Блонский П. П. Педология. — 1934 — Электронная библиотека ГНПБУ

I. ВВЕДЕНИЕ
I. ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК РАЗВИТИЯ ПЕДОЛОГИИ.
ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПЕДОЛОГИИ.
1. ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК РАЗВИТИЯ ПЕДОЛОГИИ.
Господствовавшая в эпоху феодализма монашеская педагогика
менее всего располагала к изучению ребенка. Наоборот, воспита-
ние того времени не должно было считаться с природой ребенка,
которая поражена грехом с самого рождения; оно вело борьбу с
естественными потребностями и интересами ребенка: «Ломай его
волю, чтоб душа его могла жить».
Более или менее систематическое изучение ребенка начинает-
ся только в эпоху промышленного капитализма.
Промышленный капитализм, втягивая в производство в каче-
стве наемной рабочей силы все большие и большие массы насе-
ления, требует от них известный минимум образования. В связи
с этим возникает вопрос о всеобщем обучении. Но всеобщее обу-
чение, нуждающееся в многочисленных кадрах учителей, ставит
перед педагогикой проблему нахождения такого метода обуче-
ния, который успешно действовал бы даже в малоопытных ру-
ках. Стремясь в этом смысле механизировать преподавание, Пес-
талоцци (1746—1827) приходит к сознанию необходимости
психологизировать преподавание, т. е. построить его на законах
психологии («Ich will den Unterricht psychologisieren»). С по-
мощью психологии он обосновывает свое знаменитое учение о
наглядности. Однако определенной системы психологии у Пес-
талоцци еще нет. Продолжая предпринятую Песталоцци «психо-
логизацию обучения», Гербарт (1776—1841) создает уже си-
стему той психологии, на которой, как на одной из своих основ,
должна, по его мнению, строиться педагогика. Он вводит пси-
хологию чуть ли не во все основные отделы педагогики: так,
например, разбирая цель обучения, он анализирует главные виды
интереса и условия его; в своем учении о ступенях обучения он
исходит из теории апперцепции и ассоциации; рассматривая про-
блему нравственного образования, он подробно останавливается
на психологии характера. Его последователями, так называемыми
гербартианцами, впервые начинает систематически разрабаты-
ваться педагогическая психология.

Обыкновенно педагогическую психологию определяют как ту
ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением
данных психологии к процессу воспитания и обучения. Эта наука,
с одной стороны, берет из общей психологии результаты, имею-
щие интерес для педагогики, с другой стороны — обсуждает пе-
дагогические положения с точки зрения их соответствия психо-
логическим законам. В отличие от дидактики и частных методик,
решающих вопросы, как должен учитель учить, педагогическая
психология решает вопрос, как выучиваются, учатся ученики (ее
проблема — не lehren, но lernen).
В то время как создавалась педагогическая психология, именно
в средине XIX в., общая психология сильно перестраивалась.
Эпоха машинного производства и сильного развития техники
стимулировала превращение естествознания в экспериментальную
науку, а под влиянием экспериментального естествознания, в
частности экспериментальной физиологии органов чувств, стано-
вилась экспериментальной и психология. Гербартианская психо-
логия оказалась устарелой как по методу (абстрактно-дедуктив-
ному), так и по содержанию (сведение всей психологии к меха-
нике течения представлений). Ее место заняла вундтовская экспе-
риментальная психология, изучающая психологические явления
методами экспериментальной физиологии. Педагогическая психо-
логия все чаще и чаще начинает называть себя эксперименталь-
ной педагогикой, т. е. экспериментальной педагогической психо-
логией. Экспериментальная педагогика в своем развитии прохо-
дит две стадии: сначала (конец XIX в.) выводы общей экспери-
ментальной психологии просто механически переносились в пе-
дагогику, раз они представляли для педагога практический инте-
рес; однако постепенно (XX в.) проблемы обучения сами стано-
вятся предметом экспериментального исследования в психологи-
ческих лабораториях. Сравнительно полную сводку данных
экспериментальной педагогики перед началом империалистиче-
ской войны дают «Лекции по введению в экспериментальную пе-
дагогику и ее психологические основы» Меймана. Они излагают
возрастные психологические особенности детей (главным обра-
зом школьного возраста), их индивидуальные особенности, тех-
нику и экономику заучивания и приложение психологии к обу-
чению грамоте, счету и рисованию. В наше время крупнейшим
представителем данной науки является Торндайк, автор трех-
томной «Educational Psychology» («Педагогическая психология»,
1913—1924; I — Врожденная природа человека; II — Процесс
выучивания; III — Умственная работа, утомление, индивидуаль-
ные различия и их причины). Содержание работ Меймана и
Торндайка показывает, каково вообще содержание педагогиче-
ской психологии.
Наименование экспериментальной педагогической психологии
экспериментальной педагогикой как бы означало претензию пе-
дагогической психологии заменить собой педагогику. Фактически
так обстояло дело к началу XX в. Но в это же приблизительно
время началась критика такого увлечения. Критика шла одновре-

менно из рядов и практических работников школы и теоретиков-
психологов. В числе критиков были самые крупные тогдашние
психологи. В своих знаменитых неустаревших, пожалуй, и сей-
час «Беседах по психологии с учителями» (1899) крупнейший
американский психолог Джемс заявлял: «Мы пережили период
необыкновенного увлечения психологией, но те непрактичные
эксперименты и педантичные исследования утомления, памяти,
ассоциации, внимания и т. д., которые навязываются нам в каче-
стве единственной основы истинно научной педагогики, не могут
дать того понимания ученика, которое получает учитель посред-
ством общего наблюдения за ним».
Нам необходимо учесть критику увлечения педагогической
психологией, чтоб не повторять старых ошибок. Эта критика
концентрируется главным образом на следующих трех пунк-
тах: 1) нельзя заменить педагогической психологией педагогику,
2) не удовлетворяет узко прикладной характер педагогической
психологии, 3) она не дает в полной мере нужного педагогам
знания детей. У педагогики есть ряд очень важных проблем, не
решаемых средствами педагогической психологии (например:
цели воспитания, содержание учебного материала, органы воспи-
тания); кроме того даже те проблемы, в решении которых уча-
ствует педагогическая психология, педагогика решает со своей
особой точки зрения — точки зрения воспитания подрастающего
человека. Поэтому педагогическая психология не может заме-
нить педагогику. Но даже сама по себе педагогическая психо-
логия подвергалась упрекам за узко прикладной характер:
строясь как только прикладная наука, она некритически довер-
чиво относится к тем результатам и методам, которыми поль-
зуется; ее теоретический уровень низкий, а потому и ее продук-
ция не всегда доброкачественна и тем самым вместо пользы
иногда лишь засоряет педагогику. Не надо думать также, что пе-
дагогическая психология может дать полную картину жизни ре-
бенка. Даже Мейман, один из самых крупных представителей
этой науки, считал, что такую общую картину жизни ребенка
должна давать особая наука — наука о молодом возрасте (Jugend-
lehre), а для этого, кроме психологических данных о ребенке,
требуется знакомство с физической жизнью ребенка, знание за-
висимости жизни подрастающего человека от внешних, особенно
от социальных условий, наконец, знание общей совокупности
условий его воспитания. Так развитие педагогической психоло-
гии и экспериментальной педагогики приводит к признанию
необходимости особой науки — Jugendlehre, науки о молодом
возрасте.
Если педагогическая психология была вызвана к жизни прак-
тическими нуждами начальной школы и строилась исключительно
как прикладная наука, то путь детской психологии был иной:
она выросла из естествознания. Проблема развития, ставшая
основной проблемой новейшего естествознания, ставила вместе
с вопросом о филогенетическом развитии человека вопрос об
онтогенетическом развитии его. Эмбриология сделалась одной

из основных естественно-научных дисциплин. От изучения заро-
дыша естественно было перейти к изучению раннего детства.
Сам Дарвин опубликовал «Наблюдения над жизнью ребенка»
(«Biographical sketch of an infant Mind» — «Биографический очерк
одного младенческого ума»). Так как именно в раннем детстве
развитие происходит очень интенсивно, то этот возраст пользо-
вался особенным вниманием исследователей-естествоиспытателей.
Наиболее крупной в свое время была работа известного физио-
лога Прейера — «Душа ребенка».
Под влиянием немецкой классической философии идея разви-
тия проникла и в педагогику: Песталоцци, находившийся под
влиянием Фихте, и Фребель, бывший под влиянием Шеллинга
и отчасти Гегеля, укрепили в педагогике взгляд на воспитание
как на развитие. Под влиянием, с одной стороны, такого взгляда
на воспитание, а, с другой стороны, под влиянием эволюционного
естествознания начинает создаваться генетическая психология,
преимущественно в США (особенно среди психологов, группи-
ровавшихся вокруг Стенли Холла). Одним из основных
отделов генетической психологии, изучающей развитие психиче-
ских явлений, является детская психология. В отличие от педа-
гогической психологии детская психология не имеет узко при-
кладного характера, отражает в своих теориях влияние эволю-
ционного естествознания и немецкого идеализма и изучает пре-
имущественно (но не исключительно) самое раннее детство.
Сравнительно рано (в конце XIX в.) в кругах Стенли Холла
стали приходить к сознанию невозможности изучать психиче-
ское развитие ребенка оторванно от физического развития его,
В результате было предложено создать новую науку — педоло-
гию, которая была бы лишена этого недостатка и давала бы бо-
лее полную картину возрастного развития ребенка.
Феодальная Россия с ее домостроевской педагогикой так же
мало интересовалась психологией ребенка, как и феодальный За-
пад. Как и там, зарождение и развитие педагогической психоло-
гии в России связано с демократическим движением: сделавшая
в свое время эпоху книга Ушинского «Человек как предмет
воспитания» выходит в 1860 г., а увеличение экспериментальной
педагогикой вспыхивает в эпоху 1905 г. Исходя из положения,
что для того, чтоб воспитать ребенка во всех отношениях, надо
знать его во всех отношениях, Ушинский дает в своей книге «опыт
педагогической антропологии», причем, как делалось в то время
и на Западе, скорее дает педагогическое истолкование главнейших
положений общей психологии, нежели специальное изложение
детской психологии, а тем более антропологии. Изучение психо-
логических особенностей детского возраста характеризует уже
педагогическую психологию (или экспериментальную педагогику)
XX в. Существуя в условиях царизма, русская педагогическая
психология не имела, конечно, достаточно благоприятных усло-
вий для своего развития. Она была скорее популяризацией
западноевропейских и американских работ, нежели ведущей
самостоятельную крупную исследовательскую работу наукой.

Особенно большое влияние оказали на нее работы Меймана. Наи-
более ярким представителем этого периода является А. П. Нечаев.
Нашла себе отклик в России и попытка создания вместо педа-
гогической психологии экспериментальной педагогики и особой
науки — педологии. Особенно горячим пропагандистом педоло-
гии в дореволюционное время был Румянцев. Но интенсивное
развитие педологии в России стало возможным только после
Октябрьской революции. Своеобразной особенностью началь-
ного периода советской педологии является интенсивное уча-
стие в создании ее работников Наркомздрава, в частности От-
дела охраны здоровья детей и подростков. Тяжелое положе-
ние, в котором оказалась молодая Республика советов в первые
годы своего существования, тяжело отзывалось и на детях. В то
же время нигде в мире ребенок не пользовался таким вниманием
и не был окружен такой заботой, как у нас. В связи с проблемой
охраны здоровья детей подвергся усиленной разработке вопрос
о физическом развитии детей, в частности вопрос о стандартах
и показателях этого развития, а также о причинах, влияющих
на ход его. В условиях того времени нетрудно было выявить
огромное значение питания для роста и развития ребенка. Зна-
чение благоприятных экономических условий выявилось с пол-
ной очевидностью.
Разработка стандартов физического развития потребовала при-
менения более усовершенствованных статистических приемов.
Статистика завоевывает прочное положение в изучении развития
ребенка, главным образом роста его. Знание различных явлений
роста детей становится более точным. В то же время отчасти
самостоятельные работы советских ученых, отчасти работы за-
граничных ученых выяснили огромное значение для роста желез
внутренней секреции. Так разрабатывалась одна из самых основ-
ных проблем педологии — проблема роста (Штефко, Николаев,
Мильман, Маслов).
Для раннего периода советской педологии характерны уже
названия тогдашних наиболее крупных педологических вузов и
отделений: медико-педологический институт, педолого-дефекто-
логическое отделение. Это влияние врачей на зарождающуюся
советскую педологию было в основном полезным. Оно расчищало
почву для построения материалистической педологии, свободной
от спиритуализма дореволюционной психологии. Но поскольку
взгляд на ребенка становился решительно материалистическим,
все легче и легче оказывалось связать учение о росте и физиче-
ском развитии ребенка с психологией его. Все легче и легче ста-
новилось оформиться педологии как особой самостоятельной
науке, притом материалистической.
Начинают выходить работы, претендующие на то, чтобы дать
общую концепцию детского возраста. Из этих работ можно от-
метить: «Дошкольный возраст» Аркина, «Педологию» Блонского,
«Рефлексологию детского возраста» Арямова.
Опираясь на естествознание, молодая советская педология вела
энергичную борьбу с идеализмом и все решительнее становилась

на путь материализма. Но тот естественно-научный материализм,
которым тогда проникалась педология, был еще не диалектиче-
ским, а механистическим материализмом. Он рассматривал ре-
бенка как своего рода машину, деятельность которой всецело
определяется воздействием внешних стимулов. Особенно ярко
эта механистическая концепция проявилась в работах педологов,
тяготевших к рефлексологии. Механистический материализм,
сводящий человеческую жизнь к машинной деятельности, насаж-
дал в педологии крайне упрощенные и неверные взгляды: доста-
точно сказать, что даже исследование таких сложных явлений
человеческой жизни, как труд, политическая деятельность или
научное наследование, он хотел (конечно, безуспешно) свести
только к рефлексам. Он внушал взгляд на живое существо, в
частности на ребенка, как на пассивное существо, игнорируя
активность его. Сводя все на действие только внешних стимулов,
механистический материализм игнорирует проблему развития,
подменивая диалектику развития исключительным изучением
действия раздражителей. Так, от механистов в педологии усколь-
зает проблема изучения законов развития ребенка. В педагогике
механистический материализм сводит проблему воспитания к
проблеме дрессировки, служа, таким образом, реакционным пе-
дагогическим взглядам.
Стремление строить педологию на естественно-научной основе
привело к так называемому биологизму. Под биологизмом надо
понимать такое направление, которое стремится объяснять все
биологическими данными, сводит все на последние как на самые
основные. Ошибка биологизма состоит в том, что, дойдя до био-
логических свойств, он останавливается на них, тогда как они,
в свою очередь, обусловливаются у человека социально-истори-
ческими условиями его существования. Так, «сначала труд, а за-
тем и рядом с ним членораздельная речь явились самыми глав-
ными стимулами, под влиянием которых мозг обезьяны мог по-
степенно превратиться в человеческий мозг» (Энгельс). «Разде-
ление труда в капиталистической мануфактуре ведет к уродова-
нию и калечению рабочего, — в том числе и детальника-«кус-
таря». Появляются виртуозы и калеки разделения труда, первые,
как редкостные единицы, возбуждающие изумление исследова-
телей; вторые — как массовое появление «кустарей», слабогру-
дых, с непомерно развитыми руками, с «одностороннею горба-
тостью» и т. д. и т. д.» (Ленин, Развитие капитализма в Рос-
сии, Сочинения, т. III, стр. 334).
Если в первые годы своего существования советская педоло-
гия находилась в сильной степени под влиянием естествознания
и медицины, то в последующее время на нее решительно влияет
педагогика. По мере того как строилась и укреплялась советская
школа, она, а также и детский сад и другие детские учреждения
стали испытывать большую потребность в помощи педологии.
Педология все решительней и решительней становилась педаго-
гической наукой, а педолог начинал входить в качестве практиче-
ского работника в детские учреждения. Масштаб педологической

работы как исследовательской, так и практической очень расши-
рялся. Достаточно сказать, что пленум I педологического съезда
в 1928 г. доходил до 2000 человек.
Втягиваясь в практику нашего строительства, педология ста-
новилась все более и более общественной наукой. Биологизм
подвергся интенсивнейшей критике. Среди критиков биологизма
особенно выделился А. Б. Залкинд («Основные вопросы педо-
логии»). Усиленно подчеркивалась мысль, что биологические
свойства не являются вечными, но изменяются в зависимости от
исторических условий, что наследственность не является роко-
вой судьбой («фатум», рок), что огромнейшую роль играют влия-
ния окружающей социальной среды и в частности воспитание.
Ко времени I педологического съезда (1928) педологические
кадры сильно разрослись. Разрослась и научно-педологическая
продукция (работы Моложавого, Блонского, Басова, Выготского,
Щелованова, Арямова, Аркина). В ряде педагогических вузов
открылись педологические отделения, которые выпускают прак-
тических работников по педологии в детских учреждениях. Во
многих местах открываются педологические кабинеты и лабора-
тории. Педологическая работа принимает невиданный нигде и
никогда размах.
Педология повернулась лицом к педагогике. Однако столь
сильное влияние педагогики на педологию иногда перерастало
в отождествление, полное или частичное, педологии с педагоги-
кой или, наоборот, педагогики с педологией. Отсюда пошли та-
кие неправильные определения педологии, как, например, «педо-
логия — часть педагогики» или «педология — теория педагогиче-
ского процесса». Неправильность таких определений состоит в
том, что педагогика имеет ряд проблем (например цели воспита-
ния, содержание образования и т. п.), в решении которых роль
педологии — лишь второстепенная, а с другой стороны, даже
там, где педология и педагогика очень тесно соприкасаются (на-
пример процесс обучения), их проблемы не идентичны (у педа-
гогики — как учитель должен учить, у педологии — как ребенок
учится).
Стремление педологии приносить максимальную пользу совет-
ской педагогике заслуживает всяческой похвалы, но и здесь до-
пускался все же ряд ошибок. У значительного числа педологов
замечалось пренебрежительное отношение к теории: они придер-
живались узко утилитарного взгляда на науку, забывая, что
только стоящая на высоком теоретическом уровне наука может
обслуживать как следует практику (пример: математика и тех-
ника). В погоне за количеством иногда не очень учитывалось ка-
чество публикуемых педологических работ: смотрели не так на
научную доброкачественность выводов, как на то, важна ли
практически данная тема или нет. Словом, стало развиваться де-
лячество, пренебрежение к теории.
За пренебрежение к теории приходилось расплачиваться серь-
езнейшими методологическими ошибками. Критика механистиче-
ского материализма не всегда велась с правильных позиций

диалектического материализма. Под флагом борьбы с механициз-
мом и биологизмом иногда протаскивался меньшевиствующий
идеализм.
Осознание этих ошибок в бывшей в 1930—1931 гг. дискуссии в
педологии привело педологию к решительному убеждению, что
только вооруженная диалектическим материализмом, только
стоящая на высоком методологическом уровне педология нужна
практике нашего социалистического строительства. Историческое
письмо т. Сталина оказало огромное влияние и на педологию.
Педологи самым энергичным образом изучают сочинения осно-
воположников марксизма, ища в работах Маркса, Энгельса, Ле-
нина и Сталина руководящих указаний, исходных принципиаль-
ных установок. Теперь уже нет сомнений в том, что диалектиче-
ский материализм — философская основа нашей педологии, что
наша педология должна быть марксистско-ленинской педологией,
ведущей борьбу на два фронта — против идеализма и против ме-
ханистического материализма.
Исторические постановления ЦК партии о школе от 5 сентября
1931 г., 25 августа 1932 г. и 12 февраля 1933 г. кладут конец
антиленинским педагогическим теориям и их влияниям на педо-
логию. Отныне директивы ЦК о «приведении объема и характера
учебного материала в полное соответствие с возрастными осо-
бенностями детей» и разработке «методик по отдельным дисцип-
линам, а также по различным видам учебно-воспитательной ра-
боты применительно к возрастным особенностям детей», о необ-
ходимости педагогу «в процессе учебной работы внимательно
изучать каждого ребенка», об обеспечении «тщательного подбора
доступного детям материала» должны определить план и задачи
педологической работы, ее служение педагогике.
2. ОТНОШЕНИЕ ПЕДОЛОГИИ К ДРУГИМ НАУКАМ И ЕЕ ЗАДАЧИ
НА ДАННОМ ЭТАПЕ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО СТРОИТЕЛЬСТВА.
Педология — молодая, но очень быстро развивающаяся в совет-
ских условиях наука. В процессе своего развития педология при-
обретает такое широкое содержание, которое уже не вмещается
в рамки только психологии. Достаточно указать хотя бы про-
блему роста — одну из самых основных педологических проблем.
Конечно, она пользуется достижениями психологии, но она поль-
зуется также данными и различных других наук. Нет никаких
оснований для педологии отказываться от контакта с этими нау-
ками. Изжит сейчас и взгляд на педологию как на «синтез» дан-
ных о ребенке из различных наук. Такой взгляд неправилен, так
как ограничивать методы педологии только синтезом так же не-
лепо, как нелепо лишать прав на синтез остальные науки: как
педология пользуется не только синтезом, так и другие науки
пользуются не только анализом. Этот взгляд на предмет педоло-
гии возник в те годы, когда рождающаяся педология не имела
еще собственной развернутой педологической исследовательской

работы, училась у других наук. Понятно, что педология идет
дальше этих «годов ученичества».
Однако вряд ли еще возможно требовать от педологии, чтобы
она дала на данном этапе своего развития безупречно верное и
точное определение своего предмета. Такое определение могут
давать только уже вполне определившиеся науки, причем даже
им эти определения даются с большим трудом. Даже в такой
науке, как математика, ведется сколько угодно споров по поводу
того, как определить предмет алгебры, арифметики и т. д. Вместо
погони за скороспелыми «дефинициями», которые так любил
высмеивать В. И. Ленин, мы на данном этапе можем удовлетво-
риться рабочим определением, пусть не вполне безупречным в
смысле точности, но достаточно отграничивающим педологию от
других наук и достаточно выявляющим своеобразие предмета
ее. В качестве такого рабочего определения сейчас наиболее рас-
пространено следующее: педология — наука о возрастном разви-
тии ребенка в условиях определенной социально-исторической
среды.
Такое определение педологии ставит нас лицом к лицу с про-
блемой развития. Но проблема развития — философская про-
блема. Педология не только не должна чуждаться философии,
но именно философия, притом определенная философия — диа-
лектический материализм — составляет основу педологии: «Диа-
лектические законы являются реальными законами развития при-
роды» (Энгельс). Педолог должен очень хорошо помнить то, что
сказал Энгельс об отношении между философией и естествозна-
нием: «Естествоиспытатели воображают, что они освобождаются
от философии, когда игнорируют или бранят ее. Но так как они
без мышления не могут двигаться ни на шаг, для мышления же
необходимы логические определения, а эти определения они
неосторожно заимствуют либо из ходячего теоретического до-
стояния так называемых образованных людей, либо из крох обя-
зательных университетских курсов по философии (что приводит
не только к отрывочности взглядов, но и к мешанине из воззре-
ний людей, принадлежащих к самым различным и по большей
части самым скверным школам), либо из некритического и не-
систематического чтения всякого рода философских произведе-
ний, — то в итоге они все-таки оказываются в плену у филосо-
фии, но, к сожалению, по большей части самой скверной; и вот
люди, особенно усердно бранящие философию, становятся ра-
бами самых скверных вульгаризированных остатков самых сквер-
ных философских систем». Таким образом, «как бы ни упира-
лись естествоиспытатели, но ими управляют философы. Вопрос
лишь в том, чтобы ими управлял какой-нибудь скверный модный
философ или же они желают руководствоваться разновидностью
теоретического мышления, основывающейся на знакомстве с
историей мышления и его завоеваний» («Диалектика природы»).
Но если философия — основа педологии, то, в свою очередь,
педология дает известный материал для философии. Указывая,
«те области, из коих должна сложиться теория познаний и

диалектика», В. И. Ленин в числе таких областей указывал исто-
рию умственного развития ребенка. Работая над этой проблемой,
педология служит не только педагогике, но и философии.
Таким образом, диалектический материализм ставит педологию
на методологически правильные позиции и только при помощи
диалектического материализма педология может в своей области
успешно вести работу против идеализма и механистического ма-
териализма. В свою очередь педология, изучая историю умствен-
ного развития ребенка, дает материал для диалектики.
Изучая развитие ребенка в определенных общественно-истори-
ческих условиях, педология является общественной наукой. Одна
из основных ее задач сейчас — вскрыть, как идет развитие детей
«у них» — в капиталистических странах, в условиях эксплоатации
человека человеком, и «у нас» — в СССР, в условиях второй пя-
тилетки и стоящей перед ней задачи построения бесклассового
общества. Вряд ли нужно доказывать, что педолог должен быть
политически сознательным, хорошо ориентирующимся в вопросах
экономики, политики и идеологии. Только зная, как идет социа-
листическое строительство в нашей стране, как заново строится
вся наша жизнь, можно понять, почему наши дети развиваются
так, а не иначе.
Но изучение развития ребенка не ограничивается только совре-
менностью. Не говоря уже о том, что современность может быть
понята только с исторической точки зрения, только в свете исто-
рического материализма, надо помнить, что, как мы будем в
этом убеждаться все время при изучении педологии, не зная
истории человечества, нельзя понять истории развития ребенка:
до того тесно последнее связано с первым. Таким образом, исто-
рия является одной из самых основных наук для педологии.
Только стоя на исторической точке зрения, вооружившись солид-
ными историческими знаниями, педология может как следует по-
нять историю развития ребенка.
Таким образом, биологизм в педологии, т. е. попытки строить
педологию как на единственной или самой главной основе — на
биологии, надо решительно отвергнуть. Но это не значит, что
биология не имеет значения для педологии. «Материалистическое
устранение дуализма духа и тела (т. е. материалистический мо-
низм) состоит в том, что дух не существует независимо от тела,
что дух есть вторичное, функция мозга, отражение внешнего
мира» (В. И. Ленин, Материализм и эмпириокритицизм. Сочи-
нения, т. XIII, стр. 73). Знание деятельности нервной системы
необходимо педологии. Ей необходимо вообще знание особенно-
стей детского организма. Короче говоря, педология в изучении
развития ребенка пользуется большим биологическим материалом.
«Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело
заключается в том, чтобы изменить его» (Маркс). Педология со-
вершенно правильно понимает свою задачу, когда стремится по-
могать педагогической практике. Меньше всего это значит рас-
творить педагогику в педологии: мы знаем уже, в чем ошибка
этой тенденции и как разграничиваются области этих наук.

Какие же практические задачи стоят в данный момент перед
педологией? Ответ на этот вопрос дает постановление коллегии
Наркомпроса о состоянии и задачах педологической работы от
7 мая 1933 г. В этом документе коллегия Наркомпроса постанов-
ляет:
I. Практическая педологическая работа.
1. В соответствии с задачами, стоящими перед школой, педологическая работа
в массовой школе должна охватить следующие основные разделы:
а) изучение учащихся в школе в целях поднятия качества образовательной и
воспитательной работы и укрепления сознательной дисциплины;
б) работа с „трудными детьми“ и работа по профилактике детско й воспитуемости;
в) работа по ознакомлению с основами педологии педагогов, пионервожатых
и родителей („педологическая азбука“);
г) профориентационная работа.
2. Изучение учащихся в школе должно разрешить следующие задачи:
а) комплектование школьных классов на основе изучения учебной подготов-
ленности учащихся, уровня умственного развития, общественной направленности
и организованности, изучения социально-бытовых условий и данных о физическом
развитии и состоянии здоровья детей;
б) консультация по вопросам разработки данных текущего и годового учета;
в) изучение причин неуспеваемости отдельных учащихся и разработка меро-
приятий по борьбе с ними;
г) анализ отдельных отрезков учебной работы (тема, урок) по отдельным
дисциплинам в целях выяснения степени соответствия организации, содержания
и методов работы возрастным особенностям детей;
д) консультация по организации работы по политехнически трудовой подготовке
в части оборудования и инструментария в рабочих комнатах и мастерских, обо-
рудования рабочих мест, отобранных для производственной практики школьников,
в соответствии с возрастными особенностями детей;
е) анализ домашних заданий школьников под углом зрения посильности, равно-
мерности их распределения по дням рабочей недели и т. д.;
ж) изучение объема и содержания общественных нагрузок учащихся в целях
приведения их в соответствие с интересами, возможностями и возрастными
особенностями детей;
з) разработка практических мероприятий по рационализации расписания занятий,
общего режима школы и правил внутреннего распорядка;
и) конкретная помощь педагогу в разрешении основных вопросов воспитатель-
ной работы и сознательной дисциплины с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей детей;
к) участие в планировании внешкольных мероприятий с учетом особенностей
каждой возрастной ступени, условий среды и индивидуальных особенностей детей
(детский театр, детский киносеанс, утренники, художественные вечера, физкультура,
детский туризм и т. п. применительно к различным возрастам);
л) изучение работы детских организаций в школе и помощь педагогу и пио-
нервожатому в деле рационализации этой работы.
Особо должно быть обращено внимание на постановку педологической работы
в образцовых и опытных школах с тем, чтобы через последние элементы педологии
(в первую очередь отбор детей, причины неуспеваемости, организации труда в

соответствии с возрастом) проникли в массовую школу. Работа с „трудными
детьми“ и работа по профилактике детской трудновоспитуемости должна вестись
по линии: учета и индивидуального изучения педагогически трудных детей; кон-
сультации по вопросам причин „трудности“ с педагогами и родителями и систе-
матической работы по исправлению поведения трудновоспитуемого школьника
(индивидуальная работа с ними в школе, лечебные мероприятия и т. п.).
4. Работа по ознакомлению с основами педологии педагогов и родителей
должна иметь в виду:
а) систематическую проработку с педагогами данных педагогического изучения
детей и основных вопросов педологии;
б) работу с родителями и населением через педолого-педагогические консуль-
тации как непосредственно в школе, так и в рабочих клубах, предприятиях и
жактах.
5. Профориентационная работа в выпускных классах школы ведется по линии:
а) профпросветительной работы — организация лекций, бесед, экскурсий,
пропаганда соответствующей литературы и т. п.;
б) изучение склонностей и интересов школьника и его способностей путем
постановки специальных исследований;
в) справочно-консультационная работа.
6. При определении конкретного плана работы педолога в школе необходимо
учитывать следующие условия:
а) степень актуальности того или иного вопроса для данной конкретной школы;
б) степень теоретической и методической разработанности вопросов и уровень
подготовки работников;
в) реальный бюджет времени.
7. Практическая педологическая работа в дошкольных учреждениях, в детдомах
и во всей сети специальных вспомогательных учреждений в основном должна
развертываться по тем же линиям, как и в массовой школе, с учетом специфи-
ческих особенностей каждого учреждения.
II. Научно-исследовательская работа.
1. Научно-исследовательская работа по педологии должна развертываться в
тесной связи с задачами практической педологической работы в школе. Содер-
жание ее должно определяться наиболее актуальными практическими вопросами
школы и интересами методического и теоретического обслуживания педологической
практики. Исследовательская работа должна строиться в значительной мере на
изучении и обобщении опыта, накопленного практическими работниками школы.
Сообразно с этими задачами внимание исследовательских учреждений, наряду с
разработкой важнейших теоретических вопросов педологии, в основном должно
быть направлено на анализ и научное обоснование важнейших узловых моментов
в практике образовательной и воспитательной работы школы, а также на разра-
ботку системы и методов профориентационной работы.
2. В области педологического изучения содержания, методов и форм органи-
зации учебной работы наиболее актуальными представляются следующие проблемы:
а) приведение в соответствие с возрастными особенностями учебных программ
по основным дисциплинам школьного обучения: по математике, родному языку,
истории, естествознанию и по политехническому труду;
б) педологические основы построения методов и форм текущего и итогового
учета школьной успешности и организация переводных и выпускных испытаний;

в) специфические программно-методические особенности в работе дошкольных
учреждений и приготовительных классов школы в связи с возрастными особен-
ностями детей;
г) педологические основы дозировки учебных нагрузок учащихся (задания на
дом, дополнительные занятия и пр.).
3. В области воспитательной работы к числу наиболее существенных вопросов
должны быть отнесены следующие:
а) вопросы формирования мировоззрения учащихся;
б) педологические предпосылки формирования сознательной дисциплины уча-
щихся;
в) работа детских организаций и общественная работа детей (ее содержание,
организация, нагрузка) с точки зрения ее соответствия интересам и возрастным
возможностям детей и ее воспитательной значимости;
г) педологические основы полового воспитания в массовой школе;
д) педологические основы физического воспитания детей;
е) изучение детского актива и его роль на отдельных конкретных участках
работы школы (в учебной работе, в детских организациях и т. д.);
ж) типология трудного детства в связи с проблемой индивидуализации педа-
гогической работы с различными категориями „трудных“ детей и типизация сети
специальных учреждений для трудных.
4. В отношении профориентационной работы в школе исследовательская работа
должна быть развернута по следующим основным вопросам:
а) изучение склонностей интересов и способностей учащихся общеобразова-
тельной школы в связи с задачами профориентационной работы;
б) методы изучения специальных дарований в целях профориентационной ра-
боты;
в) принципы и методы профконсультационных заключений.
5. Важнейшими проблемами теоретического характера, подлежащими разра-
ботке, в первую очередь являются:
а) изучение закономерностей, лежащих в основе возрастного деления де-
тей;
б) разработка основных методов педологического изучения детей разных возра-
стов применительно к конкретным задачам педологической практики в школе.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Когда и как возникло в педагогике стремление психологизировать обу-
чение?
2. Что такое педагогическая психология?
3. Как развивалась экспериментальная педагогика?
4. За что ее критиковали?
5. Чем отличается развитие детской психологии от развития педагогической
психологии?
6. В каком состоянии была педология в дореволюционной России?
7. Почему в создании советской педологии принимали очень большое участие
работники Наркомздрава?
8. В чем сказалась механистическая ошибка в педологии?
9. Что такое биологизм и в чем его основная ошибка?
10. Когда педология повернулась к педагогике?
11. Каким путем педология освобождалась от биологизма?

12. В чем ошибка смешения педологии с педагогикой?
13. Как повлияли на педологию постановления ЦК о школе?
14. Каково взаимоотношение между педологией и другими науками (филосо-
фией, психологией, биологией, общественными науками, педагогикой)?
15. В чем неправильность определения педологии как синтеза знаний о ре-
бенке?
16. Дайте определение предмета педологии.
17. Каковы сейчас задачи педологии?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Познакомьтесь с каталогом педологического отдела ваших библиотек и
просмотрите содержание важнейших книг по педагогической психологии и пе-
дологии.
2. Понаблюдайте некоторое время и затем опишите работу педолога в школе.
3. То же самое по отношению к работе педолога в районном педологическом
кабинете (или лаборатории).
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
На русском языке с историей детской психологии и педагогической психоло-
гии до мировой войны можно познакомиться по книге Меймана, которая
вначале дает общий исторический очерк, а потом часто при разборе отдельных
проблем дает историю разработки их. Общие исторические очерки даются
обыкновенно и в большинстве других работ аналогичного характера (например
„Современная экспериментальная психология“ Нечаева и „Педология“ Румян-
цева). Представление о дальнейшем развитии дает статья о педологии Ананье-
ва в журнале „Путь просвещения“, 1923 г. Библиографический указатель „Ре-
бенок и его изучение“ Н. Рыбникова дает сравнительно подробные списки
(по проблемам) главнейших работ на русском языке, оригинальных и перевод-
ных до 1922 г. Список важнейших оригинальных работ по педологии 1917—1932 гг.
дается в библиографической работе Гитель, Желвакова и Смирновой,
„Советская начальная и средняя школа за 15 лет Октября“. Исторический очерк
развития советской педологии дает Арямов в статье „Десять лет советской
педологии“ в журнале „Вестник просвещения“, 1927 г. „Резолюции I педологи-
ческого съезда“ характеризуют педологию на 1928 г. „Психоневрологические
науки в СССР“ характеризуют ее направления к 1930 г. Материалы по дискус-
сии напечатаны в журнале „На путях к новой школе“ и „Педология“ 1931 г.
За мировой литературой можно следить по соответствующим отделам в аме-
риканских журналах „Psychological Abstracts“ и „Psychological Bulletin“. Немец-
кий журнал „Zeitschrift für Kinderforschung“ имеет большой отдел рецензий ра-
бот по изучению ребенка. Сборник „Handbook of Child Psychology“ (2-е изд.,
1933 г.) дает хорошее представление о состоянии этой науки на сегодняшний
день.
II. МЕТОДЫ ПЕДОЛОГИИ.
1. С ЧЕГО НАЧИНАТЬ ИЗУЧЕНИЕ?
В полемике с Михайловским, требовавшим чисто априорных,
догматических, абстрактных построений, В. И. Ленин писал:
«Начинать с вопросов, что такое общество“, что такое про-
гресс? — значит начинать с конца. Откуда возьмете вы понятие об

обществе и прогрессе вообще, когда вы не изучали еще ни одной
общественной формации, в частности, не сумели даже устано-
вить этого понятия, не сумели даже подойти к серьезному фак-
тическому изучению, к объективному анализу каких бы то ни
было общественных отношений? Это — самый наглядный признак
метафизики, с которой начинала всякая наука: пока не умели
приняться за изучение фактов, всегда сочиняли a priori общие
теории, всегда остававшиеся бесплодными. Метафизик-химик, не
умея еще исследовать фактически химических процессов, сочи-
нял теорию о том, что такое за сила химическое сродство. Мета-
физик-биолог толковал о том, что такое жизнь и жизненная сила.
Метафизик-психолог рассуждал о том, что такое душа. Нелеп тут
был уже прием. Нельзя рассуждать о душе, не объясняя в част-
ности психологических процессов: прогресс тут должен состоять
именно в том, чтобы бросить общие теории и философские по-
строения о том, что такое душа, и суметь поставить на научную
почву изучение фактов, характеризующих те или другие психи-
ческие процессы» («Что такое друзья народа», Сочин., т. I, стр. 64).
В истории педологии можно найти немало примеров такого
метафизического подхода к проблеме, когда начинали изучение
с чисто априорных определений. Так например, несколько лет
назад некоторые педологи бились над проблемой, что такое кол-
лектив, в то время как еще очень слабо были изучены конкрет-
ные детские коллективы, когда изучение их было еще только в
зародыше. Начинать с априорных определений («дефиниций») и
заниматься чисто словесными разграничениями («дистинкциями»)
близких по смыслу терминов — было любимым занятием схола-
стической науки. Не надо, конечно, думать, что наука вообще
должна чуждаться определений. Определения в науке необхо-
димы, но не с них надо начинать: они — не начало, а результат
глубокого научного изучения, так как, не зная сущности явления,
нельзя дать определения этого явления по существу.
С чего же надо начинать изучение? На этот вопрос мы нахо-
дим у В. И. Ленина вполне определенное указание: «Чтобы по-
нять, нужно эмпирически начать понимание, изучение, от эмпи-
рии подняться к общему. Чтобы научиться плавать, надо лезть
в воду» (Ленинский сборник, т. IX, стр. 244). В нашей научно-
исследовательской работе мы должны руководствоваться сле-
дующей формулировкой В. И. Ленина: «От живого созерцания
к абстрактному мышлению и от него к практике — таков
диалектический путь познания истины, познания объективной
реальности» (там же, стр. 185); «Практика человека и человече-
ства есть проверка, критерий объективности познания» (там же,
стр. 257).
2. НАБЛЮДЕНИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТ В ПЕДОЛОГИИ.
Изучение развития ребенка следует начинать с наблюдения
конкретных фактов этого развития. Научное наблюдение отли-
чается от простого созерцания тем, что оно целесообразно и

планомерно: научное наблюдение всегда имеет своей целью ре-
шение какой-либо научной проблемы и ведется по определенному
плану и в определенной последовательности.
На первых порах изучения какого-либо явления, когда мы еще
очень плохо знаем его, чаще всего приходится прибегать к так
называемому простому наблюдению, не вооруженному совре-
менной экспериментальной техникой. При простом наблюдении
исследователь находится в позиции пассивного созерцателя
того, что происходит перед его глазами. Мать, ведущая днев-
ник наблюдений над развитием своего грудного ребенка, или
дошкольница, ведущая запись наблюдений над детскими игра-
ми, — примеры таких наблюдателей. В такой роли могут быть и
очень квалифицированные наблюдатели: так, например, Дарвин
наблюдал развитие ребенка.
Когда исследователь нуждается в очень большом количестве
наблюдений, он не может один собрать весь этот материал и вы-
нужден добывать его от других лиц, имеющих дело с детьми
данной категории. В таких случаях он обыкновенно обращается
к ним с анкетой, устной или — чаще всего — письменной. Анкета
очень популярна благодаря тому, что при помощи ее сравни-
тельно быстро можно получить большой материал. Однако для
того, чтобы анкета дала действительно ценный материал, она
должна удовлетворять ряду требований. Важнейшие из этих тре-
бований таковы: 1) анкета должна обращаться к возможно более
однородной группе и быть приспособленной именно к этой
группе; 2) вопросы должны быть определенными настолько, чтоб
можно было понять их только в одном определенном смысле;
3) они должны не затруднять опрашиваемых ни своим количе-
ством, ни своим содержанием; 4) они не должны быть внушаю-
щими или толкающими на неискренние ответы; 5) анкетируемые
должны сознательно и сочувственно относиться к анкете. Выра-
ботать анкету, удовлетворяющую всем предъявляемым к ней
требованиям, очень нелегко. Добавим к этому, что анкета бла-
годаря расчлененности ее на ряд вопросов обыкновенно дает
очень разрозненный материал вне связи. Наконец, анкета, соби-
рающая материал о детях от родителей и малоквалифицирован-
ных педагогов, должна учитывать, что все это — не очень надеж-
ные наблюдатели. Вследствие всех этих недостатков увлечение
анкетами характерно как раз для самых первых этапов развития
педологии: в Соединенных штатах ею увлекался Стенли Холл
и группировавшиеся вокруг него американские педологи, у нас
ее очень пропагандировал Рыбников.
В тех случаях, когда нам нужно поглубже узнать переживания
изучаемого субъекта, мы расспрашиваем его о них, пользуясь
его самонаблюдением (так называемой интроспекцией). В таких
случаях лучше всего сначала дать ему возможность свободно
рассказать о своем переживании и только уже после этого пе-
рейти к опросу его, к задаванию ему интересующих нас вопро-
сов. В психологии раньше увлекались самонаблюдением, считая,
что самонаблюдение — основа психологии. Но сейчас к само-

наблюдению относятся очень критически: 1) человеку трудно
объективно разбираться в своих собственных переживаниях,
2) много бессознательных переживаний ускользает от само-
наблюдения или неверно улавливается им, 3) но даже в тех слу-
чаях, когда речь идет о сознаваемых переживаниях, трудно
двоиться — одновременно и переживать, и наблюдать. В совре-
менной психологии пользование самонаблюдением играет скром-
ную роль. В педологии же роль самонаблюдения еще более
скромная, так как дети, конечно, в своих переживаниях разби-
раются очень плохо и так же плохо рассказывают о них. Но со-
вершенно отказаться от детского самонаблюдения, как пред-
лагают многие психологи и педологи, было бы, пожалуй, край-
ностью: не говоря уже о подростках с характерным для них ин-
тересом к психическим переживаниям, даже некоторые показа-
ния более младших возрастов в ряде случаев дают известный
материал для педологии.
Своеобразной формой использования самонаблюдения в педо-
логии и детской психологии является использование тех или
иных воспоминаний взрослых о своем детстве (так называемая
ретроспекция). Однако к этим воспоминаниям надо относиться с
большой осторожностью, так как здесь помимо ряда вышеука-
занных недостатков могут иметь место ошибки памяти.
Таким образом, анкетами и самонаблюдением в педологии надо
пользоваться очень осторожно. Но даже непосредственное на-
блюдение самого исследователя не является совершенным мето-
дом изучения. Будучи пассивным созерцателем, он вынужден на-
блюдать изучаемые явления в случайной, нередко в очень не-
удобной обстановке, не говоря уж о том, что иногда изучаемое
явление может и вовсе отсутствовать или быть выражено в не-
ясной для наблюдения форме. Такое наблюдение обыкновенно
берет у наблюдателя очень много времени и дает несоответ-
ствующие затраченному времени результаты. Наконец, — и это,
пожалуй, самое главное, — простое пассивное наблюдение встре-
чает очень часто изучаемое явление в очень сложной связи
с массой других явлений, настолько сложной связи, что проана-
лизировать ее оказывается очень трудно, особенно если изу-
чаемое явление при этом неярко, бледно выражено. Вот почему
хотя простое наблюдение очень привлекает педологов именно
своей простотой, но как раз потому, что это очень простой, не-
совершенный метод, успешное пользование им требует большого
опыта. Неопытный педолог обыкновенно теряется в сложности
тех связей, в которых представляется ему для изучения данное
явление. Его необходимо снабдить предварительно схемой на-
блюдений, но и это не приносит большой пользы: непредусмот-
ренное схемой (а предусмотреть схемой все детали наблюдения
малоизвестного явления трудно именно потому, что оно нам
мало известно) оставляется без внимания. Вот почему мы не мо-
жем удовлетвориться в педологии простым пассивным наблюде-
нием развития ребенка.
Лучше всего удается проанализировать связь данного явления

с другим, если мы видим изменение изучаемого явления. Видя,
как появление или исчезновение, вообще определенное измене-
ние какого-нибудь явления связано с определенным изменением
изучаемого явления, мы тем самым улавливаем связь этих явле-
ний. Связь явлений легче всего и с наименьшими ошибками улав-
ливается тогда, когда мы видим, как изменяются эти явления.
Вот почему исследователь стремится в процессе изучения вызы-
вать, хотя бы искусственно, эти изменения. Искусственное вызы-
вание этих изменений делает возможным наблюдать явление в
более удобной обстановке, лучше следить за ходом его, повто-
рять его нужное количество раз и более точно учитывать его
изменение. Такое наблюдение исследуемого явления в искус-
ственно создаваемых условиях его изменения, дающих возмож-
ность более удобно и более точно учитывать ход изучаемого яв-
ления, называется экспериментирующим наблюдением или, ко-
роче, экспериментом. Естествознание и психология быстро дви-
нулись вперед с тех пор, как стали пользоваться экспериментом.
Педология также очень охотно пользуется экспериментом, про-
должая в этом отношении традиции экспериментальной педаго-
гики.
В педологии несколько лет назад велся горячий спор о том,
чему отдавать предпочтение — простому или экспериментирую-
щему наблюдению. Многие педологи отстаивали простое наблю-
дение, указывая, что эксперимент, как искусственная процедура,
не дает возможности изучать естественный ход явления. Надо
признать, что именно советские педологи довели метод простого
наблюдения до высокой степени разработанности и усовершен-
ствования (Басов). С другой стороны, также многие педологи от-
стаивали преимущества эксперимента, указывая на те достиже-
ния, которыми обязана этому методу экспериментальная педаго-
гика. Наметилось и промежуточное течение (Артемов), ведущее
свое начало еще от Лазурского и выдвигающее на первый
план так называемый естественный эксперимент. Естественный
эксперимент пытается создать удобные для вызывания данного
явления условия так, чтобы ребенок не ставился в искусственные
лабораторные условия (например, во время игры, классных за-
нятий, беседы и т. п.) и, по возможности, не замечал, что над ним
экспериментируют.
Этот спор носил метафизический характер: вместо того, чтобы
спорить, какой из этих методов самый лучший вообще, при вся-
ких условиях, надо выяснить, при каких условиях какой из этих
методов оправдывает себя в педологии. Раннее детство (за
исключением самых первых месяцев) изучается главным обра-
зом при помощи простого наблюдения: здесь имеют большое
распространение так называемые дневники матерей, и даже са-
мые выдающиеся работы по этому возрасту создавались пре-
имущественно посредством простого наблюдения. Таковы, напри-
мер, работы Дарвина, Прейера («Душа ребенка» — до трех лет),
Шинн («Записки о развитии ребенка» — тот же возраст), Ш. Бюлер,
Гетцер и Тудор Харт («Soziologische Studien über das erste

Lebensjahr»). Действительно, этот возраст очень удобен для про-
стого наблюдения: ребенок все время на глазах, а факты его
развития еще сравнительно просты и довольно легко доступны
пониманию. Но уже по отношению к дошкольному возрасту про-
стое наблюдение оказывается решительно неудовлетворяющим:
так, часто ведшиеся записи наблюдений воспитательниц-дошколь-
ниц, в конечном итоге науке мало что дали. Исследователи этого
возраста охотно пользуются одновременно и простым и экспери-
ментирующим наблюдением (Штерн, Психология раннего
детства), иногда же склоняются то в пользу простого наблюде-
ния (Басов, Моложавый), то в сторону эксперимента (Б. Болд-
вин, Гезелл). Но о школьном возрасте подавляющее большинство
работ — экспериментальные работы. Это вполне понятно: жизнь
более старшего ребенка настолько подвижна, сложна и разно-
образна, что простым наблюдением трудно охватить ее так же,
как трудно в роли пассивного наблюдателя разобраться во всех
ее сложных проявлениях. Таким образом, нельзя ставить вопрос,
какой из этих двух методов лучше при любых условиях. Про-
стым наблюдением пользуются, если наблюдаемые явления
сравнительно несложны и их нетрудно охватить наблюдением
во всем их разнообразии. Наоборот, экспериментом стремятся
пользоваться там, где этих условий нет. Кроме того наблюдением
пользуются, когда явление еще очень мало известно и требуется
предварительная общая ориентировка в нем, так как наблюдение
улавливает лучше эксперимента общее положение вещей; экспе-
римент же чаще всего служит решению какой-нибудь специальной
проблемы в процессе более углубленного изучения. Следова-
тельно, так же вредно преждевременно вводить эксперимент, как
вредно довольствоваться простым наблюдением, когда можно
применить эксперимент. Примером такого преждевременного
пользования экспериментом может служить работа крупного
американского ученого Б. Болдвина «Дошкольный возраст». Эта
книга, построенная почти сплошь на экспериментальном мате-
риале, дает точное, весьма научное решение многих частных
проблем, относящихся к дошкольному возрасту, но читатель ее
никакого общего цельного представления о дошкольном возра-
сте из этой книги не выносит.
3. ОШИБКИ И НЕДОСТАТОЧНОСТЬ ИНДУКЦИИ. ДЕДУКЦИЯ. ГИПОТЕЗА.
ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ.
Наблюдение дает ряд фактов, которые обобщаются. Если
факты восприняты были неправильно или неполно, то, конечно,
из такого недоброкачественного материала нельзя получить вер-
ных обобщений. Поэтому еще во время наблюдения надо забо-
титься о том, не упустили ли чего, не осталось ли что-либо вне
нашего внимания, а с другой стороны, правильно ли восприняли
данные факты. Ошибочное наблюдение, т. е. неверное восприя-
тие наблюдаемых фактов, обыкновенно бывает от предвзятых
неверных установок. Неверные установки бывают чаще всего при-

чиной неполного наблюдения. Другая частая причина неполного
наблюдения, когда многое существенное упускается из виду —
невнимательность, небрежность, неопытность. Существует мнение,
что самое главное — собрать возможно большее количество ма-
териала. Такое мнение неправильно: самое главное — доброка-
чественность собранного материала. Тщательное разностороннее
наблюдение и правильные установки при наблюдении — основ-
ные гарантии доброкачественности его.
Но даже из доброкачественого материала можно сделать не-
правильное обобщение. Собрав большое количество одинаковых
случаев, неопытный исследователь склонен на основании боль-
шого количества этих случаев обобщить их. Так, например, на-
блюдая очень большое количество случаев, когда девочки инте-
ресуются техникой меньше мальчиков, он обобщает эти случаи
во всеобщий закон, что девочкам всегда присущ меньший инте-
рес к технике, чем мальчикам, т. е. что интерес к технике явля-
ется половым отличием мальчиков от девочек. Такое обобще-
ние неправильное, известное в логике в качестве ошибки «на
основании простого перечисления». Простое количество ничего не
доказывает: из того, что мы видели десятки тысяч белых лебе-
дей, еще не следует, что все лебеди белые; с другой стороны,
геометр доказывает истинность своей теоремы всего лишь на
одном треугольнике. Простое обобщение, без всякого анализа
предполагаемой связи, ничего не доказывает. Обобщение на
основании простого перечисления большого количества одина-
ковых случаев — самая элементарная ошибка индукции.
Другой столь же элементарной ошибкой обобщения из фактов,
индукции, является следующая: наблюдая, что одно явление
случилось после другого, мы делаем вывод, что раз оно случи-
лось после того явления, значит то явление — причина его. Так,
например, наблюдая, что грудной ребенок стал тяжело болеть
после прорезывания первых молочных зубов, решают, что он бо-
леет, потому что у него «идут зубы»; на самом деле причина мо-
жет оказаться более глубокой — расстройство деятельности же-
лез внутренней секреции, кишечное заболевание вследствие не-
умело начатого прикармливания и т. д. Поверхностное обобще-
ние во всех подобных случаях происходит оттого, что мы прини-
маем случайное совпадение за причинную связь.
Надо подчеркнуть, что упомянутые ошибки имеют место пре-
имущественно при простом наблюдении. Наоборот, при помощи
эксперимента гораздо легче установить, какие из сопровождаю-
щих данное явление обстоятельств являются случайными, а ка-
кие — существенными: выделяя в эксперименте последние, мы
получаем возможность констатировать необходимую закономер-
ную связь между явлениями, отбросив все случайные обстоя-
тельства. В этом отношении эксперимент несравненно надежнее
простого наблюдения. Но трудность экспериментирования со-
стоит в организации эксперимента (какой произвести экспери-
мент? каким образом?). Организовать, «придумать» эксперимент
легче, когда уже имеется некоторое предположение, притом

близкое к истине: тогда эксперимент является не простой про-
бой вслепую, наудачу, а планомерной обдуманной проверкой за-
ранее составленной гипотезы. Чем вернее эта гипотеза, тем ско-
рее подтвердится она экспериментом (опровержение эксперимен-
том неверных гипотез хотя имеет, конечно, ценность, все же по-
ложительной истины еще не дает). Вот почему эксперименты
чаще всего удаются тогда, когда мы имеем уже некоторую об-
щую ориентировку в изучаемом явлении.
Одно время был популярен взгляд, что индукция, т. е. обоб-
щение из отдельных конкретных фактов, является непогрешимым
методом и потому в науке надо пользоваться только индукцией.
Но такой взгляд очень ошибочен: мы уже видели, какую роль
при наблюдении фактов играют имеющиеся у нас общие уста-
новки и какое значение в эксперименте имеет предварительное
общее предположение, гипотеза. С индукцией, т. е. умозаключе-
нием от частного к общему, всегда связана дедукция, т. е. умо-
заключение от общего к частному. «Индукция и дедукция свя-
заны между собою столь же необходимым образом, как синтез
и анализ. Вместо того чтобы превозносить одну из них до небес
за счет другой, лучше стараться применять каждую из них на
своем месте, а этого можно добиться лишь в том случае, если
иметь в виду их связь между собой, их взаимное дополнение
друг друга» (Энгельс). «Путем индукции было найдено сто
лет тому назад, что раки и пауки являются насекомыми, а все
низшие животные — червями. При помощи той же индукции те-
перь найдено, что это нелепость и что существует X классов.
В чем же преимущество так называемого индуктивного умоза-
ключения, которое может оказаться столь же ложным, как и так
называемое дедуктивное умозаключение?» (Энгельс).
В научном исследовании мы все время пользуемся и индук-
цией, и дедукцией — и обобщением фактов, и приложением об-
щих положений к наблюдаемым фактам. Без общих положений
нельзя организовать наблюдения фактов и экспериментирования
над ними. «Формой развития естествознания, поскольку оно мыс-
лит, является гипотеза. Открывается новый факт, делающий не-
пригодным прежний способ объяснения относящихся к той же
самой группе фактов. С этого момента возникает потребность в
новых способах объяснения, опирающегося сперва только на
ограниченное количество фактов и наблюдений. Дальнейший
опытный материал приводит к очищению этих гипотез, устра-
няет одни из них, исправляет другие, пока, наконец, не будет
установлен в чистом виде закон. Если бы мы захотели ждать,
пока очистится материал для закона, то пришлось бы до того
момента отложить теоретическое исследование, и уже по одному
этому мы не получили бы никогда закона» (Энгельс). При изу-
чении педологии мы все время будем убеждаться, какую огром-
ную роль в ней играют гипотезы.
Но, пользуясь гипотезой, надо отдавать себе отчет, имеем ли
мы дело с проверенной или с еще неподтвержденной гипотезой.
Гипотеза, даже непроверенная, двигает науку вперед и в этом

отношении необходима. Однако только проверенная гипотеза об-
ладает доказывающей силой, т. е. только гипотеза, ставшая уже
проверенной теорией, может вполне надежно что-либо доказывать;
доказательство же, исходящее из еще непроверенной гипотезы,
имеет только предположительное, гипотетическое значение.
Так, например, деятельность желез внутренней секреции нам
мало известна, поэтому здесь имеется масса гипотез. Мы поль-
зуемся этими гипотезами при объяснении различных особен-
ностей роста и морфологических особенностей детского орга-
низма. Мы не можем не делать этого, так как иначе педоло-
гия не могла бы двигаться дальше, но мы должны помнить все
время, что наши объяснения — предположительные и в случае
опровержения данной гипотезы окажутся неверными. Особенно
надо избегать нагромождения без нужды большого числа гипо-
тез при объяснении, так как тогда риск для объяснения ока-
заться неверным сильно возрастает.
Но если надо быть осторожным в пользовании гипотетиче-
скими положениями, то несравненно осторожнее надо быть там,
где речь идет об основных исходных теориях. История науки
знает сколько угодно примеров, когда объяснение или доказа-
тельство основывалось на неверной исходной предпосылке. Вся
идеалистическая педология основывается на неверной исходной
предпосылке, что сознание определяет бытие, тогда как «мате-
риализм в полном согласии с естествознанием берет за первич-
ное данное материю, считая вторичным сознание, мышление,
ощущение» (Ленин). В свою очередь педология, основывающаяся
на механистическом материализме, в своей основе содержит не-
верную исходную предпосылку, что ребенок — механизм, приво-
димый в действие исключительно внешним воздействием. Только
исходящая из правильных основных установок педология может
рассчитывать на успешную работу. Эти установки дает ей учение
Маркса — Энгельса — Ленина — Сталина.
«Нам общи с животными все виды рассудочной деятельности:
индукция, дедукция следовательно также абстракция (родовое
понятие четвероногих и двуногих), анализ неизвестных предме-
тов (уже разбивание ореха есть начало анализа), синтез (в
случае проделок животных) и в качестве соединения обоих —
эксперимент (в случае новых препятствий при незнакомых поло-
жениях). По типу все эти методы, т. е. все известные обычной
логике средства научного исследования, вполне одинаковы у
человека и у высших животных. Только по степени (развития со-
ответствующего метода) они различны. Основные черты метода
одинаковы у человека и животного и приводят к одинаковым ре-
зультатам, поскольку оба оперируют или довольствуются только
этими элементарными методами. Наоборот, диалектическая
мысль — именно потому, что она предполагает исследование
природы самих понятий — свойственна только человеку, да и
последнему лишь на сравнительно высокой степени развития
(буддисты и греки), и достигает своего полного развития только
значительно позже, в современной философии» (Энгельс).

Буржуазная детская психология, педагогическая психология
и т. п. или находящаяся под буржуазным влиянием педология —
далеки от диалектики. Они изучают ребенка вне связи с окру-
жающим его обществом и даже вне связи с его собственным те-
лом, специализируясь исключительно на изучении «души ре-
бенка». Они обыкновенно дают только ряд определенных состоя-
ний ребенка в различные возрасты, мало обращая внимания на
то, как совершается переход из одного состояния в другое, и
следовательно, не улавливая законов этих переходов. Поэтому
их справедливо упрекают в том, что законы возрастных измене-
ний слабо изучены и даже самые основные проблемы педологии,
например проблема роста, до последнего времени мало разра-
батывались. Их, как мы это видим при знакомстве с историей
педологии, справедливо упрекают также в схематизме общих
положений, разрыве между теорией и практикой и в то же время
слабом обслуживании педагогической практики.
Наоборот, марксистская педология подходит к изучению ре-
бенка материалистически, изучая ребенка в связи с окружающим
его обществом. Марксистская педология изучает не отдельные
свойства ребенка сами по себе, вне связи с чем бы то ни было.
Как раз обратное, она стремится изучать связь этих свойств друг
с другом и с окружающим миром. В то время как «для метафи-
зика вещи и их отпечатки в мышлении — понятия представляют
собою разрозненные, прочные, неподвижные, раз навсегда дан-
ные предметы исследования, которые должны быть рассматри-
ваемы один после другого и один независимо от другого», диа-
лектика «берет вещи и их умственные отражения главным обра-
зом в их взаимодействии, в их сцеплении, в их движении, в их
возникновении и исчезновении» (Энгельс). Она должна изучать
их в диалектическом движении. В результате должна получиться
конкретная живая картина развития ребенка вместо застывших
схем.
Марксистская педология, вооруженная учением Маркса — Эн-
гельса — Ленина — Сталина, не разрывает теорию и практику. Во
всеоружии марксистской теории она стремится служить практике
нашего социалистического строительства. В этом заключается
партийность нашей педологии. Партиен и Мейман, сделавший те-
мой своей исследовательской работы изучение заучивания бес-
смысленного материала, и Торндайк, пропитывающий свои науч-
ные работы духом американского делячества, партийны и совре-
менные немецкие фашистские психологи, пропагандирующие ра-
совые теории. Но буржуазия, заинтересованная в том, чтоб
эксплоатировать пролетариат, предпочитает часто скрывать пар-
тийный характер своей науки. Партии пролетариата нечего скры-
вать. Марксистско-ленинская педология партийна: она развива-
ется под руководством коммунистической партии и служит со-
циализму. Тем, в какой мере помогает она социалистическому
строительству, в частности педагогической нашей практике, изме-
ряется ее значение.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. С чего начинают изучение метафизики и с чего должно начинаться изучение?
2. Каковы основные черты научного наблюдения?
3. Чем отличается простое наблюдение от экспериментирующего?
4. Почему анкетами любят пользоваться и каким требованиям они должны
удовлетворять?
5. Как надо относиться к самонаблюдению в педологии?
6. Как надо решать спор о преимуществах простого наблюдения и экспери-
мента?
7. Какие основные ошибки встречаются в индукции?
8. Почему одна индукция недостаточна?
9. Какова роль гипотезы в науке?
10. Какие важнейшие нарушения основных требований диалектического мыш-
ления наблюдаются в педологии?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Проштудируйте заметки о диалектике в „Ленинском сборнике“, т. IX,
стр. 274—277.
2. Во время дальнейшего изучения педологии накопляйте материал из педо-
логии для пояснения каждого из этих элементов диалектики.
3. При повторении этой главы в конце зачетного периода приведите примеры
ошибок индукции, найденных вами в педологических работах.
4. Совершите экскурсию в педологическую лабораторию и обратите там вни-
мание на аппаратуру.
5. Понаблюдайте поведение какого-нибудь ученика в классе и отметьте, на
какие трудности наталкивалось ваше наблюдение.
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
Обычное представление об индукции и дедукции, анализе, синтезе, наблюде-
нии, эксперименте, гипотезе и т. д. хорошо дает Минто „Дедуктивная и ин-
дуктивная логика“. Так как Минто находится под значительным влиянием англий-
ского эмпиризма, то его взгляды следует прокорректировать соответствующими
статьями из Советской энциклопедии. После этого надо обратиться к „Диалек-
тике природы“, ориентируясь в ней по указателю. Очень важна цитированная в
тексте статья В. И. Ленина (места, где Ленин опровергает нападки Михайлов-
ского на Маркса).
Ряд методов подробно разработан у В. Штерна „Die differentielle Psycho-
logie in ihren methodischen Grundlagen“, 1921. Об анкете имеется работа Бол-
тунова. О наблюдении — Басов „Методика психологических наблюдений над
детьми“, 3-е изд., 1926. Об эксперименте — Артемов „Детская эксперименталь-
ная психология“ (школьный возраст) и он же „Естественный эксперимент“. С
новыми достижениями экспериментальной техники знакомит Гезелл „Педо-
логия раннего детства“.
III. МЕСТО СТАТИСТИКИ В ПЕДОЛОГИИ.
I. ЗНАЧЕНИЕ СТАТИСТИКИ ДЛЯ ПЕДОЛОГИИ.
Статистика дает количественное описание массовых явлений.
В прежнее время исследователи детского возраста обыкновенно

ограничивались изучением очень небольшого количества детей.
Известные работы Дарвина, Прейера, Шинн, В. Штерна, ряд ра-
бот Бине и многих других основаны на изучении всего одного-
двух детей. Но современная педология уже не ограничивается
таким ничтожным количеством изучаемых детей: она переходит
к изучению детских масс. Такая тенденция современной педоло-
гии понятна: она стоит в связи с проблемой массового воспитания
и образования в педагогике. Стоя перед этой проблемой, педоло-
гия остерегается делать свои выводы на основании изучения не-
большого количества детей, развивавшихся, может быть, далеко
не в массовых условиях. Но, перейдя к изучению многочисленных
масс детей, педология, конечно, не могла не обратиться к ста-
тистике.
Увлечение статистикой особенно велико сейчас среди амери-
канских исследователей детского возраста, привыкших ставить
свои исследования в большом масштабе. Однако это увлечение
часто бывает некритическим. Надо помнить, что статистика дает
лишь количественное описание массовых явлений. Как математи-
ческая наука, она игнорирует качественную сторону изучаемых
явлений. Поэтому статистические выводы имеют ограниченное
значение: они дают лишь количественные, а не качественные
характеристики.
Другой недостаток статистического изучения тот, что он дает
только описание. Поэтому им не кончается изучение данного
явления. Наоборот, статистика фигурирует обыкновенно в начале
исследования с целью получить более точное, количественно
выраженное описание. Между тем нередко исследователи ограни-
чиваются статистическим изучением, кончая им все свое исследо-
вание, тогда как, наоборот, именно тогда оно должно особенно
усиленно проявиться, например, в виде анализа полученных мас-
совых количественных характеристик.
Таким образом, значение статистики в педологии не надо пере-
оценивать: статистика для педологии дает далеко не все; она
дает только количественное, только описание, только
массового явления. Но не надо и недооценивать ее: она очень по-
могает уточнению и упорядочению изучаемого материала. Обще-
известно, какое большое внимание уделял в своих работах стати-
стике В. И. Ленин.
2. СРЕДНИЕ ВЕЛИЧИНЫ.
Стремясь изучать детей в массовом масштабе, статистика ши-
роко пользуется средними арифметическими (М). Такое широкое
пользование средними арифметическими основано на убеждении,
постоянно подкрепляемом опытом, что если мы имеем достаточно
большое количество детей данной определенной категории, то
больше всего будет шансов встретиться именно со средним ре-
бенком. Средняя арифметическая является наиболее вероятной ко-
личественной характеристикой для отдельных субъектов данной
категории. Средняя арифметическая (М) сравнительно легко

выявляется; для вычисления ее достаточно знать общее число
случаев (N) и общую сумму ( ) отдельных числовых значений.
В действительности, конечно, отдельные случаи отклоняются в
ту или иную сторону от среднего значения. Встает вопрос, на-
сколько значительно такое отклонение. Для этой цели сравни-
вают данное индивидуальное отклонение со средним отклоне-
нием. Однако по ряду математических соображений обычно поль-
зуются не простым, а так называемым квадратическим средним
отклонением, которое часто называют также стандартным откло-
нением (SD), или сигмой (σ). Для получения его извлекают квад-
ратный корень из арифметической средней квадратов отдельных
(d) отклонений:
(1)
Сигма, таким образом, является как бы мерой значительности от-
клонения. Принято, что если данное отклонение не превышает
одной сигмы, то такое отклонение незначительное, но если оно
превышает четыре сигмы, то оно настолько большое, что, веро-
ятно, данный случай уже относится не к данной категории, а к
иной. Так мы можем составить следующую таблицу:
Величина отклонения
Значение отклонения
> 1 σ
значительное
> 2 σ
большое
> 3 σ
очень большое
> 4 σ
экстраординарное
Следует обращать внимание не только на величину отклонения,
но и на знак его.
Относительная (по отношению к М) величина стандартного
отклонения называется коэфициентом изменчивости. Он дает
возможность сравнивать степень изменчивости различных явле-
ний и определяется в процентах по формуле:
(2)
Предположим, мы хотим узнать М и σ веса девятилетних дево-
чек. Всех девятилетних девочек взвесить мы не имеем возмож-
ности. Мы выбираем для взвешивания некоторое количество их
и узнаем М и σ веса выбранной группы девочек. Спрашивается,
насколько, в среднем, рискуем мы ошибиться, судя по М и σ вы-
борочной группы о М и σ всей (так называемой генеральной)
группы. Ясно, чем меньше детей мы взвесили, тем больше рис-
куем мы ошибиться, приняв их вес за вес всех детей данной кате-
гории. С другой стороны, чем больше сигма нашей выборочной

группы, т. е. чем разбросанней (разнообразней) ее члены, тем
менее характерна М для всей группы. Исходя из подобных рас-
суждений, определяют среднюю ошибку М по формуле:
Средняя ошибка для стандартного отклонения:
Таким образом, мы видим, что чем однородней и многочисленней
исследуемая детская группа, тем меньше рискуем мы ошибиться
в наших статистических обобщениях.
Статистической совокупностью считается только такая, отдель-
ные члены которой качественно однородны и отличаются между
собой лишь количественно. К сожалению, это нередко забывается.
В. И. Ленин в книге «Развитие капитализма в России» резко кри-
тиковал статистиков-народников, оперировавших с единой сред-
ней для всего крестьянства, не замечая качественных различий в
нем (диференциация крестьянства). В педологии нередко делались
аналогичные ошибки, когда оперировали с единой средней для
детей, не замечая неоднородности их в классовом, половом и
тому подобных отношениях.
Чем однороднее исследуемая совокупность детей, тем меньше
мы рискуем ошибиться, приняв характеристику этой выборочной
совокупности за характеристику всей (генеральной) совокуп-
ности. Но так как практически желательной однородности не-
редко трудно бывает добиться, то приходится страховать себя
большим количеством измеряемых детей. Насколько же много-
численна должна быть изучаемая совокупность? Дать общий от-
вет на этот вопрос невозможно: чем изменчивей изучаемое явле-
ние, тем на большем материале надо изучать его. Однако можно
сказать, что в педологии только в исключительных случаях тре-
буется N большее, чем V2.
В предыдущей главе утверждалось, что количество изучаемых
случаев не гарантирует истины, а сейчас подчеркивается значение
этого количества как страховка от возможной ошибки. Нет ли
здесь противоречия? Нет, так как статистические характеристики
претендуют только на вероятность: статистика дает нам не необ-
ходимо истинные положения, а только более или менее вероят-
ные. Вот еще одна причина, почему мы не можем удовлетворяться
статистическими положениями, а должны вести наше исследова-
ние дальше: «Наука перестает существовать там, где теряет силу
необходимая связь» (Энгельс). Однако противоположность между
случайностью и необходимостью метафизична: на самом деле
«необходимость составляется из чистейших случайностей, а эти
мнимые случайности представляют собою форму, за которой
скрывается необходимость» (Энгельс). Поэтому было бы непра-
вильно противополагать: или вероятные положения или необхо-
димые положения. Наука пользуется и теми, и другими.

Пользование М, SD и V в педологии основано на предположе-
нии, что при достаточной многочисленности данной совокупности
имеется больше всего шансов встретиться в ней именно с этими
величинами. Но это предположение верно только тогда, когда
кривая распределения (частот) различных величин по отдельным
членам данной совокупности симметрична. Например, когда кри-
вая распределения детей по их весу такова, что отклоняющихся
на определенную величину от среднего веса в сторону большего
или меньшего веса одно и то же количество. Но такая симметрия
бывает далеко не часто. Поэтому существенно важно знать сте-
пень асимметрии распределения. Она характеризуется так назы-
ваемой цифрой асимметрии (As). Если As < 0,25, асимметрия счи-
тается небольшой, а если As > 0,50 — асимметрия большая.
При большой асимметрии средняя арифметическая (М) значи-
тельно отклоняется от наиболее часто встречающейся величины.
Величина, встречающаяся в данной совокупности чаще других
величин, называется модой (Мо). Там, где кривая распределения
симметрична, она совпадает с М. Там же, где имеет место асим-
метрия, именно Мо, а не М является характерной для данной
совокупности величиной. Вычисление моды технически нелег-
кая операция. Поэтому в педологических работах мода редко
встречается. Зато все больше и больше входит в употребление
пользование медианой (Me). Медианой называется срединная,
центральная величина в ряду данной статистической совокуп-
ности. Она вычисляется сравнительно легко и быстро. Она мень-
ше М зависит от величины исключительных случаев, попавших
почему-либо в данную совокупность. Если в случае асимметрии
мы не имеем почему-либо возможности вычислить Мо и выби-
раем Me или М, то следует предпочесть Me, так как Me всегда
по своей величине находится между М и Мо, т. е. ближе стоит
к Мо, чем М, иными словами, лучше, чем М, характеризует
чаще других встречающегося в данной совокупности детей
ребенка.
Конкретно разницу между М, Me и Мо можно пояснить на
примере. Возьмем некоторое количество детей и измерим рост
каждого из них. Теперь представим мысленно, что мы общую
сумму их ростов распределим поровну между всеми ими, т. е.
сделаем всех одинакового роста. Тогда мы получим среднюю
арифметическую (М) их роста. Но если, не уравнивая их роста,
мы выстроим их всех в одну шеренгу по росту, то величина
роста того ребенка, который будет стоять как раз посредине
шеренги, будет медианой (Me). Теперь скомандуем воем детям,
имеющим один и тот же рост, зайти в затылок друг другу. Тогда
величина роста того ряда в шеренге, который окажется наибо-
лее многочисленным, будет модой (Мо).
3. КОЭФИЦИЕНТ КОРРЕЛЯЦИИ.
Задача научного изучения не только установить тип изучае-
мого явления, но также выявить связь между этими явлениями.
Статистика помогает выявлению этих связей путем вычисления

коэфициента корреляции. Величина коэфициента корреляции (r)
показывает степень тесноты связи между явлениями.
При оценке этой величины можно руководствоваться следую-
щей скалой:
Величина r
Степень корреляции
0—0,25
малозаметная
0,25—0,50
заметная
0,50—0,75
большая
0,75—1
очень большая
Заметим, что r по математическим основаниям — всегда пра-
вильная дробь. Заметим также, что r, близкий к нулю, говорит
лишь о незаметности (но не о несуществовании) связи: связь мо-
жет существовать, но быть затемненной действием противопо-
ложных факторов.
Стоящий перед r знак указывает характер связи, имеем ли мы
дело с положительной или отрицательной корреляцией.
Коэфициентом корреляции можно пользоваться для оценки
тесноты только пропорциональной (прямолинейной) связи двух
явлений. Однако такая связь бывает не часто. К сожалению,
очень распространена ошибка вычислять r даже при непрямоли-
нейной связи. Это неправильно.
Вычислять r возможно, когда коррелируют два количественно
измеренных явления. Но бывают случаи, когда количества не да-
ны или хотя даны, но мы почему-либо не учитываем их, а учи-
тываем только положение корреляционных измерений, только
порядок их. Во всех таких случаях, когда мы можем или хотим
учитывать только положение коррелирующих измерений, мы
пользуемся не коэфициентом корреляции, а другой величиной,
которая называется коэфициентом координации, или, по фами-
лии автора, коэфициентом корреляции Спирмена в отличие от r
(коэфициента корреляции Пирсона). Этот коэфициент обознача-
ется греческой буквой ρ (ро).
Но бывают случаи, когда нет ни количественных, ни порядко-
вых чисел. Иными словами, стоит задача — определить тесноту
связи между двумя качественными явлениями. Предполагаем, что
нас интересует, есть ли связь между полом и любовью к крас-
ному цвету. Из опытов мы получаем следующие данные:
Цвет
Мужчины (A)
Женщины (a)
Всего
Красный (В)
41
24
65
Не красный (b)
59
76
135
Всего
100
100
200

Здесь мы коррелируем пол и любовь к красному цвету — два
качественных признака. В таких случаях говорят о коэфициенте
ассоциации, который вычисляется по формуле:
т. е. связь незаметная.
4. ГЛАВНЕЙШИЕ ОШИБКИ ПРИ ПОЛЬЗОВАНИИ СТАТИСТИКОЙ
В ПЕДОЛОГИИ.
При пользовании статистикой педология должна помнить, что
как в теории средних величин, так и в теории корреляции может
иметь место влияние буржуазной идеологии, и потому пользова-
ние статистическими теориями, конечно, должно быть критиче-
ским.
В буржуазной статистике большой популярностью пользуется
так называемый закон устойчивости. В подтверждение этого за-
кона приводят такие факты, как, например, что из года в год
количество даже таких, казалось бы, случайных явлений, как
опускание писем в почтовый ящик без адреса или определен-
ный способ самоубийства остается приблизительно одним и тем
же. Это, стало быть, незыблемый «естественный закон» (Кетле),
своего рода «божественный порядок вещей» (Зюсмильх). В педо-
логии эта буржуазная теория устойчивости отразилась в учении
о так называемых стандартах и нормах. Средние величины истол-
ковываются как устойчивые стандарты, с которыми как с нор-
мами сравниваются индивидуальные измерения. Так, говорят о
«стандартах роста», о «стандартах умственного развития» и т. д.
Между тем это буржуазное учение об устойчивости в высшей
степени метафизично. Возьмем хотя бы стандарты роста. Они
все время изменяются: так, например, стандарты роста в голод-
ные годы вовсе не те, какие мы имеем сейчас; стандарт умствен-
ного развития школьников ряда московских школ повысился за
последнее десятилетие на 10—15% и т. д. Конечно, в обществе,
сравнительно устойчивом в смысле изменяемости, средние вели-
чины, «стандарты», также медленно изменяются. Но сейчас, когда
капиталистическое общество быстро идет к краху, а СССР быстро
идет к коммунизму, учение об устойчивости резко противоречит
действительности. Средние величины, стандарты, изменяются, как
и все существующее, и надо не учить об их мнимой непрелож-
ности, но изучать законы их изменений в зависимости от тех или
иных общественных условий.
Столь же неправильно рассматривать эти средние величины
как стандарты нормального роста, нормального развития и т. п.,
как нормы, своего рода идеалы: средний вес детей в годы го-
лода или безработицы вовсе не является нормальным весом их.

Больше того: средняя величина, наверное, не есть норма, так как
в вычисление ее входят патологические случаи, случаи явной от-
сталости и т. д. В основе взгляда на средние величины как на
стандарты и нормы лежит идеализация существующего как не-
зыблемого и идеального. Консервативность такого взгляда оче-
видна.
В философском отношении такой взгляд служит примером
ошибочности узкого эмпиризма, который в своем преклонении
перед существующими фактами провозглашает незыблемость
этих фактов, увековечивает их и возводит преходящие, изменяю-
щиеся факты в вечные метафизические нормы.
Таким образом, при пользовании средними величинами мы не
должны забывать, при каких условиях действительны эти сред-
ние величины и, стало быть, при каких условиях можно произ-
водить сопоставление с ними: нелепо, например, сопоставлять с
ростом довоенных немецких девочек рост современных москов-
ских мальчиков.
Другая очень частая ошибка при пользовании статистикой в
педологии вытекает из неправильной предпосылки, будто кри-
вая распределения всегда симметрична. Эта ошибка, несмотря на
неоднократное опровержение ее, очень живуча. В результате по-
лучается неуместное пользование арифметическими средними и
SD, что дает как совершенно неверное (преувеличенное или
преуменьшенное) представление об уровне данной статистиче-
ской совокупности, так и неправильную меру значительности ка-
кого-либо индивидуального отклонения от этого уровня.
Не меньше ошибок бывает при пользовании теорией корреля-
ции. Самая основная из них — абсолютизация значения коэфи-
циентов корреляции: получив данное r при определенных усло-
виях, начинают в дальнейшем пользоваться им при всяких усло-
виях. Между тем связь между двумя данными явлениями в одних
условиях может быть большей, а при других условиях меньшей:
так, например, связь роста с возрастом очень тесна в раннем дет-
стве и незаметна в зрелом возрасте. Другой пример: связь между
умственным развитием детей и заработком их родителей боль-
шая при определенном уровне этого заработка и малозаметна
при другом уровне. Значит, необходимо всегда оговаривать, при
каких условиях данное r действительно.
Упомянем еще несколько ошибок: 1) пользование r при отсут-
ствии прямолинейной связи, 2) квалификация малого r, как от-
сутствие связи, тогда как имеем право говорить только о неза-
метности связи, 3) отождествление связи с причинной связью,
тогда как это не одно и то же: связь двух явлений может быть
и тогда, когда между ними нет никакой причинной связи (на-
пример между днем и ночью очень большая связь, но одно не
есть причина другого).
«Статистика должна довольствоваться выявлением числовых
соотношений — и только, предоставив объяснение этих разли-
чий и соотношений физиологии, метеорологии и другим специ-
альным отраслям знаний», — эти слова Westergaard применимы и

к характеристике отношений между статистикой и педологией. В
этом отношении еще раз надо предостеречь против переоценки
статистики в педологии.
Надо не упускать из виду также, что статистика имеет дело
только с количественными характеристиками. Мы же должны
принимать во внимание и качественные отличия явлений. При иг-
норировании этого статистические вычисления легко могут пре-
вратиться в простую игру с цифрами.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Что дает статистика?
2. Чем статистика помогает педологии?
3. Почему не надо переоценивать роли статистики в педологии?
4. Дайте критику закона устойчивости.
5. Как влияние этого закона отразилось в педологии?
6. Когда нельзя пользоваться средними арифметическими?
7. Какие основные ошибки делаются в пользовании r?
8. Какое значение имеет количество измерений и однородность измеряемой
совокупности?
IV. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПЕДОЛОГИИ.
1. РАЗВИТИЕ.
Основное понятие педологии — понятие развития. Поэтому
чрезвычайно важно иметь правильную концепцию развития. При
образовании такой концепции надо руководствоваться тем, что
писал об этом В. И. Ленин: «Развитие есть «борьба противопо-
ложностей». Две основные (или две возможные? или две в исто-
рии наблюдающиеся?) концепции развития (эволюции) суть: раз-
витие как уменьшение и увеличение, как повторение, и развитие
как единство противоположностей (раздвоение единого на вза-
имоисключающие противоположности и взаимоотношение между
ними). При первой концепции остается в тени само движение,
его двигательная сила, его источник, его мотив (или сей
источник переносится во вне — бог, субъект etc.). При второй
концепции главное внимание устремляется именно на познание
источника «самодвижения». Первая концепция мертва, бедна,
суха. Вторая — жизненна. Только вторая дает ключ к «самодви-
жению» всего сущего: только она дает ключ к «скачкам», к «пе-
рерыву постепенности», к «превращению в противоположность»,
к уничтожению старого и возникновению нового.
Единство (совпадение, тождество, равнодействие) противопо-
ложностей условно, временно, преходяще, релятивно. Борьба
взаимоисключающих противоположностей абсолютна, как абсо-
лютно развитие, движение» («К вопросу о диалектике». Сочине-
ния, т. XIII, стр. 301—302).
Таким образом, прямолинейная концепция развития как умень-
шения и увеличения и как простого повторения должна быть
отвергнута как мертвая, бедная, сухая, оставляющая в тени

самодвижение, его двигательную силу, его источник и мотив.
Единственно верной является вторая — диалектическая — концеп-
ция развития.
Каковы же основные черты диалектической концепции разви-
тия? «Развитие, как бы повторяющее пройденные уже ступени,
но повторяющее их иначе, на более высокой базе («отрицание
отрицания»); развитие, так сказать, по спирали, а не по прямой
линии; развитие скачкообразное, катастрофическое, революцион-
ное; «перерывы постепенности»; превращение количества в каче-
ство; внутренние импульсы к развитию, даваемые противоре-
чием, столкновением различных сил и тенденций, действующих
на данное тело или в пределах данного явления или внутри дан-
ного общества; взаимозависимость и теснейшая, неразрывная
связь всех сторон каждого явления (причем история открывает
все новые и новые стороны), связь, дающая единый, закономер-
ный мировой процесс движения — таковы некоторые черты диа-
лектики как более содержательного (чем обычное) учения о раз-
витии» (В. И. Ленин, Карл Маркс, Соч., т. XVIII, стр. 11—12).
Законы диалектики «по существу сводятся к следующим трем
законам:
Закон перехода количества в качество и обратно.
Закон взаимного проникновения противоположностей.
Закон отрицания отрицания» (Энгельс. Общий характер диа-
лектики как науки, Сочинения, т. XIV, стр. 525).
Закон перехода количества в качество и обратно можно в дан-
ном случае выразить так: «В природе могут происходить качест-
венные изменения — точно определенным для каждого отдель-
ного случая способом — лишь путем количественного прибавле-
ния, либо количественного убавления материи или движения (так
называемой энергии)» (Энгельс, т. XIV, стр. 526). «Тождество
противоположностей («единство» их, может быть, вернее ска-
зать, хотя различие терминов «тождество» и «единство» здесь
не особенно существенно — в известном смысле оба верны) есть
признание (открытие) противоречивых, взаимоисключаю-
щих, противоположных тенденций во всех явлениях и процес-
сах природы (и духа и общества в том числе). Условие позна-
ния всех процессов мира в их «самодвижении», в их спонтаней-
ном развитии, в их живой жизни есть познание их как единства
противоположностей. Развитие есть «борьба» противоположно-
стей» (Ленин, Сочинения, т. XIII, стр. 301).
Отрицание отрицания есть «весьма общий и именно потому
весьма широко действующий и важный закон развития природы,
истории и мышления» (Энгельс). «Возьмем, например, ячменное
зерно. Биллионы таких зерен размалываются, развариваются,
идут на приготовление пива, а затем потребляются. Но если одно
такое ячменное зерно найдет нормальные для себя условия, если
попадет на благоприятную почву, то под влиянием теплоты и
влажности с ним произойдет изменение — оно даст росток; зерно
как таковое исчезает, отрицается; на месте его появляется вы-
росшее из него растение, отрицание зерна. Но каков нормальный

круговорот жизни этого растения? Оно растет, цветет, оплодот-
воряется и, наконец, производит вновь ячменные зерна, и, как
только последние созреют, стебель отмирает, отрицается в
свою очередь. Как результат этого отрицания отрицания мы
здесь имеем снова первоначальное ячменное зерно, но не одно,
а сам-десять, сам-двадцать или тридцать... Так же, как и с яч-
менным зерном, процесс этот совершается и у большинства насе-
комых, например у бабочек. Они появляются из яичка путем от-
рицания его, проходят через различные фазы превращения до
половой зрелости, совокупляются и вновь отрицаются, т. е. уми-
рают, как только завершился процесс продолжения рода, и самки
положили множество яиц. Что у других растений и животных
процесс разрешается не так просто, что они не единожды, но
много раз производят семена, яйца или детенышей, прежде чем
умрут, — все это нас здесь не касается; нам только нужно было
показать, что отрицание отрицания действительно про-
исходит в обоих царствах органического мира» («Анти-Дю-
ринг», т. XIV, стр. 135 — 136).
Но «для каждой категории предметов имеется особый, ему
свойственный способ такого отрицания, чтобы у него получилось
развитие... Этому приходится научиться, как и всему прочему»
(Энгельс). Знание основных законов диалектики не избавляет от
изучения того особого способа, каким они осуществляются в
данном конкретном случае, но именно, наоборот, обязывает к
такому изучению, давая для него надлежащую установку. Надо
в свете этих основных законов изучать фактическое развитие ре-
бенка. Это и делает вооруженная диалектической концепцией
развития педология.
2. РОСТ.
Детство, по крайней мере у высших животных и человека, —
эпоха роста. Существенно важно поэтому с самого начала иметь
правильное понятие о росте. Некоторые ученые (Гексли, Девен-
порт и др.) определяют рост как увеличение объема, величины
тела и т. д. Такое чисто количественное понимание роста непра-
вильно: при ожирении, например, тело увеличивается, но, тем не
менее, никто ожирение не станет называть ростом. Рост — не
просто увеличение, не просто количественное прибавление мате-
рии; в результате этого увеличения, прибавления происходят су-
щественнейшие качественные изменения: взрослый не только
больше ребенка, он — качественно иной, нежели ребенок. Ребе-
нок — не маленький взрослый. Это чрезвычайно убогая, не-
верная концепция детства. Ребенок — качественно иной, чем
взрослый.
Проблема роста разработана пока слабо, и поэтому каких-
либо вполне обоснованных теорий роста мы еще не имеем. Су-
ществует лишь ряд гипотез. Из этих гипотез, пожалуй, наиболее
интересны гипотезы Майнота и Мильмана. Майнот указы-
вает, что развитие человека, как и большинства многоклеточных

животных, начинается с простых клеток, которые возникают
вследствие деления оплодотворенного яйца и из которых разви-
ваются ткани взрослого организма. Эти клетки в самые ранние
стадии жизни очень походят друг на друга, но впоследствии ди-
ференцируются. Эта диференциация клеток является причиной
приостановки роста, так как диференцированные ткани, в проти-
воположность эмбриональным, растут медленно. Диференциру-
ются же ткани в результате роста протоплазмы: молодые неди-
ференцированные клетки содержат мало протоплазмы; диферен-
циация начинается только после того, как выросла протоплазма.
Исходным же пунктом роста протоплазмы служит ядро: «Пище-
вые вещества должны сначала проникнуть в ядро, чтобы после
переработки в нем быть переданным протоплазме». Таким обра-
зом, процесс роста можно представить так: питательный мате-
риал после переработки в ядре передается протоплазме, в резуль-
тате чего протоплазма растет и диференцируется, но диференци-
рованные ткани растут медленно, и так рост влечет за собой
прекращение роста.
Гипотеза Майнота привлекает тем, что она пробует объяснить
самое движение роста и в росте же ищет причину прекращения
роста. Положительная сторона гипотезы Майнота состоит также
в том, что она подчеркивает роль диференцирования в процессе
развития. Все это до известной степени подводит к диалектиче-
ской концепции развития. «Процесс органического развития как
отдельных индивидов, так и видов путем диференцирования яв-
ляется поразительнейшим образцом рациональной диалектики»,
указывал Энгельс в «Диалектике природы» (т. XIV, стр. 392). Но,
хотя в гипотезе Майнота можно найти некоторые стихийные
прорывы к диалектике, в целом эта гипотеза не может удов-
летворять уже потому, что она скорее лишь намечает свои поло-
жения о росте, чем обосновывает и детализирует их.
Гораздо подробнее развивает свое учение о росте Мильман.
По мнению Мильмана, рост зависит от питания: без питания не
может быть роста. Но в отношении питания положение перифе-
рических частей выгодней: они могут получать больше веществ
для ассимиляции, чем центральные, и отсюда должно возникнуть
неравенство в росте наружных и внутренних частей клетки.
Центральные части должны страдать, и больше всего ядро, а
еще раньше ядра начинает страдать от недостатка питания на-
ходящееся внутри его ядрышко и, может быть, раньше, чем обе
эти части, лежащая еще более центрально в клетке центросома.
Ядро Мильман рассматривает как орган, влияющий на функцио-
нальную деятельность протоплазмы и связанные с этим трофиче-
ские изменения. Следовательно, атрофия ядра, которая неизбеж-
но наступает в результате голодания вследствие неравномер-
ности питания, влечет за собой старческое увядание протоп-
лазмы. Переходя к рассмотрению роста многоклеточного орга-
низма, Мильман, в противоположность ходячему мнению, указы-
вает на то, что из прибыли веса тела нельзя делать вывод о
происходящем в организме прогрессе в росте и из убыли веса

тела — о регрессе. Как прибыль, так и убыль идут во все время
роста рука в руку от зачатка до последнего вздоха. Дело в том,
что более половины веса тела составляют мышцы и скелет, и их
рост, на первый взгляд, решает вопрос о росте всего тела. Од-
нако остальные органы растут не в одном темпе с ростом этих
тяжелых органов, но одни — отставая от него, а другие — пере-
гоняя. Даже прибыль в весе каждого органа не дает права де-
лать вывод о прогрессивном росте всех его частей, как это пока-
зывает микроскопическое исследование роста: ее надо рассмат-
ривать не как равномерное увеличение всех частей, а как резуль-
тат борьбы между прогрессивными и регрессивными явлениями,
из которых первые преобладают. Жизнь организма представляет
постоянную борьбу между теми и другими. Как молодость, так
и старость представляют сумму положительных и отрицательных
величин: в молодости преобладают первые, в старости вторые.
Однако некоторые органы (сердце, легкие, сосуды) растут и в
старости. Таким образом рост, вообще говоря, не прекращается
до самого гроба. С другой стороны, вес мозга уже в первые же
годы жизни отстает от веса всего тела, и уже после первых же
делений в эмбрионе замечаются дегенеративные явления. Иными
словами, старение начинается очень рано, уже при первом деле-
нии клеток, при первом проявлении жизни. В понятие жизни
входит и старение.
Рост многоклеточного организма, в том числе и человека,
Мильман объясняет, примерно, так же, как рост одноклеточного.
Наиболее долго растущими органами являются легкие, сердце и
артерии — органы, снабжающие организм питанием (к ним сей-
час же примыкают кишки). Иначе говоря, в сложном организме
обнаруживается то же, что и в простом: дольше всего растет пи-
тающая поверхность тела, ибо таковою у человека и животного
является не кожа, а сосуды и кишки. С другой стороны, как и в
простом, в сложном организме степень отсталости в росте зави-
сит от удаления от поверхности тела. Таким образом, больше
всего в этом отношении страдает наиболее центральный орган —
мозг. Но питание тела почти исключительно по мере развития
центральной нервной системы регулируется именно мозгом. Ос-
лабление питания нервной системы к старости влечет за собой
дегенерацию ее частей, а дегенерация нервной системы влечет за
собой старческую атрофию всего тела. Старость, по мнению
Мильмана, представляет собой хроническое неполное голодание
организма. Таким образом, причину старения организма надо
искать в питании его частей. Этой причиной оказались физиче-
ские условия роста: старость — заключительный аккорд роста.
В конечном результате недостаточное питание ослабляет клетки
настолько, что они не в состоянии выполнять свои функции:
(«Атрофия постигает жизненные нервные центры настолько, что
они больше не могут способствовать деятельности сердца и лег-
ких, и жизнь прекращается... Так как смерть есть прекращение
жизни, прекращение функциональной деятельности организма,
то она наступает вследствие обнаруживающегося прекращения

функциональной деятельности нервной системы в результате
роста организма, и мы возвращаемся к краткому прежнему от-
вету: жизнь вызывает смерть».
Последний тезис согласуется с диалектическим пониманием
жизни, которое в «Диалектике природы» Энгельс формулировал
так: «Уже и теперь не считают научной ту физиологию, которая
не рассматривает смерти как существенного момента жизни (за-
меть Hegel; Enz. I, стр. 152, 153), которая не понимает, что от-
рицание жизни по существу заложено в самой жизни, так что
жизнь всегда мыслится в отношении к своему неизбежному ре-
зультату, заключающемуся в ней постоянно в зародыше —
смерти.
Диалектическое понимание жизни именно к этому и сводится...
Жить — значит умирать» (Сочинения, т. XIV, стр. 339—400).
Энгельс так писал о возврате естествоиспытателей от метафи-
зического мышления к диалектическому: «Этот возврат может
совершиться различным образом. Он может прорваться стихий-
но благодаря просто силе самих естественно-научных открытий,
не умещающихся больше в старом метафизическом прокрустовом
ложе. Но это тяжелый и мучительный процесс, при котором при-
ходится преодолевать колоссальную массу излишних трений.
Процесс этот по большей части уже происходит, в особенности в
биологии. Но он может быть значительно сокращен, если теоре-
тизирующие естествоиспытатели захотят познакомиться основа-
тельнее с диалектической философией в ее исторически данных
формах». На примере теории Майнота и, особенно, нашего совет-
ского ученого Мильмана мы видим, как в биологии, в частности
в проблеме роста, естествоиспытатели начинают подходить к ди-
алектической концепции роста. Но этот стихийно происходящий
подход весьма несовершенен и сопровождается многими ошиб-
ками и пробелами. Мильман и Майнот правы в своей попытке
построить единое «учение о росте, старости и смерти» (так на-
зывается книга Мильмана и приблизительно так же называется
книга Майнота: «The Problem of Age, Growth and Death» — «Про-
блема возраста, роста и смерти»). Но теория Майнота настолько
черновая гипотеза, что ее трудно даже критиковать, а теория
Мильмана страдает как слабой фактической обоснованностью
ряда своих положений, так и громоздкостью своих гипотетиче-
ских конструкций. В частности, в теории Мильмана вызывает не-
доумение следующее обстоятельство: питаются лучше всего пе-
риферические части, но ведь, в конце концов, питание идет от
центра (ядра, центросомы и т. д.). Как это согласовать? Те по-
пытки, которые в этом отношении предпринимает Мильман, не
удовлетворяют своей искусственностью.
В последнее время все резче подчеркивается решающая роль
ядра и, в частности, хроматина в процессе роста и питания
клетки. Но рост ядра влечет за собой рост протоплазмы, которая,
разросшись, так сказать, истощает ядро, отнимая у него львиную
долю питательного материала. В результате ядро гибнет, но ги-
бель ядра, кормящего протоплазму, влечет за собой атрофию и

гибель протоплазмы. Молодой организм богат молодыми клет-
ками с обилием ядерного вещества, и потому — это растущий
организм. Но именно рост по вышеуказанной причине вызывает
прекращение роста и, в конечном счете, атрофию клеток, т. е.
старость и смерть. Если ядро, в частности хроматин, — начальная
причина роста, тогда понятна и роль наследственности при росте,
так как именно хроматин (гены) — носитель наследственности.
Такова «хроматиновая гипотеза детства» (Блонский, Педоло-
гия). В последнее время крупнейший биолог Робертсон также
настаивает на мысли, что именно в ядре надо искать начальную
причину роста.
Таким образом, в проблеме роста мы вынуждены пока доволь-
ствоваться сравнительно мало проверенными гипотезами. Эта
проблема находится лишь в начале своей разработки. Но и то не-
многое, что мы знаем, дает право сделать вывод, что только
диалектическая концепция роста единственно правильная. Рост
не есть только количественное прибавление материи: количество
переходит в качество. Рост вызывает ряд качественных измене-
ний. Рост есть развитие. Рост не есть прямолинейный процесс.
В росте мы все время видим взаимное проникновение противопо-
ложностей, борьбу противоположностей внутри единого процесса.
Рост с самого же начала обусловливает прекращение роста,
жить — с самого же начала значит умирать, но переставший
расти созревший организм дает жизнь новым организмам, и
жизнь снова возобновляется, но уже на исторически высшей базе.
3. КОНСТИТУЦИЯ И ХАРАКТЕР.
Рост вызывает ряд качественных изменений в растущем орга-
низме. Совокупность качественных своеобразий организма обра-
зует его конституцию (constitutio — установление, состояние, сло-
жение). Конституцией называют обыкновенно телосложение ор-
ганизма.
От чего зависит телосложение организма, конституция его? Во-
первых, конечно, от наследственности: совершенно ясно, что тело-
сложение животных одного вида или разновидности иное, чем
телосложение животных другого вида или разновидности. Но
наследственность далеко не является единственной причиной
своеобразия данного телосложения, данной конституции. Играет
роль также пол: телосложение самцов и самок, мужчин и женщин,
мальчиков и девочек не одно и то же. Большую роль играет
также возраст: телосложение ребенка сильно отличается от тело-
сложения взрослого. Наконец, большую роль играют также усло-
вия жизни: так, например, питание и работа сильно влияют на
телосложение данного индивида. Это можно видеть даже на
животных, и животноводы учитывают это, когда посредством из-
менения режима питания и работы данного домашнего скота из-
меняют до известной степени его телосложение, делая его более
пригодным для работы (рабочий скот) или для убоя (мясной
скот). Ясно видим это и на людях. Голодание или великолепное

питание сильно изменяют телосложение данного субъекта. Так
же изменяют его телосложение работа или спорт. Ортопеди-
ческое значение спорта очевидно. Что касается работы, то в ка-
честве примера влияния ее на телосложение можно привести ука-
зание В. И. Ленина в работе «Развитие капитализма в России»,
как разделение труда в капиталистической мануфактуре вызывает
«массовое появление «кустарей» слабогрудых, с непомерно раз-
витыми руками, с «односторонней горбатостью» и т. д. и т. д.»
(Сочинения, т. III, стр. 334). Таким образом, телосложение, консти-
туция зависит от наследственности, пола, возраста и условий жиз-
ни. Было бы неправильно ставить вопрос о том, что исключи-
тельно влияет на конституцию: или наследственность, или пол,
или возраст, или условия жизни. Это была бы метафизическая по-
становка вопроса. Правильная постановка вопроса — вопрос
связи этих явлений, взаимоотношений их.
Но ряд буржуазных ученых настаивает как раз на метафизиче-
ской постановке вопроса: «или — или». Ставя так данный вопрос,
они в дальнейшем учитывают лишь исходный момент развития
телосложения, конституции — наследственность, тем самым совер-
шенно сходя с точки зрения развития. Конституция, по их мне-
нию, исключительно наследственное, раз навсегда данное, неиз-
менное свойство организма. Так как это метафизическое, научно-
несостоятельное и политически реакционное учение о конститу-
ции широко пропагандируется в ряде работ, приобревших боль-
шую популярность, то на нем надо подробнее остановиться.
Ряд авторов (Тандлер, Ю. Бауэр, Харт и др.) предла-
гает конституцией назвать только те особенности организма как
целого, которые являются внутренними причинами его реакций
и зависят от его наследственных свойств. Так понимаемой «кон-
ституции» они противопоставляют «кондицию», под которой по-
нимают все приобретенное индивидуумом в течение утробной и
внеутробной жизни. Отделив, таким образом, резко друг от друга
«конституцию» и «кондицию», они пытаются именно в «консти-
туции» видеть основную причину морфологических, анатомиче-
ских, физиологических, биохимических и тому подобных особен-
ностей организма.
Легко видеть, что это противопоставление «конституции» и
«кондиции» дает лишь в новых терминах по существу старое, из-
битое противопоставление унаследованного и приобретенного.
Противоположность между унаследованным и приобретенным,
«конституцией» и «кондицией», — один из многочисленных при-
меров тех противоположностей, в плену которых находится мета-
физика. Вместо этих метафизических противопоставлений надо
ставить вопрос о связи унаследованного и приобретенного: как
индивидуум, представляющий собою в самом начале своего раз-
вития набор полученных от родителей хромосом, приобретает в
своем развитии все новые и новые качества, иными словами, как
«наследственность», развиваясь в определенных условиях, «приоб-
ретает» все, что имеет, начиная с самой «наследственности», с хро-
мосом? Вместо плодотворной работы над конкретной проблемой

развития зародыша во взрослого человека занимаются бес-
плодным и в корне ошибочным противопоставлением «конститу-
ции» и «кондиции». Эти метафизические умозрения вызвали спра-
ведливые возражения со стороны многих крупных ученых (Си-
менс, Бругш и др.), указывавших, что и методологически непра-
вильно так противопоставлять наследственные свойства консти-
туции приобретенным, и практически вредно, так как наследст-
венность в таком понимании имеет слишком неопределенное зна-
чение, да и вообще она плохо еще изучена.
Учение о конституции как исключительно, наследственном, раз
навсегда данном, неизменном свойстве организма решительно
противоречит изменчивости и связи всего существующего. Имен-
но с этой точки зрения надо критиковать данное учение. Между
тем иногда критика этого учения велась с других, в свою оче-
редь неправильных позиций: в пылу спора иногда начинают
отрицать вообще значение наследственности, забывая, что как
раз она является исходным пунктом развития, что индивидуум
начинает свое индивидуальное развитие на более высокой базе,
чем его предки: ему нет надобности просто повторять все бывшее
развитие с самого начала, он проходит свое развитие на базе при-
обретений своего вида, которые передаются ему по наследству.
Отрицавшие значение наследственности в сущности стояли на
той же неправильной позиции противопоставления «конституции»
и «кондиции»; разница состояла лишь в том, что они, вместо того
чтобы преодолеть это противопоставление, подчеркивали значе-
ние «кондиции» в ущерб «конституции», которую так же отож-
дествляли с наследственностью, как и их противники.
В 1920 г. огромную известность получила книга Кречмера
«Строение тела и характер». В этой книге Кречмер делит все
существующие телосложения на четыре типа: 1) астенический (леп-
тосомный), характеризуемый малыми размерами в ширину при
неуменьшенном, в среднем, росте в длину: астеники тонки, с уз-
кими свисающими плечами, с тонкой длинной шеей, с узкой длин-
ной плоской грудью и т. д.; 2) атлетический, характеризуемый,
сильным развитием мускулатуры, скелета и кожи; 3) пикниче-
ский, с широкой фигурой, широким лицом, короткой шеей, рас-
ширяющейся книзу грудной клеткой, сильным развитием поло-
стей (голова, грудь, живот), склонностью к отложению жира на
туловище; 4) диспластический (собрание нескольких мелких, ско-
рее патологических типов телосложения).
Классификация типов телосложения, предложенная Кречмером,
сама по себе не представляет большого вклада в науку. Правда,
она делает некоторый шаг вперед по сравнению с еще недавно
такой популярной, довольно надуманной классификацией Сиго,
который делил всех людей на четыре типа (респираторный, диге-
стивный, мускульный и церебральный), смотря по тому, преобла-
дание каких органов внешне у них наиболее развито — дыхания,
питания, мышц или черепа. Но в современной науке, вообще
богатой всевозможными классификациями телосложений, имеется
все усиливающаяся тенденция к более простой классификации —

всего только на два типа: 1) длинный, узкий и 2) короткий
и широкий. С другой стороны, в современной науке все чаще
начинают указывать на то, что при характеристике телосложения
надо итти глубже внешних признаков, проникать в глубь гисто-
логических и биохимических своеобразий организма.
То, что сделало книгу Кречмера всемирно известной, была не
так его классификация конституции, как основной тезис его
книги, что с тем или иным типом телосложения связан тот или
иной темперамент. Кречмер в своих психологических взглядах
исходит из противопоставления характера и темперамента. «Ха-
рактер есть совокупность всех аффективных и волевых тенден-
ций к реакциям, как они проявляются в течение жизни человека,
т. е. под влиянием наследственных особенностей и всех внешних
факторов: телесного строения, среды, воспитания и пережива-
ния». Характеру противостоит темперамент, под которым Креч-
мер понимает «общую характерную для личности в целом уста-
новку аффективности». Темперамент связан с мозгом и деятель-
ностью желез внутренней секреции, с химизмом организма; хи-
мически он связан со строением тела. Кречмер различает два типа
темпераментов: циклотимический и схизотимический. Для цикло-
тимического темперамента характерно колебание настроения
между приподнятым (веселость) и подавленным (печаль), коле-
бание между подвижностью и покоем и адекватная раздражению,
округлая, естественная, мягкая психомоторика. Циклотимический
темперамент связан с пикническим типом строения тела. Для
схизотимического же темперамента характерны колебания между
повышенной чувствительностью и холодностью, порывистостью
и тягучестью, альтернативный образ мыслей и чувств, частая не-
адекватность психомоторики раздражению, задержка, деревян-
ность и т. п. Схизотимическому темпераменту родствен лептосом-
ный, атлетический и диспластический тип строения тела. «Соот-
ношение между строением тела и темпераментом устанавливается
при помощи эндокринных желез».
По мнению Кречмера, «темперамент имеет для всего того, что
называется индивидуальностью, или личностью, для различия
одного человека от другого гораздо более решающее значение,
чем все структурные различия в душевных аппаратах». В отличие
от характера, в образовании которого огромную роль играют
влияния среды, темперамент основывается на наследственных за-
датках. Кречмер утверждает, что тип строения тела и темпера-
мент не зависят ни от расы, ни от пола, ни от возраста, ни от
условий жизни. Они являются врожденными и неизменными ин-
дивидуальными особенностями. «Строение тела и темперамент
стоят друг к другу во внутренних биологических отношениях.
Оба вместе составляют добрую долю тех внешних явлений, по
которым мы узнаем конституцию человека, т. е. сумму его унасле-
дованных предрасположений». О теории Кречмера можно ска-
вать, что она распределяет все человечество по двум основным
«биотипам», отличающимся друг от друга по строению своего
тела и по темпераменту: тот или иной индивидуум относится к

тому или иному из этих биотипов в силу своей наследственности
раз навсегда, так как биотип есть нечто раз навсегда данное и
неизменное.
Противопоставление унаследованного темперамента приобре-
тенному характеру аналогично метафизическому противопостав-
лению в биологии унаследованной конституции и приобретенной
кондиции. Недаром после книги Кречмера буржуазные психоло-
гия и психиатрия стали наводняться всевозможными классифика-
циями «психических конституций». Но точно так же, как непра-
вильно противопоставление конституции и кондиции, так точно
и по тем же принципиальным соображениям неправильно про-
тивопоставление унаследованного темперамента и приобретен-
ного характера. Кречмер совершенно не доказывает, что те пси-
хологические качества, которые он приписывает темпераменту,
действительно наследственного происхождения. Но это не только
бездоказательно, а и прямо ошибочно во многих отношениях:
альтернативный образ мыслей у одного и того же человека ста-
новится совершенно неальтернативным в иной жизненной ситуа-
ции; впечатлительность сплошь и рядом комбинируется с эмо-
циональностью, и один и тот же человек иногда психологически
так изменяется, что теряет прежнюю свою эмоциональность (ве-
селье — печаль); один и тот же человек сплошь и рядом адекватно
реагирует на одни раздражения и очень неадекватно на другие
(так называемые «больные места»).
Не доказав наследственности тех психологических качеств, ко-
торые он приписывает темпераменту, Кречмер в то же время
чрезвычайно широко употребляет термин «темперамент», понимая
под ним как раз основные черты личности и приписывая, таким
образом, темпераменту много такого, что обыкновенно в психо-
логии относят к характеру. По существу, учение Кречмера есть
не что иное, как подновленное, несколько смягченное и запутан-
ное противопоставлением темперамента и характера старинное
учение о врожденности и неизменности характера (или, по Креч-
меру, «темпераментной основы характера»). А между тем, даже
если стоять на точке зрения Кречмера относительно связи между
темпераментом и деятельностью желез внутренней секреции, не-
трудно притти к мысли, что поскольку деятельность желез внут-
ренней секреции (например, щитовидной, пубертатной или зоб-
ной) может очень сильно изменяться в силу разных причин (на-
пример, сильное потрясение, половое истощение, голод), то уже
поэтому темперамент не есть нечто неизменное, исключительно
наследственное.
Критика учения Кречмера не всегда удавалась его противникам.
Одни, критикуя Кречмера, стояли, в сущности, на той же позиции
противопоставления темперамента и характера, психологической
наследственности и психологических приобретений и, вместо того
чтобы преодолеть это противопоставление, начинали просто-
напросто отрицать всякую психологическую наследственность,
что, конечно, неправильно: человеческая психология, например,
уже наследственно резко отличается от психологии птицы.

