспериментальных условиях отмечающаяся гораздо раньше (см. обобщающую
работу А. Пейпера [137, с. 58]).
1 Правда, до настоящего времени не только за рубежом, но и у нас существует точка зрения, что по-
требность в общении также является первичной, врожденной потребностью; например, такую точ-
ку зрения высказывает А. В. Веденов [38], [40]. Однако эта точка зрения не снимает проблемы того,
как же эта врожденная потребность превращается в социальную.

Пока о такой потребности известно еще очень мало, но даже то, что известно, убе-
дительно свидетельствует о ее силе, напряженности и о ее роли в развитии ребенка.
Очень многие исследователи — Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова [183], Н. М. Ще-
лованов [199], Р. Я. Лехтман-Абрамович [10], Г. Л. Розенгарт-Пупко [147] и дру-
гие — указывают, что при переходе детей от периода новорожденности к мла-
денческому возрасту у них возникает особая потребность в новых впечатлениях.
Она выражается в появлении у детей зрительного сосредоточения, которое, в свою
очередь, изменяет все их поведение и характер их эмоциональных переживаний.
Вот как описывает появление зрительного сосредоточения Г. Л. Розенгарт-
Пупко:
«...в первом месяце жизни ребенка глаза у наблюдаемых нами детей были очень час-
то полузакрыты, либо глазное яблоко было опущено вниз. В этом состоянии глаза
ребенка двигаются так же, как остальные части тела — голова и лицо, но не всегда
одновременно и вместе с ними. Такие движения глаз, очевидно, вызваны внутрен-
ними импульсами, а не восприятием окружающего... Второе состояние глаз заклю-
чается в том, что во время импульсивных движений глаза ребенка на мгновение ус-
танавливаются в одну точку по направлению к окну... Лицо ребенка выражает при
этом устремление, рот вытягивается, и все движения останавливаются. Через мгно-
вение все точно гаснет и ребенок опять охвачен импульсивными движениями. Через
некоторое время мы опять наблюдаем такую мгновенную вспышку в глазах, которая
опять заменяется импульсивными движениями» [147, с. 12-13].
Н. М. Щелованов на основании как своих данных, так и данных М. Ю. Кистя-
ковской следующим образом характеризует поведение детей, у которых возникло
зрительное сосредоточение:
«Зрительные впечатления начиная с трех-, пятинедельного возраста действуют на ре-
бенка успокаивающе. Если ребенок этого возраста плачет, его можно успокоить, пере-
неся с кровати, например, на стол. Очутившись в другом, иногда лучше освещенном
месте, ребенок начинает переводить глаза с одного предмета на другой и уже больше
не кричит, а лежит тихо и спокойно. У ребенка с 1,5-2 месяцев можно поддерживать
спокойное бодрствование, не меняя места его пребывания, а только привлекая его
взгляд к ярким, красочным или блестящим предметам, помещенным на удобную для
рассматривания высоту. Когда ребенок перестает смотреть на игрушку, он нередко
начинает плакать; однако стоит только вновь привлечь его взгляд к этой же или дру-
гой игрушке, как он опять успокаивается и длительно сосредоточенно смотрит на нее.
Под влиянием зрительных воздействии у ребенка впервые возникает радостное
чувство. Первые проявления радости в виде улыбки, гуления и учащенных движе-
ний руками и ногами обычно возникают, а затем развиваются, если ребенок смот-
рит в лицо и прислушивается к голосу разговаривающего с ним взрослого. Радость
проявляется у ребенка и при виде красочных, блестящих предметов, но в этом слу-
чае она возникает реже и бывает менее ярко выражена...» [199, с. 65].
По-видимому, человеческое лицо представляет собой более сильный комплексный
раздражитель, чем любая игрушка, и, главное, активный по отношению к ребенку.
Н. М. Щелованов утверждает на основе своих наблюдений, что отсутствие впечатле-
ний даже у вполне здорового, сытого, хорошо ухоженного ребенка вызывает крик, ко-
торый прекращается лишь вместе с появлением новых впечатлений. И наоборот, если
дети младенческого возраста начинают плакать под влиянием боли или голода,

то очень часто (если боль и голод не достигли слишком большой интенсивности)
плач можно затормозить, показывая ребенку яркие, блестящие игрушки.
Появление у детей потребности в новых впечатлениях, согласно взглядам
Н. М. Щелованова, можно представить себе следующим образом. Известно, гово-
рит он, что нервно-психическая деятельность и поведение детей, в частности, на-
пример, развитие их движений, не является результатом только органического со-
зревания нервной системы. Для того чтобы обеспечить нормальное нервно-психи-
ческое развитие ребенка, мало заботиться только о его питании и правильном
гигиеническом уходе, надо дать ему необходимое воспитание. Воспитание в ран-
нем детстве определяется системой воздействий, вызывающих определенные ре-
акции детей и организующих их нервно-психическую деятельность. Н. М. Щело-
ванов рассказывает, как «дефицит воспитания» даже при самом тщательном питании
детей и уходе за ними приводит к задержке их развития в двигательном, умственном
и даже физическом отношении. Он утверждает, что при «дефиците воспитания» рез-
ко возрастает детская смертность1 [199].
По-видимому, потребность в новых впечатлениях порождается включением
в жизнедеятельность ребенка коры головного мозга. Это делает понятным возник-
новение такой потребности. К моменту, когда кора головного мозга вступает в дей-
ствие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (анатомичес-
ком), ни тем более в функциональном отношении. Известно также, что полноцен-
ное развитие органа, а тем более такого сложного органа, как полушария головного
мозга, возможно лишь в результате его функционирования. Поэтому мозг нужда-
ется в раздражителях, вызывающих его деятельность и тем самым обеспечиваю-
щих его анатомическое и функциональное развитие. Р. Я. Лехтман-Абрамович
утверждает даже, что удовлетворение потребности во внешних впечатлениях «...так
же необходимо для центральной нервной системы, для ее функционирования, как
и удовлетворение потребности во сне и прочих органических потребностей ребен-
ка» [107, с. 6]. Правда, мысль о том, что потребность во внешних впечатлениях
является основой психического развития, специфического именно для человека,
можно оспаривать на том основании, что наличие внешних раздражителей необ-
ходимо для развития и нервной системы животных. Однако здесь следует отме-
тить, что для развития нервной системы животных достаточно тех раздражителей,
которые они получают в естественных условиях своей жизни; что же касается коры
головного мозга ребенка, то она уже с момента рождения представляет собой орган
такой степени сложности, при которой он для своего развития нуждается в специ-
альной организации раздражений со стороны взрослого человека и в постоянном
их усложнении. Если же раздражений не хватит, у ребенка возникает общая апа-
1 В этом контексте нам хочется рассказать об очень любопытном факте, на который ссылаются в сво-
ей книге П. Массен, Дж. Конжер и Дж. Каган [227]. Авторы рассказывают, что Фридрих II в при-
падке патриотизма решил выяснить, на каком языке начнут говорить немецкие дети, если они не
услышат от взрослого ни одного слова. С этой целью он запретил кормилицам в одном из детских
приютов разговаривать с детьми. Однако, пишут авторы, этот опыт потерпел неудачу, так как все
дети в этом приюте умерли.
У нас нет никакой уверенности в достоверности данного факта, по характерно здесь даже наличие
такого исторического анекдота.

тия, застой в развитии, а иногда даже смерть (имеются в виду данные о последстви-
ях «госпитализма», «дефицита воспитания» и пр.). Кроме того, у животного до-
статочными стимулами для развития их нервной системы являются тактильные
ощущения (прикосновения, вылизывания); для ребенка же ведущую роль имеют
зрительные впечатления. Иначе говоря, для развития сложных функциональных
систем исторически сложившегося человеческого мозга нужны впечатления, име-
ющие познавательный характер.
5.3. Потребность во впечатлениях и возникновение
индивидуальной психической жизни
Анализ имеющихся в литературе данных приводит к мысли о том, что появление
потребности во внешних впечатлениях знаменует собой переход на новую возраст-
ную стадию в психическом развитии ребенка — от новорожденности к младенчес-
кому возрасту.
Известно, что у новорожденных, то есть у детей первых двух-трех недель жиз-
ни нет четкого разграничения между сном и бодрствованием. Ребенок засыпает
и просыпается много раз в сутки, а когда бодрствует, то либо находится в каком-то
пассивном, безразличном состоянии, либо кричит. Н. М. Щелованов говорит, что
«во время бодрствования новорожденный очень редко бывает спокойным, а радост-
ное состояние у него совсем не возникает» [199, с. 63]. По-видимому, в этот период
из состояния сна и пассивного бодрствования ребенка выводит лишь ощущение
физического неблагополучия.
По мнению психологов, специально изучавших новорожденных (В. Штерн [197],
К. Бюлер [36], Ш. Бюлер [37], К. Коффка [90] и др.), у детей этого возраста нет
даже самых элементарных образов и представлений, которые могли бы соотнести
их с окружающей действительностью. Таким образом, они еще не общаются с вне-
шним миром (если не считать тактильного контакта с взрослым), и содержанием
их психической (как авторы говорят, аффективной) жизни является сплав недиф-
ференцированных эмоционально окрашенных ощущений, вызываемых органичес-
кими потребностями и их удовлетворением.
Невозможность воспринимать предметы внешнего мира лишает новорожден-
ных целенаправленной активности. Даже в тех случаях, когда, будучи голодными,
они начинают открывать рот и поворачивать головку в поисках материнского со-
ска, эти движения являются лишь развертыванием системы движений, связанных
с соответствующим инстинктивным механизмом. Здесь же следует еще раз отме-
тить, что удовлетворение всех имеющихся у новорожденного потребностей и даже
такой потребности, как голод, не вызывает у него радостного состояния; ребенок
лишь успокаивается и засыпает.
Такое содержание психической жизни у новорожденных детей определяется
уровнем зрелости их нервной системы и всей ситуацией развития. Ведь актом рож-
дения ребенок лишь физически отделяется от матери, но остается полностью
связанным с ней биологически. Он во всем, начиная с питания и кончая спосо-
бом передвижения, продолжает вести как бы слитное с матерью (или с другим,
ухаживающим за ним взрослым) существование. Таким образом, период ново-
рожденности является, по существу, лишь переходным этапом от внутриутробного

к внеутробному существованию, периодом, в процессе которого новорожденный
продолжает развиваться по типу плода.
Конечно, здесь не имеется в виду, что новорожденный вообще лишен какого бы
то ни было контакта с внешним миром. Он воспринимает некоторые внешние раз-
дражители, отвечает на них соответствующими безусловными рефлексами, и это
постепенно подготавливает его переход к новому типу взаимоотношений с окру-
жающей средой.
Таким образом, новорожденный действительно представляет собой существо
лишь потенциально общественное и в этот период живет в основном за счет реф-
лексов и инстинктов.
Однако к концу первого месяца период новорожденности заканчивается. К это-
му времени ребенок отделяется от матери не только физически, но и психически.
Это не значит, конечно, что он перестает удовлетворять свои органические потреб-
ности при помощи матери; но это значит, что в качестве новообразования у него
возникает, по выражению Л. С. Выготского, «индивидуальная психическая жизнь».
Физиологически этот переход связан с определенной степенью развития зритель-
ного анализатора, а психологически — с развитием новой, хотя и органической, но
тем не менее качественно своеобразной потребности, а именно потребности во впе-
чатлениях внешнего мира.
Какие же новые психологические особенности возникают у ребенка при пере-
ходе к младенческому возрасту?
Прежде всего, по данным многочисленных исследований, переход к младенчес-
кому возрасту знаменуется тем, что под влиянием возникшей в этот переломный
момент потребности во впечатлениях у детей появляется довольно отчетливая сме-
на сна и бодрствования; при этом бодрствование приобретает совершенно новый,
активный и направленный характер. По-видимому, как указывает Р. Я. Лехтман-
Абрамович, какой-то внешний раздражитель (лицо человека, яркое пятно, нерезкий
звук и т. п.), вызывающий у ребенка ориентировочную, а не оборонительную реак-
цию, является тем фактором, который переводит ребенка из пассивного состояния
в состояние активного бодрствования. Она пишет далее, что «возникающую в связи
со зрительным или слуховым сосредоточением остановку непроизвольных движе-
ний и крика можно рассматривать как первую активную форму деятельности цент-
ральной нервной сенсорно-двигательной системы ребенка» [107, с. 6).
Состояние активного бодрствования характеризуется двумя основными черта-
ми: во-первых, оно заполнено восприятием раздражителей внешнего мира и, во-
вторых, связанного с этим радостного эмоционального состояния.
Переход к активному бодрствованию делает совершенно иным все поведение
младенца и весь его психический облик. Главное здесь заключается в том, что вме-
сте с потребностью во внешних впечатлениях рождается и целенаправленная по-
знавательная активность ребенка, его стремление к объектам внешнего мира, как
бы сознательный поиск новых впечатлений. Н. Л. Фигурин отмечает, что у детей
начиная с первого месяца жизни быстро возрастает их сенсорная активность. Мла-
денец, утверждает он, находясь в состоянии бодрствования, «почти всегда что-ни-
будь рассматривает». Академик В. М. Бехтерев отмечает, что к концу второго ме-
сяца ребенок как бы ищет новых впечатлений.

Но особенно отличается младенец от новорожденного своей эмоциональной
жизнью. В конце первого, а иногда в начале второго месяца безразличное или эмо-
ционально-отрицательное состояние ребенка сменяется состоянием, выражающим
радостные, положительные эмоции. Эти эмоции оформляются в виде так называ-
емого «комплекса оживления», неоднократно описанного многими авторами. В от-
вет на внешний раздражитель ребенок начинает улыбаться, быстро двигать рука-
ми и ногами, учащенно дышать, иногда гулить. При этом у него начинают ожив-
ленно блестеть глаза, и он весь устремляется к источнику раздражения [183].
Таким образом, возникновение потребности во внешних впечатлениях изменя-
ет весь характер эмоциональной жизни ребенка.
Правда, до сих пор еще многие исследователи как у нас, так и за рубежом пы-
таются объяснить появление положительных эмоций в младенческом возрасте
другими факторами — удовлетворением инстинктивных влечений и потребности
в общении, причем последнее они опять-таки связывают преимущественно с ак-
том кормления ребенка. Однако все больше и больше накапливается фактическо-
го материала о том, что положительные эмоции у младенца возникают и развива-
ются лишь под влиянием внешних воздействий на его органы чувств. М. Ю. Кис-
тяковская [77], специально занимавшаяся изучением стимулов, вызывающих
положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни, утверждает, что послед-
няя точка зрения высказывалась еще в XIX веке крупнейшим педиатром того вре-
мени — С. Хатовицким. Позднее это положение было подтверждено работами
Н. М. Щелованова, Н. Л. Фигурина, М. П. Денисовой и др. Сама М. Ю. Кистяков-
ская на основе значительного и тщательно собранного ею экспериментального
материала пишет, что эти материалы подтвердили мнение ряда ученых о том, что
проявление радости впервые возникает у ребенка при внешних воздействиях на его
органы чувств, в особенности на глаз и ухо.
«Тем самым, — говорит она, — выясняется неправильность той точки зрения, со-
гласно которой положительные эмоции появляются у ребенка при удовлетворении
его органических потребностей. Все полученные нами материалы говорят о том, что
удовлетворение органических потребностей лишь снимает эмоционально-отрица-
тельные реакции, создавая этим благоприятные предпосылки для возникновения
эмоционально-положительных реакций, но само по себе их не порождает... Уста-
новленный нами факт — появление у ребенка первой улыбки и других положитель-
ных эмоций при фиксации предмета — противоречит точке зрения, согласно кото-
рой улыбка представляет собой прирожденную социальную реакцию. Вместе с тем,
поскольку возникновение положительных эмоций связано с удовлетворением ка-
кой-то потребности организма... этот факт дает основание считать, что у младенца,
наряду с органическими потребностями, имеется также по-
требность в деятельности зрительного анализатора. Эта по-
требность проявляется в положительных, непрерывно совер-
шенствующихся под влиянием внешних воздействий, реак-
циях, направленных на получение, сохранение и усиление
внешних раздражении. И именно на их основе, а не на осно-
ве безусловных пищевых рефлексов возникают и закрепля-
ются положительно-эмоциональные реакции ребенка и про-
исходит его нервно-психическое развитие (разрядка наша. —Л. Б.)»
[77, с. 137-138].

Итак, на основе современных данных мы можем считать нашу гипотезу о харак-
тере исходной потребности, лежащей в основе психического развития ребенка,
если не доказанной, то во всяком случае достаточно обоснованной. Материал мно-
гих исследований позволяет заключить, что именно она служит фактором перехо-
да от периода новорожденности к младенческому возрасту.
Эта потребность, так же как и все другие потребности младенца, имеет органи-
ческую природу, но вместе с тем она отличается от собственно органических по-
требностей некоторыми существенными качественными особенностями.
Во-первых, в отличие от них она связана не с отрицательными, а с положи-
тельными эмоциями. А это значит, что здесь имеет место стремление к достиже-
нию, а не стремление к избавлению от чего-то, что мешает нормальному существо-
ванию организма.
Во-вторых, в отличие от других потребностей, потребность во внешних впе-
чатлениях является как бы ненасыщаемой. Если ребенок голоден и его накормят,
то он сразу успокаивается и напряжение, которое возникло у него в связи с утра-
ченным равновесием, пропадает. Совсем иное происходит тогда, когда младенец
направлен на внешние раздражители. В этих случаях (по данным М. Ю. Кистяков-
ской) чем больше впечатлений ребенок получает, тем в большей степени у него про-
является реакция сосредоточения и положительные эмоции. То и другое снимает-
ся только утомлением.
Наконец, третья отличительная особенность потребности во впечатлениях
заключается в том, что она имеет перспективный характер: по самой своей природе
эта потребность прогрессивна, так как она связана с развитием человеческого моз-
га, которое осуществляется в процессе познавательной деятельности субъекта.
Вместе с тем потребность во внешних впечатлениях, перерастающая затем в по-
знавательную потребность, внутренне по существу связана с общим психическим
развитием человека, так как последнее осуществляется лишь в процессе усвоения
ребенком исторически накопленного человеческого опыта.
В заключение этого параграфа укажем, что от того, какие именно потребности
рассматриваются в качестве основных сил, побуждающих психическое развитие
младенца, зависит и представление об особенностях его психической жизни. Срав-
ним с этой точки зрения, например, ту характеристику, которую дает младенцу
3. Фрейд и некоторые его последователи, с той характеристикой, какую получает
младенец, если принять в качестве ведущей потребность во внешних впечатлени-
ях. Напомним, что младенец, согласно описаниям 3. Фрейда, представляет собой
замкнутую в самой себе психическую систему, живущую ради удовлетворения сво-
их биологических влечений. Он враждебен внешнему миру, избегает его и может
руководствоваться только принципом наслаждения, так как материнский уход
полностью избавляет его от необходимости считаться с принципом реальности.
В связи с этим 3. Фрейд характеризует младенца как существо глубоко асоци-
альное, аутистическое, отгораживающееся от внешнего мира и ненавидящее этот
мир. Он способен, по мнению 3. Фрейда, довольствоваться галлюцинаторным
удовлетворением своих влечений, и нужны какие-то особые обстоятельства (на-
пример, отделение ребенка от родителей) для того, чтобы принцип реальности стал
постепенно вытеснять принцип наслаждения.

Если же мы исходим из положения, что ведущей потребностью в психическом
развитии ребенка является потребность во внешних впечатлениях, то психическая
жизнь младенца и его поведение получают прямо противоположную характеристи-
ку. В этом случае младенец представляется как существо, целиком обращенное
вовне; он не только стремится удовлетворить свои потребности в пище, тепле, кисло-
роде и пр., но он стремится также воспринимать внешний мир, рассматривать его,
овладевать им. Таким образом, общение с внешним миром вызывает у младенца
чувство радости и удовлетворения и является для него более эмоционально при-
влекательным, чем удовлетворение первичных биологических потребностей.
Данное понимание отношения ребенка к миру прямо противоположно совре-
менным психоаналитическим концепциям, согласно которым изначальными побу-
дительными силами поведения ребенка являются исходный страх и беспокойство,
порождаемые его столкновением с внешним миром, и дело здесь не только в том,
что наше понимание ребенка представляется нам более правильным теоретичес-
ки, но прежде всего в том, что в описаниях 3. Фрейда и его последователей имеет
место априорный младенец, а характеристика, приведенная нами, соответствует
многочисленным данным о поведении младенца, полученным и в эксперименталь-
ных исследованиях, и в систематических научных наблюдениях, и в практике вос-
питания детей этого возраста.
В дальнейшем изложении станет очевидным, что характеристика психологичес-
ких особенностей ребенка младшего школьного возраста, подростка, юноши так-
же зависит от того, из какого понимания изначальной потребности, побуждающей
психическое развитие, будет она исходить.
5.4. Потребность во впечатлениях как база для развития других
социальных потребностей ребенка
Теперь мы можем вернуться к рассмотрению точки зрения Л. С. Выготского, ко-
торый выдвинул потребность в общении в качестве социальной основы психи-
ческого развития ребенка. Напомним, что мы полностью разделяем и положение
Л. С. Выготского о решающей роли общения в психическом развитии ребенка, и его
положение о том, что младенец в силу социальной ситуации своего развития уже
в этом возрасте является существом социальным. Вместе с тем напомним, что нам
представлялось сомнительным положение Л. С. Выготского о том, что потребность
в общении рождается на базе удовлетворения взрослыми первичных биологичес-
ких потребностей ребенка.
Нам думается, что все приведенные нами выше материалы и соображения от-
носительно развития детей в младенческом возрасте и роли потребности во вне-
шних впечатлениях в этом развитии позволяют несколько иначе понять и то, на
какой основе рождается потребность ребенка в общении, и то, как она развивается,
и то, почему она приобретает у него подлинно социальный характер.
Прежде всего необходимо отметить, что удовлетворение взрослыми насущных
биологических потребностей ребенка, безусловно, не является нейтральным для
установления между ними каких-то форм эмоционального общения. Прав был
Л. С. Выготский, когда подчеркивал, что беспомощность младенца превращает
любую его потребность в потребность в другом человеке. Но именно потому, что

взрослый сам удовлетворяет элементарные биологические потребности ребенка,
а ребенок не должен для этого овладевать какими-либо новыми социальными фор-
мами психической активности, эти потребности и не становятся основой ни для
развития специфически человеческих форм общения ребенка, ни для дальнейше-
го развития его психики. Можно сказать, что первичные биологические потребно-
сти в этом отношении бесперспективны: они сами не развиваются в более высокие,
социальные формы, а связанная с ними деятельность ребенка лишена того важно-
го социального содержания, которое могло бы стать базой для развития более вы-
соких форм общения.
Совсем иначе представляется возможность понять содержание общения и его
роль в психическом развитии ребенка, если предположить, что его основой явля-
ется удовлетворение взрослым потребности ребенка в новых впечатлениях.
Развиваясь и усложняясь, эта первичная потребность побуждает многогранную
«обследовательскую» деятельность ребенка и на ее основе познавательную потреб-
ность, которая толкает ребенка все шире и глубже входить в окружающую среду
и овладевать ею.
Интересны в этом отношении данные, полученные М. И. Лисиной [108], изу-
чавшей развитие познавательной деятельности детей в возрасте от 2,5 до 6 меся-
цев. На основании достаточно точных экспериментов она показала, что на базе
рецепторной деятельности (в которой ведущую роль играет зрительный анализа-
тор) у детей уже в этот возрастной период развивается довольно сложная система
познавательных реакций, сопровождающихся положительными эмоциональными
проявлениями. Оказывается, что уже в 2-3 месяца ребенок способен выполнять
структурно оформленную деятельность, направленную на выявление свойств
внешнего объекта; причем в эту деятельность вовлекается также и двигательная
активность ребенка. М. И. Лисина показывает также, что строение этой познава-
тельной деятельности скачкообразно усложняется от месяца к месяцу. Вместе
с этим повышается и интенсивность (многообразие и яркость) эмоциональных ре-
акций ребенка. Последнее, как нам кажется, свидетельствует о том, что у младен-
цев прогрессивно изменяется не только сама познавательная деятельность, но раз-
вивается и потребность в познании, удовлетворение которой и вызывает эмоцио-
нально положительные переживания.
Однако ребенок не может сам, без помощи взрослых, овладевать усложняющими-
ся формами познавательной деятельности и тем самым удовлетворять имеющуюся
у него потребность в более новой и сложной информации. Следовательно, и для удов-
летворения этой потребности ребенок нуждается в другом человеке. Как мы думаем,
именно она является достаточно перспективной основой для развития социальных
форм общения между ребенком и взрослым и для его психического развития.
Действительно, окружающая ребенка среда (на познание и овладение которой
направлена его активность) является средой «очеловеченной», то есть воплощаю-
щей в себе социально организованный исторически сложившийся опыт людей,
данный в форме предметов материальной и духовной культуры.
«Перед вступающим в жизнь индивидом, — справедливо говорит А. Н. Леонтьев, —
не «ничто» М. Хайдеггера, но объективный мир, преобразованный деятельностью
поколений... и для того, чтобы жить, он должен активно и адекватно действовать
в этом мире» [106, с. 25].

Но так как в предметах материальной и духовной культуры находят свое во-
площение («кристаллизацию», по выражению А. Н. Леонтьева) исторически воз-
никшие формы психической деятельности людей, то ребенок, познавая культуру
и овладевая ею, вместе с тем усваивает эти формы и тем самым развивает свои,
специфически человеческие социальные свойства психики.
Таким образом, то, что взрослый вводит ребенка в окружающий его мир, орга-
низуя его восприятие и его действие, и создает ту перспективную базу развития,
на которой строится общение. Не следует при этом забывать, что роль взрослого
в обучении ребенка начинается с самого раннего детства и продолжается вплоть
до его гражданской зрелости.
Гипотеза о том, что базой для социальных форм общения между взрослым и ре-
бенком является прежде всего удовлетворение его потребности в новых внешних
впечатлениях, может быть поддержана некоторыми довольно убедительными фак-
тами. Так, например, в исследованиях М. И. Лисиной и М. Ю. Кистяковской полу-
чены данные о том, что тактильные ощущения играют значительно меньшую роль
в установлении контакта между младенцем и взрослым, чем воздействия взрослых
на слуховой и особенно зрительный анализаторы ребенка. Это положение подтвер-
ждается и наблюдениями за жизненными проявлениями детей младенческого воз-
раста. М. Ю. Кистяковская указывает, что дети, воспитывающиеся в домах младен-
ца, гораздо больше радуются появлению сестер, которые разговаривают и играют
с ними, чем матерям, приходящим кормить детей. Вообще, говорит М. Ю. Кистя-
ковская, когда ребенок начинает выделять лица, то оказывает предпочтение не тем,
кто его только кормит и ухаживает за ним, но тем, кто с ним общается. Это лицо
вызывает у него улыбку, голосовые реакции и оживленные движения [77, с. 137].
По наблюдениям М. И. Лисиной, внимание детей в возрасте от 1 до 6 месяцев
взрослый может удерживать значительно дольше не ласковыми прикосновения-
ми и поглаживаниями, а системой воздействий, дающих ребенку все новые и но-
вые впечатления. И дальнейшее развитие потребности в общении происходит, как
показывают наблюдения и исследования (в частности, и исследования Г. Л. Розен-
гарт-Пупко [147]), на основе сотрудничества взрослого и ребенка, их совместной
деятельности, игры, различного рода занятий. Первоначально это сотрудничество
носит характер практической деятельности, а затем, с появлением у ребенка речи,
оно приобретает и форму речевой деятельности. Однако потребность в общении,
возникая на основе потребности во внешних впечатлениях и первоначально неот-
делимая от нее, впоследствии приобретает для ребенка самостоятельное значение
и проделывает свой самостоятельный путь развития.
Следует отметить, например, тот факт, что в процессе игры и обучения основ-
ным показателем успешности поведения и деятельности детей раннего возраста
является одобрение взрослого. Но, раз возникнув, одобрение, выраженное в самых
разнообразных формах — начиная от улыбки и подбадривания и до словесной
оценки, становится вообще важнейшим самостоятельным мотивом поведения
и деятельности детей, а следовательно, и важнейшим фактором, побуждающим их
психическое развитие.
Итак, мы думаем, что рассмотренные здесь материалы и высказанные сообра-
жения позволяют заключить о правомерности выдвинутой нами гипотезы относи-
тельно значения для психического развития ребенка потребности в новых внешних

впечатлениях. Эта первичная потребность, имеющая с самого начала особое зна-
чение для формирования сложных функциональных систем человеческого мозга,
развиваясь (то есть превращаясь в познавательную потребность), сама становится
базой развития и других человеческих потребностей; она опосредствует и подни-
мает на новую, собственно социальную ступень и потребность в общении, и потреб-
ность в движении, которая становится потребностью в овладении, в усвоении сис-
темы разнообразных навыков и умений.
Таким образом, потребность во внешних впечатлениях должна быть принята как
изначальная сила, побуждающая психическое развитие ребенка и развивающаяся
вместе с ним.
Заканчивая рассмотрение вопросов, относящихся к социальной ситуации и дви-
жущим силам психического развития в детском возрасте, необходимо указать на
значение выдвинутых здесь положений для понимания возрастных психологичес-
ких особенностей ребенка и закономерностей формирования его личности.
Согласно нашему предположению изучение социальной ситуации развития
составляет ту первую и основную задачу, с которой должен начинаться анализ
и качественного своеобразия данной возрастной ступени, и характерных для нее
тенденций развития, и тех новых особенностей («новообразований», по выраже-
нию Л. С. Выготского), которые возникают в развитии ребенка к концу каждого
возрастного этапа.
Изучение социальной ситуации развития предполагает, с нашей точки зрения,
с одной стороны, анализ той системы объективных обстоятельств, в которых жи-
вет ребенок (его объективного положения), с другой — того, как он сам в силу уже
достигнутого уровня развития относится к этим обстоятельствам (его внутренней
позиции).
Такого рода анализ, как мы думаем, безусловно, приведет к рассмотрению соот-
ношения, в котором находятся друг к другу требования и ожидания, идущие со
стороны среды, и те возможности, которыми располагает ребенок для того, чтобы
ответить им. Именно из этого соотношения родятся те новые потребности ребен-
ка, те его желания и стремления, которые составляют специфическую для данного
возраста мотивационную систему ребенка, определяющую и общую направлен-
ность его личности, и его внутреннюю аффективную жизнь.
Лишь в свете такого анализа может стать плодотворным изучение качественного
своеобразия и отдельных возрастных психологических особенностей ребенка.
По существу, мы уже сделали попытку рассмотреть в этом аспекте (хотя и бег-
ло) социальную ситуацию развития в младенческом возрасте и те основные исход-
ные потребности, которые его характеризуют. В дальнейшем нам предстоит про-
должить такого рода рассмотрение в отношении детей других возрастов и в той
мере, в какой это возможно, наметить качественное своеобразие основных дви-
жущихся сил их психического развития и своеобразие психологической структу-
ры личности ребенка соответствующего возраста.

РАЗДЕЛ III
Возрастные закономерности
формирования личности школьника
Глава 6. Проблема готовности ребенка к школьному
обучению
6.1 - Требования к детям, поступающим в школу, и проблема
готовности к школьному обучению
Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни
ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, от-
ветственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта
деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного
усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что пред-
полагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познаватель-
ной деятельности. Поступление в школу знаменует собой и новое положение ре-
бенка в обществе, в государстве, что выражается в изменении его конкретных от-
ношений с окружающими людьми. Главное в этом изменении заключается в совсем
новой системе требований, предъявляемых к ребенку и связанных с его новыми
обязанностями, важными не только для него самого и для его семьи, но и для об-
щества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень
лестницы, ведущей к гражданской зрелости.
Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой
ведущей деятельности - учения — перестраивается весь повседневный ход его
жизни: беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной
забот и ответственности, — он должен ходить в школу, заниматься теми предмета-
ми, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует
учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться
школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по
программе знаний и навыков.
Качество учебной работы школьника, а также все его поведение оценивается
школой, и эта оценка влияет на отношение к нему окружающих: учителей, родите-
лей, товарищей. К ребенку, небрежно относящемуся к учебным обязанностям, не
желающему учиться, окружающие относятся с осуждением — его упрекают, нака-
зывают, что вносит напряженность в его жизнь, создает атмосферу неблагополу-
чия и вызывает у него неприятные, а иногда и очень тяжелые эмоциональные пе-
реживания.
Таким образом, ребенок, став школьником, занимает новое по сравнению с до-
школьником место в обществе. Он получает обязанности, которые накладывает

на него общество, и несет за свою учебную деятельность серьезную ответственность
перед школой и родителями.
Вместе с новыми обязанностями школьник получает и новые права. Он может
претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному тру-
ду; он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время,
на тишину; он имеет право на отдых, на досуг. Получая за свой труд хорошую оцен-
ку, он имеет право на одобрение со стороны окружающих, он может требовать от
них уважения к себе и своим занятиям.
Подводя итог сделанной нами беглой характеристике тех изменений, которые
происходят в жизни ребенка, поступившего в школу, можно сказать: переход от
дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением
места ребенка в системе доступных ему общественных отношений и всего его об-
раза жизни. При этом следует подчеркнуть, что положение школьника благодаря
всеобщему обязательному обучению и тому идейному смыслу, который придается
в нашем обществе труду, в том числе и учебному, создает особую моральную на-
правленность личности ребенка. Для него учение является не просто деятельностью
по усвоению знаний и не только способом подготовить себя к будущему — оно
осознается и переживается ребенком и как его собственная трудовая обязанность,
как его участие в повседневной трудовой жизни окружающих людей.
Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей,
наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживания-
ми. Причем эта внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником,
получает совсем иное содержание и иной характер, чем в дошкольном возрасте: она
прежде всего связана с его учением и учебными делами. Поэтому то, как будет
справляться маленький школьник со своими школьными обязанностями, наличие
успеха или неуспеха в его учебных делах, имеет для него острую аффективную
окраску. Утрата же соответствующего положения в школе или неумение оказать-
ся на высоте вызывает у него переживание потери основного стержня своей жиз-
ни, той социальной почвы, стоя на которой он чувствует себя членом единого об-
щественного целого. Следовательно, вопросы школьного обучения — это есть не
только вопросы образования и интеллектуального развития ребенка, но и вопро-
сы формирования его личности, вопросы воспитания.
Мы охарактеризовали кратко те изменения, которые наступают в жизни ребен-
ка—в его положении, деятельности, в его взаимоотношениях с окружающими
людьми — в результате поступления в школу. Было также обращено внимание и на
те изменения, которые происходят в связи с этим и во внутренней позиции ребен-
ка. Однако для того, чтобы у ребенка возникла внутренняя позиция школьника,
необходима определенная степень готовности, с которой он приходит к школьно-
му обучению. При этом, говоря о готовности, мы имеем в виду не только соответ-
ствующий уровень развития его познавательной деятельности, но и уровень разви-
тия его мотивационной сферы и тем самым его отношения к действительности.
6.2. Готовность ребенка к школьному обучению в области
познавательной деятельности
Психология длительное время видела основной критерий готовности ребенка
к школьному обучению только в уровне его умственного развития, точнее, в запа-

се тех знаний, представлений, с которыми ребенок приходит в школу. Именно ши-
рота «круга представлений», «объема умственного инвентаря» ребенка считалась
гарантией возможности его обучения в школе и залогом его успехов в приобрете-
нии знаний. Этот взгляд породил в конце XIX и начале XX столетия многочислен-
ные исследования, направленные на изучение «круга представлений» детей, посту-
пающих в школу, и на установление тех требований, которые должны быть в этом
отношении предъявлены ребенку.
Однако психологические и педагогические исследования, а также практика
школьного обучения показали, что прямого соответствия между запасом представ-
лений и тем общим уровнем умственного развития ребенка, который обеспечива-
ет его интеллектуальную готовность к школьному обучению, нет.
Л. С. Выготский один из первых в Советском Союзе четко сформулировал
мысль, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального раз-
вития ребенка заключается не столько в количественном запасе представлений,
сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, то есть в качественных
особенностях детского мышления. С этой точки зрения, быть готовым к школьно-
му обучению означает достигнуть определенного уровня развития мыслительных
процессов: ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей
действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен на-
учиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Ребенок, который
не способен следить за рассуждением учителя и вслед за ним приходить к простей-
шим выводам, является еще не готовым к обучению в школе. По мнению Л. С. Вы-
готского, быть готовым к школьному обучению — значит прежде всего обладать
умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы
и явления окружающего мира. Ведь усвоение любого учебного предмета предпо-
лагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего созна-
ния те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обя-
зательно требует определенного уровня обобщения.
Дети дошкольного возраста часто еще не обладают таким уровнем развития
мышления. Например, они не умеют отличить физическую природу от того, что
сделано человеком, — общественное от естественного. В качестве иллюстрации
этой мысли Л. С. Выготский приводит высказывание одной девочки 6 лет, кото-
рое он считает характерным выражением дошкольного образа мысли: «Теперь
я догадалась наконец, — сказала она, — как произошли реки. Оказывается, люди
выбрали место около моста, вырыли яму и залили ее водой» [48, с. 463]. Мысль о том,
что для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего по-
знания, особенно убедительно выступает при усвоении родного языка. Л. С. Выгот-
ский обратил внимание на то, что язык как некоторая объективная система слов-
знаков и правил их употребления не существует для сознания дошкольника. Овла-
девая языком практически, дети раннего и дошкольного возраста сосредоточивают
свое внимание прежде всего на том содержании, которое они хотят обозначить или
выразить при помощи слова, но не на языке, являющемся средством выражения
желаемого содержания; это средство они даже не замечают. Л. С. Выготский гово-
рил, что слово для маленького ребенка является как бы прозрачным стеклом, за
которым прямо и непосредственно просвечивает предмет, обозначаемый словом.
В наших собственных исследованиях нам удалось установить, что огромная трудность

при обучении грамматике, синтаксису и орфографии в школе заключается именно в
этом отсутствии осознания предмета усвоения. Так, например, в нашем исследовании
усвоения учащимися начальных классов школы правила правописания безударных
гласных корня было установлено, что дети этого возраста никак не хотят признать
«родственными» такие слова, как «сторож» и «сторожка», так как первое обозначает
человека, а второе — будку, или такие слова, как «стол», «столяр», «столовая», также
обозначающие разные конкретные предметы, и т. п. Здесь выяснилось, что становле-
ние для сознания ребенка слова как лингвистической категории в условиях, когда учи-
тель не ставит перед собой специальной задачи руководить этим процессом, происхо-
дит лишь постепенно, проходя длительный и сложный путь развития [18].
В другом нашем исследовании, посвященном усвоению частей речи, с аналогич-
ной трудностью мы столкнулись при усвоении детьми отглагольных существитель-
ных («ходьба», «бег», «борьба» и пр.), а также таких глаголов, в которых дети
непосредственно не воспринимают действия. Отглагольные существительные
дети часто относили к глаголам, учитывая в первую очередь значение слова, а не
его грамматическую форму; вместе с тем некоторые «бездейственные» глаголы
(«спать», «стоять», «молчать») они отказывались признать глаголами (например,
один из учеников, разнося слова по категориям частей речи, не отнес к глаголам
слово «лениться», так как «лениться, — сказал он, — это значит ничего не делать»).
Аналогичные данные, свидетельствующие о том, что язык не сразу выступает для
младших школьников в качестве предмета анализа и усвоения, были получены
и Л. С. Славиной при изучении процесса усвоения учащимися начальных классов
пунктуации. Оказалось, что наиболее типичной пунктуационной ошибкой детей
II-III классов является пропуск точек в тексте и постановка точки лишь в конце
всего изложения. Анализ такого рода ошибок показал, что дети этого возраста, из-
лагая свою мысль, имеют в виду не грамматическую структуру предложения, а со-
держание действительности, которую они излагают в речи. Поэтому они ставят
точку в тех местах, где, как им кажется, они закончили то, что им хотелось сказать
о данном предмете или ситуации (например, ученик III класса ставит в своем со-
чинении четыре точки: первую после того, как он все рассказал о том, как дети по-
шли в лес, вторую — о том, как искали потерявшегося мальчика, третью — о том,
как их застала гроза, и четвертую — о возвращении домой) [160].
Следовательно, для успешного усвоения грамматических знаний в школе необ-
ходимо прежде всего выделить для сознания ребенка язык как особую форму дей-
ствительности, подлежащую усвоению.
В настоящее время вопросу о выделении для сознания ребенка предмета усво-
ения большое внимание уделяют Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов, изучающие про-
цесс формирования учебной деятельности в начальных классах школы. На осно-
вании экспериментальных исследований первоначального обучения чтению, а так-
же процесса усвоения элементарных правил правописания и программных знаний
по арифметике они пришли к выводу, что существуют два различных типа усвое-
ния в зависимости от того, стояла ли перед детьми практическая задача (в услови-
ях решения которой осуществлялось усвоение знаний) или задача учебная. При
этом под учебной задачей они понимают задачу, при решении которой основной

целью деятельности ученика становится усвоение данного ему учителем образца
тех действий или понятий, которые предлагает учитель [42, с. 36-37].
Следовательно, и в этих исследованиях подчеркивается значение выделения
для сознания ребенка учебного задания, то есть того предмета, который подлежит
усвоению.
Таким образом, начиная с Л. С. Выготского, центр тяжести в понимании интел-
лектуальной готовности ребенка к школьному обучению был перенесен с вопроса
о запасе представлений на способы детского мышления и на уровень осознаннос-
ти и обобщенности его восприятия действительности.
Однако исследования показывают, что проблема выделения учебной задачи и пре-
вращения ее в самостоятельную цель деятельности ученика требует от поступа-
ющего в школу ребенка не только определенного уровня интеллектуального развития,
но и определенного уровня развития его познавательного отношения к действи-
тельности, то есть определенного уровня развития его познавательных интересов.
Мы уже говорили, что присущая еще младенцу потребность во внешних впе-
чатлениях постепенно с возрастом под воздействием взрослых перерастает в спе-
цифическую для человека познавательную потребность. Не будем сейчас останав-
ливаться на всех этапах качественного преобразования этой потребности, имеющих
место в раннем и дошкольном возрасте. Отметим только, что стремление к позна-
нию, к овладению навыками и умениями у детей раннего и дошкольного возраста
почти неисчерпаемо. Детские «почему» и «что такое» были предметом многократ-
ных исследований, в результате которых всегда приходилось констатировать
огромную силу и напряженность познавательной активности ребенка.
«Если бы мне, — пишет Д. Селли, — предложили изобразить ребенка в его типичес-
ком душевном состоянии, то я, вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигуру ма-
ленького мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-нибудь
новое чудо или слушает, как мать рассказывает ему что-нибудь новое об окружаю-
щем мире» [155, с. 78].
Однако наши наблюдения показывают, что развитие этой познавательной
потребности идет неодинаково у разных детей. У одних она выражена очень ярко
и имеет, так сказать, «теоретическое» направление. У других она больше связана
с практической активностью ребенка. Конечно, такое различие обусловлено преж-
де всего воспитанием. Есть дети, которые рано начинают ориентироваться в окру-
жающей их практической жизни, легко научаются бытовым практическим навы-
кам, но у которых слабо выражен тот «бескорыстный» интерес ко всему окружаю-
щему, который характеризует детей-«теоретиков». У этих последних наблюдается
яркая форма проявления периода вопросов «почему?» и «что это такое?», а также
периоды особого интереса к отдельным интеллектуальным операциям и «упраж-
нения» в них. Точно так же как некоторые дети по 100 и более раз могут открывать
и закрывать дверь, упражняясь в соответствующих движениях, так эти дети «упраж-
няются» то в актах сравнения, то в актах обобщения, то в актах измерения и т. п.
«У некоторых детей, — пишет Д. Селли, — сравнение посредством измерения стано-
вится даже известного рода страстью; они любят измерять величину одних предме-
тов другими и т. д> [155, с. 86].

Очень интересно исследование Л. С. Славиной [162], [164], которое показало,
что в первом классе среди неуспевающих школьников можно выделить определен-
ную категорию детей, характеризующихся отсутствием такого рода познаватель-
ной активности. Она назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интел-
лектуально пассивными». «Интеллектуально пассивные» школьники, согласно ее
данным, отличаются нормальным интеллектуальным развитием, которое легко об-
наруживается в игре и практической деятельности. Однако в учении они произво-
дят впечатление крайне неспособных, даже иногда умственно отсталых, так как не
могут справиться с самыми элементарными учебными заданиями. Например, один
из ее испытуемых никак не мог ответить на вопрос, сколько будет, если к одному
прибавить еще один (он отвечал то «5», то «3», то «10»), до тех пор, пока она не
перевела эту задачу в чисто практическую плоскость. Она спросила: «Сколько бу-
дет у тебя денег, если папа дал тебе один рубль и мама один рубль»; на этот вопрос
мальчик почти не задумываясь ответил: «Конечно, два!»
Анализируя особенности интеллектуальной деятельности выделенной ею груп-
пы школьников, Л. С. Славина приходит к выводу, что самостоятельная интел-
лектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вы-
зывает у этих детей интеллектуальной деятельности. «...Они не привыкли и не
умеют думать, — говорит она, — для них характерно наличие отрицательного от-
ношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением
стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной
деятельности, при необходимости решать интеллектуальные задачи, у них появ-
ляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без по-
нимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказ-
кой и т. д.)» [164, с. 186].
Правильность такого вывода была затем подтверждена Л. С. Славиной тем, что
она нашла способы воспитания у интеллектуально пассивных школьников нужной
для успешного обучения в школе познавательной активности. Мы не будет оста-
навливаться на этом вопросе подробнее, так как в данном контексте нас интересу-
ет лишь проблема готовности к школьному обучению и при этом та ее сторона,
которая связана со специфическими мотивационными моментами детского мыш-
ления. Совершенно очевидно, что, рассматривая готовность ребенка к школьному
обучению даже только со стороны его интеллектуальной сферы, мы не можем ог-
раничиться характеристикой лишь уровня развития его интеллектуальных опера-
ций. Исследования показывают, что значительную (а может быть, даже ведущую)
роль здесь играет наличие у детей определенного уровня развития их познаватель-
ной потребности.
Однако уровень развития мыслительной деятельности и познавательных инте-
ресов также не исчерпывает всех параметров готовности ребенка к школьному обу-
чению. Сейчас мы остановимся еще на одном параметре, а именно на готовности
ребенка к произвольной организации своей познавательной деятельности.
Многими психологами отмечалось, что усвоение знаний об окружающей дей-
ствительности в дошкольном детстве характеризуется своей непреднамереннос-
тью. Ребенок-дошкольник учится главным образом в процессе игры, в процессе
жизненной практической деятельности или в непосредственном общении со взрос-

BE
лыми. Играя, слушая сказки и рассказы, участвуя в других видах дошкольных заня-
тий (лепке, рисовании, ручных поделках и пр.), он знакомится с миром окружающих
его предметов и явлений действительности, овладевает разнообразными навыка-
ми и умениями, осмысливает содержание и характер доступных его пониманию
человеческих отношений. Таким образом, знания, которые ребенок приобретает в этот
период, являются как бы «побочным продуктом» разнообразных видов его игро-
вой и практической деятельности, а процесс их приобретения не носит ни целенап-
равленного, ни систематического характера — он совершается непроизвольно лишь
в меру имеющихся у детей непосредственных познавательных интересов.
В отличие от этого обучение в школе является самостоятельным видом дея-
тельности, специально организованным и направленным на свою прямую задачу —
систематическое усвоение определенной суммы знаний и навыков, предусмотрен-
ных школьной программой. Это в корне меняет структуру процесса усвоения зна-
ний, делая его целеустремленным, преднамеренным, произвольным. А. Н. Леонтьев,
анализируя то общее, что объединяет многообразные требования школы к психи-
ке ребенка, приходит к выводу, что оно заключается главным образом в требова-
нии именно произвольности психических процессов и подконтрольности их созна-
нию ребенка. Под руководством А. Н. Леонтьева было проведено большое количе-
ство исследований, которые показали, что, несмотря на непроизвольность усвоения
знаний в дошкольном детстве, известная степень произвольности в организации
психических процессов возникает уже у детей дошкольного возраста и является
необходимой предпосылкой готовности ребенка к школьному обучению.
6.3. Готовность ребенка к социальной позиции младшего
школьника
Теперь нам надлежит остановиться на последнем и, как нам кажется, не менее су-
щественном вопросе готовности ребенка к школьному обучению, а именно на ха-
рактеристике его стремления к новой социальной позиции школьника, составля-
ющей основу и предпосылку формирования у него многих психологических осо-
бенностей, необходимых для успешного обучения в школе.
Ребенок, поступающий в школу, должен быть готов не только к усвоению зна-
ний, но и к тому новому образу жизни, к тому новому отношению к людям и к сво-
ей деятельности, которые связаны с переходом к школьному возрасту.
Изучение детей-первоклассников обнаружило, что среди них есть дети, кото-
рые, обладая большим запасом знаний и навыков и относительно высоким уров-
нем развития мыслительных операций, тем не менее учатся плохо. Анализ пока-
зал, что там, где занятия вызывают у этих детей непосредственный интерес, они
быстро схватывают учебный материал, сравнительно легко решают учебные зада-
чи, проявляют большую творческую инициативу. Но если занятия лишены для них
этого непосредственного интереса и дети должны выполнять учебную работу из
чувства долга и ответственности, они начинают отвлекаться, выполняют ее более
небрежно, чем другие дети, меньше стремятся заслужить одобрение учителя. Это
характеризует недостаточную личностную готовность ребенка к школьному обу-
чению, его неумение правильно отнестись к обязанностям, связанным с положе-
нием школьника.

Мы не будем анализировать сейчас причины этого явления. Нам важно лишь
подчеркнуть, что готовность интеллектуальная и личностная далеко не всегда со-
впадают. Личностная готовность ребенка к школьному обучению (выражающаяся
в отношении ребенка к школе и учению, к учителю и к себе лично) предполагает
известный уровень развития социальных мотивов поведения и деятельности ре-
бенка и ту их специфическую структуру, которая определяет внутреннюю позицию
школьника.
Изучение мотивов учебной деятельности учащихся, которое проводилось нами
совместно с Л. С. Славиной и Н. Г. Морозовой [26], позволило вскрыть некоторую
последовательность в формировании позиции школьника и тем самым обнаружить
существенные черты этой позиции.
Наблюдения, проводившиеся в этом исследовании за детьми 5-7-летнего воз-
раста, показывают, что в этот период развития дети (одни несколько раньше, дру-
гие несколько позже) начинают мечтать о школе и выражать желание учиться.
Вместе с возникновением стремления к школе и учению поведение детей в дет-
ском саду постепенно меняется, и к концу этого возраста их начинают меньше при-
влекать занятия дошкольного типа; у них обнаруживается отчетливо выраженное
желание стать более взрослыми, заниматься «серьезным» делом, выполнять «от-
ветственные» поручения. Некоторые дети начинают выбиваться из режима дет-
ского сада, которому они еще так недавно охотно подчинялись. Даже сильная при-
вязанность к своему детскому саду не удерживает детей старшего дошкольного
возраста от стремления перейти в школу и учиться.
Откуда берется это стремление, чем оно определяется и к чему приводит?
Мы провели экспериментальные беседы с 21 дошкольником в возрасте от 6 до
7 лет, в которых путем прямых и косвенных вопросов пытались выяснить и нали-
чие у них соответствующего стремления, и его психологическую природу.
В результате этих бесед выяснилось, что все дети, за исключением одного маль-
чика (6 лет 11 мес), выразили очень большое желание «скорее пойти в школу и на-
чать учиться».
Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления
в школу у детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстанов-
ки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей. Такого толкования при-
держиваются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкивают многие
наблюдения и факты. Дети 6-7 лет явно начинают тяготиться обществом младших
дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности
старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им самим будет принадле-
жать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошколь-
ника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника
и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставлен-
ным под сомнение. Прежде всего обнаружилось, что дети в первую очередь гово-
рят о своем желании учиться, а поступление в школу выступает для них в основ-
ном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех
детей желание учиться совпадает с желанием обязательно ходить в школу. В бесе-
де мы пытались развести то и другое и часто получали ответы, позволяющие ду-
мать, что именно стремление учиться, а не только внешние атрибуты школьной

жизни является важным мотивом поступления в школу. Вот пример одной из та-
ких бесед с девочкой (6 лет 6 мес).
— Тебе хочется пойти в школу?
— Очень хочется.
— Почему?
— Там будут буквы учить.
— А зачем нужно буквы учить?
— Учиться надо, чтобы дети все понимали.
— А дома хочешь учиться?
— В школе лучше учат буквы. Дома тесно учиться, учительнице некуда приходить.
— А дома что будешь делать, когда из школы придешь?
— После школы буду букварь читать. Буду буквы учить, а потом рисовать и играть,
а потом гулять пойду.
— Что тебе нужно приготовить для школы?
— В школу надо букварь приготовить. Букварь у меня уже есть.
Некоторые дети соглашаются учиться даже не в школе, а дома.
— Хочешь пойти в школу? — спрашивает экспериментатор у девочки (6 лет 7 мес).
— Хочу! Очень даже.
— А хочешь только дома учиться?
— Все равно, что в школе, что дома, лишь бы учиться.
Для подтверждения данных, полученных путем беседы, мы решили поставить
эксперимент, который позволил бы нам более отчетливо выявить характер и соот-
ношение мотивов, связанных у детей с поступлением в школу и учением.
С этой целью мы провели с дошкольниками несколько экспериментальных игр
в школу (всего участвовало 26 детей — мальчиков и девочек — в возрасте от 4,5 до
7 лет). Игры проводились в разных вариантах: и со смешанным в возрастном от-
ношении составом детей, и с детьми одного и того же возраста, с каждым возрас-
том в отдельности. Это позволило проследить динамику становления отношения
детей к школе и выделить некоторые важные мотивы, связанные с этим процессом.
Выбирая данный методический прием, мы исходили из следующих соображе-
ний.
Как показали исследования Д. Б. Эльконина, центральным моментом игры
у детей дошкольного возраста всегда становится то, что является для них самым
важным, самым существенным в разыгрываемом событии, то есть то содержание,
которое отвечает наличным у ребенка актуальным потребностям. В силу этого одно
и то же содержание в игре получает для детей различных возрастов разный смысл
(см. исследование Д. Б. Эльконина [200], а также исследование Л. С. Славиной [161]).
При этом наиболее важные в смысловом отношении моменты разыгрываются деть-
ми наиболее развернуто, реалистично и эмоционально. Напротив, то содержание
игры, которое выступает для играющих детей как побочное, то есть не связанное
с удовлетворением доминирующих потребностей, изображается скупо, свернуто,
иногда даже приобретает чисто условную форму.

Таким образом, мы вправе были ожидать от экспериментальной игры в школу
ответа на вопрос: что же в действительности побуждает детей, стоящих на пороге
школьного обучения, стремиться к школе и учению? Какие реальные потребности
сформировались у них на протяжении дошкольного детства и теперь побуждают
их стремиться к новой социальной позиции школьника?
Результаты с игрой в школу оказались достаточно отчетливыми.
Прежде всего оказалось, что организовать игру в школу с детьми 4-5 лет очень
трудно. Их вообще не интересует эта тема.
— Давайте, — предлагает экспериментатор, — играть в школу.
— Давайте, — отвечают дети явно из вежливости, продолжая при этом заниматься
каждый своим делом.
— Вы будете учениками, хорошо?
— Я не хочу в школу играть, я хочу в детский сад.
— Кто хочет в школу играть? — Молчание.
— А я буду дочка.
— Хорошо, ты будешь в школу ходить.
— А я не хочу в школу, а буду в куклы играть.
— А я буду в домике жить. — И т. п.
Если же в конце концов экспериментатору удается организовать среди малы-
шей игру в школу, то она протекает следующим образом. Самое главное место
в игре занимает приход и уход в школу. «Урок» в школе длится всего несколько
минут, причем начало и конец урока обязательно отмечалось звонками. Иногда тот
ребенок, который дает звонки, вовсе не делает промежутка между первым и вто-
рым звонком. Совершенно ясно, что ему просто нравится звонить в звонок. Но глав-
ное в школе — это перемена. На перемене дети бегают, играют, затевают новые
игры, не имеющие никакого отношения к игре в школу.
Придя из «школы» «домой», одна девочка с облегчением сказала: «Ну, теперь
я буду обед приготовлять», и когда снова наступило время идти в школу, один из
участников игры вдруг заявил: «Уже воскресенье. Учиться не надо. Мы идем гу-
лять. Ой, снег какой, я пойду шапку надену» и т. п. Совершенно очевидно, что ни-
какого желания играть в школу у детей этого возраста нет и тем более нет желания
учиться в школе.
Совсем иначе выглядит игра в школу у детей 6-7 лет. Они очень охотно и быс-
тро принимают тему игры.
Экспериментатор спрашивает: «Хотите играть в школу?» Дети дружно отвечают:
«Хотим!» — и тут же приступают к устройству «класса». Расставляют столы, парты,
требуют бумагу, карандаши (обязательно настоящие), импровизируют доску.
В играх с детьми этого возраста, как правило, все участники игры хотят быть
учениками, на роль учительницы никто не соглашается, и обычно это удел наибо-
лее маленького или безответного ребенка.
Урок занимает центральное место и наполнен типичным учебным содержани-
ем: они пишут палочки, буквы, цифры. «Звонок» дети игнорируют, а если он дает-
ся, многие заявляют: «Звонка еще не надо, мы еще не научились». В перерыве
«дома» дети «готовят уроки». Все, что не относится к учению, свернуто до мини-

мума. Так, один мальчик, изображающий «учительницу» (Вася 6,5 лет), во время
перерыва в занятиях так и не вышел из-за стола, проделав весь перерыв в речевом
плане: «Вот я уже ушла, вот я пришла, вот уже пообедала. Теперь давайте опять
заниматься».
Особо следует отметить, что в результате игры в школу детей старшего до-
школьного возраста остаются такие продукты их деятельности, которые явно сви-
детельствуют о том содержании, которое больше всего связано с их потребностя-
ми. Это — целые листки, заполненные буквами, цифрами, столбиками, иногда ри-
сунками. Интересно, что на многих из них стоит оценка «учителя», выраженная
баллами «5», «5+», «4» (плохих отметок нет!).
Очень интересно наблюдать игру в школу, когда в ней принимают участие дети
разных возрастов. Тогда ясно обнаруживается, что для младших и старших детей
смысл игры лежит в совершенно разных моментах: для малышей — во всех вне-
шних сторонах школьной жизни (сборе в школу, переменах, приходах домой); для
старших — именно в учении, в занятиях, в решении задач и писании букв.
На этой почве в игре возникали даже конфликты, ссоры. Так, например, ребе-
нок помоложе тащит стул для устройства «дома», другой, постарше отнимает этот
стул для устройства «класса», одни хотят сохранить перемену, другие — урок и т. д.
Эти опыты убедили нас окончательно, что хотя детей, поступающих в школу,
очень привлекают внешние атрибуты школьной жизни и учения — ранцы, отмет-
ки, звонки и пр., но не это является центральным в их стремлении к школе. Их при-
влекает именно учение как серьезная содержательная деятельность, приводящая
к определенному результату, важному как для самого ребенка, так и для окружаю-
щих взрослых. Здесь как бы в единый узел оказываются завязанными две основные
потребности ребенка, движущие его психическое развитие: познавательная потреб-
ность, которая получает в учении свое наиболее полное удовлетворение, и потреб-
ность в определенных социальных отношениях, выражающихся в положении
школьника (эта потребность, по-видимому, вырастает на основе потребности ре-
бенка в общении). Стремление же к школе только ради внешних атрибутов сви-
детельствует о неготовности ребенка к обучению в школе.
6.4. Процесс формирования готовности ребенка
к школьному обучению
Рассмотрим теперь те процессы детского развития, которые создают у ребенка
к концу дошкольного возраста готовность к школьному обучению. Начнем с во-
проса о формировании у него познавательной потребности, приводящей к возник-
новению познавательного отношения к приобретаемым знаниям.
Мы уже говорили о том, что присущая младенцу потребность во впечатлениях
постепенно перерастает вместе с развитием ребенка в потребность собственно по-
знавательного характера. Сначала эта потребность выражается в стремлении ре-
бенка ознакомиться с внешними свойствами предметов, возможно полнее воспри-
нять их; затем ребенок начинает прослеживать связи и отношения между предме-
тами и явлениями действительности и, наконец, переходит к познавательному
интересу в собственном смысле слова, то есть к стремлению узнать, понять и объяс-
нить окружающий мир.

Потребность в новых впечатлениях и ее последующее преобразование И. П. Пав-
лов рассматривал как безусловный ориентировочный рефлекс (не менее мощный,
чем другие безусловные рефлексы), переходящий затем в ориентировочно-исследо-
вательскую деятельность. Он считал, что у человека «этот рефлекс идет чрезвычайно
далеко, проявляясь, наконец, в виде той любознательности, которая создает науку,
дающую и обещающую нам высочайшую, безграничную ориентировку в окружа-
ющем мире» [134, с. 28].
Нам не хочется вслед за И. П. Павловым называть потребность ребенка во вне-
шних впечатлениях ориентировочным рефлексом, а дальнейшую познавательную
потребность и познавательную деятельность детей ориентировочно-исследова-
тельской. Не хочется это делать потому, что представляется неправильным связы-
вать так называемую ориентировочную деятельность, имеющую место уже у мла-
денца, с рефлексом «естественной биологической осторожности», то есть рассмат-
ривать ее как средство биологического приспособления. Подчеркнем другую
сторону этого явления, а именно: что потребность ребенка во внешних впечатле-
ниях, выражая потребность развивающегося мозга, тем не менее не связана прямо
с инстинктивно биологическими потребностями приспособления. У ребенка, во
всяком случае, она носит характер «бескорыстной» потребности сначала во вне-
шних впечатлениях, а затем в познании действительности и овладении ею.
В этом контексте следует вспомнить слова И. М. Сеченова, выражающие его
удивление перед этой потребностью ребенка:
«Совершенно непонятной, — пишет он, — остается только та черта человеческой орга-
низации, в силу которой уже ребенок проявляет какой-то инстинктивный интерес
к дробному анализу предметов, не имеющему никакого прямого отношения к ориен-
тации его в пространстве и во времени. Высшие животные по устройству их чувству-
ющих снарядов (по крайней мере периферических концов) должны были бы быть
тоже способны к очень детальному анализу..., но они почему-то не заходят ни в нем,
ни в обобщении впечатлений за пределы потребностей в ориентации. Животное всю
жизнь остается самым узким практиком-утилитаристом, а человек уже в детстве на-
чинает быть теоретиком» [159, с. 352].
Итак, при анализе потребности ребенка во внешних впечатлениях и ее дальней-
шего развития мы не пользуемся павловским термином «ориентировочная реак-
ция». Однако нам хотелось бы подчеркнуть, что и у него и у нас речь идет об одном
и том же явлении и что положения И. П. Павлова о развитии «ориентировочного
рефлекса» и переходе его в сложнейшие формы познавательного интереса явля-
ются для нас еще одним подтверждением правильности предположения о том, что
у ребенка старшего дошкольного возраста стремление учиться является этапом
развития его первоначальной потребности во внешних впечатлениях.
Хотя мы и не располагаем достаточным экспериментальным материалом, позво-
ляющим понять своеобразие этапов развития познавательной потребности в ран-
нем и дошкольном возрасте, все же имеются некоторые данные о тех качественных
сдвигах, которые имеют место к концу старшего дошкольного возраста.
Исследования детского мышления, проводившиеся группой психологов под руко-
водством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца, привели к выводу, что у нормально раз-
вивающихся детей дошкольного возраста начинает формироваться познавательная
деятельность, как таковая, то есть деятельность, направляемая и побуждаемая позна-

вательной задачей. По данным этих исследований, именно на протяжении дошколь-
ного возраста происходит становление познавательной задачи как задачи логической.
Однако процесс этот имеет свои этапы. Первоначально познавательное отношение
к действительности у дошкольника продолжает еще оставаться включенным в иг-
ровую и жизненно практическую деятельность [68]. Например, в исследовании
О. М. Концевой, сделанном под руководством А. В. Запорожца, было показано, что
дети даже 6-7 лет, поставленные перед задачей подобрать к басне соответствую-
щий рассказ, идут по линии сходства изображенных в них ситуаций, а не по сход-
ству мыслей, выраженных в том и другом произведении.
Дальнейшие опыты показали, что дети могут увидеть не только внешнее сход-
ство в содержании басни и выбранного ими рассказа, но усмотреть и те более глу-
бокие связи и отношения, которые заключены в аллегорическом смысле басни
и которые раскрыты в другом, предоставленном ребенку для выбора рассказе.
Однако дети упорно идут по линии ситуативного сближения басни и рассказа, так
как именно эти жизненно практические связи и отношения кажутся им более су-
щественными. То же самое было установлено и в другом исследовании, где детям
под видом игры «четвертый лишний» предлагалось выбросить одну картинку из
четырех, которая кажется им лишней, не подходящей к остальным трем. Напри-
мер, ребенку давались рисунки кошки, миски, собаки и лошади; или — лошади, че-
ловека, льва и повозки и т. д. Как правило, подростки и тем более взрослые люди
отбрасывали в этом опыте миску, повозку и т. п., то есть картинки, являющиеся
лишними с логической точки зрения. Что касается детей дошкольного возраста, то
они часто давали неожиданные, с точки зрения взрослых, решения: они отбрасы-
вали то собаку, то лошадь, то льва. Первоначально казалось, что такого рода реше-
ния являются результатом недостаточного развития обобщающей деятельности
детского мышления. Однако на самом деле обнаружилось, что дети умеют видеть
логические соотношения, представленные в подборе картинок, но что существен-
ными для них являются другие, жизненно практические связи и зависимости.
Так, например, одна из испытуемых, девочка 5 лет 7 месяцев, отбросила из се-
рии «кошка, собака, лошадь, миска» собаку, объясняя это тем, что «собака будет
мешать кошечке есть из миски»; в другом случае мальчик из серии картинок «ло-
шадь, повозка, человек, лев» выбросил льва, аргументируя это следующим обра-
зом: «Дядя запряжет лошадь в повозку и поедет, а зачем ему лев? Лев может съесть
и его и лошадь, его нужно отправить в зоосад».
«Следует сказать, — пишет по этому поводу А. В. Запорожец, — что в известном смыс-
ле данное рассуждение является логически безупречным. Своеобразным является
лишь отношение ребенка к вопросу, которое приводит его к подмене логической за-
дачи мысленным решением житейской проблемы» [68, с. 84].
Такого рода подход к решению познавательных задач при отсутствии соответ-
ствующего воспитания может у отдельных дошкольников надолго задержаться.
Такие дошкольники, становясь школьниками, обнаруживают явление интеллек-
туальной пассивности, о котором мы уже говорили в связи с изложением вопроса
о готовности ребенка к школьному обучению. Однако при нормальном развитии
познавательной деятельности у детей, уже в дошкольном возрасте, начинает воз-
никать потребность в решении особых познавательных задач, которые, как тако-
вые, выделяются для их сознания.

Как мы уже говорили, по данным, полученным в исследованиях А. В. Запорож-
ца и его сотрудников, первоначально такие познавательные задачи включены в иг-
ровую и практическую деятельность детей и возникают лишь эпизодически, не
изменяя всего строя детского мышления. Однако постепенно у дошкольников на-
чинает формироваться новый вид интеллектуальной деятельности, которая харак-
теризуется прежде всего новой познавательной мотивацией, способной определить
характер рассуждения детей и систему используемых ребенком интеллектуальных
операций. С этой точки зрения интересно исследование сотрудницы А. В. Запо-
рожца Е. А. Коссаковской, показавшей, как в процессе решения головоломок дош-
кольниками разных возрастов у них постепенно возникает и формируется умение
преследовать интеллектуальные цели и как именно интеллектуальное содержание
задачи становится для детей главным содержанием их познавательной деятельнос-
ти. Важнейшим результатом этого исследования является вывод автора о том,
что к концу дошкольного возраста у детей, с одной стороны, явно падает интерес
к побочным моментам, связанным с решением головоломок (интерес к игре, в ус-
ловиях которой давалась головоломка; к выигрышу, являющемуся следствием
удачного решения и пр.), с другой — у них возникает в качестве ведущего мотива
их деятельности мотив поучиться решать трудные задачи.
Достаточно убедительные данные о росте интереса к задачам интеллектуально-
го порядка имеются и в кандидатской диссертации А. Н. Голубевой. Она изучала,
какого типа задачи — игрового, трудового или интеллектуального содержания —
больше побуждают детей дошкольного возраста к настойчивости. Оказалось, что
в разных возрастных группах это были разные задачи. Для детей младшей группы
наибольшую побудительную силу имели задачи игрового содержания, для средней
группы — трудового, а для старших дошкольников (то есть для детей от 5,5 до
7 лет) — собственно интеллектуальная задача [51].
Подводя итог изложенным экспериментальным данным и соображениям, мож-
но сказать, что выявившееся в нашем исследовании стремление детей старшего
дошкольного возраста к учению и школе, несомненно, стоит в зависимости от того
факта, что в этот период у детей появляется новый, качественно своеобразный уро-
вень развития познавательной потребности, связанный с возникновением интере-
са к собственно познавательным задачам.
П. Массен, Дж. Конжер и Дж. Каган [227] на основании анализа целого ряда
американских исследований по этому вопросу также утверждают, что стремление
решать интеллектуальные задачи, совершенствоваться в этом отношении и стрем-
ление к интеллектуальным достижениям является очень стойким феноменом, ха-
рактеризующим детей 6-8-летнего возраста.
Итак, к концу дошкольного и началу школьного возраста у детей возникает
качественно своеобразный этап в развитии познавательной потребности — потреб-
ность в приобретении новых знаний и умений, которая реализуется в наших обще-
ственных условиях в учении как общественно значимой деятельности, создающей
ребенку новую социальную позицию.
Теперь проследим формирование у ребенка тех психологических особенностей,
которые обеспечивают возникновение произвольности его поведения и деятельнос-
ти. Задача здесь заключается в том, чтобы понять, как возникают у ребенка потреб-

ность и мотивы такой структуры, при которой он становится способным подчинять
свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям.
Для этого нам придется снова вернуться к самым истокам в развитии потреб-
ностей ребенка и проследить процесс их формирования, но не со стороны их со-
держания, а со стороны структуры.
Напомним, что, по данным многочисленных психологических исследований,
дети раннего возраста зависят в основном от воздействий внешнего «поля», кото-
рое и определяет их поведение.
К. Левин и его сотрудники первыми экспериментально показали «механизм»
типичного для детей этого возраста ситуативного поведения. Это позволило нам
построить гипотезу относительно особенностей действующих здесь побудитель-
ных сил и их дальнейшего развития. Выдвигаемая нами гипотеза во многом согла-
суется с мыслями и данными К. Левина, хотя и не совпадает с ними полностью.
Исследования К. Левина показали, что предметы окружающего мира облада-
ют способностью побуждать человека к определенным действиям. Вещи и собы-
тия окружающего мира, говорит К. Левин, для нас, как действующих существ, ни
в коем случае не нейтральны: многие из них предъявляют по отношению к нам бо-
лее или менее определенную «волю», они требуют от нас определенной деятель-
ности. Хорошая погода, красивый ландшафт влекут нас к прогулке. Ступеньки
лестницы побуждают двухлетнего ребенка подниматься и спускаться: двери по-
буждают открывать и закрывать их; мелкие крошки — собирать их, собака — лас-
кать, строительный ящик побуждает к игре; шоколад, кусок пирожного — «хотят
быть съеденными» [225]. Сила требований, с которыми подступают к ребенку
вещи, по данным К. Левина, может быть различна: начиная от непреодолимого
влечения до слабого «напрашивания». К. Левин различает «позитивный» и «не-
гативный» «характер требований» (Auffor-derungscharakter), то есть то, что одни
вещи побуждают стремиться к ним, другие — отталкивают. Но самое для нас важ-
ное заключается в его утверждении, что побудительная сила вещей изменяется не
только от ситуации и от индивидуального опыта ребенка, но и от возрастных эта-
пов его развития.
К. Левин склонен ставить побудительную силу вещей в связь с потребностями
субъекта. Однако характер этой связи им не вскрывается, и ее дальнейшее разви-
тие не прослеживается. Он говорит лишь о том, что изменение «характера требо-
ваний» протекает соответственно изменениям потребностей и интересов челове-
ка, что оно стоит к ним в «тесном отношении».
Между тем нам представляется, что о связи между потребностями ребенка и «тре-
бованиями», которые предъявляют к нему вещи, уже сейчас можно говорить
более определенно.
Известно, что наличие нужды самой по себе еще не может побудить ребенка
к действию. Для того чтобы нужда стала побудителем активности ребенка, она дол-
жна найти отражение в его переживании (то есть стать потребностью). Возникно-
вение переживания порождает у ребенка состояние напряжения и аффективное
стремление избавиться от него, восстановить нарушенное равновесие.
Однако потребность, в каких бы острых аффективных переживаниях она ни
выражалась, не может определить целенаправленное действие ребенка. Она может

вызвать лишь беспредметную неорганизованную активность (мы не говорим здесь,
конечно, о тех инстинктивных биологических потребностях, которые связаны с
врожденным механизмом их удовлетворения). Для того чтобы возникло целенап-
равленное движение, необходимо отражение в сознании ребенка предмета, способ-
ного удовлетворить имеющуюся у него потребность.
Возвращаясь с этой точки зрения к опытам К. Левина, можно предположить, что
предметы, постоянно удовлетворяющие ту или иную потребность, как бы фикси-
руют (кристаллизуют) в себе эту потребность, в результате чего они и приобрета-
ют способность побуждать поведение и деятельность ребенка даже в тех случаях,
когда соответствующая потребность не была предварительно актуализирована:
сначала эти предметы только реализуют, а потом и вызывают соответствующие
потребности.
Таким образом, первоначально, когда у ребенка еще нет развернутой речи и раз-
вернутой системы представлений, он целиком зависит от тех внешних воздействий,
которые идут от окружающей его среды. Избирательность реакции на тот или иной
предмет зависит, во-первых, от наличия у ребенка доминирующих в данный момент
потребностей (например, голодный ребенок предпочитает еду, сытый — игрушку),
во-вторых, избирательность реакции зависит от той связи, которая в процессе лично-
го опыта ребенка установилась между его потребностями и предметами их удовлет-
ворения. Наконец, она зависит и от структуры самой ситуации, то есть от расположе-
ния в ней различных предметов и того места, которое занимает среди них ребенок1.
Соотношение всех этих сил и заключено в понятии «психическое поле», кото-
рому, согласно данным К. Левина, подчиняется поведение маленького ребенка.
Однако уже очень рано, гораздо раньше, чем это считал К. Левин и чем это при-
нято думать до сих пор, а именно в самом начале второго года жизни, вместе с по-
явлением у ребенка первых слов он начинает в известной мере эмансипироваться
от непосредственных влияний «поля». Часто его поведение определяется уже не
внешней непосредственно окружающей его предметной ситуацией, но и теми об-
разами, представлениями и переживаниями, которые возникли раньше в его опы-
те и закрепились в виде тех или иных внутренних побудителей его поведения.
Приведем в качестве примера одно из наших наблюдений над ребенком ранне-
го возраста. До года управление поведением этого ребенка не представляло труд-
ностей. Для этого было нужно только определенным образом организовать систе-
му внешних воздействий. Если, например, он стремился к какой-либо вещи и если
возникала необходимость отвлечь его от этой вещи, то достаточно было либо убрать
ее из поля восприятия, либо подсунуть другую, способную конкурировать с пер-
вой по новизне или красочности. Но приблизительно в возрасте одного года двух-
трех месяцев поведение ребенка существенно изменилось. Он стал настойчиво
и активно добиваться того предмета, который привлек его внимание, и его уже ча-
сто не удавалось ни отвлечь, ни переключить на другой предмет путем реорганиза-
ции внешних воздействий. Если вещь убирали, он плакал и искал ее, а если его вни-
мание переключали, он через некоторое время снова возвращался к поиску утра-
1 Левин полагал, что в экспериментальных ситуациях на ребенка оказывают большое влияние бли-
зость или отдаленность предмета, а также то обстоятельство, видит ли ребенок предмет, или он не
находится в поле его зрительного восприятия.

ченной вещи. Таким образом, выключить его из ситуации стало значительно труд-
нее, так как он как бы нес в себе слепок этой ситуации и соответствующие пред-
ставления не только могли определить его поведение, но даже оказывались побе-
дителями в конкуренции с наличной внешней ситуацией.
Особенно отчетливо это выступило в следующем эпизоде. М. (1 год 3 мес), иг-
рая в саду, завладел мячом другого ребенка и никак не хотел с ним расстаться. Вско-
ре ему предстояло идти домой ужинать. В какой-то момент, когда внимание ребен-
ка было отвлечено, мяч удалось убрать, а ребенка унести в дом. Во время ужина М.
вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризничать, пы-
таться выбраться из креслица, срывать с себя салфетку и т. п. Когда его спустили
на пол, он сразу успокоился и с криком «мя... мя» отправился сначала в сад, а затем
к дому того ребенка, которому принадлежал мяч.
В связи с появлением этого «внутреннего плана» все поведение ребенка прин-
ципиально изменилось: оно приобрело значительно более спонтанный, активный
характер, оно стало более самостоятельным и независимым. Может быть, именно
появление такого рода внутренних побудителей поведения, данных в виде аффек-
тивно окрашенных образов и представлений и определяет качественно новый этап
развития ребенка в раннем детстве.
Это предположение подтверждается и данными Т. Е. Конниковой, согласно ко-
торым именно при переходе ко второму году жизни в связи с появлением первых
слов стремления к предмету становятся у детей значительно более страстными
и устойчивыми, и неудовлетворение этих стремлений приводит к первым острым
аффективным реакциям ребенка.
То, что ребенок в начале второго года жизни становится иным по своему пове-
дению, хорошо известно и педагогике ясельного возраста; недаром Н. М. Щелова-
нов на основе огромного материала наблюдений рекомендует в 1 год 2-3 месяца
переводить детей в новую возрастную группу. Целесообразность этого перевода
с педагогической точки зрения заключается, как мы думаем, в том, что возникно-
вение внутреннего плана мотивации ставит перед воспитателями задачу иного под-
хода к ребенку, иного способа управления его поведением. Этот новый подход тре-
бует от воспитателя умения проникать в систему скрытых от внешнего наблюде-
ния, более устойчивых и индивидуальных побуждений и учитывать их в процессе
воспитания. Кроме того, перед воспитателями стоит задача научиться организовы-
вать не только внешнюю среду, но и те внутренние побуждения, которые возника-
ют у ребенка в связи с имеющимися у него образами и представлениями. Если же
педагогический подход к детям на этом новом, качественно своеобразном этапе их
развития остается таким же, как и раньше, то между детьми и взрослыми начина-
ют возникать конфликты и у детей появляются срывы поведения, аффективные
вспышки, непослушание, то есть дети становятся «трудными». По-видимому, в этих
случаях будет иметь место «кризис одного года», кризис принципиально того же
порядка, что и другие критические периоды в развитии ребенка, уже хорошо извест-
ные и описанные в психологической литературе (кризис 3, 7 и 13 лет). В основе
критических периодов, как это сейчас уже можно утверждать, лежит конфликт,
возникающий в результате столкновения образовавшихся в процессе развития
качественно новых потребностей с неизменившимся образом жизни ребенка и от-
ношением к нему со стороны взрослых. Последнее препятствует удовлетворению

возникающих у ребенка потребностей и вызывает у него явления так называемой
фрустрации1.
Однако мы не склонны преувеличивать значение первого отрыва ребенка от
внешней ситуации. В начале второго года жизни ребенок, хотя в известной мере
и эмансипируется от непосредственного влияния окружающей среды, все же
еще долгое время остается «рабом» наглядно данной ситуации, так как образы и
представления, побуждающие его поведение, носят конкретный ситуативный ха-
рактер.
Эту ситуативность ребенка раннего возраста, его зависимость от «психическо-
го поля» очень хорошо показал в своих экспериментах К. Левин. Он показал, что
ребенок на протяжении всего раннего возраста продолжает еще составлять как бы
динамическую часть экспериментальной ситуации, он действует в ней по законам
«поля», подчиняясь «требованиям», идущим со стороны окружающих его вещей.
Отрыв от ситуации происходит здесь лишь от случая к случаю, не изменяя перво-
начально всего стиля детского поведения.
Об этой же ситуативной связанности ребенка раннего возраста, о его неумении
оторваться от наглядно данной ситуации и действовать во внутреннем, представ-
ляемом и воображаемом плане говорят и разнообразные опыты, проводившиеся
Л. С. Выготским и его сотрудниками. В частности, исследования Л. С. Выготского
показали, что дети раннего возраста часто отказываются повторять фразы, сооб-
щающие то, что противоречит непосредственному их восприятию. (Например,
в его опытах девочка в возрасте около 3 лет отказалась повторять слова «Таня идет»
в то время, как Таня перед ее глазами сидела на месте). Таким образом, на протя-
жении раннего детства поведение ребенка гораздо больше характеризуется связан-
ностью ситуацией, чем свободой от нее.
Тем не менее нельзя недооценивать происшедший здесь качественный сдвиг
в развитии ребенка. Внешняя среда хотя и в почти непереработанном виде, но все
же оказалась перенесенной во внутренний план, план сознания ребенка и тем са-
мым получила возможность иначе, изнутри определять его поведение. Это, несом-
ненно, факт принципиального значения, так как он составляет поворотный пункт
в развитии детских потребностей и в характере взаимоотношений ребенка с окру-
жающей его действительностью. Сущность происшедшего здесь скачка заключа-
ется в том, что потребности ребенка стали кристаллизоваться не только в реальных
внешних предметах, удовлетворяющих эти потребности, но и в образах, представ-
лениях, а затем (в процессе дальнейшего развития мышления и речи) и в поняти-
ях ребенка. Конечно, в раннем возрасте указанный процесс осуществляется в за-
чаточной форме: здесь имеют место лишь его генетические корни. Но он возник,
и именно его осуществление приводит к главному новообразованию, с которым ре-
бенок приходит к периоду дошкольного детства. Этим новообразованием являет-
ся возникновение на данной ступени развития связи между аффектом и интеллек-
том ребенка, или, иначе говоря, возникновение у детей раннего возраста образов
и представлений, обладающих побудительной силой и вступающих в игру моти-
1 Несколько отличным является «механизм» кризиса, наступающего часто в пожилом возрасте и так-
же выражающегося в состоянии фрустрации; здесь, напротив, конфликт обусловлен потребностью
сохранить привычный образ жизни, привычную социальную позицию и невозможностью удовлет-
ворить эту потребность в связи с угасающими силами человека.

