Блонский П. П. Педология в массовой школе первой ступени. — 1930

I. ПОЧЕМУ ДЕТИ ПЛОХО ПИШУТ И КАК ОНИ
ВЫУЧИВАЮТСЯ ХОРОШО ПИСАТЬ?
1. Плохой почерк.
Фраза „плохо пишет“ означает или 1) плохой почерк,
или 2) плохую орфографию, или 3) плохое литературное
произведение.
Начнем с плохого почерка. Он зависит прежде всего от
руки.
а) Слишком крупный почерк. У ребенка крупная
мускулатура развивается раньше мелкой. Значит, у ребенка
крупные движения руки преобладают над мелкими. Поэтому
ребенок пишет очень крупно. Совсем маленький ребенок,
например, пятилетка, если мы дадим ему списать букву
„т“, напишет огромную букву, высотой в 5 сантиметров
и больше. Что делать?
Старая педагогика, которая совершенно не считалась
с ребенком и насильно тащила его к уровню взрослых, по-
ступала так: давала ребенку тетрадь в две узеньких ли-
нейки и приказывала ему не выводить за линейки. Старая
педагогика здесь, как и везде, насильно втискивала ребенка
в рамки взрослых. Что из этого получалось? Ребенку с его
крупной мускулатурой руки трудно писать мелкие буквы.
Это — трудная для него работа. Значит, при таком писании
он гораздо быстрее устает, и так писать он сможет гораздо
меньшее количество времени. Стараясь, трудясь, ребенок
сосредоточивает на технике писания все свое внимание,
поэтому он делает гораздо больше орфографических ошибок

и гораздо меньше обращает внимания на содержание и слог.
Он пишет гораздо медленнее, рука при писании чаще отры-
вается от бумаги, и на всю жизнь вырабатывается медлен-
ный почерк с частыми отрывами букв и отдельных штри-
хов. Наконец, трудная работа — плохая работа: почерк
ребенка резко ухудшается. Одна учительница жаловалась
мне на ученика, который вдруг стал писать скверным
почерком и с ошибками. Я посмотрел его тетрадки: ухуд-
шение совпало с переходом к письму в узких линейках.
Что же делать? Предоставить ребенку простор писать
„всей рукой“ огромные буквы на стенных досках класса
(своего рода „заборное писание“), на земле палкой и т. д.,
как это делают некоторые заграничные школы, тоже неце-
лесообразно. Правда, дети любят такое писание, и оно вы-
ходит у них недурно. Однако все это еще больше укрепляет
крупную мускулатуру и не развивает мелкой, как-раз нуж-
ной для обыкновенного писания. Старая педагогика тащила
ребенка прямо к цели — почерку взрослых, забывая, что
ребенку нужно время для постепенного дохождения до этой
цели. Старая педагогика забывала, что воспитание для ре-
бенка есть процесс движения от его теперешнего состояния
к конечной цели — к состоянию взрослых. Она насиловала
ребенка. В результате ученик плохо справлялся со своей
работой, а учителю приходилось все время заниматься
надоедливым и непроизводительным делом: бегать по классу
и следить, чтобы дети „не выскакивали за линейки“. Но
если нельзя строить воспитание на насилии над ребенком,
то не надо и культивировать отсталось ребенка. Надо по-
могать ребенку продвигаться вперед, а не застревать на
начале своего развития. Вы видите, следовательно, что и
педагоги, стоящие за тетрадки в две узеньких линейки, и
педагоги, культивирующие аршинные буквы малыша, оди-
наково ошибаются.
Педолог рассуждает так: ребенок пишет слишком крупно,
так как у него нет мускульных предпосылок для более
мелких движений руки; забота учителя — содействовать обра-

зованию этих мускульных предпосылок: раз они будут, рука
ребенка будет писать более мелко. Иначе говоря, нужны
переходные упражнения от крупных движений (бросания,
удара и т. д.) к мелким движениям при письме. Такие
переходные упражнения, развивающие переходную от круп-
ной к мелкой мускулатуру, это — лепка и рисование. Лепя
и рисуя, ребенок вырабатывает более мелкие движения, от
которых переход к писанию уже не так резок. Рука, вла-
деющая кистью, легче овладевает ручкой. Маленький ребе-
нок скорее вырисовывает буквы, нежели пишет их. Вот
почему так рекомендуют занятия лепкой и рисованием
перед обучением письму и в начале обучения ему, и чем
менее успевает ребенок в овладении письмом, тем необхо-
димей для него эти занятия.
Только, когда мускулатура детской руки уже такова, что
ей легко писать сантиметровые буквы (обычно это бывает
в 6—8 лет), следует начинать ребенка учить писать. Один
сантиметр, это — расстояние между линейками тетради в одну
линейку. Поэтому самое педологичное — давать детям тетрадь
в одну линейку с тем, однако, чтобы они писали буквы
в них между двумя линейками.
Постепенно, по мере утончения детской мускулатуры,
почерк становится все мельче и мельче, и так постепенно
и легко, сам собою, ребенок переходит от односантиметро-
вых букв к более мелким. В средине школы 1 ступени ре-
бенок обычно пишет полусантиметровыми буквами (речь
идет о буквах типа „п“ или „ш“). Взрослый опытный
человек невысокого роста (также многие подростки) пишут
буквами, примерно, в 3 миллиметра. Более мелкий почерк
уже неудобочитаем.
б) Левша, зеркальное письмо, писание справа налево.
Приблизительно 5% наших учеников младших групп —
левши, при чем мальчиков-левшей больше, чем девочек.
Среди умственно-отсталых детей процент левшей выше. Но
в данной статистике под левшами мы подразумеваем всех
детей, у которых левая рука преобладает над правой. Су-

ществуют левши, так сказать, разной степени, и не всякий
левша в жизни оказывается левшой в письме. Левшей же
писак меньше: примерно 21/2% девочек и 5% мальчиков.
Значит, в первой группе из 40 детей, в среднем, пишут
левой рукой 2 мальчика и 1 девочка. Конечно, это только
приблизительный расчет: на практике нередко бывает и
меньше. Есть очень много профессий, которые одинаково
доступны как левше, так и правше. Ничего катастрофич-
ного в леворукости нет, тем более, что нередко с возрастом
она проходит сама собою. Тем не менее леворукость создает
известные неудобства как в бытовой жизни, так и в работе.
Машины „праворуки“, и левше очень трудно работать на
машинах. Также ряд бытовых вещей, начиная хотя бы
с ручки дверей, приспособлен для праворуких. Поэтому,
если возможно, следует избавится от леворукости. Как?
Ребенок-левша — обыкновенно нервный ребенок. Среди
левшей много заик, много смущающихся, робких детей.
Учитель сделал бы ошибку, если бы стад нервировать ре-
бенка своим настойчивым требованием, чтобы ребенок писал
правой рукой. Чем больше учитель нервирует ребенка, тем
трудней тому писать правой рукой. Наоборот, надо создать
такому ребенку спокойную обстановку, не дергать его:
пусть он устроится со светом, как это удобно для левору-
кого, пусть соответствующе приспособит свою тетрадь к своей
левой руке, пусть даже пишет не от себя, как пишем мы,
но к себе. Форсированием, нажимом мы лишь повредим ему.
Надо помнить, что левша в письме обыкновенно левша и в
других манипуляциях, и обыкновенно левше легче перестать
быть левшой сначала как раз именно не в писании. Поэтому
надо обращать внимание сначала на леворукость не в письме
и с нее начинать. Здесь иногда помогают простые упраж-
нения обычного гимнастического типа исключительно левой
рукой. По моим наблюдениям, есть часто известная после-
довательность в переставании быть левшой, и ребенок,
в первую очередь, перестает быть левшой при выполнении
движений крупными мускулами всей руки. Надо уловить

эту последовательность и учесть ту стадию леворукости —
всей руки, предплечья, кисти или только пальцев, в кото-
рой сейчас находится ребенок-левша. Нельзя бороться с лево-
рукостью в письме, если ребенок леворук в рисовании,
лепке, шитье, ручном труде и даже в бросании мяча.
Да вообще бороться с леворукостью надо очень осторожно.
Неумелой борьбой мы можем повредить ребенку, усилив не
только его леворукость, но и общую нервозность и даже
заикание. Мы не знаем причин леворукости. Возможно, на-
пример, что общее оздоровление нервной системы ребенка
и, как думают некоторые, развитие речи ребенка уменьшают
леворукость его. При такой пашен неосведомленности в деле,
требующем осторожного подхода, лучше всего воздерживаться
от каких-либо энергичных или настойчивых мер. Наоборот,
с леворукими детьми, которые в то же время часто и нерв-
ные, надо обращаться ободряюще. Часто леворукость ре-
бенка проходит сама собою с развитием ребенка. Дети-левши
иногда, особенно когда они переходят к писанию правой
рукой, пишут так наз. зеркальным письмом, т.-е. таким,
которое лучше всего прочитывается, будучи отражено в зер-
кале. Таких детей насчитывают в обычных школах, при-
мерно, один на двести. Замечено, что освободиться от зер-
кального письма помогает ребенку его собственный зри-
тельный контроль. Поэтому для таких детей рекомендуется
списывание с образца перед глазами, а не писание прямо
„из головы“: в последнем случае им труднее не практиковать
зеркального письма. Рекомендуется также ввести для таких
детей очень медленное списывание, с проверкой зрением
каждой написанной буквы. Разумеется, ребенок должен знать,
в чем его дефект. В более тяжелых случаях, при прохож-
дении каждой буквы, ребенок усваивает последовательность,
в которой пишут части этой буквы, при чем иногда даже
требуется, чтобы учитель некоторое время водил руку пи-
шущего ребенка.
Если зеркальное письмо и писание левой рукой сравни-
тельно редки, то значительно чаще встречается в классе

простое писание справа налево. Это бывает потому, что
у маленьких детей преобладают крупные мускулы, двигаю-
щие правую руку влево: совсем маленький двухлетка, даже
рисуя, чертит обыкновенно свои каракули справа налево.
Особенно тревожится не надо: с общим развитием ребенка
это быстро проходит. Но если дело затягивается, тогда
начните развивать локтевую мускулатуру, которая движет
правую руку вправо. В этом отношении очень помогает,
если ребенок ежедневно несколько минут упражняется просто
в передвижении пальцев руки (сначала без ручки, потом
с ручкой) по тетради слева направо.
в) Детское держание ручки. У ребенка, говорят фи-
зиологи, супинация руки развита лучше пронации, — иными
словами, у ребенка преобладают мускулы, поворачивающие
правую руку вовне вправо, а левую — вовне влево. Что же
из этого получается при писании? Когда ребенок пишет,
тыльная часть руки обращена вовне вправо, и рука опи-
рается на мизинную часть, а ручка стоит прямо или даже
скошена влево. Мы же требуем от ребенка, чтобы он ска-
шивал буквы вправо или, по крайней мере, писал бы пря-
мо. Это трудно ему. Его супинатор скашивает его перо
влево. Как быть? Требовать, все время следить, мучить
себя и ребенка? Гораздо проще поступить так: он скаши-
вает влево, так надо дать ему перо, скошенное вправо.
Наше острое перо предназначено для взрослой пронирующей
руки. Супинирующей руке ребенка надо дать другое, более
подходящее для нее перо. А если нет такого пера? На нет
и суда нет. Тогда остается прибегнуть, к сожалению,
к искусственному развиванию пронатора, например, упраж-
няя детей во время физвоса в кручении веревок влево или
в запирании ключом, словом, в поворачивании правой кисти
вовнутрь влево.
У ребенка плохо развиты, не гибки кончики пальцев.
Особенно плохо развит у ребенка большой палец, в частности
противопоставление его другим пальцам; так же плохо раз-
виты те мускулы этого пальца, которые противодействуют

писчей судороге. В результате ребенок своеобразно держит
ручку, зажимая ее между пальцами вовсе не так, как
взрослые. У него в держании ручки в гораздо большей сте-
пени, чем у взрослого, играет роль средний палец. Указа-
тельный палец нажимает на ручку весь, а не только своим
кончиком. Большой палец плохо противополагается. Письмо
ребенка более судорожное. Движения пальцев менее гибки,
и потому почерк угловатый. Что делать? Как помочь ре-
бенку?
Рука, лежащая на мизинной части, плохо подвижная,
склонная к писчей судороге, легко устает. Поэтому нельзя
утомлять детей писанием. Ребенок не может долго писать.
Затем не надо заставлять детей писать сложно закругленные
буквы со всякими завитушками. Недаром дети любят писать
печатные угловатые буквы. Детям надо давать писать
упрощенные буквы, без лишних закруглений и завитушек.
Если ребенок благодаря неразвитой мускулатуре большого
пальца плохо владеет ручкой, то шитье иголкой, плетение
ковриков и т. п. великолепно развивают установку пальцев
для ручки. Вечные терзания ребенка: „правильно держи
ручку“ — мало помогают делу. Ведь он и держит ручку
сообразно своей детской мускулатуре. Несколько упражнений
с иголкой помогут гораздо больше. Развитию кончиков паль-
цев хорошо помогают упражнения в формовке деталей во
время лепки, когда, например, ребенок лепит нос, уши и т. п.
Значит, лепка и здесь помогает против угловатого почерка.
В легких случаях помогает, если ребенок, соответствующе
установив пальцы (сначала без ручки, а потом с ручкой),
производит ими сгибательные и разгибательные движения
в воздухе.
г) Карандаш, чернила, перо, ручка. Обыкновенно ре-
бенок начинает писать карандашем, так как писать сразу
чернилами ему трудно. Но задерживаться на карандаше
скорее мешает, нежели содействует умению пользоваться
ручкой и карандашом. Карандаш портит почерк и зрение
ребенка и отношение к акту писания. Из карандашей на-

и более подходящ для детей № 2 в оправе из кипариса или
кедра. В умении обращаться с карандашем детям труднее
всего дается чинение его. По моим наблюдениям, дети не
любят машинки, а предпочитают ножик. Первые недели
приходится чинить самому учителю. Дети, не обученные
приемам чинения, обыкновенно плохо чинят даже и более
взрослыми. Значит, надо специально обучать детей, как чи-
нить карандаш. Затем дети также нуждаются в инструкти-
ровании, как охранять карандаш от поломки. Наконец, они
нуждаются в точных указаниях, когда надо пользоваться
карандашом и когда он недопустим.
Замечено, что дети, привыкшие пользоваться кисточкой
и красками, быстрее начинают уметь пользоваться ручкой
и чернилами. Самая подходящая чернильница — находящаяся
внутри ручки. Но такая ручка дорогая. Удовлетворительны
обычные вделанные в школьные столы чернильницы с узкой
воронкой внутрь.
Хорошая работа требует хороших орудий. Когда я, взрос-
лый человек, опытный в писании, пишу плохим пером на
плохой бумаге плохими чернилами, мое писание ухудшается
не только по внешнему виду, но и по содержанию. В еще
гораздо большей степени это относится к ребенку. Именно
потому, что он очень неопытен, он должен пользоваться
очень хорошими для него орудиями. Правда, они сравни-
тельно дороги, но лучше писать меньше, да лучше, чем пи-
сать так чрезмерно много, как пишут обычно наши ученики,
и так чрезмерно плохо: сокращение этих вредных упражне-
ний в плохом писании даст экономию средств, благодаря
которым можно повысить качество употребляемых средств
письма. Надо и ребенку, да и учителю, приобретать при-
вычку беречь перья, чернила, ручки, бумагу. Сейчас мы
пользуемся скверной дешевкой, по расточительное обраще-
ние с этой дешевкой стоит в конце-концов нам дорого.
Ребенок должен привыкать беречь чернила от пересыха-
ния и засорения, беречь перья от засохших чернил и от
порчи кончиков их, беречь бумагу и писать осторожно.

Педология придает образованию таких привычек огромное
значение.
Педология придает огромное значение также материаль-
ным средствам письма. Первоначально следует давать детям
перья с более широким концом — так. наз. рисовальные
перья, постепенно и не спеша переходя к перу № 86, ни-
коим образом не вводя острых перьев. Также надо давать
и подходящую к детской руке ручку: тяжелая — быстрей
устает рука, легкая — ребенок судорожно напряженно держит
ее, с большим диаметром — слишком легкий нажим с ма-
лым — очень сильный нажим. Наиболее подходяща деревян-
ная круглая ручка, дающая возможность ребенку самому
укладывать поудобнее свои пальцы, притом с негладкой по-
верхностью в части, близкой к перу, чтобы пальцы не
скользили. Обыкновенно дети стремятся укорачивать давае-
мые им ручки, и такое их стремление правильно. Ручка
не что иное, как усовершенствованный для письма указа-
тельный палец. По моим наблюдениям, наилучшая длина ее
равна 2—21/2 указательным пальцам.
д) Тетрадь. Рука во время писания описывает дугу.
Поэтому, когда мы пишем на длинной странице без линеек,
строки к концу линейки скашиваются. Но даже на стра-
нице с линейками, если она очень длинна, мы пишем
к концу ровно лишь с усилиями. Нормальной следует счи-
тать длину строк, равную расстоянию между сосками, т.-е.
примерно 13% роста. Значит, для начинающего ребенка
наиболее подходяща узкая тетрадь в 12—15 см длины.
Если в продаже таких тетрадок нет, тогда надо вводить
широкие поля. Введение полей улучшает писание детей.
Ребенок часто не только не дорожит своей тетрадью, но,
наоборот, обращается с нею небрежно. Надо сознаться, что
ему трудно относиться к своей тетради хорошо, так как мы
мало что делаем для того, чтобы тетрадь была для него
действительно ценным продуктом. Часто в школьной прак-
тике тетрадь детская существует для учителя, а не для
ребенка.

Данная тетрадь должна появляться у ученика только
тогда, когда он уже испытывает нужду в ней, когда он уже
сильно хочет ее. Это не значит, что учитель до тех пор
пассивен: он должен содействовать возникновению такого
настроения у детей. Ребенок может хорошо обращаться
с тетрадкой, если он чувствует, что она ему нужна.
Обращение ребенка с тетрадкой улучшается, если она —
его тетрадь в том еще смысле, что является до известной
степени продуктом его творчества. Для самых младших уче-
ников это творчество на первых порах означает конструи-
рование внешнего вида тетради, так сказать, монтаж ее.
Дети любят планировать свою тетрадь, разбивать ее на
отделы, украшать картинками. Они очень неравнодушны
к обложке, начиная с цвета ее, любят ее переплетать но-
вой обложкой и раскрашивать последнюю. Они любят всякие
ленточки и закладки в тетради. Учителю необходимо исполь-
зовать эту тягу ребенка к монтажу и украшению своих
тетрадей. Должно быть отведено и время и внимание этому.
Когда в создание тетради ученик вложил свою личность,
он больше дорожит тетрадью.
Обыкновенно первые строки на странице лучше средних,
а средние лучше последних. Ребенок начинает лучше пи-
сать с новой страницы. Когда же он переходит к второй
половине страницы, необходимо усилить предостережение
ему и контроль над ним. Почти никогда учитель этого не
делает, а это очень важно: ребенку писать в конце стра-
ницы так же хорошо, как и в начале ее, очень трудно.
Точно так же последние страницы тетради обыкновенно
самые худшие. Если с точки зрения педологии абсурд,
когда ребенок пишет той же ручкой и тем же пером, как
и взрослый мужчина, то не меньший абсурд, когда перво-
группник пользуется тетрадью такого же размера, как и
ученик 7-й группы. Чем младше ребенок, тем из меньшего
числа листов должна быть его тетрадь: иначе она стано-
вится грязной и неприятной даже для самого ребенка, ко-
торый ждет с нетерпением смены ее. Надо удивляться, до

какой степени мы рутинеры в вопросе о тетрадках. Для
ученика 1-й группы наиболее рационален следующий фор-
мат тетради: 12 см или (с полями) 15 см, высота 14 ли-
неек с растоянием в 1 см между ними, размер 12—16
страниц, обложка немарких любимых ребенком цветов и
с детскими картинками, а не с традиционной системой мер
и таблицей умножения, кстати сказать, миллионной потре-
бительской массе детей первых групп непонятной.
Ребенок нуждается в наглядных образцах для подража-
ния. Отсюда практический вывод: ему надо наглядно пока-
зать, какие бывают хорошие тетради. Но хороши только те
тетради для ребенка, которые хороши и с его точки зрения.
К сожалению, мы пока ничего об этом не знаем. Отчасти
это можно узнать, устраивая время от времени совещания
детей, обсуждающих свои тетрадки, какие из них плохие,
а какие хорошие и какими надо быть тетрадкам. Кстати
сказать, эти обсуждения дисциплинируют отношение ребенка
к своей тетради. Вообще, если мы хотим воспитать у ре-
бенка социально приемлемое отношение к своей тетради,
то надо последнюю держать под социальным контролем, при-
том регулярно. Этой цели может служить ежедневный про-
смотр перед занятиями тетрадей, например, детской комис-
сией по тетрадям, подобно тому, как иногда сейчас в ряде
школ детская санкомиссия, конечно, под наблюдением педагога,
производит осмотр рук или ушей и ворота рубашки детей.
Замечено, что маленькие дети во время писания тя-
нутся, карабкаются вверх. Отсюда некоторые педологи де-
лают вывод, что наиболее подходит для ребенка письменный
стол с некрутым пюпитром. Исторически конторка, выпря-
мляющая пишущего, и парта, склоняющая его вниз, про-
изошли из одного и того же, но конторку взрослые взяли
себе, а детям дали парту. Хороших парт не может быть
по самому существу дела, так как всякая парта есть сни-
женный стол, склоняющий ребенка вниз, а все мнимые
усовершенствования парты сводятся к лишению ребенка
свободы приспособлений и сидению в напряженной позе.

е) Анализ детского почерка. Часто говорят: „у наших
детей плохой почерк“, а попросишь точно указать, чем он
плох, — не могут. Но раз нет точного учета, значит нет
определенности и в борьбе с недостатками.
При анализе детского почерка я рекомендую такую
таблицу:
I. Величина букв — 7 (высший балл): 1) слишком крупные или
слишком мелкие, 2) неравномерная величина букв, 3) неподходящая вели-
чина заглавных букв, 4) букв, выходящих над строкой, 5) букв, выхо-
дящих под строку, 6) букв в конце слов и 7) букв в начале слов. За-
каждый недостаток вычитается из семи один балл; оценивать надо, сра-
внивая с социально приемлемым почерком взрослого; в случае сомнения
считать недостатком и вычитать.
II. Наклон букв — 5: слишком наклонный или слишком прямой,
2) отклоняющийся влево, 3) неоднообразный, 4) скошенные вверх или
вниз концы строчек и 5) страниц.
III. Нажим — 3: 1) слишком толстый или тонкий, 2) неправиль-
ный, 3) дрожащий, извилистый и т. п.
IV. Соблюдение строки — 8: 1) выходит за пределы верхушка
или 2) низ малых букв типа «п», 3) верхушка или 4) низ больших букв,
5) верхушка букв типа «б», т.-е. возвышающихся над строкой, 6) низ
этих букв, 7) верхушка букв типа «р», т.-е. сходящих под строку, 8) низ
этих букв.
V. Расстояние между буквами — 18: 1) слишком тесное или
широкое, 2) неоднообразное, 3) отрывы букв — за каждый недостаток вы-
читается по шесть баллов.
VI. Расстояние между словами — 12: 1) слишком тесное или
широкое, 2) неодинаковое, 3) сливание слов там, где это не обусловлено
орфографическими ошибками, — за каждый недостаток вычетается четыре
балла.
VII. Расстояние между строками — 9; 1) слишком тесное или
широкое, 2) неодинаковое, 3) отроки идут не по прямой линии — вычи-
тается по три бала.
VIII. Чистота — 12: 1) подчистка и зачеркивание, 2) кляксы,
3) грязные пятна и т. п. — вычитается по четыре балла.
IX. Форма букв — 20: 1) общая неверность букв, 2) части букв
опущены или 3) добавлены, 4) неясность штрихов, 5) части букв не
связаны — вычитается по четыре балла.
X. Планировка страницы — 6: 1) неправильности по краям,
например, недописанность, или 2) в центр, например, оглавление не на
месте — вычитается по три балла.
Полный балл — 100. Если бы перегруженный учитель
затруднился производить такой детальный анализ, тогда он

может упростить его, сведя стобалльную систему к десяти-
балльной, руководясь следующей таблицей:
№ качества по
вышеприведенной
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
таблице
Балл за данное
качество
3/4
1/2
1/4
1
2
1
1
1
2
1/2
Балл ставится, если данное качество в общем удовле-
творительно; в сомнительных же случаях и там, где с точки
зрения общесоциального критерия дело обстоит неудовле-
творительно, балл не ставится. Но прибегать к этому более
поверхностному анализу следует или в случаях крайнего не-
достатка времени, или комбинируя его с полным анализом.
Если учитель будет производить последний хотя бы раз
в 1—2 месяца, он не будет работать вслепую: ему будет
гораздо яснее работать.
Для анализа надо взять страницу тетради, написанную
в то время, по отношению к которому мы хотим проанали-
зировать почерк ребенка. На практике это обычно — послед-
ние написанные страницы. Надо различать, где ученик
списывает с образца, где он пишет под диктовку, притом
инструктированный писать возможно лучше или возможно
быстрее, и где он пишет самостоятельно. Обыкновенно бе-
рется последняя страница самостоятельного письма без осо-
бых инструкций. На этой же странице берется для анализа
букв обыкновенно средняя строка как характерная для
среднего почерка данного ребенка. Если хотят анализ про-
извести более обоснованно, берут эту строку в трех раз-
личных последних страницах, при чем оценивают три
эксперта. Для каждого из качеств выводят затем среднее
из полученных 9 баллов. Эти средние затем суммируют

и сопоставляют с 100. Как видите, анализ можно углублять
и, наоборот, упрощать.
При сводке полученных данных поступают так: 1) гра-
фят большой лист (лучше клетчатый) на 10 рубрик и
каждую рубрику на подрубрики, 2) слева сбоку пишут
столбиком фамилии учеников, 3) против каждой фамилии
ставят в соответствующих подрубриках баллы и в послед-
ней (11-й) рубрике ставят общий балл. Этим дело не кон-
чается. Надо еще сопоставить общий балл каждого ученика
с характерным баллом для всего класса. Можно пользовать-
ся для сравнения средним арифметическим общим баллом
класса. Но проще и, как говорят некоторые статистики,
лучше пользоваться медианой.
ж) Медиана качества почерка. Некоторые статистики
рекомендуют поступать так: выписать где-нибудь баллы уче-
ников по порядку, начиная с самого малого, и затем взять
тот балл, который находится как-раз посредине (например,
если всего 41 балл, то взять 21-й). Этот балл и есть ме-
диана. С ней и надо сравнивать баллы отдельных учени-
ков. Как?
Медиана разделила весь ряд баллов пополам. Теперь мы
еще раз делим точно так же каждую из этих половинок по-
полам. Медиана (средний балл) нижней, худшей половины
означает предельный балл, ниже которого идут уже баллы
не середняков, но плохих по почерку. Медиана верхней по-
ловины ряда означает предельный балл, выше которого идут
уже не середняки, но ученики с хорошим почерком.
3) Составление производственного плана по испра-
влению почерка. Вышеописанный итоговый лист можно
использовать и для составления учителем своего производ-
ственного плана. Для этой цели следует поступать так.
Внизу под общей чертой под рубриками и подрубриками
проставить в каждой графе средний балл для каждого свой-
ства почерка. Это выйдет как бы строчка баллов ученика,
называющегося „весь класс в среднем“. Затем в следующей
строчке проставить под его баллами отношение в процентах

его баллов к полному баллу. Так, например, скажем, сред-
ний балл класса по кляксам равен будет 3, а высший
балл, как видим из таблицы, должен быть 4. Значит, мы
ставим 3/4 — 75%.
Когда мы это сделали, мы сопоставляем полученные про-
центы по их величине. В обучении надо итти от легкого
к трудному. Поэтому мы намечаем для проработки сначала
те стороны почерка, где детям до достижения высшего балла
относительно осталось меньше. Можно предполагать, что
они наиболее легкие для детей. От них мы идем постепенно
к качествам с меньшим процентом.
и) Измерение быстроты почерка. Чтобы измерить
быстроту почерка детей, мы просим их приготовить все
нужное для письма, а затем говорим: „Держите вверх пером
ваши ручки. Когда я скажу „пишите“, пишите „Маня
пришла домой“ столько раз, сколько сможете. Когда я скажу
„руки вверх“, поднимите руки, хотя бы даже не дописали
слова. Пишите как можно быстрей, но разборчиво“. Про-
верив на более слабых детях, что инструкция понята, го-
ворим: „пишите“, и дети пишут ровно 120 секунд. Затем
определяем, сколько букв в минуту кто написал.
к) Сводная таблица класса по качеству и беглости
почерка. Таблица имеет примерно такой вид (см. табл.
на 17 стр.):
Качество
Беглость
0—9
10-19
20-29
30-39
40—49
и т. д.
0—9
10—19
20—29
30—39
40—49
Гриша Д.
Ваня М.
Миша К.
и т. д.