Другие, критикуя Кречмера, совершенно отрицали связь между
психологическими качествами и телом, забывая, что сознание свя-
зано с материей, и, конечно, для сознания небезразлично, какова
эта материя: мозг, значение которого для психологической дея-
тельности общеизвестно, не живет самодовлеющей жизнью в том
теле, органической частью которого он является. Третьи, наконец,
пытаясь опровергнуть Кречмера эмпирическими фактами, сосре-
доточились исключительно на взрослых людях, т. е. на таких,
темп изменения которых сравнительно медленный, которые, сле-
довательно, были наименее подходящим материалом для критики
учения о неизменяемости конституции и темперамента.
Пожалуй, нигде несостоятельность теории Кречмера не обна-
руживается настолько ярко, как именно в педологии, изучающей
возрастные изменения ребенка. Телосложение ребенка сильно от-
личается от телосложения взрослого, “притом в тем большей сте-
пени, чем моложе ребенок. Если исходить из наиболее современ-
ного деления конституции на длинную узкую и широкую корот-
кую, то совершенно ясно, что детская конституция характеризу-
ется широкими короткими пропорциями в отличие от конститу-
ции взрослых, характеризуемой более длинными пропорциями.
Конечно, отдельные дети-ровесники отличаются телосложением
друг от друга: у одних оно более широкое, у других более длин-
ное. Однако индивидуальные конституциональные особенности
гораздо меньшие, чем возрастные.
Точно так же с возрастом изменяется то, что Кречмер называет
темпераментом. Дети отличаются гораздо большей эмоциональ-
ностью, чем взрослые, их моторика, выражаясь термином Креч-
мера, более естественная, «округлая», адекватная, тогда как мо-
торика взрослых отличается гораздо большей задержкой, неадек-
ватностью раздражению и т. д. Конечно, из двух детей-ровесни-
ков один более эмоционален, другой — менее, у одного из них
моторика более сдержанная, у другого — более адекватная.
Индивидуальные различия, конечно, существуют. Но все же они,
в общем, меньшие, чем возрастные, даже в психологическом от-
ношении: в эмоциональном отношении, например, малютки
меньше отличаются друг от друга, чем от взрослых.
Учение о врожденности и неизменности конституции и харак-
тера с политической точки зрения — реакционно. Во второй
половине XIX в. оно породило известное учение Ломброзо о
«врожденном преступнике», «врожденной проститутке» и т. п.,
причем указание на «преступный характер», «характер прости-
тутки» и т. п. искали в антропологических особенностях строения
их тела. В наши дни теории вроде учения Кречмера пользуются
сильным вниманием фашистских психологов. В сущности, это —
модернизированная расовая теория, так как пресловутые основ-
ные «биотипы» — не что иное как расы, на которые распадается
по строению тела и темпераменту все человечество, независимо от
возраста, пола, условий жизни и принадлежности к обычным ра-
сам. Последняя оговорка нас не должна смущать: отличие от
старых расовых теорий только в том, что фигурируют не расы в

обычном более или менее ясном смысле слова, а «биотипы», т. е.
те же расы, но только более неопределенно и потому более про-
извольно понимаемые. Поэтому нет ничего удивительного, что на
съезде гитлеровских психологов в октябре 1933 г. немецкий
психолог Е. Енш поделил людей на тип, одаренный всеми поро-
ками с фашистской точки зрения (тип еврея и парижанина), и
тип, противоположный тому, германский тип, наделенный всеми
фашистскими добродетелями (к нему Енш причисляет фашист-
ских ученых и «здоровых крестьян», т. е. кулаков).
4. СРЕДА. АКТИВНОСТЬ РЕБЕНКА.
Все вышеизложенные теории врожденности и неизменности
конституции и темперамента (или характера) глубоко метафи-
зичны: в них совершенно отсутствует идея развития. На самом
же деле ребенок растет и развивается в определенных условиях,
которые, конечно, влияют на его развитие. В противоположность
учению о неизменной наследственности выдвигается учение о
влиянии среды. Де-Кондолль (Die-Condolle, Histoire des
sciences et des savants depuis deux siecles» — «История наук и
ченых за два столетия») и Оден (Odin, «Geneses des grands
ommes» — «Происхождение великих людей») еще в XIX в. на
богатом фактическом материале показали огромное влияние
среды. В нашем курсе педологии мы все время будем в этом
убеждаться.
Учение, что все развитие человека зависит от воспитания и
внешних обстоятельств, восходит к английскому философу
XVII в. Л о к к у («Происхождение человеческого рассудка») и его
французскому истолкователю Кондильяку («Essai sur l'ori-
gine des connaissances humaines» — «Опыт о происхождении чело-
веческих знаний»). Это же — одна из самых основных мыслей
французских материалистов XVIII в. «Не требуется большого
остроумия, чтобы усмотреть связь между учением материализма
о прирожденной склонности к добру, о равенстве умственных
способностей людей, о всемогуществе опыта, привычки, воспита-
ния, о влиянии внешних обстоятельств на человека, о высоком
значении индустрии, о нравственном праве на наслаждение
и т. д. — и коммунизмом и социализмом. Если человек черпает
все знания, ощущения и пр. из чувственного мира и опыта,
получаемого от этого мира, то надо, стало быть, так устроить
окружающий мир, чтобы человек познавал в нем истинно чело-
веческое, чтобы он привыкал в нем воспитывать в себе истинно
человеческие свойства... Если характер человека создается об-
стоятельствами, то надо, стало быть, сделать обстоятельства че-
ловечными. Если человек по природе своей общественное суще-
ство, то он, стало быть, только в обществе может развить свою
истинную природу, и о силе его природы надо судить не по от-
дельным личностям, а по целому обществу. Эти и им подобные
положения вы можете найти почти дословно даже у самых ста-
рых французских материалистов» (Маркс и Энгельс, Святое
семейство, Сочинения, т. III, стр. 160).

Учение о влиянии внешних обстоятельств на развитие челове-
ка — глубоко материалистическое учение. Однако материализм
бывает разным: механистическим и диалектическим, только
естественно-научным и — также — историческим. Только естест-
венно-научный материализм толкает на исключительно естествен-
но-научное (а не общественно-историческое), весьма аполитичное
понимание среды: среда начинает пониматься как окружающая
ребенка природная обстановка. В ряде схем изучения среды ре-
бенка исключительное внимание уделяется квартире, гигиениче-
ским условиям и т. п. Все это, конечно, важные условия развитии
ребенка, но всем этим далеко не исчерпывается понятие среды.
Среду надо понимать общественно-исторически, как локализи-
рованные общественные отношения, от которых, конечно, зависят
и квартира и гигиенические условия развития. Среда — то об-
щество, в котором растет и развивается ребенок как активный
член этого общества.
Механистический материализм совершенно чужд диалектиче-
ской концепции развития. Критикуя этот материализм, Маркс пи-
сал: «Материалистическое учение об изменении обстоятельств и
воспитании забывает, что обстоятельства изменяются людьми и
что воспитателя самого надо воспитывать. Оно вынуждено по-
этому расколоть общество на две части, из которых одна возвы-
шается над ним. Совпадение изменения обстоятельств и человече-
ской деятельности, или самоизменение, может быть постигнуто
и рационально понято только как революционная прак-
тика» (Маркс о Фейербахе, Сочинения, т. IV, стр. 590). Механи-
стический материализм игнорирует деятельную сторону челове-
ческой жизни.
Не внешняя среда создала человека из обезьяны, и человече-
ство вовсе не пассивный продукт внешних условий. «Труд создал
самого человека» — таков основной тезис Энгельса в работе
«Роль труда в процессе очеловечения обезьяны» (Сочинения,
т. XIV, стр. 452—464). Первый решительный шаг для перехода
от обезьяны к человеку состоял в том, что вследствие лесного
образа жизни (лазать, карабкаться) наши предки-обезьяны пере-
стали пользоваться руками при передвижении по поверхности,
стали усваивать прямую походку. Руки стали выполнять иные
функции. Но операции, к которым наши предки в долгую эпоху
перехода от обезьяны к человеку постепенно научились приспо-
соблять свои руки, были вначале только очень простыми. До
того как первый булыжник при помощи человеческих рук мог
превратиться в нож, должен был пройти огромный период вре-
мени. «Но решительный шаг был сделан, рука стала сво-
бодной и могла совершенствоваться в ловкости и мастерстве,
а приобретенная этим большая гибкость передавалась по наслед-
ству и умножалась от поколения к поколению. Рука, таким обра-
зом, является не только органом труда, она также его про-
дукт». Но то, что шло на пользу руке, шло также на пользу
всему телу. Так, начавшееся вместе с развитием руки и труда гос-
подство над природой расширяло кругозор человека. С другой

стороны, развитие труда способствовало более тесному сплоче-
нию членов общества и привело их к потребности что-то ска-
зать друг другу, потребность же создала себе орган. Следова-
тельно, язык развился из процесса труда. «Сначала труд, а затем
и рядом с ним членораздельная речь явились самыми главными
стимулами, под влиянием которых мозг обезьян мог постепенно
превратиться в человеческий мозг». «Благодаря совместной ра-
боте руки, органов речи и мозга не только у каждого индивиду-
ума, но и в обществе люди приобретали способность выполнять
все более сложные операции, ставить себе все более высокие цели
и достигать их». Поскольку проблема очеловечения обезьяны и
развития человечества выходит за пределы педологии, мы не мо-
жем входить в дальнейшее изложение работы Энгельса, Для пе-
дологии прежде всего важна основная мысль Энгельса: труд со-
здал человека. Так диалектический материализм, в противополож-
ность механистическому, не игнорирует деятельной стороны, но
именно из нее исходит.
Механистический материализм в педологии развивает взгляд
на ребенка как на пассивный продукт среды, причем он создает
своеобразный дуализм («среда» и «ребенок»), как будто ребенок
существует вне среды, а среда противостоит ребенку как нечто
постороннее ему. На самом же деле ребенок — член этой самой
среды и живет в ней. Он — член того общества, в котором он
растет и развивается. К тем влияниям, которые оказывает на
ребенка окружающее его общество, ребенок относится далеко не
пассивно: он оказывает сопротивление одним из них, борется с
другими, идет навстречу третьим и т. д. Ребенок — активное
существо.
Механистический материализм в педологии содействует тем
течениям в педагогике, которые при воспитании и обучении ре-
бенка совершенно не учитывают возрастных особенностей
ребенка и его активности. Для такой педологии и педагогики
характерна тенденция сравнивать воспитание с механической
обработкой неживого материала (воска, глины и т. п.). Именно
в этот период, когда механистический материализм был силен
в нашей педологии, в педагогике проявилось невнимание к воз-
растным особенностям воспитываемых и обучаемых детей. Ребе-
нок — активный член общества. Такой взгляд на ребенка содей-
ствует тем течениям в педагогике, которые строят воспитание и
обучение на учете возрастных особенностей ребенка и на актив-
ности его — общественной, трудовой, интеллектуальной и т. д.
Воспитание понимается не как процесс механической внешней
обработки, а как процесс развития.
5. ПОДРАЗДЕЛЕНИЯ ДЕТСКОГО ВОЗРАСТА.
Издавна было принято делить человеческую жизнь по семи-
летиям. Три первых семилетия имеют в языке особые названия:
детство (0—7 лет), отрочество (7—14 лет) и юношество (14—
21 год). Кроме этих трех основных названий язык имеет еще

ряд возрастных обозначений: новорожденный, младенец, малют-
ка, подросток. Обыкновенно подростком называют ребенка
около 14—15 лет. Наименее определенными являются слова
«младенец» и «малютка». В старину младенцем назывался всякий
ребенок, сейчас же это слово чаще всего встречается в сочетании
«грудной младенец». Таким образом, народное подразделение
нашедшее себе отражение в языке, примерно, таково:
Детство
Отрочество
Юность
(0—7 лет)
(7 —14 лет)
(14—21 год)
В детстве особо выделяется новорожденный и грудной возраст
(младенец). Переходные годы от отрочества к юности (14 —
15 лет) также имеют особое название (подросток).
В современной медицине популярно подразделение, предложен“
ное Штратцем. Штратц предлагает следующую схему:
Рост. Эволюция
Подъем
1. Детство
2. Юность
1. Ребенок
2. Отрок
Девочка
3. Юноша
Девушка
до рождения
1. Детство
Infantia
2. Отрочество
Возраст
девочки
Pueritia
3. Юношеский
возраст
Adolescentia
Девичий воз-
раст
Virginitas
зародыша
1. Грудной
возраст
Lactatio
2. Нейтральное
детство
Infantia I
3. Бисексуальное
детство
Infantia II
Созревание
Pubertas
жизнь
1. Пол- | 1. Вытя-
нота | гива-
Tur- | ние
gor I | Ргосе-
| titas I
2. Пол-
нота
Tur-
gor II
2. Вытя-
гива-
ние
Proce-
titas II
Годы 0—1
2—4 5—7
8—10
11—15
16—20
Беззубый
период
Молочные
зубы
Постоянные зубы
Возраст игры
2. Школьный возраст
I
II III
IV
V
VI

Более просто подразделение Гундобина:
1. Период новорожденности.
2. Грудной возраст.
3. Первое детство (1—4 лет).
4. Второй период детства (4—7 лет).
5. Школьный возраст.
6. Половое созревание.
Маслов предлагает следующее подразделение:
1. Утробное детство.
2. Новорожденный (2—3 первых недели).
3. Грудной возраст.
4. Период молочных зубов (оканчивается к 6—7 годам), из
которого целесообразно выделять период дентификации до 2 лет.
5. Отрочество, или школьный возраст (с 7 до 12 лет).
6. Период полового созревания (у девочек 13—18 лет, у маль-
чиков 15—20 лет).
Блонский предлагает такое подразделение:
Стадии
Подстадии
1. Утробное дет-
ство (до ро-
ждения)
1. Эмбрион (0—2
мес.)
2. Плод (2—9 мес.)
2. Беззубое дет-
ство (0—2 л.)
1. Абсолютно без-
зубое детство
(0—6 мес.) (но-
ворожденный —
первые 7 дней)
2. Прорезывание
резцов (6—12
мес.)
3. Прорезывание
остальных зубов
(1 — 2 года)
3. Молочнозубое
детство (2—7
лет)
1. Раннее молочно-
зубое детство
(2—5 лет)
2. Позднее молоч-
нозубое детство
(5—7 лет)
4. Постоянно-
зубое детство
(7 — 25 лет)
1. Смена зубов
(7—12, 13 лет)
[1. Первая по-
ловина (7—10
лет)
2. Вторая полови-
на (10—13 лет)]
2. Половое созре-
вание (12; 13—15,
16 лет)
3. Юность(15, 16—
20, 25 лет)
А. Ранняя
юность (до 20
лет). Б. Поздняя
юность (20—25
лет)
Как видим, в основном все эти подразделения различных ав-
торов совпадают и отличаются друг от друга только деталями.
Все вышеуказанные деления кладут в основу деления преиму-
щественно анатомо-физиологические признаки. Но имеются
предложения делить детство на основании психологических при-
знаков. Так, например, Грунвальд делит детство на три основ-
ных возраста: возраст игры (1—7 лет), переход от игры к труду
(7—14 лет) и возраст социального труда (14—21 год). Более
сложное подразделение дает Тумлирц. Он делит детство на
три основных периода:
Упражнение психики (1—5 лет). Завоевание внешнего мира
(7—11 лет). Завоевание внутреннего мира (14—17 лет).

За каждым из этих основных периодов следует соответствую-
щий переходный. Легко видеть, что, присчитывая переходный
возраст к соответствующему основному, мы имеем возрастные
периоды: 1—7 лет, 7—14 и 14—20, т. е. обычное деление.
Вопрос о подразделениях детского возраста, или, как иногда
выражаются, возрастной периодизации детства, несколько лет
назад оживленно обсуждался среди педологов. Некоторыми вы-
двигались новые критерии подразделения, например неврологи-
ческий, педагогический, социально-психологический («изменение
в социальном поведении и в содержании детской активности»)
и т. п. Кладя в основу педагогический принцип, мы получаем сле-
дующее подразделение:
1. Ясельный возраст.
2. Дошкольный возраст (младший и старший).
3. Школьный возраст (младший и старший).
4. Юношеский возраст.
Ни один из предложенных критериев не избежал критики. Ана-
томо-физиологические критерии (смена зубов, росто-весовые от-
ношения и т. д.), несмотря на их определенность, критиковались
за то, что, в то время как основным в возрастном развитии ре-
бенка является становление его самодеятельным членом обще-
ства, они расчленяют детство на основании признаков, не ха-
рактерных для социального развития ребенка. Психологические
критерии критиковались как за неопределенность их (например:
«овладение внешним миром» в период 7—11 лет), так и за то,
что, кладя в основу психологические качества, они провоцируют
считать их основными, а не производными, и тем самым натал-
кивают на идеалистическую концепцию детства. Педагогические
критерии критиковались за то, что педология, вместо того чтобы
помогать педагогике в установлении научно-обоснованных сро-
ков для тех или иных детских учреждений, берет без всякой кри-
тики сроки из текущей педагогической практики. Но педагоги-
ческие критерии не только грубо эмпирические, но и шаткие: в
Англии дошкольный возраст начинается в 2 года («школы для
малюток»), а во многих других странах — в 3 года; точно так
же в разных странах дети поступают в начальную школу в раз-
личном возрасте (6, 7, 8 и даже 9 лет). Социально-психологиче-
ские критерии, в том виде, как они до сих пор формулировались,
обыкновенно представляли собой комбинацию психологических
и педагогических критериев и потому имели те же недостатки,
что и последние. Наконец, неврологические критерии неприло-
жимы уже по одному тому, что возрастное развитие головного
мозга после 2 лет еще почти не изучено. Из всей этой критики
легко сделать вывод, что вообще невозможно характеризовать
все стадии детского возраста лишь на основании какого-либо од-
ного критерия. Всякий такой критерий неизбежно оказывается
недостаточным. Характеристика каждой возрастной стадии
должна быть комплексной: не один какой-либо признак, но свое-
образная связь многих признаков характеризует тот или иной
возраст.

Эта связь многих признаков, или, как некоторые выражаются,
возрастной симптомокомплекс, настолько явно своебразен для
каждой стадии детства, что, в сущности почти все исследова-
тели, за редким исключением, какими бы критериями ни пользо-
вались, дают в конечном итоге приблизительно одинаковое рас-
членение детства. Огромное большинство исследователей расчле-
няет детство и юность на три периода: 0—7, 7—14 и 14—
21 год. В возрасте 0—7 лет опять огромное большинство выде-
ляет особо грудной возраст (иногда и 2-й год) и делит остальное
время на две половины. Так же приблизительно делят и возраст
7—14 лет. Наконец, в возрасте 14—21 год опять огромное боль-
шинство исследователей выделяет особо время полового созре-
вания. Если бывают разногласия, то чаще всего в пределах ка-
кого-нибудь одного года. Таким образом, можно признать, что
в основном сроки отдельных стадий детского возраста установ-
лены, спор идет скорее о названиях этих стадий.
6. ПЕРЕХОДНЫЕ ВОЗРАСТЫ.
При установлении сроков отдельных стадий детского возра-
ста затруднения обыкновенно испытываются лишь по отноше-
нию к пограничному году. Например: куда отнести 3-й год — к
ясельному или дошкольному возрасту? Как считать семилеток —
дошкольниками или школьниками? Как исчислить сроки отро-
чества и юности, поскольку между ними вклинивается эпоха по-
лового созревания — выделить ли эту эпоху особо или считать
ее началом юности?
Если бы вопрос состоял только в том, под какую рубрику воз-
растных названий подвести эти годы, то не стоило бы тратить
много труда на решение этого вопроса. Но педагогическая прак-
тика уже давно обратила внимание на то, что эти так называе-
мые «переходные возрасты» представляют в педагогическом от-
ношении трудности: переходные возрасты в то же время явля-
ются педагогически трудными возрастами. Нередко их называют
критическими возрастами.
Название «критический возраст» утвердилось прочнее всего
за возрастом полового созревания. При характеристике крити-
ческого возраста обыкновенно указывают два ряда черт: 1) край-
няя впечатлительность, нервозность, легкая ранимость нервной
системы; 2) неуравновешенность, взрывчатость поведения, стран-
ные, т. е. недостаточно мотивированные объективными причи-
нами поступки. Эти черты очень заметны в подростке и делают
его трудным как для самого себя, так и для других. Но эти же
черты, правда, менее резко выраженные, наблюдаются и у се-
милетки, что дает основание педологам, имевшим дело с семи-
летками, называть и этот возраст критическим. Изучением истории
возникновения неврозов обнаружено, что ряд этих неврозов воз-
никает в очень раннем детстве, и психоанализ нередко упирается
в 3-й год. Таким образом, переходные годы действительно ока-
зываются критическими.

Но более внимательное изучение хода развития ребенка пока-
зывает, что критических пунктов развития оказывается больше,
чем обычно думают. Так, например, известный исследователь
Моро находит, что непрерывная кривая линия плохо изображает
ход развития в грудном возрасте: более правильное представле-
ние об этом развитии дает ломаная линия, с резким изломом в
2 месяца жизни после рождения, так как первые два месяца этой
жизни очень резко отличаются от последующих. Точно так же
исследователи раннего школьного возраста уже давно отмечали
резкий скачок в развитии сил и интеллектуальных функций при-
близительно в начале 11-го года. Наконец, изучающие дошколь-
ный возраст отличают 5-й год как год резкого увеличения подвиж-
ности и социального опыта ребенка, Надо оговорить, впрочем, что
вопрос о критических годах еще не изучен как следует. В преж-
нее время этому мешали всякого рода суеверия, концентри-
ровавшиеся вокруг этих лет. В наше время препятствием явля-
лось неправильное представление о том, что развитие идет все-
гда обязательно непрерывно («природа не делает скачков»).
На самом же деле развитие ребенка происходит непрерывно
только некоторое количество времени, после которого происхо-
дит скачок в развитии («кризис»). Поэтому, действительно, не-
прерывная кривая дает неверное представление о ходе развития
ребенка, которое идет временами непрерывно, а временами в оп-
ределенные моменты имеет известную прерывность, т. е. делает
скачки.
Эти критические периоды в развитии ребенка переживаются
им довольно болезненно: рождение и время полового созрева-
ния — наиболее яркие примеры этого. Разумеется, в это время
внимание педагога должно быть особенно большим: эти периоды
требуют особо внимательного педагогического подхода.
7. ПЕДОЛОГИЧЕСКИЙ И ХРОНОЛОГИЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ.
Каждая из возрастных стадий имеет свое своеобразие, но не
каждый ребенок в одно и то же время переживает эту стадию.
Так, например, возраст полового созревания, который настолько
своеобразен, что выделяется в особую возрастную стадию, одним
переживается в 12—14 лет, а другим — в 15—19 лет. Это вы-
зывает необходимость различать педологический и хронологи-
ческий возраст. Так, например, три мальчика-ровесника 15 лет
могут быть один — еще ребенком, другой — подростком, а тре-
тий — уже юношей. Хронологический возраст их один и тот же,
но педологический различен.
Термин «педологический возраст» еще не вошел во всеоб-
щее употребление. Обыкновенно говорят об анатомическом, фи-
зиологическом, интеллектуальном и педагогическом возрасте.
Под анатомическим возрастом обычно понимают «зубной
возраст», или «возраст костей», определяемый посредством осо-
бых приборов на основании окостенения некоторых мелких
костей кисти. О физиологическом возрасте обыкновенно говорят,

характеризуя степень полового созревания. Под интеллектуаль-
ным возрастом понимают ту или иную степень умственного раз-
вития. Наконец, под педагогическим возрастом понимают тот воз-
раст, которому соответствует данный ребенок по своим знаниям.
Мерой обыкновенно служит «средний ребенок» — средний школь-
ник данной группы, средний ребенок данного возраста и т. д.
Отношение данного анатомического, умственного возраста к хро-
нологическому характеризует темп развития ребенка в данном
отношении.
Когда педологический возраст сильно отстает от хронологи-
ческого, говорят об отсталости данного ребенка. Но не надо по-
нимать выражения вроде следующего «умственный» («анатоми-
ческий» и т. п.) возраст данного десятилетки равен 6 годам бук-
вально в том смысле, что этот десятилетка имеет во всех отно-
шениях ум шестилетки. Надо помнить, что развитие идет не по
прямой линии и неправильно понимать его как простое увели-
чение или уменьшение. В развитии одни свойства прогрессируют,
но другие, наоборот, регрессируют: так, например, игра или на-
глядные представления со времени полового созревания резко
идут на убыль, тогда как отвлеченное мышление, наоборот, про-
грессирует. Так как разные свойства связаны друг с другом, то
в результате прогресса одних черт и регресса других изменя-
ется все соотношение в целом, получается новое соотношение,
новая общая связь, новое целое. Если десятилетка имеет умст-
венный возраст шесть лет, это означает только его большую от-
сталость, но вовсе не полную качественную равнозначность его
ума и ума шестилетки. Отсталость является результатом задержки
развития каких-нибудь свойств. Вследствие этого задерживаются
некоторые другие свойства, положительно коррелирующие с
данными, но некоторые иные свойства, отрицательно коррели-
рующие с данными, наоборот, беспрепятственно сильно разви-
ваются, гипертрофируются, а третьи какие-нибудь свойства, ни-
как не коррелирующие с данными, развиваются обычно. В“ ре-
зультате всего этого получается совершенно новое соотношение,
новый тип развития.
Наглядно это можно видеть на тех (не всяких) карликах, рост
которых стал подвергаться сильной задержке с раннего детства.
Мы видим в таком карлике ряд черт маленького ребенка (на-
пример, коротконогость), ряд черт взрослого (например, усы) и
ряд гипертрофированных черт (например, рост вширь). В резуль-
тате новый тип — карлик особого типа. То, что так наглядно
видно на этом примере, имеет место и тогда, когда речь идет об
умственном, педагогическом и т. п. возрасте.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Какие две концепции развития существуют и чем они отличаются друг от
друга?
2. Каковы основные черты диалектической концепции развития?
3. Формулируйте законы диалектики.
4. Как естествоиспытатели могут приходить к диалектике?

5. Какое понимание роста неправильно и почему рост надо рассматривить как
развитие?
6. Изложите теории роста Майнота, Мильмана и Блонского. В чем их сходство
и различие?
7. Дайте критическую оценку этих теорий.
8. От чего зависит телосложение?
9. Какие различные понимания конституции существуют и какое из них
правильно?
10. Чем неправильно противопоставление конституции и кондиции, темпера-
мента и характера?
11. В чем основные положения и ошибки Кречмера? Почему в педологии
ошибки Кречмера особенно ясны?
12. Как подобные теории приводят к расовым?
13. Почему неправильно отрицание значения наследственности?
14. Почему учение о влиянии среды на развитие человека материалистично?
15. В чем ошибочность механистического понимания влияния среды на ро-
бенка?
16. Каково правильное определение среды и взаимоотношения между ребенком
и средой?
17. Какую педагогику поддерживает механистический материализм?
18. Какие вам известны подразделения детского возраста?
19. Какие критерии кладутся в основу этих подразделений и почему эти кри-
терии недостаточны?
20. Чем отличаются переходные возрасты и в какие годы они бывают?
21. Как надо понимать педологический (умственный, анатомический и т. п.)
возраст?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Познакомьтесь наглядно с процессом роста клетки.
2. Познакомьтесь в натуре или по рисункам с основными типами конституции.
3. Сравните в натуре или по рисункам в общих чертах телосложение малютки,
взрослого и глубокого старика.
4. Сравните путем обследования на дому семьи лучших и худших по успева-
емости учеников, общественников-активистов и религиозно-настроенных.
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
Как видно из текста, педолог должен быть вооружен материалистической
диалектикой. В частности, для проблемы развития необходимо знание XIV т. со-
чинений Маркса и Энгельса, XIII т. Сочинений В. И. Ленина и IX Ленинского
сборника.
Об указанных в тексте теориях роста подробное см. Майнот, «Современные
проблемы биологии“; Мильман, „Учение о росте, старости и смерти“; Блонский,
„Возрастная педология“. Обзор теорий см. также Faure-Fremier, La cinetique du
developpement (там же библиография до 1925 г.) Очень подробные обзоры теории
роста см. Handuch d. norm. n. patholog. Physiologie, т. XIV (изд. Bethe, Bergmann
и др.) и XVII. см. также Rossle Wachstum und Alrern; см. также «рост» в Боль-
шой медицинской энциклопедии.

В современное состояние проблемы конституции вводит соответствующая
статья в Большой медицинской энциклопедии (там же библиография). Книга Креч-
мера „Строение тела и характер“ имеется в русском переводе (как первого, так и
позднейших изданий). За критикой Кречмера (по отношению к детям) в зарубеж-
ной литературе можно следить по соответствующему отделу рецензий (консти-
туция) Zeitschrift fur Kinderforschung. На русском языке сравнительно близко к
идеям Кречмера стоят сборники „Вопросы педологии и детской психоневрологии“
(ред. Гуревич). Из советской литературы о среде наиболее значительны работы:
Аркин, „Личность и среда современной биологии“; Басов, „Общие основы педо-
логии“; Залкинд, „Основные вопросы педологии“. Однако ни одна из этих ра-
бот небезупречна с марксистской точки зрения.

II. РАННЕЕ ДЕТСТВО.
I. УТРОБНОЕ ДЕТСТВО.
1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АНТЕНАТАЛЬНОГО ДЕТСТВА ЧЕЛОВЕКА.
Если под рождением понимать выход плода во внешний мир
из замкнутой органической области (яйцо, икра, матка), то гово-
рить в этом смысле о рождении одноклеточных животных не
приходится. Точно так же не приходится говорить в этом смысле
слова о рождении и тех примитивных многоклеточных живот-
ных, которые развиваются из делящихся частей материнского
организма или из внешних отпочкований его. Антенатальное
(ante — до, natus — рождение) детство имеют только такие мно-
гоклеточные животные, которые развиваются из половых клеток
(гамет) или из внутренних почечек материнского организма. Выс-
шие многоклеточные животные (суставчатоногие, позвоночные)
всегда имеют антенатальное детство. Животное, обладающее ан-
тенатальным детством, т. е. находящееся в первое время жизни в
замкнутой органической области, лучше защищено от внешних
опасностей и лучше снабжается питательным материалом во
время своего первоначального развития. Значит, оно находится
в сравнительно лучших условиях развития.
Одним из видов антенатального детства является утробное
детство, т. е. нахождение детеныша до рождения в материнской
утробе. Антенатальное детство млекопитающих (за исключением
самых низших, например утконоса), в том числе и человека, —
утробное детство. В материнской утробе детеныш максимально
защищен от внешних опасностей. Питание его также наилучшее.
Особенно высшие (плацентные) млекопитающие и больше всех
других именно человек во время своего утробного детства на-
ходится в самых наилучших условиях питания. Таким образом,
самое раннее детство человека, его антенатальное утробное дет-
ство проходит сравнительно с другими животными в самых луч-
ших условиях развития.
Конец утробного детства легко определяется моментом вы-
хода ребенка из материнской утробы. Не так легко определить
начало. Началом обыкновенно считают момент зачатия, т. е. вне-
дрение сперматозоида в яйцевую клетку, но этот момент точно
нам не известен. Все же в среднем продолжительность утробного
детства человека можно считать приблизительно в 270 дней, или

9 месяцев, а роды наступают, примерно, через 28 декад (10 лун-
ных месяцев) со дня наступления последней менструации. Од-
нако в отдельных случаях эта продолжительность варьирует.
Если брать не абсолютную продолжительность утробного дет-
ства, но отношение его к продолжительности всей жизни дан-
ного животного, то окажется, что человек имеет сравнительно
очень короткое утробное детство. В сравнении же с продолжи-
тельностью внеутробного детства утробное детство человека
крайне короткое: отношение времени утробного детства к вне-
утробному у собаки в 4 раза, у кошки в 5 и у слона в 871/2 раз
больше, чем у человека. Таким образом, самые ранние стадии
своего развития человеческий ребенок проходит сравнительно в
высшей степени быстро.
Утробное детство человека распадается на две стадии. Во
время первой ребенок из оплодотворенного яйца преобразовы-
вается в человекоподобное существо. Во время второй ребенок
развивается в утробе уже как человекоподобное существо. Ре-
бенка первой стадии называют эмбрионом, а ребенка второй ста-
дии — плодом (fetus). Таким образом, утробное детство чело-
века распадается на эмбриональное и плодное детство.
2. ХРОМАТИН — ИСХОДНОЕ ВЕЩЕСТВО РАЗВИТИЯ ЗИГОТЫ.
Человек развивается из оплодотворенного яйца (зиготы), про-
дукта слияния двух половых клеток (гамет) — яйца и спермия.
При оплодотворении в яйцо иногда проникает только головка
спермия, которая состоит почти исключительно из ядра. Отсюда
(а также на основании других данных, разбираемых в эмбрио-
логии) делают вывод, что ядро является субстратом наследствен-
ности. Опыты подтверждают, что наследственные свойства пере-
даются почти исключительно ядром.
Характерным веществом ядра является хроматин, который
входит основной составной частью в хромосомы. «Хроматинные
элементы надо считать «первичными и главными составными ча-
стями живых организмов, и они представляют собою ту часть
всякого живого тела, которую можно представить себе продол-
жающейся во времени в обратном направлении, вплоть до са-
мого исходного пункта эволюции живых существ» (Минчин).
В хромосомах находятся гены, каждый из которых, вероятно,
представляет собою чрезвычайно малую часть хромосомы. Вме-
сте с хромосомами при оплодотворении гены передаются от од-
ного поколения к другому и образуют совокупность наследствен-
ных задатков зачатого ребенка. Проблемы наследственной суб-
станции (хромосомы и гены) и процесса так называемого наслед-
ственного осуществления (законы влияния генов на развитие ор-
ганизма) относятся к биологии и являются одними из трудней-
ших и в то же время важнейших «проблем ее, составляя особый
отдел ее — генетику.
Очень важно усвоить, что старое определение наследственно-
сти как сходства признаков потомка с признаками его предков

несостоятельно. Признаки являются результатом развития наслед-
ственных задатков при определенных условиях среды. Поэтому
один и тот же наследственный задаток при одних условиях среды
дает один признак, а при других условиях среды — совершенно
другой. В свою очередь, один и тот же признак может быть при
разных наследственных задатках. Классический пример этого
дает растение китайский первоцвет. Оно обладает генами, опре-
деляющими красную и белую окраску цветов. Но признак крас-
ных цветов, определяемых соответствующим геном, получится
только при известной температуре, а при более высокой цветы
будут белыми. Так, при одном и том же гене в одних условиях
будет красный цвет, а при других — белый. Но эти белые цвета
не равнозначны белым цветам от «белого» гена: поместив расте-
ние от «красного» гена в соответствующую температуру, мы по-
лучим снова красные цветы, чего никогда не получим от
«белой» расы. Один и тот же по внешнему виду признак
(белые цветы) при известных условиях получается при различ-
ных генах.
Старое понимание наследственности как сходства между ре-
бенком и его предками приводит к следующей ошибке: замечая это
сходство, объясняют его наследственностью, оставляя без внима-
ния влияние среды, тогда как часто именно последнее достаточно
хорошо объясняет это сходство: у отца-музыканта может быть
сын музыкантом, потому что рос в музыкальной среде и воспиты-
вался музыкантом-отцом. Классической коллекцией подобных
ошибок является оказавшая огромное влияние на изучение на-
следственности книга Голтона «Наследственный гений». Голтон
исследовал семьи многих выделяющихся политических и воен-
ных деятелей, судей, министров, ученых, писателей и т. д. и на-
шел в этих семьях больший процент выдающихся людей, чем в
обыкновенных семьях. Голтон объяснял это наследственностью.
Основные его ошибки следующие: 1) он учитывал не всех членов
данного рода, а только выдающихся, и потому оставил в тени
количественное отношение между талантами и бездарностями в
этих семьях; 2) он часто смешивал выдающегося по таланту чело-
века с человеком, занимающим выдающееся общественное поло-
жение, а это, конечно, не одно и то же; 3) он не учел в доста-
точной степени роли среды, значения экономических и культур-
ных условий развития, воспитания и т. д. Как было уже сказано,
книга Голтона оказала огромное влияние, еще не изжитое окон-
чательно и сейчас. Между тем подобные научно ошибочные ра-
боты определенно служат реакции, так как они недооценивают
роли условий развития роли среды, материальной обеспечен-
ности, культурной обстановки, воспитания и т. д. — и не только
не призывают к борьбе за улучшение условий развития, но даже,
наоборот, не придают ей значения, так как все-де определяется
раз навсегда наследственностью. В то время как в эксплоататор-
ском обществе дворянские и купеческие семьи монополизи-
руют в силу своего привилегированного положения для себя и
своих детей власть, суд, науку, искусство и т. д., Голтон и его

последователи (Рибо, Пирсон и др.) объясняют эту монополию не
их привилегированным общественным положением, а их природ-
ными наследственными способностями, относя всякое сходство
между потомками и предками за счет наследственности.
Насколько надо быть осторожным в заключениях от сходства
к наследственности, можно видеть хотя бы из примера врожден-
ного сифилиса. Факт, что от сифилитички-матери рождается си-
филитик-ребенок, раньше объясняли наследственностью сифи-
лиса. Но сейчас твердо установлено, что сифилис не наследственен,
а ребенок заражается им от матери во время утробного детства.
Надо различать наследственность и врожденность: ряд качеств,
с которыми рождается человек, приобретается им в утробном дет-
стве вследствие тех особых условий, в которых оно в данном слу-
чае протекало; с другой стороны, ряд наследственных качеств,
например половых, может проявиться не тотчас при рождении, а
в более позднем возрасте.
Ошибочным пониманием наследственности как сходства между
потомками и предками и столь же неправильным отожествлением
наследственности и врожденности страдают многие работы о
близнецах. Так как близнецы обыкновенно растут в одинаковых
условиях, то для определения роли наследственности следует
брать только (исключительно редкие) случаи, когда близнецы
росли с самого рождения в совершенно различных условиях. При
этом надо брать для изучения только однояйцевых близнецов,
т. е. имеющих общую плаценту и происходящих из одного и того
же оплодотворенного яйца, так как только такие близнецы на-
следственно идентичны. Но даже при этих редко выполнимых
условиях все же остаются сомнения: 1) не является ли то сход-
ство, которое мы обнаружим, результатом не наследственности,
а общих условий развития в одной и той же утробе; 2) не явля-
ется ли ряд различных черт однояйцевых близнецов, выросших
в разных условиях, результатом одной и той же наследственно-
сти, так как один и тот же ген в разных условиях может обус-
ловливать разные непохожие друг на друга признаки.
На место устарелого и неправильного понимания наследствен-
ности современная наука выдвигает новое понимание: наслед-
ственность понимается как «явление передачи потомству мате-
риальных факторов, определяющих развитие признаков орга-
низма в конкретных условиях среды». Хромосомы и находящиеся
в них гены, получаемые от родителей, являются исходным ве-
ществом при развитии нового организма“
3. ЭМБРИОНАЛЬНОЕ ДЕТСТВО.
Эмбриональное детство, во время которого ребенок из опло-
дотворенного яйца превращается в человекоподобное существо,
продолжается приблизительно до конца второго месяца утроб-
ного детства. Но самые ранние человеческие зародыши, извест-
ные науке, были приблизительно уже около 15 дней. Таким об-
разом, первые стадии эмбрионального детства человека нам

непосредственно неизвестны. Мы конструируем их предположи-
тельно, главным образом по аналогии с развитием других млеко-
питающих. Добавим к этому, что и точный возраст эмбриона
обычно неизвестен, до такой степени, что в современной эмбрио-
логии обозначение зародышей по возрасту не практикуется.
Можно предполагать, что оплодотворенное яйцо начинает тот-
час же делиться. Так получается нечто вроде тутовой ягоды (мо-
рула). Морула, стало быть, представляет собой как бы колонию
клеток. Эта морула во время дробления передвигается в матку,
где внедряется в ее слизистую оболочку. На передвижение и вне-
дрение, вероятно, уходит приблизительно около декады. Уплот-
няясь, морула образует так называемый зародышевый пузырек
(бластула), который, в свою очередь, превращается в гаструлу.
На стадии гаструлы зародыш представляет собой нечто вроде
примитивного кишечнополостного животного: двуслойное полое
тело с отверстием, через которое поступают в полость питатель-
ные вещества и выводятся неудобоваримые. Из наружного слоя
клеток (эктодерма) гаструлы развиваются впоследствии эпителий
наружных покровов тела с его придаточными частями, эпителий
начала и конца пищеварительного тракта, нервная система и эпи-
телий слухового органа, носовой полости и хрусталика, а из внут-
реннего слоя (эндодерма) — эпителий кишечного канала, подже-
лудочной железы, печени, зобной и щитовидной железы, а также
дыхательного аппарата. На следующей стадии у зародыша по-
является средний слой (мезодерма), из которого впоследствии
разовьются мускулы, соединительная ткань, кровеносная система,
половые органы. Эмбрион теперь представляет собой трехслой-
ную двухсторонне-симметричную личинку. Постепенно у заро-
дыша появляются спинная струна (хорда) и нейральная трубка,
а также первые признаки кровеносных сосудов и крови. Около
трубки появляются первичные позвонки, закладываются сердце
и жаберный аппарат и начинает диференцироваться головной
конец. На следующей стадии у эмбрионов позвоночных, в том
числе и у человеческого эмбриона, появляется голова, головной
мозг диференцируется на три мозговых пузыря, начинают раз-
виваться органы чувств, а по обе стороны рта образовывается
жаберный аппарат; появляется также хвост. Так происходит раз-
витие зародыша на первом месяце беременности.
Приблизительно к началу второго месяца человеческий заро-
дыш уже имеет типичные признаки зародыша млекопитающих.
Дальнейшее развитие характеризуется усиленным ростом головы,
формированием лица и шеи, исчезновением жаберных щелей, вы-
прямлением спины, сильным развитием конечностей и уменьше-
нием хвоста. К концу второго месяца зародыш принимает в ос-
новном форму человека.
Подробности развития эмбриона изучает особая наука — эм-
бриология. Педологии важно знать лишь самые общие выводы
эмбриологических исследований.
В своей знаменитой книге «Происхождение человека» Дарвин
пишет: «Последовательное развитие частей в индивидууме обык-

новенно соответствует развитию животных, появляющихся по-
следовательно в том же самом генеалогическом ряду». Более ши-
рокую и в высшей степени удачную формулировку дает Энгельс:
«Подобно тому как история развития человеческого зародыша
во чреве матери представляет только сокращенное повторение
развертывающейся на протяжении миллионов лет истории физи-
ческого развития наших животных предков, точно так же и ду-
ховное развитие ребенка повторяет собой только еще более со-
кращенное повторение умственного развития тех же предков, по
крайней мере более поздних» («Роль труда в процессе очелове-
чения обезьяны»).
Однако как в учении о наследственности мы встречаемся с ря-
дом ошибочных и реакционных взглядов, так точно имеются
ошибочные и реакционные интерпретации только что приведен-
ного закона. Очень много по уточнению и разностороннему при-
менению этого закона, названного им «биогенетическим зако-
ном», сделал горячий приверженец дарвинизма знаменитый зо-
олог Геккель. Этот, как называли его реакционеры, «обезья-
ний профессор» вскрыл материалистическое значение данного
закона и значение его для борьбы с религией: недаром римский
папа тогда же «запретил» этот закон. Но, стремясь к уточнению,
Геккель не всегда соблюдал меру в своих гипотезах, в правиль-
ности которых он иногда бывал уверен без достаточных основа-
ний: так, например, он уверенно рисовал ранние стадии развития
человеческого зародыша, которых никто не наблюдал, исходя
притом из несовсем верных предположений.
К сожалению, благодаря популярности Геккеля ряд его
ошибочных конструкций и гипотез вошел в широкое употреб-
ление.
Все же огромная заслуга Геккеля — вскрытие антирелигиозного
значения этого закона. С другой — реакционной — стороны по-
дошел к этому закону ряд психологов и педагогов (гербар-
тианцы, Стели Холл и др.) Так, например, Стели Холл оправ-
дывал им воспитание юношества в духе мистицизма, а гербар-
тианцы — в духе классицизма и феодализма. В основе этих реак-
ционных выводов лежит следующее рассуждение: развитие ре-
бенка повторяет пройденные человечеством исторические этапы;
такой-то возраст соответствует такой-то эпохе; следовательно,
воспитание этого возраста должно вестись в духе этой старин-
ной эпохи. Это рассуждение в корне ошибочно и основано на
неверных ошибочных предпосылках. Уже самое установление со-
ответствия данного возраста определенной исторической эпохе
отличалось при слабом знании возрастного развития ребенка и
при еще более слабом представлении буржуазных психологов и
педагогов об эпохах исторического развития человечества край-
ней произвольностью. Но самая главная ошибка — та, что разви-
тие здесь понимается как простое повторение, тогда как разви-
тие повторяет пройденные ступени иначе, на более высокой базе.
Поэтому научно нелепо и политически реакционно воспитывать
ребенка в духе старины, а не в духе современности.

Для развития зародыша имеет огромное значение внедрение
в благоприятное для питания эмбриона место стенок матки. В слу-
чае воспаления, клеточного распада, бактериальных спор и т. п.
маточная ткань оказывается малопригодной для питания заро-
дыша и вообще для правильного развития его. В итоге полу-
чаются различные уродства и пороки развития. При обычной —
маточной — беременности первичной причиной их является ма-
точное заболевание. Но болезни матки справедливо относят к
разряду так называемых социальных болезней, так как наиболее
частой причиной их являются венерическая болезнь (гонорея) и
половая неосведомленность женщины: с оздоровлением половых
отношений и с ростом половой осведомленности женщины ма-
точные заболевания женщины должны уменьшиться. Как выжи-
вание, так и неуродливое развитие человеческих эмбрионов в
очень сильной степени зависит от социальных условий.
Однако было бы ошибочно представить связь эмбриона с ма-
терью как одностороннюю зависимость эмбриона от материнского
организма. Если эмбрион зависит от матки, то — надо приба-
вить — сильно измененной им. «Зародышевый пузырь, едва вели-
чиной в простое зерно, укрепившись в маточной слизистой, в со-
стоянии вызвать на далеком протяжении гиперемию и новообра-
зование ткани» (Бумм). Развивающееся яйцо является как бы но-
вой своеобразной железой внутренней секреции, вызывающей
изменение во всей эндокринной системе и вообще во всем орга-
низме беременной женщины. Изменения, производимые эмбрионом
в матке и во всем материнском организме, описываются в курсах
акушерства, Но педологии важно усвоить тот общий вывод, что
между эмбрионом и матерью существует не односторонняя за-
висимость, а живая связь, и если на развитие эмбриона оказывает
огромное влияние матка, то — надо добавить — сильно изменен-
ная под влиянием эмбриона, притом так измененная, что эмбрион
оказывается в более благоприятных условиях питания и развития.
В заключение следует остановиться на учении о зародышевых
листках. Так называются те слои эмбриональных клеток (наруж-
ный — эктодерма, внутренний — энтодерма и средний — мезо-
дерма), которые образуют на ранних стадиях развития зародыша
его тело и из которых развиваются впоследствии его органы.
Смотря по тому, развитие какого из этих листков преобладает,
намечаются три типа индивидуумов: эктодермный, энтодермный
и мезодермный. Эктодермный тип отличается развитием нервной
системы и рецепторов («нервный тип»), мезодермный — разви-
тием мускулатуры и кровеносной системы («мускульный тип») и
энтодермный — развитием дыхательного и кишечного аппарата,
а также ряда желез внутренней секреции («нутритивный тип»).
Соответствующие индивидуальные особенности развития заро-
дышевых листков сказываются и в патологии: так, например,
одни склонны преимущественно к нервным заболеваниям (экто-
дермопаты), другие — к легочным и кишечным (энтодермопаты),
третьи — к заболеваниям мускульной и кровеносной систе-
мы (мезодермопаты). В раннем детстве преобладает развитие

энтодермы, правда, с постепенным оттеснением этого преобладания
на задний план. Поэтому все маленькие дети (чем они моложе,
тем это вернее) в большей или меньшей степени энтодерматики.
Учение о зародышевых листках, особенно среднем, и их «про-
спективном значении» (какие органы или части их развиваются
из этих листков) не раз подвергалось критике, но тем не менее
господствует в науке и сейчас. К нему надо относиться пока
только как к правдоподобной гипотезе.
4. ПЛОДНОЕ ДЕТСТВО.
От конца второго месяца и до рождения внутриутробный мла-
денец, обладающий уже в основном человеческими чертами, от-
личающими его от других млекопитающих, называется плодом
(fetus). В отличие от эмбриона в плоде нетрудно узнать челове-
ческое существо. Зародыш, примерно, на 98% состоит из воды,
и даже в 21/2 месяца в плоде 94% воды. У новорожденного воды
гораздо меньше: около 70% (У взрослого же еще меньше —
около 60%). Таким образом, биохимическое развитие плода со-
стоит прежде всего в высыхании: он становится все суше и тверже.
Изучение роста плода очень трудно: плод в материнской ут-
робе недоступен непосредственному измерению, имеющиеся в
науке данные относятся к абортам, т. е. патологическим плодам;
кроме того имеется ряд технических затруднений, особенно в
измерении высоты (Н) ранних плодов. Если вспомнить еще за-
труднения с определением действительного возраста раннего пло-
да (возможные ошибки могут быть относительно большими), то
ясно, что обобщения здесь могут иметь лишь весьма приблизи-
тельный характер. С этой оговоркой, однако, все же можно вы-
разить рост высоты (Н) и веса (Р) плода довольно простыми
формулами. По Haase, для 1—5 лунных месяцев беременности
высота в сантиметрах
Н=М2, (1)
а для 5—10 месяцев
Н=5М. (2)
Для веса в граммах плода последних пяти лунных месяцев бе-
ременности пригодна формула
Р=πМ3. (3)
Во всех этих формулах М — число лунных месяцев беременности
π = 3,14.
Плод, весящий в начале плодного детства (конец второго ме-
сяца беременности) всего 4 г, при рождении весит около 3200 г,
т. е. вес его увеличивается в 800 раз. Такой интенсивный рост тре-
бует энергичного притока питательных веществ. Эти вещества
плод получает из крови матери через плаценту. В плаценте (дет-
ское место) устанавливается контакт между кровеносными систе-
мами матери и плода: плацента ассимилирует из крови матери

те вещества, которые необходимы для развития плода, и отдает
ей обратно продукты распада.
Между плодом и его средой связь органическая: матка и пла-
цента растут и изменяются вместе с ростом и изменением самого
плода. Резкие изменения во всем организме беременной жен-
щины слишком общеизвестны: нельзя говорить лишь об одно-
стороннем влиянии материнского организма на плод, не говоря
об обратном влиянии плода на материнский организм. Однако,
поскольку в педологии мы интересуемся влияниями, которым под-
вергается развитие ребенка, сосредоточимся на влияниях на плод
со стороны материнского организма. Большой материал в этом
отношении даст патология плода.
Наиболее частой болезнью плода является сифилис. Чем све-
жее сифилис матери, тем резче проявление его у плода. Обычно
первые беременности после заражения дают аборты, последую-
щие — преждевременные роды, затем — ребенка-сифилитика и,
наконец, ребенка без видимых признаков сифилиса. В общем
приблизительно 80% сифилитических плодов гибнет до рожде-
ния, а из родившихся четверть гибнет до года. Таким образом,
примерно только 15% сифилитических плодов переживает первый
внеутробный год. Но и оставшиеся сплошь и рядом страдают не-
доразвитием, слабостью и недолговечностью, болезнями слуха и
зрения, а также нервными болезнями, начиная с умственного
недоразвития и кончая идиотизмом и сифилисом мозга. Если мы
вспомним также значение материнской гонореи для эмбриональ-
ного детства, нам станет вполне очевидно, какой вред приносят“
венерические болезни не только самой больной матери, но и ее
потомству. Конечно, правильное лечение уменьшает этот вред.
От матери переходит на плод также много инфекционных бо-
лезней. Особенно опасны для плода острые инфекции. Прони-
кают также из крови матери в кровь плода ядовитые вещества.
Поэтому интоксикации матери могут нередко стать в то же время
интоксикациями плода. Сильные яды вызывают смерть плода,
хронические же отравления вызывают различные морфологиче-
ские и функциональные ненормальности плода. Следовательно,
для развития плода определенно вредны алкоголизм беременной
или ее работа в отравляющих организм производствах.
Таким образом, режим беременной женщины имеет огромное
значение для развития плода: необходима диэта, гарантирующая
хорошее питание плода, следует уделять должное внимание ги-
гиене выделений (борьба с запорами, контроль над мочей и т. п.)
и пользованию чистым воздухом. Особенно опасны для плода
отравления материнского организма бактериальными и всякими
иными ядами (сифилис, работа в химически нездоровом произ-
водстве и т. д.), а также теми еще мало известными токсинами,
которые образуются при усталости или нервном волнении. Но
режим матери зависит в конечном счете от экономических усло-
вий ее жизни: недостаточно хорошее питание, тяжелая утоми-
тельная работа, работа во вредном производстве, жизнь в испор-
ченном воздухе и т. п. Так, вредная и тяжелая работа беременной

женщины, голодание, усталость, волнение и болезни ее убивают
и отравляют плод, уродуют и задерживают его развитие еще до
рождения. Таким образом, охрана плода, связанная с охраной бе-
ременной женщины, — часть общего социального вопроса.
Отдых перед родами и освобождение беременной женщины от
работы, проводимое по советскому кодексу о труде, являются в
то же время антенатальной охраной плода. Установлено (Фигур-
нов), что в результате предродового отдыха плод прибывает в
весе, причем прибыль в весе соответствует продолжительности
предродового отдыха матери: оказывается, что чем больше пред-
родовый отпуск, тем больше, в среднем, размеры новорожден-
ного. Советское законодательство предоставляет беременным жен-
щинам, занятым физическим трудом, двухмесячный отдых до
родов и столько же после родов, для служащих — по I1/2 месяца
до и после родов. Кроме того организована сеть консультаций
для беременных.
Капиталистические страны сильно отстали от СССР в этом от-
ношении. Больше того: ряд реакционных ученых (например,
Ленд) заходят в своем мракобесии так далеко, что вообще воз-
ражают против охраны материнства и младенчества. Они цинич-
но проповедуют гибель слабых и социальной гигиене противо-
поставляют селективную гигиену, т. е. гигиену только для луч-
ших с точки зрения наследственности, а так как наследственность
они понимают, как мы видели, неправильно и реакционно, то
практически их требования сводятся к охране потомства лишь
имущих классов — крупной буржуазии, высшего и среднего чи-
новничества, кулаков и т. д. Под видом якобы евгенических ме-
роприятий фашистское учение проповедует дикую расправу с
«преступными» элементами капиталистического общества вплоть
до стерилизации их, в том числе тех, кто посягает на устои фа-
шистского государства или нарушает мнимую чистоту арийской
расы; рекомендуются браки только между «хорошими», с фаши-
стской точки зрения, семействами.
5. РОЖДЕНИЕ.
Утробное детство человека заканчивается бурным кризисом —
рождением. По Бумму, приблизительно 11% всех рождающих-
ся подвергаются опасности во время родов. Именно, во время ро-
дов, особенно если они затяжные или очень бурные, плод рискует
подвергнуться вследствие давления всевозможным травмам (пере-
ломы ключицы или плеча, кровяные опухоли головы или муску-
лов, кровоизлияние в черепной полости и т. д.). Проходя через
влагалище, плод забирает многочисленные бактерии. Нередко
ему угрожает инфекция пневмонией. Около 30% слепых стали
такими вследствие гонорейной инфекции глаз во время рожде-
ния, и поэтому теперь обязательна дезинфекция глаз новорож-
денного. Приблизительно 3—4% детей рождаются бездыханными
(в состоянии асфиксии) и возвращаются к жизни только при по-
мощи искусственных приемов.

Очень опасен момент выхода новорожденного: в этот момент
подвергается большой опасности голова, а следовательно, и
мозг ребенка. Приблизительно половина умерших во время ро-
дов или в первые дни после них имели мозговые кровотечения,
повреждения твердой оболочки мозга и т. п. По мнению многих
ученых (Schwartz и др.), так называемая жизненная слабость но-
ворожденных, асфиксия, судороги, органические заболевания
центральной нервной системы и мускулатуры, многие расстрой-
ства питания и т. п. объясняются родовой травмой центральной
нервной системы (ц. н. с). Даже в более легких случаях этой
травмы, там, где она не кончается смертью, ее последствия ска-
зываются в дальнейшем, особенно отзываясь на ходе умствен-
ного развития ребенка.
Но придавая огромное значение всем вышеуказанным травмам,
надо в то же время подвергнуть резкой критике фрейдистскую
теорию родовой травмы. Фрейд считал основной причиной
чувства страха и боязни задохнуться обмирание и т. п. рождаю-
щегося ребенка во время прохождения через узкие родовые
пути: именно поэтому люди имеют чувство страха. Эту фрейдист-
скую теорию, учащую, что рождение является психологической
травмой, подробно развил Бернфельд в «Psychologie des Saug-
lings» («Психология грудного младенца»), выводя из нее ряд
психических особенностей младенца. Однако эта фрейдистская
«теория» на самом деле всего лишь только гипотеза, основанная
на очень поверхностных аналогиях (например: удушье во время
страха и во время рождения) и легко опровергаемая следующими
фактами: 1) страх имеется у людей, родившихся посредством
кесарева сечения, т. е. не проходивших родовые пути; 2) испы-
тывают страх и такие животные, которые рождаются иным пу-
тем (птицы, рыбы и т. д.). Фрейдистская фантазия — пустая вы-
думка, но увлечение ею — хорошее свидетельство того, как
склонна буржуазная наука в эпоху заката капитализма к разным
мистическим и полумистическим фантазиям.
«Довольно значительная часть умирающих во время родов
могла бы быть спасена путем улучшения акушерской помощи,
в частности — распространения родильных домов и в маленьких
населенных пунктах» (Гротьян). Вторая пятилетка ставит задачей
стопроцентный охват коечной помощью по родовспоможению в
промышленных центрах и городах и стопроцентный охват (коеч-
ной помощью и помощью на дому) в социалистическом секторе
сельского хозяйства. Совершенно иную картину мы видим в ка-
питалистических государствах: так, например, в Германии и в
Англии организация родовспоможения находится преимущест-
венно в руках частных врачей, услугами которых пользуются,
конечно, только более состоятельные слои населения.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. В чем преимущества утробного детства человека?
2. В чем неправильно понимание наследственности как сходства между
предками и потомками?

3. Как современная биология понимает наследственность?
4. Каковы основные ошибки работы Голтона?
5. Каков основной закон развития зародыша?
6. Как расширяет этот закон Энгельс?
7. В чем заслуги и ошибки Геккеля при установлении — биогенетического
закона?
8. В чем состоят реакционные интерпретации этого закона и почему они
ошибочны?
9. Как надо представлять связь эмбриона с матерью?
10. В чем состоит учение о зародышевых листках?
11. Как идет рост во время плодного детства?
12. Какова связь между плодом и материнским организмом?
13. Какое значение имеет режим беременной женщины для плода?
14. Как проводится антенатальная охрана детства в СССР?
15. Как относятся фашисты к охране детства?
16. В чем опасности родов для ребенка и какие задачи ставит в этом отно-
шении вторая пятилетка в отличие от капиталистических стран?
17. В чем нелепости фрейдистской теории родовой травмы?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ
1. Рассмотрите на препаратах или рисунках различные стадии развития чело-
веческого эмбриона.
2. Познакомьтесь посредством экскурсий в соответствующие учреждения с
охраной беременной женщины.
3. Вычислите г;о формулам вес и высоту плода, начиная с 5-го месяца.
4. Познакомьтесь на препаратах или рисунках с плодами различных воз-
растов.
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
В современное состояние учения о наследственности, генетике, зародыше и
плоде вводят соответствующие статьи в Большой медицинской энциклопедии (там
же указана основная литература). Для педологов особый интерес представляют:
Юдин — «Евгеника»; Сименс — «Введение в патологию наследственности че-
ловека»; Юст — «Практический курс генетики»; Щеголев — «Краткий курс
эмбриологии человека»; «Социальная гигиена» (ред. Молькова). За заграничной
литературой в педологическом разрезе лучше всего следить по рецензиям в
Zeitschrift fur Kinderforschung (до 1932 г.).
II. НОВОРОЖДЕННЫЙ.
1. ФИЗИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ.
Попадая в совершенно новую среду, новорожденный начинает
терять в весе. «Физиологическое падение среднего веса новорож-
денного достигает своего максимума на 6-й день и равно 193,0;
с 7-го дня жизни вес начинает повышаться и достигает первона-
чального на 12-й день» (Дулицкий и Мошкович). Считая приоста-
новку падения веса сигналом, что ребенок в основном уже спра-
вился с первоначальным приспособлением к новой для него

среде, можно на основании этих данных считать фазой новорож-
денности первую неделю постнатальной жизни (Vierordt, Блон-
ский). Однако ряд авторов считает концом этой фазы не при-
остановку падения веса, но полное восстановление веса при рож-
дении (Finkelstein, Reuss): тогда ребенок считается новорожден-
ным приблизительно первые две недели постнатальной жизни.
Некоторые же авторы за критерий берут не вес, но другие явле-
ния, например, изменение крови.
Для педологии новорожденный представляет тот особый инте-
рес, что это — начальная фаза постнатального детства. Сопостав-
ляя новорожденного со взрослым, мы получаем ответ на вопрос,
откуда и куда идет постнатальное детство человека.
Средний вес московских новорожденных мальчиков, по Ду-
лицкому, 3451 г, а девочек — 3317 г. Таким образом, мальчики
рождаются немного тяжелее девочек. Кроме пола на вес влияет
наследственность: например,
грузинские дети отличаются
большим весом, а еврейские,
наоборот, малым. Играют так-
же роль условия жизни бере-
менной женщины. Так, зимой
рождаются более легкие дети,
что объясняется авитаминоз-
ным питанием матери зимой и
плохим солнечным светом.
Очень важно отметить, что вес
новорожденных СССР, начи-
ная с восстановительного пе-
риода, тяжелее, чем вес ново-
рожденных до революции.
В капиталистических странах
Схема 1. Процентное отношение воды
(незаштрихованный столбик) и твердых
веществ (по Штратцу)
средний вес новорожденных буржуазии выше, чем рабочих
вообще бедноты. Средней высотой новорожденного считается
50 см для мальчиков и 49—49,5 см для девочек. Пол, наслед-
ственность ребенка и условия жизни беременной влияют на вы-
соту новорожденных, как и на их вес.
Хотя новорожденный тяжелее двухмесячного плода в 800 раз
и ростом больше его в 12,5 раз, но в то же время он легче взрос-
лого, примерно, в 19 раз и ниже его в 3,5 раза. По сравнению со
взрослым человеком, резко бросаются в глаза малые размеры
новорожденного. Постнатальное детство, как и антенатальное,
характеризуется увеличением размеров ребенка (происходящим,
правда, все более замедленными темпами). Эти количественные
изменения настолько резко бросаются в глаза, что в старину им
были склонны придавать чуть ли не исключительное значение:
главной отличительной чертой ребенка считали то, что он «ма-
лыш», «маленький человек», а рост определяли как количествен-
ное увеличение размеров тела. Однако такая чисто количествен-
ная точка зрения нас удовлетворить не может: между ребенком и
взрослым имеется глубокая качественная разница.

Уже в биохимическом отношении можно установить значитель-
ную разницу между новорожденным и взрослым. У новорожден-
ного 70% воды, тогда как у взрослого воды только около 60%
Таким образом, с возрастом человеческий организм становится
более густым раствором. Биохимическое развитие организма с
Схема 2. Пропорции новорожденного и взрослого (по Штратцу).
возрастом состоит прежде всего в высыхании. Но богатство орга-
низма водой содействует успешному обмену веществ, необходи-
мому для энергичного роста. Таким образом, высокий процент
воды в детском организме способствует энергичному росту его.
Тело новорожденного богато жирами, которые составляют
почти половину сухого вещества новорожденного. Наоборот,
азотосодержащими веществами и золой организм новорожденно-
го гораздо беднее, чем взрослого.

Точно так же значительно морфологическое своеобразие ново-
рожденного. Наиболее характерной морфологической особен-
ностью младенца являются относительно большая голова и от-
носительно короткие конечности, в частности ноги. Таким
образом, пропорции тела здесь иные, чем у взрослого: у ново-
рожденного высота головы составляет 1/4 высоты всего тела, а у
взрослого — только 1/8 зато ноги новорожденного всего — 40%
его роста, тогда как ноги взрослого немного больше, чем 50%
роста. С возрастом увеличивается относительная длинноногость
ребенка и уменьшается относительная большеголовость его.
Многие части скелета (например, позвоночник, запястье) нахо-
дятся в состоянии хряща, тогда как скелет взрослого несравнен-
но более окостеневший. Таким образом, с возрастом мы стано-
вимся не только суше, но и тверже, все более и более окостене-
ваем. В то же время кости новорожденного очень легко регене-
рируют: полная противоположность костям стариков.
Кишечник новорожденного относительно длиннее кишечника
взрослого: он приблизительно в 5—8 раз длиннее всего его тела.
При этом он богато снабжается кровью. Печень и селезенка срав-
нительно велики. Словом, мы имеем нутритивный тип энтодер-
матика.
«При рождении в течение нескольких часов млекопитающееся
превращается из вододышащего существа с переменной темпера-
турой, питающегрся только осмотически на манер паразита, в
воздуходышащее с постоянной температурой, пользующееся
жидкой пищей» (Bernfeld). Но переход из 37,5° плацентной сре-
ды в 16° комнатного воздуха резок. Поэтому новорожденного
защищают от охлаждения и простуды созданием вокруг него
теплосохраняющей среды (пеленки, одеяла и т. п.). Но та новая
среда, в которую вошел новорожденный, не только более холод-
ная: она также более сухая и более загрязненная, более светлая
и шумная. Ребенок «шелушится», «цветет», «преет», подвергается
экземам и сыпям, словом, переживает разнообразные кожные бо-
лезни. Он вздрагивает от резких звуков, а резкий свет портит его
зрение. Его стараются охранить от резкого звука и света, за его
кожей ведется уход (купание, подмывание и т. д.). Общий смысл
всего ухода за новорожденным Jchikawa формулирует так: «Раз-
витие ребенка может быть совершенным тогда, если его в тече-
ние известного промежутка времени поместить в новую среду, так
сказать, в искусственную материнскую утробу, которая бы силь-
но приближалась к настоящей материнской утробе по условию
света, шума и температуры».
И все же ребенок во время постнатального детства никогда не
бывает в среднем так близок к смерти, как в первые дни после
рождения. В большинстве случаев это — последствия неудачных
родов (травмы врожденная слабость, асфиксия) и утробного не-
нормального развития (уродства и т. п.), а иногда — инфекции.
Благодаря охране материнства и младенчества в СССР мы заме-
чаем здесь снижение детской смертности как раз особенно в пер-
вые месяцы постнатального детства.

2. ПСИХОНЕВРОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА.
Огромную часть времени (около 80%) новорожденный прово-
дит во сне: он спит в сутки около 20 часов и, стало быть, бодрст-
вует всего 4—5 часов, тогда как взрослый бодрствует 16—17 ча-
сов в сутки, т. е. приблизительно в 4 раза больше. Таким обра-
зом, во время постнатального детства количество часов бодрство-
вания увеличивается.
Сон новорожденного — многократный (примерно 11 раз в сут-
ки). Каждый отдельный сон непродолжителен: даже максималь-
но долгий сон продолжается несколько меньше 4 часов, и только
патологические новорожденные спят иногда дольше. Сон
же взрослого — однократный или (реже) двукратный, и спит
взрослый 7—8 часов подряд. Таким образом, с возрастом у ре-
бенка увеличивается время сплошного сна и бодрствования.
При этом у новорожденного сон и бодрствование отдиферен-
цированы гораздо меньше, чем у взрослого. Нормально у взрос-
лого крепкий сон и свежее бодрствование, и только у невропата
сон смешан с бодрствованием так, что сон тревожен и нарушает-
ся бессонницей, а во время бодрствования наблюдается сонли-
вость. У новорожденного же периоды неподвижности во сне в
среднем длятся не более 11/2 — 2 минут, а, с другой стороны, время
бодрствования наполовину состоит из дремотного состояния.
Гампер имел случай изучать младенца, у которого почти
отсутствовал весь передний мозг: этот ребенок имел только спин-
ной, продолговатый и средний мозг. Однако, у этого младенца
смена сна и бодрствования в общем была такой же, как и у обыч-
ного; только иногда промежутки бодрствования и особенно сна
были у него гораздо длиннее. С другой стороны, крупнейший
датский физиолог Магнус доказывает, что сон возможен только
при бездействии среднего мозга. Отсюда можно предположить,
что новорожденный проводит так много времени во сне вслед-
ствие слабости своего среднего и переднего мозга. И действи-
тельно, в то время как спинной мозг новорожденного богат миэ-
лином, полушария плохо миэлинизированы. Кора, пирамидные
пути и striatum слабо развиты.
Поза новорожденного во время сна в очень многих отноше-
ниях похожа на позу плода в материнской утробе. Такова его
поза и во время бодрствования в том случае, когда младенец со-
вершенно спокоен. Так как, примерно, эту же позу имел и мла-
денец Гампера, то отсюда можно заключить, что для объяснения
ее нет оснований ссылаться на действие переднего мозга: ее
имеет и младенец только с задним и средним мозгом.
Но новорожденный лишь редко лежит спокойно. На всякий
сильный или внезапный стимул он реагирует своеобразными ком-
плексами движений: руки сначала расходятся, а затем, полу-
разогнувшись в локте, снова сходятся, причем пальцы сначала
растопыриваются, а затем закрываются; ноги сначала разгиба-
ются в бедре и колене, а затем снова приводятся к животу, при-
чем в противоположность одинаковым движениям рук движения

ног меняются. Эти движения особенно ярко выступают при под-
нятии ребенка, внезапном опускании его вниз или при вздраги-
вании. Эти движения очень похожи на обхватывающие. Так как
они имелись и у среднемозгового ребенка Гампера, то нет осно-
ваний объяснять их действием переднего мозга. В основе их ле-
жат филогенетически более древние нервные механизмы.
Doflein делит детенышей млекопитающих на четыре группы:
1) детеныши сумчатых (рождаются очень слабыми и проводят
начало детства в сумке); 2) детеныши берложных животных
(рождаются беспомощными, часто слепыми и прячутся в гнезде);
3) грудные детеныши (носятся матерью); 4) бегающие детеныши
(рождаются вполне развитыми, начинают бегать тотчас после
рождения и кормятся, кроме груди, растениями). Все грудные,
носимые матерью детеныши (к ним принадлежит и человеческий
детеныш) имеют обхватывающие движения, подобные вышеопи-
санным.
Если вложить новорожденному в руки продолговатый предмет,
то он так крепко обхватывает его, что может, уцепившись за
него, провисеть в воздухе немного больше минуты. Этот реф-
лекс руки имелся и у среднемозговых новорожденных. Поэтому
в основе его также лежат филогенетически древние нервные
механизмы.
Вообще новорожденный по своим рефлексам сильно отличается
от более взрослого ребенка. Приведем для примера два таких
своеобразных рефлекса новорожденных. Вот рефлекс со спины
на позвоночник и ноги: при поглаживании спины вдоль позвоноч-
ника ребенок изгибается в противоположную сторону, причем
нога на стороне раздражения разогнута, а на противоположной
стороне согнута. Другой рефлекс — с глаза на шею: при сильном
освещении глаз голова откидывается назад. Впоследствии эти
рефлексы исчезают. Пейпер в своей работе «Hirntatigkeit der Neu-
geborenen» исследовал подробно рефлексы новорожденных и
пришел в конечном результате к мнению, что спонтанные движе-
ния, которыми так богата моторика новорожденного, сводятся к
рефлексам.
Так, например, голова новорожденного обыкновенно согнута
назад, хотя при лежании его на спине это не бросается в глаза.
Спонтанные движения ног новорожденного аналогичны тем, ко-
торые имеют место при рефлексе со спины на ноги. Своеобраз-
ные спонтанные движения пальцев ног новорожденного (разги-
бание и сгибание, отведение большого и малых пальцев) легко
вызвать как рефлекс на прикосновение к подошве.
Таким образом, комплексные спонтанные движения новорож-
денного, столь характерные для его моторики и казавшиеся столь
непонятными прежним исследователям, оказались в настоящее
время разгаданными благодаря применению к изучению поведе-
ния новорожденного неврологии: эти движения оказались реф-
лексами, которыми реагирует новорожденный на те раздражения,
которым он то и дело подвергается со стороны окружающей
внешней среды или со стороны происходящих внутри организма

процессов. Пользуясь неврологией, удалось обнаружить также
неврологически примитивный характер этих движений: в совре-
менной науке они рассматриваются как субкортикальные синер-
гии (вернее всего, спинальные, регулируемые подкорковыми ор-
ганами).
Хотя эти движения впоследствии отсутствуют, не надо думать,
что они просто уничтожаются, что их просто нет. Возьмем для
примера хотя бы своеобразные движения пальцев у новорожден-
ного: медленные, производимые с малой силой, независимо от
движения других пальцев разгибания, сгибания и растопырива-
ния. У нормального взрослого этих движений, конечно, нет. Но
в нервной клинике у некоторых больных мы видим эти так на-
зываемые атетотические движения. Болезнь разрушила те высшие
нервные центры, которые затормаживали работу соответствую-
щих более низших, и работа последних проявилась. Также ряд
других рефлексов новорожденных мы можем наблюдать там же
у взрослых. Таким образом, нельзя говорить о полном исчезно-
вении их: они и «сняты» последующим развитием и в то же время
сохранены.
Обычно новорожденный просыпается с криком. Криком он
реагирует также на всякое сравнительно сильное раздражение,
например, на боль, резкое изменение или неудобство положения,
когда его будят и несколько позже — на голод. Крик новорож-
денного довольно монотонен.
Однако наряду с этим криком можно различить короткий
крик от испуга, отдельные звуки неудовольствия и щелкающие
счастливые звуки при насыщении. Таким образом, крик ново-
рожденного все же нередко в известной мере эмоционально вы-
разителен.
Почти с первых дней рождения одной из главных причин про-
буждения новорожденного является голод. Свой голод младенец
удовлетворяет сосанием материнской груди. Но новорожденный
производит сосательные движения не только во время еды, но
вообще при прикосновении к губам или соседним с ними обла-
стям. Если коснуться губ новорожденного, то он открывает рот,
скашивает рот и язык в направлении к раздражителю и двигает
туда же голову. После этого начинается сосание, причем глаза
движутся в этом же направлении, а руки напрягаются. С невроло-
гической точки зрения в этом сложном комплексе первичным
является установка рта и головы с последующим захватом пред-
мета ртом. Подобные движения ряд ученых наблюдал у некото-
рых нервно больных при прикосновении к их губам. Когда рот
центрируется на раздражения, действующие систематически или
непрерывно, наступает держание этого предмета губами и соса-
ние. Происходящие при этом движения глаз и рук младенца
неврологически объясняются как рефлексы, вызываемые движе-
ниями головы. Таким образом, мудрый «инстинкт сосания», на
который так любили ссылаться в старину богословствующие уче-
ные в доказательство божественной целесообразности существую-
щего, оказывается в результате неврологического анализа

совокупностью научнопонятых и объясненных рефлексов, в ос-
нове которых лежат сравнительно низшие нервные центры. По
мнению современных ученых, весь этот процесс связан даже не
со средним мозгом, а с продолговатым: новорожденный может
сосать и принимать пищу даже во сне.
Пища новорожденного — молозиво, и его, пожалуй, следует
называть не млекопитающимся, но молозивопитающимся. Впро-
чем, молозиво сходно с молоком, в которое оно вскоре и пере-
ходит. Как и молоко, молозиво по своему основному составу
можно назвать жирной водой: 87% воды, а половина всей кало-
рийной стоимости молозива — жиры. Значит, младенец питается
преимущественно жирами и водой, что соответствует биохимиче-
ским особенностям его организма. Но, конечно, в молозиве, как
и в более позднем материнском молоке, имеются и другие ве-
щества (например белки).
Из всех органов отношения к внешнему миру у новорожденного
преобладает рот, и вкусовой рецептор является наиболее разви-
тым из всех экзорецепторов новорожденного. На сладкие, горь-
кие, кислые и соленые растворы новорожденный реагирует ана-
логично взрослому. Так же реагирует новорожденный и на за-
пахи. Исключение составляют те новорожденные, которые рож-
даются без больших полушарий: они на запахи не реагируют.
Так как новый мозг (большие полушария) развился из «обоня-
тельного мозга» (Riechhirn), то наличие у новорожденного обо-
нятельных ощущений доказывает функционирование у него коры
больших полушарий, по крайней мере, филогенетически наиболее
древнего отдела ее. Что же касается кожного экзорецептора, то
новорожденный наиболее реагирует на холод, тепло и сырость,
но к прикосновению и даже к боли кожа новорожденного менее
чувствительна, чем взрослого, и только губы, слизистая оболочка
носа, ресницы и лоб (т. е. то, что у животного составляет «рыло»)
у новорожденного чувствительны.
Восприятие взрослого в сильной степени обращено на видимый
мир, «мир на расстоянии». Для восприятия новорожденного этот
мир почти не существует. Насколько можно догадаться по анато-
мо-физиологическим особенностям оптического аппарата ново-
рожденного, он видит только то, что случайно попадает в тюле
его зрения, лучше всего крупные предметы, находящиеся на не-
большом расстоянии от него, притом видит довольно расплыв-
чато и, вероятно, без цветов. На обычные звуки новорожденный
не обращает внимания и реагирует лишь на сильные и внезапные
звуки.
В противоположность экзорецепторам у новорожденного,
можно предполагать, сравнительно хорошо развиты эндорецеп-
торы. Об этом можно судить по тому, как энергично реагирует он
на раздражение пищеварительного тракта, голод, насыщение,
внутреннюю боль и т. п.
Таким образом, у новорожденного преобладает эндорецептор-
ная чувствительность, а на последнем плане стоят оптические
экзорецепторы.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Каковы вес и высота тела новорожденного?
2. Чем биохимически и морфологически отличается новорожденный от взро-
слого?
3. Какова среда новорожденного и почему она такова?
4. Почему среди новорожденных большая смертность, чем среди детей других
возрастов?
5. Каковы особенности сна новорожденного?
6. В чем своеобразие моторики новорожденного и чем оно объясняется?
7. Как объясняются сосательные движения младенца?
8. В чем основное отличие рецепций новорожденного?
9. Какие экзорецепторы лучше других развиты у новорожденного?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Понаблюдайте и опишите движения младенца первой постнатальной пяти-
дневки в течение 2—3 часов.
2. Понаблюдайте и опишите, как смотрит новорожденный.
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
С физиолого-патологической характеристикой новорожденного можно позна-
комиться по статье «Новорожденный» в Большой медицинской энциклопедии и
по соответствующим главам книг Гундобина — «Особенности детского возра-
ста» и Маслова — «Основы учения о ребенке», т. I.
Неврологическую характеристику дает Peiper — «Hirntatigkeit d. Neugebcre-
nen» (Jahrbuch fur Kinderheilkunde, 1926) и (отчасти) Gamper — «Bau und Leistun-
gen eines menschlichen Mittelhirnwesens» (Zeitschrift fur gesamte Neurologie und
Psychologie, 1926).
Психологическую характеристику дают Canestrini — «Uber d. Sinnesleben
der Neugcborenen» (экспериментальное исследование); Бюлер, Гецер и Ту-
дор-Гарт «Социально-психологическое изучение ребенка первого года» (глав-
сым образом наблюдение); Денисова и Фигурин — «Опыт рефлексологиче-
ского изучения новорожденного ребенка» (в сборнике «Новое в рефлексологии
и физиологии нервной системы», 1925).
III. ГРУДНОЙ ВОЗРАСТ.
1. СВОЕОБРАЗИЕ ГРУДНОГО ВОЗРАСТА.
Грудной ребенок кормится (всецело или частично) грудью и не
ходит сам, а переносится. Способ питания (грудным молоком)
и способ передвижения (ношение другими) ярко отличают груд-
ного ребенка от ребенка других возрастов. Третья яркая особен-
ность этого возраста хорошо выражена латинским названием
его — неговорящий (infans). Ребенка кормят грудью, полностью
или частично, приблизительно до года. В год ребенок начинает
обыкновенно ходить. У годового ребенка имеются уже начатки
человеческой речи. Таким образом, можно сделать два вывода:
1) грудной возраст очень своеобразен; 2) он длится приблизи-
тельно до года. Грудного ребенка иначе называют младенцем.

Растет грудной ребенок, сравнительно со следующими возра-
стами, очень быстро. Так, например, к концу первого года вес но-
ворожденного утраивается, тогда как вес годового ребенка утраи-
вается только к 11 годам, т. е. лишь через 10 лет. Высота ребенка к
концу первого года увеличивается приблизительно на 40%, тогда
как следующее увеличение высоты роста на 40% происходит
только к б годам, т. е. через 5 лет.
Движение веса младенца можно с достаточной приблизитель-
ностью выразить следующей формулой:
Вес младенца любого месяца равен его весу в первом месяце,
умноженному на кубический корень из числа месяцев его постна-
тальной жизни (для среднего московского мальчика Р1 = 4,2 кг).
Движение высоты роста хорошо выражается формулой
Pfaundler'a:
где У — высота тела в метрах, а х — возраст со дня зачатия в годах.
Формулу Pfaundler'a можно представить в следующем более
удобном для вычисления виде:
где Н — высота тела в сантиметрах, М — число месяцев со дня
рождения, H1 — высота первого месяца, равная для среднего
московского мальчика 52 см.
Индивидуальные колебания веса и высоты тела детей одного
и того же возраста зависят, конечно, от наследственности и
условий жизни. Мальчики в среднем немного тяжелее и выше де-
вочек. Искусственно вскармливаемые дети обыкновенно растут
несколько хуже, особенно в первое полугодие. В условиях капи-
талистической эксплоатации, держащей рабочий класс в нужде и
культурной отсталости и отнимающей мать, вовлеченную в про-
изводство, от ребенка, вес и высота роста грудных детей рабо-
чих меньше, чем у детей буржуазии и интеллигенции.
Большеголовый, но с короткой шеей и очень коротконогий, с
относительно большими внутренностями (сердце, печень, кишеч-
ник) грудной ребенок морфологически сильно отличается не
только от взрослого, но и от более старшего ребенка. Для мор-
фологии младенца характерно, по данным Чулицкой, что окруж-
ность груди равна утроенной окружности плеча или сумме ок-
ружностей бедра и голени. Эти равенства, характеризуя правиль-
ное нарастание и пропорциональное распределение массы мла-
денческого организма, могут служить довольно хорошим показа-
телем того, насколько нормально и морфологически пропорци-
онально идет физическое развитие младенца. Имеется также из-
вестное соотношение между окружностью груди и высотой
роста: высота роста равна приблизительно окружности груди,

увеличенной в полтора раза. Наконец, высота младенца сидя равна
приблизительно кубическому корню из удесятеренного веса. Та-
ковы наиболее характерные морфологические пропорции в груд-
ном возрасте. Конечно, у отдельных детей мы встречаемся с ин-
дивидуальным разнообразием их. Эти индивидуальные морфоло-
гические особенности зависят как от наследственности (например,
раса), так и от условий жизни (питание, болезни и т. д.).
Морфологическое развитие младенца характеризуется в пер-
вую очередь тем, что ноги растут у него гораздо быстрее туло-
вища. Таким образом, чрезмерная коротконогость новорожден-
ного постепенно уменьшается. Точно так же окружность груди
растет быстрее окружности головы, и если у новорожденного
последняя больше первой, то у годового ребенка окружность
груди уже больше окружности головы.
Кожа здорового грудного ребенка розовая, бархатистая, отли-
чается хорошим тургором. Подкожный жировой слой выражен
очень хорошо. Тургор мускулатуры также хорош, но мускула-
туры в общем сравнительно мало (всего около 1/4 веса тела про-
тив 42% веса тела у взрослого). Зато крови относительно много
(около 1/10 общего веса против 1/13 общего веса у взрослого), при-
чем картина крови своеобразна и очень изменчива. Процесс
окостенения в полном разгаре, но еще далеко не заканчивается:
только к двум годам кость ребенка более или менее приближается
к кости взрослого.
Хорошим показателем хода развития грудного младенца во
втором полугодии постнатальной жизни является прорезывание
зубов. У большинства здоровых детей прорезывание зубов на-
чинается в полгода, а у годового ребенка имеется уже 8 зубов
(резцы).
До прорезывания зубов ребенка обыкновенно кормят грудью,
а с этого времени вводится смешанное кормление. У многих на-
родов, находящихся на более низкой стадии культурного разви-
тия, ребенка кормят грудью очень долго — даже до двух лет и
позже. Наоборот, в современных капиталистических государст-
вах широко практикуется искусственное кормление даже в ран-
нем грудном возрасте, что объясняется как вовлечением жен-
щины в работу вне дома, так и развитием техники пищевой про-
мышленности. В результате неправильностей кормления грудной
ребенок болеет: желудочно-кишечные заболевания — самые рас-
пространенные, в грудном возрасте (на втором месте болезни
органов дыхания и далее — кожные болезни). Таким образом,
правильный уход за грудным ребенком состоит в правильном
кормлении его, а также в обеспечении максимальной чистоты,
пользования чистым здоровым воздухом, светом, солнцем и в
охране от заразы и простуды.
Смертность среди грудных детей большая, чем в каком-либо
другом детском возрасте, причем она в среднем тем больше, чем
младше младенец, и именно кишечно-желудочные болезни чаще
других причина смерти грудных детей. Поэтому охрана младен-
чества является одной из важнейших общественных задач.

Постановка охраны материнства и младенчества в СССР вызывает
восторг трудящихся всего мира. Мать пользуется длительным по-
слеродовым отпуском в первые месяцы жизни ее ребенка, т. е. в
самые опасные для него месяцы. Грудные дети охвачены сетью
консультаций для грудных детей, причем живая связь между
семьей и консультацией осуществляется через сестер-посетитель-
ниц. Кроме того, имеется большая сеть яслей всевозможного
типа, начиная от фабрично-заводских и кончая домовыми. Орга-
низация охраны материнства и младенчества стремится во вто-
рой пятилетке снизить детскую смертность в городах и агроин-
дустриальных центрах до 10%, а в колхозах и совхозах — до
12% (в Москве, Ленинграде и на заводах-гигантах — до 5%).
2. ПЕРВАЯ ЧЕТВЕРТЬ ГРУДНОГО ДЕТСТВА.
Анализируя ход роста в первые месяцы после рождения, а
также и своеобразную патологию ребенка в это время, Моро
предложил выделить «первую четверть» после рождения в осо-
бую возрастную фазу. В самом деле, рост в эти месяцы идет осо-
бенно быстро, так что соответствующие кривые роста становятся
заметно менее отвесными после 3-го месяца. Ряд болезней, кото-
рые часто встречаются у грудного ребенка во втором полугодии
(рахит, эксудативный диатез), отсутствует в первую четверть.
Это указывает на то, что в первой четверти еще не играют боль-
шой роли те железы внутренней секреции, которые, как мы уви-
дим ниже, имеют огромное значение для развития младенца
позже и играют роль в возникновении этих болезней.
Для педолога особый интерес представляет своеобразие «пер-
вой четверти» в неврологическом отношении. Четыре особенности
здесь преимущественно привлекают наше внимание. Первая: по
Флексигу, у новорожденного миэлинизованы только так назы-
ваемые «первичные области» мозговой коры, являющиеся рецеп-
торной областью и функционально связанные с периферическими
рецепторами. Эти первичные кортикальные рецепторы связаны
также с так называемыми промежуточными и конечными корти-
кальными областями (ассоционные области» Флексига), но
миэлинизация последних происходит как раз в первую четверть
и даже несколько позже. Так, лишь постепенно большие полу-
шария новорожденного из сложного органа, состоящего, по“
Флексигу, из многих отдельных органов, становятся единым связ-
ным органом. Эта только что приведенная теория Флексига еще
не является в науке общепринятой во всей своей полноте, но
установленные им относительно больших полушарий факты
вошли уже в науку, и в свете их становится более понятным ха-
рактерное для «первой четверти» отсутствие условных рефлек-
сов: условные рефлексы вырабатываются у ребенка только после
3-го месяца, и это вполне понятно, если мы вспомним, что у че-
ловека органом, образующим условные рефлексы, является
именно кора больших полушарий (Павлов). Таким образом,
младенец первой четверти — ребенок безусловных рефлексов,

реагирующий на раздражители шаблонными, стереотипными дви-
жениями, выработанными родом и переданными им данному инди-
видууму, данному младенцу по наследству. Моторика младенца
первой четверти — моторика безусловных рефлексов.
Вторая важная неврологическая особенность данной фазы
грудного детства та, что striatum еще далеко не миэлинизирован:
он миэлинизируется только ко второму полугодию. По Forster,
neostriatum является мозговым органом сидения, стояния и
ходьбы. Недоразвитием его легко объясняется, почему младенец
в первой четверти не ходит, не стоит и даже не сидит: он —
лежащее существо.
Neostriatum, по данным современной неврологии, является орга-
ном, играющим роль тормоза по отношению к pallidum. Таким
образом, деятельность pallidum у младенца первой четверти, бу-
дучи незаторможенной, выступает на первый план. Pallidum, по
господствующему в неврологии мнению, является мозговым ор-
ганом автоматических массовых комплексных движений. Как
раз именно такие движения характерны для младенца первой
четверти.
Наконец, четвертая важная неврологическая особенность этого
младенца такова: «Пирамидные пучки ребенка сравниваются по
развитию миэлиновых волокон с другими системами мозга только
ко 2 — 3-му месяцу внеутробной жизни, хотя из этого пра-
вила возможны исключения в форме запоздалого или более ран-
него их развития... Исследования Слетова показали, что у детей,
страдавших более или менее продолжительными расстройствами
кишечника, пирамидные пучки оказываются тем более мякот-
ными волокнами, т. е. тем более задержанными в развитии, чем
раннее по рождении заболевает ребенок» (Гундобин). При по-
мощи пирамидного пучка производятся главным образом раз-
дельные движения конечностей, особенно руки, в частности
противопоставление большого пальца руки остальным. «Если
принять в соображение, что культура, созданная современным
человеком, находится в тесной и прямой зависимости от успехов
техники, а эта последняя, в конце концов, является производным
таких раздельных движений, как движение пальцев руки, то
будет ясно, само собой, в какой мере обязан человек культурой
пирамидному пучку своего головного мозга» (Даркшевич). Таким
образом, первая четверть может быть названа экстрапирамидным
детством: в моторике этого детства не рука играет главную
роль.
Вышеприведенные неврологические данные во многом делают
понятным поведение младенца «первой четверти». Большую
часть времени этот ребенок проводит во сне, но постепенно ко-
личество часов бодрствования все увеличивается: если новорож-
денный спит или дремлет почти все время (80%), то трехмесяч-
ный ребенок проводит во сне или дремоте значительно меньше
(около 2/5) времени. Как и у новорожденного, поза его во время
сна утробная, а самый сон сопровождается слабыми комплекс-
ными автоматическими движениями, благодаря чему иной раз

трудно сказать, спит ли младенец или нет. Впрочем, постепенно
эти движения все слабеют, сон становится все более отдиферен-
цированным от бодрствования.
Просыпается младенец обыкновенно вследствие голода, боли
и т. п., притом не сразу. В бодрствующем состоянии подвиж-
ность его, конечно, увеличивается. Для нее характерны выше-
описанные автоматические массовые движения. Как филогенети-
чески более древняя, связанная со средним мозгом и pallidum,
эта моторика может быть названа палеокинетической. Палео-
кинетическая моторика — исходная точка развития моторики ре-
бенка. Заметим еще, что ряд рефлексов, специфических для ново-
рожденного, но не имеющихся у взрослых и старших детей,
наблюдается и у младенца.
Не рука, а рот является у младенца первой четверти главным
органом активного отношения к внешнему миру. Он реагирует
сосательными движениями как на внутреннее раздражение пище-
варительного тракта, так и на раздражение внешней области
около рта. Что касается руки, то если не считать хватательного
рефлекса, о котором была речь в главе о новорожденном, то для
движений рук характерно следующее: так как исходная (в со-
стоянии покоя) установка рук как у плода, то приходящие
в движение руки царапают лицо и, случайно попадая в хвата-
тельную область рта, захватываются ртом и сосутся. Но на вто-
ром месяце уже образуется довольно стойкая связь между дви-
жениями рук и ртом: рука направляется прямо ко рту, ребенок
тащит захваченное рукой в рот. Так развиваются орально-ма-
нуальные движения младенца.
Уже у новорожденного можно видеть выразительные движе-
ния испуга (вздрагивание при резких звуках или резком нару-
шении равновесия), жадности (очень энергичные движения го-
лодного в начале сосания) и недовольства. Недовольство выра-
жается первоначально усилением общей подвижности, иногда
с криком и искривлением лица, но уже у месячного ребенка
имеется довольно богатая мимика недовольства (морщит лоб,
жмурит глаза, слезы), которая у двухмесячного ребенка ослож-
няется сжиманием губ, отбрасыванием головы и выгибанием
тела, т. е. вполне определенной мимикой и пантомимой неприятия
и отвращения в буквальном смысле слова. Приблизительно у ме-
сячного ребенка развивается мимика удивления, первоначально
при сравнительно слабых неприятных стимулах. Что касается
мимики удовольствия, то приблизительно в середине первого
месяца можно видеть у ребенка улыбку в состоянии сытости.
Постепенно улыбкой ребенок начинает реагировать не только
после насыщения и вообще в состоянии довольства, но и перед
насыщением и вообще перед приятным. Из улыбки, можно пред-
полагать, развивается более общая мимика удовольствия, кото-
рую можно наблюдать уже у месячного ребенка: поднятие
уголков рта вверх и блестящие раскрытые глаза. Таковы перво-
начальные эмоционально выразительные движения человека.
Знание их имеет огромное значение для генетической психоло-,

гии, так как дает ценные материалы для проблемы генезиса
эмоций.
Фрейд, обратив внимание на сходство мимики насытившегося
ребенка с мимикой человека, испытывающего сексуальное удо-
влетворение, видит в этом наглядное доказательство сексуаль-
ности у младенца. Такой его вывод — образец неправильного
умозаключения по аналогии: просто и в том и в другом случае
имеет место мимика удовольствия, происходящая, однако, в
каждом из этих случаев от совершенно различных причин: в
первом случае — онтогенетически более раннем — от насыще-
ния, во втором случае — онтогенетически гораздо более позд-
нем — от полового удовлетворения.
По данным Ch. Buhler и Hetzer, крик в этом возрасте бывает
только при общей оживленной подвижности, причем у месяч-
ного ребенка уже можно отличать крик боли от крика голода.
Иными словами, крик, довольно монотонный у новорожденного,
постепенно становится эмоционально все более выразительным.
Да и весь звуковой репертуар младенца делается богаче всевоз-
можными звуковыми выражениями эмоций. Примерно на 3-м
месяце мы имеем уже лепет ребенка,
Как и у новорожденного, у младенца первой четверти гегемо-
нируют эндорецепторы, а из экзорецептов — рот. Мир на рас-
стоянии — мир звуков и видимый мир — очень слабо фигурируют
в сознании этого ребенка. Но как раз именно в этой фазе груд-
ного возраста начинает развиваться отношение ребенка к зву-
кам и видимому миру. Реагирующий сперва только на резкие
звуки вздрагиванием или — несколько позже — на громкий шум
беспокойным движением, в 2 месяца младенец ищет звук пово-
ротом головы, а в 3 также глазами. Так постепенно разви-
вается фиксация на звук, поворот к звуку, причем в то же время
затормаживаются, приостанавливаются другие, не относящиеся
сюда движения. Этот поворот к звуку, сопровождаемый приоста-
новкой прочих движений, можно рассматривать как первичное
слуховое внимание.
Аналогично в развитии зрительного восприятия основным фак-
том является фиксация взгляда: на первом месяце ребенок пово-
рачивает голову к свету и фиксирует глаза на светлых поверх-
ностях, а несколько позже — и в пустое светлое пространство;
двухмесячный младенец повторно обращает взгляд к светлым по-
верхностям и следит за движущимися предметами головой и
глазами. У трехмесячного младенца зрение играет уже домини-
рующую роль: он реагирует взглядом на прикосновение, звук и
вообще на все, что привлекает его внимание. Как в области ор-
ганов активного отношения к внешнему миру рот уступает место
руке, так и в области познания вкус и осязание начинают усту-
пать место зрению, взгляду. Однако зрительное восприятие мла-
денца первой четверти еще очень своеобразно: именно здесь нет
еще «зрительного узнавания», младенец до 3-го месяца еще не
узнает окружающих людей. Если проводить параллель со взро-
слыми, то можно было бы сравнить этого младенца со взрослыми,

страдающими так называемой зрительной агнозией: они не сле-
пые, они видят, но они не понимают, не узнают того, что видят.
Для объяснения этого факта можно предположить следующее:
как в области моторики данный рефлекс может вызываться не
только безусловным раздражителем, но и связанным с ним услов-
ным раздражителем, так и в области восприятия данное различе-
ние предметов может вызываться не только непосредственно дан-
ным предметом, но и другим, с ним ассоциированным. На этом
ассоциировании, возможно, основано узнавание и начальное, эле-
ментарное понимание видимого. Так как младенец первой чет-
верти — существо безусловных рефлексов, то нет у него, ко-
нечно, и ассоциированного восприятия, т. е. узнавания и понима-
ния видимого.
3. ВТОРАЯ ЧЕТВЕРТЬ ГРУДНОГО ДЕТСТВА.
Во вторую четверть грудного детства neostriatum еще не миэ-
линизирован, но он миэлинизируется ко второму полугодию, т. е.
как раз в это время. Соответственно этому ребенок еще не хо-
дит, не стоит и не сидит; он еще лежащее существо, но автома-
тические массовые движения конечностей уж затухают. В этом
отношении пяти- шестимесячный ребенок сильно отличается от
одного- двухмесячного.
Миэлинизация пирамидных путей в общем уже закончена. Раз-
витие коры очень значительно продвинулось вперед в отноше-
нии миэлинизации, диференциации и образования соединений.
Соответственно этому ребенок второй четверти — уже существо
условных рефлексов, а движения конечностей, особенно руки и
кисти, диференцировались в смысле специализированных движе-
ний. Ребенок уже узнает окружающих и находится в определен-
ных отношениях к видимому миру, миру на расстоянии.
Итак, младенец второй четверти грудного детства все еще ле-
жит. Но спит он уже меньше: лишь немного больше половины
всего времени. При этом в сутки он спит меньшее количество раз,
но сон его более длителен и резче отдиференцирован от бодр-
ствования, чем раньше.
Палеокинетическая моторика с ее автоматическими комплекс-
ными движениями отходит на задний план. На первый план вы-
ступают движения руки. Рука становится главным органом ак-
тивного отношения к внешнему миру. При этом рука действует
под контролем глаз, т. е. ребенок сначала смотрит, а потом хва-
тает.
Вначале ребенок хватает обеими руками, но, спустя некоторое
время только одной (приблизительно с 5-го месяца — правой
рукой). Рука с захваченной вещью снует в различных направле-
ниях, и из этого первоначального «снования» руки постепенно
развивается битье, притягивание и затем ряд отводящих
движений: отодвигание, отстранение, выпускание из рук и т. п.
Вообще те движения, которые связаны со сгибанием руки, кисти
и пальцев, развиваются раньше, чем те, которые связаны с

разгибанием. Одновременно развиваются, но в меньшей мере, нож-
ные движения. Для развития ножной моторики в этом возрасте
характерны так называемые упирающиеся движения: ребенок
упирается ногами при купании, упирается, поддерживаемый ма-
терью, чтобы стоять, и т. п.
В развитии моторики грудного ребенка замечается определен-
ная закономерность. В первую четверть, которую, с неврологи-
ческой точки зрения, можно назвать экстрапирамидной и субкор-
тикальной, из автоматических комплексных движений палеоки-
нетической моторики развитее всего движения ногами, затем —
руками и туловищные и в последнюю очередь — шейные. Иными
словами, движения развиваются в последовательности, которую
можно назвать последовательностью развития снизу вверх. На-
оборот, в более поздние месяцы грудного детства, которое, с не-
врологической точки зрения, можно назвать пирамидным и кор-
тикальным, развитие произвольных диференцированных движе-
ний моторики идет сверху вниз: сначала развиваются произволь-
ные движения головы и шеи, затем туловища и руки, наконец
ног, т. е. ходьба.
Если из выразительных эмоциональных движений в первую
четверть наиболее развитыми являются выражения неприятных
эмоций, то во вторую четверть грудного детства интенсивно раз-
виваются выражения радости (оживленное барахтание руками и
ногами, блестящие глаза, раскрытие рта, звуки радости, хло-
панье руками). Полугодовой ребенок уже смеется.
У ребенка второй четверти из экзорецепторов уже, как и у
взрослого, доминируют глаза (Sigismund называет младенца это-
го возраста Lacling и Schling). Зрение его уже не простое смо-
трение: оно уже находится на стадии зрительного узнавания
(зрительной гнозии). В связи с этим у ребенка развиваются спе-
циализированные реакции на видимых им людей, их мимику и
тон их голоса. Эти реакции можно считать первоначальными со-
циальными реакциями младенца. Трехмесячный младенец узнает
близких, улыбается в их присутствии. В конце второй четверти
у ребенка уже устанавливается некоторое психологическое обще-
ние со взрослыми: он не только начинает понимать эмоциональ-
ное значение мимики и тона голоса близких людей (например,
успокаивается при соответствующем взгляде взрослого), он на-
чинает уже понимать связь между своим криком и поступками
взрослого. До известной степени это можно рассматривать как
начало предречевого общения с окружающими людьми (крик-
требование). Но, конечно, речи в настоящем смысле слова еще
нет: можно говорить только об импульсивной эмоциональной
речи (определенные звуки недовольства, удивления, радости, до-
вольства), но не о речи как выражении мысли. Эти первоначаль-
ные начатки будущей человеческой речи ближе стоят к пению,
чем настоящая речь, и ряд исследователей приписывает шести-
месячному ребенку пение (точнее, начатки пения — так называе-
мое гуление). Ребенок второй четверти — существо условных
рефлексов. Мы замечаем уже здесь много выработанных в

результате индивидуального опыта привычек, которые сначала
вырабатываются главным образом по отношению к еде и туалету.
Уже начинается (преднамеренное или непреднамеренное со сто-
роны взрослых) воспитание привычек ребенка. Во втором полу-
годии грудного детства это воспитание будет уже в полном
разгаре.
4. ВТОРОЕ ПОЛУГОДИЕ ГРУДНОГО ДЕТСТВА.
Хотя функции желез внутренней секреции во многом еще
темны, однако даже то сравнительно немногое, что мы знаем о
них, убеждает нас в огромном значении, по крайней мере, неко-
торых из них для роста и развития ребенка. Оставляя в стороне
малоизученную систему желез внутренней секреции младенца
первой четверти, охарактеризуем в основных чертах эту систему
у более старшего младенца. Три факта здесь в особенности при-
влекают внимание. Прежде всего для младенца типично недо-
развитие половых желез. Этим, конечно, объясняется то, что вто-
ричные половые различия у младенца выражены слабо: общеиз-
вестно, как трудно не специалисту определить пол одетого груд-
ного ребенка. Из клинических данных и из экспериментов мы
знаем, что гипофункция половых желез вызывает снижение ге-
моглобина в крови, лимфоцитоз, низкое кровяное давление, мы-
шечную слабость; у кастратов мы наблюдаем полноту и «детский
голос». Точно так же у грудного ребенка мы имеем низкое кро-
вяное давление, недостаток гемоглобина, лимфоцитоз, мышеч-
ную слабость, полноту и особый голос. Второй бросающийся в
глаза факт — недоразвитие мозгового придатка (гипофиза). Из
клинических данных можно предполагать, что мозговой прида-
ток ускоряет и увеличивает рост ног. Коротконогость младенца
общеизвестна. Но если в грудном возрасте половые железы и
мозговой придаток недоразвиты, то зобная железа (thymus), на-
оборот, по данным ряда исследователей (Гундобин, Соколов),
как раз в этом возрасте максимально функционирует, а в после-
дующие, наоборот, атрофируется. «Экстирпация ее у десяти-
дневной собаки влечет за собой отсталость роста длинных труб-
чатых костей и их искривление, подобное рахитическим костям»
(Вейль). Несомненно, что thymus влияет на известковый обмен и
способствует росту и укреплению костей. С другой стороны,
thymus — место усиленного образования лимфоцитов. Как раз
младенческий возраст характеризуется максимальным преоблада-
нием лимфоцитов и интенсивным окостенением скелета. Доба-
вим, что эксперименты над животными ясно показали, что уда-
ление thymus вызывает резкие изменения в ц.н.с. и сильную ин-
теллектуальную отсталость.
Гиперплязию зобной железы обыкновенно находят при status
thymico-lymphaticus (тимико-лимфатическое состояние). Этот
статус наблюдается при так называемом эксудативном диатезе
(предрасположение к выпотам), которым нередко страдают мла-
денцы второго полугодия (а также вообще дети, примерно, до

двух лет, за исключением младенцев первых месяцев). Три основ-
ных признака эксудативного диатеза: 1) выпоты (язык в виде
географической карты, «молочная кора» на щеках и короста на
темени; экземы, выпоты в слизистой оболочке дыхательных пу-
тей и отсюда насморки, хрипы при дыхании, бронхиты и т. д.);
2) аномалии в усвоении жиров и вообще невыносливость к из-
лишку в пище; 3) лимфатизм. Наоборот, недоразвитие зобной
железы ряд исследователей находил при рахите. Рахит, развива-
ющийся на почве бедности организма кальцием и нередко про-
являющийся у младенца второго полугодия и позднее, сопро-
вождается общей задержкой развития: задерживается прорезы-
вание зубов, ребенок позже начинает ходить и говорить. С ра-
хитом часто сочетается спазмофилия, характеризуемая своеоб-
разной возбудимостью периферических нервов и склонностью к
судорогам (особенно типично закрытие голосовой щели: ребе-
нок, как выражаются, «закатывается»). Спазмофилия связывается
с бедностью организма известью.
О сущности и причинах вышеуказанных патологий в медицине
ведется много споров, входить в обсуждение которых педология
не может. Но педологу важно усвоить, что у младенца второго
полугодия постнатальной жизни (вообще, примерно, до 2 лет,
исключая первые месяцы жизни) нередко наблюдаются status
thymico-lymhaticus, рахит, а иногда и спазмофилия. Эти яв-
ления, связанные, по мнению огромного большинства ученых, с
патологической внутренней секрецией желез (по мнению многих
ученых, главным образом патологией зобной железы), должны
быть рассматриваемы как патологические конституциональные
явления. Они характеризуются глубокими изменениями всего
детского организма (вплоть до нервной системы) и сильно отра-
жаются на развитии ребенка как в настоящем, так и в последу-
ющих возрастах. В частности, при рахите и спазмофилии разви-
тие задерживается.
Во втором полугодии грудного детства, как уже было сказано,
хорошим показателем хода развития младенца является прорезы-
вание зубов — резцов, начинающееся, примерно, в 6 месяцев и
заканчивающееся в год, когда у младенца должны иметься уже
все резцы. Ребенок уже в это время питается не исключительно
грудным молоком, но смешанной пищей (так называемое при-
кармливание). Переход к смешанному кормлению вызывает по-
вышение кривой заболеваемости желудочно-кишечными болез-
нями и смертности (примерно, в 6 — 9 месяцев).
К началу второго полугодия neostriatum миэлинизируется.
Мозжечок, составляющий у новорожденного около 6% веса всего
мозга, у младенца второго полугодия составляет уже около
10%, т. е. относительно приблизительно столько же, сколько у
взрослых. Мозжечок, по данным современной неврологии, регу-
лирует комбинации движений, служащие для равновесия и пе-
редвижения.
Бернфельд сидение ребенка связывает генетически с ле-
жанием на спине. Лежащий на спине младенец вытягивает

вперед сперва голову, а потом голову и туловище и уже в б ме-
сяцев сидит, поддерживаемый старшими, а в 8—9 месяцев мо-
жет уже сам сидеть и самостоятельно садиться и ложиться.
Примерно, в это же время он начинает ползать. Тот же Бернфельд
связывает генетически ползание с лежанием на животе: уже
двухмесячный ребенок, лежа на животе, выпрямляет голову и
стремится держать ее вверх. В 8 — 9 месяцев ребенок уже часто
ползает и даже начинает схватываться за разные предметы и —
несколько позже — карабкаться. Только к концу года лазание
уступает место двуногому положению: в 9—10 месяцев разви-
вается стояние, а в год здоровый ребенок начинает ходить. Все
эти функции у девочек обыкновенно развиваются немного
раньше, чем у мальчиков.
Уже девятимесячный ребенок настолько подвижен, что его
иногда трудно держать на руках. Для ребенка второго полуго-
дия характерно стремление «тянуться» к различным вещам,
иногда очень отдаленным. Несколько позже из движений тяну-
щейся руки развивается указывающий жест. Хорошо понимая
связь между своим криком и поступками взрослых, ребенок при
баловстве со стороны взрослых легко может стать «маленьким
деспотом», управляя ими своим криком. В этом возрасте уже
вполне очевидна необходимость воспитания более широкого,
чем только физическое воспитание, и притом рационально по-
ставленного, одинаково чуждого как баловству, так и шлепкам.
Такое воспитание тем необходимей, что данный возраст — воз-
раст интенсивного образования привычек, и потому стоит вопрос
о всяких «приучениях» ребенка (не приучать к рукам, приучать
к горшку и т. д.); воспитывать в этом возрасте в большой сте-
пени значит приучать: невоспитанный — неприученный, плохо во-
спитанный — с плохими привычками. Необходимость воспитания
в этом возрасте тем необходимей, что у ребенка все больше и
больше развивается подражательность, благодаря которой он пе-
ренимает из среды все, что может. Таким образом, воспитыва-
ющее влияние среды в этом возрасте огромно: психологическое
общение ребенка с окружающей человеческой средой уже боль-
шое, хотя и элементарное.
Уже к 6—7 месяцам ребенок узнает свои имя, а в 7—8 ме-
сяцев узнает имена близких. К концу же года он уже понимает
ряд общеупотребительных слов и начинает говорить, причем сна-
чала в его речи преобладает многократное повторение (итера-
ция) какого-либо слова (тя-тя-тя, па-па-па и т. п.), а к концу
года заметно выступает звукоподражание. К концу года звуки
ребенка — итерации преимущественно щелкающих, губных и зуб-
ных звуков, с заметным гортанным произношением, и благодаря
вокальности произношения скорее нечто среднее между речью
и пением. Эти звуки — с богатой интонацией и потому эмо-
ционально выразительны. Но настоящих человеческих слов еще
почти нет (только мама, баба, папа, дядя и т. п.). Годовой ребе-
нок — ходящий на двух ногах, но еще не владеющий людской
речью человек.