вационных тенденций, управляющих поведением ребенка. Возникшее новообра-
зование действительно представляет собой качественно новую ступень в форми-
ровании личности ребенка, так как оно обеспечивает ему возможность действовать
в отрыве от наглядно данного «поля» в условиях относительно свободной вообра-
жаемой ситуации. Это новообразование создает главную предпосылку дальнейше-
го развития мотивационной сферы ребенка и тех форм его поведения и деятельно-
сти, которые с ней связаны. Мы имеем в виду прежде всего возможность возник-
новения в дошкольном возрасте ведущей деятельности этого периода — ролевой,
творческой игры, в процессе которой в основном и осуществляется формирование
личности ребенка-дошкольника.
На протяжении дошкольного возраста в развитии мотивации происходят и дру-
гие качественные сдвиги, составляющие необходимую предпосылку перехода ре-
бенка к школьному обучению.
Прежде всего следует остановиться на возникновении к концу дошкольного
возраста умения соподчинять мотивы своего поведения и деятельности.
Мы уже говорили, что в раннем детстве имеет место, по-видимому, лишь кон-
куренция одновременно действующих мотивационных тенденций, и ребенок осу-
ществляет свое поведение по линии наиболее сильных, так сказать, победивших
сражение мотивов1.
Конечно, нельзя сказать, что у детей раннего возраста вообще отсутствует ка-
кая бы то ни было относительно постоянная иерархия мотивов, какое бы то ни было
их соподчинение. Если бы это было так, то их поведение носило бы неорганизо-
ванный, хаотический характер. Между тем известно, что дети в этом возрасте мо-
гут выражать определенные предпочтения и действовать очень направленно и це-
леустремленно и не только в данный момент и в данной ситуации, но достаточно
продолжительное время. Это свидетельствует о том, что в системе их мотивации
имеются некоторые доминирующие мотивы, способные подчинять себе все другие
побуждения ребенка. Следовательно, и в раннем возрасте мы имеем дело с опреде-
ленной иерархической структурой мотивационной сферы ребенка, то есть с опре-
деленной, достаточно устойчивой аффективной направленностью его поведения.
Однако вся эта иерархическая структура мотивов и связанная с ней целенаправ-
ленность деятельности носят в этом возрасте непроизвольный характер. Эта струк-
тура возникает, с одной стороны, как следствие наличия в данном возрасте опре-
деленных «потребностных доминант» (то есть специфичных доминирующих
мотивов поведения); во-вторых, она связана с существованием у ребенка уже до-
статочно богатого индивидуального опыта, также способствующего появлению
доминирующих побуждений.
«В переходный период от раннего детства к дошкольному, — совершенно справедливо
пишет Д. Б. Эльконин, — личные желания носят еще форму аффекта. Не ребенок владе-
ет своими желаниями, а они владеют им. Он находится во власти своих желаний так же,
как раньше находился во власти аффективно притягательного предмета» [146, с. 258].
1 Может показаться, что некоторые жизненные наблюдения противоречат этому утверждению, а имен-
но то, что уже в этом возрасте дети способны подчиняться запрету взрослых. Однако следует по-
мнить, что уже для младенца одобрение или неодобрение взрослых являются мощными непосред-
ственными побудителями его поведения и, следовательно, действующими принципиально по тому
же самому механизму.

Только в дошкольном возрасте, как показывают исследования, начинает воз-
никать соподчинение мотивов, основанное на сознательно принятом намере-
нии, то есть на доминировании такого рода мотивов, которые способны побуждать
деятельность ребенка вопреки существующим у него непосредственным жела-
ниям.
То, что сознательное соподчинение мотивов фактически складывается лишь
в дошкольном возрасте и является важнейшим новообразованием именно этого
возраста, показали исследования, проводившиеся под руководством А. Н. Леонть-
ева, в частности исследование К. М. Гуревича [55].
В этом исследовании детям 3-4 лет предлагалось выполнить систему действий,
не имеющих для них непосредственной побудительной силы, ради получения же-
ланного предмета или возможности в дальнейшем действовать согласно непосред-
ственному побуждению. Например, детям предлагалось разложить шарики надо-
евшей им мозаики по коробочкам ради того, чтобы получить очень привлекательную
механическую игрушку. В другом случае ребенка вовлекали в крайне интересную
для него игру, но требующую довольно длительной и кропотливой предваритель-
ной подготовки.
В результате этих и других аналогичных опытов А. Н. Леонтьев пришел к вы-
воду, что только в дошкольном возрасте впервые возникает возможность созна-
тельного и самостоятельного подчинения ребенком одного действия другому. Это
подчинение, согласно его мысли, становится возможным потому, что именно в этом
возрасте впервые возникает иерархия мотивов, основанная на выделении более
важных мотивов и подчинения им менее важных.
Мы не будем останавливаться здесь на некоторых неточностях и неясностях,
которые, с нашей точки зрения, имеют место в трактовке А. Н. Леонтьевым полу-
ченных им и его сотрудниками фактов. Мы, напротив, хотим солидаризироваться
с ним в его главном утверждении, а именно в том, что в дошкольном детстве, по-
видимому, происходит процесс первоначального «фактического, — как он гово-
рит, — складывания личности» и что содержанием этого процесса является возник-
новение нового соотношения мотивов и умения ребенка сознательно подчинять
свои действия более важным и далеким целям, хотя бы непосредственно и непри-
влекательным.
Однако нас интересует не только сам этот факт, хотя он и составляет главное
новообразование дошкольного возраста, но «механизм» возникновения указанно-
го явления, иначе говоря, его психологическая природа.
Нам представляется, что для объяснения этого необходимо выдвинуть гипоте-
зу о том, что в дошкольный период развития появляется не только новое соотно-
шение мотивов, но что сами эти мотивы приобретают иной, качественно своеоб-
разный характер.
До сих пор в психологии потребности и мотивы обычно различались по их со-
держанию и динамическим свойствам. Однако все существующие в настоящее
время данные позволяют предположить, что, помимо этого, потребности человека
(именно человека, а не животных) отличаются друг от друга также и своим строе-
нием. Одни из них имеют прямой, непосредственный характер, другие опосред-
ствованы сознательно поставленной целью или принятым намерением. Строение

потребностей в значительной степени определяет и способ, каким они побуждают
человека к действию. В первом случае побуждение идет прямо от потребности
к действию и связано с непосредственным желанием выполнить данное действие.
Например, человеку хочется подышать свежим воздухом, и он открывает форточ-
ку; ему хочется услышать музыку, и он включает радио.
Наиболее отчетливо, так сказать, в чистом виде, непосредственные потребнос-
ти представлены в органических потребностях, а также в потребностях, связанных
с наиболее прочно установившимися привычками чистоплотности, аккуратности,
вежливости и пр.
Во втором случае, то есть в случае опосредствованной потребности, побуж-
дение идет от сознательно поставленной цели, принятого намерения и может не
только не совпадать с непосредственным аффективным стремлением человека, но
находиться к нему в антагонистическом отношении. Например, школьник садит-
ся за приготовление скучных для него уроков только ради того, чтобы отпустили
гулять или в кино. Здесь мы имеем пример, когда непосредственное желание ре-
бенка (пойти гулять), опосредствуясь принятым намерением (для этого надо при-
готовить уроки), побуждает его к действиям непосредственно для него нежела-
тельным.
Для большей наглядности расхождения между побуждением, идущим от непо-
средственной потребности, и побуждением, идущим от принятого намерения, мы
взяли случай с конфликтным соотношением обеих мотивационных тенденций (же-
лание пойти гулять или в кино и нежелание готовить уроки). Однако чаще всего
мы не имеем здесь ни конфликта, ни совпадений. Обычно действия, которые чело-
век осуществляет согласно принятому намерению, сами по себе, до принятия со-
ответствующего намерения были для субъекта нейтральными. Например, школь-
ник решает изучать иностранный язык, к которому не имеет непосредственной
склонности, но который ему нужен для выбранной им будущей профессии. Или
другой пример: ученик может непосредственно не испытывать потребности в за-
нятиях спортом, но он принял решение достичь хорошего физического развития
и в связи с этим начал систематически заниматься спортом.
Несомненно, опосредствованные потребности (принятые намерения, постав-
ленные цели) являются продуктом онтогенетического развития: они возника-
ют лишь на определенной его стадии, но, раз сформировавшись, они также начи-
нают выполнять побудительную функцию. При этом аффективные тенденции,
идущие от доставленной цели или принятого намерения, имеют во многом тот же
характер, что и аффективные тенденции, порожденные непосредственной потреб-
ностью.
Исследования К. Левина, проведенные в достаточно строгих эксперименталь-
ных условиях, показывают, что по степени напряженности и другим динамичес-
ким свойствам побудительная сила, идущая от сознательно принятых намерений
(«квазипотребностей», по его терминологии), является ничуть не меньшей, чем
сила «настоящих», «естественных» потребностей. Тщательно поставленные им
и его сотрудниками эксперименты обнаружили между теми и другими аффектив-
ными тенденциями общие динамические закономерности — стремление к возоб-
новлению прерванных действий, насыщение, замещение и пр.

Итак, от потребностей, которые прямо и непосредственно осуществляют свою
побудительную функцию, надо отличать опосредствованные потребности, побуж-
дающие человека не прямо, а через сознательно поставленные цели. Эти последние
потребности являются специфическими только для человека.
Существующие в настоящее время многочисленные исследования особеннос-
тей мотивационной сферы детей и ее развития позволяют предположить, что уже
в дошкольном детстве у ребенка не только складывается новое соотношение мотивов,
но возникают также и описанные нами выше мотивы нового типа, опосредствован-
ные потребности, способные побуждать деятельность детей в соответствии с при-
нятым намерением. Напомним, что в исследовании К. М. Гуревича было установ-
лено, что дети в возрасте от 3-4 лет уже способны ради достижения привлекатель-
ной цели выполнить неинтересные и даже очень непривлекательные действия. Это,
конечно, качественно новое явление в развитии мотивационной сферы дошколь-
ника, так как дети раннего возраста еще не способны оторваться от того, что их
непосредственно привлекает. Но соподчинение мотивов, наблюдавшееся в опытах
К. М. Гуревича, еще не свидетельствует о том, что здесь имело место сознательное
принятие намерения и действие ребенка в соответствии с этим намерением, то есть
полностью выраженная опосредствованная мотивация. Однако многие наблюде-
ния и факты свидетельствуют о том, что в дошкольном возрасте, особенно в сред-
нем и старшем, у детей уже появляется умение если не самостоятельно, то вслед за
взрослыми принимать решения и действовать в соответствии с ними.
Согласно опытам, проводившимся сотрудниками нашей лаборатории (Л. С. Сла-
виной, Е. И. Савонько), было установлено, что у детей от 3,5 до 5 лет удается спе-
циально образовывать намерение, идущее вопреки непосредственному желанию
детей, и таким образом сдерживать у них проявление действий, диктуемых непо-
средственным побуждением. Например, Л. С. Славиной удавалось создавать у де-
тей этого возраста намерение не плакать в тех ситуациях, которые обычно вызыва-
ют у них слезы.
Предварительное создание намерения у детей вести себя так, а не иначе настоль-
ко действенно, что оно может быть использовано как очень эффективное воспита-
тельное средство. Так, Л. С. Славина и Е. И. Савонько специально создавали на-
мерение у детей не просить о покупке игрушек в магазине, не требовать места в трол-
лейбусе, делиться своими игрушками с другими детьми и т. п. Принудительная
сила принятого ребенком намерения была настолько велика, что иногда дети млад-
шего дошкольного возраста, поступая согласно принятому намерению, начинали
плакать, сожалея о том, что они его приняли; а в тех случаях, когда дети не выпол-
няли принятого намерения, они, как правило, настолько огорчались, что действие
по непосредственному побуждению обесценивалось и не вызывало радости.
Интересные данные по этому поводу имеются в диссертации Н. М. Матюши-
ной [118]. Для того чтобы выяснить, насколько дети дошкольного возраста способ-
ны сдерживать свои непосредственные побуждения, она предлагала дошкольникам
не смотреть на очень привлекательный для них предмет, причем в качестве «моти-
вов-ограничителей», она брала следующие: прямое запрещение взрослого, поощ-
рительную награду, наказание в виде исключения ребенка из игры и, что больше
всего нас интересует в данном контексте, собственное слово ребенка. Оказалось,

что уже у детей в возрасте от 3-5 лет «собственное слово» имеет не меньшее ограни-
чительное значение, чем запрет взрослого (хотя и меньшее, чем поощрение и нака-
зание), а в 5-7 лет «собственное слово» по силе воздействия уступает лишь поощ-
рительной награде. Таким образом, можно считать установленным, что в дошколь-
ном возрасте формируются качественно новые особенности мотивационной сферы
ребенка, выражающиеся, во-первых, в появлении новых по своему строению опо-
средствованных мотивов, во-вторых, в возникновении в мотивационной сфере ре-
бенка иерархии мотивов, основанной на этих опосредствованных мотивах. Это,
несомненно, является важнейшей предпосылкой для перехода ребенка к школьному
обучению, где сама учебная деятельность обязательно предполагает выполнение
произвольных действий, то есть действий, производимых в соответствии с приня-
той ребенком учебной задачей даже в тех случаях, когда сами эти действия не явля-
ются для ребенка непосредственно привлекательными.
6.5. Возникновение к концу дошкольного возраста
так называемых «моральных инстанций»
В связи с указанным сдвигом в мотивационной сфере ребенка-дошкольника у него
возникает еще одно качественно новое явление, имеющее также большое значение
для перехода ребенка на следующую стадию возрастного развития. Оно заключа-
ется в появлении у дошкольников умения не только действовать по моральным
мотивам, но даже отказываться от того, что их непосредственно привлекает. Неда-
ром Л. С. Выготский говорил, что одним из важнейших новообразований дошколь-
ного возраста является возникновение в этот период у детей «внутренних этичес-
ких инстанций».
Очень интересную гипотезу о логике возникновения этих инстанций дает
Д. Б. Эльконин. Он связывает их появление с формированием нового типа взаи-
моотношений, которые возникают в дошкольном детстве между ребенком и взрос-
лым. Эти новые взаимоотношения появляются в начале дошкольного возраста,
а затем развиваются на протяжении всего дошкольного детства, приводя к концу
этого периода к такого рода отношениям, которые являются типичными уже для
детей младшего школьного возраста.
Д. Б. Эльконин считает, что на протяжении дошкольного возраста та тесная
связь между ребенком и взрослым, которая характеризовала раннее детство, зна-
чительно ослабевает и видоизменяется. Ребенок все более и более отделяет свое
поведение от поведения взрослых и становится способным действовать самостоя-
тельно без постоянной помощи со стороны окружающих. Вместе с тем у него оста-
ется потребность в совместной деятельности со взрослыми людьми, приобретаю-
щая в этот период характер стремления непосредственно участвовать в их жизни
и деятельности. Но, не имея возможности действительно принимать участие во
всех сторонах взрослой жизни, ребенок начинает подражать взрослым, воспроиз-
водить их деятельность, поступки, взаимоотношения в игровой ситуации (по-ви-
димому, именно этим объясняется то огромное место, которое занимает в жизни
ребенка-дошкольника игра).
Таким образом, согласно мысли Д. Б. Эльконина, на рубеже дошкольного
детства взрослый начинает выступать перед ребенком в качестве образца. Этим

и определяется, с точки зрения Д. Б. Эльконина, развитие всей морально-волевой
сферы ребенка-дошкольника.
«Соподчинение мотивов, — пишет он, — на которое справедливо указывал А. Н. Леон-
тьев, есть лишь выражение столкновения между тенденцией ребенка к непосредствен-
ному действию и прямым или косвенным требованием взрослого действовать по задан-
ному образцу. То, что называют произвольностью поведения, есть, по существу, не что
иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образу как образцу; возник-
новение первичных этических представлений есть процесс усвоения образцов поведе-
ния, связанных с их оценкой со стороны взрослых. В ходе формирования произвольных
действий и поступков у ребенка-дошкольника происходит возникновение нового типа
поведения, которое может быть названо личностным, то есть таким, которое опосредству-
ется ориентирующими образами, содержанием которых являются общественные функ-
ции взрослых, их отношения к предметам и друг к другу» [201, с. 294-295].
Нам представляется, что процесс возникновения у ребенка его внутренних эти-
ческих инстанций в общем указан Д. Б. Элькониным правильно, хотя и требует
известной конкретизации и добавления. Действительно, взрослый становится
для дошкольника образцом для подражания, а те требования, которые взрослый
предъявляет к людям и к самому ребенку, а также те оценки, которые он при этом
дает, постепенно усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Взрослый и для ребенка-дошкольника продолжает оставаться центром любой
ситуации. Положительные взаимоотношения с ним составляют основу для пере-
живания ребенком эмоционального благополучия. Всякое нарушение этих взаимо-
отношений: неодобрение взрослого, наказание, отказ взрослого от контакта с ре-
бенком — переживается последним крайне тяжело. Поэтому ребенок постоянно,
сознательно или неосознанно, стремится действовать согласно требованиям стар-
ших и постепенно усваивает те нормы, правила и оценки, которые от них идут1.
Очень большое значение для усвоения этических норм имеет игра. В игре до-
школьники берут на себя роли взрослых людей, разыгрывают «взрослое содержа-
ние жизни» и, таким образом, в воображаемом плане, подчиняясь правилам роли,
усваивают и типичные формы поведения взрослых людей, и их взаимоотношения,
и те требования, которыми они руководствуются. Так формируются у детей пред-
ставления о том, что хорошо и что плохо, что такое добро и что такое зло, что мож-
но делать, а чего нельзя, как следует вести себя с другими людьми и как относить-
ся к своим собственным поступкам.
Изложенное представление о механизме усвоения детьми первых этических
норм поведения и первых этических оценок подтверждается многими психологи-
ческими исследованиями [67], [71], [194].
В работах на эту тему было показано, что первоначально моральные представ-
ления и оценки детей слиты с непосредственным эмоциональным отношением
к людям (или персонажам литературных произведений).
1 Конечно, такие взаимоотношения между ребенком и взрослым существуют в качестве некоторого
идеала. Реальный характер взаимоотношений между ребенком и взрослым лишь в большей или
меньшей степени приближается к этому идеалу. Однако это не меняет общего характера тех отно-
шений, которые являются типичными для дошкольного детства и в соответствии с которыми про-
исходит развитие ребенка.

Обобщая результаты исследований по формированию у дошкольников мораль-
ных представлений и оценок, Д. Б. Эльконин пишет:
«Формирование этических оценок, а следовательно, и представлений, по-видимому,
идет по пути дифференцирования диффузного отношения, в котором слиты воеди-
но непосредственное эмоциональное состояние и моральная оценка» [202, с. 305].
Лишь постепенно моральная оценка отделяется от непосредственных эмоцио-
нальных переживаний ребенка и становится более самостоятельной и обобщенной.
К концу дошкольного возраста, как показывают исследования В. А. Горбаче-
вой [53] и некоторые другие, ребенок, следуя оценкам взрослых, начинает оцени-
вать самого себя (свое поведение, умения, действия) с точки зрения тех правил
и норм, которые он усвоил. Это также становится постепенно важнейшим моти-
вом его поведения.
Усвоение в период дошкольного возраста моральных правил и норм поведения
еще не объясняет, однако, того, как, по каким закономерностям у детей появляется
потребность следовать усвоенным нормам и приемам. Мы полагаем, что появле-
ние этой потребности происходит следующим образом.
Первоначально выполнение требуемых норм поведения воспринимается детьми
как некоторое обязательное условие для получения одобрения со стороны взрос-
лых и, следовательно, для сохранения с ним и тех взаимоотношений, в которых
ребенок-дошкольник испытывает огромную непосредственную потребность.
Следовательно, на этом первом этапе овладения моральными нормами поведе-
ния мотивом, побуждающим ребенка к этому поведению, является одобрение
взрослых. Однако в процессе развития ребенка выполнение норм поведения, бла-
годаря постоянной связи этого выполнения с положительными эмоциональными
переживаниями, начинает восприниматься ребенком как нечто само по себе поло-
жительное. Стремление следовать требованиям взрослых, а также усвоенным пра-
вилам и нормам начинает выступать для ребенка-дошкольника в форме некоторой
обобщенной категории, которую можно было бы обозначить словом «надо». Это
и есть та первая моральная мотивационная инстанция, которой начинает руковод-
ствоваться ребенок и которая выступает для него не только в соответствующем
знании (надо поступать так-то), но и в непосредственном переживании необходи-
мости поступать именно так, а не иначе. В этом переживании, как мы думаем,
представлено в своей первоначальной, зачаточной форме чувство долга, которое
и является основным моральным мотивом, уже непосредственно побуждающим
поведение ребенка.
Именно такой путь возникновения чувства долга как мотива поведения выте-
кает и из данных исследования Р. Н. Ибрагимовой [71] (хотя она сама в некото-
рых случаях трактует их несколько иначе).
В этом исследовании было экспериментально показано, что чувство долга дей-
ствительно возникает у детей на границе раннего и дошкольного детства, но что
первоначально дети поступают согласно моральным требованиям только по отно-
шению к тем людям и к тем детям, к которым они испытывают симпатию. Это зна-
чит, что детская мораль в своих истоках оказывается непосредственно связанной
с эмоциональным отношением ребенка к окружающим. Только в старшем до-
школьном возрасте, согласно данным Р. Н. Ибрагимовой, нравственное поведение

детей начинает распространяться на широкий круг людей, не имеющих с ними не-
посредственной связи. Однако даже и в этом возрасте старшие дошкольники, по
утверждению Р. Н. Ибрагимовой, отдавая привлекательную для них игрушку де-
тям, к которым они не питают чувства симпатии, не испытывают ясно выраженно-
го чувства удовлетворения1.
Появление чувства долга вносит существенные изменения в структуру моти-
вационной сферы ребенка, в систему его моральных переживаний. Теперь он не
может следовать любому непосредственному желанию, если оно противоречит его
моральным чувствам. Поэтому в старшем дошкольном возрасте у детей можно
наблюдать сложные конфликтные переживания, которых еще не знали малыши.
Ребенок-дошкольник, без всякого влияния со стороны взрослых, уже может испы-
тывать стыд и недовольство собой, если он поступил плохо, и напротив — гордость
и удовлетворение, если он поступил согласно требованиям своего морального чув-
ства.
В связи с этим в старшем дошкольном возрасте возникают новые черты в про-
извольном характере поведения и деятельности детей. Если младшие дошкольни-
ки (3-4 года) были уже способны совершать малоинтересные действия для дости-
жения очень привлекательной для них цели (опыты К. М. Гуревича), то старшие
дошкольники становятся способными вообще отказаться от заманчивой цели
и заняться непривлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь мо-
ральными побуждениями. Причем делают они это часто с чувством радости и удов-
летворения.
Таким образом, моральные мотивы представляют собой качественно новый тип
мотивации, обусловливающий и качественно новый тип поведения.
Если обратиться теперь к рассмотрению самих этих мотивов, то окажется, что
по своему строению и способу действия они являются неоднородными. Это еще
мало проявляется в дошкольном детстве, но становится очевидным в ходе дальней-
шего нравственного формирования личности. Причем от того, какой именно харак-
тер мотивации формируется у ребенка, будет зависеть и весь нравственный строй
его личности.
Мы уже говорили о том, что в процессе онтогенетического развития появляют-
ся мотивы, отличающиеся особой опосредствованной структурой, способные по-
буждать поведение и деятельность субъекта не прямо, а через сознательно приня-
тые намерения или сознательно поставленную цель. Несомненно, что моральные
мотивы должны быть отнесены именно к этой категории.
Однако опыт показывает, что моральное поведение вовсе не всегда осуществ-
ляется на сознательном уровне. Часто человек действует под влиянием непосред-
ственного нравственного побуждения и даже вопреки сознательно принятому на-
1 Правда, этот факт несколько расходится с нашими собственными наблюдениями, которые свиде-
тельствуют, что даже в более младшем возрасте дети способны испытывать удовлетворение от со-
вершенного ими поступка, который сам по себе был им неприятен. Может быть, такое расхождение
в фактах объясняется тем, что в опытах Р. Н. Ибрагимовой дети старшего дошкольного возраста
отдавали свою игрушку не по собственному моральному побуждению, а под влиянием скрытого
давления взрослого. Поэтому у них и не появлялось переживания удовольствия, связанного с побе-
дой над самим собой.

мерению. Так, например, есть люди, которые поступают нравственно, не думая при
этом ни о нравственных нормах, ни о моральных правилах и не принимая для этого
никакого специального решения. Такие люди, поставленные силой обстоятельств
перед необходимостью поступить безнравственно и даже принявшие соответству-
ющее намерение, подчас не могут преодолеть непосредственно возникающего у них
нравственного сопротивления. «Знаю, — говорил один из героев В. Г. Короленко, —
надо бы украсть, но про себя лично скажу, не смог бы, рука бы не поднялась»1.
Сюда же должна быть отнесена и драма Раскольникова, который не вынес пре-
ступления, совершенного им по сознательно принятому намерению, но противо-
речащего его непосредственным нравственным побуждениям.
Анализ такого рода поведения заставляет предполагать, что оно побуждается
либо нравственными чувствами, которые, как указывалось выше, могут форми-
роваться и помимо сознания ребенка, непосредственно в практике его поведения
и общения с окружающими людьми, либо мотивами, которые раньше были опо-
средствованы сознанием, а затем в ходе дальнейшего развития и также на основе
практики поведения приобрели непосредственный характер. Иначе говоря, они
имеют лишь фенотипическое и функциональное сходство с непосредственными
мотивами, на самом же деле являются сложными опосредствованными мотивами
по своему происхождению и внутренней природе.
Если это так, то непосредственная нравственная мотивация представляет собой
наивысший уровень в нравственном развитии личности, а нравственное поведение,
осуществляемое лишь по сознательно принятому намерению, свидетельствует о том,
что нравственное развитие личности задержалось или пошло по неправильному
пути.
Возвращаясь к дошкольнику и подводя итог всему сказанному, мы можем сде-
лать вывод, что все описанные новообразования в развитии ребенка этого возрас-
та — возникновение у него опосредствованной мотивации, внутренних этических
инстанций, зарождение самооценки — создают предпосылку для перехода к школь-
ному обучению и связанному с ним новому образу жизни.
Именно эти новообразования свидетельствуют о том, что ребенок-дошкольник
перешагнул границу своего возраста и перешел на следующую стадию развития.
1 В. Г. Короленко. История моего современника. — М.: Гослитиздат, 1948. — С. 399-390.

Глава 7. Формирование личности в младшем
школьном возрасте
7.1. Формирование отношения к учению и развитие
познавательных интересов в младшем школьном возрасте
Переход к школьному обучению и новому образу жизни, связанному с положени-
ем школьника, в том случае, если ребенок внутренне принял соответствующую
позицию, открывает путь для дальнейшего формирования его личности. На про-
тяжении обучения в начальных классах школы у детей складываются психологи-
ческие особенности, типические для младшего школьника, и подготавливаются
предпосылки для перехода в средний школьный возраст.
Однако формирование личности ребенка практически идет разными путями
в зависимости, во-первых, от того, с какой мерой готовности к школьному обуче-
нию приходит ребенок, и, во-вторых, от системы тех педагогических воздействий,
которые он получает. Характеризуя пути становления психологических особенно-
стей младшего школьника, мы будем пытаться вскрыть логику этого становления,
подвергая анализу те факторы, которые заставляют уклоняться процесс развития
ребенка от его нормального пути.
Мы уже говорили, что дети приходят в школу с желанием учиться, узнавать
новое, с интересом к самим знаниям. При этом интерес к знаниям у них тесно пе-
реплетен с отношением к учению как к серьезной, общественно значимой деятель-
ности. Этим объясняется их исключительно добросовестное и прилежное отноше-
ние к делу.
В нашем исследовании мотивов учебной деятельности школьников [26] было
показано, что у учащихся 1-Й классов мотивы учения характеризуются в общем
теми же чертами, что и у детей, поступающих в школу. Эти исследования показыва-
ют, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учить-
ся. При этом их привлекают именно серьезные занятия и значительно холоднее они
относятся к тем видам работы, которые им напоминают занятия дошкольного типа.
Экспериментальные беседы с учащимися 1-Й классов показывают, что они боль-
ше любят уроки чтения, письма, арифметики, чем уроки физкультуры, рукоделия,
пения. Урок они предпочитают перемене, хотят сократить каникулы, огорчаются,
если им не дают заданий на дом. В этом отношении к учению выражаются и позна-
вательные интересы детей, и переживание ими социального значения их учебного
труда.
Социальный смысл учения отчетливо виден из отношения маленьких школь-
ников к отметкам. Они долгое время воспринимают отметку как оценку своих ста-
раний, а не качества проделанной работы. Одна ученица I класса уверяла, что она
очень хорошо учится, а когда ей указали на плохие отметки, она горячо возразила:
«Ну что же, лучше у меня не выходит, а учусь я хорошо, и мама говорит, что я хоро-
шо стараюсь». Отметка за прилежание кажется ученикам I класса и даже II класса
самой важной отметкой, так как, по выражению одного ученика, «она не за один
какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится».

Такое отношение к отметке в дальнейшем исчезает; его наличие свидетельству-
ет, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для де-
тей не столько в ее результате, сколько в самом процессе учебного труда. Это
остатки еще неизжитого отношения ребенка к своей деятельности, которое было
типично для него в дошкольном детстве.
В исследовании П. М. Якобсона [205], которое он проводил в эксперимен-
тальной школе, описанное выше отношение детей к отметке исчезает уже к кон-
цу I класса. Возможно, это связано с тем, что в экспериментальной школе начиная
уже с I класса уделялось специальное внимание воспитанию у школьников само-
контроля в учебной работе.
Очень ясно обнаруживаются особенности мотивации учения маленьких школь-
ников и в их отношении к учителю. Они любят и уважают учителя прежде всего за
то, что он учитель, за то, что он учит; кроме того, они хотят, чтобы он был требова-
телен и строг, так как это подчеркивает серьезность и значительность их деятель-
ности. Учителя, «который учит», как правило, любят больше, чем учителей пения,
физкультуры, рукоделия, так как эти занятия напоминают им занятия дошколь-
ного типа. К учителям в I, II классах обычно не бывает критического отношения.
Требования учителя для маленьких школьников — закон. При этом социальная
мотивация учения у них настолько сильна, что они не всегда стремятся даже по-
нять, для чего нужно делать то или другое; раз задание исходит от учителя, дано
в форме урока, значит, это нужно, и они это задание будут выполнять как можно
более тщательно.
В одной из московских школ мы провели такой опыт. Ученикам I, II и III клас-
сов было предложено остаться по желанию на дополнительные занятия. Остались
все дети из I и II классов и многие из III класса. На этом дополнительном занятии
им дали очень скучную и ненужную работу — писать элементы латинских букв.
Однако детей (за исключением двух учеников III класса) абсолютно не смущала
непродуктивность работы, которую они выполняли; несмотря на то что перед за-
нятиями экспериментатор предупреждал учащихся о том, что они будут учить ла-
тинские буквы, которые в дальнейшем могут им не понадобиться, детям эти заня-
тия казались очень осмысленными и важными. Они старательно писали буквы,
выполняли все, что говорил им учитель, а после урока многие просили разреше-
ния завести тетрадь и требовали задать уроки на дом.
Этот опыт еще раз подтвердил, что в системе мотивов, побуждающих учеб-
ную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настоль-
ко большое место, что способны определить положительное отношение детей
к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного
интереса.
Такое отношение детей к школьным занятиям имеет очень большое значение для
организации учебной работы с маленькими школьниками. Было бы трудно всякий
раз объяснять учащимся значение того или иного вида работы для их общего обра-
зования. А если бы даже это было возможно, то вряд ли ученик I или II класса мог бы
понять, что, например, расставляя ударения в слове, он учится правильно писать
и говорить и что изучение грамматики необходимо ему для сознательного и сво-
бодного пользования своей речью.

Но было бы неправильно считать, что интерес, с которым маленькие школьники
относятся к занятиям, целиком определяется их отношением к учению как к соци-
ально значимой деятельности; очень большое значение имеет здесь и наличие у де-
тей познавательного отношения к знаниям и интерес к овладению новыми навыка-
ми и умениями.
Экспериментальные исследования, проводившиеся в нашей лаборатории
М. Ф. Морозовым [121], показали, что учащихся уже в I классе начинают привле-
кать те знания, которые требуют известной интеллектуальной активности, ум-
ственного напряжения. Особенно привлекает детей все усложняющееся содержа-
ние учебных занятий. М. Ф. Морозов приводит данные, свидетельствующие о том,
с каким интересом учащиеся I класса переходят от писания палочек и элементов
букв к написанию самой буквы и целого слова, как им хочется научиться писать
правильно и красиво. Аналогичные наблюдения он сделал и на уроках чтения, и на
уроках арифметики. И здесь они проявляют исключительную активность и ста-
рание; особенно нравится детям, когда им дается все новый и новый материал
и в такой форме, что он заставляет их думать. Их очень увлекает, по словам
автора, когда им самим предлагают придумать предложение, слово, начинаю-
щееся с той или иной буквы, придумать задачу и т. д. «Все наши наблюдения, —
пишет М. Ф. Морозов, — свидетельствуют, что в тех случаях, когда учитель ве-
дет урок, все время усложняя материал, школьники работают с неослабевающим
интересом и не нуждаются в том, чтобы содержание урока было разбавлено за-
нимательными, но не относящимися к сути дела материалами» [121, с. 20].
Таким образом, данные этого исследования опровергают имеющееся до сих пор
мнение, что интересы младших школьников возникают из занимательности и под-
держиваются ею1.
Для выявления особенностей интересов детей младшего школьного возраста
М. Ф. Морозов провел эксперимент, целью которого было проверить данные на-
блюдений о том, что интересы младших школьников направлены на более сложные
и трудные задания. Он предлагал детям на выбор задания разной трудности. Напри-
мер, решить легкую или трудную задачу, решить задачу или пример; а в III—IV классах
он предлагал на выбор написать диктант, изложение или сочинение. Оказалось, что
подавляющее большинство школьников предпочитали всегда сложную и трудную за-
дачу более легкой и простой. Интересно, что даже введение оценки учителем работы
не изменило принципиально характера выбора заданий. Оно лишь очень незначитель-
но снизило в III классе число детей, выбирающих трудную задачу. (См. табл. 1 и 2,
взятые из работы М. Ф. Морозова [121, с. 27].)
Обобщая приведенные в исследовании М. Ф. Морозова наблюдения и экспери-
менты, можно утверждать, что учащиеся младшего школьного возраста интересу-
ются всеми видами серьезной учебной работы, но предпочитают те из них, кото-
рые, являясь более сложными и трудными, требуют большого умственного напря-
жения, активизируют мысль учащихся, дают им новые знания и умения.
1 Конечно, маленьких школьников еще привлекает и дидактическая игра, и сказка, и привнесение
в урок элементов занимательности. Однако воспринимается ими это положительно лишь в том слу-
чае, если игровые и занимательные элементы даются внутри серьезных учебных занятий и если они
облегчают им напряженный учебный труд.

Таблица 1
Выбор легких и трудных задач учениками I—IV классов (с оценкой решения)
I класс
II класс
III класс
IV класс
абс. ч.
%
абс. ч.
%
абс. ч.
%
абс. ч.
%
Число учеников,
выбравших трудную
задачу
59
77
63
80
49
68
65
93
Число учеников,
выбравших легкую
задачу
18
23
17
20
23
32
5
7
Изучение вопросов, задаваемых учащимися на уроках, беседы с ними, а также
наблюдения за тем, какое содержание учебных предметов их особенно привлека-
ет, обнаруживают, что первоначально интересы младших школьников направле-
ны главным образом на отдельные факты и события. И это понятно, так как в пер-
вые годы обучения в силу ограниченности знаний учащихся учебный предмет еще
не выступает для них в своем специфическом содержании. Лишь постепенно, по
мере накопления знаний для детей начинает выступать научное содержание учеб-
ного предмета. В связи с этим происходят изменения и в характере учебных интере-
сов школьников. Учащихся III—IV классов начинают особенно интересовать объяс-
нения фактов, установление причинных зависимостей, иначе говоря, конкретные
закономерности, раскрываемые в процессе обучения.
Постепенное изменение и усложнение познавательных интересов школьников
очень отчетливо было показано М. Ф. Морозовым в следующем эксперименте. Он
предлагал детям два рассказа — «Лев и комар» и «Шелковый платочек»; эти рас-
сказы отличались друг от друга тем, что в первом рассказе в занимательной форме
сообщались детям различные сведения о жизни и нравах животных, в другом —
в научно-популярной форме излагался процесс изготовления шелковых тканей.
Ученикам читали оба рассказа, а затем просили указать, какой из рассказов им
больше понравился и какой они хотели бы прослушать еще один раз (опыты ве-
лись индивидуально). Результаты этого эксперимента показывают, что от класса
к классу интерес к первому рассказу постепенно уменьшается, а ко второму — ра-
стет (табл. 3).
Таблица 2
Выбор легких и трудных задач учениками I—IV классов (без оценки)
I класс
II класс
III класс
IV класс
абс. ч.
%
абс. ч.
%
абс. ч.
%
абс. ч.
%
Число учеников,
выбравших трудную
задачу
56
73
69
86
61
90
64
91
Число учеников,
выбравших легкую
задачу
21
27
11
14
8
10
6
9

Таблица 3
Выбор учениками I—IV классов рассказов с различным содержанием
I класс
II класс
III класс
IV класс
абс. ч.
%
абс. ч.
%
абс. ч.
%
абс. ч.
%
Число учеников,
которым понравился
рассказ «Лев и комар»
67
89
64
84
54
78
32
46
Число учеников,
которым понравился
рассказ «Шелковый
платочек»
8
11
14
16
15
22
38
54
И еще один факт удалось установить в излагаемом исследовании. К концу
младшего школьного возраста у детей начинает возникать избирательный инте-
рес к отдельным учебным предметам. Причем у некоторых учащихся он приобре-
тает характер относительно устойчивого интереса, выражающегося в том, что они
по собственной инициативе начинают читать научно-популярную литературу по
этому предмету. Конечно, такого рода интерес лишь зарождается в младших клас-
сах школы; более частым явлением он становится в подростковом и старшем школь-
ном возрасте.
7.2. Формирование ответственного и добросовестного
отношения к учению у младших школьников
Если интересы в младшем школьном возрасте развиваются (согласно эксперимен-
тальным данным), то ответственное и добросовестное отношение к учению претер-
певает изменение в худшую сторону. Данные, полученные в нашем исследовании
мотивов учебной деятельности школьников [28], показывают, что перелом в отно-
шении учащихся к учению происходит примерно с III класса.
Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, стре-
мятся пропустить урок, их старательность уменьшается, авторитет учителя падает.
Даже сами дети замечают происходящую в них перемену, а учащиеся V-VI классов
начинают звать маленьких школьников за их исключительную добросовестность
и прилежание «ишаками».
Падение добросовестного отношения к учению обнаруживается не только у на-
ших школьников. Два американских психолога — С. Штендлер и Н. Юнг провели
среди родителей, дети которых должны были пойти в школу, опрос с целью узнать,
как будущие школьники относятся к перспективе поступления в школу. Они вы-
яснили, что подавляющее большинство детей (197 из 212) очень охотно, даже с эн-
тузиазмом стремятся стать школьниками. Через два месяца с этими же родителя-
ми был проведен второй опрос. Цель его заключалась в том, чтобы узнать, как из-
менились дети за время пребывания в школе. Оказалось, что 86 % детей проявили,
по словам родителей, возросшую самостоятельность, усиление чувства собствен-
ного достоинства, своей значительности и взрослости. Отмечалось также улучшение

поведения детей: их послушания, организованности, прилежания и пр. Вместе
с тем уже через два месяца 42 % детей критиковали школу и 39 % время от време-
ни хотели ее пропустить. Авторы объясняют приведенные факты тем, что эти дети
получили «расстраивающий опыт». Опрос, проведенный через восемь месяцев,
показал, что теперь уже у всех детей наблюдалось снижение послушания, терпе-
ния и прилежания (исследование С. Штендлера и Н. Юнга излагается по книге
П. Массена, Дж. Конжера и Дж. Кагана [227].)
Таким образом, и у нас и за рубежом положительное отношение школьников
к учению и школе, а наряду с этим и соответствующие ему формы поведения —
прилежание, добросовестность, ответственность и пр. — начинают ухудшаться
(правда, у нас несколько медленнее, чем за рубежом).
Получается странная, парадоксальная картина: все психические процессы и функ-
ции детей младшего школьного возраста усложняются и совершенствуются — па-
мять приобретает логический характер, внимание становится более устойчивым
и произвольным, интеллектуальные операции более абстрактными и сложными;
а вот нравственные качества — ответственность, прилежание, стремление к серь-
езной, общественно значимой деятельности, уважение к труду, к старшим не толь-
ко не совершенствуются, но даже претерпевают как бы обратное развитие. Мы не
можем отнести снижение всех указанных качеств за счет возрастных особеннос-
тей младшего школьника. Здесь, несомненно, имеют место какие-то ошибки в орга-
низации учебно-воспитательного процесса, нарушающие логику психического раз-
вития ребенка.
Попытаемся высказать здесь предположение относительно некоторых причин,
обусловливающих данное явление.
Мы думаем, что одна из них лежит в недостатках содержания и организации
первоначального школьного обучения. Ранее отмечалось, что дети приходят в шко-
лу с достаточно выраженным интересом к явлениям окружающей действительно-
сти. Приведенные данные исследования М. Ф. Морозова обнаруживают, что этот
интерес не только не угасает, но продолжает развиваться, становясь все более на-
пряженным и все более сложным по своему содержанию. Мы знаем также, что
познавательная потребность является вообще одной из самых насущных и мощ-
ных потребностей развивающейся личности ребенка. А между тем у нас есть осно-
вание предположить, что именно эта потребность не находит в школе достаточно-
го удовлетворения.
В педагогике до сих пор принято считать, что дети младшего школьного возра-
ста в силу конкретности их мышления вообще не способны усваивать те зависи-
мости, которые не могут быть представлены в конкретном, чувственном плане.
В связи с этим знания в начальных классах даются преимущественно в наглядной
форме, что мешает ребенку проникнуть за видимость явлений, понять их действи-
тельную сущность. В связи с этим знания, которые приобретают маленькие школь-
ники, не удовлетворяют их развивающихся познавательных интересов и не дают
ответа на многие возникающие у них вопросы.
Наряду с отсутствием необходимого уровня научных знаний уроки в началь-
ных классах школы загромождены излишним количеством упражнений, направ-
ленных на выработку различных учебных навыков и умений. И если в I—II классах

дети занимаются такого рода упражнениями еще с интересом, поддерживаемым
их общим отношением к учению, то затем они начинают заметно ими тяготиться.
Свидетельством того, что начальное обучение дает недостаточную нагрузку
интеллектуальной деятельности ребенка, а, напротив, загружает его память, явля-
ется стремление младших школьников к механическому запоминанию (зубрежке),
которое становится в III—IV классах (да и в более старшем возрасте), можно ска-
зать, типичным явлением.
А между тем в современных психологических исследованиях показано, что ин-
теллектуальная деятельность детей младшего школьного возраста обладает значи-
тельно большими возможностями в усвоении абстрактного материала, чем это до
сих пор считалось. Многое зависит от способов развития мышления детей, а также
от содержания и методов первоначального обучения.
П. Я. Гальперин показывает, например, что даже у старших дошкольников
можно сформировать достаточно сложные понятия о различных явлениях дей-
ствительности. В Институте психологии АПН СССР Д. Б. Эльконин и В. В. Да-
выдов строят экспериментальную программу, по которой им удается сообщать
детям в начальных классах школы некоторые научные понятия о числе, о явле-
ниях языка и даже давать им начатки алгебраических и геометрических знаний.
Правда, этот опыт еще не завершен. Пока трудно сказать, можно ли будет пе-
рестроить всю школьную программу так, как это удается сделать в начальных клас-
сах школы. Но эти исследования уже сейчас обнаружили недостатки существу-
ющей программы и методов обучения детей в школе. Они показали огромные
возможности детского мышления, они разбили миф об узких пределах интел-
лектуальных возможностей ребенка, требующих якобы постоянной опоры на
наглядность и конкретность и не позволяющих программе и методике оторвать-
ся от этой конкретности1.
Во всяком случае дети в экспериментальных классах Д. Б. Эльконина и В. В. Да-
выдова — это дети, у которых значительно лучше удовлетворены их любознатель-
ность, их интерес к окружающему, творческие стремления, и у них нет заметного
снижения в ответственном и добросовестном отношении к учению [42], [202].
Другой причиной падения у школьников положительного отношения к уче-
нию является, как нам кажется, ослабление социальной мотивации учения, что
связано с неправильной работой учителей по организации детского коллекти-
ва и его общественного мнения. Психологические исследования и педагогичес-
кие наблюдения показывают, что первоклассники не представляют собой еще
хоть сколько-нибудь организованного коллектива. Учащиеся I класса еще мало
общаются друг с другом, плохо знают успехи товарищей в учении, у них еще от-
сутствует дифференциация детей по тому месту, которое каждый из них зани-
мает среди товарищей, и т. п. В I—II классах коллектив учащихся и его актив
еще не играют сколько-нибудь значительной роли в жизни каждого отдельного
школьника.
1 Кроме того, они показали, что может быть построен такой метод обучения, при котором усвоение
будет происходить значительно скорее и с гораздо меньшей затратой усилий, чем в настоящее вре-
мя; а это значит, что будет снята перегрузка, которая приводит к целому ряду тяжелых последствий
в обучении и развитии школьников.

Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя:
учитель выделяет кого-либо из учеников как образец для подражания, он определя-
ет их суждения друг о друге, он организует их совместную деятельность и общение,
его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися. Таким образом,
учитель является центральной фигурой для учащихся I—II классов, носителем су-
ществующего среди них общественного мнения. Тем самым воспитательное воздей-
ствие осуществляется здесь учителем непосредственно, ему практически еще нет
необходимости опираться на детский коллектив.
Однако наши исследования показывают, что к III—IV классам те мотивы, кото-
рые составляли основу поведения и деятельности младшего школьника, начинают
постепенно ослабевать и что, следовательно, надо своевременно подготовить усло-
вия для возникновения новой, не менее значимой для личности школьника моти-
вации.
Напомним, что у учащихся I—II классов их потребности и стремления, их инте-
рес и переживания в первую очередь связаны с их новым общественным положе-
нием. Однако к III—IV классам дети уже привыкают к этому положению, осваива-
ются со своими новыми обязанностями, овладевают необходимыми требованиями.
Непосредственное переживание значимости положения школьника, его новизны
и необычности, которое первоначально вызывало у детей чувство гордости и без
всяких дополнительных воспитательных мероприятий порождало у них стремле-
ние быть на уровне предъявляемых к ним требований, теряет свою эмоциональную
привлекательность.
Вместе с тем и взрослый в этот период начинает занимать в жизни детей уже
иное место. Во-первых, с возрастом дети становятся все более самостоятельными
и менее зависимыми от помощи взрослых. Но самое главное заключается в том, что,
поступив в школу, они обретают новую сферу жизни, полную своих собственных
забот, интересов, своих взаимоотношений со сверстниками. И именно эти новые
отношения постепенно становятся для школьников той непосредственной средой,
которая теперь составляет главное условие, определяющее аффективную направ-
ленность их личности. Тот факт, что дети в школе заняты общей и при этом чрез-
вычайно важной и значимой для них деятельностью — учением, приводит к воз-
никновению между ними определенных отношений: у них появляется желание
быть вместе, вместе играть, трудиться, выполнять общественные поручения; у них
возникает интерес к мнению товарищей; им хочется пользоваться их расположе-
нием, признанием с их стороны своих достоинств. Иначе говоря, при правильном
воспитании на протяжении младшего школьного возраста формируются коллек-
тивные отношения, и к концу этого периода у детей возникает стремление занять
определенное место среди товарищей. Теперь уже не только мнение взрослого, но
и отношение со стороны одноклассников определяет положение ребенка среди
других детей и обеспечивает переживание им большего или меньшего эмоцио-
нального благополучия. Таким образом, оценки товарищей, мнение детского
коллектива становятся постепенно основными мотивами поведения школьника.
Забегая вперед, скажем, что в среднем школьном возрасте, то есть у подростков
V-VII классов, эти мотивы оказываются более мощным регулятором их пове-
дения, чем требования и оценки взрослых.

В неопубликованном исследовании сотрудника нашей лаборатории Е. А. Хлес-
таковой было показано, что в трудном положении оказываются те учителя, кото-
рые на протяжении младшего школьного возраста руководили учащимися, опира-
ясь исключительно на свой авторитет, и не заботились о своевременной подготов-
ке настоящего детского коллектива.
Анализ и обобщение опыта хороших учителей показывают, что многие из них
умеют заглянуть в будущее и, пользуясь своим влиянием на маленьких школьни-
ков, уже в начальных классах ставят перед собой задачу формирования подлинно-
го детского коллектива и его общественного мнения. В тех же классах, где эта зада-
ча своевременно не решается учителем, отношения между детьми начинают скла-
дываться стихийно и в большинстве случаев неправильно. Соответственно этому
формируется и общественное мнение класса. А это значит, что, для того чтобы за-
воевать одобрение одноклассников, даже те дети, которые могли бы относиться к
учению и школе по-прежнему, начинают в угоду этому общественному мнению
менять свое отношение. Так, например, есть классы, в которых не любят отлични-
ков, бравируют непослушанием, ценят преимущественно физическую силу.
В таких классах, как правило, к моменту перехода в среднюю школу нет спло-
ченности, а дисциплина и успеваемость либо начинают падать, либо продолжа-
ют еще держаться исключительно благодаря авторитету учителя или его принуж-
дению.
Когда такие четвертые классы становятся пятыми, то они быстро начинают «пор-
титься» — их учебная деятельность ухудшается, уровень общественной жизни сни-
жается, дисциплина падает и т. д. Учителя и воспитатели начинают применять в та-
ких классах дисциплинарные меры, но это чаще всего приводит лишь к противо-
поставлению учащихся педагогическому коллективу школы, то есть к полному
кризису тех отношений, без которых вообще невозможно никакое положительное
педагогическое воздействие.
Резюмируя все сказанное выше, можно сделать вывод, что при правильной орга-
низации коллектива была бы создана предпосылка для полноценного формирова-
ния нравственно-психических особенностей личности младшего школьника и что
мы не имели бы в качестве типичного явления «обратного развития» тех положи-
тельных черт, какие отличают учащихся I—II классов.
7.3. Формирование у младшего школьника
нравственных качеств личности
Существует еще одна причина, обусловливающая падение положительного отно-
шения учащихся к школе и учению. Она заключается в том, что ни учителя, ни воспи-
татели в школе не ставят перед собой в качестве особой задачи формирование у де-
тей необходимых для реализации их отношений способов и форм поведения. Мы
имеем в виду специальную работу по воспитанию определенных привычек пове-
дения, которые, усваиваясь, составляют важнейший компонент того, что принято
называть качествами личности или чертами характера. Работа школы в этом на-
правлении является необходимой не только с указанной точки зрения: форми-
рование нравственно-психологических качеств само по себе составляет важней-
шую задачу.

Опираясь на огромный опыт воспитания и перевоспитания характеров, А. С. Ма-
каренко писал:
«Я допускаю, что может быть такое положение, когда у школьника будут правильные,
советские патриотические представления, но не воспитана правильная советская при-
вычка.
Это особенно важно, — говорит он, — когда речь идет о воспитании таких качеств, как
терпение, умение преодолевать длительные затруднения, брать препятствия не рыв-
ком, а давлением. Сколько бы вы ни создавали правильных представлений о том, что
нужно делать, но, если вы не воспитаете привычки преодолевать длительные труд-
ности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали. Одним словом, я требую,
чтобы детская жизнь была организована как опыт, воспитывающий определенную
группу привычек...» [114, с. 283-284].
Можно без преувеличения сказать, что и среди крупнейших педагогов прошло-
го нет ни одного, который не придавал бы огромного значения привычкам. Прав-
да, не все считали привычки положительным компонентом человеческого поведе-
ния. Некоторые полагали, что привычки создают рутину поведения, лишают его
гибкости и прогресса, но такое отношение к привычкам было результатом ограни-
ченного и потому неправильного понимания привычек как косных, механических
действий, сопротивляющихся сознательной регуляции.
Среди русских педагогов особенное значение привычкам придавал К. Д. Ушинс-
кий. Он не только указывал на их роль в воспитании правильных форм поведения,
но и рассматривал их как важнейший компонент характера. По мнению К. Д. Ушин-
ского, даже убеждение только тогда делается элементом характера, когда переходит
в привычку. Привычка есть именно тот процесс, посредством которого, с точки зре-
ния К. Д. Ушинского, убеждение делается наклонностью и мысль переходит в дело.
В советской психологии подавляющее большинство исследователей также от-
мечает огромное значение привычных форм поведения для формирования нрав-
ственной стороны личности ребенка. С. Л. Рубинштейн, например, утверждает, что
«.^побуждая человека поступать определенным образом, мировоззрение, мораль
как бы оседают и закрепляются в его характере в виде привычек — привычных
способов нравственного поведения. Превращаясь в привычки, они становятся
"второй натурой" человека» [149, с. 667]. Большое значение привычкам придают
также Б. Г. Ананьев, А. А. Смирнов и другие.
Несмотря на такое признание важности усвоения детьми привычных форм по-
ведения для формирования качеств личности, в психологии до сих пор почти не
существует экспериментальных исследований, посвященных этой проблеме. Вме-
сте с тем нет и разработанных методик, направленных на формирование у детей
нравственных привычек и нравственно-психологических качеств личности.
В работе с неуспевающими и недисциплинированными школьниками, прово-
дившейся в школе сотрудниками нашей лаборатории, было замечено, что попытка
сформировать у этих школьников определенные положительные качества требует
такой организации поведения, которая побуждала бы ребенка действовать всегда
определенным способом.
При этом было замечено, что в процессе такого «упражнения» каждое уклоне-
ние от «заданной» путем образца формы поведения должно немедленно вызывать
реакцию и со стороны учителя и со стороны детского коллектива. Смысл же этой

реакции должен заключаться в том, чтобы дать ребенку почувствовать недопусти-
мость того, что он делает, и таким образом вернуть его к исходным формам поведе-
ния. Соблюдение указанных условий в течение относительно длительного срока
было необходимо, чтобы воспитать у детей устойчивые формы поведения, не даю-
щие затем значительных срывов.
Такого рода наблюдения и факты поставили перед нами задачу специального
изучения роли привычек в воспитании у детей устойчивых форм поведения и по-
зволили нам сформулировать гипотезу о психологической природе нравственных
качеств личности и условий их формирования.
Мы предположили, что в основе качеств или свойств личности лежат закре-
пившиеся и ставшие привычными формы поведения ребенка. Кроме того, мы
предположили, что закрепление «упражняемых» форм поведения и возникнове-
ние у ребенка потребности действовать соответственно этим усвоенным формам
происходит лишь в том случае, если «упражнение» осуществляется только по
определенным мотивам. Если же данная форма поведения осуществляется по
принуждению, то хотя ребенок и приучается действовать по требованиям окру-
жающих, однако у него не возникает потребности поступать так же и в тех случа-
ях, когда отсутствует это требование или контроль за его выполнением. Следо-
вательно, поведение, выработанное по принуждению, не является устойчивым
и не соответствует тому главному нравственному критерию, который был выд-
винут А. С. Макаренко: хорошо нравственно воспитанный ребенок должен посту-
пать правильно не только на людях, но и наедине с самим собой.
Итак, согласно нашему предположению, в структуру устойчивых форм поведе-
ния ребенка, а следовательно, и в природу качеств его личности входит не только
упрочившееся и ставшее привычным поведение, но и закрепившаяся система его
отношений к действительности, то есть определенная система его побуждений.
А это значит, что условием воспитания устойчивых форм поведения является не
только правильная организация поведения детей, но и обеспечение тех мотивов,
по которым оно осуществляется.
На основании всего этого мы полагали, что при наличии у маленьких школьни-
ков добросовестного и ответственного отношения к учению и к тем требованиям,
которые исходят от школы и учителя, не будет составлять особого труда сформи-
ровать у них некоторые важнейшие качества личности, которые не только закре-
пят, но и разовьют указанное отношение.
В соответствии с этим предположением мы провели исследование, в котором
экспериментально формировали у учащихся младшего школьного возраста такие
качества личности, как прилежание в учебной работе, организованность, ответ-
ственность.
Исследование прилежания проводилось в нашей лаборатории Л. С. Славиной
[165]. Она ставила перед собой задачу в условиях преобразующего эксперимента
сформировать у детей I класса старательность и добросовестность в выполнении
ими своих учебных обязанностей. Для решения этих задач Л. С. Славина произве-
ла анализ учебной деятельности школьников и выделила те отдельные формы пове-
дения, которые необходимы для старательного и добросовестного выполнения учеб-
ных обязанностей и которые поэтому должны быть закреплены в виде привычной

основы соответствующих качеств личности. После этого было организовано сис-
тематическое упражнение детей в этих формах поведения так, чтобы ни одна из
этих форм не была упущена. Такое упражнение приводилось по определенной
методике, важнейшими компонентами которой являлось, с одной стороны, обес-
печение необходимого мотива поведения, с другой — определенная организация
поведения.
Обеспечение мотива достигалось тем, что перед школьниками ставилась не толь-
ко та или иная учебная задача (например, научиться писать, считать и пр.), но и за-
дача воспитательного характера, а именно научиться работать старательно и акку-
ратно. Эту задачу маленькие школьники, как правило, охотно принимали благодаря
имеющемуся у них общему положительному отношению к учению, связанному с их
внутренней позицией. Организация же поведения заключалась в том, что всех уче-
ников, пришедших в школу с неприготовленными или плохо приготовленными до-
машними заданиями, неукоснительно оставляли после уроков для выполнения этих
заданий на самом высоком для каждого из данных учеников уровне. Кроме того, был
организован контроль со стороны самих детей не только за учебными успехами каж-
дого ученика, но и за его успехами по овладению соответствующими формами пове-
дения. Этот контроль фиксировал внимание всего детского коллектива на постав-
ленной перед ним воспитательной задаче и способствовал организации вокруг этой
работы общественного мнения. Построенный таким образом эксперимент проводил-
ся в нескольких первых классах при активном участии учителей, которые вели учеб-
но-воспитательную работу с учащимися по указанной выше методике.
В результате оказалось, что в тех случаях, когда удавалось в условиях экспери-
мента обеспечить неуклонное и систематическое выполнение учащимися постав-
ленных перед ними требований и когда удавалось создать у детей эмоционально
положительное отношение к выполнению этих требований, то почти у всех уча-
щихся в течение одного месяца вырабатывалась привычка всегда аккуратно и доб-
росовестно готовить уроки и выполнять задания учителя в классе. Об этом с боль-
шой достоверностью свидетельствует уменьшение числа детей, пришедших в шко-
лу с неприготовленными уроками, от первого дня занятий к последующим (рис. 1).
В этих опытах обнаружилось также, что вместе с привычкой всегда с максималь-
ным старанием выполнять свои учебные обязанности у детей появилось и соответ-
ствующее отношение к делу, а именно: забота о том, чтобы вовремя сесть за приго-
товление уроков, стремление сделать их как можно лучше, стыд за неприготовлен-
ные или плохо приготовленные уроки, гордость от сознания, что они научились
«стараться» и т. п.
Однако успех был достигнут не во всех классах. В том классе, где учитель
оставлял детей после уроков в форме наказания, у них не сформировалось ни нуж-
ной привычки, ни правильного отношения к делу. Об этом свидетельствует при-
водимая диаграмма, в которой сопоставляется количество учеников, нуждавших-
ся в дополнительных занятиях после уроков, в I А классе (в котором соблюдались
все условия опыта) и в I Б классе (где дети оставались в виде наказания). В одной
диаграмме представлены данные, полученные в начале организации опытной ра-
боты, в другой — через 2 месяца. И в начале и в конце работы суммируемые цифры
взяты за 3 дня, для того чтобы избежать случайности (см. диаграмму на рис. 2).

Рис. 1. Число детей, занимавшихся после уроков в I классе (по дням)
Рис. 2. Число детей, занимавшихся после уроков в течение трех дней в начале организации дополнительных
занятий и через два месяца
Эти данные еще раз свидетельствуют о том, что формирование у детей устой-
чивого поведения и возникновение на его основе соответствующих качеств лич-
ности протекает успешно лишь в том случае, если упражнение в определенных фор-
мах поведения осуществляется на фоне положительного мотива, а не способом при-
нуждения.
Кроме формирования старательности и добросовестности в учебной работе,
Л. С. Славиной было проведено (также в условиях преобразующего эксперимен-
та) формирование у младших школьников ответственности при выполнении ими
общественного поручения [167].

Это исследование началось с наблюдения за теми учащимися III—IV классов,
которые всегда выполняют поручение, и за теми, которые хотя и берутся за дело
охотно, но, как правило, его не выполняют. Оказалось, что дети, не выполняю-
щие поручений, часто с самого начала не понимают и не усваивают сути того
дела, которое им поручено, и это происходит не потому, что трудно само пору-
чение, а потому, что оно их не мобилизует, не заставляет задуматься. Обычно
эти школьники не знают, что и когда они будут делать, а часто даже забывают
о полученном задании. Выяснилось также, что многие из них не относят к себе
лично поручения, когда оно дается всему классу или группе детей, в которую
они входят.
В отличие от этого учащиеся, ответственно выполняющие дело, ведут себя ак-
тивно уже в момент получения задания: они задают вопросы, позволяющие им
уточнить содержание задания, сроки его выполнения, выяснить последователь-
ность того, что и когда они должны делать.
На основании этих наблюдений возникло предположение, что у детей, ответ-
ственно выполняющих поручения, в отличие от детей, которые их не выполняют,
с самого начала создается намерение выполнить поручение; кроме того, они владе-
ют некоторыми приемами и способами поведения, которые помогают им осуще-
ствить принятое намерение. К числу таких приемов относится умение тут же на-
метить план своих действий, иначе говоря, умение тут же после получения задания
приступить к его выполнению, хотя бы в форме некоторого мысленного действия.
Важным элементом ответственного поведения является также умение системати-
чески контролировать выполнение порученного.
Вторая часть исследования заключалась в экспериментальной проверке значе-
ния приемов и способов организации выполнения поручения. Для этого Л. С. Сла-
вина при помощи особого, разработанного ею теста (на описании которого мы здесь
останавливаться не будем) выделила детей, обладающих достаточно сильным об-
щественным мотивом, побуждающим их к выполнению порученного дела.
Отобранных детей она разделила на две равные группы — экспериментальную,
в которой дети специально обучались выявленным приемам поведения, и кон-
трольную, в которой дети такого обучения не проходили.
В результате были получены следующие данные. Первоначально обе груп-
пы детей почти с равной активностью принимались за выполнение задания, одна-
ко в их дальнейшем поведении наметились заметные различия. Учащиеся экс-
периментальной группы в значительно большем количестве ответственно вы-
полняли данное им поручение; в контрольной же группе стремление детей выполнить
поручение ослабевало, и они либо отказывались от его выполнения, либо вы-
полняли гораздо хуже. Эти данные подтверждали, что выделенные путем на-
блюдения приемы поведения не только способствуют реализации имеющегося
у детей стремления выполнить общественное поручение, но усиливают и под-
держивают само это стремление. Вместе с тем даже в тех случаях, когда у детей
явно ослабевало первоначально сильное желание работать по заданию, они все
же делали значительно большее количество работы, чем другие дети (из конт-
рольной группы). Кроме того, выяснилось, что, чем младше ребенок, тем боль-
шее значение имеет для него экспериментальное обучение соответствующим

формам поведения. По-видимому, с возрастом многие учащиеся сами, стихий-
но, овладевают ими.
На основании всех полученных данных были составлены методические указа-
ния относительно того, как следует давать общественные поручения учащимся
младших классов. К таким указаниям относится, во-первых, требование, чтобы
дети, получив задание, тут же повторили его (это заставляет их вдуматься в содер-
жание задания и отнести его к себе), во-вторых, детям надо предложить подробно
спланировать свою работу: наметить точный срок выполнения, распределить ра-
боту по дням, наметить время работы. Указанные приемы способствуют созданию
намерения обязательно выполнить задание даже у тех детей, которые первоначаль-
но его не имели.
Дальнейшие наблюдения обнаружили, что те учителя, которые использовали
в своей воспитательной работе изложенные выше методические указания, легче
добивались у своих учеников формирования ответственного отношения к обще-
ственным поручениям: как правило, школьники их выполняли в срок, без допол-
нительных напоминаний, а в тех случаях, когда им не удавалось выполнить пору-
чение, они испытывали чувство неловкости и стыда.
В связи с вопросом о процессе формирования качеств личности в младшем
школьном возрасте остановимся на исследованиях Н. Ф. Прокиной и С. Г. Якоб-
сон1.
С. Г. Якобсон также в условиях преобразующего эксперимента формировала
у детей умение работать без отвлечений [204], Н. Ф. Прокина — умение организо-
ванно вести себя при выполнении различных требований школьного режима [143].
Все эти исследования, подобно исследованиям Л. С. Славиной, показали, что
в тех случаях, когда взрослому (учителю, воспитателю, экспериментатору) удает-
ся мобилизовать собственную активность детей, то есть вызвать у них внутреннее
побуждение овладеть требуемыми формами поведения, организовать сами эти
формы поведения и систематическое упражнение в них, то у детей в конце кон-
цов, формируется соответствующее качество. Правда, в работах Н. Ф. Прокиной
и С. Г. Якобсон было показано и нечто новое, а именно: значение использования
детьми внешних средств, выступающих для них в виде наглядно данной опоры при
овладении ими соответствующими формами поведения. При воспитании органи-
зованности в качестве таких внешних средств выступали песочные часы, которые
в наглядной форме показывали ребенку течение времени и таким образом позво-
ляли ему, приноравливая свои действия к указанному времени, овладевать нуж-
ным темпом поведения. Использование песочных часов вырабатывало у детей чув-
ство времени, умение ориентироваться на временные показатели, что является
важнейшим компонентом организованного поведения.
В опытах С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокиной использовались также определенные
внешние средства для овладения последовательностью своих действий. Умение
1 Излагаемые ниже исследования С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокиной проводились под нашим руковод-
ством в соответствии с теоретическими положениями, принятыми в лаборатории. Однако впослед-
ствии авторы изменили свои взгляды и изложили результаты своих исследований в иной, неприем-
лемой для нас интерпретации (см.: Прокина Н. Ф., Якобсон С. Г. Организованность и ее формирова-
ние у младших школьников. — М.: Просвещение, 1967).

действовать последовательно также составляет важнейший компонент организо-
ванного поведения [142]. В этом случае детям предлагались картинки с изображе-
нием тех действий, которые они должны были произвести, расположенные в нуж-
ной последовательности. Дети должны были, совершив определенное действие,
закрыть соответствующую картинку крышечкой. Опыты показали, что потреб-
ность ориентироваться на картинку довольно быстро исчезает, а умение соблюдать
необходимую последовательность действий остается как прочно усвоенный ком-
понент организованного поведения.
В этих исследованиях было подтверждено и еще одно положение (выдвинутое
Л. С. Славиной на основе ее опыта перевоспитания недисциплинированных школь-
ников) о том, что в тех случаях, когда усваиваемая форма поведения является доста-
точно сложной, необходимо в процессе упражнения расчленить ее на относитель-
но самостоятельные небольшие действия, которые должны контролироваться
и оцениваться каждое отдельно. По-видимому, в этих случаях каждое выделен-
ное действие становится предметом сознания ребенка и специально направлен-
ных на него усилий.
В результате изложенных выше исследований и практической работы с не-
успевающими и недисциплинированными школьниками было выделено несколь-
ко условий, которые, согласно нашему предположению, являются необходимыми
для формирования у детей не только организованности, но и многих других качеств
личности. Этими условиями являются: наличие достаточно сильного и длительно
действующего мотива поведения; постоянство усваиваемых его форм, а также их
расчленение на более элементарные; наличие внешних средств, являющихся опо-
рой при овладении ребенком своим поведением.
Н. Ф. Прокина в специальном исследовании сделала попытку эксперимен-
тально проверить значение этих условий и по возможности установить роль каж-
дого из них. Предметом ее изучения было формирование организованного пове-
дения детей при выполнении ими в школе-интернате утренних режимных момен-
тов [143].
На приведенном графике (рис. 3) видно, что только совокупность всех указан-
ных выше условий приводит к закреплению формируемого поведения и к тому,
что оно сохраняется вне той ситуации, в которой проводился эксперимент; это
значит, что из ситуативного поведения оно превратилось в качество личности
ребенка.
Итак, в результате изложенных исследований можно утверждать, что при пра-
вильном воспитании учащихся младшего школьного возраста удается добиться
формирования в этот период достаточно устойчивых нравственно-психологичес-
ких качеств личности, составляющих необходимое условие успешного выполне-
ния ребенком различных видов деятельности (учение, общественная работа и пр.).
Вместе с тем наличие этих качеств сохраняет у детей то отношение к учению и шко-
ле, которое типично для них на первом этапе обучения.
Исследования по формированию качеств личности школьника позволили сде-
лать выводы и по некоторым общим закономерностям этого процесса, которые
могут и должны быть использованы педагогикой при разработке ею конкретных
вопросов построения методики воспитательного процесса.

Эти выводы в основном сводятся к следующему.
1. Качества личности представляют собой результат усвоения ребенком суще-
ствующих в данном обществе форм поведения. По своей психологической
природе они являются как бы синтезом, сплавом специфического для дан-
ного качества мотива и специфических для него форм и способов поведения.
2. Формирование качеств происходит в процессе упражнения ребенка в соот-
ветствующих формах поведения, осуществляющегося при наличии опреде-
ленной мотивации.
3. Усваиваемая форма поведения становится устойчивой в том случае, если
ребенок, с одной стороны, научается соответствующим способам поведения,
с другой — если у него возникает внутреннее побуждение вести себя соглас-
но усвоенным образцам.
4. Воспитание устойчивости нравственно-психологических качеств ребенка
требует определенной организации как его мотивационной сферы, так и по-
ведения.
5. Что касается мотивации, то устойчивость качества возникает, во-первых,
когда ребенок испытывает потребность в том поведении, которое составля-
ет основу данного качества; во-вторых, когда это поведение выступает для
него как образец, как идеал, к которому он стремится. Это последнее поло-
жение нам хотелось бы особенно подчеркнуть, так как до сих пор в педаго-
Рис. 3. Время, затрачиваемое детьми на утренний режим при разных условиях:
I — до эксперимента; II — в условиях соревнования между коллективами; III — после снятия соревнования
IV — в условиях соревнования и при применении песочных часов; V — после снятия обоих экспериментальных
условий; VI — в условиях соревнования и при применении песочных часов для каждого действия;
VII — после снятия экспериментальных условий

гике нет достаточного понимания необходимости включать в процесс вос-
питания собственную активность ребенка. Между тем исследования пока-
зывают, что важнейшим условием успешного воспитания является наличие
предъявленных ребенку (может быть, даже в наглядном плане) образцов и
мобилизация у него активного стремления к овладению этими образцами.
Часто можно и сейчас встретить учителей и воспитателей, глубоко убежден-
ных в том, что одним из эффективных методов воспитания является при-
нуждение детей подчиняться предъявляемым им требованиям, и непонима-
ние того, что нравственное формирование личности невозможно путем при-
нуждения.
6. Вместе с тем как в теории, так и в практике не придается должного значе-
ния и другой стороне воспитательного процесса, относящейся к организа-
ции поведения ребенка и заключающейся в том, что в процесс воспитания
надо включать обучение детей определенным формам и способам поведе-
ния. Ни один учитель никогда не потребует от школьника решения таких
арифметических задач, решению которых он предварительно их не научил.
Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания,
ответственности, аккуратности и пр. и в то же время не заботятся о том,
чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и вос-
питать у них соответствующие привычки. Таким учителям необходимо все-
гда помнить о том, что воспитание обязательно включает в себя именно обу-
чение определенным формам поведения.
7.4. Формирование произвольности поведения и деятельности
у младших школьников
Большие сдвиги в период младшего школьного возраста происходят в сфере про-
извольных форм поведения и деятельности ребенка.
Мы уже говорили, что к моменту поступления в школу у детей возникает такой
уровень развития мотивационной сферы, который позволяет им действовать со-
гласно принятому намерению. Однако это новообразование складывается лишь
к концу дошкольного возраста и представляет собой самый начальный этап фор-
мирования произвольности поведения и деятельности ребенка.
Под влиянием нового образа жизни, который связан с поступлением в школу,
произвольность в поведении и деятельности ребенка проделывает значительный
путь развития.
Известно, что типичная дошкольная деятельность (будь то игра или игрового
типа занятия) является прежде всего деятельностью процессуальной и необяза-
тельной; не требуется, чтобы в качестве результата возникал объективно значимый
продукт. Вследствие этого она носит преимущественно непроизвольный характер.
Основным фактором развития произвольности у школьника является появле-
ние в его жизни учебного труда, который, как было указано выше, коренным обра-
зом отличается и от игровой деятельности дошкольника, и от других занятий до-
школьного типа.
Но не только учебная деятельность способствует формированию произвольно-
сти поведения в младшем школьном возрасте.

Согласно исследованию Л. С. Славиной (которое охватывало учащихся с III по
X класс), уже в III классе значительное число школьников принимает серьезное
участие в домашнем труде [168]. Они не только занимаются самообслуживанием,
но помогают родителям, выполняя отдельные поручения, а многие дети имеют по-
стоянные трудовые обязанности. В последнем случае трудовая деятельность ребен-
ка носит отчетливо выраженный произвольный характер, так как наличие посто-
янных обязанностей заставляет его самого заботиться о порученном деле, находить
время для его выполнения, заранее планировать свое поведение и т. п. Именно
поэтому труд, построенный не в виде отдельных поручений, а в виде постоянных
обязанностей, имеет особенно большое значение для развития произвольности
поведения.
Таким образом, школьное обучение и отчасти труд в семье являются теми ви-
дами деятельности, в которых формируется указанная специфическая особенность
младшего школьника. Недаром Л. С. Выготский считал, что дифференциация игры
и труда, происходящая в жизни ребенка, поступившего в школу, является отличи-
тельной чертой в ситуации развития детей младшего школьного возраста и приво-
дит к формированию, как он считал, главного новообразования данного периода
развития ребенка — произвольности его психических процессов и функций.
Основным для развития произвольности в этом возрасте является умение ре-
бенка не только руководствоваться целями, которые перед ним ставит взрослый,
но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоя-
тельно контролировать свое поведение и деятельность.
Процесс формирования произвольности осуществляется постепенно на протя-
жении всего младшего школьного возраста.
Маленькие школьники, особенно ученики I—II классов, отличаются еще значи-
тельной импульсивностью и несдержанностью. Они постоянно бегают, прыгают,
возятся друг с другом, им трудно целый урок неподвижно высидеть за партой. Та-
кое поведение является результатом повышенной потребности ребенка в движе-
нии, сочетающейся с еще недостаточным умением управлять своим поведением.
Но при правильно поставленном педагогическом процессе эта импульсивность и
несдержанность постепенно преодолевается. Чтобы добиться этого, необходимо, не
подавляя потребности ребенка в движении, удовлетворять ее, вводя в рамки осмыс-
ленных, педагогически оправданных форм.
Конкретные методические приемы могут быть здесь очень разнообразны, но все
они должны быть направлены на то, чтобы учить детей управлять своим поведе-
нием. Некоторые учителя вводят, например, во время урока (в I—II классах) корот-
кие физические упражнения, которые создают как бы разрядку накопившейся у
ребенка потребности в движении. На переменах классные руководители не просто
запрещают детям бегать и возиться, а организуют подвижные игры. Учительница
А. Е. Адрианова, описывая свой опыт воспитательной работы с одним особенно
неусидчивым учеником I класса, замечает, что она разрешала ему во время работы
над дидактическим материалом делать записи на доске, что давало ребенку воз-
можность двигаться от стола к доске и обратно. Психологически это вполне оправ-
данный прием, так как в нем нет ни запрещения, ни подавления движения, но есть
его организация. Но главная педагогическая задача заключается в том, чтобы

научить самих детей управлять своим поведением. Имеющиеся данные показыва-
ют, что к концу младшего школьного возраста это вполне возможно.
Недостаточное развитие произвольности у детей в начале обучения сказывается
также в том, что учащиеся, особенно в I—II классах, еще не умеют преодолевать даже
незначительные трудности, которые встречаются им в обучении. Поэтому воспита-
ние произвольности в младшем школьном возрасте заключается прежде всего в том,
чтобы систематически учить детей самостоятельно ставить цели своей деятельнос-
ти, настойчиво добиваться их достижения и контролировать себя в этом процессе.
Для того чтобы точнее выяснить возможности младшего школьника в этом от-
ношении, понять психологический механизм побудительной роли поставленной
цели и, главное, найти условия, облегчающие ребенку постановку цели и самосто-
ятельную организацию в соответствии с ней своих непосредственных побуждений,
в нашей лаборатории Л. С. Славиной проводится специальное экспериментальное
исследование1.
В качестве методического приема в этом исследовании использовалась методи-
ка А. Карстен [222], изучавшей процесс «психического насыщения» (конечно, ме-
тодика была существенно видоизменена и приспособлена для решения наших за-
дач). Л. С. Славина предлагала детям (школьникам с I по IV класс) очень однооб-
разную и неинтересную для них работу: ставить точки и кружки, расположенные
на большом листе бумаги и объединенные в квадраты по 100 кружков в каждом.
Эту работу дети выполняли по заданию экспериментатора и воспринимали ее как
важную и нужную для взрослых, что, как известно, для младшего школьника име-
ет очень большую побудительную силу. Так же, как и в опытах А. Карстен, через
известный промежуток времени у детей возникало «психическое насыщение»: они
начинали варьировать порядок постановки точек, у них появлялись паузы, отвлече-
ния и пр. Это означало, что у детей полностью исчерпывалось непосредственное
желание выполнять предложенное им задание, но оставалось стремление выпол-
нить просьбу экспериментатора. Вариации в способе выполнения работы свиде-
тельствуют о том, что ребенок может быть даже неосознанно и непроизвольно
пытается внести в свою однообразную деятельность изменения, которые победи-
ли бы его желание бросить работу. Когда деятельность окончательно распадалась,
превращаясь в разрозненные, иногда даже недостаточно целенаправленные дей-
ствия или ребенок решительно отказывался продолжать работу, экспериментатор
ставил перед ним конкретную цель сделать еще определенное количество квадра-
тов. Это меняло и поведение ребенка, и результаты его работы.
Дети снова возобновляли работу и при этом опять действовали быстро, органи-
зованно и, как правило, без вариаций. Но, что особенно важно, поставленная цель
побуждала их к гораздо более длительной работе, чем первоначальное задание эк-
спериментатора, данное в этом опыте без точного указания ее конца. Большинство
детей при наличии цели выполняли в 4-5 раз большее количество работы и дела-
ли ее значительно быстрее. Таким образом, в этом исследовании удалось показать
значительную побудительную роль цели уже для детей младшего школьного
1 Это исследование еще не закончено, но то, что в нем уже установлено, позволяет ответить на неко-
торые из поставленных вопросов.

возраста. Понятным является и тот психологический механизм, который в этих
опытах сообщает цели ее побудительную силу и позволяет ей выполнить функцию
организации детского поведения. По-видимому, ребенок, находясь в ситуации опы-
та, начинает производить требуемую деятельность под влиянием двух, идущих
в одном направлении мотивационных тенденций. С одной стороны, он хочет вы-
полнить требование экспериментатора, с другой — у него есть известное поло-
жительное отношение к самой работе (новизна материала, необычность произ-
водимых операций, ритм работы и пр.). Очень быстро, однако, интерес к самой
деятельности начинает исчерпываться (наступает, по терминологии К. Левина,
«насыщение»), и ребенок прекратил бы работу, если бы его не побуждало стремле-
ние выполнить просьбу экспериментатора. Появление вариаций в ходе выполне-
ния работы указывает, что ребенок ищет способ увеличить побудительную силу
самой деятельности, чтобы продолжать ее, несмотря на нежелание, и таким обра-
зом выполнить инструкцию экспериментатора. Затем наступает момент, когда ва-
риации перестают помогать, — начинается этап «пресыщения». Пресыщение ха-
рактеризуется появлением отрицательной тенденции, связанной с самой деятель-
ностью. Ребенок не просто тяготится работой, но настойчиво хочет прекратить ее,
и деятельность начинает постепенно распадаться1.
Следовательно, стадия пресыщения характеризуется острой борьбой двух прямо
противоположных тенденций: одна, связанная с экспериментатором, требует про-
должения работы; другая, связанная с самой деятельностью, — ее прекращения. Если
побеждает вторая, то возникает деструкция, а затем и полный распад деятельности.
В этой ситуации совершенно ясна функциональная роль цели. Цель сделать
определенный (пусть даже довольно большой) отрезок работы, поставленная экс-
периментатором, в момент, когда побудительная сила, идущая от самой деятель-
ности, оказывается уже на исходе, одновременно удовлетворяет обе потребности
ребенка: и его желание прекратить, окончить деятельность, и его стремление вы-
полнить инструкцию экспериментатора.
Иначе говоря, цель становится носительницей обоих противоположно направ-
ленных стремлений и тем самым разрешает существующий между ними конфликт.
Интересны с этой точки зрения некоторые наблюдения за работой испытуемых:
постановка цели сразу меняет настроение детей — они начинают работать с подъ-
емом, гораздо быстрее и прилежнее, а некоторые из них заявляют: «Сегодня мне
было легко работать», «Сегодня было весело» и т. п.
Итак, в эксперименте Л. С. Славиной удалось показать, как поставленная перед
младшим школьником цель преодолевает его непосредственное желание — бросить
работу. Более того, эксперименты показывают, что постановка цели как бы меняет
знак потребности: с отрицательного (желание бросить работу) на положительный,
1 Согласно наблюдениям, в тех случаях, когда ребенок продолжает работать, несмотря на наличие
сильной потребности бросить работу, у него появляется отвращение и к самой работе и ко всей си-
туации в целом, даже к экспериментатору. Основываясь на материале своих опытов, А. Карстен
рассказывает, что у ее испытуемых (взрослых) в аналогичной ситуации возникали разнообразные
механизмы «защитного» порядка. Чаще всего испытуемые «забывали», как выполняется опосты-
левшая им деятельность: забывали стихи, если этой деятельностью было чтение стихов, утрачива-
ли навык штриховки и т. п.