Таблица не нуждается в пояснении. Можно прибавить
только, что рекомендуется графы медианы качества и бег-
лости сделать цветными.
Эта таблица может висеть в классе так, чтобы каждый
ребенок знал свой стандарт.
л) Социальные цели выработки почерка в школе.
В жизни, как видно из анкет, обращенных к взрослым,
больше всего ценят разборчивость и беглость почерка; кра-
соту почерка считают ценной, но не очень существенной
вещью. Можно поэтому сказать, что минимальная задача
школы — выработать разборчивый и достаточно беглый по-
черк. Каллиграфии же массовая школа учить не может.
Исходя из наблюдений, я бы сказал, что конечная задача
4-летки по отношению к среднему (точнее медианному)
ученику выработать почерк качеством в 80 баллов с мак-
симальной быстротой при списывании в 60 букв в минуту.
Есть наблюдение, что впоследствии во II ступени качество
почерка несколько снижается. Для конца 2-й группы при-
близительный стандарт — качество в 50 баллов и быстрота
40 букв в минуту. Таким образом до 10 лет дети пишут
неважно.
Выработка хорошего почерка зависит больше всего от
метода преподавания (развивать соответствующую мускула-
туру, давать легкие образцы букв, приучать хорошо обра-
щаться с средствами письма, вырабатывать рациональный
производственный план на основе учета недостатков). Но от-
части почерк зависит от врожденных особенностей руки.
Интересно, что школы, где дети хорошо пишут, тратят на
выработку почерка столько же времени, как и школы, где
дети плохо пишут. Значит, дело не в многописании, но
в хороших методах обучения письму. Наоборот, до 3-й группы
дети не должны писать много: это скорее портит их пи-
сание. Достаточно вполне 15—20 минут в день. Очень помо-
гает, когда ребенок в курсе своих достижений и недостатков.
Если писать красиво детям не так легко, то вообще на-
учиться писать им не трудно. Повидимому, в этом смысле

писание — самый легкий предмет для детей после ручного
труда и рисования. Не надо только требовать от детей
однообразия в почерке. Почерк настолько индивидуальная
вещь, что даже очень похожие друг на друга близнецы
значительно отличаются по почерку. Когда-то господство-
вавшие прописи в школе отжили свой век. Гораздо больше
помогает ребенку мера, к сожалению, еще не вошедшая
в школьную практику: ребенок знает свой стандарт и знает,
как пишут те, чей стандарт (не очень) выше его. Те дети,
которые хорошо рисуют, лепят, шьют или плетут, обыкно-
венно имеют лучший почерк.
м) Ведение урока по письму в младшей группе.
Продолжительность урока по письму не должна превышать
20—25 минут. Первый момент урока: дети приготовляются
писать. Установка: приготовить все необходимое для письма
(тетрадь, перо, промокашку и т. д.), притом быстро. Достичь
этого можно путем инструктирования и — самое главное —
специального упражнения в этом.
Следующий момент урока: целевая установка детей на
содержание урока. Цель каждого урока по письму должна
быть вполне определенной и вполне ясной. Дети должны
хорошо знать эту цель, заинтересоваться ею и хотеть достичь
ее. Бесцельное писание бесполезно, даже вредно.
Предположим, цель данного урока — ознакомление с новой
буквой. Тогда первый момент — рассматривание (зрительный
анализ) новой буквы. Обыкновенно учитель пишет ее на
доске, но не надо забывать, что сидящие сзади могут, при
плохом зрении, неясно видеть, а сидящие с боков видят ее
с различной точки зрения и под различным углом. Было бы
рациональней, если бы каждый ученик имел образец этой
буквы у себя — в букваре, тетради и т. п. Учитель же де-
монстрирует на доске не так самую букву, как процедуру
писания ее. Поэтому он должен, по возможности, обращать
внимание класса именно на свои движения, говоря: „делаю
то-то“. Когда же он уже написал, то дети рассматривают
эту букву в своих образцах, причем лучше всего, если они

активно рассматривают, т. е. с сухим пером в руках: где
буква начинается? какой она высоты? каким штрихом она
начинается? сколько овалов („кружков“), штрихов („пало-
чек“), прямых линий, нижних или верхних петель? где
буква кончается и как? на какую другую букву похожа?
чем не похожа на нее? и т. п. Очень хорошо, если дети
имеют монтессориевские буквы, которые, с закрытыми гла-
зами, обводят в направлении письма.
Следующий момент: дети несколько раз пишут данную
букву. Хорошо, если учитель заранее учтет, какие ошибки
обыкновенно делают дети при писании этой буквы (учесть
это не трудно, просмотрев заранее до урока соответствую-
щие страницы прошлогодних слабых учеников). Тогда он
может предупредить до известной степени эти ошибки, как
во время своего писания на доске, так — лучше всего — когда
пишут сами дети. Не надо предупреждать ошибки в отри-
цательной форме: „Не делайте того-то“. Лучше инструкти-
ровать в положительной форме.
Написав 2—3 раза, дети останавливаются и, сопоставляя
свои буквы с образцом, выбирают наиболее удавшуюся им
букву. Это развивает в детях критическое отношение. Остав-
шееся время дети пишут слова, где встречается данная
буква. Так как важно, чтобы ребенок умел соединять буквы,
то не надо упражнять его в писании одиночных изолирован-
ных букв. Имея дело с более старшими детьми, следует
концентрировать их внимание не только на словах, но и на
общем виде страницы. Обычно учителя этого не делают, и
в результате дети не умеют обращаться со страницей.
Значит схема урока по письму в младшей группе та-
кова:
1) Приготовление средств письма — тетради, перьев, чер-
нильницы, промокашки и т. п.
2) Целевая установка детей на содержание данного
урока.
3) Учитель демонстрирует на доске процедуру писания —
пишет и говорит, как пишет.

4) Зрительно-моторный и, если есть монтессориевские
буквы, осязательно-моторный анализ детьми.
5) Дети пишут: учитель говорит, как надо писать (пре-
дупреждает обычные ошибки).
6) Дети выбирают лучшую из написанных ими букв.
7) Констатировав свои ошибки, дети снова пишут, избе-
гая этих ошибок.
Самое писание детей не должно занимать больше 10—
15 минут (около 5 минут 5-й момент урока и 5—10 ми-
нут — в 7-й). Детям легче всего писать буквы, не выходя-
щие за срочки ни вниз, ни верх. Из этих букв, самые
легкие — овальны, (о, а, с), а затем буквы с штрихами
с нижним и верхним движением (и, ш, м, л, е, г, п, т).
Наиболее же трудны буквы, выходящие за строчку вверх
(б, в, д) и — особенно — вниз (у, р, ф).
н) Темы для дальнейшей проработки. 1) Вспомните
то время, когда вы сами учились писать, — какие вообще
у вас сохранились воспоминания об обучении вас письму,
притом даже не связанные непосредственно с самим актом
писания? 2) Что вам тогда давалось легко и что с трудом,
что вы любили и чего не любили? 3) Каковы сейчас бы-
строта и качество вашего почерка: какие у вас недостатки
почерка особенно велики? 4) В то время как обучаете де-
тей писать, учитесь сами писать лучше и немного быстрее,
тратя на свое обучение 10—15 минут в день. Какой про-
изводственный план для себя вы выработаете? С устранения
каких своих недостатков начнете? Через несколько недель,
взяв последнюю свою какую-нибудь записку, снова проана-
лизируйте свой почерк. От каких недостатков вы легко изба-
вились, а от каких — нет? Опишите хорошенько, как вы от
них избавились? Какие отсюда выводы вы получаете для
методики обучения детей письму? 5) Произведите следую-
щие опыты: а) попробуйте писать, держа локоть близко
в туловищу, б) попробуйте писать, держа локоть далеко от
туловища, в) держа перо далеко от пальцев, г) держа перо
близко от пальцев, д) забирая пером вправо, влево, е) поль-

зуясь очень острым, очень тупым пером, ж) супинируя и
пронируя руку. Как в зависимости от всего этого будет ме-
няться ваш почерк? Когда он будет в том или ином отно-
шении напоминать почер некоторых ваших детей? 6) Вклю-
чите в свое время обучения детей письму время на измерение
детского почерка и на составление производственного плана.
7) Составьте сводную таблицу почерка класса. 8) Каковы
основные недостатки почерка ваших детей? 9) Каковы при-
чины этих недостатков? 10) Какой производственный план
выработки хорошего почерка вы составили? 11) Каких стан-
дартов качество и беглости почерка вам надо достичь в бли-
жайшем полугодии для медианного ученика? 12) При каких
стандартах можно уже не ставить себе специальной целью
выработку почерка детей? 13) У кого из ваших детей очень
своеобразный почерк — в чем это своеобразие состоит и чем
оно об‘ясняется? 14) Кто из ваших детей своеобразно сидит
при писании? Постарайтесь это об‘яснить, не об‘ясняя не-
знанием ребенка. 15) Правда ли, что тот, кто хорошо пи-
шет, пишет бегло? 16) Познакомьтесь по книге Монтессори
„Дом ребенка“ с ее методом обучения письму. 17) Чем, по
вашему мнению, педагог-педолог отличается от обыкновен-
ного педагога при обучении детей письму? На основании
чего вы можете убедиться, что это — педагог-педолог? 18) По-
чему педологи стремятся сначала узнать, как ребенок пишет
в действительности, а потом уже говорят о том, как надо
учить его писать? 19) Обыкновенный учитель иногда заяв-
ляет, что он „великолепно“ знает своих ребят. Чтобы убе-
диться, насколько такие заявления далеки от истины,
просите его характеризовать по памяти или записям почерк
данного ребенка, запишите все им сказанное и сравните
с тем, что дал вам педологический анализ почерка этого
ребенка.
2. Плохая орфография.
а) Связь между орфографией, чтением и умствен-
ным развитием. Хорошее чтение, хорошая орфография,

умение хорошо писать сочинения и способность к иностран-
ным язкам часто всречаются вместе у одного и того же
ученика. Часто наблюдается, что тот, кто хорошо учится по
одному из этого, не является неуспевающим и в других от-
ношениях. Между всем этим есть некоторая связь. В част-
ности, тот, у кого хорошая орфография, всегда хорошо чи-
тает, хотя иногда, правда редко, бывает, что хороший чтец
имеет плохую орфографию. С другой стороны, почти поло-
вина неграмотно пишущих пишут плохо и в смысле по-
черка. Для умственно отсталых детей орфография — самый
трудный предмет. Группы детей, умственно очень развитых,
пишут несравненно грамотнее детей, менее развитых. Таким
образом есть заметная связь между орфографией и умствен-
ным развитием. Однако полного совпадения между тем и дру-
гим нет, и потому нередко бывают исключения.
Опытом доказано, что всякий ученик среднего умствен-
ного развития и без особых дефектов речи, зрения и слуха
может усвоить орфографию, если достаточно обучается ей.
Среди таких детей безнадежных в орфографическом отно-
шении нет.
б) Орфографические ошибки вследствие произноше-
ния. Если мы станем классифицировать детские орфогра-
фические ошибки, то увидим, что большинство этих ошибок
происходит вследствие того, что ребенок пишет обыкновенно
так, как произносит. Современное письмо значительно рас-
ходится с современным говором. Говор ребенка — один из
самых крупных источников его орфографических ошибок.
Осложняющим моментом являются индивидуальные де-
фекты произношения данного ученика. Поэтому рекомен-
дуется у плохо пишущего ученика проверять, как он про-
износит те слова, которые неграмотно писал. Так же ме-
шает орфографии ребенка, если он плохо артикулирует, т.-е.
если у него плохо развито раздельное, отчетливое произно-
шение.
в) Произношение московского школьника и его орфо-
графия. Первая отличительная особенность этого школь-

ника — а-канье; неударяемое о он произносит, как а. По-
этому он пишет „вада“ вместо „вода“. Во многих местно-
стях он даже совсем почти не произносит (т.-е. очень
глухо произносит) гласной во внутреннем слоге после уда-
рения или во втором слоге перед ударением. Поэтому в та-
ких случаях он просто пропускает гласную. Так, например,
вместо „загубила“ он пишет „згубила“, вместо ”похоронит“ —
„пхаронит“. Значит, акающий школьник в одних случаях
вместо неударяемого о пишет а, в других же случаях про-
сто пропускает букву.
Московский ребенок часто также икает: неударямое е
он произносит, как и (в других местностях в слоге перед
ударением е произносится, как я, чаще всего перед твер-
дыми согласными). Например, он пишет „биру“ вместо
„беру“, „вилик“ вместо „велик“, „вымила“ вместо „вымела“.
Что касается согласных, то в конце слова он произно-
сит их обычно глухо, если дальше не следует звонкой
гласной.
г) Буквы, вводящие ребенка в ошибки. Там где нет
полного соответствия между буквами и звуками, и там,
где есть расхождение, ребенку трудно писать правильно.
Чаще всего ребенка затрудняют: 1) так называемые мягкие
гласные (я, ю, е) и особенно „полугласные“ (ь, й), обозна-
чающие то мягкость согласных (няня), то йотацию гласных
(яма), т.-е. играющие двойственную роль в письме, 2) двой-
ное существование букв — больших и малых, 3) буквы,
обозначающие комплекс звуков (щ).
д) Орфография и длина слов. Ребенка затрудняет
написание таких слов, которые он не может прочитать
сразу, т.-е. длинных. При писании длинных слов он обычно
ошибается в конце слов (суффиксы и особенно окончания).
Вообще ребенок делает больше всего ошибок во второй
половине слова. При этом у ребенка есть тенденция укора-
чивать трудные длинные слова.
е) Общий характер детских орфографических оши-
бок. Орфографические ошибки могут быть разбиты на три

группы: ошибки по незнанию, привычные ошибки и описки.
У детей преобладают ошибки по незнанию. Привычные
ошибки преобладают у более взрослых и более грамотных.
Описок у детей немного.
Ошибки по незнанию обыкновенно бывают вследствие
расхождения говора с принятым письмом. Эти ошибки очень
неустойчивы: данное слово ребенок один раз пишет так,
другой — иначе.
Дети иногда орфографически ошибаются вследствие не-
понимания смысла данного слова или фразы.
ж) Распределение орфографических трудностей по
годам обучения. На первом году обучения ребенок выучи-
вается выражать звуки речи соответствующими буквами.
Особенно затрудняют его мягкие гласные ь, й, большие
и малые буквы, а также слитые согласные. Для предохра-
нения от ошибок рекомендуется, при прохождении букваря,
непременно раздельно и обстоятельно проходит так назы-
ваемые мягкие гласные: а) для обозначения мягких согласных
и (позже) 2) йотации. Также не наспех, как это часто бы-
вает, проходить слитные звуки. Затем необходимо детям
усвоить правило употребления больших букв после точки
и в собственных именах. Надо давать детям для письма
только вполне понятные короткие (больше 6 букв трудны)
легко читаемые слова, при том такие, где произношение
и написание не расходятся. Конечный стандарт группы —
уметь писать короткие понятные слова, которые пишутся
так, как произносятся. На втором году ребенок овладевает
этимологическим принципом нашего правописания (писать
данное слово так, как пишется коренное слово). Московский
школьник должен уметь контролировать аканье и иканье
в неударяемых слогах, а также уметь пользоваться глухими
согласными в конце слов. Наиболее трудны для него глас-
ные в далеких от ударения слогах, иканье и расхождение
мягкого и твердого произношения с правописанием (напр.,
написание мягкого знака там, где звук на самом деле про-
износится твердо). Надо избегать давать ребенку в этом

году слова с такими суффиксами и окончаниями, написание
которых расходится с его говором.
На третьем году ребенок усваивает правописание самых
употребительных суффиксов и окончаний. Наиболее затруд-
няют его длинные олова с суффиксами, окончание падежей
существительных на е, окончание родительных падежей
прилагательных и настоящего времени и неопределенного
наклонения глаголов, а также ься с предшествующим со-
гласным и писание наречий и предлогов вместе и от-
дельно.
Короче говоря, в 1-й группе ребенок овладевает фонети-
ческим принципом правописания, а со 2-й группы при-
учается контролировать этот принцип как неосновной для
нашей орфографии. С третьего же года ученик воспиты-
вается не делать морфологических ошибок.
з) Чему приходится, главным образом, обучать,
уча орфографии. Легче всего устраняются морфологиче-
ские ошибки детей (окончания). Для устранения их нужно
чтобы ребенок усвоил сравнительно небольшое количество
правил о правописании окончаний имен существительных,
прилагательных, числительных, местоимений и глаголов.
Без особых затруднений устраняется писание предлогов
вместе и раздельно различением предлогов и приставов.
Часто наблюдается грамматическое излишество учителя: вместо
того, чтобы основательно и медленно пройти с детьми срав-
нительно небольшое количество правил правописания частей
речи, он проходит с ними грамматику (морфологию) с мно-
гими ненужными деталями, тем самым отнимая время и
отвлекая внимание детей от усвоения именно правописания
частей речи. Это об‘ясняется отсутствием на книжном рынке
пособий, не распыляющих внимания детей по всей грамма-
тике, но концентрирующих его на данной цели. Другая
частая ошибка учителя — быстрое прохождение этих правил
без затраты достаточно большого времени на практическое
усвоение их. Напомним, что борьба с морфологическими
ошибками развертывается только с 3-й группы. Раньше же

просто избегают давать ребенку повод наталкиваться на них.
Значит, главным образом учителю приходится бороться с так
называемыми фонетическими ошибками (ошибки в основной
части слова вследствие расхождения правописания с произно-
шением). Эта борьба должна вестить систематически, и нечего
думать, что можно выработать правильную орфографию детей
мимоходом, не тратя на это специального времени. В среднем,
времени специально для обучения орфографии надо отво-
дить около 100 минут в неделю, но не больше 20 минут
в день. Эйрес нашел, что в английском языке всего только
9 простых слов составляют 25% всего, что обычно пишут.
Он же нашел, что всего 50 слов, вместе с их производ-
ными, образуют половину всего, что пишут.
и) Какие черты характера помогают грамот-
нее писать? Как ни странно, есть известные черты хара-
ктера, которые мешают грамотно писать. Неустойчивому
и непоседливому ребенку трудно овладеть орфографией.
Наоборот, ребенок с устойчивым характером, уравновешен-
ный имеет преимущество в овладении орфографией.
Точно также же трудно овладеть орфорграфией несдер-
жанному ребенку. Наоборот, сдержанный, осторожный ре-
бенок имеет преимущество. Орфографическую осторожность
учитель может развить, все время приучая детей писать
только те слова, в правописании которых они вполне уве-
рены; что же касается тех слов, относительно которых у них
есть хотя бы капля сомнения, они должны обязательно
справляться о них у учителя или в орфографическом
словаре. Один ученый нашел, что можно было бы пре-
дупредить около двух третей всех орфографичесхих оши-
бок детей, если бы ученики в тех случаях, когда у них
появляется сомнение, справлялись бы у учителя или
в словаре.
Третья особенность ученика, успевающего по орфографии,
это — заинтересованность в орфографии, желание научиться
грамотно писать. Надо, чтобы ученик дорожил репутацией
грамотно пишущего.

Выше уже было сказано, что правописанию помогают
общее умственное развитие и хорошее качество почерка
(в частности, отсутствие небрежности почерка), а также
литературное отчетливое произношение. В частности, пра-
вописанию помогает умение расчленять слово произноше-
нием на слоги и оттенять произношением ударяемый слог,
так как тот, кто привык во время писания устно расчле-
нять слоги слова и акцентировать, делает меньше ошибок.
Помогает правописанию также развитие в ребенке интереса
к словам в смысле словообразования.
Интересно, что обыкновенно среди одногруппников наи-
более старшие наименее грамотны.
к) Почему сейчас школьники плохо пишут? Наша
школа еще не так давно не была организованной, а мы
сейчас видели, что для овладения орфографией нужна изве-
стная дисциплинированность детей. Недисциплинированный
ученик обыкновенно безграмотен.
Мы видели также, что орфография требует особого вни-
мания со стороны учителя. Между тем, наша школа много
времени не уделяла орфографии достаточно внимания, да
и сейчас перегруженность программы оставляет мало вре-
мени. Наконец, в школе сейчас учится гораздо больше детей
с живым народным говором, сильно отличающимся от письма.
Кроме того, мне кажется, распространенное обучение гра-
моте по методу целых слов не развивает умения расчленяй
слово на слоги, а как раз это умение нужно для того,
чтобы овладеть правописанием.
Но не надо из этого делать вывод, что старая школа
хороша. Она тратила на орфографию уйму времени, а тем
не менее все жаловались, что она выпускает безграмотно
пишущих. Некоторые, особенно те. которые подозрительно
относятся к новым методам слишком идеализируют старую
школу, которая при этом мало что давала и для общего
развития детей.
л) Общие советы учителю при обучении орфогра-
фически трудным словам. Ребенок может усвоить за урок

не больше 2—6 новых слов. Значит, на тех уроках по
орфографии, где дети усваивают правописание орфографи-
чески трудных новых слов, содержанием урока является
усвоение правописания всего только 2—3 новых слов
в младших группах и, в среднем, всего 4 слов в чет-
вертой. Кроме того, эти слова должны в дальнейшем повто-
ряться. Рекомендуется 1 день в неделю посвящать исклю-
чительно повторению усвоенных за неделю слов. Считается,
что ученик усвоил данное слово, если он может 5 дней под-
ряд писать его. правильно. Опыты показали, что право-
писания таких слов он не забывает даже и после несколь-
ких месяцев перерыва.
При прохождении новых слов надо убедиться сначала,
что дети понимают смысл данного слова и правильно произ-
носят его. После этого данное слово показывается, причем
слово-плакат лучше писания слова на доске. Надо помнить,
что для правописания имеют большее значение не повторе-
ния усвоенных слов, а сильное первое впечатление и то,
чтобы ребенок в первый же раз правильно написал. Впе-
чатление усиливается, если дети, всмотревшись несколько
секунд (примерно 3) в показанное слово, затем представят
его себе мысленно, мысленно будут видеть его (примерно
5 секунд), а затем напишут его. Это происходит уже после
того, как показанное слово будет разобрано классом. При
разборе важно выделить ту часть слова, которая является
трудной, и к ней привлечь внимание (но не говорить, ка-
кие бывают ошибки при написании, т. е. учить правиль-
ному, а не ошибкам).
Значит, общая схема обучения правописанию нового
слова такова: 1) целевая установка на усвоение данного
слова, 2) проверка понимания и произношение его, 3) по-
казывание его, 4) разбор, 5) всматривание и мысленное
воспроизведение образа, 6) молчаливое списывание данного
слова 4 раза подряд, произнося его про себя по слогам;
7) после этого дети снова всматриваются в данное слово
(3 секунды) и мысленно видят его (5 секунд), 8) слово

убирается с доски, И дети пишут его наизусть 3 раза,
произнося про себя по складам, 9) слово снова показы-
вается, и дети сверяют с ним написанное, исправляя,
10) после этого снова пишут наизусть 5 раз. Ошибившиеся
получают задание на дом написать 5 раз правильно.
Самое начало урока состоит в том, что учитель дает
цельную фразу, в которой все слова, кроме данного, зна-
комы. Значит, урок исходит из цельной фразы, из которой
выделяется данное слово, но в дальнейшем выделенное слово
изучается особо. Большой провокатор детских ошибок —
плохое произношение учителя. Значит, учитель должен про-
износить данное слово всегда внятно и раздельно. При раз-
боре учителю надо помнить, что в данном слове ошибки
бывают всего лишь в одном-двух местах. Значит, к этим
местам и надо привлечь внимание детей, а не распылять
его по всему слову. Там, где речь идет о фонетических
ошибках, учителю не приходится надеяться на усвоение
детьми правил: они мало полезны, а часто даже сбивают.
Прямо вредно пользоваться при обучении правописанию
звуковыми сходствами, фонетическими аналогиями.
м) Метод Брида. Брид предлагает следующий метод
усвоения правописания новых трудных слов: 1) выяснить
смысл данного слова, приводя его в какой-нибудь фразе
или давая ему определение, причем слово произносится
очень внятно; 2) ученики указывают, какая часть этого
слова трудна для написания или содержит ли данное слово
им уже известные части; 3) затем ученики пишут слово,
в то же время тихо произнося его, причем слово дается им
для написания в цельной какой-нибудь фразе; 4) классу
дается время всмотреться в слово, а затем, с закрытыми
глазами, представить его зрительно. После того как таким
способом изучены все сегодняшние новые слова, дается
ограниченное время для повторения слов этого и предше-
ствующего дня, причем ученик должен особенно налечь на
те слова, в которых, по его мнению, он не тверд. Затем
ученики пишут весь список, не глядя на него, но в случае

сомнения они смотрят на него. Наконец, слова диктуются
классу, притом — в связном тексте. После этого тетради уби-
раются так, чтобы ученик не мог изучать орфографию
в внеклассное время.
н) Метод Зирбес. Проведение этого метода рассчитано
на педелю. Во вторник учитель помещает на доске 25 слов,
выбранных из орфографического пособия. При этом он
внятно и раздельно произносит, иллюстрирует или опре-
деляет значение слова. Каждый ученик затем выбирает из
этого списка 5 самых трудных, по его мнению, слов и спи-
сывает их с доски. Его лист разделен на три колонки, и эти
слова он пишет в боковой колонке передней страницы листа.
После этого он уже на память пишет те же 5 слов в боко-
вой колонке задней страницы. Затем соседи обмениваются
листами и исправляют ошибки друг другу. Получив лист
обратно, ученик замечает ошибочно написанные им слова
и пишет их уже правильно в центральной колонке передней
страницы. После этого пауза в 2 минуты, а затем ученику
предлагается снова выбрать из оставшихся 20 слов 5 самых
трудных и поступить с ними точно также же. Подобная
процедура повторяется 4 раза, т. е. у ученика остаются
не выписанными только 5 самых легких слов. Урок кончается
тем, что ученики изучают (всматриваются и запоминают)
слова в центральной колонке передней страницы, т. е. те
слова, в которых они ошиблись, а затем пишут наизусть
эти слова в центральной колонке задней страницы. В общем
лист ребенка имеет такой вид: (см. таб. стр. 32).
Ученики, заполнившие весь лист из 20 слов без ошибок,
становятся ассистентами и помогают учителю, который ра-
ботает преимущественно с самыми слабыми.
В среду дети снова изучают свой список слов предше-
ствующего дня, затем обмениваются листами и исправляют
друг другу ошибки. По возвращении ученик правильно пи-
шет ошибочно написанные слова на обороте страницы и
в записной книжке. Лучшие ученики помогают учителю,
который занят преимущественно с боле слабыми.