5. ТЕСТЫ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ МЛАДЕНЦА.
Для определения педологического возраста младенца очень хо-
роши тесты, выработанные Кюльманом и переработанные
Требью. Вот они:
3 месяца.
(3 теста, каждый зачитывается за 1 месяц)
1. Координация взгляда (оба глаза глядят в одном направлении. Следит гла-
зами за движением блестящих предметов).
2. Слух (реагирует вздрагиванием или криком на хлопанье дверями, руками
и т. п. громкие звуки. Поворачивает глаза или голову по направлению к источ-
никам звуков).
3. Координация движений (направляет руки или игрушку прямо в рот, не за-
цепляя других частей тела или лица. Схватывает или зажимает пальцами погре-
мушку или карандаш, данный ему в руки).
6 месяцев.
(3 теста, каждый равен 1 месяцу)
1. Координация движений (сам поднимает голову. Сидит 10 минут и больше
при условии поддержки).
2. Самостоятельность движений (пытается схватиться, если сидя начинает па-
дать. Тянется к игрушкам и близким предметам. Пытается приподняться, если
дают схватиться за руку).
3. Удовольствие (игры более длительны, постоянны, больше с погремушками,
чем с другим чем-нибудь. Смеется, если его забавляют, например шалят с ним).
1 год.
(6 тестов, каждый равен 1 месяцу)
1. Подражание движениям.
2. Передвижение (ползет к желаемым предметам или стоит, держась за стул,
без посторонней помощи).
3. Понимание (смотрит на знакомые предметы при упоминании их названий:
мама, мячик, собака и т. д.).
4. Послушание (понимает и обычно исполняет простые приказания: Ложись!
Нельзя! Выплюнь!).
5. Язык (повторяет простые слоги: да, да; ма, ма; бай-бай).
6. Призывы внимания (издает восклицания, смотрит или указывает на заинте-
ресовавшие предметы).
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Каковы основные отличительные черты грудного возраста?
2. В чем состоит морфологическая эволюция младенца?
3. По каким признакам можно узнать о благополучном ходе физического
Развития младенца?
4. Какое значение для его развития имеют условия жизни (поясните при-
мерами)?
5. В чем состоит неврологическое своеобразие первой четверти грудного
детства?
6. Чем своеобразна моторика в первые три месяца?

7. Какие рецепторы преобладают в это время?
8. Как развивается зрение в первые три месяца?
9. В чем состоит неврологическое своеобразие второй четверти грудного
детства?
10. Как развивается моторика (в частности движение конечностей) в это
время?
11. Как развиваются мимика и зачатки речи в это время?
12. Когда появляются условные рефлексы и какое значение имеет это появле-
ние для развития привычек и узнавания?
13. Каково состояние желез внутренней секреции во второй половине груд-
ного детства?
14. Почему в этом возрасте наблюдаются status thymico-lymphaticus и рахит?
15. Как изменяется питание ребенка в это время?
16. Как развивается сидение, ползание, стояние и хождение ребенка?
17. Как развивается речь ребенка в это время?
18. Каковы основные ошибки в воспитании грудного ребенка?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Определите, пользуясь тестами, степень развития 3—4 грудных детей.
2. Приведите из своих наблюдений конкретные примеры, иллюстрирующие
деятельность рецепторов месячного ребенка.
3. Приведите из собственных наблюдений примеры, иллюстрирующие развитие
моторики в 3—6 месяцев.
4. Познакомьтесь в натуре с типичным рахитиком, спазмофиликом и эксуда-
тиком.
5. Приведите из своих наблюдений примеры, иллюстрирующие развитие мо-
торики во втором полугодии.
6. Опишите, в чем состоит общение какого-нибудь ребенка 8—9 месяцев с
окружающими людьми.
7. Дайте список слов знакомого вам годового ребенка.
8. Какие ошибки в воспитании его вы усматриваете и в чем вы видите при-
чину их?
IV. МАЛЮТКА.
1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВТОРОГО ПОСТНАТАЛЬНОГО ГОДА.
Специфически человеческие черты, резко отличающие чело-
века от животных: прямая походка; рука, владеющая орудиями;
членораздельная речь; общественная жизнь. Эти черты в онто-
генезе развиваются в основном на втором году постнатальной
жизни.
«У 2—271/2-летнего ребенка все детали строения мозга со сто-
роны развития интеркортикальных систем представляются суще-
ствующими. К периоду 2—21/2 лет, когда ребенок при нормаль-
ном ходе развития обладает уже даром речи и способностью со-
ставлять представления, строение его мозга мало отличается от
мозга взрослого, но дальнейшее совершенствование сказывается
тем не менее весьма резко в постепенном увеличении общего
числа миэлиновых и корикальных волокон» (Гундобин)

Таким образом, второй год может быть охарактеризован как год
приобретения специфических человеческих качеств. Поэтому его
следует выделить как очень своеобразный возраст, требующий
особого рассмотрения. Ребенка этого возраста обыкновенно на-
зывают малюткой.
2. РАЗВИТИЕ ПРЯМОЙ ПОХОДКИ.
Из пяти основных видов наземных передвижений — ползание,
ходьба, взлезание, беганье и прыганье — для грудного младенца
типично ползанье, расцвет которого приходится приблизительно
на 9-й месяц. Примерно, в конце 1-го года ползанье уступает
место стоячему двуногому положению и вскоре, в первой чет-
верти 2-го года, почти совершенно исчезает. Возможно, что ско-
рейшему исчезновению ползанья ребенка отчасти содействует
окружающая человеческая среда, которая поощряет у ребенка
сиденье, стоянье и хожденье, в то же время неодобрительно от-
носясь к ползанью, лазанью и карабканью.
Уже приблизительно в год ребенок стоит самостоятельно, при-
мерно, около минуты и в это же время он начинает ходить,
правда, еще с посторонней помощью. Дело в том, что и раньше,
когда ребенка поднимали или передвигали в стоячем положении,
ноги его проявляли стремление передвигаться, «хлопать», «ба-
рахтаться». Вполне естественно, что теперь, с развитием само-
стоятельного стояния, развивается одновременно и самостоя-
тельное хождение. Развитие самостоятельного стояния и само-
стоятельного хождения приходится на первую четверть второго
года, и в 15 месяцев здоровый ребенок уже сам стоит и сам хо-
дит. Выпрямление и прямая походка ребенка оказывают огром-
ное влияние на все его развитие, начиная с анатомического и кон-
чая общественным. У новорожденного ребра расположены го-
ризонтальнее, чем у взрослого, благодаря чему грудная клетка
не может сильно расширяться при дыхании, и дышит он поверх-
ностно и часто; сердце также расположено более горизонтально,
а диафрагма расположена высоко. Одновременно с выпрямлением
ребенка его грудь и внутренние органы как бы оседают, диа-
фрагма снижается, ребра занимают более наклонное положение,
позвоночник, начиная с шеи, S-образно искривляется. Как раз в
начале 2-го года, когда ребенок начинает ходить, это искривле-
ние становится вполне выраженным (поясничная кривизна);
также и детское положение сердца встречается только на первом
году. Становясь двуногим, малютка освобождает свои руки и де-
лается более способным к человеческой речи.
Самостоятельное хождение сильно расширяет круг деятельно-
сти и общения ребенка. Малютка активнее и шире начинает при-
нимать участие в жизни окружающих его людей, да и самое ко-
личество людей, с которыми он общается, увеличивается. Со-
циальный опыт ребенка быстро растет.
Из остальных видов наземных передвижений в середине второ-
го года жизни сильно развивается взлезание. Полуторагодовой

ребенок взлезает на стул, взбирается сам на ступеньки и спу-
скается с них, вскарабкивается на косогор, взбирается на ре-
шетки и т. д. К двум годам развивается бегание. Таким образом,
у двухлетнего ребенка мы видим в качестве основных способов
передвижения ходьбу, взлезание и бегание; ползанье уже изжито
им, а прыганье развивается более или менее заметно несколько
позже — в три года.
Ходящий, взлезающий и бегающий ребенок, однако, проделы-
вает все это не очень искусно: в результате он нередко падает и
ушибается. Эти падения и ушибы, с одной стороны, дают ре-
бенку опыт, и еще Руссо называл детские шишки учителями
детской мудрости: моторный опыт малютки увеличивается, при-
том быстро, буквально с каждым днем. Однако, с другой сто-
роны, падения и ушибы нередко причиняют травмы малютке,
при этом не только физические. Испуг малютки при падении,
иногда усиленный резко выраженным испугом окружающих, —
одно из наиболее сильных впечатлений малютки, остающееся от
этого возраста на сравнительно долгое время: по крайней мере,
в воспоминаниях старших детей о втором-третьем годе падение
фигурирует очень заметно.
3. РАЗВИТИЕ МАНИПУЛИРОВАНИЯ.
В отличие от руки младенца рука малютки — рука, могущая
пользоваться простейшими орудиями. Жизненно самыми необхо-
димыми в этом возрасте являются орудия принятия пищи (жид-
кой или жидкообразной). Этими орудиями малютка овладевает
обычно в таком порядке: чашка, стакан, ложка, вилка. Полутора-
годовой ребенок должен уже хорошо пользоваться ложкой.
Ударяющая рука малютки дополняет себя ударными ору-
диями — камнями, молотком и т. п. Так как мускулатура паль-
цев в этом возрасте плохо развита и рука движется с малой ско-
ростью, то из ударных орудий малютка предпочитает или вме-
щающееся в руку орудие без ручки или, во всяком случае, с не-
длинной ручкой (например, держа молоток ближе к основанию).
«Очень любит орудовать с молотком... Вбивает хорошо гвоздик
в щелочки, причем стучит, что есть мочи». По мере эволюциони-
рования бьющей, ударяющей руки в руку нажимающую, у ма-
лютки к концу второго года развивается ударонажим, и он уже
начинает пользоваться ножницами: «Возится либо с гвоздем и
молотком — то вобьет, то вынет гвоздь, а то с подпилком, кото-
рым пилит что попадет, как пилой» (1 г. 11 м. 10 дн.). «Это время
просил малыш у меня ножницы, я ему давала не надолго, он пы-
тался резать бумагу — ничего не выходило, а вчера взял их как
следует (пальцы вставил в колечки), и дело пошло: бумагу изре-
зал на мелкие части и теперь режет маленькими ножницами
вполне хорошо» (1 г. 11 м. 17 дн. — Рыбникова-Шилова,
Мой дневник, Записки о развитии ребенка с рождения до трех
лет). Однако сравнительно более верное пользование ножницами
относится уже к третьему году.

Уже к году у младенца развито вынимание, открывание и за-
крывание. Одно из любимейших занятий малютки — открывать и
закрывать двери, ящики, коробки и т. п., а также вкладывать
и — несколько позже — вставлять. Также в этом возрасте разви-
вается толкание и — несколько позже — таскание за собой кор-
зин, повозочек, мебели и т. п. Из деятельности тащущей руки
постепенно развивается чертящая деятельность: «Проводит
черты, таща палку за собой; чертит этой палкой и тешится по-
лученными результатами; проводит ложкой борозды в каше,
проводит различными вещами (ложкой, гребешком) черты по
скатерти, постели, земле. Проводит черты карандашом по бу-
маге» (Декроли).
Однако не черчение и не рисование характерны для малютки:
он слишком мал еще для этого. Из различных видов изобрази-
тельных искусств и онтогенезе раньше всего выступает строи-
тельное искусство. Уже в конце 2-го года малютка любит соби-
рать и складывать различные вещи, причем постепенно у него
развивается ординирующая (ordo — порядок) деятельность: он
приводит в порядок, располагает в определенный ряд собранные
вещи. То же в начале проделывает он и с кубиками, но мало-по-
малу это переходит в строительную деятельность. Полуторого-
довой ребенок уже строит из кубиков башенку.
Любимейший материал, с которым малютка любит возиться,
это — вода (лить, плескаться и т. п.) и песок (рыться, складывать
и т. п.), т. е. материал с очень небольшим сопротивлением.
4. РАЗВИТИЕ РЕЧИ.
Развитие речи ребенка проходит три стадии: 1) стадия крика,
2) стадия лепета, 3) стадия говорения на определенном языке.
Крик в качестве экспираторного спазма сопровождает рожде-
ние ребенка. Но крик новорожденного сравнительно монотонен.
Однако уже у месячного младенца можно различить крик боли и
крик голода. Вообще в первые же месяцы крик становится эмо-
ционально выразительным и в звуковом отношении разнообраз-
ным (крик, стон, всхлипывание, вздохи и т. п.). Но только при-
близительно полугодовой ребенок начинает понимать связь
между своим криком и поступками окружающих и пользуется
криком как средством воздействия на поведение других людей:
крик-междометие становится криком-императивом.
Приблизительно у двухмесячного ребенка можно наблюдать
уже лепет. Лепет, в свою очередь, проходит две стадии: 1) зву-
ковой лепет и 2) слоговой лепет. Первая стадия характерна для
первого полугодия: младенец лепечет отдельные звуки, обычно
настолько своеобразные, что их невозможно записать обыкно-
венными нашими буквами. Вторая — слоговая — стадия харак-
терна для второго полугодия: ребенок лепечет слоги. Эти слоги
чаще всего простые (один или два звука) и прямые (соглас-
ный — гласный). Гласный — обыкновенно а или а, из наших со-
гласных самые ранние — губные (м, б, п, в), а затем зубные ц,

взрывные (д, т) и носовые (н). Для звукового лепета младенца
характерны итерации (многократные повторения одного и того
же слога) и интонации, делающие лепет певучим и выразитель-
ным.
Так возникают первые детские «слова»: мама, папа, баба, вава,
дада, тата, нана (последние часто в мягкой форме — дядя, тятя,
няня). Эти слова из простого лепета становятся словами благо-
даря своеобразному отношению к ним взрослых. «Совершенно
естественно, что мать, встречаемая своим находящимся в бодром
настроении ребенком звуком мама, истолковывает последний так,
как будто бы ребенок ее называет мама; и так как она часто
подходит к кроватке, когда слышит этот звук, то ребенок вы-
учивается сам пользоваться этим звуком, когда хочет ее позвать.
Так делается последний общепризнанным словом для понятия
мать» (Jespersen). Но, кроме матери, ребенка окружают и дру-
гие люди, которые как бы распределяют между собой детские
«слова», тем самым диференцируя их значение и делая их таким
образом настоящими словами: баба, папа, тятя, няня. Взрослые
же содействуют диференцировке и приданию смысла таким дет-
ским словам, как ам (кушать), на, дай и т. п. Из этих слов обык-
новенно и состоит словарь годового ребенка. “
Однако между употреблением этих слов и речью ребенка на
определенном языке лежит длительный период выучивания ре-
бенка данному языку: ребенок выучивается говорить на языке
окружающих его людей. Выучка говорению на определенном
языке — языке той среды, в которой живет ребенок, приходится
главным образом на второй год. Своеобразно в этой выучке сле-
дующее: в то время как развитой взрослый систематически, при
помощи учителя и всяких учебных пособий усваивает новый
язык далеко не безупречно, даже если он живет в среде, гово-
рящей на этом языке, даже не очень развитой малютка, без вся-
кой системы, без учителя и учебных пособий безупречно овладе-
вает данным языком. Для объяснения это,го факта было приду-
мано много неверных гипотез: одни объясняли наследствен-
ностью, но ребенок выучивается так же легко языку своей среды
и тогда, когда это не язык его родителей; другие бездоказательно
ссылаются якобы на большую впечатлительность детского слуха;
третьи — на гибкость органов речи малютки, но как раз обще-
известные дефекты детского произношения свидетельствуют, на-
сколько несовершенны еще эти органы; четвертые — на отсут-
ствие сложившихся у детей противоположных речевых привычек,
но и это сомнительно, так как даже у малюток мы наблюдаем
ряд неправильных привычек произношения, употребления слов
и т. п.
Не надо вообще преувеличивать легкость, с которой малютка
выучивается языку среды: весь второй год уходит на это, при-
чем двухлетний ребенок говорит еще далеко не как следует, хотя
он все время живет в среде, говорящей на данном языке, нахо-
дясь с ней в самом интимном общении. Прожив год в чужой стра-
не, взрослый, если не имеет возможности говорить на родном

языке, хорошо (кроме отчасти произношения) овладевает язы-
ком этой страны. Надо объяснить не мнимое превосходство в
этом отношении малютки над взрослым, а, вообще, почему ма-
лютка, если он не идиот, овладевает таким, казалось бы, нелег-
ким делом, как говорение на определенном языке. Две причины,
повидимому, являются решающими. Первая — подражательность
малютки. Уже в последней четверти первого года у младенца раз-
вивается подражательность, а малютка на втором году — в выс-
шей степени подражающее существо: благодаря подражанию он
перенимает поступки окружающих людей, их манеры и их речь.
В тех семьях, где ребенок растет одиноко, выучка языку у него
замедляется; наоборот, в семьях, где ребенок интенсивно и часто
общается с людьми, он начинает говорить очень рано. Вторая
причина — сравнительно легкое образование условных связей в
этом возрасте и — отсюда — сравнительная легкость образования
привычек и понимания связей: «У нормальных младенцев корти-
кальные иннервации в первые два-три месяца их жизни так мало
развиты, что условные связи обычно не могут быть образованы.
Но во второй половине первого года жизни развитие временных
связей со всех воспринимающих поверхностей (глаза, уха, носа,
кожи) идет все более интенсивно, но происходит медленнее, чем
в позднейший период жизни. Только в течение второго года
жизни механизм условных рефлексов достигает своего полного
развития и функционального, совершенства» (Красногор-
ский).
Так как органом образования условных рефлексов у человека
является кора больших полушарий головного мозга, то понятно,
почему дети с задержанным мозговым развитием начинают
поздно говорить (идиоты вовсе не выучиваются языку).
Усвоение малюткой языка окружающей среды происходит свое-
образно. В фонетическом отношении надо прежде всего отме-
тить ту особенность произношения малютки, которую мы назы-
ваем косноязычием, если она встречается у более старших: он
плохо произносит шипящие (ш, ж, ч, щ), заменяя их свистящими;
и особенно трудно дается ему р; небные к и г он проявляет тен-
денцию заменять зубными т. и д. Вторая особенность фонетики
малютки — сокращение длинных слов: имеется тенденция пре-
вращать все слова в односложные или, максимум, двусложные,
причем сохраняются обычно или сильные в ударном отношении
слоги, или последние, а слоги с скоплением согласных превра-
щаются в простые слоги. Наконец, у малютки еще сохраняется,
правда, уже изживаемая тенденция к полному или частичному
(без конечного гласного) удвоению слога. Положительной осо-
бенностью произношения маленького ребенка является интона-
ция, благодаря которой его речь более певуча и более эмоцио-
нально выразительна. Нетрудно видеть, что особенности произ-
ношения малютки — меньший ассортимент членораздельных зву-
ков, короткие слова, итерации слогов, даже интонация (элементы
так называемого музыкального ударения) — свидетельствуют о
примитивности этого произношения.

В грамматическом отношении язык малютки характеризуется
аграмматизмом: в нем нет ни склонений, ни спряжений, ни созна-
тельного пользования приставками и суффиксами. Поэтому нет
особого смысла спрашивать, как это делало немалое число иссле-
дователей, какая часть речи насколько развита в языке малютки:
в его языке нет ни склоняемых, ни спрягаемых частей речи, т. е.
нет частей речи в обычном смысле этого слова. Вследствие этого
слово малютки — менее определенное, более расплывчатое по
своему значению. Фраза малютки в начале состоит всего из од-
ного только слова, да и впоследствии его предложения очень
короткие. Форма, в которой ребенок употребляет данное слово,
та, которая наиболее употребительна в окружающей его среде,
притом, конечно, фонетически упрощенная. Вот пример фразы
малютки: «баба, ба му» (баба, это бак с мукой). А вот пример
его разговора: Папа дома? — Ни. Что он делает? — Писи. А что
он пишет? — Бугага.
Понимание ребенком речи окружающих значительно предше-
ствует развитию его собственной речи. Уже годовой ребенок по-
нимает значительное количество названий хорошо знакомых ему
предметов, а также простые приказания и т. п. Полуторагодовой
ребенок уже часто понимает простую речь окружающих настоль-
ко, что с ним можно разговаривать в пределах его жизненного
опыта сравнительно простыми фразами, хотя сам он может в это
же время говорить еще плохо. Так ребенок усваивает слова и их
значение.
Однако усвоение малюткой значений слов, как это видно из
его словоупотребления, далеко несовершенно. Вероятно, ребенок
усваивает сначала данное слово в очень конкретном его значе-
нии, как название данного лица, данной вещи и т. д., т. е. как
своего рода собственное имя. Но, видя, что окружающие поль-
зуются этим словом и в других случаях, он также начинает рас-
ширять свое пользование данным словом, притом нередко оши-
бочно: так, например, он начинает называть папой всех мужчин
или коровой («му») все показываемые ему картинки, раз первую
из них назвали так. Особенно много трудностей доставляют де-
тям слова со многими значениями, особенно переносными. Легко
ребенок смешивает слова, сходные в звуковом отношении.
Среди ошибок детского словоупотребления видное место за-
нимают слова с меняющимся или относительным значением. Та-
ковы, в первую очередь, личные местоимения: ребенок слышит
слово «я» то в смысле «отец», то в смысле «мать» и т. д., а с дру-
гой стороны, слышит, как его называют он, и начинает называть
себя также он. Другой пример — слова отец, малыш и т. д., при-
лагаемые к различным субъектам, что сильно сбивает ребенка
с толку. Также ребенок долго путает, по еще неясным для нас
причинам, слова с противоположными значениями, например,
вчера и завтра, тепло и холодно и т. д.
Числительные и союзы обычно отсутствуют в языке малютки.
Предлоги появляются только в конце второго года, да и то один
какой-нибудь в чрезвычайно широком и потому неправильном,

так обозначить путь развития языка малютки: первая половина
второго года — стадия развития понимания чужой речи (полу-
торагодовой ребенок уже понимает простой разговор окружаю-
щих, но сам пользуется в сильной степени жестами); вторая по-
ловина второго года — стадия развития своей речи до степени
фонетически и грамматически очень несовершенной фразы из
очень небольшого количества слов. Мозговая болезнь или мозго-
вое недоразвитие, задержка общего развития ребенка, особенно
на почве рахита или истощающей болезни, и одиночество малют-
ки — наиболее частые причины задержки в развитии речи ребен-
ка. Неправильная речь ребенка является обычно результатом
либо речевого недоразвития (своего рода речевой инфантилизм),
либо подражания неправильной речи окружающей среды.
Не надо думать, что ребенок исключительно пассивно усваи-
вает речь окружающей среды: мы видели, как активно перера-
батывает он ее во всех отношениях — фонетическом, граммати-
ческом и семасиологическом. Больше того: по мнению ряда язы-
коведов (например, Есперсена), ребенок в свою очередь до из-
вестной степени влияет на речь окружающих. Мы видели, что
некоторые слова, вроде мама, прямо заимствуются из словаря ре-
бенка, и взрослые только диференцируют значение этих слов. Но
взрослые нередко себе создают особый детский жаргон (что,
кстати сказать, очень непедагогично) и пользуются им в общении
с детьми, а иногда и между собою.
Овладевая таким мощным средством общения, каким является
в человеческом обществе язык, малютка тем самым входит в еще
более тесное общение с окружающими людьми. Через речевое
общение не только сам ребенок, с его желаниями и мыслями,
становится более понятным его близким, но и они, в свою оче-
редь, получают более легкую возможность влиять на поведение
ребенка и на его умственное развитие, на обогащение его новыми
знаниями. С этих пор он получает знания не только из своего
личного опыта, но и из слов окружающих людей.
5. РАЗВИТИЕ ОБЩЕСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ МАЛЮТКИ.
Младенец первого полугодия — слабое существо, лежащее в
постели и нуждающееся в уходе, который дает ему семья сооб-
разно с своим экономическим и культурным уровнем. Взаимо-
отношение между ним и средой — в первую очередь его корм-
ление, вследствие чего он в это время связан почти исключи-
тельно только с матерью как кормилицей и няней. Младенец вто-
рого полугодия — уже более подвижное в постели существо, по-
нимающее как простейшую мимику, эмоциональный тон речи и
ряд относящихся к нему поступков окружающих людей, так и
связь между своим криком и этими поступками. Между ним и
окружающими людьми устанавливается уже элементарное психо-
логическое, сопровождающееся сознанием общение: он разли-
чает дружелюбную и сердитую мимику окружающих, ласковый
и угрожающий тон их речи, знакомых и чужих людей: он же-

стами и восклицаниями уже умеет привлекать внимание окру-
жающих на то или другое заинтересовавшее его явление, а в по-
следнюю четверть первого года он даже «играет» со взрослыми,
хотя «игра» эта состоит пока еще, большей частью, в том, что он
берет и дает разные вещи, например, игрушки.
Когда ребенок стал на ноги и начал ходить, он в силах, ко-
нечно, более активно и более широко общаться с окружающими
людьми и принимать более экстенсивное и более интенсивное
участие в их жизни и деятельности. То обстоятельство, что он
уже в значительной степени владеет таким могущественным
средством общения, как язык, конечно, очень сильно способ-
ствует его общению со средой, а его способная манипулировать
некоторыми бытовыми вещами рука, в свою очередь, содействует
этому общению на почве некоторых общих деятельностей, хотя
бы пока очень несложных.
Очень характерна для второго года подражательность ма-
лютки. Это, однако, уже не рефлексоподобная подражательность
младенца конца первого года, в которой младенец является как
бы резонатором простых движений окружающих, главным обра-
зом речевых и мимических, повторяя восклицания и слова, смех
и плач, улыбку и нахмуривание окружающих. Подражательность
малютки — более сложное явление. Малютка воспроизводит уже
не простые действия, но более сложные деятельности окружаю-
щих, и притом активно сам вмешивается в эту деятельность,
стремится участвовать в ней, делая то, что делают другие. Эта
подражательность может быть рассматриваема как простое со-
трудничество, простая кооперация малютки с окружающими его.
людьми. Так, ребенок, буквально только что став на ноги, стре-
мится принять участие в деятельности окружающего его об-
щества.
Такое участие малютки в деятельности окружающего его об-
щества, каким бы простым и элементарным оно пока еще ни
было, очень развивает ребенка во всех отношениях. В трудовом
отношении малютка усваивает ряд простейших умений и при-
вычек в области бытового домашнего «труда». В социальном от-
ношении он усваивает основные бытовые отношения к людям,
начиная с приветствий и выражений благодарности и кончая
стремлением помогать. В интеллектуальном отношении его кру-
гозор и жизненный опыт увеличиваются. Но, конечно, все это
лучше всего достигается в среде, благоприятствующей развитию
малютки в этих отношениях. В иной среде, некультурной или
такой, где малютка заброшен, отрезан почему-либо от общения
с людьми, его трудовое и общественное, а в связи с этим и
интеллектуальное развитие замедляется и искажается. Среда в
этом возрасте, максимально подражательном, имеет огромное
значение.
Сама подражательность — активный процесс: посредством ее
ребенок выучивается многому, воспроизводя, делая. Но подра-
жательность — активный процесс еще и в другом смысле: ма-
лютка подражает не решительно всему и не абсолютно

копируя; он подражает в меру своих интересов и возможностей,
копируя по-своему. В подражательности, как в простом сотруд-
ничестве, так же, как и в выучке языку окружающих людей, мы
видим, что усвоение — не пассивное восприятие, но активный, пе-
ределывающий, перерабатывающий по-своему воспринятое
процесс.
В течение второго года ребенок только начинает втягиваться
в сотрудничество с окружающими его людьми: расцвет этого со-
трудничества приходится на более старший возраст. Малютка
еще плохо умеет участвовать в жизни окружающих его дома лю-
дей. Нередко своими действиями он мешает им, а иногда причи-
няет прямой ущерб. Манипулируя вещами взрослых, он может
портить эти вещи или приводить в беспорядок. Оперируя сту-
чащими предметами, он мешает своим стуком. Наконец, подвиж-
ный, но еще неловкий в своей подвижности, уже самостоятельно
взлезающий и бегающий, но в то же время часто падающий, он
нередко попадает в опасное положение и этим тревожит. Взрос-
лые вынуждены останавливать малютку в таких его действиях,
запрещать их. «Нельзя» часто раздается по адресу малютки.
На это «Нельзя» маленький ребенок вначале реагирует игнори-
рованием его, на которое воспитатель, в свою очередь, иногда
реагирует применением силы (силой отнимает, бьет по руке, на-
казывает физически). Малютка на эти репрессивные меры реаги-
рует вначале борьбой, вступая буквально в драку со взрослым.
В дальнейшем же, научившись из опыта понимать соотношение
физической силы, своей и взрослого, он действует криком и пла-
чем, доходя иногда до настоящих нервных припадков. Парал-
лельно развивается упрямство, столь характерное для этого воз-
раста. Дрессировка посредством наказываний и боли в настоящее
время все менее и менее применяется даже по отношению к жи-
вотным, так как она не дает плодотворных результатов (Ду-
ров). Тем меньше оснований применять ее к воспитанию человека.
Полной противоположностью репрессивному воспитанию яв-
ляется так называемое свободное воспитание. Оно рекомендует
предоставить ребенку полную свободу в расчете, что естествен-
ные последствия, вытекающие из поступков ребенка, сами дадут
ему необходимый опыт правильного обращения с вещами и на-
учат его избегать вредного и опасного. Но из того, что ребенок
бьет и портит чужие вещи, для него лично ничего убыточного
нет; в этом отношении метод естественных последствий ничему
его не научит. А там, где имеются неприятные для него есте-
ственные последствия, они могут быть очень опасными (паде-
ние с большой высоты, сильный ожог или порез и т. п.).
Наиболее действительным в этом возрасте оказывается не не-
гативное (репрессивное или свободное), а положительное воспи-
тание, основанное на подражательности ребенка и легком обра-
зовании привычек. Приученный, например, посредством актив-
ного подражания к осторожному и бережному обращению с ве-
щами и к тихому стучанию, малютка не будет давать повод к
необходимости применять репрессии по отношению к нему. Что

же касается метода естественных последствий там, где он дей-
ствительно дает неприятные для ребенка результаты, то такое
обучение осторожным поступкам посредством собственного
опыта дает неплохие результаты, если оно регулируется взрос-
лыми во избежание последствий, опасных для здоровья и нерв-
ной системы ребенка.
Второй год — год интенсивного общественного воспитания
ребенка. Он начинает участвовать в деятельности окружающих
его людей. Он выучивается постепенно сотрудничать с ними,
правда, в самых простых и легких действиях, и не мешать им, не
тревожить и не причинять ущерба. Он выучивается также быть
социально-приемлемым и по внешнему виду. Он приучается к чи-
стоте и прежде всего к тому, чтобы не пачкать себя своими вы-
делениями. Уже полугодового младенца следует сажать на
горшок при первых признаках позыва к мочеиспусканию
(кряхтение, беспокойные движения и т. п.). В два года контроль
мочеиспускания у ребенка должен быть вполне установившимся.
Но дело не только в этом, а вообще в контроле за чистотой. Ма-
лютка инстинктивно относится к загрязнению с беспокойством и,
если небрежное воспитание не приучило его к грязи, требует,
чтобы грязь была смыта. К концу второго года он с видимым
удовольствием относится к украшению своей одежды. Наконец,
в этом же возрасте ребенок может обладать такими элемен-
тарными социальными навыками, как здороваться и прощаться,
ждать своей очереди в еде, не брать чужих вещей и т. п.
6. ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МАЛЮТКИ.
Грудной младенец живет в кроватке, ходящий же по полу ма-
лютка находится в нижних, т. е. самых грязных и холодных
слоях комнатного воздуха. Пол в некультурной среде бывает за-
грязнен носовыми, бронхиальными и туберкулезными мокротами.
В нижних слоях воздуха больше, чем вверху, возбудителей кори,
коклюша и гриппа. Они обусловливают характерную для малютки“
патологию: это прежде всего — инфекционные заболевания, ко-
торые тем опаснее, чем моложе ребенок.
Грязный воздух и грязный пол, проще говоря, — негигиенич-
ная квартира, загрязненные вещи, которыми манипулирует
всюду ходящий ребенок, и негигиеничные способы приветствий
(«дай ручку», поцелуи и т. п.) — вот через что главным обра-
зом болеет и умирает малютка. Его патология, как и прогресс
его развития, обусловлены в значительной мере его хождением и
расширением общения.
Наоборот, желудочно-кишечные заболевания уменьшаются. В
частности стихают желудочно-кишечные катары. Однако на
почве уже глубоко поврежденных органов пищеварения за-
метно выступают гнойные инфекции кишечника и, в первую
очередь, дизентерия.
«Рост и развитие кости происходит очень энергично в первые
два года жизни, так что кость двухлетнего ребенка походит уже

по строению на кость взрослого» (Гундобин). Но процесс
объизвествления не всегда проходит нормально. Нередко заме-
чается рахит, который начинается большей частью во второй
половине первого года или в начале второго. В современной ме-
дицине рахит рассматривается как конституциональная болезнь
растущего организма, характеризуемая не только приостановкой
или замедлением объизвествления кости, но и рядом расстройств
мышечной, нервной и т. д. систем. В курсе педологии важно от-
метить, что рахит замедляет темп развития ребенка и характери-
зует конституцию ребенка в отношении кальция, который хими-
чески влияет на нервную возбудимость (приблизительно 2/3 ра-
хитиков спазмафилики).
Показателем своевременного темпа физического развития ма-
лютки служит прорезывание зубов. Во второй половине первого
года прорезываются резцы, начиная со средних (6—8 месяцев).
Второй же год — год прорезывания коренных зубов и клыков
в следующем порядке:
Первые коренные
12—14 мес.
Клыки .
15—90 »
Вторые коренные
20—30 »
Вес малютки можно вычислить по уже известной нам формуле
Таким образом, двухлетний мальчик в среднем весит около
13 кг, а девочка — немного больше 12 кг.
Точно так же и высоту роста можно вычислить по уже из-
вестной формуле:
Таким образом, средний двухлетний мальчик высотой 32—
83 см, а девочка, примерно, на 11/2 см ниже.
Однако здесь, как и во всяком другом возрасте, имеют значе-
ние не так абсолютные величины веса и высоты, как отношение
между ними, характеризующее упитанность ребенка: если делить
вес на рост так, чтобы в частном получилось двузначное число,
то для нормально упитанного двухлетки таким числом должно
быть 15.
Так как в капиталистических странах охраны младенчества и
детства, как системы, связанной с интересами и условиями труда
и быта широких трудящихся масс, не существует, то понятен
тот на первый взгляд поразительный факт, что даже в таких го-
сударствах, как Англия, Франция и Германия, количество яслей
ничтожно. Малютка бедноты растет в вопиюще негигиенических
условиях и педагогически заброшенным, поскольку в условиях
капиталистического города родители его заняты работой вне
дома. В СССР же ясли приобретают значение не только для
охраны здоровья ребенка и физического развития его, но и для

общего коммунистического воспитания его, а также для социали-
стической реконструкции всего быта трудящихся.
Буржуазная педагогика ставит в лучшем случае воспитанию
малютки задачи только охраны здоровья и выработки элемен-
тарных гигиенических навыков, притом эти задачи ставятся так,
что осуществление их доступно лишь для буржуазии. Наша же
преддошкольная педагогика не только имеет в виду физическое
воспитание, которое, конечно, в данном возрасте имеет очень
большое значение, и не только выработку необходимых гигиени-
ческих навыков, но стремится развить даже у малюток простей-
шие общественные навыки, а, с другой стороны, стремится не
допускать влияния на малюток религиозных и мистических
влияний.
7. ТЕСТЫ ДЛЯ ВТОРОГО ГОДА.
Для определения, насколько своевременно идет развитие ре-
бенка, можно пользоваться следующими тестами Кюльмана в пе-
реработке Требью:
1. Язык (называет предметы желаемой пищи: молоко).
2. Картины (показывает знакомые предметы: мальчика, собаку, кошку, корову).
3. Послушание («Положи мяч в корзину! Закрой дверь! Принеси мяч!»).
4. Подражание (подражает действиям других детей в игре).
5. Различение (отличает обертку от конфеты; открывает мешок, чтоб достать
печенье).
6. Самонаправление (идет прямо к желаемой цели).
Выполнение каждого теста засчитывается за два месяца, и общий результат
прибавляется к одному году (конечно, при условии, что тестируемый удовлетво-
ряет всем тестам годового ребенка). Таким образом, если ребенку удается пер-
вых три теста, то его педологический возраст равен полутора годам.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Какие основные человеческие качества приобретает малютка на втором
году?
2. Какие виды передвижений по земле развиваются на втором году?
3. Как влияет то обстоятельство, что ребенок стал ходить, на его развитие?
4. Какими орудиями уже умеет пользоваться рука двухлетнего ребенка?
5. Какие манипулирующие занятия и какие материалы любит малютка?
6. Какие основные стадии проходит развитие речи ребенка?
7. Какие стадии проходит развитие лепета?
8. Благодаря чему малютка выучивается языку окружающих людей?
9. В чем фонетическое и грамматическое своеобразие языка малютки?
10. Каковы главнейшие особенности словоупотребления у малютки?
11. Какие причины содействуют и мешают развитию речи ребенка?
12. Как влияет то обстоятельство, что ребенок стал говорить, на развитие
ребенка?
13. Как развивается общение с людьми у грудного младенца?
14. Какой характер имеет подражательность малютки?
15. Какое значение имеет подражательность для развития ребенка?
16. Как борется взрослый с нежелательными поступками маленького ребенка?
17. Как происходит и в чем состоит развитие социального поведения малютки?

18. Чем я почему преимущественно болеет малютка?
19. Какие тесты наиболее подходящи для малютки?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Определите, пользуясь тестами, педологический возраст нескольких малюток
2. Возьмите трех детей — 1 года, и 2 лет — и охарактеризуйте на осно-
вании своих наблюдений, как они передвигаются, чем они любят заниматься, в
каком состоянии находится их речь, в чем преимущественно проявляется их под-
ражательность, кому именно и насколько они послушны, в каком состоянии на-
ходится их физическое развитие и как они умеют соблюдать чистоту и порядок.
3. Возьмите двух малюток из совершенно различной среды и выясните, как
влияет на них среда.
4. Приведите из собственных наблюдений несколько примеров неправильного
овладения малюткой значением слов.
5. Дайте характеристику общественного поведения наблюдаемого вами двух-
летнего ребенка и укажите дефекты его поведения (соответственно его возраст-
ным возможностям).
6. Сравните по полноте характеристик и точности их работы Шинн и Ге-
зелла.
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
Общую ориентировку в физиологии и патологии грудного возраста дает
статья «Грудной ребенок» в Большой медицинской энциклопедии (там же библи-
ография). См. также «Особенности детского возраста» Гундобина, «Основы
учения о ребенке» Маслова и «Развитие ребенка и особенности его возраста»
Карницкого. Об охране материнства и младенчества см. соответствующую
статью в Большой медицинской энциклопедии. Богатейший материал по раннему
детству содержит советский «Журнал по изучению раннего детского возраста»
Наилучшими работами по психологии раннего детства являются и сейчас ра-
боты Прейера «Душа ребенка» и Шинн «Записки о развитии ребенка». Эти
работы основаны преимущественно на наблюдении. Все основные работы по пси-
хологии раннего детства переведены на русский язык (см. указатель Рыбникова).
Из более поздних работ наиболее выделяется книга Бюлер, Тудор-Гарт и
Гецер «Социально-психологическое изучение ребенка первого года жизни»,
основанная, как и предыдущие работы, на наблюдении, и Гезелл «Умственное
развитие ребенка» и «Педология раннего возраста» (Infancy and human growth).
Работа Гезелла, как и аналогичная работа Baldwin and Steche. — The psychology
of the preschool child, основаны главным образом на тестах и имеют типичные
достоинства (точность) и недостатки (неполноту) исключительно эксперименталь-
ного исследования.
Неврологическую характеристику см. Пейпер «Функции мозга грудного ре-
бенка». Об условных рефлексах — Мэтир «Поведение ребенка». Также «Вопросы
генетической рефлексологии и педологии младенчества», ред. Щелованов.
О педагогических установках по отношению к раннему детству см. Файву-
сиович «Методы и содержание работы с детьми ясельного возраста». Из
«Дневников матери» см. Рыбникова-Шилова «Мой дневник».
Из иностранной литературы много справочного материала содержат Child
Care and Child Welfare и 28th Yearbook Nat. Soc. Stud. Educ. Preschool and par-
ental education, 1929 (в этом же сборнике дана богатая библиография). Заслужи-
вает внимания Wallon. Les Origines du Caractere chez l'enfant, 1934.

III. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ.
I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
1. СВОЕОБРАЗИЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Если слово «дошкольный» понимать широко, то термином
«дошкольный возраст» следовало бы обозначать все время
жизни ребенка до его поступления в школу. Но мы видели, что
первые два года настолько своеобразны по содержанию и тем-
пам развития ребенка, что их следует выделить особо. Таким об-
разом, нижней границей дошкольного возраста следует считать
два года. Что касается верхней границы, то подавляющее боль-
шинство исследователей считает таковой 7 лет. Таким образом,
под дошкольным возрастом будем понимать возраст 2—7 лет.
Внешней приметой этого возраста, ограничивающей его от
смежных возрастов, являются зубы ребенка: дошкольник об-
ладает полным (20) набором молочных зубов, тогда как у малю-
ток они еще прорезываются; с другой стороны, в дошкольном
возрасте нет еще смены молочных зубов на постоянные, которая
начинается на седьмом году. Молочные зубы, конечно, являют-
ся только внешней приметой, что ребенок действительно на-
ходится в данном возрасте.
Существенное же отличие расматриваемого возраста от преды-
дущего то, что на втором году малютка только «еще приобретает
такие специфические человеческие качества, как прямую по-
ходку, манипулирование орудиями, членораздельную речь и уча-
стие в жизни окружающего общества, хотя бы пока в пределах
семьи, а дошкольник уже обладает этими специфическими чело-
веческими качествами. Существенным же отличием данного
возраста от последующего является то, что школьник может по-
лучать на основе приобретенной грамотности систематическое
научное образование, тогда как дошкольник к такому системати-
ческому образованию еще не способен. Таковы отличия до-
школьного возраста от смежных возрастов.
Доминирующей деятельностью ребенка в дошкольном воз-
расте является игра. Играет, конечно, и школьник, и малютка, но
в школьном возрасте доминирует уже не игра, а учение, игры
же малютки настолько элементарны, что в ряде случаев смеши-
ваются с простым манипулированием.
Из специфики дошкольного возраста вытекает необходимость
специфического — дошкольного — воспитания.

Наиболее распространенным типом общественного воспита-
тельно-образовательного учреждения для дошкольников является
детский сад. По ряду соображений разного характера в СССР
ребенок в возрасте 2—3 лет помещается в ясли, находящиеся
в системе Наркомздрава, вместе с более младшими детьми, со-
ставляя там особую возрастную группу.
2. ГЛАВНЕЙШИЕ ТЕОРИИ ИГРЫ.
Доминирующая деятельность дошкольника — игра. Тем не ме-
нее общепризнанной вполне удовлетворительной теории игры
еще нет, поэтому придется рассмотреть ряд теорий.
Наиболее старинная из них, рассматривающая игру как один
из видов отдыха, заслуживает упоминания лишь в качестве об-
разца того, как раньше подходили к детской жизни с точки
зрения жизни взрослого: если для взрослого игра, действитель-
но, сплошь и рядом один из видов отдыха (хотя и то не всегда:
игра актера или спортсмена), то для ребенка игра сплошь и ря-
дом не отдых, так как ему не от чего отдыхать; в игре и именно
в играх он нередко расходует свою энергию в очень большой
степени.
Переходом к современным теориям является теория Шил-
лера: «Животное трудится, когда потребность является моти-
вом его деятельности, играет, когда избыток жизни и энергии по-
буждает его к деятельности». Эта теория, которая обычно в науке
известна под названием теории избыточной энергии, в XIX в. была
развита Спенсером («Principes of Psychology» — «Основы пси-
хологии»). Спенсер видит в игре излияние избыточной энергии.
Взрослый человек тратит большую часть своей энергии в труде.
Поскольку дети свободны от большинства обязанностей, лежа-
щих на взрослых, они, понятно, располагают большим количе-
ством избыточной энергии. Эта избыточная энергия возбуждает
через соответствующие нервные центры органы детей, а так как
каналы разряда избыточной энергии те же, что и при необходи-
мой и полезной работе, то нет ничего удивительного в том, что
игры широко симулируют различные виды практической дея-
тельности. Взгляды Шиллера и Спенсера нередко объединяются
в одну общую теорию Шиллера-Спенсера. Это не совсем верно:
Шиллер («Письма об эстетическом воспитании») сближал игру
ребенка с игрой артиста, вообще с художественной деятель-
ностью и, таким образом, рассматривал ее с точки зрения челове-
ческой культуры; Спенсер же, сближая теорию игры с невроло-
гической теорией импульсивных движений, рассматривает игру
скорее с биологической точки зрения.
Дальнейшим этапом в развитии теории игры является теория
Колоцца («Детские игры»). Колоцца солидализируется со
Спенсером, уча, что игра — результат избытка энергии, остав-
шейся неизрасходованной в ребенке. Но, отмечая это, Колоцца
еще в большей мере подчеркивает связь игры с высоким разви-
тием животных и значение игры для развития ребенка. По его

мнению, игра развилась из борьбы за существование, и именно
наиболее активные представители животного мира наиболее
склонны к игре. В игре проявляются подражание и изобретатель-
ность, а также первые обнаружения художественного творчества;
игра же побуждает к общественности. Словом, «опыт ребенка
почти всегда облекается в форму игры; играть в детстве значит
накоплять опыт».
Теория избыточной энергии слишком противоречила фактам:
ребенок играет часто и тогда, когда нет такого значительного
накопления энергии; он играет даже в состоянии некоторой
усталости или истощенности. Поэтому данная теория не удержа-
лась в науке. Зато на роль игры в развитии ребенка обращали
все больше и больше внимания. Огромное влияние на науку в
этом отношении оказала педагогика Фребеля, который назвал
детские игры как бы почками всей будущей жизни, потому что в
них развивается и проявляется человек в самых глубоких своих
зачатках.
Эти идеи развиты и обоснованы в самой популярной в настоя-
щее время теории игры Гроса (Groos). В работе «Игры живот-
ных» Грос вскрывает на богатейшем конкретном материале тес-
ную связь игр животных с самосохранением: те действия, кото-
рые во время игры производит детеныш, оказываются полез-
ными для его взрослой жизни. В игре упражняются различные
органы детеныша, и посредством этих упражнений он подготов-
ляется к самостоятельной жизни взрослого животного. Чем выше
стоит животное с эволюционной точки зрения, тем длительней
его детство и тем больше роль игры. В работе «Игры детей»
Грос применяет свою теорию к человеческим детям. Анализ
почти любой игры ясно показывает, как развиваются посредством
игры движения ребенка, его ощущения, внимание, воображение,
мышление, подражательность, творчество, коллективизм и т. д.
Окончательный вывод Гроса: человек или животные играют не
потому, что молоды, но сама молодость дана им для того, чтобы
они могли играть, т. е. самовоспитываться для самостоятельной
жизни.
Если Спенсер подходит к игре с физиологической точки зре-
ния, а Грос с биологической, то Стенли Холл рассматривает
игру с исторической точки зрения. Он видит в игре повторение
ребенком жизни человеческого рода: развитие ребенка рекапиту-
лирует развитие человечества, а игры ребенка — как бы отзвук
пройденной в жизни современного ребенка человечеством эволю-
ции. В них мы можем до известной степени читать биологическую
историю человечества. Американские последователи Стенли
Холла пробовали даже построить классификацию детских игр на
основе соответствия их различным эпохам человеческой истории.
Своеобразную попытку примирения различных теорий игры
делает уже в наше время Гизе. Он считает, что «теория само-
образования» Гроса применима, прежде всего, к игре маленького
ребенка, тогда как биогенетическая концепция, которую, по мне-
нию Гизе, можно назвать также «теорией ослабления», так как

там идет речь о разряде, изживании, «катарсисе» (очищении)
ныне вредных страстей и инстинктов, относится к игре старших
детей; наконец, теория отдыха применима к играм поздней юно-
сти. Заметим, кстати, что в своих последних работах Грос сам
подчеркивает значение игры как катарсиса.
Вышеприведенные основные теории игры не могут нас удовле-
творять. Теория Гроса скорее говорит о значении детской игры,
чем о причине и сущности ее: она слишком телеологична, чтобы
быть научным объяснением. Теории Спенсера и Стенли Холла
ставят вопрос о причине детской игры, по решают этот вопрос
неудовлетворительно. В частности, теория Стенли Холла исходит
из неверной теории простого повторения (теория рекапитуляции)
и страдает произвольными необоснованными параллелизмами.
Даже самые новые теории не удовлетворяют нас. Из этих тео-
рий наиболее популярны теории К. Бюлера и Дьюи. Бюлер
исходит из положения, что деятельность как таковая, т. е. глад-
кое, без трений происходящее функционирование органов, неза-
висимо от результата, достигаемого деятельностью, является
источником радости и вследствие этого двигателем неустанных
проб и ошибок. А так как наша деятельность стремится от не-
удовольствия к удовольствию, то вполне понятно, почему мы по-
вторяем такую деятельность, функционирование которой доста-
вляет нам удовольствие. Но «деятельность, которая снабжена
функциональным удовольствием и непосредственно им или ради
него поддерживается, мы называем игрой, независимо от того,
что она помимо этого делает и в какой целесоообразной связи
она стоит». Такое определение игры, конечно, не может нас удо-
влетворить: тогда труд писателя, с увлечением пишущего новую
книгу, надо было б назвать не трудом, а игрой.
До известной степени противоположностью теориям Спенсера
и Бюлера является теория игры Дьюи. Дьюи считает основной
ошибкой теории избыточной энергии ее стремление объяснить
самый факт активности ребенка. В основе такого стремления ле-
жит неверная предпосылка, будто естественным состоянием жи-
вого существа является полный покой (Бюлер считает сон, без-
действие исходным пунктом развития ребенка, забывая, что сон
новорожденного почти никогда не бывает без движений). На
самом деле именно активность, деятельность — сущность жизни.
Поэтому единственное, что нуждается в объяснении, это не ак-
тивность вообще, но данная определенная форма ее — игра,
труд, забава и т. п. Дьюи обращает внимание на то, что реаги-
рующая на данный стимул деятельность в ряде случаев как бы
возвращает, поддерживает и варьирует данный стимул: движу-
щаяся катушка вызывает органическую реакцию котенка; эта
реакция снова сообщает катушке движения, которые в свою оче-
редь, снова вызывают реакции котенка. По существу нет прин-
ципиальной разницы в качестве стимулов между катушкой и
мышью. Но когда подобные процессы часто повторяются, они
осложняются присоединением идеи результата предшествующих
деятельностей. В том случае, когда идея результата сама дей-

ствует как стимул, возобновляющий ослабевающую в противном
случае деятельность, причем достижение результата включает
известный отбор и организацию предшествующих ему актов, мы
имеем уже не игру, а труд. «Но поскольку действие, включающее
идею конца, естественно вырастает из спонтанной активности, по-
стольку «труд» в этом психологическом значении имеет своей
предшественницей игру и незаметно вырастает из нее». Главное
отличие труда от игры не в том, что игра приятна, а труд нет,
но в том, что в труде идея конца, цели усиливает размышление
об отношении средств к цели и стимулирует соответствующее
переприспособление первоначально спонтанных деятельностей. На
одной стадии развития отношение между целью и средством на-
столько тесно, что если доминирующая идея — идея игрового
«накрывания на стол», то все, что угодно, может сойти за стол и
тарелки. На другой стадии отношение более отдаленное, и раз-
ница между игрой и трудом возрастает.
На примере теорий Бюлера и Дьюи легко можно видеть, как
гибельно отражаются на конкретных теориях неверные принци-
пиальные установки. Основная ошибка Бюлера, как и Спен-
сера, — механистическая: он забывает, что движение присуще ма-
терии, нет жизни без активности. В этом отношении возражения
Дьюи правильны. Но сам он делает в свою очередь принци-
пиальную ошибку, выводя труд из игры, что противоречит
истории.
Если Грос упрекает Спенсера за то, что он, стремясь выяснить
физиологическую сторону игры, упускает из вида биологическую
точку зрения, то Плеханов в свою очередь упрекает Гроса за то,
что он, говоря о биологическом значении игры, не рассматривает
игры с социологической стороны. Критикуя взгляды Гроса на
отношение между игрой и трудом, Плеханов доказывает, что
игра исторически выросла из труда; труд, его требования, утили-
тарные деятельности предопределяют характер игры.
Советская педология, конечно, не может рассматривать игры
исключительно с физиологической, биологической или индиви-
дуально психологической точки зрения: в проблеме игры она
стремится преодолеть узкий биологизм так же, как и в других
своих проблемах. Развивая критику биологизма в учении об игре,
советская педология, однако, не успела еще выработать вполне
удовлетворительную теорию игры. Из теорий игры, принадлежа-
щих советской педологии, наиболее известна теория Моложа-
вого («Игра и труд в дошкольном возрасте»). Моложавый рас-
сматривает игру как необходимую для растущего детского орга-
низма ориентировку в явлениях и процессах окружающей среды,
недоступных ему в жизненном порядке. Среда формирует игру,
дает стимул к ней и определяет ее содержание. Значение игры со-
стоит в том, что ребенок в игре развивает качества, нужные в обще-
ственной жизни и трудовой деятельности. В игре хорошо раз-
виваются коллективистические навыки, и игра может в руках со-
ветского педагога очень хорошо служить коммунистическому
воспитанию, но, конечно, при условии отбора и руководства, так

как при отрицательных влияниях среды и антисоциальной напра-
вленности в игре могут развиваться и отрицательные качества.
Нетрудно видеть, что теория Моложавого, хорошо вскрывая
влияние среды на игры детей и значение игры для общественно-
трудового развития ребенка, тем не менее не является вполне за-
конченной теорией. В частности, взгляд на игру как активно-
приспособительную ориентировку в среде является чрезмерно
широким и в то же время довольно неясным.
Несколько особняком стоит теория игры Блонского. Автор счи-
тает не случайным, что несмотря на все усилия до сих пор нет
удовлетворяющей нас теории игры. Такой общей теории, по мне-
нию автора, и быть не может, так как термин «игра» прилагается
к самым разнообразным деятельностям ребенка, не имеющим
между собой ничего общего, кроме разве только того, что все
они, с точки зрения жизни взрослого, не имеют серьезного зна-
чения. По своему характеру, все игры можно разделить на:
1) мнимые игры, 2) строительные игры, 3) подражательные,
4) драматизации, 5) подвижные и 6) интеллектуальные. Мнимыми
играми, которые вообще неправильно называть играми, являются
манипуляции импульсивного происхождения у младенца, идиота,
нервнобольного и т. п.: объяснение этих импульсивных манипу-
ляций дает неврология. С другой стороны, неправильно называть
играми и экспериментирующие исследования ребенка. Что ка-
сается строительных игр, то это — строительное искусство ре-
бенка. В свою очередь подражательные игры и драматизации —
драматическое искусство ребенка. Подвижные игры так же не
что иное как драматизации, в которых огромную роль играет
бег. Даже интеллектуальные игры (шахматы, шашки, карты) по
своему происхождению — драматизации (сражение войск и т. п.).
Таким образом, то, что мы называем игрой, есть в сущности,
строительное и драматическое искусство ребенка. При такой
теории понятно, как игра переходит в искусство. С другой сто-
роны, легче решается вопрос об отношении между игрой и тру-
дом: в строительных играх эта связь переходит почти в совпа-
дение; более сложной, на все же несомненно существующей яв-
ляется связь между трудом и играми драматизирующего типа —
там она такова, какова вообще связь между трудом и драмати-
ческим искусством. Таким образом, в слишком суммарной про-
блеме игры скрываются две очень важные проблемы — труда и
искусства в дошкольном возрасте.
Итак, обзор существующих теорий игры показывает, что во-
просы, что такое игра и почему ребенок играет, еще далеко не
решены. Самая постановка вопроса: «что такое игра?» без пред-
варительных специальных исследований отдельных видов дет-
ских игр свидетельствует о том, что вопрос находится лишь в на-
чальной стадии исследования. Необходим ряд подробных спе-
циальных исследований: только в результате их можно получить
окончательное разрешение проблемы игры.
Но, не имея пока что вполне удовлетворительной теории игры,
тем не менее мы уже ясно представляем значение игры в жизни

дошкольника: игра — основной вид активности дошкольника, в
процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку,
усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбини-
руя явления окружающей жизни. Содержание огромного боль-
шинства детских игр — социального происхождения, и влияние
среды на детские игры огромно. Неудивительно поэтому, что
игра издавна привлекала внимание педагогов. Однако в отноше-
нии педагогов к детским играм наблюдаются иногда ошибки.
Классическим примером такой ошибки является педагогика, осно-
ванная на смешении игры с забавой: дети обычно не играют
с целью забавы; это скорее типично для более взрослых, развле-
кающихся после тяжелого скучного труда. Другая ошибка при-
суща теории свободного воспитания и состоит в отсутствии кон-
троля и руководства над детскими играми: эта ошибка вытекает
из неверной предпосылки, что все детские игры хороши, тогда
как существуют грубые, жестокие, политически реакционные
(«короли», «ангел и чорт» и т. п.) и морально вредные (например
сексуальные) игры. Противоположная ошибка состоит, наоборот,
в недооценке игры и в вытеснении ее из жизни дошкольника тру-
дом и учением.
Предметы, которыми играет ребенок, называются игруш-
ками. В этом смысле игрушка для него и тот стул, который
играет роль лодки, и та палка, на которой он скачет. Но часто
термин «игрушка» употребляется в более узком смысле для обо-
значения предметов, специально изготовленных для детских игр.
Такие игрушки обыкновенно имеют целью удовлетворять по-
требности играющих детей с учетом их возрастных особенностей
(кубики, куклы всяких видов, игрушечная посуда, мячи и т. п.),
а также быть для детей некоторым образовательным средством
(так называемые образовательные игрушки).
Из игрушек наиболее любимы детьми те, которые стимули-
руют их собственную активность — моторную (мячи, лошадки
и т. п.), строительную (всевозможный строительный материал) и
социальную (куклы всевозможных типов, посуда, мебель, домики
и т. п.). Наоборот, те игрушки, при которых ребенок более или
менее пассивен, нелюбимы детьми. Обычная судьба так называе-
мых заводных игрушек (вообще механически двигающихся, где
ребенок только смотрит, как они двигаются) — та, что после пер-
вых дней увлечения ими ребенок забрасывает их или ломает,
чтоб посмотреть, что внутри их.
Дети очень любят цветные игрушки, но они нередко бывают
негигиеничны (вредные краски). Вообще игрушки должны удо-
влетворять гигиеническим требованиям.
Маленький ребенок, с его узким вниманием, не играет одновре-
менно большим количеством игрушек. Скорее, наоборот, обилие
игрушек ставит его в затруднительное положение и мешает его
игре. Замечено, что дети, у которых много игрушек, меньше
играют ими.
Взрослые нередко имеют тенденцию превращать игрушку в
своеобразное образовательное наглядное пособие, годное скорее

В среднем, для московских дошкольников это будет 11/2 —
2 кг в год.
Высота роста начисляется по уже известной нам формуле;
Мальчики, как и раньше, тяжелей и выше девочек. Сравни-
тельно с детьми других национальностей русские дети скорее тя-
желые и высокие. Большое значение имеют, конечно, социальные
условия: у детей бедняков в дошкольном возрасте они вызывают
задержку в росте даже на 1—2 года, а в исключительных слу-
чаях у старших дошкольников и больше.
Удлинение пропорций, в частности удлинение ног, характери-
зует морфологическую эволюцию дошкольника, который в тече-
ние дошкольного детства превращается из очень коротконогого
существа в умеренно коротконогое. Энергетическая же эволюция
дошкольника отличается ростом подвижности и мощности.
Энергетический баланс ребенка в значительной степени харак-
теризуется количеством потребляемых им калорий. Это количе-
ство прямо пропорционально упитанности, которая в свою оче-
редь при прочих равных условиях характеризуется отношением
веса к высоте тела. Если мы выразим это отношение трехзнач-
ным числом и умножим его на 9, то получим общее количество
для маленьких школьников во время занятий с ними. Дошколь-
ников такие игрушки не увлекают. Игрушка с педагогической
точки зрения имеет, в первую очередь, не образовательное зна-
чение, а воспитательное, содействуя развитию моторной, строи-
тельной и социальной активности. Как материал, развивающий
социальную активность ребенка, игрушки имеют значение при
воспитании социальных установок ребенка, и поэтому при от-
боре их необходимо руководиться также политическими сообра-
жениями (например, недопустимы карикатурные изображения лю-
дей другой национальности и т. п.). Игрушка должна побуждать
ребенка играть в полезные для его развития игры и быть гигие-
ничной, художественной и прочной. В младшем возрасте поль-
зуются преимущественно теми игрушками, которые можно при-
менить в строительных и подражательных играх, а чем старше
ребенок, тем больше пользуется он игрушками, применяемыми в
подвижных и сложно-конструкторских играх.
3. ХОД РАЗВИТИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
В дошкольном возрасте ребенок растет все более и более мед-
ленным темпом сравнительно с предыдущими возрастами: так, за
все 5 лет (с 2 до 7 лет) вес увеличивается всего на 2/3 веса двух-
летки, а высота — меньше чем на половину.
Движение веса дошкольника можно вычислить по формуле:

всех нужных ему калорий. Рост физических сил — существенный
факт в развитии ребенка. В начале дошкольного детства ребенок
уже имеет физические силы участвовать в «комнатной» жизни
окружающих его людей, а в конце его он уже в силах принимать
более или менее полное участие в бытовой (не производствен-
ной) жизни своей среды.
Расширяющийся благодаря росту физических и психических
сил ребенка круг его общений, обогащая его социальный опыт,
в то же время представляет и опасности заразы. В патологическом
отношении — это возраст заразных болезней, и, например, такие
тяжелые инфекционные болезни, как скарлатина или дифтерит,
сравнительно больше всего имеют шансы быть полученными в эти
годы. Точно так же и туберкулез в этом возрасте далеко не ред-
кость. В результате, если рахит в этом возрасте уже стихает, то,
наоборот, лимфатизм — распространенное явление. Так как лим-
фатическая система является излюбленным местом проникновения
бацилл, то понятно, почему организм реагирует на заражение
лимфатизмом: лимфатический ребенок — зараженный ребенок,
борющийся гиперплязией лимфатических желез против инфек-
ции. Как патология младенца отражает неудачи приспособления
его к воздуху и пище, так патология дошкольника отражает труд-
ности приспособления его к широкому общению с людьми в не-
здоровой заразной среде. Чем негигиеничней эта среда, что в
значительной степени зависит от ее бедности и некультурности,
тем, конечно, она опаснее для здоровья ребенка.
Среда во всех отношениях, и положительных и отрицательных,
играет в этом возрасте огромную роль в развитии ребенка. По-
дражательность, правда, меньшая, чем у малютки, все же является
одной из характерных черт дошкольника, особенно младшего.
Но подражательность дошкольника еще меньше, чем подража-
тельность малютки, может быть рассматриваема как чисто био-
логическое явление, как простой рефлекс. Подражательность
дошкольника все больше выступает как сотрудничество с окру-
жающими людьми на основе простой кооперации, т. е. делание
того же, что делают и другие, причем с возрастом такое простое
сотрудничество начинает все больше переходить в сложное.
Подражательность проявляется не только в действиях и речи,
но и в воззрениях: ребенок так же усваивает взгляды окружаю-
щих, как и их манеры, и их речь. Он становится до такой сте-
пени копией своей среды, что, наблюдая его, можно в ряде слу-
чаев отчасти составить представление о его среде, даже не видя
ее. В старой педагогике любили в этом случае говорить об
обезьяничании ребенка. Но сравнение подражательности до-
школьника с подражательностью обезьяны не отличается точно-
стью: обезьяна внешне подражает движениям человека; ребенок
же начинает чувствовать и думать, как окружающие, проникается
их интересами, симпатиями и антипатиями. Ребенок становится
в полном смысле слова ребенком данной общественной среды.
Но в качестве члена этой среды он еще не только физически
слабосилен, но и психически примитивен. Эта примитивность в

характере проявляется несдерживаемой рассудком эмоциональ-
ностью, а в интеллекте — фантазией. По сравнению со школьни-
ком дошкольник несравненно более эмоционально несдержан: его
эмоциональность еще слабо затормаживается рассудком. Правда,
эмоциональность малютки еще менее сдержана, но зато она го-
раздо более элементарна, бедней и проще. Многие психологи
(Джемс, Уотсон и др.) сближают эмоции с инстинктами, а невро-
логи (например, Бехтерев, Хид) — с деятельностью подкорковых
отделов мозга. Если это верно, тогда эмоциональность дошколь-
ника, еще слабо затормаживаемая рассудком, является результа-
том мозга, высшие отделы которого еще не получили достаточной
гегемонии: не рассудочное, а эмоционально-инстинктивное пове-
дение типично для дошкольника. Но как высшие отделы мозга,
вырастая на базе более низших, служат в то же время тормо-
зом их, так развитие эмоционально-инстинктивной жизни приво-
дит к развитию интеллекта, который развивается на базе ин-
стинкта и в то же время является сдерживающей инстинкт силой.
В интеллектуальной области дошкольника характеризует его
неумеренная фантазия. Термин «фантазия» имеет несколько зна-
чений. В одном из них «фантазия» (phantasia греческих психоло-
гов, imagination новой психологии) — синоним воображения, т. е.
мышления в образах, в противоположность словесному или аб-
страктно-логическому мышлению. В другом значении термин
«фантазия» значит выдумка, создавание таких концептов, кото-
рым как таковым нет ничего адекватного в объективной дей-
ствительности. И в том, и в другом значении фантазия типична
для дошкольника.
Дошкольник, по всей вероятности, мыслит наглядно, образами
и потому в высшей степени конкретно. Откуда это известно?
Ведь мысли дошкольника недоступны нашему непосредственному
наблюдению, а сам дошкольник, конечно, неспособен к психоло-
гическому самонаблюдению и отчету в этом своем самонаблюде-
нии. Предположение о наглядном, образном мышлении дошколь-
ника основано на следующих фактах: 1) психологические опыты
с детьми школьного возраста обнаруживают, что у этих детей
представления очень наглядны, иногда до такой степени, что
трудно провести разницу между представлением и восприятием;
по аналогии мы заключаем, что представления дошкольников
должны быть еще более наглядными; 2) наши первые воспоми-
нания раннего детства обычно бывают в виде картин, образов, и
можно предположить, что эти образы — как бы сохранившиеся
остатки дошкольных представлений; 3) из высказываний до-
школьников легко заметить, насколько слаба их способность к
абстрактно-логическим рассуждениям, как плохо умеют они
мыслить вообще, мысля обычно вместо этого определенный кон-
кретный предмет (не человек вообще, а определенный человек,
не машина вообще, а данная машина и т. д.). Предположение о
наглядном, образном мышлении дошкольника хорошо согла-
суется с так называемым фантазированием дошкольников, кото-
рое так часто можно наблюдать во время их игр, когда ребенок

представляет стулья вагонами, песок едой, играет с воображае-
мыми детьми и т. п. Такое его поведение возможно, если он об-
ладает чрезвычайно наглядными представлениями, так называе-
мыми наглядными образами. Наглядными образами в современной
психологии называются такие образы, которые по своей нагляд-
ности занимают как бы промежуточное положение между восприя-
тиями и теми представлениями, которые обычно бывают у взрослых,
когда они пробуют мысленно представить что-либо виденное. За
их наглядность наглядные образы (Anschauungsbilder, в научной
литературе условно обозначаемые буквами АВ) называют ощу-
щение подобными представлениями. Так вот именно такие пред-
ставления, как можно предполагать, имеются у дошкольников. Лю-
дей, у которых преобладают наглядные образы, называют в пси-
хологии эйдетиками. В этом смысле можно говорить об эйде-
тизме дошкольников.
Но дошкольника называют фантазером не только за живость
и наглядность его образного мышления, благодаря которому
представляемые образы иногда смешиваются с воспринимаемыми
предметами, Фантазерство дошкольника видят также в той лег-
кости, с которой он дает всевозможные фантастические объясне-
ния, создает всевозможные фантастические ситуации и очень до-
верчиво относится, когда другие рассказывают ему всякие сказки
и небылицы. Такая доверчивость к слышимой фантастике и соб-
ственное творчество фантастики дошкольником объясняются его
малым жизненным опытом. У него нет еще настолько знаний,
чтобы он мог критически относиться к тому, что ему расказы-
вают, и противопоставить небылицам доказывающие их фанта-
стичность реальные-факты. Имея еще чрезвычайно малый опыт,
чрезвычайно малые знания, он не сдерживается ими в своих фан-
тастических предположениях, к которым даже не может отне-
стись критически, как лишь к предположениям, и потому утвер-
ждает их категорически.
Подражательность, эмоциональность, еще слабо сдерживаемая
рассудком, эйдетические представления, бедность опыта и зна-
ний и потому некритическое отношение к фантастике, неспособ-
ность к отвлеченно-логическим рассуждениям — таковы психоло-
гические особенности дошкольников. По сравнению со взрослым,
психология дошкольника стоит, конечно, на более низкой сту-
пени развития. Это давало и дает повод некоторой части педа-
гогов видеть в психологии дошкольника только ее неразвитость
и истолковывать последнюю исключительно как недостаток, под-
лежащий возможно скорейшей ликвидации. Результатом такого
взгляда на дошкольника является отрицательное отношение к
его возрастным особенностям как только к недостаткам, и стре-
мление воспитывать дошкольника, как более взрослое существо.
Такой взгляд на возрастные особенности дошкольника как
только на недостатки неверен. Подражательность в этом воз-
расте является тем качеством дошкольника, благодаря которому
он приобретает много умений и при помощи которого устанавли-
вает свое участие в деятельности окружающей его общественной

среды и уподобляется ей. На основе приобретенных благодаря
подражанию разнообразных умений и разнообразного опыта
развивается впоследствии оригинальное творчество. Последнее
невозможно без предшествующей подражательности.
Точно также, как уже говорилось выше, высшие отделы мозга
(кора больших полушарий, в частности лобный “мозг и т. д.),
с которыми преимущественно связана высшая интеллектуальная
деятельность человека, развиваются на базе более низших отде-
лов его, с которыми преимущественно связано эмоционально-
инстинктивное поведение.
Точно также абстрактно-логическое мышление может пра-
вильно функционировать только на основе богатого конкретного
опыта. Без последнего абстракции или несовершенны, или вообще
невозможны: абстракции получаются в результате оперирования
конкретными представлениями. Именно богатство конкретных
наглядных образов дошкольников является основой последую-
щего развития абстрактного мышления.
Метафизическая ошибка вышеназванных педагогов состоит в
том, что они не видят перехода, движения от подражательности
к творчеству, от инстинктивно-эмоциональной жизни к интеллек-
туальной, от конкретных образных представлений к абстраги-
рующему мышлению. Воспитывая дошкольника несоответственно
его возрастным особенностям, тем самым наносят большой ущерб
всему последующему развитию: то, что является недостатком
развития на последующей ступени развития, может быть нужным
и необходимым на предыдущей.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Каковы границы дошкольного возраста и почему именно они устанавли-
ваются такими?
2. Дайте изложение и критику теории избыточной энергии (Шиллер, Спен-
сер, Колоцца).
3. Изложите теорию Гроса.
4. Изложите теорию Стенли Холла.
5. Почему нас не могут удовлетворить теории Гроса и Холла?
6. Дайте изложение и критику теории Бюлера и Дьюи.
7. В чем состоит теория Моложавого и как сказалось в ней влияние Плеха-
нова?
8. Чем, по мнению Блонского, объясняется, что до сих пор нет удовлетвори-
тельной теории игры?
9. Укажите основные педагогические ошибки по отношению к детским
играм.
10. Как идет физическое развитие в дошкольном возрасте?
11. Какие болезни наиболее часты в дошкольном возрасте и почему?
12. Как влияет среда в этом возрасте?
13. Как ошибочно представлять подражательность дошкольника?
14. Каковы основные психологические особенности дошкольника?
15. Как не должен педагог относиться к возрастным особенностям и почему?

ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Приведите из своих наблюдений над играми дошкольников факты, опро-
вергающие теорию избыточной энергии.
2. Проанализируйте одну-две конкретные игры: какие качества детей в этих
играх развиваются?
3. Приведите из своих наблюдений ряд фактов, как в детских играх отра-
жается влияние среды.
4. Вычислите вес, высоту роста и количество нужных калорий для шестилет-
него мальчика.
5. Покажите на конкретном каком-нибудь маленьком дошкольнике, кому и в
чем он подражает.
6. Приведите несколько конкретных фактов эмоциональной несдержанности
дошкольника.
7. Приведите несколько примеров фантазии дошкольника.
II. МЛАДШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ.
1. Две стадии дошкольного возраста.
Развитие в дошкольном возрасте идет еще настолько бы-
стрыми темпами, что единая характеристика всего дошкольного
возраста (2—7 лет) получается слишком общей: трехлетний и
шестилетний дошкольники имеют слишком много отличий, чтобы
можно было охватить их достаточно конкретной единой харак-
теристикой. Педагогика дошкольного возраста уже давно учла
это: в детском саду дети делятся на младшую и старшую группу.
Пятый год отграничивает младший дошкольный возраст от
старшего. Таким образом, можно дошкольный возраст разделить
на младший (2—5 лет) и старший (5—7 лет) дошкольный
возраст.
2. ТРУД В РАННЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Физические силы маленького дошкольника уже таковы, что он
может принимать некоторое участие в очень легком бытовом до-
машнем труде. Подражательность ребенка вовлекает его в это
участие. Но это уже не простая подражательность полуторагодо-
вого малютки. Это уже такое сотрудничество, в котором ребенок
постепенно становится помощником взрослых в их бытовом
труде: делая сперва параллельную работу с копируемым им
взрослым, ребенок мало-помалу, не без влияния со стороны
взрослого, входит в более сложное сотрудничество с ним в роли
его помощника.
Уже на третьем году ребенок участвует в легких и несложных
домашних работах, особенно в связанных с установлением па-
рядка и чистоты: он любит расставлять вещи, приводить их в
порядок, подметать и т. п., и чем старше малыш, тем более он
стремится помогать по хозяйству. Не всегда эти занятия гигие-
ничны и допустимы с педагогической точки зрения. Вхождение
маленького дошкольника в бытовой домашний труд в семье про-
исходит обыкновенно стихийно, не без педагогических ошибок

взрослых, а иногда и не без эксплоатации малыша со стороны
их. Но в рационально поставленных детских садах участие ре-
бенка организуется педагогически так, чтобы он приобрел ряд
культурных бытовых умений. Однако одно время в нашей до-
школьной педагогике наблюдался вредный уклон в так называе-
мое «самообслуживание», при котором маленький ребенок пере-
гружался физически трудной, вредной для здоровья и ничего не
дающей развитию ребенка работой. Это такая же вредная край-
ность, как и противоположная ей — полное отчуждение его от
бытового домашнего труда, делающее его непрактичным и эгои-
стичным, умеющим и привыкающим пользоваться только услу-
гами других.
Интерес к труду у маленького дошкольника все увеличивается.
Он с большим интересом наблюдает работу других людей и
стремится воспроизводить ее в действительном труде или подра-
жательных играх. В то же время его рука обладает уже более
развитой мускулатурой. В грубых и лишь приблизительных точ-
ных чертах развитие мускулатуры можно характеризовать так:
развитие мускулатуры совершается в определенной последова-
тельности, именно крупная мускулатура развивается раньше мел-
кой. Следуя этому закону, раньше всего развивается мускула-
тура плеча: поэтому для годового ребенка типична бросающая,
бьющая и ударяющая рука, а малютка любит ударные орудия.
Во вторую очередь выступает развитие мускулатуры предплечья:
соответственно этому для руки маленького дошкольника харак-
терна тенденция к ударонажиму. Но мускулатура кисти и, в част-
ности, пальцев еще несовершенна: пальцы маленького дошколь-
ника еще очень неловки.
В младшем дошкольном возрасте рука ребенка переходит от
пользования ударными орудиями (камень, молоток и т. п.) к
ударнонажимным и нажимным орудиям (ножницы, нож, лопата,
пилка и т. п.), и начинает овладевать различными, конечно, про-
стейшими нажимными операциями как в труде (резанье, ко-
панье), так, в первую очередь, в быту (брать вилкой и —
позже — резать твердую пищу, мыть и т. п.). Но те операции,
которые требуют развития пальцев, еще очень плохо даются ма-
ленькому дошкольнику, в том числе даже такие обыденные опе-
рации, как раздевание и одевание. Вследствие маленькой кисти,
слабого развития мускулатуры пальцев и, в частности, противо-
поставления большого пальца другим ребенок в этом возрасте
еще сравнительно плохо держит предметы (своеобразно непра-
вильно и слабо), почему нередко роняет их.
3. ИГРА В РАННЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Типичные для маленького дошкольника игры — подражатель-
ные и строительные, тогда как подвижные игры (если не считать
простого беганья) занимают в его игровом репертуаре очень
скромное место. В этом отношении малыш-дошкольник — проти-
воположность школьнику, у которого, наоборот, первое место

занимают подвижные игры, а строительные и, особенно, подража-
тельные отошли на задний план.
Подражательные игры ребенка вначале настолько просты, что
трудно провести разницу между ними и трудовыми операциями
ребенка. Когда ребенок, подражая взрослым, стучит молотком
или пытается забить гвоздь, мы имеем, конечно, скорее труд его,
чем игру. Подражательная игра лишь постепенно выделяется из
подобных занятий малыша. Когда мы читаем в дневнике матери
запись о ребенке 2 л. 3 м. 10 дн.: «любимые игрушки попреж-
нему: труба самоварная, палки, пузырьки, ножи», мы видим, что
термин «игрушки» в этой записи может быть применен лишь
весьма условно: в руках малыша эти «игрушки» скорее всего
его орудия. Таким образом, подражательные игры малыша раз-
виваются из его подражательных занятий трудового типа.
Только несколько позже, приблизительно в середине третьего
года, можно довольно уверенно отличить подражательную игру
ребенка от этих занятий.
В подражательных играх малыша уже с самого начала, правда,
еще в очень смутной форме, можно обнаружить момент драмати-
зации. Она состоит в том, что ребенок и сам играет какую-то
роль, и других (взрослых, детей, даже неодушевленные пред-
меты) заставляет также играть роль: составленные стулья играют
роль поезда и, составив их, ребенок пыхтит на манер паровоза.
Такими актерами в примитивных детских драматизациях могут
быть даже несуществующие лица и предметы, хотя охотнее ре-
бенок пользуется игрушками, изображающими реальные живые
существа и предметы (куклы, игрушечные изображения живот-
ных, игрушечная посуда и т. п.).
Психология подобных драматизации еще не объяснена удо-
влетворительным образом. Поэтому даваемые объяснения имеют
весьма гипотетический характер. Одни из психологов подчерки-
вают роль в детской игре идентификации (Шильдер). Они рас-
сматривают идентификацию как более сложное явление, чем
простое подражание, которое по отношению к идентификации
играет роль как бы предварительной ступени. Идентификация
выражается в том, что мы хотим выступать на месте другого.
Идентификация играет большую роль в ряде явлений, например
в гипнозе, сновидениях, детских играх, драматическом искусстве
и т. д. Она приводит к «игранию роли». Нетрудно видеть, что,
называя играние роли идентификацией, мы еще никакого объяс-
нения не получаем. Выгода от введения понятия идентификации,
однако, та, что мы получаем возможность шире взглянуть на
играние роли детьми в подражательных играх и, обобщая дан-
ное явление, искать глубже его психологическое объяснение.
Следует, однако, заметить, что сейчас пока удовлетворительных
объяснений идентификации мы не имеем.
Более распространено среди писавших о детских играх под-
черкивание роли фантазии, благодаря которой ребенку легко
принять один предмет за другой. Современная психология уточ-
няет эту ссылку на фантазию ребенка учением о наглядных

образах. В свете этого учения легко понять, что, обладая эйдети-
ческими образами, малыш может живо и наглядно представлять,
что хочет. Интересно, что некоторые взрослые эйдетики прояв-
ляют, конечно, в более слабой и несколько измененной форме
аналогично детям тенденцию играть своими эйдетическими обра-
зами, причем точно так же, как и у детей, это смешение нагляд-
ных образов с восприятиями у них неполное: ребенок играет
стульями как поездом, но в любой момент он сознает, что это —
стулья, а не поезд, если этот вопрос пред ним поставлен людьми
или обстоятельствами.
Как ни далеки мы еще от полного понимания подражательных
детских игр, однако, несомненно, они коренятся в стремлении
ребенка к деятельности. Не имея возможности по тем или иным
причинам удовлетворить эту потребность в деятельности иным
способом, ребенок удовлетворяет ее в этих играх.
Наиболее частые сюжеты подражательных детских игр — до-
машний (позже — отчасти и уличный) быт и передвижение
(трамвай, поезд, пароход, автомобиль и т. п.). Чем старше или
сильнее ребенок, тем больше в его играх занимает место пере
движение (из детей-ровесников эти игры больше фигурируют у
мальчиков). Ясно, что так или иначе эти сюжеты берутся из
окружающей ребенка современности. Это служит возражением
против тех извратителей биогенетического закона, которые, ду-
мая, что развитие ребенка есть простое повторение пройденных
человечеством ступеней, считают, что детские игры по своему со-
держанию должны иметь архаический характер. Ребенок в своих
подражательных играх воспроизводит современность, и по сю-
жетам этих игр можно видеть, чем из этой современности он
преимущественно живет.
Но способ воспроизведения этой современности малышом —
еще довольно примитивный. Здесь мы встречаемся с такими пси-
хологическими особенностями (эйдетизм, идентификация и т. п.),
которые в обычной жизни взрослого не встречаются. Возраст
малыша накладывает яркую печать на его воспроизведение.
Помимо подражательных игр, любимые игры в раннем до-
школьном возрасте, особенно ближе к 5 годам, — строительные
игры. Мы уже видели в предыдущей главе, как начинает разви-
ваться у малютки строительная деятельность из простого скла-
дывания. В младшем дошкольном возрасте эта деятельность раз-
вивается так: трехлетка складывает несложные постройки (на-
пример, башни); четырехлетка строит более сложные конструк-
ции, соединяя с ними воспроизведение отдельных сцен из
жизни людей; пятилетка уже возводит большие сложные по
стройки, творчески воспроизводя (драматизируя) в связи с ними
целые полосы жизни. Конечно, здесь, как и всюду в педологии,
при указании возраста имеется в виду ребенок, развивающийся
обычными темпами.
Таким образом, строительная деятельность ребенка в этом воз-
расте тесно сплетается с его подражательно-драматизирующей
деятельностью. Нередко строительство малыша является только

средством для его подражательных игр: ребенок составляет из
стульев (позже — строит) поезд, чтоб ехать на нем, строит дом
для мишки и т. д. Таким образом, в данных частных случаях его
строительство имеет очень определенную цель. Но иногда, осо-
бенно в первое время, постройка (башня) возводится только для
того, чтобы быть потом разрушенной, или все выше и выше до
тех пор, пока не упадет. Это своеобразное экспериментирова-
ние со строительными материалами, которое около 5 лет превра-
щается в своего рода детский практикум по стройке, развивается
первоначально из простого манипулирования кубиками годовым
ребенком.
Как строительные игры, так и упомянутые в отделе подража-
тельных игр игры транспортного характера (например, в по-
езда) обогащают политехнический опыт малыша, в частности по
статике и кинематике. Так, из записей матери, опубликованных
Декроли, мы видим, как на четвертом году ребенок пускает по-
езда по наклонной плоскости, то же проделывает сам в санках,
тащит и ведет свою лошадку, натягивает веревку, исследует и рас-
прашивает о причинах движения, производит простые механиче-
ские комбинации при помощи качалки, блока, качелей и т. п.;
тот же ребенок на пятом году, продолжая играть в поезда, от-
дает уже отчет в отношении между скоростью и тяжестью,
играет катящимся обручем, волчком, воздушным шаром и змеем.
Во второй половине раннего дошкольного возраста (31/2—5 лет)
малыш любит экспериментировать над своим собственным равно-
весием, ходить по одной половице, по черте на полу, по одной
дощечке, качаться и кружиться, скакать и т. п.
Обзор игр маленького дошкольника показывает, каким пре-
красным средством общественного воспитания (через подража-
ние и воспроизведение соответствующих образцов обществен-
ной жизни, нового быта и т. п.) и даже начального политехниче-
ского образования могут быть при соответствующем руковод-
стве его игры. Но здесь возможны педагогические ошибки. Одна
из наиболее распространенных — когда, вместо того чтобы
обогащать детские впечатления желательным материалом и так
регулировать его подражательность, взрослые сами организуют
подражательную игру ребенка, так сказать, навязывают ему дан-
ную подражательную игру, забывая, что подражательность в
этом возрасте — не простое пассивное копирование, но творче-
ское подражание, воспроизведение виденного, но по-своему:
как нет творчества без подражательности, так нет подражатель-
ности без творчества. Как раз в этом возрасте подражательность
уже сильно сближается с творчеством, и вышеприведенная педа-
гогическая ошибка задерживает это сближение.
4. РАЗВИТИЕ ПОВСЕДНЕВНЫХ БЫТОВЫХ НАВЫКОВ. ЕДА.
Уже двухлетка сплошь и рядом стремится к самостоятельным
действиям без посторонней помощи: «я сам, один» и т. п. Это
его стремление питается все большим и большим постом сил и

умений малыша, с одной стороны, и переоценкой своих возмож-
ностей, с другой. Переоценка своих сил характерна для малень-
кого ребенка. Чем она объясняется? Сравнительно большой по-
пулярностью пользуется сейчас объяснение, даваемое сторонни-
ками так называемой «индивидуальной психологии» (Адлер,
Вексберг и др.). Переоценка своих сил присуща не только
маленькому ребенку: мания величия характерна для страдающих
прогрессивным параличом; среди хвастунов встречается много
слабых людей, неудачников и т. п. Всем перечисленным субъек-
там обще то, что все они — слабые существа. Дело в том, что че-
ловек, имеющий какую-нибудь слабость, какой-нибудь недоста-
ток, стремится компенсировать его как-нибудь: в ряде случаев
он компенсирует его развитием и укреплением реальных своих
функций, но в данном случае он компенсирует его в воображе-
нии. Так адлеровская теория компенсации неполноценности объ-
ясняет «всемогущество» слабых детей, компенсирующее их чув-
ство слабости, низшего положения и т. п. Более простое объяс-
нение переоценке своих сил ребенком дает ссылка на еще очень
малый опыт ребенка по сопротивлению материи: этот опыт на-
растает по мере развития самостоятельных деятельностей ре-
бенка, и в начале старшего дошкольного возраста (5—6 лет),
когда у ребенка имеется уже определенное представление о со-
противлении материалов, исчезает такая его переоценка; менее
всего этот опыт может иметься у малютки, еще в очень сильной
степени пользующегося силами взрослых и почти не имеющего
собственного трудового опыта.
Как же развивается действительное умение маленького до-
школьника самостоятельно выполнять повседневные функции —
раздеваться, одеваться, умываться, есть? В развитии этих функ-
ций огромную роль играет воспитание: в одних условиях они
развиваются рано, в других — гораздо позднее. Это можно ви-
деть хотя бы на примере развития умения самостоятельно разде-
ваться и одеваться. Анатомо-физиологической предпосылкой
этого умения является известное развитие кисти и пальцев: если
нет определенной степени этого развития, пальцы ребенка на-
столько неловки, что не смогут ни растегивать, ни застегивать.
Но можно иметь достаточно развитые пальцы и все-таки не
уметь ни раздеваться, ни одеваться, если воспитание велось так,
что ребенок не приучался к этому. С другой стороны, можно,
введя соответствующие упражнения, как это предлагает Мон-
тессори, развить соответствующую мускулатуру пальцев
раньше. Ясно, что образование данных умений у такого ребенка
и у ребенка, педагогически запущенного или избалованного,
произойдет в совершенно различные сроки. Поэтому указание
сроков здесь может быть только очень приблизительным и
условным, т. е. если мы условимся, обозначая сроки, иметь в
виду ребенка, более или менее рационально воспитывающегося
в средних культурных условиях. При такой оговорке можно
принять, что в общем четырехлетний ребенок должен уже уметь
самостоятельно раздеваться, а пятилетний — самостоятельно

одеваться. Гезелл («Умственное развитие ребенка») дает для
американских детей следующие стандарты в отношении одева-
ния: 3 года — надевает башмаки; 4 года — застегивает пуговицы
на платье; 5 лет — зашнуровывает башмаки и сам надевает
куртку и шляпу. Сравнительно общепризнано, что в 4 года ре-
бенок должен уже уметь самостоятельно умываться.
Пища ребенка эволюционирует от жидкой, исключительно ко-
торой питается в первые месяцы грудной ребенок, через мягкую
растительную пищу, преобладающую в дошкольном детстве, к
более твердой мясной пище, все более и более фигурирующей
в пище более взрослого. Есть определенная закономерность в
эволюции количества и качества потребляемой ребенком пищи.
В начале жизни пищей ребенка является молоко, которое по его
составу, с точки зрения калорийной стоимости этого состава,
можно назвать жирной водой. К молоку постепенно присоеди-
няются супы и навары из моркови, брюквы, шпината, капусты,
сельдерея и т. п. и соки из томата, из апельсина и т. д. (все это, с
той же точки зрения, можно назвать углеводной водой), а также
растительная, преимущественно углеводная более твердая пища
(булка, хлеб, рис, макароны, картофель). Нужные для роста
белки малютка получает главным образом из молочных и
растительных продуктов. Вопрос о допустимости яиц (даже
желтка), рыбы и мясного навара — еще спорный в науке. Расти-
тельная же пища фигурирует наряду с молочными продуктами“
как основная пища дошкольника (молоко, масло, булка, хлеб, зе-
лень, фрукты); из животных продуктов бесспорно допускают
яйца (не крутые) и рыбу (вопрос о мясе спорен, и оно во вся-
ком случае в младшем дошкольном возрасте, если допускается,
то в небольшом количестве). Таким образом, в основном пища
маленького дошкольника — мягкая или жидкая. Уже в 3 года
ребенок должен вполне уметь обращаться с орудиями при-
нятия этой пищи (чашка, стакан, ложка, тарелка, блюдце). Что
касается твердой пищи, то так как в этом возрасте, как нам уже
известно, развивается нажимающая рука малыша, он выучивается
пользоваться при употреблении пищи вилкой, а к концу этого
возраста и ножом. Однако, поскольку вилка и нож при склонно-
сти ребенка неосторожно манипулировать ими опасны для него,
а, с другой стороны, в них нет особой надобности у него, то
лучше медлить с дачей их ребенку.
Для малыша характерно инстинктивно-осторожное отношение
к новому незнакомому виду пищи: он или совершенно отказы-
вается или начинает есть с очень большой осторожностью, сна-
чала пробуя. Но в то же время пробование вкуса самых различ-
ных предметов в этом возрасте очень распространено (например,
пробование вкуса различных растений и даже собственных выде-
лений). Так расширяется вкусовой опыт малыша, но ясно, что
такое пробование чревато опасностями.
При отдаче предпочтения той, а не иной еде ребенок руковод-
ствуется своим избирательным аппетитом: он любит одни ку-
шанья и отказывается от других. В педагогике распространено

мнение, что ребенок должен есть все, что только ему дают
(Локк). Но в последнее время (Кац) установлено, что к детским
вкусам надо относиться с большим вниманием. Почти все малень-
кие дети любят сладкое. Это становится понятнее, если мы вспо-
мним, что сахары — очень ценные в питательном отношении
углеводы, а последние — доминирующая пища малыша. Не-
сколько более старшие малыши любят орехи и семечки. Но из
работ современных американских ученых видно, что в этом воз-
расте детям полезны растительные жиры, которых обычно ребе-
нок не дополучает, орехи же и семечки как раз богаты этими
жирами. Даже странные, на первый взгляд, детские вкусы могут
находить объяснение себе. Так, например, некоторые дети лю-
бят есть мел, но как раз при рахите известковая вода — одно из
основных лекарств.
С другой стороны, отсутствие аппетита у здорового ребенка
нередко указывает, что в предлагаемой пище имеются вещества,
которыми ребенок перенасыщен.
Однако если вкусы детей в ряде случаев, обоснованы, то спо-
соб удовлетворения этих вкусов детьми сплошь и рядом нера-
ционален: конфеты портят зубы и нередко малопитательны, се-
мечки засоряют желудок и т. д. Воспитателю надо изучать и
анализировать причины детских вкусов, но как рационально
удовлетворять их, конечно, должен решать не ребенок. Кроме
того в ряде случаев причины странностей вкусов и вообще еды
ребенка бывают психологические: ребенок привык есть данное
кушанье в одном виде и отказывается есть его в другом, ребе-
нок привык есть только при определенной обстановке и т. п.
Образовываются определенные привычки еды, иногда (когда, на-
пример, балуют ребенка) очень нерациональные.
Психология (Кац) в последнее время установила, что при сов-
местном кушаньи едят больше. Когда ребенок сидит среди ку-
шающих, он ест больше, и вид кушающих с аппетитом действует
на него гораздо больше, чем всякого рода уговоры, которыми
иногда так злоупотребляют взрослые.
5. ОТНОШЕНИЕ МАЛЕНЬКОГО ДОШКОЛЬНИКА К ЛЮДЯМ.
Грудной младенец, нуждающийся в уходе, окружен преимуще-
ственно взрослыми. Но чем старше становится ребенок, тем в
большей степени начинает общаться он с детьми. На примере
единственных детей можно видеть, как отзывается на ребенке
пребывание исключительно среди взрослых. Изучение единствен-
ных детей показало, что, сравнительно с другими детьми, они
обладают при прочих равных условиях несколько более высо-
ким умственным развитием, но в то же время либо чрезмерно
застенчивы и впечатлительны, либо очень избалованы, притяза-
тельны и не привыкли считаться с окружающими. Пребывание
исключительно среди взрослых предъявляет к нервной системе
ребенка высокие требования как высоким в психологическом
отношении уровнем взрослой жизни, так и тем, что взрослые

нередко чрезмерно беспокоят ребенка, превращая его в свое-
образную игрушку для себя. В результате получается нервный,
слишком впечатлительный ребенок. Чрезмерный уход за таким
ребенком делает его непрактичным, балованным, притязатель-
ным, эгоистичным. Ограниченный же круг общения делает его
боязливым по отношению к чужим людям, в том числе и к това-
рищам. Таким образом, пребывание ребенка исключительно в
среде взрослых вредно для его развития. Но в то же время эти
дети при прочих одинаковых условиях отличаются более высо-
ким умственным развитием. Это служит возражением против тех
педагогов, которые, перегибая палку, настаивают на почти
исключительном пребывании ребенка в среде детей же. В разви-
тии маленького ребенка огромную роль играет подражание, по-
средством которого ребенок включается в участие в жизни окру-
жающей общественной среды и усваивает множество умений и
знаний. Отрезывание ребенка от широкого общения с взрослыми
суживает круг его подражаний и лишает очень важных стиму-
лов его развитие. Маленькие дети, растущие почти исключитель-
но в общении только с детьми того же возраста, обычно отстают
в умственном развитии.
Получаемый от взрослых уход и участие в жизни взрослых
привязывают малышей к своим воспитателям. На вопрос: «кого
ты больше всего любишь?» малыш обыкновенно называет своих
воспитателей. Но по отношению к ним у него не только чувство
любви: родители, вообще воспитатели, представляются ребенку
очень авторитетными. Только в исключительных случаях, когда
авторитет воспитателя подорван им самим (баловство) или окру-
жающими (отсутствие единой педагогической линии), этого нет.
Вообще же воспитатель для малыша своего рода идеал. Есте-
ственно, что при таком положении вещей ребенок слушает вос-
питателей. Как правило, уже в 2 года ребенок исполняет простые
приказания и поручения и ставит вопросы вроде следующих:
«мама, мозя — нет?» Он уже знает в основном, что в его поведе-
нии одобряет и не одобряет окружающая общественная среда.
Для возраста же 3—5 лет характерно усвоение в виде доста-
точно стойких привычек принятых в общежитии действий во
время исполнения основных физиологических функций (еда, сон,
умывание и т. п.), а также в сношении с людьми (приветствие,
обращение и т. п.).
Но не только подражание, любовь, признание авторитета и
послушание характеризуют отношение малыша к своим воспита-
телям. Для этого возраста характерно также и упрямство. Чаще
всего ребенок бывает упрям в следующих случаях: 1) если тре-
бующее лицо не авторитетно для него, 2) если требуют от него
того, что идет вразрез с его основными потребностями и нуж-
дами, 3) если требуемое идет вразрез с уже имеющимися у него
привычками, 4) если в данный момент на него действует в про-
тивоположном направлении какая-нибудь сильная приманка.
Находясь в сравнительно тесном кругу людей первое время
своей жизни, малютка испытывает нередко боязнь по отношению

к чужим людям. Эта боязнь бывает тем сильней, чем замкнутей
тот круг людей, в котором растет ребенок. Наоборот, воспи-
тывающийся в общественных учреждениях маленький дошколь-
ник обычно уже не испытывает боязни или смущений перед чу-
жими.
Застенчивость в психологии рассматривается как рудимент
страха перед людьми (Болдвин). Она отсутствует в раннем дет-
стве. У маленького дошкольника она уже развивается. Две при-
чины главным образом ее питают. С одной стороны, все тот же
страх перед чужими людьми. Другая причина — боязнь неодо-
брения со стороны окружающих людей (в этом возрасте, как мы
уже знаем, ребенок в основном разбирается, что не одобряется
окружающей средой). Постепенно из застенчивости развивается
чувство стыда. Таким образом, застенчивость и стыд регулиру-
ются отношением и внушениями окружающих людей и, следова-
тельно, социально обусловлены. При неправильных установках со
стороны окружающей общественной среды может иметь место
чрезмерная или ложная застенчивость, либо, наоборот, безза-
стенчивость ребенка.
Уже двухлетний ребенок нередко покровительственно отно-
сится к младшим детям. Еще в большей степени это замечается
у трехлеток, которые, как правило, очень любят ухаживать за
малютками и опекать их, правда, еще недостаточно умело. В это
же время дети стремятся к общению с более старшими детьми,
которым усиленно подражают и авторитет которых очень при-
знают. В совместных играх маленьких дошкольников друг с дру-
гом мы видим уже совместную деятельность в отличие от преды-
дущего возраста, когда малютки скорее играют рядом друг с
другом, чем вместе. У маленьких дошкольников мы видим уже
вполне определенно совместную игру. Но поскольку игры этого
возраста вообще несложны, постольку еще несложна объединяю-
щая детей совместная деятельность. Для нее характерно, что она
протекает преимущественно по типу простого сотрудничества,
т. е. играющие дети делают одно и то же. Особенно это заметно
в тех играх, которые по своему“ типу приближаются к подвиж-
ным играм. Разделение функций в детских играх раньше всего
проявляется в тех подражательных играх, где дети воспроизво-
дят разделение функций в быту (драматизация «матери» и «де-
тей» и т. п.). В общем маленький дошкольник компанию близ-
ких ему по возрасту детей уже предпочитает обществу взрослых.
В буржуазной науке нередко можно встретить взгляд на ма-
ленького дошкольника как на индивидуалиста и эгоцентрика
(Пиаже). Этот взгляд довольно верно отражает социальные уста-
новки воспитанного согласно буржуазной педагогике ребенка.
Он, действительно, держит себя в детском коллективе как инди-
видуалист и признает только свои интересы. Но это — ребенок,
уже социально-испорченный влиянием своего общественного
класса. При правильно поставленном общественном воспитании
уже у малютки мы видим стремление к общению с другими
детьми, а маленький дошкольник при соответствующих условиях

большую часть времени проводит в игре с другими детьми, при-
чем во взаимоотношениях преобладает сотрудничество и взаимо-
помощь. Нередко эти отношения переходят в привязанность.
В мыслях ребенка, насколько можно судить по его высказыва-
ниям, его товарищи играют значительную роль: «мама, кому
Жоржик плачет?», спрашивает ребенок 2 л. 8 м.
В отличие от буржуазной педагогики советская дошкольная
педагогика обращает огромное внимание на воспитание коллек-
тивизма в ребенке. Она ставит своей задачей возможно более
широкий (в будущем полный) охват общественными воспитатель-
ными учреждениями (ясли, детский сад) всего детского населе-
ния данного возраста. При этом эти учреждения рассматриваются
как последовательные звенья коммунистического воспитания.
Соответственно этому воспитание коллективизма с самого же на-
чала является одной из основных задач воспитания.
В рассматриваемом возрасте быстро растет самосознание ре-
бенка: трехлетний ребенок при правильном воспитании уже знает
свой пол и фамилию, а пятилетний — свой возраст и различие со-
циального положения своих родителей от родителей других де-
тей, поскольку это различие проявляется в быту. В этом отноше-
нии можно говорить уже о начале (правда, только начале) со-
циальных установок детей к представителям (главным образом
детям) тех общественных групп, которые ему наиболее известны.
6. ФРЕЙДИСТСКАЯ ТЕОРИЯ ДЕТСКОЙ СЕКСУАЛЬНОСТИ.
По мнению Фрейда, новорожденный приносит с собой на свет
зародыши сексуальных переживаний, которые в течение некото-
рого времени развиваются дальше, а затем подлежат все увели-
чивающемуся подавлению, которое, в свою очередь, нарушается
закономерными проявлениями сексуального развития. Примером
сексуальных проявлений у младенца является сосание: «Кто ви-
дел, как насыщенный ребенок отпадает от груди с раскрасневши-
мися щеками и с блаженной улыбкой погружается в сон, тот дол-
жен будет сознаться, что эта картина имеет характер типичного
выражения сексуального удовлетворения в последующей жизни».
Так, сексуальное проявление младенца присоединяется к такой
жизненно важной функции, как еда, при чем еще не знает сек-
суального объекта (автоэротично) и цель его находится во власти
эрогенной зоны — губ. Зона заднего прохода, подобно зоне губ,
по своему положению подходит к тому, чтоб стать местом при-
соединения сексуальности к другим функциям тела, и эрогенное
значение этой части тела первоначально очень большое. Столь
частые в этом возрасте заболевания кишечника ведут к тому, что
у этой зоны нет недостатка в интенсивных раздражениях. Поль-
зуясь эрогенной раздражительностью этой зоны, дети нарочно
задерживают каловые массы, чтоб испытать вместе с чувством
боли сладострастное ощущение. Так, за первой прегенитальной
фазой сексуальности — оральной (или канибальской) — следует
вторая — салически-анальная. Что касается половых частей, то

их значение выступает несколько позже: различного рода слу-
чайные раздражения, вызывая удовольствие, будят в ребенке по-
требность в повторении их, и так развивается мастурбирование.
Надо различать три фазы инфантильной мастурбации: первая
относится к младенческому возрасту, вторая к кратковременному
расцвету сексуальных проявлений в возрасте около четырех лет
и третья — к наступлению половой зрелости.
Приблизительно к тому времени, когда, по Фрейду, сексуаль-
ная жизнь ребенка достигает своего первого расцвета (3 — 5 лет),
у ребенка появляется влечение к познанию. Его первая сексуаль-
ная теория та, что все люди имеют такие же половые органы,
как и он. Влечение к подглядыванию разбивает эту его теорию
после тяжелой внутренней борьбы (создается «кастрационный
комплекс»: женщины потеряли penis вследствие кастрации). Сек-
суальное исследование в этом возрасте ведется всегда в одино-
честве и приводит ребенка к отчуждению от близких.
Уже в возрасте 3—5 лет дети способны к очень ясному, со-
провождающемуся сильными аффектами выбору объекта. Если
этим объектом не является сам ребенок («нарцистический тип»
выбора, проще говоря, самовлюбление), то выбор идет по так
называемому «опорному типу» (вскармливающая женщина или
защищающий мужчина). Общение ребенка с своими няньками
составляет для него источник постоянного сексуального возбуж-
дения (ласки, поцелуи и т. п.), и дети с самых ранних лет ведут
себя так, как будто их привязанность к няне (матери) по при-
роде своей сексуальная любовь. Страх детей первоначально явля-
ется только выражением того, что им не хватает любимого че-
ловека.
Таким образом, первым объектом является один из родите-
лей. Что касается братьев и сестер, то к ним раньше всего про-
является враждебная настроенность. Легче всего ее можно наблю-
дать у детей в возрасте от 2 до 4—5 лет, когда в семье появ-
ляется новый ребенок. По большей части он встречает нелюбез-
ный прием. Но ребенок ревнует родителей и к другому из роди-
телей, особенно когда тайна полового сношения разгадана им.
Интересы общества требуют, чтоб полное развитие сексуаль-
ного влечения было отодвинуто до тех пор, пока ребенок не до-
стигнет известной интеллектуальной зрелости. С этой целью ре-
бенку запрещают почти все виды сексуальных проявлений. Но
это делается часто так неумело, что в результате развиваются
у ребенка психопатии.
Так как фрейдистская теория детской сексуальности пользу-
ется широкой популярностью в буржуазной литературе и в свое
время влияла отчасти на некоторых советских педологов (Зал-
кинд), то следует разобрать ее подробнее. Что касается мимики
насытившегося грудного младенца, то она, конечно, может вы-
ражать блаженство, как и мимика сексуальной удовлетворенно-
сти, но отождествлять состояние сытости младенца с этой удов-
летворенностью — значит делать элементарную логическую
ошибку: из того, что А есть В и С есть В, еще не следует, что А

есть С. Совершенно бездоказательно далее утверждение налич-
ности сладострастного ощущения у ребенка при задержке
испражнения.
Фрейд пробует бездоказательность своих утверждений спасти
посредством господствующей в экспериментальной психологии
теории, что неприятное склонно забываться: так как воспомина-
ния о ранних сексуальных переживаниях как запретных не-
приятны, то мы не храним их, но что эти переживания на самом
деле имеют место, обнаруживает психоанализ переживаний
взрослых невротиков. Однако можно признать сомнительным, что
детство невротиков ничем существенным не отличается в отно-
шении сексуального поведения от детских лет здоровых людей.
Таким образом, если даже допустить, что неприятное склонно
забываться и именно поэтому мы не помним сексуальных прояв-
лений раннего детства, то все же отсюда еще не следует, что
они имеются, притом в том виде, как это изображает Фрейд. Но
даже и эта теория забывания в последнее время оспаривается,
по крайней мере по отношению к первым воспоминаниям дет-
ства: как правило, эти воспоминания относятся как раз к непри-
ятным событиям. Да если бы, действительно, человек имел тен-
денцию забывать неприятное, он погиб бы, так как не имел бы
опыта об опасностях.
Несомненно, онанизм наблюдается у ряда детей в самом ран-
нем детстве, даже в грудном детстве, причем первоначальной
причиной его являются не только внешние раздражители, но и
то, что наблюдатели обыкновенно называют «игрой» младенца
органами своего тела: от манипулирования своими половыми
органами до онанизма меньше одного шага. Но этот первоначаль-
ный онанизм является, по всей вероятности, простым физиологи-
ческим удовольствием, свободным от тех онанистических грез,
которые присоединяются к нему только в более позднем возра-
сте. Что касается отношений детей к родителям, то они уже ра-
зобраны в предыдущем параграфе, и нет оснований считать их
сексуальными. Однако нельзя отрицать, что при неосторожном
поведении взрослых могут, конечно, быть и сексуальные пере-
живания. Точно так же и в отношениях между братьями и се-
страми может быть враждебность, но при соответствующем ре-
гулировании отношений со стороны взрослых (одинаковое от-
ношение к детям, сглаживание детских конфликтов и т. д.) ее
может и не быть. В частности, общеизвестно, как даже малень-
кий дошкольник нередко заботливо и нежно относится к своим
младшим братьям и сестрам.
Что касается влечения к сексуальному познанию, то оно более
сильно проявляется как раз в старшем дошкольном возрасте,
В общем, вопреки Фрейду, нет оснований считать возраст 3—5
лет какой-то особой фазой в развитии сексуальности, равной ко-
торой нет никакой иной до фазы полового созревания. Вывод
Фрейда, что «с трехлетнего возраста сексуальная жизнь ребенка
обнаруживает большое сходство с жизнью взрослого человека»
не может быть поддерживаем.