то есть вызывает довольно интенсивное побуждение продолжить деятельность
до тех пор, пока цель не будет достигнута.
В опытах Л. С. Славиной отмечено, что у детей более старшего возраста
(III—IV классы) иногда уже можно было наблюдать самостоятельную постанов-
ку целей.
В этих случаях дети сразу принимают решение и говорят экспериментатору:
«Хорошо, я сделаю столько-то...», и тогда у них работа идет до намеченного ими
конца без «насыщения» и без распада. Иногда дети и не говорят экспериментатору
о принятом намерении, но о нем легко можно догадаться, так как у этих детей дея-
тельность протекает по тому же типу, что и у тех, которые сообщили о своем наме-
рении: они все время работают организованно, а потом сразу прекращают работу,
заявляя: «Все, больше не буду».
Иногда дети намечают конец своей работы не сначала, а тогда, когда у них уже воз-
никает «насыщение». В этих случаях у ребенка, у которого до сих пор наблюдались
паузы, отвлечения и пр., деятельность приобретала устойчивость, целенаправленность
и быстрый темп. Во всех этих случаях дети сами уже без помощи взрослых начинают
управлять своими потребностями на основе сознательно принятого намерения.
Так как излагаемое исследование еще не закончено, мы не можем с уверенностью
сказать, в какой мере к концу младшего школьного возраста дети достаточно овладе-
вают умением самостоятельно ставить цели и управлять своим поведением. Однако
совершенно очевидно, что этим умением они овладевают, а это является качественно
новой ступенью в развитии произвольности их поведения и деятельности.
В этом исследовании были получены и некоторые данные относительно тех
условий, при которых побудительная роль цели является наиболее эффективной.
Эти данные интересны тем, что они раскрывают сложную динамику взаимодей-
ствия различных мотивационных тенденций. Кроме того, они нам кажутся интерес-
ными с точки зрения педагогической, так как могут быть использованы при разра-
ботке методики воспитания произвольности детского поведения.
Вкратце данные, о которых идет речь, сводятся к следующему. В экспериментах
оказывалось, что не всегда постановка перед детьми цели приводила к описанному
выше эффекту. Если цель давалась на фоне окончательно распавшейся деятельнос-
ти (то есть полностью истощившейся потребности), она либо вовсе не помогала, либо
давала очень короткий подъем в работе, за которым шел окончательный и безогово-
рочный отказ.
Если же цель давалась в начальный период «насыщения», это приводило к ис-
ключительно большому эффекту, а именно к тому, что ребенок делал во много раз
больший отрезок работы, чем тот, который он мог сделать до полного распада дея-
тельности плюс то количество работы, которое он делал после дополнительных
просьб экспериментатора. Это, безусловно, свидетельствует о том, что цель в дан-
ном случае организует уже имеющуюся у ребенка мотивационную тенденцию,
поддерживает ее, как бы «задает» ей определенные контуры, но не привносит в дея-
тельность новые, внешние по отношению к ней мотивы. Но еще эффективнее
влияние цели в тех случаях, когда она дается с самого начала работы, когда «насы-
щения» вообще еще не наступило. В этих случаях ребенок может без «насыщения»
сделать работу, в несколько раз превышающую по своему объему ту, которую без
постановки конкретной цели он делал до наступления насыщения.

На этом этапе исследования удалось получить некоторые факты, свидетель-
ствующие и о том, что цель имеет разную побудительную силу в зависимости от
того, насколько велик объем намеченной работы, иначе говоря, сколько страниц,
заполненных кружками, с самого начала предлагает сделать экспериментатор. Если
объем слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если
бы цели не было1.
Эти экспериментальные данные затем проверялись в условиях реального педа-
гогического процесса. Когда надо было организовывать поведение недисциплини-
рованного ученика на уроке, учитель, в соответствии с данными ему рекомендация-
ми, вместо того чтобы делать замечания в процессе урока, когда ученик уже начал
вести себя плохо, еще до начала занятий ставил перед ним цель вести себя соответ-
ствующим образом. При этом цель ставилась очень конкретная, касающаяся овла-
дения отдельными элементами своего поведения (например, не выкрикивать, а под-
нимать руку, не вскакивать, не толкать товарищей и пр.). Оказывалось, что такого
рода предварительная организация поведения ребенка является во много раз эффек-
тивнее, чем замечания, которые учитель делает, когда ребенок уже находится во вла-
сти побуждений, толкающих его на недисциплинированные поступки.
Такое же влияние оказывает предварительная организация внимания ребенка
или его намерения выполнить какое-либо поручение.
Практика воздействий на ребенка показывает, что между созданием у него со-
ответствующего намерения и выполнением этого намерения должно проходить
немного времени, в противном случае намерение как бы «остывает» и его побуди-
тельная сила сводится к нулю. При этом чем меньше ребенок, тем большее значе-
ние имеет соблюдение этого условия.
Практически было также подтверждено, что в тех случаях, когда ребенку не
хочется выполнять какое-либо задание, разделение этого задания на ряд неболь-
ших отдельных заданий, обозначаемых целью, побуждает его не только начать ра-
боту, но и довести ее до конца.
Переход к обучению в школе формирует не только произвольность поведения
ребенка, но и произвольный характер его познавательных психических процессов.
Как известно, произвольный характер имеет не только учебная деятельность,
взятая как целое, но и та ее часть, которая заключается в самом процессе усвое-
ния знаний.
О произвольном характере процесса усвоения знаний с особой отчетливостью
свидетельствуют исследования Д. Б. Эльконина и его сотрудников. Они поставили
задачу выявить внутреннюю структуру процесса усвоения знаний и найти наиболее
эффективные пути его организации [202, с. 32]. Эти исследования позволяют видеть,
какое огромное влияние на развитие именно произвольного характера умственных
процессов ребенка оказывает учебный процесс, построенный с соблюдением усло-
вий, намеченных авторами. Они считают, что, во-первых, усвоение знаний должно
осуществляться в форме действий ребенка по образцу. Такие действия обязательно
1 Само собой разумеется, что протекание деятельности стоит в прямой зависимости от содержания
исходного мотива, то есть от того, ради чего она совершается, но это другой вопрос, которого в этом
контексте мы касаться не будем.

требуют сознательности и произвольности их организации. Во-вторых, необходим
постоянный самоконтроль учащихся, то есть выполнение ими сравнения своих
действий с образцом, установления правильности получаемого результата и ре-
гуляции своих действий в соответствии с данными самоконтроля. Исследование
Э. А. Фарапоновой показало, что при экспериментальной организации обучения
труду уже в I классе школьники способны самостоятельно выделять учебную за-
дачу по овладению отдельными трудовыми операциями. Они способны также
овладеть умением планировать свою работу и контролировать свои действия [182].
Такие же возможности были обнаружены у детей и при усвоении ими различных
учебных предметов (арифметика, чтение, письмо).
Совершенно очевидно, что сам характер процесса учения требует от ребенка
умения постоянно действовать по сознательно принятому намерению и умения
самостоятельно организовывать свою познавательную деятельность.
Анализ познавательных психических процессов показывает общее направление,
в котором идет их развитие. Первоначально, в I—II классах, учащиеся часто запоми-
нают не то, что является более существенным с точки зрения поставленной перед
ними учебной задачи, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что
интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново. Они еще не умеют созна-
тельно поставить перед собой цель заучивания и в соответствии с ней организовать
запоминание. Здесь еще проявляются те особенности памяти, которые были специ-
фичны для детей дошкольного возраста. Запоминание в дошкольном возрасте не
является еще самостоятельным процессом. Оно происходит в условиях игровой или
практической деятельности ребенка и осуществляется им непроизвольно.
В период обучения ребенка в начальной школе запоминание постепенно приоб-
ретает произвольный, преднамеренный характер. Оно выделяется из других видов
деятельности и становится самостоятельной теоретической деятельностью заучива-
ния. Следует отметить, что этому процессу очень важно учить ребенка; в противном
случае отсутствие необходимых приемов произвольного запоминания может толк-
нуть детей на механическое заучивание [170].
Аналогичный путь развития проходит и восприятие ребенка, которое из про-
цесса непроизвольного превращается в деятельность целенаправленного наблюде-
ния [132]. Первоначально дети воспринимают лишь то, что бросается в глаза; они
не умеют систематически организованно рассматривать предмет в соответствии
с сознательно поставленной задачей. Лишь постепенно овладевают дети младше-
го школьного возраста и произвольным вниманием. Если урок в младших классах
однообразен, не вызывает у них достаточно активной интеллектуальной деятель-
ности, непосредственного интереса, младшие школьники быстро отвлекаются, ста-
новятся излишне подвижными, болтливыми, в классе появляются шалости и смех.
Дети младшего школьного возраста плохо управляют своими мыслительными
процессами [132]. Они легко отвлекаются от поставленной учебной задачи, по слу-
чайным ассоциациям отклоняются, не доводят до конца своих рассуждений.
Многочисленные исследования Л. С. Выготского и его учеников показывают,
что в период младшего школьного возраста все психические процессы и функции
начинают приобретать внешне опосредствованный характер. Для того чтобы вла-
деть своими психическими процессами, сознательно управлять ими, в этом возрасте

ребенку еще нужны некоторые внешние средства, дающие ему опору при органи-
зации этих процессов. Поэтому младшие школьники способны гораздо более по-
следовательно и целенаправленно думать в тех случаях, когда они пользуются рас-
суждением вслух. Речь и является здесь тем внешним средством, на которое опи-
рается ребенок, организуя свое мышление.
Таким образом, развитие познавательных психических процессов в младшем
школьном возрасте характеризуется тем, что из действий непроизвольных, соверша-
ющихся непреднамеренно в контексте игровой или практической деятельности ре-
бенка, они превращаются в самостоятельные виды психической деятельности, име-
ющие свою цель, мотив и способы выполнения: запоминание и запечатление —
в деятельность целенаправленного, произвольного заучивания; восприятие — в де-
ятельность наблюдения, мышление — в деятельность размышления и т. п. Подводя
итог рассмотрению изменений, происходящих в познавательных психических про-
цессах в период младшего школьного возраста, следует указать, что эти изменения
бывают полно выражены лишь в том случае, если процесс обучения организован
достаточно правильно. Наблюдения показывают, что у многих младших школьни-
ков даже при переходе их в средние классы школы бывают недостаточно сформиро-
ванными произвольная логическая память, произвольное внимание, целенаправлен-
ное наблюдение. Это происходит потому, что в методике обучения до сих пор со-
хранилось правило, давно уже потерявшее почву в детской и педагогической
психологии: до сих пор многие учителя считают, что если для маленьких школь-
ников характерно непроизвольное внимание, то урок надо строить так, чтобы он
был для них непосредственно привлекательным; если они обладают конкретнос-
тью мышления, то надо сообщать им учебный материал как можно более конкрет-
но. Однако при таком подходе обучение лишь приспосабливается к наличным, уже
сформировавшимся особенностям ребенка. А между тем этим особенностям при-
надлежит только настоящее и прошлое, но им не принадлежит будущее.
Каждый этап психического развития характеризуется тем, что одни психоло-
гические особенности развиваются, в то время как другие — перестраиваются,
свертываются и даже отмирают. Педагогика должна опираться на новое, хотя оно
и является в данный период еще слабым и неокрепшим. Не боясь парадокса, нам
хотелось бы перевернуть обычную методическую формулу и сказать: если мыш-
ление ребенка конкретно, то надо все, что возможно, давать ему неконкретно. Не-
сомненно, учитель не может не считаться с возможностями ребенка, он должен
их учитывать; но главная задача учителя заключается в том, чтобы создать усло-
вия для упражнения и функционирования новых психических особенностей.
Только в этом случае обучение не будет плестись в хвосте психического разви-
тия ребенка, а будет, по словам Л. С. Выготского, забегать вперед этого развития
и вести его за собой.
7.5. Особенности взаимоотношений детей младшего школьного
возраста в коллективе
Большие изменения происходят в младшем школьном возрасте в отношениях де-
тей друг к другу. В этот период у них возникают коллективные связи, начинает
формироваться общественное мнение, требовательность друг к другу, взаимная

оценка. На этой основе у них начинает определяться направленность личности,
происходит довольно интенсивное усвоение нравственных требований, предъяв-
ляемых не только учителями, но и товарищами, появляются новые нравственные
чувства и потребности.
Мы уже указывали на решающее значение для развития личности ребенка
младшего школьного возраста того факта, что вместе с поступлением в школу он
вступает и в коллектив сверстников. Конечно, и дошкольники, особенно если они
воспитываются в детском саду, растут среди детей. Однако как по характеру дея-
тельности, на основе которой организуются дети, так и по характеру взаимоотно-
шений, которые возникают между ними, дошкольная группа существенно отлича-
ется от коллектива класса. Общая учебная деятельность создает у школьников
и общую учебную целеустремленность.
Наблюдения показывают, что уже к концу обучения в I классе дети способны
воспринимать учебные задачи как стоящие перед всем классом. Они уже замеча-
ют, кто из детей мешает работать, кто хорошо усваивает учебный материал, кто
плохо. Учебная деятельность постепенно становится той совместной деятельнос-
тью, на основе которой завязываются детские отношения: возникают и взаимная
требовательность, и взаимопомощь. Конечно, эти отношения выходят далеко за
рамки учебной деятельности, и тем не менее их характер несет на себе отпечаток
тех деловых связей, которые возникают в процессе учения.
Постепенно среди школьников возникают интересы, связанные с делами клас-
са, с внеклассной работой, с общественной жизнью школы, а к концу младшего
школьного возраста — и с интересами пионерской организации. Иначе говоря,
школьники начинают жить многообразной совместной жизнью, наполненной об-
щими интересами, стремлениями, радостями и печалями.
Эта сложная и содержательная жизнь детского коллектива не может проте-
кать организованно, если она не управляется определенными правилами обще-
ственного поведения, если в ней отсутствует дисциплина, если каждый член кол-
лектива не будет подчиняться тем требованиям, обычаям, традициям и правилам,
которые созданы под руководством учителей и поддерживаются сформирован-
ным в коллективе общественным мнением. Такая организация коллектива клас-
са практически ставит ребенка перед необходимостью считаться с другими людь-
ми, усваивать нормы и правила общественной морали и руководствоваться ими
в своем поведении.
В связи с этим у детей младшего школьного возраста появляется обществен-
ная направленность личности, заинтересованность делами других детей, дела-
ми класса.
Вначале общественная направленность младшего школьника выражается лишь
в стремлении ребенка к обществу сверстников, в желании делать все сообща, де-
лать то, что делают другие. Этим объясняется бросающаяся в глаза подражатель-
ность младших школьников (стоит одному поднять руку, как за ним тянутся дру-
гие, смех одного может вызвать смех всего класса, если один придумал какой-ни-
будь пример, то все стремятся придумать такой же).
Но постепенно эта направленность приобретает более развитые формы. Дети на-
чинают чувствовать себя частицей общего организованного целого. В исследовании

Е. А. Шестаковой (проведенном в нашей лаборатории)1 было обнаружено, что для
школьников I и даже II класса почти безразлично, получили ли они замечание наеди-
не с учителем или в присутствии всего класса; но уже школьники III—IV классов зна-
чительно острее переживают замечания, полученные в присутствии товарищей.
Показательны в этом отношении и исследования Л. В. Писаревой, которая на ос-
новании полученных материалов утверждает, что, в отличие от детей более млад-
шего возраста, которые стесняются только взрослых, школьники 9-12 лет начина-
ют стесняться незнакомых им детей своего возраста.
Вместе с тем в этот период между детьми возникают и более дифференцирован-
ные личные взаимоотношения (исследования Е. А. Шестаковой). В I классе у школь-
ников еще нет ясно выраженной избирательности при выборе товарища. Отноше-
ния завязываются на основе внешних обстоятельств: дружат дети, сидящие за одной
партой, живущие на одной улице и т. п. Иногда более близкие отношения завязыва-
ются во время совместных учебных занятий или совместной игры. Но как только
заканчивается совместная деятельность, распадаются и те отношения, которые воз-
никли на ее основе. Однако к концу этого возраста появляется избирательное отно-
шение к товарищам и определенные требования к его личным качествам.
Вся эта сложная система отношений в классе формирует у детей не только
умение считаться с другими людьми, видеть их нужды, учитывать их интересы;
у них возникает стремление, направленное на удовлетворение этих нужд и по-
требностей.
В секторе воспитания Института теории и истории педагогики был проведен
опыт (В. Г. Яковлевым), подтверждающий наблюдения, сделанные Е. А. Шестако-
вой. В этом опыте детям читался в классе рассказ В. П. Катаева «Цветик-семицве-
тик». В рассказе повествуется о том, как одной маленькой девочке была предостав-
лена возможность загадать семь желаний — соответственно семи лепесткам цветка,
каждое из которых обязательно должно было исполниться. Девочка истратила шесть
лепестков, удовлетворяя свои случайные прихоти, и только последний, седьмой ис-
пользовала для того, чтобы сделать здоровым больного мальчика. После чтения рас-
сказа учащимся предлагалось ответить на два вопроса: «Правильно ли девочка вос-
пользовалась предоставленной ей возможностью?» и «Как сами учащиеся истрати-
ли бы волшебные лепестки?». Дети давали ответы письменно и анонимно.
Полученные ответы свидетельствуют о том, что у подавляющего большинства
детей этого возраста среди семи высказанных ими желаний имеются желания, на-
правленные на удовлетворение потребностей и интересов других людей. А неко-
торыми были высказаны желания, связанные даже с интересами всего человече-
ства. Например, отдельные учащиеся высказывали желание быть сильными, «что-
бы защищать всех маленьких и слабых», стать врачами, «чтобы не было больных»,
«чтобы никто не умирал», они тратили лепестки на то, «чтобы никогда не было
войны», «чтобы не обижали негров» и т. д.
В нашей лаборатории также был проведен опыт на выявление характера дет-
ских потребностей и стремлений (Н. Ф. Прокиной и С. Г. Якобсон). В этом опыте
1 Это исследование не опубликовано; рукопись находится в архиве Института психологии АПН СССР
(ныне Психологический институт РАО. — Примеч. ред.).

учащимся (I—IV классов) предложили высказать свои пожелания к Новому году.
Пожелания они писали анонимно на бумажках и опускали их в специальный ящик.
Существенное отличие этого опыта от опыта, проведенного В. Г. Яковлевым, за-
ключалось в том, что, во-первых, каждый ребенок мог высказать только одно поже-
лание; во-вторых, исключалось влияние рассказа, в котором автор стремится по-
казать пользу и благородство желаний, направленных на благо другого человека.
И тем не менее результаты обоих опытов оказались сходными. Значительное чис-
ло детей высказали пожелания общественно мотивированные, и только часть де-
тей обнаружила стремление удовлетворить сугубо личные интересы (например:
«хочу много раз кататься на легковой машине», «купить большой торт и съесть
его», «получить в подарок велосипед» и пр.).
Все «неличные» пожелания детей могут быть разделены на группы, выражаю-
щие разный уровень их общественной направленности: одни пожелания связа-
ны с интересами семьи (особенно матери), другие — с интересами товарищей, тре-
тьи — с интересами класса, школы и, наконец, четвертые — с интересами страны
и всего человечества.
В опыте, о котором идет речь, не было собрано достаточно материала, чтобы
характеризовать возрастные особенности детских стремлений, однако общая тен-
денция их развития от более интимного круга к более широкому, безусловно, име-
ет место.
Наличие общественной направленности личности ребенка является одной из
предпосылок усвоения им тех требований, которые ему предъявляются со сторо-
ны детского коллектива.
Однако усвоение этих требований определяется и еще одним обстоятельством,
заключающимся в следующем: сложная и многообразная жизнь учащихся в классе
требует и достаточно сложной ее организации. Поэтому иногда, начиная уже с пер-
вого года обучения, в классе появляются «уполномоченные детского коллектива»:
старосты, санитары, ответственные по рядам и пр. Они выполняют функцию орга-
низаторов и руководителей, а это значит, что между детьми возникают, по выраже-
нию А. С. Макаренко, «отношения деловой зависимости». В коллективе школьни-
ков, утверждает он, нет и не может быть «равностояния»; здесь складывается целая
система зависимостей, в которой каждый ребенок занимает свое определенное мес-
то. По нашим данным, место, занимаемое ребенком в классе, определяется, одна-
ко, не только тем общественным поручением, которое он получает от коллектива,
но и тем, как он учится, его способностями, наклонностями, характером1.
Благодаря появлению у детей младшего школьного возраста общественной на-
правленности, они начинают активно стремиться найти свое место в коллективе,
завоевать авторитет среди товарищей и их уважение. Однако для того, чтобы удов-
летворить эти стремления, учащиеся вынуждены считаться с общественным мнени-
ем коллектива, подчиняться принятым в коллективе правилам и традициям. Усвое-
ние этих правил общественного поведения и является основой для формирования
1 Это положение получило свое экспериментальное подтверждение в исследованиях Я. Л. Коломин-
ского [82] и А. Б. Ценципер [193], проводившихся при нашей лаборатории. В этих исследованиях
при помощи социометрической методики и ряда других методов были найдены показатели, опреде-
ляющие положение ребенка в системе личных отношений в коллективе школы.

нравственных чувств и стремлений в младшем школьном возрасте. В нашей ла-
боратории было проведено два исследования, непосредственно связанные с этим
вопросом. Одно из них относится к формированию в младшем школьном возра-
сте требовательности детей друг к другу и к формированию общественного мне-
ния (С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокина); другое — характеристике процесса усвое-
ния предъявляемых к учащимся требований (Е. А. Шестакова).
В первом исследовании авторы организовали совместную деятельность в не-
больших группах детей I—III классов и наблюдали, как в процессе этой совме-
стной деятельности у детей возникают и требовательность друг к другу, и такого
рода правила, невыполнение которых начинает осуждаться всей группой уча-
щихся.
Главный вывод этой работы заключается в том, что далеко не всякая организа-
ция совместной деятельности учащихся приводит к формированию и коллективис-
тических отношений (взаимной требовательности и взаимной помощи) и обще-
ственного мнения. Для того чтобы и то и другое могло возникнуть, необходима, во-
первых, определенная мотивация этой деятельности, а именно: наличие общей цели
(общего продукта труда), к достижению которой стремятся все дети; во-вторых, та-
кое построение их совместной деятельности, при котором работа, выполняемая од-
ним ребенком, стояла бы в тесной зависимости от деятельности других детей. На-
пример, если учащиеся делают из картона шапочку, корзинку или коврик, то надо,
чтобы один ребенок обводил трафарет, другой вырезал, третий наклеивал и т. д.
Иначе говоря, надо, чтобы деятельность была построена как бы по конвейеру, а не
слагалась из независимых друг от друга действий отдельных детей. Необходимо так-
же проводить оценку сделанного детьми так, чтобы они могли сразу же видеть каче-
ство работы каждого участника и соответствующим образом реагировать. При такой
организации деятельности в детском коллективе возникают совершенно конкретные
правила, без которых учащиеся не могли бы добиться поставленной цели. Только при
таких условиях эти правила и требования начинают поддерживаться всеми участ-
никами общего дела, то есть превращаются в общественное мнение.
Наблюдения показывают, что в реальных условиях школьной работы в 1-Й классах
такого рода требования относятся главным образом к учению и поведению учени-
ка на уроке, в III—IV классах эти требования становятся гораздо более многообраз-
ными, начинают включать в себя нормы и правила, связанные с общественной де-
ятельностью учащихся и с их общественными взаимоотношениями.
Данные, полученные в исследовании Е. А. Шестаковой, показывают, что учащие-
ся I и отчасти II класса не только очень старательно и ответственно выполняют все
требования учителя, но и быстро их усваивают и следят за тем, как эти требования
выполняются другими детьми. В связи с этим Е. А. Шестакова отмечает, что дети это-
го возраста, так же как и дошкольники в исследовании В. А. Горбачевой [52], очень
много жалуются друг на друга, но в основе этих жалоб и там и здесь лежит стремление
добиться правильного поведения со стороны всех учащихся класса. В I классе дети,
так же как и в детском саду, не стесняются жаловаться учителю на других детей, дела-
ют это открыто и чаще всего в тех случаях, когда одноклассник поступает, с их точки
зрения, «не по правилам». Интересно, что при этом ребенок, на которого поступает
жалоба, на «жалобщика», как правило, не обижается.

Постепенно первоначальный характер жалоб изменяется. У школьников
III—IV классов начинает возникать обсуждение между собой поступков и дей-
ствий товарищей и влияние на них путем общественного мнения. Случаи же,
когда ученик один на один жалуется учителю, приобретают смысл ябеды. Пос-
леднее воспринимается школьниками как нечто отрицательное, а ученик, поти-
хоньку пожаловавшийся учителю, осуждается общественным мнением класса.
Если воспитательная работа с учащимися ведется недостаточно правильно
и нарушается контакт между учителем и учениками, то в III-IV классах возника-
ет тенденция покрывать товарища во что бы то ни стало, даже если он совершил
явно плохой поступок. Следовательно, уже в начальных классах школы дети не
только усваивают нравственные требования, предъявляемые учителем, но и созда-
ют свои собственные нормы поведения, регулирующие товарищеские взаимоотно-
шения в классе. Кроме того, на этой основе в некоторых классах может возникать
собственное общественное мнение, отличное от того, какое хочет воспитать учи-
тель. При этом наблюдения показывают, что мнения товарищей, их требования
и оценки скорее и легче усваиваются и часто оказывают большее влияние на каж-
дого отдельного ученика, чем мнение учителя.
Заканчивая главу о формировании личности в младшем школьном возрасте, мы
хотим выделить те главные новообразования, которые возникают в этот период
и являются необходимой предпосылкой для перехода ребенка на новый этап воз-
растного развития, а именно для перехода в средний школьный возраст.
Это, во-первых, развитие познавательной сферы младшего школьника: разви-
тие у него нового познавательного отношения к действительности, определяюще-
го и переход к более сложным формам мышления.
Во-вторых, это формирование нового уровня аффективно-потребностной сфе-
ры ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь
сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами.
В-третьих, это возникновение относительно устойчивых форм поведения и де-
ятельности ребенка, составляющих основу формирования его характера.
Наконец, это развитие общественной направленности младшего школьника,
то есть обращенность к коллективу сверстников, заставляющая детей искать сре-
ди сверстников свое место и усваивать те нравственные требования, которые они
к нему предъявляют.

Глава 8. Формирование личности ребенка в среднем
школьном возрасте
8.1. Социальная ситуация развития в среднем школьном возрасте
Средний школьный возраст принято также называть подростковым. Его можно назы-
вать и переходным, так как именно в этот период ребенок делает решающий шаг в за-
вершении своего детства и переходит к тому этапу психического развития, который
прямо и непосредственно подготавливает его к самостоятельной трудовой жизни.
Старший школьник уже не ребенок, он устремлен в будущее, и все его развитие начи-
нает определяться этой устремленностью. Подросток же во многом еще остается ре-
бенком, хотя от младшего школьника он отличается не меньше, чем от старшего.
Подросток живет еще настоящим, хотя подчас и мечтает о будущем, он весь погло-
щен школой, учителем, взаимоотношениями с товарищами и близкими. Можно даже
сказать, что подросток — это самый типичный, наиболее ярко выраженный школьник.
Однако, несмотря на то что общее положение детей и их ведущая деятельность
в среднем школьном возрасте, по сравнению с младшим, значительно не меняется
(подросток остается школьником, а его ведущая деятельность — учение), и в обра-
зе жизни подростков и особенно во внутренних условиях их развития происходят
существенные изменения.
Но раньше, чем обратиться к характеристике социальной ситуации развития,
которая определяет формирование личности подростка, необходимо сделать одну
оговорку.
Чем старше ребенок, тем больший отпечаток накладывают на него условия, ха-
рактеризующие жизнь данного общества и особенности его собственного индиви-
дуального образа жизни. Поэтому нет и не может быть психологической характе-
ристики подростка вообще. Одной из ошибок традиционной психологии являлась
попытка дать внеисторическую характеристику детей подросткового возраста.
Данные, которыми при этом располагала психология, были получены в результате
изучения подростков преимущественно привилегированных слоев классового
общества. Поэтому созданная на этой основе характеристика подростков, кото-
рая в значительной степени сохранилась (особенно за рубежом) и до настоящего
времени, представляется нам в научном отношении сомнительной. Ведь до сих пор
принято рассматривать подростковый возраст как возраст тяжелого кризиса, внут-
ренних и внешних конфликтов, ломки нравственных устоев, упадка сил, индиви-
дуализма, ухода в себя и т. д.
Ни в одной стране нет полного единообразия в условиях жизни и воспитания
детей подросткового возраста. Например, у нас одни подростки живут в деревне,
другие — в городе, одни учатся в общеобразовательной школе, другие — в школах-
интернатах, третьи — в суворовских и нахимовских военных училищах и т. д. Есть
значительные различия и в домашних условиях жизни и воспитания детей. Одна-
ко наличие в Советском государстве равных прав на образование и труд, единооб-
разие в общественных формах воспитания (что в значительной степени определя-
ется широким распространением яслей, детских садов, школ с продленным днем
и пр.) вносит много общих черт в жизнь наших подростков. Это позволяет дать

характеристику типичных условий жизни и воспитания советских детей среднего
школьного возраста, общих закономерностей формирования их личности и неко-
торых специфичных для них возрастных особенностей.
Важное изменение, которое происходит в этот период жизни подростков, за-
ключается в том, что они переходят из начальных классов школы в средние. Это
существенно изменяет характер учебной деятельности школьников. Учащиеся
вплотную приступают к изучению основ наук, что значительно меняет и содержа-
ние учебного материала, и формы обучения. Это требует от них новых способов
усвоения знаний, что, в свою очередь, предполагает более высокий уровень разви-
тия абстрактного теоретического мышления учащихся и возникновение качествен-
но нового познавательного отношения к знаниям.
Кроме того, обучение учащихся в V-VIII классах осуществляется уже не одним
учителем (который, как это было в начальной школе, являлся вместе с тем и вос-
питателем), а многими учителями. В связи с указанным обстоятельством школь-
ники-подростки уже не испытывают полного единства требований, они начинают
сталкиваться с различной оценкой, которую взрослые дают явлениям окружающей
жизни, а также их собственному поведению, деятельности, их взглядам и отноше-
ниям и, что самое главное, им самим, иначе говоря, их личности. Все это определя-
ет совсем иную позицию учащихся по отношению к учителям и воспитателям, как
бы эмансипирует подростков от непосредственного влияния взрослых, делая их
значительно более самостоятельными. Этот факт имеет тем большее значение, что
дети младшего школьного возраста (как это было указано раньше) в основном до-
верялись учителю и во всем непосредственно следовали его авторитету. Теперь же
школьникам в значительной степени приходится самостоятельно организовать
свое поведение и деятельность, уметь себя контролировать, нести более полную
ответственность за результаты своих поступков, более самостоятельно решать
многие вопросы, с которыми им приходится сталкиваться в повседневной жизни,
самим вырабатывать мнение о товарищах и т. д.
Таким образом, в подростковом возрасте начинают развиваться те внутренние
процессы, которые приводят к концу подросткового возраста к формированию уже
относительно самостоятельных и устойчивых взглядов, оценок, относительно
устойчивой системы отношения подростков к окружающему и к самому себе.
Очень важным, новым обстоятельством, которое входит в жизнь школьников
средних классов, является введение труда в мастерских и сельскохозяйственной
практики, а также и то, что общественно полезный труд, труд в семье и труд по са-
мообслуживанию приобретает в этот период более самостоятельный и продуктив-
ный характер. Это приобщает школьников к трудовой деятельности взрослых,
формирует у них трудовые умения и навыки, а главное, воспитывает у них уваже-
ние к труду, к его результатам и вызывает у подростков переживание себя как по-
лезного участника общественно трудовой деятельности.
Таким образом, то приобщение к труду, которое происходит уже в средних клас-
сах школы, создает условия для формирования у учащихся этого возраста психо-
логической и практической готовности к труду, что имеет значение для всесторон-
него психического развития подростка и создает необходимую предпосылку для
правильного формирования его личности.

Значительные изменения претерпевает положение школьника-подростка в се-
мье. К началу подросткового возраста у детей, на основе их предшествующего раз-
вития, формируется ряд новых психологических возможностей, которые позволя-
ют окружающим предъявлять к ним в этом возрасте более высокие требования и
признавать за ними значительно большие права и, прежде всего, право на самосто-
ятельность.
В качестве таких новых, наиболее важных особенностей можно указать на по-
явление в этот возрастной период большей устойчивости целей и на возникнове-
ние относительно устойчивых форм поведения. К началу подросткового возраста
дети обладают уже достаточно развитым чувством долга и ответственности, они
способны довольно длительно осуществлять организованное поведение, направ-
ленное на достижение определенной, сознательно принятой цели. В этот период
взрослые уже могут «положиться» на ребенка. В связи с этим подростка уже пере-
стают считать в семье «маленьким»: от него требуют реальной помощи по хозяй-
ству, ответственности за порученные дела и постоянные бытовые обязанности,
с ним начинают советоваться; некоторые подростки, особенно к концу среднего
школьного возраста, становятся даже опорой и поддержкой для близких.
Но, может быть, самое главное изменение в социальной ситуации развития под-
ростков заключается в той новой роли, которую начинает в этом возрасте выпол-
нять коллектив учащихся. Коллектив V-VIII классов занимает совсем иное место
в дружине и в школе, чем коллектив детей начальных классов школы. Там интере-
сы и деятельность детей были в основном ограничены делами и заботами класса;
здесь учащиеся становятся главными участниками всех дел пионерской дружи-
ны, они выступают как актив общешкольного ученического коллектива, состав-
ляют костяк самоуправления учащихся, становятся членами различных школь-
ных (и внешкольных) организаций — спортивных секций, кружков и пр. Все это
усложняет и расширяет связи, в которые подростки вступают с товарищами в сво-
ем классе и с другими школьниками. И, главное, это приводит к тому, что учащие-
ся этого возраста начинают жить многогранной общественной жизнью коллекти-
ва, где они пытаются найти свое место.
Значение этого последнего факта для формирования личности подростка ста-
нет особенно ясным, если учесть, что в среднем школьном возрасте учащиеся на-
чинают предъявлять друг к другу уже значительно более высокие требования мо-
рального характера; завоевать авторитет товарищей подросток может только в том
случае, если он сумеет ответить этим требованиям. Кроме того, в этот период у них
складываются и гораздо более прочные и тесные личные взаимоотношения, часто
глубоко эмоционально окрашенные. Эти отношения приводят подростков к объе-
динению в группы, иногда вовсе не совпадающие с «сеткой» деловых, официаль-
ных отношений. Между тем такого рода личные взаимоотношения и возникшие на
их основе группы имеют не меньшее, а может быть, и большее влияние на форми-
рование личности подростков.
Итак, образ жизни подростков, внешне сходный с образом жизни младших
школьников, при более тщательном рассмотрении обнаруживает значительное
конкретное своеобразие, что, в свою очередь, ведет к формированию у подростков
специфических для этого возраста новых психологических качеств.

8.2. Усвоение знаний и формирование у подростков
познавательного отношения к окружающему
Остановимся более подробно на характеристике особенностей процесса усвоения
знаний в средних классах школы, так как это имеет значение не только для разви-
тия мышления подростков и их познавательных интересов, но и для формирова-
ния их личности в целом. Обучение в школе всегда происходит на основе уже име-
ющихся у ребенка знаний, которые он приобрел в процессе своего жизненного опы-
та. При этом знания ребенка, полученные им до обучения, не являются простой
суммой впечатлений, образов, представлений и понятий. Они составляют некото-
рое содержательное целое, внутренне связанное с характерными для данного воз-
раста способами мышления ребенка, с особенностями его отношения к действи-
тельности, с его личностью в целом.
Известно, что дети дошкольного, да и младшего школьного возраста характе-
ризуются своей направленностью на внешний мир, своим чувственным и практи-
ческим отношением к действительности. Поэтому предметы выступают для них
прежде всего своими чувственными признаками, по которым они их сравнивают
и обобщают1.
Таким образом, знания младшего школьника, полученные им в процессе жиз-
ненного опыта, характеризуются своей непосредственной связью с восприятием
и действием, своей чувственной насыщенностью и конкретностью.
В обучении перед подростками возникает новая задача: проникнуть в результате
специально организованной познавательной деятельности в объективную сущность
предметов действительности, понять закономерные отношения между ними. При
этом очень часто сущность вещи вовсе не совпадает с ее видимостью, и то, что подро-
сток узнает на уроке, может казаться ему противоречащим его непосредственному
жизненному опыту.
Таким образом, школьные знания не являются простой суммой новых сведе-
ний, новых представлений и понятий; со школьными знаниями внутренне связа-
ны и новые способы мышления, и новое познавательное отношение учащихся
к действительности.
1 Эта зависимость интеллектуальных операций от общих установок личности может быть продемон-
стрирована на следующем примере. В опытах Г. Фолькельта [184] было экспериментально установ-
лено, что дошкольники раньше воспринимают и выделяют цвет предмета и лишь затем его форму.
В частности, было показано, что маленькие дети легко сближают между собой красный круг и крас-
ный треугольник, но не видят ничего общего в красном и зеленом треугольниках. Однако в наших
опытах с детьми дошкольного возраста (а затем в опытах 3. М. Богуславской) было обнаружено, что
можно без особого труда сделать для ребенка форму предмета тем главным признаком, на основе
которого будут строиться его обобщения. Для этого достаточно (до того как поставить перед деть-
ми задачу сравнения и обобщения геометрических фигур) организовать игру, в которой дети ката-
ют друг к другу вырезанные из дерева и раскрашенные в разные цвета геометрические фигурки.
Само собой разумеется, что в зависимости от формы фигурки детям либо удавалось это действие,
либо не удавалось. После такого рода игры почти все дети, которые до этого сближали геометричес-
кие фигурки, ориентируясь на их цвет, начинали сближать их по форме. Таким образом, требова-
ние к предмету в игре определило отношение детей к различным его свойствам; а это, в свою очередь,
определило и характер восприятия предмета ребенком, и те свойства, которые стали им осознавать-
ся и абстрагироваться.

Из всего сказанного следует, что усвоение знаний в школе не сводится к количе-
ственному накоплению, расширению и углублению того, что ребенок знал до обуче-
ния. Новые знания не просто заменяют собой старые, они их изменяют и перестра-
ивают; перестраивают они также и прежние способы детского мышления. В ре-
зультате у детей появляются новые особенности личности, выражающиеся в новой
мотивации, новом отношении к действительности, к практике и к самим знаниям.
Скрупулезное экспериментальное изучение процесса усвоения знаний [19] по-
зволяет проследить, как же именно и при каких условиях школьные знания, как бы
прорастая в сознание ученика, изменяют весь строй его мышления и личности. Схе-
матически этот процесс может быть представлен как путь от восприятия и понима-
ния учебного материала к активной его переработке в сознании учащихся и к пре-
вращению усвоенных знаний в личное достояние ученика, то есть в его убеждения.
Отсюда ясно, что подлинное усвоение знаний завершается лишь тогда, когда знания
ученика превращаются в факт его мировоззрения, то есть изменяют взгляды учени-
ка на окружающую действительность и отношение к ней.
Из такого понимания процесса усвоения школьных знаний следует, что это
усвоение есть не только процесс образования, но и сложный процесс воспитания,
непосредственно связанный с формированием личности школьника. Вот почему
так важно понять специфику усвоения знаний в средних классах школы, для того
чтобы выяснить то влияние, которое оно оказывает на формирование личности
подростка.
С точки зрения высказанных здесь положений рассмотрим, чем же отличается
процесс обучения в средних классах школы от начального обучения.
В средних классах учащиеся вплотную приступают к усвоению отдельных учеб-
ных предметов, то есть к усвоению системы научных понятий, системы причинно-
следственных зависимостей, составляющих содержание соответствующего учеб-
ного предмета. Правда, и в конце младшего школьного возраста в учебную програм-
му уже вводятся такие предметы, как естествознание, география, история. Но на
этой стадии обучения указанные предметы носят еще очень конкретный, описа-
тельный характер. В V-VIII классах эти же предметы приобретают гораздо более
отвлеченное содержание, но, что самое главное, в учебную программу начинают
входить совсем новые учебные предметы, предъявляющие к усвоению знаний уча-
щимися принципиально иные требования. К таким предметам относятся физика,
химия, алгебра, геометрия и пр.
Указанные учебные предметы выступают перед учащимися как особая область
теоретических знаний, часто не имеющих непосредственной наглядной опоры ни
в жизненных представлениях ребенка, ни в тех знаниях, которые он приобрел
в начальных классах школы. Более того, иногда эти новые знания вступают даже
в противоречие и с его чувственным опытом, и с теми представлениями, которые
он приобрел до обучения в средних классах. Например, ребенок должен понять
и осмыслить, что при делении дроби на дробь число увеличивается, а при умноже-
нии — уменьшается, хотя в начальных классах, имея в виду целые числа, он при-
вык думать как раз обратное. Причем это обратное представление (а именно, то,
что при делении число уменьшается, а при умножении увеличивается) полностью
соответствует и его повседневному практическому опыту.

Следовательно, в отличие от начальных классов, знания, приобретаемые в средней
школе, часто выступают для учащихся как находящиеся в противоречии с непосред-
ственно воспринимаемой ими действительностью. Поэтому доведение до сознания
школьников связи получаемых ими знаний с действительностью при обучении осно-
вам наук должно стать специальной задачей. Школьнику необходимо научиться ви-
деть в понятии обобщенную в нем действительность. За системой школьных знаний
он должен увидеть мир во всем его конкретном многообразии. А это последнее ослож-
няется тем, что многочисленные понятия и законы, усваиваемые в средних классах
школы, могут быть отнесены к действительности только опосредствованно, через си-
стему других понятий. Это в свою очередь требует от школьников того, чтобы они на-
учились в процессе своего мышления следовать не только от конкретных предметов
(или их представлений) к понятиям и обратно, но и от одного абстрактного понятия
к другому. Иначе говоря, это требует, чтобы школьники-подростки научились рас-
суждать в чисто теоретическом плане.
Кроме того, отсутствие прямой связи между житейской практикой школьника
и содержанием тех знаний, которые он усваивает в системе новых учебных пред-
метов, не позволяет при обучении в V-VIII классах целиком опираться на тот
непосредственный интерес к явлениям и фактам действительности, к их причи-
нам и следствиям, который был основой обучения в младших классах школы. Уча-
щиеся, прекрасно владеющие родным языком, не могут испытывать непосред-
ственной потребности в том, чтобы узнать, что слово «стол» относится к именам
существительным, а слово «ах» — к междометиям. Школьник и без знания закона
Архимеда и правил плавания тел может в пределах своего ограниченного личного
опыта определить, какая вещь будет плавать, а какая потонет; он может прекрасно
пользоваться палкой как рычагом, не зная о том, что такое рычаг и какие физичес-
кие законы определяют силу его действия.
Следовательно, особенности учебного материала требуют от учащихся подрост-
кового возраста принципиально нового подхода к их усвоению как со стороны
мотивационной, познавательной, так и со стороны тех интеллектуальных опера-
ций, которые при этом должны производиться.
Действительно, анализ тех изменений, которые происходят в указанных отно-
шениях в период подросткового возраста, обнаруживает значительные качествен-
ные сдвиги как в познавательных психических процессах подростка, так и в его
познавательных интересах.
В уже цитированном исследовании М. Ф. Морозова [121] было показано, что
у отдельных учащихся к концу младшего школьного возраста появляется избира-
тельный интерес к отдельным учебным предметам. Ему удалось путем изучения этих
учащихся установить некоторые особенности такого интереса и условий его возник-
новения. Предпосылкой возникновения особого интереса к тому или иному учебно-
му предмету, согласно данным М. Ф. Морозова, является выделение учеником спе-
цифического содержания данного предмета (отличного от содержания других учеб-
ных предметов) и тех связей, которые существуют между понятиями и законами
внутри самого этого предмета. Сравнивая характер познавательных интересов, ти-
пичных для младшего школьного возраста, с теми интересами, которые появляются
у отдельных детей на пороге их перехода в средние классы, М. Ф. Морозов пишет,

что в интересах учащихся младшего школьного возраста еще нет ничего специфи-
ческого для данного учебного предмета. Во всех учебных предметах их привлекает
одно и то же: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым
содержанием учебного материала, преодоление трудностей, удовольствие от интел-
лектуального напряжения.
Совсем иные черты характеризуют интерес, возникающий у подростков по от-
ношению к определенному учебному предмету. Учащиеся, обнаруживающие такой
интерес, давая объяснения, что же конкретно их интересует в данном учебном пред-
мете, указывают именно на то его содержание, которое характеризует соответству-
ющую область научных знаний со стороны имеющихся в ней собственных внут-
ренних связей и отношений. Так, например, учащиеся, интересующиеся арифме-
тикой, говорят, что их привлекает точность арифметических действий, строгая их
последовательность («где от одного действия зависят остальные»). Они начинают
замечать логическую последовательность рассуждений, «взаимозависимость и за-
кономерность арифметических действий» [121, с. 42-43].
Аналогичные особенности интереса наблюдаются и в отношении русского язы-
ка. Так, например, один из учеников IV класса пишет в своем сочинении, что его
интересует русский язык, так как в нем «есть много разнообразий», которых нет
в других языках: в нем есть род, шесть падежей, а в английском языке только один
падеж; в нем можно иметь несколько глаголов в предложении, а в английском язы-
ке только один глагол и т. д. [121, с. 43].
Конечно, такого рода чисто познавательный интерес к связям и закономерно-
стям, присущим содержанию только данного учебного предмета, у школьников
IV класса выглядит еще очень упрощенным и наивным. Тем не менее в нем в за-
чаточной форме содержатся те признаки, которые становятся отличительными
для учащихся подросткового возраста. В этом возрасте познавательный интерес
начинает отличаться и еще одной качественно новой особенностью: он часто при-
обретает личностный характер. На этом этапе развития познавательные интере-
сы детей, как правило, являются эпизодическими. Они возникают в определен-
ной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти
всегда угасают, как только урок закончился или когда ребенок получил сведения,
удовлетворившие этот его эпизодический интерес. В подростковом возрасте ин-
терес часто получает стойкий, постоянный характер. Он уже не связан непосред-
ственно с ситуацией и, как правило, ею и не порождается. Такой интерес возни-
кает постепенно, по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику
этого знания. Поэтому личностный интерес активен и, можно сказать, неисчер-
паем. Напротив, чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем
больший интерес к этому предмету у него возникает1.
Формирование такого рода относительно стойких личностных интересов в сред-
нем школьном возрасте создает особый облик подростков: они живо откликаются на
новые открытия, изобретения, широко интересуются техникой, начинают посещать
1 Характеристика личностного интереса, в отличие от эпизодического, и процесс формирования
личностного интереса подробно изучены Н. Г. Морозовой и изложены в ее докторской диссер-
тации на тему «Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального раз-
вития». — М., 1967.

различные учебные кружки, читать научно-популярную, техническую литературу,
начинают сами производить какие-то опыты, мастерить модели, собирать и разби-
рать радиоприемники и т. п. При этом следует подчеркнуть, что такого рода интерес
необходим при усвоении учебных предметов в средних классах школы и что его от-
сутствие, как это будет видно из дальнейшего изложения, приводит к неполноцен-
ному усвоению знаний и к неправильному формированию личности подростка.
Интеллектуальные операции (об этом мы уже говорили выше) также внутрен-
не связаны с характером усваиваемых подростком школьных знаний. Например,
когда ученик стоит перед необходимостью овладеть законом Архимеда, он должен
овладеть и новыми, ранее ему несвойственными способами мышления. Он должен
перейти к таким обобщениям, которые не прямо соотносятся с предметами окру-
жающей его действительности, а опосредствуются другими обобщениями и поня-
тиями. Он должен перейти от отдельных суждений по поводу того или иного фак-
та или явления действительности к связи этих суждений, то есть перейти к соб-
ственно теоретическому мышлению в понятиях. Причем очень часто ученик должен
оторваться от непосредственного впечатления и проникнуть в скрытые от нагляд-
ного мышления внутренние связи и отношения.
Специфическое отличие интеллектуальных операций, необходимых для усво-
ения таких абстрактных знаний, как, например, знание закона Архимеда и основан-
ного на нем правила плавания тел, в отличие от тех форм мышления, которыми
владеют учащиеся до усвоения основ наук, хорошо может быть проиллюстрирова-
но на одном из наших исследований [19]1.
В этом исследовании мы ставили перед детьми младшего и среднего школьно-
го возраста, еще не проходившими закона Архимеда, вопрос, отчего, по их мнению,
тонет или плавает та или иная вешь. Этот опыт проводился в ситуации, когда пе-
ред детьми находился большой таз с водой, а экспериментатор, требуя ответа, да-
вал в руки испытуемых то один, то другой предмет. Надо сказать, что ни один
школьник практически не ошибался в ответе. Однако нам хотелось бы обратить
внимание на те объяснения, которые они при этом давали. Испытуемые говорили,
например, что «гайка будет тонуть потому, что она тяжелая», а «деревянный бру-
сок поплывет потому, что он легкий»; а когда экспериментатор спрашивал, почему
же потонет гвоздик, который легче, чем деревянный брусок, школьник, даже с неко-
торым удивлением, относящимся, по-видимому, к кажущейся ему бессмысленнос-
ти вопроса, отвечал, что «гвоздик потонет потому, что он железный», а на вопрос,
1 Это исследование было проведено нами уже давно, однако наблюдения за трудностями усвоения
знаний в средних классах школы, проводимые нами сейчас, свидетельствуют, что данные, полу-
ченные в этом исследовании, до сих пор актуальны и что вскрытые в исследовании тенденции в раз-
витии детского мышления остаются теми же самыми. Не изменяют общей характеристики особен-
ностей мышления, связанных с усвоением различного учебного материала, и экспериментальные
исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Эти исследования лишь показывают, что при дру-
гих, более совершенных школьных программах и методах обучения можно добиться уже в младшем
школьном возрасте появления и абстрактных форм мышления, и умения рассуждать во внутрен-
нем теоретическом плане. Таким образом, в этих исследованиях подтверждается факт зависимости
способов мышления от содержания усваиваемых знаний и методов обучения; только некоторые
специфические особенности мышления, типичные при существующем обучении для учащихся
средних классов школы, сдвигаются вниз и частично начинают выступать уже в младшем школь-
ном возрасте.

почему же будет плавать железная банка, которая явно тяжелее гвоздика, он, так-
же не задумываясь и не смущаясь, отвечал, что «банка будет плавать потому, что у
нее дно есть», и т. д.
Приведенные здесь примеры являются совершенно типичными; точно так же
(или аналогичным образом) отвечали почти все бывшие у нас испытуемые. Одна-
ко были немногие учащиеся, которые становились в тупик от противоречивости
собственных ответов и просили экспериментатора дать им правильное объяснение.
Некоторые сами привлекали для объяснения понятие удельного веса. Но во всех
этих случаях (особенно в последнем) было установлено, что эти школьники ин-
тересуются физикой (или какой-либо другой естественнонаучной дисциплиной)
и знают намного больше, чем это положено по школьной программе.
На примере приведенной беседы видно, что мышление учащихся, не имевших
дела с усвоением теоретического по своему содержанию учебного материала, отли-
чается тем, что их суждения всякий раз относятся только к данному частному слу-
чаю и при этом опираются либо на какой-то один признак предмета (например, «пла-
вает потому, что дно целое»), либо на такие признаки, которые могут быть объеди-
нены и соотнесены при помощи конкретного обобщения (например: «деревянные
вещи плавают», «металлические тонут»). Свои суждения испытуемые, как правило,
не соотносят друг с другом и не пытаются найти какой-либо более общий принцип.
В каждом отдельном случае они ищут свою причину плавания (или погружения)
предмета. При этом они не чувствуют, что их суждения вступают в противоречие
друг с другом и, по существу, не могут служить объяснением. Короче говоря, созна-
тельное мышление наших испытуемых движется лишь в одной, можно сказать, эм-
пирической плоскости сознания, хотя где-то, решая практическую задачу, они совер-
шенно неосознанно учитывают не только те признаки, которые называют, но и дей-
ствительное соотношение между абсолютным весом предмета и его объемом.
Конечно, указанные особенности мышления наших испытуемых характеризуют-
ся не только уровнем развития их умственных операций, как таковых, здесь, по-ви-
димому, имеет значение и их общий эмпирический подход к поставленной задаче.
Но так или иначе, данные, полученные в нашем исследовании, свидетельствуют, что
способы осмысления действительности и характер отношения к знаниям, свойствен-
ные учащимся, лишь приступающим к обучению основам наук, не отвечают задачам
этого обучения и должны быть существенно перестроены в период подросткового
возраста. Для того чтобы ученик смог усвоить понятие удельного веса, которое не
имеет прямой чувственной опоры в наглядных представлениях и конкретных обоб-
щениях, и с позиции этого абстрактного понятия подойти к объяснению причины
плавания тел, он должен преодолеть ту ограниченность своего мышления, которая
была раскрыта в изложенном выше эксперименте, и овладеть новыми формами
мышления, оперирующего абстрактными научными понятиями.
Действительно, многие психологические исследования обнаруживают процесс
постепенной перестройки, происходящей в период подросткового возраста, то есть
постепенный переход школьников от более конкретных к более абстрактным фор-
мам мышления.
Наиболее обширно и глубоко такого рода исследования представлены в работах
Л. С. Выготского и его учеников (Л. С. Сахарова, Ю. В. Котеловой, Е. И. Пашковой

[48]). Им удалось путем экспериментального исследования, построенного согласно
общему принципу синтетически-генетического метода немецкого ученого Н. Аха,
показать, как на протяжении детского развития изменяется и перестраивается
внутренняя структура понятий. Кроме того, в исследовании Ж. И. Шиф, опубли-
кованном там же, было показано, как изменяются и перестраиваются под влияни-
ем усваиваемых научных понятии житейские понятия ребенка. Все эти исследова-
ния показали, что абстрактные формы мышления находятся у подростка в стадии
формирования и лишь к концу этого возраста приобретают ведущее значение в ум-
ственной деятельности школьника.
По данным исследования А. П. Семеновой [156], в подростковом возрасте обна-
руживается особое отношение между абстрактными и конкретными формами мыш-
ления. Конкретное мышление как бы обслуживает абстрактное, оно включается в те-
оретическое рассуждение, создавая наглядную опору для абстрактных суждений.
В исследованиях Н. А. Менчинской и ее сотрудников [140] было показано, что
в связи с развитием абстрактных форм мышления перестраивается и характер
представлений подростков. Например, в исследовании А. 3. Редько было обнару-
жено, что у школьников V-VI классов при усвоении таких исторических понятий,
как «боярин», «раб» и другие, ведущим является образный, наглядный компонент
и раскрытие учащимися соответствующего понятия часто подменяется ими опи-
санием соответствующего наглядного образа. В дальнейшем учащиеся, раскрывая
те же понятия, оказываются уже в значительно меньшей степени связанными об-
разными компонентами, выделяя черты, характерные для боярина или раба как
представителей определенного общественного класса. Иначе говоря, тенденция
в развитии представлений и понятий, согласно исследованиям Н. А. Менчинской
и ее сотрудников, идет в направлении выделения все более и более существен-
ных (и потому абстрактных) черт, признаков и связей и в преодолении ранее при-
сутствовавших в них конкретных образов1.
Новые требования предъявляет усвоение знаний в средних классах школы и к дру-
гим познавательным процессам ребенка. В начальных классах учебный материал час-
то можно было усвоить путем одного только повторения. Таким путем можно выучить
стихотворение, несколько строк правил по русскому языку или арифметике, но так
нельзя выучить урок по истории, естествознанию, физике. Конечно, есть случаи, и даже
довольно частые, когда учащиеся V-VIII классов продолжают механически заучивать
учебный материал, но это дает плохие результаты и всегда свидетельствует о том, что
у этих учащихся не произошло необходимого развития логической памяти.
При усвоении знаний в средних классах школы нужно, чтобы учащиеся владе-
ли совсем иными операциями заучивания. Они должны научиться выделять суще-
ственное, расчленять текст на логически законченные отрезки, составлять план,
конспект усваиваемого материала, научиться передавать смысл усвоенного и т. д.
Исследования памяти, проведенные А. А. Смирновым [170], обнаружили, что уме-
ние логически обрабатывать материал значительно возрастает именно в период
1 Существует также ряд исследований, которые показывают, что в период подросткового возраста
происходят существенные изменения и некоторых частных интеллектуальных операций. Например,
возникает активный поиск причинно-следственной зависимости (исследование В. В. Богословского
[10] и др.).

подросткового возраста. Учащиеся начальных классов школы, согласно его дан-
ным, склонны к заучиванию текста в целом; лишь у 17 % учеников IV класса уда-
лось обнаружить разбивку текста и смысловую его группировку; но уже в VI клас-
се количество таких учащихся возрастает до 26 %. В исследовании А. Г. Комм [83]
было показано, что в подростковом возрасте, особенно в конце его, школьники вос-
производят текст гораздо более независимо от его построения и словесного выра-
жения, чем в младшем школьном возрасте. Поэтому, например, подростку стано-
вится вполне доступным воспроизведение многопланового рассказа, что было
недоступно детям более младшего возраста, склонным идти «на поводу» у тек-
ста. По данным А. А. Смирнова, учащиеся средних классов в процессе припо-
минания идут от общего к более конкретному, частному. Данные исследования
Э. А. Фарапоновой показывают, что в подростковом возрасте показатели запо-
минания словесного материала значительно выше, чем показатели запоминания
наглядного материала, причем особенно возрастает способность к запоминанию
слов абстрактного характера [182].
Согласно данным психологических исследований П. И. Зинченко, в подростко-
вом возрасте запоминание приобретает значительно более сознательный и пред-
намеренный характер. Учащиеся начинают применять разные способы запомина-
ния в зависимости от тех целей и задач, которые они перед собой ставят. В иссле-
довании А. С. Новомейского также показано, что, в отличие от учащихся IV класса,
осуществляющих запоминание чаще всего одним и тем же способом, учащиеся
в конце подросткового возраста уже начинают пользоваться различными способа-
ми запоминания, наиболее адекватными задаче [129]1.
Таковы те изменения в познавательных психических процессах учащихся сред-
них классов школы, которые являются важнейшим условием и общего психичес-
кого развития детей этого возраста и формирования их личности. Л. С. Выготский
считал даже, что мышление в понятиях является основным фактором, определяю-
щим и все другие особенности подростка.
Однако в школе далеко не всегда и далеко не у всех учащихся удается добиться
того уровня усвоения знаний, который соответствует сложности учебных предметов
и в процессе которого совершается дальнейшее психическое развитие учащихся.
Отсутствие необходимой ступени в развитии познавательных интересов, с од-
ной стороны, и недостаточная подготовленность в развитии абстрактных форм
мышления ребенка — с другой, могут привести и часто приводят при существую-
щих методах обучения к формализму в усвоении школьных знаний.
Остановимся подробнее на психологической характеристике этого явления
и на порождающих его причинах, так как его наличие приводит ко многим неже-
лательным последствиям для формирования личности школьника.
1 По отношению ко всем приведенным здесь экспериментальным материалам, характеризующим уро-
вень развития познавательных психических процессов, необходимо сделать одну общую оговорку.
Все они констатируют наличие тех особенностей, которые сформировались у наших учащихся при
существующих методах воспитания и обучения. Несомненно, эти особенности могут быть значи-
тельно изменены при иных условиях. Однако, как мы думаем, общая логика развития, отраженная
в этих исследованиях, остается той же самой, так как она связана не только с воспитанием соответ-
ствующих познавательных процессов, но и с формированием личности ребенка в целом.

В нашем исследовании (которое мы уже цитировали [19]), было обнаруже-
но, что значительная часть учащихся V-VII (и даже более старших классов)
овладевает программными знаниями по физике формально. При этом обнару-
жился формализм разного рода, то есть имеющий разную психологическую
природу. Мы остановимся на двух его видах, более распространенных среди
наших учащихся и имеющих, как нам кажется, наибольшее значение для их пси-
хического развития.
Основной характерной чертой первого рода формализма является заучива-
ние без достаточного понимания. Здесь обычно присутствует довольно точное зна-
ние правил, знание словесных формулировок, приведенных в учебнике примеров,
но все это лишено для ученика действительного содержания. При таком формализ-
ме у школьников наблюдаются вербализм, пристрастие к штампам в речи и мысли.
Отношение к школьным знаниям у этих учащихся характеризуется полным равно-
душием к сути того, что они изучают. Часто они относятся к ним как к чему-то чуж-
дому жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов
действительности (формулируя закон Архимеда, один ученик VI класса выразился
так: «Архимед издал такой закон, что все тела в воде должны становиться легче,
и легче настолько, насколько вытеснят они воды»). Эти школьники учат и отвеча-
ют, но не верят ни в то, что они учат, ни в то, что они отвечают.
Пагубное влияние такого усвоения очевидно: оно сказывается не только на ка-
честве знаний и мышления учащихся, но и на формировании их личности. У таких
школьников не может выработаться правильный взгляд на мир, не может быть
научных убеждений; у них задерживается формирование обобщенных идеалов,
самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития мышле-
ния в понятиях. Кроме того, у них воспитывается привычка к бездумной, бессмыс-
ленной для них деятельности, привычка хитрить, ловчить, хранить в своей памяти
чуждый и ненужный им учебный материал. Наличие у школьника такого рода фор-
мальных знаний хуже, чем их полное отсутствие.
Однако вернемся к психологической характеристике этого вида формализма.
Беседа с учениками, обнаружившими такого рода свойство, показывает, что их
трудно поставить перед теоретической познавательной задачей, и требуется особое
педагогическое мастерство, чтобы довести до их понимания положения, которые не
опираются непосредственно на чувственный опыт или вступают с этим опытом в ка-
жущиеся противоречия. Например, им трудно понять, что сила трения не зависит от
величины трущихся поверхностей, что танк оказывает меньше давления на единицу
площади, чем человек, что абсолютный вес еще не определяет возможности плавания
тел и т. п. У этих учеников полностью отсутствует интерес к теоретическому содержа-
нию учебного предмета, их вполне удовлетворяет осмысливание действительности
в меру их житейского опыта. Но они должны овладеть положенным по программе
учебным материалом, и они выучивают материал добросовестно, но без должного по-
нимания. Именно этим, как мы думаем, объясняется тот факт, что наибольшее коли-
чество учеников, обладающих такого рода формальными знаниями, состоит из школь-
ников прилежных, ответственных, с ярко выраженной учебной установкой, но с недо-
статочным уровнем интеллектуального развития и отсутствием познавательных
интересов. Такого рода учебная установка имеет здесь существенное значение. Это

можно видеть из того факта, что есть ученики, которые, несмотря на отсутствие у них
«интеллектуальной готовности» к восприятию и пониманию теоретических поло-
жений, все же не обнаруживают в своих знаниях характерных черт формализма.
Обычно в ответах они идут «от здравого смысла», объясняя явления и факты лишь
в меру своего понимания, не пользуясь для этого вовсе усвоенными знаниями. На-
пример, на вопрос, что нужно сделать, чтобы пройти по тонкому слою льда и не про-
валиться, они отвечали: «Лучше всего ползти на животе», «Осторожно ступать»,
«Идти на цыпочках» и пр. Все эти ответы являются следствием так или иначе обоб-
щенного жизненного опыта, при полном игнорировании знаний законов давления.
Обычно эти ученики «зубрят» лишь к экзаменам, стараясь «вытянуть хотя бы на
тройку», но и от этого они по существу не становятся формалистами. Они очень
быстро забывают заученное, и обучение ничего не изменяет ни в их мышлении, ни
в отношении к окружающей действительности.
Беседы и опыты с учениками обнаружили, что формализм, о котором идет речь,
это не просто поверхностность, отрывочность знаний, а особый их характер, воз-
никающий только при наличии у школьников определенного отношения к знани-
ям и их усвоению.
Формализм второго рода также связан с определенным отношением уча-
щихся к знаниям, однако он существенно отличается от только что описанного.
Здесь, как правило, в известной мере владеют способами теоретического мышле-
ния. Они способны к «отлету от действительности», они могут сделать предметом
сознания само понятие, обобщение, закон. Но перед ними возникает другая труд-
ность. Оторвав понятие от предмета, они не всегда умеют вернуться к нему, уви-
деть в научном понятии все многообразие отраженной в нем конкретной действи-
тельности. При этих условиях и появляется второй род формализма. Здесь школь-
ник не только знает правила и законы, не только их помнит, но и понимает. Однако
они остаются чуждыми его сознанию и личности. Формальные знания выступают
для школьника как «отдельные знания», стоящие наряду с его прежними представ-
лениями и понятиями, и поэтому лишены для него познавательного значения. Этот
вид формализма проявляется в схематизме знаний, в неумении использовать по-
лученные знания для объяснения явлений действительности, в равнодушии уче-
ника к тому, что он усваивает в школе. Данный вид формализма, как показывает
массовый материал исследования, является до сих пор основным в нашей школе.
Он свойствен многим школьникам и очень медленно преодолевается в процессе
обучения.
«Почему тонет булавка?» — спрашиваем мы у ученика VII класса, недавно
усвоившего закон Архимеда. «Потому, что она из металла, тяжелая, и потому,
что у нее удельный вес больше удельного веса воды», — отвечает школьник. «А по-
чему плавает пенал?» — «Он легкий, и удельный вес у него небольшой». Другой
ученик того же класса на вопрос, будет ли плавать деревянный брусок, ответил:
«Будет плавать, так как он из дерева, легкий и вода на него давит с большей силой,
чем он сам весит» и т. п.
При анализе приведенных ответов бросается в глаза наличие как бы сосуще-
ствования в сознании учеников полученных в школе знаний с теми представлени-
ями и понятиями, с которыми они приступали к обучению. Основным способом

объяснения остается для них прежнее «донаучное» объяснение (тело плавает по-
тому, что легкое, деревянное, тонет — потому, что тяжелое, железное и т. д.), одна-
ко формально, «для учителя», они привлекают и новые знания, которые остаются
в их сознании обособленными, связанными с их прежними представлениями че-
рез союз «и». Новые положения и понятия выучены школьником, но они пред-
ставляются ему ненужной абстракцией, лишенной реального смысла. Если рань-
ше обобщение было слито с предметом и рассуждение оказывалось связанным с
практическим суждением и действием, то теперь понятие приобрело характер дур-
ной абстракции, оторванной от всего многообразия обобщенной в нем действитель-
ности. Система научных понятий, данная в учебной дисциплине, оказалась для
школьника самостоятельной действительностью, отгороженной от реальных зако-
нов природы плотной стеной школьного здания.
Интересно, что если такую беседу мы проводили сразу после урока, то учащие-
ся еще как-то привлекали школьные знания, но, чем дальше мы относили беседу
от момента прохождения соответствующего учебного материала, тем реже они
пользовались полученными знаниями. Это нам представляется особенно показа-
тельным для формализма знаний, так как при подлинном усвоении происходит как
раз обратное: знания не забываются, но, закрепляясь, перестраивают прежние пред-
ставления и понятия ученика, причем чем дольше понятие «живет» в сознании
школьника, тем более свободно он им оперирует во всех случаях учебной и жиз-
ненной практики (в этом случае мы имеем переход знаний в убеждение ученика).
То же самое игнорирование школьных знаний мы видели и при изменении об-
становки беседы. Если вопросы задавал учитель, если беседа протекала в лабора-
тории по физике или даже вообще в школьном здании, то ученики еще считали
своей обязанностью отвечать, пользуясь полученными знаниями; но если те же
вопросы задавал им экспериментатор и не в порядке проверки знаний, то ученики
сразу же переходили на близкие им объяснения по здравому смыслу. Именно так
ответил нам один из учеников, когда мы прямо спросили его, почему он не исполь-
зует в своих ответах полученные им школьные знания: «А разве вы хотите, чтобы
я, как в школе, отвечал? Хорошо, вещи плавают потому, что их удельный вес мень-
ше удельного веса воды». Но особенно характерной для формализма этого вида
была беседа с одним учеником VI класса. Он правильно определил, что такое дав-
ление, и в качестве иллюстрации привел пример из учебника, сказав, что танк ока-
зывает меньше давления на единицу площади, чем человек. После этого экспери-
ментатор попросил его объяснить: почему танк раздавит собаку, а человек, если
станет или ляжет на нее, не раздавит? На это ученик ответил: «Не знаю. По-моему,
к собаке физика вообще никакого отношения не имеет». Таким образом, школьни-
ки, обладающие формализмом знаний, не умеют увидеть реальные жизненные яв-
ления в свете полученных ими в школе знаний. Более того, перед ними даже не
стоит такая задача: у них остается нетронутый «донаучный» подход к явлениям
действительности.
Итак, оба вида формализма обусловлены, прежде всего, неправильным форми-
рованием основной для развития психики ребенка познавательной потребности. Для
нормального психического развития современного подростка, обучающегося в сред-
ней школе, по-видимому, эта потребность должна достигнуть уровня стремления

раскрыть невидимые непосредственно связи и отношения между явлениями дей-
ствительности, понять существующие между ними причинно-следственные зави-
симости; иначе говоря, она должна подняться на уровень теоретического интереса.
Между тем у школьников, обладающих любым видом формализма, такого интереса
нет, а у подростков, склонных к формализму первого вида, кроме того, отсутствует
и необходимый уровень развития мышления.
Можно предположить, что причина указанных недостатков усвоения школь-
ных знаний в значительной степени кроется в содержании и способах обучения
в начальных классах школы. При этом, как нам думается, здесь не решаются две,
на первый взгляд, противоположные задачи.
С одной стороны, обучение в начальных классах ведется слишком эмпирично,
упрощая научное содержание учетного предмета. С этой точки зрения следует об-
ратить особое внимание на результаты исследований, проводимых в эксперимен-
тальных классах начальной школы Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. Как мы
уже говорили, они показали, что уже в младшем школьном возрасте при ином по-
строении содержания и методов обучения можно воспитать у учащихся и «мате-
матический способ мышления» и «лингвистическое отношение к слову»; они по-
казали также, что уже младшим школьникам может быть доступно усвоение неко-
торых научных, понятий, не имеющих прямой опоры в наглядном, чувственном
опыте ребенка. Следовательно, можно считать, что существующее в настоящее
время обучение младших школьников не использует и не развивает имеющихся
у них возможностей. Это определяет, в первую очередь, формализм первого вида.
С другой стороны, обучение в начальной школе, по-видимому, недостаточно
обогащает и систематизирует непосредственный чувственный опыт ребенка, кото-
рый в форме конкретных обобщений и понятий должен составлять почву для раз-
вития у него абстрактного мышления и, следовательно, подготавливать его к пре-
дупреждению формализма второго рода.
В последнее время в психологии усилились тенденции, связанные с отрицанием
значения чувственного опыта ребенка как опоры в усвоении им школьных зна-
ний. Особенно настойчиво борьба «против сенсуализма в обучении» у нас ведется
Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. Их взгляды понятны, так как им действитель-
но удается вести обучение в начальных классах, как бы минуя эту чувственную опо-
ру. Однако нам кажется, что задача развивать у младших школьников теоретичес-
кое мышление и теоретическое отношение к знаниям не противоречит, а, напротив,
предполагает задачу систематизации и обобщения их чувственного опыта.
Переход от чувственного к рациональному познанию является, с нашей точки зре-
ния, очень сложной проблемой, которая не может и не должна решаться прямолиней-
но. Как показывает второй род формализма в усвоении школьных знаний, существует
не только опасность задержки развития ребенка на стадии чувственного конкретного
мышления, но и прямо противоположная опасность — как бы абстрактные формы
мышления, прививаемые школьнику, не оторвались от богатства его непосредствен-
ного чувственного опыта и не лишились своего подлинного содержания.
В этом отношении следует вспомнить Д. И. Тихомирова, который утверждал,
что нельзя сразу перейти от чувственных форм познания, свойственных ребенку,
к чисто рассудочному обучению. Такой переход не только не принесет пользы для

умственного развития ребенка, говорил он, но породит неестественное, скороспе-
лое развитие, которое может иссушить ум ребенка, послужить смертью для даль-
нейшего правильного роста [175].
Каким образом в процессе начального обучения может подготавливаться почва
для усвоения школьниками основ наук, пытался показать уже К. Д. Ушинский на
примере обучения детей грамматике. В частности, он говорил о том, что, подбирая
родственные слова, ребенок опирается исключительно на имеющееся у него чув-
ство языка; но вместе с тем он систематизирует и обобщает слова по их граммати-
ческому признаку [180]. Упражнения такого рода, согласно его мысли, подготав-
ливают ребенка к последующему изучению грамматики, так как благодаря им
слова как бы сами собой разделяются в сознании ребенка на грамматические ка-
тегории, которые затем обозначаются соответствующими грамматическими по-
нятиями. Естественно, что при таком обучении не могут возникнуть пустые аб-
стракции, оторванные от жизненного опыта ребенка.
Тот же самый принцип К. Д. Ушинский кладет и в основу методики обучения
естествознанию. Он считает, что в период начального обучения надо большое ме-
сто уделить систематическим наблюдениям учащимися за окружающей их при-
родой.
Вообще К. Д. Ушинский придавал огромное значение тому, чтобы в период на-
чального обучения всячески мобилизовать, усилить и укрепить жизненный опыт
ребенка и его непосредственные, почерпнутые из жизни знания.
Мы не хотим сказать, что приведенные здесь положения и рекомендации
К. Д. Ушинского сохраняют до сих пор свое полное научное значение. Нам только
хотелось защитить мысль о том, что вопрос о соотношении между чувственным
и конкретным в знаниях ребенка, с одной стороны, и формируемыми у него аб-
страктными формами мышления — с другой, является далеко не простым и требу-
ет более тщательного исследования. Иначе отрицание значения чувственного опы-
та и суммы конкретных практических знаний может оказаться чревато дурными
последствиями как для дальнейшего развития ребенка, так и для полноценного
усвоения им основ наук в средних классах школы.
Конечно, преодоление формализма в средних классах не сводится к проблемам
перестройки обучения в начальной школе. По-видимому, здесь должны быть по-
ставлены проблемы, относящиеся к содержанию и методам обучения в самой сред-
ней школе. Однако, по нашему убеждению, корни формализма лежат в начальном
обучении, в готовности учащихся к усвоению основ наук, и поэтому главный удар
формализму должен быть нанесен, прежде всего, в период обучения ребенка в на-
чальных классах школы.
Заканчивая изложение специфических особенностей усвоения знаний в пери-
од подросткового возраста и проблем, связанных с этими особенностями, мы хо-
тим указать на то значение, какое имеет (правильное, неформальное) усвоение ос-
нов наук для формирования личности подростка.
Такого рода усвоение перестраивает все познавательные психические процес-
сы в среднем школьном возрасте: формирует мышление в понятиях, логическую
память, категориальное мышление и пр. Это, в свою очередь, меняет восприятие
подростком окружающей действительности и его отношение к ней.

8.3. Значение коллектива для подростков и их стремление найти
в нем свое место
Мы уже говорили, что коллективы V-VIII классов занимают иное место в дру-
жине и школе, чем коллективы начальных классов. Учащиеся-подростки состав-
ляют основной актив пионерской дружины и играют ведущую роль в пионерс-
ком самоуправлении. И это понятно: младшие школьники еще не могут нахо-
диться в такой роли, так как это требует гораздо большей и интеллектуальной,
и личностной зрелости.
Жизнь школы составляет для подростков как бы органическую часть их соб-
ственной жизни, а школьный коллектив является для них той ближайшей средой,
которая начинает непосредственно определять формирование многих важнейших
сторон их личности.
Наши исследования мотивов учебной деятельности школьников средних клас-
сов обнаружили, что главным, ведущим мотивом поведения и деятельности уча-
щихся в школе является их стремление найти свое место среди товарищей в класс-
ном коллективе. К такому же выводу приводят и многие другие исследования,
прямо не посвященные этому вопросу: индивидуальное поучение отдельных
школьников [166], [169], изучение отметки как мотива учебной деятельности [25],
[111] и др. В этих исследованиях обнаруживается, что самой частой причиной не-
дисциплинированного поведения учащихся средних классов является неумение
завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников. Конечно, такого рода
причина недисциплинированного поведения встречается и в младших классах
школы, но там она является совсем нетипичной.
Как показывает анализ, плохое поведение учащихся в школе обычно является
следствием попытки путем проявления ложной отваги, дурашливости и т. п. завое-
вать себе уважение товарищей, которое этот ученик не может завоевать своими по-
ложительными качествами. Иногда недисциплинированность в этом возрасте озна-
чает стремление ученика противопоставить себя коллективу, браваду, желание до-
казать свою неисправимость. Все это также является следствием неумения найти
свое место среди товарищей. Показательны в этом отношении данные исследования
М. А. Алемаскина [4], [5] и Г. Г. Бочкаревой [35]. Изучая так называемых «трудных»
школьников и школьников, ставших правонарушителями, оба указанных автора
отмечают в качестве важнейшей причины «социальной неадаптированности» своих
испытуемых несложившиеся у них взаимоотношения с коллективом сверстников.
Неумение найти свое место в коллективе определяет также очень характерное
для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших школьных
оценок, даже в том случае, если их знания им не соответствуют. Это явление с боль-
шой отчетливостью возникает в V классе, а в VI становится, можно сказать, типич-
ным (см. исследование Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной [25]).
Авторы назвали это стремление «голой погоней за отметкой». Смысл этого явле-
ния совершенно ясен: оно свидетельствует о том огромном значении, какое приоб-
ретает для подростков положение хорошего ученика. Ни до этого возраста, ни пос-
ле отметка в такой степени не фетишизируется: у маленьких школьников она
имеет значение признания учителем их стараний, а у старших учащихся она при-
обретает свой прямой смысл показателя знании.