Передняя страница.
Ошибочно написанные переписываются
1
1
11
2
2
12
3
10
...
20
Оборотная страница.
(Пишется наизусть).
Проверка усвоения ошибок.
1
1
11
2
2
12
3
10
...
20
В четверг учитель, как во вторник, дает все слова на
доске, но не произносит их сам, а, указывая на какое по-
пало слово, вызывает детей произносит его. После этого
слово закрывается, уже сам учитель произносит его по сло-
гам, а дети пишут в свою страницу: если это слово кажется
им трудным, то — наверху левой колонки, а если легким —
внизу правой. Так поступают с 10 словами. После этого
выбираются еще 10 слов (5 самых легких опускаются) и
списываются в тетрадь. Затем каждый ученик заучивает

первые 5 слов в его колонках, обменивается листом с сосе-
дом, и каждый проверяет другого, как он знает правописа-
ние этих 5 слов (устно). Если нет ошибок, переходят к сле-
дующим 5 словами. В результате у тех, кто не сделал
ошибок, одна сторона листа пустая. Они пишут на ней на-
изусть столько слов, сколько могут.
В пятницу четверговые слова проходятся, как в среду.
В понедельник дается короткая диктовка на слова предыду-
щей недели, причем в эту диктовку входят и слова пред-
предыдущей недели. Детям говорят, что эти слова будут
встречаться часто и важно уметь их писать. Со вторника
до пятницы изучаются вышеописанным способом новых
25 слов. В следующей же понедельник происходит поверка
50 слов, встречавшихся в предпредыдущую неделю, т.-е. слов,
которые изучались две или одну неделю назад и которые не
фигурировали в последнюю неделю. Половина этих слов дается
в цельных фразах, половина — списком отдельных слов. Дети
обмениваются, ошибочно написанные слова выписываются
в записную книжку. Листы собираются и просматриваются
учителем. Слабые ученики вызываются им для консультации.
Учет происходит так: каждое правильно написанное слово
считаетея за 2 единицы, и, значит, высший рекорд — 100.
Преимущества этого метода: 1) коллективная работа
(обмен тетрадями, помощь сильных слабым), 2) индивидуа-
лизация обучения, 5) домашняя работа сводится к мини-
муму, 6) ученики учатся измерять свое продвижение, 7) раз-
вивается самокритика, 8) самодеятельность и инициатива
ученика не страдают, но поощряются.
о) Пользование орфографическим словарем. Как было
уже сказано, если бы дети старших групп в тех случаях,
когда они сомневаются, привыкли обращаться к учителю
или словарю, они избавились бы от 2/3 своих ошибок. Поль-
зование словарем, конечно, требуется не только для орфо-
графии. Но часто школа не инструктирует детей, как поль-
зоваться словарем. Поэтому у детей образуются дурные при-
вычки, остающиеся на всю жизнь.

Чтобы уметь пользоваться словарем, надо прежде всего
знать алфавит, чтобы уметь быстро пользоваться им. Значит,
полезны первоначальные упражнения на быстрое нахождение
детьми слов на данную букву.
Но этого мало: надо уметь среди слов на данную букву
быстро находить именно данное слово. Здесь полезны такие
предварительные упражнения: на доске пишутся 4 слова на
данную букву; эти слова дети пишут у себя на листе, раз-
деленном на 4 колонки; затем учитель называет новых
4 слова, и дети определяют, куда им вписать у себя эти
слова в словарном порядке. Следующая серия упражнений:
знакомство детей с принятым в словарях наверху страницы
заглавием этой страницы, например: „наведываться — нагово-
ренный“. После этого можно проводить такую спортивную
игру: дети сидят в рядах так, чтобы в каждом ряду было
одно и то же число учеников, учитель пишет на доске ко-
лонкой столько слов, сколько детей в ряду; каждый ряд
имеет свой словарь, передний ученик берет его и, назвав
быстро страницу, где находится первое слово, затем пере-
дает словарь второму ученику, который делает тоже со вто-
рым словом и т. д. Тот ряд который быстрее справился
со словами и при этом сделал менее всего ошибок, победил.
Вообще, так как при пользовании словарем важна бы-
строта, то рекомендуется проводить классные упражнения
со словарем в виде спорта.
п) Орфографические игры. Замечено, что в младших
группах преподавание проходит живее и успешнее, если оно
ведется в виде игры. Очень увлекает детей игра „живые
буквы“. Эта игра состоит в том, что каждый ребенок на-
девает на себя какую-нибудь букву. Затем учитель произно-
сит данное слово, а ученики с соответствующими буквами
выходят и становятся лицом к классу, который проверяет,
правильно ли получилось „живое слово“. Ученик, вышедший
некстати, проиграл. Можно эту игру вариировать: например,
ученик не сам выходит, а после того, как учитель произнес
слово, учетель поручает кому-нибудь из детей вывести жи-

вые буквы и расставить их, а класс проверяет. Ясно, что
так можно составлять и „живую фразу“. Следующая игра —
„какое слово я загадал“. На доске несколько слов. Один
из учеников выходит к доске и, загадав какое-нибудь из
этих слов, спрашивает класс: „Какое слово я загадал?“ Дети
пишут молча. Тогда ученик подходит к любому товарищу
и, если тот не угадал, то пишет на доске: „Нет, это не...“.
Тогда дети (не угадавшие) пишут снова. Когда слово уга-
дано, угадавший и притом не ошибившийся орфографически,
идет к доске загадывать.
Полезны также игры в печатание слов и деление своих
орфографических словариков (тетрадь с буквами алфавита,
куда дети вписывают слова, в которых ошибаются).
р) Диктовка и списывание с педологической точки
зрения. Опыты показали, что дети делают максимальное
количество ошибок, когда пишут под диктовку. Кроме того,
письмо под диктовку другого неестественно, редко в жизни.
В виду этого обучение орфографии посредством диктовки не
рекомендуется. Диктовка допустима только как средство про-
верки, да и то с двумя оговорками: 1) надо учесть, что
полученные данные наиболее неблагоприятны, так сказать,
минимальны для оценки орфографии ребенка (самостоятельно
он меньше делает ошибок), 2) проверять посредством дик-
товки можно только тогда, когда нет риска, что ребенок
наделает много ошибок.
Вредно для орфографии (да и не только для нее), если
школа культивирует многописание ребенка в таких условиях,
когда ребенок делает массу ошибок. Школе, увлекающейся
многописанием, не мешает помнить: „лучше меньше, да
лучше“.
Многие школы увлекаются многократным механическим
списыванием, но даже выпускные ученики этих школ пи-
шут не лучше учеников школ, не увлекающихся списыва-
нием. Говорят, при списывании происходит моторно-зритель-
ное запоминание слов. Но как раз моторные ошибки (мо-
торная замена — дыл, вместо был; моторный пропуск — той

вместо тот; пропуск букв в начале слова; моторная встав-
ка — добдрый вместо добрый; моторная перестановка — сеил
вместо сели и т. п.), и особенно зрительные (кина вместо
хина), редки в письме ребенка. Зрительные ошибки вообще
редки, а моторные характерны как раз для привычного пи-
саки. Вот почему списывание, даже если признать, что оно
дает моторно-зрительное запоминание, мало полезно для ре-
бенка. Хуже того: приучая ребенка писать механически, оно
совершенно стушевывает осознание им расхождения между
его говором и письмом. Тем самым оно задерживает орфо-
графическое развитие ребенка.
Очень вредно для качества почерка и орфографии, если
к писанию ребенка пред‘являют требования только на уро-
ках языка. Оценку почерка и орфографии учитель родного
языка должен производить на основании всех письменных
работ детей. Сейчас иногда снижают оценку ребенка по об-
ществоведению, если соответствующая его работа безгра-
мотна. Это неправильно: надо снижать оценку по орфо-
графии.
с) Скала для оценки убебников по орфографии. Если
учителю нужно выбрать учебник по орфографии, то ему
будет полезна следующая десятибалльная скала (см. табл.
на 33 стр.).
т) Темы для дальнейшей проработки. 1) Вспомните,
как вы сами обучались орфографии, — что из этого вы мо-
жете применить к вашим детям, а что отбросить? 2) К ка-
ким приемам вы прибегаете, решая, как надо написать
слово, в правописании которого не уверены? 3) Одни, не
зная, как написать, произносят слово, чтобы определить,
правильно ли оно звучит, а другие пишут и потом смотрят,
не режет ли глаз. Как поступают ваши дети и чем это
об‘ясняется? 4) Возьмите тетрадь среднего ученика и со-
ставьте список его ошибок. Какие обобщения вы можете
сделать? Составьте на основании этих обобщений производ-
ственный план борьбы с этими ошибками. 5) почему при
исправлении детских ошибок рекомендуется, совершенно за-

Учитываемые качества
Высший
балл
Полнота в смысле количества орфографически трудных
слов
1
Удачный подбор этих слов
2
Постепенная градация их соответственно детским нуждам
1,5
Группировка их по однородности (фонетический или этимо-
логический принцип, сходство по смыслу и т. п.)
1
Учет произношения — соответствующие значки, ударе-
ние и т. п.
1
Материал для проверочной диктовки
0,5
Правила — число и качество их
0,5
Подходящий для данных детей словарь
0,5
Соответствующее выделение трудных слов
0,5
Интересные игры, истории и т. п.
0,5
Указания для учителя или для учеников
0,5
Внешность — бумага, монтаж страницы, обложка, цена и т. п.
0,5
Общий балл
10
мазав ошибку, написать сверху красными чернилами пра-
вильно? 6) Выработайте систему условных знаков для ваших
исправлений тетрадей — короткую и понятную детям. 7) По-
чему рекомендуется, чтобы дети на описанных в тексте
уроках орфографии пользовались не тетрадями, а отдельными
листами? 8) Почему рекомендуется при обучении орфографии

пользоваться писанным текстом, а не печатным? 9) Составьте
конспект урока по какому-нибудь орфографическому правилу,
идя от примеров к правилу. Почему рекомендуется именно
этот путь? 10) Почему рекомендуется в тех школах, где
учитель занимается с 2 или 3 группами, устраивать во всех
этих группах орфографические занятия одновременно, причем
одни группы приобретают новый навык, а другие совер-
шенствуются в каком-нибудь прежнем, учитель же занимается
с группой по новому навыку, остальные группы имеют груп-
поводов из своих товарищей? 11) Сравните орфографию са-
мых неразвитых и наиболее умственно развитых детей. Какие
практические выводы можно отсюда сделать? 12) Орфографию
каких ваших детей подводит их произношение и в чем?
13) Какие характерные особенности местного говора особенно
влияют на орфографию ваших детей? 14) В чем больше всего
ошибаются ваши дети при писании длинных слов? 15) Что
вы сейчас проходите по орфографии и что будете проходить
тотчас после этого? 16) Есть ли что-либо общее в характере
ваших детей, сильно отсталых по орфографии? 17) Улучши-
лось ли правописание в вашей школе за последние годы?
Если да, то почему? 18) Почему запрещение писать каран-
дашом улучшают орфографию? 19) Попробуйте провести урок
орфографии по разным методам и после этого дайте разбор
их. 20) Кто из ваших детей быстрее всех находит нужное
слово в словаре? 21) Какие из описанных игр понравились
вашим детям? 22) Дайте общую характеристику тех ошибок,
которые делают дети при долгом механическом списывании?
3. Детское литературное творчество.
а) Групповые различия детских сочинений. Попро-
буйте дать различным группам сочинение на тему, всем им
хорошо знакомую и интересную для них, например „Школа“
(не „Наша школа“). Расположив написанные сочинения по
группам, вы легко увидете, как сильно даже по внешности
отличаются они. Чем старше группа, тем длинней все сочи-

нение; чем старше группа, тем длинней фразы. Это сразу
бросается в глаза. Но есть и другие различия: чем моложе
группа, тем относительно (в процентах) чаще употребляет
она личное и притяжательное местоимение 1 лица. С дру-
гой стороны, чем старше группа, тем относительно чаще
пользуется она прилагательными (и причастиями). Наконец,
тем относительно чаще пользуется она союзами. При этом
есть закономерность в появлении этих союзов: после бес-
союзной речи сначала появляется „и“, а затем присоединя-
ются „а“ и „но“. В средних группах уже фигурируют „по-
том“ и „когда“. У более старших и развитых детей, скорее
во 2 ступени, начинает фигурировать „потому что“. Редко,
только у более развитых учеников 2 ступени, появляется
„если“.
б) Характер писателя. Эти, казалось бы, чисто внеш-
ние признаки, тем не менее, дают возможность проникнуть
в особенности характера писателя. Чтобы быть писателем,
надо иметь известные черты характера. Какие?
Прежде всего надо обладать известным стандартом ско-
рописи и усидчивости. Медленно пишущий и неусидчивый
ребенок физически не в состоянии написать больше несколь-
ких слов.
Почти каждое слово обозначает собою известное поня-
тие. Чем больше слов в фразе и во всем сочинении, тем
больше в нем понятий, т.-е. мыслей. Чтобы быть писателем,
надо иметь много мыслей о том, что пишешь.
Маленький ребенок, описывая картинку, только перечи-
сляет нарисованные предметы. Шестилетка уже рассказывает,
что кто делает на картинке. Но только подросток достигает
при восприятии „стадии качества“, т.-е. его описание кар-
тины богато прилагательными. Богатство прилагательных
указывает на глубину качественного анализа. Чтобы быть
писателем, надо быть глубоким человеком.
Чем моложе ребенок, тем больше пишет он о „я“, „мой“,
„мы“ и „наш“, тем суб‘ективнее, эгоцентричнее он. Чтобы быть
писателем, надо сильно интересоваться окружающей жизнью.

Чем моложе ребенок, тем бессвязней его произведение.
Чтобы быть писателем, нельзя иметь кашу в голове. Наобо-
рот, надо уметь улавливать связи в окружающей жизни, по-
следовательность и взаимообусловленность данных явлений.
Что усаживает писателя за писание? Мы пишем письма,
когда тот, с кем мы общаемся, отсутствует, а нам нужно
что-то ему сказать. Писатель пишет для читателя, которого
даже и не видал никогда. Чтобы быть писателем, надо быть
настолько общественно развитым, чтобы иметь широкий круг
общения, не ограничиваемый только личным общением.
Значит, чтобы быть писателем, необходимо иметь такие
качества: сильно интересоваться окружающей жизнью, много
и глубоко думать о ней, уметь в ней улавливать последова-
тельность и взаимообусловленность событий, рваться к об-
щению с дальними и обладать известным минимумом ско-
рописи и усидчивости. Короче говоря, писатель — человек,
сильно интересующийся окружающей жизнью и умеющий
удавливать связи событий, содержательный и очень глубокий
человек, общественно развитый, владеющий техникой письма.
в) Как воспитать в ребенке писателя? Пока ребе-
нок не владет до известной степени скорописью, он очень
плохой писатель. Значит, в младшей группе не надо, чтобы
ребенок писал „сочинения“. Там надо развивать не пись-
менную, а устную речь его. Устная речь детей должна
в младшей группе занять первое место. Давая им письмен-
ные сочинения, мы только портим их.
Надо приучать ребенка писать только о том, что он хо-
рошо знает, о чем он много и глубоко думал. Нет ничего
вреднее для ребенка, как давать ему темы, по которым он
мало думал и о которых у него мало что есть сказать. Это
значит воспитывать бессодержательного, поверхностного
писателя.
Чтобы воспитать в ребенке писателя, надо развить в нем
сильный интерес к окружающей жизни. Лучше всего ребенок
пишет о том, что очень интересует его, особенно если он
в этом разобрался. Неинтересная тема — гибель ребенка как

писателя. Надо приучать ребенка писать о том, что его очень
сильно интересует и о чем он много и глубоко думал, что
он хороша знает и в чем он хорошо разбирается. Надо при-
учать ребенка никогда не писать о том, чего он не знает,
в чем не разобрался и чем не интересуется. А, между тем,
учителя часто поступают как раз наоборот и тем самым
губят в ребенке писателя.
г) Опыт со словами. Следующий опыт, возможный
в старшей группе, дает много для понимания ребенка. Пусть
ваши ученики на тетрадочном листе напишут с начала до
конца страницы любые отдельные слова, которые приходят
им в голову, — по одному слову в строке. Пусть они сделают
это несколько раз в разные дни (чтобы избежать случайных
влияний). Каждый раз, после того как они напишут слова,
предложите им приписать к каждому слову, если возможно,
почему именно это слово пришло им в голову. Никогда
самоуверенно не берите на себя смелость решать за детей,
чего они не могут: пусть попробуют, а если не смогут, пусть
проведут в этой строке черту.
При обработке этого опыта надо учесть 6 сторон: 1) сколько
слов осталось без об‘яснения, 2) сколько слов относится
к непосредственно окружавшей ребенка во время описания
обстановке, 3) сколько слов относится лично к нему самому,
4) сколько слов были воспоминаниями (отдельно учесть
о недавних событиях и давних, т.-е. больше, чем 3 месяца
назад), 5) сколько отвлеченных (напр., храбрость) и общих
(напр., дети вообще, дом вообще, а никакой-нибудь конкрет-
ный дом, и т. п.), 6) сколько не воспоминаний и не общих
или отвлеченных понятий, а фантазий (сомнительный случай
считать за 1/2). Обработав так отдельные листы, составьте
список класса с шестью этими графами (для удобства срав-
нения) и получите по этим графам медиану для всего класса.
Большое количество необ‘ясненных слов может об‘сняться
следующими причинами: быстротой письма, недостатком па-
мяти, рассеяностью, недостатком определенности, точности
и, наконец, склонностью к „вербализму“ (словоизвержению).

Большой процент слов из непосредственно окружающей
обстановки может об‘ясняться или бедностью мыслей, или
повышенным интересом к внешним явлениям. Большое коли-
чество слов, относящихся лично к ребенку или к его вещам,
указывает на эгоцентризм (свое „я“ в центре всего). Число
воспоминаний указывает, насколько данный ребенок живет
прошлым, притом недавним или давним; очень интересно
учесть, из какой области эти воспоминания. Наконец, послед-
ние данные характеризуют развитие у ребенка отвлеченных,
общих понятий (абстракция) и воображения.
Чтобы убедиться в том, насколько выявляется в писании
личность ребенка, предложите детям дописать следующие
фразы: 1) Я теперь.... 2) Он ясно видел.... 3) В этом городе...
4) Идет дождь и.... 5) Вчера мы были.... 6) Очень мало лю-
дей.... 7) За городом.... Вы увидите, особенно в сильной
группе, как даже в этом ярко отражается личность ребенка.
д) Какой вид литературных произведений наиболее
подходит для детей? Можно быть прекрасным романистом
и неуметь писать драмы. Мы справляемся лишь с теми
видами литературных произведений, которые нам свойствен-
ны. Какие же литературные произведения свойственны
детям? Это — короткие произведения эгоцентрического содер-
жания. Анализируя эти произведения с точки зрения гла-
гольных форм, мы замечаем, что чем моложе ребенок, тем
чаще повелительное наклонение и тем реже прошедшее
время. Но короткие произведения эгоцентрического содержа-
ния с преобладанием повелительного наклонения, это — за-
писочки с просьбой или приказанием. Несколько более длин-
ные произведения эгоцентрического содержания с преоблада-
нием настоящего времени, это — обыкновенные письма.
Преобладание прошедшего времени превращает эти письма
в рассказ, в конце концов — в рассказ не о себе и не о своем.
Значит, наиболее подходящими для детей видами литератур-
ных произведений последовательно будут:
1. Записочки (с просьбой и т. п.) в несколько строк.
2. Письма обычного типа в 1/4—1/2 печатной страницы.

3. Письма более об‘ективного характера (не о себе),
переходящие в рассказ (что случилось).
4. Рассказы, примерно, в 1—11/2 печатной страницы.
Если школа хочет быть педологичной, то она должна
дать место именно этим литературным произведениям. Кстати,
письма (интимные и деловые) — самые распространенные лите-
ратурные произведения людей. Ясно, что стимул к писанию
писем — общение с дальними. Так общественное воспитание
воспитывает и ребенка-писателя: чем с более широким
кругом людей связан ребенок и чем теснее он связан с ни-
ми, тем больше у него стимулов к писанию писем.
Самый трудный вид литературных произведений — описа-
ние: даже очень крупные писатели не всегда справляются
с ним. А, между тем, школа почему-то очень любит заставлять
детей описывать. Ребенку легче не описывать, а рассказывать.
Искусственны и фальшивы письма к несуществующим людям
или без всякой реальной цели.
е) Чем учитель чаще всего ухудшает качество ли-
тературного произведения детей? Следующим: 1) дает
тему, по которой ребенок думал мало или поверхностно
и не разобрался в ней, 2) побуждает ребенка писать или
неизвестно для кого, или для людей, с которыми у ребенка
нет тесных связей, 3) побуждает ребенка писать в те мо-
менты, когда у него вяло работает мысль по данному во-
просу, 4) требует литературных произведений, по форме
или размерам не свойственных данному возрасту.
ж) Наиболее интересные темы для детей. Ребенку
интереснее всего писать о том, что ему самому интереснее
всего. Ребенок с увлечением пишет о каких нибудь
случаях, которые его очень эмоционально поразили. „Рас-
скажите о чем-нибудь страшном, что вам пришлось испытать“,
„Расскажите о чем-нибудь, что вас очень рассердило“, — такие
темы вызывают большое увлечение, но у педагога встает во-
прос, насколько целесообразно оживлять у детей чувства страха
или гнева. Лучше давать темы о радостных событиях: „Рас-
скажите о каких нибудь случаях, когда вы очень обрадова-

лись“, „Расскажите, как вы играли в очень интересную игру“,
„Расскажите, как вы сделали радио“, „Расскажите, как вы
наловили много рыбы“, „Расскажите про какой-нибудь заме-
чательный случай (про какое-нибудь приключение) из вашей
жизни“, „Расскажите какой-нибудь интересный случай про
вашу собаку“, „Расскажите, что вы больше всего любите“,
„Расскажите, как вы дружили с вашим товарищем“, „Рас-
скажите про самое интересное, что было во время экскур-
сии“ и т. п. Ребенок с увлечением пишет о „самом инте-
ресном“ и „самом любимом“, особенно, если это — приключение,
затем путешествие. Лучше всего он пишет, когда не описы-
вает, а рассказывает („случай“) об этом.
Вторая группа интересных для ребенка тем, которые
приучают его рассуждать, это — темы о его будущем: „Кем я
хочу быть и почему?“, „Хочу я быть доктором или нет и по-
чему?“ (и тому подобные темы на обсуждение разных про-
фессий), „Как мы будем делать то-то?“, „Что я буду делать
летом?“, „Как я буду учиться в этом году?“ и т. п.
Следующая группа интересных для детей тем — „Какой
интересный сон я видел?“ Есть теория, что сказки возник-
ли из рассказов первобытных людей об их сновидениях.
Верно это или нет, но, во всяком случае, дети любят рас-
сказывать свои сны.
Интересным для более старших детей занятием является
ведение „Истории нашего класса“, Каждый ученик пооче-
редно (около недели), начиная с лучших писателей в классе,
является летописцем класса (этому предшествует инструк-
тирующий рассказ учителя). Эта „История“ удается, если
в нее записывается „что особенного случилось“, а не, как
иногда бывает, систематическая повседневная запись. По-
следнее надоедает детям, да и летописец записывал экстра-
ординарные события.
Газета привилась в школе, но делают ошибку, создавая
только одну, единую школьную газету. Развитием местных
классных газет боятся обескровить общешкольную газету.
На самом же деле последняя может развиваться только при