Однако отсюда не следует, что никакого сексуального пере-
живания в этом возрасте не бывает. Анализ первых сексуальных
воспоминаний у взрослых показывает, что даже в младшем до-
школьном возрасте нередко имеют место сексуальные пережива-
ния. Источником этих переживаний всегда является среда: это
в огромном большинстве случаев или грубоэротические сцены,
нечаянным свидетелем которых стал ребенок (например, в общей
спальне), или развращение со стороны более взрослых детей
(сексуальные игры). Эти переживания обычно своим результа-
том имеют, в конце концов, онанизм и не проходят бесследно
для последующего сексуального развития. Но причина здесь —
среда: в сексуально здоровой среде этого нет. Сексуальные пере-
живания в раннем дошкольном возрасте не необходимость, как
утверждает Фрейд, но в условиях неблагоприятной среды — все
же нередкое явление.
7. ПОЗНАНИЕ ПРОСТРАНСТВА.
У новорожденного, судя по его проявлениям, эндорецепторы
преобладают над экзорецепторами: он кричит от боли в же-
лудке или голода, но он слабо реагирует на то, что видит и слы-
шит, и даже на укол кожи; только резкий звук, сильный свет,
сильное прикосновение к значительной части поверхности тела
(например, шлепки ладонью) вызывают у него реакцию. Но по-
степенно у младенца больше и больше выступает роль экзорецеп-
торов, а вместе с их деятельностью и познание внешнего мира.
У новорожденного и у младенца первой четверти из экзоре-
цепторов хуже всего развит орган зрения, а лучше всего — рот.
Таким образом, внешний мир для этого младенца — прежде всего
непосредственно соприкасающийся с ним мир, и основной орган
его познания — рот. Что касается пассивного осязания (прикос-
новение предметов к телу ребенка), то в области осязания
играет большую роль сравнительно быстро наступающая адапта-
ция: если данное прикосновение действует непрерывно, то, спу-
стя некоторое время, оно не замечается (поэтому мы, например,
не чувствуем нательного белья). Пассивное осязание хорошо
осведомляет только о неудобствах и наступивших переменах в
прикасающихся раздражениях.
У младенца второй четверти преобладает уже оптически-ма-
нуальное познание: глаза и руки становятся главными органами
познания. Младенец уже становится в определенное отношение
к внешнему миру на расстоянии, но размеры этого мира сначала
очень невелики: радиус его приблизительно около 1/2 М вокруг
ребенка. В этом маленьком мире большое место занимает тело
самого ребенка, воспитатели, предметы, связанные с едой, и т. п.:
ребенок длительно рассматривает свою собственную руку, узнает
мать, успокаивается при виде бутылочки с молоком и т. д. Уже
имеется оптическая гнозия, правда, еще ограниченных размеров.
Во втором полугодии грудной ребенок, несравненно более
подвижный, ползающий, стремящийся на руках взрослых к более

лее далеким предметам, сильно расширяет круг своих отноше-
ний к внешнему миру. Если раньше, лежа, он главным образом
созерцал находящиеся в поле его зрения предметы и следил за
ними, когда они уходили вправо или влево от его взора, то у
ползающего и стоящего ребенка сильно развивается зрительный
опыт к предметам, находящимся внизу (в это же время начинает
развиваться у ребенка нарочитое бросание предметов вниз).
Хуже, по понятным причинам, дается ребенку восприятие рас-
стояния предметов от него: общеизвестно, как младенец в на-
чале второго полугодия тянется иногда к совершенно недости-
жимым предметам. Имеются некоторые данные, позволяющие
утверждать, что приблизительное это же время начинает раз-
виваться у ребенка восприятие глубины.
Но только уже ходящий малютка занимает определенное от-
ношение к далекому видимому миру, как это можно видеть
из того, как он рассматривает этот мир, сидя, например, у окна.
Его пространство — уже все видимое пространство, ограниченное
небом, землей и предметами. Но в этом пространстве его зре-
ние еще недостаточно коррегируется опытом, и потому в этом
возрасте еще очень часты ошибки перспективы, а в связи с этим
и оценка величины в связи с расстоянием: кажущийся ма-
леньким далекий предмет, если он не очень известен ребенку,
оценивается им как действительно маленький. Особенно за-
метны эти ошибки в оценке действительных величин при рас-
сматривании картин. По некоторым данным можно предпола-
гать, что у малютки также сравнительно плохо развито восприя-
тие высокого («вверх»). Конечно, сравнительная оценка реаль-
ных величин небесных светил (солнца, луны, звезд) ему недо-
ступна совершенно, как бы ни старались объяснить ему это.
Таким образом, к началу дошкольного возраста ребенок, ка-
залось бы, уже в основном овладел познанием видимого про-
странства, если не считать ошибок перспективы. Но есть ряд
фактов, заставляющих очень сдержанно относиться к такому вы-
воду. Оказывается, даже двухлетний ребенок еще не различает
слов: вверху, внизу, направо, налево, здесь, там и т. п. Предлоги
и наречия места в его словаре почти отсутствуют. Он не только
еще не рисует определенных фигур, но даже, когда складывает
кубики и другие предметы, то его складывание и раскладывание
не являются еще оформленным изображением каких-нибудь пред-
метов, например, домиков.
Прежние исследователи делали отсюда вывод, что, стало быть,
в раннем детстве ребенок не различает форм, цветов, простран-
ственных отношений. Но если б ребенок не различал всего этого,
как бы он мог узнавать предметы и пространственно ориентиро-
ваться в них? Английский же психолог Валентайн (Valentine) до-
казал, что даже у трехмесячного младенца взгляд на одних цве-
тах задерживается дольше, чем на других, в зависимости не
только от светлости окраски, но и от самих цветовых оттенков
Таким образом, делать вывод о неразличении форм, цветов и
пространственных отношений в раннем детстве нельзя. Однако

нельзя делать и противоположный вывод, что двухлетний ребе-
нок не умеет только называть, что в данном случае только де-
фект его словаря: двухлетка, быстро обогащающий свой сло-
варь всевозможными словами, почему-то не усваивает правиль-
ного называния цветов, форм и пространственных отношений, не-
смотря на все наши старания.
В чем дело? Как будто бы правильнее других подошел к этому
вопросу Трошин («Сравнительная психология нормальных и
ненормальных детей», т. I — Процессы умственной жизни). По
его мнению, в раннем детстве (с 4 месяцев до половины или
конца третьего года) существует только «инстинктивно-физиоло-
гическое пространство» — узкое пространство в пределах физио-
логических отправлений ребенка. В дошкольном же возрасте
пространство — уже конкретное узкое пространство в пределах
известных вещей. Так, в раннем детстве имеются только физио-
логические меры и физиологическое сходство форм; а в дошколь-
ном возрасте — начало геометрического сходства форм и кон-
кретные меры. В школьном же возрасте и позже развивается уже
отвлеченное пространство. Теория трех (точнее четырех, так как
Трошин для среднего школьного возраста устанавливает пере-
ходную стадию — конкретно-отвлеченное пространство) стадий
развития пространства, данная Трошиным, представляет шаг
вперед по сравнению с обычными психологическими исследова-
ниями. Обычно вопрос ставился так: какие из известных взрос-
лым форм, пространственных отношений и цветов знает ребе-
нок? Речь шла о количестве инвентаря соответствующих знаний
у ребенка. Стоя на такой исключительно количественной точке
зрения, исследователи не могли получить удовлетворительный
ответ и запутывались в противоречиях. Трошин же указывает,
что и полугодовой ребенок знает формы, меры и прочие про-
странственные отношения, но знает их по-своему. Это подчерки-
вание не просто бедности, но прежде всего своеобразия детского
пространственного опыта является положительной стороной тео-
рии Трошина. Однако ее также нельзя признать удовлетворитель-
ной: она не дает психологического объяснения тех процессов,
которые у ребенка связаны с тем, что Трошин называет «ин-
стинктивно-физиологическим» и «конкретным пространством», не
говоря уже о неудачности самих этих терминов (разве простран-
ство малютки не конкретно?). Окончательные выводы можно
формулировать так: и в раннем детстве ребенок воспринимает
формы и пространственные отношения (очень возможно, также
и цвета), но воспринимает их по-своему, своеобразно, иначе, чем
даже маленький дошкольник. В чем состоит это своеобразие, на
этот вопрос точного ответа еще нет. Но предположительный от-
вет может быть таков: в раннем детстве устанавливаются связи,
ассоциации между движениями ребенка и объективными про-
странственными отношениями. Поэтому эту стадию можно на-
звать стадией практической (моторной) ориентировки в окру-
жающем пространстве. Но ребенок еще не мыслит пространствен-
ных отношений; мышление его в этом отношении не развито.

о чем свидетельствует неусвоение им соответствующих слов.
Как раз в раннем дошкольном возрасте будет развиваться такое
мышление. Поэтому можно утверждать, что в этом возрасте ре-
бенок проходит стадию конкретно мыслимого пространства.
В чем она состоит? «Приблизительно около трех лет дети об-
разуют пространство в пространстве, т. е. могут сказать, что по-
стелька находится в детской, детская в квартире, квартира в
доме, дом на улице и т. д. Это шаг громадной важности, так как
он представляет первые зачатки единого пространства, имею-
щего образоваться в дальнейшем» (Трошин). В речи ребенка
трех лет появляются предлоги и наречия места. Появляются в
этом же возрасте и вопросы, относящиеся к локализации (где?,
куда? и т. д.), являющиеся наряду с вопросами типа что это?, кто
это? одним из самых ранних детских вопросов. Маленький до-
школьник интенсивно расширяет свои знания по локализацией в
пространстве знакомых ему предметов. Но пространство, в ко-
тором он локализирует предметы, — пространство, ограниченное
тем опытом, который ребенок приобретает в результате своих
передвижений (прогулок, езды и т. п.). Вследствие ограниченно-
сти опыта, полученного из этих передвижений, ограничено и про-
странство ребенка. Эта ограниченность является одной из глав-
ных ошибок локализации в пространстве. Так, например, он скло-
нен далеко находящиеся предметы локализировать на несоот-
ветственно близком расстоянии.
В раннем дошкольном возрасте происходит отделение формы
от предмета. Раньше всего развивается познание стереометриче-
ских форм (кубик, шарик и т. п.). В отличие от раннего детства
в младшем дошкольном возрасте ребенок не просто складывает
и раскладывает свой строительный материал, но строит опреде-
ленные архитектурные формы. Как показали опыты Г. Фоль-
кельта, глазомер по отношению к стереометрическим телам
(шар) у маленького дошкольника почти не отличается от такого
же глазомера взрослых. Но с фигурами обстоит дело гораздо
хуже. Опыты, произведенные многими психологами (Кац, Де-
кедр, Фолькельт и др.), показали, что когда дошкольнику пред-
лагают показать определенную фигуру, подобрать к ней другую,
которая бы «выглядела совершенно так же», он при определении
сходства руководится цветом, а не формой. Глазомер малышей
по отношению к фигурам (круг) и линиям гораздо хуже, чем по
отношению к телам, и сильно уступает такому же глазомеру
школьников и взрослых.
Уже грудной младенец самых первых месяцев задерживается
взглядом на блестящем, а во втором полугодии проявляет ре-
шительную любовь к красочному. Но названия цветов отсут-
ствуют в словаре даже двухлетки. Отделение цвета от предмета
лишь медленно развивается в раннем дошкольном возрасте, но
пятилетка знает уже названия четырех основных цветов (крас-
ный, зеленый, синий, желтый).
Педагогика дошкольного возраста уже давно обратила внима-
ние на то, что в данном возрасте начинает развиваться познание

геометрических отношений, форм и цвета. Уже Фребель в своей
системе дошкольного воспитания уделял этому огромное место
и философски освещал познавательное значение соответствую-
щих упражнений. Но так как в его время психология ребенка
еще почти не изучалась, а философские аргументы он брал из
немецкой идеалистической философии, притом главным образом
Шеллинга, то его педагогические построения оказались несо-
стоятельными. В XX в. огромное внимание этим вопросам уде-
ляла в своей системе Монтессори, основываясь на эксперимен-
тальной психологии. Но основной дефект современной Монтес-
сори экспериментальной психологии — лабораторное изучение
изолированных функций — вредно отразился на ее педагогике:
соответствующие упражнения для детей свелись исключительно
к изолированным специальным упражнениям искусственного ха-
рактера, оторванным от общей жизни ребенка и общего жизнен-
ного опыта его, в частности моторного.
8. РИСУНКИ МАЛЕНЬКОГО ДОШКОЛЬНИКА.
Двухлетка еще не рисует: он только манипулирует карандашом,
отчасти удовлетворяя этим импульсивную моторику своей кисти,
отчасти побуждаемый примером и словами взрослых. В резуль-
тате получается хаос линий, обычно проводимых справа налево.
Но у двухлетки уже имеется определенное отношение к ри-
сунку. В то время как грудной ребенок относится к рисунку, как
к куску бумаги, схватывает, рвет, бросает его, малютка уже вос-
принимает нарисованное на картине: он указывает знакомые
предметы на рисунке, узнает их, называет. Но к нарисованному,
особенно к лицам, он относится как к реальным существам: так,
например, двухлетний мальчик попросил, чтоб убрали висевший
на стене портрет, так как он боится его, и отдергивал руку от
изображения оранг-утана в книге, так как тот может укусить.
Трехлетний ребенок относится обыкновенно к картине уже как
к картине. Рассматривание картинок становится его любимым за-
нятием, в особенности крупных красочных картин. Правда, в этих
картинах, судя по его высказываниям, он видит скорее отдель-
ные фигуры, нежели связь между ними. Когда его просят расска-
зать о картинке, он ограничивается только перечислением на-
рисованного на ней. Поэтому наиболее подходящие для данного
возраста картинки — крупные, красочные, с небольшим количе-
ством фигур, самого простого содержания (сначала просто всего
лишь одно изображение).
По мере того как у малыша развивается отношение к ри-
сунку, как к рисунку, он начинает относиться так же и к своим
штрихам. Если вначале на вопрос, что он рисует, малыш отве-
чает просто: «картинку», «ничего» и т. п., то несколько позже
он начинает уже замечать сходство между каким-либо своим
штрихом и реальным предметом, и это радует его. Он входит в
стадию так называемого «случайного реализма» (Luquet). По-
жалуй, более удачно было бы назвать эту стадию «стадией интер-
претации». Она обыкновенно проявляется в 21/2 — 31/2 года.

Но штрихи малыша еще настолько неопределенны, что их
можно истолковать самым различным образом, что и делает ма-
лыш, называя, например, их то столом, то аэропланом. Но в слу-
чае более ясного сходства у малыша может появиться желание
довершить это сходство. Для этого малыш дорисовывает уже
преднамеренно те или иные детали. Таким путем он переходит
в следующую стадию — стадию, которую Люке называет ста-
дией «неудачного реализма». Пожалуй, удачней было бы назвать
ее «стадией преднамеренного изображения». Она характерна для
возраста 4—5 лет.
Находящийся в этой стадии ребенок — реалист: он стремится
рисовать предметы так, как они существуют. Но эта его реалисти-
ческая тенденция осуществлятется еще неудачно, как по техниче-
ским, так и по психологическим причинам. Техническая причина
очевидна — неискусность рисующей детской руки, отсутствие не-
обходимой техники рисования: малыш еще не умеет правильно
рисовать контуры даже простейших фигур. Менее ясна психологи-
ческая причина: чаще всего называют особенности детского вни-
мания (Люке) или восприятия (Г. Вернер). Рисуя, малыш стре-
мится изобразить предмет, начиная с того, что наиболее привле-
кает его внимание, но постепенно внимание начинает истощаться,
и рисунок ребенком считается оконченным, тогда как на самом
деле он далеко еще не окончен. Поэтому в рисунке малыша нет
многих даже очень существенных деталей. Но рисунок малыша
страдает не только отсутствием многих существенных деталей.
Рисунок малыша страдает еще очень неправильным изображе-
нием отношений — как относительных величин (пропорций) ри-
суемых предметов, так и положения их друг по отношению к
другу. Относительные размеры изображаемых предметов очень
расходятся с действительностью: так, например, предметы, счи-
таемые ребенком важными, обычно изображаются им непропор-
ционально большими. Так же неправильно изображает нередко
малыш положение предметов. Люке различает здесь три основ-
ных ошибки. Первая — неправильное ориентирование: например,
верхушка крыши может быть направлена не к небу, а к земле.
Вторая ошибка: предметы, соприкасающиеся друг с другом в
действительности, в рисунке ребенка нередко изображаются обо-
собленными друг от друга (руки отдельно от человека, мяч не в
руке, а отдельно около руки и т. п.). Третья ошибка — ошибка
включения, когда предмет, вместо того чтоб рисоваться внутри
другого предмета, рисуется вне его (глаза вне лица, пуговицы
около туловища и т. п.).
У ряда исследователей мы встречаемся с ошибочным мнением,
что на основании отношения ребенка к рисунку можно судить
о его восприятии действительности. Так, например, В. Штерн
на основании того, как ребенок рассказывает о картинке, счи-
тает возможным судить о том, как ребенок постигает действи-
тельность: если малыш только перечисляет нарисованные на кар-
тинке предметы, то это значит, что мир для него — мир вещей
(«стадия субстанции»), а если более взрослый ребенок говорит

уже, кто что делает на картинке, это значит, что он апперцепи-
рует мир с точки зрения действия и т. д. Но ясно, что переска-
зывать содержание картины далеко не то же самое, что воспри-
нимать реальный мир: вряд ли можно утверждать, что малыш
апперцепирует мир с «субстанциальной» точки зрения, т. е. как
мир не связанных друг с другом вещей, и что только в конце до-
школьного возраста ребенок воспринимает мир с точки зрения
действий вещей. В раннем детстве малютка никак не разбирается
в картинке, но в мире вещей он уже разбирается не так уже
плохо. Еще более ошибочно судить о том, как ребенок восприни-
мает мир, по его собственному рисованию: из того, что он иногда
может нарисовать уши отдельно от человека, конечно, вовсе не
следует, что он так именно представляет их.
Но об одном детское рисование, несомненно, свидетельствует —
о прогрессе ребенка в познании и изображении форм предметов:
рисунок маленького дошкольника — контурный рисунок, изоб-
ражающий, пока, конечно, очень несовершенным образом, формы
предметов.
Примером того, как развивается рисование в младшем до-
школьном возрасте, могут служить рисунки детей 3—5 лет, изо-
бражающие человека. Ребенок 2—3 лет обыкновенно предна-
меренно человека не рисует: он просто чертит разные штрихи.
Но когда случайно эти картинки, по мнению ребенка, окажутся
напоминающими реального человека, ребенок, интерпретируя
свой рисунок, так назовет его, но может буквально тотчас же
объявить, что это — собачка. В отличие от этого ребенка четы-
рехлетка, уже садясь рисовать, ставит себе целью нарисовать че-
ловека. Человека он рисует обыкновенно так: круглая голова с
двумя круглыми глазами и ртом — чертой; от головы две ли-
нии — ноги. Таким образом, ребенок уже умеет рисовать круг-
лые фигуры и прямые горизонтальные и вертикальные линии.
Его рисунок демонстрирует его овладевание формами. Но в
этом рисунке отсутствуют даже столь важные детали, как туло-
вище и руки: человек = лицо + ноги. При этом может случиться,
что глаза окажутся нарисованными не на лице, а рядом с лицом,
вне его. Принципиально таков же рисунок пятилетки: фигура та
же, но прибавились руки, изображаемые косыми линиями. Но
эти руки пририсовываются прямо к голове.
Конечно, воспитывающая среда оказывает огромное влияние
на рисование ребенка. Она поощряет ребенка: он видит, как ри-
суют другие, он получает от них карандаши и бумагу для рисо-
вания, его побуждают интерпретировать свои рисунки вопросом:
«что ты рисуешь?», ему указывают пробелы и ошибки в его ри-
сунках и хвалят за удачные рисунки. С другой стороны, в каких-
нибудь глухих местах, где, по суеверным соображениям, изобра-
жение не допускается, конечно, не рисует и ребенок.
Поощряющее влияние среды находит себе опору в возрастном
развитии ребенка: рисунок дошкольника с возрастом совершен-
ствуется даже при относительно слабом влиянии среды, и здесь
нет той настоятельной нужды в специальном обучении рисованию,

какая имеет место по отношению к школьному возрасту. В до-
школьном возрасте прогресс ребенка в рисовании зависит
прежде всего от развития его внимания, мышления и т. п., и не-
которые исследователи предлагают даже качеством рисунка до-
школьника измерять его умственное развитие. В школьном воз-
расте прогресс рисунка зависит, в первую очередь, от техники
рисования.
9. ВОСПРИЯТИЕ В РАННЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Экспериментальная психология, исследуя деятельность органов
чувств у маленьких детей, почти не находит разницы между
детьми и взрослыми. Обоняние и вкус достаточно развиты у
грудного младенца, даже в первые месяцы. В первые же месяцы
острота слуха становится уже достаточно высокой, и слух малень-
кого дошкольника и даже малютки (если не иметь в виду спе-
циального музыкального слуха) во всяком случае не меньший,
чем у взрослого.
То же можно сказать и об осязании (и вообще о кожных ощу-
щениях). Острота детского зрения общеизвестна. Если раньше
исследователи считали, что различение цветов начинается лишь
в раннем дошкольном возрасте, то сейчас это мнение опроверг-
нуто: уже грудной младенец тянется к определенным красочным
предметам, и из того, что двухлетка не умеет называть цвета,
еще не значит, что он не знает их. Можно из опыта видеть, как
при выборе одинаковых по форме предметов он отдает предпо-
чтение определенным цветам. Таким образом, вкус, обоняние, ося-
зание и даже зрение у маленьких детей, повидимому, почти та-
кие же, как у взрослых. Тем не менее восприятие у маленького
ребенка очень своеобразно и сильно отличается от восприятия
взрослого.
Мы получаем все наши знания из опыта посредством органов
чувств. Наши ощущения являются отображениями объективной,
независимо от нас существующей материальной действительно-
сти. «Наши ощущения, наше сознание есть лишь образ внеш-
него мира» (Ленин). «Проверка этих образов, отделение истин-
ных от ложных даются практикой» (Ленин). «Вопрос о том, обла-
дает ли человеческое мышление предметной истинностью, — во-
все не вопрос теории, а практический вопрос. В практике дол-
жен доказать человек истинность, т. е. действительность, мощь,
посюсторонность своего мышления. Спор о действительности или
недействительности мышления, изолирующегося от практики,
есть чисто схоластический вопрос» (Маркс). В свете этих общих
философских положений диалектического материализма стано-
вятся яснее особенности познания действительности маленьким
дошкольником.
Практический опыт маленького дошкольника еще небольшой.
Его практика еще не снабдила его достаточным критерием, от-
деляющим ложные образы от истинных. Поэтому малыш еще
плохо разбирается в реальной действительности. Приблизительно

только к 5 годам большинство детей научается отличать снови-
дения от действительности. Более младший ребенок принимает
свои сновидения за действительно бывшее: он просыпается с пла-
чем, что потерял мячик, что сестра съела его кушанье и т. д.
Малютка принимает свое изображение в зеркале за другого ре-
бенка. Маленький дошкольник 3 лет, а иногда даже и старше,
относится к изображениям на картине, если они достаточно
живы (особенно к портретам и изображениям животных), как к
реальным существам: так, например, один трехлетний мальчик
долго смотрел на большой портрет своего отца и, наконец, за-
явил, что папе надо выйти с картинки.
Различение отражения в зеркале от реального предмета про-
исходит уже на втором году. Отношение ко всякой картине, как
к картине, образовывается значительно позже — иногда даже в
течение всего младшего дошкольного возраста (большую роль в
сокращении этого срока играют разъяснения взрослых). Но сно-
видение, как было сказано выше, ребенок научается различать
лишь к 5 годам. Здесь, конечно, большую роль играет развитие
практического опыта ребенка: он убеждается практически в том,
что виденное во сне не соответствует действительности. Но к
сказкам у малыша сохраняется некритическое отношение в весь
этот период: имея мало практического опыта, малыш ко всему
рассказываемому в сказке относится, как к действительно быв-
шему, не отделяя еще в ней возможное от невозможного.
Вероятно, этим же объясняется в данном возрасте довольно ча-
стое смешение желаемого с осуществленным: ребенку, например,
хочется получить картинку, он говорит: «ты мне ее даришь» и,
не ожидая ответа, прыгает от радости и объявляет всем: «дядя
подарил мне картинку».
Игра в значительной степени заполняет жизнь малыша. Вопрос
о том, считает ли ребенок свою куклу человеком, свою игрушеч-
ную посуду действительно посудой, употребляемой в общежитии,
неуместен: конечно, ребенок сознает разницу между живым че-
ловеком и куклой, посудой, стоящей в кухне, и игрушечной по-
судой, но дело не в этом. Вопрос не в том, галлюцинирует ли ре-
бенок во время игры: конечно, нет. Пожалуй, неподходяще здесь,
как это делают некоторые исследователи, говорить об «иллю-
зионизме» ребенка: галлюцинант серьезно относится к своим гал-
люцинациям, как к подлинной действительности; впадая в иллю-
зию, мы серьезно принимаем дерево за человека. Такого серь-
езного отношения у играющего малыша нет: кукла — не на-
стоящий человек, игрушечная посуда — не настоящая посуда.
Но значит ли это, что к своим игрушкам, вообще к своим игро-
вым ситуациям он относится несерьезно? Конечно, нет: он с со-
средоточенным видом гребет, сидя на стуле, плачет, когда кто-ни-
будь «обижает» его куклу, и т. д. Наиболее правдоподобное объ-
яснение дает, повидимому, Вернер: «Вопрос, мыслит ли ребенок
серьезно в нашем смысле игровую действительность, поставлен
неправильно. Ибо если он даже втянут в эту действительность,
живет в этой действительности, то все же здесь совершенно

нет никакого смысла применять понятие «серьезно». Прини-
мать предметность всерьез значило бы принимать ее созна-
тельно совершенно так же, как принимает ее повседневно быто-
вая практика». Отношение ребенка к предметам своей игры не
есть серьезное отношение, аналогичное серьезному отношению к
вещам в бытовой практической жизни. Но это и не есть отно-
шение не всерьез. Вообще отношение ребенка не диференциро-
вано еще так резко на серьезное и несерьезное, как у взрослых,
вынужденных в своей практической деятельности проводить рез-
кую грань между серьезным и несерьезным. Отношение ребенка
не подходит ни под одну из этих категорий. Его отношение свое-
образное: в данном случае, игровое.
В психологии, имеющей в виду, в первую очередь, взрослого,
проводят отчетливое различие между представлениями и вос-
приятиями, ощущениями и чувствами, но, когда речь идет о ре-
бенке дошкольного возраста, установить такую ясную разницу
между всем этим не удается. Есть основание думать, что у ма-
леньких дошкольников имеются так называемые наглядные об-
разы, которые по своему характеру занимают промежуточное
положение между представлениями и восприятиями: восприятие
ребенка по своей большой субъективности меньше отличается от
представлений, чем восприятие взрослых, и представление де-
тей ближе к восприятиям, чем представление взрослых.
Но не только детские восприятия субъективнее восприятий
взрослых, больше смешиваются с представлениями. Точно так же
и ощущения детей ближе стоят к чувствам, чем ощущения взрос-
лых. Выражаясь терминами психологии, чувственный тон ощуще-
ния у детей выступает гораздо заметнее, чем у взрослых. Раз-
ницу между ребенком и взрослым в этом отношении можно хо-
рошо видеть на примере боли. Порог периферических болевых
ощущений у взрослых, повидимому, ниже, чем у маленьких де-
тей. Взрослые различают и локализируют болевой раздражитель
гораздо лучше детей. Так называемая эпикритическая (различаю-
щая) чувствительность у взрослых лучше. Но общеизвестно, как
сильно переживают дети боль, как сильно они чувствуют ее, как
много такого, что не вызывает у взрослого боли, даже если оно
фигурирует в большой степени, вызывает у детей боль. У детей
больше, чем у взрослых, фигурирует протопатическая чувстви-
тельность, как английский невролог Хид (Head) называет эле-
ментарную чувствительность, которая характеризуется большим
чувственным тоном ощущений, но в то же время хуже различает
качества объективной действительности.
Возможно, в связи с этим находится своеобразное аффектив-
ное отношение детей даже к неживым предметам: они иногда
относятся к ним, как к имеющим определенный психологический
характер. Двухлетка ушибся об пол и бьет пол на том основа-
нии, что он злой и сделал ребенку «бо-бо». Аффективная уста-
новка малыша влечет за собой его своеобразное отношение к
сильно действующим на него неживым предметам: он сердится
на них. наказывает их. жалеет и т. п.

Но детские восприятия не только еще недостаточно отдифе-
ренцированы от представлений и чувств; они так же недоста-
точно отдиференцированы друг от друга, и в этом отношении
можно говорить о детской синестезии. Так, например, трехлет-
ний ребенок, нюхая листок, заявляет: «листок пахнет зеленым».
Даже, будучи 6 лет, он заявляет, что лучше слышит, если слу-
шает с открытыми глазами.
Ревеш (Revesz) экспериментально доказал широкое распро-
странение у детей так называемого цветного слуха: они нередко
связывают шумы, звуки, тоны с определенными цветами. С дру-
гой стороны, различение музыкальных тонов и оттенков цветов
в раннем дошкольном возрасте еще слабо.
Все это доказывает, что анализаторы маленького дошкольника
еще далеко не достигли своего полного развития. Вот почему в
программе раннего дошкольного возраста (Руссо, Фребель, Мон-
тессори) развитие анализаторов ребенка посредством всякого
рода упражнений на различение цветов, тонов, осязаемых
свойств материала и т. п. занимает очень большое место. К со-
жалению, на этих программах (например, у Монтессори) сильно
отразилось влияние той неправильной концепции развития, кото-
рая рассматривает развитие как увеличение или уменьшение. По-
этому цель развития анализаторов определяется слишком упро-
щенно, как максимальное увеличение различения, что вызывает
сомнение, по крайней мере по отношению к обонянию или
вкусу. Отразилось также и обычное в тогдашней психологии рас-
смотрение функций различных анализаторов изолированно, вне
их генетической связи друг с другом: обычная программа вос-
питания органов чувств ребенка состоит как бы из параллельных
рядов воспитания отдельных органов чувств, тогда как мы
знаем, что они развиваются в связи друг с другом, и иногда раз-
витие одних анализаторов (например, экзорецепторов) влечет за
собой задержку развития других (например, эндорецепторов) как
это мы видим на примере грудного младенца.
10. ПАМЯТЬ В РАННЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. ВРЕМЯ РЕБЕНКА.
О развитии памяти маленького ребенка хорошее представление
дает схема Гизе (Giese), которая здесь приводится с некоторыми
изменениями. По этой схеме у грудного ребенка в 2 месяца при-
близительно появляется первое узнавание, а с 6 месяцев уже фи-
гурирует «припоминание», но еще в виде так называемой свя-
занной памяти, когда ребенок припоминает что-либо в связи с
каким-нибудь данным обстоятельством. На втором году жизни
уже наблюдаются первые зачатки свободных воспоминаний, от-
носящихся, однако, еще к событиям, со времени которых истекло
(так называемое «латентное время» воспоминаний) не больше
24 часов. У трехлетки это латентное время охватывает несколько
месяцев, а у четырехлетки достигает одного года. Наконец, у пя-
тилетки можно уже наблюдать так называемые воспоминания мо-
лодости: он вспоминает, «когда он был маленьким». Конечно, у
разных детей наблюдается индивидуальное различие.

Ясно, что у малютки с еще очень слабыми воспоминаниями
представление о времени почти совершенно отсутствует. По от-
ношению к раннему детству можно говорить только о «физиоло-
гическом времени» (термин Трошина) в том смысле, что совер-
шающиеся периодически в организме функции регулируют до
известной степени поведение ребенка во времени. Но в раннем
дошкольном возрасте уже развивается сознание времени, опре-
деленное отношение к времени. Приблизительно около 21/2 лет в
речи ребенка появляется прошедшее и будущее время глаголов, а
около 3 лет — и наречия времени. В 4 года при благоприятных
условиях развития ребенок уже довольно хорошо владеет этими
наречиями. Но о календарном времени он не имеет еще представ-
ления и никаких дат времени (год, месяц, часы и т. п.) не знает и
не может еще сознательно усвоить. Маленький дошкольник нахо-
дится еще в стадии некалендарного, недатированного времени.
Что же сильнее всего запечатлевается в памяти маленького до-
школьника? Об этом можно судить по воспоминаниям взрослых
о своем дошкольном детстве: ясно, что то, что удерживается
памятью десятки лет, запечатлелось в этой памяти сильнее всего.
Анализ этих воспоминаний показывает, что, вопреки Фрейду,
дольше всего памятно неприятное. Это вполне понятно: человек,
забывающий это, был бы очень неосторожным и скоро погиб
бы. В самую первую очередь — это всякого рода неприятности,
случающиеся с самим ребенком (падения, ушибы, повреждения,
ожоги, укусы, болезни и т. п.).
Для того чтобы быть осторожным, надо не только иметь соот-
ветствующий опыт, но и помнить его: если собака укусила ре-
бенка и он запомнит это, он начинает бояться неосторожно об-
ращаться с собаками. Так, страх становится как бы предвосхище-
нием могущей случиться неприятности. Еще в раннем детстве ре-
бенок начинает бояться как всего, что причинило ему боль, так и
вообще незнакомого, чужого, странного, наступающего на него
(в первую очередь, из всего этого — людей и животных). Обще-
известно также, как маленький дошкольник, правда, уже ближе
к 4 — 5 годам, боится быть покинутым, оставленным одним и т. п.
Пережитый страх очень сильно запоминается, и в воспомина-
ниях взрослых о дошкольном детстве соответствующие воспоми-
нания занимают немалое место. Но иногда причина, вызвавшая
данный страх, может исчезнуть из памяти, а чувство страха, уже
непонятное, необъяснимое для переживающего его, тем не менее
может сохраниться либо в форме страха, либо в более расплыв-
чатой форме общего неприятного чувства. Так объясняется ряд
необъяснимых фобий и непонятных антипатий, имеющихся даже
у взрослых: малыша напугала собака, и взрослый, сам не зная
почему, боится собак; маленький ребенок сильно порезался и
очень испугался; прошло с тех пор много лет, но, даже став
взрослым, он не любит и избегает режущих орудий. Таких при-
меров можно привести много.
Абсолютно ничего не боящийся человек — просто безрассуд-
ный: таков, например, новорожденный.

Но запугивающее воспитание, в свою очередь, имеет своим
результатом человека, страдающего всякими фобиями и непонят-
ными антипатиями, т. е. психопата. Не надо забывать так же, что
испуг — очень сильное переживание, не только врезывающееся в
памяти, но и могущее вызвать даже психическое заболевание, как
это неоднократно наблюдается хотя бы на театре военных действий.
11. МЫШЛЕНИЕ В РАННЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Мышление маленького дошкольника, насколько мы знаем его,
очень конкретно: он мыслит преимущественно образами, так ска-
зать, картинами. Но в этой картине, являющейся отображением
чего-либо ранее воспринятого, данный предмет является только
частью целого. Таким образом, маленький дошкольник мыслит
определенную цельную ситуацию, и процесс отвлечения какой-
либо детали, какого-либо отдельного признака, действия или
предмета из этой общей ситуации дается ему не легко. Его мыш-
ление поэтому можно назвать ситуационным мышлением. По-
нятно поэтому, как мало способен в этом возрасте ребенок к
обобщающим выводам. Даже пятилетняя дочь Штерна, бабушка
которой носила часы на руке, услыхав, как ее отец однажды со-
ветовал матери купить браслет для часов, спросила: «А разве у
небабушек они тоже бывают?» Когда шестилетнего племянника
Вернера спросили: «Сколько лет будет твоему брату, если он на
год старше тебя?», то он ответил, что у него нет брата. Пятилет-
ний ребенок на вопрос взрослого: «сколько у меня пальцев?», от-
ветил: «Не знаю, я могу считать только свои».
Но мышление маленького дошкольника не только ситуацион-
ное, неспособное еще извлекать данную деталь из общей ситуа-
ции, абстрагировать ее. Его мышление психологи иногда назы-
вают конкретно-индивидуальным на том основании, что ребенок
в этом возрасте мыслит отдельными конкретными случаями, при-
мерами. В этом отношении очень показательно, как ребенок
определяет. Для взрослого определить — значит указать высшее,
более широкое родовое понятие, а также специфическое отличие
определяемого понятия от однородных ему. Малютка же на во-
прос: «что это такое?», или просто указывает на соответствую-
щий предмет или в лучшем случае повторяет подлежащие опре-
делению слова («Что такое лошадь?» — «Лошадь»). Так в ран-
нем детстве определение ребенка проходит две стадии: 1) ста-
дию указания жестом и 2) стадию номинального определения.
Первый способ определения указывает на крайнюю конкрет-
ность детского мышления, а второй — на еще непонимание того,
что требуется для определения. Но пятилетка уже определяет
иначе. Так, например, на вопрос Бине, что такое повозка, пяти-
летний ребенок отвечал: «Люди садятся, бьют лошадку кнутом,
и тогда лошадка бежит». Такое определение можно назвать объ-
яснением через конкретный пример.
До какой степени маленький дошкольник не может еще аб-
страгировать, это показывают его затруднения в абстрагирова-
нии цвета от предмета. Так например, мы даем трехлетнему

ребенку четыре бумажки различной окраски и говорим, чтобы
он эти бумажки положил у цветочков соответствующего цвета.
Оказывается, он не в состоянии этого сделать. Но если б вместо
растений были тоже кусочки бумажки, он тогда смог бы
сделать.
На основании такого своеобразия детского мышления Штерн
считает, что маленький ребенок не пользуется ни индукцией, ни
дедукцией, так как оба эти вида умозаключений предполагают
общие суждения в качестве или конечного, или исходного мо-
мента умозаключения. Самым ранним видом детских умозаклю-
чений Штерн считает «трансдукцию», т. е. переход от одного
частного суждения к другому такому же частному суждению.
Видами таких трансдуктивных умозаключений Штерн считает
заключения о тождестве, различии и сходстве (аналогии) каких-
либо явлений. Такие заключения, действительно, очень часты у
маленького дошкольника. Особенно ярко выступает у него тен-
денция к отождествлениям или аналогиям, которая нередко слу-
жит причиной ошибок ребенка: он отождествляет или проводит
аналогию там, где нет для этого основания.
Однако вряд ли можно безоговорочно принять мнение
Штерна. Наряду с такими, как называет их Штерн, трансдуктив-
ными заключениями от одного конкретного явления к другому
мы замечаем у маленького дошкольника и дедукцию и индук-
цию, правда, в очень несовершенном виде. Пример детской ин-
дукции мы видим выше: из того, что бабушка носит на руке
часы, ребенок заключает, что именно бабушки имеют такие часы.
Это — индукция, но своеобразная, очень примитивная индук-
ция — обобщение на основании одного случая, иначе говоря, об-
общение из примера. В отличие от логики взрослого в логике
ребенка пример доказывает правило, является основанием для
обобщения. Но у маленького дошкольника имеется также и де-
дукция. Штерн забывает, что уже на втором году ребенок заим-
ствует у взрослых много суждений в виде известных общих по-
ложений, правил. Ребенок усваивает эти общие положения и пра-
вила и применяет их к тем или иным частным конкретным слу-
чаям. Но эта детская дедукция, как и индукция, очень далека от
совершенства, и несовершенство примитивной детской дедукции
состоит в том, что общее положение применяется нередко не-
кстати, к совершенно неподходящему конкретному случаю. Опыт
ребенка еще не научил его всегда правильно пользоваться
усвоенными от взрослых общими положениями. Из конкретно-
сти детского мышления вовсе не следует, что у маленького ре-
бенка нет обобщения. Но малыш не умеет еще пользоваться об-
общениями: не умеет еще безошибочно ни применять их к кон-
кретным случаям, ни переходить к ним, выводить их.
12. РЕЧЬ МАЛЕНЬКОГО РЕБЕНКА.
Огромную роль в развитии обобщающего мышления ребенка
играет усвоение слов. Усваивая слова, относящиеся к ряду сход-
ных явлений, маленький ребенок тем самым наталкивается на

открытие сходства в этих явлениях. На первых порах малыш
даже злоупотребляет этим, прилагая одно и то же слово к черес-
чур широкой области предметов. Иногда же он прилагает данное
слово к ряду предметов, сходных в каком-либо случайном, а не
существенном признаке. Так, например, петухом он может назы-
вать всех птиц, всех животных с длинной шеей и т. п. Так, сна-
чала (еще не очень искусно пользуется ребенок словом для уста-
новления сходства между явлениями или для формулирования
уже найденного сходства: еще плохо различая специфические
отличия предметов, он склонен в словоупотреблении чрезмерно
расширять пользование данным словом; возможно, к этому по-
буждает также еще небольшой запас слов.
С грамматической точки зрения, младший дошкольный возраст
может быть назван возрастом усвоения склонений и спряжений,
наречий и предлогов. Как же усваивает ребенок склонения и
спряжения? Конечно, не посредством соответствующих грамма-
тических правил. Грамматические формы он усваивает, как и
слова, при помощи подражания. Но ссылка на подражание не
объясняет, как ребёнок применяет эти формы в новых случаях,
когда ему приходится самому в первый раз самостоятельно упо-
треблять данное слово в той или иной форме. Такое уже само-
стоятельное, не основанное на подражании склонение и спряже-
ние ребенка основывается на аналогии: новые формы, ребенок
образовывает по сходству с аналогичными, которые он усвоил
посредством подражания. Понятно, что при этом ребенок делает
много ошибок, и в возрасте 21/2—31/2 лет пользование граммати-
ческими формами еще очень неправильное, причем основной
источник его ошибок — как раз аналогия. Так, например, ребе-
нок говорит «ситил», по аналогии с «ходил». Под влиянием заме-
чаний взрослых ребенок постепенно переходит к правильному
пользованию грамматическими формами. Овладение глаголь-
ными формами дается с большим трудом, чем именными.
Раньше всего в языке ребенка появляется повелительное накло-
нение, неопределенное и настоящее время изъявительного на-
клонения. Около 21/2 лет появляется прошедшее и будущее
время. Приблизительно тогда же появляются вопросительные
местоимения. Тогда же ребенок перестает путать личные место-
имения, если он это делал раньше. Наоборот, остальными видами
местоимений (кроме указательных), а также сослагательным на-
клонением маленький дошкольник обыкновенно не пользуется. К
концу третьего года появляются предлоги и наречия, овладе-
нием которых занят четвертый год. Союзы в речи маленького
дошкольника появляются поздно, притом в очень небольшом ко-
личестве. Что касается числительных, употребление которых
предполагает уже некоторое развитие отвлеченного мышления
(отвлечение от качественных различий предметов), то пользова-
ние ими в данном возрасте очень ограниченное: трехлетний ре-
бенок владеет лишь числами 1 и 2, и только в 31/2 — 41/2 года он
научается правильно пользоваться числом 3. Характерно, что ре-
бенок вначале связывает числа с определенными конкретными

предметами: так, например, один трехлетний ребенок умел пра-
вильно сосчитать пару яблок, но не мог в то же время сказать,
сколько у него глаз.
Если трехлетний возраст можно назвать возрастом овладения
грамматическими формами, то четвертый год — возраст вопро-
сов и словообразований. пользовании языком можно разли-
чить у маленького ребенка несколько стадий. Самая ранняя ста-
дия — язык как выражение желаний и как словесное указание,
заменяющее жест. Таково самое раннее преднамеренное созна-
тельное пользование языком. Уже годовой ребенок находится в
этой стадии: он пользуется словами для выражения желаний
или требований, для указания появления или исчезновения пред-
мета и т. п. Следующая стадия может быть названа стадией со-
общений: ребенок пользуется языком для сообщения какого-ни-
будь факта, для сообщения какой-нибудь своей оценки (суп —
горячий) и т. п. Постепенно эти сообщения удлиняются, и от
трехлетнего ребенка можно уже слышать рассказы о каком-ни-
будь события, правда, еще короткие, не совсем связные, с мно-
гими языковыми неправильностями. Приблизительно в это время
присоединяется еще новая стадия: язык как средство получения
знаний. Ребенок начинает пользоваться языком, чтобы получать
ответы на интересующие его вопросы. Разгар этих вопросов
приходится на 3—5 лет. Первые детские вопросы, появляю-
щиеся около 2 лет, — типа «кто?», «что?». Ребенок вначале
обыкновенно удовлетворяется, если ему отвечают названием со-
ответствующего предмета, лица, действия и т. д., причем ино-
гда повторяет ответ как бы для того, чтобы лучше запомнить
это слово. За вопросительными местоимениями появляются во-
просительные наречия места. Позже появляется «почему?» и, на-
конец, вопросительные наречия времени. То обстоятельство, что
вопрос «почему?» ставит ребенок, еще не владеющий абстрактно-
логическим Мышлением и с плохо развитым представлением о
времени, указывает, что детское «почему?» не является требова-
нием логического обоснования и даже не есть вопрос о физи-
ческой причине. «Почему?» маленького дошкольника большей
частью «почему» мотивировки, как называет этот вид «почему»
Пиаже: оно спрашивает о мотиве, цели и т. п. данного действия
или состояния. Большинство неудачных ответов взрослых на
детские вопросы происходит от непонимания смысла значения
данного вопроса.
Ранний дошкольный возраст — возраст сильного обогащения
словаря ребенка. Этот процесс, как и вообще весь процесс овла-
дения языком, не просто пассивный процесс запоминания слов
окружающей среды, но в значительной степени творческий про-
цесс: ребенок сам создает ряд нужных ему слов. Так как в своем
творчестве слов он руководится подражанием и аналогией, то
ряд созданных им слов — правильно образованные слова, и со
стороны даже не легко решить, сам ли ребенок образовал эти
слова или заимствовал их. Но, неудачно пользуясь аналогией, он
иногда создает своеобразные или неправильно образованные

слова (например: «дождит» вместо «дождь идет»). Такое слово-
образование характерно для четырехлетнего ребенка.
Среда играет огромную роль в развитии речи маленького до-
школьника: давая или не давая ребенку много говорить и часто
слышать речь взрослых, она ускоряет или замедляет развитие
речи; литературный или неправильный говор среды делает ли-
тературной или неправильной речь ребенка. Но самая последова-
тельность развития детской речи в общем идет всегда законо-
мерно от одной стадии к другой. Таким образом, в одной среде
наречие времени появляется у ребенка раньше, в большом коли-
честве и в более правильном употреблении, чем у ребенка из
другой среды. Но, конечно, ни у одного ребенка наречие вре-
мени не появляется раньше пользования именами существитель-
ными или глаголом. Существуют общие закономерности развития
детской речи, и в то же время существует огромное количество
индивидуальных вариантов этого развития.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Какой труд имеет место в раннем дошкольном возрасте?
2. Как развивается рука малыша?
3. Какие игры типичны для этого возраста?
4. Какие существуют психологические объяснения поведения ребенка в игре?
5. Какие педагогические установки к детским играм существуют? Дайте
оценку их.
6. Как развиваются бытовые навыки в этом возрасте?
7. Каковы пища и вкусы малыша?
8. Как относится малыш к воспитателям? Чем объясняется упрямство его?
9. Как относится малыш к детям?
10. Как обстоит вопрос с коллективизмом в раннем дошкольном возрасте?
11. Дайте критику фрейдистской теории детской сексуальности.
12. Как развивается познание пространства и времени до 5 лет?
13. Как развивается рисование малыша?
14. Почему в воспитании дошкольного возраста занимает большое мести раз-
витие анализаторов и знакомство с цветами и формами?
15. В чем своеобразие детских восприятий в этом возрасте?
16. Как развивается память в этом возрасте?
17. Почему вредно запугивать малыша?
18. Чем характеризуется в основном мышление в этом возрасте?
19. Дайте критику теории Штерна о ранних детских заключениях.
20. Как развивается речь в этом возрасте?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Понаблюдайте ребенка 3—4 лет и опишите, в чем проявляется его трудо-
вая деятельность в семье и какими орудиями может он пользоваться.
2. Проиллюстрируйте примерами из своих наблюдений параграф об играх в
этой главе.
3. Насколько в отношении бытовых навыков развит наблюдаемый вами ре-
бенок?

4. Найдите причину какого-нибудь конкретного случая упрямства у наблюдае-
мого ребенка. Каким приемом (отвлечение внимания, своим примером и т. д.)
преодолели это упрямство?
5. Составьте подробную характеристику отношений наблюдаемого ребенка
к разным другим детям.
6. Как ведет себя он в детском коллективе и чем вы объясняете такое его
поведение?
7. Какому возрасту соответствуют рисунки наблюдаемого вами ребенка?
8. Какие «фантазии» вы замечали у него и как объясняете их?
9. Приведите несколько примеров ошибочных выводов у него и объясните их.
10. Как обстоит дело с наречиями места и времени у него?
11. Запишите наиболее типичные для него вопросы, с указанием (и объясне-
нием), какие ответы удовлетворили его, а какие не удовлетворили или оказались
непонятными.
III. СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ.
1. РОСТ ПОДВИЖНОСТИ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Энергию человек получает из пищи. Число необходимых кало-
рий равняется отношению граммов веса к сантиметрам роста,
умноженному на девять.
Для шестилетнего среднего мальчика это будет приблизительно
180 × 9 = 1620 калорий. По данным Эриха Мюллера, при-
мерно, половина этих калорий идет на основной обмен. Следо-
вательно, на работу, выражающуюся во всякого рода движениях,
приходится 810 калорий.
Взрослому на основной обмен надобится, по Кенигу, 2400 ка-
лорий. Если к этому числу прибавить 800 калорий, получается
3200 калорий — столько, сколько, по опытным данным, тратит
взрослый, занятый сравнительно легкой работой. Таким образом,
то количество энергии, которое расходует шестилетний ребенок
в своих движениях, совпадает с тем количеством, которое тратит
взрослый при сравнительно легком трудовом режиме.
Старший дошкольник резко отличается от младшего своей
гораздо большей подвижностью. Пятый год, характеризуемый
сильным увеличением подвижности, образует в этом отношении
как бы границу между младшим и старшим дошкольным возра-
стом. Старший дошкольник с его подвижностью все с большим
трудом укладывается в рамки обычного бытового режима, взрос-
лые все больше жалуются на его излишнюю подвижность. Ра-
диус его самостоятельных передвижений все увеличивается, игры
его становятся все подвижнее.
По некоторым данным можно предполагать, что в старшем
дошкольном возрасте происходит усиленный рост мышечной
ткани и значительное увеличение мышечной силы. Мышечная
сила шестилетнего мальчика, измеренная динамометром, все же
еще очень небольшая: шестилетний мальчик в силах поднять с
пола тяжесть, примерно, в 7 раз меньшую, чем та, которую может
поднять взрослый. Во столько же раз меньше, даже еще не-
сколько хуже, выжимает шестилетка руками на динамометре.

Он — достаточно подвижное, но еще очень слабое существо: бу-
дучи по подвижности почти равным взрослому, по силе он в 7,
примерно, раз слабее его.
Сердце ребенка, относительно более выносливое, чем сердце
взрослого, чрезвычайно легко возбудимо и очень несовершенно
регулируется в своей работе. Это обязывает оберегать ребенка
от физических напряжений и волнений, вызывающих у ребенка
учащенное или неправильное (перебои) сердцебиение и одышку.
Но, с другой стороны, низкое кровяное давление, характерное
для детей, плохо способствует передвижению крови. Неподвиж-
ный режим, продолжительное сидение или стояние в этом от-
ношении вредны для детей. Наоборот, подвижность способствует
улучшению кровообращения.
По данным Аркина, как раз в старшем дошкольном возрасте
правая рука становится сильнее левой, что, конечно, не безраз-
лично для работы ребенка. По его же данным, спирометрические
данные с 4 до 6 лет удваиваются (с 500 куб. см. в 4 года до
1000 куб. см в 6 лет). По данным Блонского, величина спиромет-
рических данных очень тесно коррелирует с вниманием, в котором
процессы дыхания играют большую роль. Таким образом, в стар-
шем дошкольном возрасте столь важная физиологическая пред-
посылка для внимания имеется в гораздо большей степени, чем
в младшем дошкольном возрасте.
Сильно подвижный, но еще физически очень слабый, не выдер-
живающий мало-мальски значительных физических напряжений,
но уже способный к более сильному вниманию и гораздо менее
устающий при интеллектуальном напряжении — таков старший
дошкольник. Это — ребенок подвижного, но легкого в смысле
нагрузки режима.
2. СВОЕОБРАЗИЕ ИГР В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Игры маленького дошкольника главным образом строительные
и подражательные, среди которых не малое место занимают бы-
товые (воспроизводящие бытовую жизнь) и транспортные (в
поезд, пароход и т. п.) игры. В старшем дошкольном возрасте
строительные игры, достигнув приблизительно на шестом году
кульминационного пункта в отношении величины и сложности
построек, начинают итти на убыль: они или постепенно совер-
шенно исчезают из репертуара детских игр, или при благоприят-
ных условиях переходят из архитектурных игр в игры типа
мозаики или «конструктора». В них все заметней начинает вы-
ступать интеллектуальный момент. Самый конечный пункт их
развития, находящийся уже далеко за пределами дошкольного
возраста, — игры типа мозаики-головоломок.
Подражательные игры становятся гораздо сложнее по своей
структуре и оригинальнее, более творческими, менее просто ко-
пирующими по своему содержанию. Поэтому термин «подража-
тельная игра» здесь вое менее и менее уместен. Это уже не просто
подражательная игра, а более или менее сложная драматизация.

Понемногу начинают находить себе место подвижные игры,
насколько можно проследить, вначале главным образом в виде
хороводных игр или несколько позже в связи с тем, что амери-
канские исследователи называют бродячими играми. Однако
расцвет подвижных игр приходится уже на школьный возраст.
Так, возросшая подвижность ребенка делает его игры более
подвижными, а его интеллектуальный рост — более сложными.
Несложная игра малютки не требует непременно участников.
Полуторагодовой ребенок играет сплошь и рядом один, да и сов-
местная игра маленьких дошкольников выражается часто в том,
что они играют вместе — рядом, один возле другого, но не один
с другим. В старшем дошкольном возрасте это уже совместная
игра в полном смысле этого слова: она уже требует нескольких
участников, и ребенок стоит перед вопросом «с кем мне
играть?» — вопросом, очень редким в предыдущем возрасте. Ко-
нечно, такие совместные игры встречаются и в младшем возрасте,
но они там, в отличие от старшего возраста, не выступают на
первый план.
Большая сложность игры и большое количество участников
приводят к тому, что игра постепенно из игры-импровизации
становится организованной игрой: дети не просто играют, а иг-
рают в определенную игру. Но разделение ролей в этой игре
дается вначале не без труда; еще с большим трудом дается со-
блюдение правил игры.
Что касается игр-импровизаций, которые в этом возрасте все
же еще доминируют, хотя и не занимают того исключительного
места, какое имели в младшем дошкольном возрасте, то сюжеты
их становятся и разнообразнее и шире. В младшем дошкольном
возрасте содержание подражательных игр берется главным об-
разом из домашнего быта и транспорта; в старшем — эти игры
постепенно уступают место драматизации из общественного быта,
а также драматизациям театрального типа, обыкновенно под
влиянием театра.
3. ИСКУССТВО В ЖИЗНИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА.
Возведение всевозможных построек из строительного мате-
риала, развившееся из складывания и раскладывания разных не-
больших предметов малюткой, является одним из любимейших
занятий уже в младшем дошкольном возрасте. Достигая кульми-
национного пункта приблизительно в 5—6 лет, когда ребенок
уже возводит большие сложные постройки с воспроизведением
в связи с этим целых полос жизни, а не только отдельных сцен,
строительная деятельность затем начинает постепенно ослабевать,
как об этом было уже сказано в предыдущем параграфе. Это не
надо понимать так, что в старшем дошкольном возрасте строи-
тельные игры занимают малое место: старший дошкольник строи-
тельством при соответствующих условиях занимается охотно и
не мало. Но все же кривая увлечения строительными играми в
этом возрасте начинает падать.

Зато из тех видов детской деятельности, которые родственны
искусству взрослых, в старшем дошкольном возрасте значительно
развивается при благоприятных условиях формирующая деятель-
ность, в частности лепка. Развитое этой деятельности, конечно,
зависит также от того, имеет ли ребенок соответствующий мате-
риал — глину, пластелин и т. п. Если нет у него под рукой подхо-
дящего материала, он, конечно, не лепит, так же как не строит
домиков, если не имеет строительного материала. Но при условии
наличности материала дети старшего дошкольного возраста
охотно занимаются формирующей деятельностью.
Этапы развития формирующей деятельности ребенка изучены
пока только в самых общих чертах. В основном, можно устано-
вить три основных этапа. Первый, относящийся к более млад-
шему возрасту, — простое манипулирование поддающимся фор-
мированию материалом. Второй — стадия интерпретации, когда
ребенок интерпретирует так же, как в соответствующей стадии
при рисовании, то, на что случайно оказался похожим в резуль-
тате манипулирования формируемый материал. Наконец, третий
этап — стадия целесообразного формирования, когда ребенок еще
до формирования ставит себе целью изготовить что-либо сходное
с реальным предметом (яблоко, человека и т. п.). Так как форми-
рующая деятельность имеет обыкновенно дело с пачкающим
материалом, то в семье она чаще всего не поощряется. Зато в
детских садах ее с полным основанием культивируют, и именно
практика детских садов выявила значение формирующей деятель-
ности для развития ребенка. По отношению к руке дошкольный
возраст можно назвать возрастом развития кисти и пальцев, и
именно в старшем дошкольном возрасте идет очень интенсивное
развитие моторики пальцев, в частности гибкости кончиков паль-
цев и мускулатуры большого пальца. Как раз лепка является пре-
красным упражнением для этого. Замечено, что дети, занимаю-
щиеся лепкой, впоследствии легче овладевают техникой письма.
С другой стороны, детям, которым трудно учиться писать, реко-
мендуют упражняться в лепке. Формирующая деятельность до-
школьника развивает ребенка и в интеллектуальном отношении:
она знакомит его с явлениями деформации (сжимание, растяги-
вание) и стереометрическими круглыми телами: в то время как
строительная деятельность, оперирующая с кубиками и брусками,
знакомит ребенка с кубом и призмой, формирующая деятельность
дает практическое знание шара и цилиндра.
В старшем дошкольном возрасте рисование ребенка вступает
в новую стадию. На этой стадии ребенок — реалист: он в своем
рисунке стремится представить с максимальной точностью рисуе-
мый предмет. Но между его реализмом и реализмом взрослого
художника еще очень большая разница: взрослый стремится
рисовать предмет со всеми его видимыми деталями, а ребенок —
со всеми деталями, даже такими, которые при данных условиях
нельзя видеть. В отличие от зрительного реализма (realisme vi-
suel) Люке называет этот детский реализм интеллектуальным реа-
лизмом (realisme intellectuel).

Одним из основных приемов рисования ребенка на этой стадии
является рисование раздельно того, что на самом деле не кажется
таковым. Так, например, рисуя человека, ребенок рисует каждый
из его волосков на голове отдельно друг от друга, а шапку на
голове не так, чтоб она закрывала часть головы, а над головой,
так что вся голова видна.
Второй прием ребенка — рисовать предметы, так сказать, про-
зрачными: он рисует дерево на земле вместе с корнями, домик и
то, что внутри его, вагон с пассажирами внутри и т. д.
Следующий прием ребенка можно назвать переворачиванием.
Этот прием употребляется ребенком преимущественно там, где
взрослый стал бы изображать в перспективе. Так, например, ре-
бенку хотелось нарисовать женщину, сидящую перед колыбелью
с ребенком, и он поступил так: рисует колыбель ниже женщины,
а в колыбели ребенка вниз головой. Другой пример: рисуя аллею
деревьев, ребенок нарисовал дорожку и перпендикулярно ей в
горизонтальном положении деревья.
Четвертый прием — смешение различных точек зрения. Так,
например, рисуя лежащего в кровати человека, ребенок может
нарисовать кровать в профиль, а лежащего на ней человека так,
как его видели бы сверху. Другой пример: рисуя лошадку, ребе-
нок нарисовал одно ухо на своем месте, а другое — ниже рта,
т. е. так, как если бы смотрели на эту голову сверху.
Вследствие вышеназванных недостатков рисунки старших до-
школьников кажутся нередко странными и непонятными. Однако
эти недостатки — недостатки с точки зрения взрослых. По срав-
нению же с предыдущим возрастом они — прогресс.
Два первых из вышеназванных приемов (раздельное рисование
того, что не кажется таковым; рисование предметов как бы про-
зрачными, т. е. с тем, что внутри их), являющиеся, по сравнению
с рисунком взрослых, недостатками, происходят от стремления
старшего дошкольника рисовать детали, а это стремление —
большой шаг вперед от рисунка маленького дошкольника, опу-
скающего детали. В свою очередь, два последних из вышеназван-
ных приемов (переворачивание фигур, смешение различных точек
зрения) — не что иное как первые зачатки перспективного рисо-
вания и как таковые также большой шаг вперед по сравнению
с рисованием маленького дошкольника, хотя, с точки зрения
взрослого, они являются, несомненно, недостатками. Надо пом-
нить здесь, как и везде в педологии, то, что является недостатком
на высшей стадии развития, может быть прогрессом для низшей
стадии.
4. КРАСОТА В ЖИЗНИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА.
Бине показывал детям попарно шесть лиц, подобранных так,
что в каждой паре одно — красивое и одно — безобразное, спра-
шивая при этом: «Кто из них красивее?». Оказалось, что огром-
ное большинство шестилеток безошибочно отвечали на этот во-
прос. Этот опыт Бине впоследствии неоднократно проверялся, и
некоторые исследователи даже снижали возраст, в котором

доступно такое эстетическое сравнение, до 5 (Термен) и даже до
4 (Берт) лет. Таким образом, в старшем дошкольном возрасте
ребенку посильны эстетические оценки.
Эстетические оценки не только посильны этому возрасту. До-
школьник действительно производит их, притом чаще, чем это
обычно думают. Девочка 31/2 лет просит позволения рисовать
красными чернилами, «потому что так красивее». Трехлетняя
девочка находит свой новый цветной платок красивым. Другой
трехлетка восхищается красивой (цветной) картинкой.
По данным Блонского, предметом эстетических оценок до-
школьников являются исключительно отдельные предметы, цветы
и животные, тогда как у взрослых большое место занимают кра-
сивые совокупности — пейзажи, картины, сцены и т. п. Из от-
дельных предметов у дошкольников сравнительно большое место
занимает красота неживых предметов, а сравнительно на заднем
месте стоят цветы, к красоте которых дошкольники гораздо рав-
нодушнее взрослых, хотя все же далеко не равнодушны (равно-
душнее всего дошкольники к человеческой красоте). Из животных
старшие дошкольники называют в качестве самых красивых та-
ких, например, как павлин, попугай, фазан, райские птицы, ли-
сица, белоснежный кролик, т. е. яркокрасочных животных. Из
неживых предметов им нравятся как «красивые» такие, напри-
мер, как знамена, иллюминация, красочные игрушки и т. п.
Короче говоря, красивое для дошкольника — блестящее и кра-
сочное. Тяга к блестящим и несколько позже к красочным пред-
метам наблюдается уже у грудных младенцев. Она является как
бы тем зачатком, из которого развивается стремление к краси-
вому как к красочному и блестящему в дошкольном возрасте.
Такое отношение к красочному объясняет своеобразное пользо-
вание дошкольником красками при рисовании. Он пользуется
красками для того, чтоб сделать свой рисунок «красивее», т. е.
преимущественно для декоративных целей. Поэтому в употребле-
нии красок он — далеко не реалист. Он может, например, рисуя
человека, нарисовать голову, ноги и одну из рук красными, дру-
гую руку синей, детали лица — черными, а пальцы — красными,
голубыми и черными. Люке, однако, устанавливает двойственную
функцию раскрашивания в детских рисунках: раскрашивание
декоративно, когда цвет — случайный признак изображенного
предмета; раскрашивание реалистично, когда цвет — существен-
ный признак данного предмета. Так, например, цветы ребенок
рисует реалистично. Но животные, отношение к которым у ре-
бенка более эстетическое, обыкновенно раскрашиваются не
реалистически, а декоративно.
Таким образом, надо признать неправильным довольно рас-
пространенное в экспериментальной педагогике (Мейман) мнение,
что ребенок дошкольного возраста (и даже позже — до 10 лет и
больше) в эстетическом отношении не восприимчив. Конечно,
зрелых эстетических суждений у него нет, но оценка «красиво»
и стремление к красивому в этом возрасте, особенно в позднем
дошкольном возрасте, далеко не редкость.

5. ТРУД В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Старший дошкольник приблизительно в 7—8 раз слабее взрос-
лого. Это вполне достаточная причина для того, чтоб он не только
не рассматривался как рабочая сила, но и в порядке обучения не
привлекался бы к работе в обычном смысле слова. Это не мешает
буржуазии даже в наше время эксплоатировать труд детей в
колониях даже в возрасте 5 — 7 лет.
Но в то же время ребенок данного возраста уже достаточно
подвижен В тех семьях, где он привлечен к участию в трудовой
жизни семьи, на его долю обыкновенно приходятся поручения,
при выполнении которых требуется не сила, а, скорее, некоторая
подвижность, например, принести или убрать что-нибудь. Но
участие в бытовой трудовой жизни не играет значительной роли
в развитии ребенка старшего дошкольного возраста, а нередко
и мешает этому развитию, если практикуется в больших размерах
в ущерб другим занятиям ребенка. То увлечение так называемым
«самообслуживанием», которым одно время кое-где увлекались
в детских садах, следует признать определенно вредным.
Один из любимейших видов труда в этом возрасте — уход за
растениями и особенно за животными. Любовь к животным про-
является у ребенка очень рано — еще в раннем детстве: уже го-
довой ребенок тянется к животным («как их завидит, так и станет
рваться с рук и тянется к ним, но дотронуться все еще боится»).
Но в младшем дошкольном возрасте животное скорее нечто сред-
нее между товарищем в играх и игрушкой: ребенок то бегает с
собачкой и даже разговаривает с ней, то обращается с ней так,
как будто она — какая-нибудь неживая вещь. Однако постепенно
у ребенка вырабатывается все в большей степени уменье обра-
щаться с животными: прежнее, нередко неосторожное и даже
иногда жестокое обращение уступает место противоположному.
Уход за животными (мелкими домашними) выражается, главным
образом, в кормлении их: ребенок с огромной охотой делает это
и обыкновенно быстро усваивает, чем надо кормить; хуже усваи-
вает он меру и время кормления. Точно так же в этом возрасте
ребенок любит ухаживать за растениями: здесь уход выражается
в поливке и мелких работах по вскапыванию и взрыхлению.
Соответственно слабой силе ребенка ему даются приспособлен-
ные к нему детские лопатки, грабли и лейки.
Если для младшего дошкольного возраста наиболее характер-
ная ручная операция — складывание (стройка), то для старшего
дошкольного возраста такой характерной операцией является
деформирование. Из пяти основных видов деформирующей
деятельности — сжимание, растягивание, резание, сгибание и
скручивание — первые два находят себе место в лепке. Остальные
три — резание, сгибание, скручивание — имеют место в плетении,
которому ряд педагогов (например, Монтессори, Плестед) при-
дает большое значение в развитии мануальных навыков ребенка.
В программах детских садов плетение из разных материалов,
начиная с бумаги и кончая ветками, нередко поэтому фигурирует.

Деформирующая деятельность в этом возрасте в состоянии
проявляться лишь на материале с малой сопротивляемостью: та-
ким материалом являются, например, глина и бумага. Что касается
дерева, то это — материал для обработки в более старшем воз-
расте. В возрасте же 5—7 лет с деревом ребенок производит
лишь очень элементарные работы типа сборки (например, скола-
чивание уже готовых планок) или простого манипулирования
детскими инструментами по обработке дерева без определенной
цели сделать из этого сырья какую-нибудь законченную вещь.
В связи с деформирующей деятельностью ребенок получает
очень важный опыт по сопротивлению материалов. Начатки этого
опыта приобретаются, примерно, к 6 годам (Декроли). Любовь
детей к уходу за животными и растениями, рационально исполь-
зованная в условиях детского сада (уголки живой природы, аква-
риум, птичники, грядки в саду и т. п.), может быть источником
некоторых первоначальных биологических знаний ребенка. Еще
Фребель придавал огромное воспитательно-образовательное зна-
чение садовым работам детей. В XX в. это же подчеркивала Мон-
тессори. Советская дошкольная педагогика в своей программе
уделяет очень много внимания как занятиям по ручному труду,
так и элементарным трудовым занятиям в саду, огороде и т. д.,
подчиняя, однако, труд ребенка воспитательным задачам дет-
ского сада и подчеркивая необходимость соблюдения гигиениче-
ских требований так, чтобы труд ребенка не только не вредил
здоровью ребенка, но, наоборот, укреплял его.
Основные гигиенические требования, предъявляемые к органи-
зациям трудовых занятий в старшем дошкольном возрасте, та-
ковы: 1) материал не должен обладать какими-либо свойствами,
могущими повредить здоровью ребенка (бросовый материал сом-
нительного происхождения, загрязненный или окрашенный ядо-
витыми красками строительный материал и т. п.); 2) инструмен-
тарий должен соответствовать строению и силам детей; 3) недо-
пустимы работы, требующие физического напряжения или допу-
скающие неправильную позу (искривление позвоночника!), на-
пример, носка воды в ведре; 4) недопустимы работы, производи-
мые в помещении с плохим воздухом или в шумной обстановке,
а также работы, требующие длительного сидения или стояния.
Наоборот, очень полезны работы легкого и подвижного харак-
тера, не утомляющие ребенка, но укрепляющие мускулатуру и
содействующие правильному кровообращению, особенно произ-
водимые на чистом воздухе.
Наиболее частым извращением в практике дошкольного воспи-
тания является переоценка возможностей трудовой деятельности
ребенка в ущерб здоровью, умственному развитию и стремлению
этого возраста к игре. Переоценивают и интеллектуальные силы
ребенка, давая детям работу, сложную по характеру или пресле-
дующую малодоступные ребенку цели. Цели, которые ставит
себе трудовая деятельность ребенка, могут быть только про-
стыми, вполне понятными для него и могущими увлекать его,
притом посильными и близкими (т. е. между поставленной целью

и результатом работы минимум промежуточных звеньев). В этом
возрасте дети еще не способны к длительному усилию и пресле-
дованию далеких целей. Иногда ребенка занимают, трудом, не
имеющим никакого воспитательного и образовательного значения.
Но, говоря о перегибах в постановке труда старших дошколь-
ников, необходимо, с другой стороны, подчеркнуть неправиль-
ность недооценки занятий по труду в этом возрасте для развития
ребенка. Именно в этом возрасте выступает впервые труд как
целевая деформирующая деятельность. В этом возрасте дети
очень любят как ручной труд, так и труд в природе, и уже это
указывает на потребность ребенка в трудовой деятельности и
возможность последней для него. Трудовые занятия в этом воз-
расте являются прекрасным средством развития произвольного
внимания, столь еще слабого пока, но очень необходимого в по-
следующих школьных занятиях. Они же могут явиться источни-
ком знаний свойств материалов (особенно связанных с сопротив-
лением материалов) и биологических знаний, а также ряда практи-
ческих умений. Труд дисциплинирует ребенка и делает его более
организованным. Наконец, в занятиях по ручному труду разви-
вается мускулатура кисти и, в частности, пальцев, т. е. та муску-
латура, развитие которой характерно именно для данного воз-
раста и необходимо для следующего — школьного.
6. СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА.
Игры детей в старшем дошкольном возрасте уже настолько
сложны, что требуют многих участников: ребенок стремится
играть с другими детьми. Ребенок-одиночка в этом возрасте —
редкое явление, объясняющееся чаще всего слабостью, болезнен-
ностью или внешними причинами (отсутствие других детей или
резкое несоответствие между ним и окружающими его детьми).
Обычно в этом возрасте ребенок стремится быть с другими
детьми, находиться в детском коллективе.
Этот коллектив уже объединен общей деятельностью, но рас-
пределение функций еще проводится слабо. Детский коллектив
в старшем дошкольном возрасте связан обычно еще сравнительно
простыми отношениями кооперирования. В отличие от малышей
старшие дошкольники играют уже не рядом друг с другом, а
совместно. Но здесь еще нет в ярко выраженной форме того, что
так резко бросается в глаза в играх школьников: предваритель-
ный сговор (планирование) и точное распределение ролей. Это
имеется в старшем дошкольном возрасте только в зачаточном
состоянии, скорее как отдельные эпизоды, чем как постоянное
явление. Однако эти эпизодические проявления планирования и
разделения функций становятся все обычнее по мере приближе-
ния к школьному возрасту. В детских садах, где обращено вни-
мание на развитие коллективизма у детей, под влиянием воспи-
тателей этот процесс ускоряется, и уже в старших группах до-
школьных учреждений имеет место совместное элементарное пла-
нирование и распределение действий.

Изучение детских коллективов (Залужный, Лозинский и Др.)
показало, что коллективы дошкольников отличаются своей не-
стойкостью и сравнительной малочисленностью. Они охватывают
сравнительно немногочисленную группу, которая в данном своем
составе держится непродолжительное время. Здесь нет еще тех
удивительно крепко спаянных коллективов, которые встречаются
у школьников. Надо добавить, что в отличие от младшего до-
школьного возраста коллективы старших дошкольников гораздо
более подвижные: если малыши часто сидят вместе, то старшие
дошкольники столь же часто бродят или бегают вместе.
Конфликты в этих коллективах чаще всего имеют характер
физического столкновения или, реже, ссоры при распределении.
Но эти конфликты обыкновенно непродолжительны: даже оби-
женный ребенок довольно скоро, как ни в чем ни бывало, снова
играет и сотрудничает вместе с обидчиком. Коллектив как целое
реагирует на конфликты между отдельными членами коллектива
чаще всего только в случае насильственных действий, притом
затрагивающих ряд детей (например, «со всеми дерется»), и спо-
соб реагирования обычно выражается в том, что с обидчиком
перестают играть или морально осуждают его («плохой маль-
чик»). Но такая реакция коллектива имеет скорее характер про-
стой массовой реакции, нежели организованно продуманного
сознательного коллективного решения.
На воспитание коллективизма в советских детских садах в
отличие от буржуазных обращено очень большое внимание. Под-
бор игр и занятий производится так, чтобы он стимулировал кол-
лективную деятельность детей. Всячески поощряется взаимопомощь
среди детей. Воспитатель способствует развитию у детей совмест-
ного обсуждения элементарного планирования и распределения
действий и учит их правильному отношению к конфликтам внутри
коллектива. Советская дошкольная педагогика занимает исклю-
чительное положение в мировой педагогике в этом отношении.
Воспитание коллективизма у детей — одна из основных задач ее.
Однако в осуществлении этих задач иногда допускается пере-
оценка возрастных возможностей детей. Две ошибки здесь наи-
более часто встречаются: 1) навязывание детям такой коллек-
тивной деятельности, которая слишком сложна в организацион-
ном отношении или превышает интеллектуальные силы детей,
2) подмена коллективной деятельности коллективным обсужде-
нием, которое особенно трудно в этом возрасте (увлечение все-
' возможными детскими комиссиями и даже заседаниями).
Нарушителями коллективной жизни чаще всего бывают:
1) очень возбудимые дети и 2) очень некультурные. Очень воз-
будимые дети проявляют себя главным образом чрезмерной под-
вижностью (моторное беспокойство), а иногда и резко выражен-
ным аффектом (буйство). Обыкновенно эти дети — результат
плохого воспитания, не приучившего к сдержанности движе-
ний, но зато приучившего к тому, что буйством можно добить-
ся желаемого. Очень помогает планомерное проведение мотор-
ного воспитания, приучающего к владению своими движениями

(например, игры, требующие сдержанных движений, так называе-
мые уроки тишины и т. п.), а также спокойное, но твердое отно-
шение педагога, не нервирующее ребенка, но дающее ему уве-
ренность, что криком ничего не добьешься. В тех случаях, когда
поведение ребенка отличается странностями или возбуждение
достигает степени патологического аффекта, необходимо обра-
щение к врачу-психопатологу. Очень некультурные дети иногда
нарушают коллективную жизнь агрессивностью (дерутся, оби-
жают других) или цинизмом (ругательства и т. п.). Влияние
среды здесь очевидно, и столь же очевидно, что по мере усвое-
ния ребенком культурных навыков его грубость и цинизм речи
исчезают. Особую категорию составляют сексуально-циничные
дети. Вопреки довольно распространенному мнению, сейчас осо-
бенно подчеркиваемому фрейдистами, что сексуальность при-
суща детям со дня рождения, глубокое внимательное изучение
дошкольника с выявленной сексуальностью всегда в своем ана-
лизе наталкивается (кроме случаев онанизма, да и то далеко не
всегда) на первоначальное влияние среды. Чаще всего это или
возбуждение сексуальных влечений ребенка грубо эротическими
сценами из жизни взрослых, случайным свидетелем которых он
оказался, или непосредственное развращение его (чаще всего
несколько более старшим товарищем). Развитие сексуальных вле-
чений в дошкольном возрасте — неестественное явление, резуль-
тат заражения средой. Поэтому воспитание должно охранять ре-
бенка от такого заражения, что может быть достигнуто соответ-
ствующим надзором. В частности, бывают подозрительны уеди-
нения детей в укромном местечке вдвоем или в небольшом числе,
особенно если это дети разного пола. Здесь, как и везде, безнад-
зорность детей дает нежелательные результаты.
Из детского коллектива иногда выделяются так называемые
«индивидуалисты». Среди них большинство составляют: 1) дети-
одиночки, 2) ярко эгоистические дети и 3) очень упрямые. Дети-
одиночки чаще всего: 1) физически слабые дети, болезненность
которых не дает им возможности участвовать в общей жизни
подвижного детского коллектива; 2) забитые дети, привыкшие
всего бояться; 3) единственный ребенок. Ярко эгоистический ре-
бенок в этом возрасте обычно продукт балующего воспитания в
семье, приучившего ребенка к тому, что «все для него». Наконец,
упрямство детей в детском саду часто бывает результатом кон-
фликта между его установками и привычками в семье и установ-
ками и привычками детского сада. Ясно, что ко всем этим «инди-
видуалистам» должен быть особый подход: силы физические сла-
бого ребенка вообще надо щадить, боязливость забитых детей
быстро проходит от ласкового ободряющего отношения к ним,
а эгоизм и эгоцентризм избалованного ребенка сглаживаются в
общей коллективной деятельности; наконец, в случае упорной
оппозиции ребенка правилам детского сада необходимо совмест-
ная договоренная деятельность детского сада и семьи.
Ребенок приходит в детский сад из семьи и на первых порах
и в поведении, и в мышлении отражает влияние этой среды. В

этом возрасте влияние среды очень глубокое. Среда требует от
ребенка этих лет умения вести себя как следует в человеческом
обществе в смысле отношения к людям, манер, способов выра-
жаться и т. д. В своих манерах и в своей речи ребенок — продукт
своей среды. Но манеры не что иное как известные стандарты
социального поведения, и такие же социальные требования предъ-
являются к речи ребенка (говори разборчиво, вежливо и т. п.).
Старший дошкольный возраст — возраст, когда ребенок уже
сравнительно легко усваивает принятые в его среде стандарты
социального поведения, принятое в его среде отношение к лю-
дям тех или иных общественных групп, а также и способ и со-
держание речи и мышления, типичные для быта данной среды.
Так, в данном возрасте ребенок — ребенок определенного обще-
ственного класса, и это легко можно узнать обычно как по его
внешнему виду, так и по тому, как он рассуждает и как ведет
себя в той или иной социальной ситуации.
Но подвижный и сравнительно развитой ребенок старшего до-
школьного возраста живет уже жизнью более широкой, чем его
семья. Он ходит в детский сад, имеет не мало уличных впечат-
лений. Круг его общения с людьми и их жизнью значительно
расширился. У него уже вырабатываются более широкие обще-
ственные установки. В этом возрасте уже знают общеупотреби-
тельные монеты, понимают общее значение (не в количественных
измерениях) слов «дорого» и «дешево», «богатый», «бедный»
и т. п. Таким образом, уже имеются некоторые основные экономи-
ческие представления. Имеются уже у ребенка некоторые, правда,
еще очень элементарные представления об общественных клас-
сах и группах: он часто знает профессию отца или матери, отли-
чает рабочего от крестьянина и т. п. Он может иметь известное
представление о тех или иных крупных общественных деятелях.
Так, например, если для маленького дошкольника Ленин просто
«хороший», которого малыш наделяет всем тем, что он считает
качествами хорошего человека, то для старшего дошкольника
Ленин «был за рабочих» и т. д., т. е. он связывает его с опре-
деленной общественной деятельностью, правда, представляемой
еще очень элементарно.
Аполитичного воспитания не бывает: разговорами об аполи-
тичном воспитании буржуазия прикрывает действительные цели
даваемого ею определенного политического воспитания. О до-
школьнике нередко говорят: «рассуждает, как взрослый», «ведет
себя, как взрослый»: до такой степени он уже усваивает рас-
суждения и стандарты социального поведения своей обществен-
ной среды. Общественно политическое воспитание в этом возра-
сте, сознательно или бессознательно, уже ведется общественной
средой, в которой живет ребенок, и, конечно, советский детский
сад не может пассивно относиться к этому. Детский сад — одно из
звеньев коммунистического воспитания детей: он вырабатывает
в детях коммунистические общественные установки и взгляды.
Но при выработке их иногда делают ошибки. В данном воз-
расте в первую очередь складываются общественное поведение

ребенка и его общественные симпатии и антипатии. Между тем
бывает, что как раз это оставляют без внимания и ведут работу
лишь по даче общественных знаний, причем даже и здесь игно-
рируют конкретность и образность детского мышления, а также
ограниченность его социального опыта, предлагая эти знания в
абстрактно-словесной форме и с недоступным детскому понима-
нию содержанием. Так, например, в данном возрасте представ-
ление о социализме еще очень элементарно. Многие дети пред-
ставляют себе его как «много строят домов, фабрик» и т. п.: они
видят это и с воодушевлением об этом говорят, это им очень
нравится. У них, таким образом, имеется наглядное представле-
ние и вполне определенное эмоциональное отношение. Они про-
являют его и в живом восторженном рассказе о строительстве,
и в своих строительных играх, и т. д. Но возможен и такой слу-
чай, когда неопытный воспитатель начнет не показывать, а
только рассказывать, притом рассказывать ребенку, не имеющему
соответствующих представлений ни о будущем времени, ни о
сложных общественных отношениях, о социалистическом или
коммунистическом обществе в будущем. Такая подмена обще-
ственно-политического воспитания отвлеченными уроками обще-
ствоведения в дошкольном возрасте недопустима.
7. РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
(ТЕОРИЯ ПИАЖЕ И ЕЕ КРИТИКА).
В настоящее время очень широкой популярностью пользу-
ются работы Пиаже по изучению речи и мышления ребенка. Тео-
рии Пиаже очень распространены, и поэтому их надо знать. На-
блюдая разговоры шестилетних детей, Пиаже установил, что эти
разговоры можно разделить на две больших группы: эгоцентри-
ческая и социализированная речь. Эгоцентрическую речь состав-
ляют эхолалии и монологи, обычные или так называемые кол-
лективные, когда ребенок говорит с другим, не заботясь о том,
чтобы быть действительно услышанным или понятым. Социали-
зированную речь составляют считающиеся со слушателями сооб-
щения, критические замечания, приказания, просьбы и угрозы,
вопросы и ответы. Пиаже нашел, что социализированная речь
составляет всего около 60% всей речи, а если сбросить со сче-
тов ответы детей, как не спонтанную, а вынужденную речь, то
окажется, что в возрасте 4—7 лет эгоцентрическая речь будет
составлять приблизительно 45%. Около 7 лет, однако, эгоцен-
тризм быстро падает.
Чем же объясняется эгоцентризм речи дошкольника? Пиаже
называет две причины: 1) среди детей моложе 7—8 лет отсут-
ствует прочно установившаяся социальная жизнь, так как только
к этим годам появляется у ребенка потребность работать со-
обща, и 2) настоящий обыкновенный язык дошкольника есть в
такой же мере язык жестов, движений и мимики, как и слов.
Изучая разговоры дошкольников, Пиаже пришел к выводу,
что эти разговоры развиваются из эгоцентрической речи. Первая

стадия детских разговоров — коллективный монолог, наблюдае-
мый в большом количестве с 3—4 лет. Только с 5—6 лет появ-
ляются разговоры между детьми, в которых каждый слушает и
понимает, причем эти разговоры могут временами принимать
характер ссоры (столкновение противоположных действий) или
примитивного спора (столкновение немотивированных утвержде-
ний). Сюжетом таких разговоров являются или действия каж-
дого из детей в отдельности или общие действия их. До 7 лет
крайне редок разговор как обмен мыслей («сотрудничество в аб-
страктном мышлении») и спор, сопровождаемый доказательства-
ми. Пиаже утверждает даже, что взаимное словесное понимание
детей начинается только между 7 и 8 годами, а до этого особен-
ности речи дошкольников (сокращенный стиль, неопределенные
местоимения, отсутствие порядка в рассказах и т. д.) делают не-
возможным настоящее понимание между детьми, к которому они
и не стремятся, так как и собеседник не слушает, считая, что все
понял.
Эгоцентрической речи соответствует эгоцентрическое мышле-
ние дошкольника. Эгоцентрическое мышление перескакивает с
первых предпосылок прямо к выводам, минуя промежуточные
этапы. Оно мало останавливается на доказательствах и даже на
проверке и отличается уверенностью в безошибочности. На него
очень влияют субъективные оценки. Оно широко пользуется
зрительными схемами и аналогиями.
Доказательства рождаются в споре. Практика рассказа и спора
приучает мысль к связности. Ум дошкольника, не способный к
спору, не может быть логическим. У дошкольника потребность
в доказательстве существует только в зародыше. Он плохо вы-
являет причинные связи и только в 7—8 лет избегает проти-
воречий с самим собой. Он «сополагает» свои идущие одно за
другим суждения, вместо того чтоб их связывать. Он неспосо-
бен усвоить точку зрения собеседника, и потому его суждение
всегда абсолютно, никогда не относительно, ибо относительное
суждение предполагает одновременное сознавание по крайней
мере двух различных точек зрения.
Таким образом, по Пиаже, мышление дошкольника (до 7 —
8 лет) в основном характеризуется следующими чертами: 1) оно
эгоцентрично, т. е. не старается высказаться и приноровиться к
другим; 2) оно состоит из ряда несвязных суждений, которые
обусловливают друг друга чисто внешним, а не внутренним обра-
зом; 3) оно никогда не мыслит относительно, а только абсо-
лютно, с точки зрения только данного ребенка; 4) оно «сопола-
гает», а не синтезирует; 5) оно оперирует только единичными
случаями, т. е. пользуется не дедукцией и не индукцией, а транс-
дукцией; 6) оно не чувствительно к противоречиям; 7) оно син-
кретично, т. е. не способно к анализу. Короче говоря, мышление
дошкольника, по Пиаже, эгоцентрично, а не социализировано и
не логично.
В конечном результате теория Пиаже сводится к двум основ-
ным тезисам: 1) детское мышление не логично. 2) детское

мышление эгоцентрично. Первый из этих тезисов, если его не-
сколько уточнить, правилен, а второй — нет. Уточнение, которое
следовало бы ввести в первый тезис, состоит в замене термина
«логическое мышление» ввиду слишком широкого и потому не
очень определенного значения его термином «дискурсивное мы-
шление»: так в логике называется такое мышление, при кото-
ром мы мыслим все посылки сполна, а вывод можем доказать
другим. В дошкольном возрасте, даже старшем, дискурсивное
мышление не развито: мысли не представляют собою строго по-
следовательную цепь, где одна мысль не противоречит другой,
а, наоборот, с логической необходимостью следует из нее; до-
школьник не умеет доказывать своих мыслей.
Почему дошкольник не мыслит дискурсивно? Пиаже правильно
объясняет это из особенностей общественной жизни дошколь-
ника, хотя преувеличивает слабость социального развития до-
школьников. Дети 5—7 лет, конечно, живут более коллектив-
ной жизнью, чем думает Пиаже, утверждая, что «среди детей
до 7—8 лет нет общественной жизни как таковой». Тем не ме-
нее, хотя группы детей старшего дошкольного возраста могут
быть рассматриваемы как коллектив, но коллектив этот еще до-
вольно примитивный, все еще основанный главным образом (но
уже не исключительно) на простом сотрудничестве, а не на слож-
ном (характерный признак сложного сотрудничества — разделе-
ние труда). Поэтому здесь нет еще того тесного общения, кото-
рым так поражают нас коллективы детей школьного возраста.
Прибавим к этому еще одно обстоятельство, упущенное Пиаже:
сравнительную бедность мыслей дошкольников, у которых пре-
обладает образное мышление, наглядное представление, а не
мышление понятиями. Отсюда следует, что у дошкольников
сравнительно отсутствует необходимость доказывать, обосновы-
вать, развертывать цепь предпосылок. В конце концов, все сво-
дится к бесспорному положению: преимущественно образное, на-
глядное мышление ребенка интуитивно, а не дискурсивно, но по
мере роста общения ребенка с другими людьми все больше раз-
вивается посредством речи обмен мыслями; отсюда и столкно-
вение этих мыслей, спор и необходимость доказательств, т. е.
развитие дискурсивного мышления. В таком виде, с некоторыми
поправками и уточнениями можно принять данный тезис Пиаже,
в основном известный и до него: мышление дошкольника — не
дискурсивное мышление.
Но другой тезис Пиаже — об эгоцентризме мышления до-
школьника — является неверным. Этот тезис основан на двух не-
правильных предпосылках: 1) «ребенок мало заботится о том,
чтобы специально к кому-нибудь обращаться, и даже о том, чтоб
быть услышанным собеседником»; 2) «лишь после 7 или 8 лет
мы можем говорить о действительном понимании между детьми».
Первая из этих предпосылок находится в вопиющем противо-
речии с нашим повседневным наблюдением: наоборот, от взрос-
лых мы нередко слышим жалобы на детей старшего дошколь-
ного возраста, что последние мешают им, приставая со своими

вопросами и разговорами. Пиаже искусственно из своего учета
исключил разговоры детей со взрослыми, а между тем как раз
взрослый — первый по времени собеседник ребенка. Уже поэтому
Пиаже не имел права утверждать, что коллективный монолог
предшествует по времени социализированной речи: разговор ма-
лютки со взрослыми, почти сплошь состоящий из требований,
просьб и указаний, менее всего эгоцентрическая речь. Но даже
если скинуть со счетов словесное общение детей со взрослыми
(что невозможно, так как это общение — самое первоначальное,
да и впоследствии играет не малую роль), то все же статистика
Пиаже не убедительна. Он производил свои наблюдения над
детьми во время пребывания их в «Доме малюток», где дети
большей частью были заняты чем-либо — рисованием, лепкой,
игрой и т. д. Но даже и взрослый, когда поглощен каким-нибудь
занятием, не очень склонен разговаривать с другими или слу-
шать, что они говорят. Тем менее склонен это делать ребенок
с его ограниченным объемом внимания. «Коллективные моно-
логи» Пиаже почти сплошь не что иное как беглые фразы двух
людей, из которых один, а часто и оба чем-нибудь в это время
заняты. Они присущи не только детям, но и взрослым, нахо-
дящимся в таком же положении. Их причина — данная ситуация
(занятость), а не возраст.
По наблюдениям Пиаже, примерно 5—15% детских разгово-
ров — просто монологи, сопровождающие данные действия. В
этом он видит «отсутствие у слова социальной функции. Слово
не служит в этих случаях для сообщения мысли». Пиаже счи-
тает такой монолог «примитивной и детской функцией языка».
Это уже фактическая ошибка. Монолог (legendes, по термино-
логии Люке) во время занятия появляется сравнительно поздно,
скорее в старшем дошкольном возрасте: так, например, ребенок
сопровождает свое рисование таким «монологом» только на ста-
дии интеллектуального или ультрадетального реализма, когда
он словами восполняет те детали, которые стремится изобразить
его рисунок; за таким ультрадетальным рисованием, сопровож-
даемым иногда высказываниями, непосредственно следует, как
увидим при разборе рисунков школьников, стадия рисования как
«графического рассказывания». В более младшем возрасте мо-
нологи являются только кажущимися монологами: ребенок раз-
говаривает с картинкой, куклой, воображаемым лицом и т. д.
Еще слабее утверждение Пиаже, что только после 7—8 лет
можно говорить о действительном понимании между детьми.
Признать, что словесное общение между дошкольниками, даже
старшими, состоит только из недопониманий и недоразумений,
значит итти вразрез с тем, что нам говорит повседневное наблю-
дение. Как же пришел Пиаже к своему выводу? Он проделывал
такие опыты: читал ребенку маленькие рассказы или объяснял
ему простые чертежи (действие крана и спринцовки), а затем этот
ребенок должен был, в свою очередь, рассказать и объяснить
другому ребенку. Оказалось, что дети хуже слушали и хуже по-
нимали пересказы детей, чем взрослых. Из этого можно сделать,

конечно, вывод, что дети — худшие учителя и менее авторитетны,
чем взрослые, но вовсе не то, что вывел Пиаже, тем более что
даже в таких искусственных условиях все же дети поняли 2/3 со-
общенного им детьми. Но ведь в своих разговорах дети не объ-
ясняют друг другу чертежей и не рассказывают о Ниобее, как
в опыте Пиаже. Содержание разговоров дошкольников гораздо
проще, в них они не стоят друг по отношению к другу в том
положении, в которое их ставил опыт Пиаже.
Таким образом, вопреки утверждению Пиаже, речь вначале во-
все не является эгоцентрической. Не эгоцентрична и речь до-
школьников, а, стало быть, не эгоцентрично их мышление. Речь
на всех ступенях своего развития есть средство общения и по-
тому социальна, но это не значит, что на всех ступенях разви-
тия она в равной степени совершенное средство общения. Речь
дошкольника, даже старшего, обладает еще многими несовер-
шенствами, из которых одно из главных то, что эта речь еще
недостаточно логична, потому что еще не развито логическое ди-
скурсивное мышление ребенка: оно еще недостаточно последова-
тельно и не оперирует доказательствами.
8. СВОЕОБРАЗИЕ ДЕТСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О МИРЕ
(ПИАЖЕ И КРИТИКА ЕГО).
Всякий воспитатель, имеющий дело с детьми, знает, насколько
своеобразны их представления. Однако систематическое изуче-
ние детских представлений началось только в конце XIX в. На-
иболее популярный метод изучения детских представлений со-
стоял в том, что детям ставили ряд вопросов о всевозможных
явлениях и по их ответам судили, как они представляют, причем
иногда систематизировали детские ответы, стремясь таким обра-
зом получить общую картину «детского мировоззрения». Этот
метод делает две ошибки: 1) вопросы приходили к ребенку из-
вне от анкетирующего, и возможно, что сам ребенок этих во-
просов не имел; 2) мировоззрение есть система, а детское мыш-
ление не систематично, в детском возрасте мировоззрение еще
только образовывается, но как системы его еще нет. Вслед-
ствие порочности метода многочисленные произведенные обсле-
дования детских представлений не дали науке мало-мальски зна-
чительных положительных результатов. Они установили только,
что детские представления бывают неправильными гораздо чаще,
чем это обычно думают педагоги, а нередко они вовсе отсут-
ствуют, даже, казалось бы, об очень известных вещах. Это —
очень важное наблюдение, но, к сожалению, только отрицатель-
ного характера.
Большое оживление в изучение детских представлений внесли
исследования Пиаже. Он шел тем же методом вопросов, но в
обработке полученных данных стремился не ограничиться про-
стым описанием, но вскрыть общие характерные особенности
детских представлений и законы развития их. Хотя Пиаже изу-
чал не только дошкольников, но и маленьких школьников, тем

не менее, установленные им характерные особенности имеют в
виду преимущественно дошкольников старшего возраста. Три
основных особенности, по мнению Пиаже, характеризуют дет-
ские представления: реализм, анимизм и артифисиализм.
Термин «реализм» Пиаже в данном случае употребляет так, как
он употреблялся в средневековой философии: реализм считает,
что отвлеченные понятия существуют объективно, вне челове-
ческого ума. Так вот оказывается, что дети считают вначале, что
мысли находятся во рту и в воздухе, что они — голос, дыхание
и т. п., что слова находятся в вещах, сновидения приходят из-
вне и т. п. Таким образом, ребенок не отделяет мысли и внеш-
него мира. Это приводит его к убеждению: весь мир общается
со мной и повинуется мне, моим мыслям и словам (магия).
Детский анимизм, по Пиаже, выражается в том, что дети счи-
тают все сознательным, чувствующим и все активное считают
живым: облака чувствуют холод, солнце знает, что ребенок здесь,
оно живое, потому что оно светит, и т. д. Артифисиализм состоит
в убеждении, что все существующее сделано людьми: они сделали
звезды, деревья и т. д.
Насколько правильны выводы Пиаже? Пиаже ставил детям во-
просы о происхождении вещей, о жизни и сознании, о сновиде-
нии, словах и мыслях и требовал от них объяснений этих труд-
ных и глубоких вопросов, для решения которых, конечно, дети
не обладали ни соответствующими знаниями, ни соответствую-
щей силой мысли. Все исследование Пиаже страдает очень круп-
ной ошибкой, известной в логике под названием «ignoratio elenchi»
(подмена тезиса). Пиаже думает, что он открыл, как дети пред-
ставляют мир, тогда как он открыл только, как дети объясняют
то, чего они не знают.
Пиаже не открыл, как дети представляют мир, потому что он
пользовался все прежним порочным методом — методом вопро-
сов: неправильно утверждать, что дети представляют имена иду-
щими от вещей, так как вполне возможно, что дети никак не
представляют этого, потому что просто об этом не думают; также
возможно, что дети, думая о солнце, вовсе не думают о его про-
исхождении, а думают о совершенно другом, и, значит, их пред-
ставление о солнце не страдает тем артифисиализмом, на кото-
рый наталкивал их вопрос Пиаже. Так оно и есть на самом деле.
Так, например, думая о земле, ребенок данного возраста думает
о том, что видит на ней, и о качествах ее (грязная, твердая
и т. д.), а не о происхождении ее, не о том, что ее сделали люди.
Таким образом, мышление ребенка оказывается реалистическим,
тогда как, по Пиаже, ребенок артифисиалист, анимист и магик.
Следовательно, исследования Пиаже не дали того, что обещали,
и вопрос о характере детских представлений подлежит дальней-
шему изучению.
Но это не значит, что исследование Пиаже ничего не дает
науке. Материал, собранный Пиаже, показал, как ребенок объ-
ясняет то, чего он не знает. Что такое детский анимизм? Пред-
ставление всего существующего живым и сознательным на манер

человека. Что такое артифисиализм? Объяснение происхождения
всего деятельностью людей. Что такое реализм? Представление,
что все существует так, как существуют известные ребенку из
опыта вещи. Кратко выражаясь, Пиаже установил, что в объяс-
нениях того, что неизвестно ребенку, он проявляет стремление
к антропоморфизму и овеществлению. Причина этого — стремле-
ние объяснить неизвестное через известное. Стремясь объяснить
неизвестное через известное, ребенок сводит объяснение к чело-
веческой деятельности, к человеческим свойствам (жизнь и созна-
ние) и к конкретным вещам, так как это то, что наиболее изве-
стно ему.
Такая тенденция несомненно существует у детей: объясняя
неизвестное через известное, они делают его более понятным для
себя. Но эта тенденция чревата ошибками, и примеры таких оши-
бок ребенка дает материал Пиаже. Эти ошибки действительно
делает ребенок, когда оказывается перед непосильными для него
естественно-научными вопросами. При правильном воспитании
ребенок или вовсе не ставится перед такими вопросами, или же
ему дают соответствующие знания, верные ответы. Но при не-
правильном воспитании тенденция к этим ошибкам может быть
использована для целей религиозного воспитания и развития не-
здоровой детской фантастики: ребенку внушают, что все суще-
ствующее создано богом, что особые слова, называемые молит-
вой, имеют магическую силу, что все может быть живым и чув-
ствовать и думать, как человек. К таким рассказам ребенок до-
школьного возраста склонен относиться с доверием.
Теория Пиаже об анимизме, артифисиализме и магии ребенка
приобрела популярность в определенных буржуазных кругах,
потому что она являлась как бы психологическим обоснованием
воспитания фантастики и мистики в ребенке. Она утверждает, что
анимизм, артифисиализм и магия — необходимые стадии в разви-
тии ребенка, которые проходит каждый ребенок. В таком виде
она неприемлема для нас как не соответствующая действитель-
ности и политически вредная.
Но не менее неправильным и политически вредным является
противоположный взгляд на ребенка как на очень реалистиче-
ское существо. При известных условиях ребенок действительно
может быть артифисиалистом и анимистом, с магическим мыш-
лением. Такая опасность существует и именно в старшем до-
школьном возрасте. Отрицая эту опасность, мы пришли бы к от-
рицанию необходимости антирелигиозного воспитания. На самом
же деле антирелигиозное воспитание в дошкольном возрасте не-
обходимо, так как в противном случае церковники могут исполь-
зовать в интересах религии типичные для данного возраста
ошибки детского мышления.
Основные ошибки мышления данного возраста состоят в том,
что ребенок, объясняя неизвестное через известное, впадает в
своих объяснениях в антропоморфизм и ультраконкретность.
Это не необходимая стадия развития детского мышления, но
это — возможная стадия в истории детских ошибок, в развитии

неверных представлений и неправильных объяснений ребенка.
Поэтому воспитатель должен быть на страже, стараясь не допу-
стить этих ошибок. Для этого не следует ставить перед ребен-
ком вопросов о том, что непонятно и неизвестно ребенку, а если
эти вопросы почему-либо уже встали, то следует давать правиль-
ное объяснение.
Материал Пиаже показывает, что ошибочные детские представ-
ления происходят прежде всего от ультраконкретного мышления
в данном возрасте. Вводя преждевременно отвлеченный мате-
риал в обучение ребенка, мы безусловно способствуем развитию
детских ошибок. Преждевременная постановка трудных отвле-
ченных или психологических вопросов вредна и толкает ребенка
только на ошибки. Так же вредна и преждевременная постановка
космогонических и всяких иных непосильных для ребенка вопро-
сов. Указывают иногда на то, что в отличие от психологических
или отвлеченных философских проблем, которым ребенок дей-
ствительно чужд, космогонические проблемы присущи этому воз-
расту, и ребенок часто спрашивает о происхождении вещей. Та-
кие вопросы ребенок действительно задает, но смысл этих вопро-
сов не тот, который часто приписывается ему взрослыми. Как
детское «почему?» в этом возрасте чаще всего есть вопрос не о
логическом обосновании и не о физической причинности, а о
назначении, цели, мотиве и т. п., так детские вопросы о проис-
хождении вещей чаще всего (но не исключительно) в этом воз-
расте — вопросы не генезиса вещей, и всего лишь вопрос: «от-
куда», в смысле «из какого места?» Введенные грамматической
формой вопроса в заблуждение, взрослые иногда представляют
детские вопросы гораздо менее элементарными, чем последние
являются на самом деле, и, превращая данный элементарный дет-
ский вопрос в более сложный и трудный, своими непосильными
для детского понимания ответами наталкивают ребенка на но-
вые ошибки или, идя по линии наименьшего сопротивления, ино-
гда даже дают заведомо неправильный ответ, снижаясь до уровня
детских ошибок.
Расширение детского опыта в дошкольном возрасте ставит ре-
бенка перед все новыми и новыми вопросами, и, не получая от
воспитателей правильных ответов, он вынужден решать эти во-
просы на основе своих ограниченных знаний и поэтому часто
впадает в ошибки. То, что называют детскими фантазиями, можно
в ряде случаев назвать детскими ошибочными теориями, проис-
ходящими вследствие ограниченности детского опыта: он не
знает еще в основном всех возможных причин движения, не
знает еще достаточно признаков, отличающих фабрикат от явле-
ния природы, и т. д. Старший дошкольный возраст можно на-
звать возрастом, когда впервые начинают образовываться дет-
ские теории, на первых порах, конечно, страдающие рядом оши-
бок, но по мере увеличения опыта и реальных знаний в этом
возрасте начинают ликвидироваться и фантастические теории
ребенка. Возрастом, когда детские «фантазии» данного типа на-
ходятся в максимальном развитии, является приблизительно

пятилетний возраст; позже, по мере увеличения технического и
социального опыта и роста знаний, они начинают ослабевать, так
что кривая их после 5 лет обычно неуклонно падает, причем мак-
симально быстрый темп этого падения наблюдается к началу
школьного возраста. Но, с другой стороны, чем ближе к началу
жизни от 5 лет, тем меньше их. Точно так же их нет у идиотов и
имбецилликов. Появление детских фантазий данного типа, т. е.
детских фантастических ошибочных теорий, может быть только
на известном уровне развития, когда ребенок начинает уже раз-
мышлять и теоретизировать. Но это появление сигнализирует о
том, что надо приступать к обучению ребенка, так как, остав-
шись без образования, он рискует остаться при своих фантасти-
ческих теориях и, больше того, оказывается легко доступным и
легковерным по отношению к религиозным мифам.
9. РЕБЕНОК И СКАЗКИ.
Любовь детей дошкольного возраста к сказкам общеизвестна.
В нашей дошкольной педагогической практике в течение ряда
лет было произведено много попыток оставить дошкольников
без сказок и внушить им отрицательное отношение к сказкам,
так как «этого не может быть». Надо признать, что из этих по-
пыток ничего не вышло: дошкольники продолжали любить
сказки, а данный аргумент на них мало действовал. Здесь про-
исходила переоценка возраста, педагог проявлял незнание свое-
образия дошкольного возраста. Как увидим в следующей главе,
аргумент «это не может быть» типичен для школьного возраста,
когда в силу ряда причин возможность и невозможность, досто-
верность и недостоверность, правильность и неправильность ока-
зываются в центре мышления школьника, изучающего науки,
имеющего уже некоторый технический опыт и широкое и тесное
социальное общение, в результате которого он сталкивается с
рядом различных мнений. Для дошкольного же возраста харак-
терно отсутствие установки на вопросы возможности и невоз-
можности, достоверности и недостоверности, правильности и не-
правильности. Это делает его восприимчивым к сказкам, возраст
которых, по данным Ш. Бюлер, примерно 4—8 лет.
Психологический анализ детских сказок и отношения детей к
ним был произведен супругами Бюлер. Они установили, что
сказка является самой главной литературой дошкольника, но,
однако, не первой. В раннем дошкольном возрасте дети прояв-
ляют интерес к другого рода рассказам, которые перечисляют
и описывают повседневные приключения, перемешивая их с тем,
что обыкновенно говорят детям, предъявляя им определенные
требования чистоты, культурного поведения и т. п. Специфика
этих рассказов та, что малыш ясно видит непосредственную
применимость рассказа к своей собственной личности. Слушая
эти рассказы, ребенок как бы применяет их к себе. Поэтому опыт-
ный рассказчик делает вставки: «Этот ребенок такой же малень-
кий, как и ты», и т. п. Так слушают рассказы трехлетние дети.