Наконец, в исследованиях, посвященных изучению самосознания и самооцен-
ки школьников, было показано, что суждения и оценки товарищей начинают при-
обретать для подростков особенно большое значение, даже большее, чем оценки
учителей и родителей [157], [171]. В исследовании Р. Хавигурста и Г. Тоба [218]
(которое мы излагаем по книге П. Массена, Дж. Конжера и Дж. Кагана [277]) так-
же имеются материалы, свидетельствующие о значении для детей этого возраста
мнений, требований и оценки товарищей. В этом исследовании, например, говорит-
ся, что характерной особенностью подростков является стремление всячески из-
бегать критики сверстников и наличие у них страха быть ими отвергнутыми. Ав-
торы указывают также, что подростки чрезвычайно подвержены влиянию группы
и что во время стремления быть принятыми сверстниками они могут даже посту-
питься ранее сложившимися у них убеждениями. Наконец, в указанном исследо-
вании подчеркивается, что подростки испытывают большое беспокойство, если
подвергается опасности их популярность среди сверстников. В связи с этим они
избегают общения с теми товарищами, которые каким-либо образом отклоняются
в своих убеждениях от группы. Очень тяжело они переживают состояние конфлик-
та в том случае, если мнение группы расходится с их собственным, и испытывают
большое удовлетворение, если мнение группы совпадает с мнениями, которые при-
няты семьей подростка и учителями.
П. Массен, Дж. Конжер и Дж. Каган излагают и другое исследование, проведен-
ное Э. Эриксоном [227], также интересное с точки зрения того значения, которое
имеет для подростков коллектив сверстников. В этом исследовании были вскры-
ты основные источники беспокойства, специфичные для детей разных возрастов.
Оказалось, что в отличие от детей двух лет, для которых основным источником
беспокойства является разлука с матерью, и в отличие от детей шести лет, беспо-
койство которых вызывает отсутствие «адекватных образцов для идентификации»,
в течение среднего школьного возраста преобладающим источником беспокойства
становится боязнь быть отвергнутыми сверстниками. То, что «эмоциональное бла-
гополучие» подростка все больше и больше начинает зависеть от того места, кото-
рое он занимает в коллективе сверстников, показывают и наши исследования.
Несмотря на большое значение, которое приобретают в подростковом возрасте
взаимоотношения школьников в коллективе, изучение этих взаимоотношений опи-
рается преимущественно на косвенные данные. Это поставило перед нами задачу
найти экспериментальные методы изучения детских взаимоотношений. В нашей
лаборатории было сделано несколько попыток такого рода. В работах Я. Л. Коломин-
ского [82] и А. Б. Ценципер [193] была использована социометрическая методика,
имеющая за рубежом очень большое распространение. В нее были внесены некото-
рые изменения (в частности, превращение ее из методики, опирающейся на словес-
ные высказывания испытуемых, в методику, опирающуюся на их действия), и при-
менялась она в сочетании с другими методическими приемами.
В исследовании Я. Л. Коломинского удалось вскрыть наличие в детском кол-
лективе очень сложных связей и взаимозависимостей, существующих между деть-
ми и определяющихся не только отношениями «деловой зависимости» (которые
были до сих пор основным предметом изучения в советской педагогике и психоло-
гии), но и системой личных взаимоотношений между учащимися. При этом им

было показано, что оба плана отношений являются не рядоположными, а находя-
щимися в зависимости друг от друга. В работах Я. Л. Коломинского и А. Б. Цен-
ципер удалось показать, что место подростка в этой сложной системе взаимоотно-
шений в наших коллективах подростков зависит исключительно от личных и при-
том преимущественно нравственно-психологических качеств самого школьника
и что в зависимости от положения подростка именно в системе личных взаимоот-
ношений школьники испытывают в коллективе разную степень «эмоционального
благополучия» [82].
Для того чтобы понять, какое влияние на формирование личности ребенка в пе-
риод среднего школьного возраста оказывает коллектив сверстников, было пред-
принято изучение характера тех требований, которые в этот период школьники
начинают предъявлять друг к другу. В психологических исследованиях Т. В. Драгу-
новой [62], [63], Г. А. Собиевой [171], А. Б. Ценципер [193] и других были получены
многочисленные данные, показывающие, как изменяются в подростковом возрасте
по сравнению с младшим школьным возрастом требования учащихся друг к другу
и их моральные оценки.
Напомним, что в младшем школьном возрасте дети ценят больше всего в своих
сверстниках те качества, которые характеризуют их как примерных учеников. Срав-
нительно редко в этом возрасте можно встретить другие оценки. Среди подрост-
ков, кроме этого, начинает выдвигаться и даже занимать первое место оценка та-
ких поступков и таких качеств, которые характеризуют нравственный уровень раз-
вития личности и которыми, с их точки зрения, должен обладать товарищ. К таким
качествам относятся мужество, стойкость, волевые черты, товарищеские чувства
(«всегда поможет другу», «не оставит в беде» и пр.). Это свидетельствует о том, что
в среднем школьном возрасте возникает новая система требований и новые крите-
рии оценок, достаточно самостоятельных, выходящих далеко за пределы учебной
деятельности.
Интересные данные в этом отношении были получены в исследовании А. Б. Цен-
ципер [193]. Это исследование было посвящено изучению зависимости, существую-
щей между положением ребенка в классе и особенностями его личности. Изучением
были охвачены учащиеся I, III, VI и IX классов школы-интерната. В этих классах при
помощи социометрической методики были выделены 96 детей, занимающих различ-
ное положение в системе личных взаимоотношений, после чего устанавливались те
особенности личности, которые характеризуют детей наиболее популярных и де-
тей, пользующихся среди сверстников наименьшей популярностью. Оказалось, что
в VI классе наибольший вес для хорошего положения в системе личных отноше-
ний имеют те качества, которые характеризуют товарищеские взаимоотношения
между одноклассниками, причем характеризуют их прежде всего со стороны нрав-
ственных чувств и взаимопомощи.
Все приведенные данные свидетельствуют, во-первых, о том, что, в отличие
от детей младшего школьного возраста, где детские отношения только устанавли-
вались и оформлялись, у подростков уже существует значительно более зрелый
коллектив, с накопленным опытом коллективных отношений, с достаточно высо-
кими моральными требованиями и сложившимся общественным мнением, с кото-
рым подростки очень считаются.

Во-вторых, эти данные показывают, что если раньше эмоциональное благо-
получие ребенка определялось преимущественно отношением взрослых — роди-
телей, учителей, то в подростковом возрасте оно начинает определяться прежде
всего отношением и оценками товарищей. Отсюда ясно, что в среднем школьном
возрасте коллектив учащихся становится той непосредственной средой, которая
оказывает наибольшее влияние на формирование моральной сферы подростка, его
взглядов, оценок, нравственных переживаний и важнейших качеств его личности.
Такое огромное значение коллектива для формирования нравственной сторо-
ны личности подростка очень остро ставит вопрос о правильном руководстве кол-
лективом учащихся, особенно в средних классах школы. Организуя общественное
мнение коллектива, его требования и оценки, мы создаем мощный фактор влия-
ния на личность. И если этот фактор будет действовать давлением, мы легко мо-
жем и здесь, в воспитании (так же как и в обучении) получить формализм в усво-
ении нравственных требований, оценок, нравственного поведения. А это гораздо
опаснее для правильного формирования личности, чем формализм в обучении.
8.4. Развитие моральной стороны личности и формирование
нравственных идеалов в среднем школьном возрасте
Исследования моральной стороны личности школьников в процессе ее форми-
рования, проводившиеся как у нас, так и за рубежом, свидетельствуют о том, что
в период подросткового возраста нравственные представления и чувства ребенка
значительно расширяются, углубляются и обогащаются. Однако на этом процессе
мы сейчас останавливаться не будем, так как в течение подросткового возраста
в этом отношении не происходит каких-либо качественных сдвигов. Так же, как
и в младшем школьном возрасте, у подростков значительное место в качестве по-
будителей их поведения и деятельности занимают нравственные чувства, а разви-
тие нравственного сознания несколько отстает от развития их нравственных чувств
и нравственного поведения. На вопросе о взаимоотношении нравственных чувств
и нравственного сознания в подростковом возрасте мы остановимся подробнее позд-
нее, в главе о развитии морального сознания в старшем школьном возрасте, где
будет дана сравнительная характеристика развития этой стороны личности детей
в среднем и старшем школьном возрасте.
Вместе с тем исследования свидетельствуют о том, что в моральной сфере под-
ростков возникают следующие две новые особенности.
1. В этот период вопросы, связанные с нормами и правилами общественного
поведения и с нормами взаимоотношений людей друг с другом, становятся
в центре внимания.
2. У подростков начинают складываться относительно устойчивые и незави-
симые от случайных влияний («автономные») моральные взгляды, сужде-
ния и оценки.
Причем в тех случаях, когда моральные требования и оценки того или иного
детского коллектива, возникающие под влиянием собственного опыта детей, не
совпадают с требованиями взрослых, подростки часто идут за моралью, принятой
в их среде, а не за моралью взрослых.

Таким образом, получается, что в период среднего школьного возраста у подрост-
ка уже возникает система своих собственных требований и норм и он их может
довольно упорно отстаивать, даже не бояться упреков и наказаний со стороны
взрослых. По-видимому, именно этим объясняется чрезвычайная стойкость неко-
торых «моральных установок», которые из года в год существуют в среде школь-
ников и почти не поддаются педагогическому воздействию. К таким установкам
относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не
хотят подсказывать на уроке, и вполне добродушное, даже поощрительное, отно-
шение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой.
Но вместе с тем мораль подростка оказывается еще недостаточно стойкой в том
смысле, что не имеет опоры в его подлинных моральных убеждениях; она не скла-
дывается еще в моральное мировоззрение (что составляет специфику старшего
школьного возраста), а потому может относительно легко изменяться под влияни-
ем общественного мнения товарищей. Эта нестойкость особенно заметна в тех слу-
чаях, когда ученик переходит из одного класса в другой, где существуют иные тра-
диции, иные требования и иное общественное мнение.
О том, что в подростковом возрасте идет интенсивное усвоение моральных норм
и правил коллектива и превращение их в собственные моральные нормы и прави-
ла, свидетельствуют не только наблюдения за школьниками в процессе педагоги-
ческой работы с ними, но и специальные психологические исследования.
На наших исследованиях, прямо связанных с данным вопросом, мы остано-
вимся несколько позднее, так как проводившиеся эксперименты были направ-
лены на формирование у подростков под влиянием коллектива не только нрав-
ственных понятий и норм, но и нравственных форм поведения и качеств лич-
ности.
А сейчас остановимся на некоторых зарубежных исследованиях, свидетель-
ствующих о тех сдвигах в моральном развитии подростков, о которых мы гово-
рили выше. Автор одного из этих исследований Л. Кольберг [223] исходит из по-
ложения, что мораль ребенка развивается путем усвоения им тех норм и правил,
которые предъявляются ему извне обществом. Результатом морального развития
индивида является, с его точки зрения, образование «внутренних моральных стан-
дартов», то есть своей «собственной» морали. В исследовании Л. Кольберг исполь-
зовал беседы, построенные принципиально так же, как это делал Ж. Пиаже в сво-
ем исследовании моральных суждений ребенка [229]. В этих беседах он все время
ставил детей перед решением очень сложных моральных проблем и изучал не толь-
ко то, как дети решают эти проблемы, но и то, как они в этом плане рассуждают
и как аргументируют свое решение.
Изучению были подвергнуты 72 школьника от 10 до 16 лет. Дополнительно
изучались еще старшие дошкольники и 16-летние правонарушители.
В результате Л. Кольберг пришел к выделению шести типов ответов детей, ко-
торые он распределил на три последовательных уровня.
Первый уровень он считает доморальным, так как здесь дети ориенти-
руются не на моральные принципы, а на возможность поощрения или наказания.
Этот уровень очень резко падает с возрастом; более 70 % — в 7 лет, около 30 % —
в 10 лет и около 10 % — в 13 и 16 лет.

Второй уровень характеризуется тем, что ребенок принимает на себя роль
«хорошего мальчика», одобряемого другими, или принимает мораль, которая позво-
ляет ему поддерживать свой авторитет среди окружающих. Причем основным мо-
тивом, которым руководствуются дети на этом уровне своего морального развития,
является мотив одобрения или неодобрения группой сверстников. Этот уровень,
напротив, довольно значительно возрастает с 10 до 13 лет и затем стабилизируется.
Наконец, последний, третий уровень Л. Кольберг характеризует как «мо-
раль самостоятельно принятых моральных принципов». Этот уровень развития
морали совсем отсутствует у детей семи лет, почти отсутствует в 10 лет (1-2 %),
а затем начинает развиваться с 13 лет и возрастает к 16 годам. Однако даже к кон-
цу подросткового возраста он достигает всего 10 %.
Наметив эти стадии, Л. Кольберг утверждает, что они в общем соответствуют
трем уровням морали, установленным У. Мак-Дауголлом: I — инстинктивный уро-
вень, II — мораль, зависящая от оценки окружающих, III — автономная мораль,
то есть мораль, независимая от влияние окружающих. Есть, с его точки зрения,
и известное совпадение полученных им данных с уровнем развития моральных
суждений, описанных Ж. Пиаже. Однако интерпретации, которые дает Л. Коль-
берг, значительно отличаются от интерпретации Ж. Пиаже и кажутся нам более ин-
тересными и правильными, так как Л. Кольберг связывает мораль ребенка с его мо-
тивами, а у Ж. Пиаже она рассматривается в основном в аспекте моральных зна-
ний и их постепенной социализации.
Мы не будем здесь более подробно разбираться в нюансах различных точек зре-
ния на формирование морали у ребенка, имеющих место в зарубежной психологи-
ческой литературе. Подчеркнем только, что в настоящее время за рубежом все боль-
ше и больше стремятся понять моральное развитие ребенка как процесс усвоения им
морали общества и, самое главное, что во многих исследованиях (построенных, прав-
да, в большинстве случаев на материалах, добытых путем разнообразных опросни-
ков и бесед) подростковый возраст отмечается как возраст, где появляются зачатки
«собственной», «автономной» морали и где мораль ребенка строится под непосред-
ственным влиянием морали группы, в которую ребенок включен.
Кроме того, нам кажется очень важным, что процесс морального развития не
сводится авторами к простому усвоению моральных знаний. В частности, Л. Коль-
берг, опираясь на данные своего исследования, утверждает, что моральное разви-
тие ребенка не является простым усвоением внешних культурных правил путем
наказаний, словесного обучения или идентификации. Напротив, он считает дока-
занным, что моральное развитие является результатом процесса преобразования
и внутренней организации воспринятых извне моральных правил [223].
Аналогичные мнения высказывают по этому поводу и авторы уже неоднократ-
но цитированной нами монографии — П. Массен, Дж. Конжер и Дж. Каган. На ос-
новании анализа значительного количества исследований морального развития
ребенка они делают вывод, что подростковый возраст представляет собой то время,
когда у детей возникают убеждения относительно приемлемости или неприемлемо-
сти определенных форм поведения. Согласно данным, приводимым этими автора-
ми, усвоение моральных норм в подростковом возрасте происходит в результате сле-
дующих трех процессов: во-первых, из желания завоевать хорошее отношение или

избежать осуждения; во-вторых, на основании стремления к идентификации с при-
нятым образцом и, наконец, из желания соответствовать имеющимся у подростка
своим собственным ценностям, которые к этому возрасту уже усваиваются из окру-
жающей среды и становятся внутренними. При этом авторы указывают, что стрем-
ления к идентификации с образцом и к внутреннему соответствию создают боль-
шую устойчивость морального поведения подростка. Вместе с тем они указывают,
что оба этих моральных стремления возникают постепенно и достигают значитель-
ного удельного веса лишь к концу подросткового возраста [227]\
Исследование А. Л. Малиованова [115], проведенное в нашей лаборатории, так-
же было посвящено изучению нравственных убеждений и их роли в поведении
подростков. В исследовании, помимо бесед с учащимися и систематических наблю-
дений за ними, использовался преобразующий эксперимент, который проводил
автор исследования, находившийся в положении классного воспитателя.
В этом исследовании были установлены некоторые особенности моральной
сферы и морального поведения подростка. Для подавляющего большинства под-
ростков характерным является увлечение героическими делами других людей,
интерес к моральным проблемам, связанным с человеческими поступками, и увле-
чение высокими нравственными образцами поведения. Некоторые из подростков
даже ставили перед собой соответствующие задачи самовоспитания.
Вместе с тем в этом исследовании было обнаружено, что почти две трети изу-
чавшихся подростков VII класса, искренне стремясь проявлять высокие нрав-
ственные качества, часто ведут себя в повседневной жизни недисциплинирован-
но, небрежно относятся к учебным обязанностям, не подчиняются требованиям
взрослых.
Анализ этого парадоксального явления обнаружил, что для подростков является
характерным неумение увидеть связь между их высокими стремлениями и требова-
ниями повседневного поведения. Они не чувствуют и не понимают, что плохое по-
ведение на уроке может иметь какое-то отношение к тем высоким нравственным
требованиям, которые они признают и уважают, что неумение систематически гото-
вить уроки обнаруживает у них слабость волевого поведения, что постоянные драки
и возня на перемене свидетельствуют о недостатке у них той самой выдержки, кото-
рую они хотят у себя воспитать. Указанное расхождение является выражением не-
достаточного развития нравственного сознания подростков при наличии у них до-
статочно хорошо развитых моральных чувств и стремлений.
Данные, полученные путем преобразующего эксперимента, показали, что в тех
случаях, когда тем или иным способом удавалось (используя для этого, например,
художественную литературу) показать этим подросткам нравственный смысл их
повседневных поступков, то они резко изменяли свое поведение, во всяком случае,
в отношении тех конкретных поступков, о которых шла речь.
Таким образом, в исследовании А. Л. Малиованова обнаружились некоторые
специфические черты в развитии моральной сферы подростков: их особый инте-
рес к моральным проблемам, непосредственно связанным с поведением и деятель-
1 Следует учитывать, что в зарубежной психологии подростковым возрастом охватываются и дети
16-18 лет.

ностью людей, и достаточно хорошее развитие нравственных чувств, опережающее
развитие нравственного сознания.
В исследованиях Е. С. Махлах [119], также проводившихся в нашей лаборато-
рии, была поставлена задача раскрыть те условия коллективной деятельности и тот
характер коллективных взаимоотношений, которые способствуют формированию
у подростков общественно ценных мотивов и соответствующих им способов по-
ведения. Данное исследование проводилось в коллективе детей школы-интерна-
та в течение почти трех лет и было направлено на изучение процесса формирова-
ния у школьников добросовестного отношения к учению, дисциплинированности,
опрятности, ответственного отношения к порученному делу и пр.
Система общественных требований и оценок поведения учащихся была орга-
низована через игру-соревнование. Выполнение подростками указанных выше тре-
бований было условием завоевания первенства в соревновании между отдельны-
ми отрядами, а внутри отряда — между отдельными звеньями. В ходе соревнова-
ния дети сами проводили проверку поведения товарищей и коллективно обсуждали
результаты этой проверки. Таким образом, каждый участник соревнования полу-
чал соответствующую оценку, показывавшую, какое место в коллективе сверстни-
ков он занимает в их общей борьбе за достижение поставленных в соревновании
целей. А это, в свою очередь, означало оценку того, в какой степени он усвоил те
требования, которые предъявлялись к нему общественным мнением коллектива.
Исследование показало, что именно такого рода организация общественного
мнения (то есть формирование его на основе совместной деятельности, направлен-
ной на достижение цели, значимой для всех членов данного коллектива) является
одним из важнейших условий усвоения детьми предъявляемых требований, пра-
вил и соответствующих им форм поведения.
Вместе с тем исследование обнаружило, что это условие является не единствен-
ным. Оказалось, что в некоторых случаях поведение и система отношений, кото-
рые имели место у детей в период соревнования, после окончания соревнования
снова исчезали.
Анализ причин такого явления показал, что для коллектива учащихся, а тем
самым и для каждого члена этого коллектива требования, которые предъявлялись
в процессе соревнования, не имели подлинного нравственного смысла. Участники
соревнования стремились вести себя согласно указанным требованиям только ради
того, чтобы выиграть в соревновании. Поэтому, как только цель была достигнута
и соревнование прекращалось, изменялось и общественное мнение коллектива,
и поведение входящих в этот коллектив подростков.
Тогда на следующем этапе исследования была поставлена задача создать у под-
ростков прежде всего определенное отношение к самим нравственным требовани-
ям. Для этого автор, воспользовавшись тягой подростков к героическому, необыч-
ному и романтическому, организовал со школьниками игру в моряков. Пионерские
звенья стали отрядами нескольких морских катеров, каждый из которых пытался
обогнать другого. Выигрывала же та «команда катера», в которой были наиболее
дисциплинированные и наиболее ответственно «несущие службу на корабле моря-
ки». Организация проверки и оценки оставалась такой же, как и на первом этапе
исследования.

В этом опыте так же, как и в предыдущем, удалось добиться выполнения всеми
детьми соответствующих требований. Однако, в отличие от предыдущего опыта,
эти требования сохранили свое значение и после прекращения соревнования.
Повторные длительные наблюдения за этими учащимися, проведенные через
год, показали, что только пять человек из 40 перестали руководствоваться усвоен-
ными в процессе эксперимента нравственными требованиями; для остальных эти
требования стали их собственными: они их предъявляли и к себе, и к другим детям.
Это исследование еще раз показало, какое огромное значение для формирова-
ния нравственной стороны личности ребенка, в том числе и нравственных форм
поведения, имеет коллектив сверстников, его общественное мнение и оценка, ко-
торую коллектив дает каждому своему члену.
Интерес к нравственным качествам людей, нормам их поведения, к их взаимоот-
ношениям друг с другом, их нравственным поступкам приводит в среднем школь-
ном возрасте к формированию нравственных идеалов, воплощенных в духовном
облике человека. Нравственно-психологический идеал у подростка — это не толь-
ко знаемая им объективная этическая категория, это — эмоционально окрашенный,
внутренне принятый подростком образ, который становится регулятором его соб-
ственного поведения и критерием оценки поведения других людей.
Воспринятый или созданный ребенком идеал человека, которому он хочет под-
ражать и черты которого ребенок стремится в себе воспитать, означает вместе с тем
и наличие у него постоянно действующего нравственного мотива. А это в свете
данных, полученных в наших исследованиях, в частности и в только что изложен-
ном исследовании Е. С. Махлах, является важнейшим условием формирования
моральной устойчивости личности подростка.
Наблюдения и психологический анализ воспитательного процесса показывают,
что возникновение у подростка положительных нравственных идеалов является
необходимым, а может быть, даже и решающим условием воспитания вообще.
И наоборот, возникновение у детей чуждых идеалов создает серьезные препят-
ствия воспитанию, так как в этих случаях требования взрослых не будут прини-
маться подростками, поскольку они расходятся с его собственными требованиями
к себе, основанными на имеющемся у него идеале.
Несмотря на такое большое значение идеалов в развитии личности школьника,
вопросу их активного формирования в педагогике не придается, как нам кажется,
должного значения. Недостаточно исследуется процесс формирования идеалов
и в психологии. Тем не менее за последние годы появилось несколько психологи-
ческих работ, которые позволяют не только уточнить значение идеала, но и понять
некоторые возрастные особенности усвоения идеала и его функции в психическом
развитии ребенка [64], [91].
В нашей лаборатории изучению идеалов у школьников-подростков было посвя-
щено исследование Л. Ю. Дукат [64]. Автор воспользовалась здесь методом экспе-
риментальной беседы, в которой нужные данные устанавливались не только на
основе ответов на прямые вопросы, но и на косвенные. Косвенные вопросы в бесе-
де являются более адекватным способом выявления подлинных идеалов ребенка,
так как они обнаруживают не только то, что сам ребенок знает о своих идеалах, но
и те существующие у него идеалы, которые он еще сам пока осознать не может.

Полученные в экспериментальной беседе данные сопоставлялись автором с наблю-
дениями за школьниками, а также с педагогическими характеристиками, получен-
ными от учителей и родителей.
Изучением были охвачены учащиеся начиная с IV и по VII классы включитель-
но (всего 100 человек). Помимо этого, автор собрал большое количество сочинений
школьников, в которых дети писали не только о том, на кого они хотели бы походить,
но и о том, что они делают для достижения своего идеала (882 сочинения).
В результате этого исследования выяснилось, что на каждой возрастной ступе-
ни идеалы учащихся имеют свои специфические черты не только по содержанию,
но и по своей структуре и по функции.
Идеалы школьника среднего возраста, так же как и младшего, представлены, как
правило, в облике конкретного человека. Однако, в отличие от младших школьни-
ков, подростки редко находят воплощение своих идеалов в окружающих людях
(учителя, родители, товарищи), в основном их привлекают героические образы
художественных произведений, герои Великой Отечественной войны и другие
люди, совершившие подвиги, требующие мужества и самообладания.
Из данных этого исследования видно, что в течение предподросткового и под-
росткового возраста внутренняя структура этих конкретных идеалов значительно
изменяется. Первоначально человек, принятый ребенком в качестве идеала, вос-
принимается им неразрывно связанным с той ситуацией, в которой он действует.
Это, можно сказать, ситуативный образ.
Такого рода идеал свойствен преимущественно учащимся IV класса. Детям это-
го возраста избранный ими идеал, как правило, импонирует целиком, со всеми его
индивидуальными особенностями. Многие школьники не умеют еще различить,
что в принятом ими образце хорошо, а что плохо. Это скорее эмоциональное, чем
рассудочное отношение к образцу. Такой нерасчлененный, глобальный характер
идеала оказывается неотделим от конкретных обстоятельств, в которых он для со-
знания ребенка существует. Например, если в качестве такого идеала школьник
выбрал кого-либо из окружающих его людей (учитель, отец, товарищ), то он, как
правило, стремится походить на него во всем: он старается так же вести себя, под-
ражать его голосу, манерам, повторяет его суждения, его оценки.
Особенностью идеалов школьников предподросткового возраста является также
неустойчивость выбранного ими образца. Эти образцы легко меняются под влияни-
ем прочитанных книг, просмотренных кинофильмов, случайных встреч. Харак-
теризуя эту особенность, Л. Ю. Дукат сообщает, что в сочинениях детей одного
из IV классов почти все учащиеся в качестве идеала выбрали Павлика Морозова.
Оказалось, что накануне им прочли рассказ о подвигах этого пионера. Через некото-
рое время в этом же классе читали отрывки из книги Л. Кассиля «Улица младшего
сына», после чего почти все учащиеся в качестве идеала выбрали Володю Дубинина.
Постепенно глобальный характер образа-идеала исчезает, и в нем начинают
выделяться отдельные черты. Количественно (по данным Л. Ю. Дукат) это выгля-
дит следующим образом: в IV классе умение производить такую абстракцию при-
суще 4 % школьников, в V классе — 18 %, в VI — 68 % и в VII — 80 %.
Первоначально отдельные черты все же остаются слитыми с конкретными по-
ступками того человека, которого школьник выбрал в качестве идеала. Вместо

глобального представления о человеке, принятого за образец, сообщает Л. Ю. Дукат,
у школьников V-VI классов возникает более дифференцированное представле-
ние о его качествах. Однако чаще всего подростки, говоря о своих образах-идеа-
лах, называют не качества, которые им в данном человеке импонируют, а типич-
ные для него (обобщенные) поступки, в которых эти качества проявляются. На-
пример: «мне нравится, что он не боялся смерти», «не щадил врагов», «всегда
помогал товарищам» и т. п.
Такого рода строение идеалов наряду с тем, что по содержанию эти идеалы пред-
ставляют собой людей, действующих в особых, героических обстоятельствах, за-
трудняет для подростков непосредственное следование им. Подростки не умеют
найти в своей повседневной жизни конкретные формы проявления привлекатель-
ных качеств своего идеала, так как эти качества они не могут отделить от конкрет-
ных поступков. Поэтому они часто подражают своему герою в воображаемой си-
туации, через игру. По-видимому, этими же особенностями нравственных идеалов
должны быть объяснены и факты, установленные в исследовании А. Л. Малио-
ванова, а именно разрыв между высоконравственными стремлениями подрост-
ков и их повседневным поведением [115].
В VII классе идеалы школьников приобретают значительно более абстрактный
и обобщенный характер. Подростки этого возраста начинают абстрагировать отдель-
ные качества личности не только от конкретной ситуации и поступков, но иногда
даже и от конкретных лиц. Если в VI классе выделенные подростком черты все же
всегда относились к определенному конкретному человеку, то в VII классе уже по-
является (правда, еще очень редко) некий абстрактный синтетический образ.
Строение идеалов, типичных для V класса, определяет и новую форму их воз-
действия на личность подростка. Здесь уже имеет место не только следование об-
разцу, но часто возникает стремление к самовоспитанию, то есть к формированию
у себя тех качеств, которые подросток принял как идеальные.
В этот период у подростков могут появляться и профессиональные идеалы,
и тогда школьник начинает подражать своему идеалу в совершенно конкретных ви-
дах деятельности.
Значительно возрастает в период подросткового возраста устойчивость выбран-
ных образцов. Эта устойчивость, по-видимому, связана отчасти с тем, что путь
выбора идеала имеет у подростков особый характер. По данным исследования
С. Г. Крантовского, в отличие от младших подростков, учащиеся VII—VIII классов
очень сознательно и ответственно подходят к выбору своего идеала. Они активно
ищут образцы для подражания, а выбрав, начинают во всем сравнивать свое поведе-
ние с образцом и с позиции этого образца оценивать поступки окружающих лю-
дей [91].
На основании приведенной характеристики особенностей нравственных идеалов
в среднем школьном возрасте можно установить некоторую общую тенденцию их
развития. Эта тенденция заключается в том, что нравственные идеалы становятся все
более обобщенными и начинают выступать в качестве сознательно выбранного об-
разца, по которому подростки сами активно строят свое поведение. Постепенно нрав-
ственный идеал становится тем критерием, который подросток сознательно привле-
кает для оценки личности как других людей, так и своей собственной.

8.5. Формирование общественной направленности
личности подростка
Жизнь подростка в хорошо организованном школьном коллективе обеспечивает
формирование у него коллективистической направленности личности.
Направленность личности является результатом наличия у человека опреде-
ленной структуры его мотивационной сферы. В процессе жизни у ребенка посте-
пенно формируются такого рода мотивы, которые приобретают для него ведущее
значение и тем самым подчиняют себе все другие его мотивы. Наличие устойчиво
доминирующих мотивов поведения и деятельности ребенка и создает направлен-
ность его личности.
Структура мотивационной сферы человека сложна и многогранна. С этой точ-
ки зрения можно говорить о преобладающих мотивах, создающих направленность
личности в разных сферах ее жизни и деятельности. Так, например, можно гово-
рить о преобладающих интересах человека в области науки, искусства, профессии
или в области взаимоотношений с окружающими людьми. Можно также говорить
о наличии преобладающих интересов у детей разных возрастов: к игре — у до-
школьников, к учению — у младших школьников, к будущей профессии — у школь-
ников старшего возраста.
Однако наиболее глубокой, фундаментальной для нравственной характеристи-
ки личности является характеристика ее направленности с точки зрения отноше-
ния человека к себе и к обществу. Такого рода направленность является очень су-
щественной для формирования всей личности ребенка в целом. Она определяет не
только основную нравственную характеристику ребенка, но также и многие дру-
гие особенности его поведения и деятельности.
В нашей лаборатории в последние годы М. С. Неймарк был разработан метод,
позволяющий с достаточной объективностью устанавливать имеющуюся у школь-
ника направленность его личности, то есть выявлять действительные мотивы его
поведения. При этом данный способ позволяет обнаружить не только те мотивы,
которыми ребенок сознательно руководствуется, но и те, которые определяют его
поведение независимо от его сознания и воли [127].
При конструировании этой методики автор опирался на известный в психоло-
гии факт, что мотивы деятельности оказывают непроизвольное влияние на харак-
тер ее протекания; в частности, они влияют на точность восприятия. Исходя из
этого, автор решил выявлять доминирующие мотивы подростка (то есть его на-
правленность на свои личные интересы, на самоутверждение или на интересы дру-
гих людей, интересы коллектива) через ошибки восприятия, которые происходят
под влиянием экспериментально изменяемых мотивов.
В качестве деятельности восприятия было использовано определение на глаз
длины линий (от 15 до 125 мм), нанесенные на карточки. Школьник должен был
посмотреть (в течение 2 секунд) на линию, а затем карандашом на бумаге воспро-
извести ее длину.
Для того чтобы обеспечить экспериментальное изменение мотивации, определе-
ние точности глазомера было включено в качестве составного элемента в очень при-
влекательную для подростков игру — соревнование. Определение длины линий

в разных сериях эксперимента связывалось с разными вытекающими из игры за-
дачами и поэтому по-разному мотивировались. В одной серии для выявления
мотивов самоутверждения эксперимент на точность глазомера был включен в со-
ревнование на личное первенство. В другой серии этот же самый эксперимент
включался в соревнование на первенство группы, что давало возможность выявить
силу общественного мотива.
О силе того или иного мотива у разных школьников судили по значительности
ошибок, которые тот или иной школьник допускал в указанных сериях.
Наконец, в решающей серии создавался острый конфликт между двумя моти-
вами — личным и общественным. Эта серия позволяла окончательно установить
доминирование в личности подростка того или иного мотива и, следовательно,
определить характерную для него направленность личности (подробнее описание
этой методики см. в опубликованных статьях М. С. Неймарк [127], [128]).
По методическому принципу М. С. Неймарк в настоящее время как в нашей ла-
боратории, так и вне ее разрабатываются другие аналогичные методики. В нашей
лаборатории В. Э. Чудновский разрабатывает методику, в которой доминирующие
мотивы учащихся выявляются при помощи изменений скорости реакций [195].
В Ижевском педагогическом институте П. Л. Горфункель нашел вариант мето-
дики, позволяющий изучать доминирование мотивов в условиях спортивных со-
стязаний учащихся [54].
Наконец, и это самое интересное, Т. Е. Конникова и ее сотрудники разработали
целый ряд методических приемов, которые позволяют исследовать проявление на-
правленности школьников в условиях их повседневной учебной и общественной
деятельности. Одна из этих методик представляет собою серии контрольных ра-
бот по нескольким (трем-четырем) учебным предметам, которые выполняются уча-
щимися при определенных условиях.
На I этапе эксперимента проводится обычная контрольная работа, а полу-
ченные каждым учеником оценки выставляются в классный журнал. Здесь мотивом
является стремление каждого получить наиболее высокую оценку для себя лично.
На II этапе (спустя 6-8 дней) классу дается другая работа по данному
предмету такой же степени трудности и объема, но дети предупреждаются, что оцен-
ки не будут выставляться в журнал каждому в отдельности, но послужат для опреде-
ления среднего балла класса как показателя его общей подготовленности и сравнения
с другими классами. Это давало возможность выявить силу общественного мотива.
На III этапе эксперимента (спустя еще 6-8дней) учащиеся выполняли
контрольную работу в острой ситуации столкновения двух мотивов — личного
и общественного. Столкновение двух указанных мотивов обеспечивалось следую-
щим построением опыта. Учащимся предлагались четыре задачи, в числе которых
были две более легкие и две более трудные. За решение двух задач оценка выстав-
лялась в журнал ученику (как в первой контрольной), за другие две задачи оценка
шла для определения среднего балла класса (как во второй контрольной). При этом
каждому ученику предоставлялось право самому выбрать те задачи, оценка за ко-
торые пойдет ему лично, и те, которые он предполагает отдать в пользу среднего
балла класса. Эксперимент проводился по нескольким предметам разного цикла —
естественного, математического, гуманитарного.

Поведение испытуемых на третьем этапе эксперимента с большой выразитель-
ностью показывает, что в этом опыте действительно удалось в условиях привыч-
ной повседневной деятельности ученика создать подлинный конфликт разнона-
правленных мотивационных тенденций. Наблюдение показывает, что некоторые
учащиеся в состоянии большого волнения и замешательства по нескольку раз ис-
правляли свой выбор задачи «для коллектива» и «для себя», если видели, что одна
из задач получит более низкую оценку, чем другая.
Разработке экспериментальных методов выявления направленности личности
мы придаем очень большое значение, так как путем наблюдения за учащимися очень
трудно узнать, по каким мотивам поступает ребенок в том или ином случае. Часто
бывает так, что тот или иной ученик, охотно выполняющий общественные поруче-
ния, помогающий учителю и даже своим товарищам, в действительности поступа-
ет таким образом, руководствуясь личными эгоистическими мотивами, например
желанием выдвинуться среди товарищей или завоевать хорошее отношение к себе
учителей.
При помощи описанных методик их авторы ведут исследования, раскрываю-
щие психологическую сущность направленности, ее роль в формировании лич-
ности ребенка, выявляют особенности направленности личности подростков,
делают попытки раскрыть условия, благоприятствующие формированию обще-
ственной направленности личности школьников. Все указанные исследования
пока находятся в стадии предварительной разработки. Поэтому мы не будем здесь
останавливаться на их характеристике. Скажем только, что уже сейчас некото-
рые предварительные данные позволяют думать, что общественная направлен-
ность личности характеризует всю сферу ее потребностей и стремлений, систему
ее отношений к действительности, к другим людям и к самому себе. Более того,
эти данные подтверждают мысль А. С. Макаренко, что в структуре личности че-
ловека-коллективиста любое качество личности, любая черта его характера име-
ют другое содержание и другую форму проявления, чем в структуре личности
человека-индивидуалиста [114, с. 285-287]. Да и совокупность самих этих черт,
как показывают предварительные данные М. С. Неймарк, не совпадает у школь-
ников с различной направленностью личности.
В результате всех исследований направленности можно считать установленным,
что в подростковом возрасте у большинства школьников обнаруживается достаточ-
но стабильное превалирование либо личного мотива, либо общественного.
Выявилось также, что в тех классах, в которых проводились опыты как самой
М. С. Неймарк (в Москве), так и Т. Е. Конниковой (в Ленинграде), у значитель-
ного количества учащихся оказалось преобладание личных мотивов, то есть на-
правленность на самоутверждение.
Этот факт заставляет задуматься над тем, является ли такая направленность
личности возрастной особенностью школьников-подростков, или же здесь ска-
зываются ошибки, допущенные в их воспитании. Ведь в работах по возрастной пси-
хологии часто высказывается мысль, что детям подросткового возраста вообще свой-
ственно стремление к самоутверждению (на этом вопросе мы подробно остановим-
ся несколько позже, а сейчас лишь укажем, что это положение, по нашему мнению,
является ошибочным). А может быть, общественная направленность вообще

формируется лишь в юношеском возрасте и большое количество подростков с лич-
ной направленностью представляет собой явление более или менее нормальное?
Однако мы располагаем экспериментальными данными, которые показывают,
что даже дети младшего школьного возраста способны подавлять свои непосред-
ственные интересы и желания и совершенно самостоятельно действовать в инте-
ресах других людей.
Эти данные были получены в исследовании Л. С. Славиной, изучавшей ответ-
ственность младших школьников при выполнении ими общественных поручений
[167]. В этом исследовании экспериментатор предлагал маленьким школьникам,
увлеченным игрой, сделать небольшую работу — вырезать и обклеить цветной бу-
магой картонные квадратики для детей детского сада. Предварительно было уста-
новлено, что эти дети предпочитают игру такой картонажной работе. При этом
школьникам предоставлялся совершенно свободный выбор. Их не только не при-
нуждали делать квадратики, но даже облегчали возможность отказа, предупреж-
дая их, что они могут поступать так, как им хочется. И все же в этой ситуации мно-
гие дети (почти половина испытуемых), отказавшись от игры и очень заниматель-
ных игрушек, принимались за изготовление квадратиков. Были, конечно, и такие
дети, которые предпочитали игру, но в этих случаях считали нужным оправдаться:
«Очень хочется в игрушки играть», «Есть другие ребята, они сделают» и т. д. Надо
заметить, что школьники, пожертвовавшие интересной игрой ради общественно
нужного дела, всегда затем интересовались, как встретили дети детского сада их
работу: радовались ли они их подарку; как они с ними играли и пр.
Эти данные позволяют думать, что общественная направленность личности
начинает формироваться задолго до подросткового возраста уже у детей-перво-
классников, а согласно некоторым данным и соображениям А. Н. Леонтьева (ко-
торые мы излагали, характеризуя мотивационную сферу старших дошкольников),
может возникать и еще раньше.
Таким образом, полученные данные о значительном количестве подростков,
склонных действовать под влиянием мотивов самоутверждения, способных игно-
рировать интересы товарищей ради своих личных интересов, свидетельствуют о
плохой воспитательной работе в школах, где проводились излагаемые здесь экспе-
риментальные исследования. Этот вывод подтверждается также и другими факта-
ми, полученными в исследовании, а именно тем, что подростки с направленностью
на самоутверждение чаще встречаются среди так называемого актива, чем среди
всех остальных («рядовых») членов коллектива.
Однако школы, в которых были проведены данные исследования, отнюдь не
считались худшими в районе. Поэтому мы имеем право предполагать, что получен-
ные результаты являются не случайными и в известной мере характеризуют рабо-
ту многих наших школ.
Анализ существующей в настоящее время теории и практики воспитания детей
в коллективе, проведенный нами совместно с Т. Е. Конниковой, позволяет понять
корни тех ошибок воспитания, которые способствуют формированию личной на-
правленности наших подростков [33].
Среди советских педагогов принцип воспитания в коллективе является обще-
принятым. Значение коллектива для коммунистического воспитания молодого

поколения было отчетливо показано в педагогических трудах Н. К. Крупской,
а в работе А. С. Макаренко это положение получило и дальнейшее раскрытие и прак-
тическую реализацию. И Н. К. Крупская, и А. С. Макаренко настойчиво подчерки-
вали мысль, что воспитание в коллективе является не просто одним из принципов
советского воспитания, имеющим значение наряду с другими его принципами,
а тем качественно новым подходом в решении педагогических задач, который ко-
ренным образом отличает коммунистическое воспитание от буржуазно-индивиду-
алистического.
Однако далеко не всеми педагогами роль коллектива в формировании личнос-
ти ребенка понимается таким образом. Часто коллектив рассматривается лишь как
средство, облетающее работу учителя, или как одно из средств воспитания наря-
ду с другими. Поэтому нередко в учебниках и в книгах по педагогике вопрос об
организации коллектива учащихся в школе исчерпывается отдельной главой, а все
другие главы и даже глава о нравственном воспитании учащихся излагаются так,
как будто бы принцип формирования личности ребенка в коллективе имеет к ним
лишь косвенное отношение. Между тем Н. К. Крупская, приводя слова В. И. Ле-
нина о том, что важнейшим принципом взаимоотношений людей при социализме
должен быть принцип заинтересованности каждого человека в благополучии дру-
гих людей, говорит, что в этих словах «уже дается ясная установка всей воспита-
тельной проблемы нашего времени. Надо из ребят воспитывать коллективистов»
[94, с. 122]. При этом Н. К. Крупская неоднократно подчеркивала, что коллекти-
визм — это не просто какая-то одна, пусть даже и очень важная, черта личности
человека. И ею, и А. С. Макаренко во всех высказываниях и педагогических сочи-
нениях развивается мысль, что воспитание коллективиста есть воспитание особой
по своему облику личности с совершенно определенным моральным кодексом
и соответствующими ему нравственными качествами.
Но если это так, то формирование такой личности не может осуществляться
изолированно, вне поведения и деятельности ребенка в определенным образом
организованном детском коллективе.
Отсюда понятно, почему советская педагогика важнейшим своим принципом
выдвинула воспитание детей в коллективе, а также требование воспитания само-
го детского коллектива как той общественной среды, которая оказывает непо-
средственное влияние на формирование всей личности ребенка в целом. Сле-
довательно, правильное понимание принципа воспитания ребенка в коллек-
тиве и через коллектив должно коренным образом менять все содержание и все
методы воспитания.
Недостаточно глубокое понимание роли коллектива для всестороннего форми-
рования личности ребенка имеет место и среди психологов1.
Интересно, что в свое время П. П. Блонский, пытаясь утвердить значение кол-
лектива для воспитания ребенка, приводит данные психологических исследова-
ний, свидетельствующих о том, как повышается в коллективе работоспособность
1 Мы говорим здесь лишь о работах советских психологов и не имеем в виду многочисленные соци-
ально-психологические исследования, проводимые за рубежом. Последние касаются психологии
групп, которые принципиально отличаются от педагогически организованных коллективов учащих-
ся в советской школе.

детей, их память, внимание и даже физическая сила. Именно это казалось ему наи-
более убедительным психологическим доказательством преимуществ коллектив-
ного воспитания над индивидуальным [13], [14]. Конечно, с тех пор, как писал
П. П. Блонский, прошло уже почти полвека, но и сейчас еще понимание истинно-
го значения коллектива для формирования личности ребенка является в психоло-
гии ограниченным. Обычно предполагается, что в результате коллективной дея-
тельности у детей формируются пусть очень важные, но все же лишь некоторые
черты, непосредственно связанные с этой деятельностью, например дружба, това-
рищеские взаимоотношения, умение действовать совместно, организаторские спо-
собности и пр. Но ни в психологической литературе, ни тем более в психологичес-
ких исследованиях еще не нашло своего раскрытия положение о том, что любое
качество личности приобретает свое особое содержание и строение в зависимости
от того, в какой системе отношений ребенка к действительности оно формирова-
лось. Отсюда вытекает, что воспитание, формирующее у детей коллективисти-
ческие черты, возможно лишь посредством организации их жизни и деятельно-
сти в коллективе.
Теоретическая недооценка роли коллектива сказывается и на практике воспи-
тательной работы, приводит, по-видимому, к формированию у подростков и осо-
бенно у «руководителей» детского коллектива индивидуалистической направлен-
ности личности.
Прежде всего следует указать, что у нас часто называют коллективом любую
группу школьников, объединенных общим делом. Такое понимание коллектива ра-
зоружает учителей и воспитателей, так как они начинают считать, что их класс яв-
ляется коллективом уже в силу того, что дети собраны вместе и учатся в одном клас-
се. В результате многие формы работы проводятся с учащимися так, как если бы они
представляли собой уже достаточно хорошо воспитанный коллектив: избираются
(иногда назначаются) органы самоуправления, выдвигается актив, школьники вы-
полняют общественные поручения, возникает система каких-то коллективных воз-
действий и коллективных оценок. Однако по существу это может оказаться совсем
не тот коллектив, о котором говорила Н. К. Крупская и который практически созда-
вал А. С. Макаренко. Подростки в настоящих коллективах должны быть объедине-
ны обязательно какой-либо общественно значимой и вместе с тем увлекательной для
каждого члена коллектива деятельностью1.
В этом случае каждый школьник, добиваясь стоящей перед коллективом цели,
чувствует себя участником совместной серьезной деятельности, в которой заинте-
ресованы все его товарищи. Только в этом случае подростки почувствуют спаян-
ность, у них возникнут совместные переживания, связанные с общими успехами,
1 Конечно, есть немало классов и школ, в которых учителя успешно формируют детский коллектив даже
на основе учебной деятельности, создавая у учащихся познавательное отношение к знаниям и воспи-
тывая у них отношение к учению как к общественно значимой деятельности. Есть хорошо организо-
ванные коллективы и на основе общественной деятельности. Это преимущественно те школьные кол-
лективы, которые связаны с колхозами, с фабриками и заводами, то есть те, которые принимают уча-
стие в производительном и общественно полезном труде и тем самым помогают в выполнении
реальных государственных задач. Однако нас в этом контексте интересует анализ ошибок, которые
приводят к формированию нежелательной для нас направленности личности подростков.

и огорчения по поводу общих неудач. Как показывают исследования (о которых
мы говорили выше), только в такой действительно коллективной деятельности
родится подлинное общественное мнение. В общей жизни и работе возникают не-
обходимые и несомненные для каждого правила поведения взаимная требователь-
ность и оценка. Причем главное правило и главные требования — это соблюдать
интересы коллектива. И, что очень важно, каждый подросток в таком коллективе
принимает и эти требования и эти оценки как свои собственные; ведь он сам был
их творцом и сам активно проводит их в жизнь. Таким образом, в правильно
организованном детском коллективе воспитание вообще и воспитание коллекти-
вов, коллективной направленности в частности осуществляется не путем давле-
ния, а в каком-то смысле путем самовоспитания: каждый подросток является не
только «объектом» педагогического воздействия, но и его «субъектом».
Кроме того, важно, чтобы задачи коллектива были не случайными, а представ-
ляли собой звенья единой цепи в решении все более усложняющихся и все более
увлекательных задач. Тогда коллектив учащихся живет напряженной, деловой и
эмоциональной жизнью, в процессе которой складываются их взаимоотношения
и формируется коллективистическая направленность их личности и соответству-
ющие черты характера.
Не менее важно и правильно организовать и систему ответственной зависимо-
сти между детьми. А между тем, согласно нашим данным, и здесь часто допускают-
ся ошибки, ведущие к неправильному формированию общественной направлен-
ности личности школьника. В этих случаях учителя и воспитатели не выступают
в коллективе в качестве старших его членов. Они занимают позицию вне коллек-
тива и руководят детским коллективом извне, навязывая школьникам свои цели
и задачи, свои требования, свою организацию. Этим в корне убивается детская са-
модеятельность, что является обязательной характеристикой подлинного школь-
ного коллектива. Если детский коллектив живет и действует по мотивам, навязан-
ным взрослыми, он перестает быть тем живым, саморазвивающимся «организмом»,
которого требовал А. С. Макаренко. В этих условиях и школьный актив и органы
самоуправления превращаются в помощников учителей и воспитателей, часто про-
тивостоящих всей массе учащихся и выполняющих преимущественно дисципли-
нарные функции. Правда, они несут также значительную организационную рабо-
ту, например распределяют обязанности и осуществляют контроль, проводят ряд
общешкольных или классных мероприятий. Но если сама деятельность учащихся,
на которую направлены организационные усилия актива, не носит этого характе-
ра, о котором мы только что говорили, указанная организационная работа будет
носить формальный характер. Таким образом, школьный актив часто оказыва-
ется активом формальным. Он не только не является выразителем требований
коллектива учащихся и его общественного мнения, но он, как правило, проти-
востоит всей основной массе детей.
И еще одну крупную ошибку совершают часто наши учителя при организации
коллектива в школе. Они не соблюдают требования А. С. Макаренко о том, что ру-
ководители детского коллектива должны переизбираться не реже чем раз в 3-6 меся-
цев. Опыт А. С. Макаренко свидетельствует, что подростки, находящиеся длительное
время в положении руководителей, начинают приобретать наряду с некоторыми

положительными качествами и качества, отрицательно влияющие на формирова-
ние их нравственного облика. В связи с этим А. С. Макаренко нашел такую форму
организации коллектива, при которой каждый колонист получал опыт и руковод-
ства товарищами, и подчинения им. Для этого он создавал сводные отряды, имев-
шие временный целевой характер. Их задачей явилось выполнение разовых эпи-
зодических дел, поручаемых детским коллективам. Именно сводные отряды дава-
ли возможность, не меняя слишком часто постоянных руководителей, создавать
между членами коллектива ту сложную систему «ответственной зависимости»,
в условиях которой один и тот же колонист на протяжении короткого срока вы-
ступал и в функции руководителя, и в функции подчиненного. А это и составляет
одно из важнейших условий правильного формирования общественной направ-
ленности личности и связанных с ней нравственно-психологических качеств у всех
членов детского коллектива.
Организация сводных отрядов является настолько важным элементом системы
воспитания А. С. Макаренко, что он сам говорил о ней как о крупнейшем откры-
тии за 13 лет своей педагогической деятельности [114].
У нас же в школах мало практикуются сводные отряды, а постоянный детский
актив из года в год осуществляет руководящие функции. Наблюдения и данные
опроса показывают, что в классах существует немало детей, которые ни разу за все
свое пребывание в школе не были в позиции руководителей, организаторов или
ответственных за какое-либо серьезное общественное дело. И есть также школь-
ники, которые никогда не были в позиции подчиненных. К этому следует присово-
купить, что учителя и воспитатели в этих дурно воспитанных коллективах, по суще-
ству, навязывают учащимся так называемых руководителей детского коллектива,
и при этом не столько по воспитательным соображениям, сколько для того, чтобы
обеспечить себе помощников. Неудивительно, что при таком воспитании форми-
руется личность с направленностью на самоутверждение, пренебрегающая инте-
ресами коллектива, способная свысока смотреть на своих товарищей. Мы имеем
полное право рассматривать такую личность как антипода тому нравственно-пси-
хологическому облику, к которому стремится коммунистическое воспитание.
В заключение скажем, что все отмеченные нами ошибки в воспитании школьни-
ков усугубляются тем, что при организации пионерской работы с учащимися часто
недостаточно учитываются возрастные особенности личности подростка. А между
тем эта организация по своему замыслу является наилучшей, наиболее высокой
формой организации коллектива школьников и должна оказывать решающее влия-
ние не только на их общественно-политическое воспитание, но и на формирование
всей нравственной стороны их личности. Пионерская организация призвана насы-
щать жизнь детского коллектива содержанием, имеющим для школьников высокий
общественно-политический смысл. Законы юных пионеров и торжественное обеща-
ние могут определить характер мотивов и общественную направленность личности,
могут подвести школьников к овладению кодексом правил коммунистической мо-
рали и усвоению соответствующих форм нравственного поведения.
Однако в настоящее время пионерские дружины не всегда выполняют эту функ-
цию. Это в значительной степени обусловливается тем, что при организации пионер-
ской работы не учитываются специфические особенности психологии подростков,

о которых мы писали выше. Наиболее частый и существенный недостаток пионер-
ской работы с подростками заключается, с одной стороны, в недооценке стремле-
ния подростков к героическому, приподнятому, романтическому, с другой сторо-
ны, в недооценке их стремления к самостоятельности. Опыт пионерской работы
показывает, что наибольшие удачи в воспитании подростков достигались в тех
пионерских коллективах, где пионеры чувствовали себя подлинными хозяевами
своей организации и участниками значительных дел, связанных с реальным улуч-
шением окружающей жизни.
Подводя итог тем ошибкам в организации детского коллектива, которые, по-
видимому, являются в настоящее время достаточно распространенными, мы мо-
жем прийти к выводу, что именно они являются одним из важнейших источников
неправильного формирования личности некоторой части наших учащихся. Эти
ошибки фактически препятствуют осуществлению главного принципа советской
педагогики: формировать личность ребенка в коллективе, а тем самым выбивают
из рук советского общества самое мощное оружие массового коммунистического
воспитания детей.
8.6. Формирование у детей подросткового возраста нового
уровня самосознания
Все указанные до сих пор изменения и в социальной ситуации развития подрост-
ка, и в особенностях его психики подготавливают к концу подросткового возрас-
та возникновение важнейшего новообразования — нового уровня самосознания.
С этим фактом связано появление и других психических особенностей детей это-
го возраста.
Согласно положениям традиционной психологии, сохранившим известное значе-
ние и до сих пор, у детей в период полового созревания появляется способность к ин-
троспекции, они обращают свой взгляд внутрь самих себя и таким образом открывают
свое Я. В отличие от этого, мы исходим из положения, имеющего опору в эксперимен-
тальных данных, что самосознание не появляется, а развивается и что у подростка оно
приобретает лишь качественно новую форму своего развития.
Еще И. М. Сеченов, опираясь на материалистический подход к явлениям созна-
ния, утверждал, что осознание ребенком самого себя происходит по тем же общим
законам, что и познание им внешнего мира, — от ощущения к представлению и от
него к мысли. Самосознание, согласно его точке зрения, не является актом духов-
ного открытия; оно есть закономерно возникающий и развивающийся процесс
познания, в основе которого лежат материальные процессы мозга [158].
Можно предположить, что развитие самосознания подростка уходит своими
корнями глубоко в детство и начинается с отражения мозгом элементарных раз-
дражителей, идущих от самого организма и возникающих, когда ребенок направ-
ляет действия на самого себя. Такого рода отражения и приводят, пользуясь выра-
жением И. М. Сеченова, к «цельному самоощущению», которое, по его мнению,
является первоначальной формой детского самосознания. В дальнейшем через целый
ряд сложных преобразований ребенок приходит к той форме самосознания, которая
характерна уже для детей подросткового возраста. Оно заключается в возникнове-
нии у подростков представлений и мыслей о свойствах собственной личности и их

оценке. Этот уровень развития самосознания И. П. Павлов связывает с развитием
второй сигнальной системы и ее все возрастающей ролью в развитии высшей нерв-
ной деятельности ребенка. «Вторая сигнальная система, — говорит он, — является
орудием высшей ориентировки не только в окружающем мире, но и в себе самой»
[134, с. 233].
Возникновение сложных форм самосознания, характерных для подросткового
возраста, подготавливается всем ходом психического развития школьника. К кон-
цу младшего школьного возраста, как мы уже указывали, под влиянием поведения
ребенка в коллективе, а также под влиянием выполнения им учебных заданий,
общественных поручений и других видов деятельности, результаты которых оце-
ниваются окружающими, у школьников складывается ряд относительно устойчи-
вых качеств личности. Возникнув как усвоение определенных форм поведения
и деятельности, устойчивые качества личности в свою очередь, в порядке обратно-
го влияния, начинают определять поведение ребенка, его деятельность, характер
его взаимоотношений с окружающими людьми. Это приводит к тому, что у школь-
ников возникает потребность в знании этих качеств как необходимого условия пра-
вильной организации своего поведения. Потребность в познании самого себя
усиливается и рядом дополнительных обстоятельств: возросшими в среднем школь-
ном возрасте требованиями к самостоятельности подростков как в их учебной рабо-
те, так и в поведении, стремлением детей найти свое место в коллективе, а также
возникающим в этот период интересом подростков друг к другу. Все эти обстоятель-
ства толкают подростков к познанию самого себя, сравнению себя с другими и оцен-
ке качеств своей личности.
Формирование самосознания происходит на основе анализа и оценки подрост-
ком объективных особенностей своего поведения и деятельности, в которых рас-
крываются качества его личности. Следовательно, проблема самосознания не сводит-
ся к проблеме интроспекции, как было принято думать в традиционной психологии.
Формирование самосознания подростка, как показывают данные многочисленных
исследований, заключается в том, что он постепенно начинает выделять те или
иные качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать их и ос-
мысливать сначала как особенности своего поведения, а затем и как относительно
устойчивые качества своей личности. Для того чтобы мог осуществиться весь слож-
ный процесс самосознания, необходимо, чтобы ребенок достиг того уровня жизнен-
ного опыта и психического развития, при котором становится возможным позна-
ние и оценка такой сложной деятельности, какой является нравственно-психоло-
гический облик человека. Особенно большое значение приобретает при этом
развитие у подростков мышления в понятиях, на чем мы уже подробно останавли-
вались выше, и появление качественно более высоких особенностей речи. Важней-
шая из них заключается в том, что в связи с изучением грамматических понятий
подросток делает предметом своего сознания язык, что приводит его к сознатель-
ному и произвольному отношению к своей собственной речи. Делая же предметом
сознания свою речь, он тем самым становится способным сделать предметом со-
знания и свою собственную мысль. Все это составляет одну из важнейших предпо-
сылок формирования в подростковом возрасте нового уровня самосознания. Для
того чтобы выделить определенное качество и определить к нему свое отношение,

необходимо обозначить его словом и ввести его в систему нравственно-психоло-
гических понятий.
В нашей лаборатории были проведены исследования, относящиеся к формиро-
ванию у подростков самосознания и самооценки.
Анализ суждений подростков о себе, полученных в исследовании Г. А. Собие-
вой [171], обнаруживает, что предметом их сознания и отношения становятся в пер-
вую очередь качества личности, связанные с различными видами деятельности.
Прежде всего с их учебной деятельностью. На протяжении всего среднего школь-
ного возраста в первую очередь осознаются и оцениваются нашими школьниками
такие качества, как прилежание, настойчивость в учебной работе, любовь к знани-
ям, аккуратность в выполнении домашних заданий и тому подобные. На втором
месте стоят качества личности, характеризующие взаимоотношения школьников
с окружающими людьми. Например, сдержанность, упрямство, чуткость, справед-
ливость и др. И, наконец, сравнительно небольшое количество суждений относит-
ся к тем качествам личности, которые характеризуют подростка во всех его жиз-
ненных проявлениях.
Говоря о качествах личности, подростки, как правило, выделяют те из них, ко-
торые либо мешают, либо способствуют успешному выполнению деятельности или
налаживанию взаимоотношений с другими людьми и наличие которых, по мнению
школьников, зависит от них самих. Например, школьники часто называют такие
качества, как прилежание или упрямство, и очень редко такие, как веселость, сооб-
разительность, мечтательность, ум. На протяжении от V по VII класс существен-
ных изменений в подобном суждении школьников не происходит. Однако можно
заметить некоторую тенденцию к увеличению количества суждений о качествах,
определяющих взаимоотношения с другими людьми и характеризующих челове-
ка во всех его жизненных проявлениях.
Наиболее заметные изменения происходят, однако, не в том, какие именно ка-
чества личности становятся предметом сознания подростка, а в том, насколько он
становится самостоятельным в своих суждениях и в какой мере умеет выделить то
или иное качество из конкретных видов своего поведения и деятельности. На пер-
вых этапах формирования самосознания школьники часто пользуются общими
понятиями, которые они слышат от окружающих: они говорят о воле, смелости,
верности и даже принципиальности. Однако все эти заимствованные понятия ча-
сто лишены для них подлинной содержательности и конкретности. Об этом сви-
детельствует не только то, что они, как правило, не умеют объяснить, почему счи-
тают, что эти качества у них есть, но и потому, что, становясь старше, они перехо-
дят от общих понятий к характеристике и оценке своих действий, то есть как бы
спускаются вниз к гораздо более конкретным суждениям о самом себе: например,
«говорю правду», «хорошо учусь», «дерусь», «слушаюсь учителя». Затем они на-
чинают выделять характерные для себя поступки, в которых уже ясно обозначает-
ся и называется связанная с ними черта: «всегда добросовестно готовлю уроки»,
«ответственно отношусь к порученному делу»; и лишь постепенно само качество
личности, при этом качество, характеризующее не отдельные поступки школьника,
а все его поведение в целом, начинает выступать в его сознании: «часто ленюсь», «не
умею преодолевать трудности» и т. п. Последнее свидетельствует, что самосознание

подростка в процессе развития приобретает подлинно обобщенный характер, а его
суждения о себе перестают быть заимствованными у взрослых, строятся на основе
самопознания.
Познание и оценка собственных качеств предполагают познание и оценку ка-
честв другого человека. Данные исследования А. П. Гуркиной [56] показали, что
круг осознаваемых подростками качеств личности товарища, а также последова-
тельность, в которой эти качества осознаются, ничем не отличается от того, как они
осознаются в отношении самих себя. Однако существует значительное различие
в уровне осознания своих качеств и качеств другого человека.
Сравнительная характеристика суждений подростков о себе и о другом челове-
ке, полученных в этом же исследовании А. П. Гуркиной, позволяют утверждать, что
суждения о другом отличаются большей самостоятельностью, содержательностью
и конкретностью. Кроме того, проявляются суждения о тех качествах личности, ко-
торые связаны со взаимоотношениями с другими людьми. При характеристике дру-
гого они выдвигаются на первый план. Эти факты свидетельствуют о том, что позна-
ние другого опережает познание самого себя. При задаче сравнить себя с товарищем
характеристика, даваемая подростком самому себе, изменяется: она как бы подтяги-
вается к уровню характеристики товарища, становится более самостоятельной и со-
держательной, подросток начинает отмечать у себя большее количество черт. Сле-
довательно, познание другого не только опережает познание самого себя, но и слу-
жит для этого опорой и источником. Другим важнейшим источником развития
самосознания является оценка другими людьми результатов поведения и деятель-
ности подростка, а также оценка непосредственно качеств его личности.
Общественная оценка выполняет двоякую роль в формировании самосознания
школьника.
Во-первых, являясь критерием соответствия его поведения требованиям
окружающих, она как бы указывает подростку на характер его взаимоотношений
с окружающей общественной средой и тем самым определяет и его эмоциональ-
ное благо-получение, и его поведение, и отношение к самому себе как субъекту
поведения.
Во-вторых, общественная оценка помогает подростку выделить то или иное
качество из конкретных видов поведения и деятельности и сделать его предметом со-
знания и оценки самого подростка. Функция общественной оценки в формировании
самосознания школьника определяет ее большое педагогическое значение. Однако
здесь возникает одна очень серьезная проблема, требующая специального изучения.
С одной стороны, нужна продуманность и согласованность в оценочных суждени-
ях окружающих. Ведь отсутствие единства в общественной оценке дезориентирует
школьника и замедляет процесс формирования его самосознания. С другой стороны,
именно отсутствие единства оценок должно толкать подростка на путь самостоятель-
ных оценочных суждений, то есть способствовать его освобождению от прямого заим-
ствования суждений взрослых. Пока этот вопрос остается неясным.
Существует довольно распространенное мнение о том, что человек плохо знает
самого себя и что чем меньше ребенок, тем ошибочнее он судит о себе. По данным
исследования Г. А. Собиевой [171], это мнение оказалось не совсем точным. Срав-
нение оценочных суждений окружающих с собственными оценочными суждениями

подростков показало, что в V классе они дают большое количество совпадений
[70 %], в VI классе количество совпадений снижается [47 %], но в VII классе оно
снова возрастает [60 %]. Анализ характера суждений подростка о себе обнаружи-
вает причину этой неожиданной динамики. Первоначально, как указывалось выше,
суждения подростков о себе являются в значительной степени повторением суж-
дений о них взрослых. Дети смотрят на себя глазами окружающих. Этим и объяс-
няется значительный процент совпадений в суждениях подростков и взрослых.
Можно предположить, что в младшем школьном возрасте это совпадение будет еще
больше. В дальнейшем суждения подростков о себе становятся более самостоя-
тельными, основанными на анализе своего поведения и деятельности. Это при-
водит к появлению у них большого количества ошибочных суждений, а следо-
вательно, и к меньшему совпадению их суждений с суждениями других людей.
Однако к концу подросткового возраста правильность суждений подростков о себе
возрастает, и они снова сближаются с суждениями окружающих.
Эти положения, характеризуя процесс формирования самосознания подрост-
ков, вместе с тем позволяют сделать и определенный педагогический вывод, а имен-
но: более эффективной является не прямая оценка окружающими качеств личнос-
ти подростка, а оценка результатов его деятельности и поведения. Последнее ста-
вит подростка перед необходимостью добиться требуемого результата, что, в свою
очередь, вызывает у него потребность в тех качествах личности, которые обес-
печивают наибольшее соответствие его поведения требованиям и оценке окру-
жающих.
8.7. Влияние самосознания подростка на другие особенности
его личности
Формирование самосознания оказывает очень большое влияние как на поведение
подростка, так и на целый ряд особенностей его личности. Все исследователи под-
росткового возраста в старой классической психологии как у нас, так и за рубежом
считали типичными для подростка такие черты, как эгоцентризм и аутизм, стрем-
ление к одиночеству и самоутверждению, «бунт» против взрослых, против каких-
либо ограничений и общепринятой морали. Указанные черты многие из них свя-
зывали с появлением интроспекции и «открытием» подростком своего Я. Перечис-
ленные особенности действительно свойственны подросткам, воспитывающимся
в определенных конкретно-исторических условиях, а именно подросткам из при-
вилегированных слоев классового общества, на которых преимущественно и про-
водились соответствующие психологические исследования. Однако несомненно,
что развитие самосознания имеет решающее значение для формирования и дру-
гих более общих особенностей личности подростка, не связанных так прямо с кон-
кретными условиями их жизни и воспитания.
В связи с этим в нашей лаборатории была поставлена задача выявить специфи-
ческие особенности личности советского подростка, сопоставить их с теми, кото-
рые принято считать типичными для подросткового возраста вообще, и выявить
значение самосознания для формирования этих особенностей. В этом контексте
остановимся на исследовании Т. В. Драгуновой, проводившемся в нашей лабора-
тории [62], [63].

Основным методом исследования было сделано изучение отношения подрост-
ков к так называемым типичным проявлениям подросткового возраста, воплощен-
ным в образе литературного героя. В качестве такого героя был выбран Николень-
ка Иртеньев, в котором Л. Н. Толстой благодаря присущей ему исключительной
силе и правдивости художественного изображения представил наиболее типичные
черты подростка своего времени. О том, что это действительно так, свидетельству-
ет также работа, проделанная Л. Д. Седовым [153]. Он систематизировал и сопо-
ставлял данные, собранные как им самим, так и целым рядом других русских и ино-
странных психологов, и показал, что черты, воплощенные Л. Н. Толстым в образе
Николеньки Иртеньева, совпадают с теми, которые выделены в качестве типичных
и всеми другими авторами.
Изучая отношение наших подростков к Николеньке — его мечтам, идеалам, стрем-
лениям, переживаниям, мы могли получить не только характеристику особеннос-
тей их личности, но и понять, как эти особенности соотносятся с теми, которые
традиционная психология закрепляла за подростком «вообще».
Исследование велось следующим образом: подросткам давалось задание про-
читать «Детство», «Отрочество» и «Юность» и отметить на полях места, которые
произвели на них наибольшее впечатление. После анализа ремарок с ними велась
беседа по прочитанному. Особенно учитывалось при этом, дочитал ли подросток
книгу до конца, что ему запомнилось из прочитанного, на что он обратил особое
внимание, что выпустил при чтении. Заканчивалась беседа, как правило, вопро-
сом: «Смог ли бы Николенька дружить с нашими ребятами, и если нет, то что
мешало бы этому». Затем в содержании каждой главы были выделены те места,
в которых с наибольшей отчетливостью и выразительностью представлены по-
ступки, мысли и переживания Николеньки. Эти места были по-новому ском-
понованы с таким расчетом, чтобы получились отдельные композиции, заключающие
в себе компактную и относительно законченную характеристику тех особеннос-
тей личности Николеньки, которые наиболее типичны для него как подростка.
Например, стремление к самоанализу и самоуглублению; чувство исключитель-
ности и превосходства и вместе с тем чувство одиночества; стремление к самоут-
верждению и ранимость; мечты, идеалы Николеньки и т. д. По этим композициям
и велась дальнейшая беседа с подростками. Такой подбор материала позволял бо-
лее организованно и целеустремленно выявлять отношение наших подростков к
тем или иным качествам личности Николеньки. Он позволял судить о том, что
именно в поведении, мыслях и переживаниях Николеньки кажется нашим под-
росткам близким, знакомым, что вызывает сочувствие и что, напротив, воспри-
нимается как нечто чуждое и неприемлемое.
На основании анализа всего собранного материала возникла возможность по-
лучить сравнительную характеристику наиболее типичных черт, равно свойствен-
ных подросткам, живущим в различных конкретно-исторических условиях, а вме-
сте с тем и тех черт, которые являются специфическими для наших подростков.
Выяснилось, что, в отличие от детей младшего школьного возраста, поглощен-
ных в основном внешними событиями своей жизни, у наших подростков в связи с
развитием их самосознания появляется острый интерес к внутреннему миру окру-
жающих людей и своему собственному.

В этот период у них возникает потребность не только разобраться в особеннос-
тях личности другого человека и своих собственных, отдать отчет в своих пережи-
ваниях, но и оценить свои возможности.
Дети в возрасте 11 лет, как правило, проходили мимо тех мест в повести Л. Н. Тол-
стого, в которых раскрывается отношение Николеньки к себе. Они не только не отмеча-
ли эти места как особенно интересные, но часто даже не замечали их и совсем не
запоминали. Завязать беседу с детьми этого возраста об отношении Николеньки
к себе оказалось невозможным: дети либо плохо понимали, о чем идет речь, либо
начинали скучать и явно выражали желание поскорее окончить беседу. Часто, на-
чиная характеризовать Николеньку и сравнивать его с нашими детьми, они со-
скальзывали с характеристики личности на описание событий из жизни Нико-
леньки и его поступков.
Однако с 12 лет картина начинает решительно меняться. Все чаще встречаются
отметки на полях, свидетельствующие о появлении у подростков особого интере-
са к внутреннему миру Николеньки. Его нравственные качества становятся пред-
метом живейшего обсуждения, за каждым его поступком и действием они пыта-
ются отыскать мотивы Николеньки, характеризующие его особенности личности.
Они становятся суровыми судьями Николеньки и, что особенно важно, сами, без
специального вопроса, начинают проводить сравнение между ним и собой. В этот
период подростки сами отмечают то, что они «стали думать о себе», как нечто но-
вое. При этом размышления о себе приобретают у них специальный преднамерен-
ный характер. Некоторые из них говорят даже о том, что время от времени им хо-
чется уединиться для того, чтобы хорошенько разобраться в себе.
Потребность подростков в познании и оценке качеств своей личности (выявив-
шаяся в исследовании Т. В. Драгуновой), с одной стороны, и тот уровень обобще-
ния, на котором находится это познание (по данным Г. А. Собиевой) — с другой,
приводит, как мы думаем, к целому ряду особенностей, характерных для подрост-
ков вообще. Потребность разобраться и оценить качества собственной личности
создает у подростков повышенную чувствительность к оценке окружающих. А так
как представление о себе у них еще не сложилось и они колеблются в самооценке,
то они очень остро воспринимают и переживают мнение о себе других людей и все
нюансы их отношения. Отсюда может быть понята так называемая «ранимость»
подростков, их обидчивость, «беспричинные» и «немотивированные», с точки зре-
ния взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружающих, а также на те или
иные обстоятельства их жизни. В исследовании Т. В. Драгуновой в этом отноше-
нии получены очень выразительные данные. Подавляющее большинство наших
подростков очень сочувственно отнеслись к переживаниям Николеньки Иртенье-
ва, связанным с отношением к нему других людей. Они подчеркивали соответству-
ющие места, ставили восклицательные знаки, делали на полях заметки, свидетель-
ствовавшие об их полной солидарности с Николенькой. В беседе о соответствую-
щих местах книги они, как правило, переходили на сравнение себя с Николенькой.
Например, «Правильно обижался!», «И мне часто так кажется», «Знаете, как обидно,
когда тебя не уважают» и т. д. Сема Г., мальчик 14 лет, оценивая поведение Ни-
коленьки на балу, заявил: «Правильно взбунтовался, учитель над ним издевался,
унижал его душу, как человека! У Николеньки тоже было чувство собственного

достоинства. Пускай бы учитель попробовал поставить меня на колени, я не знаю,
что бы сделал!.. За единицу можно получить наказание, я бы не возражал. А Нико-
леньку учитель унижал, да еще на балу!..»
Так же остро воспринимает и переживает подросток успехи и неуспехи своей
деятельности. Не умея разобраться в причинах успеха или неуспеха, он часто скло-
нен и то и другое относить за счет своих личных качеств. Этим, как мы думаем,
объясняется неадекватность реакций детей этого возраста на возникшие препят-
ствия, трудности, на тот или иной результат своей деятельности и поступков. Слу-
чайная удача или похвала, на которую взрослый мог даже не обратить внимания,
может легко привести подростка в приподнятое настроение, вызвать переоценку
своих возможностей, чувство самоуверенности и даже зазнайства; напротив, даже
временный неуспех, особенно подчеркнутый окружающими, часто вызывает у под-
ростка сомнение в своих силах, боязнь оказаться не на высоте положения, чувство
неуверенности, подавленности, робости.
Во всех психологических исследованиях подростка отмечалась амбивалент-
ность, свойственная его переживаниям и личности. Из сказанного выше можно
полагать, что и эта особенность должна быть объяснена возрастными своеобрази-
ями в формировании самосознания подростка, создающими изменчивость его от-
ношений к окружающему и к самому себе.
Характерный для подростка уровень познания внутреннего мира человека накла-
дывает особый отпечаток на отношение подростков к другим людям. В исследовании
Т. В. Драгуновой было обнаружено, что подростков часто привлекают и в литератур-
ных героях, и в окружающих людях некоторые качества личности, которые им импони-
руют сами по себе и которые они еще не умеют оценить ни с точки зрения целей,
на которые эти качества направлены, ни с точки зрения того, каким человеком явля-
ется их обладатель. Такая фетишизация некоторых качеств личности (особенно таких,
как сила, храбрость, настойчивость, ловкость, непобедимость и пр.) приводит подрост-
ков к увлечению теми людьми, которые обнаруживают эти качества, даже в тех случа-
ях, когда сам человек вовсе не заслуживает поклонения. Это сказывается, например,
в том, что в числе любимых героев наших подростков наряду с такими людьми, как
А. Мересьев, П. Корчагин и другие, оказываются герои Дюма («Три мушкетера»), ге-
рои из фильма «Великолепная семерка» и даже «Человек-амфибия». Встречается так-
же среди подростков увлечение внешней стороной поступка, подвига вне связи с той
целью, ради которой они совершаются, и теми мотивами, которые их побуждают.
Неумение подростков оценить личность человека в целом, стать на его точку
зрения, учесть и взвесить все обстоятельства его поведения, цели и мотивы его
поступков объясняют ту свойственную подросткам особенность, что они судят
о человеке резко прямолинейно, часто перенося оценку с одного какого-либо ка-
чества на всю его личность. Всем известно, что достаточно иногда, чтобы человек
совершил лишь один честный поступок или, напротив, сделал одну оплошность,
чтобы надолго определить к себе отношение подростка. Именно поэтому у подрост-
ков и очень легко и очень трудно завоевать авторитет. Этим же объясняется и то,
что в этот период школьники начинают предъявлять исключительно большие тре-
бования к товарищам, строго, даже беспощадно судить их поступки, их отношение
к коллективу, к общему делу, к своим обязанностям.

Тем же самым объясняются и особенности в отношении подростков к родным
и другим взрослым людям. Для подростков мало сознания того, что это взрослые,
что это его родители, они должны завоевать их уважение и любовь своими личны-
ми достоинствами. Этим объясняется, например, что именно в подростковом воз-
расте одни родители теряют свой авторитет, другие, напротив, его приобретают.
До сих пор мы останавливались на тех особенностях, которые оказались харак-
терными и для Николеньки Иртеньева, и для наших подростков. Мы попытались
объяснить эти особенности особой структурой самосознания, специфичной для
данного этапа развития ребенка.
Однако исследование Т. В. Драгуновой показало не только сходство, но и отли-
чие наших подростков от традиционного для психологии облика подростка. При
этом оказалось, что традиционные черты подросткового возраста не просто отсут-
ствовали у испытуемых, но приобретали иное конкретное содержание и иную фор-
му выражения. Например, в исследовании было установлено, что у наших подрост-
ков отсутствует «чувство одиночества» как постоянное жизнеощущение, всегда
связывавшееся в психологии с «открытием» подростком «своего Я» и отношени-
ем к себе как к исключительной и неповторимой индивидуальности. Вместе с тем
переживание одиночества как эпизодического чувства имеет место и у наших под-
ростков. Психологическая природа этого переживания хорошо раскрывается в сле-
дующем высказывании девочки: «Николенька был одинок, — говорила она, — по-
тому, что считал себя выше других, не мог примкнуть ни к какой группе товари-
щей. Один был, с его точки зрения, ниже его, других он дичился. Я не понимаю
этого. У меня бывает такое чувство, когда поссоришься с кем-нибудь или убежда-
ешься, что от тебя скрывают что-нибудь, значит, тебя не любят. Все знают, а ты нет.
Так обидно! А бывает так: заболеешь вдруг, никого нет, одна все время, мечешься,
ничего не хочется делать, места себе не найдешь. Так одиноко! Кажется, что все
забыли меня. И грустно так, плакать хочется».
Характер переживания одиночества у наших подростков объясняется тем, что
в этот период жизни у них происходит наиболее интенсивное формирование кол-
лективных связей и отношений и возникает потребность быть и ощущать себя чле-
ном коллектива. Однако в этом возрасте еще недостаточно сознавать себя членом
коллектива; подростку необходимо постоянное фактическое участие в жизни
коллектива, действительное общение с товарищами, совместное практическое дей-
ствие. В связи с этим у подростка возникает острое переживание одиночества в тех
случаях, когда он по тем или иным обстоятельствам, чаще всего связанным с его
обидчивостью и повышенным самолюбием, оказывается на некоторое время выклю-
ченным из жизни коллектива. Таким образом, чувство одиночества у наших под-
ростков является результатом не неудовлетворенности действительностью и же-
ланием уйти от нее, что характерно для «традиционного» подростка, а, напротив,
результатом неудовлетворенной потребности в общении с коллективом, который
в этот период развития приобретает для школьника особое значение.
Наряду с этим в подростковом возрасте у детей начинает появляться настоятель-
ное желание побыть иногда одному, несвойственное детям более младшего возрас-
та. Это желание также обусловлено характером развития самосознания подростка:
выделением размышления о себе в самостоятельную внутреннюю деятельность

и возникшей потребностью разобраться в самом себе, своих впечатлениях, чув-
ствах, переживаниях. Следовательно, желание побыть одному связано со стремле-
нием создать наилучшие условия для осознания своего отношения к самому себе,
к миру, к людям; оно ничего общего не имеет со стремлением к одиночеству, выте-
кающем из эгоцентризма и индивидуализма, якобы свойственных всем детям под-
росткового возраста.
В исследованиях Т. В. Драгуновой было показано также, что интерес к себе,
анализ своего поведения и деятельности, а также оценка качеств собственной лич-
ности не приобретают у наших подростков характера самоуглубления и самокопа-
ния. Самоанализ и самооценка происходят у наших подростков на основе учета
ими общественных последствий своих поступков. При этом основным критерием
оценки как самих поступков, так и тех побуждений и качеств личности, с которы-
ми они связаны, является их соответствие требованиям и оценкам коллектива.
Таким образом, у советских подростков благодаря их воспитанию в коллективе
самоанализ не только не приводит к самоуглублению и бесплодному самокопанию,
но, напротив, усиливает их обращенность вовне, их связь с окружающими людь-
ми, с коллективом, с обществом.
В качестве одной из наиболее характерных черт подросткового возраста всегда
отмечалось и отмечается до сих пор стремление подростков к самоутверждению.
По-видимому, оно также связано с логикой психического развития ребенка, а имен-
но с развитием его самосознания и со стремлением найти свое место в коллективе
сверстников и желанием утвердить свою взрослость в глазах окружающих. Одна-
ко конкретный характер и внутренняя психологическая природа этой черты очень
различны у детей, формирующихся в разных условиях жизни и воспитания.
Дело здесь заключается главным образом в особенностях мотивации, которая
побуждает подростка в его взаимоотношениях с окружающими людьми. Эгоцент-
ризм и эгоизм, чувство исключительности толкают подростка на самоутверждение
в самом дурном смысле этого слова. В этих случаях подростки стараются выдвинуть-
ся, командовать сверстниками, стремятся доказать свое превосходство, готовы дей-
ствовать в ущерб товарищам. Такого рода самоутверждение, связанное с индивиду-
алистической направленностью личности, часто приводит к конфликтам, возника-
ющим между подростком и окружающими его людьми, делает подростка трудным
в воспитательном отношении. Однако самоутверждение может и не носить такого
характера. Оно может быть связано с желанием подростка завоевать уважение окру-
жающих, доказать им свою самостоятельность, свои умения и способность быть на
уровне «взрослых» требований. Такой характер самоутверждения может иметь мес-
то и у подростков с общественной направленностью личности, и оно не ведет к тем
отрицательным последствиям, о которых мы говорили выше.
Как показывают материалы исследований, у наших подростков нередко встре-
чаются срывы поведения, связанные с ложными формами самоутверждения. От-
части это объясняется тем, что у значительной части наших подростков все же
формируется направленность на себя. Но это может объясняться и другим, а имен-
но неправильным подходом окружающих, не умеющих учесть те новые потребно-
сти и стремления, которые характеризуют мотивационную сферу детей этого воз-
раста.