наличии местных классных газет, воспитывающих ребенка,
как газетного писателя, на более близком ему материале.
Выработке точности языка помогают упражнения детей
в заблаговременном писании резолюций для детских со-
браний.
Уже издавна школа практикует писание рассказов к кар-
тинкам. Нужно только, чтобы эти картинки были интересны
и понятны детям и имели много содержания. Пересказы и
изложения приносят мало пользы. Зато много пользы при-
носит усиленное чтение.
з) Советы учителю. Если вы хотите, чтобы у ваших
детей развивалось литературное творчество, делайте ваших
детей содержательными, с одной стороны, обогащая их
жизненными впечатлениями, а с другой — поощряя усиленное
чтение писателей и поэтов. Всякими способами развивайте
в ваших детях наблюдательность, способность понимать
людей и входить в их положение: писатель умеет „перево-
площаться“ и наблюдать. Нужно ребенка ставить в такое
положение, чтобы он „имел что сказать“. Очень хороший
прием: когда дети галдят в классе, перебивая друг друга
в стремлении что-нибудь рассказать, заявить им, что вы не
можете слушать сразу всех и пусть они возьмут ручки и
напишут вам об этом.
С известного времени надо воспитывать у детей при-
вычку все время иметь в виду свою основную мысль. Это
достигается отчасти частым спрашиванием: „О чем пишешь?“
В более старших группах полезно вырабатывать привычку
у детей думать предварительно о том, как они будут писать,
т.-е. планировать в общих чертах свою работу. В тех же
группах полезны устраиваемые временами разборы синони-
мов: это приучает учеников пользоваться оттенками выра-
жений, и дети это очень любят.
В младших группах должны преобладать короткие сво-
бодные сочинения, в старшей надо уделять больше внима-
ния работе над сочинением. Очень вредит делу многописа-
ние: и здесь лучше меньше, да лучше. Пусть ученики пишут

мало сочинений, но много работают над ними, чтобы они
вышли максимально хорошими. Не надо бояться, если ребе-
нок в неудаче бросает данную тему и берется за другую:
так делают и писатели.
Надо помнить, что в литературном произведении выра-
жается личность автора. Поэтому надо быть очень осторож-
ным в исправлении сочинений; здесь скорее речь должна
итти не об исправлении, но о рецензировании. По отноше-
нию к старшим группам роль учителя — не так судить уже
написанные сочинения, как помогать писать хорошие сочи-
нения, В этом его главная роль, с этой точки зрения
о самом учителе надо судить по тем сочинениям, которые,
в конце концов, написали его ученики. Плохие сочинения
они не должны вовсе писать. Поэтому учитель должен
быть во время их писания, да и ранее, их консультантом;
дети, взяв темы, советуются с ним, как им писать, да и
дальше все время консультируются с ним. Для этих консуль-
таций надо выделить в расписании особое время. Но и
в консультациях учитель должен быть осторожным, чтобы не
нарушать индивидуального творчества детей. Поэтому ша-
блон такой: дети рассказывают, что и как они пишут или
думают писать, а учитель (также и товарищи), выслушав их,
дает свои советы.
и) Развитие устной речи. В младших группах надо
развивать скорее не письменную, а устную речь. Современ-
ная школа дает много поводов для развития устной речи
в виде всевозможных выступлений (с докладами или отче-
тами и в прениях) на школьных собраниях. В общем, совре-
менный школьник лучше владеет устной речью, чем преж-
ний. Но все же у него есть и крупные недостатки. Самые
частые из них — бессодержательность и бессвязность изло-
жения, а также грамматические ошибки.
Бессодержательность и бессвязность изложения часто
об‘ясняются тем, что детям приходится выступать на труд-
ные темы, притом без достаточной подготовки и даже экс-
промтом. Очень помогает следующий прием: когда возник

нут на собрании споры, прервать собрание и сказать, что,
раз вопрос спорен, надо к нему подготовиться. Дети разби-
ваются на группы, и каждая группа выставляет своего
докладчика, который вместе со своими единомышленниками
готовится к своему выступлению. Здесь, ясно, ребенок гото-
вится максимально тщательно. Роли можно распределять:
один защищает данное мнение, другой опровергает проти-
воположное, третий выступает с резолюцией и т. д.
В более старших группах можно развивать уменье обра-
щаться с конспектом. Это умение состоит главным образом
из следующих частичных умений: 1) найти подходящую вели-
чину конспекта, 2) монтаж конспекта (разбивка на отделы
и единицы времени, различные размеры слов, система под-
черкивания и т. п.), 3) уменье держать конспект, 4) уменье
сразу глазами находить нужное место.
Развитию устной речи детей очень помогает, если они
часто слушают хорошо говорящих людей. Школа, где учи-
тель плохо или мало рассказывает, вообще, мало связно
говорит, меньше содействует развитию устной речи детей.
к) Грамматика и дети. Дети не любят грамматики.
Она трудна для них и приносит им мало практической
пользы. Поэтому роль грамматики в 1-й ступени должна
быть очень ограниченной и сводиться к немногому:
1) дети должны усвоить некоторую грамматическую
терминологию для того, чтобы им было легче запоминать
орфографические правила;
2) дети должны знать резкие расхождения их местного
говора с литературным и избегать без нужды этих расхо-
ждений.
Учителя обыкновенно делают такие ошибки: 1) изучают
грамматику не для орфографии, а как самоцель; 2) выра-
батывают у детей, вместо яркого живого языка, бумажный
жаргон.
л) Темы для дальнейшей проработки. 1) Дайте
классу сочинение „Школа“ и затем составьте алфавитный
список детей с графами: среднее число слов в фразе (до точки

или аналогичного точке знака), % прилагательных, % лич-
ных и притяжательных местоимений 1-го лица и % союзок
„и“, временных, причинных и условных (% каждой из этих
групп союзов вычисляется отдельно). 2) Найдите медианы
вашего класса по всем этим графам. 3) В чем от этой
медианы отстают отдельные дети? Каким их недостатком
это об‘ясняется? 4) Какой план воспитания этих детей как
писателей можете вы выработать на основании этих данных?
5) Дайте характеристики ваших детей на основании опыта
со словами. 6) В насколько подходящих к детскому возрасту
видах литературных произведений упражняете вы учеников?
7) Чем вы портите своих учеников как писателей? 8) На-
сколько интересны детям даваемые вами темы? 9) Некоторые
учителя говорят: „Наши темы неподходящи для детей, но
мы даем эти темы для связи с комплексом“. Почему так
говорят чаще всего плохие учителя? 10) Поставьте задачей
ближайшего месяца, чтобы ваши старшие ученики, при самой
активной вашей консультации, написали очень хорошие
работы. Что вам самим нужно будет для этого делать?
11) Не нужно ли будет для этой цели дать слабым ученикам
работы не их года, а предыдущего? 12) Правда ли, что
если ребенку дать трудное задание, то он при выполнении
его снизит на 1—2 года качество своего литературного
творчества? 13) Прочитайте в какой-нибудь методике род-
ного языка главу о развитии письменной речи детей и най-
дите, чем отличается педологическая постановка вопроса от
методической. 14) Какие постановки вопросов, какие вопро-
сы в этой главе методики вы находите специфически школь-
ными, схоластическими, надуманными, а не жизненными?
15) Становились ли писатели писателями благодаря тому,
что они развивали себя согласно рекомендуемым в методи-
ках приемам? 16) Правы ли те, кто называют эти приемы
натаскиванием на литературщину скверного сорта?

II. ПОЧЕМУ ДЕТИ ПЛОХО ЧИТАЮТ И КАК
ОНИ ВЫУЧИВАЮТСЯ ХОРОШО ЧИТАТЬ?
1. Механизм чтения.
а) Связь между обучением чтению и обучением
письму. Наблюдения над умственно отсталыми детьми пока-
зывают, что механизм письма для них легче механизма
чтения; техникой списывания они овладевают лучше, чем
чтением, даже механически.
Раньше обучали детей сначала чтению, а потом письму.
На это шло много времени, и, как мы видим, это значило
итти от более трудного к более легкому, что нецелесообразно.
Теперь часто практикуют одновременное обучение чтению
и письму. Но существу, это то же, что и раньше, с той только
разницей, что дети, усвоив определенный момент чтения, тот--
час же упражняются в соответствующем писании: чтение
и письмо все время чередуются в процессе обучения, но так,
однако, что в каждый данный момент письмо следует после
чтения. Благодаря сближению во времени обучения чтению
и письму получается экономия времени, и обучение грамоте
происходит быстрее, чем раньше. Но это сближение не есть
еще об‘единение: в сущности, ребенок учится, правда, одно-
временно, но двум различным вещам. Это — не легкое дело,
и если старую школу упрекают в том, что она очень ме-
дленно обучала грамоте, то современную школу, практикую-
щую одновременное обучение чтению и письму, упрекают
в том, что она плохо обучает грамоте: дети, учась одновре-
менно двум различным навыкам, плохо усваивают и тот и дру-

гой. При атом, поскольку всякий раз, как и раньше, начи-
нают обучение с чтения, — начинают обучение с более труд-
ного и от него идут к более легкому.
Так как обучение надо начинать с более легкого, то от-
сюда вывод: обучение грамоте надо начинать с обучения
письму. Процесс обучения письму, если у ребенка есть соот-
ветствующие мускульные предпосылки, очень прост: ребенок
копирует, списывает, и учителю приходится думать главным
образом о том, чтобы не давать трудных букв, т.-е. слож-
ных с обилием закруглений и завитушек. Но если ребенок
при списывании произносит списываемое слово, то он читает.
Значит, в данном случае обучение чтению просто: ребенок
произносит списываемое. Ведь читать — это и значит ассоции-
ровать графические изображения с речевыми движениями.
Так происходит обучение чтению посредством обучения
письму.
б) Выбор слов. Чем короче слово, тем оно, при прочих
равных условиях, легче для копирования и речевого ассоции-
рования. Поле зрительного внимания 7—8-летнего ребенка
обычно не превышает 5 элементов, каковыми в данном слу-
чае являются буквы. Значит, на первых порах нельзя давать
детям слов, состоящих больше, чем из 4—5 букв. Лучше
всего, конечно, начинать с еще более коротких слов. В этом
отношении был прав старинный метод, начинавший с одно-
буквенных слов, т.-е. названий букв (а, б, в) и двухбуквен-
ных (ба, ва, га), т.-е. слогов. Этот метод ошибался не в том,
что он начинал с коротких слов, но в том, что он в основу
обучения грамоте клал бессмысленные слова. Чем конкретней
и понятней слово, тем легче оно для чтения. Наоборот, чем
отвлеченней и непонятней оно, тем трудней. Значит, бессмы-
сленные слоги, хотя и очень коротки, тем не менее трудны:
им надо предпочесть конкретные понятные слова.
Но это не все. Читая, ребенок произносит. При прочих
равных условиях, легкие для чтения слова — легко произно-
симые слова. Значит, отодвиганию на более поздний срок
подлежат слова: 1) произносимые не так, как пишутся, 2) со

стечением многих согласных. Кроме того, слова с простыми
взрывными согласными (п, б, т, д, к, г, м) легче для дет-
ского произношения, чем слова с придувными согласными (ф, в,
с, з, ш, ж, х, йотация, р, л) и особенно слитными (ч. ц).
Что касается гласных, то в первую очеред должны подби-
раться слова, где о и е стоят под ударением.
Значит, слова для букварного обучения должны: 1) не
быть длиннее 8 букв, 2) быть понятными и 3) быть легко
произносимыми. Учителя больше всего затрудняет подбор та-
ких слов. Чтобы облегчить ему этот подбор, я даю в „Прило-
жений“ словарь коротких русских слов. Имея под рукой та-
кой словарь, учитель легко может выбрать из него слова,
понятные и легкие для произношения детям данной местно-
сти, данного состава.
Так как слова в связном тексте понятнее изолированных
слов, то надо, где только возможно, пользоваться не отдель-
ными словами, а фразами и рассказами.
в) Пользование ассоциациями при обучении чте-
нию. Ребенок пишет и произносит „мама“. Он ассоциирует
графическое слово с произношением и пониманием его. Но
когда ребенок пишет, он пишет по буквам, т.-е. неизбежно
анализирует списываемое слово. Учитель может помогать
этому анализу вопросами: „Прочитай, что написал“, „Что
тебе осталось написать?“. Тем самым ученик разлагает слово
на слоги.
Если нам удастся подобрать слова с одинаковыми или
сходными слогами, мы тем самым облегчим ребенку чтение.
Он опирается на свои ассоциации по сходству. Пользуясь
ассоциацией по сходству, т.-е. читая новое, как сходное ста-
рое, ребенок ускоряет процесс обучения в очень сильной
мере. Поэтому, особенно в начале обучения грамоте, надо
давать ребенку слова, сходные друг с другом по своему сло-
говому составу.
г) Примерный список слов в начале обучения гра-
моте. Ребенок приходит в школу с желаниеи научиться
грамоте и, следовательно, с повышенным интересом к бук-

вам. Опираясь на детский интерес, мы можем просто,
без затей, усвоить с ним написание и чтение гласных
о, а, и.
Для детей, конечно, очень понятны и близки их собствен-
ные имена. На этом можно строить начало обучения гра-
моте. Мы начинаем со слова „мама“. Затем, когда ребенок
овладел слогом „ма“, мы берем имя „Маша“. Потом берем
имя „Миша“, а затем слова: „наша Маша“, наш Миша,
наши Миши, наши Маши. Дальше идет “Наташа“.
После этого мы можем перейти к именам родных: „тятя“,
„няня“ (и „Аня“), „дядя“ (и „Даша“ и „Надя“), „папа“
(и „Паша“). Для прохождения букв с, л, к, в пригодны имена:
„Оля“, „Коля“, „Катя“, „Володя“, „Ваня“, „Вася“, „Саша“.
Когда дети на именах усвоят около половины всех букв,
можно переходить к фразам: „пиши“, „пишите“, „сидите
тихо“, „иди ко мне“ и т. п. В дальнейшем обучение гра-
моте не представляет особых затруднений. Пожалуй, вызы-
вает затруднение только составление связных фраз. В связи
с комплексом „Охрана здоровья“ могут быть такие фразы:
„мой руки и лицо“, „вытирай ноги“, „не плюй на пол“,
„дыши носом“, „иди гулять“, „береги горло“, „береги зубы“,
„полощи рот“, „чисти зубы“, „мойтесь мылом“, „чистите
ногти“, „мойте не только руки, но и шею, лицо, голову“
и т. п. Кстати сказать, названия частей тела в большинстве
случаев легки для написания и потому, после имен, могут
служить хорошим букварным материалом: уши, ухо, нос,
рот, губы, зубы, язык, глаза, брови, лицо, плечи, спина,
руки, ноги, горло, кишки, почки, кожа и т. п. Все это
прекрасно связывается с реальным обучением и рисованием,
как и писание имен связывается со многими практическими
нуждами.
д) Методы обучения грамоте и педология. Одна из
самых любимых тем для споров методистов, это — каким
методом обучать детей грамоте. Значение этого вопроса раз-
дуто методистами до крайности. На самом же деле для ре-
бенка с умственным развитием в 7 лет и более обучение

грамоте не является трудным процессом, и не мало детей
выучиваются грамоте сами собой, что было бы невозмож-
ным, если бы грамота была для детей, действительно так
трудна; с другой стороны, детей, которым больше 9 лет и
которым все же грамота непосильна, в наших условиях
всего только около 2%, причем этот процент имеет тенден-
цию снижаться. Ожесточенность споров о методах обучения
грамоте в капиталистическом обществе об‘ясняется рекламой
и конкуренцией составителей букварей, которые приносят
своим составителям огромные доходы.
Нынешние методы обучения грамоте, несмотря на мни-
мое разнообразие их, можно свести к двум основным: так
называемому звуковому и так называемому методу целых
слов, или американскому. И тот и другой метод в одинако-
вой степени — методическая выдумка, не имеющая реальных
оснований и являющаяся плодом невежества в языкознании
и педологии. Идея звукового метода состоит в том, что ре-
бенок „сливает“ отдельные звуки. По этому методу ребенок
обучается сперва отдельным звукам. Но произносить отдельно
согласные звуки физиологически невозможно. На самом деле
ребенок произносит „м‘а“ и мучается прословутыми „тай-
нами слияния“. Метод целых слов правильней называть
китайским методом, потому что только в китайской пись-
менности обучают грамоте по методу целых слов, и реко-
мендовать этот метод для русского языка ровно столько же
оснований, сколько для того, чтобы отождествлять русскую
грамоту с китайской. На самом деле в нашей школе „метод
целых слов“ превращается в анализ слов.
Придя на урок к „звуковику“ или „американцу“, мы
в конце концов видим мало действительной разницы между
тем и другим. Методисты могут придумывать сколько угодно
методов, но реальная жизнь изменяет эти методы по-своему.
е) Молочение соломы на уроках обучения грамоте.
Под выражением „молотить солому“ Песталоцци понимал
такое положение, когда учитель, ложно понимая принцип
самодеятельности, выматывает жилы детям, допытываясь,

чтобы они сани сказали то, чего они на самом деле не мо-
гут знать. Такое молочение соломы в ходу на уроках гра-
моты: учитель добивается с самых первых уроков, чтобы
дети сами дошли до грамоты, сами догадались, как прочи-
тать, тогда как гораздо проще показать им, как надо читать.
Обучение грамоте детей основывается на подражании и упраж-
нении: ребенок видит, как читает другой, подражает ему,
в процессе подражания улавливает механизм чтения и путем
упражнения овладевает этим механизмом. Так; видя, как
читает другой, выучивается иной ребенок сам по себе читать
вне школы. Так следует учить грамоте и в школе: сначала
учитель сам должен показывать, как он читает, показывать,
конечно, наглядно и ясно. Так, например, написав „ма“ или
„мама“, учитель должен сам прочитать „ма“, „мама“, а дети
подражают ему.
ж) Механизм чтения и умственное развитие. Сопо-
ставление развития механизма чтения у младших школь-
ников с их умственным развитием выясняет очень большую
связь между ними. Так, например, если ребенок умственно
развит на 9 лет, то и читает он приблизительно (за редким
исключением) как 9-летка. В этом возрасте можно с доста-
точной вероятностью, рискуя ошибаться лишь редко, судить
об умственном развитии по степени совершенства чтения
и наоборот.
Значит, если ребенок недостаточно умственно развит, то
он не может читать. В общем, ребенок легко становится
грамотным, примерно, в 7,5 лет по уму. Считая, что на
грамоту идет около 0,5 года, выходит, что ребенка лучше
всего начинать обучать грамоте, когда ему 7 лет по уму
(не по паспорту). Конечно, вы понимаете, что 7 лет по уму
один ребенок может иметь и в 6 лет по паспорту, а дру-
гой — в 9 лет отроду.
Из болезней задерживают умственное развитие наиболее
сильно те болезни, которые коренным образом влияют на
весь организм. Для данного возраста это, прежде всего, зо-
лотуха и последствия рахита. Значит, если ребенку не дается

грамота, то посмотрите, как обстоит у него дело с общим
умственным развитием, золотушностью и рахитизмом. Часто
бывает, что лечение туберкулином и рыбьим жиром или об-
ращение внимания на общее умственное развитие ребенка
несравненно больше помогают усвоению ребенком грамоты,
чем ряд новых методических изощрений. Когда ребенку что-
либо дается с трудом, надо, первым долгом, искать, что
тормозит ребенка и устранить эти тормозы.
з) Обучение грамоте и слух ребенка. Иногда таким
тормозом является слух ребенка. Слышит ли ребенок учи-
теля? Особенно в тех случаях, когда ребенок кажется не-
внимательным к словам учителя или очень непонятливым,
надо проверить (конечно, если возможно, с помощью спе-
циалиста) силу и точность слуха ребенка. Ясно, что в таком
случае нужны лечение и пересаживание ближе к учителю,
который должен учить грамоте внятным и достаточно гром-
ким голосом. Кстати, поражения органа слуха у теперешних
детей часты вследствие бывших у них осложнений кори и
скарлатины.
Иногда у ребенка бывает недостаточно развито понимание
слышимой речи: он слышит звуки речи, но плохо понимает
их. В этом случае полезны упражнения детей в слушании.
Вот почему опытный учитель, работая с малоразвитой груп-
пой по грамоте, соединяет с обучением грамоте (особенно
в начале этого обучения) рассказывание детям.
и) Обучение грамоте и зрение. Если с умственным
развитием и слухом благополучно, то надо обследовать зре-
ние. Особенно опасна здесь не близорукость, редкая среди
первогруппников, а дальнозоркость, очень распространенная
среди детей этого возраста, особенно отсталых. Дальнозоркие
глаза не приспособлены к рассматриванию близких и мелких
предметов, т.-е., следовательно, и к чтению. Дальнозоркость —
одна из самых частых причин детской „нелюбви“ к чтению:
когда дальнозоркий читает, он испытывает неприятные
(болезненные) сокращения глазных мышц (боль в глазах и
во лбу даже головную боль в затылке. Подходящий шрифт

или очки в таких случаях лучше всяких увещаний или
методических приемов действуют на ребенка в смысле уве-
личения его любви к чтению.
Очень часто в этом возрасте у детей недостаточно развит
зрительный анализ, т.-е. уменье различать детали. В чтении
это умение играет большую роль. Развитию его помогает
рассматривание картинок. Опытный учитель всегда соединяет
обучение грамоте с рассматриванием картинок.
к) Механизм чтения и характер ребенка. Есть не-
которые черты характера, которые мешают ребенку хорошо
читать. Это — такие черты: торопливость, небрежность, пло-
хое внимание, боязливость и самолюбие (последнее особенно
в связи с косноязычием). Таким образом даже такой вопрос,
как выработка механизма чтения ребенка, соприкасается
с вопросом воспитания характера ребенка.
Насколько при обучении чтению приходится считаться
с индивидуальными особенностями данного ребенка, видно
из следующего проверенного многими наблюдениями факта:
если ребенок отстает в чтении, то в высшей степени помо-
гают ему отдельные, индивидуальные занятия с ним.
л) Плохое обучение грамоте. Часто ребенку с трудом
дается грамота, потому что мы плохо учим ей. Самые круп-
ные наши ошибки при обучении грамоте таковы: 1) мы не
соблюдаем постепенности перехода от более легкого (более
коротких, более понятных и более легко произносимых слов)
к более трудному или 2) мы не пользуемся переходом от
чтения данных слов к сходным с ними в буквенно-звуковом
отношении словам.
К этим основным нашим промахам присоединяются и вто-
ростепенные: 1) учитель, неправильно понимая принцип
самодеятельности, „молотит солому“, т. е. сам не показы-
вает, как надо читать, а все время допытывается у детей,
хотя бы они не могли этого знать; 2) учитель неправильно
инструктирует чтение, напр., „м...а“ вместо „ма“.
м) Громкое и тихое чтение. При громком чтении ребенок
производит лишнюю работу (произношение вслух, слушание).

Ясно поэтому, что чтение вслух труднее молчаливого
чтение: недаром обычно (95%) предпочитают читать молча.
Значит, заставляя ребенка громко читать, мы даем ему бо-
лее трудную работу. Поэтому уж совершенно неправильно,
когда заставляют громко читать отсталого ученика: это зна-
чит самому слабому работнику давать самую трудную
работу.
Одна исследовательница регистрировала, какие ошибки
делают дети при громком чтении. Оказалось, что половина
всех ошибок чисто звукового характера, и получаются эти
ошибки именно потому, что ребенок громко читает. Значит,
громкое чтение минимум удваивает количество ошибок при
чтении. Громкое чтение можно назвать большим провокато-
ром детских ошибок. Эта же исследовательница показала,
что быстрота громкого чтения у детей очень разнообразна.
Вот пример одной начальной группы в феврале — марте
(первая строчка показывает, во сколько минут прочитыва-
лась одна страница в 2000 печатных знаков, а вторая —
сколько детей читало с такой быстротой):
Минуты
3
5
6
7
8
12
20
22
25
Число детей
1
2
5
4
5
1
2
1
2
Кого вы вызовете на громкое чтение? Быстрого? — Отста-
нут медленные. Медленного? — Быстрым будет нечего делать
Среднего? Например, в нашем примере того, кто читает
1 страницу в 7 минут? Тогда, даже в лучшем случае,
1 ребенок 4 минуты будет без дела, а 5 детей безнадежно
отстанут, это при громком или шопотном (очень вредном)
чтении, а если класс будет в это время читать про себя
(это, примерно, в 11/2 раза быстрее в старших группах),
тогда его обгонят все середники и хорошие (в нашем при-
мере только 6 детей смогут тогда следить за ним). Вот по-
чему при громком чтении дети часто балуются.