Но с 4—5 лет начинается уже увлечение сказками, слушая кото-
рые ребенок уже не так переносит на себя, как сам переносится
в положение других.
Что же, как показали работы Бюлер, характерно для люби-
мых дошкольниками сказок? Круг действующих лиц в них очень
ограничен и односторонен: главные действующие лица — дети и
молодые люди в возмужалом возрасте, но ведущие себя как
дети в возрасте сказок; к ним добавляются действующие, как
люди, животные и предметы. Все лица схвачены как типы и
обыкновенно обладают только одним единственным качеством
в наивысшей степени (великаны, карлики, красавицы, уроды,
очень злые, очень добрые и т. д.). Характер, судьба и поступки
действующих лиц обычно контрастируют, причем мораль
сказки очень доступна детям. В сказке происходит нечто вол-
нующее и захватывающее, сенсационное, разрывающее рамки
повседневности, причем особенное ударение делается на благо-
приятном конце. Мотивы действия очень просты. Сказка развер-
тывается очень быстро. Награда и наказание идут вслед за по-
ступком и всегда состоят из осязаемых предметов. Мораль очень
проста. В изобразительной технике сказки бросается в глаза
распад действия на отдельные акты, на почти самостоятельные
события, которые сказка нанизывает, как бусы, и связывает не-
сколько стереотипно повторяющимися приемами. Одни из наи-
более популярных — изречение распоряжения, большей частью
в форме пророчества, приказа или запрета: прослушав его, ре-
бенку уже более или менее ясно, что будет дальше. Другой лю-
бимый прием сказки — повторение в различных формах.
Ребенок слушает хорошую передачу сказки с величайшим
вниманием и интересом и часто с затаенным дыханием. Детская
сказка более чем какой-либо другой род литературы приспо-
соблена к возможностям и вкусам дошкольного возраста. По-
этому речь должна итти не об изгнании сказок из детской
жизни, а только о соответствующем нашим педагогическим тре-
бованиям содержании этих сказок. Но требование педагогически
ценного содержания относится к любому роду литературы.
То, что с психологической точки зрения ставится в вину
сказке, именно всякого рода фантастические существа и не
менее фантастические превращения, не является для сказки не-
обходимостью. Наоборот, ее вымышленные образы — не комби-
нированные существа: русалки с рыбьим хвостом и т. п. не встре-
чаются обычно в сказке, и даже чорт в них фигурирует редко,
да и то чаще в человеческом образе. Представление о важней-
ших сказочных существах (карлики, великаны, ведьмы) обра-
зуется не посредством комбинации, а посредством изменения ве-
личины.
Что касается сказок с превращениями, то они принадлежат не
к ранним детским сказкам, а, наоборот, позднейшим.
Конечно, сказки для наших детей должны иметь соответ-
ствующее нашим педагогическим задачам содержание, но авторы
этих сказок должны создавать их, использовав приемы прежних

сказок, делающие их любимейшим видом литературы дошколь-
ника. Было бы ошибочно думать, что в сказке для ребенка самое
главное — фантастичность, и на этом основании питать ребенка
фантастическими сказками, дающими очень неверное представ-
ление о действительности. Но в построении и литературных
приемах сказок есть много такого, что максимально соответ-
ствует психологии данного возраста, и детские писатели должны
научиться этому
10. КУЛЬТУРНОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Если воспользоваться терминами, взятыми из истории куль-
туры (Морган, Энгельс), и считать началом цивилизации овладе-
ние грамотой, то ребенка дошкольного возраста назвать циви-
лизованным существом еще нельзя: обыкновенно дошкольник
еще неграмотен, тогда как ребенок школьного возраста может
овладеть грамотой. Но считать на этом основании нашего до-
школьника маленьким дикарем было бы грубейшей ошибкой:
содержание дошкольного развития как раз в том и состоит, что
ребенок усваивает основные стандарты культурной жизни —
культурного поведения, культурного языка и т. д. Уже в до-
школьном возрасте (и прежде всего именно в нем) происходит
воспитание ребенка как культурного человека: ребенок усваивает
культурные манеры, его речь становится культурной, он начинает
разбираться в основных явлениях современной культурной
жизни.
Особенно энергично идет этот процесс культурного развития
в старшем дошкольном возрасте. Малыш-дошкольник живет еще
в узком семейном кругу, в его поведении многое извиняется
«как маленькому», не понимающему еще, как себя вести в чело-
веческом обществе, и к нему предъявляют пока очень элемен-
тарные требования — быть чистым, не шуметь, не портить вещей
и т. п. Но дошкольник старшего возраста общается с довольно
широким кругом лиц, он входит в более широкое человеческое
общество, которое уже требует от него определенных социаль-
ных установок и даже взглядов. Он уже член современного
культурного общества определенной социальной структуры.
В буржуазном обществе шестилетний ребенок миллионера по
своему общественному поведению, по своим социальным уста-
новкам, по своим манерам, языку, рассуждениям и оценкам раз-
личных конкретных доступных его пониманию явлений обще-
ственной жизни резко отличается от шестилетнего ребенка без-
работного пролетария.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Сравните подвижность и силы ребенка старшего дошкольного возраста и
взрослого.
2. Какие последствия вытекают из факта, что этот ребенок очень подвижен,
но малосилен?

3. Чем отличаются игры этого возраста от игр в младшем дошкольном воз-
расте?
4. Какую роль играет искусство в жизни старшего дошкольника?
5. Чем отличается его рисование?
6. Что он считает красивым?
7. Какую роль играют краски в его рисовании?
8. Какой труд любят дети в этом возрасте?
9. Как развивается деформирующая деятельность в этом возрасте?
10. Какие гигиенические требования надо предъявлять к труду в этом воз-
расте?
11. Какие основные ошибки в трудовом воспитании дошкольника?
12. Как проявляется коллективизм в этом возрасте?
13. Охарактеризуйте нарушителей детской коллективной жизни (дезорганиза-
торы, «индивидуалисты» и т. д.).
14. Как общественно развивается ребенок в этом возрасте?
15. Почему в этом возрасте необходимо общественно-политическое воспита-
ние и какие ошибки здесь делают?
16. Изложите теории Пиаже и дайте критику их.
17. Почему дошкольник не мыслит дискурсивно?
18. Какие типичные ошибки детских объяснений в этом возрасте?
19. Как пользуется ими религиозное воспитание?
20. Почему детям нравятся сказки?
21. В чем основное своеобразие старшего дошкольного возраста? Почему в
этом возрасте надо обращать большое внимание на культурность ребенка?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Проведите в течение 1—2 часов запись деятельности годового, трехлет-
него и шестилетнего ребенка и сравните их.
2. Понаблюдайте игры трехлеток и шестилеток и сравните их по содержа-
нию и по степени коллективизма.
3. Разберите несколько рисунков детей 4—6 лет и определите стадии раз-
вития этих рисунков.
4. Как выполняются гигиенические требования к занятиям по труду в на-
блюдаемом вами детском саду?
5. В чем и как проявляется коллективная деятельность наблюдаемой вами
детской группы?
6. Какие занятия по труду любят наблюдаемые вами дети и какие еще трудны
для них?
7. Опишите поведение нескольких дезорганизаторов в данном детском саду.
8. Проведите запись детских разговоров в течение дня и затем дайте
классификацию их.
9. Приведите из своих наблюдений примеры, опровергающие учение о пер-
воначальном эгоцентризме речи.
10. Сравните на основании собственных наблюдений общественные установки
нескольких дошкольников. Чем можно объяснить различие их?
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
Из переводной литературы основными работами являются: Штерн, «Психо-
логия раннего детства до шестилетнего возраста» и Декедр, «Развитие ре-

бенка от 2 до 7 лет». Книга Штерна очень ценна фактическим материалом. За-
служивают внимания и те схемы последовательности развития отдельных функ-
ций, которые даются в книге. Но работу портят ярко выраженные идеалистиче-
ские взгляды автора, доходящие временами до трудночитаемой схоластики. К фи-
лософским теориям автора, в частности к его теории конвергенции, надо отне-
стись отрицательно. Книга Декедр строится на тестовом материале и имеет все
достоинства и недостатки подобного рода работ: с одной стороны, сравнитель-
ная точность многих данных, с другой стороны — нет цельной картины данного
возраста и отсутствует глубокий психологический анализ. Переведены и две книги
Пиаже под общим названием: «Речь и мышление ребенка». Много материала
о дошкольном возрасте дает Коффка: „Основы психического развития“, по к
теориям автора, очень идеалистическим, надо относиться с большой критикой.
Оригинальные работы — преимущественно общего содержания. Из более ран-
них работ советских авторов следует отметить работы Аркина, «Дошкольный
возраст» и Чулицкой, «Дошкольный возраст и его особенности». В этих
работах выступает на первый план врачебно-гигиеническая точка зрения. Огром-
ное влияние среды в данном возрасте и значение коллективизма неустанно под-
черкивал Моложавый в ряде своих работ, например, «Педологические пути
дошкольного воспитания», но допустил при этом ряд ошибок (абстрактная кон-
цепция коллектива; так называемый «социогенетизм», т. е. недооценка врожден-
ных особенностей ребенка).
Из непереведенных работ выделяется работа Baldwin and Stecher, «The
psychology of the preschool child“, написанная преимущественно на основании
тестов, но содержащая много ценного материала по физическому и моторному
развитию ребенка, а также Rasmussen, «Child psychology“, ч. I — III (частично
переведена). Интересны работы Lee, «Р1ау in education“; Luquet, «Le dessin
enfantin“; Bott, Blatz, Chant and Bott, «Observation and training of funda-
mental habits in young children“ (Genetic. Psychol. Monograph., 1928). Подробная
библиография с аннотациями до 1929 г. в 28-th. Yearbook Nat. Soc. St. Educ.
(Preschool and parental education), 1929.
Из старых работ содержат много конкретного материала, правда, иногда со-
мнительного: Селли, «Психология раннего детства“ и Кейра, «Детские игры».
Работы Шиллера, Спенсера, Гроса и Бюлера («Духовное развитие
ребенка») имеются в переводе. Более подробно библиографию до 1922 г. см.
«Ребенок и его изучение» Рыбникова. Современные взгляды на игры и иг-
рушки (с основной библиографией) см. в Большой советской энциклопедии. По-
дробную библиографию до 1923 г. об игрушках см. «Ребенок и игрушка» (ред.
Рыбников).

IV. ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ.
I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
I СВОЕОБРАЗИЕ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Дошкольный возраст — возраст игры; школьный возраст —
возраст систематического обучения: игра все больше и больше
отходит на задний план.
В интеллектуальном отношении школьный возраст отличается
от дошкольного тем, что школьный возраст — возраст развития
научного мышления и усвоения основ научного знания. В школь-
ном возрасте ребенок постепенно дорастает до уровня умствен-
ного развития современного цивилизованного человека.
В отношении работоспособности школьный возраст характери-
зуется быстрым ростом сил как физических, так и интеллекту-
альных. Количество и качество его работы, как физической, так
и умственной, резко превышает то, что мог бы сделать до-
школьник.
Дошкольный возраст — возраст игры; школьный возраст — воз-
раст работы, физической или умственной. Но работает и взрос-
лый. Разница между школьником и взрослым та, что взрос-
лый работает в качестве самодеятельного работника, а школь-
ник в качестве ученика.
В общественном отношении жизнь школьника отличается от
жизни дошкольника тем, что она общественно организована с
большой точностью и определенностью: в школе ученик рабо-
тает по точно установленному расписанию вполне определенных
уроков и соблюдает столь же определенные правила дисциплины;
даже организация его домашней жизни регулируется теми уро-
ками, которые обязан он приготовить по указанию школы.
Уроки играют огромную роль в жизни школьника, тогда как до-
школьник не готовит уроков дома, да и в детском саду занятия
дошкольников — не уроки. Но общественно организована с боль-
шой точностью и определенностью и деятельность взрослых.
В этом отношении разница между школьником и взрослым та,
что деятельность школьника организована в виде уроков, учеб-
ных занятий, а деятельность взрослых — в виде производства
потребительных ценностей.
Говорить о мировоззрении в дошкольном возрасте значит
не понимать, что мировоззрение — система, а мышление

дошкольника отличается несистематичностью. Но школьный воз-
раст как возраст развития систематического мышления в то же
время — возраст образования мировоззрения. В школьном воз-
расте формируется общее мировоззрение ребенка, в том числе
и политическое.
В буржуазном обществе нет благоприятных условий для раз-
вития детей школьного возраста, как и всякого иного. Мировоз-
зрение искажается ложью буржуазной идеологии и религиозного
дурмана. Школа стремится, с одной стороны, воспитать покор-
ных эксплоататорам работников, а с другой — воспитать (в при-
вилегированных школах) будущего эксплоататора. Ребенок тру-
дящихся масс преждевременно отрывается от образования и
эксплоатируется в качестве рабочей силы.
В то время как царская Россия отличалась неграмотностью, в
СССР она энергично ликвидируется. К 1934 г. по всему Союзу
охвачено школами свыше 24 млн. детей против 7,8 млн. в 1914 г.
В начальной школе у нас обучается 19 млн. детей (98% всех
детей Союза в возрасте 8—11 лет) против 9 млн. (51%) детей,
обучавшихся в школах в 1928 г. Детский труд у нас не эксплоа-
тируется, и в то же время обучение не оторвано от труда в на-
шей политехнической школе.
2. ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Существеннейшим фактом в истории школьного детства
является половое созревание. Периодом полового созревания
школьное детство расчленяется на три стадии: 1) до полового
созревания (предпубертальное детство или отрочество), 2) во
время полового созревания (подростничество), 3) после полового
созревания (юность).
Внешним характерным признаком предпубертального детства
является смена молочных зубов, продолжающаяся в течение
всей этой стадии.
ВРЕМЯ ПРОРЕЗЫВАНИЯ ПОСТОЯННЫХ ЗУБОВ
(по ДИТЛАЙНУ).
Наименование зубов
Нижняя челюсть
Верхняя челюсть
Средние резцы
7
лет 4 мес.
7 лет
10 мес.
Боковые „
8
„ 3 „
8 „
9 „
Клыки
10
„ 9 „
11 „
9 „
Первые малые коренные
10
„ 10 „
10 „
2 „
Вторые „ „
11
„ 4 „
11 „
3 „
Первые большие „ „
7
„ — „
7 „
5 „
Вторые „ „
12
„ 4 „
12 „
10 „
Третьи „ „
24
„ — „
24 „
— „

Этой таблицей можно руководиться при приблизительном
определении возраста ребенка 7—13 лет.
Внешним признаком начала полового созревания является по-
явление волос на лобке, а окончания — появление волос под
мышками. При своевременном развитии у русских девочек поло-
вое созревание начинается на 13-м году и оканчивается в 15 лет,
у русских мальчиков начинается на 14-м году и оканчивается на
17-м. Но в зависимости от наследственности и условий жизни
имеют место значительные колебания: в пределах 2—3 лет в на-
ступлении созревания, а при окончании его в пределах 4—6 лет
и даже свыше.
По данным Сыркина о физическом развитии школьников Бо-
городско-Глуховского фабричного поселка б. Московской губер-
нии (октябрь 1927 г.), движение веса, высоты роста, торса и
окружности груди в школьном возрасте таковы:
Воз-
раст
Пол
Вес в г | Высота в см
Торс в см
Окружность
груди в см
9
М.
24,20 123,80
67,76
61,77
Д.
23,90 | 123,22
67,12
60,16
М. 26,27
127,62
69,24
63,57
10
Д. 25,43
127,44
68,49
61,75
М.
28,46
131,58
71,15
65,39
11
Д.
27,35
130,34
70,35
63,66
М.
31,04
136,50 72,71
67,25
12
Д.
30,71
137,38 73,15
65,67
13
М.
32,58
140,20
74,54
68,29
Д.
34,15
141,64
75,29
68,47
М.
36,18
144,58
76,61
70,87
14
Д.
39,02
147,66
78,30
72,02
М.
41,21
152,14
79,82
74,46
15
Д.
43,18
150,62
80,38
74,64
М.
46,08
156,58
82,34
76,82
16
Д.
—
—
—
—
Анализ этих данных обнаруживает определенную закономер-
ность, которая может быть выражена следующими формулами
для веса:
Р = 0,2 М + 2 (мальчики),
Р = 0,19 М + 1,9 (девочки),
где М — число месяцев со дня зачатия.
В свою очередь, движение высоты роста выражается формулой

где А — паспортный возраст в годах, а — величина, равная при-
близительно 61.
В стадии полового созревания темпы роста удваиваются, и по-
тому каждый месяц или год этой стадии при пользовании
вышеприведенными формулами надо считать за два, удваивать.
Таким образом, подростничество — время усиленного роста.
Наоборот, юность — время постепенной приостановки роста.
Так как у девочек половое созревание наступает раньше, чем
у мальчиков, то в это время (приблизительно в 12—15 лет) де-
вочки в среднем выше и тяжелее мальчиков, тогда как во все
другие возрасты, наоборот, мальчики выше и тяжелее.
В вышеприведенных формулах веса числа, выраженные циф-
рами, являются так называемыми эмпирическими коэфициен-
тами, изменяющимися в зависимости от наследственности и
условий жизни. Поэтому в общем виде формулу веса следует
написать так:
P=kM+10k,
где k — эмпирический коэфициент.
Для высоты роста можно также пользоваться формулой
Пфаундлера с вышеприведенной оговоркой относительно стадии
полового созревания.
Для суждения о том, насколько пропорционально идет рост,
имеется большое количество различных формул. Одной из
наиболее простых и достаточно приблизительной для москов-
ских детей возраста начальной школы является следующая:
высота тела: торс: окружность грудной клетки = 2,01 : 1,07 : 1.
Сопоставление веса с ростом показывает, что это отношение
с возрастом растет. Растет и количество потребляемой ребенком
пищи, в которой в связи с усиленным ростом возрастает удель-
ный вес белков, в первую очередь животных: количество мяса в
пище ребенка относительно и абсолютно увеличивается, и пища
количественно и качественно все больше приближается к пище
взрослого.
Пользуясь формулой:
получаем в среднем следующую таблицу:
Возраст (мальчики)
7 лет
8 лет
9 лет
10 лет
11 лет
12 лет
13 лет
14 лет
15 лет
16 лет
Граммы: сантиметры
184
192
206
220
234
246
252
278
301
324
Калории
1656
1728
1854
1980
2106
2214
2268
2502
2700
2916
Взрослый нуждается в следующем количестве калорий (по
Кенигу):

Режим
Количество калорий
Покой
2 400
Средняя работа
3 000
Тяжелая работа
3 800
Очень тяжелая работа
4 900 и более
Умственная работа
2 500
Таким образом, уже в начале полового созревания подросток
потребляет столько калорий, сколько взрослый, занимающийся
умственной работой, а к концу его — столько, сколько взрос-
лый при средней физической ра-
боте. Но так как основной обмен
в этом возрасте еще значительно
меньше, чем у взрослого, то зна-
чит, тем больше энергии расхо-
дуется в движениях: школьник
очень подвижен, гораздо по-
движнее взрослого, живущего в
обычном трудовом режиме. По-
движность — то, что сразу бро-
сается нам в глаза при наблюде-
нии над поведением школьников.
Но это — возраст не только
большой подвижности. Это также
возраст большого роста физиче-
ских сил, особенно во время по-
лового созревания. Сила обеих
рук, определенная в кило при
помощи динамометра, в школь-
ном возрасте (до юности) может
быть выражена формулой:
V=kA2
Схема 4. Развитие силы руки в 6 —
19 лет (пунктир — девочки).
где k — эмпирический коэфициент, разный для разного пола,
разной наследственности и разных условий жизни. В среднем
для московских школьников он равен 0,25 для мальчиков и
0,17 для девочек. Из этого видно, что девочки в среднем всегда
слабее мальчиков.
Особенно быстро растет сила правой руки. При этом, в то
время как в дошкольнем возрасте сила правой руки у мальчиков
и девочек почти одна и та же, а, по данным Аркина, у девочек
в 4—6 лет даже чуть большая, в школьном возрасте перевес
явно на стороне мальчиков, особенно, когда они станут под-
ростками. Надо оговорить, однако, что как раз относительно де-
вочек динамометрические данные различных авторов значи-
тельно расходятся. Замечается расхождение, правда, обычно в

меньшей степени, и относительно мальчиков. При этом данные
советских авторов обыкновенно несколько выше: так, например,
по Николаеву, сила правой руки у мальчиков в 9 лет 8,85 кг и в
18 лет — 34,5 кг, а у девочек соответствующих возрастов 7,24 кг
и 22 кг. Нет сомнений, конечно, что упражнения увеличивают
мышечную силу.
Во всяком случае, физическая работоспособность в школьном
возрасте сильно увеличивается.
3. ПАТОЛОГИЯ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Переболев обычно в дошкольном возрасте различными инфек-
ционными болезнями, ребенок к началу школьного возраста ока-
зывается уже в патологическом отношении сравнительно не-
плохо приспособленным к пище, воздуху и окружающим пред-
метам. У выживших вырабатывается в разной степени к разным
болезням иммунитет — к кори, коклюшу, скарлатине, дифте-
риту, туберкулезу и т. д. Так называемые «детские болезни»
значительно уменьшаются. Но поскольку обычно среда в этом
возрасте остается все той же (школа, семья), то организм не
подвергается в значительной степени заболеваниям нового рода.
Школьный возраст в патологическом отношении самый благо-
получный: в этом возрасте сравнительно редко болеют и еще
реже умирают. Ни болезни органов пищеварения, ни сравни-
тельно с другими возрастами более распространенные в этом
возрасте паразитические болезни (чесотка, экзема и т. п.), в об-
щем, не гибельны, если не говорить об исключениях. Та бо-
лезнь, от которой чаще всего умирают в этом возрасте, — ту-
беркулез, и среди школьников, к сожалению, немало астеников.
Больше, чем в предыдущих возрастах, и нервно-психических
болезней, хотя гораздо меньше, чем у взрослого. Но половая
зрелость, в результате которой начинаются половая жизнь и фи-
зический труд вступившего в производство юноши, уже дают
новую патологию: начинают фигурировать, правда, еще сравни-
тельно и абсолютно в малом количестве, мочеполовые и венери-
ческие болезни, трамватические заболевания, болезни кожно-мы-
шечной системы и сердечные.
Возраст и сопровождающее его возрастное изменение среды
накладывают свою печать на патологию. Но размеры этой пато-
логии и соотношение различных видов ее сильно зависят от тех
условий жизни, в которых растет ребенок или подросток. В бур-
жуазных странах безработица, низкая заработная плата, инфля-
ция, разгул спекуляции, в том числе предметами первой необхо-
димости, и т. п., конечно, гибельно отзываются на здоровье де-
тей пролетариата любого возраста. Но в школьном возрасте к
этому присоединяется и непосредственная эксплоатация детского
труда, практикующаяся во всех буржуазных странах. Ряд бур-
жуазных ученых, в первую очередь фашистских, принципиаль-
но отрицает необходимость организации охраны здоровья детей
(конечно, дети крупной буржуазии и высшего чиновничества

сюда не входят): приписывая болезненность плохой наслед-
ственности, они цинично-жестоко проповедуют гибель неполно-
ценных детей. Но даже там, где не доходят до такого цинизма,
охрана здоровья детей поставлена кустарно и с резко выражен-
ным буржуазно-классовым характером соответствующих меро-
приятий. Буржуазно-классовый характер ярко выражается в том,
что обслуживание школ и других детских учреждений совер-
шенно различно в зависимости от того, предназначаются ли они
для детей буржуазии или для детей народа. Обыкновенно от-
сутствует плановость и согласованность различных мероприятий
по охране здоровья детей и подростков, причем многие из этих
мероприятий имеют чисто филантропический характер. Чаще
всего массовые мероприятия сводятся почти исключительно к
работе школьного врача. Хуже всего, конечно, обстоит дело с
охраной детского труда в предприятиях. Нечего говорить, ко-
нечно, об охране здоровья эксплоатируемых детей в колониях.
Совершенно другую картину представляет охрана здоровья
детей и подростков в СССР. В основном она слагается из сле-
дующих разделов: 1) санитарно-профилактический, 2) санитар-
но-просветительный, 3) физическое воспитание и массовые оздо-
ровительные мероприятия, 4) педологическое обоснование обра-
зовательно воспитательного процесса, 5) вовлечение в активную
работу по линии ОЗД и П широкой партийной и советской обще-
ственности. Таким образом, охрана здоровья детей и подростков
в СССР поражает богатством содержания своей работы и огром-
ным размахом ее, а также широко общественным характером ее.
Но, конечно, самое главное отличие от буржуазной ОЗД и П,
что последняя поставлена, в первую очередь, в интересах бур-
жуазии, а у нас — в интересах детей широких трудящихся масс.
4. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Развитие нервной системы в школьном возрасте изучено пока
очень слабо: по этому вопросу имеются лишь отдельные, при-
том большей частью спорные или еще непроверенные данные.
Даже по вопросу, когда прекращается рост веса мозга, имеются
разногласия, вплоть до того, что одни считают его заканчиваю-
щимся к началу школьного возраста, а другие считают, что он
продолжается чуть ли не до 40 лет. Однако большинство авто-
ритетных исследователей (Бойд, Мильман, Бишоф и др.) счи-
тают, что вес мозга продолжает увеличиваться примерно до
16—20 лет, т. е. прекращается раньше приостановки увеличения
общего веса тела.
Несомненно, однако, что ряд волокон продолжает развиваться
и в школьном возрасте. Особенно медленно развиваются так на-
зываемые тангенциальные волокна, в последнюю очередь, в ниж-
нетеменных и лобных извилинах, т. е. в так называемом «новом
мозге»: миэлинизация их заканчивается не раньше 10 лет, если
не позже. Флексиг считает, что миэлинизация так называемых
ассоциационных центров заканчивается только к 20-му году.

Функция этих центров еще не вполне определена: ввиду неко-
торых анатомических особенностей их (они непосредственно не
связаны с раздражителями и органами движений) и также на
том основании, что они достигают исключительного развития
только у человека, Флексиг приписывает им высшую психиче-
скую деятельность. Эти центры называются также мнестиче-
скими центрами.
Таким образом, в школьном возрасте продолжается рост и
развитие мозга, особенно так называемых ассоциационных цен-
тров и, в частности, лобного участка мозга.
Функции лобных долей отчасти выяснены на основании кли-
нико-патологического материала, хотя и здесь нет еще полного
согласия между исследователями. Однако огромное большин-
ство исследователей связывает их с высшими психологическими
функциями: 1) у животных лобные доли гораздо менее развиты,
чем у человека; 2) при идиотизме они бывают недоразвитыми;
3) преимущественно они поражаются при прогрессивном пара-
личе, схизофрении и т. д.; 4) при поражении их преимуще-
ственно страдают высшие интеллектуальные функции. Исследуя
умственную работоспособность у раненых с различной локали-
зацией повреждений, Pfeifer нашел, что умственная работоспо-
собность наиболее страдает при повреждении лобных долей.
Feuchtwanger и ряд других исследователей нашли также, что
при повреждении лобных долей сравнительно с повреждениями
в других областях преимущественно наблюдаются: 1) ослабле-
ние внимания, 2) мория (дурашливость), 3) пассивность, безво-
лие и несдержанность.
Сравнение поведения школьников с младшими возрастами
выявляет сильный рост сдержанности в школьном возрасте:
школьник гораздо дисциплинированнее, в большей степени
умеет сдерживать свои эмоциональные проявления и вообще
свои движения. С другой стороны, его произвольная активность
также более развита, чем у дошкольников. Моторика дошколь-
ников еще богата всякого рода непроизвольными, так называе-
мыми импульсивными движениями. Таких движений у школь-
ника гораздо меньше: в его поведении преобладают произволь-
ные движения. Выражаясь психологическими терминами, можно
сказать, что у маленьких детей преобладает импульсивность, у
детей школьного возраста — воля. С другой стороны, для до-
школьника характерна его большая внушаемость, для школь-
ника — рост самостоятельности и критических способностей.
Также большая разница существует между вниманием школь-
ника и дошкольника. У дошкольника преобладает непроизволь-
ное внимание, основанное на интересе: его внимание скорее при-
влекается, нежели он сам активно направляет и удерживает его.
Наоборот, для школьного возраста характерно развитие произ-
вольного внимания, становящегося все более и более устойчи-
вым, все менее и менее утомляемым.
Умственная работоспособность школьника несравненно боль-
шая, чем дошкольника. Это с полной очевидностью выступает

при сравнении занятий в детском саду со школьными заня-
тиями: в то время как дошкольник не выдерживает занятий чисто
интеллектуального типа, учебных занятий теоретического ха-
рактера, даже сравнительно небольшое количество минут, в
школе такие занятия длятся часами.
Школьник серьезней и рассудительнее дошкольника. В то же
время дошкольник гораздо эмоциональнее, а отношение его к
действительности чаще всего игровое, тогда как труд заполняет
собой в очень большой степени жизнь школьника.
Также большая разница существует между мышлением школь-
ника и дошкольника. В школьном возрасте все более и более
развивается дискурсивное и отвлеченное мышление, тогда как
дошкольник мыслит наглядно и конкретно. Школьный возраст —
возраст обучения наукам.
В отличие от речи дошкольника речь школьника все более и
более отличается последовательностью, связанностью и доказа-
тельностью. В школьном возрасте овладевают книгой и пись-
менной речью. Это — возраст чтения и письма. Наконец, школь-
ный возраст — возраст интенсивного развития словесной памяти.
Таким образом, психологическое различие в основном между
дошкольником и школьником можно резюмировать так:
Качества и деятельности, развитие которых характерно
для школьного возраста
Соответствующие качества и
деятельности дошкольника
Сдержанность, дисциплинированность
Импульсивность
Рассудительность
Эмоциональность
Серьезное отношение к действительности
Игровое отношение к дей-
ствительности
Самостоятельность
Внушаемость
Произвольное внимание
Непроизвольное внимание
Сравнительно большая умственная работоспо-
собность
Быстрая утомляемость
Наука и труд
Игра
Дискурсивное и отвлеченное мышление
Наглядно-интуитивное кон-
кретное мышление
Словесная память
Предметная память
Последовательная, связная и доказательная
речь
Нет доказательств и после-
довательности
Длительная речь
Краткая речь
Чтение и писание
Устная речь
Мировоззрение
Несистематическое мышле-
ние
Надо помнить, однако, что вышеприведенные качества и дея-
тельности в школьном возрасте развиваются, но еще не яв-
ляются вполне развитыми. В этом отношении существует боль-
шая разница между подростком, у которого они имеются уже
сравнительно более или менее явно выраженными, и школьни-
ком младших классов, который в своем развитии только дви-
жется к ним от деятельностей и качеств дошкольника и у кото-
рого, следовательно, еще частично сохраняются некоторые черты
дошкольника

5. ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ.
Школьник уже достаточно подвижен для того, чтобы радиус
его общения с окружающей общественной средой был сравни-
тельно велик: он ходит в школу, отряд, клуб, кино, театр и т. п.
общественные учреждения, он общается с широким кругом то-
варищей и взрослых и получает массу впечатлений от жизни
окружающего его общества не только в рамках семьи и школы.
В то же время он уже достаточно интеллектуально развит для
того, чтобы постепенно начать осмысливать и понимать те об-
щественные явления, с которыми он соприкасается в качестве
участника и зрителя.
Обучение пополняет и углубляет его личный опыт. В школе
и отряде он получает определенное общественно-политическое
воспитание и образование. Он уже грамотен, книга и газета рас-
ширяют его кругозор все больше и больше. Дошкольник, в основ-
ном, не идет дальше конкретного наглядного опыта. Перед
школьником постепенно развертывается вся мировая жизнь. Если
пятилетний дошкольник еще плохо усваивает, что он живет в
СССР, то школьник узнает жизнь всего человечества, притом не
только в настоящем, но и в прошлом, и с перспективами в бу-
дущем.
Школьник не только теоретически разбирается в обществен-
ных отношениях: он сам уже находится в определенных обще-
ственных отношениях. Его социальное положение — учащийся.
В качестве учащегося он выполняет определенные обязатель-
ства и подчинен определенной дисциплине. Но школа является
органом общественного воспитания, и через школу господствую-
щий класс — буржуазия в капиталистических странах и пролета-
риат у нас — вырабатывает у учащегося желательные обще-
ственные установки. Эти же общественные установки вырабаты-
ваются у него и другими общественными организациями (цер-
ковь, бой-скаутские и т. п. организации у буржуазии; организа-
ции октябрят, пионерорганизации и комсомол у нас).
В дошкольном возрасте ребенок усваивает принятое в данном
обществе отношение к людям (определенные симпатии и анти-
патии, манеры вести себя в обществе и выражаться так, как при-
нято в данном обществе, и т. п.). В школьном возрасте разви-
ваются уже общественно-трудовая дисциплина и самосознание.
Но развитие общественно-трудовой дисциплины, как и процесс
научного образования, — не стихийный процесс. Если он не будет
целесообразно и планомерно организован, ни общественно-тру-
довая дисциплина, а в дальнейшем и классовое самосознание не
разовьются. Школьный возраст — возраст энергичнейшего вос-
питания ребенка и подростка органами общественного воспи-
тания.
Этого не понимают теории свободного воспитания и их от-
звуки, вроде теории отмирания школы. Ребенок, воспитываемый
стихийно, вне соответствующих общественных организаций и,

в первую очередь, вне школы, рискует выйти в жизнь не только
необразованным, но и неорганизованным, недисциплинирован-
ным, без определенных общественно-политических установок и
взглядов, без определенного политического миросозерцания.
С другой стороны, школа, организованная в интересах
эксплоататорского класса, дает детям трудящихся наряду с фаль-
сифицированным образованием палочную дисциплину и затем-
нение классового самосознания. В противоположность этой
школе наша школа вырабатывает сознательную дисциплину, со-
циалистическое отношение к своим обязанностям и марксистско-
ленинское мировоззрение.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Каковы главные отличия школьного возраста от дошкольного?
2. На какие стадии расчленяется школьный возраст?
3. Как растет вес в школьном возрасте?
4. Как в школьном возрасте изменяется высота роста в зависимости от воз-
раста?
5. Как изменяется питание в школьном возрасте?
6. Как растут физические силы школьника?
7. Какие существуют половые различия в росте?
8. В чем своеобразие патологии школьного возраста?
9. Чем отличается охрана здоровья детей и подростков в СССР?
10. Как развивается мозг в школьном возрасте?
11. Каковы предположительные функции лобных долей?
12. В чем основные психологические различия между школьным и дошколь-
ным возрастом?
13. В чем сущность общественно-политического воспитания в школьном воз-
расте?
14. Почему недопустимо в этом отношении свободное воспитание?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Определите по состоянию постоянных зубов приблизительный возраст не-
скольких детей из I, II и III классов.
2. Руководствуясь данными врачебного осмотра, разбейте по степени поло-
вого созревания учеников нескольких старших классов на детей предпуберталь-
ного возраста, подростков и юношей.
3. Определите по весу и высоте нескольких школьников младших и старших
классов, сколько калорий они должны получать?
4. Сравните полученные вами динамометрические данные ребенка III класса,
подростка VI класса и взрослого рабочего и сделайте отсюда некоторые общие
выводы о различии возможной нагрузки их физической работы.
5. На основании врачебных данных какой-нибудь школы проиллюстрируйте
особенности патологии школьного возраста.
6. Выделите в наблюдаемом вами I классе детей со сравнительно максималь-
ным количеством черт дошкольников, а также, наоборот, детей с максимальным
количеством таких психологических черт, развитие которых характерно для
школьного возраста. Выделив их, узнайте у учителей, что представляют собой

эти дети как ученики. Вычислите коэфициент ассоциации между этими катего-
риями детей и квалификацией их как учащихся.
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
Из переводных работ наиболее выделяются «Лекции по психологии с учите-
лями» Джемса, «Лекции по введению в экспериментальную педагогику» Мей-
мана, «Новые идеи о детях» Бине и «Пролетарское дитя» Рюле. Переве-
дены также «Очерки экспериментальной педагогики» Меймана, более краткие,
чем его «Лекции».
Из оригинальных работ общего характера много материала имеется у Арте-
мова, «Детская экспериментальная психология, школьный возраст» и Басова,
«Общие основы педологии» (соответствующие главы). Критическому чтению ра-
боты Басова помогает статья Феофанова «Методологические основы школы
Басова“ (журн. «Педология», 1931, № 3).
Биолого-медицинскую характеристику см. Штефко, «Основы биологической
анатомии ребенка» (также соответствующие места у Гундобина, Маслова и в
Большой медицинской энциклопедии).
Из непереведенных работ особенно выделяется Thorndike — «Educational
psychology“.
Довоенную библиографию (основную) см. у Меймана. Более новую до 1924 г.
см. О'Shea — «The Child, his nature and his needs» (сборник общих статей о
детском возрасте, частично переведенный под названием «Ребенок, его природа
и потребности»). За современной литературой лучше всего следить по журналу
Child development abstacts.
На русском языке очень полную библиографию дают Скосырев, Шурпе,
Колганов «Школьный и подростковый возраст» (библиографические мате-
риалы).
В заключение надо указать, что очень много фактического материала в книге
Уиппла «Руководство к исследованию физической и психической деятельно-
сти детей школьного возраста».
II. РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ
В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
1. ВОСПРИЯТИЕ ВНЕШНЕГО МИРА.
Опыты ряда психологов (Бине, Штерн, Бобертаг, Термен и мн.
др.) над детьми, рассказывающими о показанной им картинке,
твердо установили, что восприятие картин у детей проходит ряд
стадий. В основном эти стадии таковы: 1) стадия перечисления,
2) стадия описания и 3) стадия интерпретации. Первая стадия
характерна для дошкольного возраста: ребенок только перечис-
ляет отдельные предметы. Вторая стадия начинается приблизи-
тельно с 7 лет и, следовательно, характерна для школьника на-
чальной школы: ребенок более или менее связно описывает то,
что он видит на картинке. Наконец, третья стадия — стадия ин-
терпретации или объяснения — начинается, примерно, в 12—
15 лет (по данным большинства исследователей, ближе к 12 го-
дам). Эта стадия, следовательно, характерна для подростка: он
не просто описывает то, что он видит, а прибавляет к этому ряд
пояснений.

В психологии пользуется сравнительно большой популярно-
стью созданное Штерном учение о том, что ребенок сначала
апперцепирует мир с точки зрения вещей («стадия субстанции»),
затем — с точки зрения действия («стадия действия»), потом —
с точки зрения отношения между явлениями («стадия отноше-
ния») и, наконец, с точки зрения качеств («стадия качества»).
Так постепенно овладевает ребенок основными категориями. Эта
схема, несмотря на ее популярность, является слишком упрощен-
ной и невполне соответствующей действительности: уже в речи
двухлетнего ребенка имеются глаголы и прилагательные. Больше
того: сравнивая относительное количество существительных и
глаголов в языке маленьких детей и взрослых, Трэси нашел у
детей вдвое более частое употребление глаголов. Наконец, трех-
летний ребенок уже пользуется предлогами, склонениями и спря-
жениями, что было бы невозможно, если бы он не разбирался до
некоторой степени в отношениях. Если этот ребенок приблизи-
тельно вдвое реже взрослых пользуется прилагательными, то не-
смотря на это ребенок на четвертом году в своем разговоре
очень часто рассказывает о том, каковы разные предметы. Схема
Штерна нуждается в исправлении. Исправить ее, пожалуй, лучше
всего, сформулировав так: внимание ребенка даже в самом ран-
нем детстве устремлено на предметы и их действия, но отноше-
ниями между явлениями и качествами явлений он интересуется
меньше взрослого и, хотя до известной степени разбирается в
них, все же разбирается только в простейших отношениях, и ка-
чественный анализ его еще элементарен. Но и восприятие ма-
ленького школьника задерживается, в первую очередь, на дви-
жении, действии воспринимаемого предмета или лица. Труднее
всего ему бывает разобраться в мало-мальски сложных отноше-
ниях, а качественный анализ его поверхностен.
Опыты над детьми с картинами показали, что школьник млад-
ших классов находится на стадии описания, а не объяснения.
Приблизительно только к 9 годам ребенок начинает давать объяс-
нения, если вынуждается к этому вопросами, а сам — к 12 годам и
позже (Бобертаг). При этом вначале его объяснения часто отли-
чаются неправильностью, фантастичностью, что объясняется его
ограниченным опытом: он объясняет, исходя из известного ему,
детски ограниченного опыта. В восприятии огромную роль играет
апперцепция и, в частности, предшествующий запас опыта, с по-
мощью которого мы истолковываем воспринимаемое. Чем ограни-
ченней этот опыт, тем в меньшей степени возможно правильное
или даже какое бы то ни было истолкование воспринимаемого.
Этим“ объясняется, почему стадия интерпретации начинает фигури-
ровать только в конце возраста начальной школы. То обстоятель-
ство, что маленький школьник находится в стадии описания,
свидетельствует о том, что в этом возрасте в восприятии перцеп-
ции сравнительно больше, чем в более старшем возрасте, преоб-
ладают над апперцепцией: он воспринимает то, что есть, не свя-
зывая его с прошлым. Его восприятие — восприятие status
praesens.

Что касается перцепций, то по вопросу, прогрессирует ли раз-
витие экзорецепторов в возрасте начальной школы, в науке
имеются крупные разногласия. Компромиссным и, по всей веро-
ятности, наиболее соответствующим действительности является
мнение Петерса: физиологическое развитие функций органов
восприятия достигает своей высшей точки уже даже в ран-
нем детстве, но усовершенствование многих способов восприя-
тия продолжается и в школьном возрасте как следствие интел-
лектуального развития. Так, например, орган зрения у малютки
развит приблизительно так же, как и у школьника, но смотреть и
видеть школьник умеет лучше.
Восприятие маленького школьника больше останавливается на
сходстве, чем на различии. Своеобразие, специфическое отличие,
новое в данном явлении сравнительно с прежним он улавливает
довольно плохо (Клапаред, Термен). Обобщение в смысле асси-
милирования одного явления с другим для него легче различения.
Экспериментальные исследования показали, что наилучших ре-
зультатов детское наблюдение достигает, когда ребенок 1) зара-
нее ознакомлен с подлежащим наблюдению материалом, 2) имеет
точный план для наблюдения, 3) заинтересован, 4) имеет чувство
ответственности и 5) хочет воспринять максимально лучше.
Из всего вышесказанного следует ряд педагогических выво-
дов. Если педагог желает, чтоб ребенок лучше воспринимал пока-
зываемое ему на экскурсии, в классе и т. д., он должен по отно-
шению к ученику принять ряд мер. Основные из этих мер сле-
дующие: 1) показыванию должно предшествовать предваритель-
ное ознакомление с тем, что будет показано; 2) ученик должен
быть заинтересован предстоящим наблюдением и должен желать
возможно лучше воспринять, сознавая, что он отвечает за каче-
ство своего наблюдения; 3) он должен быть подготовлен, на что,
как и в какой последовательности обращать ему внимание; 4) при
наблюдении надо подчеркивать ребенку специфику наблюдае-
мого явления, своеобразие его, что нового в нем; 5) учитель дол-
жен помнить, что маленький школьник в своих наблюдениях
задерживается преимущественно на движении, действиях и хуже
всего ему дается восприятие деталей и сравнительно сложных
отношений; не надо чрезмерно задерживаться на детальном раз-
боре свойств воспринимаемого явления или на его сравнительно
сложных связях с другими явлениями; 6) по отношению к рас-
сказу ребенка, особенно самых младших классов, можно доволь-
ствоваться толковым описанием того, что видел ребенок, но в
старших классах начальной школы уже следует ставить ему во-
просы, требующие объяснений виденного, однако надо отно-
ситься как к естественному, если в самостоятельном рассказе ре-
бенка их мало; 7) в занятиях с младшими классами самому педа-
гогу следует соблюдать меру в объяснениях и не злоупотреблять
ими; наоборот, когда ребенок уже вступил в стадию интерпре-
тации виденного, надо всячески предотвращать своевременными
объяснениями возможность неправильного понимания виден-
ного, вообще воспринятого.

Было бы неправильно понять вышесказанное в том смысле, что,
в младших классах начальной школы или в детских садах педа-
гог вообще не должен объяснять. Надо различать семасиологи-
ческие объяснения (объяснение-разъяснение), когда ребенку
разъясняют смысл данного выражения, данного действия и т. п.,
и интерпретирующие объяснения (объяснения-обоснования),
когда выясняют мотив, причину, логическое основание и т. д.
Насколько объяснения-разъяснения уместны и нужны в I и II
классах, настолько, как знает всякий опытный педагог, малень-
кие школьники плохо слушают и понимают объяснение-обосно-
вание.
2. ВНИМАНИЕ.
Внимание является необходимым условием хорошего учения.
Внимание школьника значительно лучше внимания дошколь-
ника: у дошкольника преобладает непроизвольное внимание,
основанное на интересе, и всякий дошкольный педагог хорошо
знает, как трудно для дошкольников напряжение произвольного
внимания; от школьника же мы уже требуем и добиваемся про-
извольного внимания. Тем не менее внимание маленького школь-
ника имеет еще много недостатков. Вот наиболее главные из
этих недостатков: 1) узкое внимание: ребенок не в состоянии
наблюдать одновременно много предметов, и его внимание все-
цело поглощается тем немногим, что в данный момент занимает
его; 2) легко утомляемое внимание: ребенок не может долго со-
средоточивать внимание, особенно на одном и том же; 3) блу-
ждающее внимание: школьнику трудно установить внимание,
уверенно, твердо и правильно фиксировать его; 4) пассивное
внимание: детское внимание мало способно к произвольному
усилию и нуждается в частых побуждениях; 5) конкретное вни-
мание: направляется преимущественно на предметы внешнего
восприятия.
Учителю необходимо в преподавании считаться с этими недо-
статками. Из учета их вытекают следующие педагогические вы-
воды: 1) надо во время занятий устранить все отвлекающие
внимание ребенка обстоятельства; 2) нельзя давать малень-
кому школьнику несколько заданий для одновременного выпол-
нения: выполнение одного задания должно следовать за выпол-
нением другого; 3) чем младше класс, тем чаще на уроке один
вид занятий должен сменяться другим: с маленькими школьни-
ками нельзя долго заниматься одним и тем же; 4) надо руково-
дить детским вниманием, направлять его на то, на что надо
обратить внимание; 5) надо почаще всякими способами стиму-
лировать детское внимание и давать ему своевременно, при по-
явлении признаков утомления, отдых, 6) чем конкретней и инте-
ресней предмет внимания, тем меньше утомляется внимание;
7) надо помнить, что труднее всего установить детское внима-
ние, поэтому максимальное стимулирование внимания должно
быть в самом начале данного занятия.

Непроизвольное внимание развивается раньше произвольного,
и внимание в практической деятельности развивается раньше, чем
теоретическое внимание. Этим определяется программа воспита-
ния в том случае, если школьник более невнимателен, чем это
допустимо для его возраста. Здесь может быть несколько слу-
чаев: 1) данный школьник вообще невнимателен, апатичен к чему
бы то ни было, 2) ребенок рассеян даже в повседневной жизни,
3) данный школьник проявляет достаточное внимание в повсе-
дневной практической жизни, в играх и т. п., но невнимателен в
учении; 4) он внимателен на занятиях, но только тогда, когда они
интересны для него. Первый случай, самый тяжелый, в школь-
ном возрасте патологичен. Он имеет место чаще всего: 1) если
ребенок болен, 2) если он — идиот, 3) если он переутомлен. Нор-
мальному ребенку апатия несвойственна и если она наступает,
а ребенок здоров, это указывает на очень сильное переутомле-
ние. Второй случай — рассеянность даже в повседневной жизни —
наблюдается у некоторых школьников, но чаще всего (хотя не
исключительно) у умственноотсталых. В более легких случаях
великолепной школой внимания является ручной труд; в более
тяжелых случаях полезно практиковать с ребенком игры, упраж-
няющие внимание; в еще более тяжелых случаях необходимы
специальные упражнения, состоящие в выполнении несложных,
но требующих внимания упражнений, например, хождение по ме-
ловой черте, ношение стакана с водой до самого края и т. п.
В случае, когда у ребенка отсутствует внимание только к учению,
что бывает сравнительно нередко, необходимо заинтересовать
его. Воспитание интереса к учению идет двумя путями: 1) путем
общего воздействия на ребенка и 2) путем специальных педаго-
гических приемов. Общее воздействие на ребенка достигается ус-
пешней всего, если удается вовлечь его в среду, живущую куль-
турными и, в частности, интеллектуальными интересами: окру-
жают ребенка соответствующими товарищами, вовлекают в
кружки и т. п. Что касается специальных педагогических прие-
мов, то обучение для таких детей становится более интересным,
если оно: 1) связывает учебную тему с жизнью самого ребенка
и его собственным опытом, например, тему о дыхании связывает
с тем, как дышит данный ребенок, 2) связано с деятельностью
(ручным трудом, рисованием, драматизацией и т. п.), 3) эмоцио-
нально, 4) наглядно. Нередко интерес к учению парализуется
наличием у ребенка в это же время более сильного посторон-
него интереса.
Чаще всего у маленьких школьников имеет место слабость про-
извольного внимания в учебных занятиях. Этот недостаток на-
столько распространен, что относятся к нему как к нормальному
явлению. Такое отношение, однако, неправильно: заниматься тем
только, что интересно, нормально для дошкольника, но от школь-
ника даже младших классов требуется уже способность к извест-
ному напряжению внимания: ребенок должен заниматься уже не
только интересным. Поэтому ошибочно в таких случаях, когда
основанное на интересе интеллектуальное внимание достаточно

развито, ограничиваться лишь им и основывать обучение исклю-
чительно на заинтересовывании учеников. Программа специаль-
ных упражнений произвольного внимания еще недостаточно
научно проверена. Из имеющихся вариантов как будто бы наи-
более рационален следующий: 1) сначала упражняют в умении
фиксировать внимание на определенном месте, например сосредо-
точить внимание на такой-то части предмета, картины и т. п.;
2) затем упражняют апперцепирующее внимание (по сигналу
«внимание» ожидать определенное явление и суметь не упустить
его); 3) затем упражняют анализирующее внимание, например,
рассматривание явления только с данной точки зрения — пред-
метной, действия и т. п.; 4) наконец, упражняют выборочное
внимание, например, вычеркивание определенной буквы, выделе-
ние из текста определенных мыслей и т. п. Подобные специаль-
ные упражнения следует практиковать только тогда, когда уже
достаточно развито внимание к интересному интеллектуальному
занятию, и притом только в тех случаях, когда произвольное вни-
мание почему-либо задерживается в своем развитии, не прогрес-
сирует в процессе школьных занятий.
Произвольное внимание — та функция, на которой раньше, чем
на многих других, отражается утомление: внимание до такой
степени чутко к утомлению, что некоторые исследователи пред-
лагали измерять степень умственного утомления путем измере-
ния упадка произвольного внимания. Таким образом, ясно, что
для напряжения внимания нужно бодрое состояние физических
сил.
3. РАЗВИТИЕ ДЕТСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ.
Наиболее старый, но и сейчас довольно распространенный спо-
соб изучения детских представлений — анкетирование ребенка:
ребенку задают вопросы из самых различных областей и так учи-
тывают, что он знает, чего совсем не знает и что представляет
неполно или ошибочно. Этот способ страдает рядом недостат-
ков: 1) краткие ответы детей не могут дать достаточно полную
картину их представлений; 2) ребенок ставится в положение эк-
заменующегося и нередко отвечает не так, как он обычно пред-
ставляет, но как он учил, т. е. дает заученный ответ; 3) не вскры-
вается никакой закономерности в развитии детских представле-
ний. Как раз вскрытие этих закономерностей поставил своей за-
дачей Пиаже, но в произведенном им исследовании он выяснил
не то, как представляют дети, а скорее то, как объясняют дети
в тех случаях, когда им дается для объяснения малоизвестное
им явление. Блонский предложил изучать детские представления,
давая ребенку свободно высказываться (говорить или писать
«что хочешь») о данном явлении, притом неоднократно, в раз-
личной обстановке; экспериментатор избегает каких бы то ни
было вопросов. Что дает полученный материал о развитии дет-
ских представлений в возрасте начальной школы? Представле-
ния школьника младших классов ее очень конкретны: он пред-
ставляет определенную конкретную фабрику, а не фабрику

вообще, определенных животных, а не вообще животное, такие-то
конкретные растения, а не просто растение, социализм для него—
«строят много домов, фабрик», т. е. конкретное строительство,
и т. д. Содержание этих конкретных представлений — данные со-
ответствующих восприятий, преимущественно зрительных: он
представляет так, как он видел.
Эти представления обычно вполне реалистичны, и фантасти-
ка в них не замечается. Это объясняется, по всей вероятности,
особенностью детских восприятий в этом возрасте. С одной сто-
роны, в восприятии перцепции сравнительно преобладают над
апперцепцией, вследствие этого нет тех иллюзий, причиной ко-
торых иногда является апперцепция и в которые впадает иногда
подросток, неправильно воспринимающий порою действитель-
ность в результате неправильных установок к вей; с другой сто-
роны, здесь в отличие от дошкольного возраста, особенно млад-
шего, уже преобладает серьезное отношение к действительности,
а не игровое, о чем можно судить по детским высказываниям от-
носительно показанных картин (опыты Штерна): в высказыва-
ниях малышей гораздо больше выдумок, конфабуляций.
Хорошим подтверждением конкретности детских представле-
ний, особенно в самых младших классах, является то, что малень-
кий школьник (чаще всего это наблюдается в возрасте 7—9 лет)
стремится при эксперименте не ограничиться словами, но если
пишет, то непрочь пририсовать соответствующую картинку, а
если устно рассказывает, то — прибегнуть к пантомимическим
жестам.
Недостаток детских представлений — не фантастичность или
иллюзионизм, но ограниченность их вследствие ограниченности
детского опыта. Эта ограниченность особенно ясна, если срав-
нить с соответствующими представлениями юношей и взрослых.
Так, например, в представлениях последних сильно выступает в
ряде случаев исторический (время) и географический (простран-
ство) момент; социализм представляется как общество будущего
с охватом всего человечества, земля — как земной шар, живот-
ные — самые разнообразные, встречающиеся на земле, или как
история жизни животного и т. п. Вот этот широкий размах в
пространстве и времени отсутствует в представлениях маленьких
школьников: содержание их узко, ограниченно.
Другой недостаток этих представлений сравнительно с пред-
ставлениями более взрослых тот, что в них слаба связь и плохо
представляются взаимоотношения. Юноша или взрослый пред-
ставляет социализм как определенные общественные отношения,
машину — как связь частей и движений, земной шар — по отно-
шению к солнцу и т. д. В представлениях маленьких школьников
этого нет. Их представление как бы состоит из ряда отдельных
представлений, следующих друг за другом в порядке перечисле-
ния, или, как выражаются французские психологи, рядом поло-
жения (justaposition). Зато очень сильно выступают в этих пред-
ставлениях видимое движение, действие данного явления или
употребление, пользование, действие с ним. В III—IV классе уже

заметно фигурирует в детских представлениях работа человека
над данным явлением, приносимая последним польза и т. д.
К концу начальной школы замечается, как данное частное кон-
кретное представление начинает выполнять функцию общего
представления: в детских высказываниях это проявляется тем,
что, рассказывая о чем-либо и представляя при этом определен-
ное частное явление, ребенок говорит о нем только то, что
обще у него с другими такими же явлениями. Таким образом, де-
тали, частности оставляются без внимания, опускаются. В то
время как в представлениях школьников самых младших клас-
сов (I — II) имеется много несущественных деталей, подробно-
стей, пропуск которых делает эти представления просто менее
содержательными, более бедными, в более старших классах (чем
старше ребенок, тем в большей степени) представление до из-
вестной степени утрачивает конкретное богатство деталей в
своем содержании, но зато выигрывает в объеме, так как стано-
вится более общим представлением.
Однако далеко не все представления школьник получает из
опыта. Значительную часть их он приобретает со слов учителя,
книги и т. д. В тех случаях, когда они не конкретизируются со-
ответствующими примерами, ребенок проявляет тенденцию кон-
кретизировать их, пользуясь своим опытом, по аналогии или
по догадке. В таких случаях нередко возможна неправильная
конкретизация. Поэтому чрезмерное словесное обучение в
этом возрасте может являться источником детских ошибочных
представлений.
Вопрос о развитии понятий у детей — один из наименее разра-
ботанных отделов современной психологии, которая в данном
вопросе не пошла пока дальше разрозненных отдельных наблю-
дений и довольно смутных предположений. Одна из причин та-
кого положения та, что исследователи подходили к вопросу с
точки зрения принятого в формальной логике учения о понятии,
без знания диалектического учения о развитии понятия. Незна-
ние“ диалектики, неправильные философские установки, конечно,
мешали плодотворному изучению развития понятий у детей. Дру-
гой такой причиной является отсутствие исторического подхода
к проблеме: «Развитие, например, какого-нибудь понятия или от-
ношения (положительное и отрицательное, причина и действие,
субстанция и акциденция) в истории мышления относится к раз-
витию его в голове отдельного диалектика, как развитие какого
нибудь организма в палеонтологии — к развитию его в эмбрио-
логии (или, скорее, в истории и в отдельном зародыше). Что это
так, было впервые открыто Гегелем для понятий. В историче-
ском развитии случайность играет свою роль, которая в диалек-
тическом мышлении, как и в развитии зародыша, выражает-
ся в необходимости (Энгельс, Диалектика природы,
Соч. Маркса и Энгельса, т. XIV, стр. 508).
Некоторый материал по вопросу о детских понятиях дает изу-
чение детских определений. Самая ранняя стадия определений —
еще не определение, а простое указание соответствующего

предмета. Вслед за ней идет стадия определения через простое
название: «лошадь есть лошадь». При этом малютка не только
сам дает такие определения, но сплошь и рядом удовлетво-
ряется, если ему на вопрос «что это?» отвечают просто наиме-
нованием: «это — радио». Но словарь малютки уже давно обра-
тил внимание исследователей следующим: такие очень общие по-
нятия, как, например, «это,» «вещь», «что-нибудь», «делать» и
т. п., ребенок усваивает очень рано. С другой стороны, он чрез-
вычайно широко пользуется имеющимся у него ограниченным
запасом слов: так, например, годовой ребенок Прейер, подхватив
слово день рождения, употреблял его (конечно, в детском произ-
ношении) всегда, когда испытывал удовольствие. Как примирить
конкретность мышления ребенка с пользованием столь общими
понятиями?
В науке пользуется довольно большой популярностью теория
«множественных понятий» (Pluralbegriffe) Штерна: «ребенок уже
знает, что лошадь он может встретить во многих экземплярах,
но его высказывания всегда относятся только к тому или этому
экземпляру; он узнает сходство нового экземпляра с прежде
встречавшимися, но еще не может подчинить все экземпляры
общему понятию». Улавливать сходство ребенку, как известно,
легче, чем различие.
Изучение детских понятий современная психология (Бине и
др.) основывает преимущественно на анализе детских определе-
ний. Определения, даваемые дошкольниками и даже школьни-
ками, примерно, до 9 лет, менее всего похожи на обычные опре-
деления. Так, например, на вопрос «что такое улитка?» дети от-
вечают: «Это, чтобы их давить, чтобы они не ели салат; все»;
«это ест салат»; «это давят, чтоб не ело в саду»; «это значит, что
она показывает свои рога» и т. п. «Кажется, как будто ребенок
находится в саду, делая наблюдения и практические распоря-
жения, проявляя при этом свое знание» (К. Бюлер). Это
скорее всего высказывания о конкретных действиях самого
предмета или по отношению к нему. Приблизительно 3/4 семи-
леток дают подобные так называемые «функциональные опре-
деления», но постепенно начинают появляться определения
через родовое понятие («лошадь — животное»), и в 10-летнем
возрасте уже около половины детей определяют именно так. Ха-
рактерно при этом, что: 1) ребенок в этих определениях поль-
зуется сперва самыми общими понятиями, лишь постепенно пере-
ходя к видовым; 2) не называет и, если настаивают, затрудняется
назвать специфическое отличие. В этом же возрасте дети
уже неплохо умеют подыскивать для данных понятий высшее
(например: «как назвать одним словом стол, стул, кровать?»),
тогда как раньше они затруднялись в этом, умея, однако, нахо-
дить подчиненное понятие (рыба — щука).
Все вышесказанное относится к определению конкретных яв-
лений. Что же касается определений абстрактных терминов (и
психологических), то маленький школьник еще не умеет да-
вать их: вместо определения он поясняет примером. Уменье

определять сильно коррелирует со школьной успешностью: луч-
шие ученики в этом отношении значительно превосходят худших.
Хотя знание о развитии представлений и понятий у детей еще
очень скудно и никакой теории, могущей нас удовлетворить, еще
нет, тем не менее даже из того немногого, что мы знаем по
этому вопросу, можно сделать ряд педагогических выводов. Вот
важнейшие из них: 1) перед тем как начать прорабатывать с
учениками какую-нибудь тему, необходимо узнать, какие у них
имеются представления о данном явлении, насколько они богаты
и правильны (так называемый «предварительный учет»); 2) сооб-
щая детям новый материал, надо иметь в виду, что дети обра-
щают внимание преимущественно на движение, действие, упот-
ребление; 3) чем младше класс, тем менее схематично должен да-
ваться материал, тем богаче он должен иллюстрироваться кон-
кретными деталями; 4) давая новый материал, надо особенно
тщательно проверить, насколько доступны детям те отношения,
о которых будет итти речь, и имеются ли у них соответствую-
щие пространственные и временные представления (например: не
предполагает ли данный материал такие хронологические, гео-
графические, геометрические или социальные представления, ко-
торых нет у данных детей?); 5) надо, насколько возможно, из-
бегать чисто словесного обучения и преподавать наглядно или
основываясь на уже известном детям, а там, где это почему-либо
невозможно, надо тщательно проверить, не получились ли у де-
тей неправильные представления; 6) следует требовать от детей
только такие определения, какие по своему возрасту они могут
дать; 7) поэтому в I—II классах приходится обычно удовлетво-
ряться так называемыми функциональными определениями (что
делает, что делают и т. п.), и даже в III и IV классах часто при-
ходится удовлетворяться неполными и неточными (но, конечно,
правильными) определениями (без ближайшего видового поня-
тия и без указания в даваемом определении специфического от-
личия от однородных явлений); 8) следовательно, в этих классах
дети не должны давать неправильные (не соответствующие дей-
ствительности) и примитивные (функциональные) определения,
но еще не могут давать полное (с указанием специфического от-
личия) и точное (называя близкое родовое понятие) определение;
9) нельзя требовать в этом возрасте определений абстрактных
понятий и психологических явлений; достаточно, если дети мо-
гут пояснить смысл их конкретным примером.
4. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Для мышления дошкольника характерно, что оно обычно не
имеет специальной установки на истину: дошкольник не спраши-
вает, насколько данное положение соответствует действительно-
сти, насколько оно является истинным. Дошкольный возраст —
возраст игры и сказок. Но уже маленький школьник начинает отхо-
дить от сказок и именно потому, что сказка противоречит дей-
ствительности, что в ней рассказывается то, что не может быть.

В огромном большинстве случаев ложь дошкольника — фанта-
зия, своего рода сказка. Ложь нормального школьника — обман.
Школьник лжет, обыкновенно уже сознавая, что его ложь не со-
ответствует действительности, и пользуется ложью как средст-
вом скрыть такую действительность, обнаружение которой не-
выгодно для него: обычные виды лжи в школьнике — отрицание
проступка во избежание наказания или ложь-хвастовство. Он
знает, что именно он разбил окно, он знает, что его мать негра-
мотна, но он утверждает, что разбил окно не он и что мать его
образованная. В его лжи всегда есть переживание действитель-
ности, переживание двойственности положения. Дошкольник лжет
фантазируя, совершенно не думая о том, что его сказка не соот-
ветствует действительности и, с другой стороны, в огромном
большинстве случаев не пользуясь ложью как средством скрыть
невыгодную для него действительность. У него нет переживания
двойственного положения: вместо этого у него имеется столь
характерная для дошкольника уверен-
ность. Двухлетний ребенок бил де-
вочку до тех пор, пока она его не уда-
рила; получив удар по рукам, он идет
жаловаться матери, горько плача, что
девочка дерется, и на вопрос, не драл-
ся ли он сам, уверенно отвечает, что
нет: в его сознании имеется только
удар, полученный им. Школьник при-
ставал к другому, пока тот не уда-
рил его; если при разборе дела, он
отрицает, что сначала он приставал,
про себя он сознает это и отсюда то
переживание двойственности, которое нередко так мучительно
переживается лгущим школьником,
Три обстоятельства в особенности способствуют установке
мышления школьника на истину. Первое — имеющийся уже у ре-
бенка некоторый практический технический опыт: он уже зна-
ком с сопротивлением материи, трудностями работы и в основ-
ном с техническими возможностями современного человечества,
поэтому он разграничивает возможное от невозможного и отри-
цает действительность невозможного: «Этого не может быть»,
«это невозможно» — таким аргументом он обыкновенно отрицает
сказочные рассказы. Другое обстоятельство, содействующее
установке мышления школьника на истину, это — расширение
его социального общения: он приходит в соприкосновение и в
столкновение с различными утверждениями и ставится в необхо-
димость выбора между ними; этот выбор маленьким школьником
производится обыкновенно в пользу более достоверного, т. е. в
пользу утверждения, высказываемого лицом, пользующимся у ре-
бенка большим доверием. На вопрос, почему ребенок считает
данное положение истинным, маленький школьник нередко отве-
чает: «мама сказала», «учительница сказала», «написано в книге»
и т. п. Наконец, третье, в высшей степени важное обстоятельство,
Схема 5. Убыль конфабуляций с
возрастом (4—12 лет) (по Гизе).

сильно способствующее установке детского мышления на истину,
это — обучение: он в школе то и дело слышит от учителя
«правильно», «неправильно», притом не просто слышит, но именно
от него требуют правильных высказываний. Так вырабатывается
установка детского мышления на истину с тремя детскими кри-
териями (невозможность, недостоверность и неправильность).
Отсюда вытекает следующее отличие мышления маленького
школьника от мышления дошкольника: мышление школьника
становится чувствительным к противоречиям, тогда как дошколь-
ник не замечает противоречий; мышление школьника становится
доказующим, дискурсивным; мышление школьника становится
проверяющим. Эти отличия уже вполне заметно выступают у
школьников старших классов начальной школы, в младших же
классах ее они только намечаются.
Исследуя противоречия у ребенка, Пиаже нашел, что одна из
главных причин этих противоречий — «переопределение» (surde-
termination) детских концепций, выражающееся в том, что один
и тот же концепт определяется кучей различных признаков, ко-
торые как бы одинаково являются существенными для него. Так,
например, мальчик 81/2 лет то утверждает, что ветер имеет силу,
потому что движется, то говорит, что у ветра нет силы, потому
что он ничего не несет: силу он, как и многие дети в этом воз-
расте мыслит как причину движения, и как сопротивление («Си-
ла, — говорит он нам, — это когда можно нести много вещей» —
«А почему ветер обладает силой?» — «Это, когда можно двигать-
ся вперед»). Только постепенно, в сильнейшей мере под влия-
нием школьного обучения, приходит школьник к единству. Пе-
реход состоит в том, что только один какой-нибудь признак на-
чинает фигурировать как существенный: понятие благодаря это-
му становится более определенным и тем самым более отрица-
ющим соответствующие другие понятия.
Мышление маленького школьника, как это видно из анализа
его представлений, отличается еще слабой связанностью мыслей,
Поэтому он плохо разбирается в отношениях между мыслями и
не замечает столкновения их, так как они, действительно, в его
сознании не сталкиваются. Это является одной из причин его не-
чувствительности к противоречиям. Благодаря этому же малень-
кий школьник не улавливает некоторых нелепостей в рассказе:
он легко уже замечает противоречие между данной фразой и зна-
комой ему действительностью, но он не замечает в рассказе про-
тиворечия события, о котором говорила предыдущая фраза, со-
бытию, о котором говорит последующая фраза. Так, например,
только в 11 лет средний школьник в силах объяснить нелепость
таких рассказов: «В лесу нашли тело девушки, разрезанной на
18 частей. Говорят, что она сама себя убила», или: «Один велоси-
педист сломал себе голову и тотчас же умер. Его взяли в боль-
ницу и думают, что он никогда не поправится».
Маленький дошкольник часто не ставит вопроса о возмож-
ности и невозможности, и отсюда вытекает его отношение к
сказкам, а также ряд его действий во время игры. У старшего

дошкольника уже развивается представление о физически невоз-
можном, и к началу школьного возраста это представление в
основном уже имеется: «Это не может быть» ребенок 7—9 лет
говорит в том смысле, в каком взрослый сказал бы: «это физи-
чески невозможно». Но у школьника самых младших классов нет
еще представления о логически невозможном (абсурд), и только
в III—IV классах ребенок уже улавливает нелепости, абсурды,
несуразицы, и у него «не может быть» иногда равнозначно — «это
абсурд» у взрослого.
Высказывание дошкольника обычно отличается уверенностью;
он не сомневается в правильности своих утверждений, у него нет
сознания, что он чего-то не понял. Это же можно еще наблюдать
в первых школьных классах. Малышей бесполезно спрашивать,
поняли ли они объяснение: они всегда ответят утвердительно.
Школа очень сильно способствует выработке у детей привычки и
умения контролировать себя тем, что она систематически прове-
ряет работы и знания школьников. У ребенка развивается при-
вычка самому проверять свои высказывания и работы (проверка
при исполнении заданных уроков). Самооценка (правильно или
неправильно нарисовал, написал, сказал и т. д.) уже в достаточ-
ной степени развивается к возрасту III—IV классов. Тогда же
дети говорят о своем непонимании, но не так по отношению к
теоретическим объяснениям, как, в первую очередь, по отноше-
нию к практическому инструктированию. Для III—IV классов
характерно еще то положение, что при объяснении учителя они
на вопрос, поняли ли, обыкновенно отвечают утвердительно, но
когда им после этого предлагают сделать, тотчас же начинают
заявлять о своем непонимании.
Дошкольник доверчив, и оспаривание мнения других так же не
свойственно дошкольному возрасту, как и доказывание своих:
в этом возрасте бывает столкновение действий (ссора) и желаний
(пререкание), но не мнений. Настоящий спор с доказательством
наблюдается только приблизительно с 7 лет (Пиаже).
Но детское доказательство, детское «потому что» очень свое-
образно, как это показали исследования Пиаже. Пиаже различает
три типа связи, обозначаемые союзом «потому что»: 1) связь
причины со следствием, или причинная связь; 2) связь основания
с выводом, или логическая связь; 3) связь между мотивом и дейст-
вием, или психологическая связь. В первом случае мы имеем
объяснение (причинное), во втором — доказательство (логиче-
ское), в третьем — мотивировку (психологическую). «Потому что»
дошкольника, которое появляется в свободной речи в 3—
4-м году, относится как раз к мотивировке так же, как и «по-
чему» в этом возрасте, которое, в сущности, почти всегда спра-
шивает о мотивах данного действия, требует мотивировки его.
С одной стороны, это искание и указание мотивов относится к
природе, которая для ребенка данного возраста всегда представ-
ляется субъектом каких-то действий. Отсюда детская телеология
(детские определения в данном возрасте: «это — чтобы...») и по-
иски человеческой технической деятельности как причины. Этим

путем ребенок приходит уже в школьном возрасте к причинности
в собственном смысле слова. С другой стороны, «потому что» и
«почему» дошкольника относятся к человеческим обычаям и пра-
вилам, из них вытекающим.
Этим путем ребенок приходит к логическому обоснованию
(также в школьном возрасте, несколько позже причинного объ-
яснения).
Причинные объяснения в школьном возрасте, в свою очередь,
проходят несколько стадий. Сначала это, собственно говоря, не
причинные, а телеологические, как их часто называют, объясне-
ния. Точнее было бы называть их связыванием настоящего с бу-
дущим, так как цель не обязательно всегда фигурирует. Вот при-
меры такого связывания: «Человек упал на улице, потому что он
сломал себе ногу» (7 л. 2 м.); «я пошел купаться, потому что я
потом был чистый» (7 л. 5 м.). Данная причина связывается с ее
результатом. На следующей стадии ребенок связывает одновре-
менно (более или менее в настоящий момент) воспринимаемое,
когда связь причины и действия происходит на его глазах: он
объясняет одно явление другим, которое (вполне или почти)
одновременно с первым воспринимается им. В результате могут
получаться ошибки типа: «А наблюдается вместе с В; значит, А —
причина В». Пиаже приводит такой пример: ребенка (6 лет)
спрашивают, почему не падает солнце, и он отвечает: «Потому
что оно греет. Оно держится». — «Как?» — «Потому что желтое».
К 8—9 годам обе эти стадии обычно пройдены ребенком. Для
школьника II—III классов характерна уже следующая стадия, на
которой объяснить — значит описать предшествующее. Примеры:
ребенка спрашивают, почему он так думает, и, отвечая, он опи-
сывает, как он додумался; его спрашивают, почему воздушный
шар летает, и, отвечая, он описывает, как шар полетел.
Для данной стадии характерна ошибка типа: «А произошло
после В; значит, В — причина А». Легче всего школьник пости-
гает подлинную причинную связь в процессе экспериментирова-
ния или делания.
Логические доказательства в младшем школьном возрасте
обычно не практикуются в повседневной жизни. В этом возрасте
стоит вопрос не о логическом обосновании, а о достоверности.
Дети I—II классов обосновывают свои положения часто про-
стой ссылкой на авторитет, пользующийся их доверием, а также
на свой личный опыт. Но и в III—IV классе вместо строгого
логического доказательства обыкновенно дается доказательство
при помощи какого-нибудь примера. Но пример не есть доказа-
тельство: он только иллюстрация. Пример ничего не доказывает,
но зато может убеждать: на примерах дети убеждаются в пра-
вильности данных положений.
Приблизительно только к 12 годам школьники начинают овла-
девать самым легким видом силлогизма типа: «млекопитающие
теплокровны. Кит — млекопитающий. Значит?» Но нахождение
логических ошибок в доказательствах еще совершенно недо-
ступно.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Какие стадии проходит восприятие картин детьми?
2. Чем неправильна теория Штерна?
3. Почему маленький школьник находится в стадии описания и когда он пе-
реходит на высшую стадию?
4. Каково соотношение апперцепции и перцепции в детском восприятии?
5. Что легче для ребенка — восприятие сходства или различия?
6. Что надо делать для того, чтобы ребенок лучше воспринял?
7. Какие объяснения доступней всего детям?
8. Каковы недостатки детского внимания?
9. Какие педагогические выводы отсюда следуют?
10. Какие виды детской невнимательности бывают и как совершенствовать
детское внимание?
11. Как сделать обучение интересным для детей?
12. Какие существуют способы изучения детских представлений?
13. Чем отличаются представления маленьких школьников?
14. Чем опасно исключительно словесное обучение?
15. Как обстоит дело с проблемой развития понятий у детей?
16. В чем состоит теория «множественных понятий»?
17. Как развиваются детские определения?
18. Какие педагогические выводы можно сделать из изучения особенностей
детских представлений?
19. Чем отличается мышление школьника от мышления дошкольника?
20. Что способствует установке мышления школьника на истину?
21. В чем основные недостатки мышления маленького школьника?
22. Дайте историю детского «потому что».
23. Как обстоит дело с логическими доказательствами и дедукцией в этом
возрасте?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. На какой стадии восприятия картин стоят наблюдаемые вами дети?
2. Понаблюдайте, как и что в I классе педагог объясняет детям, и затем
проанализируйте его объяснения с педологической точки зрения.
3. Обследуйте нескольких невнимательных учеников: почему они такие?
4. Определите, на какой стадии развития внимания они находятся.
5. Посетите несколько интересных уроков: как учитель делает их такими?
6. Посетите несколько скучных уроков: почему дети скучают на них?
7. Приведите несколько примеров детских представлений, неправильных бла-
годаря исключительно словесному обучению.
8. На какой стадии развития определений стоят наблюдаемые вами ученики?
9. Проанализируйте какой-нибудь конкретный урок: насколько он учитывал
детские представления?
10. Уловите несколько «почему» детей различных возрастов и составьте от-
веты на них, соответствующие данному возрасту.
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
На русском языке имеется книга Загоровского, «Особенности поведения
первого школьного возраста». См. также книгу Артемов а, «Детская экспе-
риментальная психология, школьный возраст». Обе работы стоят на высоте

современной науки, но не занимают самостоятельной позиции по отношению к бур-
жуазным теориям; отсюда чисто механическое сочетание очень пестрого, но,
правда, богатого материала в книге Загоровского и идейная зависимость от иде-
алистической Gestaltpsychologie книги Артемова. Книга Загоровского дает нашу
и иностранную библиографию до 1928 г. Необходим также I том «Лекций» Мей-
мана. См. также литературные указания к предыдущей главе.
III. АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ.
1. НЕВРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕНИЯ.
Школьный возраст — возраст учения, тогда как дошкольный
возраст — возраст игры, а зрелый возраст — возраст общест-
венно-производительного труда. Конечно, школьник не только
учится: он и играет, и трудится. Но игра в этом возрасте стоит
уже не на первом месте, а «соединение обучения с производитель-
ным трудом необходимо проводить на такой основе, чтобы весь
общественно-производительный труд учащихся был подчинен
учебным и воспитательным целям школы» (постановление ЦК
ВКП(б) от 5 сентября 1934 г.). С другой стороны, однако, можно
сказать, что человек учится всю свою жизнь: и грудной младенец,
и глубокий старик приобретают известные привычки, известные
знания. Почему же тогда только школьника мы называем учени-
ком и утверждаем, что только в школьном возрасте учение —
основная, а не добавочная деятельность, какой является учение
во всяком ином возрасте?
Человек, как и другие животные, рождается с массой функций,
которые как таковые не нуждаются в обучении. Это — унаследо-
ванные функции. Далеко не все они функционируют с самого
рождения. Так, например, сгибательный подошвенный рефлекс
имеет место лишь по миэлинизации пирамидных пучков мозга, а
половой инстинкт проявляется еще позже. Унаследованное рас-
тет, развивается, созревает. Та или иная наследственная функция
проявляется лишь при соответствующем развитии всего орга-
низма и, в частности, нервной системы. Нервные клетки растут
чрезвычайно долго, до 25 — 30 лет и больше (однако, уменьшаясь
и атрофируясь к старости); молодые нервные элементы (так на-
зываемые невробласты) превращаются в нейроны; в протоплазме
клетки происходит диференциация; нервные волокна миэлини-
зируются; нервное вещество изменяется химически; образовы-
ваются новые нервные связи. В соответствии с этим идет процесс
развития и созревания соответствующих унаследованных психи-
ческих функций.
Созданное нашим знаменитым физиологом И. П. Павловым
учение об условных рефлексах разъясняет, как на наследствен-
ной основе образовываются новые, приобретенные во время жиз-
ни индивидуума нервные связи. Основной фонд нормальной нерв-
ной деятельности составляет масса постоянных и прирожден-
ных связей внутренних и внешних раздражений с определенными
деятельностями рабочих органов. Это — рефлексы (инстинкты —

те же рефлексы, только обыкновенно несколько более слож-
ные). Но когда какие-нибудь индиферентные раздражители сопро-
вождают один или несколько раз те раздражители, которые вызы-
вают определенные «прирожденные рефлексы, то они начинают
производить сами по себе эффекты этих прирожденных рефлек-
сов. «Я вместе с моими сотрудниками называл оба рода рефлек-
сов и раздражителей, которые их возбуждают, соответственно
как безусловные (старые) и условные (новые). Прямо ясно, как
условные рефлексы много способствуют сохранению и благосо-
стоянию организмов» (Павлов).
Образовавшиеся условные рефлексы должны подкрепляться и
в дальнейшем безусловными: если этого нет, то с течением вре-
мени условный рефлекс тормозится, угасает, не обнаруживается.
Точно так же, если подкрепление запаздывает, то запаздывает
и условный рефлекс. Когда к условному раздажителю присоеди-
нен какой-нибудь индиферентный новый, то, если подкреп-
ление отсутствует, условный раздражитель перестает действовать
(так называемое условное торможение). Как раздражение, так и
торможение сначала распространяется, иррадиирует в массе по-
лушарий, а затем постепенно концентрируется в определенном
пункте. Раздражение, таким образом, сначала иррадиирует, в том
числе и условное, но если при повторении условное раздраже-
ние данного пункта подкрепляется безусловным, а условное раз-
дражение других пунктов не подкрепляется им, то последнее
свое условное действие постепенно теряет (тек называемое дифе-
ренцированное торможение).
Таким образом, новые приобретенные в течение жизни инди-
видуума нервные связи образовываются на основе унаследован-
ных и, даже образовавшись, они без подкрепления со стороны
последних угасают. Исходным моментом при образовании новой
приобретенной функции и опорой в дальнейшем существовании
приобретенной функции являются унаследованные функции.
Иначе говоря, индивидуальный опыт основывается на родовом
и является не чем иным как дальнейшим развитием последнего.
Это можно пояснить следующим примером: отделение слюны
при еде — наследственная функция; отделение слюны при вспы-
хивании лампочки — приобретенная функция, которая возникла
в связи с наследственной (неоднократное совпадение во времени
вспыхивания лампочки с едой) и которая угаснет, если не будет
так или иначе подкрепляться наследственной. Но можно легко
допустить, что если эта приобретенная функция будет суще-
ствовать и иметь случаи часто проявляться, то, так как «функции
создает орган», то столь успешное функционирование слюнной
железы приведет к структурным изменениям ее.
«Учить детей, совершенно не принимая во внимание тех ин-
стинктов и тех способностей которыми они одарены и которые
не зависят от обучения, было бы столь же безумно, как управ-
лять лодкой независимо от направления ветра или строить дома,
не принимая во внимание данный материал» (Торндайк).
Но, в свою очередь, учение изменяет инстинкты и врожденные

способности, содействуя дальнейшему развитию их в определен-
ном направлении. Происходя из наследственного, приобретенное
изменяет наследственное, становясь, в конечном счете, в свою
очередь, наследственным.
Но унаследованная функция может быть базой при приобре-
тении новой лишь тогда, когда она достаточно развита, но еще
не атрофирована. Вот почему для приобретения той или иной
(наследственной) функции всегда имеется как оптимальное, так
и неблагоприятное время. Иногда вопрос ставится в очень общей
форме: какой возраст вообще является максимально благоприят-
ным или неблагоприятным для приобретения функций? На такой
общий вопрос можно дать столь же общий ответ: наиболее благо-
приятным возрастом является, конечно, не самый молодой, так
как тогда недостаточно еще успела развиться и созреть наслед-
ственная база, но, с другой стороны, и не самый старый возраст,
в котором эта наследственная база уже поколеблена атрофией как
всего организма, так, в частности, нервной системы. Учить ново-
рожденного или дрях-
лого старика нелепо.
Однако для каждой
отдельной функции во-
прос надо ставить и
решать особо: есть
функции, которым на-
учиваются очень рано
(например, говорить на
родном языке или есть
ложкой), и есть функ-
ции, которым можно
научиться и в старости
(например, играть в шашки). Все же опыты над крысами пока-
зали, что (не очень) молодые животные выучиваются быстрее не
только старых, но и пожилых, взрослых. Таким образом, в общем
самое оптимальное время для учения — вторая половина детства,
т. е. для человека школьный возраст.
Возможно ли свести все учение к образованию условных реф-
лексов? Ряд исследователей (Шнирман, Протопопов и др.) на-
шли, что условные рефлексы у ребенка-олигофреника образовы-
ваются так же быстро, как и у нормального ребенка. По мнению
Лэшли, быстрота образования простых условных рефлексов у
человека в общем не больше, чем у собаки: значит, быстрота
образования простых привычек нарастает медленно по мере раз-
вития мозговой коры или вовсе не нарастает. Но в то же время
существует определенное расширение границ обучения и образо-
вания сложных навыков по мере восхождения по филогенетиче-
ской лестнице развития.
В чем же дело?
Изучение образования условных рефлексов и тормозов у де-
тей-олигофреников, произведенное Гарцштейн, обнаружило, что
хотя эти дети образовывают простые условные рефлексы так же
Схема 6. Общая кривая способности учиться по
отношению к возрасту (по Торндайку).

быстро, как нормальные, однако выработанные условные реф-
лексы очень медленно упрочиваются, быстро пропадают. Новый
опыт приходится часто начинать с восстановления утраченного
условного рефлекса. Другая особенность олигофреников та, что
ребенок начинает реагировать данным движением не только на
то, что было связано с безусловным раздражителем, а и на раз-
ные другие явления, никак не связанные с безусловным раздра-
жителем. Больше того: безусловного раздражителя нет, имеется
только условный в комбинации с другим — индиферентным, а
ребенок реагирует данным движением. Для него как будто все
равно: реагировать при слове «нажми» или при вспышке света,
или при свистке, или при звонке, независимо от подкрепления
их безусловным раздражителем. Он, сказал бы психолог, плохо
различает все это.
Своеобразно происходит исчезновение условных рефлексов и
у нормальных детей разных возрастов. В доказательство этого
приводят ряд опытов (Капустина и Фадеева). Например, дав ре-
бенку в руки резиновую грушу, сжимают его руку каждый раз,
когда за стеклом прибора, из которого выскакивает конфетка,
она появляется. Предваряя появление конфеты за стеклом выб-
расывающего прибора вспышкой света, получают, что ребенок
сам начинает сжимать баллон при вспышке света. Но затем
вспышка света не сопровождается появлением конфеты. Неко-
торое время испытуемые продолжают все же сжимать баллон при
вспышке, а потом перестают: чем старше дети, тем скорее они
бросают нажимать. Так, в зависимости от возраста и развития,
с различной быстротой происходит угасание условного реф-
лекса. Легко притти к выводу, что ссылка на угасание условных
рефлексов продвигает наше знание данного процесса не больше
ссылки на «сообразительность», «догадливость» и т. п. Сравни-
вая детей, различных по степени их обучаемости (нормальные и
олигофреники, старшие и малыши), мы видим, что условные реф-
лексы у них возникают одинаково. Разница скорее в том, как ис-
чезают они, и здесь ссылка на «внутреннее торможение» мало
чем отличается от ссылки на «забывание» или «сообразитель-
ность». Сведение процесса учения к образованию и исчезновению
условных рефлексов нас не удовлетворяет. Учение об условных
рефлексах слишком упрощает проблему, тогда как сами реф-
лексологические опыты толкают на мысль, что здесь мы имеем
дело с высшими интеллектуальными функциями. Не случайно
учение становится возможным лишь на известном уровне интел-
лектуального развития. Это делает наиболее правдоподобным
предположение, что в учении первую роль играют не элементар-
ные приобретенные движения, но высшие умственные процессы.
В этом убеждают даже опыты над животными. Когда крыса
выучивается выходить из лабиринта, есть ли это — цепь движе-
ний, приобретенных во время ее попыток выбраться из лабиринта,
или нечто другое? Опыты над крысами с тяжелым моторным
расстройством вследствие мозговых повреждений, произведен-
ные Лэшли и Мак-Керзти (Lashley и Mc Carthy), показали, что,

когда крыса выучилась выбираться из лабиринта, она может за-
тем проходить его при помощи совершенно иных движений. Ряд
многочисленных неврологических опытов Лэшли и его сотруд-
ников вскрывает огромную роль центральных (в неврологиче-
ском смысле) факторов в учении и подрывает прежние теории
об исключительном значении периферических факторов.
Учение об условных рефлексах имеет огромное значение. Пав-
лов и его сотрудники рядом опытов очень убедительно и детально
показали, как на основе унаследованных нервных связей обра-
зовываются в течение жизни индивидуума новые нервные связи
и как без подкрепления со стороны первых они исчезают. Но
ошибочно думать, что проблема учения целиком сводится исклю-
чительно к проблеме образования условных рефлексов и тормо-
жения. В учении играют огромную роль память, сообразитель-
ность и ряд других явлений, преимущественно из области тех,
которые в неврологии называются центральными. На психологи-
ческом языке мы сказали бы, что в учении участвуют преимуще-
ственно как раз наиболее высокие интеллектуальные функции.
Учение предполагает, с одной стороны, молодость, а с другой —
большую степень развития. Вот почему именно позднее дет-
ство — школьный возраст — возраст учения.
2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ.
Учение имеет начальным пунктом те или иные врожденные
деятельности и состоит, в первую очередь, в усилении и ослабле-
нии их. Деятельность усиливается в результате упражнения и
ослабляется при неупражнении. Так, например, упражнение уве-
личивает мускульную силу, а бездействие мускулов ослабляет ее.
Вообще повторение совершенствует данную функцию. Эти фак-
ты известны в современной американской психологии под наз-
ванием основных законов учения (закон упражнения и закон
неупражнения). Роль повторения, упражнения в учении, несо-
мненно, огромна, и старая пословица: «повторение — мать уче-
ния» содержит много истины. Всякий опытный учитель придает
упражнениям огромное значение. Однако, чрезмерно частое
упражнение может в результате усталости, скуки и т. п. дать про-
тивоположные результаты.
Но даже и с этой оговоркой упражнению (и неупражнению)
нельзя придавать исключительное всеобщее значение, даже для
животных. Это хорошо иллюстрирует опыт китайского ученого
Куо. Крысы находятся в ящике с пищей, но к пище ведут четыре
дороги: одна самая длинная, другая — при прохождении через
которую крыса получает электрический удар, третья — с задерж-
кой на 20 секунд и четвертая — самая короткая. Первые попытки
крыс распределяются равномерно по отношению ко всем дверям.
Но быстро крысы оставили дорогу, где их встречал электриче-
ский удар, потом — дорогу с задержкой, наконец — длинную.
Если бы действовало только упражнение, этого бы не было, так
как сначала попытки распределялись равномерно. Очевидно,

здесь действует новый закон. В качестве такого закона Торн-
дайк предложил «закон эффекта». Этот закон различные психо-
логи различно формулируют. Наиболее простой и в то же
время наиболее удовлетворительной формулировкой, пожалуй,
будет следующая: деятельности, которые сопровождаются успе-
хом, охотнее повторяются, чем деятельности, сопровождаемые
неудачей или неприятностями.
С другой стороны, ряд опытов с теми же животными показы-
вает, что крыса быстрей находит верную дорогу к пище, если
она голодна. Настоятельная потребность играет огромную роль
в учении, и здесь можно вспомнить поговорку: «нужда учит».
Наконец, нередко в опытах с животными оказывалось, что жи-
вотное выучивалось сразу, без всякого упражнения. Еще чаще
это делает человек, особенно взрослый: если ему приходится вы-
учить что-либо, он не твердит это много раз и будет стараться
взять не числом повторений, а осмысливанием.
Обычные ошибки в педагогической практике — переоценка или
недооценка повторения. В последнем случае, когда учение ре-
бенка не основывается на повторениях и упражнениях, резуль-
тат — плохое усвоение. Недооценка повторений и упражнений
сыграли немалую роль в коренном недостатке нашей школы.
В повседневной жизни с учением ребенка обычно связывается
представление, что ребенок или повторяет урок, или делает ка-
кие-нибудь упражнения, и если этого нет, отказываются назвать
деятельность ребенка, лишенную всего этого, учением.
Но переоценка роли повторений в педагогической практике
приводит к зубрежке. Вышеприведенные опыты хорошо объяс-
няют общеизвестные недостатки зубрежки: 1) скуку и утомле-
ние, 2) отсутствие осмысливания, целенаправленности и охоты,
3) медленное и плохое усвоение. Не снижая роли повторения и
упражнения, надо учение основывать также на охоте к учению,
на возбуждении потребности в данных знаниях и умениях и на
осмысливании того, что учится. Таким образом, можно сделать
следующий вывод: учение ребенка идет при прочих равных усло-
виях эффективней всего в том случае, если: 1) ребенок чувствует,
что то, что он учит, нужно ему; 2) учит сознательно, осмысли-
вая то, что учит; 3) достаточно повторяет и достаточно упраж-
няется; 4) имеет достаточный успех и потому учится с большей
охотой.
В американской психологии очень популярен взгляд, что уче-
ние происходит путем проб и ошибок. Как в вышеприведенном
опыте с лабиринтом крысы выучивались находить еду? Они про-
изводили ряд движений; постепенно движения, дающие неудачу,
устранялись; наоборот, запечатлевались удачные движения; в
конце концов, осталась только совокупность ведущих к удаче
движений. Как учит испытуемый заданный ему материал, на-
пример, 20 иностранных слов? Его учение, даже в этом случае, —
не пассивный процесс: он производит ряд проб; делает ряд оши-
бок, которые устраняются затем; остаются только удачные вос-
произведения, которые в конечном счете запоминаются. Схема-

тически процесс учения, следовательно, можно представить так:
задание (лабиринт, урок и т. п.) вызывает ряд действий а — b —
с — d — е — f — g — h; действия b, d, f и h ведут к успеху; по
«закону успеха» они охотно повторяются, а остальные действия
выпадают; в конечном счете получается ряд b — d — f — h.
Теория проб и ошибок рассматривает, следовательно, учение
как деятельность, исходящую из случайных производимых нау-
дачу действий и состоящую в отборе удачных действий. Лэшли
опровергает эту теорию как несоответствующую действитель-
ности. Действия, которые выполняются в конце, вовсе не те, ко-
торые сначала были промежуточными между неудачными: опыты
над теми же крысами показывают, что, когда они научаются
итти верной дорогой к пище, последовательность их движений
вовсе не ряд b — d — f — h. Учение не есть ряд случайных, про-
изводимых наудачу проб, с постепенным выпадением неудачных
и сохранением удачных. Как выражается Лэшли, учение есть «фо-
кализация активности»; сосредоточение активности в определен-
ном направлении — вот основная черта учения. С этим нельзя
не согласиться.
Шагом вперед сравнительно со старыми теориями является в.
теории проб и ошибок взгляд на учение какого бы то ни было
вида как на активность, деятельность. Старые теории были
склонны видеть в учении преимущественно пассивное восприя-
тие; теория же проб и ошибок показала, что даже такой, каза-
лось бы, совершенно пассивный процесс, как запоминание слов,
есть, на самом деле, деятельность, аналогичная решению задачи
или преодолению затруднений. Но крупнейшая ошибка этой тео-
рии, делающая ее неприемлемой для нас, есть представление
этой деятельности совершающейся вслепую, наудачу. Учение —
работа с сосредоточением активности и сознания в определенном
направлении. Поэтому учение должно быть рассматриваемо как
один из видов умственного труда.
Графическое изображение количества, быстроты и предела ус-
пехов в учении дает так называемая «кривая учения». Кривые
учения разных субъектов отличаются индивидуальными особен-
ностями, но все же у большинства этих кривых есть и общие
черты. Обыкновенно вначале кривая сравнительно быстро поды-
мается вверх, т. е. учение вначале быстро прогрессирует. Это,
объясняется, вероятно, тем, что в первые моменты субъект, так
сказать, входит в работу, приспособляется к ней, приобретает
начальные навыки и потому в самые первые моменты он еще
далеко не проявляет всей своей работоспособности. Точно так
же в конце кривой обычно замечается значительное замедление
прогресса.
Это ставит вопрос о так называемом физиологическом лимите.
Под физиологическим лимитом понимают такую степень данной
деятельности, которую индивидуум не может превзойти по ана-
томо-физиологическим причинам. В простейших деятельностях,
зависящих от простой быстроты и силы мышечного сокращения,
при отсутствии соответствующих технических возможностей

такой порог, ясно, достигнется. Но в огромнейшем количестве
мало-мальски сложных деятельностей физиологический порог да-
леко еще не достигнут нами. Конец кривой учения в таких слу-
чаях обыкновенно определяется не физиологическими возможно-
стями, которые, наоборот, скорее указывают на возможность
дальнейшего прогресса. В отношении физиологической возмож-
ности учиться дальше, дальше совершенствоваться прогноз может
быть в огромном большинстве случаев только благоприятным.
В некоторых случаях кривые в своем движении вверх бывают
на известном промежутке времени застойны (так называемые
«плато», плоскости). Плато в кривой обучения обозначает тот пе-
риод, во время которого субъект в своем учении заметно не про-
двигается вперед. Хотя данная проблема, проблема застоя в уче-
Схема 7. Образцы двух кривых учения телеграфированию по Брайеру (количе-
ство букв в 0—40 недель практики).
нии, чрезвычайно важна, она еще очень плохо исследована. Ни-
какой мало-мальски удовлетворительной теории еще нет. Однако
ввиду очень большой важности данной проблемы, важно знать
даже те эмпирические приблизительные выводы, которые имеет
наука на сегодняшний день. На основании этих выводов можно
сказать, что в числе многих других причин, еще точно не устано-
вленных, большую роль в застое учения играют: 1) ослабление
успеха и падение энтузиазма, 2) неправильно направленное уси-
лие и упорство в нем, 3) отсутствие побуждающей к дальней-
шему совершенствованию причины, 4) утомление, 5) эмоциональ-
ное потрясение, 6) объективные трудности следующего этапа
учения, 7) так называемые интерференции навыков, когда какой-
нибудь уже имеющийся навык мешает образованию нового. От
действительного застоя в учении надо отличать кажущийся за-
стой (так называемый латентный период продвижения), который,
например, бывает, когда:
1) преодолеваются ошибки, 2) совершенствуются некоторые

функции, необходимые для дальнейшего прогресса. После такого
кажущегося застоя кривая учения обычно дает резкий подъем.
В противоположность «плато» иногда кривая учения очень
резко скачет вверх. Кроме только что указанной причины могут
иметь место еще: 1) интеллектуальный момент («сообразил»,
«осознал» и т. п.) и 2) устранение объективных и субъективных
помех в учении.
Многочисленные экспериментальные исследования (Эббинг-
хауз, Уорден и др.) твердо установили, что целесообразней дан-
ное количество упражнений или повторений растягивать во вре-
мени, нежели концентри-
ровать в небольшом про-
межутке времени: в пер-
вом случае усвоение бу-
дет лучшее. С другой сто-
роны, также многочислен-
ные эксперименты твердо
установили, что то, что
быстро усваивается, доль-
ше сохраняется. Так, Вуд-
ворсз (Woodworth) нашел
в опыте с заучиванием
иностранных слов, что из
слов, которые были за-
учены сразу, в одно чте-
ние, сохранилось в памя-
ти 73%, а из тех слов,
которые были заучены
только после 6—11 пов-
торений, сохранилось в
памяти лишь 27%. Между
быстротой усвоения и со-
хранением в памяти r =
0,71 (Gordon). Такой же
или несколько больший
коэфициент корреляции
между результатом тотчас же после выучки и спустя известное
время.
Очень большую положительную роль играет в учении кон-
троль, проверка. Очень часто учение не дает возможного резуль-
тата, потому что субъект без проверки не ориентируется в своих
достижениях. Возможно, что именно поэтому из двух способов
заучивания — простого чтения известное число раз и чтения с по-
следующим рассказом себе — второй способ лучший, так как
здесь имеет место самопроверка.
Наконец, в учении большую роль играет то, что американские
психологи называют «сверхучением» (overlearning). Мы очень
хорошо помним название обыденных вещей, технику повседнев-
ных действий, потому что мы бессчисленное количество раз пов-
торяли их. С другой стороны, и опыты с забыванием, в свою
Схема 8. Кривые забывания через 0—16 меся-
цев после выучки.

очередь, показали, что закрепленное в памяти числом повторе-
ний, большим, чем сколько нужно для выучивания, помнится
прочней. Выученное нуждается в закреплении, иначе оно скорее
забудется.
Но даже то, что, казалось бы, совершенно забыто, оказывает
влияние на последующее учение: общеизвестно, что забытое
легче усваивается, чем совершенно новое. В этом отношении
очень эффектные опыты произвел Бертт (Burtt). Он ежедневно
читал вслух отрывок в 20 строк из драмы на греческом языке
ребенку, начиная с 15 месяцев до 3 лет, причем каждые 3 месяца
это был новый отрывок. Когда ребенку было 81/2 лет, ему давали
учить как эти отрывки, так и совершенно новые. Оказалось, что,
в то время как новый материал в среднем для заучивания требо-
вал 435 повторений, старый — гораздо меньше (317 повторений).
Даже то, что слушал, ничего не понимая и, казалось бы, ничего
не усваивая, на совершенно чужом языке и притом в довольно
большом объеме, всего раз в день и всего 3 месяца ребенок 15—
18 месяцев, облегчало ему усвоение этого даже через 7 лет.
Этот опыт ярко показывает, что забывание на самом деле бы-
вает не абсолютным забыванием.
Чем отличается психология учения человека от учения живот-
ных? Для выяснения этого вопроса были произведены интерес-
ные опыты, как выучивались крысы и студенты выходить из
вышеописанного лабиринта. Оказалось кое-что общим, но кое-
что и различным в учении крыс и студентов. Как и крысы, сту-
денты сосредоточили свою деятельность в определенном направ-
лении. Как и крысы, студенты шли данной дорогой, пока не де-
лали ошибки, и тогда снова возобновляли поиски, причем чем
более неприятным последствием сопровождался ошибочный
путь (например, электрический удар), тем быстрее он оставлялся,
т. е. охотней повторялись более приятные пути. Наконец, как
и у крыс, потребовалось некоторое количество добавочных пов-
торений, чтобы правильный путь запомнился. Значит, закон уп-
ражнения, закон успеха и учение как сосредоточение деятельно-
сти в определенном направлении оказались общими у людей и
у низших млекопитающих.
Но, конечно, оказалась и огромная разница в учении студентов
и крыс. Эта разница относилась прежде всего к тем мотивам, ко-
торые побуждали концентрировать деятельность в определенном
направлении: у крыс это — очень простые мотивы (голод, боль,
помеха, скука или утомление); у людей, кроме этих простых мо-
тивов, были гораздо более сложные (например, желание во что
бы то ни стало добиться цели, желание выполнить задание экс-
периментатора, желание научиться, как ориентироваться, и т. п.).
В процессе учения люди больше крыс пользовались зрением и,
если им завязывали глаза, пользовались руками.
Резкая разница обнаружилась и в пользовании памятью: люди
гораздо лучше запоминали и припоминали. При этом в запоми-
нании играло очень большую роль запоминание различных зна-
ков (примет) правильного и неправильного пути: какой-нибудь

подобный знак, например, какая-нибудь случайная мелкая осо-
бенность данной дорожки, уже сигнализировал, что это — не-
правильный путь. Когда испытуемый человек доходил до пере-
крестка, то он осматривал местность, и какой-нибудь знак здесь
мог напомнить ему его прежний опыт на этой дороге. С другой
стороны, припоминание имело более активный и длительный
характер.
Больше того, это было не так припоминанием, как думанием:
студент больше животного и даже ребенка стоял на перекре-
стке, осматривался, припоминал и размышлял. Так называе-
мая символическая память (пользование знаками при запомина-
нии и припоминании) и мышление, ум в учении человека играют
несравненно большую роль.
3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕНИЯ В РАННЕМ ШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ.
Человек, как и животные, рождается с рядом унаследованных
функций, которые впоследствие развиваются и созревают. Но
одних унаследованных функций для жизни в современном об-
ществе недостаточно. На основе этих функций как дальнейшее
развитие их появляется ряд новых функций, приобретаемых
учением. Совершенно очевидно, что чем позже приобретена
какая-нибудь функция родом, тем меньше успела она закрепиться
наследственностью. Следовательно, как раз специфические чело-
веческие особенности наименее закреплены ею: ребенок выучи-
вается языку, общественному поведению, труду, наукам, искус-
ствам.
Чем элементарней эти функции, тем усвоение их ближе к со-
ответствующим наследственным функциям, тем менее процесс
учения нуждается в особой организации: в повседневном общении
с окружающими людьми посредством простого сотрудничества
с ними, подражания и игры малютка и дошкольник выучиваются
устной речи, основным стандартам общественного поведения
в бытовой повседневной жизни, обращению с повседневными
средствами бытового труда, а также приобретают ряд элементар-
ных сведений из повседневной жизни. Здесь нет еще нужды в
особом систематическом обучении, и даже детский сад — еще не
школа.
Но уже овладение письменной речью, грамотой, этой самой
начальной специфической особенностью современной цивилиза-
ции, требует систематического организованного обучения. Еще
более, конечно, требует такого обучения усвоение современной
науки, современной техники и искусств. Всюду здесь учение ре-
бёнка возможно лишь при условии обучения его. Школа и учи-
тель — необходимые условия для развития ребенка школьного
возраста: без этих условий он рискует оказаться вне современ-
ной цивилизации. Но чтоб обучение школьника шло успешно,
оно должно учитывать психологические особенности учащегося
данного возраста.

Учение — работа с сосредоточением активности и сознания в
определенном направлении (определенный предмет, определен-
ная цель). Как работа, учение требует известного количества сил,
физических и интеллектуальных. Поскольку школьное учение,
как работа, не предъявляет к физическим силам особых добавоч-
ных требований, для него вполне достаточно того количества
физической энергии, которым обладает любой здоровый ребенок
школьного возраста: взрослый работник умственного труда
нуждается сверх основных калорий (для так называемого основ-
ного обмена веществ) еще в 600—800 добавочных калориях, но
уже ребенок 7—8 лет имеет столько же добавочных калорий
сверх тех, которые требуются основными стандартами питания в
этом возрасте. Таким образом, со стороны физических сил для
возможности успешно учиться в школе требуются только удов-
летворительное здоровье и нормальное питание.
Но учение — работа, требующая концентрации сил как физи-
ческих, так и интеллектуальных, иначе говоря, мобилизации дви-
жений и внимания. Оно требует следовательно, известной мо-
торной организованности, с одной стороны, и известной силы
внимания с другой. Вопрос о том, сколько времени может про-
должаться такая концентрация моторики и внимания школьника,
является одним из основных вопросов проблемы школьного ре-
жима. В сущности, здесь два вопроса: 1) вопрос об общем коли-
честве этого времени в течение всего учебного периода (дня, ме-
сяца, года) и 2) вопрос о количестве времени, сплошь занятого
учением (урок). В результате слишком долгого урока внимание
ребенка ослабевает настолько, что он становится неработоспособ-
ным, и, с другой стороны, его моторика становится сначала вое
более расторможенной и дезорганизованной, а затем «выдыха-
ется», делается вялой, неэнергичной, сонной.
Экспериментальная психология, главным образом немецкая,
уже в конце XIX в. приступила к изучению вопроса, какой пред-
мет насколько является утомительным, причем исследовалось
чаще всего ослабление силы и работы (эргографический метод),
различения (например, эстезиометрический метод) и внимания. Не-
смотря на частичные разногласия в общем было установлено, что
наиболее утомляют занятия, вязанные с большей затратой фи-
зической энергии или (например, решение задач или диктант)
требующие большого напряжения внимания. Наоборот, заня-
тия наглядного или лабораторного характера оказались наиме-
нее утомительными. Обычные занятия словесного типа занимают
промежуточное место, а из них наименее всего утомительны за-
нятия по конкретным предметам, а больше всего — по таким
предметам, как математика и грамматика. Но при этом выясни-
лось также, что огромную роль играют личность учителям ме-
тод занятия. Так, например, исследование Смигельского пока-
зало, что занятия физкультурой, которые вследствие сравнительно
большой затраты физической энергии являются одними из
самых утомительных занятий, при соответствующем учителе и
методе даже несколько повышают работоспособность учащихся.

Таким образом, казалось бы, следует для каждого предмета и
применительно к каждому учителю устанавливать отдельную
норму продолжительности урока. Но это возможно только в до-
машних занятиях, и каждый ученик, готовя уроки дома, при-
мерно так и поступает. В школе, как в общественном учрежде-
нии, где подобное вариирование дезорганизовало бы общую
жизнь школы, выходят из положения другим путем: устанавли-
вая для всех приблизительно одинаковый учебный час, стремятся
к рациональному составлению расписания.
При рациональном состоянии расписания принимают обыкно-
венно в расчет так называемую «кривую работы». У различных
индивидуумов кривая работы различна, но в большинстве слу-
чаев имеются следующие общие черты: 1) сначала происходит
«вхождение в работу», и работоспособность не велика, но посте-
пенно растет (у детей «вхожде-
ние в работу» более затяжное, чем
у взрослых; 2) затем работо-
способность идет к максимуму,
3) после чего падает, 4) неза-
долго перед концом работы
снова несколько повышается
и, наконец, 5) окончательно па-
дает. Такова «кривая работы»
как в пределах сравнительно
крупного периода времени
(учебного года), так и в пре-
делах небольшого периода (су-
ток, школьного дня, урока).
Зная степень утомительности
данных занятий и учителей,
можно составить соответствую-
щее расписание.
При четырех уроках дневное расписание тогда получит следу-
ющий вид: 1-й урок — средней трудности; малая перемена; 2-й
урок — наиболее утомительное занятие; большая перемена; 3-й
урок — средней трудности; малая перемена; 4-й урок — самый
легкий. Такого же типа рациональное расписание смены различ-
ных видов занятий на уроке: первые 10 минут — занятие средней
трудности, следующие 10 минут — самое трудное, затем — опять
средней трудности и, наконец, самое легкое; при переходе от од-
них занятий к другим 1—2 минуты некоторого отдыха (сбор
тетрадей, обмен впечатлениями от работы, доставление книг и
т. п.), а в средине урока немного больше (так называемая физ-
культминутка и т. п.). Число часов в первых двух классах —
4 часа в день, в III — 4—5 часов и в IV — 5 часов. На дом
уроки следует задавать в I и II классах на 30—40 минут, а в
III—IV — на 60 минут.
В учении огромную роль играет, с одной стороны, повторение,
упражнение, а с другой — ум. Несмотря на частные разногласия
экспериментальная психология довольно твердо установила, что
Схема 9. Развитие мнеме в школьном
возрасте (по Гизе).