Для того чтобы закончить психологическую характеристику поведения и лич-
ности подростков, следует отметить еще одну особенность их психологического
развития. Эта особенность связана со своеобразной ситуацией, характерной для
среднего школьного возраста, а именно: некоторое несоответствие между уже
сформировавшимися возможностями и стремлениями подростков, с одной сто-
роны, и с характером их объективного положения — с другой. Это несоответствие
накладывает отпечаток на все их поведение и на все их взаимоотношения с окру-
жающими людьми, но в качестве специфической особенности оно порождает
стремление подростка вырваться из условий повседневности, оно рождает у него
стремление к романтическому, необычному и таинственному. Если понять эту осо-
бенность подростков и ее корни, то многое в подростках станет гораздо более по-
нятным, а их воспитание более эффективным.
8.8. Развитие самооценки и ее роль в формировании
личности подростка
Мы уже говорили о решающей роли для развития ребенка оценки со стороны
окружающих, особенно взрослых. Только наличие положительной оценки со-
здает у детей переживание эмоционального благополучия, что является необ-
ходимым условием для нормального формирования личности. Вместе с тем, как
показало исследование Е. А. Серебряковой [157], на основании этой оценки,
а также на основании учета результатов собственной деятельности у детей фор-
мируется самооценка, которая постепенно к концу подросткового возраста на-
чинает приобретать для них не меньшее, а подчас даже большее значение, чем
оценка окружающих.
Исходя из данных, характеризующих психологические особенности подрост-
ка —возникновение в этом возрасте относительно устойчивых идеалов, стремление
разобраться в себе самом и стремление к самовоспитанию — мы предположили, что
именно в этом возрасте развитие самооценки должно происходить особенно интен-
сивно, а ее роль в формировании личности ребенка усилится.
В связи с этой гипотезой Е. И. Савонько провела в нашей лаборатории специ-
альное исследование, в котором она попыталась выяснить возрастную динамику
соотношения ориентации детей на оценку и самооценку [152]. Исследованием
были охвачены школьники III, VI и IX классов. Данные собирались эксперимен-
тально, причем в качестве методики была использована методика изучения уров-
ня притязаний Ф. Хоппе [219], модифицированная затем Е. А. Серебряковой [157]
и М. С. Неймарк [126]; эту методику Е. И. Савонько приспособила для целей сво-
его исследования. Учащимся предлагались для решения различные по трудности
задачи на сообразительность. Показателем ориентации школьника на оценку или
самооценку был выбор задач той или иной трудности в различных эксперименталь-
ных условиях (с оценкой или без оценки).
Первоначально (I серия) учащиеся выбирали задачи, за решение которых им
вообще не ставили оценок. Средняя трудность задач, выбираемых в этой серии,
давала возможность судить об уровне самооценки школьников. В следующей
(II) серии учащиеся решали аналогичные задачи, но на этот раз им ставились
оценки, причем учитывалось только количество решенных задач независимо

от их трудности. Эта серия экспериментов сразу же разделяла учащихся на тех,
которые ориентированы на оценку, и тех, которые ориентированы на самооцен-
ку. Первые снижали средний уровень трудности выбираемых задач, вторые оста-
вались на том же уровне, иначе говоря, они не хотели снижать в угоду оценке
свой уровень притязаний, то есть свою самооценку. Выводы II серии проверя-
лись в III серии экспериментов. В этой серии учащимся также ставилась оцен-
ка, но теперь учитывалось не только количество решенных задач, но и их труд-
ность. Расчет заключался в том, что те ученики, которые ради оценки во II серии
«шли вниз», теперь в III серии должны «пойти вверх». Этот расчет полностью
оправдался. Таким образом, автору удалось дифференцировать «оценочных» и «са-
мооценочных» школьников, и путем сопоставления количества тех и других
в разных классах выявить существующую здесь возрастную динамику.
Результаты этого исследования с достаточной статистической надежностью
показали, что уже в младшем школьном возрасте около половины учащихся ори-
ентированы на самооценку. В последующих классах число «самооценочных» уче-
ников неукоснительно растет, но наиболее существенные в этом отношении сдви-
ги происходят именно в подростковом возрасте (в VI классе). Следовательно, под-
твердилось наше предположение, что подростковый возраст является периодом
оптимального развития самооценки.
Подтвердилось и другое наше предположение о том, что в подростковом возра-
сте усиливаются значение и роль самооценки в формировании личности ребенка.
В исследовании М. С. Неймарк было экспериментально показано, что невоз-
можность ответить своим собственным притязаниям приводит подростков к очень
острым аффективным переживаниям [126]. В этом, а также в «клинических» ис-
следованиях отдельных школьников [144], [169] был вскрыт и «механизм» такого
рода переживаний, который позволяет понять, почему именно в подростковом воз-
расте эти переживания становятся (по сравнению с предшествующими возраста-
ми) гораздо более сильными, устойчивыми и острыми. Выяснилось, что для появ-
ления острых аффективных переживаний должно быть характерное соотношение
определенных психологических компонентов: дети должны обладать достаточно
высокой и устойчивой самооценкой, стремлением к самоутверждению и отсутстви-
ем возможностей, способных обеспечить им успех. Иначе говоря, для того чтобы
возникло острое аффективное переживание, должно быть расхождение между воз-
можностями ребенка и уровнем его притязаний.
Итак, «механизм» возникновения указанных аффективных переживаний уточ-
нился: он заключается в столкновении разнонаправленных аффективных тенден-
ций и в невозможности удовлетворить одну из них, не нанося ущерба другой. С од-
ной стороны, имеет место стремление ребенка к определенному уровню достижений.
Этот уровень (иначе называемый уровнем притязаний) определяется устойчивой
самооценкой и потребностью в ее сохранении. С другой стороны, факт неуспеха
требует от ребенка снижения этой самооценки. Как показывают данные, получен-
ные в исследованиях, в этих условиях школьники, особенно подростки, в порядке
самозащиты, как правило, отвергают (не допускают в свое сознание) постигший
их неуспех. Они объясняют свой неуспех любыми независящими от них причи-
нами, лишь бы не признать своей несостоятельности. Так создаются неадекватные

переживания, неадекватное поведение, «непроницаемость» для опыта, а следова-
тельно, и для педагогических воздействий окружающих1.
Понятно, почему эти явления у подростков выражаются особенно интенсивно,
эти переживания связаны с целым комплексом особенностей, характерных имен-
но для этого возраста: с интенсивным развитием самооценки, уровнем притязаний,
наличием стремления к самоутверждению; а это и есть те компоненты, которые
порождают аффективный конфликт и описанный нами аффект неадекватности.
Значение и роль самооценки в подростковом возрасте усиливаются еще и тем фак-
тором, что острые аффективные переживания решающим образом влияют на фор-
мирование характера. Исследования обнаруживают, что дети с аффективными
переживаниями, возникшими на основе конфликта между самооценкой ребенка
и его притязаниями, вместе с тем обладают и соответствующими аффективными
формами поведения.
Они склонны к преувеличенным и неадекватным реакциям, они обидчивы, аг-
рессивны, недоверчивы, подозрительны, упрямы и т. д. Это портит их взаимоотно-
шения с окружающими, делает их неуживчивыми и труднопереносимыми в кол-
лективе. Длительное же сохранение такого рода поведения и таких взаимоотноше-
ний с людьми приводит к тому, что указанные аффективные формы поведения
закрепляются и могут стать устойчивыми чертами характера. Следовательно, от-
рицательные черты возникают у ребенка реактивно как форма его защиты от труд-
нопереносимых переживаний, и начало формирования таких черт часто относит-
ся именно к подростковому возрасту.
До сих пор мы касались вопросов формирования у детей подросткового возра-
ста отрицательных черт характера, возникающих на основе аффекта неадекватно-
сти, связанного с неблагополучным соотношением между притязаниями подрост-
ка и его возможностями. Но ведь это особые случаи, которые стали предметом
нашего исследования и рассмотрения лишь потому, что на них легче обнаружить
влияния самооценки на эмоциональное самочувствие подростка и на его развитие
(кроме того, формирование отрицательных черт поведения личности требует без-
отлагательного практического вмешательства). Однако описанные случаи антаго-
нистического противоречия между самооценкой и уровнем притязаний ребен-
ка, с одной стороны, и его возможностями — с другой, вовсе не являются типич-
ными для формирования личности даже в подростковом возрасте. Напротив,
1 Несколько отвлекаясь в сторону, мы хотели бы здесь указать, что описанный нами механизм об-
разования аффективных реакций очень похож на тот механизм, который в свое время был открыт
Брейером, а затем стал главным предметом изучения и объяснительным принципом невроза в уче-
нии Фрейда. Однако уже приведенные факты характеризуют иную, чем это думал 3. Фрейд, при-
роду аффективных конфликтов и позволяют по-иному, чем он, понять их происхождение и содер-
жание.
Согласно нашим данным, в основе аффективных конфликтов и их вытеснения в сферу неосознава-
емого мы всегда находим конфликт социальных потребностей и стремлений ребенка, в то время как
для фрейдистов это всегда был конфликт первичных биологических влечений с социальными за-
претами. Наши данные гораздо больше соответствуют данным К. Роджерса и его учеников, согласно
которым именно в соотношении между образцом (идеалом), к которому стремится человек, и его
самооценкой лежит главная характеристика и личности человека, и возможности ее благополучно-
го развития.

появление устойчивой самооценки, так же как и устойчивых идеалов, в которых
воплощаются притязания школьников, в отношении моральной сферы и качеств
своей личности становятся важнейшими факторами их развития к концу подрос-
ткового возраста. А это значит, что в указанный период начинают приобретать все
большее и большее значение внутренние факторы развития, определяющие собой
новый тип взаимоотношений между ребенком и средой: подросток уже стано-
вится способным к самостоятельному развитию через самовоспитание и самосо-
вершенствование. Установление этого типа развития подготавливает переход под-
ростка к новой возрастной ступени, к старшему школьному возрасту, где внутрен-
ние факторы развития становятся доминирующими.

Глава 9. Формирование личности в старшем
школьном возрасте
9.1. Необходимость определить свое место в жизни как основной
компонент социальной ситуации развития старшего школьника
Для того чтобы закончить изложение особенностей формирования личности школь-
ника на всех этапах его психического развития, нам остается дать психологическую
характеристику тем качественным изменениям, которые происходят в личности
школьника в период старшего школьного возраста.
Конечно, в этот период не заканчиваются изменения, происходящие в личнос-
ти человека на протяжении всей его жизни. Можно говорить и о психологических
особенностях в зрелом возрасте, и о тех серьезных качественных перестройках, ко-
торые наступают в старости; как показывают некоторые данные, в старческом воз-
расте сдвиги, происходящие в психологии человека, имеют не менее острый харак-
тер, чем в период подросткового возраста. Тем не менее процесс психического
развития, то есть процесс становления личности, в основном завершается к кон-
цу старшего школьного возраста вместе с наступлением трудовой и гражданской
зрелости человека.
Старший школьный возраст очень мало изучен в психологии, большинство
исследований, относящихся к школьному возрасту, приходится на подростковый
период развития. Это не может быть объяснено только сложностью самого пред-
мета изучения, как это часто делается; здесь имеют место гораздо более серьез-
ные и глубокие причины. Дело заключается в том, что если подходить к разви-
тию с точки зрения тех изменений, которые происходят в отдельных психических
процессах и функциях, то трудно найти качественное своеобразие в развитии лич-
ности старшего школьника. С этой точки зрения все основные новообразования
уже заканчиваются в подростковом возрасте и на долю старшего школьного воз-
раста остается лишь их укрепление и совершенствование. Именно в подрост-
ковом возрасте происходят становление высших форм мышления — мышления
в понятиях — и перестройка на этой основе всех других познавательных психи-
ческих процессов.
Таким образом, подход к анализу психического развития, не учитывающий из-
менения в структуре личности ребенка и игнорирующий содержательную сторо-
ну в формировании его психики (мы имеем в виду игнорирование того, на что на-
правлены психические процессы и какими именно мотивами они побуждаются),
привел к тому, что старший школьный возраст стал рассматриваться как возраст
завершения новообразований, возникающих у подростка, а не становления каче-
ственно новых особенностей его личности. Не случайно поэтому в советской,
и особенно в зарубежной, психологии период подросткового и старшего школьного
возраста часто объединяются друг с другом в один этап психического развития, в ко-
тором первая фаза (собственно подростковый возраст) отличается возникновением
новых особенностей, свойственных этому периоду развития, а вторая его фаза (стар-
ший школьный, или юношеский, возраст) рассматривается как фаза нарастающей

стабилизации психических и физиологических процессов, фаза закрепления всех
прежних приобретений ребенка и их совершенствования.
Если же отступить от такого подхода и подойти к анализу личности старшего
школьника с точки зрения тех изменений, которые в ней происходят в связи с осо-
бой, только этому возрасту свойственной внутренней позицией, то окажется, что
и в этом возрасте имеют место весьма существенные качественно-своеобразные
процессы развития, характеризующие последний, завершающий этап формирова-
ния личности в онтогенезе.
Забегая несколько вперед, следует сказать, что именно в этом возрасте на осно-
ве совершенно новой, впервые возникающей социальной ситуации развития про-
исходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотиваци-
онных тенденций школьника, определяющие перестройку на этой основе и всех
других его психологических особенностей.
Анализируя социальную ситуацию развития в старшем школьном возрасте,
следует в первую очередь отметить, что старший школьник стоит па пороге вступ-
ления в самостоятельную жизнь.
В старших классах школы завершается воспитание у учащихся той трудовой,
моральной, гражданской и политической зрелости, которые необходимы для того,
чтобы они могли сразу же при выходе из стен школы начать полезную трудовую
деятельность и определить свое место в жизни. В этот период перед школьником
возникает задача, как говорит М. И. Калинин, «...наметить свой жизненный путь,
выработать свой характер, свои убеждения, найти свое призвание» [76].
В этом и заключается характеристика самого существенного, что появляется
в обстоятельствах жизни в период старшего школьного возраста, в ее требованиях
к школьнику и что характеризует условия, в которых происходит формирование
его личности.
Правда, здесь может быть сделано возражение, что такого рода задачи стоят
и перед учащимися седьмых классов, то есть в конце подросткового возраста. Пе-
ред школьниками этих классов также часто возникает задача определения своего
будущего, выбор дальнейшего пути. Однако близкие по своей внешней характери-
стике обстоятельства жизни и порождаемые этими обстоятельствами требования
являются совершенно различными по своей психологической характеристике, так
как они падают на различную психологическую почву. Иначе говоря, уровень пси-
хического развития детей подросткового возраста и школьников старших классов
создают различные внутренние условия для решения тех вопросов, которые ста-
вит перед ними жизнь. Следовательно, социальная ситуация развития, характери-
зующаяся определенным сочетанием как внешних, так и внутренних факторов,
является в среднем и старшем школьном возрасте совершенно различной.
Это станет особенно ясным, если мы обратимся к психологическому анализу,
например, того, как происходит процесс выбора профессии в разных школьных
возрастах.
Выбор профессии как определенный акт поведения может иметь различное
психологическое содержание и осуществляться на основе различных психических
процессов. Для одних учащихся он может иметь то значение, которое придавал ему
Л. С. Выготский. Он говорил, что выбор профессии — это не только выбор той или

иной профессиональной деятельности, но и выбор известной жизненной дороги,
поиск определенного места в общественном производственном процессе, оконча-
тельное включение себя в жизнь социального целого на основе определения свое-
го призвания и выбора своего основного жизненного дела. Такой выбор профес-
сии, поднятый на уровень самоопределения человека, может осуществиться толь-
ко в результате сложнейших процессов анализа как практических возможностей
своей будущей деятельности, так и своих внутренних ресурсов — способностей,
склонностей, знаний, навыков, характера. Он предполагает также умение прини-
мать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения, отне-
сенного к сравнительно далекому будущему. Такой выбор профессии обязатель-
но предполагает достаточно высокую ступень психического развития школьника
и известный уровень его жизненной зрелости, в частности наличие у него извест-
ного трудового и жизненного опыта.
Но выбор профессии может осуществляться и на основе совершенно иных
психологических механизмов. Он может явиться реализацией непосредственных
стремлений школьника, часто даже не связанных прямо с самой профессиональ-
ной деятельностью и не опосредствованных какими-либо другими соображения-
ми и намерениями, имеющими место в случаях действительного выбора своего
профессионального призвания. В частности, например, Ш. Бюлер на основе спе-
циального изучения этого вопроса утверждает, что половина мальчиков-подрост-
ков при выборе профессии руководствуется только одним стремлением — стать
самостоятельными. Таким образом, выбор профессии в подростковом возрасте
может оказаться психологически даже и не выбором, а актом подражания товари-
щам, родителям или решением, принятым под непосредственным влиянием вне-
шних обстоятельств или случайно возникшего интереса. Такого рода утверждение
вполне закономерно, так как в психологии давно уже поставлен вопрос о том, что
выбор профессии является процессом, имеющим свое развитие. Есть в психологи-
ческой литературе и некоторые материалы, свидетельствующие, что в период под-
росткового возраста задача выбора профессии, как правило, не выступает перед
школьником как подлинная проблема, способная определить его помыслы, его
переживания, характер его внутренней и внешней активности. Об этом свидетель-
ствуют, например, некоторые материалы, собранные Н. И. Крыловым, о намерени-
ях школьников, оканчивающих VIII класс, относительно своей будущей профес-
сии [96].
Данные, о которых идет речь, собирались автором перед самым окончанием
VIII класса, то есть именно в тот момент, когда перед школьниками практически
стоял вопрос о том, что им делать дальше, вопрос, который они с необходимостью
должны были для себя решить. Анализ полученных материалов показал, что подав-
ляющее большинство учащихся этого возраста (примерно две трети всех опрошен-
ных подростков), говоря о своих ближайших намерениях, думают так или иначе
продолжать общее образование, откладывая выбор профессии на будущее вре-
мя («После VIII класса думаю учиться в IX-X классах. А дальше не знаю»; «Пос-
ле VIII класса буду кончать среднюю школу, а там видно будет» и т. д.). Правда,
одни из них хотят продолжать образование в средней школе, другие — предполагают
работать и учиться в школе рабочей молодежи, однако смысл того и другого выбора

один и тот же — продолжать образование, не намечая еще ни конкретной профес-
сии, ни тем более своего дальнейшего жизненного пути.
Аналогичная картина получилась и в том случае, когда учащиеся отвечали на
вопрос, как они представляют себе свое будущее через 3 года. И здесь подавляю-
щее большинство школьников могли сказать только то, что они хотят учиться в вузе,
но в вузе какого именно профиля, они ответить не могли. По этому поводу автор
правильно заключает, что собранные им данные указывают на неопределенность
намерений этих учащихся и что многие из них «...лишь мечтают о вузе, не отдавая
себе отчета в своих склонностях и не имея перед собой сколько-нибудь осознан-
ных перспектив» [96, с. 19].
Так обстоит дело у тех школьников VIII класса, которые как бы отодвинули от
себя задачу выбора профессии. Но даже и те учащиеся этого возраста, которые,
казалось бы, решили для себя эту проблему, то есть выбрали определенную про-
фессию, как оказывается при ближайшем рассмотрении, никакой проблемы не ре-
шали и подлинного выбора не делали. Согласно утверждению Н. И. Крылова, не-
малый процент из них «...выбирает себе профессию, не руководствуясь при этом
никакими соображениями, выбирает просто потому, что эту профессию выбрали
их товарищи, или потому, что в определенный жизненный момент она "подверну-
лась на глаза"» [96, с. 27].
Совсем иначе психологически совершается выбор профессии у школьников,
оканчивающих X-XI класс. Для них это действительно выбор, к которому созна-
тельно или неосознанно они готовились на протяжении периода обучения в стар-
ших классах. При этом, выбирая профессию, они, как правило, начинают учиты-
вать реальное содержание той деятельности, которую им придется осуществлять,
и те трудности, с которыми им при этом придется столкнуться1.
Таким образом, в старших классах мы имеем (конечно, в качестве типичного,
а не общего явления) действительный акт самоопределения. Принятое школьни-
ком решение упорядочивает и приводит в систему соподчинения все его разнооб-
разные мотивационные тенденции, идущие как от его непосредственных интере-
сов и склонностей, так и от других многообразных мотивов, порождаемых всей си-
туацией выбора. В этом случае даже очень сильные непосредственные стремления
и склонности школьника могут не оказать решающего влияния на его выбор про-
фессии: они могут находиться в подчиненном положении по отношению к созна-
тельно принятому-им намерению.
То, что сам выбор профессии проходит определенные этапы возрастного раз-
вития и что это развитие заключается в переходе от непосредственного, импуль-
сивного принятия решения к подлинному выбору, основанному на взвешивании
многих внешних и внутренних обстоятельств, подтверждается данными и других
ранее проведенных психологических исследований.
Рассмотрим в этом аспекте материалы, полученные в исследовании мотивов учеб-
ной деятельности школьников, проводившемся автором совместно с Н. Г. Морозовой
и Л. С. Славиной [26].
1 Конечно, так выбирают далеко не все учащиеся старшего школьного возраста; но в такого рода вы-
боре сказываются тенденции, свойственные данной ступени возрастного развития школьника.

В этом исследовании вопрос о выборе профессии не был поставлен прямо, од-
нако, изучая мотивы, побуждающие школьников учиться, мы должны были рас-
смотреть и вопрос о том, как школьники разных классов представляют свое буду-
щее и в какой мере это представление о своей будущей профессиональной деятель-
ности является для них действительным мотивом учения.
Анализируя материалы исследования, мы пришли к выводу, что какое-то пред-
ставление о том, кем школьник хочет быть в будущем, появляется очень рано. Уже
в III—V классах школы подавляющее большинство учащихся способны ответить
на вопрос о том, кем они хотят быть, когда станут взрослыми. Однако характер тех
«профессий», которые они называют, полное отсутствие представлений о конкрет-
ном содержании деятельности, связанной с названной ими профессией, и даже,
более того, полное отсутствие интереса к этой стороне дела свидетельствуют, что
в данный период дети не столько выбирают будущую профессию, сколько вопло-
щают в ней мечты о своем героическом будущем. Так, например, больше полови-
ны детей этого возраста хочет быть моряками, летчиками, танкистами, путеше-
ственниками; их привлекает, по-видимому, романтическая сторона этих профес-
сий. Если бы исследование проводилось в настоящее время, то, несомненно, почти
все они захотели бы быть космонавтами. О том, что выбор профессии в этом возра-
сте имеет указанное выше психологическое содержание, свидетельствует и то, что
некоторые ученики называют сразу несколько по существу совершенно разных
профессий, связанных между собой лишь общим для них героическим характером.
В общем можно сказать, что учащиеся младших классов школы хотят летать по воз-
духу, плавать по морям, скакать на лошадях, но только не ходить по земле. В этом
отношении данные, полученные в излагаемом исследовании, противоречат суще-
ствующему в психологии взгляду, что известные профессиональные тенденции
и склонности «вызревают» очень рано, задолго до подросткового возраста. Соглас-
но этой точке зрения, в играх детей, в их подражании взрослым уже обнаруживается
и оформляется склонность к той или иной профессиональной деятельности, пред-
ставляющей собой воплощение каких-то присущих данному ребенку естествен-
ных потребностей и стремлений или даже влечений, подавленных в детстве и на-
шедших в выборе профессии дорогу для своей сублимации.
В отличие от этого, полученные нами материалы свидетельствуют о том, что
в выборе профессии в этот ранний период детского развития реализуются не столько
индивидуальные влечения и склонности детей, сколько общие тенденции, харак-
терные для всех детей данного возрастного этапа. Поэтому выбор будущей профес-
сии у младших школьников может служить скорее показателем общих тенденций
возрастного развития, чем показателем формирования у детей собственно профес-
сиональных стремлений и склонностей.
В подростковом возрасте выявляется уже иное отношение к будущей профес-
сии. Прежде всего обращает на себя внимание то, что многие ученики начинают
отказываться от определенного ответа на этот вопрос («Я еще не знаю»; «Будущее
рисуется мне смутно, как в тумане» и т. п.). По-видимому, они еще не могут отдать
себе отчета ни в своих собственных склонностях и возможностях, ни представить
себе те конкретные обстоятельства, в которых будет складываться их жизнь. В свя-
зи с этим, по-видимому, стоит тот факт, что подростки, с одной стороны, почти

перестают «выбирать» себе такие конкретные, героические профессии, как профес-
сии моряка, летчика, танкиста, с другой — иногда начинают указывать целую область
деятельности, в которой они хотели бы работать в будущем, причем эта область час-
то бывает непосредственно связана с содержанием их учебных интересов или с той
практической деятельностью, с которой они сталкиваются в своем опыте.
Такая незрелость в развитии самих профессиональных устремлений подрост-
ков или, иначе говоря, такая психологическая неподготовленность учащихся к вы-
бору профессии и обусловливает, по-видимому, тот факт, что практическая задача
выбора своего дальнейшего пути оказывается психологически не задачей выбора,
а действием, непосредственно осуществляющимся, как правило, под влиянием слу-
чайных обстоятельств.
Приведем данные из нашего исследования мотивов учебной деятельности школь-
ников, показывающие принципиально иной характер выбора профессии в старших
классах школы. Здесь характерно уже само количество школьников, которые ука-
зывают точно, какую именно профессию они избирают. Если в восьмых классах
такие школьники составляют приблизительно четвертую часть всех опрошенных
подростков, то в десятых классах их значительно больше половины. Это подтвер-
ждается и материалами более поздних исследований. Например, по неопублико-
ванным еще данным Н. И. Крылова, 84 % школьников X класса точно указывают
свою будущую профессию. Однако показательными для психологической харак-
теристики самого выбора являются здесь не только те учащиеся, которые выбрали
профессию, но и те, которые ее еще не выбрали. Эти школьники мучаются вопро-
сом выбора, ведут по этому поводу разговоры как со сверстниками, так и с окружа-
ющими взрослыми, жалуются на то, что школа еще мало помогает им в решении
этого вопроса.
Согласно нашим данным, некоторые учащиеся в старших классах школы начи-
нают серьезно задумываться над вопросом, смогут ли они работать в той области,
которую они для себя избирают. В поисках ответа на этот вопрос они начинают
интересоваться проблемами психологии способностей, склонностей и т. п. При ис-
следовании мотивов учебной деятельности школьников мы столкнулись с очень
знаменательным в этом отношении фактом. В школе, где проводился эксперимент,
к нам обратилась целая группа учащихся X класса со следующими вопросами:
«Может ли человек проявлять интерес к той деятельности, к которой он не спосо-
бен, и, наоборот, не стремиться к тому, что явно соответствует его возможностям?»;
«Как можно определить способность человека к той или иной деятельности?» [26,
с. 88-89]. Такого рода размышления с убедительностью показывают, что в старшем
школьном возрасте учащиеся, выбирая свой жизненный путь, не идут прямо по
линии своих непосредственных интересов и склонностей, но стремятся решить
указанный вопрос, взвешивая все, в том числе и свои возможности. При этом они
считают нужным для правильного выбора подчинить в случае необходимости свои
непосредственные интересы рациональному выбору. Таким образом, в основе вы-
бора профессии лежат здесь сложные опосредствованные потребности.
То, что выбор профессии встает перед старшими школьниками как задача пер-
востепенной жизненной важности, и то, что они благодаря достигнутому к это-
му времени уровню психического развития решают ее как задачу выбора своего

дальнейшего жизненного пути, создает своеобразную социальную ситуацию раз-
вития, которая отличает старший школьный возраст от всех других школьных воз-
растов. При этом следует подчеркнуть, что указанная задача возникает не в конце
старшего школьного возраста вместе с окончанием школы, а стоит на протяжении
всего периода развития в этом возрасте. Эта позиция усиливается тем, что задача
определить свой важнейший жизненный путь часто практически возникает перед
учащимися уже в VIII классе. Следовательно, переходя в IX класс, многие из них
лишь дают себе отсрочку в решении этой задачи, и это обстоятельство обусловли-
вает то, что выбор профессии становится психологическим центром ситуации раз-
вития старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю позицию.
9.2. Характеристика внутренней позиции старших школьников
Принципиальное отличие внутренней позиции старшего школьника от внутрен-
ней позиции подростка заключается прежде всего в том, что школьники старших
классов — это люди, обращенные в будущее, и все настоящее выступает для них
в свете этой основной направленности их личности. Выбор дальнейшего жизнен-
ного пути, самоопределение становится для них тем аффективным центром жиз-
ненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться и вся их деятельность,
и все их интересы. Это с большой отчетливостью было показано в нашем исследо-
вании мотивов учебной деятельности школьников. Учение и все то, что связано со
школой, составляет главное содержание жизни учащихся на протяжении всего
периода школьного обучения. Поэтому на отношении к учению и школе особенно
выпукло вырисовывается то новое, что возникло в позиции старшего школьника
по сравнению с подростком.
Возьмем с этой точки зрения некоторые данные экспериментальных бесед о шко-
ле, проводившихся нами в исследовании мотивов учебной деятельности с учащи-
мися всех возрастов.
Разница позиций, с которых подходят к школе подростки и старшие школьни-
ки, выявляется здесь даже в простом описании школы, которое дают учащиеся того
и другого возраста, а также в их определении того, что такое школа. Описания под-
ростков являются ярким свидетельством того, что они полностью поглощены жиз-
нью школы, ее интересами и заботами, ее радостями и печалями. Они как бы нахо-
дятся внутри школьной ситуации и с этой позиции описывают школу и определя-
ют ее назначение. «Школа, — говорит один из учеников VI класса, — это дом, где
мы учимся, где учителя, которых мы любим или не любим, где интересно, иногда
и скучно, но школа — это школа!»
Совсем иначе звучат ответы старших школьников. Они начинают смотреть на
школу прежде всего как на учреждение, подготавливающее их к жизни, к труду. Так,
ученик X класса отвечает: «Наша школа такая же, как и все остальные. Это учебное
заведение, где дают знания и воспитывают из нас культурных людей». Во всех опи-
саниях школы и в беседах о ней ясно отражается стремление учеников старших клас-
сов выйти за пределы школы и посмотреть на нее с позиции будущего [26, с. 85].
Интересны с этой точки зрения ответы учащихся на вопрос о том, хотели бы они
учиться в другой школе. Оказывается, подростки до такой степени входят в жизнь
своего коллектива, привыкают к своим учителям и товарищам, настолько поглощены

тем содержанием деятельности, в которой принимают участие в своей школе, что
не хотят переменить школу даже в том случае, если новая школа является для них
во многих отношениях лучше и удобнее. Как бы ни критиковал подросток свою
школу, сколько бы он ни выражал недовольства в отношении отдельных сторон
школьной жизни, он все же всегда хочет остаться в своей школе, со своим коллекти-
вом, со своими учителями. Многие предпочитают изменить положение вещей
в своей школе, а не сменить ее на лучшую [26, с. 28]. Совсем иначе подходят к это-
му вопросу старшие школьники. Несмотря на сохраняющуюся непосредственную
привязанность к своей школе, они готовы даже сменить ее, если в другой школе
будут лучшие возможности подготовиться к будущей деятельности.
На вопрос: зачем ты учишься? — подростки часто теряются, отвечают вопро-
сом на вопрос: «Как это — для чего учусь? А как можно не учиться? А что же де-
лать, если не учиться?» и т. д.; старшие же школьники и здесь прежде всего под-
ходят к ответу с точки зрения будущего: «Ну, как это — зачем учиться? Кто не
учится, тот совсем не человек. Получишь образование и будешь настоящим че-
ловеком. Я, например, буду строителем: строить и создавать новые здания — это
польза для всех».
Очень интересны в этом контексте данные, характеризующие различное соотно-
шение между учебными интересами и выбором профессии, существующее в разных
школьных возрастах. В подростковом возрасте, так же как и в младших классах шко-
лы, мы очень часто наблюдаем вообще отсутствие какой-либо связи между обоими
указанными процессами. Ученик может с увлечением заниматься гуманитарными
предметами, но намечать себе профессию, требующую серьезных знаний в области
математики и физики; он может выбрать себе профессию врача и не любить в школе
естествознания. Особенно остро такое расхождение было нами выявлено в одной из
школ-интернатов Москвы, в которой почти половина учащихся VIII класса накану-
не выпуска из интерната высказали свои намерения относительно будущей профес-
сии без всякого учета своих учебных интересов и своих успехов в учебных занятиях,
имеющих непосредственное отношение к выбранной профессии. Правда, не всегда
в подростковом возрасте существует расхождение между учебными интересами
и выбором профессии. У некоторых подростков, наметивших свою будущую профес-
сию, этого расхождения уже нет. Выбирая себе ту или иную профессию, учащиеся
исходят из имеющихся у них учебных интересов или из того, что усвоение некото-
рых учебных предметов дается особенно легко. Кроме того, как показывают матери-
алы, собранные К. А. Арискиной под руководством Л. В. Благонадежиной, связь
между учебными интересами и выбором профессии может возникнуть и под влия-
нием практической деятельности подростков, которая требует знаний, получаемых
ими при изучении соответствующего учебного предмета (например, выполнение
функций химика-лаборанта вызывает интерес к химии, конструкторские работы —
к знаниям по физике и т. п.) [8].
В старшем школьном возрасте связь между учебными и профессиональными
интересами становится постоянной и прочной. Согласно данным, приведенным
в статье Л. В. Благонадежиной [11], выбор профессии в этом возрасте имеет важ-
нейшее значение для формирования интереса к учебным предметам. Более того,
по данным М. А. Хомутовой [192], выбор профессии оказывает влияние не только

на возникновение интереса к соответствующим школьным знаниям, но и на его ха-
рактер; он вызывает, например, интерес старших школьников к тому, как добыва-
ются знания, как устанавливаются те или иные факты и закономерности.
Таким образом, в старшем школьном возрасте по сравнению с подростковым из-
меняется характер зависимости между выбором профессии и учебными интересами
учащихся. Подростки (у которых существует связь между тем и другим), выбирая
себе профессию, как правило, исходят из имеющихся у них учебных интересов.
В отличие от этого старшие школьники, напротив, начинают интересоваться теми
учебными предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией. Данные
исследований с удивительной наглядностью показывают, куда направлены взоры
учеников среднего и старшего школьного возраста: если первые смотрят в будущее
с позиции настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиции будущего.
Можно привлечь большое количество и другого материала, свидетельствующе-
го об этой особой позиции старшего школьника и о том, как его устремленность
в будущее влияет на его восприятие и отношение ко всему окружающему. В част-
ности, в нашем исследовании мотивов учебной деятельности специфические черты
в позиции старшего школьника были показаны на особенностях восприятия и от-
ношении учащихся этого возраста к различным сторонам школьной жизни. Осо-
бенно показательными являются материалы, раскрывающие отношение учащих-
ся к отметке как мотиву их учебной деятельности [25]. Отчетливость полученных
материалов объясняется природой самой отметки. С одной стороны, она отражает
уровень знаний ученика, дает им оценку и, таким образом, может выступать для
школьника как показатель его достижений в учении и его возможностей. С другой
стороны — она воплощает в себе общественное мнение и таким образом определя-
ет позицию ученика в коллективе. Следовательно, в зависимости от того, какая
система мотивов является для учащихся доминирующей, тот или иной смысл от-
метки выступает для них на первый план, и отметка начинает побуждать учебную
деятельность учащихся либо по одному, либо по другому основанию. Поэтому от-
ношение учащихся к отметке и является той лакмусовой бумажкой, по которой мы
можем определить характерные особенности позиции школьника.
Действительно, согласно материалам исследования, смысл отметки меняется
для школьников на протяжении всего периода школьного обучения и находится
в прямой связи с возрастными изменениями в общей мотивации учения.
Судя по ответам учащихся, мотивы, связанные со стремлением через отметку
завоевать определенное положение в коллективе (типичные для подростков),
в старших классах отходят на второй план. Здесь отметка начинает кристаллизо-
вать в себе стремление учащихся к знаниям, к их оценке со стороны учителя, так
как последняя дает им уверенность в себе и облегчает поступление в вуз.
Еще более показательными в этом отношении являются ответы учащихся, сви-
детельствующие о том, что отметка как непосредственно побуждающий мотив уче-
ния, имевший решающее значение в подростковом возрасте, в старших классах
в значительной степени утрачивает свою побудительную силу. Благодаря тому
смыслу, который в этом возрасте приобретают знания (в значительной степени
обеспечивающие будущее ученика), само стремление к знаниям становится для
школьников непосредственно побуждающим мотивом. («Я уже потерял самолюбие

в отметках...», «...для меня важнее знания, чем хорошие отметки, и я никогда не
стараюсь исправить «четверку» на «пятерку», если хорошо знаю предмет» и т. п.)
Но о таком изменении смысла и функции отметки как мотива учебной деятель-
ности школьников свидетельствуют не только их ответы. В старших классах мы
уже почти не встречаем той своеобразной «скачущей кривой» отметок, которую мы
обнаружили в средних классах школы и которая объясняется тем, что многие под-
ростки добросовестно готовят уроки лишь в тех случаях, когда согласно их расче-
там учитель может их спросить или когда проводятся экзамены, контрольные. Нет
в старших классах и той типичной для подростков фетишизации отметки, выра-
жающейся в стремлении учащихся любыми средствами «заработать» хорошую
отметку. У старших школьников, напротив, «четверка» или «пятерка», полученная
не по заслугам, часто вызывает неприятные переживания [25].
Мотивы, связанные с будущим ученика (с необходимостью получить образо-
вание, добиться необходимых знаний), становятся теперь не только доминирую-
щими, но и непосредственно побуждающими учебную деятельность учащихся.
В связи с этим остановимся на ответах, даваемых школьниками на вопросы:
хотели бы они увеличить каникулы, праздники, пропустить школу и т. п.
В средних классах школы значительное число учащихся (около половины) выска-
зывают большое желание увеличить школьные каникулы. В старших классах таких
учащихся очень мало — всего 16 %. Возникает вопрос: почему старшие школьники
отказываются от такой непосредственно очень притягательной возможности? Ведь
они устают от школы не менее, чем подростки, и для них перспектива отдохнуть, погу-
лять не менее заманчива. Здесь могут иметь место лишь два решения вопроса: либо
в старших классах учение стало настолько непосредственно интересным для школь-
ников, что им больше хочется учиться, чем заниматься любым другим делом, либо со-
знание необходимости учения для обеспечения своего будущего становится настоль-
ко доминирующим, что оно интегрирует и подчиняет себе всю остальную систему
мотивов поведения и само выступает как непосредственный побудитель учебной де-
ятельности школьников. Аргументация, которую приводят учащиеся, убеждает нас
в последнем. Вот типичный пример такой аргументации: «Хотел бы я увеличить ка-
никулы? Не знаю... Это палка о двух концах: удлинить хорошо, но это удлинит учение.
Мне хочется скорее кончить школу и начать самостоятельную работу».
Та же самая закономерность проявляется и в отношении старших школьников
к пропуску уроков в школе. В средних классах учащиеся очень охотно идут на то, что-
бы урок или занятия на протяжении всего учебного дня оказались по тем или иным
причинам отмененными (санитарный день в школе, экскурсия, сильный мороз и т. п.).
Однако самому ученику в одиночку пропускать занятия не хочется. В этих случаях он
чувствует себя неуютно, каким-то неприкаянным, оторванным от всех, выбитым из
колеи. Совсем иначе обстоит дело в старшем школьном возрасте. Здесь ученики,
напротив, готовы иногда в одиночку пропустить занятие, но категорически против
того, чтобы срывались занятия у всего класса («Нет уж, лучше пусть не срывается
урок, а то программа серьезная, большая... все это затягивает срок обучения»).
На основании всех этих материалов мы подсчитали в каждом классе количество
тех учащихся, у которых их отношение к различным сторонам школьной жизни
и учению определялось мотивами будущего. Выяснилось, что от I до III класса таких

школьников вообще нет; в IV-V классах их оказалось всего 5 %; в VI-VII — 20 %
и, наконец, в IX-X — 58 %.
Итак, заканчивая изложение этого раздела, посвященного анализу социальной
ситуации развития в старшем школьном возрасте, а следовательно, и выяснению
основной жизненной позиции учащихся старших классов (с которой связана и ос-
новная направленность их интересов и стремлений), необходимо еще раз подчеркнуть,
что выбор будущего пути, потребность в нахождении своего места в труде, в обществе,
в жизни составляют для школьников этого возраста подлинный акт самоопределения,
в свете которого только и можно понять все особенности данного возраста. Конеч-
но, мы прекрасно понимаем, что проблемы самоопределения, поиска цели и смыс-
ла своего существования отнюдь не заканчиваются в старшем школьном возрасте.
Эта проблема продолжает волновать людей на протяжении всего юношеского воз-
раста; однако в старшем школьном возрасте она впервые возникает как актуаль-
ная и поэтому начинает играть роль важнейшего фактора психического развития.
9.3. Формирование мировоззрения в старшем школьном
возрасте и его влияние на познавательную деятельность
школьника
Рассматривая становление личности старшего школьника, необходимо остановить-
ся еще на одном процессе, составляющем одновременно и важнейшее условие,
и содержание развития в этом возрасте. Мы имеем в виду формирование у стар-
ших школьников мировоззрения, то есть выработку своих собственных взглядов
в области науки, общественной жизни, политики и морали.
Этот процесс подготовлен всем предшествующим психическим развитием школь-
ника и, в частности, становлением в подростковом возрасте мышления в понятиях.
В связи с образованием понятий, указывает Л. С. Выготский, происходит пе-
рестройка всего содержания мышления школьника; оно направляется на новые
стороны и области действительности, которые были недоступны ребенку раньше.
«Познание в истинном смысле слова, — говорит он, — наука, искусство, различные
сферы культурной жизни могут быть адекватно усвоены только в понятиях... Це-
лый мир глубоких связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных
взаимоотношений и отношений внутри каждой сферы действительности и между ее
отдельными сферами раскрывается только перед тем, кто подходит к нему с ключом
понятия» [46, с. 293].
Таким образом, овладение в средних классах школы понятийными формами
мышления подготовило тот интеллектуальный инструмент, то средство, которое
необходимо для того, чтобы в старшем школьном возрасте стало возможным фор-
мирование мировоззрения. С другой стороны, как мы уже говорили, в подростко-
вом возрасте у школьников формируется стремление к выработке самостоятель-
ных взглядов и суждений как об окружающем, так и о самом себе, а также умение
действовать на основе сознательно принятых решений. Правда, этот уровень раз-
вития мотивации подростка и связанная с ней система отношений к действитель-
ности и к своему Я имеют еще неустойчивый характер. Тем не менее все это явля-
ется также важнейшей предпосылкой для формирования мировоззрения в стар-
шем школьном возрасте. Однако ни мышление в понятиях, ни указанный уровень

развития мотивации подростка сами по себе еще не могли бы привести к формиро-
ванию мировоззрения на следующей ступени возрастного развития. Решающий тол-
чок этот процесс получает в результате позиции, занимаемой старшими школьника-
ми, позиции, связанной с необходимостью самоопределения. У школьников этого
возраста возникает потребность разобраться в окружающем и в самом себе, найти
смысл происходящего и своего собственного существования. Но, будучи тесно свя-
занным с потребностями самоопределения, процесс формирования мировоззрения,
как это будет показано в последующем изложении, далеко выходит за пределы «об-
служивания» этих потребностей, приобретая самостоятельное значение и оказывая
решающее влияние на все психическое развитие старшего школьника.
На факт формирования мировоззрения в период старшего школьного возраста
указывают буквально все психологи и педагоги, изучавшие этот возраст. Но пока
еще мы не имеем достаточно полного анализа того, что представляет собой этот
процесс со стороны психологической и какое значение он имеет для развития лич-
ности в этом возрасте.
Прежде всего возникает вопрос, что (помимо внутренней потребности само-
определения) способствует в старшем школьном возрасте активизации этого про-
цесса. Здесь следует обратиться к учебной деятельности учащихся и к содержанию
тех знаний, которые они получают в старших классах школы.
Не претендуя на исчерпывающий анализ этого вопроса, необходимо все же от-
метить, что в старших классах учащиеся переходят от усвоения конкретных науч-
ных закономерностей данной учебной дисциплины к усвоению ее теоретических,
методологических основ. Так, например, от литературного чтения они переходят
к изучению систематического курса теории и истории литературы; от более част-
ных естественнонаучных знаний — к изучению более общих законов биологичес-
кого развития в курсе дарвинизма и т. д. Для построения мировоззрения большое
значение имеет и преподавание психологии, которое, к сожалению, в настоящее
время ведется лишь в некоторых школах и в большинстве случаев факультативно.
А между тем психология, раскрывая перед учащимися закономерный характер пси-
хических процессов, способствует выработке у них диалектико-материалистичес-
ких взглядов и убеждений. Кроме того, она помогает школьникам разобраться
в окружающих людях и в своих собственных переживаниях, помогает анализиро-
вать и оценивать моральную сторону поступков, что имеет для учащихся этого воз-
раста особое значение.
Усвоение основ общественных и политических знаний в курсе обществоведения
еще более непосредственно влияет на формирование мировоззрения учащихся, так
как данная учебная дисциплина обобщает и приводит в систему их взгляды на при-
роду и общество и учит школьников рассматривать любой факт действительности,
любое явление в контексте тех общих закономерностей, в который они включены.
Важнейшее значение для формирования мировоззрения в старших классах
школы имеет и такой предмет, как общие основы современного производства, в ко-
тором учащиеся знакомятся с основными научными принципами организации
производственного процесса. Этот предмет требует от учащихся не только знания
и понимания общих законов изучаемых ими научных дисциплин (например, физи-
ки), но и умения видеть возможность их использования в технике, в производстве.

Такого рода связь науки с жизнью имеет решающее значение и для характера
усвоения самих научных знаний, и для их роли в формировании мировоззрения
учащихся.
Очень характерным для учебного процесса в старших классах школы является
также и то, что знания, получаемые в области одного учебного предмета, приводят-
ся в связь с другими знаниями, создавая таким образом систему знаний. Напри-
мер, связь знаний, получаемых при изучении основ производства, со знаниями по
физике и химии; связь исторических знаний со знаниями в области географии,
литературы и т. д. Такого рода взаимосвязь различных областей научного знания
создает почву для овладения самыми общими законами и способствует тому, что
ранее фрагментарные представления начинают складываться у школьников в об-
щую картину мира. А это и есть начало формирования их мировоззрения.
Формирование мировоззрения, связанное в единый узел с потребностью само-
определения, порождает определенную направленность личности старшего школь-
ника и накладывает печать на все психические процессы и функции в этом возрасте.
Мы уже говорили, что рассмотренные сами по себе познавательные психические
процессы старшего школьника не обнаруживают заметного качественного сдвига по
сравнению с успехами, достигнутыми в этом отношении в подростковом возрасте.
Уже у подростка в качестве основного новообразования возникло мышление в по-
нятиях, категориальные формы восприятии, логическая память, дискурсивное мыш-
ление. Таким образом, нет ни одной интеллектуальной операции в познавательной
деятельности старшего школьника, которой не было бы у подростка. И тем не менее
эта деятельность, рассмотренная как деятельность личности, с учетом функции, ко-
торую она выполняет в удовлетворении основных потребностей возраста, обнару-
живает свою особую, качественно иную характеристику.
В отличие от подростка, который в значительной степени обращен на познание
самого себя, своих переживаний, в отличие от младшего школьника, который цели-
ком поглощен вниманием к внешнему миру, учащиеся старших классов школы стре-
мятся познать этот внешний мир в целях нахождения в нем своего места, а также для
того, чтобы получить опору для формирующихся у них взглядов и убеждений. Та-
ким образом, старшие школьники, так же как и младшие, обращены вовне, но они не
просто познают окружающее, а вырабатывают о нем свою собственную точку зре-
ния. Эта общая мотивационная направленность учащихся старшего школьного воз-
раста и создает своеобразие их познавательной деятельности.
К сожалению, и у нас, и за рубежом собрано очень мало научно достоверных фак-
тов, характеризующих интеллектуальную сферу школьников старших классов. Од-
нако существует довольно много наблюдений, приводимых различными авторами,
но совпадающих между собой и поэтому позволяющих опираться на них в процессе
изложения.
Прежде всего и психологи, и педагоги (Ю. А. Самарин, Н. Д. Левитов, М. М. Ру-
бинштейн, Т. Е. Конникова, О. Кро, Э. Штерн, Э. Шпрангер и др.) отмечают инте-
рес старших школьников к решению самых общих познавательных проблем и к вы-
яснению их мировоззренческой и моральной ценности.
Если подросток, встретившись с новым для него явлением, хочет понять это
явление, узнать, что оно собой представляет, то учащихся старших классов, кроме

этого, интересует, что известно науке о данном явлении. И если в науке имеются
разные точки зрения, старшие школьники стремятся разобраться в этих точках зре-
ния и составить об интересующем их явлении свое собственное мнение. «Старшие
школьники всегда хотят установить истину», — говорит Т. Е. Конникова. В своих
лекциях по педагогике она отмечает, что учащиеся этого возраста редко слушают
учителя равнодушно. Они либо вообще перестают слушать, если им кажется заня-
тие неинтересным, либо слушают пристрастно, эмоционально, напряженно. Часто,
говорит она, то один, то другой ученик хватается за перо, так как ему показалось, что
то, что сообщил учитель, «замкнуло» его собственные рассуждения. И, напротив,
многие учащиеся отказываются вести запись урока, аргументируя это тем, что «не
хочется разбивать впечатление», или тем, что «этого и так нельзя забыть!».
Таким образом, в старших классах мышление учащихся приобретает личност-
ный эмоциональный характер.
Юношеское мышление, отмечает Н. Д. Левитов, полно страстности, увлечения,
энтузиазма. Он приводит в своей книге [101, с. 384] слова В. И. Ленина, которые
ученица X класса взяла в качестве эпиграфа к своему дневнику: «Без "человеческих
эмоций" никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины».
Многие авторы отмечают, что в юношеском возрасте развивается повышенный
интерес к художественной литературе. Но и здесь обнаруживается все та же тен-
денция: они не просто читают книги, они выписывают из них «любимые мысли»,
делают пометки на полях и свои замечания: «Вот это правильно»; «Так я и думал»
ит. п. [101, с. 258].
Страстность мышления, направленного на уяснение своих взглядов, особенно
остро проявляется в спорах. Старший школьник большой спорщик, но, в отличие от
подростка, для которого спор был средством овладения системой аргументов и до-
казательств, упражнением в новых для него способах дискурсивного мышления,
учащиеся старшего школьного возраста заинтересованы в отстаивании своих взгля-
дов, в утверждении своей мысли. Логика — это средство, а не самоцель для юноши.
Все особенности интеллектуальной деятельности в старшем школьном возрасте,
указанные вышеупомянутыми авторами, как бы сведены вместе в описании Э. Штер-
на. Характеризуя второй период подросткового возраста (по Э. Штерну — 16 лет
и выше), он пишет:
«Здесь начинает пробуждаться также и теоретическое сознание. В то время как рань-
ше приобретались знания из разрозненных, отдельных областей, не связанных меж-
ду собой и более или менее лишенных всякого отношения друг к другу, в то время
как прежде "изучались" отдельные моменты... теперь (то есть в юношеском возрас-
те. — Л. Б.) возникают серьезные усилия связать вместе разрозненные единичные
факты, познать их и добиться истины... Пренебрегая всеми частностями, подросток1
хочет создать себе картину мира.
Правда, это искание не является чисто объективным, а проникнуто порывами чув-
ства и воли, которые легко извращают истину... Этот интерес к познанию... обраща-
ется, с одной стороны, на внешний мир объектов и фактов, с другой стороны, также
и на собственное Я... Подросток охотно спорит, он хочет объяснить себе самые труд-
ные проблемы» [198, с. 83-84].
1 По нашей возрастной классификации — юноша.

Очень интересные материалы о мышлении старшего школьника приводит в сво-
ей работе О. Кро [93]. Опираясь на данные, полученные другими психологами, в том
числе и его собственными учениками, он также подчеркивает глубокую «гармо-
ническую связь» между интеллектуальной сферой учащихся юношеского возраста
и их направленностью на «выработку самостоятельной и сообразной индивидуаль-
ности ориентации в значимых ценностях».
Итак, мы можем отметить, что в старшем школьном возрасте интеллектуальная
деятельность учащихся приобретает особую аффективную окраску, связанную
с самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего
мировоззрения. Именно это аффективное стремление, а не интеллектуальные опе-
рации сами по себе создают своеобразие мышления в старшем школьном возрасте.
9.4. Влияние мировоззрения на самосознание и мироощущение
старших школьников
Указывая на особенности мышления старшего школьника, мы все время подчер-
кивали его личный характер. Старший школьник хочет многое знать, понять, изу-
чить, но он все это хочет сделать потому, что у него есть настоятельная потребность
составить обо всем окружающем свое собственное представление, утвердить свое
личное миропонимание, мировоззрение.
Этот личный характер мышления старшего школьника связан с тем, что в этот
период у него формируется не только обобщенное представление об окружающей
действительности, но и обобщенное представление о самом себе, складывающееся
в понимание и переживание своего Я, своей индивидуальности, своей личности.
И это понятно. Основное завоевание подросткового возраста — переход к мыш-
лению в понятиях — открыло старшему школьнику возможность не только познать
окружающий мир в его глубоких связях и отношениях, но и составить о себе обоб-
щенное представление.
На развитие в подростковом возрасте этого двустороннего процесса и на его
завершение во второй фазе этого периода в свое время указывал Л. С. Выготский.
«Выделение себя из окружающего мира, — говорил он, — развитие истинного отноше-
ния к среде возникают у ребенка постепенно путем ряда качественно отличных друг от
друга ступеней в развитии сознания своей личности и ее единства, с одной стороны,
и в развитии сознания действительности и ее единства, с другой стороны» [46, с. 433].
Оба эти синтеза, возникающие в мышлении ребенка, он называл личностью и ми-
ровоззрением.
Анализируя психологические особенности подросткового возраста, мы указы-
вали как на одно из основных новообразований этого периода на развитие нового
уровня самосознания подростка. Именно в этот период, в подростковом возрасте,
школьник начинает интересоваться своими переживаниями, личными качествами,
своими возможностями, способностями, поступками; он впервые, как он сам гово-
рит, начинает «думать о себе». Однако в подростковом возрасте, и на это мы также
указывали, у него еще нет обобщенного и потому устойчивого и постоянного пред-
ставления о себе. Он еще не умеет проанализировать, выделить и соотнести свои
отдельные свойства, понять их взаимосвязь, отделить существенное в своем пове-
дении и характере от случайного и несущественного. Отсюда и может быть понята

неустойчивость и неуравновешенность подростка, которая то возносит его в его
собственном мнении, то, напротив, заставляет сомневаться в себе, в своих возмож-
ностях. Любой случайный акт поведения воспринимается им как основная черта
характера и бросает его из одной крайности в другую.
Совсем иное происходит в юношеском возрасте. Мышление в понятиях, опре-
деляемое задачами, которые в этот период ставит перед школьниками жизнь, за-
ставляет их систематизировать и обобщить свои представления о самом себе, ра-
зобраться в своих действиях и поступках, в своих побуждениях и переживаниях.
Все процессы сравнения себя с другими, выделение сходного и отличного, пони-
мания своих особенностей, своих возможностей и слабостей происходят теперь на
ином, значительно более высоком уровне. Возникает более устойчивое и более или
менее верное представление о своем Я, как о некотором индивидуальном целом,
отличном от других людей. Возникает новая форма обобщенного самосознания.
Этот факт ведет к целому комплексу важнейших психологических следствий.
Начнем с того, что обобщенный характер самосознания способствует становлению
того процесса, о котором мы подробно говорили выше, а именно тому, что выбор
своего дальнейшего жизненного пути перерастает в этом возрасте в проблему са-
моопределения; ведь с появлением устойчивого представления об особенностях
своей личности возникает и потребность найти свое место в общем потоке жизни,
который также в этот период начинает осмысливаться в отвлеченных философских
категориях.
Что об этом говорится в психологии?
Прежде всего следует отметить, что нет ни одного психолога, занимавшегося
этим возрастом, который не отмечал бы романтизма, свойственного юноше, его
стремления решать свою судьбу в «мировом» масштабе, его тяги найти себя, свое
предназначение в жизни, определить смысл своего существования. Однако указа-
ние на наличие этих особенностей не сопровождается, как правило, попыткой по-
нять их источник. Исключение составляют биологически настроенные психологи,
которые связывают указанные черты с фактом полового созревания. Одни счита-
ют при этом, что здесь имеет место подъем и стабилизация общего развития ребен-
ка, наступающие после завершения «негативной фазы»; другие — вслед за фрей-
довским учением — ищут объяснение в процессах сублимации, которые в юношеском
возрасте в связи с наступающей половой зрелостью имеют особенно интенсивный
характер. Но в большинстве случаев психологи просто констатируют и описыва-
ют указанные особенности, считая их как бы имманентно присущими данному
периоду развития.
Само собой разумеется, что нас не может удовлетворить ни отсутствие объяс-
нения указанных особенностей возраста, ни попытка вывести их непосредственно
из факта полового созревания. Думается, что своеобразная романтическая припод-
нятость, свойственная юношескому возрасту, так же как и философское умона-
строение, является следствием определенной констелляции важнейших линий
в целостной ситуации развития, характеризующей этот возрастной период.
Наиболее существенный компонент этой ситуации развития заключается в осо-
бом характере связи юноши со средой, или, иначе говоря, в особом, глубоко опосред-
ствованном влиянии, которое оказывает среда на психическое развитие в данном

возрасте. В связи с этим остановимся кратко на тех принципиальных изменениях,
которые претерпевает взаимодействие ребенка с окружающей действительностью
в процессе онтогенеза.
Многие советские психологи, рассматривая процесс развития ребенка, указы-
вали на постепенное расширение его среды. В свое время П. П. Блонский говорил
даже, что вся история психического развития в детском возрасте может быть по-
нята из этого расширения. Сначала материнская утроба, потом кроватка, потом
детская комната, двор, улица, школа и т. д.
Нам хотелось бы внести некоторые поправки к этой, по существу, очень меха-
нистической схеме. Ведь в указанном представлении о развитии последнее рису-
ется как автоматический результат воздействий, поступающих извне, а богатство
его содержания определяется той внешней средой, которая непосредственно окру-
жает ребенка. Здесь полностью опущен внутренний процесс развития, роль и зна-
чение тех психологических образований, которые составляют в развитии вторую
взаимодействующую сторону, то есть всю систему имеющих здесь место опосред-
ствовании.
Как мы уже говорили, анализируя психологические особенности детей раннего
возраста, в самом начале второго года жизни ребенок начинает в известной мере
эмансипироваться от непосредственных влияний среды, так как его поведение оп-
ределяется уже не только наличной ситуацией, но и теми образами, представлени-
ями и переживаниями, которые были раньше в его опыте и закрепились в тех или
иных психологических образованиях.
В связи с появлением этого «второго среднего плана» все поведение ребенка
принципиально изменяется: оно приобретает как бы спонтанный, активный харак-
тер: становится более самостоятельным и независимым, более устойчивым и целе-
направленным. Само собой разумеется, что в дальнейшем этот второй, внутренний
план продолжает развиваться — усложняется, стабилизируется и тем самым при-
обретает все возрастающий вес в психическом развитии ребенка.
Следовательно, не только расширение и изменение внешней материальной сре-
ды определяет историю психического развития в онтогенезе, как об этом писал
П. П. Блонский. С возрастом происходит усложнение этого влияния за счет все
большего и большего усложнения и развития указанного второго, внутреннего пла-
на среды, который создает очень мощную систему внутренних побудителей, часто
имеющих решающее значение в психическом развитии ребенка.
В подростковом возрасте (об этом мы также говорили в соответствующем мес-
те) этот второй, внутренний план представляет собой сложную совокупность
усвоенных подростком норм и правил общественного поведения, созданных им
идеалов, выработанных оценок и самооценок некоторых собственных взглядов
и убеждений; все это определяет и его поведение и его отношение к окружающему.
Но в подростковом возрасте вся эта «внутренняя среда» не организована еще в це-
лостную систему, является еще недостаточно обобщенной и устойчивой.
В старшем школьном возрасте этот опосредствующий внутренний план приоб-
ретает еще более сложный, качественно своеобразный характер.
Формирование в юношеском возрасте мировоззрения, то есть обобщенного сис-
тематизированного представления о мире в целом, о его законах и требованиях,

безгранично расширяет ту среду, в которой живет юноша. Здесь «вторая среда» уже
не отдельный образ или представление и не совокупность усвоенных норм и пра-
вил поведения, а обобщенная и систематизированная картина мира, в котором
юноша хочет быть гражданином. Вместе с тем именно в этот период возникает
и обобщенное представление о личности человека и о себе самом. Естественно, что
в юношеском возрасте возникает потребность слить все это в единую смысловую
систему и тем самым найти и определить смысл своего собственного существова-
ния. Таким образом, специфика данного этапа возрастного развития заключается
в том, что юноша в идеальном плане выходит далеко за рамки не только актуально
данной конкретной ситуации, но и окружающей его материальной и общественной
среды и начинает мыслить и переживать себя как «гражданина мира».
Отсюда становится понятным романтизм юности, ее приподнятость, ее «мета-
физическая установка» (Э. Штерн). Очень интересным нам представляется тот
факт, что такая «возвышенная философская установка» признается характерной
для юности всеми психологами независимо от того, в какой социально-экономи-
ческой системе они живут. Конечно, конкретное содержание этих философских
установок, содержание того, к чему стремится юноша, может быть глубоко различ-
ным у юношей в разные эпохи и принадлежащих к разным слоям общества. Одни
могут склоняться к идеалистическому пониманию мира, богоискательству, другие
будут направлены на борьбу с классовой несправедливостью и на построение но-
вого общества, третьи будут видеть свое назначение в расовом, национальном или
личном господстве, но психологический смысл закономерно возникающей в этот
период романтической и философской установки остается.
О том, что философская направленность личности и потребность разобраться
в смысле жизни и человеческом предназначении свойственна юношам, принадле-
жащим к самым различным слоям общества, свидетельствуют данные опроса, про-
водившегося многими зарубежными психологами.
Г. Гермес еще в 20-х годах нашего столетия поставил своей задачей изучить
«конкретно-историческую структуру переживаний» и их «материальную обуслов-
ленность» у немецких юношей [50].
Он задавал юношам от 16 до 20 лет вопросы о смысле жизни и их собственно-
го существования. С этими вопросами он обращался и к подросткам-служащим,
и к рабочим-подросткам, и к безработным. В результате он получил очень показа-
тельные с точки зрения проводимой нами мысли данные.
Оказалось, что ответы всех указанных категорий подростков, очень различные
по своему эмоциональному тону и по своему конкретному (так сказать, «предмет-
ному») содержанию, все же постоянно сохраняют основную философскую, ми-
ровоззренческую направленность. По этому поводу Г. Гермес замечает, что взо-
ры всех подростков направляются преимущественно на человечество в целом, чув-
ства имеют общественно устремленный характер и только в единичных случаях
звучат нотки индивидуализма.
Если обратиться к современным данным массового обследования общей на-
правленности личности, особенностей умонастроения и самоопределения молоде-
жи, собранным как у нас Институтом общественных отношений [74], так и в очень
большом количестве за рубежом, то мы увидим еще раз подтверждение нашей

главной мысли, а именно: несмотря на совершенно различное конкретное содер-
жание высказываний, принадлежащих молодежи разных стран и разных слоев об-
щества, все они отличаются все тем же стремлением понять жизнь, ее смысл и най-
ти в этой жизни свое собственное место. И даже среди «золотой молодежи», среди
так называемых «рассерженных молодых людей», «пессимистов», «стиляг» и пр.,
идеалом которых часто является наиболее совершенная и модная марка автомоби-
ля, существует все то же стремление возвысить свои желания, пусть даже весьма
низкого пошиба, до всеобщего принципа, и утвердить свои взгляды в виде особой
жизненной философии.
Наличием у молодежи указанного стремления может быть объяснено и то, ка-
кой массовый характер приобрело среди немецких юношей и девушек фашистское
мировоззрение. Часто ошибочно думают, что воспитание в юношеском возрасте
национал-социалистской идеологии и психологии заключалось якобы в «развязы-
вании», в «высвобождении» у молодежи примитивных «звериных» влечений и ин-
стинктов. Это в корне ошибочное представление, ничего общего не имеющее с подлин-
ным диалектико-материалистическим пониманием закономерностей психического
развития. Никаких «тлеющих» в человеке «звериных» инстинктов нет, и потому они
не могут ни «высвобождаться», ни «развязываться»; да и какие это «звериные» ин-
стинкты, когда человек находит удовлетворение в том, чтобы мучить и убивать
другого человека. Нет, фашистская идеология и психология прививалась юношам
в соответствии с их возрастными особенностями «сверху», через извращение иде-
ала, через «романтику» жестокости и убийства. Об этом мы находим интересные
свидетельства в мемуарах И. Эренбурга.
«Я помнил, — пишет он, — некоторые разговоры с пленными, дневники, которые по-
ражали не только жестокостью, но и культом силы, смерти, помесью вульгарного
ницшеанства и воскресших суеверий».
«В Растенбурге, — пишет он несколько дальше, — я нашел школьную тетрадку, ка-
кой-то мальчик написал: «Клянусь быть вервольфом и убивать русских».
Эренбург заинтересовался тем, что означает слово «вервольф», и толковый словарь
дал ему пояснение: «В древних германских сагах вервольф обладает сверхъесте-
ственной силой, он облачен в волчью шкуру, живет в дубовых лесах и нападает на лю-
дей, уничтожая все живое» [203].
Так, самые низменные, изуверские, жестокие поступки культивировались у мо-
лодежи через зловещую фашистскую романтику.
В заключение этого параграфа нам хотелось бы обратить внимание еще на одну
особенность философских исканий и исканий своей «миссии» в юношеском воз-
расте, а именно на их крайне общий, неконкретный характер. Учащиеся этого
возраста хотят «приносить пользу», «способствовать совершенствованию», «быть
полезным членом общества» и т. д. и т. п. При этом часто такого рода абстрактное
«самоопределение» ничего общего не имеет с очень разумным, иногда даже расчет-
ливым выбором профессии.
На такую двуплановость самоопределения: через деловой выбор профессии
и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования,
указывают многие авторы. Об этом говорил в уже приводившемся нами исследо-
вании Г. Гермес, об этом же свидетельствуют и данные М. М. Рубинштейна [148].

Мы упоминаем здесь именно этих авторов потому, что, в отличие от других, их вы-
сказывания основаны не на житейских наблюдениях и домыслах, а опираются на
довольно значительный, собранный ими самими материал ретроспективных само-
наблюдений. Конечно, нельзя считать его научно полностью доброкачественным,
но все же это — реальный материал, самоотчет довольно значительного количества
молодых людей.
Нам представляется психологически достоверной и интересной эта черта раздво-
енности в самоопределении старших школьников. Отрыв абстрактных исканий от
реального жизненного плана является, по-видимому, следствием двух обстоятельств.
Оно, безусловно, связано с особенностями развития абстрактного мышления в этом
возрасте, которое характеризуется отсутствием умения рассмотреть общее положе-
ние в свете соответствующих конкретных данных, то есть с трудностями конкретиза-
ции общих положений. Но, конечно, не это является главной причиной; это скорее
предпосылка, позволяющая понять возможность существования у юноши указан-
ной двуплановости перспектив. Главная же причина заключается в том, что в стар-
шем школьном возрасте лишь начинает формироваться этот теоретический, фило-
софский контекст его мироощущения, его «отрыв» от реального плана взаимоот-
ношений с окружающим и переход в план «идеальной среды». Самоопределение
юноши и несет на себе черты этого становления. К концу юношеского возраста,
к наступлению зрелости эта двуплановость ликвидируется. Однако психологичес-
кая сторона этого процесса никем и нигде еще не была прослежена.
9.5. Мировоззрение и особенности морального сознания
в старшем школьном возрасте
В период старшего школьного возраста происходят качественно новые сдвиги и в раз-
витии морального сознания школьников. На этот факт указывал уже П. П. Блонский.
Он говорил, что именно в юношеском возрасте складывается классовая психология,
создаются классовые идеалы и классовая мораль.
Об усвоении содержания и форм общественного сознания, происходящем в юно-
шеском возрасте, говорили и многие немецкие психологи (Э. Шпрангер, Э. Штерн,
О. Тумлирц, Г. Гермес, Л. Кольберг и др.), занимавшиеся построением психологи-
ческих теорий формирования личности ребенка. При этом Э. Шпрангер считал
именно это «врастание» в «объективный», общественный дух эпохи основопола-
гающим моментом в формировании «духовной структуры», то есть психологии лич-
ности, в юношеском возрасте.
О качественно новой ступени в развитии морального сознания «во второй фазе
подросткового возраста» говорил также и Л. С. Выготский. Однако причину этого
факта все названные авторы видели в разном.
Немецкие психологи во главе с Э. Шпрангером решали этот вопрос в идеалис-
тическом плане. Они считали, что здесь имеет место лишь развертывание законов,
имманентно присущих самому психическому развитию: у юношей возникает свой-
ственная этому возрасту установка, которая и приводит их к усвоению обществен-
ной идеологии, культуры и морали.
Л. С. Выготский в соответствии со своей общей психологической концепцией
видел причину качественного сдвига в моральном сознании юноши в достаточно

полном развитии к этому времени мышления в понятиях. Ход его рассуждений
заключался в следующем: формирование мышления в понятиях делает для млад-
шего подростка доступным овладение новым содержанием, в частности овладение
общественным сознанием, классовой идеологией и культурой. Это овладение
и осуществляется в более старшем возрасте. Иначе говоря, в «первой фазе подрост-
кового возраста» как бы подготавливается инструмент, делающий возможным пе-
реход ко второй его фазе. В свою очередь, овладение новым содержанием не остает-
ся нейтральным фактом для психологии старшего подростка. Это содержание, бу-
дучи усвоенным на уровне уже возникшего понятийного мышления, превращается
в его личное убеждение и начинает, в свою очередь, определять психические осо-
бенности школьников этого возраста. «Образование понятий, — говорит Л. С. Вы-
готский, — раскрывает перед подростком мир общественного сознания и приводит
с неизбежностью к интенсивному развитию и оформлению классовой психологии
и идеологии» [46, с. 269].
Правда, Л. С. Выготский нигде не раскрывает те качественные изменения, ко-
торые наступают в психическом развитии школьника под влиянием овладения им
новым содержанием, а между тем нам кажется, что этот анализ позволил бы лучше
понять и характер изменений в моральном сознании школьника, и изменившуюся
роль морального сознания в его психическом развитии, и те основные новообразо-
вания, которые возникают в юношеском возрасте. Но главный недостаток концеп-
ции Л. С. Выготского заключается в том, что в ней предпосылка возникновения
психологических особенностей юноши принята за его причину; тем самым в этой
концепции оказались опущенными подлинные движущие силы психического раз-
вития. И хотя Л. С. Выготский утверждал, что понимание возрастной психологии
«заключается в проблеме направленности, в проблеме движущих сил, в структуре
влечений и стремлений ребенка» и что ключом ко всей проблеме психического
развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте [46,
с. 179-180], он на деле не реализовал этих своих утверждений. В конкретном ана-
лизе психологии переходного возраста он во главу угла положил процесс образо-
вания понятий и с этой точки зрения пытался объяснить и особенности морально-
го сознания старшего подростка. Мысль, усвоенная ясно (то есть на уровне поня-
тийного мышления), согласно его высказываниям, неизбежно становится личной
мыслью подростка. В этом рассуждении нет места и нет надобности обращаться
к иным движущим силам развития: моральное сознание оказывается как бы авто-
матическим следствием процесса становления мышления в понятиях.
П. П. Блонский, в отличие от Л. С. Выготского, не склонен был придавать ре-
шающее значение развитию мышления в понятиях. Он прежде всего обращал вни-
мание на изменение внешних обстоятельств развития в юношеском возрасте и на
возникновение в связи с этим новых требований, которые жизнь предъявляет к раз-
витию личности старшего подростка. В соответствии со своей общей концепцией
о роли расширения среды для психического развития ребенка он связал новый этап
в развитии морального сознания и идеологии с тем фактом, что в юношеском воз-
расте школьник разрывает старые социальные связи (в семье, школе) и что средой
для него является производственный коллектив, то есть с тем, что он становится
«активным и полноценным членом социального целого».

В этом контексте П. П. Блонский дает критику современным ему представле-
ниям о ходе формирования общественного сознания ребенка, с точки зрения кото-
рых его образование происходит путем подражания взрослым. «...Классовая психо-
логия, — пишет он, — конечно, не создастся путем внешнего подражания. Процесс
ее образования, несомненно, более глубок: классовая психология ребенка создается
в результате сотрудничества его с окружающими, выражаясь проще и ярче, в ре-
зультате общей жизни с ними, общей деятельности, общей заинтересованности»
[13, с. 469]. Таким образом, он подчеркнул мысль о значении для развития мораль-
ного сознания реальной, действительной жизни подростка и его практических жиз-
ненных взаимоотношений с людьми 1.
Мы сравнительно подробно изложили взгляды Л. С. Выготского и П. П. Блон-
ского на факт и причины становления в старшем школьном возрасте морального
сознания потому, что других взглядов и объяснений мы в советской психологии
не встречаем. Кроме того, в каждой из этих точек зрения заключено зерно истины,
хотя обе они страдают известной односторонностью и потому в целом не решают
проблемы.
Взгляды, которые развивает П. П. Блонский, несомненно, опираются на вер-
ное марксистское положение о роли обстоятельств жизни в формировании лич-
ности ребенка. Однако, анализируя в конкретно психологическом плане значе-
ние этих обстоятельств, он опускает те внутренние условия развития, без учета
которых нет подлинного психологического анализа этого процесса. Л. С. Выгот-
ский, как нам кажется, делает прямо противоположную ошибку. Дело не только
в том, что он интеллектуализирует процесс развития, учитывая из совокупности
всех его внутренних условий лишь образование мышления в понятиях. Дело за-
ключается в том, что в данном случае он отвлекся от своего же собственного тре-
бования — искать корни всех психологических сдвигов в социальной ситуации
развития ребенка. А без этого весь его анализ становится не только ограничен-
ным, но и неправильным.
По-видимому, формирование морального сознания в юношеском возрасте про-
исходит на основе все той же специфической для этого возраста системы внешних
и внутренних обстоятельств, которая определяет и другие психологические осо-
бенности старшего школьника. Анализ этих обстоятельств позволяет понять внут-
реннюю логику формирования морального сознания, а это в свою очередь делает
более ясной и его функцию в психическом развитии в этот период.
Когда мы излагали процесс формирования личности в среднем школьном воз-
расте, мы указывали, что в это время главным фактором формирования нравствен-
ного сознания школьника и его нравственного поведения является коллектив уча-
щихся. В этот период школьник больше, чем когда-либо, входит в жизнь школьно-
го коллектива и начинает стремиться занять в нем определенное общественное
положение. При этом следует напомнить, что указанное стремление является для под-
ростка очень аффективным, и его удовлетворение или неудовлетворение определяет
эмоциональное благополучие детей этого возраста. На этой основе и происходит
1 По существу, П. П. Блонский ответил здесь и многим современным психологам, которые счита-
ют, что основной путь подростка, в том числе и его морали, идет через «идентификацию» и подра-
жание.

усвоение подростком моральных требований коллектива сверстников, его взгля-
дов и оценок; на этой основе у него формируются собственные требования к себе,
самооценка, относительно устойчивые идеалы и стремление к их достижению; на
этой же основе, наконец, у него возникают нравственные чувства и привычки, ко-
торые составляют почву для формирования нравственных убеждений и часто по-
буждают подростков к совершению нравственных поступков. Тем не менее уровень
развития моральной сферы подростков, где еще нет стойких нравственных убеж-
дений, где обобщенные идеалы и устойчивая самооценка начинают складываться
лишь к концу возрастного периода, не может полностью обеспечить сознательно-
го управления своим поведением.
Теперь, после того как мы напомнили своеобразие нравственного развития под-
ростка, становится яснее и то, что происходит с моральным сознанием и поведени-
ем старшего школьника.
Здесь под влиянием потребности самоопределения (в самом высоком, граж-
данском смысле этого слова), с одной стороны, и на основе возникших в подрост-
ковом возрасте психологических особенностей (мышления в понятиях и описан-
ных выше особенностях личности) — с другой, школьник начинает осознавать
в общих нравственных категориях и свой опыт, и опыт окружающих, начинает
вырабатывать свои собственные, достаточно обобщенные взгляды на мораль, то есть,
иначе говоря, у него начинает формироваться его нравственное мировоззрение.
Таким образом, в старшем школьном возрасте моральное сознание поднимает-
ся на новую ступень, ступень сознательных нравственных убеждений. Теперь
школьник становится значительно более свободным от императивности как вне-
шних воздействий, так и своих собственных непосредственных внутренних по-
буждений. Исходя из своих представлений, взглядов и убеждений, имеющих
для него чрезвычайно аффективный характер, он начинает действовать в соответ-
ствии с сознательно поставленными целями и сознательно принятыми решениями.
Из существа, подчиненного обстоятельствам, он постепенно становится гос-
подином этих обстоятельств, из реактивного ребенка он превращается в активного
взрослого, из существа, приспосабливающегося к среде, он становится челове-
ком, который часто сам создает свою среду и направлен на ее активное преоб-
разование. Иными словами, в старшем школьном возрасте на основе формирую-
щегося морального мировоззрения происходит подлинное становление личнос-
ти учащихся этого возраста.
Однако не следует думать, что весь этот процесс заканчивается в старшем школь-
ном возрасте. Отнюдь нет, здесь он только начинает свое становление. Формирова-
ние указанного уровня морального сознания составляет задачу развития в старшем
школьном возрасте. Но этот процесс часто завершается либо значительно позже,
либо вообще никогда не завершается. Мы нередко сталкиваемся со случаями, когда
у человека вообще не оказывается твердых нравственных убеждений и он до старо-
сти продолжает оставаться человеком неустойчивым, подверженным влияниям как
людей, так и случайных обстоятельств.
К сожалению, мы не располагаем достаточными материалами, чтобы убедитель-
но показать тот процесс формирования нравственного сознания, о котором мы го-
ворили, и те изменения, которые в связи с этим наступают в поведении и личности

старшего школьника; но на некоторых данных, свидетельствующих в пользу вы-
двинутых нами положений, нам необходимо остановиться.
Для характеристики нового уровня морального сознания показательными яв-
ляются уже те данные, которые получены многими психологами, изучавшими раз-
витие моральных понятий у детей школьного возраста (И. М. Краснобаев [92],
В. А. Крутецкий [95] и др.). Все они, хотя и указывают на многие недочеты в мо-
ральных знаниях учащихся старших классов, тем не менее подчеркивают, что толь-
ко в этом возрасте моральные знания поднимаются на уровень, характерный для
мышления в понятиях.
И. М. Краснобаев, изучавший особенности понятий патриотизма, долга и че-
сти у старших школьников Ташкента, отмечает, что эти понятия претерпевают
даже на протяжении старшего школьного возраста значительное развитие. Со-
гласно его материалам, в старшем школьном возрасте одни учащиеся обнаружи-
вают лишь понимание соответствующего термина, умение его правильно упо-
требить и проиллюстрировать примером. Другие старшие школьники уже дости-
гают того уровня развития, когда они могут подвести каждое понятие под более
широкое и установить его связи и отношения с другими понятиями коммунис-
тической морали [92].
Мы не будем приводить аналогичные данные из других исследований, укажем
только, что во многих из них, так же как и в исследовании И. М. Краснобаева, от-
мечается, что в старшем школьном возрасте учащиеся в целом ряде случаев не толь-
ко умеют дать более или менее развернутое определение понятия, но делают удач-
ные попытки включить его в систему других понятий.
Изучение моральных знаний и моральных понятий у старших школьников дает
интересный материал, подтверждающий другую нашу мысль, а именно мысль
о том, что в этом возрасте возникает не только более высокий уровень обобщения,
на котором усваиваются моральные знания, но и возникает сознательная потреб-
ность выработать свои взгляды на вопросы морали. Здесь мы также сошлемся
в основном лишь на одно исследование, особенно показательное в этом отношении.
Т. В. Рубцова [151] провела изучение процесса осознания школьниками разных
классов моральных свойств личности. Это изучение велось ею несколько лет, при-
чем материал собирался разнообразными методами. Она проводила со школьни-
ками специальные беседы, обсуждала поведение литературных героев, собственное
поведение школьников и поведение их товарищей, вела систематические наблю-
дения за учащимися, помогала им разобраться в моральных свойствах личности,
что служило ей как бы экспериментальным приемом, помогающим выявить глу-
бину и осознанность понимания школьниками моральных вопросов.
На основании собранного материала она дает следующую характеристику осо-
бенностей моральных знаний в старшем школьном возрасте. Учащиеся этого воз-
раста, отмечает она, начинают осознавать значение убеждений, мировоззрения для
самого человека, их роль в формировании его личности. «Человек без принципов,
без убеждений, — говорит один из ее испытуемых IX класса, — как корабль без
компаса. Его бросает по волнам жизни, и он не может найти верный путь». Соглас-
но материалам Т. В. Рубцовой, учащиеся старших классов сами начинают ставить
перед собой в качестве особой задачи задачу разобраться в моральных вопросах,

понять сущность каждого морального качества, его место среди других черт чело-
веческого характера, его значение для общей моральной характеристики личнос-
ти. В этом отношении, говорит Т. В. Рубцова, они не только резко отличаются от
подростков, которые, напротив, склонны по одной черте судить о личности в це-
лом, но и сами начинают замечать эту свою новую особенность и критиковать иной,
более поверхностный подход. Т. В. Рубцова отмечает, что старшие школьники ча-
сто отказываются сразу дать оценку тому или иному литературному персонажу,
аргументируя тем, что им надо «подумать над его поступками». «У меня бывает
так, — заявила одна из учениц IX класса, — что я как-то односторонне восприни-
маю героя. Увлечение какой-нибудь одной чертой или, наоборот, возмущение ка-
ким-нибудь поступком может заслонить все другие черты». Очень показательны
в этом отношении следующие записи в дневнике одной из испытуемых Т. В. Руб-
цовой. В IX классе эта ученица пишет: «Когда я прочитываю все то, что написала
раньше, то вижу, что теперь я совсем иначе понимаю, оцениваю. Что измени-
лось? — спрашивает она сама себя, — возраст, характер, понятие? Надо спросить».
А в X классе она, снова возвращаясь к этому вопросу, дает ответ: «Сама пришла
к выводу: изменились мои взгляды, мой характер. То, что раньше не вызывало воз-
ражений, теперь вызывает. Я глубже понимаю человека и ставлю более строгие
требования к человеку вообще и к себе самой особенно».
Учащиеся старших классов не только хотят понять сущность той или иной
моральной черты и осмыслить ее значение, но и дать этой черте максимально
точное определение. Ради этого они занимаются анализом данной черты, пыта-
ются абстрагировать ее из конкретных актов поведения, сопоставить с другими
чертами и провести более точную дифференциацию черт. Часто между школь-
никами старших классов по этому поводу вспыхивают страстные и длительные
дискуссии.
Все эти попытки активно разобраться в моральных свойствах человека, выде-
лить и определить в них самое существенное, понять их соотношение приводят
старших школьников к тому, что они начинают довольно точно дифференцировать
такие понятия, как «упорство» и «упрямство», «решительность» и «безрассудство»,
«гордость» и «кичливость» и т. и.
В. А, Крутецкий в своей кандидатской диссертации также отмечает, что в стар-
ших классах школы учащиеся, давая оценку тому или иному моральному качеству,
отходят от той односторонности и узости суждений, которые характеризуют под-
ростков (смелость во всех условиях хороша, гордость всегда плоха и т. д.) [95].
Старшие школьники, согласно его материалам и в полном соответствии с матери-
алами Т. В. Рубцовой, пытаются анализировать соответствующие моральные по-
нятия, подходя к ним с точки зрения общих моральных принципов и тех требований,
которые они предъявляют к человеку. Для старших школьников, говорит В. А. Кру-
тецкий, типичными становятся такие суждения: настойчивость хороша, но глупая на-
стойчивость — плоха; смелость — хорошее качество, но когда оно переходит в лихаче-
ство — это плохо; бессердечие — плохое качество, но по отношению к врагу оно необ-
ходимо и т. д.
На основании материалов своего исследования он делает вывод, что боль-
шинство учащихся уже сознает, что многие качества личности, например такие,

как смелость, настойчивость, решительность, хороши тогда, когда хороша лич-
ность [95, с. 52].
Интересным является также и тот факт, что, по данным Т. В. Рубцовой, стар-
шие школьники в своем стремлений самим понять, обобщить и свести в систему
моральные явления не хотят пользоваться помощью взрослых. Они хотят сами
разобраться во всех проблемах («сами дойти») и лишь иногда просят эксперимен-
татора порекомендовать им соответствующую литературу.
Все приведенные данные, как нам кажется, довольно убедительно свидетель-
ствуют о наличии в старшем школьном возрасте нового этапа в формировании
морального сознания, а именно о возникновении и развитии в этот период мораль-
ного мировоззрения.
Есть и другие, более косвенные доказательства этого процесса, полученные в тех
же исследованиях по изучению нравственных понятий. Материалы этих иссле-
дований обнаруживают, что с возрастам нравственные понятия приобретают для
школьника все более и более личный характер, вызывают у учащихся определен-
ное отношение. Это видно, например, из того, что в старших классах определение
морального понятия начинает часто сопровождаться, во-первых, оценочными суж-
дениями, во-вторых, эмоциональными высказываниями.
В. А. Крутецкий на основании данных своего исследования утверждает, что
многие понятия, достигнув сравнительно высокого уровня развития, воплощают-
ся, «кристаллизуются», как он выражается, в особых, своеобразных формах (обра-
зы, примеры, эмоции), в которых они «живут» в сознании субъекта и осуществля-
ют свое влияние на его поведение. Нас в данном случае интересует одна из этих
форм, а именно кристаллизация в форме «эмоции-воплощения», по терминологии
автора. Это явление заключается в том, что у некоторых школьников, согласно их
высказываниям, всегда в связи с тем или иным моральным понятием возникает
определенное переживание, которое становится как бы эмоциональным носителем
этого понятия.
В качестве иллюстрации высказанного положения В. А. Крутецкий приводит
такие примеры. «...Почему-то, — говорит один из учеников IX класса, — при одном
упоминании о смелости появляется чувство восхищения... а вот скромность, вернее,
мысль о ней сопровождается постоянным чувством легкости, свежести и приятнос-
ти». «Странно, — говорит ученица также IX класса, — но для меня все слова делятся
на приятные и неприятные... Вот само слово "мужество" вызывает чувство уверен-
ности, бодрости... А вот, например, "эгоизм" — само слово такое противное... брр!
Будто ногтем скребут по стеклу... ну, конечно, я понимаю, что не в звуках тут дело,
а в значении слов, но это значение для меня переживается в чувствах...» [95, с. 92,93].
На то же явление указывает и И. М. Краснобаев [92].
Итак, материалы, относящиеся к характеристике особенностей развития мо-
ральных понятий в старшем школьном возрасте, свидетельствуют о наличии
определенных изменений, которые здесь происходят.
Во-первых, они становятся гораздо более осознанными, начинают правиль-
но формулироваться в речи и, главное, входят в систему других понятий.
Во-вторых, они приобретают для школьника личностный смысл, вызывают
у него соответствующее эмоциональное отношение.