С педологической точки зрения, начиная с послебуквар-
ного периода, громкое чтение допустимо только в исключи-
тельных случаях и только для хорошо читающих. Контроль
над пониманием читаемого путем громкого чтения все равно
не производится (можно громко читать и не понимать): этот
контроль производится путем проверочных вопросов по со-
держанию. Выразительность чтения очень зависит от созна-
тельности чтения, и дети, хорошо понимающие читаемое,
читают выразительнее тех, у кого выразительность чтения
вырабатывалась путем тренировании в механизме громкого
чтения.
н) Разнообразие детей по грамоте. Дети в I сту-
пени читают в смысле правильности (в младших группах —
и быстроты) очень разнообразно, особенно мальчики, и вы-
равнивание их происходит медленнее. Немного менее разно-
образны они (особенно слабые группы) по орфографии.
Менее всего разнообразны дети по качеству почерка. Маль-
чики во всем перечисленном немного разнообразней, более
пестры, чем девочки. Сильные группы разнообразней
слабых.
Таким способом учитель облегчает себе подсчет числа
слов, прочитанных ребенком: для этого стоит только под-
считать число слов, прочитанных ребенком в той строке,
на которой он остановился, и прибавить к этому числу число,
стоящее напротив предыдущей строки.
Учет состоит в том, что ребенку предлагают читать дан-
ный текст — громко или про себя — в течение трех минут
(точно держаться времени — ровно 180 секунд!). При этом
отмечают (например, подчеркивают) неправильно прочитан-
ные слова, не поправляя и не останавливая ребенка. Если он
ошибся в данном слове несколько раз, то подчеркивают столько
раз, сколько в данном слове он сделал ошибок. Когда ребенок
кончит читать, то делят число прочитанных им слов на три.
В итоге мы имеем два числа: одно — число прочитанных
слов в минуту — определяет быстроту чтения, другое — число
сделанных ошибок — определяет степень неправильности

чтения. Последнее число лучше выражать в процентах. Для
этого число ошибок, умноженное на 100, делят на число
всех прочитанных учеником слов.
Пусть ребенок прочитал n слов и сделал при этом m
ошибок. Тогда.
быстрота чтениям =n/3,
100 m(%)/n
неправильность чтения =
Можно степень неправильности чтения, как уже сказано,
определять и проще — количеством ошибок в минуту (m/3)
о) Как измерять механизм чтения. Быстрота и пра-
вильность чтения сильно зависят от того, насколько поня-
тен читаемый текст. Если мы интересуемся учетом меха-
низма чтения как такового, то мы должны устранить тормо-
зящее влияние трудного для понимания текста и выбрать
при учете механизма чтения совершенно понятный для де-
тей текст. Иными словами, надо выбрать текст, вполне
доступный пониманию даже наименее развитого ученика.
Легче всего найти такой текст среди рассказов, помещенных
в хрестоматии младшей (по отношению к учитываемой)
группы. С другой стороны, на быстроту и правильность
чтения влияет привычность текста: не надо при учете да-
вать привычный, заученный, хорошо знакомый текст. Мы
выбираем, стало быть, совершенно легкий для понимания
текст, которого, однако, дети еще не читали раньше. Шрифт
текста — обычный для учебных книг.
Перед тем как производить учет, учитель сосчитывает
число букв в каждой строке и ставит соответствующее
число сбоку строки: так, например, если в каждой строке
будет по 10 слов, то сбоку учитель замечает для себя 10,
20, 30, 40.
п) Сводная таблица класса по механизму чтения.
Очень полезна при учете механизма чтения нижеприводи-

мая таблица. Эта таблица наглядна и легко читается. Так,
например, мы сразу видим, что Гришин читает со ско-
ростью до 40 слов в минуту, делая в среднем б ошибок,
а Григорьев читает до 90 слов в минуту с 2 ошибками.
Сразу также видать, кто отстал, кто перегнал, и притом
насколько сравнительно с другими. Словом, по отношению
к быстроте и правильности чтения весь класс на такой
таблице „как на ладони“.
Быстрота чтения
Отстающие по правиль-
ности чтения
Сред-
ние
Перегоняющие
6 оши-
бок
в мин.
5
4
3
2
1
0

р) Стандарты быстроты чтения. Можно сравнивать
не только детей данного класса друг с другом, но и класс
данной школы с соответствующим классом (другой школы,
чтобы определить, какая школа отстала, а какая идет
впереди. Может быть, некоторым читателям будет интересно,
если я приведу стандарты быстроты чтения, выведенные
мною на московских школьниках (1924/25 г.).
Группа
Сколько слов
читает вслух
в 1 минуту
Среднее число слов
в 1 мин. при чтении
про себя
1-я в начале 2-го полугодия
25 (12—38)
40
2-я „ 1-го „
40 (20-60)
64
3-я „ „ „
50 (25-75)
84
4-я„ „ „
75 (37—112)
120
Высоко образованный взрослый .
150 (75—225)
240
В скобках графы громкого чтения поставлен минимум и
максимум для среднего ученика по чтению. Читатель видит,
что размах допустимости (так называемое допустимое или
стандартное отклонение) очень велик (50%). Это не всегда
так бывает: во 2 ступени ученик 6 группы в начале года,
по моим наблюдениям, читает 100 (95—105) слов в минуту,
т.-е. здесь по отношению к быстроте чтения группа мало
пестра. Из сказанного, пожалуй, можно сделать еще один
вывод: состав учеников в 1 ступени по механизму чтения
очень пестр, но этим не надо очень смущаться, так как дети
потом выравниваются. Тревогу надо бить только по отноше-
нию к отставшим на 40—50% и более.
с) Нельзя злоупотреблять стандартами. Пользо-
ваться публикуемыми в педологической литературе стандар-
тами надо с очень большой осторожностью. Так, например,

напечатанные в предыдущем параграфе стандарты быстроты
чтения говорят, что в Москве, в таком-то районе и таких-то
школах, в такое-то время ученики читали с такой-то бы-
стротой. Знать это для сравнения интересно и полезно.
Но принять эти стандарты за обязательные для всякой
школы при всяких условиях было бы, конечно, грубейшей
ошибкой.
т) Качественный учет ошибок при громком чтении.
Учет ошибок при чтении может быть двояким. Можно огра-
ничиться учетом только числа ошибок. При большом коли-
честве детей делать это проще всего так: составив предва-
рительно список учеников, отмечать во время чтения дан-
ного ученика делаемые им ошибки палочками против его
фамилии, а при окончательном подсчете заменить эти палочки
числом. Сложнее, конечно, учитывать характер ошибок при
чтении. Здесь я рекомендую такой прием. Ученик читает по
своему экземпляру, а учитель отмечает его ошибки в своем
экземпляре условными обозначениями, аналогичными кор-
ректорским. Условимся, например, так: пропуск слов или
слогов обозначать зачеркиванием их, повторение их — под-
черкиванием их такое же количество раз, вставки или пере-
становки — общественными обозначениями („птичкой“ и ~),
замену — зачеркиванием с надписанием сверху или сбоку
фактически прочтенного вместо должного. Учет состоит в клас-
сификации ошибок. Если учитель затрудняется классифика-
цией, можно рекомендовать ему следующее: 1) пропуски,
2) повторения, 3) вставки, 4) перестановки, 5) замена одного
звука другим. Последняя группа ошибок, в свою очередь,
может быть подразделена: 1) замена гласных и 2) замена
согласных. Особо следует выделять ошибки в суффиксах и
окончаниях. Выяснение характера ошибок, ясно, облегчит
борьбу с ними.
у) Какие ошибки надо выправлять в первую очередь?
Учтя ошибки всех детей, учитель видит, что ошибки одного
рода редки, а другого — часты. Конечно, то, в чем ошибаются
чуть ли не все дети, наименее усвоено ими. Учитель сделал

бы ошибку, начав в первую очередь бороться с этими самыми
трудными для детей ошибками. Наоборот, надо начинать
борьбу с наименее частых ошибок.
2. Понимание читаемого.
а) Что мешает развитию сознательности чтения?
Одни из этих причин лежат в ребенке, другие — в книге,
третьи — в методе школы. Если ребенок слабо умственно
развит, ему трудно понимать читаемое. Также трудно ему
понять читаемое, если он плохо владеет механизмом чтения;
в частности, мешает пониманию бормотание при чтении.
Наконец, мешает пониманию отсутствие интереса к содер-
жанию данной книги.
Причины, лежащие в книге: 1) трудное или однообраз-
ное содержание, 2) расхождение книжного языка с языком
ребенка. Школа мешает развитию сознательного чтения ре-
бенка, когда она, в погоне за выработкой механизма чтения,
приучает ребенка не думать над содержанием читаемого или
когда она чрезмерно увлекается культивированием громкого
чтения.
б) Размеры читаемого. Ребенка, который читает сразу
(не по слогам) слова в 6—8 букв и прочитывает вслух
1 страницу понятного текста (в 2000 букв) в 5—15 минут,
можно считать уже научившимся читать в том смысле, что
специальный период обучения чтению, так называемый бук-
варный период, им уже пройден. Считая, что этот ребенок
читает, в среднем, 15 минут в день, получаем, при тихом
чтении, 11/2—41/2 страницы, в среднем — 3 страницы в день.
Это — читатель небольших рассказов. Учитывая, что речь
идет всего о нескольких месяцах послебукварного чтения,
можно признать, что этот ребенок — читатель хрестоматии,
достаточно об‘емистой (свыше 20 печатных листов), содер-
жащей статьи в 1—5 страниц понятного ребенку текста.
Мы видим, что на практике таких хрестоматий для этого
возраста не существует. Нынешние хрестоматии несравненно
тоньше.

Нынешняя школа тратит ежедневно на классное чтение
15—30 минут. При этом она практикует громкое чтение,
вызывая средних и слабых учеников и настаивая на мед-
ленном чтении. В результате она прочитывает 1—2 стра-
ницы в день. Считая, в круглых цифрах, для 1 группы
около 100 учебных дней послебукварного периода, мы видим,
что это время может быть обслужено книгой в 100—200
страниц, содержащей статьи в 1—2 страницы. Отсюда ясно,
что нынешняя хрестоматия есть книга для классного громкого
чтения. Даже во втором полугодии 1 группы подобной
хрестоматии недостаточно для обслуживания домашнего и
даже классного тихого чтения. Ребенок 2 группы читает сразу
любые понятные слова с общеупотребительными суффиксами,
прочитывая вслух 1 страницу в 4—12 минут, Если школа
тратит ежедневно 15 минут на классное чтение, притом
практикуя тихое чтение, то ученик прочитывает в классе
ежедневно около 3 страниц понятного текста, т.-е. около
41/2 печатных листов в месяц. Очевидно, что во 2 группе
хрестоматия не может уже обслужить даже потребностей
классного тихого чтения. Таким образом, при данных усло-
виях, ребенок как читатель даже в классной обстановке не
обслуживается, уже начиная со 2 группы. Решать вопрос,
какой должна быть хрестоматия для 2 и более старших
групп, значит решать неправильный вопрос: речь должна
итти о библиотеке, о книгах, а не о книге. Даже и для
1 группы стоит вопрос о книгах. В частности, исходя из
этого, я дал бы такой совет для 1 групп школ, где читают
по моей „Красной Зорьке“: пользоваться 1 частью „Красной
Зорьки“ для классного громкого чтения, а 2 частью — для тихого
классного чтения, если оно практикуется школой, в 1 же группе.
Там, где нет тихого классного чтения, дать 2 часть „Красной
Зорьки“ для домашнего чтения более слабым читателям,
а более сильных обслуживать библиотекой.
В результате мы приходим к выводу, что детям нужна
не хрестоматия, а библиотека, притом достаточно многочи-
сленная.

в) Какие книги интересны детям данного возраста?
Как мы узнаем в последней главе, ребенок данного возраста
любит всякого рода затеи, приключения, похождения, деланья
(ручной труд). Ребенок этого возраста больше всего любит
среду своих ровесников. Как писатель он постепенно входит
в стадию рассказывания. Наконец, с годами он становится
все более серьезным, эволюционируя к серьезности от эмо-
циональности. Таков ребенок этого возраста. Таковы его
общие интересы. Эти общие интересы его являются интере-
сами его и как читателя. Читательские интересы ребенка
определяются общими интересами его.
Значит, из различных видов литературных произведений
ребенок этого возраста больше всего любит рассказы: опи-
сания и „разговоры“ он обыкновенно пропускает. Содер-
жание любимых им рассказов — всякого рода затеи, при-
ключения, похождения, путешествия. Интерес ребенка еще
более усиливается, если действующими лицами являются
его ровесники, притом того же пола. Кроме этих книг,
дети этого возраста любят читать статьи небольшого раз-
мера (примерно на 15 минут чтения) о том, как сделать
что-либо.
Чем моложе ребенок данного возраста, тем больший ин-
терес вызывают у него книги, действующие на его чувства, —
страшные, смешные, вызывающие гнев или сочувствие к тем
или иным действующим лицам.
Мы узнаем в предпоследней главе, что возраст 10—11 лет
является возрастом развития критицизма в ребенке. Этот раз-
вирающийся критицизм отражается и в ребенке как читателе:
с 10—11 лет ребенок как читатель становится реалистом
и критикует содержание книги с точки зрения соответствия
ее действительности.
В этом возрасте огромную роль для ребенка играет мне-
ние коллектива. Это же отражается в отношении ребенка
к книге: при выборе книги он в сильной мере руководится
отзывами товарищей. В результате мы имеем в классе „моду“
да ту или другую книгу.

г) Обращение с книгой. Книга, как и тетрадь, есть
средство производства умственного работника. Воспитание
умственного работника, в том числе и школьника, состоит,
в первую очередь, в развитии у него умения целесообразно
пользоваться средствами умственного труда, значит, и книгой,
и тетрадью и т. п. Наблюдения над школьной практикой
показывают, что на это самое важное для умственного ра-
ботника умение — умение пользоваться орудиями умственного
труда — школа обращает сравнительно мало внимания. Но
как-раз одна из основных задач школы — развить в ученике
умение работать с книгой и тетрадью.
Книга есть вещь, правда, особого рода. Поэтому учить
пользоваться книгой значит, прежде всего, учить пользоваться
некоторой материальной вещью. В первую очередь здесь
понадобятся следующие элементарные умения и привычки:
1) умение приносить книгу, 2) умение класть ее, 3) умение
держать ее в руках, 4) умение беречь ее. Уметь приносить
книжку зависит главным образом от трех умений: 1) уме-
ние поставить и решить вопрос, какие книги будут необхо-
димы для занятий в школе (а также — какие книги из пон-
равившихся неучебных книг стоят того, чтобы показать их
классу); 2) умение или привычка заблаговременно сложить
и проверить книги так, чтобы не забыть их; 3) умение
донести книгу в школу в сумке или в руках так, чтобы она
не потерпела ущерба. Умение класть книгу также состоит
из 1) умения не бросать ее и не ударять ею; 2) умения
положить ее в безопасном для нее месте, напр., чистом, да-
леком от опасности падения и т. п.; 3) умения положить
ее в удобном месте, чтобы легко можно было найти ее, взять
ее и т. д. Правила о том, как беречь книгу, общеизвестны:
переплести или сделать обертку, не перегибать книги, не
оставлять раскрытой, не загибать страниц, пользоваться за-
кладками, не пачкать и не грязнить, читать с сухими и
чистыми пальцами и т. п. Очень важна, но в то же время
очень мало разработана техника манипулирования книгой
(„обращение с книгой“ в узком смысле слова). Насколько

я мог установить, — если книга лежит справа, то ею мани-
пулируют так: книга берется правой рукой за угол, передается
корешком в левую руку, прячем правая также сдвигается
к корешку и книзу, затем левая рука быстро движется
к свободному длинному краю книги, причем большой палец
наготове; большой палец левой руки открывает книгу, опи-
рающуюся корешком на согнутую ладонь правой руки, и за-
тем левая рука, противополагая большой палец остальным,
перелистывает книгу; глаза, при первом раскрытии книги,
устремляются на левую страницу, а затем, в дальнейшие
моменты при перелистывании, взгляд устремляется обычно
к корешковой средине книги, притом к верхним частям
страниц, где перебегает налево и направо к внешним краям
страниц. В других положениях книга берется, раскрывается,
держится и смотрится иначе. В педологии вопрос о том,
как ребенок берет, раскрывает, держит, перелистывает, и
смотрит книгу, совершенно не разработан. А, между тем,
умения: 1) брать книгу, 2) раскрывать ее, 3) держать,
4) перелистывать и 5) смотреть книгу — одни из самых
основных умений обращения с книгой. Я лично часто именно
по этим признакам узнаю, опытен ли данный человек в ум-
ственном труде или нет.
Поскольку все эти вопросы мало разработаны, я приведу
в дальнейшем исключительно только чисто эмпирический
список тех основных привычек и умений, которые следует
развивать в ребенке: 1) приучить детей заранее собирать и
проверять книги, которые им надо принести в школу, 2) по-
ощрять детей приносить в класс интересные хорошие книги,
3) приучать детей беречь книги и держать их в порядке,
4) уметь переворачивать страницы, не раздирая их, 5) при-
учать при выборе книги обращать внимание на содержание
ее, 6) читать с чистыми и сухими пальцами, 7) уметь класть
и держать книгу, 8) уметь перелистывать, 9) уметь нахо-
дить данную страницу, 10) уметь пользоваться заглавиями,
11) оглавлением, 12) словарем, 13) указателем, 14) уметь
обращать внимание на заглавие автора, издательство, изда-

ние, оглавление, 15) уметь пользоваться маленьким и боль-
шим библиотечным каталогом, 16) отзывами товарищей и
других читателей, 17) быстро находить нужные места в книге,
18) обращать внимание на то, как рассказывается про одно
и то же в различных книгах, и уметь выбирать лучший
вариант, 19) уметь подбирать для данного вопроса материал
из разных книг, 20) уметь использовать деление на пара-
графы или абзацы для большей детализации содержания
книги, 21) уметь пользоваться энциклопедией, 22) уметь,
пользуясь оглавлением, заглавиями глав и параграфов и ука-
зателями, подобрать к данному заданию книжный материал,
23) уметь пользоваться примечаниями, 24) уметь читать
книжку с карандашом в руках (выработать свою систему
условных пометок) и 25) уметь пользоваться при чтении
полями, заметками и выметками.
Все вышеперечисленное показывает, какое сложное и
трудное дело — уметь обращаться с книгой. К сожалению,
в программу школьной работы обычно развитие этого уме-
ния не входит. В старших группах полезны специальные
уроки о том, что такое книга: 1) Обложка книги (Что мы
видим на ней? Практическое значение всего этого. Как обра-
щаться с обложкой). 2) Почему книга делается такой, а не
иной (Почему сброшюрована и переплетена? Как обращаться
с переплетом? Почему корешок отделяется от сторон мягкой
полоской? Зачем углы иногда делаются особые? Цвет пере-
плета. Как разрезать книгу? Формат ее и т. п.). 3) Титуль-
ный лист, предисловие, оглавление. (Зачем это? Как пользо-
ваться?). 4) Организация главы (параграфы, текст, его рас-
членение, примечание и т. п.). 5) Организация страницы
(заголовок, где ставится помер страницы, абзацы, шрифты,
поля и т. п.). Очень полезно соединить с этим делание
книги самими детьми.
д) Что затрудняет детей при понимании читае-
мого? На основании произведенных некоторыми педологами
исследований можно утверждать, что в младших группах,
примерно в 1/3 всех случаев, детей затрудняет непонимание

смысла читаемых слов вследствие бедности их словаря. При-
мерно из 5 случаев в одном дети затрудняются в понимании,
потому что не могут уловить основную мысль. Почти так
же часто дети не улавливают той или иной части данной
мысли вследствие того, что поле чтения их узко и, вслед-
ствие ограниченности его, данная часть общей мысли как
бы отрывается от общего контекста. Так же часто дети
при чтении вместо частной мысли усваивают соответству-
ющую слишком общую мысль и наоборот. Наиболее малочи-
сленными группами ошибок являются неточность вследствие
небрежности или поспешности, подстановка собственной мысли
вместо имеющейся в книге и непонимание слов, правописа-
ние которых резко отличается от их произношения. Послед-
няя группа ошибок легко изживается в результате совер-
шенствования механизма чтения. Самая первая группа оши-
бок ликвидируется легче всего, если дети пользуются сло-
варем, содержащим об‘яснения трудных слов. Если нет
такого словаря, то необходимо, совместно с классом, заранее
об‘яснить непонятные слова, причем лучше всего брать их
в данной цельной фразе. Для развития в детях умения
улавливать основную мысль автора полезны следующие
упражнения: 1) находить наиболее удачные заглавия для
прочитанных статей, глав, параграфов, абзацов и т. п.,
2) находить в данном абзаце, параграфе и т. д. самые глав-
ные слова и фразы, более важные слова и фразы (но не
самые главные) и т. п., пользуясь при этом системой раз-
личных условных разметок. В старшей группе можно про-
бовать начать вырабатывать критицизм. Легче всего он
вырабатывается, если сопоставляются две статьи на одну и
ту же тему: где интереснее? лучше? правильней?
е) Социальные цели обучения чтению и письму. На
основании произведенных, правда не в СССР, анкет на во-
прос, какие навыки языка важнее всего в жизни, можно
вывести следующее положение: жизнь требует, чтобы школа
воспитывала в первую очередь читателя и во вторую оче-
редь — человека, владеющего устной речью и умеющего писать.

В отношении к чтению жизнь прежде всего требует умения
читать газеты, письма, распоряжения, договоры и инструк-
тирующие указания. В жизни чтение ценится больше всего
как средство информации и лучшей ориентировки в жизни.
В отношении письма жизнь требует от школы хорошего
почерка и правописания. Наконец, из навыков устной речи
признается наиболее важным умение разговаривать и умение
давать указания работе других.
ж) Темы для дальнейшей проработки. 1) Познакомь-
тесь с методом обучения грамоте по книге Монтессори „Дом
ребенка“ и по брошюре Блонского „Первый триместр в но-
вой школе первой ступени“. 2) Проверьте на опыте, на-
сколько производителен у нравится детям этот метод? 8) Ка-
кие из описанных в тексте ошибки при обучении грамоте
вы делаете? 4) Какие из ваших детей не успевают в обучении
чтению? Найдите причину неуспешности каждого из них.
5) Составьте сводную таблицу класса по механизму чтения
и познакомьте детей (если это не 1 группа) с ней. 6) Какие
ошибки в чтении чаще всего делают ваши ученики? 7) Правда
ли, что лучшее средство выработки выразительного (но не
декламационного) чтения — выработать сознательное, понима-
ющее чтение? 8) Правда ли, что те ученики, которые много
читают, обыкновенно лучше других пишут сочинения?
9) Какие книги нравятся вашим детям — каждому в отдель-
ности? Чем вы об‘ясняете, что данному ребенку нравятся
книги именно такого характера? Нет ли связи между этими
книгами и его характером? 10) Какие из ваших детей
какие из перечисленных в тексте умений обращаться с кни-
гой имеют? 11) На что вы сами обращаете внимание при
выборе книги и рассматривании ее? 12) Что больше всего
затрудняет ваших детей в понимании читаемого? 13) Отбе-
рите тех из ваших детей, которым особенно трудно пони-
мать читаемое, и найдите, что еще затрудняет их в пони-
мании кроме того, что затрудняет всех? 14) Между чем
существует большая связь — между пониманием и умствен-
ным развитием или между пониманием и механизмом гром-

кого чтения? 15) Когда вы сами лучше понимаете и усваи-
ваете — читая громко или про себя? Проверьте опытом,
16) Когда ваши дети хвалят или бракуют те или иные
статьи или книги, какими критериями они руководятся?
Узнайте эти критерии и попробуйте сделать их исходной
точкой выработки у ваших детей критического отношения
к читаемому. 17) Дайте разбор ваших букварей и хресто-
матий, пользуясь скалой оценки учебников, данной мною
в книге „Основы педагогики“ (стр. 192—193).

III. ПОЧЕМУ РЕБЕНКУ ТРУДНА
АРИФМЕТИКА?
1. Овладение десятичной системой.
а) Первые 4 числа. В индо-европейеких языках есть
большая разница между названиями первых четырех чисел
и названиями остальных шести чисел. Сравнительно-истори-
ческое языкознание обнаруживает, что слово „один“, „един“
соответствует исторически указательному местоимению „этот“,
„два“ первоначально означало „раздвоенное“, „три“ — много,
и „четыре“ первоначально значило „один — три“ или, как
думают другие, „два — два“. Таковы первоначальные значе-
ния первых четырех чисел: ни в какой связи со счетом по
пальцам они не стоят. Это — названия „этого“ и „раздвоен-
ного“ предмета и названия определенных совокупностей.
б) Числа 5—10 и связь их с пальцами. Совершенно
иное представляют собою названия остальных чисел. То же
сравнительно-историческое языкознание доказывает, что
„пять“ соответствует слову „рука“. „Шесть“ родственно
слову „скребок“, „семь“ — „следующий“, этимология „восьми“
еще не ясна, но слово „девять“ имеет тот же корень, как
и слово „дева“, и означало раньше „молодой“; наконец,
слово „десять“, как будто бы, означало раньше „две руки“
и стоит в связи еще с словом „десница“ (правая рука).
Таким образом по отношению к этим числам связь их
с пальцами несомненна. Можно только спорить о том, с каким
именно пальцем какое число ассоциировалось. Я лично
представляю себе дело так: пять означало левую руку, а

дальше пригибали большим пальцем правой руки по очереди
указательный палец („скребок“), средний („следующий“),
безымянный и мизинец („молодой“). Но ряд других ученых
предлагает другие об‘яснения. Так или иначе, однако, никто
не сомневается в связи названий этих чисел с пальцами.
в) Эволюция пятиричной системы. Еще одна справка
из истории арифметики нам будет нужна. У малокультур-
ных народов часто встречается пятиричная система, которая,
однако, как только начинает распространяться на сравни-
тельно большие числа, неизбежно превращается в десятичную
или двадцатиричную систему. Однако двадцатиричная система
никогда не встречается в развитом виде: можно говорить
лишь о зачатках ее. Преимущества десятичной системы
становились, по мере арифметического развития, все более
очевидными.
г) С какими числами приходит ребенок в школу?
После этих исторических справок обратимся к ребенку.
Поступающий в школу ребенок обыкновенно уже владеет
первыми 4 числами, но не всем первым десятком: вы пре-
красно знаете, что обычно приходится тратить на изучение
первого десятка весь первый триместр — до нового года.
Также вам известно, что не всегда новичок может сказать,
сколько пальцев у него на руке. Значит, дело ясно: прихо-
дится начинать с пяти.
д) Счет на пальцах. Но если так, то усвоение 5—10
стоит в тесной связи со счетом на пальцах. Вы, конечно,
не раз замечали, что дети, проходя эти числа, рвутся счи-
тать на пальцах. Еще не так давно многие педагоги запре-
щали это, да и сейчас, пожалуй, кое-кто поступает так.
Зачем? Ведь все человечество научилось считать в пределах
первого десятка, пользуясь именно пальцами. Это — самый
верный исторически испытанный путь. Только одно обстоя-
тельство надо иметь здесь всегда в виду. Всякое количе-
ственное число есть название той или иной совокупности.
Пока ребенок не знает этого числа как названия известной
совокупности, ребенок не знает (или недостаточно знает)

этого числа. Нужно, значит, выработать в нем навык.
1) сразу выбрасывать на пальцах названное число и 2) сразу
называть выброшенное на пальцах число. Сразу — значит
не путем присчитывания. Дети обыкновенно присчитывают
по единице. Это очень легко, но это очень элементарно:
присчитывание по единице задерживает ребенка на самой
низшей ступени арифметического развития. Это — отзвук
распространенной у трехлеток единичной системы: „один,
еще один, еще один“. Нужно путем упражнения приучить
ребенка к выбрасыванию единым актом всей совокупности
пальцев.
Счет на пальцах есть не что иное как сопоставление,
ассоциирование количественных числительных с пальцами.
Это ассоциирование будет тем легче, чем однообразнее оно
происходит. Поэтому методисты уже давно совершенно пра-
вильно настаивают на том, чтобы дети считали на пальцах
всегда в одном и том же порядке. Это безусловно необхо-
димо, так как только при этом условии дети могут твердо
ассоциировать название соответствующего числа с количе-
ством поднятых пальцев. Значит, последовательный порядок
пальцев при счислении должен всегда оставаться постоян-
ным. Но вот вопрос: каким должен быть этот порядок? Ряд
народов считает с большого пальца к мизинцу, и этот
порядок очень удобен, особенно для менее развитых детей.
Но вообще я рекомендую, основываясь на вышеприведенном
понимании происхождения чисел 5—10, считать от указа-
тельного пальца к мизинцу (большой палец придерживает),
а кончать большим пальцем. Этот порядок вполне отвечает
законам движения руки (Бюттнер). При этом счет начинается
с левой руки. Значит, у детей путем упражнения выраба-
тываются три привычки: 1) выбрасывать (разгибать) пальцы
в определенном порядке, 2) единым актом выбрасывать
названное число пальцев, 3) сразу называть число выбро-
шенных пальцев. Бак и при всяком упражнении, можно
переходить к следующему числу только тогда, когда преды-
дущее уже вполне прочно и свободно ассоциируется с пальцами.