то, что называют механическою памятью (и что в более современ-
ных работах иногда называют «мнеме») у маленьких школьни-
ков хуже, чем у подростков и взрослых.
Отсюда следует, что чем младше ученик, тем легче должен
быть материал для учения и тем в большем числе повторений он
нуждается.
Но, как показали известные опыты, запоминание человека от-
личается от запоминания животных тем, что оно в очень силь-
ной степени пользуется всякого рода знаками. Такого рода па-
мять исследовалась по отношению к детям рядом советских пси-
хологов (Выгодский, Лурия, Леонтьев). Они обратили внимание
на то, что еще примитивнее народы перестали доверять непо-
средственной памяти и начали пользоваться разными вспомога-
тельными средствами (бирки и т. п.) для лучшего запоминания,
и сделали отсюда вывод, что именно пользование подобными
средствами наиболее отличает человеческие интеллектуальные
функции. Этот вывод они применили и к онтогенетическому раз-
витию человека. Они предлагали людям различных возрастов за-
поминать слова, цифры и т. п., давая им какие-нибудь предметы
(веревку, стружки, картинки и т. п.), говоря при этом, что эти
предметы могут помочь им запомнить. Оказывалось, что млад-
шие дошкольники почти ими не пользовались: они не очень по-
нимали, что даваемые картинки могут иметь какое-то подсобное
значение для запоминания слов. Другое дело — старший до-
школьник: он уже пользуется подсобными картинками для запо-
минания слов, правда, только в том случае, когда содержание
ее состоит в достаточно простых отношениях к запомина-
емому слову. Еще больший шаг вперед делает школьник: он уже
активно связывает слово и картинку изобретаемой им самим
связью. Так, например, давая людям разных возрастов 15 слов и
следя, как они запоминают эти слова без картинок (так назы-
ваемая натуральная память) и при посредстве картинок (так на-
зываемая опосредственная память), Леонтьев получил следующее
количество усвоенных слов:
Возраст
Натуральная
память
Опосредственная
память
Во сколько раз
опосредственная
память сильнее
Дошкольники I (4—5 лет)
2,12
2,85
1,33
» II (5—7 лет)
4,55
8,25
1,81
Школьники I (7—12 лет)
6,75
12,03
1,93
» II (12—15 лет)
7,83
13,09
1,66
Студенты (20—30 лет)
10,03
14,28
1,42
Таким образом получается, что в старшем дошкольном возрасте
так называемая опосредственная память быстро развивается, более
быстрыми темпами (почти в I1/2 раза быстрее), чем натуральная
память. Так созревают к началу школьного возраста предпосылки,

на которых основывается учение школьника, опирающееся
главным образом на опосредственную память (книги, тетради,
таблицы, заметки и т. п.). К школьному возрасту ребенок психо-
логически уже созрел для пользования вспомогательными сред-
ствами запоминания, на которых основано школьное обучение,
широко пользующееся всякого рода учебными пособиями и, в
первую очередь, книгой, учебником, географическими картами,
числовыми обозначениями и т. п.
Овладение современной наукой при помощи только натураль-
ной памяти, устного обучения невозможно уже вследствие бога-
того содержания этой науки. Оно основывается в огромнейшей
степени на чтении и письме, книге и тетради. Поэтому оно не-
возможно для неграмотного, и первые шаги ребенка в школе
состоят в овладении грамотой. Рядом исследований как загранич-
ных, так и в СССР установлено, что для более или менее легкого
овладения грамотой требуется
от ребенка умственное разви-
тие приблизительно на 7 лет.
Если же умственное развитие
меньше 6 лет, то у него еще
недостаточно развиты те ин-
теллектуальные функции, на
которые опирается обучение
грамоте, и последнее задер-
живается.
В процессе учения, как по-
казал психологический анализ
его, огромную роль играют,
кроме работоспособности, вни-
мания, памяти и умственного
развития, еще контроль и мо-
тивы, стимулирующие стрем-
ление к данной цели. Ран-
ний школьный возраст — воз-
раст интенсивного развития установки на проверку правиль-
ности. Но эта установка только развивается, и в I — II классах она
еще плохо развита. Поэтому маленькие школьники должны мак-
симально часто проверяться, буквально все время. Но чем старше
возраст, тем проверка по общему количеству затрачиваемого на
нее времени занимает меньше времени и является более концент-
рированной.
Учение — целенаправленная деятельность, в которой цель —
приобретение знаний, овладение основами наук. Известно, какую
огромную роль в учении, как и во всякой работе, играют мотивы.
Но у маленького школьника мотивация не является настолько
развитой, как у взрослого. Маленький школьник не может пре-
следовать далеких во времени целей, и потому возможная польза
приобретенных знаний в будущем, когда ребенок станет взрос-
лым, в этом возрасте довольно слабый мотив. Точно так же
слабо действует в этом возрасте в силу слабости дискурсивного
Схема 10. а — кривая развития опо-
средственной памяти, b — кривая раз-
вития натуральной памяти
(по Леонтьеву).

мышления всякая сложная мотивировка, основанная на логиче-
ском рассуждении. В этом возрасте наиболее доступное доказа-
тельство — доказательство примером, а наиболее сильно дейст-
вующая цель — близкая, лучше всего какой-нибудь непосредст-
венно видный результат. Для маленького школьника пример
товарища и возможность использовать получаемые знания теперь
же, даже простое удовольствие, получаемое им во время инте-
ресного занятия, — более действительный мотив, нежели общее
рассуждение о том, что сообщаемое ему знание пригодится ему,
когда он вырастет. У школьника менее утилитарно отношение
к учению, чем это часто бывает у взрослого, и непосредственный
интерес в его учении играет гораздо большую роль. «Учусь, по-
тому что интересно», или «я не хочу этому учиться, — неинте-
ресно» — такова наиболее частая мотивировка в этом возрасте.
Поэтому заинтересовывание учащихся данным предметом имеет
огромное значение. Очень большое значение имеет также пример
товарищей.
4. УРОК И ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЫ.
Как изменяются занятия в зависимости от возрастных особен-
ностей учащихся, лучше всего можно видеть, если для контраста
сопоставить занятия в вузе и в I классе начальной школы. В выс-
шем учебном заведении, где образование уже заканчивается, за-
нятия чаще всего проходят в виде: 1) лекций, 2) практических
занятий и 3) зачетов, причем все эти виды занятий довольно
сильно отдиференцированы друг от друга вплоть до того, что
на каждый из них отводятся особые часы. В противоположность
этому урок в I классе представляет собой соединение всех этих
видов: на одном и том же уроке учитель рассказывает, дети
упражняются, отвечают, проверяются. Урок в I классе состоит
из смены разнообразных занятий, каждое из которых непродол-
жительно. Непродолжительны, прежде всего, рассказы учителя:
продолжительный рассказ утомил бы внимание детей, да в силу
недостаточного развития последовательного мышления они скоро
потеряли бы нить рассказа, за длинным рассказом они не могут
следить. Но это не только непродолжительный рассказ: при-
способляясь к еще очень конкретному мышлению ребенка, он
сопровождается рядом примеров и иллюстраций, подкрепляясь
всякими наглядными пособиями. Во время рассказа и после него
учитель проверяет, насколько дети поняли и усвоили. Все время
идет проверка здесь, а также во время упражнений; проверка и
повторение в сильнейшей мере насыщают урок. Проверка на-
столько проникает даже в рассказ учителя, что чаще всего он
принимает форму не типичного рассказа, а беседы, причем спра-
шивающим учитель является не в меньшей степени, чем дети,
если не в большей. Необходимость такой усиленной проверки
на всем протяжении урока вызывается слабостью самоконтроля
у маленьких школьников: в этом возрасте обыкновенно нет

Заявлений о непонимании и даже о неумении. То обстоятельство,
что ребенок еще не совсем грамотен, требует, чтоб усвоение про-
изводилось, главным образом, в классе: отсюда многочисленные
упражнения на уроке. Необходимость такого большого количе-
ства их объясняется еще тем, что дети в этом возрасте плохо
усваивают. Стимулом к занятиям служит обыкновенно непосред-
ственный интерес детей к данному занятию. Чтобы возбудить
этот интерес, учитель ведет его в наглядной эмоционально дейст-
вующей форме, связывая учебную тему с жизнью самого ребенка
и вызывая активность самих детей. Тот урок, на котором учитель
показывает много наглядных пособий плоскостного (картины)
или, что лучше, объемного (например, модели) типа, а также дает
предметный раздаточный материал (коллекции и т. п.), тема кото-
рого начинается так, что ребенок переживает ее как имеющую
отношение к его жизни (Как ты дышишь? Какое у тебя сердце?
Как вам жилось бы при царе? Как научиться проверять решение
своих задач на вычитание? и т. д.), во время которого ученик
рисует, драматизирует, рассказывает и т. п. — для детей будет
интересным.
В IV классе рассказ учителя, ответы детей и упражнения их
уже до известной степени отдиференцированы, правда, в рамках
одного и того же учебного часа. Дети готовят уроки дома, а в
школе, главным образом, идет проверка того, как они пригото-
вили их. Поэтому обыкновенно часть урока отводится на про-
верку, и именно с нее чаще всего начинается урок. Во время
проверки, если она ведется в устной форме, ученики, у которых
последовательное мышление и связная речь развиты больше,
конечно, чем у первоклассников, отвечают уже не одной-двумя
фразами, а небольшими рассказами. В свою очередь, рассказ i
учителя в IV классе уже в большей степени рассказ, а не беседа,
причем он иногда сопровождается вопросами детей. Вообще, чем
старше группа, тем обыкновенно больше вопросов со стороны
учащихся. Но о непонимании (точнее — о неумении) дети обык-
новенно заявляют только тогда, когда им нужно переходить к
соответствующему действию. Поэтому, а также вследствие того,
что дети готовят уроки дома, упражнения в классе служат скорее
целям лучшего понимания, нежели запоминания. Урок ведется
еще сравнительно наглядно, но деятельность детей в форме
лепки, драматизации и т. п. уже отошла на задний план, уступив
место письму, чтению, рисованию и т. п. Стимулом к занятиям
все в большей степени является теоретический интерес, любо-
знательность.
IV. ШКОЛЬНАЯ УСПЕШНОСТЬ.
1. ЗДОРОВЬЕ И ШКОЛЬНАЯ УСПЕШНОСТЬ.
Психологический анализ учения показал, что учение требует
от ученика, в первую очередь, следующих качеств: 1) работоспо-
собность, 2) умственное развитие, 3) организованность, 4) инте-
рес к учению.

Работоспособность в сильнейшей степени зависит от здоровья.
Совершенно очевидно, что более или менее тяжелая болезнь соз-
дает перерыв в учении. Менее очевидна связь между неуспева-
емостью и тем, что называют плохим здоровьем. Однако, и здесь
имеется большая связь. Производившиеся неоднократно антро-
пометрические измерения неуспевающих учеников твердо уста-
новили, что в среднем неуспевающие ниже, легче, худее и с бо-
лее узкой грудной клеткой, чем те их ровесники, которые успе-
вают в учении. Разумеется, бывают исключения. Но основная
масса неуспевающих, особенно так называемых последних уче-
ников, именно такова.
Физически они развиваются позднее своих ровесников. Посто-
янные зубы появляются у них позже. Еще позже начинается по-
ловое созревание. У неуспевающих учеников чаще, чем среди
других, встречаются слабые легкие, малокровие, неврастения,
плохой сон. Но именно слабые легкие, малокровие, неврастения
и плохой сон содействуют более быстрой утомляемости. Злы-
гостева нашла, что приблизительно 3/4 неуспевающих школь-
ников быстро утомляются, тогда как среди лучших учеников
только около 1/3 быстро устают.
Установлена несомненная связь между неуспеваемостью и
утомляемостью. По данным Исахановой и Шестаковой,
у 44% неуспевающих констатировано резкое проявление хрони-
ческого насморка, а у 12% — аденоиды и полипы, тогда как у
лучших учеников эти болезни почти не встречаются. Сычев и
Борисов на материале 300 операций нашли, что, спустя год
после оперативного удаления аденоидов, успешность повысилась
более чем в половине случаев. Связь носовых болезней с успе-
ваемостью та, что носовые болезни делают внимание более утом-
ляемым.
Чтобы успевать в учении, надо быть работоспособным на-
столько, чтоб внимание быстро не уставало. Малокровие, слабые
легкие, носовые болезни, неврастения, плохой сон обусловливают
быструю и сильную утомляемость внимания.
Что касается зрения и слуха, то при условии помещения бли-
зоруких и плохослышащих на первые места, ближе к учителю и
классной доске, и при условии внятной, явственной и достаточно
громкой дикции учителя, а также коррекции зрения очками, не-
достатки зрения и слуха, если они не чрезмерны, не являются
препятствием для успеваемости. Только в I классе при обучении
грамоте заметно выступают помехи учению со стороны зрения и
слуха.
2. МАНЕРА РАБОТАТЬ И УСПЕВАЕМОСТЬ.
Плохая работоспособность может быть не только вследствие
плохого здоровья и быстрой утомляемости. Плохая работоспо-
собность может быть и по психологическим причинам, по неуме-
нию работать. Экспериментальные исследования Блонского обнару-
жили большую связь между умением работать и успеваемостью
в учении. Эксперимент состоял в том, что ребенку предлагали

решать трудные лабиринты, наблюдая в это время его по-
ведение. Полученный таким образом сравнительный материал по
лучшим и худшим ученикам был сопоставлен с характеристиками
работы этих учеников их учителями.
Оказалось, что всех учеников можно по их манере работать
разделить на“ четыре типа. Первый тип — «плохой работник» —
встречается исключительно среди плохих учеников. Манера ра-
ботать учеников этого типа характеризуется следующими осо-
бенностями: 1) задание воспринимается невнимательно, причем
непонимание задания не осознается учеником, и потому он не
ставит вопроса относительно разъяснения непонятого; 2) ребенок
работает пассивно, все время нуждаясь в стимулах, побуждаю-
щих для того, чтобы перейти к следующей очередной работе;
3) неудачи и трудности в работе им не замечаются; 4) нет ясного
представления о последовательности работы; в связи с этим
нередки пропуски, неправильная организация работы и т. п.;
5) работа ведется или слишком поспешно, или, наоборот, очень
вяло; 6) к результату работы отношение индиферентное. Второй
тип — противоположный: это — тип «хорошего работника», встре-
чающийся чаще всего среди лучших учеников. Дети этого типа
работают: 1) в высшей степени инициативно и сознательно;
2) спокойно; 3) ставя вопросы по встречающимся неясностям;
4) с сознанием цели; 5) с предварительной общей ориентиров-
кой во всем задании, 6) проверяя себя и 7) очень интересуясь
результатом работы. Третий тип — тип «заурядного работника».
Дети этого типа работают: 1) согласно заданию, но без особой
инициативы; 2) спокойно; 3) уверенно; 4) делая новые попытки
при явной неудаче и 5) с сознанием цели работы. Четвертый тип
можно назвать патологическим: это — очень эмоциональные дети,
обыкновенно (но не всегда) имевшие неудачи в учении (среди
них много второгодников) и встречавшие со стороны окружаю-
щих часто неодобрение и скептическое отношение к их способ-
ностям. Для их манеры работать характерно следующее: 1) зая-
вляют преждевременно «не могу», даже до начала работы или
при первой же неудаче; 2) в своей работе ищут одобрения со сто-
роны окружающих; 3) тяжело переносят трудности и неудачи.
Таким образом, манера работать играет огромную роль в уче-
нии, так как учение — работа. Педагогически очень важно при
воспитании в учениках умения работать обращать“ особое внима-
ние на следующие моменты работы: 1) получение задания (вни-
мание детей; понимание задания; спрашивание разъяснений);
2) начальный момент работы (инициатива, спонтанность, отсут-
ствие пассивного отношения и необходимости в внешних пону-
каниях к работе); 3) способ работать (самоконтроль и сознание
ошибок, сознание цели и увлечение ею, предварительная общая
ориентировка в работе); 4) отношение к работе (серьезное, спо-
койное, без излишней поспешности и нервозности); 5) отноше-
ние к результату (проверка, упорство в преодолении трудностей
и умение переключаться на более удачный прием работы, стрем-
ление к наилучшему результату).

Тем же исследователем был также произведен ряд опытов, до-
казывающих, что между умением работать и усвоением учебного
материала связь гораздо большая, чем даже между усвоением и
памятью. Опыты состояли в следующем: сначала на основании
того, сколько цифр сразу может запомнить ребенок, определя-
лась его память («мнеме»); после этого ему задавался урок —
хорошо выучить (не наизусть, а для рассказа учителю) опреде-
ленную статейку из учебника, и когда он так выучит, ответить
ее. Оказалось, что дети с одинаковой памятью усваивали совер-
шенно различно, и даже дети с очень хорошей памятью могли
усвоить заданное очень плохо. Чем это объясняется? В то время
как дети учили свой урок, их наблюдали, а после того как они
ответили урок, их расспрашивали, как они заучивали. Так вот
те, которые отвечали урок хорошо, или во время учения урока
проверяли себя или, если не делали этого, мотивировали, пример-
но, так: «Прочитал три раза». «Почему ты узнал, что уже
знаешь?» — «Я всегда такой урок читаю три раза». Иными сло-
вами, эти дети либо проверяли себя, либо имели уже известный
опыт, дающий им возможность, обходясь без проверки в каж-
дом данном случае, быть все же уверенными, что урок выучили.
В противоположность им, выучившие урок плохо либо совер-
шенно не проверяли себя, либо делали это очень неумело или
небрежно. Таким образом, умелая проверка играет большую роль
при усвоении.
Другая резкая разница между хорошо и плохо приготовив-
шими уроки состояла в том, как планировали они свою работу.
Одни почти никак не планировали: они просто читали, как при-
дется, и отвечали, что случайно запоминалось. Их работа велась
стихийно. Другие при усвоении выделяли главное, наиболее
важное; при повторении решали, стоит ли читать второй раз все
или только определенные места; отвечая урок, стремились при-
держиваться определенного плана. Таким образом, большую
роль играет умение планировать и организовывать свою работу.
Наконец, большая разница проявилась также в отношении к
результатам работы и условиям работы. Одни — и это были как
раз плохо усваивающие — нередко относились безразлично к
тому, как они ответят урок, и — уже всегда — относились безу-
частно к условиям своей работы. Наоборот, хорошо усваиваю-
щие учили с cознанием ответственности и при приготовлении
урока старались создать себе возможно лучшие внешние условия
для этого.
3. УСПЕВАЕМОСТЬ И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ.
Американский исследователь Диксон произвел очень инте-
ресный опыт. Он, отобрав группу американских первоклассников
с умственным развитием от 3 до 6 лет, т. е. дошкольников по
уму, дал им очень хорошего учителя и самые лучшие внешние
условия (лучшее классное помещение, лучшие пособия и т. д.).
Тем не менее к концу года из 35 детей могли читать только 6, да

и то плохо. Совершенно ясно, что для того, чтобы успешно
учиться, требуется известный минимум умственного развития.
Особенно большая связь между умственным развитием и успе-
ваемостью замечается в I классе. Здесь связь между умственным
развитием и чтением r = 0,99, а между умственным развитием и
успеваемостью по арифметике r = 0,98. Иными словами, между
умственным развитием и успеваемостью по чтению или арифме-
тике имеется почти полное совпадение. В более старших классах
эта связь становится несколько меньшей: учебная работа здесь
становится более сложной и, кроме умственного развития, здесь
требуется много других данных (например, умение самостоятель-
но работать). Однако и здесь между умственным развитием и
успеваемостью связь большая (приблизительно r = 0,75).
Наблюдения показали, что ученик, отстающий по своему
умственному развитию от того класса, где он находится, на два
и больше года, обыкновенно плохо учится. Такой ученик нуж-
дается в особой работе по умственному воспитанию его.
Но если умственное развитие влияет на успешность учения, то,
разумеется, школа, в свою очередь, влияет на умственное разви-
тие. Это влияние особенно резко сказывается в первом году обу-
чения на детях, умственно неразвитых вследствие плохих до-
машних условий. Такие дети нередко за год пребывания в школе
вырастают умственно не на год, но на 11/2 года. Таким обра-
зом, школа сильно ускоряет темп их умственного развития. Точно
так же школа в большей или меньшей степени ускоряет темп
умственного развития и других детей. К сожалению, иногда бы-
вают и исключения. В эти исключения чаще всего попадают
очень развитые дети, чье умственное развитие в школе иногда
начинает постепенно замедляться. Конечно, это снижение вовсе
не обязательно и бывает только при определенных педагогиче-
ских ошибках. Чаще всего это бывает оттого, что очень способ-
ный ученик, как хорошо справляющийся с учением, не получает
от учителя соответствующей заботы о его дальнейшем продвиже-
нии: быстро приготовив легкие для него уроки, он остается без
дела и разленивается. Необходимо, чтобы школа уделяла боль-
шое внимание не только отстающим, но и наиболее способным и
развитым, обеспечивая им возможность развиваться дальше не
сниженными, а столь же быстрыми темпами. Школа должна ок-
ружать своих самых способных и развитых учеников соответ-
ствующей заботой.
4. МЕНТИМЕТРИЯ.
Так как умственное развитие играет огромную роль в учении,
то вопрос о возможно более точном определении умственного
развития ребенка привлекает к себе большое внимание психологов
и педологов. Такая постановка вопроса, однако, стала возможно
только в конце XIX в. благодаря тому, что экспериментальная
психология к этому времени научилась измерять психические яв-
ления. Развилась особая ветвь психологии — так называемая

психометрия. При измерении психических явлений прибегают обыч-
но к одному из следующих трех приемов: 1) измеряют тот сти-
мул, который вызывает данное психологическое явление (напри-
мер, величину давления, вызывающего едва заметное ощущение
боли); 2) измеряют внешнее выражение данного психического яв-
ления (например, количество ударов пульса при испуге); 3) изме-
ряют продукцию данной функции (например, количество пропу-
сков при вычеркивании определенных букв).
Началом ментиметрии (измерение умственного развития) мож-
но считать составленные в последнем девятилетии прошлого
века американским психологом Кеттеллом (Cattell) «умствен-
ные испытания (тесты) и измерения». Кеттелл отобрал ряд интел-
лектуальных функций и описал, пользуясь данными эксперимен-
тальной психологии, как измерять их; он предлагал путем срав-
нения полученных у различных субъектов данных определять
так степень их умственного развития. Его попытка оказалась
очень плодотворной и вызвала многочисленнейший ряд последу-
ющих работ, в том числе и в России (Рыбаков, Россолимо, Не-
чаев). Из этих работ наиболее удачной оказалась работа Рос-
солимо. Заслуга Россолимо состояла в отборе очень показа-
тельных для умственного развития тестов.
Однако всем этим работам был присущ один и тот же общий
недостаток: они измеряли ряд отдельных интеллектуальных
функций, поэтому получались отдельные несвязанные друг с
другом данные, и было неясно, какие из них характеризуют ум,
так как ясно, что ум не механическое объединение всех этих
данных, не «простая сумма их. Россолимо пытался выйти из
затруднения, предложив так называемый «психологический про-
филь»: на абсциссе на равном расстоянии одна за другой откла-
дывались функции, ординаты представляли результаты соовет-
ствующих тестирований, а полученный таким образом график, с
его подъемами и снижениями, давал психологический профиль
данного субъекта. Такой «профиль», несмотря на его нагляд-
ность, подлежит критике: 1) из измеряемых функций одни более
близки друг к другу, другие — менее, и откладывать их все на
абсциссе так, как предлагал Россолимо, неправильно; 2) орди-
наты также неверны, так как пять верно решенных одних тестов
по своей трудности могут быть не равны пяти другим.
Можно было пойти путем искания какого-нибудь одного
теста, ярко характеризующего степень умственного развития.
Таков знаменитый тест Эббингхауса: дается текст с пропусками,
и испытуемый должен догадаться, какие слова пропущены. Этот
тест и сейчас считается многими самым лучшим. Это и понятно:
для ума специфично понимание связи. Однако тест Эббингхауса
на практике встречает ряд трудностей (один и тот же текст бо-
лее знаком одним и менее другим). Поэтому не он завоевал на
практике первое место.
Сейчас максимальнейшей популярностью повсюду пользуются
тесты, составленные Бине в 1905—1911 гг. Бине заимствовал ма-
териал для своих тестов как из практики психопатологов,

ставивших диагнозы при определении умственной дефективности
на основании ответов пациентов на разные вопросы, так из
экспериментальной психологии. Использование врачебной прак-
тики и науки сделало тесты Бине очень жизненными. Но то
основное новое, что ввел он в науку, это — то, что он расположил
свои тесты по возрастной скале. Проведя через эти тесты очень
большое количество французских детей, он отобрал для ка-
ждого возраста такие тесты, которые посильны для 75% Дан-
ного возраста“ но только для 25% (верхний квартиль!) предыду-
щего. Так была составлена возрастная скала тестов. Тестируя
ребенка, мы подсчитываем общее число решенных их тестов и
смотрим по возрастной скале, ребенок какого возраста решает
такое число тестов. Так получаем «умственный возраст» ребенка
(обозначается условно: МА — в американской литературе, IA —
в немецкой, I — в советской). Процентное отношение умствен-
ного возраста к паспортному (обозначается условно буквами IQ)
показывает, своевременно ли (100%), отставая (меньше 100%) или
быстро (больше 100%) идет умственное развитие ребенка.
Но одно и то же I можно получить различным образом. Пред-
положим, что I равно 9 лет, если сумма решенных тестов равна
45. Один ребенок может набрать эту сумму, решая все тесты до
9 лет по скале сплошь; другой же — ряд тестов до 9 лет не ре-
шая сплошь, но зато решая кое-какие тесты и для более поздних
возрастов. Штерн предложил определять в таких случаях «пока-
затель рассеяния». Показатель рассеяния вычисляется так:
1) определяют I (например, 8,4 года); 2) определяют, кончая ка-
ким возрастом тесты решены сплошь (например, до 6 лет); 3) ка-
ждый следующий год вычитается из I, и полученная разность
умножается на число решенных тестов этого года (если решено
3 теста из тестов для 7 лет, то (8,4—7) × 3; 4) полученные таким
образом числа складывают и делят сумму на сумму решенных
тестов свыше того последнего возраста, для которого были ре-
шены все тесты сплошь (например, с 7 лет, т. е. первое слагаемое
будет 3); 5) полученное число делят на I. Так получается пока-
затель рассеяния. По Бобертагу, он тем выше, чем слабоумней
ребенок.
Тесты Бине, как было сказано, сейчас распространены всюду,
причем они неоднократно подвергались пересмотру. Из таких
новых «редакций» Бине в настоящее время наибольшим автори-
тетом пользуется редакция Термена (американская) и редак-
ция Берта (английская). Имеется и русская редакция — Со-
колова.
Против тестов Бине неоднакратно делались возражения как
принципиального, так и технического характера. Главных воз-
ражений технического характера два. Первое: сопоставляя I по
Бине с впечатлением об умственном развитии ребенка, получае-
мом из повседневных наблюдений над ним, мы замечаем, что
для старших возрастов тесты очень трудны и IQ ребенка непра-
вильно снижается. Это возражение правильное: тестами Бине
можно пользоваться только для дошкольного возраста и для

возраста начальной школы, а для более старших они уже не го-
дятся. Второе возражение — технического характера: тестирова-
ние посредством такого большого числа тестов утомляет ребен-
ка (и, значит, он дает в конце худшие результаты вследствие
утомления) и берет много времени у экспериментатора. Было за-
мечено, что, сократив число тестов, например, взяв только по
два для каждого возраста, мы получаем приблизительно те же
результаты. Такой сокращенный вариант существует и на рус-
ском языке (Блонский). Но пользование «сокращенным Бине»
допустимо только в тех случаях, когда не нужна большая точ-
ность.
Из принципиальных возражении наиболее важны три следую-
щие: 1) каждая редакция тестов Бине годится только для той
национальности и для того общественного класса, на чьих детях
она проверена; 2) они не оценивают всего интеллекта; 3) успеш-
ное решение их в значительной степени зависит от развития
речи ребенка. Из этих возражений самое основное — второе.
Бине составлял свои тесты, преследуя ограниченную практиче-
скую цель: помочь школе при отборе детей в школе, диферен-
цировать нормальных и отсталых детей. Лишь впоследствии
этим тестам придали более широкое значение как средству изме-
рения интеллекта, умственной одаренности и т. д. Несомненно,
что тесты Бине не измеряют интеллекта ни в целом, ни во всех
его деталях: в работе тестов Бине отстутствуют тесты техниче-
ского и политического характера. Поэтому значение их ограни-
ченное.
Но, придавая им ограниченное значение, нет оснований из-за
этого вовсе отказываться от них. Результаты тестирования по
Бине почти всегда совпадают с оценками умственного развития
детей, даваемых их воспитателями на основании повседневных
наблюдений. Это подтверждение их практикой лучше всего до-
казывает, что они могут служить практике. Следует признать,
что, не давая полной оценки интеллекта ни в целом, ни во всех
его деталях, тесты Бине все же дают достаточно верно суммар-
ную оценку той части интеллекта, на которую опирается обыч-
ное школьное учение. Поэтому они могут служить в определен-
ных практических случаях, ориентируя школу в умственном раз-
витии ученика в той части этого развития, которая важна при
начальном обучении его в школе. Чаще всего ими пользуются в
двух следующих случаях: 1) для классификации детей и 2) при
определении причин неуспеваемости данного ребенка. Когда ре-
бенок не успевает, очень важно знать, почему это — потому ли,
что он умственно не развит, или по какой-либо другой причине:
в таких случаях тестируют ребенка по Бине, и если с I и IQ, а
также с показателем рассеяния дело обстоит благополучно, на-
чинают искать другие причины. Точно так же учитывают дан-
ные по Бине при отборе детей в вспомогательные школы или
при распределении их в данной школе по параллельным клас-
сам, если эти классы комплектуются по принципу однородности
(так называемые сильные, средние и слабые) или одинаковости

(одинаковый состав детей во всех классах). Иногда пользуются
тестами Бине для контроля над ходом умственного развития
ребенка.
Если тесты Бине применяются для школьных вышеназванных
целей, тогда нельзя считать недостатком, что успешное реше-
ние их в значительной мере зависит от развития речи ребенка,
так как для этих целей очень важно учитывать как раз те сто-
роны интеллекта, которые связаны с речью.
Что касается вопроса о различных редакциях Бине, то много-
численные исследования, проведенные в различных странах,
твердо установили, что все они очень тесно коррелируют как
между собой, так и со всякой иной системой ментиметрических
тестов, научно доброкачественной. Поэтому там, где речь идет
о сравнительной градации детей по их I и IQ, безразлично, ка-
кой редакцией пользоваться, так как все равно результаты по-
лучатся в общем одинаковые. Придавать же скале Бине абсо-
лютное значение так же бессмысленно, как и любому другому
измерению. Всякое измерение есть сопоставление с какой-то ме-
рой. Такой мерой в тесте Бине является данная скала. Это —
условный масштаб, который, конечно, можно заменить, если
только в этом есть надобность, иным. Неправильно придавать
ментиметрическим данным абсолютное значение. Термин «ум-
ственный возраст» надо понимать как условное обозначение,
имеющее лишь ограниченное применение. Но совершенно непра-
вильно утверждать, что невозможно сравнивать умственное раз-
витие учеников, если они разных национальностей. Такое уче-
ние о несравнимости человеческих умов не просто абсурдно, но
и политически вредно, так как ведет к расовой теории.
Из ментиметрических тестов другого типа, чем тесты Бине,
выделяются тесты Торндайка. Эти тесты состоят из четырех па-
раллельных рядов тестов, причем каждый ряд представляет со-
бой ряд тестов, однородных по характеру, но с постепенно воз-
растающей трудностью. Всего 4 ряда: 1) тест Эббингхауса,
2) арифметические задачи, 3) словарь, 4) понимание читаемых
директив. Сокращенно система тестов Торндайка называется
CAVD (Completion — Arithmetic — Vocabulary — Directive).
В этой системе нет возрастной градации. Как недавно появив-
шаяся она еще недостаточно проверена на практике.
Особняком стоят так называемые «немые тесты», которые
правильней назвать «тесты на действия» (performance scales).
Примеры таких тестов — тесты на выхождение из лабиринта, на
складывание мозаики из цветных кубиков (тесты Кохса) и т. п.
Такие тесты появились только недавно. Огромное достоинство
их то, что они учитывают практическое применение интел-
лекта, так сказать, интеллект в действии. Но пока еще они слабо
разработаны. С тестами Бине и т. п. они коррелируют сильно,
но все же не так, как последние с однотипными им.
По технике проведения можно еще различать тесты индиви-
дуальные и групповые (проведенные одновременно с целой
группой детей). Но здесь мы имеем не только техническое

различие. При индивидуальном тестировании учитываются все по-
ведение ребенка и то состояние, в котором он находится, его
ободряют, ждут, пока он оправится, и т. д. Этого, конечно, нет
при групповых тестах. Поэтому групповые тесты в меньшей
степени показательны для интеллекта: отдельные дети могут
быть уставшими, смущенными, дезорганизованными и т. д. По
мнению американского тестолога Пинтнера, групповые тесты
являются мерой не только интеллекта индивидуума, но и его
готовности работать совместно и проявлять в коллективе макси-
мальную старательность. У нас в качестве групповых тестов при-
способлены Болтуновым тесты Бине.
5. УМСТВЕННО НЕДОРАЗВИТЫЙ УЧЕНИК.
Приблизительно 2/3 неуспевающих школьников умственно не-
доразвиты, но степень интеллектуальной отсталости их различ-
на. Следует различать патологиче-
скую и непатологическую отста-
лость. Подозревать патологическую
отсталость следует только тогда,
когда IQ ребенка ниже 60. Окон-
чательный диагноз может быть
поставлен при учете данных вра-
чебного исследования, так как
иногда низкие результаты тестиро-
вания могут быть следствием не
низкого интеллекта, а, например,
болезненного негативизма. В обыч-
ной школе могут учиться дети
только с непатологической отста-
лостью.
Издавна существует глубоко ма-
териалистическая поговорка: «здо-
ровый ум в здоровом теле». Но
эта поговорка оправдывается толь-
ко по отношению к массе в сред-
нем, а не по отношению к отдель-
ным детям, если руководиться внеш-
ними антропологическими данными.
Как очень частое исключение мы
встречаем рослых, упитанных отста-
лых и, наоборот, болезненных раз-
витых детей, и только если мы сопоставляем массу тех и других,
мы убеждаемся в правильности этого афоризма. Однако картина
изменяется, если от поверхностной антропометрии обратиться к
питанию мозга. Установлено (Гиндце), что мозги выдающихся
ученых снабжаются кровью гораздо лучше, чем мозги умствен-
ноотсталых людей. С другой стороны, существует тесная связь
между умственным развитием ребенка и числом лимфоцитов в
крови: r = 0,89 (Четунов). Известно, какое огромное историческое
Схема 11. Кривые умственного
развития по Прессей; абсцисса —
возраст, ордината Г.

значение придавал Энгельс мясной пище: «Приучение к мясной
пище рядом с растительной чрезвычайно способствовало уве-
личению физической силы и самостоятельности формирую-
щегося человека. Наиболее существенное влияние, однако, мяс-
ная пища оказала на мозг, получивший благодаря ей в большем
количестве, чем раньше, вещества, в которых он нуждается для
своего питания и развития, что дало ему возможность быстрей
и полней совершенствоваться из поколения в поколение» («Роль
труда в процессе очеловечения обезьяны», Сочинения, т. XIV,
стр. 458).
По данным Берта (Burt), существует очень тесная связь
между умственным развитием и произвольным вниманием
(r = 0,84). Всякий педагог знает, как сильно невнимательны
умственноотсталые дети, как легко они отвлекаются и как быстро
устает их внимание.
С другой стороны, ассоциации отсталых детей отличаются
большой элементарностью. Когда им предлагают отвечать на
произнесенное экспериментатором слово первым пришедшим им
в голову, то, при анализе этих ассоциаций бросается в глаза
сравнительно большой процент: 1) бессмысленных слов, 2) слов,
не относящихся к делу, 3) все время одних и тех же слов,
4) чисто звуковых и т. п. Так, например, на слово «стол» ребе-
нок отвечает «тол» или «не хочу говорить», или «стола», или
так, как ответил на предыдущее слово. Так называемых высших
ассоциаций (например, отвечать родовым понятием или словом,
связанным с данным причинной связью) почти нет.
Торндайк нашел тесную связь между умственным развитием
детей и их знанием (r = 0,72). Отсталые дети отличаются очень
малым запасом знаний и крайне узким кругозором.
Мимика отсталых детей мало выразительна и производит
впечатление «тупости», «апатии», иногда болезненной напряжен-
ности. В своих движениях эти дети или вялы, медлительны, не-
уклюжи или чересчур суетливы. Своими чувствами и желаниями
они плохо владеют. Вследствие такой несдержанности среди них
чаще, чем среди других детей, встречается неумеренный она-
низм, а также присвоение заманчивых чужих вещей (чаще всего,
лакомств). Их эмоциональная несдержанность и вышеописанное
своеобразие их моторики свидетельствуют о сравнительно более
слабом развитии у них неокинетической моторики, характери-
зуемой высокоспециализированной формой движений и сдержан-
ностью их.
Но иногда отсталый ребенок может своим внешним поведе-
нием ввести в заблуждение. Так, например, благодаря сильно
развитой подражательности он может внешне имитировать
разумное поведение. Один юноша-микроцефал, настолько слабо-
умный, что даже не владел человеческой речью, в клинике,
когда больные собирались в аудиторию, всходил на кафедру и
точно воспроизводил все манеры лектора вплоть до перелисты-
вания книги и жестовых обращений к слушателям. Больше того:
отсталые нередко неплохо владеют заученной речью, и когда

они пользуются ею, они могут ввести в заблуждение даже перво-
классных специалистов. Механическая работа удается им, и они
часто любят ее.
Из всего сказанного легко вывести общие педагогические ука-
зания, как интенсифицировать умственное развитие этих детей.
Для повышения их IQ необходимо: 1) укреплять их внимание;
2) развивать их ассоциации соответствующими упражнениями
(подыскивать к данному слову другие, имеющие что-либо общее
с ним; находить логически подчиненное понятие; противополож-
ное; равнозначное и соподчиненное; высшее родовое; более
близкое родовое и т. д.); 3) расширять их кругозор и обогащать
их знаниями путем разговоров, общения с более развитыми,
прогулок, картин и т. п.; 4) упражнять в сообразительности
(разгадывание загадок, небылиц, всяких легких задач; заполне-
ние пропусков в картине и в тексте и т. д.). Кроме того, следует
обратить внимание на укрепление здоровья, на питание и на
развитие более диференцированной и сдержанной моторики.
6. ОЧЕНЬ РАЗВИТОЙ РЕБЕНОК.
Полной противоположностью отсталым детям являются очень
развитые. В медицинском отношении для них характерна ред-
кость у них аденоидов, хронического насморка, дефектов слуха,
плохого питания и рахита в прошлом.
У развитых детей резко бросаются в глаза легкость и быст-
рота, с какой они усваивают новый материал, а также сила и
устойчивость внимания. Эти дети отличаются также способ-
ностью обобщать и быстро понимать: они быстро схватывают
суть, улавливают и связывают сходства, предвосхищают резуль-
таты. Таким образом, для них характерны хорошее внимание,
высшие ассоциации и понятливость.
Для развитого ребенка характерна многосторонность его инте-
ресов. Он интересуется обыкновенно не одним чем-либо, а
многим, и это приводит иногда к разбросанности интересов.
Однако в то же время им присуща способность в данный момент
сильно увлекаться чем-либо. Они очень любознательны, но не
пассивны в своей любознательности. Они забрасывают учителя
вопросами. Их работы отличаются оригинальностью и творче-
ским характером. Обыкновенно у них хорошо развита речь,
особенно письменная.
Своеобразие развитых детей выступает не только в их интел-
лекте, интересах и речи, но также и в характере. Обыкновенно
они очень инициативны и в то же время сдержанны и отлича-
ются самообладанием и сознанием ответственности. Они обла-
дают умением обращаться с людьми и часто пользуются автори-
тетом у товарищей. Именно из них обыкновенно выходят вожаки.
Однако не надо думать, что они имеют только достоинства:
есть ряд недостатков, чаще, чем у других детей, встречающихся
как раз у самых развитых. Один из таких недостатков — отно-
шение свысока к другим. Такое отношение не надо смешивать

с переоценкой себя. Голлинсвортс (Hollingsworth) произ-
вела интересный опыт. Она предложила испытуемым самим рас-
положить себя по уму и потом сравнила это с объективными
данными. Оказалось, что, в то время как отсталые сильно пере-
оценивали себя, развитые ставят себя на правильное место или
даже несколько ниже. Самоконтроль у развитых детей хорошо
развит. Их характеризует знание цены себе или даже некото-
рая скромность. Отношение свысока к другим детям вытекает из
их действительного превосходства над теми. Тем не менее, ко-
нечно, это остается недостатком.
Другой их недостаток, вовсе не обязательный, но тем не
менее нередко встречающийся, — их тенденция к господству над
другими. Развитой ребенок иногда из вожака-товарища превра-
щается в вожака-командира. Наконец, нередко приходится слы-
шать о каком-нибудь развитом ребенке: «способный, но лени-
вый».
Знания развитых детей часто отстают от тех знаний, кото-
рые они могли бы иметь сообразно своему умственному воз-
расту. Это происходит обыкновенно оттого, что благодаря своим
способностям им мало приходится работать в данном классе.
В результате этих недостатков может снижаться IQ развитого
ребенка, а общественно он может превращаться в эгоиста. Педа-
гогика выработала три способа не давать этим детям интел-
лектуально опускаться: 1) заниматься с ними по расширенной
программе данного года обучения (так называемая «система обо-
гащения»), 2) продвигать их в класс, соответствующий их ум-
ственному возрасту («система ускорения») и 3) рациональная
организация их внешкольного времени (чтение, кружки, клубы
и т. п.). Проверка показала, что первые две системы не удержи-
вают IQ от снижения и, следовательно, наиболее рациональной яв-
ляется третья система: ребенок проходит обычную программу
в обычные сроки, но вне школы его индивидуальные способности
и интересы культивируются, а не оставляются без внимания.
В раннем школьном возрасте, при прочих равных условиях,
девочки несколько более (в пределах 1-й сигмы) развиты. В шко-
лах и классах для умственноотсталых преобладают мальчики.
Надо помнить, что мальчики вообще развиваются медленнее
девочек.
7. УЧЕНИК-ДЕЗОРГАНИЗАТОР В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
Учение требует от учащегося не только работоспособности и
умственного развития, но и организованности. При такой кон-
центрированной и усидчивой работе, какой является учение, не-
обходимо уметь мобилизовать моторику и интеллектуальные
функции и сохранять их в таком состоянии нужное количество
времени. Ученик с дезорганизованным поведением и сам не мо-
жет учиться как следует, и другим мешает. Как дезорганизован-
ность ведет к неуспеваемости, хорошо демонстрирует обследо-
вание детей по классам: в то время как в 1 классе много

дезорганизаторов учится еще удовлетворительно, в III классе
уже 3/4 дезорганизаторов — неуспевающие.
Обычные проявления дезорганизаторов на уроках — выкрики,
свистки, бесконечные разговоры, шум и стучание ногами, вы-
скакивание с места, кочевки по классу, неподчинение учителю,
задевание товарищей, а на переменах — крики и свистки, необуз-
данное беганье, драки. Все эти проявления дезорганизованности
можно подвести под общую рубрику несдержанной растормо-
женной моторики и шума. Очень большое количество дезоргани-
заторов в этом возрасте именно таково. Среди них огромное
большинство — мальчики. Если такая дезорганизованность про-
исходит вследствие моторной несдержанности, то отсюда ясно,
что она устраняется в результате соответствующего моторного
воспитания. В основном это воспитание слагается из следующих
частей: 1) специальные упражнения в движениях, требующих
большой сдержанности и осторожности; 2) упражнения в повсе-
дневных движениях в коллективе (например, выход из класса,
рассаживание по местам, всхождение группой по лестнице, вхож-
дение группой в двери и т. п.); 3) «уроки тишины» по Монтес-
сори; 4) упражнения в организованном, культурном проведении
перемен (так называемые «организованные перемены»). При со-
ответствующих мерах со стороны воспитателя этот вид дезор-
ганизованности быстро изживается. Другой вид дезорганизо-
ванности, нередко сочетающийся с первым, происходит вслед-
ствие некультурности ребенка. Это очень грубый ребенок, ни-
кому не повинующийся, с циничной речью и драчливый. Влия-
ние некультурной среды на этого ребенка выступает с полной
очевидностью. Процесс окультуривания такого грубого ребенка,
конечно, занимает больше времени, чем воспитание моторной
сдержанности. Чрезвычайно важно то детское окружение, в
которое попадает такой ребенок.
В общем, дети не любят дезорганизаторов и относятся к ним
отрицательно, как к мешающим и обижающим. В I и II классах,
примерно, половина дезорганизаторов оторвана от коллектив-
ной жизни класса: они держат себя обособленно, ни с кем не
дружат. Таких детей не так трудно в большинстве случаев втя-
нуть в общую жизнь класса, и в результате они перестают быть
дезорганизаторами. Но уже в III и IV классах дезорганизатор —
обычно член шайки дезорганизаторов (в младших классах толь-
ко, примерно, половина дезорганизаторов такова). Через эту
шайку он втягивает иногда в общение с преступным миром и
сам становится правонарушителем. Воспитание его, конечно,
действием этой банды сильно затрудняется, и для успеха его
надо принять все меры, чтоб вырвать ребенка из-под ее влияния.
Втягивание дезорганизатора из нездоровой некультурной
среды в культурную жизнь детского коллектива (легче всего начи-
нать такое втягивание через спорт, искусство и технику) и в обще-
ственную деятельность (начиная с участия в органах детских
школьных организаций) — самый верный путь перевоспитания
его. Надо только помнить, что кривая работы дезорганизатора

обычно с сильным подъемом вначале и быстрым падением затем.
Поэтому его сначала следует втягивать в увлекательные, но не-
продолжительные деятельности.
Небольшой процент дезорганизаторов — психопаты. Подозре-
ние на психопатию возбуждают дезорганизаторы со странными,
малопонятными поступками или со склонностью к бурным
аффектам. Во всех случаях, когда возникает подобное подозре-
ние, необходимо обращение к врачу-психопатологу.
8. ЛЕНИВЫЙ УЧЕНИК.
Кроме работоспособности, умственного развития и организо-
ванности учение требует еще интереса к учению, желания учить-
ся. Не у всех детей, однако, это желание имеется. Сравнительное
изучение интересов лучших и неуспевающих учеников обнару-
живает большое различие этих интересов. Так, например, одно
из таких обследований учеников III класса (Злыгостева) пока-
зало, что в то время, как четвертая часть лучших учеников из
школьных занятий больше всего любит писать, среди неуспе-
вающих таких почти нет. Зато четвертая часть последних учени-
ков играет на музыкальных инструментах, а из лучших лишь не-
многие. У лучших учеников на первом плане интеллектуальные
и технические занятия, у худших — спортивные и художествен-
ные (кино, музыка, рисование). Лучшие ученики имеют много-
сторонние интересы, т. е. они могут, любя науку и технику, в
то же время любить спорт и искусство. У худших учеников
более ограниченные и более примитивные интересы.
Ученики с слабым интересом к учению считаются ленивыми.
Принято думать, что ленивый ученик совершенно не хочет
учиться. Это не совсем так: у огромного большинства ленивых
учеников имеется сознание необходимости учиться и работать
(это сознание постоянно внушается им воспитателями), но оно
перевешивается другими интересами — неучебного характера.
Принято думать, что ленивые дети — слабые, истощенные, и
лень их является как бы защитой организма от переутомления.
Действительно, среди ленивых имеются таковые (чаще девочки),
но они — лишь очень небольшая часть всего числа ленивых уче-
ников. В большинстве случаев, как показало обследование Блон-
ского, ленивые ученики, наоборот, в массе своей как раз здоро-
вые, сильные, очень живые и подвижные дети. Избыток энергии
вызывает у них тягу к развлечениям, связанным с обилием дви-
жений (очень подвижные игры, спорт, плаванье и т. п.). Они не
любят не только сидячих занятий, но и сидячих игр. Среди
них огромный процент — мальчики. Эти ленивые ученики часто
одновременно бывают и дезорганизаторами. Почти все они, по-
нятно, плохо учатся.
Третья категория ленивых учеников — ученики, ставшие лени-
выми потому, что попали в резко несоответствующий их под-
готовке класс. В таком случае они перестают учиться, так как

«все равно, ничего не выйдет» (если класс слишком высок для
данного ученика) или «я и так все знаю» (если, наоборот, группа
слишком низка для ученика).
Как работает ленивый ученик? Довольно часто он склонен
манкировать, не ходить в школу. Придя в школу, он рассеян,
невнимателен, работает небрежно, неаккуратно. Своей неусид-
чивостью он дезорганизует общую классную работу, нередко
преднамеренно, так сказать, в виде развлечения для Себя. Тем,
чем занимаются на уроке, он не интересуется, но оживает, когда
переходит на перемене к подвижным играм. Ленивые девочки
нередко интересуются нарядами. Такова основная масса лени-
вых учеников, среди которых изредка замечаются и апатичные,
ко всему в классе безразличные, как бы полусонные, болезнен-
ные дети.
Так как существует несколько типов ленивых учеников, то
когда к педологу обращаются за консультацией по поводу лени-
вого ребенка, надо прежде всего разобраться, к какому типу
относится он. В одних случаях необходимо лечение туберку-
леза, малокровия или неврастении. В других случаях необходим
перевод в подходящий класс. В третьих необходимо развить
интеллектуальные интересы. У ленивых учеников путь к интел-
лектуальным интересам часто идет от художественных и техниче-
ских. Кроме того нужно, конечно, рационально организованными
подвижными развлечениями удовлетворить потребность в движе-
ниях у здорового ребенка.
9. ЗНАЧЕНИЯ СРЕДЫ И УЧИТЕЛЯ ДЛЯ УЧЕНИЯ РЕБЕНКА. УЧЕНИЕ ОБ
ОДАРЕННОСТИ И МОРАЛЬНОЙ ДЕФЕКТИВНОСТИ.
Многочисленные обследования условий жизни неуспевающих
учеников, проведенные рядом советских педологов, твердо уста-
новили, что в среднем жизненные условия, питание и бюджет
семьи неуспевающих учеников гораздо ниже, чем остальных. При-
близительно 3/4 неуспевающих учеников имеют плохое здоровье,
которое является результатом плохого питания, негигиенических
жизненных условий, вообще материальной нужды.
Так же и культурный уровень семьи неуспевающих учеников
в среднем низок. Интеллектуальная отсталость их является обыч-
но результатом плохих культурных условий дома. Совершенно
противоположной обычно бывает среда лучших учеников, сама
живущая культурными интересами и детей втягивающая в них.
Точно так же многочисленные обследования условий жизни
дезорганизаторов, произведенные также советскими педологами,
установили, что здесь сплошь и рядом имеют место безнадзор-
ность ребенка дома, влияние улицы и преступного мира, распад
семьи и склоки в ней.
Наконец, ленивый ребенок чаще всего и дома не втянут в
трудовую жизнь: или родители постоянно отсутствуют, и ребе-
нок проводит время в ничегонеделании, предоставленный самому

себе, или, балуя ребенка, они избавляют его от всякого труда.
Таким образом, влияние среды вне сомнения. Поэтому необхо-
димо в отрицательных случаях принять все возможные меры по
оздоровлению среды и улучшению экономических и культур-
ных условий жизни ребенка. Различные виды социальной по-
мощи беднейшим детям, организация возможности культурного
времяпровождения их в внешкольное время и воздействие на
отношение семьи к ним в смысле более внимательного и рацио-
нального воспитания — таковы основные мероприятия.
Одни и те же дети хорошо ведут себя на уроках одного учи-
теля и плохо — на уроках другого. Учитель в установлении дис-
циплины играет огромную роль. Лучше всего ведут себя дети
на уроках учителя, обладающего следующими качествами: 1) спо-
койный, уравновешенный; 2) предъявляющий детям определен-
ные, ясные для них, твердые, но посильные требования; 3) не
задевающий личности ребенка и понимающий психологию де-
тей. Наоборот, учитель, нервный сам и нервирующий детей,
сегодня требующий одно, завтра другое, послезавтра ничего не
требующий, сильно дезорганизует детей.
Одни и те же дети у одного учителя охотно учатся, а у дру-
гого ленятся. Сравнительные обследования показали, что больше
всего дети ленятся у тех учителей, которые обладают следую-
щими недостатками: 1) сами не интересуются своим предметом;
2) плохо владеют техникой ведения урока; 3) не считаются с
детскими интересами.
Таким образом, личность учителя играет огромную роль. При
нормальных условиях учитель — очень большой авторитет для
детей. Для многих детей он — идеал, и в своих ответах на во-
прос «кем они хотят быть?» маленькие школьники часто отве-
чают: «учителем». Еще чаще они называют учителя, если их про-
сят назвать самого красивого человека, самого умного или са-
мого хорошего. Но учитель пользуется у детей не только силь-
ным влиянием, но и продолжительным, притом в исключительно
благоприятных для воздействия условиях: он ежедневно не-
сколько часов сплошь находится в центре детского внимания,
притом в качестве воспитывающего авторитета. Совершенно
ясно, что личность и педагогическое искусство учителя имеют
исключительное значение для воспитания детей в данном воз-
расте: поведение детей, их знания, образ мыслей и т. д. в этом
возрасте испытывают исключительно большое влияние со сто-
роны учителя.
Большая заслуга советской педологии состоит в выяснении
огромной роли среды для развития школьника. В буржуазной
науке сильна политически понятная у апологетов буржуазного
строя тенденция замалчивать значение условий жизни для раз-
вития детей. Когда тесты Бине только что стали распростра-
няться по Европе, то сразу же обнаружилась“ большая разница
1Q детей из различной общественной среды. С тех пор это
много раз проверялось, и результат получался все тот же. бот
для иллюстрации данные, полученные в США Терменом:

Социальное положение родителей
IQ
Очень низкое
Низкое
Среднее
Высокое
Очень высокое
85
93
95,5
107
106
Казалось бы, отсюда следует как единственно правильный
такой вывод: плохие экономические условия препятствуют ин-
теллектуальному развитию, и пролетариат для обеспечения
своим детям возможности полного развития должен произвести
революцию с тем, чтобы строить потом, как в СССР, социали-
стическое общество. Но вместо этого единственно правильного
вывода некоторые буржуазные ученые разных стран создали ре-
акционное учение о том, что дети высших классов в буржуазном
обществе наследственно более одарены. Нелепость этого учения
видна уже из того, что, как известно, тесты Бине измеряют не
«одаренность», а только (притом суммарно и в условных едини-
цах) некоторые свойства интеллекта, имеющие значение при
школьном обучении. Значит, первая неправильность — приписыва-
ние тестам Бине того значения, которого они вовсе не имеют:
одаренность, способности еще так мало изучены, что измерять их
мы никак не умеем. Второе неверное положение — утверждение,
что богатые — одаренные, что богатые представляют собой со-
вокупность самых одаренных людей, а бедняки — самых неспо-
собных. Эта гнусная теория нелепа уже потому, что, приняв во
внимание, какие благоприятные экономические условия для сво-
его развития имеют дети богачей, надо удивляться только, как
мало одаренных людей дает буржуазия — класс, становящийся
все более и более неспособным. Единственно правильный вывод
тот: среди детей трудящихся имеется много способных и талант-
ливых детей, но в условиях капиталистической эксплоатации они
не получают должного развития: таланты гибнут, интеллект не
развивается.
Точно так же по отношению к детям-дезорганизаторам, вме-
сто того чтобы объяснять их дефекты влиянием плохой среды,
часто в результате нужды и невежества, было создано учение о
моральной дефективности, являющееся не чем иным как приме-
нением в педологии старой и глубоко неправильной теории так
называемого «морального помешательства» (moral insanity). По
этому учению, у людей существует особое, врожденное «мораль-
ное чувство», так же как существуют зрение или слух, и как
имеются глухие или слепые, имеются от природы морально по-
мешанные, морально дефективные. В годы фронтов и хозяй-
ственной разрухи, когда появилась масса беспризорников, своей
деморализованностью поражавшая воспитателей, эти теории ста-
ли отчасти распространяться и у нас, но встретили отпор со сто-
роны советских педологов. И, действительно, по мере развития

нашего строительства, уже в восстановительный период бес-
призорничество как массовое явление ликвидировалось, а вместе
с ним исчезли и эти теории: многие вчерашние «морально дефек-
тивные» сегодня — полезнейшие граждане нашего государства.
Неуспеваемость дольше держалась в наших школах и пол-
ностью не изжита еще и сейчас. Но громадный рост нашего хо-
зяйства, рост экономического благосостояния рабочего класса в
СССР делает то, что отсев детей рабочих и бедноты из школы с
каждым годом уменьшается. Школа, ставшая на новые рельсы
после исторических постановлений партии, сильно подняла ка-
чество учебы и снизила неуспеваемость. «Вся работа школы в
Союзе проходит в настоящее время под знаком самой напряжен-
ной борьбы за внедрение грамотности, за то, чтобы миллионы
людей, которые сейчас вовлечены в нашу школу, выходили обра-
зованными грамотными людьми» (Бубнов).
Наша школа теснейше связана с всей жизнью нашего Союза
и тем строительством, которое в нем идет сейчас. Социалистиче-
ское соревнование, охватившее энтузиазмом трудящихся СССР,
ударничество как новая форма проявления активности и энту-
зиазма строящих социализм трудящихся масс охватили и нашу
школу. Социалистическое соревнование повышает самодисци-
плину учащихся, повышает качество их труда, их учебы, воспи-
тывает их общественно в духе социализма. Слабые увлекаются
примером сильных, сильные помогают слабым; дух присущей
буржуазной школе конкуренции, зависти и злорадства по поводу
неудач товарища неуместны в нашей школе. Ударные обязатель-
ства придают большую четкость работе, усиливают самокон-
троль, поднимают энтузиазм и продуктивность работы.
Однако возможны и увлечения, вытекающие из переоценки
сил детей. Надо помнить, что объем внимания и памяти малень-
ких школьников невелик, и поэтому количество их ударных обя-
зательств должно быть очень ограничено. В этом возрасте пред-
ставления о будущем очень ограничены и большой перспективы
во времени еще нет: примерно, только к 9 годам ребенок, да и
то лишь вполне развитой, знает названия месяцев. Поэтому обя-
зательства должны быть краткосрочными. Понятно, они должны
быть очень конкретны, вполне посильны и кратки по содержа-
нию и объему так, чтобы ребенок мог помнить их.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Что в основном требуется от ученика для успешного учения?
2. Как в среднем идет физическое развитие отстающих в учении?
3. Какие болезни характерны для них?
4. Как работают неуспевающие?
5. Как работают лучшие ученики?
6. Какие вообще существуют типы работников?
7. Какую роль играет умение работать при усвоении учебного материала?
8. Какая существует связь между умственным развитием и успеваемостью?
9. Как влияет школа на темп умственного развития учащихся?
10. Как развивалась ментиметрия?

11. Что такое I, IQ и показатель рассеяния?
12. Дайте оценку тестам Бине.
13. Что такое CAVD?
14. Что такое тесты на действия?
15. Что тестируют групповые тесты?
16. Дайте характеристику умственноотсталых учеников.
17. Что надо делать для повышения их IQ?
18. Дайте характеристику очень развитых детей.
19. Дайте характеристику дезорганизаторов.
20. Дайте характеристику ленивых учеников.
21. Какую роль играют условия жизни в развитии тех детей, которые счита-
ются в школе трудными?
22. У какого учителя ученики плохо ведут себя?
23. У какого учителя ученики ленятся?
24. Почему личность учителя имеет огромное значение?
25. Изложите и дайте критику буржуазной теории одаренности.
26. В чем состоит учение о моральном помешательстве?
27. Как социалистическое строительство в СССР отражается на ликвидации
дезорганизованности и неуспеваемости?
28. Как влияет соцсоревнование и ударничество на учащихся?
29. Какими, с педологической точки зрения, должны быть ударные обязатель-
ства маленьких школьников?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. По данным врачебного обследования и по I, IQ дайте характеристику здо-
ровья, физического и умственного развития неуспевающих учеников младших
классов той школы, где вы практикуетесь.
2. Сравните манеру работать двух самых лучших и двух самых худших уче-
ников.
3. Произведите экскурсию в вспомогательную школу и опишите, что в детях
этой школы особенно привлекло ваше внимание.
4. Вычислите I, IQ и показатель рассеяния нескольких лучших и худших
учеников. Насколько совпадают результаты тестирования с характеристиками
учителей?
5. Проверьте то, что говорится в этой главе об очень развитых детях, на
2—3 развитых учениках III или IV класса.
6. Обследуйте какого-нибудь неуспевающего ребенка (физическое и умствен-
ное развитие, манера работать, условия жизни) и попробуйте наметить меры
помощи ему.
7. Проверьте то, что говорится в этой главе о дезорганизаторах, на 3 — 4 де-
зорганизаторах II или III класса.
8. Попросите учителей указать вам 5—10 ленивых учеников и определите,
к какому типу ленивых принадлежит каждый из них.
9. Соберите данные об условиях жизни нескольких самых крайних дезоргани-
заторов.
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
Наша литература богата работами по ментиметрии и трудным школьникам.
В ментиметрию может ввести Шуберт «Краткое описание и характеристика

методов исследования умственной одаренности детей». Автор, однако, не дает
должной критики, и книга может быть использована только как обзор, довольно
точный. На русском языке имеется книга Уиппла «Руководство к исследова-
нию физической и технической деятельности детей школьного возрастав где дано
очень хорошее изложение системы Бине. Имеется в переводе Бине и Симон
«Методы измерения умственной одаренности». Следует познакомиться также с
книгами Клапареда «Как определять умственные способности школьников»
и Штерна «Одаренность детей и подростков и методы ее исследования».
Уже заглавие многих этих книг демонстрирует тенденцию буржуазной науки со-
вершенно необоснованно подменять условный эталон I понятием «одаренность».
При решении вопроса о наследственности ума буржуазная наука и сейчас ушла
не дальше Голтона, понимая наследственность как сходство между потомками и
предками и смешивая «сходство ума вследствие сходства условий развития со
сходством генов. Представляют интерес по педагогическим выводам переводные
книги Меде и Пиорковского — «Детская одаренность» и Ревеш — «Ран-
нее проявление одаренности и ее узнавание».
Из советской литературы следует, в первую очередь, познакомиться с соот-
ветствующими местами резолюций I педологического съезда. Много работ дали
ленинградские педологи. Из них можно указать: Левин — «Массовое обследо-
вание одаренности школьников и дошкольников нормальных и специальных
групп», сборник «Педология в школе» (ред. Болтунов); Болтунов — «Измери-
тельная скала ума для поклассных испытаний школьника»; Невский — «Ме-
тоды педологии»; Шершень — «Дети-второгодники»; Эфрусси — «Школьная
неуспеваемость и второгодничество». Из работ московских педологов можно ука-
зать: Цейтлин — «Второгодничество в школе»; Вайнберг — «Пониженная
одаренность в свете социально-биологических факторов»; Блонский — «Труд-
ные школьники» и сборники «Педология и школа» и «Проблемы школьной пе-
дологии» (ред. Блонский).
Кроме того необходимо познакомиться с методами Россолимо и Рыбакова. По
вопросам, смежным с детской психологией, много материала в сборниках «Во-
просы педологии и детской психоневрологии» (ред. Гуревич). Энергичную борьбу
с буржуазными влияниями, но не без перегибов, вел Залкинд («Основ-
ные вопросы педологии»). Из психологической литературы можно указать экспе-
риментальное исследование детских ассоциаций под названием «Речь и интеллект
деревенского, городского и беспризорного ребенка» (ред. Лурия).
Из иностранной непереведенной литературы в качестве обзорных полезны
Pintner — «Intelligence testing» и L. Hollingsworth — «The psychology of
subnormal children“ и ее же — «Gifted children», а также более старая, но очень
толковая книга Woodrow — «Brightness and dullness in children». Очень осно-
вательна работа Burt — «Mental and scholastic tests». Критику тестов Бине
с точки зрения, довольно близкой к нашей, дает Wallon в своей книге «Prin-
cipes de psychologie appliquee». Собрание тестов по интеллектуальным функциям
см. Stern und Wiegmann — «Methodensammlung zur Intelligenzprufung von
Kindern und Jugendlichen». В курс современного состояния проблем ментиметрии,
умственной отсталости и неуспеваемости вводят 21-th Jearbook of Nat Soc. St
Educ. (тесты на интеллект и их применение) и два тома 27-го ежегодника того же
общества («Врожденность и среда, их влияние на интеллект и успеваемость»).
В этих сборниках дана подробнейшая библиография мировой литературы по этим
проблемам с аннотациями. Более позднюю библиографию см. Psycholog. Bulletin.
О дезорганизаторе с психолого-психиатрической точки зрения см. хорошую

книгу Wallon — «L'enfant turbulent». Советскую библиографию см. Конова-
лов — «Умственноотсталые дети» и Скосырев, Шурпе, Колганов «Школьный и
подростковый возраст».
V. ОВЛАДЕНИЕ ГРАМОТОЙ.
1. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ.
В грудном возрасте созревают физиологические и психологи-
ческие предпосылки для говорения. На втором году малютка вы-
учивается человеческой речи, но еще без склонений и спряжений,
предлогов и союзов. Грамматически развитая устная речь раз-
вивается на третьем году, но и трехлетний ребенок делает много
ошибок как морфологических, так и в словообразовании. Можно
принять, что весь младший дошкольный возраст — возраст раз-
вития грамматически правильной устной речи. Старший до-
школьный возраст можно назвать возрастом социально-стандар-
тизированной речи: в этом возрасте ребенок выучивается гово-
рить понятно для посторонних, вежливо в том смысле, как это
принято в его социальной среде, и т. п. Школьный возраст есть
возраст овладения письменной речью. Это не значит, конечно,
что устная речь его грамматически и социально достигла совер-
шенства: ее еще во многом приходится довоспитывать и в отно-
шении литературной правильности, и в отношении культурности
речи. Но на первом плане все же фигурирует овладение письмен-
ной речью. Для школьника специфично, что он пишет и читает.
2. ОВЛАДЕНИЕ ПИСЬМОМ.
Из двух процессов — чтения и письма — обучение письму в го-
раздо меньшей степени зависит от умственного развития: после
ручного труда и рисования чистописание, каллиграфия — наи-
более доступный предмет для умственноотсталых детей. Препят-
ствие к овладению писанием школьник встречает не со стороны
мозга, а со стороны руки.
Самое раннее препятствие — преобладание у маленького школь-
ника крупной мускулатуры над мелкой. Вследствие этого он пи-
шет сначала очень крупными буквами. Давать ему тетрадь со
слишком узкими линейками — значит чрезмерно утомлять его
еще плохо развитую мелкую мускулатуру: отсюда усталость, не-
любовь к письму, частые отрывы руки при письме, слишком мед-
ленный почерк. В школьной практике первоклассник обыкновен-
но начинает с букв высотой в 1 см, а во II и III классах пишет уже
полусантиметровыми буквами (речь идет о буквах типа ш). Вы-
сота букв взрослого невысокого роста обычно около 1/4 см.
Более мелкий почерк трудно читать. Занятие лепкой и рисова-
нием содействует развитию мелкой мускулатуры кисти.
Мускулы-сгибатели, как правило, развиваются раньше муску-
лов-разгибателей. Когда мы пишем, как всегда, слева направо,
рука стремится к разгибанию. Некоторые дети начинают с писа-
ния справа налево. В таких случаях полезно упражнять ребенка

в передвижении руки (без ручки, а потом с ручкой) по тетради
слева направо.
Некоторые дети на самых первых порах пишут зеркальным
письмом. Особенно часто так пишут левши, только что начавшие
писать правой рукой. Так пишем и мы, если нас заставляют пи-
сать в непривычных условиях, например, с закрытыми глазами
писать на бумажке на лбу. Это указывает, что для данного ре-
бенка писание — еще очень непривычный процесс. В таких слу-
чаях надо: 1). давать ребенку только списывать с образца, а не
писать самостоятельно; 2) при списывании — списывать мед-
ленно, контролируя зрением каждую написанную букву. В более
тяжелых случаях помогают упражнения с наждачными буквами
по Монтессори. Ребенок должен знать, в чем его дефект.
У ребенка не гибки кончики пальцев. Особенно плохо развит
у него большой палец. Поэтому ребенок своеобразно держит
ручку: большой палец плохо противополагается, указательный
нажимает на ручку весь, а не только кончиком, средний палец
установлен неправильно. Получается угловатый почерк. Лепка
деталей, рисование карандашом, плетенье, шитье и т. п. хорошо
помогают развитию кончиков пальцев. Кроме того не надо на-
чинающим детям давать писать буквы со сложными закругле-
ниями и завитушками. В силу особенностей детской мускула-
туры, когда ребенок пишет, тыльная часть руки обращена
вправо, и рука лежит мизинной частью на тетради, а ручка дер-
жится прямо или скошена влево. Отсюда неверный наклон букв,
загрязнение тетради рукой и более быстрое утомление руки. Вы-
ход из положения: или создание особого детского пера, или
упражнение мускулов, поворачивающих руку влево. Из суще-
ствующих перьев для детей годятся более тупые. Точно так же
необходима подходящая для детской руки ручка. Пока нет
научно-разработанной детской ручки, приходится руководиться
тем, какой ручкой любит ребенок писать.
Обыкновенно в тетради первые строки лучше средних, а сред-
ние — лучше последних. Если тетрадь широкая, то строка к
концу линейки начинает скашиваться. Такая тетрадь обязательно
должна быть с полями.
Дети любят планировать свои тетради и украшать их. Грязной,
плохой тетрадью дети обыкновенно тяготятся и стремятся по-
скорее освободиться от нее. Чрезвычайно важно с самого начала
приучить детей к бережному обращению с тетрадью. Очень по-
могает контроль учителя за детскими тетрадями и общественный
просмотр их детьми же, по возможности как можно более ча-
стый. У детей нажим в среднем сильнее, чем у взрослых.
В общем резюмировать недостатки почерка начинающего пи-
сать школьника можно так: 1) величина букв очень крупная;
2) наклон скорее прямой, неравномерный; 3) нажим — сильный,
неравномерный; 4) строки скашиваются; 5) расстояния между
буквами, словами и строками неравномерные; 6) форма букв не
всегда правильная; 7) страница грязная, иногда с недописанными
строками. При анализе детского почерка очень важно точно

указывать, в чем недостатки его. Девочки в среднем пишут не-
сколько лучше мальчиков.
Скорость письма растет во все годы начальной школы, но осо-
бенно на первом году. В разных школах и в разные годы исто-
рии нашей школы скорость письма сильно вариирует. Но в об-
щем скорость письма в IV классе можно признать обычной,
если она равна 60 буквам в минуту при «письме на память». Та-
кую скорость можно признать достаточной в быту. Мальчики,
по некоторым данным, пишут несколько быстрее девочек. Из
букв самые легкие для детей — не выходящие за строчку (а из
них — овальные), а самые трудные — выходящие за строчку
вниз.
3. ОВЛАДЕНИЕ ОРФОГРАФИЕЙ.
Если чистописание для умственноотсталых детей — самый
легкий предмет после ручного труда и рисования, то орфогра-
фия, наоборот, самый трудный. Для овладения орфографией не-
обходимое (но недостаточное) условие — известный уровень ум-
ственного развития, соответствующий возрасту данного класса.
Ребенок обыкновенно стремится писать так, как произносит.
Основной принцип детской орфографии — фонетический, тогда
как наша орфография основана на смешении самых разнород-
ных принципов: одно мы пишем, как произносим, другое — по
традиции, третье — по аналогии со сходными словами. По-
этому орфография для ребенка очень трудна.
Если, с психологической точки зрения, разделять все орфогра-
фические ошибки на привычные ошибки и ошибки по незнанию,
то у ребенка преобладают ошибки по незнанию. Для этих оши-
бок, в противоположность привычным ошибкам, характерна не-
устойчивость их: сегодня ребенок пишет данное слово так, а
завтра иначе.
Чем больше произношение ребенка в акающих местностях от-
личается от литературного, тем трудней ему овладеть орфогра-
фией. Мешают орфографии также индивидуальные дефекты про-
изношения у данного ребенка, а также плохая артикуляция.
Очень полезно, если ребенок, когда пишет, членораздельно по
слогам произносит про себя те слова, которые пишет. Рекомен-
дуется также проверять у плохо пишущего, как он произносит те
слова, в которых упорно ошибается.
В гласных ребенок ошибается несравненно чаще, чем в соглас-
ные, потому что в нашем (московском) произношении из неуда-
ряемых гласных много неясных. Из ошибок на согласные чаще
всего замена звонких глухими и ошибки на щ и двойные со-
гласные. На первых порах обучения ребенку с трудом дается
употребление так называемых мягких гласных (я, ю, е) и осо-
бенно полугласных (и, ь), т. е. букв, играющих в письме двой-
ственную роль (обозначение мягкости предшествующего соглас-
ного и обозначение йотации гласных: ср. няня и яма = йяма).
В слове ребенок чаще ошибается в конце слов (суффиксы и,

особенно, окончания). В таких случаях, особенно в старших
классах, помогает знание правил правописания окончаний изме-
няемых частей речи.
Ребенку трудно писать такие слова, которые при чтении он не
может охватить единым актом зрения, т. е. длинные. В ошибоч-
ном написании их проявляется тенденция укорачивать их, а
также нагромождать ошибки во второй половине слова. В млад-
ших классах следует избегать давать такие длинные слова.
Так как в орфографии огромную роль играет контролирование
ребенком своего пользования фонетическим принципом, то для
овладения орфографией требуется так называемая орфографи-
ческая осторожность, которая возможна только при известных
чертах характера. Несдержанный, неосторожный ребенок, не
имеющий чувства ответственности, небрежный, неустойчивый и
непоседливый пишет обыкновенно неграмотно. У дезорганизато-
ров правописание обыкновенно плохое. Неважная орфография и
у детей-психопатов.
По данным Берта, хорошее чтение, хорошая орфография,
уменье хорошо писать сочинения и способность к иностранным
языкам часто встречаются вместе у одного и того же лица. Это
дает основание предполагать, хотя пока еще без достаточной уве-
ренности, существование общей лингвистической способности. Так
или нет, но во всяком случае тот, кто грамотно пишет, обычно
хорошо читает, хотя хорошо читающий иногда может иметь
плохую орфографию. С другой стороны, почти половина негра-
мотно пишущих имеет плохой почерк.
Исследования американских ученых экспериментально дока-
зали, что всякий ученик среднего умственного развития и без
сильных дефектов речи, зрения и слуха может усвоить правопи-
сание, если достаточно обучается ему. Таким образом, среди нор-
мальных детей нет безнадежных в орфографическом отношении.
Довольно распространенное мнение, что в обучении орфогра-
фии основой является зрительная память, нельзя признать экспе-
риментально доказанным, так как вопреки тому, что иногда пи-
шут об этом в популярных статьях, никаких научно-поставлен-
ных опытов по этому вопросу не было, а что касается зритель-
ных ошибок, то они вообще редко встречаются, а у детей в осо-
бенности. Моторные ошибки встречаются несколько чаще, но
скорее в письме взрослого, а в детском письме они редки (Берт).
С другой стороны, опытом подтверждено большое значение для
правильности орфографии: 1) умения анализировать слова и
2) самоконтроля.
4. РАЗВИТИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ.
Чем моложе школьник, тем короче его письменная речь и не
только по общему объему его письменных работ, но и по раз-
мерам отдельных предложений. Чем моложе школьник, тем в
среднем меньше слов в его предложении. В этом отношении
письменная речь как бы повторяет процесс развития устной речи,

но только на более высоком уровне: в устной речи ребенок на-
чинал свое развитие с предложений в одно слово (так называе-
мые слова-предложения), а в письменной — с предложения в не-
сколько слов (если не считать букварного периода, где речь идет
скорее о списывании, чем о самостоятельном «сочинении»).
Чем моложе ребенок, тем в его письменной речи (при условии,
конечно, свободного писания) больше процент личного и притя-
жательного местоимения первого лица (я, мой, мы, наш). Это
указывает, вероятно, на то, что письмом ребенок первоначально
начинает пользоваться для выражения своего опыта, впечатле-
ний своей жизни, причем ограниченность опыта и конкретность
мышления не дают ему большой возможности писать ни вообще,
ни о том, что не соприкасается с его жизнью непосредственно.
Ребенок пишет не о школе вообще, а о «нашей школе» о той
школе, где он учится.
Чем старше ребенок, тем (как и в устной речи) выше процент
прилагательных. Что касается употребления союзов, то здесь
мнения исследователей расходятся. Дело в том, что характерен
для развития не общий процент употребляемых союзов, но то,
какие именно союзы как часто употребляются. Есть известная
закономерность в появлении союзов в письменной речи: сначала
бессоюзная речь, потом появляется союз и, а затем но и а —
скорее в средних классах. Тогда же начинают фигурировать ко-
гда и потом. В свободных письменных работах маленьких школь-
ников союз потому что встречается поздно и редко, а союз
если — почти никогда.
По своей структуре свободные детские работы в младших
группах представляют собой ряд отдельных предложений, логи-
чески плохо связанных друг с другом. Содержание отдельных
предложений — чаще всего действие. В начале развития пись-
менной речи предложение нередко переходит в простое пере-
числение, да и вся работа в целом выглядит нередко как пере-
числение действий, предметов, событий и т. д. Более старший
школьник дает уже связное изложение в целом: его свободное
сочинение имеет определенную цельность и единство. Прида-
точные предложения еще почти отсутствуют, а встречающиеся —
обычно временные.
Довольно хорошо изучены те условия, при которых ребенок
пишет лучшие по своим литературным качествам произведения.
Эти условия таковы: 1) если ребенок пишет о том, что он хорошо
знает, о чем сравнительно много думал и что продумал; 2) если
он пишет о том, что очень интересует его, особенно если он в
этом разобрался и увлекается им; 3) если размеры и форма про-
изведения соответствуют возрасту.
В педагогической практике нередко спорят о том, когда ребе-
нок пишет литературно (т. е. логично и художественно) луч-
шие работы — когда он пишет на заданную тему или свобод-
ную? Опыты показали, что если ребенок пишет на заданную, но
не проработанную тему, то такие произведения стоят гораздо
ниже свободных сочинений, но если он пишет на заданную и

проработанную тему, тогда такие произведения ничем не хуже
свободных сочинений. Преимущество свободных сочинений —
большая оригинальность, но такими бывают они только сна-
чала, а потом становятся шаблонными. Секрет того благоприят-
ного впечатления, которое производят на читателя первые дет-
ские соченения на свободную тему, тот, что ребенок данного воз-
раста обычно пишет их на интересную и продуманную им тему.
Тематика детских самостоятельных сочинений еще плохо изу-
чена. Штегер и Христоф утверждают, что содержанием пер-
вых работ обычно являются наиболее сильные впечатления ре-
бенка, то, что особенно поразило его (громкое, яркое, эмоцио-
нально действующее и т. д.). В дальнейшем ребенок возраста на-
чальной школы пишет преимущественно о том, что представляет
для него личный интерес. Таким образом, содержание как бы
проходит следующие стадии: 1) поразительного, бросающегося
в глаза и 2) интересного.
Те дети, которые много читают, обыкновенно пишут сочинения
лучше других.
5. ОВЛАДЕНИЕ МЕХАНИЗМОМ ЧТЕНИЯ.
Процесс чтения ребенка (с точки зрения механизма чтения) яв-
ляется одним из наиболее изученных в современной науке. Здесь
очень обстоятельно изучены как обстоятельства, препятствую-
щие ребенку научиться читать, так, в особенности, самый про-
цесс восприятия читаемого текста. На пути к овладению чтением
ребенок встречает много препятствий. Значительная часть этих
препятствий — в самом ребенке, другая часть их — в учителе.
Самым частым и основным препятствием, лежащим в самом
ребенке, является степень умственного развития его. По данным
Берта, механическое чтение оказывается для умственноотста-
лых детей более трудным предметом, чем начальное овладение
техникой арифметических действий.
В психопатологии неоднократно выставлялось положение счи-
тать отличительным признаком взрослого дебилика — неспособ-
ность научиться читать, несмотря на самые лучшие методы обу-
чения.
Ребенок уравнительно легко выучивается читать, если его ум-
ственный возраст не ниже 7 лет. Ребенка с I = 6 лет учить грамоте
трудно. Высказывалось неоднократно предположение, что ребе-
нок с I меньшим 6 лет, не выучивается грамоте, пока его ум-
ственное развитие не продвинется (вспомним, что в школе в пер-
вые месяцы пребывания в ней темп умственного развития таких
детей обычно ускоряется).
Другим препятствием являются дефекты слуха и зрения. В на-
чальном обучении грамоте ребенку неоднократно приходится
слышать, как учитель пытается произнести т, д и г. я. При пло-
хом слухе ребенку бывает трудно расслышать. При дефектах
зрения ребенок или плохо видит показываемое на доске, или ему
трудно читать данный шрифт. Не надо думать, что из дефектов

зрения наибольшую роль в этом случае играет близорукость.
Как раз дальнозоркость, более частое явление в этом возрасте,
чем близорукость, делает рассматривание таких близких и ма-
леньких предметов, какими являются буквы, болезненным про-
цессом.
В более старших классах ребенку мешают хорошо читать
(с точки зрения механизма чтения) следующие недостатки: 1) то-
ропливость, 2) небрежность, 3) невнимательность, 4) боязливость
и 5) самолюбие (последнее особенно в связи с-косноязычием и
заиканием).
Наиболее тщательно изучены движения глаз при чтении. Их
изучали главным образом американские исследователи преиму-
щественно фотографированием при помощи особых приспосо-
блений (Dodge, Gray и др.). Как известно, при чтении глаза дви-
жутся: взгляд движется вдоль строки и переходит с одной
строки на другую. Оказывается, во время движений глаз не по-
лучает отчетливых восприятий; они получаются только во время
пауз. Продолжительность каждой такой паузы, как и межпауз-
ных движений, очень мала: так, продолжительность межпаузного
движения измеряется немногими сотыми долями секунды, а про-
должительность пауз — десятыми долями секунды. Скорость чте-
ния зависит главным образом от следующего: 1) сколько остано-
вок делает глаз при чтении; 2) сколько длится каждая из них;
3) сколько слов воспринимает глаз при остановке; 4) как быстро
узнает он эти слова.
Глаз начинающего читателя делает много остановок, и каждая
из них длится долго, но во время ее воспринимается мало слов,
да и те медленно узнаются. Первоклассник в результате обучения
и практики быстро уменьшает как количество остановок, так и
продолжительность их. Это уменьшение продолжается все бо-
лее и более замедляющимся темпом, особенно в сокращении про-
должительности пауз. Количество же пауз продолжает умень-
шаться и в дальнейшем. Это значит, что в старших классах ско-
рость чтения увеличивается главным образом вследствие того,
что ученик во время остановки глаз воспринимает сразу большее
количество слов. Заметим, что при чтении молча число остано-
вок немного меньшее, чем при чтении вслух.
Менее изучен объем воспринимаемого во время остановки
глаза. Пожалуй, всего лишь два положения можно считать срав-
нительно твердо установленными: 1) объем воспринимаемого в
сильной степени зависит от характера данных слов (если это —
существительные, глаголы, прилагательные, знакомые слова,
притом не очень короткие, тогда воспринимается больше); 2) при
восприятии глаз фиксирует преимущественно средину восприня-
того, причем это может быть даже не слово, а только часть его,
даже просто пробел между словами. Тахистоскопические опыты
показали, что слово узнается преимущественно по началу его и
по высоким буквам, а не по последней или нижней части его.
Экспериментальное изучение движений глаз при чтении выз-
вало у практических педагогов преувеличенные надежды. В это

время в методике чтения место старого звукового метода начинал
занимать так называемый «метод целых слов». Сторонники этого
метода в подтверждение его указывали, что согласно экспери-
ментальным данным мы читаем не по буквам, а целыми словами.
Однако если действительно правда, что мы не читаем по отдель-
ным буквам, то, с другой стороны, неверно, что мы читаем це-
лыми словами: так, например, то, что охватил глаз во время
остановки, паузы, может состоять из конца одного слова, трех
целых следующих слов и начала пятого слова, причем все это —
и куски слов, и целые слова — воспринимается сразу, целиком.
Значит, вышеприведенные эксперименты, не подтверждая «бук-
венного» или «звукового» метода, не подтверждают в то же вре-
мя и «метода целых слов». Они вообще ничего не говорят о том,
как выучиваются читать. Они говорят лишь о том, как читает
умеющий хорошо или плохо читать. Они выясняют не процесс
обучения, а результат его. Поэтому Гэтс (Gates) правильно ука-
зывает, что плохие привычки движений глазами — не причина, а
симптом плохого чтения, и ребенка нельзя научить читать по-
средством направления движений его глаз. Это надо подчерк-
нуть, так как еще и сейчас в популярных педагогических книж-
ках можно нередко встретить неправильные утверждения.
При обучении чтению имеют в виду добиться беглого и пра-
вильного чтения. Скорость чтения очень разнообразна у различ-
ных учеников, в различных школах и в различные годы истории
нашей школы. Поэтому неудивительно, что у различных исследо-
вателей получались различные «стандарты скорости чтения», тем
более, что унифицированного русского текста для подобных те-
стирований нет, и потому на «стандартах» отражалось еще раз-
нообразие предложенного текста. Вместо увлечения подобными
«стандартами», выраженными в абсолютных числах, правильней
было б проследить процесс овладения беглым чтением. Здесь мы
имеем, примерно, такую картину: только что окончивший бук-
варь первоклассник читает вслух приблизительно в 3 раза мед-
леннее, чем ученик IV класса, который, в свою очередь, читает
вслух, примерно, в 2 раза медленнее, чем образованный взро-
слый. Вслух маленькие школьники читают, примерно, в 11/2 раза
медленнее, чем читая молча.
О том, какая огромная разница в быстроте чтения существует
между отдельными учениками I класса, можно судить хотя бы
по следующим результатам обследования, произведенного в фев-
рале-марте в одном I классе (первая строка таблицы показывает,
во сколько минут прочитывалась одна страница в 2000 печатных
знаков, а вторая — сколько учеников так читало):
Минуты
3
5
6
7
8
12
20
22
25
Число учеников.
2
2
5
4
5
1
2
1
2

Коэфициент изменчивости в I классе достигает 50°/о и больше,
но в старших группах он значительно меньше.
Начинающий читать ребенок делает при чтении ряд ошибок.
У различных детей, в различных школах, в различные годы
истории нашей школы, наконец, в зависимости от текста, дан-
ного для чтения, процент ошибок сильно вариирует. Гораздо пло-
дотворнее, чем вычисление средних величин, анализ ошибок на-
чинающего читателя. Поле его чтения еще узко. Поэтому длин-
ные слова, выходящие за пределы поля чтения, т. е. такие, кото-
рые ребенок не может воспринять сразу, нередко читаются не-
правильно. При этом искажается обыкновенно вторая половина
слова, особенно если это — суффиксы и окончания. Опыт в узна-
вании слов также еще мал, и в чтении ребенка часто встречаются
ошибки аналогии: вместо «Маня» он читает «мама» и т. п. Новое
слово он стремится уподобить уже привычному (вспомним, что
дети улавливают сходство лучше, чем различие). Наконец, дети
стремятся упростить чтение в том смысле, что сокращают при
чтении длинные слова, выбрасывают трудные звуки и т. д.
Главнейшие ошибки при чтении таковы: 1) пропуски, 2) вста-
вки, 3) повторения, 4) перестановки, 5) замена одних звуков
другими. Пропуски слов характерны для невнимательных детей.
Вставки и перестановки слов нередко бывают у детей, эмоцио-
нально относящихся к читаемому, увлеченных его содержанием.
Повторения характерны для неопытных в технике чтения. Замена
одних звуков другими чаще всего сводится к замене трудных
звуков более легкими.
Кирсте довольно удачно классифицирует причины ошибок чте-
ния: 1) неузнавание и плохое различение видимых форм букв и
т. п. и 2) дефекты произношения, 3) «ошибки мысли», например,
вследствие плохого понимания читаемого.
Развитие быстроты чтения состоит, как показали опыты
О. Бриэна, преимущественно в расширении поля чтения.
С этой точки зрения, для развития беглого чтения более рацио-
нально постепенно увеличивать количество даваемого для чтения
материала, нежели торопить чтением, сокращая время чтения
данного материала. Развитие быстроты и правильности чтения
далеко не всегда идут параллельно: нередко беглость чтения раз-
вивается в ущерб правильности, и ученик, читающий быстро, но
неправильно, хорошо знаком учителю, которому то и дело при-
ходится уговаривать его не спешить. Поэтому при обучении чте-
нию главное внимание надо обращать на правильность чтения.
Если текст удобопонятен и удобочитаем (а именно таким он дол-
жен быть), тогда основная причина детских ошибок — плохое
зрительное узнавание и различение. Узнавание приобретается в
период букварного обучения и укрепляется последующим обуче-
нием: правильное обучение букварю и последующее систематиче-
ское и достаточно частое упражнение — главные средства. Для
развития зрительного различения, зрительного анализа в педаго-
гической практике с успехом применяют одновременные с обуче-
нием чтению упражнения в детальном рассматривании картинок.

Ряд исследователей (Монтессори, Ортон, Блонский и др.) при-
дают очень большое значение в обучении чтению письму, вообще
двигательному (кинэстетическому) опыту ребенка.
При достаточном умственном развитии и правильном методе
обучения все дети, если не считать редчайших патологических
случаев, выучиваются читать. «Плохим чтецам» очень помогает
индивидуальное обучение их.
6. ПОНИМАНИЕ ЧИТАЕМОГО.
Задача обучения чтению — научить не только правильному и
беглому чтению, но в то же время и сознательному. Что же ме-
шает детям понимать читаемое?
В младших классах частая причина непонимания (примерно
1/3 всех случаев) — бедность детского словаря. Поэтому надо об-
ратить серьезное внимание на соответствие языка книги дет-
скому словарю. Довольно часто (около 20% всех случаев) дети
не могут уловить основную мысль. Поэтому в тексте ее необхо-
димо делать более ясной, как-нибудь подчеркивать. Столь же
часто дети плохо связывают отдельные части читаемого произ-
ведения в общий контекст, так как вследствие плохо развитого
механизма чтения они читают медленно и, пока дойдут до
конца, могут забыть то, что читали в начале статьи. Поэтому
надо, давая детям статьи или книги, учитывать, посилен ли им
размер данного произведения. Иногда же непонимание бывает
вследствие невнимательного или поспешного чтения. Начинающие
читатели иногда не понимают слов, написание которых очень
сильно отличается от произношения их. Наконец, выделяется осо-
бый тип «субъективного» читателя, который, читая, подставляет
свою собственную мысль вместо имеющейся в книге.
Педагогическая практика для развития в детях сознательного
чтения предлагает с успехом обыкновенно следующие способы:
1) обогащение детского словаря; 2) упражнение детей в нахож-
дении основной мысли, наиболее важных слов и предложений;
3) составление плана прочитанной статьи; 4) подыскивание за-
главий для статей, абзацов, частей плана и т. п.
У маленьких школьников уже развивается отрицательное от-
ношение к сказкам на том основании, что в них рассказывается
то, чего не бывает в действительности. Маленькие школьники
очень любят читать рассказы про детей и про животных, причем
вначале это рассказы хрестоматийного типа. При выборе книг
предпочтение отдается книгам с картинками, особенно цветными.
Обыкновенно нравятся детям произведения, действующие эмоцио-
нально. В III и IV классах детям больше всего нравятся произве-
дения, насыщенные действием, причем рассказ должен разви-
ваться, избегая отклонений в стороны и обилия персонажей, в
высшей степени последовательно с нарастающим напряжением к
концу и решительной развязкой. Вот почему в этом возрасте уже
начинает развиваться интерес к приключенческой литературе.
Так же развивается вкус к книгам, стимулирующим собственную

активность. Поэтому в старших классах пользуются популяр-
ностью технические книги, инструктирующие, как сделать что-
либо. Среда и внушаемые ею бытовые интересы очень сильно
влияют на любовь детей к чтению и на репертуар этого чтения.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Каковы основные этапы развития детской речи?
2. Почему у маленького ребенка крупный почерк?
3. Почему некоторые дети начинают писать справа налево или зеркальным
письмом?
4. Почему дети своеобразно держат ручку?
5. Каковы основные недостатки почерка начинающего писать школьника?
6. Каков основной принцип детской орфографии?
7. Что мешает ребенку овладеть орфографией?
8. Какие качества можно предполагать у грамотно пишущего ученика?
9. Как развивается письменная речь ребенка?
10. Когда дети пишут лучшие сочинения?
11. Какова тематика свободных детских сочинений?
12. Какие причины мешают ребенку овладеть механизмом чтения?
13. Какие основные результаты изучения движения глаз при чтении?
14. Что эти результаты дают для методики обучения чтению?
15. Какие ошибки делает при чтении первоклассник?
16. Почему он делает эти ошибки?
17. Почему дети плохо понимают читаемое?
18. Что развивает сознательность чтения?
19. Что любят читать маленькие школьники?
20. Какие существуют корреляции между различными качествами чтения и
письма?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Найдите и объясните несколько неправильных способов писать у перво-
классников.
2. Каковы недостатки почерка у наблюдаемого вами ученика?
3. Объясните его основные орфографические ошибки?
4. Выделите дезорганизаторов и познакомьтесь с их орфографией и состо-
янием их тетрадей.
5. Сравните письменную речь ученика II и VII класса (тема сочинения —
«Школа»).
6. Выберите такую тему для данного ученика, чтоб он мог написать сравни-
тельно хорошее сочинение.
7. Найдите основные ошибки чтения у данного первоклассника.
8. Почему он делает эти ошибки (объясните несколько ошибок его)?
9. Какие книги доступны пониманию наблюдаемого вами ученика?
10. Какие книги он любит читать?
11. Прореферируйте метод обучения грамоте Монтессори по ее книге «Дом
ребенка.
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
Общее изложение см. Блонский — «Педология в массовой школе». О письме
имеется в советской литературе очень обстоятельная монография Феофа-

нова — «Психология письма». Об орфографии Белешина-Кононюк —
«Детское правописание» (сб. «Проблемы школьной педологии»). См. также «Лек-
ции» Меймана (ч. III) и Монтессори — «Дом ребенка.»
В иностранной литературе хорошо ориентирует работы Smith — «The rea-
ding process“; Hollingsworth — «Special talents and deffects»; Burt — «Men-
tal and scholastic tests». Обзор работ об ошибках чтения см. Psychological Bul-
letin, 1934 N2 4.
VI. ОВЛАДЕНИЕ АРИФМЕТИКОЙ.
1. «ПСИХОЛОГИЯ АРИФМЕТИКИ» ТОРНДАЙКА.
До XX в. обучение арифметике основывалось главным образом
на эмпирических наблюдениях школьной практики и на некото-
рых априорных рассуждениях. С развитием педагогической пси-
хологии вопросы обучения арифметике стали изучаться также с
психологической точки зрения. Какую роль играют в процессе
счета представления и в чем чаще всего ошибаются при счете —
таковы были те два вопроса, на которых преимущественно сосре-
доточилось внимание психологов. Оказалось, что зрительные
представления очень помогают детям при счете; наоборот, те,
которые при счете пользуются преимущественно слуховыми пред-
ставлениями, очень затрудняются в устном счете (Eckardt). Что
касается быстроты счета, то дети быстрей всего умножают, не-
сколько медленнее слагают, еще медленнее вычитают и всего
медленнее делят (Ransehburg). В ошибках надо резко различать
ошибки в счете и ошибки в писании числа. Чаще всего ошиба-
ются в списывании слагаемых.
Первые психологические работы, относящиеся к обучению
арифметике, основывались преимущественно на изучении взрос-
лых, а не детей, и концентрировали свое внимание на ограничен-
ном круге вопросов. Педагогической практике они не много
могли дать. К сожалению, именно тогда из этих первоначальных
психологических работ были сделаны чрезвычайно широкие и
весьма необоснованные, даже неправильные выводы Лаем
(«Руководство к первоначальному обучению арифметике»). Не-
смотря на то, что Лай подвергался очень суровой критике в на-
учной литературе, до сих пор часто педагоги-практики довер-
чиво относятся к его книге. Основные ошибки Лая — очень упро-
щенное и неверное понимание роли зрительных представлений
при счете и вообще примитивное, путанное и полное фактических
ошибок учение о представлениях.
Эпоху в изучении психологии арифметики сделала книга
Торндайка (1920). Торндайк исходит из вопроса: каковы те
функции, которые начальная школа старается усовершенствовать
преподаванием арифметики? Он насчитывает семь таких функ-
ций: практическое знание (в буквальном переводе «работающее
знание» — working knowledge) 1) смысла чисел, 2) десятичной
системы, 3) смысла сложения, вычитания, умножения и деления,
4) сущности и отношений общеупотребительных мер, 5) терми-
нов, символов, диаграмм и т. п., поскольку это требуется

простейшими арифметическими запросами жизни и практическое
умение 6) складывать, вычитать, умножать и делить положитель-
ные числа — целые, именованные и обыкновенные и десятичные
дроби, 7) применять все вышесказанное соответственно простей-
шим арифметическим запросам жизни, так как начальная школа
не должна готовить учеников для редких или трудных запросов
жизни.
Каждая из этих функций представляет собой совокупность
более элементарных функций. В конечном счете мы сталкиваемся
с вопросом: в чем состоят те элементарные связи или ассоциации,
которые образуют эти связи? Идеалом являются такой выбор и
такое распределение связей, которые лучше и экономней всего
совершенствуют соответствующие функции. Торндайк советует
образовывать эти связи, исходя из рассмотрения той ситуации,
перед которой стоит ученик, и той реакции, которую (в арифме-
тическом отношении) желают связать с этой ситуацией. При этом
не надо создавать лишних связей и таких, какие потом надо бу-
дет разрушить. Надо отдавать предпочтение таким ситуациям, ко-
торые будут встречаться в самой жизни, и таким реакциям, кото-
рые потребуются в жизни, образовывая связи между этими си-
туациями и реакциями таким путем, каким они должны будут
впоследствии действовать.
Элементарные связи, основные навыки должны быть очень
прочными. Наоборот, связи, нужные только в течение ограничен-
ного времени, надо укреплять лишь в ограниченных размерах.
Связи укрепляются посредством упражнений. Торндайк считает,
что количество нужных упражнений зависит от способностей
ученика, его подготовки и интереса. В среднем для легких свя-
зей (например 2×5 = 10 или 10 — 2 = 8) достаточно 12 упраж-
нений в течение недели первоначального изучения, 5 упражне-
ний в следующие два месяца и 30 упражнений в течение более
поздних периодов. Для связей обычной трудности (11—3; 4×7;
48:8 и т. п.) соответствующие числа упражнений будут 20, 30,
и 50. Для трудных связей число упражнений надо увеличить на
10—100%. Избегая недоучивания и переучивания, Торндайк,
однако, рекомендует переучивание в некоторых случаях, напри-
мер, когда связь имеет очень большое значение в будущем.
При распределении учебного материала Торндайк рекомендует
руководствоваться следующими советами: 1) не надо вводить
новых связей, пока предыдущая группа связей не будет прочно
установлена; 2) не надо одновременно вводить две различные
группы связей; 3) связи должны образовываться в такой после-
довательности, чтоб ни одну из них не пришлось впоследствии
разрушать; 4) распределение должно стремиться к разнообра-
зию; 5) следует откладывать объяснение, почему надо делать
так, до того момента, пока ученики не будут в состоянии убе-
диться путем поверки, что данный прием дает правильные ре-
зультаты; 6) при установлении порядка связей надо учитывать за-
дачи других учебных предметов и практические потребности уче-
ника вне школы.