В-третьих, усвоение моральных знаний становится сознательным, целена-
правленным процессом, отвечающим назревшей в старшем школьном возрасте по-
требности в системе такого рода знаний.
Еще более показательными и интересными для характеристики того сдвига,
который происходит в моральном сознании школьников старшего возраста, явля-
ются материалы, относящиеся к развитию идеалов.
Мы уже говорили раньше, какое решающее значение для всего психического
развития ребенка имеет характер того идеала, который он принимает как образец
для своего поведения и деятельности. Идеал человека является для него той ко-
нечной эмоционально окрашенной целью, к которой сознательно или неосознан-
но он стремится. Психологически идеал выполняет двоякую функцию.
В о - п е р в ы х, он создает более или менее постоянную и интенсивную систему
нравственных стремлений ребенка, которая входит в структуру его аффективных
тенденций, создавая вместе с другими его потребностями и стремлениями слож-
ную констелляцию побудительных сил, определяющих его поведение.
Во-вторых, идеал, будучи осознанным, начинает выступать в качестве того
нравственного эталона, по которому школьник стремится сознательно формиро-
вать самого себя, оценивать свои и чужие поступки, шире говоря, который стано-
вится для него нравственным мерилом во всех жизненных вопросах и ситуациях.
Вот почему содержание и строение идеала, а также степень его устойчивости со-
ставляют важнейшую характеристику нравственного сознания школьника.
Исследования, проводившиеся по изучению идеалов, свидетельствуют, что
в старшем школьном возрасте идеалы приобретают иной характер и по своему стро-
ению, и по содержанию, и по тому способу, каким они воздействуют на личность
школьника.
В работе Л. Ю. Дукат (которую мы подробно излагали в главе о подростке)
было показано, что даже в VII классе идеалы школьников уже начинают приобре-
тать новые черты. Это именно те черты, которые затем, в старших классах, стано-
вятся типичными.
Появляется иной подход к выбору идеала. В младших классах возникновение
идеала происходит как бы непроизвольно, иногда даже случайно. В старших клас-
сах выбор идеала уже лишен такой непосредственности. В связи с формированием
мировоззрения и стремлением определить себя и свое место в жизни, у учащихся
возникает сознательный поиск идеала, то есть того образца, который должен стать
для них руководящим принципом поведения.
Автор излагаемого исследования рассказывает, что некоторые школьники, стол-
кнувшись с образом человека, поразившего их своим моральным обликом, все же
не сразу берут его за образец. Они начинают читать об этом человеке, знакомиться
с его биографией, оценивать всю его деятельность, поступки, взгляды; лишь после
этого они решаются принять его в качестве идеала1.
Если по данным Л. Ю. Дукат мы можем только предположить, что указанная
ею особенность в выборе идеала (которую она находила лишь у небольшого числа
1 По-видимому, этим объясняется тот факт, что с возрастом растет количество учащихся, которые
не могут сразу назвать свой идеал.

семиклассников) станет доминирующей в старших классах школы, то исследова-
ние С. Г. Крантовского полностью подтверждает это предположение [91]. В своем
диссертационном исследовании он подверг изучению идеалы суворовцев стар-
ших классов. На основании полученных материалов он намечает два пути фор-
мирования идеала. Один из них — непреднамеренный, который характеризуется
тем, что идеал берется сразу, по первому впечатлению; другой — преднамерен-
ный; он заключается в том, что суворовец сознательно ставит перед собой цель
найти свой идеал. С. Г. Крантовский утверждает, что в этом втором случае имеет
место потребность в идеале, то есть потребность в такого рода образце, который
мог бы стать для суворовца мерилом ценности как своих, так и чужих поступков.
Он нашел, что путь преднамеренного формирования идеала является типичным
для суворовцев 17-18 лет (преднамеренный выбор идеала, согласно его матери-
алам, возрастает от 25 % у суворовцев в 13 лет до 100 % — в 18 лет).
Кроме того, С. Г. Крантовский показал, что к этому времени у суворовцев на-
чинает формироваться понятие о том, что такое идеал. Только старшие суворовцы
(17-18 лет), согласно его данным, способны дать развернутое и достаточно адек-
ватное определение понятия «идеал», раскрыть (правда, далеко не всегда отчетли-
во) его существенные черты и значение для человека. В непосредственной связи
(а может быть, и зависимости?) с этим стоит, по данным С. Г. Крантовского, и дру-
гой процесс, процесс все возрастающей сознательной активности учащихся, на-
правленной на достижение своего идеала. В этом отношении он отмечает доволь-
но значительную корреляцию: чем лучше владеет суворовец понятием идеала, тем
больше у него потребность в активной деятельности по его достижению. Эти дан-
ные также подтверждают мысль, что в старшем школьном возрасте весь процесс
морального формирования личности поднимается на значительно более высокую
сознательную и преднамеренную стадию своего развития.
В непосредственной связи с характером выбора идеала стоит его устойчивость.
Естественно, что преднамеренно выбранный, всесторонне рассмотренный и мо-
рально оцененный идеал оказывается и максимально устойчивым. Это также яв-
ляется важнейшей особенностью, характеризующей моральное сознание и мораль-
ное поведение учащихся старших классов. Устойчивость идеала обеспечивает
устойчивость и постоянство моральных мотивов поведения, а следовательно, и са-
мого поведения школьника. Недаром в психологии постоянно отмечается появля-
ющаяся в этот период стабилизация всей духовной жизни учащихся — стабилиза-
ция их поступков, намерений, их оценок и отношений, что создает резкое отличие
психологии юноши от психологии подростка.
Изучение идеалов дает также подтверждение мысли о том, что в старшем
школьном возрасте складывается система моральных принципов и взглядов. Все
исследования, изучавшие изменение по возрастам содержания и строения идеа-
лов (материалы А. П. Гуркиной, Л. Ю. Дукат, С. Г. Крантовского и др.), показы-
вают, что постепенно идеалы человека становятся все более и более обобщенны-
ми и что они начинают выступать в сознании учащихся не в виде образа кон-
кретного человека, а в виде известной системы моральных требований, которые
школьники предъявляют к личности, исходя из своих общих моральных прин-
ципов.

В работе Л. Ю. Дукат была обнаружена очень интересная промежуточная фор-
ма такого перехода. Она заключается в том, что ученик называет в качестве своего
идеала не одно какое-либо лицо, а несколько различных лиц (чаще всего персона-
жей литературных произведений, революционеров или героев Великой Отече-
ственной войны), каждый из которых удовлетворяет тому или иному его требова-
нию к идеалу (например: «Я хотела бы быть такой, как Алексей Мересьев, иметь
такую же силу воли! Хотела бы я быть еще похожей на писателя-коммуниста Ост-
ровского. Он не сдавался и, прикованный к постели тяжелой болезнью, писал кни-
ги, которые читали тысячи людей. Я также с радостью отдала бы жизнь за Родину,
как это сделали Олег Кошевой, Зоя Космодемьянская и многие другие юные ге-
рои») [64, с. 109-110].
Эта названная автором «синтетическая форма идеала» является как бы первой
ступенью к образованию обобщенного идеала, то есть идеала, воплощенного в си-
стеме моральных требований, лишенных своего конкретного носителя.
Интересно отметить, что в старшем школьном возрасте даже в тех случаях,
когда не происходит замены конкретного образца системой обобщенных требо-
ваний, когда в качестве идеала остается образ конкретного человека, он тем не
менее имеет совершенно иную психологическую природу, чем аналогичный об-
раз в младших школьных возрастах: он иначе возникает, иначе строится и иначе
воздействует на личность учащихся. В младших возрастах идеал возникает не-
посредственно из чувства восхищения конкретной личностью и, будучи принят
как таковой, целиком начинает определять моральное поведение школьников.
Таким образом, идеал на этой ступени возрастного развития является в извест-
ной мере источником формирования морального сознания школьника, он как бы
составляет фундамент, на основе которого впоследствии формируется его мо-
ральное мировоззрение.
В старшем школьном возрасте, напротив, образ того или иного человека выби-
рается учащимися намеренно и сознательно с точки зрения уже имеющейся у них
системы моральных убеждений. И тот или иной человек становится для юноши
идеалом лишь потому, что он максимально отвечает всем тем моральным требова-
ниям, которые юноша склонен предъявлять к человеку. Следовательно, образ кон-
кретного человека является здесь лишь средством воплощения принятых юношей
моральных принципов, лишь конкретным, образным носителем системы так или
иначе сложившихся у него моральных представлений и понятий. В пользу такого
раскрытия психологической сущности конкретных идеалов в старшем школьном
возрасте говорят материалы В. А. Крутецкого. Они показывают, что нравственные
понятия, в отличие от других понятий, которые по мере своего развития все мень-
ше и меньше нуждаются в наглядной, образной опоре, напротив, лишь на опреде-
ленном, достаточно высоком уровне развития начинают воплощаться в определен-
ные конкретные образы, в которых они затем живут в сознании ребенка и функци-
онируют в качестве регуляторов его нравственного поведения. В. А. Крутецкий
назвал их «образами воплощения», в отличие от образов и примеров, которые вы-
ступают как обычная наглядная опора при развитии абстрактных понятий. «В не-
которых исследованиях в области психологии понятий, — пишет в своей диссертации
В. А. Крутецкий, — было установлено, что наглядный образ, являясь необходимой

"опорой" понятия на определенном уровне его развития, утрачивает это значение
на более высоком уровне развития понятия, превращаясь в оковы для его дальней-
шего развития, в связи с чем понятие должно освободиться от сковывающего вли-
яния образа.
Материалы нашего исследования не подтвердили этого в отношении мораль-
ных понятий; наоборот, они показали, что значение наглядного образа для нашей
группы понятий еще более укрепляется и вырастает с ростом уровня осознания
понятий» [95, с. 73]. При этом В. А. Крутецкий указывает, что учащиеся сами со-
знают необходимость иметь образ конкретного человека в качестве носителя их
моральных представлений и понятий. Этот образ как бы конденсирует все много-
образие действительности, которая отражена в понятии, и облегчает пользование
этим понятием как эталоном для своих оценок.
На этом мы закончим изложение материалов, свидетельствующих о качествен-
но новом этапе в моральном сознании школьников старших классов. Можно было
бы воспользоваться в этом контексте еще многими материалами дневников и ав-
тобиографий (в частности, тех, которые приводит в большом количестве М. М. Ру-
бинштейн [148]), в которых их авторы подробно сообщают о происходящих в юно-
шеском возрасте изменениях в моральной сфере; в этих материалах особенно под-
черкивается новый, более обобщенный взгляд на вещи и, главное, возникновение
острой потребности разобраться в моральных проблемах и выработать свои соб-
ственные нравственные принципы. Однако нам представляется, что этот матери-
ал и так достаточно широко известен. По-видимому, можно считать вполне уста-
новленным, что в старшем школьном возрасте интенсивно формируется не только
научное, но и моральное мировоззрение учащихся.
9.6. Мировоззрение и его влияние на структуру мотивационной
сферы старшего школьника
Процесс формирования у школьников научного и морального мировоззрения
обычно рассматривается в психологии как явление непсихологического поряд-
ка. Психология охотно уступает эту область человеческого сознания социальным
наукам. Между тем весь предшествующий анализ тех изменений, которые вно-
сит в психику старших школьников формирующееся мировоззрение, убеждает
нас в том, что оно может и должно быть рассмотрено и в психологическом аспекте.
Но особенно отчетливым это становится тогда, когда мы хотим разобраться в по-
требностях и стремлениях человека, в его намерениях и поступках, в особеннос-
тях его личности.
Остановимся подробнее на рассмотрении этого вопроса. Мы уже говорили, что
в ходе развития изменяются не только отдельные процессы и функции, не только
способы и механизмы поведения, но и сами побудительные силы развития, то есть
потребности, интересы и стремления ребенка.
Анализируя, что происходит с побудителями поведения в подростковом возра-
сте, мы отмечали, что здесь имеет место чрезвычайно важное событие, заключаю-
щееся в том, что подросток уже в значительной степени способен руководствовать-
ся в своем нравственном поведении теми требованиями, которые он сам к себе
предъявляет, и теми задачами и целями, которые он перед собой ставит.

Выше отмечалось, что такой переход от «реактивного» следования требовани-
ям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим соб-
ственным идеалом, образцом, является тем поворотным пунктом, который харак-
теризует принципиально новый этап в движущих силах развития ребенка.
Однако мы указывали также, что в этот период развития образец-идеал, на кото-
рый направлен подросток, еще очень неустойчив, слишком конкретен и глобален,
а его собственные требования к себе нуждаются в постоянной поддержке со сторо-
ны окружающих. Именно это и порождает многие особенности личности подростка
и определяет ту неустойчивость поведения, которая так для него характерна.
Первое, что обращает на себя внимание при рассмотрении побудительных сил
поведения и деятельности старшего школьника, — это то, что вся система его потреб-
ностей и стремлений упорядочивается, интегрируется формирующимся мировоз-
зрением. Если требования подростка к себе носят еще весьма хаотичный характер
и часто не могут выдержать конкуренции с другими его побуждениями, то требо-
вания юноши к себе, поддержанные его взглядами и убеждениями, становятся зна-
чительно более устойчивыми и действенными. Иначе говоря, под влиянием ми-
ровоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая структура мотива-
ционной сферы старшего школьника, в которой решающими являются мотивы,
связанные с его взглядами и убеждениями, с его намерениями и решениями.
Эту особенность старших школьников мы, в сущности, уже охарактеризовали,
показав совершенно различную психологическую природу выбора профессии
у детей среднего и старшего школьного возраста. Но, кроме того, в нашей работе
по изучению мотивов учебной деятельности школьников [26] процесс иерархи-
зации мотивов, происходящий в связи с их осознанием и обогащением, был уста-
новлен экспериментально.
Напомним, что в этом исследовании было обнаружено, что учебная деятель-
ность побуждается не каким-либо одним мотивом, а многими мотивами, находя-
щимися между собой в сложной зависимости. Здесь и мотивы широко обществен-
ного плана (желание стать полезным членом общества, завоевать себе место в жиз-
ни, получить одобрение окружающих, подготовиться к выбираемой профессии),
и мотивы, идущие от самой учебной деятельности (интерес к знаниям, удоволь-
ствие от сделанной работы, интеллектуального усилия), и мотивы отрицательного
порядка (утомление, скука, трудности материала), и мотивы, не связанные с уче-
нием, но стоящие к нему в том или ином отношении (награды, наказания, конку-
рирующие потребности и желания и т. д.). Все эти мотивы, действующие в слож-
ном комплексе и переплетении, в конечном счете и определяют каждый акт пове-
дения школьника, связанный с его учебной деятельностью.
Но, кроме того, что мотивы учения являются различными с точки зрения их
отношения к учебной деятельности, они отличаются друг от друга и той функцией,
которую они выполняют в качестве побудителей поведения и деятельности уча-
щихся. Это прежде всего относится к широким социальным мотивам учения. Одни
из этих мотивов, являясь чрезвычайно важными по существу, могут быть тем не
менее очень мало действенными. Другие, напротив, будучи побочными учению,
могут обладать очень большой побудительной силой. Например, мотивы, связан-
ные с пониманием необходимости учения для будущей профессии в младшем

школьном возрасте и даже у подростков, как правило, имеют крайне слабую побу-
дительную силу. Поэтому учащимся необходимы какие-то дополнительные моти-
вы, имеющие непосредственное отношение к их потребностям сегодняшнего дня,
в противном случае они далеко не всегда могут преодолеть побудительные силы,
действующие в противоположном направлении; отсюда и возникла необходимость
в наградах, наказаниях, отметках. Вместе с тем понимание значения образования
для своего будущего и в этих младших школьных возрастах все же является под-
линным мотивом учения, так как без этого учение потеряло бы для детей смысл
и никакие поощрения и наказания не смогли бы заставить их учиться. Вслед за
А. Н. Леонтьевым мы назвали первые, так сказать, «знаемые» мотивы «смыслооб-
разующими», вторые — «непосредственно побуждающими» или «реально действу-
ющими». В исследовании обнаружилось, что для выполнения учебной деятельно-
сти, особенно в младшем и среднем школьном возрасте, обязательно наличие и «смыс-
лообразующих» (то есть далеких, «знаемых») мотивов, и мотивов непосредственно
побуждающих. Только их сочетание способно обеспечить в указанные периоды
детского развития нормальное протекание учебной деятельности (по-видимому,
и другие виды сложной деятельности, например трудовая или общественная дея-
тельность также требуют в этих возрастах соответствующей системы мотивов).
Иначе обстоит дело в старшем школьном возрасте: здесь часто осуществляется
переход «знаемых мотивов» в непосредственно побуждающие. Для успешного про-
текания связанной с перспективами на будущее учебной деятельности учащихся
этого возраста уже вовсе не обязательно наличие дополнительной мотивации, под-
держивающей их намерение хорошо учиться. Показательными в этом отношении
являются материалы исследования, свидетельствующие об отношении старших
школьников к отметке. В отличие от подростков, для которых отметка была прежде
всего знаком поощрения или порицания, выражением общественного мнения и сред-
ством завоевания определенной позиции (вспомним «голую погоню за отметками»,
типичную в средних классах школы), для многих старших школьников она стано-
вится лишь показателем уровня их знаний и средством, облегчающим поступление
в вуз (недаром один из учеников X класса сказал, что «отметка, как таковая» его уже
не интересует, так как он «давно потерял самолюбие в отметках»). Такое изменение
отношения к отметке происходит потому, что «знаемые мотивы» включаются у стар-
ших школьников в общую систему их взглядов на жизнь, на свое будущее, на свое
назначение. Они поддерживаются в этом возрасте стремлением учащихся к само-
определению, их самооценкой и всем складывающимся у них моральным кодек-
сом. И именно в этом «знаемые мотивы» черпают свою побудительную силу.
Таким образом, материалы исследования показывают, что переход «знаемых
мотивов» в «непосредственно побуждающие» и, следовательно, изменение функ-
ции «знаемых мотивов» теснейшим образом связано с формирующимся в старшем
школьном возрасте мировоззрением.
Однако, помимо этой закономерности, материалы исследования обнаружили
и другую. Оказалось, что иерархизация мотивов связана также с их осознанием
и обобщением.
Анализ всей совокупности мотивов учения обнаружил, что многочисленные кон-
кретные мотивы учения побуждают учебную деятельность школьников потому, что

в них находит свое воплощение («кристаллизацию») некоторая более общая и глу-
бокая потребность, специфичная для учащихся соответствующего возраста. При-
чем учащиеся младшего и среднего школьного возраста, как правило, хорошо осо-
знают (и называют) эти частные, конкретные мотивы, но не осознают (и никогда
не называют) ту основную общую потребность, которая в них воплощается. Напри-
мер, дети, стоящие на пороге школьного обучения, часто мотивируют свое жела-
ние пойти в школу и учиться тем, что «там ребята», «там весело», или тем, что
в школе им будут ставить отметки. Однако экспериментальные беседы и экспери-
ментальные игры в школу показали, что на самом деле школа их привлекает имен-
но учением как серьезной общественно значимой деятельностью, способной и удов-
летворить их познавательный интерес, и обеспечить им новое положение среди
окружающих. Следовательно, в этом случае дети не осознают своих наиболее су-
щественных потребностей; они видят лишь те лежащие на поверхности непосред-
ственно действующие мотивы, которые, хотя и стимулируют их учебную деятель-
ность, все же не способны определить всю систему их поведения.
Это расхождение между реальной сложностью побуждающих учебную деятель-
ность мотивов и узостью их осознания выявилось и у подростков. В исследовании
оно обнаружилось в наличии двух противоположных тенденций, характеризую-
щих мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки
мечтают о том, чтобы пропустить школу, уверены, что больше всего они хотят иг-
рать, гулять, кататься на лыжах, что школа им надоела, что учение для них тяже-
лая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. И в извест-
ном смысле так оно и есть: им действительно непосредственно хочется отдохнуть —
погулять, пропустить школу. Однако эти же самые ученики, будучи поставлены
в процессе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу
и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отыскивая для своего отказа
все новые и новые отговорки. В действительности же сопротивление непосредствен-
ным побуждениям школьника оказывает здесь глубоко социальная, но не осозна-
ваемая самими учащимися потребность оставаться на уровне тех требований, ко-
торые к ним как к школьникам предъявляет общество. Ведь бросить школу, пере-
стать учиться — это значит для подростка потерять свою социальную позицию,
свое общественное лицо1.
Иначе обстоит дело в старшем школьном возрасте, где глубокие истинные мо-
тивы учащихся связаны с их будущим, с их самоопределением, прекрасно осознают-
ся и вместе с тем являются реально действующими. Такое изменение мотивации
учения сопровождается следующим интересным процессом: чем старше школьни-
ки, тем меньшее количество мотивов они называют в качестве побудителей своего
поведения, тем более обобщенный характер носят эти называемые мотивы и тем
1 Эти экспериментально полученные данные вступают в прямое противоречие с основными положе-
ниями психоанализа. Там социальные потребности и стремления субъекта трактуются лишь как
результат сублимации первичных влечений. Предполагается, что за всяким высоким социальным
мотивом лежат в качестве его источников вытесненные инстинктивные потребности. В действитель-
ности же, согласно изложенным нами данным, за осознаваемыми ребенком относительно примитив-
ными потребностями и стремлениями (боязнь наказания, желание отдохнуть, погулять и пр.) мо-
гут лежать несознаваемые ребенком гораздо более высокие, подлинно социальные потребности.

более действенными они становятся. Все это свидетельствует о происходящей
в процессе развития школьника (особенно старшего возраста) иерархизации его
мотивационной сферы на основе осознания и обобщения мотивов своего поведе-
ния и деятельности.
Иерархизация мотивов не может не сказываться и на поведении учащихся: ведь
каждый данный акт поведения учащихся и вся система их поведения в целом яв-
ляются следствием определенным образом сложившихся мотивационных тенден-
ций, и до тех пор, пока ребенок не научится осознавать мотивы своего поведения
и деятельности и активно управлять ими, он будет подчинен независимо от него
складывающимся внутренним и внешним обстоятельствам.
Действительно, в этом же исследовании мы находим доказательства, что вплоть
до старшего школьного возраста учащиеся не умеют владеть своей мотивационной
сферой: они либо действуют по линии наиболее сильного, непосредственно дей-
ствующего мотива, либо пытаются овладеть своим поведением и часто ищут для
этого внешнюю опору, позволяющую им получить поддержку для осуществления
сознательно принятого намерения.
Отсутствие у учащихся средних классов школы достаточно полного осознания
мотивов своей деятельности, а также умения управлять ими и создает то положе-
ние, которое так характерно для этого возраста: максимальное расхождение между
идеальным планом смыслообразующих, «знаемых мотивов» и реальным поведени-
ем, побуждаемым непосредственно действующими мотивами. В подростковом воз-
расте, следовательно, еще не сведены воедино мотивы обоих этих планов.
С одной стороны, есть план смыслообразующих мотивов, возникший в резуль-
тате уже имеющихся у подростков собственных взглядов и намечаемых перспек-
тив. Эти мотивы вызывают у них желание и даже намерение действовать в соот-
ветствующем направлении, и, если они не действуют согласно принятым намере-
ниям, у них возникает чувство неудовлетворенности, недовольства собой. Иначе
говоря, эти мотивы отвечают очень существенным потребностям школьника, свя-
занным с тем идеальным планом собственных требований к себе, который возни-
кает очень рано и в подростковом возрасте становится уже достаточно значитель-
ным. С другой стороны, у школьников существует целая система потребностей и
стремлений, сформировавшихся под непосредственным влиянием повседневной
жизненной практики; они могут расходиться с теми потребностями, которые воз-
никли у школьника в связи с возникновением идеального плана его жизни. Может
быть, именно этим расхождением и должны быть в первую очередь объяснены
внутренние конфликты в подростковом возрасте, часто доводящие подростков до
серьезных срывов.
В старшем школьном возрасте под влиянием формирования мировоззрения,
то есть возникновения у учащихся системы устойчивых взглядов на мир, на себя
и на свое назначение в жизни, под влиянием того, что юноша уже начинает разби-
раться в себе самом и адекватно осознавать мотивы своего поведения, у него про-
исходит как бы слияние обоих планов — мотивов идеального и реального. Он на-
чинает действовать менее непосредственно, менее импульсивно, он научается
обдумывать свои поступки, принимать решения и действовать в соответствии с со-
знательно поставленными целями. То, что здесь имеет место именно такой процесс,

замечательно тонко уловил на основе самонаблюдения величайший знаток челове-
ческой психологии — Л. Н. Толстой. В своей автобиографической повести «Юность»
он пишет:
«Я сказал, что дружба моя с Дмитрием открыла мне новый взгляд на жизнь, ее цель и отно-
шения. Сущность этого взгляда состояла в убеждении, что назначение человека есть стрем-
ление к нравственному усовершенствованию и что усовершенствование это легко, возможно
и вечно. Но до сих пор я наслаждался только открытием новых мыслей, вытекающих из этого
убеждения, и составлением блестящих планов нравственной, деятельной будущности; но
жизнь моя шла все тем же мелочным, запуганным и праздным порядком.
Те добродетельные мысли, которые мы в беседах перебирали... еще нравились только мое-
му уму, а не чувству. Но пришло время, когда эти мысли с такой свежей силой морального
открытия пришли мне в голову, что я испугался, подумав о том, сколько времени я потерял
даром, и тотчас же, ту же секунду захотел прилагать эти мысли к жизни с твердым намерени-
ем никогда уже не изменять им.
И с этого времени я считаю начало юности»1.
Для того чтобы закончить характеристику старшего школьника, укажем еще
одно новообразование, возникающее к концу этого периода: в старшем школьном
возрасте складываются и стабилизируются многие качества личности школьника,
превращаясь в устойчивые черты характера.
Мы говорили, что качества личности начинают формироваться очень рано и что
они представляют собой либо усвоение определенных форм поведения, происхо-
дящее при наличии потребности ребенка в этих формах, либо являются результа-
том закрепления тех «защитных реакций», которые возникают у детей в связи
с неблагополучным состоянием их аффективной сферы.
Мы указывали также, что первоначально формирующиеся качества проявля-
ются лишь ситуативно и только постепенно становятся постоянными и устойчи-
выми чертами характера. Психологи, занимающиеся детским развитием, как пра-
вило, относят такого рода стабилизацию и установление характера к старшему
школьному возрасту. Мы полагаем, что этот процесс, так же как и другие специ-
фические особенности этого периода развития, связан с формированием миро-
воззрения.
Согласно нашей гипотезе, переход от ситуативных форм поведения к устойчивым
качествам личности предполагает возникновение у ребенка сознательного положи-
тельного отношения к формирующемуся качеству. Например, ребенок может ре-
активно испытывать недоброжелательство и недоверие к людям, но в черту харак-
тера такое отношение превратится лишь тогда, когда мизантропия станет «фило-
софией» субъекта, войдет в систему его взглядов на людей, иначе говоря, станет
элементом его мировоззрения.
С этой точки зрения мы можем понять и те психологические различия, кото-
рые существуют между детьми с аффективными переживаниями и аффективны-
ми формами поведения, с одной стороны, и детьми-психопатами — с другой. Пер-
вые могут быть и упрямыми, и обидчивыми, и нелюдимыми и т. д., но они сами
будут страдать от своего поведения и своих переживаний. Вторые, напротив,
1 Толстой Л. Н. Собр. соч. — М.: Гослитиздат, 1951. Т. I. — С. 177.

будут считать, что другого отношения люди и не заслуживают и что их поведение
является правильным.
Конечно, справедливость этой гипотезы должна быть еще проверена, и соответ-
ствующее исследование нами уже начато. Однако в ее пользу говорят наблюдения
такого крупного детского психиатра и ученого, как П. П. Кащенко. На основании
очень большого лечебного опыта он пришел к выводу, что особенности отношения
его пациентов к своему поведению могут служить прогнозу: если ребенок, соглас-
но его мысли, способен критически отнестись к себе и своему поведению, лечеб-
ный прогноз хороший, если нет, прогноз плохой.
В педагогике мы видим то же самое и в отношении детей нормально развиваю-
щихся.
Подводя итог рассмотрению психологических особенностей старшего школь-
ного возраста, мы можем сказать, что в этот период происходят решительные сдви-
ги как в содержании мотивационных тенденций учащихся, так и в общем строении
их мотивационной сферы и в механизмах побудительного действия мотивов.
По содержанию на первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненным
планом ученика, его намерениями в будущем, его мировоззрением и самоопреде-
лением. По своему строению мотивационная сфера юноши начинает характеризо-
ваться не рядоположенностью мотивов, а их иерархической структурой, наличи-
ем определенной системы соподчинения различных мотивационных тенденций на
основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности моти-
вов. Наконец, по механизму действия мотивы в старшем школьном возрасте явля-
ются не непосредственно действующими, а возникающими на основе сознательно
поставленной цели и сознательно принятого намерения.
Следовательно, именно в мотивационной сфере юноши мы находим основные
качественные сдвиги, составляющие главное новообразование этого возраста.
Именно здесь лежит ключ для понимания всех особенностей этого периода разви-
тия. В этот период она становится опосредствованной мировоззрением и на этой
основе сознательно управляемой.
К такому заключению об основных психологических сдвигах в развитии стар-
шего школьника позволяют прийти данные соответствующих исследований и ма-
териалов, приводящие к положению о том, что развиваются не только психичес-
кие процессы и функции, но развиваются и сами движущие силы поведения чело-
века, при этом развиваются не только количественно и по содержанию, но и по
своей психологической структуре.

ЧАСТЬ II
Проблемы формирования
личности

РАЗДЕЛ I
Психологические закономерности
формирования личности
в онтогенезе1
Обычно говорят — и это вполне правильно — что только человек может стать лич-
ностью, животное же — никогда. Животное на определенной ступени фило- и он-
тогенетического развития может обладать индивидуально психологическими осо-
бенностями (например, собака может быть доброй и злой, послушной и стропти-
вой, умной и глупой), но личностью животное стать не может.
Что же такое личность с психологической точки зрения? Личность - это че-
ловек, который достиг определенного, достаточно высокого уровня своего пси-
хического развития. Самая существенная характеристика его, когда он действи-
тельно становится личностью, заключается в том, что он способен господство-
вать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствии со
своими целями и задачами; он способен также сознательно управлять и самим
собой2.
Конечно, эта характеристика относится к развитой личности взрослого челове-
ка (да и то не всякого), но формирование личности начинается очень рано и про-
должается всю жизнь.
Когда маленький ребенок впервые начинает стремиться к тому, что лежит за
пределами ситуации, в которой он находится (иначе говоря, за пределами поля его
восприятия) , и когда он, преодолевая сопротивление взрослых, начинает действо-
вать под влиянием образов воображения — он уже стал на путь формирования
личности. В этот момент он уже эмансипировался от непосредственных влияний
окружающей среды, от влияний, случайных по отношению к цели, к которой он
стремится, и тем самым проявил известную независимость. Но это только начало,
вслед за которым субъект должен научиться действовать не только вопреки вне-
шним, но и вопреки внутренним препятствиям, научиться преодолевать свои не-
посредственные желания во имя ценностей, достижение которых он сделал своей
целью. Всего этого человек достигает в процессе онтогенетического развития на
основе усвоения социального опыта, наполненного человечеством и представлен-
ного в культуре общества.
1 Вопросы психологии, 1976. — № 6.
2 Во избежание недоразумений здесь необходимо сделать следующее разъяснение. Часто приходит-
ся сталкиваться с тем, что личностью считаются лишь те люди, которые обладают высоким уров-
нем морального развития. Это неверно. Личностью может быть любой человек с устойчивыми взгля-
дами, с устойчивыми целями, определяющими все его поведение и деятельность, независимо от со-
держания этих взглядов и целей.

В одной из своих работ Л. С. Выготский писал, что отличительная черта пси-
хического развития заключается в том, что в конце его у человека должно реально
сформироваться то, что с самого начала существует уже в виде некоторой идеаль-
ной формы в окружающей человека среде, в первую очередь социальной, и к во-
площению чего направлено все развитие человека. Так происходит при овладении
речью, мышлением, логическими формами памяти, различными способами само-
регуляции и т. д. Не составляет исключения из этого общего правила и нравствен-
ное формирование. Оно также предполагает усвоение общественных норм и нрав-
ственных принципов, представленных не только в виде голых, словесно предъяв-
ляемых требований, но и в бытующих в данной среде традициях, в поведении
окружающих людей, в их качествах личности, в персонажах художественных про-
изведений и т. д.
Таким образом, психическое развитие ребенка, формирование его личности
может быть понятно лишь в рамках его социализации, то есть усвоения им продук-
тов накопленного людьми социального опыта. Но ведь «образцы», с которыми
встречается в ходе своего развития ребенок, отнюдь не однозначны. Они могут
представлять продукты творческой, созидательной деятельности людей, способ-
ствующие прогрессу общества, но они могут быть продуктом негативного опыта,
представлять собой ложные взгляды и принципы, устаревшие традиции, отрица-
тельные качества личности и прочее. И если процесс социализации происходит
стихийно, неуправляемо, то нет никакой гарантии, что он будет направлен на усвое-
ние лучших, а не худших образцов. Отсюда ясно, что социализация ребенка, весь
процесс превращения его из организма в психологически зрелого и морально пол-
ноценного члена общества, должен осуществляться под контролем воспитания.
Именно оно и есть активное и целенаправленное руководство формированием че-
ловеческой личности. При этом воспитание не есть сумма каких-то специальных
мер воздействий (хотя эти меры также входят в состав воспитания), а прежде все-
го соответствующая организация жизни и деятельности ребенка, его отношений
к действительности.
Совершенно ясно, что успешно управлять формированием личности ребенка
возможно лишь на основе знания закономерностей этого процесса. Каковы его
движущие силы? Что представляют собой те психологические новообразования,
которые возникают в ходе психического развития ребенка? Как достигает человек
способности создавать обстоятельства жизни и управлять своим поведением? Все
это сложные вопросы, решение которых совершенно необходимо для того, чтобы
организация воспитательного процесса не вступила в противоречие с внутренней
логикой психического развития ребенка, которое неразрывно связано как с разви-
тием его организма, так и с воздействиями окружающей среды.
При рассмотрении процесса психического развития постоянно всплывает во-
прос о том, какую роль в этом процессе играет среда, а какую — врожденные задатки
организма. Как известно, по этому вопросу до сих пор существуют разные точки
зрения от крайне биологизаторских концепций, рассматривающих психическое
развитие как процесс преимущественно биологически обусловленный, до почти
полного отрицания какого бы то ни было значения биологических предпосылок
для формирования личности ребенка.

Правда, в последнее время в связи с достижениями в области биологических
наук (особенно генетики) и в области наук социальных крайности указанных то-
чек зрения несколько поколебались, но тенденция противопоставления биологи-
ческого социальному в человеке все же осталась.
В отечественной психологии биологизаторские теории можно считать преодо-
ленными. Общепринятым является положение о том, что формирование личности
ребенка совершается под определяющим воздействием социальных условий жиз-
ни и воспитания. Но вместе с тем — и это весьма важно -- следует учитывать тот
несомненный факт, что биологические особенности организма все же не могут иг-
норироваться вовсе, но что они действуют не сами по себе, а входят в состав возни-
кающих в процессе развития психологических новообразований и тем самым так
или иначе влияют на структуру. В настоящее время имеются экспериментально по-
лученные данные, позволяющие утверждать существование врожденных (и даже
генетически обусловленных) предпосылок, имеющих огромное значение в процес-
се формирования индивидуальных особенностей психики людей. Например, ис-
следования обнаруживают наличие таких природных свойств нервной системы, от
которых зависят быстрота и легкость замыкания связей, что имеет значение для
развития способности к обучению. От врожденных свойств нервной системы
(уровня активации) в известной мере зависит развитие интеллектуальной актив-
ности ребенка. Наблюдения за младенцами обнаруживают значительные индиви-
дуальные различия реакций детей на неудовлетворение их разных по содержанию
потребностей. Одни дети наибольшую активность проявляют в ответ на неудов-
летворение потребности в пище, другие — в движении, третьи — при недостатке во
внешних впечатлениях (при «сенсорном голоде») и т. д. Есть младенцы, которые
остаются спокойными и пассивными даже при депривации любых потребностей.
Естественно, что такая изначальная избирательная активность детей не может быть
безразличной к индивидуальным особенностям их формирующейся личности.
Следует признать, что не существует ни одной врожденной особенности организ-
ма, которая была бы полностью нейтральной для психического развития ребенка.
Даже то, что ребенок рождается красивым или некрасивым, физически сильным
или слабым, так или иначе сказывается на формировании его личности. Конечно,
это влияние не прямое и не однозначное. Оно может приводить к совершенно раз-
ным (иногда даже противоположным) результатам, в зависимости от того, ка-
кое место эта особенность занимает в общем ходе формирования личности ре-
бенка и какую функцию она в нем выполняет. Поэтому одни и те же порожден-
ные особенности будут иметь различные значения на разных этапах возрастного
развития ребенка. Так, внешность ребенка будет сравнительно мало значить для
его психического развития в младенческом возрасте (если, конечно, она не обус-
ловливает отношения к нему родителей!) и гораздо большее влияние будет оказы-
вать в дошкольном и младшем школьном возрастах. Но эта же особенность может
оказать решающее влияние на развитие личности подростка, если она послужит
основанием для возникновения у него чувства неполноценности (или превосход-
ства), что легко может случиться, поскольку в этом возрасте, в связи с половым
созреванием и интенсивным формированием самооценки, отношение к своей вне-
шности приобретает огромный личностный смысл. И все же это только возможность,

имеющая свою альтернативу, наличие которой говорит о том, что врожденные пред-
посылки оказывают разное влияние в зависимости от индивидуальных особенностей
ребенка, сложившихся у него в ходе предшествующего развития. Если данный школь-
ник к периоду полового созревания достиг относительно высокого уровня интеллек-
туального развития, если у него возник широкий круг интересов, любовь к искусству
и т. д., то некрасивая внешность может выполнить даже положительную функцию —
сосредоточить и углубить его духовные интересы. Но в иных условиях она может сыг-
рать и прямо противоположную роль, вплоть до комплекса неполноценности, который
приводит к формированию дисгармоничной ущербной личности.
Значение врожденных предпосылок зависит, следовательно, от того, в системе
каких других факторов они действуют и какое место они занимают в тех функци-
ональных структурах, которые прижизненно возникают в развитии ребенка. Нельзя
поэтому заранее определить, какое влияние окажут на психическое развитие те или
иные изолированно рассматриваемые биологические предпосылки. Нельзя также
предугадать, какие из них обладают большим, а какие меньшим значением (если
только речь идет о патологии высших отделов нервной системы).
Ни одна психологическая черта не является, таким образом, непосредственно
биологически обусловленной, а с другой стороны, каждая психологическая особен-
ность в процессе формирования испытывает на себе косвенное влияние врожден-
ных предпосылок. Можно также утверждать, что нет и таких биологических осо-
бенностей человека, которые при определенных условиях не выступали бы
в качестве фактора, обусловливающего формирование личности.
Конкретные исследования привели к установлению некоторых общих законо-
мерностей относительно роли биологических предпосылок в психическом разви-
тии ребенка. Каковы они?
1. Чем резче выражена та или иная врожденная предпосылка, тем большее значе-
ние она будет иметь при прочих равных условиях. Например, ребенка с недо-
развитием больших полушарий мозга ни при каких условиях воспитания и обу-
чения нельзя сделать интеллектуально полноценным. Нельзя также из любого
ребенка воспитать гения в области науки или искусства. Следовательно, врож-
денные предпосылки задают как бы нижние и верхние границы, внутри кото-
рых срезовые социальные влияния могут давать очень разные результаты, но
хотя возможности этих влияний огромны, они все же не безграничны.
2. Влияние врожденных предпосылок в ходе развития ребенка, как правило, ста-
новится все более и более косвенным, а результаты его все более вариативны-
ми. Это объясняется тем, что на каждом новом уровне развития появляются
дополнительные социальные и психические факторы, которые, вступая во вза-
имоотношения с тем или иным природным задатком, все более и более опо-
средствуют его влияние. Некоторые генетики утверждают, что количество ва-
риаций, которые может дать одна и та же биологическая предпосылка на каж-
дом новом уровне опосредствования, растет в геометрической прогрессии.
3. Имеются научно установленные данные, свидетельствующие о том, что на-
следственные задатки оказывают тем меньшее влияние, чем сложнее соответ-
ствующее психическое образование. В установлении этой закономерности

решающую роль сыграл метод изучения близнецов. Оказалось, например, что
элементарные формы простой зрительной памяти связаны с генотипически-
ми особенностями ребенка, а ее более высокие, сложные формы (например,
формы логической памяти) зависят прежде всего от среды, в которой растет
и обучается ребенок. То же самое относится и к другим психическим особен-
ностям: элементарным и сложным формам восприятия, мышления и др.
4. Весьма важно далее указать на то, что любая биологическая предпосылка,
относящаяся к высшей нервной деятельности человека, вовлекаясь в процес-
се развития в образование качественно новых психических структур, сама
претерпевает изменения, кристаллизуя в себе влияния человеческой дея-
тельности и социальных условий. Например, мозг по-разному запечатлева-
ет предъявленный человеку материал в зависимости от того, сформирова-
лась ли у него логическая память или же его мнемическая активность нахо-
дится на уровне механического запоминания.
Так обстоит дело с вопросом о роли наследственных и врожденных задатков
в психологическом развитии ребенка. Их влияние всегда опосредовано други-
ми сторонами развития, и характер этого влияния сам зависит от возникающих
в процессе развития ребенка особенностей его личности и сознания. Понять
значение и роль любой биологической предпосылки возможно, следовательно,
лишь в том случае, если рассматривать ее влияние в контексте целостного про-
цесса возрастного и индивидуального развития ребенка.
Обратимся к вопросу о зависимости формирования личности от условий сре-
ды, в которой протекают жизнь и воспитание ребенка.
В настоящее время среди отечественных психологов можно считать общепри-
нятым положение, что условия жизни сами по себе не способны определить пси-
хическое развитие ребенка, что в одних и тех же условиях могут формироваться
разные индивидуальные особенности личности и что это прежде всего зависит от
того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Для правиль-
ного понимания роли среды, говорил Л. С. Выготский, нужно подходить к ней не с
абсолютной, а с относительной меркой. Ее нельзя рассматривать как «обстановку
развития», которая в силу только ей самой присущих качеств определяет форми-
рование личности ребенка. Результат воздействия среды, согласно мысли Л. С. Вы-
готского, будет зависеть прежде всего от того, через какие индивидуальные осо-
бенности ребенка они преломляются и какие переживания у него возникают.
Один и тот же «образец» для одного ребенка может стать притягательным, в то
время как для другого — резко отрицательным. В результате в том и в другом слу-
чае влияние одного и того же фактора будет прямо противоположным.
Психическое развитие ребенка не может быть понято поэтому как управляемое
внешними формами — биологическими ли задатками или окружающей средой.
Ребенок не пассивное существо, впитывающее в себя различные влияния. С момен-
та рождения он, со всеми присущими ему особенностями организма, попадает
в условия определенной среды. Чтобы жить в этой среде, он должен усвоить до-
стижения ее культуры, что осуществляется в процессе общения с людьми и под их
руководством, то есть посредством воспитания и обучения. Однако психическое раз-
витие не сводится лишь к усвоению социального опыта. Усвоение последнего входит

в развитие, но не исчерпывает его. В процессе развития происходит качественное
преобразование самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его соб-
ственной активной деятельности и его собственного активного отношения к среде.
Конечно, этот процесс развития, как и всякое другое развитие, имеет свою ло-
гику, свои качественно своеобразные этапы, свои закономерности. Л. С. Выгот-
ский на основе данных, полученных не только теоретическим, но и экспери-
ментальным путем, выдвинул и обосновал следующее положение. В ходе пси-
хического развития первоначального существующие простейшие («натуральные»)
психические процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), всту-
пая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно
новые функциональные системы, специфические только для человека (речевое
мышление, логическую память, категориальное восприятие и др.). Эти высшие
психические функции по своему происхождению и внутреннему строению пред-
ставляют собой особые межфункциональные системные новообразования. Воз-
никнув в процессе развития, они становятся неразложимыми на составляющие
их компоненты и не сводятся к ним. Так же как воду нельзя разложить на водо-
род и кислород, не утратив свойства воды, так нельзя разложить и логическую
память на память плюс мышление.
Новые формы психики возникают, однако, не только в познавательной, но и в эмо-
циональной сфере ребенка, равно как и в сфере его потребностей и мотивов. Перво-
начально элементарная потребность в раздражителях (необходимых для нормаль-
ного функционирования нервной системы) превращается в потребность в новых
впечатлениях, а затем в специфически человеческую познавательную потребность,
которая при определенных условиях воспитания становится ненасыщаемой1.
В ходе развития преодолевается импульсивность ребенка, и у него появляется
способность к произвольному, то есть к сознательно управляемому поведению,
которое становится возможным в результате возникновения опять-таки новых,
специфически человеческих функциональных систем: способности сознательно
ставить цели и образовывать намерения. Помимо элементарных эмоций в процес-
се развития у человека появляются высшие чувства: эстетические, моральные,
интеллектуальные. Именно благодаря встрече аффекта и интеллекта возникают
такие новообразования, как убеждения, представляющие собой не что иное, как
знание, ставшее мотивом поведения и деятельности человека.
Для правильного понимания психического развития очень важно подчеркнуть,
что все указанные новые формы психики, раз возникнув, не остаются нейтральны-
ми, а, в свою очередь, начинают определять поведение и деятельность ребенка, его
взаимоотношения с окружающей средой и, следовательно, дальнейший ход фор-
мирования его личности.
Как известно, психическое развитие имеет определенную последовательность,
состоит из закономерно возникающих стадий, каждая из которых строится на ос-
нове предыдущей и подготавливает последующую. До периода зрелости принято
выделять ранний, дошкольный и школьный возраст. Каждый из указанных воз-
растов отличается не только своеобразием отдельных свойств и качеств ребенка,
1 Ненасыщаемой потребность становится в тех случаях, когда возникающее в процессе ее удовлетво-
рения переживание начинает не только выполнять информативную функцию, но и само становит-
ся предметом потребности.

но и психологическим своеобразием его целостной личности, которое прежде все-
го сказывается в особом сочетании его потребностей и стремлений, интересов и пе-
реживаний, в особой системе его отношений к окружающему и к самому себе.
Все эти особенности личности возникают под влиянием образа жизни, который
дети ведут в том или ином возрасте. На каждом возрастном этапе ребенок занима-
ет определенное место в системе доступных ему общественных отношений, кото-
рые характеризуются известной системой прав и обязанностей ребенка, определен-
ными требованиями к его поведению и деятельности, определенными социальны-
ми ожиданиями и социальными санкциями. При этом вся совокупность только что
названных факторов не случайна: она вырабатывается на протяжении длительной
истории общества с учетом возрастных особенностей детей. В итоге на каждом эта-
пе возрастного развития ребенок находится в определенных, независимо от него
существующих условиях и подвергается соответствующей системе воздействий.
Это вызывает у него стремление ответить предъявляемым требованиям, справить-
ся с поставленными задачами, так как только в этом случае он чувствует себя на
уровне занимаемого положения и испытывает эмоциональное благополучие. Од-
нако ребенок не просто приспосабливается к наличной ситуации. На основе сфор-
мировавшихся ранее качеств личности и возникших в процессе пройденных эта-
пов жизни потребностей и стремлений он так или иначе преломляет воздействия
среды и (сознательно или несознательно) занимает по отношению к ней опреде-
ленную внутреннюю позицию. Эта позиция является своеобразным психологичес-
ким образованием, возникающим в результате сочетания системы внешних и внут-
ренних факторов, и определяет в первую очередь то, как ребенок относится к тому
объективному положению, которое он фактически занимает или хотел бы зани-
мать. От особенностей этой внутренней позиции как целостного, системного обра-
зования зависят и частные реакции ребенка, которые не удается изменить до тех
пор, пока не будет изменена сама внутренняя позиция. Например, в тех случаях,
когда ребенок, поступивший в школу, продолжает оставаться в позиции дошколь-
ника, от него очень трудно добиться и ответственного отношения к учению, и вы-
полнения школьных правил. Если же, придя в школу, он внутренне занимает по-
зицию школьника и дорожит ею, он легко и без труда принимает и выполняет
предъявляемые ему и посильные для него требования.
Внутренняя позиция специфична для каждого возрастного этапа развития ре-
бенка. Она обусловливает общий характер его переживаний, систему его отноше-
ний к действительности и таким образом создает единство и целостность его воз-
растного психологического облика. Поэтому, как бы ни сдвигались в результате
определенных методов воспитания и обучения возрастные границы в развитии
отдельных психических процессов (в частности, мышления), эти сдвиги не будут
менять его общий психологический облик. Более того, такого рода сдвиги в харак-
теристике отдельных функций (например, чрезмерное развитие в период младше-
го школьного возраста абстрактных форм мышления, препятствующих накопле-
нию конкретного чувственного опыта) могут нарушить гармонический ход разви-
тия детской личности.
Центральным звеном в формировании личности является развитие мотива-
ционной сферы человека: его потребностей, желаний, стремлений и намерений.

Потребности требуют своего удовлетворения, а это создает необходимость в воз-
никновении и совершенствовании способов и средств, направленных на поиск
и нахождение предметов их удовлетворения. В зависимости от развития мотива-
ционной сферы осуществляется поэтому развитие и познавательных способностей
ребенка, его навыков, умений, привычек, его характера.
Для удовлетворения потребностей человек должен ориентироваться не только
в окружающей действительности (что обеспечивается наличием у него соответ-
ствующих представлений), но и в своих отношениях с нею. Средством такой
ориентации служат переживания человека, отражающие в особой, эмоциональ-
ной форме степень удовлетворенности его потребностей.
Являясь первоначально средством ориентации человека в его взаимоотношени-
ях с окружающей средой, переживания приобретают затем самостоятельное зна-
чение и сами выступают в качестве той психологической реальности, в которой
человек начинает испытывать потребность. Так возникают как бы ненасыщаемые
потребности (например, потребность в познании), создающие неограниченные
возможности для психического развития человека.
Для того чтобы понять роль потребностей в формировании личности, необхо-
димо учитывать, что в процессе жизни у ребенка возникают и развиваются новые
социальные потребности, что приводит к обогащению и усложнению его мотива-
ционной сферы. Здесь можно выделить два основных пути.
Во-первых, путь изменения положения ребенка в жизни, в его взаимоотно-
шениях с окружающими людьми. Это порождает потребности, специфичные для
каждого возрастного этапа. Так, у детей младшего школьного возраста возникает
целая система потребностей, связанных с новым положением школьника; у подрост-
ков — с их положением в коллективе сверстников; у старших школьников — их
будущим положением как членов общества. Такой путь возникновения потреб-
ностей характерен не только для ребенка. Потребности взрослого также претерпе-
вают изменения в связи с изменениями, происходящими в его образе жизни и в нем
самом.
Во-вторых, формирование потребностей происходит в связи с усвоением
новых форм поведения и деятельности. Ярким примером этого является возник-
новение разнообразных, в том числе и культурных, привычек, когда усвоенные
способы поведения сами начинают побуждать человека к их осуществлению.
Но наиболее существенно для человека как личности возникновение в его мо-
тивационной сфере совершенно новых по своему строению психологических об-
разований, освобождающих его от непосредственных ситуативных влияний. К ним
относятся цели, побуждающие человека действовать в том или ином направлении,
принятые им решения, нравственные чувства и убеждения.
В процессе формирования личности изменяются и развиваются не только по-
требности человека, но и их соотношение. Иначе говоря, развивается вся мотива-
ционная сфера. Постепенно возникают и становятся устойчиво доминирующими
определенные мотивы поведения и деятельности, подчиняющие себе все другие,
что и определяет направленность личности. Последняя имеет разный характер
в зависимости от того, какие именно мотивы стали доминирующими. Устойчивое
доминирование мотивов собственного благополучия характеризует эгоистическую

направленность, доминирование мотивов, связанных с интересами других людей —
гуманистическую. Устойчиво доминирующие методы приобретают ведущее зна-
чение для характеристики личности.
Иерархическая структура мотивационной сферы в наиболее совершенной фор-
ме предполагает усвоение определенных моральных ценностей как доминирующих
мотивов поведения. Во имя этих ценностей человек способен преодолевать свои
непосредственные побуждения, что определяет волевой характер его личности.
В условиях правильного воспитания усвоенные ценности сами приобретают силу
непосредственных побуждений, подчиняющих все другие потребности и стремле-
ния человека. Такой человек подвергает себя риску, не задумываясь о грозящей ему
опасности. Именно в этих случаях можно говорить о высоко развитой и гармони-
ческой структуре мотивационной сферы человека и о высоком уровне и гармони-
ческой структуре его личности.
В настоящей статье была сделана попытка рассмотреть на основе имеющихся
научных данных и уже установленных положений некоторые актуальные и спор-
ные проблемы психического развития в онтогенезе. Нам представляется это важ-
ным потому, что позволяет, с одной стороны, выделить те принципиальные поло-
жения, которые уже сейчас могут быть взяты на вооружение и в ходе дальнейшего
научного исследования, и в разработке важнейших проблем воспитания. Вместе
с тем такого рода рассмотрение обнажает и те аспекты данной проблемы, которые
до сих пор еще очень мало подвергаются исследованию, что наносит существенный
ущерб построению и общей теории воспитания.
Имеется в виду прежде всего недостаточное количество исследований, посвя-
щенных возникновению и функционированию таких сложных личностных ново-
образований, которыми являются воля, направленность личности, духовные, не-
насыщаемые потребности, высшие чувства, прежде всего нравственные и пр. Важно
подчеркнуть, что изучение их последовательного и закономерного формирования
и составляет суть изучения психического развития как процесса самодвижения.
Причем понять этот процесс можно, только рассматривая его в качестве компонен-
та развития ребенка, представляющего собой биосоциальное целое.

РАЗДЕЛ II
Этапы формирования личности
в онтогенезе (I)1
В настоящее время можно считать установленным, что в процессе онтогенетичес-
кого развития в психике ребенка возникают качественно новые образования, не-
сводимые к элементарным психологическим функциям.
Эти новые психологические образования представляют собой интегративные
системы разного уровня сложности, в состав которых входят и менее сложные пси-
хологические функции. Именно они, как некий целостный «механизм», определя-
ют поведение и деятельность человека, его взаимоотношения с людьми, его отно-
шение к окружающему и к самому себе.
Исследования, которые велись до сих пор (Л. С. Выготским и его сотрудника-
ми), обнаружили, что каждая элементарная психологическая функция — воспри-
ятие, память, мышление и другие — имеет свою логику развития, преобразуясь
путем интеграции в высшие психические функции (ВПФ): логическую память,
категориальное восприятие, речевое мышление и т. д.
ВПФ представляют собой такого рода «сплав» элементарных психических функ-
ций, разложение которого на составляющие элементы приводит к утрате его спе-
цифических качеств. ВПФ, раз возникнув, становятся устойчивыми новообразо-
ваниями, распад которых может возникнуть только в старческом возрасте или
в результате патологического процесса.
Однако наряду с такого рода новообразованиями существуют и другие, более
сложные интегративные системы. Эти системы имеют иной путь, иную структуру,
иные функциональные особенности.
В разряд таких систем может быть отнесена, например, воля, не имеющая кор-
релята среди элементарных психических функций и включающая в свою структу-
ру не только сознательно поставленные цели, но и другие высшие психические функ-
ции (эмоциональную память, воображение, нравственные чувства и пр.), определен-
ное сочетание которых дает возможность человеку управлять своим поведением2.
Такие психологические системы могут изменяться в процессе жизни, на осно-
ве приобретаемого человеком опыта и с изменением общей характеристики его
личности3.
1 Вопросы психологии, 1978. — № 4.
2 См.: Божович Л. И., Славина Л. С, Ендовицкая Т. В. Психологическое изучение произвольного пове-
дения // Вопросы психологии, 1976. — № 4.
3 Существуют и такие психологические системы, которые возникают в ответ на требования данной
ситуации или в связи с решением той или иной проблемы. Эти системы носят временный, эпизоди-
ческий характер и распадаются, как только прекращается деятельность, которую они «обслужива-
ют». В данной работе такие системы рассматриваться не будут.

Л. С. Выготский в качестве сложной психологической системы, имеющей до-
статочно устойчивый характер, но развивающейся на протяжении жизни, подверг
анализу сознание ребенка. Он показал, что в процессе онтогенеза эта системно-
организованная область психического имеет определенную логику развития. Со-
гласно его концепции, в младенческом возрасте сознание характеризуется недиффе-
ренцированностью и несамостоятельностью психических функций, которые в этот
период находятся в непосредственной зависимости от восприятия, в контексте ко-
торого они только и действуют (память в форме узнавания; мышление в форме аф-
фективно окрашенных впечатлений, в которых еще не дифференцируются предме-
ты окружающего мира; даже эмоции младенца длятся лишь до тех пор, пока вызыва-
ющий их раздражитель находится в поле восприятия).
Однако в процессе онтогенетического развития на смену восприятию, домини-
рующему в младенческом возрасте, последовательно выдвигаются другие психо-
логические функции: сначала память, потом мышление. Это те психологические
функции, которые, отвечая задачам развития ребенка как биосоциального целого,
находятся в соответствующем возрасте в оптимальном периоде своего формиро-
вания. Выделившаяся функция как бы подчиняет себе остальные, определяя тем
самым характер происходящей в этом возрасте интеграции, то есть характер сис-
темного строения детского сознания.
Иначе говоря, согласно учению Л. С. Выготского, в ходе онтогенетического раз-
вития изменяется системное строение сознания ребенка1.
Продолжая эту линию теоретического рассуждения, мы должны признать, что
личность человека также представляет собой относительно устойчивую психоло-
гическую систему, только более высокого интегративного уровня. И эта система
также имеет свою логику развития и свои закономерности.
Для того чтобы подойти к рассмотрению этих закономерностей, обратимся
к описательной характеристике того результата, к которому приходит развитие
личности ребенка.
Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения,
что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенно-
го, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной чер-
ты этого развития мы отмечали возникновение у человека способности вести себя
независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже
вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленны-
ми целями. Возникновение такой способности обусловливает активный, а не ре-
активный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хо-
зяином и над ними, и над самим собой.
Согласно такому пониманию мы искали закономерности возникновения ука-
занной способности (а следовательно, как мы думали, и психологической приро-
ды личности) в развитии той функциональной системы, которую в психологии
принято называть волей. Для этого мы исследовали становление мотивирующих,
то есть аффективно насыщенных, целей и, главное, становление «внутреннего пла-
1 Надо отметить, что в дальнейших высказываниях он включал в структуру сознания и аффективные
компоненты, говоря о «смысловом и системном» строении сознания.

на действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную
сферу, чтобы обеспечить победу сознательно поставленным целям над мотивами,
хотя и нежелательными человеку в данной ситуации, но непосредственно более
сильными. Иначе говоря, мы изучали действие той функциональной системы, ко-
торая обеспечивает сознательное управление человеком своим поведением1.
Эту линию развития мы считаем центральной для психологической характери-
стики личности.
Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление созна-
тельно поставленных целей вовсе не всегда происходит описанным выше спосо-
бом, то есть через обращение человека к внутреннему плану действий с целью созна-
тельной реконструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изученных
условиях цели сами по себе могут приобретать такую непосредственно мотивирую-
щую силу, которая способна побуждать человека к соответствующему поведению,
минуя переживание внутреннего конфликта, борьбу мотивов, размышление, вы-
бор, образование, намерения, словом, минуя волевой акт в собственном смысле
этого слова. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно
называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотива-
ции, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребенка. Анализ
показывает, что такая (как бы «постпроизвольная») мотивация обеспечивается
связью поставленных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сооб-
щают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие же соответству-
ющих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуждению
путем волевого акта.
Исследования показывают, что каждое системное новообразование, возникаю-
щее в процессе жизни человека и являющееся необходимым условием его существо-
вания как социального индивида, включает в себя определенные аффективные ком-
поненты и тем самым обладает непосредственной побудительной силой. Человека
непосредственно побуждают и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие
ему качества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздействуют
многие потребности и мотивы, между ними происходит борьба, которая в случае
непримиримости равносильных, но разнонаправленных мотивов отражается в пере-
живании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побежда-
ют непосредственно более сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у че-
ловека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания по-
беждают нравственные стремления, то эти переживания выражаются в чувстве
стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смягчить при помощи разного
рода защитных механизмов, вытеснения или при помощи «приемов нейтрализации
совести», на которые указывают некоторые американские криминологи2.
Отсюда ясно, что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними кон-
фликтами, будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения,
1 Подробнее об этом см.: Божович Л. И., Славина Л. С, Ендовицкая Т. В. Опыт экспериментального
изучения произвольного поведения // Вопросы психологии, 1976. — № 4.
2 Цит. по: Бочкарева Г. Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-пра-
вонарушителей // Изучение мотивации детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович. — М., 1972.

неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, то есть у него будут
отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характе-
ристику психологически зрелой личности.
Следовательно, формирование целостной, непротиворечивой личности не мо-
жет характеризоваться развитием лишь ее способности к сознательному само-
управлению. Это очень важная линия развития, но не единственная. Не менее,
а может быть, и еще более важным является формирование у человека тех мотиви-
рующих систем, о которых мы говорили выше, обладающих такой принудитель-
ной силой, которая обеспечивает требуемое поведение без мучительной борьбы че-
ловека с самим собой. А для этого формирование личности должно идти таким об-
разом, чтобы познавательные и аффективные процессы, а тем самым и процессы,
контролируемые и не контролируемые сознанием, выступали бы в некотором гар-
моническом отношении друг к другу.
Итак, есть основания считать, что формирование личности не может характери-
зоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны — рациональной,
волевой или эмоциональной. Личность — это действительно высшая интегративная
система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют
какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы
центральной линии ее онтогенетического развития.
К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но
почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникнове-
ние у нее ядра, которое обозначается ими то термином «Я-система», то «система-
Я», то просто «Я». Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных
при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психоло-
гическое содержание и строение этого ядра не раскрываются, и тем более не уста-
навливаются закономерности его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом
имеется в виду, что каждый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, осно-
вываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного Я.
Публикуемая статья не претендует на то, чтобы дать научно обоснованный
ответ на поставленную проблему. Однако данные, полученные в исследовани-
ях Лаборатории формирования личности ребенка (НИИ общей и педагогичес-
кой психологии АПН СССР), а также литературные данные позволяют выска-
зать некоторые гипотезы относительно содержания и строения того центрального
психологического образования, которое возникает в конце каждого возрастного пе-
риода и характеризует особенности личности, специфические для детей соответ-
ствующего возраста.
Для этого, исходя из соображений, которые будут изложены ниже, мы подвер-
гли анализу так называемые кризисы детского развития.
Под кризисами, как известно, имеются в виду переходные периоды от одного
этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов
и знаменуют собой завершение предыдущего этапа развития и начало последую-
щего. Напомним также, что каждое системное новообразование, возникая в ответ
на потребности ребенка, включает аффективный компонент и потому несет в себе
побудительную силу. Именно поэтому центральное для данного возраста систем-
ное новообразование, являющееся как бы обобщенным результатом, итогом всего

психологического развития ребенка в соответствующий период, не остается нейт-
ральным по отношению к дальнейшему развитию, а становится исходным для фор-
мирования личности ребенка следующего возраста. Это и дает право рассматри-
вать кризисы в качестве переломных этапов онтогенетического развития личнос-
ти, анализ которых позволит вскрыть психологическую сущность этого процесса.
В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических перио-
дах: кризис 3, 7 и 12-16 лет, последний часто обозначается как кризис подростко-
вого возраста. Л. С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подрост-
ковый делил на две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).
Если рассматривать эти кризисы с точки зрения перемен, наступающих в пове-
дении ребенка, то все они характеризуются некоторыми общими чертами. В кри-
тические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительны-
ми: часто вступают в конфликт с окружающими взрослыми, особенно родителями
и воспитателями; у них возникает отрицательное отношение к ранее выполняв-
шимся требованиям, доходящие до упрямства и негативизма.
Все эти особенности детей, переживающих критический период, говорят об их
фрустированности. Фрустрация же, как известно, возникает в ответ на депривацию
каких-то существенных для человека потребностей. Поэтому можно сделать вы-
вод, что на стыке двух возрастов такую реакцию дают дети, у которых не удовлет-
воряются или даже активно подавляются те новые потребности, которые появля-
ются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным, то есть
личностным, новообразованием соответствующего возраста1.
Изучение литературных данных и собственные наблюдения обнаружили, что
черты фрустированного поведения наблюдаются достаточно часто не только у де-
тей 3,7 и 13 лет, но что оно является характерным и для детей на рубеже первого
и второго года жизни. Особенно убедительным в этом отношении являются дан-
ные, полученные при клиническом изучении детей, проводившемся под руковод-
ством Н. М. Щелованова. На основании этих данных он считал целесообразным
выделять детей после 1 года 2 месяцев в новую возрастную группу, так как воспи-
тательный подход, вполне адекватный до этого возраста, оказывался непригодным
для детей старше года: он вызывал у них сопротивление и капризы.
Таким образом, данные, имеющиеся не только в психологии, но и в педагогике,
дают нам основание вслед за Л. С. Выготским выделить кризис первого года.
Отсутствие специальных исследований не дает возможности достаточно обо-
снованно раскрыть психологическое содержание данного кризиса; однако анализ
поведения детей до и после первого года жизни и материалов, относящихся к их
психическому развитию, проведенный с точки зрения определенных теоретичес-
ких идей, проливает некоторый свет на интересующую нас проблему.
Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппа-
ратом», как утверждали рефлексологически настроенные психологи, но существом,
1 При этом следует различать фрустрацию потребности, связанную с ее насильственным подавлением
социальными требованиями (от кого бы они ни исходили — от окружающих людей или от самого
субъекта), и те случаи, когда потребность не удовлетворяется в результате отсутствия у субъекта со-
ответствующих способов ее удовлетворения. Противоречие между субъектом и его возможностями
не является конфликтом, оно выступает в качестве основной движущей силы психического развития.

обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психичес-
кой жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении),
потребности, связанные с функциональным развитием мозга (например, потреб-
ность в новых впечатлениях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся
и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке,
в общении с ним, в его внимании и поддержке1.
Эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нравственного фор-
мирования ребенка. Признание их требует признания у младенца и соответствую-
щих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает
у ребенка отрицательные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике,
а их удовлетворение — радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление
познавательной и двигательной активности (например, так называемый комплекс
оживления) и т. д.
Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни ха-
рактеризуется сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем глобаль-
но аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младен-
ца в первую очередь представлены эмоциональные компоненты, связанные с не-
посредственно воспринимаемыми им воздействиями2.
Напомним в целях дальнейшего анализа, что в этот период детского развития
доминирующим в сознании ребенка является восприятие.
Теперь обратимся к рассмотрению социальной ситуации развития детей пер-
вого года жизни. По словам Л. С. Выготского, она состоит в том, что все поведение
ребенка, вся его деятельность реализуются либо опосредствованно через взросло-
го, либо в сотрудничестве с ним. В отсутствие взрослого, говорил он, у ребенка как
бы отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменения положе-
ния, захватывания желаемых предметов. Короче говоря, буквально все потреб-
ности — и органические, и социальные — удовлетворяются взрослым. В результа-
те в человеке как в предмете их удовлетворения воплощаются и фиксируются все
указанные потребности и он становится притягательным центром всякой непос-
редственно воспринимаемой ребенком ситуации.
Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются
отдельные психические функции, появляются первые чувственные обобщения, он
начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим
потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («кристалли-
зоваться») в предметах окружающей действительности. В результате этого сами
предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия
ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенци-
альном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении,
1 Об этом подробнее см.: Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрос-
лыми у детей от рождения до семи лет: Докт. дисс. — М., 1974.
2 Тот факт, что самыми элементарными формами психической жизни (ее истоками) являются эмо-
ции, вполне объясним, так как для ребенка, почти лишенного истинных способов удовлетворения
своих потребностей и удовлетворяющего их через взрослого, биологически более важными явля-
ются ориентация в состоянии своих потребностей и своевременная сигнализация об этом. Пережи-
вание представляет собой средство такой ориентации.

соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей перво-
го года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их
восприятия раздражителями1.
Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни
нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь
те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.
Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуативных (внутренних, но
не органических) побуждений определяют и поведение взрослых по отношению
к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный ре-
жим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хо-
тят ли они гулять, спать, есть. Их одевают и ведут на прогулку; в определенные часы
укладывают спать, кормят, развлекают. Если ребенок сразу не подчиняется требо-
ванию, плачет, сопротивляется, взрослый либо не обращает на это внимания, либо
пытается организовать ребенка, введя в поле его восприятия какой-нибудь новый
раздражитель, действующий безотказно в силу постоянной готовности младенца
к новым впечатлениям.
Но в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает по-
корно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведени-
ем при помощи организации внешних воздействий. Наблюдения обнаруживают,
что одновременно с этим дети становятся способными действовать не только под
влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием
всплывающих в их памяти образов и представлений.
По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть
в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее по-
ложение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение.
Показательными в этом отношении являются многие факты, наблюдающиеся
и нами и записанные в дневнике развития ребенка Н. А. Менчинской2.
Обладая натренированным глазом квалифицированного психолога, она обра-
щала внимание на то, что появляется в поведении ребенка впервые и становится
затем типичным.
Когда ее сыну исполнилось 1 год 4 месяца, она записала в дневнике такое наблю-
дение: «В течение месяца Саша не видел отца и за это время ни разу о нем не вспом-
нил. Приехал отец поздно, и Саша видел его лишь мельком и не насытился общением
с ним. И вдруг в первое же утро после приезда отца его первым словом было "папа"».
В последующих записях она стала постоянно отмечать, что Саша вспомнил то
одно, то другое. Затем она записала, что ребенок стал часто употреблять слово «тама»,
сопровождая его указательным жестом, очевидно стремясь сообщать о том, что уже
не лежит в поле его восприятия. Аналогичные факты мы находим и в дневнике
В. С. Мухиной3.
1 Ситуативность свойственна не только детям первого года жизни. Она присуща в несколько ином
виде детям раннего, дошкольного и даже школьного возраста. Ситуативность преодолевается лишь
постепенно, и ее преодоление в значительной степени является свидетельством формирования лич-
ности ребенка. Последнее мы попытаемся показать в дальнейшем изложении.
2 Менчинская Н. А. Дневник о развитии ребенка (от рождения до 8 лет). — М., 1948.
3 Мухина В. С. Близнецы. — М., 1969.

Она сообщает, что до 1 года 4 месяцев можно было тайком убрать любой предмет
из тех, с которыми манипулируют дети, и они «никогда не спохватывались» (с. 38).
Но в 1 год 6 месяцев уже ясно возникают реакции на воспоминание. На одного из близ-
нецов напала собака и сильно его напугала. «Кирилл долго не мог успокоиться. Кажет-
ся, уже все забыто... и вдруг снова рев. Утешу, отвлеку игрушкой. Кирюша уже играет,
но вдруг губы снова начинают кривиться, голова наклоняется и снова рев» (с. 40).
В этот же период Н. А. Менчинская отмечает появление у Саши (1 год 5 месяцев)
капризов: «В ответ на запрещение проявляет упрямство, упорно пытается повторить
шалость... Иногда в ответ на запрещение начинает капризно плакать, бросаться на
пол, дергать руками и ногами, хотя такие "истерики" бывают с ним не часто».
Нам представляются эти факты интересными и убедительно свидетельствую-
щими о том, что начиная со второго года жизни у ребенка активно функциониру-
ют воспоминания и что аффективными для него становятся не только непосред-
ственно воспринимаемые предметы, но и представления о них, их образы.
О таких нового типа побудителях, об условиях, при которых они появляются,
а также о том, что именно их депривация обусловливает характерное для указан-
ного критического периода поведение детей, свидетельствует случай с мальчиком
1 года 3 месяцев, который пришлось наблюдать1.
Этот мальчик, играя в саду, завладел мячиком другого ребенка и не хотел его
отдавать. В какой-то момент мячик удалось спрятать, а мальчика унести домой.
Во время ужина он вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды,
капризничать, вылезать из стульчика, срывать салфетку. Когда его спустили на пол
(то есть дали свободу), он с криком «Мя... — Мя» побежал обратно в сад и успо-
коился только тогда, когда получил мяч обратно.
Этот случай свидетельствует и о существовании у ребенка определенного пред-
ставления, способного побудить его к активному действию, и о том, что в это пред-
ставление воплотилась (но не реализовалась полностью) соответствующая потреб-
ность. Наконец, этот случай свидетельствует также и о том, что обстоятельства,
препятствующие реализации вновь возникшей у него потребности, обусловлива-
ют его поведение, агрессивное по отношению к наличной ситуации.
Таким образом, центральным, то есть личностным, новообразованием первого
года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, ко-
торые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы
будем называть их «мотивирующими представлениями».
Появление мотивирующих представлений принципиально изменяет поведение
ребенка и все его взаимоотношения с окружающей действительностью. Их наличие
освобождает ребенка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата вне-
шних воздействий (в том числе идущих и от взрослого человека), короче говоря, они
превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако
взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых потребностей
настолько велика, что неучет их, а тем более прямое подавление является причи-
ной фрустрации ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения
со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование его личности.
1 Подробнее об этом см.: Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

Со второго года жизни начинается новый период формирования личности, для-
щийся до 3 лет. За это время ребенок проходит огромный путь психического раз-
вития. Однако нас будут интересовать лишь те процессы, которые непосредствен-
но связаны с формированием центрального новообразования этого периода и кри-
зисом 3 лет.
В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего
субъектом (то есть сделавшего первый шаг на пути формирования личности),
к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению
того системного новообразования, которое принято связывать с появлением
слова «я».
Весь этот переход осуществляется в условиях, во многом отличных от тех, ко-
торые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего
возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте
начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов.
Это уже не беспомощные, не безответные существа; они сами передвигаются в про-
странстве, могут сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, ста-
новятся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут
уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми. Этим
прежде всего и отличается социальная ситуация развития детей раннего возраста
от социальной ситуации развития младенца.
В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только
на внешний мир, но и на самого себя.
Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъек-
та действия. Можно часто наблюдать, как ребенок этого возраста любит по многу
раз повторять одно и то же движение, внимательно прослеживая и контролируя те
изменения, которые оно (точнее, он с его помощью) производит (например, откры-
вает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали, и пр.)1.
Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от
окружающих предметов, и таким образом выделить себя в качестве особого пред-
мета (субъекта действия)2.
Однако самопознание на втором и даже третьем году жизни продолжает оста-
ваться для самого ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего ему самому
предмета.
Об этом свидетельствуют многие факты детского развития. Например, В .С. Му-
хина в своем дневнике записывает, что близнецы, будучи уже в возрасте 1 года 4 меся-
цев, все еще не умели играть в прятки. Вместо того чтобы спрятаться, они закрыва-
ли глаза, отворачивались и при этом «смеялись и сообщали о себе голосом», по-ви-
димому, в полной уверенности, что взрослые их найти не могут3.
1 Аналогичные факты можно найти в дневниковых записях Клары Штерн, использованные в кн.:
Штерн В. Психология раннего детства. — М., 1922; Мухина В. С. Близнецы. — М., 1969.
2 Конечно, познание ребенком своего тела начинается гораздо раньше, чем в младшем возрасте. Вы-
ражением этого является, в частности, пристальное рассматривание младенцем сначала своих ку-
лачков, а потом ножек (см.: Мухина В. С. Близнецы. — М., 1969. — С. 9, 11, 32). Вслед за этим они
начинают узнавать у себя отдельные относительно малоподвижные части тела.
3 Мухина В. С. Близнецы. - М., 1969. - С. 38.

Обобщенное знание о себе (как об этом свидетельствуют и дневниковые за-
писи) происходит вместе с появлением речи и благодаря ей. Сначала дети узна-
ют название предметов внешнего мира, затем начинают соотносить свое имя с са-
мим собой (В. С. Мухина записывает, что игра в название была у близнецов от
одного года до полутора лет самой любимой). Однако наличие такого соотнесения
еще не означает, что в этот период уже закончился процесс выделения себя из мира
предметов и осознания себя как субъекта (напомним, как в это же время они игра-
ли в прятки!). По-видимому, такое осознание приходит лишь вместе с появлением
местоимения «я». До этого для указания на самого себя дети еще долго пользу-
ются собственным именем.
Много интересных в этом отношении фактов мы находим в дневнике Н. А. Мен-
чинской.
«Вплоть до двух с половиной лет Саша говорил о себе в третьем лице, называл себя
по имени. Когда он начал говорить "я", то употреблял это местоимение наряду с соб-
ственным именем; иногда согласовывал его с последующим словом так, как будто
имел в виду имя собственное, например: "Я спит". С момента первого "я" начинает
употреблять его очень часто, иногда ставя в конце предложения, когда это по смыслу
уже не нужно: "Больсе тебе не дам я"... Увидев отбрасываемую им тень, очень уди-
вился и стал проделывать различные движения, с крайним любопытством наблюдая
изменения, происходящие с тенью. Указывая на тень сказал: "Мальчик" и т. д.»
Все эти факты подтверждают мысль о том, что ребенок сначала познает себя
как некоторый внешний предмет, а когда приходит к целостному представлению
0 себе, начинает, следуя за взрослыми, называть себя, как и другие предметы,
своим именем1.
Лишь к концу второго года жизни он полностью заменяет собственное имя ме-
стоимением «я».
Трудно без специальных исследований понять психологический «механизм»
перехода от собственного имени к местоимению «я», то есть механизм перехода от
самопознания к самосознанию. Но нам представляется несомненным, что в так
называемую «систему-Я» входят и рациональные, и аффективные компоненты,
и прежде всего отношение к самому себе. Об этом свидетельствуют буквально все
факты развития ребенка: и то, что в его сознании с самого начала превалируют
аффективные компоненты, и то, что любое приобретение в познавательной дея-
тельности осуществляется первоначально только в условиях непосредственно дей-
ствующих потребностей, и то, что все первые слова ребенка либо выражают аф-
фект, либо связаны с его удовлетворением. Все это позволяет сделать вывод о том,
что процесс самопознания, завершающийся понятием «Я», осуществляется на ос-
нове не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений. Более того, не-
которые факты свидетельствуют о том, что аффективное выделение себя («аффек-
тивное самосознание», если можно так выразиться) возникает даже раньше, чем
рациональное.
1 Интересно отметить, что, согласно и нашим наблюдениям за двумя детьми этого возраста, обозна-
чение себя именем собственным совпадает с тем периодом, когда дети начинают интересоваться
названием каждой вещи и быстро обогащают свой словарь. Этот факт В. Штерн, К. Бюлер и другие
психологи связывали с тем, что дети «делают открытие», что каждая вещь имеет свое название.