е) Порядковые и количественные числа. Вы знаете,
что существуют количественные и порядковые числа. Выше
мы все время говорили о количественных числах. Количе-
ственное число отвечает на вопрос „сколько“ и есть на-
звание данной совокупности однородных предметов. Выше
речь шла об ассоциировании этих названий с совокупностями
поднятых пальцев. Часто в задачниках приучают детей
вырабатывать такие же ассоциации с совокупностями из-
вестным образом расположенных на рисунке точек, кубиков,
шариков и т. п. Увлечение этим не имеет педологического
оправдания, поскольку речь идет о числах больше четырех.
Во-первых, об‘ем детского зрительного внимания узок, и
детям почти невозможно сразу видеть и учитывать больше
4—5 элементов, да и человечество, как можно видеть на
примере римской нумерации, не шло дальше совокупности
4 палочек (IIII): характерно, что дети обычно отрицательно
относятся, когда их в некоторых букварях начинают упра-
жнять в счете — сложении многих палочек (IIIIII и IIIII).
Значит, это антипедологично. А затем, во-вторых, все эти
расположения точек, кружков и т. п. очень уж надуманы,
случайны — в противоположность счету на пальцах, где по-
рядок определяется мускулатурой руки, а счет сразу облег-
чается тем, что здесь ребенок руководится не только зрением,
но прежде всего мышечными усилиями при разгибании.
Ряд математиков естественным исходным пунктом разви-
тия числовых представлений считает порядковые числа. По-
рядковое число (номер) обозначает „место“ (rang) пред-
мета. Числа, или номера, являются тогда рядом различных
знаков, вообще говоря, произвольных. „Этот ряд содержит
первый знак, номер один. Каждому номеру предшествует
другой номер, отличный от всех ему предшествующих; за
каждым номером, кроме первого, следует другой номер. Можно
взять, например, для этого ряда знаков, в качестве симво-
лов 1, 2, 3, ... , 9, 10, 11, ... , 99, 100, 101 ... ,
понимая, что цифры — только письменные значки, следую-
щие в установленном порядке и затем собранные в опреде-

ленном систематическом порядке (удобном, например, для
привычек при десятичной нумецации), позволяющем специ-
фицировать символ, следующий за данным символом. Чтобы
получить количественное число для какой-либо совокупности,
перенумеровывают последовательно в определенном порядке
каждый предмет ее... Последний употребленный номер и есть
количественное число совокупности“.
Я привел такую большую выписку потому, что, как ви-
дите, можно думать, что количественное число — производное
от порядкового. Но если так, тогда возможно, что и у детей
в первую очередь развиваются порядковые числа. Конечно,
мы говорим о порядковых числах не в обычном граммати-
ческом смысле — первый, второй, третий и т. п. числитель-
ные-прилагательные. Прилагательная форма числительных —
только форма, и, конечно, дети числительными-прилагатель-
ными мало пользуются. Но дело не в грамматике, а в мате-
матике. Всякое число, независимо от его грамматической
формы, есть порядковое число, когда оно употребляется как
номер вещи. Значит, когда я пересчитываю вещи: раз, два,
три, четыре и т. д., то это — порядковые числа, так как
они ясно здесь по смыслу соответствуют: первая, вторая,
третья и т. д. вещь. С другой стороны, количественное чи-
сло — число, употребляемое для названия всей данной сово-
купности.
ж) Ребенок и порядковые числа. Так вот порядковые
числа в математическом смысле, т.-е. числа-номера, — по всей
вероятности, первые числа, с которыми ребенок имеет дело.
Во всяком случае оперировать с ними ему гораздо легче.
Вследствие этого самое легкое и привычное для ребенка
пересчитывание — счет. Ребенок просто запоминает от взрос-
лых ряд чисел — так называемый натуральный ряд чисел
(1, 2, 3, 4, ...). Здесь вся трудность состоит в том,
чтобы, усвоив названия чисел 1—10, что достигается очень
рано, ребенок понял дальше принцип образования названий
следующих чисел: одиннадцать, двенадцать ... двадцать,
двадцать один, двадцать два .., тридцать и т. д. Словом,

весь вопрос здесь в том, чтобы ребенок знал, как называть
следующее число. Обыкновенно ребенок скоро и без большого
труда овладевает этим (кроме „трудных“ слов — „сорок“ и
„девяносто) и может считать до ста, тысячи и т. д. Так
часто бывает в жизни: ребенок усваивает числа как ряд
следующих друг за другом в строго определенном порядке
слов. Конечно, при этом он на первых порах сбивается,
перескакивает и т. п. Но в конце концов он все же усваи-
вает быстро. Усвоив же этот ряд слов, он пользуется им
в счете предметов, и если он часто упражняется в счете
предметов, то он начинает производить это быстро и не
сбиваясь.
Педагог, не искушенный в педологии, впадает по данному
вопросу в ряд недоразумений. Он прежде всего может не
заметить, что ребенок обычно пользуется названиями коли-
чественных числительных для обозначения порядковых (напр.,
при обозначении страниц книги, номера дома и т. п.). Обык-
новенно это бывает при числах, больших 3 или 4. Это, ко-
нечно, не беда, если ребенок дает только грамматически не-
правильный ответ: „номер дома девять“, „страница двадцать
пять“. Несравненно хуже те математические недоразумения,
которые при этом происходят. Дело в том, что, хотя дей-
ствия с количественными и порядковыми числами формально
одни и те же, но смысл их совершенно иной. Так, напри-
мер, понятие равенства и неравенства для порядковых чисел
устанавливается очень просто: равные числа, это — одно и то
же число в натуральном ряду; большее число, это — одно из
следующих; меньшее — одно из предыдущих. Как видите, здесь
нет нужды в сравнении величины, без чего не обойтись по
отношению к количественным числам. Сложение при опери-
ровании с порядковыми числами вводится как присчитыва-
ние к одному числу другого, а умножение — не как сложение
одинаковых чисел, но как счет парами, пятками и т. п.
Словом, очень многое упрощается для ребенка.
Уже было сказано, что ребенок предпочитает опериро-
вать с порядковыми числами, как более легкими для него.

Счет в жизни ребенка занимает большое место: почти 1/4
всей его арифметической деятельности во внешкольной жизни
сводится к счету, а если присоединить к этому чтение чисел,
то получится даже 1/3 Присоединив же сюда сложение (все
количественных и порядковых чисел), мы имеем 2/3 его ариф-
метической деятельности при поступлении в школу. Игнори-
ровать учителю поэтому оперирование ребенка порядковыми
числами нельзя, иначе он минимум на 25% оторвется от
жизни ребенка. А, кроме того, это значило бы не итти от
самого легкого: так понять равенство и неравенство, так
начать складывать и умножать — для ребенка самое легкое.
В результате учитель неизбежно задержал бы арифметиче-
ское развитие ребенка. Толстой, Филипс и ряд других авто-
ритетов вполне правильно упрекают обычную методику ариф-
метики за то, что она очень долго зря держит ребенка
в области очень малых чисел, тогда как ребенок без особого
труда может итти в счете (да жизнь от него и требует
этого) гораздо дальше — до 100, 1000 и дальше. Задерживая
зря ребенка в том, в чем он может итти, педагог в то же
время не менее зря тратит время на такие очень трудные
для ребенка этого возраста вещи, как все действия (сверх
сложения) с количественными числами. Муки детей с вычи-
танием, делением и умножением, как сложением одинаковых
чисел, известны каждому учителю, — это почти сплошная
педологическая ошибка.
Но самая гигантская педологическая ошибка делается,
когда выводят ребенку числа из измерения как отношения
(для целых чисел — как отношения данных величия к еди-
нице меры): мы узнаем скоро, что ребенок этого возраста
очень плохо мыслит отношения, да и измерением он пока
мало интересуется. Так поступать — все равно что начинать
арифметику с дробей. К счастью, у нас эти взгляды мало
популярны. Зато у нас очень популярно „монографическое“
изучение всевозможных нумерических отношений данного
числа чуть ли не ко всем другим, напр.: 6 = 2×3, 3×2,
5 + 1, 4 + 2, 3 + 3, 7 — 2 и т. д. Торндайк правильно

называет это идолопоклонством, добавлю — очень скучным для
детей. Итак, самое педологичное, если ребенок начинает со
счета, пересчитывания и с чисел как нумеров, переходя
дальше постепенно к быстрым ответам на вопрос „сколько“
и к оперированию с количественными числами. Если ребенку
трудно, когда начинают сразу с арифметики количественных
чисел, то, с другой стороны, не надо и задерживать его чрез-
мерно долго на арифметике порядковых чисел. С последней
надо начинать, но, как только станет возможным, надо пере-
ходить к числам как названиям совокупностей тем быстрее,
чем развитее ребенок, и тем медленнее, чем он более
отстал.
Так как при десятичной системе все последующие опе-
рирования включают в себя оперирование с однозначными
числами, то твердое усвоение однозначных чисел — основа
всей арифметики. Поэтому с ними нельзя спешить, наоборот,
их надо проходить возможно медленнее и тверже, и в буду-
щем, когда дети ошибаются, надо всегда смотреть, нет ли
здесь недоупражнения с однозначными числами, нет ли здесь
закономерной ошибки именно на них.
э) Ребенок и пятиричная система. Если первый де-
сяток — самое основное в арифметике, то второй десяток—
самое трудное в ней. Почему? Дело в том, что на этой ста-
дии развития ребенок еще не доразвился окончательно до
десятичной системы. Основная причина трудности — расхо-
ждение между нашей десятичной и детской пятиричной си-
стемой. Что это так, в этом легко убедиться, введя осно-
ванную на пятиричной системе римскую письменную нуме-
рацию (причем четыре обозначать IIII, а девять VIIII). Тогда,
при условии, что ребенок умеет два пятка обозначать сло-
вом „десять“, а три — „пятнадцать“, т.-е. умеет считать
пятками до двадцати, все трудности исчезают, как по вол-
шебству. Задачу 7 + 8, представленную как VII и VIII,
ребенок быстро читает как десять и пять, т.-е. пятнадцать
(ответ, если число больше 10, записывается арабскими
цифрами). Кто хоть раз видел, как мучаются обычно дети

со вторым десятком и как легко складывают они при поль-
зовании римской нумерацией, тот согласится со мной, что
здесь все дело в расхождении системы счисления.
и) Ребенок и арифметические действия. Если педо-
логические наблюдения нам говорят, что во внешкольной
„жизненной арифметике“ детей умножение фигурирует только
в 2%, а деление только в 1%, то понятно, что нельзя за-
нимать этих детей всеми действиями так, как это обычно
делается. Учить ребенка этого возраста умножению и деле-
нию — значит учить его тому, что в его детской жизни встре-
чается очень редко. Это значит учить ребенка далекому от
его активной внешкольной жизни, непривычному и потому
трудному.
Об умножении уже раньше говорилось, что оно, как сло-
жение равных совокупностей, трудно для начинающего, ко-
торый легче всего осваивается с ним, как со счетом. Можно
считать очень постепенно — единицами — и можно считать,
при известном навыке, быстрее — пятерками. Иначе говоря
можно считать отдельные пальцы и можно считать руки, —
пятиричная система и есть такой более быстрый счет. Ребенок,
находящийся на стадии пятиричной системы, склонен к та-
кому счету пятками, причем, как и раннему человечеству,
ему наиболее легок счет пятками до 20 включительно, т.-е.,
до 52 не включительно. Здесь происходит теперь понятная
нам задержка 52 есть при пятиричной системе новый разряд.
Но как раз во время этой задержки и происходит обычно
уже окончательный переход ребенка с пятиричной системы
на десятичную, т.-е. ребенок научается считать десятками.
Счет десятками до сотни, т.-е. овладение десятичной систе-
мой, это и есть в сущности умножение десяти. Наконец,
ребенку нетрудно овладеть счетом парами, сначала очень
основательно в пределе произведения, равного десяти, а по-
том и в высших десятках. Тем самым ребенок овладевает
рядом четных чисел. Но между счетом пятками, десятками
и парами и счетом другими совокупностями лежит большая
грань в смысле трудности. Всякий знает, как трудно ребенку

считать четверками и восьмерками, этими, так сказать, сот-
нями и тысячами бинарной системы. Но еще трудней ему
считать тройками и особенно девятками, т.-е. овладевать
несвойственной человечеству троичной системой. Счет же
семерками, как знает всякий учитель, очень труден для ре-
бенка. Поэтому совершенно невозможно все эти счеты про-
ходит одновременно: счет начинающего пяткаии до 20, де-
сятками до 100 и парами до 10 (и позже до 100) должен
быть отделен паузой времени от счета остальными группами
ученика уже, конечно, не первого года обучения.
Уже сказано, что деления в жизни детей этого возраста
почти нет. Имеется лишь зародыш его в виде распределе-
ния и счета долями — половинками и четвертушками. Но доли,
части для ребенка — не дроби, т. е. не отношения, но куски
безотносительно к целому. Когда ребенок делит что-либо
между несколькими товарищами, то вначале все это внима-
ние направлено не на целое и не на отношение этого целого
к числу участников дележа (он при расспросе его часто даже
не знает, например, между сколькими он делит, и особенно —
сколько того, что он делит), — все его внимание направлено
на уравнение долей. Это есть, собственно говоря, процесс
уравнивания, к которому вовсе не сразу присоединяется даже
счет половинками и другими долями. Половинка для ре-
бенка — так же мало отношение, как и для того его предка,
который именно разделенное пополам назвал „двумя“ („два“
от слова „делить“) и „парой“ (пара = равное). Даже и
в дальнейшем ребенок еще долго подменивает „деление“ сче-
том и сложением долей.
Но даже и вычитание трудно для первогодника. Чем же
оно затрудняет его? Вычитание есть действие, обратное,
сложению, и потому оно, так сказать, двойственно. Если
a+b=c, то, идя обратно от c, от полученной суммы, мы
можем натолкнуться на два совершенно различных вопроса.
Первый вопрос: к какому числу надо придать b, чтобы по-
лучить c? Второй вопрос: какое число надо придать к а,
чтобы получить c? Ясно, что x+b = c и a+x=c — раз-

личные задачи. „Если года А больше годов В на m лет,
то два обратные вопроса: 1) сколько лет В и 2) на сколько
лет А старше В, — очевидно, различны по своему смыслу“.
Условимся называть задачу типа а+х=с дополнением,
а задачу х+b=с — вычитанием в собственном смысле
слова. Дополнение решает вопрос: „что додать?“, а вычита-
ние — „к чему додать?“ Дополнение отвечает на вопрос:
„сколько нехватает?“ Вычитание же отвечает на вопрос:
„сколько осталось?“.
Оба эти вопроса далеко не одинаковы по трудности.
В практике всегда важнее для достижения результата попол-
нить недостачу, а не считать остаток. В жизни вопрос
о нехватке выступает гораздо настойчивей, требовательней
и ярче, чем интерес к остаткам. Вычитание в повседневной -
жизни встречается очень редко, и, например, продавец, сда-
вая сдачу, почти всегда дополняет, а не вычитает. Как
несравненно более привычное, дополнение гораздо легче для
ребенка. Тот самый ребенок, который затрудняется решать
„сколько осталось?“, довольно легче отвечает на вопрос:
„сколько нехватает?“. Поэтому надо начинать всегда с допол-
нения, а к вычитанию переходить гораздо позже, по моему,
только на втором году обучения. Вычитание трудно для
ребенка, так как оно малоупотребительно в жизни и непри-
вычно. Даже взрослые лучше знают, сколько им нехватает
для определенной цели, чем сколько у них имеется, сколько
осталось после покупки.
Мы, взрослые, смешиваем дополнение с вычитаем: в силу
коммутативности сложения, позволяющей изменять порядок
слагаемых, оба эти вопроса решаются одним и тем же дей-
ствием. Для нас это — одно и то же действие, так как
а+х и х+а в конце-концов все равно. На этом осно-
вании мы часто смешиваем и для ребенка эти вопросы. Мы
не всегда понимаем, почему задача: „Ване 2 года, а Мише 7.
На сколько лет Миша старше Вани?“ для ребенка гораздо
легче задачи: „Мише 7 лет и он на два года старше Вани.
Сколько лет Ване?“, так как обе эти задачи решаются одним

и тем же действием (7—2), но это так только для нас,
знающих коммутативность сложения. Но чтобы ребенок знал
это, ему надо уже далеко подвинуться в сложении. Он дол-
жен уже не только уметь отсчитывать, считать и складывать
но должен уже знать, что а+(b+с) = (а+b)+c, т.-е.
должен уже уметь при сложении комбинировать три числа.
До тех пор ребенок не может понять, почему дополнение
и вычитание — одна и та же операция.
к) Детские задачи. Современная педагогика правильно
настаивлет, чтобы даваемые ребенку задачи были жизнен-
ными. Но только педология может сказать, какие задачи
жизненны для начинающего арифметику ребенка. Попробуем
регистрировать в течение известного срока все деятельности
детей, требующие арифметики. Оказывается, что в жизни
ребенку этого возраста приходится иметь дело с арифметикой
всего, пожалуй, в трех случаях (если не считать редких
деятельностей): это — хождение за покупками (гораздо реже —
продажа), счет во время игр и чтение чисел (в книге, на
улице и т. д.).
Значит, „жизненный задачник“ для первой группы —
задачник, состоящий почти сплошь из этих задач примерно
в такой пропорции: 40% — задачи первого типа, 20% —
игры, 30% — чтение чисел и 10% — прочее (половина
этого „прочего“ — измерения). — Отсюда следует, что деньги
для начинающих — основное, кроме пальцев, арифметическое
пособие.
„Нет способа обучения нумерации более практичного,
как ознакомление с ходячй монетой, и упражнения более
полезного, чем размен денег. Кроме того, это так тесно свя-
зано с обыденной жизнью, что в высшей степени интересует
ребенка“ (Монтессори).
Копейки, гривенники и пятачки, пятнадцатикопеечни-
ки и двугривенные, наконец, рубли и червонцы, их раз-
мен и их превращение в более крупные монеты, все
это — великолепнейшая из всех арифметических школ. Они
плюс счет в играх дают детям интенсивное арифметическое

развитие так же, как и человечество научил основам
арифметики именно обмен1).
л) Ребенок и измерение. Здесь кстати попутно решить
вопрос о месте измерения на первом году обучения. Оно
очень скромное — всего 5%. Поэтому не может быть и речи
о том, чтобы арифметическое развитие первогодника основы-
вать на измерении: этот ребенок много считает, но мало
измеряет. Совсем уж противоестественной является поэтому
иногда делаемая попытка построить изучение арифметики
на геометрии: это — покушение с негодными средствами.
м) Цифры. Пока ребенок вращается в пределах пер-
вого десятка, самые удобные его цифры — пальцы. Он пере-
водит эти цифры на бумагу путем римской нумерации, где
V — рука, а X — две руки. Римская нумерация важна, однако,
не только тем, что основана на пятиричной системе. Она
важна и вытекающим отсюда следствием: постоянным при-
учением ребенка разлагать данное число на пятки и единицы.
Практическое значение такого разложения для будущего
очевидно для каждого учителя. По мере перехода ребенка
на десятичную систему он начинает пользоваться арабскими
цифрами, которые лучше всего вводить постепенно (внача-
ле — как написание ответа, например, V и III будет 8).
Courtis нашел, что обычно 3/4 всех ошибок при сложении
на бумаге (то же, вероятно, относится и к другим действиям)
приходятся на неправильное списывание цифр. Значит, при
письменных вычислениях дети ошибаются наиболее часто
вследствие того, что они плохо обучены цифрам. Правда,
1) Вилсон, учтя за две недели задачи, встречавшиеся в жизни 4.068
взрослых 155 профессий, нашел: 85% всех задач — покупка или продажа;
остальные задачи на деньги в большинстве случаев имели дело с зарплатой,
процентами и рентой. Немногочисленные задачи не на деньги были связаны
главным образом с часами работы, измерением об‘емов и строительными
сметами. Такова арифметика в жизни взрослых, живущих в эпоху денеж-
ного товарного хозяйства. Соответствующим должно быть и содержание
арифметических задачников для старших групп, если оно хочет быть жи-
зненным. Кстати, мы видим, что в жизни арифметика связана почти исклю-
чительно с экономикой.

виноваты в этом прежде всего сами цифры: 1, 7, 9 и 4,
а также 3, 8 и 5 похожи друг на друга и потому легко
смешиваются. Необходимо настаивать, чтобы соответствующий
типографский шрифт был очень отчетлив. При написании
„отверстия“ 3 должны быть широкими, чтобы предупредить
смешение с 8; верхушка 3 должна быть закругленной, чтобы
легче отличать от 5; нижний штрих 9 должен быть вполне
или почти прямой; 1, 4, 7 и 9 должны быть ясно разли-
чаемы. Ясное различение их достигается многими способами,
но самое лучшее, повидимому, — употреблять прямую линию
для 1, открытое 4 с ясной угловатостью, широкую вер-
хушку для 7 и ясно закрытую кривую линию для верхуш-
ки 9“ (Торндайк). Правильное написание цифр гораздо
труднее, чем букв, а между тем на это обычно обращается
в школе мало внимания, цифры проходятся „между прочим“;
арифметической каллиграфии, если можно так выразиться,
уделяется минимально мало внимания, в то время как
обучить ей — значит освободить ребенка в дальнейшем
чуть ли не от 75% его арифметических ошибок, кстати
сказать, сейчас часто вовсе не учитываемых, как ошибок
„случайных“, „по рассеянности“ и т. д., как будто бы
ошибки по рассеянности или якобы случайные не являются
ошибками, притом очень частыми и очень серьезными.
2. Арифметика счета и измерения.
„Целые числа необходимы и достаточны для счета раз-
дельных, дискретных предметов; дробные числа отвечают
с произвольно большой точностью на все вопросы, которые
могут встретиться при измерении непрерывных величин“.
Значит, счет раздельных однородных предметов держит
ребенка исключительно в области целых чисел, и только
соприкосновение с измерением величин приводит его к дробям.
а) Сложение и вычитание целых чисел. Вообще
говоря, раз ребенок овладел десятичной системой, то сло-
жение целых чисел не представляет для него особых трудно-
стей. С педологической точки зрения не является достаточно

обоснованным обычное разделение сложения на сложение
20—100, 100—1000 и в пределах любых чисел. Как раз
именно не это затрудняет ребенка. Прежде всего ребенка
различно затрудняет сложение в уме, на счетах или на
бумаге. Жизнь требует быстрого и верного сложения. С этой
точки зрения наиболее удовлетворяет сложение на счетах,
и потому оно должно господствовать во втором году обу-
чения. Но, поскольку счеты не всегда под рукой, сложение
на них компенсируется письменным сложением, которого
бояться так, как боятся сейчас некоторые учителя, не надо.
Только, пожалуй, в пределах сотни жизнь задает такое
большое количество задач, так часто, что по отношению
к ним неудобно пользоваться каждый раз бумагой. Поэтому
устное сложение (и дополнение) надо культивировать, но
только в пределе первой сотни. Именно оно и затрудняет
больше всего детей. Почему? Если речь идет о сложении
без прибегания к „запоминанию в уме“, то основная при-
чина затруднений ребенка в том, что школа часто почему-то
заставляет его при сложении читать слагаемые справа на-
лево, т. е. начиная с единиц. Чтобы сложить 23 и 35, ребенка
иногда заставляют поступать так: 3+5 = 8, 20+30 = 50,
8+50 = 58, что очень трудно. Гораздо естественней:
1) складывать числа в том порядке, как они читаются,
т. е. слева направо, и 2) путем именно присчитывания
одного числа к другому: 23+30 = 53, 53+5 = 58.
Произвести эти два действия, конечно, гораздо легче, чем
три, особенно, если читать при этом числа в том порядке,
в каком они пишутся. Что же касается задач типа 36+27,
то самый легкий (наименее сложный) способ сложения
в уме — тот же: 36+20 = 56, 56+7 = 63. Если ребенок
не усваивает этого метода присчитывания одного числа
к другому, притом начиная с десятков, то он будет теряться,
забывать, дойдя до третьего действия, результат первого,
забывать цифру десятков и т. п.
В жизни очень редко приходится иметь дело с „астроно-
мическими“ числами. Так же редко в жизни приходится

иметь дело больше, чем с 4 слагаемыми. Задачи на астрономи-
ческие числа (большие, чем четырехзначные) и на 5 и более
слагаемых малоупотребительны в жизни и потому непри-
вычны и трудны. Поэтому в „жизненном задачнике“ число
задач должно сильно уменьшаться по мере увеличения зна-
чения и числа слагаемых. Взрослому приходится складывать
числа большие, чем четырехзначные, из 100 случаев только
в 2,5, т. е. почти никогда. Нужно быть очень большим
педантом или скрягой, чтобы, оперируя десятками тысяч руб-
лей, соблюдать абсолютную точность в единицах рублей.
Сложение столбиком гораздо легче, чем сложение в строчку.
Сложение типа
21
+ 33
35
легче, чем сложение
43
+
1
2
13
Чтобы учителю легче было разобраться в вопросе трудностей
сложения и вычитания, я приведу „диагностические тесты,,
Вуди на сложение и вычитание целых чисел. Вот они:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(С)
(7)
2
2
17
53
72
00
3 + 1 =
3
4
2
45
26
37
3
_____
(8)
(9)
(10)
(11)
(12)
(13)
(14)
2+5+1 =
20
21
32
43
23
24 +42 =
10
33
50
1
25
2
35
17
2
16
30
13
25
(15)
(16)
(17)
(18)
(19)
(20)
(21)
(22)
100
9
199
2563
0.75
12.50
8.00
547
33
24
194
1387
1,25
16,75
5,75
197
45
12
295
4954
0,49
15,75
2,33
685
201
15
15G
2065
4,16
687
46
19
0,94
456
6,32
393
525
240
152

Эти тесты расположены в порядке возрастающей труд-
ности, и учителю прежде всего надо разобрать, чем для
ребенка каждая следующая задача труднее предыдущей.
Непременно сделать это. Это прольет для вас много света
на психологию сложения и вычитания целых чисел и даст
возможность построить правильный в смысле последовательно
возрастающей трудности план обучения сложению и вычи-
танию. Пользуясь этими тестами для детей, учитель может
сравнить их степень продвижения и учесть их ошибки (в чем
именно состоят?), а значит, и узнать, на что ему обратить
внимание и как ему действовать. Сосчитав, сколько задач
решил каждый ученик за 20 минут по сложению, вычитанию
и т. д., учитель определяет дальше среднее число решенных
задач для класса. Пусть это будет № 16. Значит, на очереди
стоит № 17, т. е. сложение трехзначных чисел. Дальше
учитель считает, какие задачи из предшествующих решило
меньше 3/4 класса: их надо повторить. Наконец, ученики,
решившие меньше 2/5 среднего числа, требуют индивидуаль-
ных занятий. Полный текст Вуди см. в моих книгах „Пе-
дология“ или „Основы педагогики“.
Торндайк обращает внимание на один очень серьезный
источник детских ошибок: это — очень неправильное распре-
деление упражнений детей в различных оперированиях. Вот,
для примера, задачник, который дает детям 226 случаев:
сложить 2 и 2 и всего только 61 случай сложить 8 и 9.
Ясно, такой задачник перебарщивает в очень легком и не-
добарщивает как раз в трудном. Очень часто ребенок за-
Тесты на вычитание целых чисел:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
(10)
8
6
2
9
4
11
13
159
78
7—4=
5
0
1
3
4
7
8
12
37
(11)
(12)
(13)
(14)
(15)
(16)
(17)
(18)
(19)
76
27
16
50
21
270
393
1000
567482
60
3
9
25
9
190
178
537
106493