В итоге основную мысль «Психологии арифметики» Торндайка
можно формулировать его же собственными словами так: «В ариф-
метике нет почти ничего, что надо было бы преподавать как дело
простой нерассуждающей привычки или памяти; в ней нет также
ничего, что надо было бы изучать сперва как принцип, чтобы по-
том оно стало делом простой привычки или памяти. Почти все в
арифметике должно преподаваться как привычка, которая имеет
связь с уже приобретенными привычками и которая будет ра-
ботать организованно с другими привычками в будущем. Поль-
зование этой организованной иерархией привычек для решения
новых проблем есть рассуждение».
Для Торндайка, как вообще для господствующего в современ-
ной американской психологии течения, характерен взгляд на уче-
ние как на образование привычек, «связей». Такое понимание
учения родственно рефлексологическому пониманию, которое
сводит проблему учения к проблеме образования условных реф-
лексов, и вместе с ним заслуживает упрека в механистичности.
В обоих этих пониманиях совершенно отсутствует концепция раз-
вития; нет взгляда на учение как на развитие. Механицизм
Торндайка тем больший, что рефлексолог все же все время пом-
нит о связи условных рефлексов с безусловными, а Торндайк
склонен итти в своем забывании законов развития настолько да-
леко, что даже утверждает: «Насколько известно, нет никаких
особых сроков и времени, по достижении которых человеческое
животное (human animal) в силу внутреннего роста оказывается
специально созревшим для того или другого отдела или той или
другой точки зрения в арифметике». Однако тотчас же он вы-
нужден сделать оговорку, уничтожающую только что приведен-
ный его тезис: «общий внутренний рост интеллектуальных сил
делает менее понятные и более сложные задачи подходящими
для все более и более поздних лет». Сводя изучение арифметики
на образование привычек, Торндайк прошел мимо того извест-
ного всякому педагогу факта, что основная трудность, на кото-
рую наталкивается обучение ребенка арифметике, это — непони-
мание: «не понял правил», «не понял объяснений», «не понял за-
дачи» — вот самые частые и самые большие камни преткновения.
Увлекшись взглядом на человека как на «человека-животное»,
причем животное, в свою очередь, понимается как механизм,
Торндайк не доучел значения интеллекта в усвоениии арифме-
тики.
Таким образом, из основной принципиально неверной механи-
стической концепции Торндайка получилось, что обучение он по-
нимает исключительно как образование привычек, а не как про-
цесс развития, и недооценивает значения интеллекта, в частности
роли понимания при усвоении арифметики. Он не идет дальше
очень общих и кратких указаний об использовании врожденных
интересов (игры) и считает самым существенным фактором повы-
шения интереса к изучению арифметики успех: «успех заинтере-
совывает». Насколько он механистичен, видно из того, что в про-
блеме предшкольного арифметического развития ребенка он

видит почти исключительно лишь проблему «инвентаря арифме-
тических знаний и умений» поступающего в школу ребенка.
Неудивительно, что при такой неправильной концепции Торн-
дайк не дал ни систематического анализа тех функций, которые
начальная школа старается усовершенствовать преподаванием
арифметики, ни (самое главное теоретически и практически) того,
в какой последовательности следует друг за другом то, что он
называет «связями». А ведь в этом весь вопрос, так как, только
зная это, можно рационализировать на научной основе изучение
арифметики. Работа Торндайка дает ряд советов, иногда очень
детальных, иногда и слишком общих, иногда общеизвестных,
иногда новых. В ней имеется много конкретных примеров, иллю-
стрирующих как ошибки прежних педагогов, так и советы са-
мого Торндайка. Но в работе Торндайка нет ни систематиче-
ского изложения хода обучения ребенка арифметике, ни систе-
матической картины овладения ребенком ею. Принципиальные
установки Торндайка неправильны. Они не могут быть приняты
советской педологией, которой одинаково чужды и взгляд на ре-
бенка как на человека-животное, понимаемое притом как меха-
низм, и взгляд на учение, что самое главное для него — привычка
и личный успех.
Тем не менее работа Торндайка представляет собой большой
шаг вперед. Она критикует старые методы обучения арифметике,
основанные на неверных априорных рассуждениях, злоупо-
требляющие дедукцией или голым тренажем и упражняющие
ребенка на плохо продуманном материале. Но она сильна не
только критикой. Торндайк разработал много ценных указаний
о пользовании индукцией при обучении арифметике. Он выдви-
нул ряд ценных предложений по рационализации арифмети-
ческих упражнений и по учебнику.
Современная мировая литература по психологии арифметики
отличается большим количеством работ и определенностью кон-
кретных выводов. Исследования ведутся, главным образом, над
следующими проблемами: 1) умение обращаться с числами у ре-
бенка, поступающего в школу; 2) сравнительная трудность раз-
личных случаев сложения, вычитания, умножения и деления,
определяемая обычно количеством ошибок или количеством
упражнений, нужных для усвоения; 3) анализ и классификация
ошибок при счете; 4) экспериментальная проверка наиболее про-
стых приемов обучения арифметике; 5) тесты. Таким образом,
исследования охватывают довольно широкий круг вопросов. Но
в то же время для них характерно отсутствие широких обобще-
ний: очень часто эти исследования не идут дальше констатиро-
вания отдельных фактов, даже без достаточного объяснения их
2. ОВЛАДЕНИЕ ДЕСЯТИЧНОЙ СИСТЕМОЙ.
Для того чтобы разобраться в вопросе как идет арифметиче-
ское развитие маленького школьника, надо помнить разницу
между количественными и порядковыми числами: количественное

число отвечает на вопрос «сколько?» и есть название данной
совокупности однородных предметов, порядковые же числа мо-
гут рассматриваться как числа-номера. Оказывается, что поряд-
ковыми числами ребенок овладевает раньше, чем количествен-
ными. Так, например, один и тот же ребенок может уметь счи-
тать до 20, притом не механически твердя слова в определен-
ном порядке, но пересчитывая предметы по порядку, и в то же
время не сможет взять из лежащей перед ним кучи пуговиц
10 пуговиц. Поэтому для ребенка в области арифметики самое
легкое — простое перечисление, простой счет: он может довольно
далеко итти в счете, не умея в то же время оперировать с коли-
чественными числами. В связи с этим, понятия равенства и нера-
венства в математическом смысле вырабатываются у ребенка
первоначально так, как они употребляются в арифметике поряд-
ковых чисел: большее число — одно из следующих по счету;
меньшее — одно из предыдущих, равное — то же самое число в
результате перечисления. Складывать на этой стадии для ре-
бенка — значит присчитывать к одному числу другое. Само со-
бой разумеется, что термины «количественное» и «порядковое»
число мы употребляем здесь в математическом, а не в грамматиче-
ском смысле: в фразе «я живу в квартире номер восемь» восемь —
порядковое число, хотя по грамматической форме это — количе-
ственное число. Порядковые числа в грамматическом смысле
(так называемые числительные-прилагательные) маленький школь-
ник употребляет редко.
Обыкновенно поступающий в школу ребенок владеет количе-
ственными числами до пяти. Эксперименты показали, что ре-
бенку легче ответить на вопрос «сколько?», если с этим вопро-
сом связано какое-нибудь соответствующее его собственное дей-
ствие, чем если он просто смотрит на данную совокупность. Так,
например, ребенку легче исполнить: «дай мне пять пуговиц», чем
ответить на вопрос: «сколько у меня пуговиц?», если они лежат
на руке экспериментатора. Еще трудней ребенку иметь дело с так
называемыми отвлеченными числами. Поэтому методисты вполне
правильно советуют в начале обучения арифметике пользоваться
в качестве учебных пособий разными однородными конкретными
предметами (палочки, бусы и т. п.), которыми оперировали бы
сами дети. Общеизвестно, как любят дети пользоваться паль-
цами при оперировании числами первого десятка. Многие педа-
гоги (Монтессори, Штеклин и др.) считают на этом этапе обуче-
ния пальцы незаменимым пособием.
На этом этапе (числа первого десятка или, точнее, числа вто-
рого пятка, так как первый пяток большинство детей уже знает
при поступлении в школу) каждое новое количественное число
усваивается детьми особо и оперирование с ним требует многих
упражнений. При оперировании вначале ребенок пробует еще
сводить оперирование с количественными числами к оперирова-
нию с порядковыми числами. Например, при решении задачи:
«к трем прибавить три» он к трем присчитывает следующие три
по единице, вместо того чтобы к трем сразу прибавить именно

три (а не один... два... три и не четыре... пять... шесть).
Опытный педагог в таких случаях правильно старается отучи-
вать ученика от такого присчитывания. Так как при десятичной
системе все последующие оперирования включают в себя опери-
рование с однозначными числами, то твердое усвоение операций с
однозначными числами — основа всего последующего. Опытный
учитель стремится пройти этот начальный отдел арифметики
возможно основательнее. Недоучивание здесь очень опасно. На-
оборот, необходимо даже некоторое переучивание.
Уже давно школьная практика обратила внимание на то, что,
пожалуй, никакой отдел арифметики не представляет для детей
такой или большей трудности, как так называемый переход во
второй десяток. Но причина этой трудности была неизвестна. Ее
удалось открыть только в самое последнее время. В чем же она
состоит? Некоторые методисты уже раньше обращали внимание
на то, что эти трудности сразу же ликвидируются, если ребенку
предлагать соответствующие задачи написанными не арабскими,
а старыми римскими цифрами: тот самый ребенок, который бес-
помощно стоит перед задачей 6 + 9, сразу же легко решает ее,
если она выглядит, как VI и VIIII. Давалось и объяснение этому:
6 и 9 не дают ребенку никакого наглядного представления, тогда
как VI и VIIII он легко постигает как две руки и пять палочек,
т. е. три руки, или 15. Объяснение это правильное, но не полное:
оно не договаривает, почему ребенок легко оперирует рукой, как
пятью, и стоит в затруднении перед всякой задачей, в которой
результат превышает десять, если ему не удастся здесь восполь-
зоваться своим умением оперировать пятью. Полное объяснение
состоит в том, что ребенок в этой стадии еще не овладел деся-
тичной системой: он только овладевает ею. Только после того как
ребенок научился решать задачи, где сумма или уменьшаемое —
число второго десятка, можно считать, что он уже. вполне созрел
для овладения десятичной системой. Это овладение заканчи-
вается в тот момент курса арифметики, когда ребенок уже умеет
считать десятками и записывать цифрами любое двузначное
число.
Уже первые исследователи детских арифметических ошибок
нашли, что наряду с «ошибками счета» и «ошибками мысли»
(непонимание, неправильное рассуждение и т. п.) очень большое
место занимают «ошибки письма». Кортис (Courtis) нашел,
что 3/4 всех ошибок при сложении на бумаге происходит от не-
правильного списывания цифр. Дело в том, что цифры 1, 7, 9
и 4, а также цифры 3, 8 и 5 в письме легко смешиваются. «Цифра
3 должна быть широко раскрыта, чтобы она отличалась от
цифры 8; верхняя часть ее должна быть закругленной, чтоб ее
легко было отличить от 5; нижняя часть цифры 9 должна быть
почти или совершенно прямой; цифры 1, 4, 7 и 9 должны быть
легко различаемыми одна от другой. Есть несколько способов
сделать их таковыми: пожалуй, лучше всего будет изображать
1 прямой линией, у цифры 4 оставлять верхнюю часть откры-
той и резко выражать угол, верхнюю черту у цифры 7 делать

достаточно длинной, а верхнюю часть цифры 2 замыкать отчет-
ливой кривой» (Торндайк).
3. ОВЛАДЕНИЕ АРИФМЕТИЧЕСКИМИ ДЕЙСТВИЯМИ НАД ЦЕЛЫМИ
ЧИСЛАМИ.
Так называемые прямые действия (сложение и умножение) для
ребенка легче обратных (вычитание и деление).
После того как ребенок овладел десятичной системой, сложе-
ние целых чисел не представляет больших затруднений. Однако
сложение в уме, на счетах или на бумаге, конечно, представляет
различные трудности. Легче всего — сложение на счетах: это
оперирование с конкретными предметами. Труднее всего, ко-
нечно, сложение в уме. В жизни оно чаще всего практикуется в
пределах первой сотни. При сложении двузначных чисел ребенка
больше всего затрудняет запоминание промежуточных результа-
тов. Поэтому надо стараться количество промежуточных дей-
ствий сводить к минимуму. Так, например, при сложении 23 и
35 рациональней складывать так: 23 и 30 будет 53, да 5 будет
58 (а не 3 + 5 = 8, 20 + 30 = 50, 8 + 50 = 58). Точно так же
при сложении 36 + 27 минимум забываний будет, если склады-
вать так: 36 да 20 будет 56, да 7 будет 63. Запоминание очень
затрудняется, если поступать следующим образом: 6 да 7 будет
13, 3 запоминаем как цифру единиц и дальше считаем «30 да 20
будет 50» и вспоминаем, что надо прибавить еще 10, т. е. будет:
50 да 10 = 60; вспоминаем, что у нас 3 единицы и складываем
«60 да 3 будет 63». При этом способе память ребенка подверга-
ется большим испытаниям.
При письменном сложении 3/4 ошибок — ошибки неправильного
списывания цифр. Сложение столбиков легче сложения чисел,
написанных в строку. Трудности сложения, конечно, возрастают
в зависимости от величины и количества слагаемых, а также от
величины получающейся суммы. При прочих равных условиях,
трудны также случаи сложения, когда наряду с многозначными
числами фигурируют однозначные. Конечно, такое сложение, в
котором сумма каждого разряда меньше 10, является более
легким.
Всякий учитель знает, что вычитание для ребенка гораздо
труднее сложения. Трудности уже начинаются с самого начала.
Дело в том, что вычитание как действие, обратное сложению, в
сущности имеет дело с двумя различными вопросами. Если
а + b = с, то, идя обратно от суммы с, мы можем поставить два
разных вопроса: какое число надо прибавить к а, чтобы полу-
чить с? Задачу такого типа (а+? = с) называют обыкновенно
дополнением. Второй вопрос: к какому числу надо прибавить b,
чтоб получить с? Это и есть вычитание в узком смысле этого
слова. «Если года А больше годов В на т лет, то два обратные
вопроса: 1) сколько лет В и 2) на сколько лет А старше В, оче-
видно, различны по своему смыслу». Дополнение решает вопрос:
«сколько додать?», «сколько нехватает?» а вычитание — «к чему

додать?», «сколько осталось?» Уже первые исследования арифме-
тических ошибок обнаружили, что чаще всего ошибаются при
вычитании. С тех пор это неоднократно подтверждалось но-
выми исследованиями. Естественно, что на этом основании под-
вергся сильной критике метод обучения вычитанию, которое
обычно преподается как вычитание, а не дополнение. Многие
исследователи стали настаивать на том, чтобы преподавать вычи-
тание как дополнение. В пользу этого предложения приводи-
лось много аргументов, из которых основные — следующие:
1) в жизни мы видим на каждом шагу преимущество продавца,
сдающего сдачу при помощи дополнения (сколько надо додать
к цене товара, чтоб получилась стоимость данной монеты?), пе-
ред теми, кто пользуется вычитанием (из стоимости данной мо-
неты вычитает цену товара), 2) в бытовой жизни вопрос «сколько
нехватает?» гораздо актуальнее вопроса «сколько осталось?».
Следовательно, в решении этого вопроса имеется больше прак-
тики. Однако экспериментальная проверка обоих методов обу-
чения вычитанию (как дополнению и как уменьшению) пока не
дала ясных результатов.
Изучение умножения начинается с таблицы умножения. Эта
таблица проходится обыкновенно или как сложение одинаковых
чисел, или как счет одинаковыми совокупностями. С математи-
ческой точки зрения, это — два различных подхода к умноже-
нию, так сказать, две различных концепции его. С педологиче-
ской точки зрения, при умножении как счете одинаковыми еди-
ницами, как будто бы скачок от счета к измерению меньший и
потому при таком подходе для ребенка таблица умножения
должна быть легче, чем если умножение дается ему как сокра-
щенное сложение. Однако экспериментальной проверки этого
предположения еще не было.
Не все ряды таблицы умножения одинаково легки. По степени
трудности эти ряды, начиная с самого легкого, располагаются,
примерно так: десятки, пятерки, двойки, четверки, восьмерки,
тройки, шестерки, девятки, семерки. Однако еще спорят относи-
тельно средних рядов в вышеприведенном порядке. Но вопрос
о самых трудных и самых легких рядах уже бесспорен. Так же
бесспорно, что вторая половина таблицы умножения (множитель
больше пяти) труднее первой.
От трудностей усвоения таблицы умножения надо отличать
трудности умножения однозначных чисел. Несмотря на то, что
эти трудности неоднократно подвергались тщательному изуче-
нию, в них еще много неясного. Так, например, в исследовании
Норема и Найта обнаружилось, что из сотни различных за-
дач на умножение однозначных чисел самыми легкими оказались
(начиная с самой легкой) 8 × 1, 1 × 9, 0 × 9, 1 × 6, 1 × 5, 3 × 1,
9 × 1, 0 × 0, 6 × 2, 1 × 4, а самыми трудными (кончая самой
трудной) 7 × 4, 7 × 6, 7 × 7, 9 × 7, 9 × 4, 8 × 4, 6 × 8, 6 × 7,
8 × 7, 9 × 6. Хотя известная закономерность замечается сразу,
но дать полное объяснение каждой отдельной трудности мы еще
не можем. Несомненно, однако, что существует очень тесная связь

между степенью трудности и величиной получаемого произведе-
ния (r = 0,86 ±0,3). С другой стороны, анализ и объяснение оши-
бок при умножении однозначных чисел очень легки. Почти все
(около 90%) ошибки таковы, что они не были бы ошибками при
другой задаче: так, например, 4×3 ребенок решает 9 или 15,
что верно для 3×3 или 3×5; другой пример: 6×0 — 6, что
верно для 6 + 0. При этом чаще всего эта другая задача, как
показывают приведенные примеры, в том или ином отношении
похожа на данную. Отсюда педагогический вывод: при первона-
чальном изучении умножения упражнять детей в различении
данной задачи от сходных. Другой довольно распространенный
вид ошибок называется нередко в школьной практике «ошибками
по рассеянности»: решая 7×6, ребенок пишет 32 вместо 42 (из-
вестное сходство между 32 и 42 имеется).
Трудности умножения многозначных чисел обусловливаются
главным образом как вышеперечисленными трудностями, так и
трудностями при сложении отдельных произведений.
Что касается деления, то оно еще недостаточно научно иссле-
довано. Наиболее ясно пока лишь то, почему ребенок затруд-
няется в понимании деления. Дело в том, что деление как дей-
ствие, обратное умножению, имеет дело в сущности с двумя
различными задачами: первое — по произведению и множимому
найти множителя и второе — по произведению и множителю
найти множимое.
4. ОВЛАДЕНИЕ ДРОБЯМИ
Для ребенка 7—8 лет «часть» — кусок, немного и т. п. Он еще
плохо разбирается даже в отношениях между видимыми кон-
кретными явлениями. Тем труднее для него, конечно, разби-
раться в отношениях между отвлеченными числами, а так как
дробь есть как раз такое отношение, то изучение дробей начи-
нается сравнительно поздно и представляет значительные труд-
ности.
Многочисленные исследования, произведенные различными
исследователями (Липман и Боген, Пиаже, Штерн и др.), притом
часто по различной методике, почти единодушно утверждают,
что особенно быстрый рост способности устанавливать отноше-
ния бывает у детей приблизительно около 10—11 лет. Как раз
с этого возраста школа начинает изучение дробей. На трудность
их для детей указывает тот факт, что когда дети изучают дроби,
неуспеваемость их по арифметике значительно увеличивается.
При оперировании с дробями детей в особенности затрудняет:
1) обращение со знаменателями и 2) понимание значения умно-
жения и деления дробей.
5. ПОЧЕМУ УЧЕНИК ПЛОХО РЕШАЕТ ЗАДАЧИ?
Надо различать технику арифметических действий и уменье
решать задачи. Замечено, что у большинства детей уменье скла-
дывать, вычитать, умножать и делить, притом как целые числа,

так и дроби, очень тесно коррелирует между собой: хороший вы-
числитель обыкновенно хорошо вычисляет во всех этих областях,
плохой — отстает от других также обыкновенно во всех обла-
стях. Овладение техникой арифметических действий в I классе
очень тесно связано с общим уровнем умственного развития, но
довольно скоро эта связь ослабевает, а у взрослых выдающихся
счетчиков она слабо замечается: ряд очень знаменитых счетчи-
ков не представлял собой в умственном отношении ничего вы-
дающегося, но некоторые из них были в то же время и интел-
лектуально очень крупными людьми.
Однако одна черта присуща всем выдающимся счетчикам: они
все владеют особыми приемами счета и особыми вспомогатель-
ными средствами (например, зрительными схемами и т. д.). Пожа-
луй, правилен вывод одного крупного психолога (Scripture): «Эти
люди обладают колоссальной способностью выучиваться счету».
В том, что в этой выучке большую роль играет образование со-
ответствующих навыков, убеждает нередкий факт потери этой
способности после долгого неупражнения в ней.
В том, что при условии достаточного умственного развития са-
мое главное — навык, упражнение, притом в строгой последова-
тельности, убеждают исследования Шмитта (Schmitt). Обследовав
учеников, которые, не будучи слабоумными, все же очень сильно
отстали по технике арифметики, он нашел, что основная при-
чина — частые манкировки их по болезни. Ни на каком предмете
так гибельно не отражаются пропуски уроков, как на матема-
тике. Другие обследователи нашли у учеников с очень плохой
техникой вычислений ряд недопустимых и неудобных привычек.
Так, например, некоторые дети 9 + 7 + 5 считают так: 9 + 2 +
+2+2+1+2+2+1.
Если для овладения техникой арифметических вычислений са-
мое главное — образование в строгой последовательности ряда
правильных навыков, то для того, чтобы решать хорошо задачи,
нужно больше данных. Здесь самое большое значение имеет
умственное развитие, которое для решения задач требуется в
гораздо большей степени, чем для решения так называемых
«примеров». Связь между степенью умственного развития и уме-
нием решать задачи у детей настолько тесная, что многие иссле-
дователи (например, Торндайк), считают решение задач показа-
тельным для умственного развития и дают задачи в качестве
ментиметрических тестов. Большое значение имеет также умение
осмысленно читать про себя, так как именно так обыкновенно
читаются решаемые учеником задачи. Третьей основной причи-
ной неумения решать задачи является непонимание специальных
терминов и выражений в задачах. Наконец, часто дети плохо
решают задачи по той причине, что не умеют разлагать ее на от-
дельные вопросы и не умеют ставить, формулировать эти во-
просы. Более редкими причинами неумения решать задачи яв-
ляются следующие: 1) незнание мер, 2) плохая техника вычисле-
ния, 3) незнание значений арифметических действий и в связи
с этим непонимание, каким действием решается данный вопрос,

4) трудный текст задачи и 5) отсутствие интереса и плохое вни-
мание.
Так как техника вычислений является только одним (но не
единственным) условием уменья решать задачи, то связь между
нею и этим уменьем оказывается не очень тесной (r = 0,60).
6. ЗНАНИЕ ПРОСТРАНСТВА И ВРЕМЕНИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ.
Пространство дошкольника — то видимое конкретное про-
странство, в котором он передвигается, и радиус этого простран-
ства определяется главным образом радиусом передвижений ре-
бенка. Дошкольник в отличие от малютки уже владеет предло-
гами и наречиями места, уже разбирается в основных наиболее
элементарных и чаще всего встречающихся в практике простран-
ственных отношениях. Но он еще не умеет пользоваться про-
странственными мерами. Это пользование развивается в младшем
школьном возрасте. Таким образом, пространство школьника —
уже измеряемое пространство.
Но в III и IV классах происходит еще одно очень важное из-
менение в знаниях ребенка о пространстве. Здесь простран-
ство — не только пространство непосредственного конкретного
опыта ребенка, хотя бы уже измеряемое. Рост знаний, овладение
грамотой книгой расширяют в высшей степени пространство для
ребенка. Это уже книжное (словесно-графическое) пространство.
Это — пространство, с которым имеет дело география, к изуче-
нию которой в этом возрасте приступает ученик. Но это еще не
абстрактное геометрическое пространство: геометрия изучается
позже.
Как известно, в словаре малютки отсутствуют времена глагола
и временные наречия и предлоги. Только к 5 годам дошкольник
овладевает временными наречиями и ориентируется во временах
дня (ночь, день, утро, вечер), будущем (ожидание) и прошлом
(воспоминание), не идя дальше раньше, вчера, давно, завтра, по-
том, долго, скоро, медленно, часто и т. п. Вообще время для до-
школьника — конкретное время его повседневного опыта, еще
не измеряемое мерами времени.
В младшем школьном возрасте происходит резкое изменение
в знаниях ребенка о времени. Уже в I—II классе это время
становится календарным, а в пределах суток — измеряемым ча-
сами. Ребенок овладевает мерами времени и научается измерять
время. Но в младших классах все же это еще главным образом
время его собственного жизненного опыта. Однако в старших
классах происходит благодаря росту знаний, грамотности и поль-
зованию книгами сильное расширение времени у ребенка. Это
уже книжное время. Это то время, с которым имеет дело исто-
рия, к изучению которой подходит ученик.
Знание пространства развивается быстрее знания времени. По-
этому география может раньше проходиться в более основатель-
ных размерах, чем история.

В частности изучение обществоведения часто наталкивается на
трудности вследствие недостаточности знания времени детьми.
Выработка правильных хронологических представлений — один
из труднейших вопросов методики истории.
Так как знание пространства у детей развивается быстрее зна-
ния времени, то этим легко объясняется, почему задачи на время
считаются одними из самых трудных задач для детей.
Переход от пространства и времени непосредственного опыта
ребенка к книжному пространству и времени, где оперируют
часто очень большими величинами, нередко происходит без
должной постепенности. Отсюда получается то, что ученик недо-
статочно осознает те величины, с которыми он встречается в гео-
графии, истории, обществоведении и т. д. В результате полу-
чаются общеизвестные ошибки, когда ученик, например, вместо
сотен тысяч километров говорит о тысячах, т. е. уменьшает в 100
раз, или в хронологических датах ошибается на несколько веков.
Характерно, что подобные ошибки имеют некоторую законо-
мерность: ребенок проявляет тенденцию пространственные вели-
чины преуменьшать, а временные даты приближать к настоя-
щему времени. Так же плохо осмысливает нередко ученик и дру-
гие измерения (например, вес). Этот недостаток рискует остать-
ся на всю жизнь. Общеизвестно, как часто взрослые при чтении
пропускают цифровые данные, так как не могут их достаточно
осмыслить. Тем необходимей в начальном обучении широко прак-
тиковать в этих случаях всякого рода наглядные сопоставления,
чтоб географические, хронологические и т. п. данные не оказа-
лись совершенно оторванными от жизненного опыта.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Охарактеризуйте первые работы по психологии арифметики.
2. Какова основная мысль «Психологии арифметики» Торндайка?
3. Какие, по его мнению, функции старается начальная школа усовершен-
ствовать преподаванием арифметики?
4. Как он советует образовывать связи?
5. Как он советует упражняться?
6. В чем основные ошибки Торндайка?
7. Из какой философской концепции они вытекают?
8. Охарактеризуйте современную исследовательскую работу по психологии
арифметики.
9. Как обстоит дело со счетом у ребенка, поступающего в школу?
10. Каковы затруднения ребенка в овладении числами первого десятка?
11. Какой отдел арифметики самый трудный в младших классах?
12. При каких условиях ребенку легче всего переход во второй десяток?
13. Какое место в арифметических ошибках ребенка занимают ошибки письма
и каково главное средство устранения их?
14. Какие главные причины ошибок в сложении, устном и письменном?
15. Какие главные трудности в овладении вычитанием?
16. Как располагаются ряды таблицы умножения по степени трудности?
17. Что при умножении однозначных чисел наиболее затрудняет ребенка?

18. Какие ошибки чаще всего делает ученик при умножении однозначных
чисел?
19. Почему школьникам младших групп недоступно понимание дроби как от-
ношения?
20. Что больше всего затрудняет учеников в дробях?
21. Как коррелирует техника вычислений с умственным развитием в младших
классах?
22. Почему манкирующий ученик обыкновенно сильно отстает по арифметике?
23. Что еще замечается у детей, плохо владеющих техникой вычисления?
24. Почему некоторые ученые предлагают пользоваться задачами в качестве
ментиметрических тестов?
25. Каковы наиболее частые причины того, что ученик плохо решает задачи?
26. Какие еще причины этого вам известны?
27. Как развивается знание пространства в возрасте начальной школы?
28. Как развивается знание времени в этом возрасте?
29. Какое из этих знаний — пространства или времени — развивается ме-
дленнее?
30. Каковы типичные ошибки в понимании очень больших чисел?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Обследуйте числовые представления старших детей детского сада по сле-
дующей программе: 1) сколько чисел они могут назвать подряд; 2) сколько пало-
чек они могут пересчитать сами; 3) сколько палочек в вашей руке они могут пра-
вильно назвать; 4) как они решают задачи на сложение, где слагаемые меньше 6,
на палочках и когда вы даете в этих задачах отвлеченные числа.
2. Найдите нескольких первоклассников, которым не дается переход во вто-
рой десяток, и попробуйте с ними описанный в тексте прием.
3. Проклассифицируйте ошибки на сложение в письменных работах учени-
ков IV класса.
4. Понаблюдайте несколько ошибок учеников II класса в устном сложении
и объясните их.
5. Попросите учителя дать этим ученикам ряд примеров на умножение одно-
значных чисел и затем, найдя ошибки, постарайтесь объяснить их.
6. Попросите учителя выделить одного-двух учеников с удовлетворительной
техникой вычислений, но плохо решающих задачи, и выясните, чем это у них
объясняется.
7. Выделите несколько учеников I—IV класса и обследуйте, как они знают
меры пространства и времени.
8. Узнайте из своих наблюдений, в каком классе средние ученики уже знают
полную дату дня (год, месяц, число, час).
9. В каком классе преимущественно упражняют детей в решении задач на время?
10. Что особенно затрудняет детей в этих задачах и почему?
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
С ранними исследованиями по психологии арифметики знакомят: «Лекции»
Меймана (ч. III). В русском переводе имеется «Психология арифметики»
Торндайка и его же «Новые методы преподавания арифметики». Из более
новых работ см. 39-th Jearbook Nat. Soc. St. Educ, 1930. На русском языке имеется
специальная работа «Арифметическое мышление школьника I ступени» Семе-
новой-Болтуновой.

VII. ТРУД И ИСКУССТВО.
1. СВОЕОБРАЗИЕ ТРУДА В РАННЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Было бы неправильно утверждать, что труд отсутствует в
жизни дошкольника. Дошкольник принимает участие в бытовом
труде семьи: он помогает убирать стол и комнату, носит по-
сильные для него предметы и т. д. Старший дошкольник ухажи-
вает за растениями, поливает их, кормит мелких животных. Он
возится с довольно сложными постройками из кубиков и про-
бует что-то сколачивать. Бытовой, строительный и даже обраба-
тывающий труд имеет место в жизни дошкольника. Тем не менее
мы часто колеблемся, как называть эти деятельности — трудом,
игрою ли или художественной деятельностью. Когда дошколь-
ник строит домик, что это — строительный труд, игра или пер-
вые проблески архитектурного искусства? Когда он лепит ва-
зочки, его лепка — труд, или игра, или искусство? Даже участие
в бытовом труде семьи сплошь и рядом переходит в подража-
тельную игру. Пытаться проводить в дошкольном возрасте рез-
кую грань между трудом, игрой и искусством — значит не пони-
мать одного из основных своеобразий дошкольного возраста,
именно, что в дошкольном возрасте эти три деятельности ре-
бенка еще недостаточно отдиференцированы друг от друга. Про-
цесс диференциации еще идет. Но в жизни школьника эти дея-
тельности уже достаточно отграничены: здесь мы уже не ко-
леблемся, что назвать игрой, что художественной деятельностью
и что трудом. Это тем легче сделать, что игры в этом возрасте
преимущественно подвижные игры, которых никто не назовет
трудом, а искусство — главным образом рисование, драматиза-
ция, пение и музыка, которые также никто не смешает с трудом.
В свою очередь специфический для данного возраста труд, с
одной стороны, — исполнение определенных обязанностей в семье
по линии бытового труда, а, с другой стороны, — труд обраба-
тывающий, формирующий, и такой труд никто не станет на-
зывать игрой или искусством. Для школьного возраста характе-
рен труд как таковой.
Этот труд отличается от труда взрослого тем, что труд взрос-
лого по преимуществу общественно-производительный труд,
производящий общественно-полезную продукцию, а труд школь-
ника по преимуществу учебный труд: взрослый трудится в каче-
стве самостоятельного в своей области работника, а школьник
трудится в качестве ученика. Школьник обучается труду. Это
обучение необходимо, так как трудовые умения и знания не на-
следуются. Они приобретаются только через обучение, и если
нет обучения, — их нет.
Но подросток также работает в качестве ученика. Однако
между трудом подростка и трудом маленького школьника
имеется несомненная разница, зависящая от различия как физи-
ческих сил, так и интеллектуального и общественного развития.
Труд маленького школьника — легкий ручной труд над мате-
риалами с сравнительно небольшим сопротивлением (глина,

бумага, мягкие породы дерева, проволока и т. п.). В труде под-
ростка начинает постепенно все более и более видное место за-
нимать машина, а ручной труд имеет дело с более трудным мате-
риалом. Отличается труд подростка также своей большей слож-
ностью. Наконец, подросток уже вплотную подходит к работе в
общественном производстве.
2. РАЗВИТИЕ РАБОЧЕЙ РУКИ У РЕБЕНКА.
Типичный для младшего школьного возраста труд — ручной
труд. Поэтому важно знать, как идет у ребенка развитие руки
как органа работы и чем такая рука ребенка отличается от руки
взрослого.
Изучение движений руки (кинематическое изучение руки) по-
казало, что хватание и осязание развиваются у ребенка чрезвы-
чайно рано — в первые дни грудного детства. В дошкольном
возрасте уже довольно хорошо развиты вращение и таскание. Но
толкающие, притягивающие или надавливающие движения руки
у детей непродолжительны и слабы: более или менее постоянные
или сильные толкания, притягивания или надавливания при ра-
боте трудны детям. Как круговое, так и посменное движения рук
развиваются у детей сравнительно поздно (особенно посменное,
поочередное движение руками).
Сила, спокойствие и верность руки ребенка меньше, чем у под-
ростка, но нередко превосходят спокойствие и верность движе-
ний руки пожилого человека, не говоря уже о старике. «Долго-
терпение» руки, особенно в монотонной деятельности, у ребенка
гораздо большее, чем у взрослого. Быстрота моментального
действия также часто большая, чем у взрослого, но при долгой
работе гораздо меньшая.
Детская рука очень чувствительна к боли, давлению и необыч-
ной температуре.
При совместной работе обеих рук обыкновенно у ребенка
отстает левая сторона: слева они более неловки. Очень плохо
удаются ребенку те рабочие операции, где одна рука играет ве-
дущую роль, а другая — вспомогательную. Но особенно трудны
для ребенка одновременные противоположные движения рук.
Во время работы дети мало чувствительны к шуму, но в то же
время очень любят работать под ритм. Вообще ритмические дви-
жения уже у восьмилетки довольно хорошо развиты и мало чем
уступают ритмическим движениям подростка. Координация руки
и глаза примерно вдвое хуже, чем у юноши, но именно в школь-
ном возрасте она усиленно развивается, причем это развитие
продолжается и дальше. Наоборот, координированные движения
руки и ноги, кажется, у ребенка неплохо развиты.
Упражняемость рабочей руки в младшем школьном возрасте
огромна. Поэтому данный возраст является максимально подхо-
дящим для обучения как ручному труду, так и таким, например,
деятельностям, как писание или игра на пианино. Нет возраста бо-
лее благоприятного для обучения ручному труду, как младший

школьный возраст. Но преимущество этого возраста — не
только великолепная упражняемость. Приобретенный навык в
дальнейшем обнаруживает очень большое постоянство в работе,
сравнительно мало колеблясь даже при неблагоприятных для
работы субъективных состояниях (например, скука). Точно так
же поразительна в этом возрасте длительность сохранения при-
обретенных ручных навыков.
Зато со вниманием обстоит дело несравненно хуже. Два недо-
статка детского внимания особенно сильно дают себя чувство-
вать. Первый недостаток: плохая приспособляемость детского
внимания, благодаря которой очень трудно сразу, очень быстро
напрячь свое внимание. Второй недостаток: сильная отвлекае-
мость внимания.
Как известно, в этом возрасте недопустимы операции, связан-
ные с риском для ребенка. При этих операциях ребенок может
пострадать не так вследствие своего незнания, своей неопытно-
сти, как скорее вследствие своей невнимательности. Детская не-
осторожность в этом возрасте есть, прежде всего, детская невни-
мательность: ребенок «зазевался», то потому, что что-то как раз
в опасный момент отвлекло его внимание, то потому, что упу-
стил момент, не заметил и не успел прореагировать быстрым
движением. С другой стороны, однако, труд хорошо развивает
внимание ребенка.
Любимые инструменты школьника I—II классов: нож, нож-
ницы, молоток, пила. В III — IV классах любимые инструменты —
рубанок и коловорот. Эта любовь к тем или иным определенным
инструментам ярко иллюстрирует развитие рабочих движений
ребенка (от удара-нажима к нажиму) и рост его ручной силы.
3. РАЗВИТИЕ ТРУДОВЫХ УМЕНИЙ.
В образовании трудовых, как и всяких иных, навыков огромное
значение имеет упражнение. В науке еще не выяснен вопрос, ка-
кие движения наиболее поддаются влиянию упражнения. Мнение
большинства исследователей выразил Липман в следующей
формулировке: «Чем ниже деятельность, тем в меньшей степени
удается влияние упражнения, но, с другой стороны, высшие
интеллектуальные действия неупражняемы». Эту формули-
ровку, — надо отметить, слишком категорическую, — можно,
несколько смягчив ее, расшифровать так: очень элементарные
движения сравнительно слабо совершенствуются от упражнения;
с другой стороны, в совершенствовании очень сложных деятель-
ностей интеллект, понимание, знание играют большую роль, чем
простое упражнение.
Кривая выучивания и забывания по отношению к трудовым
навыкам та же, как и в других случаях, и потому нет нужды осо-
бо о ней говорить. Зато большие недоразумения вызывает поня-
тие «элементарные навыки». Довольно часто последние понима-
ются как те элементарные в анатомо-физиологическом смысле
движения, на которые можно разложить сложное движение.
В педологии такое понимание неправильно, так как такие

движения скелетной мускулатуры сплошь и рядом оказываются
генетически более поздними. Примитивная детская моторика ха-
рактеризуется комплексными движениями, и развитие моторики
состоит как раз в том, что из этих комплексных движений дифе-
ренцируются отдельные специализированные движения. Воспи-
тание рабочих движений состоит главным образом в развитии
уменья затормаживать лишние движения так, чтоб остались не-
заторможенными только нужные специально для данной цели
движения. При выработке последовательного ряда рабочих дви-
жений начальным звеном этого ряда должно быть элементарное
движение, понимаемое не как максимально специализированное
отдельное движение, но как генетически более первоначальное, в
конечном счете унаследованное движение (инстинктивное движе-
ние или безусловный рефлекс).
Переоценивая значение упражнения, некоторые методисты
превращали трудовое обучение в голый тренаж рабочих движе-
ний. Иными словами, впадали в крайность, противоположную
той, в какую впал Торндайк со своим «законом успеха». Они со-
вершенно не допускали влияния успеха, результата на любовь к
труду. Не видя полезных результатов своего труда, дети быстро
получают скуку от такого тренажа, притом в тем большей сте-
пени и тем скорее, чем выше их умственное развитие. Очень
важно поэтому, чтобы результаты их труда были, по возможно-
сти, общественно-полезны.
Известно, что в учении, кроме упражнения и эффективности
результатов, очень большую роль играет понимание. Вполне по-
нятно, что в обучении ручному труду видное место занимают
инструктирование и объяснения, даваемые учителем. Чем созна-
тельней, осмысленней работает ребенок, тем при прочих равных
условиях лучше идет усвоение им нужных трудовых навыков.
Огромное большинство этих навыков представляет собой слож-
ную систему отдельных движений, которые легче усваиваются,
если понятен общий смысл их. Самое плохое инструктирование,
в то же время самое неприятное для ребенка, — это когда ему
говорят по частям, какие отдельные движения он должен делать,
не объясняя общего смысла, цели, конечного результата их.
Однако можно переоценить значение словесного инструктиро-
вания, как это когда-то сделал Лесгафт. Добиваясь максимальной
сознательности движений у детей, он предлагал, чтоб дети
обучались нужным движениям «по слову», без показа. Такое
чисто словесное обучение в этом возрасте неуместно. Маленький
школьник еще слишком нуждается в наглядном обучении.
Словесное инструктирование, голый тренаж рабочих движений,
построение трудового обучения исключительно на изготовлении
полезных вещей, к производству которых ребенок еще не под-
готовлен, — таковы три основных ошибочных направления в
трудовом обучении. Односторонность их очевидна: они основаны
на чрезмерной переоценке чего-либо одного — или понимания,
или упражнения, или результатов при недооценке двух осталь-
ных условий успешного учения.

4. ТЕХНИЧЕСКИЕ ИНТЕРЕСЫ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Ручной труд — один из самых любимых предметов ребенка, а
сплошь и рядом даже самый любимый. В то же время при про-
чих равных условиях — это самый легкий предмет, насколько
можно судить об этом по успеваемости и по степени утомления
после урока.
Ручной труд — очень конкретный предмет, удовлетворяющий
потребность активного ребенка в целесообразной, производящей,
нетрудной деятельности. Поэтому дети, очень активные суще-
ства с конкретным мышлением, так любят ручной труд. Однако
не все занятия по ручному труду одинаково любимы. Дети дан-
ного возраста очень подвижны, но еще недостаточно сильны,
хотя именно в этом возрасте физические силы быстро растут.
Поэтому дети предпочитают подвижной легкий труд мало-
подвижному тяжелому (требующему больших усилий и напря-
жений) труду. Больше того: их подвижность в данном возрасте
настолько велика, что неподвижность, чрезмерное торможение
движений для них трудно, утомительно. Трудное занятие в дан-
ном возрасте не только такое, которое требует большого усилия,
напряжения сил, но и такое, которое требует большой сдержан-
ности, торможения, неподвижности. Подъяпольский нашел,
что даже такое трудное занятие, как копание земли, менее утом-
ляло детей, чем физически более легкая, но малоподвижная полка
сорной травы.
Труд для ребенка — целесообразная производящая деятель-
ность, притом в тем большей степени, чем старше ученик.
В младшем классе еще довольно заметно выражено стремление
к труду, как просто к деланию, активности, удовлетворяющей
потребность маленького школьника в манипулирующих движе-
ниях и сравнительно легком преодолении сопротивления обраба-
тываемого материала. Но, вообще говоря, труд в этом возрасте —
производящая деятельность, и потому так нелюбим детьми го-
лый тренаж рабочих движений без продукции. Школьник стре-
мится сделать какой-то предмет.
Больше всего, по легко понятной причине, дети любят делать
вещи, которые можно было б использовать затем в своей дея-
тельности, особенно в подвижной (санки, лыжи) или которые
сами подвижны или являются моделями средств передвижения
(турбины, ветряные мельницы, аэропланы и т. п.). Наиболее лю-
бимый материал — дерево, т. е. материал со сравнительно неболь-
шим сопротивлением. На втором месте в младших классах — бу-
мага и картон, а в старших — металл.
Маленький школьник не только очень подвижен. В этом воз-
расте интенсивно развиваются интеллектуальные интересы. При
прочих равных условиях школьники любят делать то, что дает
пищу их мысли, не превышая, однако, их умственного развития.
Так, очень простые для данного возраста вещи и вещи, которые
делались уже много раз, дети не любят делать. Делать не то же
самое, а новое, не слишком простое, а такое, где работает

мысль, — вот что они любят. Поэтому в этом возрасте очень
увлекаются конструктором, а в более старших классах техниче-
скими моделями.
Наш век — век техники. Современный ребенок живет техникой
в несравненно большей степени, чем дети прежних поколений.
Автомобиль, трамвай, аэроплан, радио и т. п. знакомы ему,
можно сказать, с пеленок и фигурируют уже в самых ранних
играх ребенка. Притом технический репертуар ребенка все время
растет (трактор, стратостат и т. д.). Школьник живет техникой.
Технические интересы в этом возрасте — одни из самых силь-
ных. Пожалуй, вместе с подвижными играми это — самые силь-
ные интересы в этом возрасте.
Но нигде техника так высоко не ценится, как в СССР, и нигде
она так быстро не развивается. Именно ребенок СССР макси-
мально любит технику, что легко обнаруживается при сравнении
интересов наших школьников и школьников немецких или амери-
канских, у которых интерес к технике гораздо меньший. Каждый
наш новый успех в овладении техникой, если он нагляден и до-
ступен пониманию детей, переживается ими очень сильно, и
школьный класс — тот коллектив, который с энтузиазмом и глу-
боко переживает наш технический прогресс.
Политехническая школа, совершенно очевидно, — школа, наи-
более отвечающая интересам и потребностям детского возраста.
5. РАЗВИТИЕ ДЕТСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ДВИЖЕНИИ, СИЛЕ, МАШИНЕ,
МАТЕРИАЛЕ И ФАБРИКЕ.
Понятия движения и силы — основные понятия физики и тех-
ники. Машина и фабрика — характернейшие особенности совре-
менного производства. Как же все это представляет ребенок?
Развитие детских представлений о движении и силе было ис-
следовано известным швейцарским педологом Пиаже. Метод его
исследования состоял главным образом в том, что он при по-
мощи вопросов получал у детей объяснения различных физиче-
ских явлений; эти объяснения анализировались и систематизи-
ровались по возрасту отвечавших детей, и так выяснялось содер-
жание соответствующих детских представлений и стадии разви-
тия их. Как известно, Пиаже считал, что в дошкольном возрасте
дети — анимисты: до 6—7 лет дети всему приписывают сознание
и отождествляют жизнь с деятельностью, активностью, например,
солнце считается живым, потому что оно светит. На следующей —
второй — стадии детский анимизм подвергается ограничениям:
жизнь отождествляется с движением, а сознанием наделяются
только движущиеся предметы. На этой стадии обычно находятся
дети 6—8 лет. На третьей стадии (примерно с 8—9 до 11—12 лет)
жизнью и сознанием наделяется только то, что обладает соб-
ственным движением, а не приводится в движение извне: ветер
живой, потому что он толкает облака, и он знает, что он дует.
Но если находящийся на этой стадии ребенок знает, что ветер
сам приводится в движение, тогда он перестает считать

живым. Наконец, на четвертой стадии жизнь приписывается
только животным и растениям, и только животные считаются
обладающими сознанием.
Таким образом, по мнению Пиаже, для маленького ребенка
движение — жизнь и воля, активность и спонтанность. Предста-
вление о движении развивается у него в связи с представлением
о жизни. Но ребенок, по Пиаже, не только анимист, но и арти-
фисиалист. Поэтому движение предмета рассматривается одно-
временно и как действие внутренней воли, и как действие внеш-
ней воли. Даже на следующей (второй) стадии движение объяс-
няется совместным действием внешнего и внутреннего двигателя,
причем внутренний двигатель — свободная воля самой движу-
щейся вещи.
На следующей — третьей — стадии ребенок уже до извест-
ной степени переходит от психологических объяснений движе-
ния к физическим: внешний двигатель действует посредством
толчка или притяжения, но движущееся тело все же сохраняет
инициативу. Так, например, солнце приводится в движение вет-
ром, но в то же время оно сопровождает нас и пользуется при
этом ветром. Только в четвертой стадии, уже подростком, ребе-
нок начинает понимать движение механически, пользуясь поня-
тием инерции.
Понятие силы, по мнению Пиаже, играет огромную роль в
представлении мира у ребенка, но оно на первых порах отожде-
ствляется с понятием жизни: «понятие силы кажется точным про-
должением понятия жизни. Концепция силы — остаток ани-
мизма». До 11—12 лет Пиаже не находит заметной эволюции
детского представления о силе.
Пиаже исследовал также представление детей о машинах. Он
нашел, что эти представления резко отличаются от того, как
представляют дети явления природы уже в 7—8 лет: «Тогда как
в этом возрасте дети находятся в полной власти мифологии в
той области, которая относится к происхождению вещей, тогда
как они еще анимисты и объясняют движение при помощи со-
знательных и внутренних сил, эти самые дети по отношению к
велосипедам достигают полного сознания чисто механического
объяснения». Прогресс в области машин предшествует прогрессу
в областях явлений природы и ведет к исправлению этих объяс-
нений.
Насколько правильны выводы Пиаже? Они сейчас пользуются
огромной популярностью за границей. Влияние их иногда заме-
чается и у наших педологов. Поэтому необходимо быть знако-
мым с этими выводами. Однако к ним надо относиться крити-
чески. Во многом они совершенно не соответствуют действи-
тельности.
В советской педологии изучением детских представлений о
движении, силе и машине занимались Блонский и ряд его со-
трудников. Критике, прежде всего, подвергся самый метод
Пиаже. Пиаже добивался у детей объяснений нередко таких яв-
лений, которые дети вообще плохо знают. Неудивительно, что в

таких случаях дети давали неудовлетворительные, очень прими-
тивные объяснения. Но от того, что я, даже взрослый человек,
очень примитивно объясняю какое-нибудь сложное движение
какого-нибудь очень сложного явления, если меня принуждают
обязательно объяснить его, еще вовсе не следует, что эта при-
митивность существенная особенность всего моего миросозерца-
ния. Известно, что стадия причинного объяснения (в смысле фи-
зической причинности, а не простой мотивировки) начинается у
детей сравнительно поздно — в младшем школьном возрасте.
Уже это опорочивает метод Пиаже. Он добивался у детей объяс-
нений и именно эти объяснения делал главным материалом для
своих выводов, тогда как для детей данного возраста как раз
характерно не думать так много об объяснениях физических
причин. Поэтому правильней материалом для выводов брать не
вынуждаемые взрослыми объяснения детей, а свободные детские
высказывания.
Тогда оказывается вопреки выводам Пиаже, что у детей пред-
ставление о движении гораздо более развито, чем представление
о силе. Даже школьник младших классов мало думает о силе
как причине движения. У дошкольников же в их словаре термин
«сила» в этом — физико-механическом — смысле почти не
имеется.
Как же представляет себе движение ученик I—II класса? Он
представляет не движение, а движущиеся предметы: его конкрет-
ное мышление еще не абстрагирует движения от самого пред-
мета. В его словаре нет существительного «движение», но
имеется много глаголов движения, в том числе и глагол «дви-
жется». У него нет представления о движении как таковом, и по-
тому Пиаже можно упрекнуть в том, что он изучал несуществую-
щее у детей представление. У маленького школьника есть пред-
ставление только о движущихся предметах. Эти предметы: ма-
шины, люди и, значительно реже, животные. О движении туч,
ветра, листьев и т. п. маленький школьник не склонен думать.
Когда он думает о движущихся предметах, он думает почти все-
гда о транспортных машинах (трамвай, автомобиль, паровоз, па-
роход и т. п.) и о людях. О том, почему движутся люди и трам-
ваи, он не думает. Движение людей и животных не вызывает у
него никакого вопроса. То же и трамвай. У него нет еще попы-
ток объяснить, толковать эти движения. А если его спросить, то
относительно людей он сошлется на их желание, цель («хочет»,
«чтоб сделать то-то» и т. п.), а причину движения трамвая он ви-
дит в вожатом и т. п.
Но в III классе (то же, конечно, и развитые второклассники)
уже думают о причине движений, но движений не людей,
и не животных, ибо причина их движений очень ясна ребенку,
и не ветра, туч и т. п., ибо ребенок вообще об этом не думает.
Ребенок думает о причине движений машин и считает этой при-
чиной пар, электричество, бензин, огонь, ветер и т. п. Его мыш-
ление вопреки Пиаже не мифологично он вовсе не думает в
тех областях, где, по Пиаже, проявляется мифологизм, он думает

о причине движения машин, и здесь, даже по Пиаже, мифологизм
у ребенка не проявляется.
Зато в представлениях маленьких школьников о движении все
прогрессирует, достигая апогея как раз в III классе, представле-
ние скорости, быстроты. Этот вопрос сильно интересует детей
данного возраста, притом очень часто в сравнительной степени:
что движется скорее? что медленнее?
Более или менее отвлеченное представление о движении за-
метно появляется только в IV классе, да и то не понятие о дви-
жении так, как его мыслит физика, а «польза движения», движе-
ние с практической, утилитарной точки зрения. С отвлеченным
более или менее научным понятием движения и с попытками
дать общее определение этому понятию мы встречаемся только
у подростков.
Таким образом, представление о движении развивается у де-
тей совершенно не тем путем, какой исследовал Пиаже. Это
представление развивается в связи с двигательным и техниче-
ским опытом детей и имеет своим источником движение людей
(и животных) и машин. Движения людей и, в первую очередь, са-
мого ребенка приводят его к представлению (сравнительной)
скорости движений людей (бег, ходьба и т. п.) и средств пере-
движения. Движение машин приводит к вопросу о причине этого
движения.
Вопреки Пиаже представление о силе у детей развивается
вовсе не в связи с вопросом о причине движения. Первоначаль-
ное представление детей о силе, если можно так выразиться, не
физическое, а атлетическое: знакомый мальчик сильней, отец
сильный, бык сильный и т. д. Сила мыслится как превосходство
в борьбе, перемещении тяжестей и т. д. У слабых людей или
животных она отрицается.
Таково представление о силе у маленьких школьников. Это
представление в дальнейшем осложняется представлением о
пользе силы и о том, как увеличить ее (здоровье, физкультурные
упражнения и т. п.).
Но у более старшего школьника (III—IV класса) в представ-
лении о силе фигурируют не только люди и животные, но и
машины, поднимающие или перемещающие и перевозящие тя-
жесть (подъемный кран, автомобиль и т. д.). Только после этого
сила начинает все более и более мыслиться как причина движения,
в первую очередь по отношению к машинам (пар, электричество
и т. д.). Ребенок сначала наделяет силой вообще машину («силь-
ная машина»), а затем — двигатель, мотор и, наконец, выделяет
силу как таковую (пар, электричество). Но это общее представле-
ние о силе как таковой, вырабатываемое примерно к IV классу, —
не узкофизическое представление о силе, если речь идет о лю-
дях: сила — техника, армия, ум и т. п. С другой стороны, сила
мыслится часто с точки зрения пользы силы.
Представление о машине у маленьких школьников также про-
ходит ряд стадий в своем развитии. Сначала это — очень кон-
кретное представление о тех и других машинах, прежде всего

и больше всего, движущихся, транспортных: это — трамвай, авто-
мобили, паровозы и т. д. В машине внимание ребенка останавли-
вается на движении машины. Постепенно, в возрасте II — III клас-
са, представление детей о машине углубляется: в нем начинают
фигурировать причины движения машины, движущая ее сила.
Наконец, все больше и больше внимание переносится на труд
человека на машине: как человек работает на машине и как она
облегчает его труд. Такое представление о машине характерно
для IV—V классов.
Нетрудно видеть общую причину такого хода развития дет-
ских представлений о движении, силе и машине. Ребенок этого
возраста — очень подвижное существо. Его любимые игры — по-
движные игры. У него огромный интерес к движению. Неудиви-
тельно, что представление о движении у него развивается уже
сравнительно рано. Неудивительно также, что рано вырабаты-
вается представление о скорости движения, о быстроте. По-
нятно также, почему именно подвижные машины или, точнее,
механические средства передвижения первыми привлекают вни-
мание ребенка, да и во всякой машине его внимание останавли-
вается в первую очередь на движении ее.
Но ранний школьный возраст — также возраст быстрого роста
сил ребенка. Общеизвестно, как в этом возрасте интересуются
силой — как своей, так и своих товарищей, вообще окружаю-
щих людей, и не только людей, но и животных. Именно в связи
с этим развивается первоначальное представление о силе. Эту
силу ребенок измеряет борьбой, подниманием тяжестей, вообще
приведением чего-либо в движение. Так получается представле-
ние о силе как причине движения. Но вопрос о причине движе-
ния встает у ребенка, конечно, не по отношению к людям и жи-
вотным. Зато машины вызывают этот вопрос: что приводит их
в движение.
Решение этого вопроса приводит к более отчетливому пред-
ставлению о физической силе. Но этот вопрос у ребенка, очень
активного существа, сразу же переходит в вопрос, как приво-
дите машину в движение, как работать на ней. Отсюда новые
точки зрения: труд человека на машине, облегчение машиною
человеческого труда, рост человеческой силы благодаря технике,
уму и т. д.
Таким образом, детские представления о движении и силе
вовсе не так мифологичны, как это изображает Пиаже. Развитие
их у детей данного возраста определяют не теоретические раз-
мышления о причине движения и сущности силы, но практика —
подвижность детей, рост их сил и вопрос о соотношении и вели-
чине сил, наконец, их технический опыт. Ребенок более практи-
чен, чем как он выступает у Пиаже.
Трудовой опыт ребенка влияет и на развитие его представле-
ний о материале. Пока этого опыта нет, материал (дерево, ме-
талл и т. д.) воспринимается так, как его видят глаза. Расказы-
вая о данном материале, ребенок I—II класса говорит преимуще-
ственно о видимых качествах этого материала. Но по мере

развития трудового опыта ребенка материал начинает воспри-
ниматься уже главным образом с точки зрения тех свойств, ка-
кие обнаруживаются при обработке его. Рассказывая о мате-
риале, ребенок в таких случаях говорит главным образом об
отношений его к обработке (твердый, упругий и т. п.), о тех его
качествах, которые познаются посредством осязательно-двига-
тельного опыта.
Точно так же продукт, изделие — для ребенка сначала види-
мые и потребительские отличия его: как выглядит, для чего он
и т. д. Но для более старшего ученика, с уже большим трудовым
опытом, рассказывать или думать о продукте — значит думать
также, и даже преимущественно, о том, как его делают, как его
производят.
Соответственно развивается представление о фабрике. Для ма-
ленького дошкольника фабрика — «много машин», «много рабо-
чих». Но уже у школьника младших классов представление о фа-
брике более содержательное: это — представление о том, что де-
лает данная фабрика, что она производит. По мере развития
трудового опыта ребенка его внимание переносится с продукта
на производителя: в представлении ребенка II—III класса боль-
шую роль играет, что делают рабочие на фабрике. Отсюда
школьник переходит на следующую стадию, типичную для IV—
V класса, когда он начинает уже представлять фабрику как кол-
лективный человеческий труд и очень останавливается на разде-
лении труда, организации и условиях труда.
Конечно, развитие детских представлений в очень сильной сте-
пени зависит от жизненного опыта ребенка и, в частности, от
его обучения. Чем богаче опыт ребенка и чем лучше образова-
ние его, тем правильней и содержательней его представление:
он знает много машин, много причин движения, он имеет много
что рассказать о том, что производит фабрика, и т. д. Больше
того: темп развития его представлений ускоряется; ребенок на-
ходится на гораздо более высокой стадии развития, чем другие
дети того же возраста.
6. РИСОВАНИЕ.
Маленький школьник уже перестает увлекаться постройками,
хотя еще в самых младших классах дети любят возводить их,
притом гораздо более сложные, чем в дошкольном возрасте. Но
постепенно строительная деятельность переходит в конструктор-
скую. Занятия с «конструктором» — любимые занятия маленьких
школьников.
Лепка, которой так увлекаются старшие дошкольники, в
школьном возрасте уже отходит на задний план, и ученики
средних классов обыкновенно мало занимаются ею.
Любимейшее искусство младшего школьника — рисование. Но
как раз в этом возрасте происходит у ребенка перелом по отно-
шению к нему. Нам известно, что для этого возраста характерно
развитие вопроса о правильности и неправильности. Этот же

вопрос ребенок начинает ставить и по отношению к своим ри-
сункам, и если они не удовлетворяют его техникой своего испол-
нения, он перестает рисовать на том основании, что не умеет:
первоклассники все рисуют; в IV же классе в тех школах, где
рисование не поставлено на должную высоту, можно уже встре-
тить такие отказы, притом как раз у интеллектуально более раз-
витых учеников.
Вообще, без обучения рисование ребенка уже почти не про-
грессирует. Та довольно значительная связь между рисунком
ребенка и его общим умственным развитием, которая имеется
в дошкольном возрасте, в школьном возрасте не замечается.
Огромное влияние обучения настолько велико и индивидуальные
различия так значительны, что дать общую характеристику ри-
сованию в этом возрасте очень трудно. Некоторые дети остана-
вливаются на стадии старшего дошкольника, а некоторые в том
же возрасте уходят очень далеко.
Поэтому возможно говорить только о некоторой тенденции
развития рисования в этом возрасте. Школьный возраст очень
подвижный. Эта возрастная особенность отражается и в детском
рисовании: рисунки все больше и больше стремятся передать
движение, действие. Рисунок становится как бы рассказом, и
Люке называет эту стадию «графическим рассказыванием».
Этот рисунок-рассказ вначале рисуется посредством очень при-
митивных приемов: то, что не изменяется в течение рассказа,
рисуется просто, а то, что изменяется (персонажи и даже вещи)
повторяется в том же самом рисунке несколько раз в различных
видах.
Иногда же ребенок поступает так: рисует на одном и том же
рисунке людей и вещи из данного рассказа только раз,
но каждое из всего этого в различные моменты данного
рассказа.
Отсюда переход к следующему этапу данной стадии: ребенок
рисует рядом, иногда отделяя даже чертой, ряд последователь-
ных состояний данного события.
Но это бывает скорее ближе к старшим классам, а восьмилетка
нередко не может даже связать в последовательный рассказ по-
казываемые ему картинки такого типа. Тесты, в которых дают
серию картин, изображающих различные моменты одного и того
же события, причем ребенок должен расположить эти картины
в определенной последовательности (что раньше? что потом?),
считаются нелегкими: их обыкновенно дают только школьникам
8—14 лет, причем в них очень сильно выявляется различие в ум-
ственном развитии детей.
Еще реже в этом возрасте пользуются приемом, который ха-
рактерен для взрослого, рисующего иллюстрацию к какому-ни-
будь событию, — рисованием такой сцены в данном событии, ко-
торая является самой важной, самой яркой в нем. Такое рисова-
ние, предполагающее умение выбирать из события типичные для
него сцены, характерно скорее уже для подросткового возраста.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. В чем своеобразие труда в раннем школьном возрасте?
2. Дайте кинематическую характеристику руки ребенка.
3. Дайте динамическую характеристику его руки.
4. Характеризуйте чувствительность ее.
5. Как развиты совместные движения рук?
6. Как развиты у ребенка ритмические движения?
7. Как обстоит дело с координацией руки и глаза?
8. Насколько упражняема рука в этом возрасте?
9. Какие недостатки детского внимания особенно вредно отзываются на его
работе?
10. Какие инструменты наиболее любит маленький школьник?
11. Какова роль упражнения в приобретении трудовых умений?
12. Какую роль играют в этом приобретении результаты труда?
13. Какую роль играет понимание?
14. Какие главные ошибки при обучении трудовым умениям делались?
15. Как дети относятся к ручному труду?
16. Какой ручной труд в этом возрасте самый любимый?
17. Что в этом возрасте любят изготовлять?
18. Какое место занимает техника в интересах современного ребенка?
19. Как, по мнению Пиаже, развивается представление о движении и силе?
20. Чем ошибочен метод его исследований?
21. Как на самом деле развивается представление о движении у детей?
22. Как развивается представление о силе?
23. Как развивается представление о материале?
24. Как развивается представление о машине?
25. Как развивается представление о фабрике?
26. Какую роль играет в развитии этих представлений обучение?
27. Какое искусство больше всего любят дети начальной школы?
28. Какую роль играет обучение рисованию в этом возрасте?
29. Что такое рисунок-рассказ?
30. Как рисует ребенок события?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Составьте список любимых и нелюбимых занятий по ручному труду и
объясните, почему дети так относятся к ним.
2. Понаблюдайте, какие недостатки наиболее видны в строгании ребенка.
3. Выделите нескольких учеников, которые плохо успевают по ручному труду,
и определите, как у кого из них обстоит дело с ловкостью рабочих движений,
физической силой и здоровьем, интересом и восприниманием инструктажа.
4. Что в современной технике наиболее интересует наблюдаемых вами уче-
ников?
5. Есть ли какая-нибудь разница в ручном труде у детей из разной социаль-
ной среды?
6. Есть ли разница в вашей школе в этом отношении между мальчиками и
девочками? Если есть, то в чем здесь сказывается влияние домашнего быта?
7. Что рассказывают о машинах наблюдаемые вами школьники?

8. Проиллюстрируйте конкретными примерами из своих наблюдений поло-
жения отдела 5 этой главы.
9. Попросите нескольких учеников IV класса нарисовать картинку какого-
нибудь события и проанализируйте потом их рисунки.
10. Соберите несколько рисунков учеников II класса и распределите их по
стадиям развития рисования.
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
О развитии рабочей руки см. Giese — «Psychologie der Arbeitshand, Оль-
шанский — «Педология труда». Статьи о детском труде и политехнизме в журн.
«Педология» за 1929—1932 гг. Статья Алексеевой, Блонского и Сер-
геевой — «Рост детских представлений о машине и фабрике» (журн. «На пу-
тях к новой школе», 1932). О рисовании см. «Лекции» Меймана (ч. III) и
(библиографию) в книге Скосырева, Шурпе и Калганова.
VIII. РЕБЕНОК В КОЛЛЕКТИВЕ.
1. СУТКИ ШКОЛЬНИКА.
Нормальный сон детей в младшем школьном возрасте должен
продолжаться не менее 10—11 часов. Значит, бодрствование в
этом возрасте — всего 13—14 часов. Если вычесть из времени
бодрствования то время, которое уходит на еду, туалет и т. п.,
останется не больше 11—12 часов.
Из них почти половину часов берет школа (около 5 часов в
I—III классах и около 6 часов в IV классе, считая и ходьбу
в школу). Значит, почти половина бодрствующей жизни школь-
ника проводится в школьном коллективе, а если присоединить
сюда и общественную работу школьника, то это будет уже в об-
щем итоге, наверное, половина его бодрствующей жизни. На все
остальное у ученика IV класса остается приблизительно 5 часов,
а у младших школьников — около 51/2. Если б даже только поло-
вина бодрствующей жизни школьника проходила в коллективе,
то и тогда удельный вес коллективной деятельности в жизни ре-
бенка был бы велик.
Но оставшиеся 5—51/2 часов также не проходят целиком вне
коллектива. Это время, в основном, идет на приготовление уро-
ков, игры и прочее. На приготовление уроков по выработанным
Наркомпросом и Наркомздравом нормам нагрузки школьников
должно приходиться не более 30—45 минут в младших классах
и 1 часа в старших классах начальной школы. Но в действитель-
ности пока еще не изжита перегрузка заданиями на дом: дети
тратят на приготовление уроков 1 — 2 часа. Хотя эти уроки они
готовят индивидуально, но они готовят их по заданию школы и
школою же учитываются. Значит, и эта деятельность связана с
коллективом.
Но и оставшиеся 3—4 часа в значительной степени также за-
няты коллективной деятельностью. Обследование Ольшанского,
произведенное в 1929—1930 гг., выявило следующее времяпрово-
ждение детей дома в свободное от занятий время (в %):

Социальное положение
Классы
и
пол
Занятие детей
I
II
III
IV
М.
Д.
М.
Д.
М.
Д.
М.
Д.
Дети рабочих
1. Играют и гуляют
52
50
30
30
32
26
32
28
2. Читают, пишут, ри-
суют
23
10
26
20
20
34
20
34
3. Помогают родным
15
32
26
36
30
37
30
38
4. Мастерят
10
8
18
14
8
3
14
-
Дети служащих
1. Играют и гуляют
52
40
68
60
72
52
65
40
2. Читают, пишут, ри-
суют
36
40
15
25
12
30
15
30
3. Помогают родным
4
10
5
12
-
18
5
28
4. Мастерят
8
10
12
3
16
-
15
2
Конечно, времяпровождение отдельных детей сильно варии-
рует: одни дети почти все время проводят в играх, другие много
читают, третьи значительную часть времени тратят на бытовой
труд в семье: наконец, даже у данного ребенка день на день не
похож. Точно так же это времяпровождение вариирует и в раз-
ное время года.
Однако вряд ли мы ошибемся, если скажем, что почти все сво-
бодное время школьника, если не считать его участия в бытовом
труде семьи, уходит или на игры, или на чтение. Но в этом воз-
расте ребенок редко играет один, если имеет возможность играть
вместе с другими детьми. Игры этого возраста — коллективные
игры.
Но даже и чтение нельзя считать отрешенностью от коллек-
тива. Читая, ребенок переживает жизнь героев рассказа, живет
ими и вместе с ними.
Таким образом, приблизительно половина всей бодрствующей
жизни ребенка проходит в работающем коллективе (школа, пио-
неротряд и т. д.) и приблизительно половину же своего свобод-
ного времени он проводит в коллективных играх со своими това-
рищами. Но и почти все остальное время ребенок или работает
по заданию школы, семьи и т. п., или, развлекаясь (чтение, театр,
кино и т. п.), переживает жизнь других.
2. ИГРЫ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Ребенок школьного возраста очень подвижен. Свое свободное
время он редко проводит сидя. Игры его — почти сплошь по-
движные игры. Ходьба, беготня, прыганье и лазанье играют
очень большую роль в этом возрасте: ребенок гуляет, бегает,

взлезает на заборы и деревья, состязается с товарищами, кто мо-
жет прыгать выше или с более высокого места, дальше, дольше
или более ловко. Если есть возможность, он очень любит про-
водить время в воде или на воде — плавать или кататься на лодке,
Зимой он любит кататься на коньках или на лыжах. Наконец,
он любит качаться на качелях. При этом в своих передвижениях
он все больше и больше стремится пользоваться различными
средствами передвижения (коньки и лыжи, лодка, повозка, трам-
вай, автомобиль, поезд и т. п.).
Точно так же и рука в этом возрасте дополняет себя всевоз-
можными орудиями труда и игры (инструменты, всевозможные
палки для игры, мяч и другие метательные предметы). Этот
возраст — не просто возраст большой подвижности и интенсив-
ного роста физической силы. Это также возраст овладения сред-
ствами передвижения и орудиями труда и игры. Так растет уже
не просто физическая, но и техническая мощность ребенка.
Если эти деятельности педагогически не регулируются, они
вследствие чрезмерной подвижности ребенка, соединенной с еще
малым техническим и социальным развитием, могут быть вред-
ными как для самого ребенка, так и для окружающих его. Бродя
и бегая повсюду, он попадает под влияние улицы, которая в этом
возрасте (примерно в возрасте 10—13 лет в особенности) может
сильно затянуть ребенка, не говоря уже об опасностях, угрожаю-
щих ему уличным движением. Взлезая на заборы и деревья, он
портит их и рвет свою одежду. Прыжками он может повредить
себе. Катаясь на лодке или плавая, он может утонуть. Цепляясь за
автомобиль или катаясь на буферах, он может искалечить себя
или даже погибнуть. Бросаясь камнями и снежками, он подчас
разбивает окна, а то и голову другому ребенку. Палками он не
только играет, но и дерется. Поэтому чрезвычайно важно все
эти деятельности его педагогически регулировать так, чтобы удо-
влетворялись потребности его моторного развития, но без вреда
для него и окружающих. Потребность в ходьбе и беганьи может
разумно удовлетворяться посредством экскурсий и педагоги-
чески отобранных подвижных игр. Потребность в прыганье, зна-
чительная в младших классах, но потом быстро слабеющая и в
подростковом возрасте либо совсем затихающая, либо переходя-
щая в любовь к танцам, может удовлетворяться посредством физ-
культурных упражнений. Таким же путем может удовлетворяться
любовь к взлезанию, которая достигает высшей степени как раз
в возрасте 10—13 лет и потом в подростковом возрасте сравни-
тельно медленно падает. Тяга ребенка к овладению различными
средствами передвижения (коньки, лыжи, плаванье и т. п.) также
должна рационально удовлетворяться. Игры с мячом и палками
(крокет, теннис и т. п.), так любимые детьми, в свою очередь
требуют педагогически организованного удовлетворения их.
Игры детей этого возраста — коллективные игры. Если малень-
кий дошкольник играет вместе с другими детьми в том смысле,
что он играет там, где играют другие, рядом с ними, но не со-
вместно с ними, то школьник играет именно совместно с

другими детьми. Но совместные игры наблюдаются и у старших
дошкольников. Однако совместные игры последних проводятся
обыкновенно при слабом разделении, труда и без каких-либо
сложных правил игры. Для игр школьников в высшей степени
характерно именно то, что они основаны на тщательном разде-
лении функций: каждый участник игры выполняет вполне опре-
деленную роль и именно в этой роли содействует успеху общей
коллективной игры. В игре ребенок чувствует себя определен-
ным членом всего коллектива. Его поведение определяется пра-
вилами игры, становящимися все более и более сложными. Он
действует в игре под определенными законами, которые нельзя
нарушать, даже если бы его индивидуальные интересы толкали
его на это нарушение.
Игре обычно предшествует сговор, обсуждение, в какую игру
играть и какую функцию в ней кто будет выполнять. Это обсу-
ждение коллективное. В нем принимают участие все дети. Если
во время сговора вспыхивает спор, и ребенок желает выполнять
не данную функцию в игре, а какую-нибудь другую, то часто
он аргументирует уже не просто своим только желанием, а ука-
занием на несправедливое распределение функций. Характерно,
как в этом возрасте дети для устранения такой ссылки на свое
желание или несправедливость прибегают к разным приемам
(счет в игре, жребий и т. п.). Во время самой игры конфликты
вспыхивают чаще всего вследствие нарушения каким-нибудь
участником правил игры. Наконец, все больше и больше в этом
возрасте начинают фигурировать так называемые партийные
игры, в которых успех, выигрыш данной партии зависит от по-
ведения каждого из членов данной партии, в том числе иногда
и от его самопожертвования ради успеха своей партии. Так лич-
ное желание, личный интерес, личная выгода уступают место
объективным мотивам, общественным правилам, коллективным
интересам. Таким образом, игры детей этого возраста не просто
коллективные, но в то же время очень интенсивно развивающие
коллективизм в детях.
Этот же коллективизм мы замечаем не только в играх. Дети
этого возраста очень активны и предприимчивы. Они постоянно
что-то затевают, что-то предпринимают. Затевая, они сговарива-
ются, распределяют, если это нужно, между собой функции. Во
время выполнения этой затеи они помогают друг другу. Взаимо-
помощь очень сильно развита в данном возрасте точно так же,
как и дележка. Отношения между детьми — отношения товари-
щества. Товарищ — таково то отношение, в котором находя-
щийся в данном детском коллективе ребенок стоит к другим
членам этого коллектива. Хотя правила товарищества не писан-
ные, они строго выполняются детьми: помогать товарищу, защи-
щать его и т. д.
Детский коллектив является огромной воспитывающей силой
по отношению к отдельным своим членам. Он регулирует не
только общественно-моральное поведение своих членов: он до-
ходит иногда до регламентации мелочей, вплоть до способа

выражаться, носить шапку и т. п. Регулируется поведение отдель-
ного члена коллектива не только подробно, но и интенсивно. Хо-
роший товарищ вызывает уважение и любовь коллектива. Кол-
лектив восхищается отдельными своими членами. Но в случае
конфликта с коллективом ребенок рискует подвергнуться очень
сильным мерам воздействия, вплоть до насмешек, издевательств,
побоев и изгнания из коллектива.
В этом возрасте влияние детского коллектива на ребенка
огромно. Поэтому педагогу необходимо не только учитывать, в
каком детском коллективе проводит время ребенок, но и нахо-
дить для него соответствующий коллектив. Точно так же педаго-
гическое воздействие должно направляться, в первую очередь, на
весь коллектив.
В детском коллективе данного возраста обыкновенно имеются
вожаки. Они неоднократно подвергались изучению как за грани-
цей, так и у нас, и уже довольно твердо установлены некоторые
характерные особенности их. Прежде всего надо помнить, что во-
жак — вожак данного коллектива, и в другом коллективе он может
не быть вожаком. Вожак становится понятным только на фоне дан-
ного коллектива. Изучение его обнаруживает, что вожак пред-
ставляет собой в общем как бы квинт-эссенцию характерных ка-
честв данного коллектива. В том детском коллективе, который
состоит из умственно довольно хорошо развитых детей, вожак
обыкновенно очень умный ребенок с чрезвычайно высоким для
данного коллектива I. В обычном детском коллективе вожак —
умный, инициативный и ловкий ребенок. В менее развитом —
интеллект отходит на задний план, и его место занимает физиче-
ская сила. Так или иначе, вожак в значительной степени обладает
теми качествами, которые для данного детского коллектива
являются идеальными. Это — одна из основных причин, почему
он вожак.
Коллектив требует от вожака, чтобы он был хорошем товари-
щем. Вожак — всего лишь только первый среди равных. Вожак-
нетоварищ немыслим. С помощью сильных кулаков и т. п. какой-
либо ребенок может командовать данным коллективом, но дети
будут ненавидеть этого насильника, и он, конечно, не является
их вожаком.
3. РЕБЕНОК В КЛАССЕ.
Когда маленького школьника просят рассказать или написать
о его школе, он рассказывает или пишет главным образом о своем
классе. Школа для него вначале его класс, и только постепенно
дети входят уже в общешкольную жизнь.
Всякий опытный учитель знает, что только что поступившие в
школу первоклассники сначала бывают очень сдержанны, так
сказать, притихшими, а некоторые — даже робкими (чаще всего
это — дети, пришедшие из семьи и не имевшие дома детского
общества). Первые дни дети присматриваются к новой обста-
новке, изучают учителя и т. д. Затем наступают противоположные

дни, когда дети начинают вести себя чересчур подвижно и
шумно. Тогда встает вопрос о дисциплине. В большинстве слу-
чаев (речь не идет о выдающихся дезорганизаторах) маленькие
школьники нарушают дисциплину вследствие своей чрезмерной
подвижности, а конфликты их между собой чаще всего являются
столкновением в прямом смысле этого слова. Соответствующее
моторное воспитание приносит большую пользу.
Трудно перечислить те разнообразные обязанности, которые
школа накладывает на ребенка. Одна из подобных попыток, про-
изведенная коллективом американских исследователей, дает да-
леко не полный список, состоящий из 38 таких обязанностей. На
самом деле их гораздо больше. Ребенок должен являться в школу
в учебные дни ежедневно, без манкировок, и притом к опреде-
ленному времени, без опозданий. Войдя в школу, он должен раз-
деться в определенном месте. В определённое время он должен
находиться в классе и в другое такое же определенное время в
зале, столовой и т. д. В каждом из этих мест он должен соблю-
дать определенные правила поведения. Он должен знать, когда
он может говорить, когда он должен говорить и когда он дол-
жен молчать. Он должен уметь вести себя на уроках, переменах,
при выходе из школы, на экскурсиях и т. д. Он должен уметь
обращаться с книгами, тетрадями и прочими учебными принад-
лежностями и вообще со школьными вещами. Наконец, он дол-
жен уметь обращаться с людьми, в частности с учителями и то-
варищами.
По отношению к людям речь идет не о просто культурном
обращении, а о коллективной работе с ними. Ребенок сидит в
классе вместе с другими детьми и вместе с ними работает —
вместе читает, пишет, производит опыты и т. д. Он пользуется
нередко общими вещами — чернильницей, мелом, даже иногда
учебниками. Он помогает товарищам, работает совместно с ними,
а иногда контролирует их. То же самое они делают по отноше-
нию к нему. На переменах они вместе играют. Его поведение по
отношению к товарищам регулируется и правилами школьного
распорядка, и обычаями культурного быта, и правилами товари-
щества.
Так же детально регулируется его отношение к учителям не
только общими обычаями культурного отношения и, в частности,
специфического отношения детей к взрослым, но поскольку отно-
шения ученика к учителю — определенные деловые отношения,
они регулируются еще особыми правилами и обычаями, напри-
мер, как встретить учителя, как и когда его спрашивать, как от-
вечать ему и т. д.
Школа — необходимость для ребенка не только потому, что она
дает ему образование, которое вне школы огромное большинство
детей не может получить, но и также потому, что она общест-
венно воспитывает ребенка.
Класс — коллектив. Он не является простой суммой отдельных
учеников Поэтому характеристика класса не может быть под-
менена собранием индивидуальных характеристик детей. Даже

самая схема характеристики класса принципиально иная, чем ха-
рактеристика индивидуумов. Характеризуя класс, мы останавли-
ваемся преимущественно на следующем: 1) структура класса,
2) организованность и дисциплина его, 3) работоспособность
4) общее настроение класса и интересы его, 5) взаимоотношения
и группировки внутри класса, 6) связь данного класса с другими
классами и организациями в школе, а также внешкольные связи
его. Как видим, ряд частей этой схемы (структура, группировки,
связи и т. п.) отсутствует в индивидуальной характеристике. Но
даже те части схемы, которые по названию являются как бы об-
щими со схемой индивидуальной характеристики, по существу
различны. При характеристике работоспособности класса мы ста-
вим вопросы об однородности состава класса, равномерности
учебной подготовки детей, качества учителя и т. д., т. е. ставим ряд
таких вопросов, которые относятся только к коллективной ра-
боте.
Сущность коллектива — коллективная работа, сотрудничество
и те взаимоотношения, которые складываются между членами
коллектива на основе этого сотрудничеству.
При прочих равных условиях можно принять, что чем младше
класс, тем разнородней он по своей работоспособности. Оскол-
ков и Феофанов дают следующие коэфициенты изменчи-
вости (V) по чтению и письму для различных классов:
Класс
I
II
III
IV
V
VI
VII
V по скорости чтения
32
32
21
17
12
10
11
V по скорости письма (без
списывания)
25
14
18
16
15
14
6
Таким образом, чем младше класс, тем индивидуальней прихо-
дится подходить к детям.
Что касается взаимоотношений между учениками, то дети
младшего школьного возраста отличаются, вообще говоря, своей
общительностью. Но эта общительность не имеет сильно выра-
женного избирательного характера: маленький дошкольник силь-
но привязывается к какому-нибудь одному определенному лицу,
возраст подростничества и юности — возраст тесной дружбы, а
школьник младших классов находится в хороших товарищеских
отношениях чуть ли не со всеми.
Однако некоторые группировки уже намечаются. Чаще всего
они образуются на территориальной основе (с одного двора,
вместе сидят и т. д.). Но понемногу начинают создаваться группи-
ровки на основе общих интересов и симпатий. Эти группировки
еще не очень устойчивы. К сожалению, группируются и дезорга-
низаторы.
Но вообще, как правило, класс не любит дезорганизаторов.
Правда, безоговорочно это относится только к советской школе.

В буржуазной школе, как и у нас до революции в царской школе,
дезорганизатор нередко выступал в роли протестанта, борца про-
тив палочной дисциплины и одурманивающей зубрежки. Такой
дезорганизатор — герой в глазах своих товарищей. Но в советской
школе дезорганизатор — обычно ребенок, мешающий учиться
своим товарищам, а нередко даже обижающий их. Конечно, та-
кого дети могут только не любить. Поэтому дезорганизаторы
обычно держатся несколько особняком от всего класса, в своей
собственной компании.
К сожалению, еще до сих пор в ряде школ мальчики и девочки
держатся особняком друг от друга. Здесь сказываются те уста-
новки, которые они приносят из дома. Дело не только во внуше-
нии старым бытом особых отношений к другому полу. Дело в
том, что благодаря еще неизжитому во многих семьях различ-
ному воспитанию мальчиков и девочек они приходят в школу с
неодинаковыми интересами и взглядами. Пришедшая из такой
семьи девочка чуждается резвых игр, не интересуется техникой
так, как интересуется ею мальчик, шитье предпочитает столяр-
ничанию и т. п. Конечно, по мере уничтожения старого быта в
стране, семьи перестают создавать такое различие в воспитании
мальчиков и девочек. Но и школа должна проявить свою актив-
ность в этом отношении. Совместная работа и на почве ее воз-
никающие общие интересы очень объединяют мальчиков и дево-
чек. В дальнейшем постепенно их будет объединять и общее
мировоззрение.
Довольно много исследований было посвящено вопросу, как
влияет нахождение в коллективе на работоспособность. Оказы-
вается, когда индивидуум видит или слышит других, делающих
то же самое, он начинает делать решительнее и делает больше.
Казалось бы, выжимание на динамометре зависит только от
силы. Однако если дети выжимают в классе на глазах у других
детей и по их примеру, они выжимают больше. Еще в 1903 г.
Майер, давая детям диктант, устные и письменные задачи, заучи-
вание бессмысленных слов и заполнение пропущенных слов в
тексте, нашел, что при инструкции «быстро, но хорошо» дети,
работая в классе, на 30—50% работали лучше, чем когда они
делали это же в одиночку. Интересно, что при этом классные ра-
боты детей были более однородны, менее отличались друг от
друга, чем работы вне коллектива. В 1904 г. Мейман проделал
аналогичный опыт со словами. Оказалось, что дети, особенно в
возрасте 8—9 лет, запомнили больше в группе, чем когда заучи-
вали в одиночку. Таким образом, даже в таких областях, как вы-
жимание веса или заучивание, где, казалось бы, решающую роль
играют чисто физиологические свойства (физическая сила, мнеме),
коллективная работа имеет преимущества. Замечено, что именно
в младшем школьном возрасте эти преимущества выступают осо-
бенно ярко.
Однако все же замечаются некоторые индивидуальные откло-
нения: именно дети, очень сильно превосходящие данный коллек-
тив, наоборот, в коллективной работе несколько снижают темп

и качество своей работы. Отсюда следует, что точно так же, как
незнающему ученику нет никакого смысла находиться в высшем
классе, потому что ему там нечего делать, точно так же вредно
помещать ученика в низший для него класс, так как тогда он сни-
зит темпы и качество своей работы. Ясно также, что нахождение
в данном классе значительного количества неуспевающих сни-
жает уровень работы остальных.
Исходя из этого, неоднократно выдвигалось требование ком-
плектовать возможно более однородные классы. Однако по ряду
как организационных, так и принципиальных соображений мно-
гие педагоги против этого возражают и выставляют требование
не диференцированных однородных параллелей, а наоборот,
одинаковых одна с другой. Этот вопрос и сейчас в педагогике
является дискуссионным. Так как решение его в сильной степени
зависит как от организационных возможностей, так и от мето-
дов обучения, то нельзя считать этот вопрос чисто педологиче-
ским, как думают некоторые. Он решается главным образом на
основании педагогических соображений.
Педологу приходится в зависимости от этого комплектовать
иногда однородные группы, а иногда одинаковые. Группу можно
считать однородной по возрасту или по умственному развитию,
если ее крайние плюс- и минус-варианты отклоняются от сред-
него уровня группы не больше чем на 10—12%. Вообще соста-
вить однородную группу сравнительно легко, если имеется со-
ответствующий контингент детей: надо подбирать детей так,
чтобы отклонение от среднего уровня находилось в пределах 1-й
сигмы. Гораздо трудней составить одинаковую группу. Одинако-
выми группами считаются такие, которые совпадают в пределах
средней ошибки одна с другой по средней величине и сигме. Тех-
нически осуществить это не очень легко. До некоторой степени
можно облегчить процедуру, если выразить результаты измере-
ний детей в процентном отношении индивидуального отклонения
(d) от среднего уровня всей группируемой массы к сигме:
Дети возраста начальной школы не только лучше работают в
коллективе. Они с удовольствием работают в коллективе и кол-
лективную работу предпочитают индивидуальной.
Много причин содействует большей успешности коллективной
работы. Основные из них — общий подъем, пример и соревно-
вание. Нахождение в коллективе влияет даже на такие элемен-
тарные функции, как дыхание или кровообращение. Даже еда в
коллективе идет лучше, чем в одиночку, и уже давно замечено,
а в последнее время установлено экспериментально, что, прини-
мая пищу вместе с другими, съедают больше. Пример заразите-
лен. Кроме того пребывание в коллективе мобилизует в опреде-
ленном отношении, и работа идет более организованно.
Большое значение имеет также соревнование. В этом отноше-
нии показательны опыты Мюллера. Он исследовал, насколько

повышается сила (эргограф), ловкость (вырезывание из бумаги) и
счет при соревновании. Вот полученные данные (в %):
Возраст
Сила
Ловкость
Счет
7 лет
9,4
20,1
—
10 „
44,4
20,2
18,3
13 „
48,3
18,5
20,7
Таким образом, в данном возрасте соревнование очень повы-
шает работу, причем влияние соревнования с возрастом растет.
Влияние соревнования на работу было известно уже давно. Но
в буржуазном обществе оно фигурирует как конкуренция и только
у нас как социалистическое соревнование. «Принцип социали-
стического соревнования — товарищеская помощь отстающим
со стороны передовых, с тем чтобы добиться общего подъ-
ема. Конкуренция говорит: добивай отставших, чтобы утвер-
дить свое господство. Социалистическое соревнование говорит:
один работает плохо, другой хорошо, третий лучше — догоняй
лучших и добейся общего подъема» (Сталин).
Н. К. Крупская, говоря о соцсоревновании среди детей, под-
черкивала необходимость педологического учета возрастных воз-
можностей детей с этой точки зрения. Обязательства детей дол-
жны быть очень конкретными, немногочисленными (не более
2—3 одновременно), посильными и краткосрочными (1—2 ме-
сяца, а в I классе еще меньше). Учет должен быть легким и на-
глядным. Столь же наглядным и легким для запоминания должен
быть текст договора.
«Принцип социалистического соревнования — товарищеская
помощь отстающим со стороны передовых с тем, чтобы добиться
общего подъема». Этот принцип очень близок детям не только
данного возраста, но и более младшего. Дети очень любят помо-
гать другим. Поэтому они охотно помогают отстающим, если,
конечно, это не отзывается на времени, которое нужно им для
приготовления своих уроков.
4. МАЛЕНЬКИЙ ШКОЛЬНИК КАК ЧЛЕН ОБЩЕСТВА.
Наши дети учатся в советской школе. Многие из них — октяб-
рята и пионеры. Через школу и отряд они втягиваются в общест-
венную жизнь, притом не только лучше разбираясь в этой жизни
благодаря получаемому ими образованию, но и активно участвуя
в ней в качестве маленьких общественных работников. Общест-
венная работа школьника должна быть дозирована. Нормы на-
грузки школьников всеми видами учебно-производственной и
общественной работы, разработанные Наркомпросом и Нарком-
здравом, устанавливают, что «общая нагрузка всеми видами обще-
ственной работы (выполнения всевозможных общественных зада-
ний, собрания, заседания, пионерсборы) в школе, пионеротряде.

на предприятиях и в общественных учреждениях и организа-
циях не должна превышать в декаду: для детей 8—10 лет (I и II
классы) — 4 часа; для детей 11—13 лет (III и IV классы) — 6
часов; для детей 14—16 лет (V, VI, VII классы) — 8 часов; дли-
тельность общественной работы в один день не должна превы-
шать: для детей 8—10 лет (I и II классы) — 1 час; для детей
11—13 лет (III и IV классы) — 11/2 часа; для детей 14—16 лет (V,
VI и VII классы) — 2 часа. При этом «каждый школьник может
иметь (в каждый данный отрезок времени) не более одной вы-
борной (постоянной) нагрузки или в школе, или в пионеротряде».
«Количество детских заседаний и собраний должно быть дове-
дено до минимума с тем, чтобы каждому учащемуся приходилось
участвовать не больше чем в двух собраниях на протяжении
декады. Характер детских собраний должен быть следующий:
детские собрания должны протекать в виде живых бесед с уча-
стием в обсуждении выдвигаемых вопросов всех присутствую-
щих, в доступной и занимательной для детей форме. Каждое
детское собрание должно быть строго регламентировано во вре-
мени и не должно превышать: для детей 8—9 лет (I класс) — 30
минут; для детей 10—11 лет (II класс) — 1 час; для детей 12 —
13 лет (III и IV классы) — 11/2 часа; для детей 14—16 лет (V, VI
и VII классы) — 2 часа».
В педологии еще слабо разработано, какие виды общественной
работы какому возрасту более всего соответствуют. Более изу-
чено участие детей в школьных организациях. По наблюдениям
Загоровского, первоклассники не всегда улавливают суть
того, что обсуждалось на общем собрании, и голосование инте-
ресует их скорее как процесс. «В первых классах при голосова-
нии чаще отмечается единогласие, чем в старших классах; детям
голосовать «за» легче, чем голосовать против». Далеко не всегда
а только в определенных очень ясных случаях можно добиться
у первоклассников мотивировки голосования. Дети с большой
охотой идут на различные общественное должности в классе и
работают в маленьких негромоздких детских организациях.
У второклассников, по наблюдениям Загоровского, растет ини-
циативность детей как в постановке самостоятельных вопросов,
так и в проведении определенных задач. Школьник голосует
активно и сознательно. Дети могут сравнивать свой класс с дру-
гими, могут выполнять самостоятельные задания организации.
«Характерно для школьников 2-го и 3-го года обучения разделе-
ние труда в коллективе, т. е. проведение тем или иным учеником
определенной работы и сведение в целое результатов в группе».
В III — IV классах ученики уже неплохо проводят собрания, раз-
рабатывают его повестку, отчитываются в работе и т. д.
В буржуазной педагогике, поставившей школу на службу бур-
жуазии, тем не менее иногда встречается утверждение, что ребе-
нок аполитичен. В действительности же уже маленький школьник
имеет известную политическую направленность, хотя бы потому,
что он — ребенок и воспитанник определенной семьи определен-
ного общественного класса.

Если семья религиозна, она неизбежно будет стараться сделать
религиозным своего ребенка, причем так как в семье религиозны
в большинстве случаев женщины, а девочка больше находится
под влиянием семьи и матери, то религиозных девочек значи-
тельно больше, чем мальчиков. Основная причина религиозности
или нерелигиозности первоклассников — влияние среды, внуше-
ние и пример авторитетных для ребенка лиц. Когда ребенок
узнает, что учительница не религиозна, то если она для него
авторитет, подрывается и его вера. Представления о боге антро-
поморфны: бог — старик, он живет на небе и т. п. Религиозные
дети — большей частью менее развитые в умственном отношении
дети, но бывают и исключения.
Религиозных детей сейчас уже немного, да и те, которые по-
ступают в школу религиозными, большей частью под влиянием
проводимого школой антирелигиозного воспитания становятся
довольно скоро неверующими. Пример учительницы или неве-
рующих товарищей; создающееся под влиянием обучения отно-
шение к религии, что «это все враки», иногда неисполнение мо-
литвы ребенка — вот наиболее частые причины, делающие ма-
ленького школьника нерелигиозным. Однако еще в IV классе
имеются религиозные дети, причем в подавляющем большинстве
это — девочки. Но если религиозных здесь меньше количественно,
зато они более определенные, более упорные. Чаще всего
встречаются два типа религиозных. Один менее упорный — при-
влекается к религии больше показной стороной ее (пение, осве-
щение и т. п.). Обычно такие дети из очень серой среды. Кино,
театр могут по отношению к ним сыграть роль конкурентов
церкви. Второй — очень упорный — тип не так увлекается цер-
ковью и молитвами, как скорее религиозными догматами. Обык-
новенно эти дети очень недоверчиво, иногда даже враждебно от-
носятся к антирелигиозной пропаганде школы. Нередко семья
их — с антисоветским настроением. Превращение этих детей в
нерелигиозных чаще всего происходит так: сначала изменяются
их антисоветские настроения, а затем уже исчезает их вера. Из
них могут в таких случаях выходить горячие антирелигиозники.
Старый быт, сохранившийся по инерции в кое-каких семьях, и
активный классовый враг, мечтающий вооружить ребенка против
советской власти и социалистического строительства, делают ре-
бенка религиозным. Школа, проводящая антирелигиозное воспи-
тание, пионеротряд, все советское окружение делают ребенка
атеистом.
Точно так же иногда семья наделяет ребенка шовинизмом и
национализмом. Педологический кабинет Центрального педаго-
гического института национальностей произвел обследование
этих настроений у ряда детей соприкасающихся друг с другом
национальностей. Выяснилось, что основой этих настроений
являются внушения среды, которая истолковывает ребенку в
этом освещении отдельные факты из быта другой националь-
ности. Так, например, русскому ребенку, живущему в культурно-
отсталой области, где только что происходит переход от кочевой

жизни к индустрии, иногда внушают, что местные жители
глупы, любят грязь, лентяи и т. п. Со своей стороны, местному
ребенку иногда его семья внушает, что все русские эксплоата-
торы, мошенники и т. д. В таких случаях нередко очень помо-
гают разъяснения учителя, например, такого характера: работ-
ники данной национальности только что переходят к индустрии,
и если бывают порою срывы в их работе, то это легко объяс-
няется трудностью этого перехода; если они некультурны и если,
с другой стороны, у некоторых русских имеются великодержав-
ные замашки, — то это еще неизжитые остатки наследия прокля-
того прошлого. Но иногда подобные настроения маскируют анти-
советские установки, и, например, антисемитизм является обык-
новенно только следствием их. Тогда вопрос стоит об общем по-
литическом воспитании.
Маленький школьник далеко и далеко не аполитичен. Но он
мыслит конкретно и наглядно, и для его мысли самые убеди-
тельные аргументы — эмоционально действующие примеры. Так
он мыслит и в политике. Ребенка с его сильными техническими
интересами увлекают доступные его пониманию наши техниче-
ские достижения. В нем возбуждает энтузиазм то строительство,
которое он видит. Его симпатии к советской власти растут, когда
он видит конкретные факты ее политики, направленной на подня-
тие благосостояния рабочего класса и колхозников. В общем,
наши дети — советские дети. Но мы не можем останавливаться на
этом. Задача педагога — дать коммунистическое воспитание и
на все 100% искоренить религию, шовинизм, национализм, оста-
точные влияния старой реакционной среды и еще недобитого
совсем и окончательно классового врага.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Как проходит день школьника?
2. Каковы нормы учебной нагрузки его?
3. Как проводит он свободное время?
4. Чем отличаются его игры?
5. В чем выражается его подвижность?
6. Как может она выразиться у безнадзорного ребенка?
7. Как педагогически организовать ее?
8. Как развивается в играх коллективизм?
9. Как влияет детский коллектив на своих членов?
10. Что представляют собой вожаки?
11. Как регулирует школа поведение ребенка?
12. Что представляет собой класс и какова общая схема характеристики его?
13. Какая возрастная группа при прочих равных условиях более однородна?
14. Как относится школьник в этом возрасте к своим товарищам?
15. Как складывается группировка в младших классах?
16. Как относится класс к дезорганизаторам?
17. Как преодолевается отчужденность мальчиков и девочек?
18. Как влияет коллектив на работу своих членов?
19. Как составляются однородные и одинаковые классы?

20. Как влияет соревнование на работу?
21. Каким педологическим требованиям должно удовлетворять соцсоревнова-
ние в начальной школе?
22. Каковы нормы нагрузки общественной работой?
23. Как проявляются возрастные особенности в работе школьных организаций?
24. Что представляют собой религиозные школьники и как они теряют свою
религиозность?
25. Как среда развивает в детях шовинизм и национализм?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Составьте хронокарту суток нескольких школьников. Какие недостатки их
режима выявила хронокарта?
2. Составьте инвентарь различных видов подвижности наблюдаемого вами
школьника. Какие из них и как должны быть педагогически урегулированы?
3. Приведите примеры из своих наблюдений, как в играх развивается кол-
лективизм.
4. Приведите примеры влияний товарищей на ребенка.
5. Каковы взаимоотношения у данного ребенка с другими учениками?
6. Проведите 1 — 2 опыта (динамометр, счет и т. п.) над работой в коллек-
тиве и в одиночку.
7. Составьте проект какого-нибудь конкретного однородного класса.
8. Как нагружены уроками и общественной работой наблюдаемые вами уче-
ники?
9. Какие виды общественной работы им удаются вполне и какие не удаются?
10. Охарактеризуйте тип и причины религиозности какого-нибудь школьника.
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
Литературу об игре см. в главе о дошкольном возрасте. О коллективной дея-
тельности ребенка см. Загоровский — «Особенности поведения первого
школьного детства», гл. XVII—XVIII (там же библиография). Интересна работа
Лозинского — «Коллективы беспризорных». Над проблемой детских коллек-
тивов много работал Залужный. Недостаток его работ — увлечение аб-
страктными универсальными определениями коллектива, вследствие чего стира-
лись различия между коллективами и проблема коллективизма подменялась про-
блемой абстрактного коллектива вообще. Но при всех своих ошибках огромная
заслуга советской педологии — постановка проблемы детских коллективов и энер-
гичная работа по изучению их (например, сборник «Ребенок и детский коллек-
тив», ред. Залужный). О соцсоревновании у детей статьи Феофанова (журн.
«Педология» 1831, № I) и Поляк (журн. «Народный учитель», 1933, № 6).

V. ПОДРОСТОК.
I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА.
1. ПОЛОВОЕ СОЗРЕВАНИЕ.
Подростковый возраст — возраст полового созревания. Время
наступления и окончания полового созревания вариирует в за-
висимости от пола, наследственности и условий жизни. У девочек
половое созревание наступает раньше, чем у мальчиков. В жар-
ком климате дети созревают при прочих равных условиях
раньше, чем в холодном. Но у креолок на Антильских островах
половая зрелость наступает в то же время, как и у француженок,
тогда как в Африке на той же широте у многих негритянских
племен она наступает в 10—11 лет. У родившихся и выросших
в Москве татарских детей половая зрелость наступает раньше,
чем у русских московских детей. Наконец, подростки, живущие в
плохих условиях жизни (недостаточное питание, тяжелая работа
и т. п.), созревают гораздо позже своих ровесников, живущих в
хороших условиях жизни. Поэтому установление средних сро-
ков подросткового возраста имеет сомнительное значение: дей-
ствительные для одной группы подростков, они оказываются со-
вершенно неподходящими для другой группы подростков, даже
той же самой национальности и живущих в той же самой мест-
ности. В любой большой школе можно найти, например, среди
14—15-летних мальчиков таких, у которых половое созревание
еще не начиналось, таких, у которых оно уже кончилось, и таких,
у которых оно в полном разгаре. Читая в дальнейшем возраст-
ные даты, надо не забывать этих оговорок.
Основным фактом в половом созревании мальчиков является
созревание яичек (семенных желез). «Семенная железа при нор-
мальном развитии организма с 15 лет готова начать сперматоге-
нетическую функцию, т. е. 16-й год есть начало половой зре-
лости мальчиков» (Гундобин). Тогда же начинаются поллюции.
Что касается девочек, то основным фактом в их половом созрева-
нии является рост матки. Он становится очень быстрым пример-
но с 12 лет. «Тринадцатый год можно считать за начало, поло-
вого развития девочки» (Гундобин). В 15 лет матка уже почти до-
стигает размеров матки взрослой женщины. По данным Гун-
добина:

Возраст
Длина матки
в мм
1-й год
27,3
9-й и 10-й годы
34,3
2-й »
27,5
10 лет
37,5
3-й »
29,5
11—12 »
39,5
4-й »
28,4
13 »
34—58
5-й и 6-й годы
31,3
16 »
66
7-й и 8-й »
32,0
23 г., не рожавшие женщины
66
Вместе с развитием матки происходит развитие грудных желез.
Менструации начинаются приблизительно в те же 13 лет.
По предложению Годена, при установлении хода полового
созревания на основании внешних признаков, принято руковод-
ствоваться появлением волос на половых частях (Р) и в подмыш-
ках (А). Так Р1 означает, что имеются волосы (еще прямые) на
половых частях. Это — внешний признак начала полового созре-
вания. Р3 А1 означает, что волосы на половых частях по форме
и расположению уже приблизительно такие же, как у взрослых,
но подмышками только что появились. У мальчиков Р1 при нор-
мальном развитии бывает примерно в 13—14 лет, а Р3 А1 в 16—17.
Чем же вызывается развитие половых желез? Из имеющихся
по этому вопросу гипотез, повидимому, наиболее правдоподоб-
ной является гипотеза Белова. Есть много оснований думать,
что железы внутренней секреции (половые железы также отчасти
являются железами внутренней секреции) связаны в своей дея-
тельности друг с другом, следовательно, взаимно влияют одна на
развитие другой. В раннем детстве огромную роль играет зобная
железа (thymus). Функционирование этой железы, как можно
предполагать на основании многих фактов, влечет за собой по-
ниженную деятельность мозгового придатка (hypophysis). Но по-
ниженная деятельность последнего (стало быть, он еще слабо
развит и слабо функционирует) вызывает пониженную деятель-
ность зобной железы. Таким образом, последняя начинает атро-
фироваться. Явления роста, типичные для раннего детства, пре-
кращаются. Но понижение деятельности зобной железы вызывает
повышенную деятельность мозгового придатка. Явления роста
последующего детства в значительной мере определяются по-
вышенной деятельностью мозгового придатка. Но повышенная
деятельность мозгового придатка возбуждает деятельность поло-
вых желез, которая, в свою очередь, понижает деятельность моз-
гового придатка.
Из этой гипотезы следует, что подростка можно рассматривать
как существо с повышенной деятельностью мозгового придатка
(преимущественно передних долей его). Половые железы еще
только развиваются, и потому они еще не проявили в полной
мере своего влияния на возрастную конституцию подростка: они
только начинают влиять на эту конституцию, правда, все в боль-
шей и большей степени. Но, в основном, возрастная конституция
подростка гипофизарная. «Мозговой придаток изменяет обмен
веществ и при этом в сторону ассимиляции азотистых продуктов

и диссимиляции углеводородов» (Белов). В результате усили-
вается белковое питание организма. Но так как белок является
для организма строительным материалом, то ассимиляция белка
вызывает интенсивный рост. Под влиянием мозгового придатка
этот рост — рост в длину и главным образом выражается в удли-
нении конечностей. Именно таков быстро растущий, вытягиваю-
щийся в длину, «долговязый», как его иногда зовут в быту, под-
росток. Кожа становится беднее жиром и грубеет, волосы на го-
лове делаются более густыми и жесткими, но половая раститель-
ность еще скудна — таково следующее влияние мозгового при-
датка на конституцию. Общая худощавость и неуклюжесть (боль-
шие конечности при слабой мускулатуре их), разрастание носа,
надбровных дуг и нижней челюсти, удлинение лица — таковы
еще некоторые особенности гипофизарной конституции. Но все
это в той или иной степени характерно и для возрастной кон-
ституции подростка. Возрастная конституция подростка харак-
теризуется рядом черт, указывающих на преимущественное влия-
ние на нее мозгового придатка. На ней еще не отражается в зна-
чительной мере влияние развития половых желез, так как эти
железы еще недостаточно развиты.
Но как раз в этом возрасте они усиленно развиваются, и
к концу его их влияние сказывается очень заметно. Влияние по-
ловых желез на конституцию достаточно выяснено. Это влияние
сказывается в прекращении роста вообще и, в первую очередь,
роста в длину. Затем влияние сказывается в расширении туло-
вища — таза и, особенно, плеч. Далее, под влиянием зачатковых
желез сильно уменьшается лимфоцитоз и увеличивается процент
гемоглобина и железа в крови, кровяное давление повышается,
крепнут мускулатура и костная система, сильно увеличивается
работоспособность и уменьшается утомляемость. Само собой
разумеется, интенсивно развиваются вторичные половые при-
знаки. Таковы основные признаки влияния развития половых же-
лез на организм и таковы основные признаки возрастной юноше-
ской конституции.
Иногда подростковый и юношеский возраст трактуются сум-
марно. Это очень неправильно. Подростничество, возраст интен-
сивного полового созревания, и юность, возраст, когда половое
созревание в основном уже произошло, но рост еще продол-
жается, во многом настолько отличаются друг от друга, что их
можно характеризовать даже скорее как противоположности.
В конституционном отношении для подростка характерны длин-
ные пропорции и ряд черт, в которых замечается влияние повы-
шенной деятельности мозгового придатка, а для юноши харак-
терны рост в ширину и ряд черт, в которых уже заметно сказа-
лось влияние повышенной деятельности половых желез.
Железы внутренней секреции, а вместе с ними и вся возраст-
ная конституция развиваются в определенной закономерной по-
следовательности, со строгой необходимостью. Но это меньше
всего означает, что развитие этих желез и всей возрастной кон-
ституции обособлено от влияния внешних условий. Наоборот,

железы внутренней секреции очень чутки к воздействиям внеш-
них условий. Так, например, голод и болезни в высшей степени
сильно влияют на зобную железу и ведут к атрофии ее (Гундо-
бин); то же можно сказать и о половых железах (Штефко).
Половое созревание является весьма существенным явлением
в развитии подростка. Основываясь на этом, ряд исследователей
(Бернфельд, Ш. Бюлер и др.), выводит из полового созревания
все возрастные особенности подростка и юноши. Одни (напри-
мер, Бернфельд) делают это слишком прямолинейно, выводя все
непосредственно из сексуальности. Другие делают это более
сложным путем. Так, например, Ш. Бюлер, указывая, что в ос-
нове полового инстинкта лежит «потребность в дополнении»,
«стремление к другому», выводит отсюда все основные черты
данного возраста: потребность в дополнении вырывает ребенка
из его прежней жизни, прежней среды и вызывает в нем стрем-
ление к новому — более широким и более сложным формам
жизни. Подобные «пансексуалистические» теории не соответст-
вуют действительности. Выведение всей общественной жизни
подростка из его искания своей Гретхен — образец сентимен-
тально-романического теоретизирования, пожалуй, не нуждаю-
щийся даже в детальной критике ввиду явного противоречия ему
действительности.
Эти исследования забывают, что половое созревание, хотя
очень существенный, но не самый основной факт. Еще более су-
щественным фактом является рост сил подростка. Само половое
созревание возможно лишь при определенном уровне этих сил.
Если младший школьный возраст характеризуется большой под-
вижностью, то подростка, в первую очередь, характеризует ин-
тенсивнейший рост его сил. Он все ближе и ближе подходит к
тому, чтоб сделаться полноценным работником, каковым и де-
лается в юношеском возрасте. Именно этим обстоятельством —
становлением его полноценным работником — определяется и ха-
рактер получаемого им воспитания и образования, и его посте-
пенное вхождение в производственную и политическую обще-
ственную жизнь.
2. ИНТЕНСИВНЫЙ РОСТ.
При пользовании формулами веса и высоты тела, данными для
школьного возраста, каждый год подросткового возраста надо
считать за два года. Таким образом, рост в стадии полового со-
зревания происходит очень интенсивно (если обращать внимание
на абсолютные величины роста, но если учитывать процентные
приращения роста, тогда действует известный закон, что рост
тем интенсивней, чем возраст ближе к моменту зачатия). В юно-
шеском возрасте, наоборот, рост происходит очень медленно.
Вес тела зависит главным образом от веса мускулатуры и
костей, так как именно они составляют главную массу тела. Зна-
чит, интенсивный рост веса тела в стадии подросткового

возраста означает усиленный рост мускульно-костной системы. Но
мускулы и кости — основные органы работы.
Возраст полового созревания — возраст интенсивного роста
силы рук, в особенности правой, тогда как ранняя юность — воз-
раст интенсивного роста становой силы. Точно так же в юности
продолжается дальнейший рост мускулатуры. Но самое харак-
терное для юности — увеличение относительного объема груди,
в связи с очень сильными прибавками этого объема в данном воз-
расте, тогда как в подростковом возрасте наблюдается заметное
уплощение груди, и хотя прибавки объема груди довольно зна-
чительны, но все же для этого возраста характерно скорее умень-
шение относительного объема груди.
Возрастную конституцию юноши можно считать атлетической.
Конечно, наследственность и условия жизни различно видоизме-
няют возрастную конституцию, но какой бы ни была в результате
совместного влияния возраста, наследственности и условий жизни
индивидуальная конституция, все же ни в каком другом возрасте
она так близко не подходит к атлетической конституции, как
именно в юношеском. В юношеском возрасте человек оконча-
тельно созревает как полноценный работник.
Но подросток еще далеко не является полноценным работни-
ком. В подростковом возрасте еще только идет интенсивное на-
растание силы и, в первую очередь, ручной, а становая сила
еще не достигает максимального темпа своего развития. Кости
еще растут очень усиленным темпом, и «усиленный рост костей
вызывает иногда у детей сильные ноющие и чрезвычайно мучи-
тельные боли» (Филиппов). Наконец, этот возраст — возраст,
когда максимально часто встречаются аритмии дыхания и пульса,
а также сердечно-легочные и сердечные функциональные шумы.
Для подростка характерна утомляемость. Ввиду всего этого под-
росток может быть рассматриваем, как очень быстро растущая,
но еще далеко не полноценная, еще несозревшая рабочая сила.
При оценке того, как идет рост подростка и юноши, надо
пользоваться всякого рода стандартами с очень большой вдумчи-
востью и осторожностью. Механическое сопоставление сантиме-
тров и килогр. данного подростка с соответствующими средними
сантиметрами и килогр. приводило к ошибкам даже квалифициро-
ванных научных работников. Гораздо важнее такого механиче-
ского пользования всяческими таблицами роста анализ кривой
роста именно данного ребенка. При анализе этой кривой следует
обращать внимание на следующее: 1) когда начинается интенсив-
ный рост, 2) сколько времени он продолжается. Это вместе с
данными о ходе полового созревания характеризует ход физиче-
ского развития в данном возрасте. При этом анализе следует ру-
ководствоваться общим правилом: быстрые темпы развития ука-
зывают при прочих равных условиях на благоприятный ход раз-
вития. Так, сопоставляя данные роста подростков из богатых
буржуазных семейств и рабочих подростков, эксплоатируемых
в капиталистических предприятиях, мы сплошь и рядом находим
у последних отставание на 2 — 4 года и более. Иллюстрацией

может служить сопоставление взятых из времен царизма данных
о движении веса кадетов и рабочих:
Возраст
10 лет
11 лет
12 лет
13 лет
14 лет
15 лет
16 лет
17 лет
18 лет
19 лет
Кадеты
(Старков, 1897)
29,8
32,8
35,2
39,5
44,5
50,9
56,1
58,7
59,4
62,5
Рабочие
(Дементьев, 1889)
28,0
29,4
31,1
32,5
35,7
39,9
44,5
49,9
54,6
56,5
Из этой таблицы видно, что у кадетов подростковый возраст
начинался около 13 лет и заканчивался к 16, тогда как у рабочих
он начинался приблизительно в 15 лет, т. е. на два года позже,
и заканчивался в 18 лет. Сопоставляя вес рабочих 13—18 лет
с весом кадетов 11—16 лет, мы видим, как величины веса первых
почти совпадают с величинами веса вторых, если брать вес вто-
рых у младших на два года детей.
Нормальная продолжительность подросткового возраста 3—4
года у мальчиков и приблизительно на 1 год меньше у девочек.
Затягивание этого возраста на более продолжительный срок, т, е,
затягивание наступления половой зрелости, указывает, что имеют
место какие-то неблагоприятные условия развития.
3. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ И ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ.
Развитие нервной системы и, в частности, головного мозга
в годы подростничества и юности пока мало известно. Даже во-
прос, когда прекращается рост веса мозга, является еще спор-
ным: в то время как одни считают, что по окончании полового
созревания мозг перестает расти, другие утверждают, что он
растет еще значительное время и по достижении половой зрело-
сти. Однако уже самая возможность такого спора показывает,
что во всяком случае, в основном, ко времени достижения поло-
вой зрелости мозг также уже созревает, что, конечно, не исклю-
чает его дальнейшего развития в тех или иных деталях.
Данный возраст, включая сюда и первые годы ранней юности,
можно считать возрастом, когда в основном заканчивается общее
интеллектуальное развитие, уступая место специализации. В пе-
дагогике признается нормальным, если общеобразовательная
школа продолжается до 17—18 лет, уступая потом место спе-
циальной школе. Это не значит, конечно, что общее образование
возможно только в эти годы, а впоследствии в зрелые годы оно
невозможно.
Наоборот, это значит, что к юности, а тем более к зрелому
возрасту при нормальных условиях человек имеет все основные
неврологические и психологические предпосылки для успешного
завершения общего образования. Эти предпосылки утрачиваются
только к старости.

Параллельно общему физическому созреванию, в частности
половому и неврологическому, а также параллельно интеллек-
туальному созреванию идет общественное созревание. В резуль-
тате роста физических и интеллектуальных сил юноша оказы-
вается созревшим для вхождения в общественное производство.
На подростковый возраст приходится вместе с общим научным
образованием также политехническое обучение, тогда как юность
заполняется уже главным образом специальным обучением опре-
деленной профессии и вхождением в общественное производство
в качестве полноценного работника.
Одновременно происходит общественно-политическое созре-
вание. В годы подростничества и ранней юности формируется
мировоззрение и образовываются в основном определенные по-
литические установки. Подростковый возраст — пионерский воз-
раст, а юношеский возраст — возраст комсомола.
Но как интеллектуальное развитие и образование, так и обще-
ственно-политическое созревание, а также трудовая подготовка
при нормальных условиях — менее всего стихийный процесс. Без
систематического обучения невозможно как правильное интел-
лектуальное развитие и общее научное образование, так и спе-
циальная подготовка, по крайней мере как массовое явление. Еще
менее возможно стихийное развитие классового самосознания.
Буржуазия, оставляя рабочего и крестьянского подростка обычно
без систематического научного образования и достаточно квали-
фицированной профессиональной подготовки, эксплоатируя его
еще не вполне созревшую рабочую силу, тем не менее или, точ-
нее, вследствие этого стремится подвергнуть подростка интен-
сивной политической обработке в желательном для нее напра-
влении. В СССР законы охраны труда оберегают подростка от
эксплоатации, бесплатная школа дает ему систематическое науч-
ное и политическое образование, и школа же вместе с обществен-
ными организациями развивает классовое самосознание его.
4. БУРЖУАЗНЫЕ ТЕОРИИ О ВОЗРАСТЕ ПОЛОВОГО СОЗРЕВАНИЯ.
Образованию правильного представления о подростковом и
юношеском возрасте мешает ряд ошибочных мнений, распростра-
ненных среди буржуазных исследователей этого возраста и отча-
сти проникших к нам.
Какими же основными чертами наделяют эти исследователи
данный возраст? Обыкновенно считают, что самое характерное
для него — эготропизм и эгоцентризм. Так, например, В. Штерн
резюмирует свою характеристику данного возраста следующими
четырьмя словами: Selbstbeobachtung, Selbstbeurteilung, Selbstge-
staltung, Selbstdarstellung (самонаблюдение, самооценка, само-
оформление, самоизображение). В том же духе характеризует
этот возраст и другой немецкий исследователь, Тумлирц: Ich-
Entdeckung, Ich-Findung, Ich-Betonung (открытие, нахождение и
подчеркивание своего «я»). Таков же эпитет данного возраста и
у третьего известного немецкого исследователя — Шпран-
гера: ichbezoeen» (отнесенный к своему «Я»).