В этом отношении интересен один факт, фиксированный В. С. Мухиной. Она
пишет, что уже в год ее близнецы стали соотносить свое имя с самим собой. Когда
она спрашивала, где Кирюша, Кирюша начинал улыбаться и радостно, пружинис-
то приседать. Если она спрашивала, где Андрюша, аналогичную реакцию проявлял
Андрюша1.
Исключительно интересными в ее дневнике являются записи о том, как дети
«сделали открытие» своего «я».
«Андрюша, — пишет В. С. Мухина, — сделал открытие. Смотрит в зеркало и радост-
но сообщает: "Вотин я!". Тянет меня за собой, подводит к зеркалу: "Вот мама", — ука-
зывает на отражение в зеркале. "Вот мама!" И так много раз»2.
Это произошло в 1 год 9 месяцев. Последнюю неделю, сообщает она, мальчики,
просыпаясь, поворачивают голову друг к другу и друг друга называют по имени.
Кроме того, они в течение этой недели с увлечением играют с зеркалом. «Вотин я», —
тычут себя в грудь. Может быть, осознание себя как субъекта, будучи подготовлен-
ным всем ходом предшествующего психологического развития, действительно,
завязываются в «систему-Я» путем открытия?
Итак, центральным новообразованием, возникающим к концу раннего детства,
является «система-Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действо-
вать самому; как известно, она выражается в постоянном и настойчивом требова-
нии ребенка — «Я сам». Сила этой потребности настолько велика, что она способна
подчинить себе многие другие, также достаточно сильные потребности ребенка.
Яркой иллюстрацией к этому положению может служить следующий факт,
описанный в дневнике Н. А. Менчинской:
«Саша не хочет пить лекарство, ему дают его насильно, после чего он долго и громко
плачет; и так каждый раз. Однажды отец сказал: "Саша, ты — мужчина, ты сам выпь-
ешь лекарство". Эффект был поразительный, мальчик широко раскрыл рот и выпил
лекарство. Саша обычно не сразу подходит пить лекарство. Сначала после обращения
к нему он отходит, отрицательно машет головой, делает вид, что он занят чем-то дру-
гим, а потом решительно подходит и выпивает лекарство... Если взрослый с ложкой
в руках идет по направлению к Саше, он ни за что не будет пить лекарство. Но если
остановиться и сказать: "Подойди сам, пей сам лекарство", то он его выпивает».
Следовательно, потребность в реализации и утверждении своего Я в этот пери-
од развития является доминирующей.
Совершенно очевидно, что возникновение такой мощной потребности диктует
необходимость существенно изменить образ жизни ребенка и педагогический под-
ход к его воспитанию. Анализ психологического содержания кризиса 3 лет и ха-
рактер его протекания свидетельствуют, что депривация именно этой потребнос-
ти вызывает основные трудности в поведении детей на рубеже второго и третьего
года жизни. Не случайно наиболее остро переживают кризис либо те дети, кото-
рые слишком опекаются взрослыми, либо те, которые живут в условиях автори-
тарного воспитания, сопровождающегося строгими мерами наказания. И в пер-
вом, и во втором случае потребность ребенка в самостоятельности (в «самости»)
1 Мухина В. С. Близнецы. — М., 1969. — С. 32.
2 Мухина В. С. Близнецы. — М., 1969. — С. 56.

подавляется. Напротив, дети, живущие в больших семьях и воспитывающиеся
в детских учреждениях, дают кризисные реакции значительно реже и в смягчен-
ном виде.
После возникновения «системы-Я» в психике ребенка возникают и другие но-
вообразования. Самыми значительными из них являются самооценка и связанное
с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошими».
Согласно многим наблюдениям, самооценка отчетливо проявляется уже к кон-
цу второго года жизни, но она не вытекает из оценки ребенком своих действий,
появляется раньше и носит эмоциональный характер.
Когда Сашу спросили, кто он такой, он ответил: «Я хороший Саша» (из днев-
ника Н. А. Менчинской). Другой ребенок, за которым мы наблюдали, в этот же
возрастной период гордо говорил: «Я всегда хороший», «Я хороший и больше ни-
какой» (2 г. И мес).
По-видимому, в первичной самооценке почти полностью отсутствует рацио-
нальный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение
взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие1.
Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направ-
ленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соот-
ветствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний
конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на
этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед
необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные пережива-
ния, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость
его поведения2.
В качестве иллюстрации приведу всего два очень выразительных факта из днев-
ника Н. А. Менчинской.
«Сделает Саша какую-нибудь шалость и сейчас же после этого говорит: "Тепель ко-
лесий" (теперь хороший). Взял со стола лекарство (ему это запрещается), поставил
обратно: "Тепель колесий". Взял палец в рот, вынул: "Тепель колесий"». И другая за-
пись: «Саша лежит в вагоне на верхней полке и плюет вниз. Родители на него рассер-
дились, запретили это делать и спросили, что он должен сказать. Саша тихим голо-
сом проговорил: "Молодец я", — и потом сейчас же громко: "Босе не буду"».
Наличие указанного противоречия в поведении и переживаниях детей приво-
дит к обострению кризиса 3 лет. В конце второго года дети относительно легко
преодолевают его, но после 3 лет он часто выливается в тяжкие формы упрямства
и негативизма, что создает извращенное отношение к требуемым нормам поведе-
ния и извращенным взаимоотношениям со взрослыми. Нам пришлось наблюдать
ребенка (около 4 лет), который так читал стихотворение: «И не по синим, и не по
волнам, и не океана, и не звезды, и не блещут, и не в небесах». Другой ребенок того
же возраста захотел рисовать, но, когда взрослые стали одобрять его намерение,
1 Аналогичные факты были установлены и в исследованиях под руководством М. И. Лисиной.
2 О появлении у детей раннего возраста амбивалентного отношения к взрослым и связанных с ним
аффективных переживаний свидетельствует диссертационное исследование Т. М. Сорокиной («Ис-
следование феномена амбивалентного поведения у детей раннего возраста», 1977), хотя в нем этот
факт анализируется в другом аспекте.

расплакался и стал требовать: «Скажите, чтобы я не рисовал» — и только после
исполнения этого его желания с удовольствием принялся за рисунок.
Таким образом, раздвоение, расщепление личности может иметь свой источник
уже в раннем детстве, и игнорирование этого факта грозит в последующих возрас-
тах усилением разрыва между знанием норм и правил поведения и непосредствен-
ным желанием их выполнять. А это, в свою очередь, может в дальнейшем отрица-
тельно сказаться на нравственном развитии ребенка и гармоническом строении его
личности.
Итак, процесс формирования ребенка раннего возраста завершается возникно-
вением центрального личностного образования в виде «системы-Я». В эту систему
входит не только некоторое знание, но и отношение к себе1.
Все дальнейшее формирование личности теснейшим образом связано с разви-
тием самосознания, имеющего на каждом возрастном этапе свои специфические
особенности.
Рассмотрением кризисов первого и третьего года жизни мы заканчиваем в этой
статье анализ первых двух этапов формирования личности в онтогенезе. Последу-
ющие этапы — кризис 7 лет и кризис подросткового возраста — требуют особого
рассмотрения и не могут быть изложены в рамках одной статьи. В дальнейшем им
будет посвящена отдельная статья. Скажем только, что кризис 7 лет связан с появ-
лением нового центрального для личности системного образования, которое мы
обозначаем термином «внутренняя позиция». Ребенок на рубеже 7 и 8 лет начина-
ет воспринимать и переживать себя в качестве «социального индивида», и у него
возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой
деятельности, обеспечивающей эту позицию.
И наконец, кризис подросткового возраста, самый сложный и длительный, ха-
рактеризуется в первой его фазе (12-14 лет) возникновением способности ориен-
тироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способность к це-
леполаганию»), а на второй фазе (15-17 лет) — осознанием своего места в буду-
щем, то есть рождением «жизненной перспективы»: в нее входит и представление
0 своем желаемом Я, и о том, что он хочет совершить в своей жизни.
Пока все изложенное в этой статье является теоретическими гипотезами, осно-
ванными на отдельных, ранее установленных фактах. Для проверки этих гипотез
необходимы широко поставленные психологические исследования. Они нужны не
только для обогащения научных знаний о формировании личности в онтогенезе,
но и для построения адекватной методики воспитания и для определения крите-
риев, по которым можно было бы судить об уровне воспитанности ребенка.
1 Для того чтобы сказать нечто более содержательное о структуре «системы-Я», нужны специальные
исследования по этой проблеме.

РАЗДЕЛ III
Этапы формирования личности
в онтогенезе (II)1
В нашем сообщении были рассмотрены два начальных критических периода в фор-
мировании личности ребенка — кризисы 1 года и 3 лет. В настоящей статье будет
рассмотрен кризис 7 лет, знаменующий собой переходный период от дошкольного
детства к школьному.
Напомним, что кризисы возрастного развития, согласно нашему предположе-
нию, являются результатом депривации тех потребностей ребенка, которые возни-
кают у него к концу каждого возрастного периода вместе с основным личностным
новообразованием.
Напомним также, что каждый возрастной этап характеризуется особым поло-
жением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответ-
ствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержани-
ем: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для
данного этапа развития деятельностью — игрой, учением, трудом.
На каждом этапе существует также определенная система прав, которыми пользу-
ется ребенок, и обязанностей, которые он должен выполнять.
Характер занимаемого ребенком положения определяется, с одной стороны, объек-
тивными нуждами общества, с другой — существующими в данном обществе представ-
лениями о возрастных возможностях ребенка и о том, каким он должен быть. Эти пред-
ставления складываются стихийно на основе длительного исторического опыта, и, хотя
утвердившиеся на их основе этапы детской жизни несколько различны в обществах
с разной конкретно-исторической формацией, в основных чертах они сходны между
собой и соответствуют действительному ходу детского развития.
Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивидуального развития
и степени готовности, достигнув определенного возраста, оказывается поставлен-
ным в соответствующее, принятое в данном обществе положение и тем самым по-
падает в систему объективных условий, определяющих характер его жизни и дея-
тельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этим условиям для ребен-
ка жизненно важно, так как только при этом он может чувствовать себя на высоте
занимаемого положения и испытывать эмоциональное благополучие.
Однако в ранние периоды развития (до 6-7 лет) дети еще не отдают себе отчета
в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стрем-
ление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реа-
лизации в рамках того образа жизни, который они ведут, тогда они переживают
неудовлетворенность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивле-
ние, что и находит свое выражение в кризисах 1 года и 3 лет.
1 Вопросы психологии, 1979. — № 2.

В отличие от этого у детей 6-7-летнего возраста в связи с продвижением в их
общем психическом развитии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появля-
ется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое»
положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для
окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как
правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к уче-
нию как новой социально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремле-
ние имеет и другое конкретное выражение: например, стремление выполнять те
или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать по-
мощниками в семье и т. д. Но психологическая сущность этих стремлений остает-
ся той же самой — старшие дошкольники начинают стремиться к новому положе-
нию в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно зна-
чимой деятельности1.
Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического раз-
вития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осо-
знание себя не только как субъекта действия (что было характерным для предше-
ствующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений.
Это становится возможным потому, что к концу дошкольного возраста на основе
целого ряда психических новообразований, возникающих в процессе социализа-
ции ребенка, он объективно представляет собой уже достаточно устойчивую ин-
тегративную систему и способен в специфической для своего возраста форме осо-
знать себя в этом качестве и дать отчет в своем отношении к окружающему. Иначе
говоря, у ребенка появляется осознание своего социального Я2.
Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребен-
ка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся
в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее
сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются
и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризую-
щее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятель-
ность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе
и к окружающим людям.
Возникновение такого новообразования становится переломным пунктом на
протяжении всего онтогенетического развития ребенка. На пороге школьной жиз-
ни в условиях всеобщего школьного обучения оно характеризуется тем, что до-
школьника перестает удовлетворять прежний образ жизни и он хочет занять пози-
цию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т. п.).
Вместе с тем необходимо отметить следующее: сравнительная характеристика
отношения детей к учению в школе, полученная в 1960-х годах и в настоящее вре-
мя, обнаруживает, что в предшествующий период развития лишь редкие дошколь-
1 Подробно об этом см.: Известия АПН РСФСР, 1951. — Вып. 36; а также: Божович Л. И. Личность
и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — 446 с.
2 Может быть, было бы точнее говорить здесь не об осознании, а о переживании себя в качестве соци-
ального субъекта, так как оно осуществляется в особой, свойственной детям этого возраста форме.
Но об этом мы будем говорить, когда коснемся характеристики мышления и сознания ребенка-до-
школьника.

ники не мечтали о том, чтобы вырваться за пределы узкосемейных отношений,
пойти в школу и начать учиться. В настоящее время количество таких детей резко
возросло. Анализ причин этого явления приводит к выводу, что оно не характери-
зует отставания в личностном развитии ребенка и не связано с существом кризи-
са. Старшие дошкольники 1970-х годов также стремятся к выполнению серьезной,
общественно значимой деятельности. И хотя они продолжают увлеченно играть
в различные ролевые игры, игра все же постепенно начинает уступать место раз-
личного рода занятиям, играм с правилами и пр. Иначе говоря, старшие дошколь-
ники и сейчас не хотят лишь имитировать жизнь взрослых, они бессознательно
ищут новых видов деятельности, новых отношений, которые могли бы составить
реальное содержание их собственной жизни. Но стать школьниками многие все же
не стремятся. Анализ этого явления позволяет предположить, что оно может быть
объяснено двумя обстоятельствами.
Во-первых, трудностями, которые связаны с учением в школе, о чем ребе-
нок постоянно слышит от окружающих и о которых может умозаключить сам, на-
блюдая жизнь старших детей.
Во-вторых, тем, что уже в детском саду они начинают достаточно серьезно
учиться, и, таким образом, мотив «хочу читать и научиться писать» частично яв-
ляется уже удовлетворенным. В поддержку высказанных предположений говорит
также и то, что сегодняшние первоклассники, так же как и первоклассники про-
шедших годов, очень дорожат занимаемым ими положением в школе; так же отно-
сятся к отметкам, к слову учителя, к соблюдению правил поведения и многим дру-
гим требованиям школьной жизни, что свидетельствует о большой значимости для
них позиции школьника.
В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психоло-
гическое содержание указанного новообразования будет различным, так как ины-
ми являются те внутренние психические процессы, на основе которых возникает
переживание ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно
будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением,
наличие или отсутствие у него переживания эмоционального благополучия, а так-
же порождать у него соответствующие потребности и стремления.
Наличие внутренней позиции характеризует не только процесс формирования
личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позиция становится присущей челове-
ку на всех этапах его жизненного пути и также определяет его отношение и к себе,
и к занимаемому им положению в жизни. Однако, в отличие от внутренней позиции
в онтогенезе, где она несет на себе печать возрастных особенностей ребенка, пози-
ция взрослого человека характеризуется гораздо большими индивидуальными раз-
личиями. Кроме того, для онтогенетического развития личности внутреннюю пози-
цию характеризует стремление ребенка к новому, более «взрослому» положению
в жизни, в период зрелости — стремление к положению, которое представляется че-
ловеку более соответствующим его требованиям, а в период угасания — стремление
сохранить то положение, которое человек занимал раньше. Поэтому утрата старею-
щим человеком его прежнего положения в жизни также сопровождается кризисами.
Только здесь они знаменуют собой не начало нового этапа развития, а начало про-
цесса свертывания и отмирания прежних возможностей человека.

Возвращаясь к кризису 7-летнего возраста, еще раз скажем, что здесь впервые про-
исходит осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным обще-
ственным положением и его внутренней позицией; и если переход к новому положе-
нию своевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлетворенность, кото-
рая и определяет поведение ребенка в соответствующий критический период.
Интересно отметить, что эти трудности были достаточно ясно выражены, когда
обучение в школе начиналось с 8 лет, и значительно уменьшились, почти свелись
на нет, после того как дети начали ходить в школу на год раньше.
Следовательно, кризис 7 лет в основе своей также имеет депривацию потребности,
которая порождается возникающим в этот период психическим новообразованием.
Итак, внутренняя позиция школьника в соответствующем ее содержании явля-
ется тем центральным личностным новообразованием, которое подготавливается
на протяжении всего дошкольного возраста и завершается к его концу. А это есть
вместе с тем и новый этап в формировании личности ребенка.
Какие же процессы психического развития в дошкольном возрасте приводят
к указанному новообразованию? Как оно подготавливается и какими специфичес-
ки возрастными чертами характеризуется?
Для того чтобы ответить на эти вопросы, проследим две основные для формиро-
вания личности дошкольника линии его психического развития: во-первых, линию
его нравственного развития и, во-вторых, развитие его познавательной сферы, при-
водящие к формированию специфически детского мировоззрения и мироощущения.
Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением харак-
тера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у него на этой основе нрав-
ственных представлений и чувств, названных Л. С. Выготским внутренними эти-
ческими инстанциями.
Эта линия развития относительно хорошо изучена в детской психологии и из-
ложена как в книге Д. Б. Эльконина1, так и в работе Л. И. Божович2.
Д. Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением
взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного
возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что
и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.
В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в со-
трудничестве со взрослым. В дошкольном возрасте ребенок становится способным
самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания, причем не толь-
ко способен, но и активно хочет действовать сам. В результате совместная деятель-
ность его со взрослым как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредствен-
ная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.
Однако прежнее эмоциональное отношение ребенка к взрослому не пропадает
и даже не ослабевает. Взрослый продолжает оставаться постоянным притягатель-
ным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей
потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом
им хочется воспроизводить не только отдельные действия взрослого (это было уже
1 Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., I960.
2 Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

в раннем детстве), но и подражать всем сложным формам его деятельности, его
поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми — словом, всему образу
жизни взрослых людей.
Однако реально он еще не способен осуществить свое желание. По-видимому,
именно этим объясняется расцвет в период дошкольного детства творческой роле-
вой игры, в которой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрос-
лых, берет на себя роль взрослого и в воображаемом плане осуществляет его поведе-
ние и деятельность. Это дает ребенку возможность своеобразной реализации того
стремления, осуществить которое в действительности он еще не может. Недаром
Л. С. Выготский пишет: «...если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызрева-
ния нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы и игры»1.
Игра, пишет он, «должна быть понятна, как воображаемая иллюзорная реали-
зация нереализуемых желаний»2.
При этом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные аффектив-
ные реакции, а обогащенные (хотя самим ребенком и не осознанные) аффектив-
ные стремления.
В силу указанных причин творческая ролевая игра становится, по определению
Л. С. Выготского, «ведущей деятельностью дошкольника»3, в которой формируют-
ся многие его психологические особенности, среди которых важнейшей является
способность руководствоваться этическими инстанциями.
Конечно, не только в игре формируются у детей новые возможности и не толь-
ко в ней они овладевают социальными нормами поведения.
Взрослые в повседневной (так сказать, деловой) жизни предъявляют к детям
определенные требования: к аккуратности, добросовестности, организованности,
сочувствию, доброте и пр. За выполнение требуемых норм детей одобряют, за на-
рушение — порицают или даже наказывают. А в этом возрасте одобрение взрослых,
особенно родителей, значит для детей так много, что они стараются заслужить его
своим поведением.
Таким образом, у дошкольников в практике их повседневной жизни возникают
требуемые привычки поведения и некоторое обобщенное значение многих этичес-
ких норм, которые ориентируют их в том, что «хорошо» и что «плохо».
Однако игра выполняет в нравственном формировании ребенка особую и очень
важную функцию.
Разыгрывая принятую на себя роль, ребенок сам выделяет те правила и нормы,
которые приняты в окружающей его социальной среде, и делает их правилами своего
игрового поведения. Беря на себя, например, роль матери, девочка проявляет к своему
«ребенку» заботливость, доброту, внимание, ухаживает за ним, готовит ему пищу, уго-
варивает, наказывает за плохое поведение, старается быть справедливой. Иначе гово-
ря, она стремится в игре воплотить то поведение, которое приняла за образец.
1 Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966. —
№ 6. - С. 63.
2 Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966. —
№ 6. - С. 64.
3 Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966. —
No 6. - С. 62.

Напомним очень интересный в этом отношении опыт, проведенный Д. Б. Эль-
кониным. Моделью для него послужил случай, описанный в свое время Д. Селли,
а именно: две девочки (5 и 7 лет) решили играть в сестер и в этой игре вели себя не
так, как обычно, а так, как в идеале должны вести себя сестры. Эльконин предложил
своим дочерям также играть в сестер. Девочки, хотя и удивились, но предложение
приняли. За время игры у них не возникало конфликтов и ссор, так как, следуя пра-
вилам игры, они вели себя по отношению друг к другу так, как должны вести себя
сестры, старшая «руководила» младшей; младшая слушалась старшую и проявляла
к ней должное уважение.
Из сказанного видно, что игра способствует выделению для сознания ребенка
социально принятых этических норм поведения и осмыслению их. Вместе с тем
в игре эти нормы становятся собственными, а не навязанными извне нормами ре-
бенка, предъявляемыми им к самому себе. Образно выражаясь, игра является как
бы тем «механизмом», который «переводит» требования социальной среды в по-
требности самого ребенка. Он сам определяет, как надо себя вести в той или иной
ситуации, а не ждет за это одобрение окружающих. Его наградой являются чувства
собственного удовлетворения и радости.
Итак, в условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также
в практике ролевой игры у ребенка-школьника формируется некоторое обобщен-
ное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо
самим ребенком и непосредственно спаяно с его положительными или отрица-
тельными эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые эстетические
инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные обра-
зования, являющиеся тем не менее зародышами тех нравственных чувств, на ос-
нове которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чув-
ства и нравственные убеждения.
Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы
поведения, которые, согласно экспериментальным данным1, могут быть по своему
воздействию более сильными, чем многие другие непосредственные, в том числе
и элементарные, потребности.
А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им
и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является пе-
риодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих
единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается,
периодом первоначального, фактического склада личности. Система соподчинен-
ных мотивов, согласно его мнению, начинает управлять поведением ребенка и опре-
делять все его развитие2.
Это в общем правильное поведение должно быть, однако, дополнено некоторыми
данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возрас-
та возникает не просто соподчинение мотивов, без которого не может существовать
и целесообразно действовать ни одно живое существо. Даже у младенца, когда он испы-
тывает голод (физический или сенсорный), все его другие потребности подчиняются
1 См., например, исследования, приведенные в кн.: Эльконин Д. Б. Психология. — М, 1960.
2 Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ре-
бенка дошкольного возраста. — М., 1948. — С. 4-15.

этому доминирующему мотиву и он начинает действовать в строго определенном на-
правлении. У детей же дошкольного возраста возникает, во-первых, не прости сопод-
чинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Вме-
сте с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, то есть
опосредствованные по своей структуре, мотивы. У дошкольника они опосредству-
ются прежде всего образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотно-
шениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравствен-
ных инстанциях.
В силу большой аффективной притягательности образцов и усвоенных с их по-
мощью социальных норм последние начинают выступать в качестве сильных мо-
тивов, направляющих поведение и деятельность ребенка. Поэтому дошкольники
в ряде случаев уже могут преодолевать другие свои желания и действовать по нрав-
ственному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже
умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные
чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позво-
ляет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой
самим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего дошкольного возраста ха-
рактеризует своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечива-
ет устойчивость их поведения и создает единство их личности.
Итак, возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно
устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуа-
тивного, подчиняющегося непосредственно воздействующим на него раздражите-
лям и сиюминутным побуждениям, в существо, обладающее известным внутрен-
ним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми
желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными норма-
ми жизни. Это и характеризует новую ступень в формировании личности ребенка,
ступень, которая позволила А. Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как
о периоде «первоначального, фактического склада личности».
Однако для того, чтобы понять, как все эти процессы развития отражаются в со-
знании и переживании самого ребенка и какой характер носит у него то самоощуще-
ние и то отношение к своему положению в жизни, которое мы обозначили понятием
«внутренняя позиция», следует проанализировать еще одну линию психического
развития дошкольника — уровень и специфические особенности его мышления.
Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время
он узнает столько об окружающем мире и так овладевает различными интеллекту-
альными операциями, что многие психологи и педагоги прошлого полагали, что
ребенком-дошкольником пройден основной путь развития мышления и что в даль-
нейшем ему предстоит лишь усвоение добытых в науке знаний.
На первый взгляд такое мнение кажется справедливым. Действительно, ре-
бенок (особенно к концу дошкольного возраста) уже умеет наблюдать, обоб-
щать, делать выводы, производить сравнения. У него возникает желание загля-
нуть в причину явления, открыть для себя существующие связи и отношения вещей.
Об этом свидетельствует, например, то, с каким упорством и даже надоедливостью
он уже в первой половине дошкольного детства задает взрослым свои бесконечные
«почему?».

Правда, часто дети могут удовлетвориться и самыми поверхностными и даже
нелепыми ответами, но какой-то ответ все же должен быть, и, если его нет, ребенок
находит его сам, в какой-то своей, специфической для этого возраста логике. И эти
вопросы глубоко волнуют детей, так как они тесно связаны с их общим эмоцио-
нальным отношением к окружающему.
Один шестилетний мальчик спросил у матери: правда ли, что все люди умира-
ют и что дом, в котором они живут, останется пустым и заброшенным. Мать отве-
тила ему, что умирают все люди, но дом никогда не остается пустым, потому что,
когда умирают родители, в доме остаются их дети, а потом дети детей, и так будет
всегда. После этого ответа ребенок успокоился и повеселел.
Все это говорит о том, что сознание ребенка-дошкольника не просто заполнено
отдельными образами, представлениями и отрывочными знаниями, но характери-
зуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его дей-
ствительности, а также отношением к ней. В известном смысле можно сказать, что
у него есть свой взгляд на мир и из этого мира не исключен и он сам, и его взаимо-
отношения с другими людьми.
Психологические исследования свидетельствуют, что в период дошкольного дет-
ства у ребенка уже складывается известная самооценка. Конечно, не такая, как у стар-
ших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. Маленькие дети (от 2 до 3 лет)
обычно независимо ни от чего считают себя хорошими. В отличие от этого у до-
школьников формируется самооценка, опирающаяся на так или иначе производи-
мый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родите-
лей. Можно сказать, что в период дошкольного детства действительно формируется
особое детское миропонимание, в которое входит некоторое общее представление
о мире, отношение к нему и отношение к себе в этом мире.
Однако мало одного утверждения, что сознание и мировоззрение детей до-
школьного возраста носит особый, специфический характер. Следует выяснить,
что же представляет собой эта специфика. Каковы психологические особенности
того мировоззрения, которое отличает детей старшего дошкольного возраста, с ко-
торым они входят в школьную жизнь и которое перестраивается лишь в результа-
те школьного обучения к концу младшего школьного возраста?
Здесь уместно вспомнить учение Л. С. Выготского о научных и житейских по-
нятиях. Он говорит, что, до того как ребенок начинает учиться в школе и последо-
вательно усваивать системы научных понятий, относящихся к разным областям
действительности, он уже имеет определенные знания о ней, почерпнутые в его
повседневной жизненной практике и общении с людьми. Эти знания представля-
ют собой систему им самим сделанных обобщений. Данные многих психологичес-
ких исследований позволяют заключить, что эти обобщения обнаруживают сход-
ные черты у всех детей одного возраста, что они устойчиво держатся в сознании
ребенка, сопротивляются внушению извне и лишь постепенно перестраиваются
в процессе обучения. Изучение этих обобщений и дает возможность понять каче-
ственное своеобразие детского сознания.
Психологические исследования житейских понятий показывают, что лежащие
в их основе обобщения, во-первых, носят неосознанный характер и, во-вторых,
что, несмотря на это, они позволяют ребенку достаточно хорошо ориентироваться

в окружающем мире и действовать в нем. По словам Л. С. Выготского, дети, не осо-
знавая подлинных критериев мертвого и живого, тем не менее безошибочно зна-
ют, что надо отнести в одну, а что в другую категорию.
По каким-то признакам они правильно распознают предметы природного или
искусственного происхождения, хотя совокупность признаков, по которым они это
делают, ими сознательно не выделяется.
Это своеобразие детского мышления было отчетливо выявлено нами в экспе-
риментальном исследовании, специально посвященном этому вопросу1.
Методика его была такова: детям (каждому в отдельности) показывали то одну,
то другую вещь и спрашивали: поплывет она или потонет. Например, палка, гвоз-
дик, мячик, консервная банка, пробка и т. д. Правильность своего ответа ребенок
тут же проверял на практике. Оказалось, что дети школьного возраста до изучения
закона Архимеда тем не менее никогда в ответе не ошибались (позднее было пока-
зано, что не ошибались и дети среднего и старшего дошкольного возраста). Одна-
ко на вопрос, почему плавает или тонет та или иная вещь, они привлекали в каче-
стве объяснения то, что, хотя и является частично правильным, все же подлинным
основанием для их суждений служить не могло, и ребенок, правильно ориенти-
руясь в данном явлении, в действительности опирался не только на те признаки,
которые указывал. Для примера приведем одну из бесед с испытуемым мальчиком
7-летнего возраста. Его спросили, поплывет или потонет резиновый мячик. Он от-
ветил: «Конечно, поплывет!» — «Почему?» — «Он же легкий». — «А гвоздик?» —
«Гвоздик потонет». — «Почему, ведь он легче мячика?»
— «Так ведь он железный». — «А банка?» — «Поплывет». — «Но ведь она же-
лезная» — «А у нее дно целое» и т. д. и т. п.
Совершенно очевидно, что мальчик только в ответ на требование взрослого
привлекает в качестве объяснения указываемый им признак. Действительное же
основание своего суждения он не осознает. Он даже не осознает противоречиво-
сти своих суждений: он их рядополагает. На самом же деле в основе его совер-
шенно правильного прогноза лежит определенное (как бы непосредственное)
знание, опирающееся на некоторое не осознаваемое им самим обобщение, явля-
ющееся эквивалентом понятия удельного веса. Это обобщение и позволяет ребен-
ку каким-то особым чутьем правильно определять, будет плавать или тонуть та
или иная вещь.
Точно такие же неосознанные обобщения, возникающие в практике речево-
го обобщения, порождают чувство языка, свойственное детям задолго до усво-
ения грамматики в школе. Это чувство позволяет им понимать и непостижимо
быстро усваивать речь окружающих, а также изобретать свои собственные ори-
гинальные слова и фразы так, как будто бы им известны объективные законы
построения языка. Равным образом и нравственные знания в основном опирают-
ся у них на систему неосознаваемых или же не полностью осознаваемых обоб-
щений, что и определяет специфический характер их понимания и отношения
к действительности.
1 Божович Л. И. О психологической природе формализма в усвоении школьных знаний // Советская
педагогика, 1945. — № 11.

У взрослых также существует много таких понятий, которыми они интуи-
тивно правильно пользуются, но не умеют до конца их осознать и дать им точное,
исчерпывающее объяснение в речи. Однако такого рода понятия не занимают
в их сознании доминирующего положения. У детей же до обучения в школе и фор-
мирования научных понятий эти обобщения составляют специфическую особен-
ность сознания, определяют характер их восприятия действительности и отно-
шения к ней. Поэтому когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как
субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотноше-
ний), то в этом случае следует иметь в виду, что это «осознание» носит у детей
не столько рациональный, сколько чувственный (интуитивный) характер. Поэто-
му и «мировоззрение» дошкольника точнее надо было бы назвать не столько «ми-
ровоззрением», сколько, пользуясь выражением И. М. Сеченова, «целостным ми-
роощущением».
Природа такого рода мышления остается пока загадочной. Не помогают в этом
отношении и замечательные по своей тонкости и скрупулезности исследования
«дооперационального детского мышления» Ж. Пиаже. Ни «символическое мыш-
ление» ребенка, опирающееся на сенсомоторные знаки, ни мышление на стадии
«конкретных операций» не способны раскрыть механизм образования и функци-
онирования тех сложных «житейских» понятий (например, понятие удельного
веса), которые существуют у ребенка, ориентируют его в окружающем мире и поз-
воляют понять то, что ему еще недоступно на уровне логического мышления.
Не случайно Ж. Пиаже дает дооперациональному мышлению лишь негативную ха-
рактеристику (в чем его слабость) по сравнению с операциональным. Он рассмат-
ривает его как предшествующую, более элементарную стадию развития логичес-
кого (кодированного социальными знаками) мышления. Но мышление на уровне
«житейских» понятий не стадия, а особая форма мышления, имеющая особенности
и свой путь развития. Эта форма мышления не осознается человеком и сознательно
им не управляется и, несмотря на это, способна в конечном счете достигать не менее,
а, может быть, даже более высоких творческих результатов, чем мышление логи-
ческое.
Сейчас многие исследователи направляют свои усилия на изучение так назы-
ваемого интуитивного мышления, но и его психологическая природа остается еще
малоизученной.
Но, так или иначе, со стороны развития познавательной сферы к концу до-
школьного возраста ребенок уже становится способным, конечно в особой, указан-
ной выше форме, сознавать и самого себя (представляющего к этому времени уже
некоторое объективно данное единство), и то положение, которое он в данное вре-
мя занимает в жизни.
Сознание своего социального Я и возникновение на этой основе внутренней
позиции, то есть некоторого целостного отношения к окружающему и самому себе,
порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их
новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В резуль-
тате игра, которая на протяжении всего школьного возраста заполняла жизнь ре-
бенка иллюзорным участием в общественно значимой жизни взрослых, к концу
этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти

за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осу-
ществлять реальную, серьезную общественно значимую деятельность. Невозмож-
ность реализовать эту потребность и порождает кризис 7 лет.
Таково содержание той внутренней позиции, которая возникает у ребенка на
пороге школьного возраста и которая определяет особенности его развития в пе-
риод младшего школьного возраста.
На протяжении этого возраста указанная позиция сначала ослабевает, а затем
и изменяет свое содержание, что происходит в связи с формированием нового уров-
ня самосознания, характеризующего критический период подросткового возраста.
Но это уже новый вопрос.

РАЗДЕЛ IV
Этапы формирования личности
в онтогенезе (III)1
Кризис подросткового возраста значительно отличается от кризисов младших
возрастов, уже рассмотренных нами ранее. Он представляется нам самым острым
и самым длительным по сравнению со всеми возрастными кризисами, знаменую-
щими собой переломные этапы в онтогенетическом формировании личности ре-
бенка. По существу, весь подростковый возраст является затяжным переходным
периодом от детства к зрелости.
В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения
ребенка к миру и самому себе (первая фаза подросткового возраста — 12-15 лет)
и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конеч-
ном счете к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою само-
стоятельную жизнь (вторая фаза подросткового возраста — 15-17 лет; ее часто
называют периодом ранней юности).
Следует особо отметить, что и в подростковом возрасте процесс формирова-
ния личности не завершается. Весь этот период представляет собой значитель-
ную перестройку ранее сложившихся психологических структур и возникнове-
ние новых, которые с этого момента лишь начинают дальнейший путь своего
развития. Однако здесь ведущими будут уже не возрастные закономерности,
а закономерности, связанные с индивидуальным формированием психики че-
ловека.
В этой статье нас будут интересовать те процессы развития в младшем школь-
ном возрасте, которые непосредственно подготавливают подростковый кризис,
анализ самого этого кризиса и возникновение того основного личностного ново-
образования, которое завершает подростковый кризис, а вместе с ним и весь пери-
од возрастного развития ребенка.
Напомним, что кризисный характер перехода от одного этапа формирования
личности к другому обусловлен тем, что потребности и стремления, возникающие
у субъекта в связи с образованием новых психологических структур, встречают
препятствия на пути своего удовлетворения и таким образом оказываются нереа-
лизованными.
Кризис подросткового возраста в отличие от кризисов других возрастов более
затяжной и острый, так как в связи с быстрым темпом физического и умственного
развития у подростков возникает много таких актуально действующих потребнос-
тей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной
зрелости школьников этого возраста. Таким образом, в этот критический период
депривация потребностей выражена значительно сильнее и преодолеть ее, в силу
1 Вопросы психологии, 1979. — № 4.

отсутствия синхронности в физическом, психическом и социальном развитии под-
ростка, очень трудно.
Кризис подросткового возраста отличается и еще в одном, весьма существенном
отношении. Дело в том, что в младших возрастах депривация вновь возникших по-
требностей связана преимущественно с внешними препятствиями (запретами взрос-
лых, неизменившимся образом жизни ребенка, сковывающим его активность и т. п.);
в кризисе же подросткового возраста не меньшую роль играют и внутренние факто-
ры: запреты, накладываемые подростком на самого себя, ранее сформировавшиеся
психологические новообразования (привычки, черты характера и пр.), часто меша-
ющие подростку достигнуть желаемого и прежде всего им самим избранного образ-
ца. Конечно, и внешние условия — особенно необходимость оставаться зависимым
от взрослых, когда уже возникло желание занять иной, более зрелый социальный
статус, освобождающий от постоянного внешнего контроля и позволяющий подрост-
ку самостоятельно решать свои проблемы, — имеют здесь большое значение, но не
они являются решающими.
Точно так же не является сам по себе решающим и фактор биологического со-
зревания, которому до сих пор еще некоторыми психологами придается преувели-
ченное значение. Нельзя отрицать, конечно, что перестройка организма, в том чис-
ле и быстро наступающие соматические изменения, не имеет отношения к кризи-
су подросткового возраста. Исследования свидетельствуют, что происходящие
в этот период физиологические процессы повышают эмоциональную возбудимость
подростка, его импульсивность, неуравновешенность и пр., а быстрое возмужание
усиливает ощущение своей «взрослости» со всеми вытекающими отсюда послед-
ствиями. Кроме того, в этот период впервые появляется и становится предметом
сознания и переживания подростка новая и очень мощная биологическая потреб-
ность — половое влечение. Безусловно, депривация этого влечения может фруст-
рировать подростка и тем самым объяснить некоторые особенности его самочув-
ствия и поведения. Вместе с тем надо учитывать, что половое влечение, так же как
и все другие биологические потребности человека, приобретает в процессе разви-
тия качественно иной, опосредствованный характер. Так же как, например, потреб-
ность в раздражителях, необходимых для развития мозговых систем, сначала стано-
вится потребностью во внешних впечатлениях, а затем потребностью в активной
познавательной деятельности, так же и половое влечение в ходе своего развития
приобретает форму человеческой любви. Возникая в пубертальный период, оно
входит в структуру уже существующих у подростка психологических новообразо-
ваний (разнообразных интересов, нравственных и эстетических чувств, взглядов
и оценок), формируя вместе с ними такого рода отношение к другому полу, в кото-
ром половое влечение, как правило, не занимает доминирующего положения. По-
этому депривация (в силу социальной незрелости подростка) этого влечения не
является серьезным фрустрирующим фактором и не играет определяющей роли
в кризисе подросткового возраста. В силу сказанного, нам представляются несо-
стоятельными попытки объяснить этот сложный по своей природе возрастной кри-
зис, исходя из факта полового созревания. Несостоятельными являются и все тео-
рии подросткового возраста, которые пытаются объяснить психологию подростка,
исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов.

Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развитие
прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонен-
тами возникающих при этом психологических новообразований. А. Н. Леонтьев
справедливо утверждал, что никакое развитие невыводимо непосредственно из
того, что составляет лишь его предпосылки. Развитие, согласно его точке зрения,
надо исследовать как процесс «самодвижения», в котором «его предпосылки вы-
ступают как в нем же трансформирующиеся его собственные моменты»1.
Следовательно, уже возникшие новообразования сами начинают выступать
в качестве внутренних факторов развития. Через них преломляются испытывае-
мые субъектом воздействия, интегрируются его сознанием и, таким образом,
определяют и его внутреннюю позицию, и его поведение, и дальнейший ход фор-
мирования его личности.
С этой точки зрения, никакая теория подросткового возраста (а в них, как извест-
но, нет недостатка) не может быть построена на основе учета какого-либо одного
фактора. Подростковый возраст, по словам Л. С. Выготского, не может быть охва-
чен одной формулой. Для этого должны быть изучены внутренние движущие силы
и противоречия, присущие данному этапу психического развития, и проанализи-
ровано то центральное системное новообразование, которое выполняет интегра-
тивную функцию и позволяет понять весь симптомокомплекс подросткового воз-
раста, природу происходящего здесь кризиса и его феноменологию.
На основании имеющихся в литературе данных и собственных исследований
мы полагаем, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот
период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появ-
ление у подростка способности познать самого себя как личность, обладающую
именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порожда-
ет у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (то есть стремле-
ние проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и са-
мовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу
кризиса подросткового возраста.
Попробуем проследить те изменения в психике детей младшего школьного воз-
раста, которые подводят к возникновению в переходный период указанного выше
системного новообразования.
Структура учебной деятельности во многом отличается от структуры игры: она
целенаправленна, результативна, обязательна, произвольна. Она служит предме-
том общественной оценки и потому определяет положение школьника среди
окружающих, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие.
В силу этих особенностей учебная деятельность и, главное, сам процесс усвое-
ния знаний, предъявляющий новые требования к мышлению школьника, словом,
учебная деятельность в целом становится в младшем школьном возрасте ведущей,
то есть той, в которой формируются основные психологические новообразования
этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, спо-
собность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие дру-
гие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного
1 Леонтьев А. Я. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — С. 172-173.

возраста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе
усвоения научных знаний. Возникающие здесь новообразования являются суще-
ственными для понимания тех изменений, которые происходят в сознании и лич-
ности детей подросткового возраста.
Согласно мысли Л. С. Выготского, обучение в школе выдвигает мышление
в центр сознательной деятельности ребенка. А это означает закономерную пере-
стройку и самого сознания. Становясь доминирующей функцией, мышление на-
чинает определять работу и всех других функций сознания, интегрируя их для
решения стоящих перед субъектом задач. В результате «обслуживающие мышле-
ние» функции интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными.
Но самые существенные перемены происходят в самом мышлении. До обуче-
ния оно, опираясь на непосредственный жизненный опыт, оперирует либо кон-
кретными образами и представлениями, либо своеобразными эквивалентами по-
нятий, данными в форме неосознаваемых ребенком чувственных обобщений («жи-
тейских понятий»1).
В процессе школьного обучения оно преобразуется в мышление теоретическое,
дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями.
Усваивая знания, школьник учится процессу образования понятий, то есть
овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам (какой бы ме-
рой общности они ни обладали), а на основе выделения существенных связей и от-
ношений. Для того чтобы образовать, например, такое понятие, как жизнь, надо, по
словам Ф. Энгельса, «исследовать все формы жизни и изобразить их в их взаим-
ной связи»2.
Таким образом, овладевая понятием, школьник овладевает не только «абстракт-
ной всеобщностью», но и тем «сгустком утверждающих суждений», который в нем
заключен. Он овладевает умением развернуть эти суждения, переходить от поня-
тия к понятию, то есть рассуждать в собственно теоретическом плане.
Выработка понятий требует от школьника активности, направленной на решение
поставленной перед ним учебной задачи; иначе говоря, этот процесс в известном смыс-
ле является творческим. Усвоение знаний в школе потому и способствует образова-
нию понятий и развитию теоретического мышления, что требует от школьника
анализа причин соответствующих явлений, понимания закономерностей, которые их
связывают, а также осознания тех способов мышления, которые приводят его к пра-
вильным выводам. В этом движении школьник сначала начинает осознавать систему
предложенных ему рассуждений, а затем и свой собственный процесс мышления.
Возникновение и развитие теоретического мышления, опирающегося на научное
понятие (функционально новое образование, осознанное и выражаемое в речи), слу-
жит источником для многих изменений в психике школьника, наиболее полно вы-
раженных в период подросткового возраста. Оно позволяет подростку овладевать
новым содержанием, формирует новый тип познавательных интересов (интерес не
только к фактам, но и к закономерностям), порождает более широкий взгляд на мир
и — что, может быть, самое главное для понимания изменений в личности подростка —
1 Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1979. — № 2.
2 Энгельс Ф. Диалектика природы - К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. — Т. 20. — С. 634.

приводит к возникновению рефлексии — умению «направить мысль на мысль»,
а также на познание своих собственных психических процессов и всех особенностей
своей личности. Это определяет формирование у него нового самосознания.
Конечно, не только развитие мышления определяет возникновение специфи-
ческой для подростков формы самопознания. Этому способствуют и те новые об-
стоятельства, которые отличают образ жизни подростка от образа жизни детей
младшего школьного возраста. Прежде всего это повышенные требования к под-
ростку со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение которых определя-
ется уже не столько успехами школьника в учении, сколько многими другими
чертами его личности, взглядами, способностями, характером, умением соблю-
дать «кодекс нравственности», принятый среди подростков. Все это порождает мо-
тивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к сравнению
себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, скла-
дываются относительно устойчивые образцы поведения, которые в отличие от об-
разцов детей младшего школьного возраста представлены уже не столько в виде
образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые под-
ростки предъявляют к людям и к самому себе. И даже в тех случаях, когда обра-
зец — это определенный человек, то, как показывают специальные исследования,
этот образец лишь конкретизирует в себе ценные для подростка качества1.
Иначе говоря, если для младших школьников непосредственная эмоциональ-
ная привлекательность человека делает его образцом и ребенок принимает его це-
ликом, часто вместе с его отрицательными качествами, то для подростка эмоцио-
нальная привлекательность образца определяется тем, насколько образец вопло-
щает в себе требования, которые он предъявляет к человеку.
Развитие самосознания и его важнейшей стороны — самооценки — это сложный
и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфичес-
ких (часто внутренне конфликтных) переживаний, на которые обращали внима-
ние буквально все психологи, занимавшиеся этим возрастом. Они отмечали свой-
ственную подросткам неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настро-
ения, иногда подавленность и пр.
Еще очень незрелые попытки анализа своих возможностей сопровождаются то
взлетом самоуверенности, то, напротив, сомнениями в себе и колебаниями. Тако-
го рода неуверенность в себе часто приводит подростков к ложным формам само-
утверждения — бравированию, развязности, нарушению дисциплины исключи-
тельно с целью показать свою независимость.
Часто самооценка оказывается у подростка внутренне противоречивой; созна-
тельно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную,
верит в себя, в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внут-
ри его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но эта
подсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании, подавленности,
плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний подросток
1 Никитинская М. И. Психологические особенности идеалов подростков и старших школьников //
Советская педагогика, 1976. — № 11; Гришанова 3. И. Нравственный идеал и его роль в регуляции
поведения старшеклассников: Автореф. канд. дисс. — М, 1976.

сам не понимает, но они находят свое выражение в его обидчивости («ранимости»),
грубости, частых конфликтах с окружающими взрослыми.
Иногда высказывается мнение, что указанные и некоторые другие черты (на-
пример, стремление к самоутверждению, чувство одиночества, уход в себя), так
часто и подробно описанные в традиционной психологии, присущи лишь подрост-
ку, развивающемуся в условиях буржуазного общества, то есть имеют конкретно-
историческое происхождение.
Нет сомнения, что образ жизни и воспитание накладывают свой отпечаток на
особенности личности человека. Следует также отметить, что чем старше ребенок,
тем больше сказываются на нем результаты индивидуального опыта. Нет и не мо-
жет быть ни одного подростка, который бы не отличался от другого. Личность каж-
дого из них уникальна и неповторима. И тем не менее было бы ошибкой отрицать
на этом основании существование психологических особенностей, характерных
для каждого возрастного периода развития ребенка, в том числе и для подростка.
Тем не менее с таким взглядом можно встретиться и в нашей, и в зарубежной
литературе. Этот взгляд основан на том, что многие, особенно современные, иссле-
дования обнаруживают большие различия в психологии детей и подростков в за-
висимости от условий их социализации1.
Безусловно, эти культурные, социально-экономические, конкретно-историче-
ские, половые и биографические различия накладывают свой отпечаток на содер-
жание и характер протекания подросткового кризиса. Однако это не исключает
наличия общих для всех подростков психологических особенностей, определяемых
возникающими в логике психического развития и специфическими для данного
возраста новообразованиями. Ведь каждая психологическая структура, характери-
зующая качественно новый этап развития, строится на основе предыдущих и яв-
ляется необходимой предпосылкой для возникновения последующих. Отрицать
это — значит отрицать психическое развитие как процесс самодвижения, имеющий
присущие ему закономерности.
В связи с этим вопросом, а также для того, чтобы отчетливее представить осо-
бенности личности, характерные для подростков «вообще», напомним вкратце два
конкретных исследования, одно из которых относится к 90-м годам XIX столетия,
другое — к 60-м годам XX века.
Л. Д. Седов2 систематизировал и сопоставил данные, собранные им самим и дру-
гими русскими и иностранными учеными, и показал, что черты подростка, вопло-
щенные Л. Н. Толстым в образе Николеньки Иртеньева, в своих существенных
чертах совпадают с теми, которые выделяются в разных работах психологов, хотя
предметом их исследований были подростки, формирование которых проходило
в совершенно разных социальных условиях.
Второе исследование — Т. В. Драгуновой3 — заключалось в сопоставлении особен-
ностей личности Николеньки с особенностями личности... подростков 1960-х годов.
1 Кон И. С. Психология юношеского возраста. — М., 1979. — С. 9-19.
2 Седов Л. Д. Психология юношеского возраста // Вестник воспитателя, 1897. — № 6-7.
3 Драгунова Т. В. О некоторых психологических особенностях подростка и психологический анализ оцен-
ки поступков подростками // Вопросы психологии личности школьника. — М., 1961. — С. 120-219.

Для этого применялся следующий методический прием. После того как подрост-
ки прочитывали специальный подбор отрывков из «Детство», «Отрочество»
и «Юности» Л. Н. Толстого, с ними проводилась экспериментальная беседа, в кото-
рой выяснялось, что в Николеньке (его поведении, взаимоотношениях с окружаю-
щими и в его переживаниях) им особенно запоминалось, что показалось им близким,
похожим на них самих, и, что, напротив, было им непонятно, чуждо, вызывало не-
доумение или даже порицание. В заключении задавался вопрос: смог ли бы Нико-
ленька дружить с нашими ребятами, и если нет, то что бы этому мешало?
В результате удалось установить, что большинство специфически подростко-
вых особенностей Николеньки совпадают с особенностями наших школьников,
некоторые оказались для них нетипичными, а некоторые, хотя и имели нечто об-
щее, все же отличались друг от друга конкретным содержанием и способом выра-
жения. Поясним это примером. Наши подростки не вполне понимали появившее-
ся у Николеньки переживание одиночества как некоторого постоянного жизне-
ощущения. Однако многие отмечали, что у них также стало часто появляться
желание «побыть одному», «разобраться в себе», «в людях», «в том, что происхо-
дит». Этот факт свидетельствует о том, что в логике психического развития у под-
ростков закономерно возникает рефлексия как особый самостоятельный вид де-
ятельности. Однако в условиях воспитания, центральным принципом которого
является воспитание в коллективе, эта деятельность не приводит подростков ни
к «уходу в себя», ни к «самокопанию», ни к чувству одиночества.
Но, как было уже сказано, больше всего оказалось черт, совпадающих у Нико-
леньки и у современных подростков, то есть черт, типичных для совершающегося
в этот период возрастного перелома.
До 11 лет школьники, как правило, проходят мимо тех мест в повести Л. Н. Тол-
стого, где описывается отношение Николеньки к себе; они их чаще всего не заме-
чают. Завязать с ними беседу на эту тему оказалось невозможным: они скучали
и сводили разговор на события жизни Николеньки.
Но уже к 12 годам картина начинает меняться. Школьники все чаще отмечают
те места, где описываются особенности личности Николеньки, его нравственные
качества, его переживания. Они сами, без специального вопроса, начинают срав-
нивать себя с Николенькой («Я тоже стал думать о себе»), сочувственно относить-
ся к его переживаниям и связанным с ними поступкам («Правильно обижался!»,
«И мне часто так кажется», «Обидно, когда тебе не доверяют», «Хорошо, что взбун-
товался» и т. д. и т. п.).
Так же остро, как и Николенька, наши подростки реагируют на успехи и не-
успехи своей деятельности. Они склонны относить их исключительно за счет сво-
их способностей, а в результате — то испытывают чувство гордости собой и за свои
достижения, то впадают в переживания своего «ничтожества». Случайная удача
или похвала приводит подростка в приподнятое настроение, а временный неуспех,
особенно подчеркнутый окружающими, заставляет падать духом, вызывает неуве-
ренность в себе, робость.
Таким образом, материалы исследования показали, что общими для всех под-
ростков, независимо от различия в их социализации, являются те психологичес-
кие особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающие

потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований,
то есть достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребнос-
ти определяет целый «букет» психологических особенностей, специфичных для
подросткового кризиса.
Однако не все особенности кризиса переходного возраста связаны с неудов-
летворенностью подростка, идущей как бы изнутри. Большое значение имеет
здесь и расхождение между возникшими у него потребностями и обстоятельства-
ми жизни, ограничивающими возможность их реализации, расхождение, харак-
терное для каждого возрастного кризиса.
Фактически подросток остается еще типичным школьником1.
Учение, школа, взаимоотношения с товарищами заполняют почти все его время
и составляют главное содержание его жизни. Вместе с тем характер внутренней по-
зиции подростка меняется. Та позиция («позиция школьника»), с которой ребенок
вошел в школьную жизнь и которая характеризовала не только его отношение к уче-
нию, но и всю систему его отношения к действительности, сначала расшатывается,
а затем к концу младшего школьного возраста и вовсе перестает определять и его пси-
хическую жизнь, и его поведение. В связи с учением, возмужанием, накоплением
жизненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии
у школьников к началу переходного возраста формируются новые, более широкие
интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную,
более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким пове-
дением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти сво-
ей реализации в «обыденной», школьной жизни. Ни один подросток не согласится
с тем, что систематическое соблюдение школьного режима характеризует и воспи-
тывает волю, а открытое признание своих недостатков — независимость и храбрость.
Им кажется, что проявление и воспитание ценимых им качеств личности требуют
каких-то особенных, экстремальных условий.
Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием и утвер-
ждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание
вырваться за рамки повседневной школьной жизни в какую-то иную, значитель-
ную и самостоятельную. Подросток в отличие от младшего школьника обращен
в будущее, хотя это будущее представляется ему еще очень туманно.
Невозможность практически изменить свой образ жизни порождает мечты, ко-
торые всегда рассматривались и рассматриваются в психологии как присущие под-
ростковому возрасту. Конечно, мечты современного школьника и мечты, например,
Николеньки Иртеньева имеют разное содержание и конкретное выражение. Но в них
всегда имеет место то или иное «моделирование» своего будущего и себя в этом
будущем, или, как говорят зарубежные психологи, воображаемое проигрывание
будущих ролей. Следовательно, мечта, являющаяся типичным спутником подрост-
кового возраста, выполняет ту же функцию, что игра в дошкольном детстве: и то,
и другое представляют собой способ реализации тех аффективных тенденций, ко-
торые не могут найти воплощения в их повседневной жизни.
1 См. подробнее: Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии,
1979. - № 2.

Но это лишь один способ «самовыражения» детей подросткового возраста, спо-
соб наиболее благополучный. Иногда подростки, остро переживающие конфликт
между своими желаниями и возможностями их удовлетворения, вступают на путь
поиска особой, не воображаемой, а действительной жизни, но уводящей их от его
благополучного течения и нарушающей ход нормального развития подростка.
В этих случаях подростки забрасывают учение, школу, их захватывает двор, ули-
ца, компании таких же оторвавшихся от школы ребят, что нередко приводит их
к асоциальным формам поведения.
Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом воз-
расте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или
какие-либо устойчивые мотивы поведения.
Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характери-
зуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более
устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например, позна-
вательные интересы, эстетические потребности и пр. Удовлетворение таких инте-
ресов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения.
Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих
за пределы сегодняшнего дня.
Значение этого факта трудно преувеличить. Психологические исследования
последнего времени отчетливо свидетельствуют о том, какую роль для формиро-
вания устойчивости личности и ее саморегуляции играет ориентация субъекта на
отдаленные цели1.
На решающее значение перспективных целей для психологической структуры
и поведения субъекта обратил внимание еще К. Левин. В своем топологическом
учении о личности он доказывал, что цели, которые ставит перед собой человек,
намерения, которые он принимает, являются своеобразными потребностями («ква-
зипотребностями»), не отличающиеся по силе и другим динамическим свойствам
от истинных потребностей. И чем более широким является «жизненное простран-
ство», в которое включен индивид, тем большее значение приобретают отдаленные
цели. Ценностные ориентации субъекта на эти будущие цели подчиняют себе про-
межуточные и тем самым определяют поведение, эмоции и моральное состояние
субъекта.
Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных интересов дела-
ет его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и органи-
зованным. Он как бы обретает волю. Недаром Л. С. Выготский, возражая приня-
тому в традиционной психологии взгляду, говорил, что подростка характеризует
не слабость воли, а слабость целей.
Конечно, целенаправленность и другие указанные выше особенности личнос-
ти могут возникнуть не только на основе насыщаемых интересов. Они возникают
и в связи с другими устойчивыми мотивами, требующими целевой организации
поведения, например с мотивами общественно-трудовой деятельности или с необ-
ходимостью поддержать семью, кого-либо из близких людей и пр. Иначе говоря,
1 Чудновский В. Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности // Вопросы пси-
хологии, 1978. — № 2.

любые осознанные и устойчивые мотивы (мотивы «второго порядка») изменяют
весь внутренний облик подростка. Они становятся доминирующими в структуре
его мотивационной сферы и таким образом подчиняют себе все другие его потреб-
ности и стремления. Это ликвидирует постоянные конфликты разнонаправленных
мотивационных тенденций, характерных для кризиса переходного возраста и де-
лает подростка внутренне более гармоничным.
Переходный критический период завершается возникновением особого лич-
ностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределе-
ние». С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием
себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значи-
мой позиции.
Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16-17 лет),
в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе
решить проблему своего будущего. Правда, подлинное самоопределение часто не за-
вершается к моменту окончания школы, о чем убедительно свидетельствует иссле-
дование внутренней позиции абитуриентов и студентов I—II курсов, проводимое
коллективом кафедры педагогики Воронежского университета под руководством
С. М. Годника.
От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается
тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремле-
ниях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних об-
стоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с
выбором профессии. Правда, вопрос о том, кем быть и что делать дальше, возника-
ет у подростков уже в конце VIII класса. Однако, как показывают эксперименталь-
ные данные, в это время они еще психологически не готовы к его решению. Чаще
всего эту проблему решают за них взрослые или обстоятельства жизни и лишь
иногда они сами, да и то либо случайно, либо по подражанию. Исключение состав-
ляют только учащиеся, обладающие какими-либо социальными способностями
или рано сложившимися устойчивыми личностными интересами. Подлинное же
самоопределение, то есть самоопределение как системное новообразование, свя-
занное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает зна-
чительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического раз-
вития личности ребенка.
Сопоставление результатов анализа всех критических периодов, характеризу-
ющих этапы формирования личности в онтогенезе (кризисы первого года, 3, 7 лет
и кризис подросткового возраста), позволяет увидеть некоторые имеющиеся здесь
закономерности.
Прежде всего обнаруживается место в этом процессе сознания и его функций.
Сознание является центром, в котором интегрируются все психологические ново-
образования, определяя тем самым личность субъекта как «высшую психологичес-
кую систему» (Л. С. Выготский) — ее структуру, ее возрастные и индивидуальные
особенности.
Интегрирующая и регулирующая функция сознания осуществляется на основе
не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений. Поэтому в структуру
системных новообразований, характеризующих личность (например, в структуру

нравственных чувств, убеждений, мировоззрения), входят не только интеллекту-
альные, но и аффективные компоненты; они-то и придают этим новообразовани-
ям побудительную силу.
Все воспринимаемые субъектом воздействия, опосредствуясь сознанием, опре-
деляют его внутреннюю позицию и его целостную реакцию.
Развитие сознания в онтогенезе характеризуется тем, что в нем все большую
и большую роль начинают играть процессы познания и осознания субъектом са-
мого себя, как некоторого единого целого, способного и стремящегося к активно-
му самовыражению. Развитие сознания изменяет характер взаимоотношений меж-
ду субъектом и средой. Только что родившийся ребенок (новорожденный) пред-
ставляет собой существо, действующее под влиянием непосредственно идущих от
организма присущих ему биологических потребностей. Затем поведение и деятель-
ность ребенка начинают определяться восприятием тех предметов внешнего мира,
в которых «кристаллизовались», то есть нашли свое воплощение, его биологиче-
ские потребности. В этот период он является рабом актуально действующей на него
ситуации.
Однако уже на втором году жизни положение существенно меняется. В этот пе-
риод формируется первое личностное новообразование — мотивирующие пред-
ставления, которые выражаются в способности ребенка действовать в соответствии
со своими внутренними побуждениями. Мотивирующие представления являются
результатом первого синтеза интеллектуальных и аффективных компонентов, обес-
печивающих ребенку «отрыв» от непосредственно действующей на него ситуации.
Они порождают у него стремление поступать согласно своим внутренним побужде-
ниям и вызывают «бунт» ребенка, если реализация его активности встречает сопро-
тивление среды. Конечно, это «бунт» стихийный, ненамеренный, но он является сви-
детельством того, что ребенок вступил на путь формирования личности и ему стали
доступны не только реактивные, но и активные формы поведения.
На следующем этапе (кризис 3 лет) происходит выделение ребенком самого
себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать
и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое Я и требует возмож-
ности проявлять свою активность («Я сам»). Это не только обусловливает новый
шаг в преодолении ситуативности поведения, но и порождает у ребенка стремле-
ние активно воздействовать на ситуацию, преобразуя ее для удовлетворения сво-
их потребностей и желаний.
На третьем этапе (кризис 7 лет) у ребенка возникает сознание себя как суще-
ства социального и своего места в системе доступных ему общественных отноше-
ний. Условно этот период можно обозначить периодом рождения социального Я.
Именно в это время у ребенка формируется «внутренняя позиция», порождающая
потребность занять новое место в жизни и выполнять новую общественно значи-
мую деятельность. И здесь, так же как и во всех других случаях, у ребенка возни-
кает протест, если обстоятельства его жизни не изменяются и тем самым мешают
проявлению его активности.
Наконец, на последнем этапе возрастного развития у подростка возникает са-
мосознание в собственном смысле слова, то есть способность направлять созна-
ние на свои собственные психические процессы, включая и сложный мир своих

переживаний. Этот уровень развития сознания порождает у подростков потребность
взглянуть на самого себя, познать себя как личность, отличную от других людей
и в соответствии с избранным образцом. Это, в свою очередь, вызывает у него
стремление к самоутверждению, самореализации и самовоспитанию.
В конце переходного возраста в качестве новообразования этого периода воз-
никает самоопределение, которое характеризуется не только пониманием самого
себя — своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в челове-
ческом обществе и своего назначения в жизни.
Все схематически изложенные здесь этапы формирования личности ребенка
свидетельствуют о том, что чем выше уровень развития его личности, тем более
свободным он становится и что формирование личности осуществляется не в усло-
виях приспособления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его
постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей
его среды, и самого себя.

РАЗДЕЛ V
О культурно-исторической
концепции Л. С. Выготского
и ее значении для современных
исследований психологии
личности1
В концепции культурно-исторического развития психики Л. С. Выготского зало-
жен ряд идей, которые стали... исходными для построения новых оригинальных
концепций. Мы имеем в виду прежде всего идею о ведущей роли деятельности
в психическом развитии ребенка: на основе этой идеи А. Н. Леонтьевым создано
самостоятельное направление — теория деятельности, в рамках которой в настоя-
щее время ведется широкий круг исследований. Получило развитие и положение
о том, что высшие психические функции являются результатом интериоризации
первоначально практических человеческих форм деятельности, — теория поэтап-
ного формирования психических процессов (П. Я. Гальперин и его школа). Мысль
о том, что подлинное обучение должно вести за собой развитие, позволила понять
процесс учения как особую по структуре и содержанию деятельность, специально
организованную и управляемую (В. В. Давыдов с сотрудниками). Содержательно
разработана идея о связи процессов формирования высших психических функций
и новых физиологических структур (А. Р. Лурия и его ученики). Делаются в на-
стоящее время и попытки раскрыть и уточнить введенное Л. С. Выготским поня-
тие «единицы» как неразложимой клетки психического, конкретизируется и раз-
вивается понятие «смысла» и в психологии, и в ряде смежных дисциплин: психо-
лингвистике, психиатрии, патопсихологии и т. д. (А. Г. Асмолов, Б. В. Зейгарник,
В. П. Зинченко, А. А. Леонтьев и др.).
Однако нам представляется особенно важным проследить логику мысли само-
го Л. С. Выготского и, не выходя за рамки созданной им концепции, продолжить
его исследования именно в их собственной логике. Прежде чем перейти к изложе-
нию этой логики, надо подчеркнуть, что Л. С. Выготский создавал свои теорети-
ческие построения на основе экспериментально добытых фактов, а не априорно
разработанных логических схем, и мы постараемся изложить развитие его идей
в связи с результатами конкретных психологических исследований.
С нашей точки зрения, логика его идей заключается в следующем. Первоначально
Л. С. Выготский приходит и выводу, что в процессе онтогенеза происходит развитие
1 Вопросы психологии, 1988. — № 5.

качественно новых психологических структур — высших психических функций,
составляющих специфику человеческой психики. Это развитие включает в себя
как бы две линии: созревание нервных аппаратов, которые представляют собой
органическую (натуральную) основу всякого психического процесса, и функцио-
нальное (культурное) развитие, являющееся результатом усвоения индивидом
культурных достижений общества.
Методом двойной стимуляции Л. С. Выготским и его учениками было уста-
новлено, что первоначально элементарные психические функции, опосредству-
ясь в процессе деятельности и общения людей социально выработанной системой
знаков, изменяют свое содержание и строение: они «интеллектуализируются»
и «волюнтаризируются», то есть вступают в определенные отношения с мышле-
нием и становятся управляемыми. Изучение им этих сложных психологических
структур показало, что, формируясь в процессе совместной деятельности людей,
они затем как бы вращиваются (интериоризируются), становятся достоянием че-
ловека. Иными словами, высшие психические функции представляют собой ту
психологическую реальность, которая составляет неотъемлемую сущность челове-
ка, являясь содержанием его жизни, регулятором поведения, той внутренней сре-
дой, через которую преломляются все внешние воздействия. В результате этого
возникающие в процессе онтогенеза психологические новообразования сами на-
чинают выступать в качестве факторов дальнейшего психического развития.
В свете этих идей Л. С. Выготский пересматривал теоретические и методоло-
гические установки традиционной психологии. В качестве ее основной методоло-
гической ошибки он отмечает разрыв между биологическим и историческим ходом
психического развития, между «телом» и «духом», разрыв, неизбежно влекущий
за собой дихотомию В. Дильтея. Представляется, что именно Л. С. Выготскому
удалось наиболее адекватно реализовать в психологии положения диалектическо-
го и исторического материализма. При этом он не ограничился теоретическим ана-
лизом проблемы, он создал соответствующие ей экспериментальные модели.
Л. С. Выготский не стихийно пришел к решению проблемы «двух психологии».
Он искал причины наступившего как в нашей, так и в зарубежной психологии кри-
зиса и тщательно изучал все попытки его преодоления. Некоторые важные пози-
тивные положения в его концепции были сформулированы на основе критического
анализа тех психологических направлений, в которых ученые также искали выход
из создавшегося положения. Так, идею целостного структурного подхода, родив-
шуюся в гештальтпсихологии, он не только считал существенной для построения
единой психологической науки, он принял ее в качестве важнейшей для построе-
ния собственной теории. Однако, приняв идею структуры, Л. С. Выготский отверг
теоретическую концепцию гештальтпсихологии в целом. Его глубоко не устраива-
ло объединение в одну категорию структур, относящихся к натуральным процес-
сам, свойственным психике животных, и тех сложнейших социальных новообра-
зований, которые специфичны только для человека.
Идея целостного подхода привела Л. С. Выготского к введению понятия соци-
альной ситуации развития. И ответ на вопрос о своеобразии психического разви-
тия и отличительных чертах каждого возраста он предлагал решать в ходе анализа
этой особой единицы. Она представляет собой соотношения внешних и внутренних

условий, определяющих возрастные и индивидуальные особенности ребенка. В этом
смысле он существенно изменил понимание среды как фактора психического раз-
вития.
Следующий этап исследований был связан у Л. С. Выготского с проникновением
в область патопсихологии. Это позволило ему сопоставлять особенности психики
людей не только в условиях формирования их личности, но и в условиях различ-
ных форм ее недоразвития и распада. Здесь и возникло впервые понятие психоло-
гических систем.
Л. С. Выготский приходит к выводу, что в процессе развития происходят каче-
ственные изменения не столько в структуре отдельных высших психических функ-
ций, сколько в их межфункциональных связях и отношениях. В результате моди-
фикации этих связей возникают новые группировки высших психических функ-
ций. Такого рода интерфункциональные структуры Л. С. Выготский и предложил
назвать психологическими системами 1.
Учением о происхождении и строении высших, психических функций и созда-
нием метода их изучения Л. С. Выготский, по существу, преодолел кризис в пси-
хологии.
Таким образом, для него на первом же этапе творчества определился предмет
психологической науки. В качестве такого выступили психологические новообра-
зования, возникающие в процессе жизни и деятельности человека на основе усво-
ения им исторически сложившегося опыта людей. Определился и метод исследо-
вания — разложение изучаемого целого не на элементы, а на единицы, в которых
сохраняются основные свойства целого, его качественное своеобразие.
В этот же период он все ближе и ближе начинает подходить к рассмотрению
психологии личности ребенка. Эту проблему Л. С. Выготский считал, говоря его
словами, «высшей для всей психологии» и сам неукоснительно шел к ее решению.
Для этого, говорил он, необходим решительный выход за методологические пре-
делы традиционной детской психологии. Учение о психологических системах от-
крывало этот путь.
Л. С. Выготский не создал законченного учения о личности: он умер слишком
рано. Но подходы к созданию такого учения в его работах существуют. Ведь по-
следний этап его научных исканий был связан с разработкой проблемы аффек-
та и его «встречи» с интеллектом — с проблемой развития эмоций и возникнове-
ния высших чувств. По-видимому, именно здесь он искал ключ к пониманию тех
особых системных образований, того высшего психического синтеза, который, как
он писал, «с полным основанием должен быть назван личностью ребенка»2.
С нашей точки зрения, дальнейшие психологические исследования в логике,
намеченной Л. С. Выготским, и в системе его понятий должны привести к продук-
тивному изучению специфических для человека психических процессов и лично-
сти в целом.
Однако в современной психологии осуществляется скорее разработка отдель-
ных положений теории Л. С. Выготского и построение целостных концепций вне
1 Понятия системы и структуры мы применяем так, как их использовал Л. С. Выготский.
2 Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960. — С. 60.

его логики. Это представляется нам существенной причиной кризиса на настоящем
этапе психологической науки. Конечно, в рамках диалектико-материалистического
мировоззрения уже никто не противопоставляет материю духу. Однако у нас нет един-
ства при рассмотрении собственно психологических проблем, и прежде всего тех, ко-
торые связаны с решением вопроса о предмете и методе психологической науки.
В качестве предмета психологического исследования выдвигаются «установка»,
в которой видится единство психических и физиологических реакций, «деятель-
ность», в условиях которой происходит «присвоение» человеком культурных дости-
жений предшествующих поколений, «ориентировочная основа» этой деятельности.
Расхождения во взглядах на предмет психологии в первую очередь свидетельству-
ют о кризисном состоянии сегодняшней психологии. Так, А. Н. Леонтьев писал, что
«кризисные явления... только ушли в глубину, стали выражаться в менее явных
формах» (1975, с. 74). Нерешенность вопроса о предмете и методе психологии,
указывает А. Н. Леонтьев, толкает исследователей к ложным поискам в конкрет-
но-психологических работах. П. Я. Гальперин во «Введении в психологию» писал,
что психологический эксперимент развивается чрезвычайно медленно, достигну-
тые с его помощью успехи несоразмерно малы по сравнению с затраченными уси-
лиями.
С особой остротой показала этот кризис дискуссия о предмете и методе психо-
логии, прошедшая в 1972 году1.
Многие психологи в этой дискуссии приходили к выводу, что изучение высших
психических процессов (значащих переживаний, смысловых образований и пр.)
неосуществимо экспериментальным путем и поэтому они не могут быть предме-
том научного психологического исследования, то есть эксперимент в строгом, так
сказать, галилеевском смысле этого слова здесь неприменим. Высшие (личност-
ные) психические процессы не могут быть формализованы и изучены так же стро-
го научно, как познавательные процессы.
Наиболее основательной попыткой преодоления кризиса в сегодняшней психо-
логии стала теория деятельности, выдвинутая А. Н. Леонтьевым. Он исходит из по-
ложения К. Маркса о том, что деятельность воплощается в своем продукте. Проис-
ходит как бы «опредмечивание» тех представлений, которые ее побуждают и регу-
лируют. Таким образом, в продукте деятельности эти представления обретают новую
форму существования. Из этого положения делается вывод, что, действуя с предме-
тами реального мира, созданными человеческой культурой на протяжении ее исто-
рии, субъект усваивает («присваивает») опредмеченную психологическую реаль-
ность. Это и составляет процесс его психического развития. Соответственно этому
1 В данном случае Л. И. Божович имеет в виду дискуссию, которая была начата статьей Ф. В. Бассина
«О развитии взглядов на предмет психологии» (Вопросы психологии, 1971. — № 4. — С. 101-113) и про-
должена в 1972 году следующими публикациями в журнале «Вопросы психологии»: Л. И. Божович,
М. С. Неймарк «"Значащие переживания" как предмет психологии» (№ 1. — С. 130-134); Е. И. Бой-
ко «В чем же состоит "развитие взглядов"?» (по поводу статьи Ф. В. Бассина «О развитии взглядов на
предмет психологии») (№ 1. — С. 135-141); А. А. Ветров «Замечания по вопросу о предмете психоло-
гии (психология и кибернетика)» (№ 2. — С. 124-127); Г. И. Иванин «Человек, психика и предмет пси-
хологии» (№ 2. — С. 128-132); Ф. В. Бассин «Значащие переживания и проблема собственно психоло-
гической закономерности» (№ 3. — С. 105-124). — Примеч. ред.

теоретическому подходу к проблеме развития психики А. Н. Леонтьев раскрывает
и многие важнейшие психологические понятия. В частности, понятия потребнос-
ти, мотива, личности получают у него особое толкование. Например, мотив он трак-
тует не как внутренние побуждения, идущие от личности субъекта, а как реальные
предметы, в которых воплощаются (опредмечиваются) потребности. Категория
деятельности, объемлющая, по А. Н. Леонтьеву, «полюс объекта» и «полюс субъек-
та», ведет к пониманию самой личности как момента деятельности и ее продукта.
Превратив таким образом психику в реальность человеческой деятельности,
отрицая возможность рассматривать ее как реальность, присущую самому субъек-
ту, А. Н. Леонтьев в качестве предмета психологии фактически вынес психику за
пределы изучения внутренней жизни человека.
Нам представляется, что это теоретическое построение А. Н. Леонтьева нельзя
считать преодолением кризиса в психологии — здесь исчезает собственно психо-
логическая реальность, она заменяется реальностью деятельности.
Возникает вопрос: если в работах Л. С. Выготского был уже выделен предмет
психологии и обозначен подход к его изучению, то почему же не изживается кри-
зис и снова возникает дискуссия о предмете и методе психологической науки?
В качестве объяснения мы выдвигаем две основные причины: во-первых, боязнь,
что признание в качестве предмета исследования реально существующих внутренних
собственно психологических образований может привести к субстанциональному
пониманию психики; во-вторых, трудность экспериментального подхода к изучению
высших форм психической жизни человека и особенно его личности.
Однако нам представляется, что обе эти причины сейчас начинают преодоле-
ваться. Исследования сложных психических процессов, которые осуществляются,
несмотря на дискуссионность вопроса о предмете психологии, показывают, что,
формируясь в деятельности человека, в его взаимодействии с миром людей и пред-
метов, сами эти процессы не могут быть сведены ни к деятельности, ни к взаимо-
действию.
Исследования аффективно-потребностной сферы ребенка, с которых началась
деятельность нашего научного коллектива1, привели к выводу, что развитие этой
сферы происходит принципиально по тем же самым законам, что и развитие по-
знавательных процессов.
Первоначально элементарные, непосредственные потребности ребенка, опо-
средствуясь социально приобретаемым опытом, вступают в определенные связи
и отношения с различными психическими функциями, в результате чего возника-
ют совершенно особые психологические новообразования. В их состав входят
и аффективные, и познавательные компоненты, что порождает специфичные толь-
ко для них свойства. В отличие от более простых психологических структур, тре-
бующих для своего функционирования побудительной силы извне, этим новооб-
разованиям присуща их собственная побудительная сила.
В качестве примера можно привести различия двух таких новообразований, как
привычка и навык. Навык осуществляется, когда человека к соответствующему
1 Имеется в виду Лаборатория психологии формирования личности НИИ общей и педагогической
психологии АПН СССР, которой Л. И. Божович руководила с 1946 по 1976 год. — Примеч. ред.

действию побуждают какие-либо внешние условия. Без этой внешней к самому
навыку стимуляции он не реализуется, в то время как привычка, имея в себе соб-
ственную побудительную силу, вызывает выполнение определенного действия;
и если оно не может почему-либо осуществиться, у человека возникает пережива-
ние дискомфорта, неудовлетворенности.
К такого же рода новообразованиям, но еще более сложным, относятся, напри-
мер, нравственные чувства, сознательно поставленные цели и намерения, убежде-
ния — словом, все высшие системные образования, которые характеризуют лич-
ность.
Проведенные нами экспериментальные исследования воли подтверждают это
положение. Они показали, что в ее развитии обнаруживаются этапы, аналогичные
тем, которые были установлены при исследовании других психических процессов.
Первоначально произвольное поведение осуществляется силой «натуральной»
потребности, непосредственно побуждающей преодолевать те препятствия, кото-
рые встречаются на пути ее удовлетворения. Это, выражаясь словами Э. Кречме-
ра, «гипобулический этап» формирования воли. Он характерен для маленьких де-
тей и больных с распадом высших психических систем.
Затем в условиях борьбы одинаково сильных, но противоположно направлен-
ных аффективных тенденций человек прибегает к интеллектуальному плану дей-
ствий: он взвешивает, оценивает, представляет себе последствия своих поступков,
вызывающих соответствующие аффективные переживания, в результате чего
принимает решения, ставит перед собой цели, создает намерения. Следователь-
но, решения, цели, намерения являются такого рода высшими новообразования-
ми, в которых происходит «встреча» аффекта и интеллекта, в результате чего они
и получают свою побудительную силу. Это второй этап в развитии воли. Волевое
поведение осуществляется здесь через сознательную регуляцию человеком его мо-
тивационной сферы, но более значимый для человека мотив получает в процессе
рассуждения, взвешивания, оценки дополнительную силу.
Наконец, третий, завершающий этап волевого развития возникает в результате
интериоризации способов организации поведения и формирования других высших
психических систем, несущих в себе самих достаточную побудительную силу для
того, чтобы непосредственно, минуя акт сознательной саморегуляции, побуждать
человека к совершению волевого поступка. На этом этапе поведение приобретает
видимость непроизвольного, даже импульсивного. Так, человек может без размыш-
лений и колебаний броситься на помощь погибающему или пойти на любой риск
за дело своей жизни. Мы назвали такое поведение постпроизвольным.
Постпроизвольное поведение проявляется при определенной констелляции
внутренних компонентов личности, с одной стороны, и воздействий данной ситу-
ации — с другой. Каждая жизненная ситуация предъявляет к организации волево-
го поведения свои специфические требования и к сознательности человека, и к его
чувствам, и к качествам его характера. Отсюда следует вывод, что о воле правиль-
нее говорить не как об особой психической функции, а как о волевой структуре
человеческой личности.
Исследования мотивационной сферы привели нас к пониманию и другой фун-
даментальной особенности личности — ее направленности.