трудняется в сложении или вычитании тех или иных чисел,
потому что слишком мало упражнялся в них.
б) Умножение целых чисел. Сложение и обратные ему
действия (дополнение и вычитание) отделены, с педологи-
ческой точки зрения, чуть ли не бездной от умножения
и деления: если там ребенок оперирует преимущественно
со счетом однородных дискретных предметов, то теперь
ребенок входит в совершенно новые области — разнородные
предметы, непрерывные величины, измерения.
Прелюдией к умножению является так называемая та-
блица умножения, т. е., проще говоря, счет десятками,
пятерками, двойками, четверками, восьмерками, тройками,
шестерками и, наконец, семерками, начиная с нуля (т. е.
построение соответствующих рядов и быстрая ориентировка
в них). Я назвал эти ряды в порядке их возрастающей
трудности. При подходе к умножению как к счету одинако-
выми совокупностями теряется обычная трудность понимания
термина „раз“ (ребенок считает, например, пять, шесть,
пятнадцать, двадцать, пригибая пальцы, число которых
указывает множителя; контрольный вопрос: сколько раз
сосчитал?), а также умножение 1 (счет единицами) и О
(счет нулями).
Техника умножения “вообще не затрудняет ребенка и
дальше, особенно если в задачнике, как и в жизни, множи-
тель будет преимущественно однозначное число. Что же
касается умножения многозначных чисел, то им не надо
злоупотреблять — в повседневной жизни оно встречается редко
(при более же сложных расчетах оно заменяется логариф-
мированием, которое ребенок узнает во II ступени). Даже
в торговых операциях, как показали исследования Чартерса,
из 100 случаев в 97 множимое не больше трехзначного и
множитель не более 12.
Говоря об умножении, надо сильно подчеркнуть, что
умножение — самое распространенное в жизни действие и
потому школа должна уделить ему, особенно в старших
группах, очень большое внимание. По степени частоты

вслед за умножением идет сложение, затем — вычитание
(в том числе и дополнение) и, наконец, деление — самое
редкое в жизни действие.
Приведу диагностические тесты Вуди на умножение
целых чисел:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(б)
(7)
3×7 =
5×1 =
2×3 =
4×8 =
23
310
7×9 =
3
4
(8)
(9)
(10)
(11)
(12)
(13)
(14)
(15)
50
254
623
1036
5096
8754
165
235
3
6
7
8
6
8
40
23
(16)
(17)
(18)
7898
145
24
9
206
234
Учитель может пользоваться ими не только для сравне-
ния достижений различных детей и для анализа их ошибок,
но и как программой построения своего плана обучения
детей умножению, идя от более легких случаев умножения
к более трудным.
в) Что такое умножение? Трудность умножения не
в технике его, но в самой сути его. Математическое умно-
жение есть количественное определение, т. е. определение
величины предмета. С этой точки зрения фраза „5 арш.“
есть умножение, в чем легко убедиться, представив, что здесь
речь идет, конечно, об одноаршинной мере: „5×1 арш.“.
Всякое именованное число, следовательно, есть результат
умножения. Но меры могут быть различными — ординарными,
двойными, тройными и т. д. Умножение в таком случае есть
выражение результата в единицах ординарной меры, т. е.
раздробление. Но, когда мы раздробляем 2 п. 5 ф., мы дей-
ствуем так, как если бы было дано: 2/1 и 5/40, т. е. раз-
дробление в данном случе есть приведение к одному знаме-
нателю (в данном примере — к 40). Следовательно, умноже-
ние, именованное число, раздробление и приведение к одному

знаменателю, т. е. к одной мере, — различные версии одного
и того же процесса.
г) Умножение и изменение. Если учителю ясно выше-
сказанное, тогда отсюда для него вытекает ряд следствий.
Педологически правильно связать с умножением измерение
данных величин разными мерами и выражение результатов
измерения в единицах основной меры. Весь секрет этого
момента обучения арифметике заключается не в технике
умножения, которая, вообще говоря, не трудна, но в том,
чтобы связать умножение с измерением. Как во время сло-
жения царил счет, так во время умножения должно царить
измерение весовое в первую очередь и геометрическое — во--
вторую (позже, как гораздо более трудное, — и измерение
времени). В сущности дело не в умножении или делении—
дело в измерении. Стадия счета уступает место стадии из-
мерения, и учить арифметике с этих пор — значит учить
измерению. В жизни ребенка измерение с этого момента
начинает играть все большую роль.
Прежде чем дать психологический анализ измерения,
сделаю два общих замечания. Во-первых, жизнь не требует
обычно точности большей, чем трехзначной, иг потому в вы-
числениях ребенка нет нужды встречаться числам больше,
чем с тремя значащими цифрами (значит, вместо 272 454×
×475 372 давать в крайнем случае 272 000×475 000,
а то еще проще 270 000×470 000); тем самым ряд труд-
ностей для ребенка отпадает. Во-вторых, в жизни обычно
не встречается более сложных именованных чисел, чем
двух наименований; изгнание таких чисел из задачников
облегчает работу ребенка.
Задачи на измерение могут быть трех сортов. Самая
легкая: пользуясь данной мерой, выразить величину данного
предмета в единицах основной (принятой за единицу) меры.
Это и есть умножение, связанное, если нужно, с раздробле-
нием. Вторая задача тесно связана с первой: сколько раз
данная мера укладывается в данной величине, иначе говоря,
сколько раз надо повторить данную меру, чтобы получить

данную величину? Эта задача (измерение в собственном
смысле слова), ясно, труднее первой. Там, при умножении,
мы определяем результат измерения. Здесь же мы идем
обратным путем — от результата измерения к определению
самого измерения как процесса. Но все же эта задача легче
третьей: какая мера укладывается данное число раз в дан-
ной величине? Совершенно ясно, что с меркой в руках
определить величину данного предмета гораздо легче, чем
по этой величине отыскивать соответствующую мерку.
д) Деление. Техника деления, если мы ограничим де-
лимое максимум тремя значащими цифрами, а чаще всего —
двумя, а делитель будем употреблять, как и в жизни, чаще
всего однозначный или двухзначный, также не является для
ребенка роковой. Но для этого нужно одно условие: именно,
после прохождения таблицы умножения, пройти таблицу де-
ления, не в виде трудного механического заучивания, ко-
нечно, но в виде решения задач типа (сперва) 5Xx=25
и (потом) x×5 = 25, т. е. (сперва) сколько раз надо со-
считать б, чтобы получить 25, и (гораздо позже) какое
число надо сосчитать пять раз, чтобы получить 25. При
таком введении в деление техника деления, хотя и самая
трудная из всех бывших до сих пор операций, все же
не очень трудна.
Приведу с той же целью, как и раньше, тесты Вуди
на деление, которые могут быть одновременно для учителя
и 1) программой последовательности обучения и 2) сред-
ством диагноза причин детских ошибок и мерилом детских
достижений:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
3 в 6 =
9 в 27 =
4 в 28 =
1 в 5 =
9 в 36 =
3 в 9 =
(7)
(8)
(9)
(10)
(11)
(12)
4:2 =
9 в 0 =
1 в 1 =
6×? = 30
2 в 13 =
2:2 =
(13)
(14)
(15)
(16)
(17)
4 в 24 ф. 8 зол. =
8 в 5856 =
1/4. 128 =
63 в 2108 =
50:7 =
(18)
(19)
(20)
(21)
(22)
13 в 65065 =
248.7 =
2,1 в 25,2 =
25 в 9750 =
2 в 13,50 =

(23)
(24)
(25)
(26)
23 в 469 =
75 в 2250300 =
2400 в 604000 =
12 в 2,76 =
(27)
(28)
(29)
(30)
(31)
7/8 624 =
0,003 в 0,0936 =
31/2:9 =
3/4:5 =
5/4:3/5 =
(32)
(33)
(34)
(35)
95/8 : 3 3/4 =
52 в 3756 =
62,50:1 1/4 =
531 в 37722 =
(36)
9 в 69 ф. 9 зол. =
Я привел здесь все тесты, в том числе и на дробные
числа, чтобы мы видели, что для ребенка, например,
37722 : 531 является чуть ли не самым трудным процессом,
несравнено труднее всех случаев деления с дробями.
Учителю стоит очень сильно призадуматься над этими
тестами, расположенными в порядке возрастающей трудности
для ребенка. Они буквально переворачивают обычную систему
прохождения деления. Оказывается, совершенно антипедоло-
гично проходить деление так, как его обычно проходят, т.-е.
сначала сполна деление целых чисел, а потом уже все деле-
ние дробей. Нет, уже после введения двухзначного делителя
оба эти деления смешиваются, и вообще изучение деления
вводит очень быстро в изучение дробей, гораздо раньше,
чем закончилось изучение деления целых чисел.
е) Изменение и ребенок. Но вернемся еще раз к умно-
жению. С него начинается разгар измерений ребенка. Именно
8адачи на определение величины данного предмета и являются
основными задачами на умножение. Педологически очень
ошибочно давать ребенку на умножение всякие задачи: прежде
всего и больше всего это должно быть определением вели-
чины данного предмета: линейных размеров его, площади
и об‘ема, наконец, его веса. Геометрические измерения —
сплошные задачи на умножение, и именно они требуются
жизнью. Так же и физические измерения массы и времени,
т.-е. задачи на вес и скорость, почти сплошь — задачи на умно-
жение. Таковы задачи и на раздробление, сведение к единой
мере. Это самые естественные и практические задачи на умно-
жение. Определение линейной величины, площади и об‘ема

данного предмета, величины его веса и скорости отлично
подготовляет умение ребенка отвечать на вопрос, сколько
раз данная мера содержится в данной величине, да и само
полно интереса для детей. Последних в умножении затруд-
няет: 1) неумение быстро образовывать ряды и ориентиро-
ваться в них, 2) множители со многими значащими цифрами,
3) далекие от практической жизни задачи, т.-е. обилие задач
не на определение величины данного предмета.
Измерение в собственном смысле слова, т. е. определение
того, сколько раз данная мера находится в данной величине,
затрудняет ребенка, если дана большая величина и особенно
если — большая мера; кроме того, ясно, что легче всего он опе-
рирует с хорошо знакомыми ему мерами. Педологически
правильно, если измерения ребенка сосредоточиваются на не-
прерывных величинах (линии, площади, об‘емы, веса, вре-
мена, скорости) и притом производятся достаточно крупный
(не очень мелкой) обычной в жизни единицей меры. При этом
условии в тех случаях, где требуется до известной степени
точное измерение, ребенок естественно приходит к дробям.
Оперирование с метрической системой и деньгами очень
легко приводит к обозначению составных именованных чисел
десятичными дробями, сложение и вычитание которых не пред-
ставляет затруднений, а умножение и деление также без осо-
бого труда усваиваются детьми, если им ясно, например, что,
умножая 5,25 рубля, они в сущности имеют дело с копейками.
Знание десятичной нумерации и метрической системы делает
для ребенка почти незаметным прохождение десятичных
дробей.
ж) Ребенок и простые дроби. Зато требует педологи-
ческого освещения изучение простых дробей. Прежде всего
оказывается, что в жизни они употребляются очень редко. По
исследованиям Вилсона, 94% дробей, с которыми обычно опе-
рируют, это 1/2, 1 / 3, 2 / 3, 1 / 4, 3 / 4, 1 / 5 и 1 / 8. Школьная мате-
матика, повидимому, очень сильно раздула изучение простых
дробей: нет никакого смысла упражнять ребенка в действиях
с такими дробями, которые, пожалуй, никогда ему в повсе-

дневной жизни не встретятся. Школьная математика совер-
шенно зря затрудняет ребенка невстречающимися в жизни
знаменателями. Затем оказывается, что ребенка в оперирова-
нии с простыми дробями очень затрудняет косая черта: дробь
2/5 создает несравненно меньше ошибок ребенка, чем дробь
2/5: легко догадаться — почему. Торндайк, автор „Психологии
арифметики“, различает не менее 17 моментов в развитии
понятия дроби; 1) в первую очередь — представление о 1/2
яблока, 1/2 пирога и т. п., так, чтобы ученик мог называть
половину любого целого, например, груши, карандаша и т.п.;
то же о 1/4, 1/8, 1/6 И 1/5 ученик узнает, что, например,
1 пирог равняется 2 половинкам, 3 третям, 4 четвертям,
5 пятым, 6 шестым и 8 восьмушкам; 2) дальше идет пред-
ставление о 1/2 метра, 1/2 стакана и т. п., где не так
явно части обнаруживают свое происхождение от данного
целого, как раньше (половинка яблока); то же для 1/4, 1/3,
и т. д.; 3) 1/2 кучи восьми конфет, 1/3 дюжины яиц и т. д.,
пока 1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/6 и 1/8 не будут поняты как на-
звания известных частей совокупности предметов; 4) 1/2 ше-
сти...., 1/3 шести...., 1/4 восьми.... и т. д. (не говорится
совокупность каких именно вещей, т.-е. оперируют „отвле-.
ченным“ числом); 5) 1/5 10, 15, 20 и т. п., 1/6 12, 18,
42 и т. д., т.-е. одно из упражнений в таблице деления;
6) представление о 3/4, 2/5, 3/5, 4/5 и т.д. как известной
части известным способом разделенного целого; 7) как частей
известных величин и 8) собраний; 9) связь между этими
дробями и их значения в том случае, если не названо,
какая именно величина или совокупность (4/5 от 15...);
10) понимание, что отношение обозначается числами, так
написанными и требующими деления и умножения (7/8 от
1736....); 11) дробь не изменяется от умножения или деле-
ния обоих ее чисел на одно и то же число; 12 — 13) про-
стые упражнения в сложении и вычитании дробей с одним
и тем же знаменателем (2, 3, 4, 5, 6, 8, 10); 14) смешан-
ные числа; 15) неправильные дроби; 16) термины „целое

число“, „дробь“, „смешанное число“; 17) термины „числи-
тель“ и „знаменатель“. Я привел это место из Торндайка
как образец не только психологического анализа, но и кон-
кретного обучения математике в противоположность старому
отвлеченно догматическому. Точно так же Торндайк прав,
рекомендуя выводить нахождение общего знаменателя не
путем декрета учителя, а путем предварительных конкрет-
ных упражнений в превращении половин и третей в ше-
стые, третей и четвертей в двенадцатые, четвертей и вось-
мых в восьмые и т. п. При умножении и делении дробей
он рекомендует как можно ярче и настойчивее подчеркивать,
что при умножении числа на правильную дробь результат
меньше числа (2×4 = ..., 1×4×.... 1/2×4 =...),
а при делении — наоборот. Он прав также, находя при опе-
рировании с дробями изучение наименьшего общего множи-
жителя и наибольшего общего делителя практически бес-
полезным 1).
Педологичней всего вводить первоначальное изучение
дробей в качестве изучения более точного измерения, когда
на ряду с главной единицей меры фигурируют в качестве
единиц меры и дробные части этой основной единицы меры,
например, на ряду с метром фигурируют и десятые и сотые
части метра как дециметры и сантиметры. При этом педо-
логичней всего начинать с линейных измерений, так как здесь
ребенку, как и человечеству когда-то, легче всего дробить
свою основную меру. Таким образом дробное число фигури-
рует вначале просто как составное именованное число, на-
пример, 1 метр 3 дециметра, что условно можно написать:
1,3 метра. Приведение к одному знаменателю тогда легко
усваивается как необходимость сопоставлять величины, выра-
1) В „жизненной арифметике“ взрослых почти никогда не встречается
нахождение общего наименьшего кратного и наибольшего делителя, а также
нахождение части от части. Чаще всего встречается умножение целого числа
на дробь или на целое с дробью; остальные случаи действий с простыми
дробями очень редки в жизни, причем сложение чаще вычитания, а деле-
ние — очень большая редкость.

женные в одной и той же мере, причем такой мерой, ясно,
является наиболее пробная; все искусство состоит в том,
чтобы, например, 5/12 и 1/8 выразить в одной и той же мере,
притом удобной, т.-е. не слишком громоздкой. Тот ребенок,
которому приходится много измерять и который хорошо
освоился с понятием величины при прохождении умножения,
без особого труда узнает, что в выражении 5/12 число 12 по-
казывает, какой частью основной меры измеряли в данном,
случае, а число 5 обозначает величину данного предмета,
измеренного данной дробной мерой.
з) Почему для ребенка трудны дроби? После физ-
воса и ручного труда обычно арифметика является одним
из наиболее интересных для детей предметов, но дроби для
детей очень трудная вещь: как только они начинают из-
учаться, успеваемость класса сильно падает. Одна из причин —
та, что дроби — отношения (величины к мере), но мыслить отно-
шения ребенку до 101/2 лет трудно, значит, только с 101/2 лет
можно развернуть в школе изучение дробей. Другая при-
чина — часто встречающаяся неправильная методика изучения
дробей. Точнее — ошибки в преподавании начинают нако-
пляться уже раньше, при изучении умножения целых чисел,
которое изучается как голая техническая операция, без его
жизненных корней, т.-е. не как определение величин изме-
ряемых предметов. Тем самым затрудняется переход от “умно-
жения к измерению. Следующую ошибку делают, когда сме-
шивают измерение с делением, т.-е. задачу ах = с с задачей
xb = c; сравнительно легкое измерение смешивается с гораздо
более трудным делением, причем ребенку предлагают обе
эти задачи как тождественные. Так неподготовленный, хуже
того, сбитый с толку ребенок подходит к дробям. Здесь
часто делают новую ошибку. Ребенку даются именованные
числа вне всякой связи с определением величин, т.-е. умно-
жением и измерением, с одной стороны, и с дробями — с дру-
гой. Ребенок изучает составные именованные числа, не подо-
зревая, что он в сущности уже изучает дроби. Иными сло-
вами, происходит мистификация ребенка. И вот после такой

мистификаций перед ребенком, вне всякой связи с предыду-
щим, как нечто совершенно новое, выскакивают дроби. Не-
удивительно, что при таком положении дела он спотыкается
на каждом шагу. Приведение к одному знаменателю он, хо-
рошо уже знающий необходимость приведения к одной мере,
не узнает и изучает как что-то особенное, вне всякой связи
с своим предшествующим арифметическим опытом. При этом
ребенка затрудняют, вводя редкие в жизни знаменатели, т.-е.
необычные раздробления основной меры. Но трудности до-
стигают апогея, когда ребенок доходит до умножения дробей
и деления их.
Обычные рассуждения по этому вопросу, имеющиеся
в ходячих учебниках арифметики, представляют собой, как
это не раз показывалось, образцы ненаучности и невразу-
мительности. Если же ребенок заучивает механически технику
этих действий, то все равно он недоумевает перед задачами.
Раз изучение дробей оторвано от измерения, то спрашивается,
какой не только ребенок, но и взрослый догадается, что
разделить 1,2 метра на 0,2, значит, выражаясь попросту,
измерить 12 дециметров двухдециметровой линейкой, т.-е.
узнать, сколько раз двухдециметровая линейка уложится
в 12-дециметровой величине? Кто же, наконец, из проходящих
общепринятый курс дробей догадается, что 1,2 метра X 0,2
означает две десятых двенадцатидециметровой линейки, т-е.
две двенадцатисантиметровых линейки, или 24 сантиметра?
Начинать изучение дробей с изучения простых отвлеченных
дробей, особенно с любым знаменателем, значит воздвигать
для ребенка огромные трудности. Изучение простых дробей
должно не только происходить после изучения десятичных
дробей, но и быть очень конкретным, в частности избегая,
по крайней мере на первых порах и притом долго, „любых“,
почти не встречающихся в жизни, непрактичных и трудных
знаменателей, — в жизни не измеряют 128-ю частями основной
меры.
и) Стадии арифметического развития ребенка. Итак,
арифметическое развитие ребенка проходит три стадии.

Первая стадия — овладение десятичной системой счисления.
Усвоение названий чисел и ряда натуральных чисел, поль-
зование порядковыми числами и пересчитывание, счет едини-
цами, или присчитывание, сложение количественных чисел
в пределах первого десятка при помощи пальцев, счет еди-
ницами и пятками до 20, римская нумерация до X и сложение
и дополнение при помоши ее в пределах 20, счет десятками
и единицами и десятичная нумерация, писание и чтение
арабских цифр — вот рационально организованная постепен-
ность в арифметическом развитии ребенка в этой стадии.
1) Смешение порядковых чисел с количественными, 2) дли-
тельное задерживание на первых и вытекающее отсюда
культивирование привычки ребенка отвечать не сразу, а по-
средством пересчитывания и присчитывания по единице,
3) преждевременное введение количественных чисел и про-
истекающие отсюда затруднения детей при определении
равенства, неравенства, а также затруднение в подходе
к умножению, 4) плохое усвоение сложения однозначных чисел,
5) преждевременное навязывание ребенку десятичной системы,
6) спутывание дополнения и вычитания и 7) раннее введение
вычитания, а тем более 8) умножения и делении, наконец,
9) недостаточное обучение отчетливому написанию цифр —
вот что главным образом создает затруднения ребенку на
этой стадии арифметического развития.
Вторая стадия — стадия счета (сложение, дополнение
и вычитание целых чисел). Устное, на счетах и письменное
сложение, дополнение и вычитание, без перехода и с пере-
ходом в следующий десяток (сотню, тысячу и т. д.) — вот
содержание этой в общем легкой стадии. Трудности, обычно
возникающие для ребенка, таковы: 1) сложные приемы уст-
ного сложения (не путем присчитывания к первому слагае-
мому второго, считаемого слева направо), 2) устное сло-
жение и вычитание чисел, больших 100, 3) недостаточно
частое упражнение с однозначными числами, большими пяти,
4) сложение больше чем 4 слагаемых, 5) сложение и вы-
читание больших чисел с больше, чем четырьмя, цифрами,

6) сложение и вычитание в строчку, а не столбиком
7) „пестрое“ сложение типа.
43
1
2
13
Третья стадия арифметического развития ребенка — ста-
дия измерения. Она расчленяется на следующие моменты:
счет единицами, десятками, пятерками, двойками и т. п.
и построение соответствующих рядов, понятие о мере, основной
единице меры и масштабе, пользование мерами, определение,
величины предмета основной мерой, определение величины
данного предмета данной мерой и выражение результата
измерения в единицах основной меры, составные именованные
числа и раздробление их, техника умножения, выражение
метрических измерений десятичными дробями, измерение
и его техника, стремление к более точному измерению,
понятие деления и дроби, приведение к общей мере и общему
знаменателю, оперирование с десятичными и простыми дро-
бями. Чтобы не растеряться в пестроте этих моментов, надо
твердо помнить основные вехи: определение величины пред-
мета путем умножения, измерение, достаточно точное изме-
рение и составные именованные числа, десятичные дроби,
простые дроби. Умножение и деление целых чисел, с одной
стороны, и действия с дробями — с другой — педологически
означают стадии простого и точного измерения.
к) Почему ребенок плохо решает задачи? Не надо
смешивать техники арифметических действий с умением
решать задачи. Если ребенок плохо решает задачи, то чаще
всего виной этому одна из следующих причин: 1) плохое
общее умственное развитие, 2) плохое умение читать про
себя, 3) непонимание специфических терминов и выражений
наших задачников и 4) недостаточный, опыт в понимании
„постановки“ вопроса. Гораздо более редкие причины:
1) незнание мер, 2) плохая техника вычислений, 3) незна-

ние, с какими действиями связывать описанные в задачах
отношения, 4) запутанный абстрактный текст задачи (не-
образный язык) и словесный (не графический) метод анализа
задач, 5) отсутствие интереса. Развитой, хорошо читающий
про себя ребенок, знакомый с терминами задачника и освоен-
ный с тем, как ставить вопросы, почти всегда будет хорошо
решать задачи.
л) Скала для оценки задачника:
Правильный, понятный детям, удобочитаемый язык
Балл
10
Достаточное количество материала
5
Материал пропорционально распределен по отделам (доста-
точно материала для усвоения отдельных навыков)
15
Интересные задачи
5
Задачи, развивающие сообразительность
5
Приспособлен к классной и к домашней работе
5
Связан с комплексами
5
Хорош отдел дробей
4
Хорош отдел ответов
3
Задачи расположены по трудности
4
Дает стимулы к детским измерениям и труду
5
Учитывает характер данной местности
3
Есть образцы решений и объяснения
3
Есть методические указания для учителя
3
Есть правила, определения и т. п.
3
Выдержана пропорция между устными и письменными за-
дачами
5
Нет скучного материала
4
Нет ненужного материала
4
Есть современные приемы упрощенного счета
3
Учтены индивидуальные особенности детей
3
Внешность книги (печать, бумага, рисунки, переплет).
3
100
Эта скала, с соответствующими изменениями, взята
у американского ученого Девиса.

м) Темы для дальнейшей проработки. 1) Проведите
детей по арифметическим тестам на 4 действия Вуди или
Института методов школьной работы. 2) Составьте алфавит
класса с графами решенных и нерешенных примеров
(в роде того, как составляли при анализе почерка). 3) Со-
ставьте производственный план вашей ближайшей работы
по арифметике на основании данных тестирования, идя от
легкого к трудному. 4) Что дало вам тестирование такого,
чего вы не знали о ваших детях? 5) Подумайте, почему дети
не решили тех примеров, которые вы считали пустяковыми.
6) Составьте план урока по простым дробям. 7) Дайте
оценку по приведенной скале вашего задачника. 8) Про-
верьте на практике 1 группы все сказанное в 1 параграфе.
9) Выберите из вашего задачника „жизненные“ задачи.
10) Почему ваши дети плохо решают задачи? 11) Что за-
трудняет их в действиях? 12) Попробуйте об‘яснить, почему
у них имеются эти затруднения.