Второй цикл качеств, которые считаются характерными для
данного возраста, — сексуальные переживания, генотропизм, как
выражается чешский исследователь Скоржепа. По утвержде-
нию известного сексуолога Гиршфельда, в этом возрасте
все концентрируется вокруг сексуального центра и все окраши-
вается в эротический тон. На этой основе развивается искание
друга, потребность дополнить свое «я» другим человеком, сенти-
ментализм и романтизм (Ш. Бюлер).
Третий цикл качеств, считаемых характерными для данного
возраста, — романтизм (Шпрангер, Михаэлис и др.). Этот воз-
раст характеризуется как возраст мечтаний, неясных стремле-
ний, неудовлетворенности, пессимистических настроений. Лан-
кастер говорит о кривой юношеской меланхолии, которая на-
чинается приблизительно в 11 лет, быстро растет до 15 лет, до-
стигает максимума в 17 лет и потом падает. Очень многие иссле-
дователи подчеркивают, что этот возраст — возраст повышенной
нервозности и максимума самоубийств.
Если свести все эти качества воедино, получается очень опре-
деленный тип: это подросток или юноша, одиноко и мучительно
переживающий свое половое созревание, ушедший в самоанализ
и лишенный поддержки, неудовлетворенный той жизнью, в кото-
рую он вступает, и стремящийся к чему-то лучшему, что пред-
ставляется ему, однако, очень неясно. Это вполне определенный
тип подростка определенной общественной группы в определен-
ную историческую эпоху. Таков, например, был подросток из
интеллигентской семьи в последние десятилетия русского ца-
ризма. Он переживал половое созревание в полном одиночестве:
ни школа, ни семья ему не помогали в этом, воспитывая его так,
как если бы он был бесполым существом, и в результате он кале-
чился в сексуальном отношении морально, а нередко и физиче-
ски. Он, находясь уже на пороге выхода из средней школы в бо-
лее широкую жизнь, задумывался над этой жизнью и подвергал
ее анализу и оценке, и, конечно, ни тот дикий и зверский обще-
ственный строй, который открывался перед ним, ни та серая
перспектива, которая ожидала лично его в этом общественном
режиме Победоносцева или Распутина, удовлетворить его не
могли. Он давал им отрицательную пессимистическую оценку.
Но где выход, что делать, было ему неясно. Наиболее развитые
и решительные находили потом этот выход в революционных
кружках; у многих период тоски и стремлений кончался уподоб-
лением тем общественным типам из стана «ликующих, праздно
болтающих», которые при первоначальном соприкосновении с
ними внушали только отвращение; некоторые же, не найдя пер-
вого выхода и отшатываясь от второго, лишали себя жизни.
Сейчас буржуазное общество находится в состоянии гниения.
Оно настолько отвратительно, что видящий это общество подро-
сток и юноша, стоящий перед близкой перспективой сделаться
членом этого общества, притом сереньким членом в роли интел-
лигентного пролетария или полупролетария, не может быть удо-
влетвореннным. Неудовлетворенность, тоска, пессимизм, это —

критика данного общественного строя, производимая подрост-
ком, стоящим перед близкой перспективой занять определенное
неудовлетворяющее его место в этом строе. А то, что называют
юношеским романтизмом и что характеризуется туманными по-
рывами, стремлениями к чему-то идеальному, есть искание вы-
хода из того общественного тупика, который открывается перед
вступающим в общественную жизнь юношей, искание вслепую,
без ясных и правильных политических установок.
Так называемый генотропизм подростка есть не что иное, как
педагогическая заброшенность его, неумение и беспомощность
буржуазной педагогики в решении проблемы полового воспита-
ния. Эта проблема для буржуазной педагогики неразрешима,
потому что в условиях буржуазного общества не может быть
удовлетворительно разрешен половой вопрос. Половое воспита-
ние как таковое отсутствует вовсе или, в крайнем случае, препод-
носится домашним врачом или родителями в виде гигиенических
советов осторожного пользования проститутками. Так или иначе
подросток, переживающий половое созревание, не получает
должного воспитания в этом отношении и вынужден сам решать
для себя половую проблему. Она очень остро и в то же время
очень трудно поставлена перед ним, и отсюда его гипертрофиро-
ванный «генотропизм», питаемый еще разжигающими сексуаль-
ность впечатлениями, даваемыми буржуазной культурой.
Так называемый эгоцентризм подростка сводится, в конце
концов, или к социальному вопросу (чего я стою? что из меня
выйдет? иными словами, какое общественное положение меня
ожидает?), или к половому (анализ неясных и загадочных сек-
суальных переживаний). Этот эгоцентризм расцветает на почве
общественной неудовлетворенности и педагогической заброшен-
ности.
Основная ошибка буржуазных исследователей данного возра-
ста состоит в том, что они абсолютизируют определенный обще-
ственный тип подростка в определенную историческую эпоху:
они дают характеристику настроений интеллигентского под-
ростка в эпоху гниения буржуазного общества, но думают, что
дают характеристику подростка вообще.
Приезжающим в СССР бросается в глаза жизнерадостность
нашей молодежи. Это относится не только к юношескому воз-
расту, но и к подростковому. Пессимистические настроения, в об-
щем, чужды нашим подросткам. В то время как литературное
творчество буржуазного подростка, как и русского в царской
средней школе, полно мотивов неудовлетворенности, тоски, со-
мнения и пессимизма, литературное творчество наших подрост-
ков дышит бодростью, оптимизмом, уверенностью и стремлением
активно участвовать в социалистическом строительстве. Наши
подростки стоят перед грандиозной перестройкой, в которой их
ждет увлекательная, полная энтузиазма творческая работа. Под-
ростки буржуазного мира стоят перед гнилью капиталистиче-
ского общества, в. котором их ждет: одних — безработица, дру-
гих — серая жизнь, третьих — роковая обреченность на гибель

их общественного класса. Нет у наших подростков и того чув-
ства одиночества, которое так характерно для подростков ка-
питалистических стран: подросток СССР живет слишком коллек-
тивной жизнью, чтобы чувствовать себя оторванным от общества.
Это не значит, конечно, что развитие подростков у нас уже в
данный момент идет на все 100% благополучно. Педагогика с
полным основанием считает работу с подростками нелегкой. Без-
оглядочный легкомысленный оптимизм не соответствовал бы дей-
ствительности и только разоружал бы нашу педагогическую энер-
гию, побуждая относиться к педагогической работе с подростка-
ми без надлежаще серьезного внимания. Из вышеприведенного
сопоставления подростка СССР с той характеристикой подрост-
ков, которые даются буржуазными исследователями, надо делать
этот вывод, а тот, что эти исследователи дали слишком одно-
стороннюю характеристику данного возраста, сделав характе-
ристику интеллигентского подростка в эпоху гниения капита-
лизма характеристикой подростка вообще.
Было бы ошибочно думать, что всю типологию подростка
можно вывести исключительно из возрастных особенностей.
Психология подростка уже настолько сложна и подросток уже
настолько втянут в сложные общественные отношения, что объ-
яснять все в нем исключительно или преимущественно его воз-
растом было бы неправильно. Вообще, чем старше ребенок, тем
менее исключительное значение имеют его возрастные особенно-
сти. Если почти все в новорожденном объясняется возрастом
(отвлекаясь от наследственности), то в юношеском возрасте
юноши одного и того же возраста очень сильно отличаются
друг от друга: уже успели достаточно развиться особенности
индивидуальной наследственности, уже накопились в большом
количестве влияния различий тех условий, в которых жил и вос-
питывался данный юноша, в частности уже в очень сильной сте-
пени сказывается влияние различных общественных условий.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. От каких причин зависят сроки полового созревания?
2. Какие факты являются основными в половом созревании мальчиков и де-
вочек?
3. По каким внешним признакам можно судить о ходе полового созревания?
4. Чем вызывается развитие половых желез?
5. Почему предполагают, что возрастная конституция подростков отражает
влияние мозгового придатка?
6. Как отражается половое созревание на юношеской конституции?
7. Почему неправильно смешивать подростковый и юношеский возраст?
8. Как идет рост в подростковом и юношеском возрасте?
9. Как идет в подростковом и юношеском возрасте рост сил?
10. Почему нельзя считать подростка полноценным работником?
11. Почему опасно при оценке физического развития подростка пользование
стандартными данными без соответствующего анализа?
12. Дайте общую характеристику интеллектуального и общественного созре-
вания в этом возрасте.

13. Как буржуазные исследователи характеризуют этот возраст?
14. Почему их характеристика этого возраста неприложима к подростку
СССР?
15. В чем основная ошибка этих исследователей?
16. Почему вообще ошибочно типологию подростков сводить исключительно
или преимущественно к их возрастным особенностям?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Пользуясь соответствующими пометками в листах врачебного обследования
учащихся, выделите подростков, детей и юношей в VI классе.
2. Сравните по литературным произведениям подростка старой гимназии и
современного (например, сравните дневник Надсона и дневник Кости Рябцева).
3. Дайте критику глав IV и V книги В. Смирнова — «Психология юноше-
ского возраста».
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
Из работ буржуазных исследователей наибольшей известностью пользуются
следующие работы: Spranger — Psychologie des Jugendalters» (одна из наибо-
лее реакционных); Tumlirz — «Die Reifejahre»; Ch. Buhler — «Das Seelenle-
ben des Jugendlichen»; Kuster — «Ersiehungsprobleme der Reifezeit» (в этой
книге работа В. Штерна о юношеской психологии); Hoffmann — «Die Reife-
zeit»; Hall — «Adolescense»; Mendousse — «L'ame de l'adolescent; Cp. За-
горовский — «Основные направления в современной психологии юности»
(журн. «Педология», 1929, № 1). Библиографию буржуазной и советской литера-
туры о подростке дает Рыбников (журн. «Педология», 1930) и Аркин
(там же).
В нашей литературе наиболее крупная по размерам работа — В. Смирнов —
«Психология юношеского возраста». Работа недостаточно критически относится
к буржуазным исследователям и часто подпадает под их влияние (особенно в гла-
вах IV и V); кроме того нет ясного различения между подростком и юношей
(этим же страдает большинство буржуазных работ). Под очень сильным влиянием
буржуазной идеологии книга Рубинштейн и Игнатьев — «Психология,
педагогика и гигиена юности». Наиболее приемлема работа Выготского —
«Педология подростка». См. также сборник «Рабочий подросток» (ред. Аря-
мова). Есть перевод Циген — «Душевная и половая жизнь юношества». Би-
блиографию см. Скосырев, Шурпе, Колганов — «Школьный и подростко-
вый возраст».
II. ПОДРОСТОК В УЧЕНИИ.
1. КАК ВИДОИЗМЕНЯЕТСЯ УРОК В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВОЗРАСТНЫХ
ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕНИКОВ.
В начале обучения, в первых классах, урок отличается следую-
щими особенностями: 1) урок состоит из разнообразных заня-
тий, каждое из которых продолжается недолго (5—15 минут);
2) основные виды этих занятий: беседа в вопросо-ответной
форме; короткий рассказ учителя, обычно сопровождаемый на-
глядным демонстрированием; действия самих детей (чтение, пи-
сание, рисование, ручной труд, драматизация, различные виды

упражнений, опыты); 3) во время урока учитель, с одной сто-
роны, все время контролирует внимание детей, учитывая и воз-
буждая их интерес и следя за неутомлением их внимания, а,
с другой стороны, также все время контролирует понимание и
усвоение посредством очень частых проверок, повторений и
разъяснений.
Наиболее частые промахи учителя, дающего урок в первых
классах, с педологической точки зрения, сводятся в основном
к следующим семи: 1) недоучет слабого произвольного вни-
мания детей (не заинтересовывает детей; утомляет их внима-
ние); 2) недоучет подвижной активности детей (дети мало
активны); 3) недоучет наглядного мышления детей (мало на-
глядного материала, иллюстраций, примеров и т. п.); 4) пере-
оценка логического мышления детей (материал очень отвлечен-
ный, дети плохо понимали объяснение); 5) переоценка детской
памяти, еще не опирающейся на учебник и записи (дано слишком
много материала; мало останавливались на упражнениях и по-
вторениях); 6) переоценка детского самоконтроля (недостаточно
проверялось, как дети поняли и усвоили); 7) переоценка овладе-
ния детьми техникой умственного труда (мало инструктировал
детей, как им выполнять даваемое задание).
Так, в своеобразии урока в первых классах отражаются следую-
щие возрастные особенности детей: 1) внимание основывается на
непосредственном интересе, произвольное же внимание слабо;
2) усвоение основывается на запоминании посредством слушания
и упражнений, пользование при усвоении книгой и записями
слабо развито; 3) мышление наглядно, отвлеченное логическое
мышление слабо; 4) самоконтроль у детей слабо развит;
5) приемами и средствами систематического умственного труда
они владеют еще плохо; 6) они очень подвижны.
Чем от урока в первых классах отличаются уроки в IV—V
классах, т. е. перед самым началом подросткового возраста?
Структура урока более однообразна: частые смены занятий уже
утомляют учеников. Урок ясно диференцирован на две основные
части: проверка (спрос) и дача нового материала. Проверка не
только не ведется весь урок, но даже нередко не заканчивает
данный урок, а переносится на начало следующего урока. При
этом проверка состоит главным образом в проверке выполнения
тех заданий, которые были даны учащимся на дом для работы
без непосредственного руководства учителя, а ответы проверяе-
мых учеников уже являются не столько краткими ответами на
вопросы учителя, как, скорее, коротенькими связными расска-
зами. Точно так же в даче нового материала уже большую роль
играет не беседа в вопросо-ответной форме, а рассказ учителя.
Дети более самостоятельно относятся к объяснениям учителя и
ставят вопросы. Эти вопросы главным образом относятся к дета-
лизации сообщенного фактического материала. Но о непонима-
нии ученики обыкновенно заявляют только в процессе работы,
когда они начинают что-либо делать. Из их классовой актив-
ности исчезают игровые деятельности (например драматизация).

Наконец, их усвоение уже сильно опирается на книгу (учебник),
но записи («заметки») играют еще небольшую роль.
Таким образом, своеобразие урока в IV—V классах, т. е. в на-
чале подросткового возраста, отражает следующие изменения,
происшедшие в интеллектуальном развитии детей: 1) произволь-
ное внимание сделалось достаточно устойчивым; 2) усвоение
уже опирается на книгу, т. е. развилась так называемая опосред-
ствованная («культурная») память; 3) мышление становится более
систематическим (могут следить сравнительно долго за нитью
рассказа учителя, дают сами небольшой связный и последова-
тельный рассказ); 4) мышление еще в значительной мере кон-
кретно, но уже выходит за пределы непосредственно восприни-
маемого и ищет объяснений ему; 5) самоконтроль в работе
(в том числе и в усвоении) уже до известной степени имеется,
но самоконтроль в понимании еще слаб; 6) уже приобретены эле-
ментарные навыки систематического умственного труда, но труд
этот еще состоит главным образом в упражнениях и усвоении.
Каково же своеобразие урока в VII — VIII классах, т. е. в конце
подросткового возраста? Структура урока здесь еще менее раз-
нообразна, каждый отдельный вид занятий длится гораздо
дольше, как бы вытесняя остальные: все чаще и чаще случается,
что чуть ли не весь урок ушел на что-нибудь одно — спрос, объ-
яснение нового, опыты и т. д. Труд учеников по усвоению мате-
риала уже перенесен в большей своей части с урока на внеуроч-
ное время, из класса на дом. Даже упражнения занимают на
уроке несравненно меньшую часть времени, чем в средних
классах. В то время как в младших классах задания на дом имели
главной своей целью закрепление усвоенного на уроке, задания
на дом в старших классах все больше и больше имеют в виду
более самостоятельные работы учащихся. При спросе ученик
уже не так «отвечает», как, скорее, «рассказывает» урок.
Точно так же и рассказ учителя длится гораздо дольше.
В младших классах чаще всего этот рассказ был или рассказом
о каком-нибудь конкретном событии, или рассказ-показывание,
или рассказ-разъяснение. В средних классах рассказ учителя
часто фигурирует как рассказ-объяснение. В старших классах
рассказ учителя все чаще и чаще бывает рассказом-доказатель-
ством, рассказом-рассуждением. При этом, если урок ведется
нормально, ученики очень активны: нигде учителя так не засы-
пают вопросами, как именно в старших классах. В этих вопросах
большое место занимают вопросы по углублению даваемого ма-
териала, требующие большего обоснования, а также вопросы
с требованием пояснений, дополнительных объяснений и т. д.
Заявления о непонимании чаще всего слышатся как раз в стар-
ших классах.
При самостоятельной работе в старших классах гораздо мень-
шую роль играет помощь в самом процессе работы, так как уче-
ники уже владеют до известной степени техникой работы: на
первом плане здесь уже не помощь в самом процессе работы, но
инструктаж перед работой, до начала ее. Проверка хода работы

учителем сильно облегчается уже значительно развившимся у уча-
щихся самоконтролем: они уже неплохо разбираются в своих
затруднениях и в случае их нередко сами, по своей инициативе,
спрашивают учителя, как надо делать.
Таким образом, своеобразие урока в VII—VIII классах отра-
жает следующие изменения, происшедшие в интеллектуальном
развитии за время подросткового возраста: 1) развивается отвле-
ченное мышление; 2) развивается систематическое логическое
мышление; 3) развивается систематически излагающая последо-
вательная речь, не только устная, но и письменная; 4) разви-
вается самоконтроль в понимании; 5) приобретаются навыки са-
мостоятельного умственного труда.
Однако это интеллектуальное развитие еще не достигло своего
максимума. Его недостатки ясно выступают при сравнении уро-
ков в старших классах средней школы с вузовскими занятиями
на старших курсах. В вузе диференцировка отдельных видов за-
нятий зашла настолько далеко, что лекционный курс, практиче-
ские занятия и зачеты сплошь и рядом уже совершенно обособля-
ются друг от друга. Проверка понимания и усвоения в средней
школе, даже в старших классах ее, занимает гораздо больше
времени и практикуется чаще. Таким образом, на самоконтроль
учащихся здесь полагаются меньше. Правда, у учеников старших
классов уже развит самоконтроль по отношению не только к
усвоению, но и к пониманию. Но у них еще недостаточно раз-
вито чувство ответственности за свою самостоятельную работу:
если проверка знания практикуется редко, ученики начинают
халатно относиться к приготовлению уроков и впоследствии
сказываются уже не в состоянии справиться с накопившимся ко-
личеством неприготовленных уроков. Таким образом, самокон-
троль еще недостаточен, но не столько вследствие слабости ин-
теллектуальных функций, как, скорее, вследствие еще несовер-
шенной общественной дисциплинированности.
Лекция отличается от рассказа учителя даже в старших клас-
сах средней школы не только своей продолжительностью.
Лекция, стоящая на должной высоте вузовской педагогики, дает
развитие определенной научной проблемы: проблема как бы раз-
вертывается, развивается перед слушателями. Рассказ же учи-
теля дает скорее ряд тезисоподобно сгущенных положений, разъ-
ясняемых и иллюстрируемых конкретными примерами. С другой
стороны, студенческие доклады на семинаре являются в боль-
шей мере систематизацией и комбинированием материала из раз-
нообразных источников, чем ученические сочинения, которые
основываются на очень небольшом количестве источников и в
значительной степени лишь воспроизводят их: студенческие до-
клады стремятся быть самостоятельными статьями; ученические
же сочинения в основном являются скорее изложениями. Окан-
чивающий вуз студент уже обладает элементарными навыками
самостоятельной научной работы. Этих навыков еще нет у окан-
чивающего среднюю школу. В педагогике нередко злоупотреб-
ляют термином «научно-исследовательская работа», применяя

этот термин без соответствующих оговорок как к работе само-
стоятельного научного работника, так и к работе еще неграмот-
ного и невладеющего техникой научного исследования перво-
классника. Такая тенденция развилась в результате критики попу-
лярного в старой педагогике мнения, что между научно-иссле-
довательской работой и работой ученика, между наукой и учеб-
ным предметом существует настолько большая разница, что их
можно рассматривать как совершенно различные явления. Сейчас
прогрессивные педагоги уже так не проводят такой резкой раз-
ницы между ними: учебный предмет есть не что иное, как основы
соответствующей науки, сообщаемые ученику с соблюдением
определенных педагогических правил; работа ученика должна
организовываться так, чтобы с самого же начала постепенно подво-
дила его к овладению методами научной работы. Но это овладение
есть процесс, и между тем, как работает ученик и как работает
ученый, конечно, существует большая разница. Так, например,
экспериментирует и ученый и ученик I класса (и даже грудной
младенец и животное). Но эксперимент первоклассника еще очень
далек от эксперимента исследователя: это, скорее всего, простое
пробующее действие, пробующая практика ребенка, его деятель-
ность по методу проб. При этом в процессе школьного обучения
эта пробующая практика ребенка происходит при постоянном
руководстве (инструктировании и разъяснении) учителя. В стар-
ших классах средней школы подросток производит уже более
сложную экспериментальную работу. Но все же это скорее экспе-
римент-проверка, эксперимент-иллюстрация, эксперимент-подтвер-
ждение, чем эксперимент-искание, эксперимент-исследование еще
нерешенной научной проблемы. В ученическом эксперименте те-
зис чаще всего уже известен до эксперимента, а не открывается
им впервые, и техника эксперимента также обыкновенно уже
дается, а не находится исследователем. Оканчивающий среднюю
школу юноша уже владеет основными умениями самостоятель-
ного умственного труда, но он еще далеко не обладает умениями
научно-исследовательской работы.
2. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКА.
Когда мы задаем ученику младших классов написать сочине-
ние о школе, машине, фабрике, животном и т. д., он пишет обык-
новенно о своей школе, о тех конкретных машинах, которые он
знает, о конкретных животных и т. д. Совершенно иное пред-
ставляют собой аналогичные сочинения учеников старших клас-
сов средней школы: они пишут вообще о школе, вообще о ма-
шине и т. д. Их обощающее мышление уже в значительной мере
развито.
Процесс развития обобщающего мышления подростка еще не
изучен с достаточной подробностью. Однако анализ сочинений
подростка, аналогичных вышеуказанным, вскрывает ряд законо-
мерностей. Именно, сначала ребенок дает очень конкретные
описания известных ему конкретных явлений, стремясь даже к

перечислению их. На следующей стадии этого стремления к пере-
числению уже нет: фигурирует только один представитель дан-
ных явлений, который описывается сперва вполне конкретно, а не-
сколько позже более схематично, так что в описании сохраняется
только общее с другими такими представлениями, т. е. дается
типовое описание на данном конкретном примере. На следующей
стадии конкретные детали уже исчезают, описание делается
чрезмерно схематичным и сжатым, и на человека, незнакомого
с ходом развития детского мышления, такие сочинения произво-
дят даже неблагоприятное впечатление бледностью и краткостью
своего изложения. Такие сочинения нередко можно найти в IV—
V классах, причем ученики обычно заявляют, что они все напи-
сали, что они не знают, что еще написать, и т. д. В дальнейшем
эти сочинения становятся уже более обстоятельными, но не по
отношению к конкретным деталям, а по отношению к отвлечен-
ным рассуждениям. Так, из многочисленных конкретных пред-
ставлений выделяется одно, которое в качестве основного
играет роль общего представления. Это представление становится
все более из вполне конкретного представления общей схемой.
В конечном результате получается абстрактное понятие.
Аналогичную картину представляют определения, даваемые
подростками отвлеченным понятиям. Многочисленные экспери-
ментальные исследования твердо установили, что в младшем
школьном возрасте определения абстрактных понятий непосиль-
ны детям, и даже в средних классах ученик продолжает опре-
делять их при помощи конкретного примера, т. е. не определяет,
а поясняет. Умение определять отвлеченные понятия развивается
лишь в возрасте подростковом, и нахождение определений таких
понятий — одно из тех интеллектуальных упражнений, которыми
любит заниматься юноша.
Чем конкретней учебный предмет, тем легче он для учеников
начальной школы. Наоборот, в средней школе обилие конкрет-
ных подробностей начинает уже затруднять, притом в тем боль-
шей степени, чем старше и чем развитей подросток. Такие кон-
кретные науки, как зоология и ботаника, очень любимые в млад-
ших классах, в старших уступают свое место физике и биологии:
подростки начинают увлекаться физикой, а в естествознании все
больше и больше получают вкус к общим биологическим пробле-
мам. Та же картина, правда, несколько позднее, наблюдается и
в изучении социальных наук: в то время как младших подрост-
ков увлекает конкретный исторический рассказ, юношей начи-
нает уже тяготить обилие исторических фактов, но зато они все
больше и больше интересуются рассуждениями на общественно-
политические темы. Наконец, для юношеского возраста харак-
терен интерес к философским проблемам.
Лучшим доказательством интенсивного развития отвлеченного
мышления служат те быстрые темпы, с которыми овладевает под-
росток математикой: сравнительно в небольшое количество лет
он усваивает объемистое содержание двух математических наук —
алгебры и геометрий. Овладение действиями над целыми числами

характерно для развития мышления ученика I—II классов, умею-
щего вначале обращаться только с конкретными числами. Овла-
дение дробями характеризует развитие мышления ученика III—
IV класса, уже овладевающего пониманием отношений. Наконец,
овладение общими формулами характеризует развитие обобщаю-
щего и абстрагирующего мышления ученика средней школы.
Та же картина наблюдается и в развитии графических искусств:
на смену рисованию в младших классах идет черчение.
В возрасте старших классов очень интенсивно развивается ло-
гическое мышление, требующее доказательств и пользующееся
ими. Если маленький школьник в рассказе учителя меньше всего
интересуется доказательствами и усвоить доказательства ему бы-
вает обыкновенно очень трудно, то в возрасте средних классов,
наоборот, очень интересуются доказательствами, и нередко уче-
ники даже сами, по своей инициативе, требуют их. При этом они
все больше и больше обращают внимание на обоснованность
этих доказательств. В младших классах мало чувствительны к
логическим ошибкам, и когда спрашивают, почему неверен дан-
ный вывод из данных предпосылок, ученики обыкновенно указы-
вают на несоответствие его действительности. Только ближе к
подростковому возрасту начинают открывать формальные логи-
ческие ошибки, указывая, какой правильный вывод следует сде-
лать из данных предпосылок. Наконец, лишь в этом возрасте
«почему?» и «потому что» относятся не только к мотивировке
или к причинному объяснению, но также к логическому обосно-
ванию.
Подростковый возраст — возраст споров и развивающегося
критицизма. «Откуда мы это знаем?», «Почему это считается пра-
вильным?» и т. п. вопросы довольно часты в этом возрасте. Как
известно, спор, возникающий в результате столкновения мнений,
является одной (но не единственной) из главных причин возник-
новения потребности в доказательстве. Но становящееся более
широким и в то же время более тесным социальное общение под-
ростков вызывает в результате столкновения с различными мне-
ниями не только спор, но и сомнения. Доверчивость, типичная
для маленького ученика, уже исчезает. Насколько велика эта до-
верчивость даже в 10—13 лет, показали гамбургские опыты
Штерна и Мельхиора: когда они давали ученикам печат-
ный текст рассказа об экскурсии, наполненного всякого рода не-
лепостями, то младшие ученики затруднялись в нахождении этих
нелепостей, так как всему напечатанному они верили как пра-
вильному источнику. В подростковом возрасте эта доверчивость
постепенно исчезает. Скорее, наоборот, в этом возрасте иногда
развивается утрированный критицизм, гипертрофированное со-
мнение. Тем более необходимо педагогически организованное
воспитание мышления подростка, учащее не только правильно
доказывать, но и правильно разбираться в доказательствах.
Экспериментальное исследование логических операций у под-
ростка показало, что в дедукции легче всего ему дается обычное
выведение частного следствия из общего положения. Гораздо

труднее подростку оперировать с отрицательными суждениями,
делая из них отрицательные выводы по отношению к какому-
нибудь частному случаю. Еще трудней подростку делать из двух
общих положений относительно одного и того же предмета част-
ный вывод, оперировать с ограниченными выводами и исключе-
ниями. Так, например, редко какой подросток в состоянии сде-
лать правильный вывод из таких двух предпосылок: «кошки —
домашние животные», «кошки — хищные животные». Таким обра-
зом, хотя дедукция в этом возрасте интенсивно развивается, все
же она еще далека от совершенства. Соответственно этому
ошибки индукции подростком обнаруживаются гораздо легче,
чем ошибки в дедуктивном доказательстве. Вообще, индуктив-
ным методом он владеет значительно лучше.
Анализ сочинений подростков (ближе к юношескому возрасту)
обнаруживает еще одну особенность их мышления: в этих сочи-
нениях все больше и больше выступает исторический момент.
Известно, как плохо развито у маленьких школьников представ-
ление о времени. В связи с этим им плохо дается понимание ге-
незиса, что сильно дает себя чувствовать на уроках даже таких
предметов, как зоология или ботаника. В их рассказах макси-
мальное количество ошибок делается там, где фигурирует время,
хронологические даты и т. п. Наоборот, одна из самых интерес-
ных для подростка проблем — проблема генезиса: как произошел
человек, как образовалась земля, какова история вселенной и т. д.
В своих рассказах и сочинениях подросток и юноша склонны
давать историческую перспективу. Не только исторические те-
мы — их любимые темы, но даже когда они пишут сочинение о
земле или о животном, они так же часто пишут об истории земли
или об эволюции животного мира, как часто маленький школь-
ник в таких случаях графически рисует в своих сочинениях кон-
кретный участок земли или конкретных животных.
Кругозор подростка и юноши уже широк в пространстве и вре-
мени. Все чаще и чаще начинает он интересоваться мировыми и
космическими проблемами и все больше и больше склонен рас-
сматривать их в историческом аспекте.
Когда маленький ребенок спрашивает о каком-нибудь человеке,
кто он, сплошь и рядом этот ребенок удовлетворяется, если ему
в ответ называют собственное имя этого человека. Подростка и
юношу такой ответ, конечно, не удовлетворил бы: его удовлетво-
рит, если ему скажут, что этот человек учитель, инженер и т. п.,
т. е. укажут общественное положение данного человека. Под-
росток и юноша уме мыслят людей в их отношениях к обществу.
Опыты Пиаже хорошо показали, как плохо разбирается ма-
ленький школьник в отношениях как физических, так и социаль-
ных. Так, например, дошкольник (5—7 лет) уже знает свою пра-
вую и левую руку, но еще ошибается в определении правой и
левой руки другого человека, стоящего перед ребенком. Это
умеет делать ребенок лишь в возрасте 8—11 лет. Но даже по-
следний затрудняется, если положить перед ним три предмета,
правильно сказать, слева или справа одного из них находится

другой. Только ребенок 11—12 лет в состоянии отвечать на эти
вопросы. Еще хуже обстоит, конечно, у маленького школьника
дело с географическими и социальными отношениями. Географи-
ческая сетка — одна из труднейших тем по географии для ма-
ленького школьника, как и понимание вращения земли относи-
тельно оси и солнца. Анализ общественных отношений в млад-
ших классах дается лишь в очень простом виде.
Проблема отношений — одна из тех проблем, над которыми
усиленно работает мысль ученика старших классов. Простран-
ственные отношения уже не представляют особых затруднений
в понимании географии и геометрии. Кстати сказать, в противо-
положность младшему возрасту плоскостные отношения пред-
ставляются легче стереометрических отношений, и планиметрия
понимается легче геометрии трех измерений. Временные отноше-
ния представляются еще не вполне без усилий, если речь идет
о более трудных случаях их, но именно в понимании временных
отношений и временных связей подростки и юноши особенно
сильно превосходят маленьких школьников. Но то, чем в особен-
ности занята мысль подростка и юноши, это — проблема со-
циальных отношений. Так, например, когда маленький школьник
представляет себе ту или иную национальность, он обыкновенно
представляет себе конкретных людей данной национальности в
их повседневном быту, а подросток и юноша сплошь и рядом
в таких случаях касаются истории данной национальности и ее
взаимоотношений с другими национальностями. Другой пример:
маленький школьник представляет социализм как то конкретное
огромное строительство, которое он видит, а подросток VII класса
мыслит социализм как определенные общественные отношения,
притом в исторической перспективе.
Подростковый возраст — возраст развития систематического
мышления. Ученик овладевает в основном системами различных
отдельных наук, а по мере приближения к юношескому возрасту
все больше нарастает потребность в единстве взглядов, в цель-
ном мировоззрении. Юношеский возраст как раз характеризуется
тем, что юноша усиленно работает над вопросами своего миро-
созерцания. Выработка последнего зависит, с одной стороны, от
классовых интересов данного юноши, а с другой — от степени
развития его сознания и степени тех влияний, которым он под-
вергается. В СССР, стране строящегося социалистического бес-
классового общества, перед школой стоит задача выработки у
своих учащихся мировоззрения Маркса — Энгельса — Ленина —
Сталина.
3. УСВОЕНИЕ.
В учении большую роль играют внимание, мнеме и работоспо-
собность. Экспериментальные данные относительно внимания и
мнеме в подростковом возрасте разноречивы. Все же мно-
гие авторитетные исследователи констатируют ослабление вни-
мания в начале полового созревания. То же констатируется и

в отношении мнеме: так, например, Нечаев устанавливает сниже-
ние памяти к 14 годам. Однако в научной литературе имеются и
противоположные данные. Это разногласие во всяком случае
доказывает, что ни внимание, ни мнеме в этом возрасте не обна-
руживают ни значительного усиления, ни значительного уменьше-
ния. Более единодушны мнения относительно работоспособности
подростка: именно, устанавливается большая утомляемость в
этом возрасте.
Разноречивы и данные простого наблюдения. С одной стороны,
школьный день в старших классах продолжительнее, чем в млад-
ших, и приготовление уроков дома также требует больше вре-
мени. Эти факты говорят, конечно, за повышение работоспособ-
ности. С другой стороны, успеваемость ученика в старших клас-
сах подвергается более резким колебаниям, чем в младших.
Экспериментальное исследование усвоения содержания учеб-
ной книги учениками III — IV класса и учениками VI — VII класса
обнаружило большую разницу в их способах усваивать. Млад-
ший школьник в усвоении более тесно связан с текстом, в пере-
сказе он, насколько это возможно для него, довольно точно при-
держивается последовательности текста. Так называемая «зуб-
режка» есть не что иное, как механически точное заучивание
учебного текста подряд, по возможности без пропусков. Но даже
маленькие школьники при правильно поставленном обучении их
заучивают не так — не просто зазубривая, но выделяя главные
мысли. Прочитав так заданный урок несколько раз, ученик за-
тем проверяет себя по вопросам или рассказывая себе в связной
форме. Так учит уроки большинство четырехклассников. Если
при неплохой памяти ученик плохо отвечает урок, это чаще всего
бывает вследствие того, что он не понял, не выделил действи-
тельно основных мыслей; наконец, плохой ответ бывает также
результатом плохого развития связной и последовательной речи
вообще.
Иную картину дает исследование того, как учит уроки под-
росток старших классов. Он обычно не любит механического за-
учивания и в ответе не так уже точно воспроизводит текст, даже
если точно помнит его. Он уже не очень силится обращать вни-
мание на выделение главных мыслей: хорошо владея беглым
чтением про себя, он как бы улавливает целое в его более круп-
ных чертах; он стремится овладеть планом усваиваемой статьи.
Опыты показали, что самопроверка в этом возрасте практикуется
реже, чем в предыдущем. На задаваемый испытуемому подростку
вопрос, откуда он знает, что уже усвоил урок, он наряду с отве-
тами «проверял себя» дает и такие ответы: «прочитал два раза:
я всегда такие уроки читаю два раза». Иными словами, у него
уже выработался некоторый опыт в заучивании, делающий в
ряде случаев излишней самопроверку.
Таким образом, в усвоении учебного материала и в воспроиз-
ведении его («отвечание уроков») подростку очень помогают его
большее умственное развитие, владение связной последователь-
ной речью и большой опыт в усвоении. Но если он плохо отве-

чает урок, это чаще всего бывает потому, что он не затруднил
себя простым заучиванием из-за нелюбви к механическому заучи-
ванию или потому, что вследствие самонадеянности не проверял
себя.
Учителя старших классов гораздо чаще жалуются на леность
учеников, чем учителя младших классов. Процент ленивых уче-
ников в старших классах нередко значительно увеличивается.
Две причины играют здесь главную роль. У огромного большин-
ства неуспевающих ленивых учеников основная причина — увле-
чение внеучебными интересами. Чаще всего у менее развитых
эти отвлекающие от учения интересы — спортивные, сексуаль-
ные, иногда криминального характера, иногда художественные;
у более развитых играют роль также читательские и обществен-
но-политические интересы. Другая причина чаще фигурирует
как основная у очень развитых и, вообще говоря, успевающих
учеников: они срываются иногда вследствие небрежного приго-
товления таких уроков, которые требуют в первую очередь меха-
нической работы. Конечно, при правильной постановке воспита-
ния и обучения такие срывы в работе из-за лени отсутствуют.
Повидимому, можно примирить и противоречивые данные о
работоспособности подростков. В общем, подросток, конечно, ра-
ботоспособнее ученика младших классов, но в то время как ма-
ленький школьник при наступлении утомления обыкновенно пре-
кращает работу (особенно это характерно для дошкольника),
подросток может делать усилие продолжать работу. Поэтому
подросток чаще младшего школьника работает при добавочном
усилии в состоянии переутомления. В результате — нередкое
среди подростков переутомление.
В литературе очень часто можно встретить попытки связать
переутомление подростков и их срывы в учении с происходя-
щими у них в это время физическими процессами полового со-
зревания. Однако эти попытки не идут дальше общих предполо-
жений. Ни соответствующих экспериментальных исследований,
ни даже более точных предположений, как эта связь осуще-
ствляется, мы пока не имеем.
4. ПОДРОСТОК И ИСКУССТВО.
Любимое искусство маленького школьника — рисование. В стар-
ших классах рисование постепенно отходит на задний план, усту-
пая первое место музыке и пению. Подростковый возраст — воз-
раст, когда увлекаются музыкой и стремятся научиться играть на
каком-нибудь музыкальном инструменте: опрос взрослых, умею-
щих хотя бы немного играть, показывает, что большинство из них
выучилось музыке как раз в годы подростничества или ранней
юности. В то же время это — возраст «вундеркиндов» в музыке.
Музыка в этом возрасте нравится главным образом своей эмо-
циональностью. На вопрос, какая музыка больше всего нравится,
подростки обыкновенно отвечают: «грустная», «бодрая» и т. д.
То же относится к пению. В более позднем возрасте в музыке

начинает цениться также движение звуков. Благодаря радио со-
временный подросток несравненно более осведомлен в музыке,
чем подросток в прежнее время.
В этом возрасте развивается также любовь к театру. Подрос-
ток, а тем более юноша, уже решительно предпочитает театр
кино. Но он не довольствуется только ролью зрителя, а делается
охотно участником театральных кружков.
Если младший школьный возраст — возраст рисования, то стар-
ший возраст — возраст черчения. Австрийский исследователь
Нейбауер различает в развитии технического рисования три
стадии: на первой (до 9 лет) рисунки являются схематичными,
изображающими исключительно или преимущественно лишь ха-
рактерные существенные признаки данного предмета; на второй
стадии (9—12 лет) ребенок старается уже дать верное изобра-
жение формы предмета и перспективу; на третьей стадии (12—
15 лет) подросток стремится уже изобразить функционирование
данной машины. К началу юности подросток должен уже уметь
при условии соответствующего обучения выполнять технические
чертежи.
Наряду с музыкой и театром любимым искусством подростка
является литература. Увлечение приключенческой литературой
уже постепенно исчезает, уступая место увлечению классиками,
что указывает на развитие литературного вкуса в этом возрасте.
Нарастает к юности и увлечение лирикой. Редкий юноша не увле-
кается стихами, и многие в этом возрасте сами пишут стихи. Но
литературное творчество юноши, в частности его стихи, пока еще
очень подражательны.
5. ИЗМЕРЕНИЕ ЗНАНИЙ УЧЕНИКА.
Схема 12. Распределение оценок работы по геометрии 114 учителями
по 100-балльной системе (по Стэрчу): точки — число учителей.
Учась, ученик овладевает основами наук. Этот процесс науч-
ного роста ученика контролируется учителем. Но насколько на-
дежен этот контроль? Одна ученическая работа по геометрии
была дана 114 учителям математики с тем, чтобы они оценили
ее по 100-балльной системе. В результате получилось, что 30о/о
оценили ее, как удовлетворительную, 20% — как отличную,
25% — как неудовлетворительную и 25% — как хорошую.

Такие опыты производились неоднократно. Все они давали
приблизительно такую же картину разнобоя данных различными
учителями оценок. Даже оценки, даваемые одним и тем же учи-
телем одним и тем же работам, но в разное время, не совпадают.
Так, например, предложив учителю расположить ученические
тетради по качеству их почерка и, спустя некоторое время, по-
вторив этот же опыт, возможно встретиться с несовпадениями.
Причин такой неустойчивости и разнообразия учительских
оценок много. Различные учителя имеют различные требования.
Их критерии различны. Одна и та же задача оценивается одним
учителем как легкая, а другим — как трудная. Когда в одном
опыте было предложено двадцати учителям расположить 23 за-
дачи по степени их трудности, то разногласия были настолько
велики, что, например, одна и та же задача оценивалась одним
учителем как самая Легкая, а другим как 21-я по трудности.
Один и тот же ученик оценивается различно, смотря по тому,
с кем сравнивает его данный учитель. В школах, где существуют
так называемые сильные, средние и слабые группы, наблюдались
случаи, когда какой-нибудь ученик слабой группы квалифициро-
вался при переводе в следующий класс как хороший ученик, а
такой же ученик сильной группы возбуждал сомнение, не оста-
вить ли его на второй год.
Необходимо урегулировать как самое испытание учащихся, так
и оценки результатов этих испытаний. Современная наука пы-
тается решить эти вопросы путем установления определенных
тестов. Тестами называются вопросы, упражнения или задачи,
даваемые с целью определения степени познаний учащихся
(test — значит испытание). Когда процедура дачи теста, способ и
время испытания, а также метод оценки результатов установ-
лены, мы имеем стандартизированное испытание, «стандартизиро-
ванный тест». Для стандартизированных тестов вырабатываются
так называемые «скалы», при помощи которых можно было б
оценивать знания испытуемого.
Чаще всего пользуются скалами скорости, скалами трудности
и скалами качества. Чтоб получить скалу скорости, надо изме-
рить количество работы определенного качества и определенной
трудности, совершаемой испытуемыми в указанное время. Так, на-
пример, мы даем решать ряд примеров на сложение, причем все
эти примеры одинаковой трудности, и определяем, какое число
задач правильно решается в указанное время. Таким же спосо-
бом обыкновенно измеряют скорость письма, скорость чтения
и т. п. Скала тестов, расположенных по трудности, представляет
ряд тестов, расположенных так, чтоб каждый тест был настолько
же труднее предыдущего, насколько он легче последующего.
При установлении скалы трудности надо сначала измерить труд-
ность каждого теста. Для измерения трудности существует много
различных приемов, начиная с такого простого, когда трудность
измеряется количеством времени, затрачиваемого на решение
данного теста, и кончая сложнейшими статистическими приемами.
Наконец, скала качества представляет собой ряд образцов,

расположенных, начиная с самого плохого и кончая самым хоро-
шим, причем каждый следующий образец настолько лучше пре-
дыдущего, насколько хуже последующего. Таковы, например,
скала образцов почерка, скала образцов рисунков и т. д. Рису-
нок или почерк испытуемого сравнивается с образцами и полу-
чает оценку соответствующим числом. Производить эти сравне-
ния бывает иногда затруднительно. Поэтому скалами качества
пользуются редко.
Чтоб тест был хорош, он должен удовлетворять ряду требо-
ваний. Важнейшие из этих требований таковы: 1) тест должен
точно измерять то, что он хочет измерить: 2) единицы измере-
ния должны быть аккуратно установлены, и они должны быть
абсолютно одинаковыми повсюду в скале; 3) тестирование уче-
ника эквивалентными тестами должно дать одни и те же резуль-
таты; 4) два экспериментатора, тестировавшие одного и того же
ученика эквивалентными тестами, должны получать одни и те
же результаты; 5) тесты должны быть снабжены стандартами по
возрасту, полу, национальности, социальному положению, школь-
ным группам и т. д.; 6) тесты не должны затруднять экспери-
ментатора и испытуемых.
Не все эти требования легко соблюсти. Так, например, первое
требование — очень трудное. Если мы имеем дело с таким пред-
метом, как математика, круг знаний по которой точно очерчен,
это требование выполнить можно. Тесты по арифметике и алгебре
в настоящее время наиболее разработаны. Но ряд предметов не
имеет столь точно и определенно очерченного круга вследствие
недостаточной точности соответствующей науки или вследствие
недостаточно фиксированной программы. Таких предметов, к
сожалению, еще много. Вследствие трудностей установления по-
следовательной скалы редко соблюдается и второе требование.
Хорошо скалированных тестов очень мало даже во всей мировой
тестовой литературе. Таким образом, соблюдение первых двух
требований очень трудное дело, но как раз эти требования очень
необходимы. Не менее важны и остальные требования. Из них
третье нуждается в пояснении. Насколько данные тесты удовлет-
воряют этому требованию, обыкновенно проверяют так: проводят
испытуемых по четным и нечетным тестам данной скалы тестов
в отдельности и потом сопоставляют полученные при первом и
втором испытании оценки их: чем больше коэфициент корреля-
ции между этими двумя рядами оценок испытуемых данной
группы, тем больше заслуживают доверия данные тесты.
Тесты делятся на тесты, измеряющие овладение навыками
(тесты по орфографии, почерку, развитию устной и письменной
речи, чтению, математике и т. д.) и тесты, измеряющие усвоение
содержания определенных учебных предметов (тесты по геогра-
фии, истории, естествознанию и т. д.). Трудней всего вырабаты-
вать последние тесты. Здесь неизбежно встает вопрос, что, соб-
ственно говоря, надо измерить. Знание фактов? Но их очень
много. Как отобрать самые основные из них? Да вообще, что
измерить — усвоение фактов или умение мыслить, решать

проблемы в области данного предмета? Во всей мировой литера-
туре эти тесты — самые слабые по своей научной разработанно-
сти. Но как раз в средних классах огромное внимание обращается
на усвоение содержания учебных предметов, на знание фактов и
выводов. Такие предметы, как история, естествознание, физика,
химия и т. п., заполняют в очень 0ольшой степени учебный план
средних и старших классов.
Первый период истории тестов был периодом большого увле-
чения ими. Казалось, решена проблема объективного учета успе-
ваемости учащихся. Сейчас мы более трезво относимся к тестам.
Проблема тестирования знаний и навыков учеников находится
еще в стадии научной разработки, и мы не имеем настолько хо-
роших тестов, чтоб основывать на них производимый школой
учет. Особенно это относится к средней школе, так как по отно-
шению к начальной школе мы уже умеем до известной степени
тестировать скорость письма и (хуже) чтения, а также имеем не-
плохие арифметические тесты, в том числе и диагностические,
т. е. такие, которые обнаруживают сильные и слабые стороны
испытуемого в умении производить арифметические действия. По
отношению к средней школе мы еще не имеем таких тестов, ко-
торым можно было бы доверяться.
Рационализации учета в школе педология пока не может по-
мочь тестами. Но это не значит, что педолог может совершенно
отстраниться от этого. Его помощь в рационализации учета уже
и сейчас может быть большой как в периоде подготовки к учету
(консультация по выбору вопросов, допускающих максимальную
объективность при оценке, по форме постановки этих вопросов
сообразно возрастным особенностям мышления, а также по учи-
тыванию эмоционального состояния испытуемых, их работоспо-
собности и т. д.), так и при разработке результатов учета стати-
стическими приемами.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Чем отличается урок в младших классах?
2. Чем отличается урок в средних классах?
3. Чем отличается урок в старших классах?
4. Какие изменения в интеллектуальном развитии подростков отражает этот
урок?
5. Чем и почему отличается вузовское преподавание от преподавания в стар-
ших классах средней школы?
6. Как отражается в сочинениях подростка развитие обобщающего мыш-
ления?
7. Как отражается в определениях подростков развитие абстрактного мыш-
ления?
8. Как отражается в учении подростка развитие обобщающего абстрактного
мышления?
9. Как развивается требование доказательств в подростковом возрасте?
10. Как владеет подросток дедукцией и индукцией?
11. Насколько широк кругозор подростка?

12. Как отражается исторический момент в сочинениях подростка?
13. Как разбираются маленький школьник и подросток в отношениях?
14. Как развивается систематическое мышление в этом возрасте?
15. Какие существуют в науке мнения относительно внимания, памяти и ра-
ботоспособности в этом возрасте?
16. Как учит уроки ученик старших классов в отличие от ученика младших
классов?
17. Какие ученики и почему оказываются ленивыми в учении в старших
классах?
18. Как можно примирить противоречивые данные о работоспособности под-
ростков?
19. Какие любимые искусства в старших классах?
20. Какую музыку любит подросток?
21. Какую литературу он любит читать?
22. Как развивается техническое рисование?
23. Как мотивируется необходимость тестов?
24. Что такое стандартизированный тест?
25. Какие существуют скалы тестов?
26. Каким требованиям должны удовлетворять тесты?
27. Как проверяется надежность тестов?
28. Какие виды тестов существуют?
29. Каково современное состояние проблемы тестов?
30. Как может помогать педолог рациональной организации учета?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Проиллюстрируйте сказанное об уроке своими наблюдениями над уроками
в I, V и IX классах.
2. Проведя сочинения на тему «Школа» в II, IV, VII и X классах, проиллю-
стрируйте примерами из них соответствующие положения этой главы.
3. Проведите эксперимент по определениям отвлеченных понятий в этих же
классах.
4. Узнайте, сколько в каких группах учеников, которые, по словам учителей,
ленятся учиться, и составьте таблицу распределения их по классам. Какие выводы
получаются из анализа таблицы?
5. Какие книги любят читать ученики старших классов вашей школы и какое
искусство — самое любимое ими?
6. Составьте проект помощи педолога в деле рационализации учета в школе,
где вы практикуетесь.
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
О мышлении в, данном возрасте см. общие работы но данному возрасту, ука-
занные в предыдущей главе (особенно I том «Лекций» Меймана). Из работ на
иностранных языках см. Eng — «Abstrakte Begriffe im Sprechen und Denken des
Kindes» и Schussler — «Die Entwicklung d. verallgem. Denkens bei Kindern und
Jugendlichen». О школьных тестах см. Гурьянов — «Учет школьной успешно-
сти» Также Wilson and Ноке — «Now to measure» (новое издание 1928 г.);
Burt — «Mental and Scholastic tests»; Symionds — ^Measurements in secondary
education».
Технику выработки тестов см. Maccall — «How to experiment in education»
и его же — «How to measure in education».

III. ПОДРОСТОК В КОЛЛЕКТИВЕ. ВХОЖДЕНИЕ В ОБЩЕ-
СТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКУЮ И ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ
ЖИЗНЬ.
1. ПОДРОСТОК В СЕМЬЕ И ШКОЛЕ.
Влияние семьи на дошкольника огромно: по его поведению и
манерам нередко можно составить представление о характере его
семьи. Но уже в раннем школьном возрасте влияние семьи не-
сколько ослабевает: с ним начинает конкурировать влияние
школы — учителей и товарищей. Постепенно круг ребенка рас-
ширяется: он становится членом детской политической органи-
зации, завязывается ряд личных знакомств и т. д. Книга и газета,
театр, клуб и т. п., в свою очередь, с каждым годом усиливают
свое влияние. В результате к подростковому возрасту влияние
семьи становится все более и более слабым.
В ряде семейств еще наблюдаются остатки старого быта. Так,
например, в некоторых семьях культивируется религиозность ре-
бенка, и если ребенок бывает религиозным, то почти всегда это
бывает вследствие влияния семьи. Количество религиозных де-
тей, вообще говоря, — небольшое в СССР и с каждым годом
уменьшающееся, — резко сокращается в годы подростничества в
результате ослабления влияния семьи. Но, с другой стороны, при
недостаточной организации школой и общественными организа-
циями внешкольной жизни подростков семья является главным
регулятором ее. Вследствие ослабления влияния семьи подросток
рискует попасть под нежелательное влияние улицы, хулиган-
ствующей компании и т. п. Отсюда ясна необходимость усиления
воспитательной работы школы с подростками по линии органи-
зации их внешкольной жизни.
Но и влияние школы, такое огромное в раннем школьном воз-
расте, в старших классах начинает постепенно становиться мень-
шим, уступая место более широким общественным влияниям.
Однако не надо и преуменьшать влияние школы в этом возрасте:
оно все же очень большое. Но ученик уже начинает диференци-
ровать своих учителей. Если в младших классах, особенно в самых
первых, дети обыкновенно (за редкими исключениями) положи-
тельного мнения о своих учителях, то в старших классах мы имеем
и очень восторженные отзывы об учителях, и резко отрицатель-
ные: здесь учителей уже критикуют. Три качества учителя осо-
бенно ценятся учениками старших классов: 1) благожелательное
отношение к ученикам (вежлив, внимательно и дружественно от-
носится, ободряет при ошибках, помогает слабым); 2) понимание
учеников и вхождение в их интересы; 3) знание предмета и уме-
ние преподавать. Чем старше ученики, тем в большей степени
ценят они последнее. С другой стороны, в этом возрасте ученики
очень чувствительны, когда учитель задевает их личность, оскорб-
ляет и т. д.
Самый характер дезорганизаторских выходок изменяется в
старших классах. Дезорганизатор в младших чаще всего или

несдержанный в своих движениях ребенок, или грубый, малокуль-
турный. Дезорганизатор в старших классах обыкновенно или
дерзкий ученик, не признающий авторитета учителя и даже на-
смехающийся над ним, или хулиганствующий, нередко вне,
школы втянутый в компанию правонарушителей. Поэтому борьба
с дезорганизаторством в старших классах должна состоять глав-
ным образом в поднятии авторитета учителя и усилении вне-
школьной работы.
Но если авторитет учителя высок и он относится к ученикам
доброжелательно и входит в их интересы, то влияние такого
учителя может быть огромным, притом глубоким и очень стой-
ким, в противоположность тому, что бывает в младших классах,
где дети легко подпадают под влияние учителя, но также легко
и освобождаются от него при смене учителей.
Так же диференцируются и взаимоотношения между самими
подростками. Наблюдение над тем, как держат себя во время
школьных перемен ученики младших и старших классов, показы-
вает, что, в то время как в зале младших классов дети обыкно-
венно держатся все вместе, в старших классах ученики обыкно-
венно держатся парами или очень небольшими компаниями. Даже
если в младших классах наблюдаются такие пары, то они обык-
новенно очень нестойкие, тогда как в старших классах они отли-
чаются постоянством.
Также и вне школы подросток и юноша стремятся проводить
время в кругу своих друзей. Материал, собранный В. Смирновым,
установил по отношению к фабричному подростку следующее:
Жизнь фабричного подростка протекает в большом кругу то-
варищей по работе. Отсюда диференцируется более узкий круг
личных товарищей в 5—10 человек, реже меньше 5. Друзья —
преимущественно сверстники, товарищи по работе, но иногда,
особенно в больших центрах, дружба заводится с молодежью
иного круга, даже людьми иного социального положения и воз-
раста. Дружба обыкновенно насчитывает несколько лет. Друзья
другого пола встречаются в немногих случаях и они недавние.
Эти положения подтверждаются и по отношению к ученикам-
подросткам. Дружба обыкновенно образовывается на почве об-
щих интересов и единомыслия. Она выражается в обмене мыслей,
взаимной помощи, совместных занятиях и т. п. и длится долго.
Многочисленные исследования, в том числе и советских науч-
ных работников (Лозинский. Залужный и др.), показали, что
именно в подростковом возрасте сильно развито вожачество,
тогда как в младших классах вожаки еще малоавторитетны и
часто меняются, а в юношеском возрасте они отходят на задний
план, так как юноша уже следует более крупному общественному
авторитету, нежели узкогрупповой. Главное условие для того,
чтоб быть вожаком среди подростков, — ум. Но одного ума, ко-
нечно, недостаточно. Большую роль играют настойчивость, ре-
шительность, инициатива, а также Физическое развитие или срав-
нительно большие знания. Как отрицательное качество вожака в
этом возрасте чаще, чем в предыдущем, наблюдается властность

Педагогически очень важно учитывать влияние вожака на
группу с тем, чтоб в нужных случаях или опереться на вожаков,
или, если они плохо влияют на группу, вывести их по возможно-
сти в такую группу, где бы они уже не были вожаками. Но, опи-
раясь на вожаков, надо остерегаться их стремлений властвовать
над группой, а то и над учителем.
Подростки любят и умеют вместе работать, вместе готовить
уроки и т. д. К юности эта любовь еще более усиливается. Бла-
годаря исследованиям Бехтерева психологические преимущества
коллективной работы хорошо выяснены. Коллектив обогащает
индивидуума, количественно и качественно улучшает наблюда-
тельность и суждения, расширяет кругозор, устраняет субъекти-
визм и односторонность. Конечно, при этом большое значение
имеет состав коллектива и степень достижений отдельных чле-
нов его. Известно, что при прочих равных условиях работа в
коллективе улучшается, но это улучшение особенно сильно за-
метно в подростковом и юношеском возрасте. В связи с этим
в данном возрасте повышается роль соревнования. Соревнование
сильно подымает продуктивность подростков. При этом надо
помнить, что при соревновании коллективов результаты работы
оказываются еще выше.
Социалистическое соревнование в старших классах приме-
няется в более широком масштабе. Известны те затруднения, ко-
торые имеют место при организации соцсоревнования в младших
классах: узкий объем внимания и большая забывчивость, слабое
развитие перспективы во времени, слабый самоконтроль и т. п.
Эти препятствия уже не играют большой роли в старших
классах. Зато здесь выступают новые препятствия, связанные с
особенностями данного возраста: с одной стороны, принятие на
себя большого количества обязательств и вследствие этого опас-
ность переутомления; с другой стороны, небрежное отношение
к взятым на себя обязательствам.
Если первоклассник знает почти исключительно только свой и
соседний класс, то ученик старших классов живет уже школой
как целым. Он все время сопоставляет свой класс с другим и
имеет общее представление о всей школе. В школьных организа-
циях старшие подростки играют обыкновенно ведущую роль на-
столько, что иногда это вырождается в гегемонию старших
классов над остальными.
2. ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ПОДРОСТКОВОМ
ВОЗРАСТЕ.
Жизнь подростка и особенно юноши не ограничивается семьей
и школой: большое количество подростков — пионеры, юноше-
ский возраст — возраст комсомола. Данный возраст — возраст
интенсивного общественно-политического развития. Малютка по-
степенно входит в жизнь той маленькой общественной ячейки,
в которой он растет, и овладевает элементарными средствами
общения (жест и язык) и простого сотрудничества в семейной

бытовой жизни (подражание окружающим). Дошкольник усваи-
вает основные стандарты бытового поведения в данной обще-
ственной среде. Маленький школьник овладевает умением рабо-
тать в коллективе, под общественным контролем и выполняя
задания общественной организации (школы). В возрасте средних
и старших классов уже оформляется определенное политическое
мировоззрение, развивается классовое самосознание, человек на-
чинает политически самоопределяться.
Исследование свободных цепных ассоциаций, когда испытуе-
мым предлагают писать подряд (как бы «цепью») какие хотят
cлова, показывает, что в подростковом возрасте сильно увеличи-
вается процент слов политического характера. Это указывает на
то, что в мыслях этого возраста начинают занимать заметное место
мысли политического характера, так как ясно, что в этом опыте
испытуемые называют слова преимущественно из привычных для
них областей мысли. Анализ детских вопросов о людях также
показывает, что подростки интересуются, в первую очередь, об-
щественным положением людей, их профессией и т. д. Анализ
оценок, даваемых детьми различным людям, в свою очередь ука-
зывает, что, в то время как предыдущий возраст дает главным
образом моральные оценки, подросток и юноша дают уже обще-
ственные оценки. Если маленькие школьники хотят походить
чаще всего на родителей, учителей и других людей, с которыми
они встречаются в быту, то в качестве идеалов школьников фи-
гурируют чаще всего общественные деятели, литературные герои
высокой общественной ценности и т. п. Наконец, анализ воспо-
минаний взрослых из подросткового возраста показывает, что,
в то время как в воспоминаниях из дошкольного возраста обще-
ственные события почти не фигурируют, в воспоминаниях из
подроскового возраста они уже занимают заметное место. Таким
образом, подросток имеет выраженные политические интересы
и мыслит явления человеческой жизни уже не только с узкобы-
товой точки зрения, но и с широкой общественной. Эти инте-
ресы с каждым годом растут все быстрее и быстрее, и юность —
время интенсивных политических интересов, интенсивной поли-
тической активности.
Расширение географического кругозора и развитие историче-
ского мышления дают подростку возможность мыслить обще-
ственные явления в их широкой связи и давать им более глубо-
кий анализ. Но в решении общественно-политических вопросов
подросток еще достаточно слаб: это скорее возраст политиче-
ских вопросов, чем ответов. То обстоятельство, что круг обще-
ния подростка очень расширен и он встречается с людьми раз-
ных общественных взглядов и положений, а также читает книги
разнообразного характера, способствует возникновению у него
множества политических вопросов. Педагогически чрезвычайно
важно, чтоб он своевременно получал правильное разрешение их
как в живом педагогическом общении, так и путем чтения соот-
ветствующей политической литературы, которая в репертуаре
чтения подростка и юноши начинает играть все большую роль-

среди читаемых юношей книг книги исторического и политиче-
ского характера занимают, как показали многие исследования,
обычно второе место, начиная конкурировать с беллетристикой.
Но это возраст — не только политических интересов и полити-
тических вопросов. Это также возраст активной политической дея-
тельности. Еще в дореволюционное время подростки входили
в кружки, принимали участие в демонстрациях, боевых дружи-
нах, распространении прокламаций и т. д. Нередко «в 19—20 лет
молодой рабочий становился уже руководителем, к которому
прислушивалась рабочая масса» (Киров). В СССР подросток —
активный участник в социалистическом строительстве. Наши пио-
неры, а вместе с ними и другие дети того же возраста прини-
мают живейшее участие в классовой борьбе и в строительстве со-
циалистического быта.
Возраст накладывает свою печать на достоинства и недо-
статки подростка как общественного работника. Подросток ра-
ботает с большим эмоциональным подъемом. Большое увлечение
общественной работой, самоотверженность, смелость характерны
для подросткового и юношеского возраста и являются боль-
шими достоинствами его. Но они же могут оказаться и недо-
статками в том смысле, что подросток не очень аккуратно вы-
полняет работу, в которой мало эмоциональных стимулов, обла-
дает еще небольшой общественной выдержкой, а смелость его
нередко граничит с неосторожностью.
Подросток, находящийся в возрасте интенсивного развития
логического мышления, очень любит рассуждения, а в них вид-
ное место занимают рассуждения о различных явлениях обще-
ственной жизни. С логической точки зрения для этих, как и для
всяких других, рассуждений подростка характерно стремление
к последовательности: подросток стремится проводить данные по-
ложения максимально последовательно, и его мышление обычно
чуждается компромиссов. Насколько дошкольник и даже малень-
кий школьник мало замечают противоречия в суждениях, на-
столько подросток и юноша чувствительны к ним: в спорах уче-
ников старших классов нередки упреки в противоречиях и непо-
следовательности. Но это свойство мышления подростка, пред-
ставляющее дальнейший этап развития по сравнению с мышле-
нием дошкольника, оказывается недостатком по отношению
к более развитому мышлению взрослых в том смысле, что подро-
сток скорее отшатывается от противоречий и избегает их, не-
жели пытается преодолеть их. Его мышление еще недостаточно
диалектично, и предстоит еще много работы по воспитанию диа-
лектического мышления подростка и юноши.
Глубочайшая разница существует между подростком наших
дней и подростком прежнего времени, хотя бы недавнего. Под-
росток царской России конца XIX в: жил в сравнительно прими-
тивном техническом окружении: паровоз и трамвай — вот почти
все впечатления, которые давала ему тогдашняя техника; боль-
шой, дом с водопроводом, канализацией, центральным отопле-
нием и электричеством был домом богачей, недоступным для

массового подростка, и печка с горящими в ней дровами, керо-
синовая лампа и свеча, добывание воды и т. п. были его домаш-
ними впечатлениями. Мелкое крестьянское хозяйство, запущен-
ная помещичья усадьба, карликовая мастерская ремесленника и
мелочная лавочка были его повседневными экономическими впе-
чатлениями, так как крупных предприятий было немного, да они
и не играли еще заметной роли. Жизнь текла серо, однообразно
и ничего хорошего не сулила впереди. Скука, неудовлетворен-
ность, тоска охватывали подростка. Современный подросток жи-
вет в атмосфере бешено развивающейся техники. Он идет по
улице, где носятся трамваи, автомобили, автобусы. Над ним ле-
тают аэропланы и дирижабли, а сейчас он живет стратостатом.
Радио общает его со всем миром, и с электричеством он знаком
больше, чем многие взрослые. Он живет в атмосфере крупного
хозяйства: патриархальная улица старого времени исчезает вме-
сте с карликовыми мастерскими и маленькими лавчонками, их
вытеснили огромные заводы и универмаги. Та общественная
атмосфера, которою он дышит, — атмосфера классовых битв.
И, в свою очередь, существует огромная разница между под-
ростком СССР и подростком капиталистических государств. Там
массовый подросток растет в условиях нужды, безработицы, экс-
плоатации, одуряющей классовое сознание учебы. Здесь он
растет в условиях оживленнейшего строительства, в новых горо-
дах, новых домах, новых колхозах и совхозах, видя то и дело
возникающие новые фабрики и заводы, новые электростанции,
новые средства сообщения. Как пионер и комсомолец, как
школьник советской школы, он развивается в новых общественных
отношениях, получает коммунистические установки, приобретает
диалектико-материалистическое понимание природы и обще-
ственных отношений.
3. ПРИБЛИЖЕНИЕ К ПРОИЗВОДСТВУ.
Современный ребенок любого возраста склонен увлекаться тех-
никой. Но подросток не только увлекается техникой: он может
уже в основном понимать ее и овладевать ею. Его технические
интересы становятся сложнее и научнее. С ручного труда они пе-
реносятся уже на машину: машина и электричество — средоточие
технических интересов подростка. При этом его представление
о машине, в отличие от представлений предыдущего возраста,
более сложно в том смысле, что он представляет машину глав-
ным образом как связь движений, и основным в его представле-
нии о машине является представление передачи движения. В то
же время это представление более научно, так как он уже мыслит
машину вообще: его представление о машине переходит в науч-
ное понимание теории машины.
Машинный труд — любимый труд подростка. Но он обладает
также уже значительной физической силой, что дает возмож-
ность ему овладевать работой над материалом с большим сопро-
тивлением (металл и твердые породы дерева). В труде он

особенно любит интеллектуальный момент. Он любит работать
по чертежу и инструкционной карточке. Наконец, он любит изо-
бретать. Как труд, дающий много простора для изобретательства
и дающий много пищи уму, его увлекает электротехника и
радиотехника.
Но как работник он неполноценен. Прежде всего его физиче-
ские силы еще невполне достаточны; кроме того он не совсем
умеет рассчитывать их и нередко доводит себя до переутомле-
ния. Затем, ему нехватает производственной дисциплины: он
увлекается интересным трудом, но небрежничает при неинтерес-
ном, и интерес в технической работе подростка играет такую же
большую роль, какую играет он в учебных занятиях маленького
школьника. При овладении техникой он чрезмерно эмоционально
реагирует на свои неудачи и нередко чересчур обескуражи-
вается ими.
Фабрика для него — уже система машин и цехов. Он разби-
рается в значении техники и в организации труда и уже привык
связывать данное предприятие со всем данным производством,
а последнее — с хозяйством всей страны. Когда маленький
школьник житель угольного района, пишет о шахте, он пишет,
что там делают, а ученики старших классов пишут о том, какое
значение имеет местная добыча угля для всей страны.
Инженер — та профессия, которая больше всех других привле-
кает сейчас наших подростков. По исследованиям Кубиль-
ского, в то время как маленький первоклассник представляет
себе инженера довольно смутно, как что-то делающего на заводе,
а ученики средних классов представляют все яснее и яснее его тех-
нические функции (чертит планы, строит, руководит работой рабо-
чих и т. п.), в высказываниях об инженере учащихся старших
классов начинает подчеркиваться хозяйственное значение работы
инженера, а в самых старших классах выступает уже политиче-
ская точка зрения.
Так постепенно начинает образовываться у подростка взгляд
на производственную работу, как на общественную. Было бы не-
правильно, однако, думать, что такой взгляд у нашего подростка
устанавливается стихийно. Он развивается на основе тех обще-
ственных установок, которые получает подросток в школе, пионер-
отряде, из книги, газеты и т. д. В других общественных от-
ношениях, при ином воспитании такого взгляда может не быть,
и тогда подросток на вопрос, почему он хочет быть инже-
нером, отвечает не «потому, что это теперь самая нужная про-
фессия для нашего социалистического строительства», а «потому,
что инженер много зарабатывает».
Какие общие качества помогают подростку лучше овладеть
производством? Сопоставляя подростков, которые с самого на-
чала очень плохо овладевали производством, с подростками, ко-
торые, наоборот, сразу же очень хорошо усваивали данный труд,
Блонский нашел следующие отличия между нами: 1) плохие про-
изводственники-подростки сплошь не интересовались производ-
ственной работой, тогда как самые лучшие производственники

наоборот, также сплошь интересуются ею, а часто даже увле-
каются; 2) среди лучших производственников-подростков нет
ни одного дезорганизатора, и для них характерны обще-
ственная воспитанность, организованность и обладание общими
умениями трудиться, работать. Конечно, каждое данное произ-
водство предъявляет свои требования к состоянию здоровья, за-
пасу физической силы и уровню умственного развития.
Из общих умений трудиться, приобретаемых еще до произ-
водственного обучения, отсутствие следующих особенно плохо
влияет на успешность производственного обучения с самого же
начала его: 1) умение воспринимать инструкцию, 2) привычка,
прежде чем начать работать, предварительно ориентироваться в
задании в целом, 3) привычка работать спонтанно, без понука-
ния, 4) самоконтроль, 5) сознание цели данной работы, 6) отсут-
ствие нервничанья и нерешительности в работе.
В овладении производством качественный рост обыкновенно
предшествует росту темпов: сначала подросток выучивается ра-
ботать без брака, но несколько медленно, и только затем к этому
присоединяется более или менее скоро и быстрота работы.
Наблюдая хороших производственников-подростков в мастер-
ских ФЗУ, Буланов нашел следующие характерные черты их по-
ведения за станком, резко отличающие их от плохих производ-
ственников: 1) до работы они сами организуют свое рабочее
место, проверяют станок, правильность его хода и т. п., запаса-
ются нужным материалом и приспособлениями, обращаются за
указаниями к инструктору, очень внимательно воспринимают ин-
струкцию и вместе с инструктором анализируют предстоящую
работу, стараясь вникнуть не только, как делать, но и для чего;
2) во время работы работают с интересом и увлечением, сознают,
для чего работают, и используют указания инструктора, сохра-
няют правильную стойку и хватку инструмента, производят
сдержанные и координированные движения, нужные для работы;
3) умело пользуются измерительным инструментом, работают с
чертежом, проверяют себя, умеют быстро и правильно установить
причину неполадки работы и устранить ее.
4. ВЫБОР ПРОФЕССИИ.
Выбор профессии определяется, с одной стороны, объектив-
ными причинами (объективные возможности, регулирование вы-
бора профессии общественными потребностями и т. д.), с дру-
гой — субъективными. Основные субъективные причины, побу-
ждающие подростка выбирать для себя ту или иную профессию,
это, во-первых, то, что данная профессия, данный вид работы
ему нравится, и, во-вторых, то что он способен к этому. Склон-
ность и способность — две основных причины профессиональ-
ного самоопределения подростка, если не считать действия объек-
тивных причин, лежащих вне подростка и не зависящих от его воли.
В. Смирнов, анализируя оценки работы, сделанные рабо-
тающими подростками, с точки зрения того, чем им нравится

или не нравится данная работа, получил ряд очень ценных
данных.
Он нашел, что положительные оценки вызываются главным
образом следующими сторонами работы: 1) интерес, 2) новизна
(работа и устройство машин, получение определенного продукта),
3) быстрота усвоения, 4) чистота, 5) подвижность и ловкость ра-
бочих движений, 6) сложность, 7) легкость. Обобщая, можно ска-
зать, что подросткам нравится работа: 1) интересная, 2) дающая
пищу уму (новизна и сложность), 3) чистая и нетрудная, но
4) подвижная и требующая ловкости.
На первом плане стоит, конечно, интересная работа. Смирнов
нашел, что интерес часто вызывается следующими соображе-
ниями: 1) эстетическое удовлетворение, 2) спокойствие, 3) сво-
бодная товарищеская атмосфера, 4) моменты веселья и соревно-
вания с товарищами, 5) удовлетворение стремления к личному
трудовому совершенствованию, овладению работой, 6) коллек-
тивизм (в кругу товарищей), 7) общественная ценность продукта,
8) свобода после работы, 9) получение квалификации (быть ма-
стером), 10) материальные соображения. Обобщая, можно ска-
зать, что в создании интереса к данной профессии большую роль
играют: 1) товарищеская среда, 2) общественное значение дан-
ной профессии, 3) удовлетворение от вида производимого про-
дукта, 4) возможность роста на данной профессии, 5) соображе-
ния более эгоистического характера (материальная выгода, спо-
койствие и т. п.).
Смирнов нашел, что отрицательными сторонами работы для
подростков, судя по их оценкам, являются: 1) утомительность,
2) трудность, 3) тяжесть, 4) неопределенность, 5) однообразие,
6) напряженное внимание (быстрота, непрерывность работы),
7) дурные гигиенические условия, 8) несправедливость, 9) небреж-
ное отношение инструкторов, 10) отсутствие товарищеской со-
лидарности. Оставляя в стороне последние три обстоятельства,
которые могут иметь место в любой работе любой профессии,
можно, обобщая, сказать, что подростков отталкивает тяжелая и
грязная работа. К таким профессиям подростки, конечно, не
стремятся. Они стремятся к профессиям: 1) дающим пищу уму и
возможность дл дальнейшего роста, 2) имеющим большое обще-
ственное значение и доставляющим удовлетворение от резуль-
татов работы, 3) гигиеничным и нетрудным, но 4) подвижным и
требующим ловкости. При выборе профессии играет роль това-
рищеская среда, а иногда фигурируют соображения и эгоистиче-
ского характера.
Но в выборе профессии играет роль не только то, насколько
она нравится, но и способность к ней. Неправильно думать, что
склонность и способность обязательно совпадают. По данным
Липмана, это бывает обыкновенно тогда, когда способность
имеет более общий, более комплексный характер, но если дан-
ная способность очень простая, элементарная, тогда при налич-
ности ее может иметься склонность к совершенно другой дея-
тельности. Кроме того в образовании склонности и интереса к

какой-нибудь профессии играют большую роль внушения това-
рищей, соображения общественного характера и т. п.
Вообще говоря, способности проявляются рано. Чемберлен
дает следующую таблицу:
Профессии
Явное превосход-
ство до 20 лет
(в %)
Музыканты
95
Живописцы и ваятели
89
Ученые
83
Поэты
74
Естествоиспытатели
75
Романисты
75
Философы
67
Термен нашел, что самое раннее появление различных спо-
собностей (музыка, математика, естествознание, техника, рисова-
ние, драматическое искусство, ручной труд) относится к стар-
шему дошкольному возрасту (41/2—61/2 лет). Таким образом, как
раз школьный возраст является преимущественно возрастом
обнаружения способностей. Вот почему на учителя падает ответ-
ственнейшая, но благодарнейшая задача — подмечать эти обна-
ружения у своих учеников, помня, однако, что необнаружение
способностей еще не означает отсутствия их.
Еще не так давно возлагали большие надежды в деле выявле-
ния способностей на так называемые психотехнические испыта-
ния. Посредством психологического анализа данной профессии,
а также на основании опроса сведущих лиц составлялся список
качеств, которые необходимы для данной профессии; затем
подыскивались тесты, выявляющие эти качества, и данный
субъект испытывался этими тестами. Так определялась его при-
годность к 1-ой или иной профессии. Сейчас, однако, уже более
сдержанно относятся к этим испытаниям. Оказалось, что ана-
лизы профессии (так называемый «профиль») составлялись
часто на основании априорных соображений и потому не совпа-
дали с действительностью. Так, например, издавна считалось, что
художники обязательно должны обладать яркими зрительными
образами, тогда как на самом деле обследование художников
обнаружило, что в этом отношении они не отличаются от дру-
гих людей. Оказалось также, что качества, являющиеся достоин-
ствами у опытного мастера, иногда могут быть недостатками у
начинающего. Такова, например, в некоторых профессиях ско-
рость движений, характерная для опытного мастера, но мешаю-
щая новичку овладеть качеством работы. Вызывают сомнение в
ряде случаев и самые тесты: обычно они измеряют гораздо более
узкую функцию, чем та, для измерения которой они предназна-
чены. Кроме того взгляд на профессиональную деятельность как

на простую сумму отдельных качеств страдает механистич-
ностью. Наконец, оказалось, что в преуспевании в данной про-
фессии нередко играет роль удачное компенсирование данной
способности другою.
Все эти соображения, а также и малая связь между данными
психотехнических испытаний и последующими действительными
успехами в данной профессии (коэфициент корреляции обыкно-
венно всего лишь около 0,30) побуждают не придавать этим
испытаниям решающего значения. Систематические наблюдения
педагогов имеют пока еще большое значение для обнаружения
способностей.
При современном состоянии науки практическое значение
имеют не столько эти испытания, как так называемая профориен-
тация: подростка знакомят с разнообразными профессиями, сущ-
ностью их, их общественной значимостью, тем, при каких усло-
виях можно овладеть ими, и т. д. Такая профориентация может
предостеречь подростка от слишком легкомысленного выбора,
расширить его перспективы при выборе, а иногда даже послу-
жить толчком к пробуждению дремлющей способности.
5. ОТНОШЕНИЯ МЕЖДУ ПОЛАМИ.
Анализ воспоминаний взрослых о наиболее сильных впечатле-
ниях в то время, когда они были подростками, обнаруживает,
что чаще всего в качестве таких впечатлений фигурируют сле-
дующие три: 1) какое-нибудь сильно затронувшее подростка
общественное событие, 2) его поступление в новую школу или
на производство, 3) влюбление. Вхождение в общественно-поли-
тическую жизнь, окончание (или приближение к окончанию) об-
щеобразовательной школы и половое созревание — таковы, дей-
ствительно, самые крупные события в жизни подростка.
Раньше думали, что половая жизнь ребенка начинается только
со времени наступления половой зрелости. Работы многочислен-
ных исследователей (Молль, Эллис и др.) показали наличность
сексуальных переживаний даже в раннем детстве. Мечников
считал такую дисгармонию между наступлением половой зре-
лости и появлением сексуального влечения законом природы.
Однако анализ ранних сексуальных проявлений приводит к уста-
новлению того факта, что в таких случаях обычно имеет место
внешний толчок — какое-нибудь эротически сильно действую-
щее впечатление или даже прямое развращение. Таким образом,
причина здесь — влияние среды. Рассматривать это как неизбеж-
ный закон природы нельзя. Действительно, при благоприятных
условиях среды половое влечение пробуждается только во время
полового созревания.
Преждевременные сексуальные проявления в раннем детстве
имеют грубый примитивно-чувственный характер. Примитив-
ность этих проявлений соответствует примитивности всей психо-
логии маленького ребенка. Наоборот, половое влечение в эпоху
полового созревания имеет гораздо более сложный характер.
Оно проявляется нередко в виде влюбления.

В то время как в более раннем возрасте сексуальные пережи-
вания имеют своей причиной внешние стимулы, притом сильные,
в данном возрасте сексуальные переживания, даже если они
только впервые появляются в этом возрасте, пробуждаются спон-
танно или даже при очень слабом стимуле.
Психология любви изучена еще очень плохо. Энгельс дока-
зал, что любовь — позднее явление в истории человечества. От-
сюда понятно, что и в онтогенезе она как сложное переживание
появляется обыкновенно на довольно высоком уровне возраст-
ного развития. Левенфельд высказал предположение, что
любовь является до известной степени сублимированием полового
влечения. Это предположение кажется правдоподобным: любовь
ограничивает половое влечение в объеме, концентрируя его на
одном определенном лице, тогда как голое половое влечение
без любви может быть направлено на многих; любовь как бы
нейтрализует влюбленного сексуально по отношению к осталь-
ным лицам другого пола. Но любовь ограничивает половое вле-
чение и в том смысле, что хотя половое влечение является одним
из компонентов любви, но только одним наряду с сочувствием,
уважением и т. д. Действительно, в жизни мы часто наблюдаем,
как влюбление сдерживает людей, ведших до влюбления распу-
щенную сексуальную жизнь. В науке было высказано предполо-
жение, что влюбление в того или другого человека имеет свое
основание: именно под влиянием, с одной стороны, полового
инстинкта, а с другой — влияний среды у человека вырабаты-
вается тяготение именно к определенному типу, своеобразный
любовный идеал, иногда несознаваемый.
В связи с развитием полового влечения изменяется несколько
и представление о красоте. Вот таблица, показывающая, что
именно дети считают самым красивым (в %):
Возраст
6—7
лет
8—9
лет
9—10
лет
10—11
лет
11—12
лет
12—13
лет
13—14
лет
14—16
лет
Взрос-
лые
Отдельные пред-
меты, цветы,
животные
100
66
68
33
45
13
8
6
8
Виды природы
—
17
21
37
33
58
72
64
46
Предметы искус-
ства
15
7
24
15
20
14
21
15
(В том числе ки-
но и картины).
—
(15)
(7)
(6)
(3)
(6)
(4)
(4)
(15)
Человек
—
1
3
5
6
5
6
7
31
Прочее
—
1
1
1
1
2
—
2
—

Дошкольник считает самым красивым отдельные блестящие
или красочные предметы, красочные цветы, красочных живот-
ных. После дошкольного возраста эта рубрика «самого краси-
вого» уменьшается и во вкусах подростка играет совсем уже не-
большую роль. Зато растет на протяжении всего школьного воз-
раста, начиная с самого раннего, нахождение красоты в природе,
и подросток, оказывается, больше восхищается красотой при-
роды, чем даже взрослый; это — возраст максимума эстетиче-
ского отношения к природе.
Но в конце стадии полового созревания начинает увеличи-
ваться и восхищение красотой человека. Это восхищение неха-
рактерно не только для школьника начальной школы, но и для
подростка: оно характерно для юноши и взрослого.
Еще характерней, какая человеческая красота вызывает эсте-
тическое отношение. У маленького школьника в тех редких слу-
чаях, когда это имеет место, «самая красивая» — учительница,
мама, тетя и т. п., т. е. близкие авторитетные люди, в первую оче-
редь, родители и воспитатели. У взрослого представление о чело-
веческой красоте очень широкое: может вызывать эстетическое
отношение у одного и того же человека и красивая девушка, и
красивый мужчина, и маленький ребенок. Иное мы видим у под-
ростков: в тех случаях, когда они обращают внимание на кра-
соту человека, то (у мальчиков почти сплошь, у девочек в огром-
ном большинстве случаев) это — красота человека другого пола,
и эстетическое отношение сильно сливается с половым.
Преждевременная половая жизнь, вообще половая несдержан-
ность, или распущенность, являются обыкновенно результатом
отрицательных влияний среды или общей распущенности. Сек-
суальное хулиганство ликвидируется вместе с ликвидированием
общего хулиганства. Половая несдержанность исчезает, если
подросток или юноша вообще дисциплинируется. Отрицательным
влияниям среды можно противопоставить положительные влия-
ния, втягивая подростка в сексуально-здоровую среду и разви-
вая его интересы в научной, технической, общественно-полити-
ческой и т. п. областях.
Рассматривая психологию любви, мы видим, что уважение и
сочувствие являются большими сдерживающими силами по отно-
шению к половому влиянию. Сочувствие развивается на почве об-
щих интересов в процессе общей работы. Уважение к другому
полу является результатом правильного общественного воспита-
ния. Неуважение к женщине, так же как и антисемитизм, обычно
связано с рядом других отрицательных социальных установок.
Общественное воспитание, формируя общественные идеалы, тем
самым формирует и конкретные идеалы людей, а вырабатывая
должные отношения к людям, вырабатывает отношение и к лю-
дям другого пола.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Почему ослабевает влияние семьи в подростковом возрасте?
2. Какие последствия это может иметь?

3. Как относится подросток к учителям и что он ценит в них?
4. Что представляет собой дезорганизатор в старших классах?
5. Чем отличаются взаимоотношения между подростками?
6. Чем отличаются вожаки в этом возрасте?
7. Чем отличается соцсоревнование в этом возрасте?
8. Откуда видно, что у подростка сильно развиты общественные интересы?
9. Как проявляется общественная активность подростка?
10. Каковы особенности подростка как общественного работника?
11. Чем отличается современный подросток от прежнего?
12. Характеризуйте отношение подростка к технике и труду.
13. Как развиваются представления подростка о машине, фабрике и инженере?
14. Какие работы нравятся подросткам?
15. Чем работа не нравится им?
16. Какие существуют отношения между склонностями и способностями?
17. Когда чаще всего обнаруживаются способности?
18. В чем состоят психотехнические испытания и как надо к ним относиться?
19. В чем состоит профориентация?
20. Каково нормальное развитие сексуального влечения?
21. Почему оно иногда преждевременно пробуждается?
22. Какие имеются предположения в науке по вопросу о психологии любви?
23. Как ликвидируется половая распущенность?
24. Какую роль играют уважение и сочувствие в сублимировании полового
влечения?
25. Какое значение для полового воспитания имеет правильно поставленное
общественное воспитание?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Учтите и проклассифицируйте дезорганизаторские выходки в старших классах.
2. Дайте характеристики нескольких вожаков.
3. Опишите свои наблюдения над подростками во время заключения договора
по соцсоревнованию. Что вы можете сказать на основании этих наблюдений об
их отношении к соцсоревнованию?
4. Какие общественные работы выполняют в вашей школе ученики V, VII и
IX классов? Какие из этих работ им нравятся? Какие удаются?
5. Какой труд любят ученики VI класса вашей школы? Почему?
6. Какие таланты замечаются у ваших выпускаемых учеников?
7. К каким профессиям они стремятся?
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
Выготский — «Педология подросткам» Смирнов — «Психология юноше-
ского возраста» (гл. XII). О психотехнике см. Мюнстерберг — «Основы пси-
хотехники»; Геллерштейн — «Психотехника»; журн. «Психотехника». Собра-
ние психотехнических тестов см. Giese «Handbuch d. psychotechn.-Eignungspru-
fungen». Молль — «Сексуальная жизнь ребенка»; Циген — «Душевная и по-
ловая жизнь юношества»; сборник «Проблемы сексуальной педагогики» (ред.
Мольков). См. также «Половой вопрос» в Большой медицинской энциклопедии.
Советская педология очень богата обследованиями интересов, представлений,
быта, труда подростков. (Подробную библиографию дает Рыбников в журнале
«Педология», 1930, № 1.) Знакомясь с соответствующими работами, надо непре-
менно обращать внимание, к каким годам относятся эти обследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ОБЩИЕ ЗАКОНЫ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ.
Педология — еще молодая наука. Поэтому в ней еще мало ши-
роких, твердо установленных обобщений. Тем не менее ряд
основных закономерностей подмечен. Некоторые из этих законо-
мерностей можно уже формулировать как бесспорные истины,
другие же — как, повидимому, довольно вероятные.
Бесспорной истиной считается следующее обобщение: чем на
более высокой ступени развития стоит данное животное, тем от-
носительно (сравнительно со всей его жизнью) продолжительней
его детство. Низшие животные почти не имеют детства. Детство
человека — относительно самое продолжительное. Повидимому,
это положение применимо и к истории человечества. Ряд этно-
графических, лингвистических и исторических данных дает по-
вод предполагать, что на более низкой стадии исторического раз-
вития детство оканчивалось раньше.
Но в то же время оказывается, что чем ниже данная возраст-
ная стадия, тем быстрее она проходится высшим животным срав-
нительно с низшим. По отношению к продолжительности всей
жизни детство составляет у кошки 8%, У собаки 13%, у слона
29% и у человека 33%. Но по отношению к продолжительности
внеутробного детства утробное детство составляет у кошки 15%,
у собаки 9%, у слона 6% и у человека 3%. Повидимому, это по-
ложение применимо и к истории человечества: современный ре-
бенок развитей своего ровесника прежних исторических эпох.
Примирить два вышеуказанных положения возможно, повиди-
мому, следующим образом: чем выше данное животное, тем из
большего числа стадий состоит его детство и тем в общем продол-
жительней его детство, но в то же время каждая из имеющихся
стадий проходится быстрее, притом тем быстрее, чем примитив-
ней она.
Таким образом, большая продолжительность детства и в то же
время более быстрые темпы развития — специфические особен-
ности детства высших животных и особенно человека.
Детство — возраст развития. Чем развитей животное, тем дли-
тельней в общем время его развития и тем в то же время быст-
рее темпы этого развития. Иметь короткое детство, значит иметь
мало времени для развития, а иметь при этом еще медленные

темпы развития, значит развиваться медленно и недолгое время.
Человек развивается дольше и быстрее, чем какое бы то ни было
животное. Современный человек при благоприятных социальных
условиях развития развивается дольше и быстрее человека преж-
них исторических эпох.
Таким образом, детство — не вечное неизменное явление:
оно — иное на иной стадии развития животного мира, оно иное
и на каждой иной стадии исторического развития человечества.
Чем благоприятнее экономические и культурные условия раз-
вития, тем быстрей темпы развития. В коммунистическом обще-
стве дети будут быстрее развиваться и, конечно, будут гораздо
развитее теперешних своих сверстников. В то же время мы ви-
дим, что сейчас еще юность, т. е. продолжение роста и разви-
тия после полового созревания, является далеко не всеобщим до-
стоянием: у находящихся в неблагоприятных условиях развития
народов или общественных групп рост и развитие заканчиваются
вместе с половым созреванием. Таким образом, юность не есть
вечное явление, но составляет позднее, почти на глазах истории
происшедшее приобретение человечества. Трудящимся массам
земного шара еще предстоит завоевать длительную юность —
длительное физическое и психологическое развитие после поло-
вого созревания.
Основной закон развития ребенка может быть формулирован
так: «Подобно тому как история развития во чреве матери пред-
ставляет собой только сокращенное повторение развертываю-
щейся на протяжении миллионов лет истории физического раз-
вития наших животных предков, точно так же и духовное раз-
витие ребенка представляет собой только еще более сокращен-
ное повторение умственного развития тех же предков, по крайней
мере более поздних»; «Ко всей истории развития организмов
надо применить закон ускорения пропорционально квадрату рас-
стояния во времени от исходного пункта... Чем выше, тем бы-
стрее идет дело» (Энгельс, Диалектика природы).
В утробном детстве, будучи эмбрионом, ребенок в высшей сте-
пени быстро проходит путь развития, начиная с одноклеточного
животного, превращаясь затем в кишечнополостную гаструлу и
трехслойную двухсторонне-симметричную личинку и, наконец,
позвоночное животное, сперва жаберное, затем наземное, с ко-
нечностями, наконец, млекопитающее (к началу второго месяца),
с тем, чтобы принять, в конце концов, вид человекоподобного
существа.
Но и после рождения он функционирует сначала в качестве су-
щества, у которого преобладает не кора, а более древний мозг,
и моторика которого — палеокинетическая, и все грудное детство
уходит на интенсивное развитие нового мозга (neopallium) и
неокинетической моторики. Постепенно он приобретает прямую
походку, членораздельную речь и владеющую орудиями руку.
Весь дошкольный возраст уходит на усвоение им основных
стандартов поведения окружающего его культурного общества.
Наконец, в школьном возрасте, начиная с овладения грамотой,

он усваивает постепенно, начиная с элементарного, современную
науку и технику, становясь, таким образом, при благоприятных
условиях развития и воспитания, вполне цивилизованным чело-
веком.
Детство — эпоха роста. Как закономерные, количественные из-
менения роста могут быть выражены математическими форму-
лами. Ряд ученых полагает, что любое явление роста может
быть выражено показательным уравнением. Наиболее простая
формула показательного уравнения роста такова:
A = ktx,
где А — растущее явление (организм, орган, функция и т. п.),
t — возраст ребенка, k — эмпирический коэфициент. Беря два
Схема 13. Кривая высоты и веса (цифры на кривых — прибавки за данный пе-
риод времени) по Штратцу.
измерения данного явления и два различные возраста, получают
два показательных уравнения с двумя неизвестными (k, x):
А1 = ktx,
А2 = k(t+t1)x.

Решая их, находят значение k и x для данного конкретного
явления.
Основное в биохимической эволюции ребенка — вы-
сыхание и обызвествление. В состав тела с возрастом ребенка
уменьшается относительное количество воды и жиров и увели-
чивается количество костей и мускулатуры.
Морфологическая эволюция ребенка состоит в
уменьшении широких коротких пропорций и в увеличении длин-
ных пропорций. В частности, ребенок в морфологическом отно-
шении эволюционирует от коротконогости к длинноногости.
Чем старше ребенок, тем меньший процент его тела соста-
вляют внутренности и тем больший процент составляет костно-
мышечная система.
Физиологическая эволюция ребенка состоит в по-
степенном убывании растительных функций (питание и рост) и в
постепенном росте животных функций (движение и сознание).
«Грудному младенцу около 6 кг нужен ежедневно литр молока.
Схема 14. Состав тела ребенка (слева), женщины и
мужчины (по Штратцу) К — кости, М — мышцы, Ж —
жир, В — внутренности).
а взрослому около 60 кг — примерно 2,5 кг питательных средств»
т. е. относительно в 7 раз меньше. Питание выступает при ро-
ждении в очень сильной степени и постепенно падает к зрелости
в отношении 7:1 (Штратц). Также падает и относительный при-
рост размеров тела: с возрастом ребенок растет все менее энер-
гично. Но в то же время растут подвижность и силы ребенка.
Развиваются также его нервная система и сознание.
Моторика ребенка развивается от безусловных рефлексов
к условным и от комплексной врожденной (инстинктивной) па-
леокинетической системы движений к диференцированной спе-
циализированной неокинетической системе. Движения крупной
мускулатуры в общем развиваются раньше движений мелкой
мускулатуры.
Вегетативная нервная система развивается раньше
центральной. Центральная нервная система развивается последова-
тельно от низших отделов к высшим. Большие полушария раз-
виваются в направлении от задних долей к передним.
Эндорецепторы развиваются раньше экзорецепторов. Чувство
развивается раньше ощущения и эмоции — раньше интеллекта.
Восприятие идет от восприятия непосредственно соприкасаю-
щейся среды к восприятию мира на расстоянии. Мышление

развивается от конкретного и образного к абстрактному и логи-
ческому. Таково — психологическое развитие ребенка.
Схема 16. Отношение основных физиологических про-
цессов (по Штратцу).
Если законы отдельных сторон развития ребенка уже срав-
нительно неплохо известны, то зато гораздо хуже обстоит дело
с проблемой связи их. Вполне достаточно известны, пожалуй,
лишь два основные факта: 1) рост вызывает общие конститу-
Схема 17. Рост и обратное развитие (по Штратцу).
(Ф означает половину конечного результата. Волосы: В — волнистые; П — постоянные; К — волосы
на теле; С — седые. Р — рахит; Т — туберкулез; Н — новообразование, опухоли и т. д.).
циональные изменения, 2) конституциональные особенности свя-
заны с психологическими особенностями. Но какова в деталях
связь всего этого — роста, конституции и психологических осо-
бенностей, точно нам неизвестно, и приходится пользоваться

лишь гипотезами, еще далеко не обоснованными надлежащим
образом.
Для иллюстрации приведем одну из таких гипотез. Пользуясь
данными генетической психологии, она различает несколько
«психологических уровней». Каждый из этих уровней характери-
зуется определенным комплексом психологических черт. В основ-
ном этих уровней четыре: 1) сон — минимальная подвижность и
минимальная чувствительность, т. е. минимальная деятельность
нервно-мышечной системы, характерной для животных в отли-
чие от растений; 2) тонические и ритмические движения неске-
летной мускулатуры (например, внутренностей), протопатическая,
преимущественно эндорецепторная, чувствительность, простейшие
чувства довольства и недовольства; 3) эмоционально-инстинктив-
ное поведение, образное мышление;
4) интеллектуально-волевое поведе-
ние, логическое мышление, неокине-
тическая моторика. Эти четыре основ-
ных «психологических уровня» связы-
вают с четырьмя основными «невро-
логическими уровнями»: 1) тканевая —
филогенетическая самая древняя нерв-
ная система; 2) внутренностная (веге-
тативная) нервная система; 3) церебро-
спинальная (центральная) субкорти-
кальная нервная система; 4) кора
больших полушарий. В онтогенезе
первый — самый примитивный — нев-
ролого-психологический уровень ха-
рактерен для эмбриона, второй — для
позднего плода и новорожденного,
третий — для ребенка и четвертый —
для взрослого. Опираясь, далее, на
исследования, вскрывающие связь
между конституциональными и пси-
хологическими особенностями, и на учение о возрастных консти-
туциях, с одной стороны, а, с другой стороны, опираясь на ион-
ную теорию нервного возбуждения, пробуют связать биохимиче-
ское и морфологическое развитие с невролого-психологическим
Так, например, недостаток кальция, как показывает ряд соответ-
ствующих экспериментов, усиливает эйдетизм и эмоциональ-
ность. С другой стороны, в последнее время нет недостатка в по-
пытках построить ионную теорию роста.
Из вышеизложенного видно, что теория возрастных связей и
изменений еще не вышла из стадии первоначальных малоразра-
ботанных и потому шатких и спорных гипотез. Это объясняется
тем, что педология как особая наука существует сравнительно
недолго и потому она еще не успела накопить достаточно мате-
риала для окончательных максимально широких обобщений. Мы
не должны избегать гипотез, но в то же время должны знать
что твердо обоснованной научной теории детства еще нет.
Схема 18. Постнатальный рост
различных частей и органов
тела (по Штратцу).
(А — зобная железа, лимфатические
железы и т. п.; В — мозг и его части,
оптический аппарат, многие из изме-
рений головы; С — тело как целое;
D — половые органы. Числа сбоку —
проценты в отношении к массе в
20 лет).

Существеннейшее отличие человеческого детства от детства
животных — то, что человеческий ребенок развивается в обще-
Схема 19. Рост силы (по Штратцу).
стве при определенных исторических условиях в качестве опре-
деленного члена данного общества. Такие специфические челове-
ческие особенности, как уменье тру-
диться, членораздельная речь, обще-
ственное поведение, наука и искусство,
не приобретаются путем наследственно-
сти: они приобретаются лишь путем
жизни в человеческом обществе. Но
даже и там эти качества тем менее при-
обретаются стихийным путем (например
через подражание), чем более высокой
степени культуры и цивилизации они
соответствуют. Без систематического
преднамеренно-организованного воспи-
тания и образования ребенок рискует остаться без обладания
приобретениями современной цивилизации.
Воспитание существует уже на самых ранних стадиях истории
культуры. В классовом эксплоататорском обществе воспитание
преднамеренно организуется в интересах господствующего
Схема 20. Кривая роста об-
щего умственного развития
(по Торндайку).

эксплоататорского класса. Воспитывая ребенка для определенной
цели — господства, если речь идет о ребенке правящего класса,
и подчинения, если речь идет о ребенке эксплоатируемых масс,
оно является, в сущности, искажением, уродованием развития
ребенка. Нужда и преждевременная тяжелая работа уродуют
физическое развитие детей трудящихся. Палочная дисциплина
уродует развитие их воли и характера. Религия уродует развитие
их сознания. Определенное политическое (аполитичного воспи-
тания не бывает) воспитание, проводимое в интересах господ-
ствующего класса, уродует развитие их классового самосознания.
Воспитание в любом эксплоататорском обществе — рабовладель-
ческом, феодальном, буржуазном — есть не что иное как иска-
жение, уродование развития ребенка, воспитание неполноценного
человека.
Воспитание в СССР ставит своей задачей воспитание всесто-
ронне развитых строителей социалистического общества. Впер-
вые в истории человек получает возможности всестороннего раз-
вития. Педология, стремясь дать полную картину развития ре-
бенка со всеми закономерностями его, призвана помогать воспи-
танию нового — полноценного, всесторонне развитого человека,
член социалистического общества.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. В чем состоит эволюция детства?
2. Каков основной закон развития ребенка?
3. Какова основная формула роста?
4. В чем состоит биохимическая эволюция организма ребенка?
5. В чем состоит, в основном, морфологическая эволюция его?
6. В чем состоит, в основном, физиологическая эволюция его?
7. Как, в основном, развивается с возрастом моторика ребенка?
8. Как, в основном, идет психологическое развитие ребенка?
9. Как обстоит дело с проблемой изменений возрастных связей ребенка?
10. Чем, в основном, отличается детство человека от детства животных?

СЛОВАРЬ НЕКОТОРЫХ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ

Агнозия — неузнавание.

Адаптация — приспособление.

A priori — заранее, до опыта.

Асфиксия — прекращение дыхания от недостатка кислорода.

Атетотические движения — особый вид непроизвольных движений (чаще всего конечностей, особенно пальцев). Пример: пальцы рук постоянно и медленно то сгибаются, то разгибаются, то отводятся, то приводятся.

Волюнтаризм — учение, считающее волю основной психической функцией.

Гамета — сперматозоиды и яйца (если этот термин относится к многоклеточным).

Генетическая психология — психология, изучающая развитие психических функций.

Гиперплазия — избыточное новообразование клеток.

Гипофункционирование — пониженная деятельность.

Гистология — наука о тканях организма.

Дедукция — выведение заключения из одного или нескольких общих (или общих и частных) положений.

Дентификация — прорезывание зубов.

Дискурсивное мышление — такой вид мышления, когда при рассуждении мыслятся все исходные и промежуточные положения сполна. Оно имеет место чаще всего при доказательстве (пример: математические доказательства).

Зигота — продукт слияния двух гамет, например оплодотворенное яйцо.

Индукция — получение общего положения из частных.

Иннервация — снабжение органов нервами.

Интер — между.

Конфабуляция — вымысел.

Концепт — продукт мышления (понятие, представление и т. п.).

Neostriatum — так называемое полосатое тело в головном мозгу (точнее: филогенетически новая часть его).

Мнеме — память.

Олигофрения — малоумие.

Онтогенез — история развития индивидиума.

Оральный — ртовый.

Палеокинетическая система — древняя система движений.

Семасиология — наука о значении, смысле слов.

Синергии — совместные, комплексные движения.

Синкретизм — термин с еще неустановившимся вполне значением в психологии. В общем выражает идею «сращивания», отсутствия анализа и т. п.

Спазмофилия — болезнь, для которой самое характерное— своеобразная повышенная гальваническая возбудимость периферических нервов. Внешне она проявляется нередко судорогами (дословно: склонность к спазмам).

Схизотимик (от греческого слова схизо — расщепление) — во многих книгах неправильно пишется шизотимик.

Субкортикальный (sub-под; corta-кора) — подкорковый.

Токсин — яд.

Тургор (turgor — надутость, полнота) — противоположность вялости.

Центросома — «центральное тело» в ядре клетки.

Филогенез — история развития рода.

Экзорецептор — орган восприятия внешнего мира.

Экстирпация — оперативное удаление части органа («выщипывание»).

Эксудат — выпот; эксудативный диатез — предрасположение к выпотам, сыпям и т. п.

Эндорецептор — орган восприятия состояния внутри организма.

Эргограф — прибор для измерения работы человека.

Эстезиометр — прибор для измерения чувствительности.

Эхолалия — в психопатологии так называется непроизвольное повторение больным слов, только что им услышанных.

ОГЛАВЛЕНИЕ.

I. ВВЕДЕНИЕ.

I. Исторический очерк развития педологии. Предмет и задачи педологии

1. Исторический очерк развития педологии 3

2. Отношение педологии к другим наукам и ее задачи на данном этапе социалистического строительства 10

Вопросы для повторения 15

Темы практических занятий 16

Литературные указания 16

II. Методы педологии

1. С чего начинать изучение 16

2. Наблюдение и эксперимент в педологии 17

3. Ошибки и недостаточность индукции. Дедукция. Гипотеза. Диалектическое мышление 21

Вопросы для повторения 26

Темы для практических занятий 26

Литературные указания 26

III. Место статистики в педологии.

1. Значение статистики для педологии 26

2. Средние величины 27

3. Коэфициент корреляции. 30

4. Главнейшие ошибки при пользовании статистикой в педологии 32

Вопросы для повторения 34

IV. Основные понятия педологии

1. Развитие 34

2. Рост 36

3. Конституция и характер 40

4. Среда. Активность ребенка 46

5. Подразделения детского возраста 48

6. Переходные возрасты 52

7. Педологический и хронологический возраст 53

Вопросы для повторения 54

Темы для практических занятий 55

Литературные указания 55

II. РАННЕЕ ДЕТСТВО

I. Утробное детство.

1. Общая характеристика антенатального детства человека 57

2. Хроматин — исходное вещество развития зиготы. 58

3. Эмбриональное детство 60

4. Плодное детство 64

5. Рождение 66

Вопросы для повторения 67

Темы для практических занятий 68

Литературные указания 68

II. Новорожденный.

1. Физические особенности 68

2. Психоневрологическая характеристика 72

Вопросы для повторения 76

Темы для практических занятий 76

Литературные указания 76

III. Грудной возраст

1. Своеобразие грудного возраста 76

2. Первая четверть грудного детства 79

3. Вторая четверть грудного детства 83

4. Второе полугодие грудного детства 85

5. Тесты для определения развития младенца 88

Вопросы для повторения 88

Темы для практических занятий 89

IV. Малютка.

1. Общая характеристика второго постнатального года 89

2. Развитие прямой походки 90

3. Развитие манипулирования 91

4. Развитие речи 92

5. Развитие общественного поведения малютки 97

6. Физическое развитие малютки 100

7. Тесты для второго года 102

Вопросы для повторения 102

Темы для практических занятий 103

Литературные указания 103

III. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ.

I. Общая характеристика дошкольного возраста.

1. Своеобразие дошкольного возраста 104

2. Главнейшие теории игры 105

3. Ход развития в дошкольном возрасте 111

Вопросы для повторения 115

Темы для практических занятий 116

II. Младший дошкольный возраст

1. Две стадии дошкольного возраста 116

2. Труд в раннем дошкольном возрасте 116

3. Игра в раннем дошкольном возрасте 117

4. Развитие повседневных бытовых навыков. Еда 120

5. Отношение маленького дошкольника к людям 123

6. Фрейдистская теория детской сексуальности 126

7. Познание пространства 129

8. Рисунки маленького дошкольника 133

9. Восприятие в раннем дошкольном возрасте 136

10. Память в раннем дошкольном возрасте. Время ребенка 139

11. Мышление в раннем дошкольном возрасте 141

12. Речь маленького ребенка 142

Вопросы для повторения 145

Темы для практических занятий 145

III. Старший дошкольный возраст.

1. Рост подвижности в старшем дошкольном возрасте 146

2. Своеобразие игр в старшем дошкольном возрасте 147

3. Искусство в жизни старшего дошкольника 148

4. Красота в жизни старшего дошкольника 150

5. Труд в старшем дошкольном возрасте 152

6. Социальное развитие ребенка 154

7. Речь и мышление в старшем дошкольном возрасте (теория Пиаже и ее критика) 158

8. Своеобразие детских представлений о мире (Пиаже и критика его) 162

9. Ребенок и сказки 166

10. Культурное развитие в дошкольном возрасте 168

Вопросы для повторения 168

Темы для практических занятий 169

Литературные указания 169

IV. ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ.

I. Общая характеристика школьного возраста

1. Своеобразие школьного возраста 171

2. Физическое развитие в школьном возрасте 172

3. Патология школьного возраста 176

4. Интеллектуальное развитие в школьном возрасте 177

5. Общественно-политическое развитие в школьном возрасте 180

Вопросы для повторения 181

Темы для практических занятий 181

Литературные указания 182

II. Развитие интеллектуальных функций в младшем школьном возрасте.

1. Восприятие внешнего мира 182

2. Внимание 185

3. Развитие детских представлений 187

4. Развитие мышления в возрасте начальной школы 191

Вопросы для повторения 196

Темы для практических занятий 196

Литературные указания 196

III. Анализ процесса обучения

1. Неврологические основы учения 197

2. Психологический анализ процесса учения 201

3. Психологические особенности учения в раннем школьном возрасте 207

4. Урок и возрастные особенности детей начальной школы 212

IV. Школьная успешность

1. Здоровье и школьная успешность 213

2. Манера работать и успеваемость 214

3. Успеваемость и умственное развитие 216

4. Ментиметрия 217

5. Умственно недоразвитый ученик 222

6. Очень развитой ребенок 224

7. Ученик-дезорганизатор в начальной школе 225

8. Ленивый ученик 227

9. Значение среды и учителя для учения ребенка. Учение об одаренности и моральной дефективности 228

Вопросы для повторения 231

Темы для практических занятий 232

Литературные указания 232

V. Овладение грамотой.

1. Этапы развития детской речи 234

2. Овладение письмом 234

3. Овладение орфографией. 236

4. Развитие письменной речи 237

5. Овладение механизмом чтения 239

6. Понимание читаемого 243

Вопросы для повторения 244

Темы для практических занятий 244

Литературные указания 244

VI. Овладение арифметикой

1. «Психология арифметики» Торндайка 245

2. Овладение десятичной системой 248

3. Овладение арифметическими действиями над целыми числами 251

4. Овладение дробями 253

5. Почему ученик плохо решает задачи 253

6. Знание пространства и времени в младшем школьном возрасте 255

Вопросы для повторения 256

Темы для практических занятий 257

Литературные указания 257

VII. Труд и искусство.

1. Своеобразие труда в раннем школьном возрасте 258

2. Развитие рабочей руки у ребенка 259

3. Развитие трудовых умений 260

4. Технические интересы в младшем школьном возрасте 262

5. Развитие детских представлений о движении, силе, машине, материале и фабрике 263

6. Рисование 268

Вопросы для повторения 269

Темы для практических занятий 270

Литературные указания 271

VIII. Ребенок в коллективе.

1. Сутки школьника 271

2. Игры детей школьного возраста 272

3. Ребенок в классе 275

4 Маленький школьник как член общества 280

Вопросы для повторения 283

Темы для практических занятий 284

Литературные указания 284

V. ПОДРОСТОК.

I. Общая характеристика подросткового возраста.

1. Половое созревание 285

2. Интенсивный рост 288

3. Интеллектуальное и общественное развитие 290

4. Буржуазные теории о возрасте полового созревания 291

Вопросы для повторения 294

Темы для практических занятий 295

Литературные указания 295

II. Подросток в учении

1. Как видоизменяется урок в зависимости от возрастных особенностей учеников 295

2. Развитие мышления подростка 299

3. Усвоение 303

4. Подросток и искусство 305

5. Измерение знаний ученика 306

Вопросы для повторения 309

Темы для практических занятий 310

Литературные указания 310

III. Подросток в коллективе. Вхождение в общественно-политическую и профессиональную жизнь

1. Подросток в семье и школе 311

2. Общественно-политическое развитие в подростковом возрасте 313

3. Приближение к производству 316

4. Выбор профессии 318

5. Отношения между полами 321

Вопросы для повторения 323

Темы для практических занятий 324

Литературные указания 324

Заключение

Общие законы возрастного развития детей 325

Вопросы для повторения 333

Приложение

Словарь некоторых специальных терминов 334