Было установлено, что в процессе развития складывается относительно устой-
чивая иерархия мотивационной сферы человека; причем устойчивость ей, а следо-
вательно, и человеческому поведению придают мотивы, идущие от высших систем-
ных новообразований. Для характеристики личности в целом оказалось решаю-
щим, какие по своему содержанию и строению мотивы занимают в мотивационной
иерархии доминирующее положение. Именно ими определяются и характер на-
правленности личности, и ее нравственная устойчивость. Были изучены основные,
наиболее существенные для человека виды направленности: на себя, на интересы
других людей, на дело. Соответственно виду направленности люди оказались раз-
личными по многим другим особенностям своей личности.
Исследования обнаружили также, что доминирование той или иной направлен-
ности может быть различным на сознательном и неосознанном уровнях. Поэтому
некоторые люди сознательно могут стремиться к одному, а действовать иначе,
в соответствии с мотивами, доминирующими на неосознанном уровне. В таких слу-
чаях имеет место дисгармоническое строение личности (как бы «расколотой» из-
нутри), постоянно раздираемой внутренними противоречиями. Отсюда ясно, что
гармоническая личность определяется не столько соразмерным развитием ее сто-
рон, сколько определенным соотношением ее внутренних компонентов. У людей
с гармоническим развитием личности мотивационная сфера достигает наиболее
высоких форм своего развития. В ней устойчиво преобладающими являются мо-
тивы, связанные с интересами других людей, а не с собственными эгоистическими
интересами. Для того чтобы действовать в интересах другого человека или в инте-
ресах общественно значимого дела, им не нужна специальная организация пове-
дения. Иначе говоря, для них характерно постпроизвольное поведение.
Решающая роль мотивации сказалась и при изучении таких системных ново-
образований, как черты характера (или качества личности) человека. Был изучен
процесс формирования у детей ответственности, прилежания, аккуратности. Вы-
яснилось, что все эти качества формируются на основе усвоения определенных
способов поведения. Однако обязательным условием при этом является наличие
определенного мотива, побуждающего ребенка к овладению соответствующими
формами поведения. Если же овладение осуществляется по мотиву, чуждому дан-
ному качеству (например, из страха наказания, стремления к награде), у ребенка
образуются необходимые умения, но не возникает соответствующее качество лич-
ности, и он не испытывает потребности вести себя согласно этому качеству. Поэто-
му, как только снимается контроль, ребенок перестает быть прилежным и ответ-
ственным. Наибольшую же устойчивость то или иное качество приобретает тогда,
когда стремление к его обладанию включается в систему ценностей субъекта, то
есть опосредствуется самыми высокими формами его мотивации.
Анализ формирования человеческих эмоций дает основание утверждать, что
оно также связано с процессом культурно-исторического развития потребностей
(о чем в свое время говорил уже Л. С. Выготский). И это понятно, так как потреб-
ность есть не что иное, как нужда, получившая свое отражение в соответствующем
ей переживании. Сама по себе нужда не побуждает человека к действию. Следо-
вательно, развитие потребностей и чувств представляет собой две стороны одно-
го и того же процесса.

Исследование подтверждает мысль о том, что чувства, возникающие в процес-
се социального развития человеческих потребностей (нравственных, эстетических,
интеллектуальных и пр.), представляют собой новые по своей психологической
природе системные образования. По сравнению с элементарными («натуральны-
ми») эмоциями они имеют качественно иное, опосредствованное строение, зани-
мают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в поведении,
деятельности и психическом развитии человека.
Отметим две такие особенности. Обнаружилось, что при каких-то, еще доста-
точно не изученных, условиях переживания, возникающие в связи с удовлетворе-
нием той или иной потребности, могут приобрести для человека самостоятельную
ценность и сами стать предметом его потребности (например, потребность в люб-
ви, в эстетическом переживании, в переживании успеха и пр.). Таким образом, пе-
реживания перестают быть лишь средством ориентации в приспособительной де-
ятельности индивида. У человека они становятся важнейшим психологическим
содержанием его жизни; отсутствие этого содержания приводит к обесцениванию
жизни человека.
Вторая особенность находится в прямой зависимости от первой. Когда пережи-
вание, связанное с процессом и результатом удовлетворения потребности, само
становится для человека ценным, он начинает стремиться вызвать его снова и сно-
ва. Так возникают, по терминологии Л. Брентано, «ненасыщаемые потребности»,
специфичные только для человека. Они не угасают в результате насыщения, а уси-
ливаются, побуждая человека к новым исканиям, творчеству, к созданию предме-
тов их удовлетворения. При этом надо подчеркнуть, что для формирования лич-
ности существенным является то, какая именно из «натуральных» потребностей
приобретает ненасыщаемый характер. Одно дело, когда, например, потребность во
впечатлениях перерастет в ненасыщаемый познавательный интерес, совсем другое,
если ненасыщаемой станет потребность в накоплении или в пище, превращающая
человека в скупца или гурмана.
Идея о том, что развитие аффективно-потребностной сферы проходит тот же
путь культурно-исторического развития, что и познавательные процессы, а также
последовательное эмпирическое исследование тех психических систем, которые
Л. С. Выготский считал стоящими в особом отношении к личности и распад кото-
рых связывал с ее распадом, позволили нам несколько приблизиться к изучению
содержания, строения и формирования детской личности. Стало ясным, что в цен-
тре ее формирования стоит процесс «интеллектуализации» и «волюнтаризации»
аффективно-потребностной сферы и возникновение на этой основе высших пси-
хических систем, являющихся источником особой побудительной силы, специфич-
ной только для человека. Наличие такого рода систем делает человека способным
к сознательной саморегуляции. Поэтому мы обозначаем понятием «личность» та-
кой уровень психического развития человека, который позволяет ему управлять
и обстоятельствами своей жизни и самим собой. С этой точки зрения, понятие
«личность» не тождественно понятию «индивид», а личность не может быть опре-
делена через индивидуальные особенности человека. Человек как личность харак-
теризуется наличием у него собственных взглядов и отношений, собственных мо-
ральных требований, определенностью жизненных целей, к достижению которой

он стремился. Все это делает его относительно устойчивым и независимым от чуж-
дых ему влияний окружающей среды. Его характеризуют активные, а не реактив-
ные формы поведения.
Сказанное относится только лишь к развитию личности взрослого человека,
но ее формирование начинается очень рано и проходит ряд последовательных,
качественно отличных друг от друга этапов. Центром этого развития является
сознание, включающее в себя как интеллектуальные, так и аффективные компонен-
ты. В нем интегрируются все психические новообразования, определяя тем са-
мым личность человека как «высшую психическую систему» (Л. С. Выготский).
Единицей исследования личности как целостной иерархической системы дол-
жен стать поступок. Понятие поступка отлично как от понятия действия (не обя-
зательно включающего в себя внутреннюю мотивацию), так и от слишком широ-
кого понятия деятельности.
Поступок всегда предполагает особого рода активность субъекта. Он сопровож-
дается борьбой мотивов и принятием решения, хотя во многих случаях эта борьба
субъектом не осознается. Поступок поэтому и характеризует личность, что он осу-
ществляется в соответствии с победившим, устойчиво доминирующим в структу-
ре данной личности мотивом. Проанализировав с этой точки зрения различные
поступки, можно построить гипотетическую модель данной личности, затем про-
верять эту модель экспериментально, варьируя ситуацию.
Конечно, при экспериментировании в заданном направлении может быть ис-
пользован и метод коллизий. Однако в этом случае мы не можем ожидать чистых
результатов: при использовании метода коллизий испытуемый будет решать по-
ставленную перед ним задачу рациональным путем. В реальном же поступке всегда
будут принимать участие неосознаваемые и даже сознательно отвергаемые субъек-
том мотивационные системы. При таком подходе, используя различные варианты
методики экспериментального изучения поступка, можно будет устанавливать
и возрастные особенности личности, и индивидуальные, и процессы ее станов-
ления, и процессы патологических нарушений.
Предварительные экспериментальные пробы, проведенные в этом направле-
нии, позволяют надеяться на перспективность такого подхода.
В заключение мы хотим вернуться к тем спорным вопросам, которые были по-
ставлены в начале доклада, прежде всего к вопросу о предмете и методе психоло-
гии. С нашей точки зрения, нет никаких оснований искать предмет психологии
в какой бы то ни было реальности, кроме реальности самой психики как особой
формы движения материи, не сводимой к другим ее формам.
Возражения против такого понимания предмета психологии нам представля-
ются результатом ложной боязни признать объективное существование психики.
Неверным или, во всяком случае, спорным является положение о том, что изуче-
ние психических процессов, как таковых, неизбежно приводит к редукционизму,
который характеризует не только сторонников традиционной психологии, не нашед-
ших свой предмет, но и тех психологов, которые его потеряли и ищут механизмы пси-
хических процессов в физиологии, логике, деятельности — словом, вне психологии...
Положение о том, что психика является субъективным образом объективно-
го мира, никак не влечет за собой требования «вынести» ее в качестве предмета

исследования за пределы субъективного и изучать в форме «действия», «деятель-
ности» и ее продуктов.
Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского открыла путь для науч-
ного познания высших форм психической жизни человека, и до тех пор, пока пси-
хология не сделает их предметом экспериментального исследования, она не может
продвинуться в изучении психологии живой, целостной личности человека.
Современные исследования (в том числе и наши собственные) опровергают
прозвучавшие в дискуссии 1972 года сомнения о возможности изучения высших,
«личностных» форм психической жизни (значащих переживаний, смыслов, нрав-
ственных чувств, воли) посредством эксперимента. Эти образования поддаются
собственно экспериментальному исследованию, устанавливающему присущие им
объективные закономерности.

Заключение
В заключение мы попытаемся подвести итоги проделанной нами работы и выдви-
нуть некоторые общие положения, которые, как мы думаем, вытекают из теорети-
ческого и экспериментального исследования, проведенного нашим научным кол-
лективом. Однако раньше, чем приступить к этому, надо поставить вопрос о степе-
ни доказанности тех положений, которые мы намерены выдвинуть.
В монографии затронут очень широкий круг проблем: мы поставили вопрос
о принципиальном подходе к изучению личности ребенка, о методах этого изу-
чения и о том, каким должно быть психологическое исследование, для того что-
бы оно смогло помочь педагогической теории и практике. Мы попытались ре-
шить вопрос о движущих силах психического развития в онтогенезе и понять
их конкретный характер на разных этапах формирования личности ребенка; исхо-
дя из этого понимания была сделана попытка проследить логику психического раз-
вития ребенка и закономерность возникновения на соответствующих возраст-
ных этапах специфических особенностей его личности. Наконец, мы пытались
с точки зрения выявленных закономерностей дать ответы на некоторые акту-
альные, с нашей точки зрения, вопросы коммунистического воспитания подра-
стающего поколения.
Рассмотрение этих вопросов предполагает всестороннее психологическое изу-
чение личности ребенка, его поведения и деятельности, его взаимоотношений с ок-
ружающими людьми, характера его внутренних психических процессов, его моти-
вации, его моральной сферы, особенностей его переживаний, качеств личности,
мировоззрения.
Надо сказать, что почти по каждому затронутому в работе вопросу мы имели
возможность привести собственный материал исследований. Однако в целом ряде
случаев мы опирались на материалы других авторов, а по некоторым вопросам мы
вообще не могли найти научно установленных данных.
Таким образом, разные положения имеют разную степень доказательности,
а многие из них мы считаем пока еще гипотезами, требующими дополнительной
экспериментальной проверки и подлежащими обсуждению.
1
В исследовании мы исходили из определенного понимания личности, которое, как
нам кажется, углубилось и уточнилось в ходе этого исследования. Человек, явля-
ющийся личностью, в нашем представлении обладает таким уровнем психическо-
го развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятель-
ностью. Этот уровень развития характеризуется прежде всего тем, что в процессе
взаимоотношений с окружающей общественной средой человек начинает вос-
принимать себя как единое целое, отличное от окружающей его действительнос-
ти и других людей; такая форма самопознания выражается в появлении у челове-
ка переживания своего Я. Личность, достигшая полного развития, характеризуется
наличием собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований

и оценок, делающих человека относительно устойчивым и независимым от ситу-
ативных воздействий среды. Необходимой характеристикой личности является
особая форма ее активности, связанная с наличием иерархического строения мо-
тивационной сферы; человек, достигший такого уровня психического развития, спо-
собен действовать не только следуя непосредственным побуждениям, но и в соот-
ветствии с сознательно поставленными целями и принятыми намерениями. Иными
словами, для личности становится характерной активная, а не «реактивная» форма
поведения.
При таком понимании личность трактуется как целостная психологическая
система, возникающая в процессе жизни человека и выполняющая определенную
функцию в его взаимоотношениях с окружающей средой. Совершаясь на основе
усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, становление
личности освобождает его от непосредственного подчинения влияниям окружаю-
щей среды и позволяет человеку не только приспосабливаться к ней, но сознатель-
но преобразовывать и эту среду, и самого себя.
Конечно, указанного уровня развития личность достигает лишь у взрослого
человека. Однако все стороны личности начинают формироваться очень рано,
представляя собой на каждом возрастном этапе особое качественное своеобра-
зие.
2
Представление о личности как о целостной структуре требует предварительной
гипотезы о том, что составляет стержень этой структуры.
На основании теоретического анализа мы выдвинули гипотезу о том, что це-
лостная структура личности определяется прежде всего ее направленностью.
В основе направленности личности, согласно нашей точке зрения, лежит воз-
никающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая
система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все ос-
тальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека. Возникно-
вение такого рода иерархической системы мотивов обеспечивает наивысшую
устойчивость личности.
Направленность личности может проявляться в разных сферах ее жизни и де-
ятельности. Однако наиболее глубокой, фундаментальной является характери-
стика направленности с точки зрения отношения человека к себе и к обществу.
В зависимости от того, что побуждает человека — мотивы личной заинтересован-
ности или мотивы, связанные с интересами других людей, строятся и все другие
особенности его личности: интересы, черты характера, стремления и пережива-
ния. Более того, от направленности личности зависит не только комплекс харак-
терных для данного человека качеств, но и внутреннее строение каждого прису-
щего ему качества.
Раскрытая в исследовании психологическая природа индивидуалистической
и коллективистической направленности личности и ее влияние на весь строй
психической жизни ребенка и на его поведение ставит вопрос о необходимости

включения в предмет психологического исследования содержательной стороны
психических явлений и процессов. Это нам представляется важным, так как в
психологии часто эта содержательная сторона игнорируется и отдается на откуп
социологии. Между тем наша работа показывает, что ограничение психологи-
ческого исследования анализом лишь структурной и динамической стороны
психики исключает возможность понять и объяснить реальную сложность пси-
хической жизни ребенка. Кроме того, можно утверждать, что и сама динамичес-
кая сторона психических процессов — их сила, напряженность, гибкость и пр.,
так же как и их строение, — будет существенно отличаться в зависимости от их
содержания.
Правда, в данной монографии мы не рассматривали особенности личности ре-
бенка в зависимости от содержания его интересов, направленности личности, ми-
ровоззрения; для этого у нас еще нет достаточного экспериментального материа-
ла. При этом такого рода рассмотрение переводит изложение в план индивидуаль-
ной и социальной психологии, что не составляло задачи данной книги. Однако
указанная зависимость принципиально нами показана, и показано направление,
в котором она должна быть в дальнейшем изучена и раскрыта.
з
Понимание личности как некоторой целостной структуры предъявляет определен-
ные требования к ее изучению. В ходе наших исследований мы убедились, что,
изучая личность, нельзя произвольно отсекать изучаемое явление (процесс, свой-
ство, качество) от личности в целом, от ее направленности, от системы ее отноше-
ний к действительности, от ее переживаний и поступков. Иначе говоря, из этого
положения вытекает, что в психологическом исследовании личности необходимо
постоянно иметь в виду то, какую функцию изучаемое психическое явление вы-
полняет в сложной системе взаимодействия человека с окружающей его действи-
тельностью.
В сущности, это положение является лишь применением в психологии общего
методологического принципа марксистско-ленинской философии.
Этот принцип был удачно реализован в научном методе И. П. Павлова. Он счи-
тал необходимым подходить к изучению законов деятельности отдельных органов
и их систем как к законам, обусловливаемым деятельностью организма в целом
в его взаимоотношениях с окружающей средой. Только поняв ту физиологическую
функцию, которую выполняет изучаемый орган в жизнедеятельности всего орга-
низма в целом, взятого в единстве с условиями его существования, можно, с точки
зрения И. П. Павлова, правильно понять и физиологические законы деятельности
этого органа. Сущность открытого И. П. Павловым метода заключалась в том, что
он, не нарушая нормальную жизнедеятельность животного, давал доступ к физи-
ологическим явлениям, происходящим в глубине его организма, и позволял при
помощи определенных внешних показателей увидеть изучаемые процессы, хотя
и в упрощенных комбинациях, но тем не менее сохраняющими все присущие им
закономерности.

В своих исследованиях мы также пытались осуществлять указанный принцип
подхода: каждый применяемый метод должен был, во-первых, служить раскрытию
того, как под определяющим влиянием жизни и деятельности ребенка формирует-
ся изучаемое свойство психики; во-вторых, раскрывать ту функцию, какую это
свойство выполняет в регуляции взаимоотношений ребенка с окружающей дей-
ствительностью и с самим собой. С этой точки зрения, в каждом исследовании лич-
ности в зависимости от проблемы, которая в нем решается, и от этапа, на котором
это исследование находится, можно использовать любую конкретную психоло-
гическую методику, в том числе и лабораторный эксперимент. Суть дела заклю-
чается в том, чтобы всегда сохранять указанный выше общий методологический
принцип.
В связи с таким общим принципиальным подходом важным методом наших
исследований стал так называемый «преобразующий эксперимент», то есть изуче-
ние личности ребенка в процессе ее активного формирования. Преобразующий
эксперимент проводится в реальных жизненных условиях, но предполагает соблю-
дение определенных требований:
• во-первых, выделения тех объективных показателей, по которым можно су-
дить о происходящих в процессе эксперимента изменениях в психике ре-
бенка;
• во-вторых, такой организации педагогических воздействий, при которой
можно было бы последовательно проверять влияние каждого из этих воздей-
ствий на формирование изучаемого психического явления.
Таким образом, преобразующий эксперимент, не изолируя ребенка от всей
сложности его взаимоотношений с окружающим, дает возможность понять изу-
чаемое явление в той функции, которую оно выполняет в этих взаимоотноше-
ниях.
Само собой разумеется, что преобразующий эксперимент предполагает по-
строение предварительной научной гипотезы о психологической природе изу-
чаемого явления, а также о закономерностях и условиях его формирования. При
этом естественном, жизненном эксперименте особенно важно предусмотреть,
чтобы получаемый в нем воспитательный эффект был однозначно определен
именно тем построением педагогических воздействий, которое реализует науч-
ную гипотезу.
Наши исследования доказали также, что, помимо «преобразующего экспери-
мента», исследования личности могут производиться путем применения лабора-
торного эксперимента при условии сохранения в нем указанного выше общего
методологического принципа.
4
На протяжении всего периода существования детской психологии в ней господ-
ствовало мнение, что процесс развития ребенка подразделяется на несколько по-
следовательных этапов, каждый из которых отличается специфическими, ему од-
ному присущими особенностями.

Однако в последнее десятилетие исследования, проводимые в области дет-
ской и педагогической психологии, показывают, что путем изменения содержа-
ния и методов обучения можно добиться разительных сдвигов в развитии отдель-
ных психических процессов и функций; в результате этого детям младшего возра-
ста становятся свойственны такие особенности психики, которые всегда считались
присущими лишь детям более старшего возраста. Эти факты как будто бы ставят
под сомнение вообще наличие каких-либо границ возрастного развития и наличие
в нем каких бы то ни было этапов, а это, в свою очередь, ставит под сомнение пси-
хологическое и педагогическое понятие возраста.
Между тем наши исследования показывают, что сдвиги в отдельных психичес-
ких процессах и даже в некоторой их совокупности (например, сдвиги в познава-
тельных психических процессах) не снимают своеобразия возрастного этапа пси-
хического развития ребенка. Каждый такой этап характеризуется типичным для
него сочетанием внешних и внутренних обстоятельств развития, порождающих
специфическую для возраста внутреннюю позицию ребенка. Эта внутренняя по-
зиция обусловливает и динамику психического развития ребенка на протяжении
соответствующего возрастного этапа, и те новые психологические образования,
которые возникают к его концу.
Кроме того, каждый возрастной этап характеризуется не простой совокупнос-
тью отдельных особенностей, а своеобразием некоторой целостной структуры лич-
ности ребенка и наличием специфических для данного этапа тенденций развития.
Иными словами, возрастная психологическая характеристика ребенка определяет-
ся не отдельными, присущими ему психологическими особенностями, а различным
на каждом возрастном этапе строением его личности — сферы его потребностей,
структуры его сознания и особым характером его отношений к действительности.
И как бы ни сдвигались в своем развитии отдельные психические процессы и функ-
ции, если эти сдвиги не связаны с изменением личности ребенка в целом, они
не могут характеризовать его возрастного развития.
5
Анализ собственных материалов исследования, а также материалы исследований
других авторов позволили нам наметить некоторые основные тенденции возраст-
ного развития ребенка.
Специфика внутренних и внешних обстоятельств в младенческом возрасте, как
это показал еще Л. С. Выготский, заключается в том, что из-за беспомощности
младенца все его отношения к внешнему миру опосредствуются взрослым. Взрос-
лый является как бы промежуточным звеном, которое необходимо для того, чтобы
были удовлетворены все первичные потребности ребенка. На основе этого факта
Л. С. Выготский утверждал, что ребенок с момента рождения является существом
социальным, так как любая его потребность постепенно, в процессе ее удовлетво-
рения становится потребностью в другом человеке. Взрослый, по его словам, со-
ставляет для младенца психологический центр любой ситуации. На этой почве
возникает у детей потребность в общении, которая и становится важнейшим фак-
тором психического развития ребенка.

Однако, согласно собранным нами данным, не все первичные потребности
ребенка, на основе которых строится его потребность в общении, являются рав-
нозначными. Мы попытались обосновать гипотезу, что среди всех первичных
потребностей ведущей для психического развития является потребность в но-
вых впечатлениях, возникающая у ребенка на протяжении первого месяца жиз-
ни. Свое значение эта потребность приобретает благодаря следующим качествен-
ным особенностям: в отличие от всех других первичных потребностей, она яв-
ляется как бы ненасыщаемой — чем больше впечатлений падает на ребенка,
тем больше развивается у него потребность в их получении; эта потребность
имеет перспективный характер, она прогрессивна по самой своей природе, так как
связана с функционированием человеческого мозга, развитие которого принципи-
ально безгранично и требует постоянного совершенствования познавательной де-
ятельности субъекта; вместе с тем развитие потребности в познании внутренне
связано с психическим развитием человека, так как последнее осуществляется
лишь в процессе усвоения ребенком исторически накопленного человеческого
опыта.
Указанные черты, присущие потребности в новых впечатлениях, определяют ее
роль в отношении других потребностей ребенка, имеющих значение для его пси-
хического развития. Она как бы дает им пищу и обеспечивает социальный харак-
тер их развития. Это относится и к потребности в движении (которая в совмест-
ном функционировании с познавательной потребностью начинает побуждать ре-
бенка к таким формам двигательной активности, которые связаны с овладением
различными умениями и навыками, а затем и с конструктивной созидательной
деятельностью), и к потребности в общении, которую познавательная потребность
переводит из биологического плана в план социальный.
Взаимоотношения ребенка и взрослого, построенные на основе удовлетворения
познавательной потребности, носят принципиально иной характер, чем отноше-
ния, возникающие при удовлетворении других его первичных потребностей. Если
бы взаимоотношения младенца и взрослого основывались только на уровне удов-
летворения потребности ребенка в пище, кислороде, движении и пр., то эти взаи-
моотношения принципиально мало отличались бы от тех, какие имеют место
в живом мире. Таким образом, сила потребности во внешних впечатлениях за-
ключается в том, что, удовлетворяя ее, взрослый вводит ребенка в мир социаль-
ной действительности — общественно выработанных навыков, умений, способов
практической деятельности, морали и т. д. А так как в предметах материальной
и духовной культуры и в ее традициях находят свое воплощение исторически
сложившиеся формы психической жизни людей, то ребенок, познавая культуру
и овладевая ею, вместе с тем усваивает и эти формы; на этой основе у него разви-
ваются специфически социальные формы психики.
Утверждение познавательной потребности как ведущей в психическом раз-
витии позволяет понять это развитие как подлинный процесс самодвижения,
так как эта потребность выступает как внутреннее содержание самого процесса
психического развития, а не как сила, стимулирующая его извне (что имеет

место, если другие первичные потребности рассматриваются в качестве веду-
щих).
Указанное понимание социальной ситуации развития младенца и основных
потребностей, побуждающих его психическое развитие (познавательной потреб-
ности, потребности в общении и действии), характеризует психологический об-
лик младенца совершенно иначе, чем это имеет место в концепциях личности,
ставящих во главу угла его биологические потребности и влечения. Младенец, со-
гласно, например, психоаналитическим концепциям личности, представляет со-
бой замкнутую, направленную на самое себя психологическую систему, руковод-
ствующуюся в своих жизненных отправлениях лишь «принципом наслаждения».
Младенец с этой точки зрения не нуждается во внешнем мире, напротив, этот мир
враждебен ему и он всячески стремится избежать его воздействия.
Если же исходить из нашего предположения, что ведущей потребностью ребен-
ка является потребность во внешних впечатлениях, то младенец, напротив, пред-
ставляется существом, целиком обращенным к внешнему миру, постоянно нужда-
ющимся в его воздействиях, которые приносят ему радость и удовлетворение. По-
знание внешнего мира является для него не менее жизненно необходимым и более
аффективным, чем удовлетворение любых других его потребностей.
Познавательная потребность, а также потребность в общении остаются ведущи-
ми и на всех других стадиях психического развития. Однако на каждой из этих
стадий они приобретают иное содержание, иную структуру и иное воплощение
в конкретных видах поведения и деятельности ребенка. При этом на каждой воз-
растной стадии имеет место своеобразный функциональный комплекс потребнос-
тей и стремлений, генетически связанных с первичными потребностями ребенка.
Этот комплекс находит свое выражение в особых формах поведения и деятельно-
сти, специфичных для детей соответствующего возраста.
6
Исследования обнаруживают, что на протяжении всего раннего и дошкольного
детства главным фактором формирования личности ребенка продолжает оставать-
ся взрослый человек, поддержка и одобрение которого составляют необходимое
условие «уравновешенности» ребенка с окружающей его средой и переживания им
эмоционального благополучия. Стремление к одобрению взрослых, особенно ро-
дителей, является в этом возрасте настолько сильным, что именно оно побуждает
ребенка к такому поведению, в котором он не испытывает непосредственной по-
требности. Следовательно, «санкции» взрослых являются важнейшими регулято-
рами поведения ребенка и стимулами его нравственного развития.
Социальная ситуация в некоторых своих основных чертах является общей
для раннего и дошкольного возраста. Дети в этот период свободны от какой бы
то ни было обязательной, продуктивной общественно значимой деятельности
трудового типа. Взрослые ограничиваются преимущественно требованиями, свя-
занными с определенными культурными и нравственными традициями, кото-
рым должно быть подчинено поведение ребенка; и даже в тех случаях, когда

в его жизнь вносятся элементы труда, они не выступают для него как жизненно
необходимые.
Познавательная активность ребенка в этот период не уменьшается, а прогрес-
сивно увеличивается: ходьба расширяет пространственные и двигательные воз-
можности ребенка, а овладение речью выводит его за рамки непосредственного
личного опыта, и тем самым создаются новые благоприятные возможности для
развития его познавательной активности.
Наличие у ребенка все возрастающей и усложняющейся познавательной ак-
тивности наряду с отсутствием систематического обучения и обязательного тру-
да порождает своеобразную форму деятельности — ролевую, творческую игру, ре-
ализующую в себе все основные для психического развития ребенка потребности:
познавательную потребность, потребность в общении и потребность в практичес-
ком действии. Игра дает возможность детям в воображаемой ситуации, во-первых,
воспроизводить те формы поведения и деятельности, которые, будучи для него
привлекательными, еще недоступны ему в действительности, и тем самым позна-
вать эти формы поведения и овладевать ими; во-вторых, она дает возможность де-
тям как бы сохранять непосредственный контакт со взрослыми, входя в вообража-
емом плане в мир взрослых людей, их взаимоотношения, интересы и пр. Таким
образом, игра, воплощая возрастные тенденции развития потребностей, составляет
ту ведущую форму поведения и деятельности детей дошкольного возраста, в кото-
рой происходит усвоение ребенком культуры взрослых.
Непосредственная связь игры с удовлетворением потребности ребенка позво-
ляет использовать ее для решения воспитательных задач. Известно, что целью
игры, достижение которой приносит ребенку радость и удовлетворение, является
выполнение явных или скрытых в роли игровых правил. Превращая требования
взрослых в игровые правила и тем самым делая их целью игровой деятельности
ребенка, мы вызываем у него потребность в выполнении этих требований. Таким
образом, игра может быть использована как своеобразный механизм перевода тре-
бований взрослых в потребности самого ребенка, что является условием выполне-
ния и усвоения им этих требований.
7
Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребен-
ка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые на-
чинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения
которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними. Эта
новая социальная ситуация обусловливает и формирование особенностей лично-
сти детей школьного возраста.
Наши исследования показали, что у детей к концу дошкольного возраста воз-
никает настойчивое стремление стать школьником. Было обнаружено, что в этом
стремлении находят свое воплощение ведущие потребности ребенка: познаватель-
ная потребность, выражающаяся в желании учиться, приобретать новые знания
и умения, и потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важ-

ную общественно значимую деятельность, имеющую ценность не только для него
самого, но и для окружающих взрослых. Все требования, связанные с учением
и положением школьника, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста
стремление им ответить. Это приводит к очень быстрому формированию у млад-
ших школьников различных качеств личности, необходимых для успешного вы-
полнения школьных учебных обязанностей.
В ситуации школьного обучения создаются совершенно новые условия для ре-
ализации и дальнейшего развития познавательной потребности ребенка. Они со-
здаются систематическим усвоением основ наук, позволяющим школьникам про-
никать в закономерности окружающей их действительности. Обогащение знания-
ми развивает познавательную потребность на протяжении всего школьного обучения.
Сначала она имеет характер интереса детей к фактам и явлениям действительнос-
ти, затем — к их закономерным связям и отношениям, и, наконец, она приобретает
характер интереса к тому, что известно в данной области науки. Развитие учебных
интересов заключается также в том, что из эпизодических и ситуативных они ста-
новятся устойчивыми интересами личности, то есть интерес к определенной обла-
сти действительности, к определенным знаниям становится устойчиво доминиру-
ющим, постоянно побуждающим школьника к активным поискам его удовлетво-
рения.
Усвоенные при наличии познавательных интересов знания становятся в по-
следующих возрастах основой научного мировоззрения учащихся, определяюще-
го их взгляды и их отношение к окружающей действительности. Часто это отно-
шение определяет выбор школьником своего дальнейшего жизненного пути.
На протяжении младшего школьного возраста претерпевает изменение и по-
требность в общении.
При поступлении ребенка в школу роль взрослого и его санкций почти не ме-
няется, лишь учитель становится авторитетнее и влиятельнее родителей. Однако
постепенно в связи с вхождением в коллектив сверстников общение с товарищами
приобретает для детей все большее и большее значение.
Данные не только наших исследований, но и других авторов показывают, что
у школьников к концу младшего школьного возраста стремление к одобрению
товарищей часто выражено даже более сильно, чем стремление к одобрению
взрослых: теперь дети больше считаются с мнением и оценкой сверстников, чем
с мнением и оценкой учителей. Это новое обстоятельство влечет значительные
изменения в социальной ситуации младшего школьника и подготавливает пе-
реход к новому этапу возрастного развития ребенка — к подростковому возрасту.
8
Одной из важнейших черт, характеризующих социальную ситуацию развития
в среднем школьном возрасте, является наличие уже достаточно сложившегося
коллектива сверстников, в котором дети стремятся найти и занять свое место. Ти-
пичным для подростков является желание завоевать авторитет и признание това-
рищей, что создает у подростка ярко выраженную потребность как можно лучше

ответить их требованиям. Таким образом, в среднем школьном возрасте важней-
шим фактором психического развития становятся требования коллектива и его об-
щественное мнение.
Исследования показывают, что в тех случаях, когда воспитатель выступает как
старший член коллектива и, таким образом, изнутри формирует его обществен-
ное мнение, моральные нормы, вносимые учителем, принимаются коллективом,
что обеспечивает формирование личности учащихся в соответствии с нормами
взрослых. Но при неправильном воспитании, когда взрослые пытаются извне,
путем давления навязать подросткам свои требования, в коллективе возникает
противодействие им, а на этой почве могут складываться ложные нормы пове-
дения, оказывающие отрицательное влияние на формирование личности уча-
щихся.
Общение со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже доста-
точно развитых познавательных возможностей детей среднего школьного возрас-
та приводят к тому, что важнейшим содержанием их психического развития ста-
новится развитие самосознания. У подростков возникает интерес к своей собственной
личности, к выявлению своих возможностей и их оценке. В результате на протя-
жении среднего школьного возраста у подростков складывается относительно
устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний. Это порождает
новую потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и на
уровне собственных требований и собственной самооценки. Как показывают ис-
следования, неспособность удовлетворить эти притязания, необходимость сниже-
ния самооценки ведет к острым эффективным переживаниям, свидетельствующим
о значении для детей указанной потребности. Особенно сильно такого рода пере-
живания выражены в среднем школьном возрасте.
Исследования показали также, что количество детей, ориентирующихся на
самооценку, последовательно увеличивается в ходе возрастного развития ре-
бенка.
Следовательно, социальная ситуация в развитии детей среднего школьного воз-
раста характеризуется тем, что постепенно в ней выдвигается и становится весьма
существенным новый фактор развития, а именно собственные требования к себе.
Теперь уже формирование психологических особенностей начинает зависеть не
только от потребности ребенка ответить требованиям среды, но и от потребности
ответить своим собственным требованиям в интересах достижения им самим по-
ставленных целей. Именно поэтому правильное соотношение между притязания-
ми подростка, его возможностями и самооценкой становится на этой возрастной
стадии решающим как для эмоционального благополучия школьника, так и для его
дальнейшего развития.
Еще одной важной особенностью социальной ситуации развития подростка,
накладывающей отпечаток на весь его нравственно-психологический облик, явля-
ется расхождение между объективным положением школьника и его внутренней
позицией. Уровень психического развития, которого достигает подросток в соот-
ношении с мало изменяющимся характером его жизни и деятельности, порождает

в этом возрасте особый комплекс потребностей, выражающийся в стремлении вый-
ти за рамки школы и приобщиться к жизни и деятельности взрослых. В психоло-
гии эта черта обычно обозначается в понятиях: «стремления к взрослости», «к са-
мостоятельности», «к самоутверждению». Неудовлетворенность этого стремления
создает у подростка типичные для этого возраста аффективные переживания, час-
то вызывающие у него конфликты с окружающей средой, а иногда и с самим со-
бой. Данные, полученные в воспитательной работе с учащимися (Т. Е. Конникова),
свидетельствуют, что создание подросткам особой позиции в коллективе и приоб-
щение их к участию в общественно ценных делах взрослых может не только снять
аффективные переживания и конфликты, имеющие место в этом возрасте, но и со-
здать у подростков подъем жизнедеятельности, вызвать положительные пережива-
ния и возбудить их творческую активность.
9
Значительный качественный сдвиг в психическом развитии происходит в старшем
школьном возрасте, где определяющим фактором этого развития становится фор-
мирование научного и морального мировоззрения. На этом возрастном этапе соб-
ственные задачи и требования школьника, связанные в единую систему и вопло-
щенные в некоторый нравственный образец, не только становятся побудителями
его поведения, но и выполняют функцию организации всех других его потребнос-
тей и стремлений.
Чтобы понять решающую роль в формировании личности особенностей моти-
вационной сферы, возникших в старшем школьном возрасте, необходимо учесть
некоторые данные о развитии самой этой сферы.
В результате нашей работы мы пришли к следующим предварительным выво-
дам относительно характера человеческих потребностей и их развития. Мы полага-
ем, что потребности человека различаются не только по своему содержанию и дина-
мическим свойствам (сила, устойчивость и пр.), но и по своему строению: одни из
них имеют прямой, непосредственный характер, другие — опосредствованы целью
или сознательно принятым намерением.
Строение потребностей определяет и способ, каким они побуждают человека к дей-
ствию. В первом случае побуждение идет прямо от потребности к действию и связано
с непосредственным желанием выполнить данное действие. Наиболее отчетливо та-
кого рода побуждения представлены в органических потребностях человека1.
Во втором случае (где имеет место опосредствованное строение потребностей)
побуждение идет от сознательно поставленной цели и не только не совпадает с не-
посредственными желаниями человека, но может находиться к ним в антагонис-
тическом отношении. Опосредствованные побуждения возникают в тех случаях,
когда какая-либо достаточно сильная и устойчивая потребность не может быть
удовлетворена прямо, а предполагает промежуточные действия, выполнять кото-
рые у ребенка нет непосредственного желания.
1 Однако непосредственно побуждающими могут быть и нравственные потребности, возникающие
в практике общественного поведения, в условиях общения с окружающими людьми.

Таким образом, побуждения, идущие от сознательно поставленной цели или
принятого намерения, свидетельствуют о том, что цель стала звеном в удовлетво-
рении непосредственной потребности человека и тем самым сделала опосредство-
ванным способ ее удовлетворения. Характерной особенностью опосредствованной
потребности является то, что цель, поставленная человеком (или принятая им),
будучи связана с возможностью удовлетворения его непосредственной потребнос-
ти, приобретает способность побуждать деятельность, не имеющую своей соб-
ственной побудительной силы.
Сказанное свидетельствует о том, что вместе с развитием ребенка потребности
не только увеличиваются в своем числе, не только обогащаются и изменяются по
своему содержанию, но и сами развиваются. Так же, как и другие психические про-
цессы, они из непосредственных превращаются в опосредствованные, приобретая
сознательный и произвольный характер.
Таким образом, возникновение опосредствованных потребностей (то есть по-
буждений, идущих от сознательно поставленной цели) характеризует такой этап
в развитии мотивационной сферы субъекта, который делает для него возможным
сознательное управление своими потребностями и стремлениями.
Возвращаясь к психологической характеристике старшего школьника, мы мо-
жем теперь понять ту психологическую функцию, которую выполняет в формиро-
вании его личности складывающееся мировоззрение и прежде всего система его
моральных взглядов и убеждений. Моральное мировоззрение воплощает в себе
нравственные стремления школьников и таким образом организует и сами эти
побуждения, и связанное с ними поведение учащихся.
Моральное мировоззрение начинает складываться задолго до старшего школь-
ного возраста. Оно подготавливается, в частности, развитием у подростков идеаль-
ных образов людей, на которых они хотели бы походить. Однако только в юношес-
ком возрасте моральное мировоззрение начинает представлять собой такую устой-
чивую систему нравственных идеалов и принципов, которая становится постоянно
действующим нравственным побудителем, опосредствующим все их поведение,
деятельность, отношение к окружающей действительности и к самому себе.
ю
Рассмотрение особенностей личности детей разных возрастов, источников, порож-
дающих и эти особенности, и их изменение, убеждает нас в том, что на протяжении
онтогенеза совершается подлинное развитие личности ребенка.
Общее направление этого развития заключается в том, что ребенок постепенно
превращается из существа, подчиненного внешним влияниям, в субъекта, спо-
собного действовать самостоятельно на основе сознательно поставленных це-
лей и принятых намерений.
Последовательный анализ изменений, происходящих в психике ребенка, пока-
зывает, что такого рода превращение носит закономерный характер и может быть
понято как результат возникновения и перестройки психических процессов ребен-
ка под влиянием его социального опыта.

Подробное рассмотрение каждого возрастного этапа обнаруживает также, что
стержнем возрастных изменений личности ребенка являются изменения, кото-
рые претерпевает его аффективно-потребностная сфера. Здесь происходит пере-
ход от элементарных потребностей ребенка, непосредственно побуждающих его
поведение и деятельность, к потребностям опосредствованным, действующим
через сознательно поставленные цели и принятые намерения. Кроме того, в каж-
дом возрасте возникает своя специфическая для него констелляция мотивационных
тенденций и особый характер их иерархической структуры. В раннем детстве, как
показывают материалы, поведение ребенка и его внутренняя психическая жизнь
определяются временным соподчинением непосредственных аффективных тен-
денций, которое возникает ситуативно на основе победы одних над другими; при-
чем в борьбе этих тенденций ребенок не принимает сознательного участия. В даль-
нейшем иерархия мотивов начинает складываться как более устойчивая, основан-
ная на относительном постоянстве доминирующих потребностей и стремлений
ребенка, возникших в результате его опыта. На завершающем этапе онтогенети-
ческого развития иерархическая структура мотивов приобретает максимальную
устойчивость и свободу от внешних влияний, так как начинает опираться на соб-
ственные взгляды и убеждения субъекта. Именно взгляды и убеждения, склады-
вающиеся в систему морального мировоззрения, становятся постепенно главной
мотивирующей силой, определяющей и все другие побуждения субъекта, и его
поведение.
Следовательно, смысл всего онтогенетического развития заключается в том, что
ребенок постепенно становится личностью. Логика психического развития заклю-
чается также и в том, что ребенок из существа, усваивающего накопленный чело-
вечеством социальный опыт, превращается в творца этого опыта, создающего те
материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе и новые богат-
ства человеческой психики. Наконец, смысл онтогенетического развития заклю-
чается в том, что ребенок из существа, обладающего лишь некоторыми индивиду-
альными анатомо-физиологическими задатками, превращается в носителя лишь
ему одному свойственных неповторимых индивидуальных особенностей личнос-
ти. Однако процесс такого превращения не был прослежен нами в данной моно-
графии. Это должно составить задачу специальной работы.
и
Полученные данные относительно общих тенденций возрастного развития ре-
бенка позволяют высказать некоторые соображения о движущих силах этого раз-
вития.
Широкий биологический подход к человеку толкает на предположение, что
основным движущим противоречием в развитии его психики является противоре-
чие между потребностью субъекта сохранить благополучные взаимоотношения
с окружающей общественной средой и имеющимися у него для этого возможнос-
тями. Казалось бы, что именно эта потребность заставляет его «принять» требова-
ния окружающих и стремиться ответить этим требованиям.

Но такое представление об источниках и факторах психического развития, по
существу, не преодолевает до конца биологизаторский подход к развитию психи-
ки. Правда, вместо биологической среды, к которой приспосабливается живот-
ное, здесь может быть рассмотрена общественная среда, вместо борьбы за суще-
ствование — стремление найти свое место в обществе; однако при таком подходе
основной закон развития остается общим для животных и человека и по суще-
ству своему биологическим: и там и здесь действует один и тот же принцип —
принцип приспособления к среде ради удовлетворения своих непосредственных
потребностей.
По-видимому, так обстоит дело лишь на первоначальных этапах психическо-
го развития ребенка. Действительно, сначала психические особенности и каче-
ства возникают путем приспособления ребенка к требованиям окружающей сре-
ды. Но, возникнув таким образом, они затем приобретают самостоятельное зна-
чение и в порядке обратного влияния начинают определять последующее развитие.
На этом подлинно человеческом этапе развития психика перестает служить толь-
ко «ориентировочной реакцией», перестает быть грандиозным реактивным обра-
зованием, возникшим в ответ на трудности приспособления. Она становится осо-
бой реальностью, составляющей содержание жизни ребенка.
Таким образом, в процессе развития создается собственный внутренний мир
ребенка, который выступает для него в роли своеобразной «внутренней среды»,
достаточно реальной, чтобы стать подлинным источником и фактором его дальней-
шего развития. Так как эта «внутренняя среда» является отражением первой, ее
независимость имеет в известной мере относительный характер. Например, в тех
случаях, когда нравственный идеал ребенка оказывается несовместимым с обще-
ственными требованиями, это с необходимостью приводит либо к постепенному
изменению идеала, либо к аффективному кризису самого ребенка.
Следовательно, путь формирования личности ребенка заключается в постепен-
ном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и в пре-
вращении его в активного преобразователя этой среды и в воспитателя собствен-
ной личности.
12
Исследования, проведенные нашим научным коллективом, позволяют высказать
некоторые соображения относительно проблемы усвоения и развития в детском
возрасте.
Отличительная черта психического развития в онтогенезе, согласно мысли
Л. С. Выготского, заключается в том, что результат этого развития в виде определен-
ного образца (идеальной формы) существует в окружающей ребенка общественной
среде еще до начала его развития. Например, усвоение речи происходит в условиях
развитых форм родного языка, формирование качеств личности и моральной сфе-
ры — в условиях существующего в данном обществе морального кодекса, носителем
которого являются и взрослые люди, и герои художественных произведений, и т. д.
Поведение и деятельность ребенка направляются этими образцами.

Можно утверждать, что качества личности человека и его нравственная сфера
формируются в процессе усвоения существующих в данном обществе образцов.
Однако проведенные нами исследования обнаруживают, что усвоение таких образ-
цов далеко не всегда приводит к психическому развитию ребенка. Бывают случаи,
когда усвоенные нравственные нормы или формы поведения остаются просто зна-
нием, умением, навыком, ничего не меняя ни в поведении ребенка, ни в его нрав-
ственном психологическом облике. В других же случаях в результате усвоения
у детей действительно появляются некоторые новые психологические особеннос-
ти, создающие качественный скачок в их психическом развитии. В этих случаях
у ребенка появляются не только новые знания и умения, но и потребность действо-
вать в соответствии с ними. Следовательно, появление новой потребности знаме-
нует собой продвижение в психическом развитии ребенка.
Несовпадение усвоения и развития очень остро ставит вопрос о том, при каких
же условиях усвоение приводит к развитию.
Проведенные нами экспериментальные исследования позволяют сделать вы-
вод, что решающим условием подлинного формирования личности ребенка явля-
ется то, в каком отношении к усваиваемому образцу находится сам ребенок. Если
усвоение образца происходит под внешним воздействием взрослого, а ребенок
лишь пассивно следует его требованиям, усвоение образца, как правило, остается
на уровне знаний и умений. Если же стремление к образцу (сознательное или нео-
сознанное) имеется у самого ребенка, если он сам предъявляет к себе, к своему
поведению требования, соответствующие образцу, сам себя контролирует и оце-
нивает, то усвоение образца приводит к развитию: усваиваемые ребенком формы
поведения или формы взаимоотношений с окружающими превращаются в каче-
ства его личности, то есть в определенные новообразования, включающие в себя
потребность действовать соответственно усвоенному.
Иначе говоря, наличие у ребенка собственного побуждения овладеть образцом
и наличие активных действий по усвоению этого образца приводит к прогрессу
в психическом развитии ребенка. Если же ребенок при усвоении образца пассивно
подчиняется требованиям взрослого, он в лучшем случае научается воспроизво-
дить усвоенное, но у него не появляется никакой новой потребности, а следователь-
но, не происходит и существенного продвижения в его психическом развитии.
13
Помимо этого общего вывода, исследования, проведенные в нашей лаборатории,
установили и некоторые более частные условия и закономерности превращения
усваиваемых ребенком форм поведения и деятельности в качества его личности.
Кратко они могут быть сформулированы в следующих положениях.
А. Усваиваемые формы поведения закрепляются и приобретают устойчивость
тогда, когда они становятся для ребенка средством реализации определенных мо-
тивов, стремлений, потребностей. При этом возникает своеобразный сплав этих
мотивов с соответствующими им формами поведения, что и знаменует становле-
ние устойчивого качества личности.

Б. Закрепление упражняемых форм поведения и превращение их в качества
личности требуют определенной организации как мотивационной сферы ребенка,
так и его поведения.
Что касается роли мотивации в закреплении поведения, то она отмечается в сле-
дующих случаях.
1. Когда у ребенка с самого начала имеется положительное отношение к тому
поведению, которое он усваивает.
2. Когда усваиваемое поведение является необходимым атрибутом того образ-
ца (идеала), к которому ребенок стремится. Например, первоклассник лег-
ко и устойчиво усваивает навыки прилежной работы в том случае, если
прилежание выступает для него как обязательный атрибут позиции хороше-
го школьника, или, например, подростки прочно усваивают формы органи-
зованного, дисциплинированного поведения в том случае, когда они воспри-
нимают его как присущее идеалу, которому они хотят следовать.
3. Поведение может закрепиться и в том случае, когда ребенок действует по
внешнему побуждению. Однако в этом случае необходимо, чтобы получен-
ный в соответствующем поведении результат приобрел для ребенка само-
стоятельное значение. Например, первоначально ребенка может заставлять
учиться стремление выиграть в соревновании, но хорошие успехи в учении,
похвала окружающих, возникшие в процессе учебной деятельности навыки
или умения или интерес к учебному предмету приводят к тому, что ребенок
затем начинает прилежно учиться и без внешнего побуждения.
Что касается организации поведения ребенка в процессе упражнения, то было
установлено, что в тех случаях, когда усваиваемая форма поведения является до-
статочно сложной, необходимо расчленять ее на относительно самостоятельные
небольшие отрезки, каждый из которых должен контролироваться и оцениваться
отдельно. В этих случаях выделенный отрезок поведения становится предметом
сознания ребенка и таким образом усваивается им достаточно устойчиво. Иногда
в этих случаях необходимо дать ребенку и некоторые внешние средства, помогаю-
щие ему овладеть своим поведением.
Полученные в этих исследованиях данные опровергают интеллектуалистический
подход к воспитанию, основным методом которого является убеждение словом,
и показывают значение организации деятельности ребенка. Они свидетельствуют
также о том, что воспитание включает в себя элементы своеобразного обучения ре-
бенка необходимым формам поведения и деятельности, а также определенным фор-
мам его отношений к окружающей среде, и прежде всего к людям.
Данные исследований свидетельствуют также, что нравственное формирование
личности ребенка не может осуществляться путем принуждения; оно предполага-
ет, в первую очередь, организацию и воспитание его потребностей и стремлений.
А в этом процессе центральное место принадлежит тем нравственным образцам
(идеалам), которые могли бы выступить для детей в качестве постоянно действу-
ющих мотивов, побуждающих поведение и деятельность ребенка и регулирующих

все его взаимоотношения с действительностью. Таким образом, процесс воспи-
тания есть в известном смысле и процесс самовоспитания. Результаты иссле-
дований позволяют заключить, что поощрение как метод педагогического воздей-
ствия имеет безусловное преимущество перед наказанием, которое, действуя
вопреки собственной активности ребенка, не может выступить в качестве фор-
мирующего фактора.
14
Исследования, направленные на изучение условий процесса развития самооцен-
ки детей и на выяснение ее функции в формировании личности ребенка, привели
нас к следующим основным выводам.
1. Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки взрослого и ре-
зультатов собственной деятельности ребенка. В тех случаях, когда самооцен-
ка возникает лишь на основе усвоения оценки окружающих без умения само-
стоятельно оценить результаты своей деятельности, у ребенка легко может
сложиться неправильная самооценка, являющаяся значительным препят-
ствием для полноценного формирования его личности. Устойчивая само-
оценка, как показывают экспериментальные данные, сопротивляется пере-
стройке, так как ребенок привыкает к ней и испытывает потребность в ее
сохранении. Если оценка окружающих меняется, то самооценка легче пере-
страивается в сторону более высокой, чем низкой. Завышенная самооценка
больше сопротивляется перестройке, чем заниженная, причем сопротивление
тем больше, чем меньше ребенок сам умеет анализировать свою деятельность.
2. На основании оценки и самооценки у детей формируется определенный
уровень притязаний. Если эти притязания превышают возможности ребен-
ка и он не может достигнуть поставленных задач, у него, как правило, возни-
кают острые аффективные переживания, так как неуспех принуждает его
снизить привычную самооценку. Особенно острые аффективные пережива-
ния возникают у детей в тех случаях, когда у них уже имеется известная не-
уверенность в себе, которую они не хотят допустить в свое сознание. В этих
случаях у ребенка возникает стремление отвергнуть те факты, которые сви-
детельствуют о неуспехе и тем самым обнаруживают его несостоятельность.
3. Острые аффективные переживания вызывают у детей некоторые общественно
отрицательные формы поведения — упрямство, негативизм, агрессивность,
обидчивость и пр. При длительном сохранении аффективного состояния
вызванные им формы поведения усваиваются ребенком и становятся устой-
чивыми качествами его личности. Таким образом, отрицательные качества
личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аф-
фективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.
Путь формирования такого рода отрицательных качеств заключается в том, что
они сначала являются лишь реактивными образованиями, возникающими
вследствие определенных аффективных состояний ребенка; затем в процессе

повторения они закрепляются в виде привычных форм поведения; в даль-
нейшем ребенок начинает оправдывать эти отрицательные формы поведе-
ния и даже относиться к ним положительно, в результате чего они становят-
ся устойчивыми качествами личности. Таким образом, исследования показа-
ли, что в формировании как отрицательных, так и положительных качеств
личности существуют некоторые общие закономерности. И там и здесь они воз-
никают в ответ на ту или иную потребность ребенка и закрепляются в процессе
поведения, связанного с этой потребностью. И там и здесь усвоение форм пове-
дения происходит в одной и той же последовательности: сначала они прояв-
ляются ситуативно, затем становятся привычными и, наконец, приобретают
характер устойчивых качеств личности.
4. Все данные этой группы исследований свидетельствуют о том, что устойчи-
вая самооценка выполняет чрезвычайно важную функцию в психическом
развитии ребенка. Для детей, обладающих такой самооценкой, быть на ее
уровне является не менее, а иногда даже более значимым, чем быть на уров-
не оценки окружающих. Таким образом, в исследованиях подтвердилась ги-
потеза о самооценке как важнейшем факторе формирования личности ре-
бенка. Выяснилось также, что чем старше ребенок, тем большее значение
приобретает этот фактор.
5. Исследования аффективной сферы детей обнаруживают необходимость
учитывать в процессе воспитания формирование правильного соотношения
между самооценкой, уровнем притязания ребенка и его возможностями.
Диспропорция в развитии этих элементов нарушает гармоническую струк-
туру личности ребенка и приводит к дефектному формированию его харак-
тера. Это ставит задачу не только всестороннего развития ребенка, но и за-
дачу воспитания у него гармонического соотношения внутренних компонен-
тов его личности.
15
Возвращаясь на основе всех полученных в наших исследованиях данных к вопро-
су о построении программы воспитательной работы, можно сделать некоторые
общие предварительные выводы.
1. Конкретизируя цели воспитания по возрастам, необходимо ориентироваться
не на отдельные психологические особенности ребенка, а на целостную струк-
туру его личности, создающую некоторый общий нравственно-психологичес-
кий облик, свойственный детям в каждый период их возрастного развития.
2. Конкретное содержание воспитательного процесса на соответствующем эта-
пе должно учитывать специфические для этого периода движущие силы
развития ребенка и формирующиеся особенности его личности. Так, при по-
ступлении ребенка в школу в качестве центральной задачи выступает фор-
мирование у него отношения к учению как к общественно значимой деятель-
ности и формирование познавательного отношения к получаемым в школе

знаниям. На следующих этапах воспитания последовательно возникают,
например, такие задачи, как формирование правильных взаимоотношений
детей в коллективе, формирование у них адекватной самооценки, уровня
притязаний, идеалов и, наконец, в старшем школьном возрасте — задача
формирования морального мировоззрения.
3. Успешное решение воспитательных задач требует методов, разработанных
с учетом возрастной специфики условий и закономерностей формирования
личности детей. При этом особое значение приобретает определенная орга-
низация детского коллектива, который играет решающую роль в формиро-
вании у ребенка общественной направленности, а тем самым всей его лич-
ности. На каждом возрастном этапе детский коллектив должен иметь свою
специфику — соответствующее потребностям детей данного возраста содер-
жание коллективной жизни и соответствующие формы ее организации. Это
обеспечит правильное положение данного коллектива в школе и правиль-
ную позицию каждого ребенка в этом коллективе.
4. Наконец, установленное на основе исследования понимание взаимоотноше-
ния между воспитанием и развитием ребенка позволяет выдвинуть один из
основных критериев, по которому можно судить о продвижении детей в ходе
воспитательного процесса. Это — появление у них устойчивого стремления
действовать в соответствии с требованиями воспитания в любых условиях
и ситуациях.

Литература

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — Т. 3.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — Т. 20.

3. Ленин В. И. Задачи Союзов молодежи. (Речь на III Всероссийском съезде Российского Коммунистического Союза Молодежи 2 октября 1920 г.) // Полн. собр. соч. — Т. 41.

4. Алемаскин М. А. Опыт психологической характеристики несовершеннолетнего правонарушителя. Вопросы предупреждения преступности. — М.: Юриздат (Всесоюзный институт по изучению причин и разработке мер предупреждения преступности), 1965. — Вып. 2.

5. Алемаскин М. А. Брак-то педагогический // Воспитание школьников, 1967. — № 4.

6. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. Труды Государственного института мозга им. В. М. Бехтерева. — М.; Л.: Гос. изд. биол. и мед. лит., 1935. Т. IV.

7. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Известия АПН РСФСР, 1948. — Вып. 18.

8. Арискина К. А. Выбор профессии учащимися средней школы: Канд. дисс. — М., 1952.

9. Вельский П. Г. Исследование эмоциональной сферы несовершеннолетних, отклоняющихся от нормы в своем поведении. — М.: Юридическое изд-во Наркомпроса РСФСР, 1924.

10. Бернфельд З. Психология юности Э. Шпрангера // Педология юности / Под ред. И. А. Арямова. — М.; Л.: Гос. уч. пед. изд-во, 1931.

11. Благонадежина Л. В. К вопросу о формировании отношения школьников к труду в зависимости от различной его организации // Вопросы психологии, 1959. — № 6.

12. Блонский П. П. Личность ребенка и воспитание // Психология и дети. — М., 1917. — № 1.

13. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

14. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. — М.: Просвещение, 1964.

15. Блонский П. П. Психология желания // Вопросы психологии, 1965. — № 5.

16. Богословский В. В. Понимание и усвоение школьниками IV—VII классов исторической причинности // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. — 1954. Т. 96.

17. Богуславская З. М. Выделение цвета и формы у детей-дошкольников в зависимости от характера их деятельности // Доклады АПН РСФСР, 1958. — № 1.

18. Божович Л. И. Психологический анализ употребления правил на безударные гласные корня // Советская педагогика, 1937. — № 5—6.

19. Божович Л. И. Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний // Советская педагогика, 1945. — № 11.

20. Божович Л. И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

21. Божович Л. И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста. // Очерки психологии детей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

22. Божович Л. И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста // Очерки психологии детей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

23. Божович Л. И., Морозова Н. Г. Особенности памяти младшего школьника // Очерки психологии детей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

24. Божович Л. И. Отношение к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР, 1951. — Вып. 36.

25. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности // Известия АПН РСФСР, 1951. — Вып. 36.

26. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР, 1951. — Вып. 36.

27. Божович Л. И. Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии, 1955. — № 1.

28. Божович Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР, 1955. — Вып. 73.

29. Божович Л. И. Некоторые проблемы формирования личности школьника и пути их изучения // Вопросы психологии, 1956. — № 5.

30. Божович Л. И. Изучение личности школьника и проблемы воспитания // Психологическая наука в СССР. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. Т. II.

31. Божович Л. И. О некоторых проблемах и методах изучения личности школьника // Вопросы психологии личности школьника. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

32. Божович Л. И. Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования // XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 35. — М., 1966.

33. Божович Л. И., Конникова Т. Е. Возрастной подход в пионерской работе. — М.: Молодая гвардия, 1967.

34. Бородулина А. С. Психологические особенности применения натуральных предметов в качестве наглядных пособий на уроках естествознания // Ученые записки МГПИ им. Потемкина, Кафедра психологии, вып. 2. Проблема активности личности. — М., 1954. Т. 36.

35. Бочкарева Г. Г. Психологическое изучение личности преступника в целях предупреждения рецидива // Из опыта работы работников колоний. — М.: Изд-во МООП, 1965.

36. Бюлер К. Духовное развитие ребенка: Пер. с нем. — М.: Новая Москва, 1924.

37. Бюлер Ш., Тюдор Гарт Б., Гетцер Г. Социально-психологическое изучение ребенка первого года жизни: Пер. с нем. — М.; Л.: Огиз — гос. мед. изд., 1931.

38. Веденов А. В. Личность как предмет психологической науки // Вопросы психологии, 1956. — № 1.

39. Веденов А. В. В арсенал науки о коммунистическом воспитании // Советская педагогика, 1966. — № 4.

40. Веденов А. В. Факторы развития личности в социалистическом обществе. Институт философии АН СССР // Человек в социалистическом и буржуазном обществе. Материалы симпозиума. — М., 1966. — Вып. 1.

41. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой — М.: Просвещение, 1967.

42. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

43. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях / Под ред. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной. 4-е изд. — М., Медгиз, 1960.

44. Вундт В. Очерки психологии: Пер. с нем. — М., 1897.

45. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Работник просвещения, 1926.

46. Выготский Л. С. Педология подростка. — М.; Л.: Учпедгиз, 1931. Педфак. 2 МГУ Центр, тип. НКВМ. — (На правах рукописи).

47. Выготский Л. С. Диагностика развитая и педологическая клиника трудного детства. — М.: Издание эксперимент. дефектологич. ин-та им. М. С. Эпштейна, 1936.

48. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

49. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

50. Гермес Г. Формирование духовной структуры рабочего подростка // Педология юности / Под ред. И. А. Арямова. — М.—Л., Гос. уч. пед. изд-во, 1931.

51. Голубева А. Н. Психологические особенности проявления настойчивости у детей дошкольного возраста: Канд. дисс. — М., 1955.

52. Горбачева В. А. К освоению правил поведения детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР, 1945. — Вып. 1.

53. Горбачева В. А. К вопросу формирования оценки и самооценки у детей // Известия АПН РСФСР, 1948. — Вып. 18.

54. Горфункель П. Л. Об одном из факторов стимулирующей силы мотива // Вопросы психологии, 1967. — № 4.

55. Гуревич К. М. Развитие волевых действий у детей младшего школьного возраста: Канд. дисс. — М., 1940.

56. Гуркина А. П. Осознание нравственных качеств личности школьника V—VII классов: Автореферат канд. дисс. — М., 1950.

57. Мак-Дауголл У. Основные проблемы социальной психологии: Пер. с англ. — М., 1916.

58. Джемс У. Беседы с учителями о психологии. — Пг.: Мир, 1919.

59. Добрынин Н. Ф. Проблема значимости при образовании временных связей // Доклады на совещании по вопросам психологии. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.

60. Добрынин Н. Ф. Проблема активности личности, активности сознания // Ученые записки МГПИ им. Потемкина. Кафедра психологии, вып. 2. Проблема активности личности. — М., 1954. Т. 36.

61. Драгунова Т. В. Воспитание подростка в семье. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.

62. Драгунова Т. В. О некоторых психологических особенностях подростка // Вопросы психологии личности школьника. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

63. Драгунова Т. В. Психологический анализ оценки поступков подростками // Вопросы психологии личности школьника. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

64. Дукат Л. Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте // Вопросы психологии личности школьника. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

65. Жаворонко А. И. Психологические особенности воспитания коллективизма у детей среднего школьного возраста: Канд. дисс. — Киев, 1953.

66. Жаворонко А. И. О воспитании ответственности у школьников // Советская педагогика, 1960. — № 3.

67. Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения // Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию. — М.: Учпедгиз, 1948.

68. Запорожец А. В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

69. Запорожец А. В. Психология: Учебник для дошкольных педагогических училищ. — М.: Учпедгиз, 1961.

70. Зейгарник Б. В. Предмет и задачи патопсихологии // Вопросы экспериментальной патопсихологии. — М.: Мин-во здравоохр. РСФСР. Гос. научн. исслед. ин-т психиатрии. [Труды. Т. 43], 1965.

71. Ибрагимова Р. Н. Первые зачатки чувства долга у детей дошкольного возраста: Канд. дисс. — М., 1952.

72. Психология младшего школьника, под ред. Е. И. Игнатьева. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

73. Изучение учащихся в процессе их обучения и воспитания / Под ред. И. А. Каирова. — М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.

74. Исповедь поколения / Под ред. Б. Грушина и В. Чикина. — М.: Молодая гвардия, 1962.

75. Истомина З. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР, 1948. — Вып. 14.

76. Калинин М. И. О коммунистическом воспитании и обучении. — М.: Учпедгиз, 1957.

77. Кистяковская М. Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни // Вопросы психологии, 1965. — № 2.

78. Ковалев А. Г. О работе классного руководителя по изучению личности школьника. — Симферополь: Крымиздат, 1949.

79. Ковалев А. Г. Принципы и методы изучения личности школьника // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. — Л., 1962. — Т. 232.

80. Ковалев А. Г. Психология личности: Учебное пособие. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1965.

81. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека. — Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1957. Т. 1: Характер.

82. Коломинский Я. Л. Путь изучения и формирования личных взаимоотношений между учениками класса // Вопросы психологии, 1963. — № 2.

83. Комм А. Г. Реконструкция в воспроизведении // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. — Л., 1940. — Т. 34.

84. Конникова Т. Е. Начальный этап в развитии речи: Канд. дисс. — Л., 1947.

85. Конникова Т. Е. Организация коллектива учащихся в школе. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

86. Конникова Т. Е. Организация и воспитание ученического коллектива // Очерки педагогики. — Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1963.

87. Конникова Т. Е. Роль коллектива в формировании личности ребенка // XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 35. — М., 1966.

87а. Конникова Т. Е. Коллектив и формирование личности школьника // Педагогика. Курс лекций. Лекция 14 / Отв. ред. Г. И. Щукина. — М.: Просвещение, 1966.

88. Корман Т. А. К вопросу психологии воспроизведения // Ученые записки МГПИ им. Потемкина. Кафедра психологии, вып. 2. Проблема активности личности. — М., 1954. Т. 36.

89. Костюк Г. С. Некоторые вопросы взаимосвязи воспитания и развития личности // Вопросы психологии, 1956. — № 5.

90. Коффка К. Основы психического развития. — М.; Л.: Соцэкгиз, 1934.

91. Крантовский С. Г. Военные идеалы суворовцев старших классов: Автореферат канд. дисс. — М., 1952.

92. Краснобаев И. М. Формирование нравственных убеждений у старших школьников. — М.: Учпедгиз, 1960.

93. Кро О. Интеллектуальное развитие в период созревания // Педология юности / Под ред. И. А. Арямова. — М.; Л.: Гос. уч. пед. изд-во, 1931.

94. Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. — М. — Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

95. Крутецкий В. А. Характеристика некоторых моральных понятий у старших школьников: Канд. дисс. — М., 1953.

96. Крылов Н. И. О намерениях старших школьников в отношении будущей профессии // Известия АПН РСФСР, 1962. — Вып. 123.

97. Кузьмин Е. С. Проблема потребности в свете работ классиков марксизма-ленинизма // Ученые записки ЛГУ им. Жданова, 1959. — № 265. — Вып. 16.

98. Кшиштошек З., Свида Х. Примерная программа (дискутируем по вопросам воспитания в основной школе) // Воспитание, 1960. — № 15. (На польск. яз.).

99. Лазурский А. Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. — СПб., 1918.

100. Левитов Н. Д. Психология старшего школьника. — М.: Учпедгиз, 1955.

101. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. — М: Просвещение, 1964.

102. Лежнев В. Г. Учение о потребностях в современной психологии // Ученые записки кафедры психологии / Под ред. К. Н. Корнилова. — М.: Изд-во МГПИ, 1939. — Вып. 1.

103. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР, 1947. — Вып. 7.

104. Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

105. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М.: Мысль, 1965.

106. Леонтьев А. Н. Биологическое и социальное в психике человека // Вопросы психологии, 1960. — № 6.

107. Лехтман-Абрамович Р. Я., Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. — М.: Медгиз, 1949.

108. Лисина М. И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии, 1961. — № 3.

109. Лурия А. Р. Предисловие к книге Дж. Б. Фурста «Невротик, его среда и внутренний мир». — М.: Изд-во иностр. лит., 1957.

110. Мазий Б. К. К вопросу о потребностях и их роли в системе отношений человека // Ученые записки ЛГУ им. А. Жданова. — Л., 1959. — № 265. — Вып. 16.

111. Мазуренко Г. В. Психологические условия воспитательного воздействия на учащихся оценки их знаний: Канд. дисс. — М., 1951.

112. Макаренко А. С. Соч. — М: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Т. I.

113. Макаренко А. С. Соч. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Т. IV.

114. Макаренко А. С. Соч. — М: Изд-во АПН РСФСР, 1958. Т. V.

115. Малиованов А. Л. Роль нравственного убеждения в формировании дисциплинированного поведения советских подростков: Канд. дисс. — М., 1953.

116. Мансуров Н. С. Современная буржуазная психология (Критический очерк). — М.: Соцэкгиз, 1962.

117. Мануйленко З. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР, 1948. — Вып. 14.

118. Матюшина Н. М. Борьба мотивов у детей дошкольного возраста: Канд. дисс. — М., 1945.

119. Махлах Е. С. Психологические условия формирования некоторых общественно ценных качеств личности школьников // Тезисы докладов на II съезде общества психологов. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. — Вып. V.

120. Мерлин В. С. Очерк психологии личности. — Пермь: Пермское кн. изд-во, 1959.

121. Морозов М. Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста // Известия АПН РСФСР, 1955. — Вып. 73.

122. Морган Л. Привычка и инстинкт. — СПб., 1899.

123. Мюнстерберг Г. Психология и экономическая жизнь. — М.: Русский книжник, 1924.

124. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.

125. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. Т. II.

126. Неймарк М. С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

127. Неймарк М. С. Опыт экспериментального исследования направленности личности подростка // Вопросы психологии, 1963. — № 1.

128. Неймарк М. С. Изучение направленности личности подростка // XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 35. — М, 1966.

129. Новомейский А. С. Наглядно-образное запоминание в условиях различных учебных задач: Канд. дисс. — М., 1950.

130. Норакидзе В. Г. Темперамент личности и фиксированная установка // Экспериментальные исследования по психологии установки. — Тбилиси: Изд-во АН Груз. ССР, 1958.

131. Норакидзе В. Г. Типы характера личности и фиксированная установка // Экспериментальные исследования по психологии установки. — Тбилиси: Изд-во АН Груз. ССР, 1958.

132. Очерки психологии детей / Под ред. Л. И. Божович и А. Н. Леонтьева — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

133. Павловские среды. — М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1949. Т. 1.

134. Павлов И. П. Полное собрание сочинений. — М.—Л.: Изд-во АН СССР, 1951. Т. II, кн. 2.

135. Павлов И. П. Полное собрание сочинений — М.—Л.: Изд-во АН СССР, 1951. Т. IV.

136. Педагогика: Учебник для пединститутов / Под ред. И. А. Каирова. — М.: Учпедгиз, 1956.

136а. Педагогика: Курс лекций / Под ред. Г. И. Щукиной. — М.: Просвещение, 1966.

137. Пейпер А. Особенности деятельности мозга ребенка. — Л.: Медгиз, 1962.

138. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.: Учпедгиз, 1932.

139. Прангишвили А. С. О некоторых вопросах общепсихологической теории личности // Сообщения АН Груз. ССР. — Тбилиси, 1956. Т. XVII. — № 9.

140. Применение знаний в учебной практике школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

141. Примерная программа воспитания учащихся восьмилетней и средней школы. Проект. — М.: Учпедгиз, 1958.

142. Прокина Н. Ф., Якобсон С. Г. Роль внешних средств при овладении детьми последовательностью своих действий // Доклады АПН РСФСР, 1960. — № 4.

143. Прокина Н. Ф. Условия формирования организованного поведения школьников при выполнении режима в школе-интернате // Вопросы психологии личности школьника. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

144. Психологическое изучение детей в школе-интернате. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

145. Психология: Учебник для педагогических институтов / Под ред. А. А. Смирнова и др. — М.: Учпедгиз, 1956.

146. Психология личности и деятельности дошкольника. / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина — М.: Просвещение, 1964.

147. Розенгарт-Пупко Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. — М.: Изд-во АМН СССР, 1948.

148. Рубинштейн М. М. Психология, педагогика и гигиена юности. — М.: Мир, 1926.

149. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1946.

150. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М.: Изд-во АНСССР, 1957.

151. Рубцова Т. В. Особенности осознания моральных свойств личности школьниками разного возраста / Вопросы психологии, 1956. — № 4.

152. Савонько Е. И. Возрастные особенности ориентации ребенка на оценку его другими людьми и самооценку // XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 35. — М., 1966.

153. Седов Л. Д. Психология юношеского возраста // Вестник воспитания. М., 1897. — № 6—7.

154. Селиванов В. И. Воспитание воли школьника. — М.: Учпедгиз, 1949.

155. Селли Д. Очерки по психологии детства: Пер. с англ. — М., 1909.

156. Семенова А. П. Соотношение конкретизации и обобщения при понимании переносных значений // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. — 1948. Т. 65.

157. Серебрякова Е. А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников // Ученые записки Тамбовского пединститута, 1956. — Вып. 10.

158. Сеченов И. М. Психологические этюды. — СПб., 1873.

159. Сеченов И. М. Элементы мысли // В кн.: Сеченов И. М., Павлов И. П., Введенский Н. Е. Физиология нервной системы. Избранные труды. — М.: Госмедиздат, 1952. — Вып. 1.

160. Славина Л. С. Психологический анализ обучения пунктуации // Советская педагогика, 1939. — № 1.

161. Славина Л. С. Развитие мотивов игровой деятельности // Известия АПН РСФСР, 1948. — Вып. 14.

162. Славина Л. С. Психологические условия повышения успеваемости у одной из групп отстающих школьников I класса // Известия АПН РСФСР, 1951. — Вып. 36.

163. Славина Л. С. Роль семьи в формировании отношения школьника к учению в школе // Известия АПН РСФСР, 1951. — Вып. 36.

164. Славина Л. С. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся I класса в учебной работе // Известия АПН РСФСР, 1955. — Вып. 73.

165. Славина Л. С. Формирование у школьников I класса ответственного выполнения учебных обязанностей // Вопросы психологии, 1956. — № 4.

166. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

167. Славина Л. С. Роль мотива и способов поведения при выполнении школьниками общественных поручений // Вопросы психологии личности школьника. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

168. Славина Л. С. К психологической характеристике труда школьника в семье // Вопросы психологии личности школьника. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

169. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. — М.: Просвещение, 1966.

170. Смирнов А. А. Психология запоминания. — М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

171. Собиева Г. А. Формирование самосознания и самооценки у советских школьников: Автореферат канд. дисс. — М., 1953.

172. Современная психология в капиталистических странах / Под ред. Е. В. Шороховой. — М.: Изд-во АН СССР, 1963.

173. Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника. — М.: Учпедгиз, 1961.

174. Теплов Б. М. Психология: Учебник для средней школы. — М.: Учпедгиз, 1952.

175. Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе... 15-е изд. — М., 1914.

176. Труды Первого Всероссийского съезда по педагогической психологии. — СПб., 1906.

177. Труды Второго Всероссийского съезда по педагогической психологии (1909). — СПб., 1910.

178. Тумлирц О. Единство психологии и его значение для теории переходного возраста: Пер. с нем. // Педология юности / Под ред. И. А. Арямова. — М. — Л.: Гос. уч. пед. изд-во, 1931.

179. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки // Экспериментальные исследования по психологии установки. — Тбилиси: Изд-во АН Груз. ССР, 1958.

180. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1945.

181. Уэллс Г. Павлов и Фрейд. — М.: Изд-во иностр. лит., 1959.

182. Фарапонова Э. А. Особенности ощущений и восприятий у младших школьников // Психология младшего школьника / Под ред. Е. И. Игнатьева. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

183. Фигурин Н. Л., Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. — М.: Медгиз, 1949.

184. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. — М. — Л.: Госиздат, 1930.

185. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. — Одесса, 1927.

186. Фрейд З. Влечения и их судьба // Психологическая и психоаналитическая библиотека. — М.; Пг.: Госиздат, 1923. — Вып. III.

187. Фрейд З. Основные психологические теории в психоанализе. — М; Пг.: Госиздат, 1923.

188. Фрейд З. Лекции по введению в психоанализ. — М.; Пг.: Госиздат, 1923.

189. Фрейд З. Положение о двух принципах психической деятельности // Психологическая и психоаналитическая библиотека. — М.; Пг.: Госиздат, 1923. — Вып. III.

190. Фрейд З. Я и Оно. — Л.: Academia, 1924.

191. Фурст Дж. Б. Невротик, его среда и внутренний мир. — М.: Изд-во иностр. лит., 1957.

192. Хомутова М. А. Особенности познавательных интересов школьников, связанных с выбором профессии // Вопросы психологии, 1958. — № 1.

193. Ценципер А. Б. Изучение положения ученика в коллективе. // Советская педагогика, 1965. — № 11.

194. Циванюк Н. А. Особенности понимания сказки у детей от 3-х до 5-ти лет: Канд. дисс. — М., 1953.

195. Чудновский В. Э. Экспериментальное выявление преобладающих мотивов поведения у детей // XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 35. — М., 1966.

196. Шнирман А. Л. Коллектив и развитие личности школьника // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. — Л., 1962. Т. 232.

197. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. — Пг.: 26-я гос. типография, 1922.

198. Штерн Э. Психическая структура подростка // Сб. «Педология юности» / Под ред. И. А. Арямова. — М.; Л.: Гос. уч. пед.изд-во, 1931.

199. Щелованов Н. М. Ясли и дома ребенка. Задачи воспитания. Гл. I. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. 4-е изд. — М.: Медгиз, 1960.

200. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

201. Эльконин Д. Б. Детская психология. — М.: Учпедгиз, 1960.

202. Эльконин Д. Б. Опыт психологического исследования в экспериментальном классе // Вопросы психологии, 1960. — № 5.

203. Эренбург И. Люди, годы, жизнь // Новый мир, 1963. — № 3.

204. Якобсон С. И. Изучение организованности школьника в учебной работе // Вопросы психологии личности школьника. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

205. Якобсон П. М. Психология чувств. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

206. Якобсон П. М. Некоторые особенности развития оценки у ребенка-первоклассника // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

206а. Allport F. H. Personality and social encounter. — New York, 1960.

207. Aronfreed J. The internalisation of social control through punishment: experimental studies of the role of conditioning and the second signal system in the development of conscience // XVIII International Congress of Psychology. Symposium № 35. — Moscow, 1966.

208. Aronson Eliot. To find evidence of discomfort as a function of «dissonant success» // XVIII International Congress of Psychology. Symposium № 35. — Moscow, 1966.

209. Bojovitch L. Role de Tactivite de l’enfant dans la formation de sa personnalite // Recherches psychologiques en U.R.S.S. — Moscou: Ed. du Progres, 1966.

210. Bronfenbrenner U. Response to pressure from peers versus adults among American schoolchildren // XVIII International Congress of Psychology. Symposium № 35. — Moscow, 1966.

211. Child J. L. Socialization // Handbook of social psychology. — 1954, Massachusetts, USA; London, England.

212. Debesse M. Psychologie de l’enfant de la naissance a l’ado-lescence // Cahiers de pedagogie moderne. — Paris, 1956.

213. Dembo T. Der Arger als dynamisches Problem // Psychologische Forschungen, Bd. 15, 1931.

214. Dreikurs R. Psychology in the classroom. A manual for teachers. — New York, 1957.

215. Gratiot-Alphandery H. Les psychologues scolaires // Cahiers de pedagogie moderne. — Paris, 1956.

216. Hall C., Lindzey G. Theories of personality. — New York: Wiley, 1957; London.

217. Havighurst R. (and others). The development of the ideal self in childhood and adolescence // Journal of educational research, 1946. — № 40.

218. Havighurst R., Itaba H. Adolescent character and personality. — New York: Wiby, 1949.

219. Hoppe F. Erfolg und Mifierfolg // Psychologische Forschungen, Bd. 14, 1930.

220. Horney К. New ways in psychoanalysis. — New York, 1939.

221. Hurtig M. Developpement psycho-social et milieu socio-culturel // XVIII International Congress of Psychology. Symposium № 35. — Moscow, 1966.

222. Karsten A. Psychische Sattigung // Psychologische Forschungen, Bd. 10, 1928.

223. Kohlberg L. The development of children’s orientations toward a moral order. — The University of Chicago, USA, 1963.

224. Kohlberg L. The developmental approach to moralization: Relationships between maturity of moral judgment and moral conduct // XVIII International Congress of Psychology. Symposium № 35. — Moscow, 1966.

225. Levin K. Vorsatz, Wille und Bedurfnis. — Berlin, 1926.

226. Levin K. The dynamic theory of personality. — New York — London, 1935.

227. Mussen P. N., Conger J. J., Kagan J. Child development and personality. — New York, 1964.

228. Ovsjankina M. Wiederaufnahme unterbrochener Handlungen // Psychologische Forschungen, Bd. 11, 1928.

229. Piaget J. Le jugement moral chez l’enfant. Nouv. ed. — Paris, Presse Universitaire de France, 1957.

230. Rodgers С. R. Client-centered therapy; the current practice, implications and the theory. — Boston — Houghton, 1951.

231. Sarbin T. R. Role theory in Gardner Lindzey // Handbook of social psychology. — Cambridge Mass, 1954. — Vol. I.

232. Sazzo B. Analyse differentielle des valeurs du moi chezl’enfant et chez l’adolescent // XVIII International Congress of Psychology. Symposium № 35. — Moscow, 1966.

233. Sullivan H. S. The collected works of Harry Stack Sullivan in 2 vol. The Interpersonal theory of psychiatry. — New York, 1965. — Vol. I.

234. Toward the general theories of action. Ed. Parsons Talkot and Shils Edward A. — Harvard University Press, 1959.

235. Volta Amedeo Dalla. La frustration dans le proces-sus de developpement de l’enfant // XVIII International Congress of Psychology. Symposium № 35. — Moscow, 1966.

236. Wells H. The Failure of psychoanalysis. From Freud to Fromm. — New York, 1963.

237. Zeigarnik B. Ober das Behalten von erledigten Handlungen // Psychologische Forschungen, Bd. 9, Berlin 1927.

Божович Лидия Ильинична

Личность и ее формирование в детском возрасте

Заведующая редакцией (Москва) Т. Калинина

Руководитель проекта Е. Паникаровская

Ведущий редактор Н. Кулагина

Технический редактор М. Моисеева

Литературный редактор В. Пахальян

Художник К. Радзевич

Корректор Е. Павлович

Верстка К. Подольцева-Шабович

Подписано в печать 04.12.07. Формат 70×100/16. Усл. п. л. 32,25. Тираж 3000. Заказ 5825.

ООО «Питер Пресс», 198206, Санкт-Петербург, Петергофское шоссе, 73, лит. А29.

Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции ОК 005-93, том 2; 95 3005 — литература учебная.

Отпечатано по технологии CtP в ОАО «Печатный двор» им. А. М. Горького.

197110, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 15.