IV. ПОЧЕМУ РЕБЕНОК ПЛОХО УЧИТСЯ И
КОГДА ЕМУ ЛЕГЧЕ ХОРОШО УЧИТЬСЯ?
1. Какие черты характера помогают ребенку
хорошо учиться?
Учение есть своего рода работа: учиться значит рабо-
тать. Хороший ученик — хороший работник. Значит, есть
у ребенка такой характер, такие привычки, с какими
человек вообще не годится в работники, такой ребенок не
может хорошо работать и умственно. Правда, талант, спо-
собности могут облегчать положение, но даже для очень
способного, талантливого работника дурные трудовые при-
вычки — своего рода кандалы, мешающие проявлению его
таланта: без хороших трудовых привычек талант часто ока-
зывается в жизни пустоцветом. Наконец, таланты — исклю-
чение, а мы говорим о всех детях.
Если у ребенка нет качеств хорошего работника, ему
трудно хорошо учиться. Значит, надо в ребенке эти качества
вырабатывать. Одна из самых распространенных ошибок
учителя — та, что он заставляет ребенка учиться, т.-е. ра-
ботать, не выработав в нем качеств хорошего работника.
Учитель сразу учит ученика и считает главной своей за-
дачей обучение. Но это обучение детей строится на песке,
если обучению не сопутствует воспитание детей. Невоспи-
танный ребенок почти всегда плохо учится. Дети-дезорганизато-
ры, особенно в старших группах, обыкновенно — плохие ученики.
Легко ли учиться неаккуратному ребенку? Конечно,
трудно. Неаккуратность очень мешает хорошо учиться. Сле-

довательно, надо непременно воспитывать в детях аккурат-
ность. Этим самым мы сильно подымаем производитель-
ность их учобы. Аккуратность (в узком понимании этого
слова) есть содержание своих вещей в порядке, т. е. нераз-
бросанными и неповрежденными. Аккуратность ученика
означает, прежде всего, что его учебные вещи не разбро-
саны и находятся в целости. Совершенно очевидно, как
трудно работать ученику, если книги его валяются не-
известно где, а тетрадь смята и карандаш сломан.
Второе качество, помогающее хорошо учиться, это — чи-
стота. Чтобы убедиться в этом, сравните чистоту рук, книг
и тетрадей самых лучших и самых худших учеников ва-
шей школы. Конечно, бывают исключения: и чистоплотный
ученик плохо учится, если у него нет других нужных
качеств; также необязательно должен плохо учиться нечи-
стоплотный ученик, если у него все остальные нужные
качества имеются. Но в массе вы всегда увидите, что са-
мые лучшие ученики резко отличаются чистоплотностью от
самых худших.
Третье качество — добросовестность в работе. Под нею
я понимаю привычку сдавать свою работу как можно лучше
сделанной. Тот учитель, который заваливает своих учеников
работами, делает их недобросовестными в работе: у них
не хватает времени, поэтому они спешат, делают кое-как,
лишь бы отделаться. Очень вредно также, давать детям
трудные, непосильные для хорошего выполнения работы;
тогда ученик не может дать хорошую работу и в результате
привыкает давать плохие работы. Надо давать детям мало
работы, притом вполне посильную работу, но требовать зато
очень хорошего выполнения. С педологической точки зрения,
очень полезен для детей тот учитель, который каждому
ученику дает такую работу, которую тот заведомо выпол-
няет прекрасно. Наоборот, очень вреден для детей учитель,
у которого детские работы плохие. Вредно давать детям
работы, которые они выполнят нехорошо. Это воспитывает
недобросовестного работника.

Четвертое качество — настойчивость. Умственный труд
требует настойчивости не в меньшей степени, чем физиче-
ский. „Капитал“ Маркса, „Происхождение видов“ Дарвина,
„Война и мир“ Толстого — памятники колоссальной настой-
чивости. Человек, не обладающий настойчивостью, неспосо-
бен к маломальски серьезной умственной работе.
Аккуратность, чистоплотность, добросовестность и настой-
чивость образуют как бы первый цикл качеств характера,
помогающих ученику хорошо учиться. Но ими дело не
исчерпывается: при одних этих качествах работник рискует
остаться пассивным работником. Ученику эти качества будут
помогать хорошо исполнять задаваемые уроки. Но этого мало.
Хороший работник — активный работник, который не только
исполняет задания, но и творит. Хороший ученик — ученик,
умеющий самостоятельно работать. Неаккуратный, нечисто-
плотный, недобросовестный в работе и ненастойчивый ученик
не может хорошо самостоятельно работать, потому что он
вообще не может хорошо работать. Но чтобы уметь хорошо
самостоятельно работать, надо иметь еще ряд качеств. Эти
качества — самостоятельность характера, инициатива и пы-
тливость.
2. Как развить в ребенке путем приучения
качества характера, помогающие хорошо
учиться?
Итак, если учитель хочет, чтобы его дети хорошо учи-
лись, он не должен сводить свою работу только к обучению
детей: он должен воспитать в них известные черты харак-
тера. Такие черты характера, как аккуратность, чистоплот-
ность и добросовестность в работе, вырабатываются, главным
образом, путем приучения.
При выработке привычек, как и всюду, нельзя начинать
с самого трудного: нельзя начинать с тех качеств, которые
отсутствуют у большинства детей. Наоборот, надо начинать
с того, что уже“ почти есть у детей, что легче выработать

у них. На этом строится производственный план. По моим
наблюдениям, для младших групп легче всего вырабатывать
добросовестность в работе. Укреплению данной привычки
мешает, если ребенок ставится в условия, мешающие ему
следовать этой привычке. Так, например, многочисленные
или трудные задания делают ученика недобросовестным
в работе. Чем больше учебных вещей у маленького ребенка,
тем трудней ему быть аккуратным. Значит, учителю надо
непременно взвесить с этой точки зрения условия, в кото-
рых находится ребенок.
Когда внешние условия благоприятны, можно присту-
пить к выработке привычки, помня, что самый верный
способ — постоянное упражнение и недопущение исключений,
т. е. постоянное упражнение везде и повсюду. В школах со
многими учителями приносит огромный вред несогласован-
ность требований отдельных педагогов. При таких условиях
воспитание детей не может быть успешным. Если мы ре-
шили требовать от детей добросовестности в работе, мы
должны требовать ее везде и повсюду — от каждого ученика
везде и всегда принимать только хорошую работу (конечно,
создав для возможности ее соответствующие условия). Огром-
ное значение имеет желание ребенка приобрести данную
привычку. Поэтому целесообразно систематическому упраж-
нению предпослать агитацию и нечто в роде очередных
лозунгов. Кроме того, полезно, когда ребенок знает очень
хорошо и наглядно образец, т.-е. тот стандарт, которого он
должен достичь. Воодушевление и наглядное представление цели
играют большую роль в успешном приобретении привычек.
То же относится и к настойчивости, которую можно опреде-
лить как желание и привычку доводить дело до конца.
3. Внимание ребенка.
Всякий учитель прекрасно знает, как невнимательность
вредит учению. Невнимательным ученик бывает или потому,
что не в силах быть внимательным, или потому, что не
умеет быть внимательным, или, наконец, потому, что не

привык. Значит, внимательность может быть или способно-
стью, или умением, или привычкой.
Ребенок не может быть внимательным, если его внима-
ние отвлекают посторонние впечатления. Ребенок не может
быть внимательным, если он устал. Утомляют же ребенка:
1) длительные занятия (для младшей группы утомителен
даже средней трудности урок, длящийся больше 20 минут)
и 2) скучные и утомительные занятия: самые утомитель-
ные занятия — решение задач, диктант, физвос и пение,
а также скучные уроки требовательного учителя; самые же
неутомительные — наглядные уроки, где применяются опыты,
демонстрирование и беседы. Ребенка также утомляют шум-
ные или очень подвижные перемены, после которых он от-
дыхает в начале урока, которого учитель не может сразу
начать. Наконец, ребенка утомляет плохой воздух.
Ребенок не может быть внимательным и по состоянию
здоровья. Дети-рахитики, туберкулезные, страдающие адено-
идами или насморком, страдающие головною болью — не в си-
лах быть такими же внимательными, как другие дети.
Но и из тех детей, которые могут быть внимательными,
не умеют быть таковыми. В школе требуется главным обра-
зом слуховое и зрительное внимание. Умение развивается
путем упражнения. Слуховое внимание воспитывается по-
средством особых уроков тишины. Шаблон такого урока:
дети стараются быть максимально неподвижными, чтобы
была полная тишина, учительница очень тихо произносит
что-либо (напр. фамилию ученика), а дети должны услышать.
Урок длится 2—5 минут и оканчивается постепенно, без рез-
кого перехода. Зрительное внимание воспитывается путем
уроков рассматривания картин (замечание деталей).
Иной ребенок и может, и умеет быть внимательным, но-
не привык к этому.
Привычка создается постоянным упражнением. Значит,
необходимо, чтобы ежедневно были такие занятия, которые
требовали бы от детей напряженнейшего внимания. Разу-
меется, эти занятия не должны быть продолжительными.

Причины невнимательности
Средства против невнимательности
1.
Внешния отвлечения
1.
Изоляция класса от этих
отвлечений
2.
Длительные уроки
2.
Занятия, требующие вни-
мания не долее 15—20
минут
3.
Утомительные занятия
3.
После арифметики, физ-
воса и пения — самые лег-
кие уроки
4.
Шумные подвижные пере-
мены
4.
Организация детских пере-
мен (см. след. главу)
5.
Скучный требовательный
учитель
5.
Интересные занятия; счи-
таться с детьми
6.
Плохой воздух
6.
Проветривание класса
7.
Болезнь
7.
Лечение
4. Умение пользоваться средствами умствен-
ного труда.
Хороший мастер хорошо владеет орудиями своего про-
изводства. То же относится и к умственному труду. Книги,
бумага, перо и чернила, карандаш и т. п. — средства умствен-
ного труда. Если ребенок не умеет обращаться с ними, он
не может хорошо учится. Я считаю, что основная задача
образования — научить ребенка владеть орудиями умствен-
ного труда.
Когда ребенок плохо учится, необходимо проверить, как
умеет он пользоваться книгой, тетрадью, картой т. д.,
и именно это умение в первую очередь выработать в нем.

Есть „руки читателя“, „руки использовывающего книгу“,
„руки писателя“, „руки экспериментатора“, „руки экскур-
санта“ и т. п. Так как в умственном труде взрослого руки
далеко не все и так как вообще техника умственного труда
очень слабо разработана, то об этом почти не говорят. Но
в более примитивном умственном труде ребенка роль рука
и ручных навыков выступает достаточно ясно. К сожалению,
этот вопрос в педологии совершенно еще не разработан. Но
никогда нельзя забывать, что если школа есть место воспи-
тания из ребенка работника умственного труда, то умствен-
ный труд есть своего рода ремесло, в котором ручные на-
выки играют, конечно, далеко не такую доминирующую роль,
как в ручном труде, но, все же, очень важную, особенно
в начале обучения умственному труду. Совершенно плохо,
когда школа требует от ребенка умственного труда, не давая
ему умения владеть орудиями этого труда и вообще не уча
его, как надо умственно трудиться.
5. Профумения ученика.
Быть учеником в школе — своего рода профессия. Каждая
профессия требует своих специальных профессиональных
умений. Профессия ученика также требует особых профес-
сиональных умений — умений учиться. Ребенок часто плохо
учится потому, что он не умеет хорошо учиться.
Вопрос о профумении ученика сравнительно лучше раз-
работан.
На основании имеющегося в литературе, главным образом,
американского, материала, даю следующий список, далеко не
полный, этих умений:
А. Гигиена умственного труда.
1. Беречь здоровье.
2. Не заниматься голодным или тотчас после еды.
3. Хорошо выспаться.
4. Достаточно пользоваться свежим воздухом, иметь свежую голову.
5. Беречь глаза.
6. Не заниматься уставшим, но сначала отдохнуть.

Б. Создание благоприятной обстановки.
1. Выбирать для занятий место, где бы никто не мешал.
2. Прежде чем приступить к занятиям, посмотреть, все ли под рукой.
3. Иметь в порядке книги, тетради, перья, чернильницы, карандаши
т. п.
В. НОТ умственного труда.
1. При получении задания проверить, правильно ли вы поняли его
цель и содержание.
2. Тогда же спланировать выполнение задания и включить его точно
в свое время. Если времени не хватает, тотчас же сказать учителю. Ясно
знать, когда и приблизительно во сколько времени оно будет выполнено.
3. Приступайте к работе в спокойном настроении и не думая ни
о чем постороннем.
4. Перед работой над новым заданием быстро просмотрите предыду-
щее, что в нем можно связать с новым заданием.
5. Ознакомтесь с заданием (материалом) в целом, а затем выделите,
что в нем самое важное, а что менее всего важно.
6. Обдумайте, что надо твердо выучить, что только прочитать, что
вам кажется ценным, а с чем вы несогласны.
7. Знайте, что лучше всего запоминаешь то, что очень хочешь запо-
мнить и что хорошо понимаешь. Постарайтесь сначала понять, а потом
знать.
8. Легкое лучше учить целиком, а трудное — по частям.
9. Выучив, не переходите к новому уроку, а дайте выученному
улечься в голове.
10. Непременно повторяйте выученное в течение нескольких дней,
иначе быстро забудете.
11. Запоминайте мысли, а не слова.
12. Не обращайтесь сразу за помощью, а постарайтесь сами помочь
себе. Если ничего не выходит, тогда после этого непременно обращайтесь
за помощью.
13. Во время работы записывайте все вопросы, какие приходят
в голову. Окончив работу, постарайтесь ответить на эти вопросы. Нераз-
решенные вами вопросы поставьте в классе.
14. Решая вопросы (задачи), убедитесь прежде всего, что вы пони-
маете содержание их.
15. Намечая решения, не стесняйте своего воображения: наметьте все
возможные предположения.
16. Испробуйте их и остановитесь только на проверенном.
17. Если бы мы знали только то, что учили в школе, мы знали бы
мало. Разговаривайте о том, над чем работаете, с возможно большим чис-
лом людей, интересующихся этим. Читайте об этом в разных книгах.

18. Будьте честны: сознавайте, что вы знаете и чего не знаете.
19. Выполняйте работу не достаточным, но наилучшим способом.
20. Занимайтесь в данное время только одним чем-нибудь.
21. Привыкайте проверять, насколько несомненно и бесспорно то, что
вы читаете. Отмечайте сомнительное и спорное вопросительным знаком,
а важное и полезное — двумя боковыми чертами и подчеркиванием.
22. Приучайтесь находить заглавие для каждого абзаца читаемого.
23. Научитесь пользоваться справочниками, указателями, оглавлениями,
заглавиями и словарями.
24. Привыкайте составлять план (конспект) прочитанного.
25. Привыкайте составлять план (конспект) того, что будете писать.
Пишите только нужное и обоснованное.
Конечно, все это ученик усваивает не в виде нотации.
Шаблон такой: сначала в классе на примере из детской
жизни выясняется, почему это важно (например, ученик
отстал из-за манкировок по болезни); затем приобретение
данного умения посредством постоянного упражнения стано-
вится ударной задачей. Не больше одного умения за раз!
Начинать с наиболее легкого!
6. Самостоятельная работа детей.
Иногда учитель сразу развертывает самостоятельную ра-
боту детей, но так как они не умеют самостоятельно рабо-
тать, дело проваливается, и учитель хватается за старые ме-
тодики пассивного обучения. Задача школы — воспитать че-
ловека, умеющего самостоятельно умственно работать. Но
это умение не дается сразу, а требует большой воспитатель-
ной работы. Эта воспитательная работа распадается на три
части: 1) овладевание орудиями умственного труда, 2) при-
обретение соответствующих профумений, 3) приобретение
некоторых общих черт характера.
7. Что представляют собой неуспевающие
дети?
Если мы составим из неуспевающих и успевающих уче-
ников две толпы и станем эти толпы сравнивать, то мы за-
метим следующее: 1) большинство неуспевающих детей —
худые, узкогрудые и длинноногие, 2) среди неуспевающих

много детей с плохим слухом, а также пропускающих
уроки, 3) среди них больше детей или бедных, или безнад-
зорных, или избалованных, 4) среди них больше дезоргани-
заторов и детей, не интересующихся школой, 5) среди них
очень много детей, умственно слабо развитых и невнима-
тельных, 6) ленивых детей среди них не больше, чем в дру-
гих детских группах.
Значит, основные причины школьной неуспешности — бо-
лезненность и слабость детей, неблагоприятная домашняя
обстановка, плохое умственное развитие и слабая заинтере-
сованность школой.
В одной большой школе со многими параллельными груп-
пами были обследованы так называемые „поправившиеся“
ученики — ученики, ставшие из неуспевающих успевающими
к концу года. Оказалось, что многие из этих детей были пере-
ведены из одной группы в другую: попав к другому учителю,
они стали лучше учиться. Значит, причиной школьной неуспеш-
ности является также неподходящая параллель и сам учи-
тель. Это же обследование показало, что учителя: 1) часто
очень расплывчато и неопределенно представляют себе те
отделы, в которых не успевает данный ребенок, 2) в город-
ских школах часто имеют о здоровье, домашней обстановке
и т. п. неуспевающих меньше сведений, чем о других детях.
Последнее кажется невероятным, но в этом читателю легко
убедиться, проведя среди учителей анкету о неуспевающих
хотя бы такого вида: 1) общее состояние здоровья, 2) со-
стояние слуха и зрения, 3) культурное и экономическое по-
ложение семьи, 4) сколько человек в одной комнате о ним,
5) каков состав его семьи и характеристика ее отношения
к ребенку.
8. Как измерить умственное развитие ребенка?
Этот вопрос прежде всего интересовал психопатологов,
которым нужно было иметь критерий для отличия умственно-
отсталого ребенка от нормального. Известный французский

психолог Бине (в сотрудничестве с Симоном) создал скалу
измерения умственного развития ребенка. Эту скалу он со-
здал на основании огромного фактического материала, опре-
деляя на опыте, правильные ответы на какие вопросы ха-
рактерны для какого возраста. Если на данный вопрос пра-
вильно отвечают все дети данного возраста, кроме умственно-
отсталых (в общем, значит, приблизительно 3/4 детей данного
возраста), но только очень развитые дети предшествующего
возраста (в общем, значит, только около 3/4 их), значит, этот
ответ характерен именно для данного возраста.
Скала Вине подвергалась неоднократной проверке на
огромном количестве детей. Одна из последних, притом
в высшей степени тщательная проверка, принадлежит англий-
скому психологу Берту. Это и есть самое улучшенное и
исправленное издание скалы Бине в настоящее время. Эти
тесты Бине-Берта, как, пожалуй, следует называть их, напе-
чатаны на русском языке в моей книге „Педология“.
Часто говорят: Вине создал свои тесты на французских
детях, Берт пересмотрел их на английских, но подходят ли
эти тесты к российским детям? Что значит „подходят“? Са-
мая постановка вопроса уже показывает, что спрашивающий
совершенно не понимает, что значит измерять. Возьмите и
прочитайте печатаемые обычно на детских тетрадках опре-
деления метра, кило, литра и т. п. Вы увидите, что всякия
мера условна. Никаких абсолютных единиц мер не суще-
ствует. Приступая к измерениям, мы условливаемся о еди-
нице меры. Но раз никаких единиц мер, кроме услов-
ных, не бывает, тогда весь вопрос только в том, что нам
принять за единицу измерения в данном случае. Конечно,
каждая страна может иметь свою систему измерения, но
к чему это? Самая лучшая система измерения — интернацио-
нальная. Так вот мы можем условиться принять за скалу
опубликованную в 1921 г. лондонскую скалу Берта. Конечно,
если хотите, можете взять и иную скалу. Но эта — самая
удобная в смысле разработанности. Приняв ее за интерна-
циональный критерий, мы можем теперь выражать в едини-

цах этой скалы умственное развитие детей разных стран,
эпох и классов. Так при единстве системы измерения полу-
чаются сравнимые в международном масштабе результаты.
Представьте себе, какая путаница произошла бы, если бы
какой-нибудь чудак решил на основании того, что его дети
худые, измерять их не килограммами, а особыми гирями,
скажем, приняв 1/2 кило за 1 кило. Получилась бы только
путаница.
Итак, будем измерять умственное развитие любых детей
по Бине-Берту. Но эти тесты имеют одно неудобство: они
очень многочисленны. Так, например, для 5—12 лет дано
45 тестов. Обследование каждого ребенка очень затягивается,
и потому массовая школа не может ими пользоваться. Дру-
гое дело, если бы было только по 2 теста для каждого года.
Тогда для тех же 5—12 лет вместо 45 тестов было бы
только 16. Получилась бы огромная экономия времени.
В Соединенных Штатах уже имеется такая краткая система
тестов, но, к сожалению, не основанная на Берте.
Думая над этим вопросом, я обратил внимание на то, что
Берт располагал свои тесты для каждого года в порядке
возрастающей трудности. Таким образом самый первый тест
данного возраста характеризует ребенка в начале данного
года, средний — в средине и т. д. Значит, система Берта уже
дает возможность для двухтестовой системы: стоит только
для этой цели брать из каждого возраста средний и край-
ний тесты. Так очень легко решается вопрос теоретически.
Оставалось только проверить это на опыте. Для этой цели
я со своими сотрудниками измерил в общей сложности
30 групп начальной школы (около 1000 детей) по полному
Берту и сопоставил с этими данными результаты двухтесто-
вой системы. Как и следовало ожидать, получилось совпа-
дение. Отсылая за полным Бертом к своей „Педологии“, опу-
бликовываю здесь краткую двухтестовую систему:
41/2 года.
1. Возраст. Спрашивают: „Сколько тебе лет?“ Если ребенок отве-
тил неправильно, то переспросить: „Сколько лет минуло тебе?“ Тест

насчитывается, если даже ребенок называет (в годах) не действительный
свой возраст, но приписываемый ему окружающими.
5 лет.
2. Сравнение двух тяжестей — 4 маленьких одинаковых ко-
робки (приблизительно 1,5×2,5×3,5 см) весом в 3, 12, 6 и 15 грамм.
„Видишь эти коробки? (Показывая сперва на пару коробок, весящих 3 и
12 грамм, и отстоящих на 5—6 см). Какая тяжелее?“ Если ребенок про-
сто показывает, то прибавьте (без жеста): „Возьми их в руки и взвесь“.
То же с 6 и 15 г и 3 и 15 г. Если есть основания думать, что первая
удача случайна, то переходят ко второй паре и потом снова возвращаются
к первой. Тест удался, если все три сравнения (кроме первой случайной
догадки) правильны.
51/2 лет.
3. Название 4 общеупотребительных монет. На столе
лежит пятачок, двугривенный, рубль и червонец (если есть основание
думать, что данные дети не знают червонца, заменить другой ходячей мо-
нетой). „Что это?“ (указывая последовательно на каждую, в руки нельзя
брать ни экспериментатору, ни ребенку). Если ответ: „Деньги“, то:
„Да, но как называется эта монета?“ Тест удался, если не сделано ни
одной ошибки.
6 лет.
4. Различение правой и левой стороны. 1. „Покажи мне
твою правую руку“. 2. „Покажи мне твое левое ухо“. Допускаются само-
поправки, но без подсказки (словом или жестом) экспериментатора. Тест
удался, если ответы верны.
61/2 лет.
5. Сложение трех двухкопеечников и трех копеек. Мо-
неты перемешаны. „Сосчитай мне эти деньги и скажи, сколько всего“. Не
допускается ни одной ошибки и ни одного повторения инструкции. Тест
должен длиться не дольше 10 секунд.
7 лет.
6. Установление различий между конкретными предме-
тами. „Ты знаешь, что такое бабочка, не правда ли?.. А знаешь, что
такое муха?.. Это не одно и то же, да?.. А какая разница между бабоч-
кой и мухой?“ Те же вопросы относительно доски и стекла, бумаги и кар-

тона. Если ребенку какие-либо из этих предметов неизвестны, то берутся
вместо них: 1) молоко и вода, 2) дерево и железо, 3) корова и овца или
камень и яйцо. Тест удался, если два ответа правильны, т.-е. названо
действительное различие. Если ребенок все время повторяет одно и то же,
например: „То больше“, — спросить“ „А еще какая разница?“
7 1/2 лет.
7. Обратный счет от 20 к. 1. „Умеешь ты считать 1, 2, 3
и т. д.? А как ты думаешь, можешь ты считать обратно? Начни с 20 и
иди к 1“. Если ребенок не понял, то: „Считай так: 20, 19, 18“. Допу-
стима только одна ошибка (пропуск или перестановка).
8 лет.
8. Повторение шести чисел. „Я сейчас скажу несколько чисел,
а ты их повторишь. Ну, слушай и повтори после меня числа: 2—5—0—
3—6—4“ (если ребенок ошибся, то: 8—5—3—9—1—6; если и здесь
ошибся, то: 4—7—1—5—8—2).
Числа произносятся со скоростью 2 в секунду без ритма и особой
интонации. Ребенку не говорят, что он ошибся. Тест удался, если ребе-
нок повторил правильно хотя бы один раз.
8 1/2 лет.
9. Название 9 общеупотребительных монет. Тест анало-
гичен 3-му. Берутся (в беспорядке) 1 копейка. 3 копейки, пятачок, гри-
венник, 15 копеек, двугривенный, полтинник, рубль, червонец. Должны
быть названы все 9 монет не дольше чем в 40 секунд. Если сделана
какая-нибудь ошибка вследствие смущения, весь тест повторяется через
5 минут.
9 лет.
10. Определение конкретных терминов через родовое
понятие или описание. „Что такое: 1) лошадь? 2) стул? 3) школа?
4) стол? 5) вилка?“ Тест удался, если ребенок дает определение не ути-
литарно-функциональное (лошадь — на чем ездят, стул — на чем сидят
и т. д.), но через родовое понятие (животное, мебель и т. д.) или через
описание наиболее существенных признаков его (имеет четыре ножки).
Тест засчитывается, если ребенок из 5 определений даст 3 такого рода.
9 1/2 лет.
11. Размещение пяти тяжестей по порядку. Берутся вы-
шеописанные (5 лет) коробки: „Видите эти коробки? Они с виду одина-
ковы, но вес их различен. Одни тяжелее, а другие? Я хочу, чтобы вы

нашли самую тяжелую и поставили ее здесь. Затем найдите такую, которая
немного легче, и поставьте ее рядом. Затем найдите еще полегче, потом
еще более легкую и, наконец, самую легкую из них поставьте здесь“.
Если ребенок не понимает, можно эти фразы повторять и различно варии-
ровать. Тест повторяется три раза и считается удачным, если два раза
был вынолнен правильно, причем вся процедура заняла не более 3 минут.
10 лет.
12. Рисование по памяти. „Вот два легких рисунка на картоне.
Пожалуйста, всмотритесь в них очень внимательно, пока я их не уберу,
а затем попробуйте, можете ли вы нарисовать оба их на память на этой
бумаге. Вы будете видеть их только несколько секунд. Теперь смотрите
на них очень внимательно. Готовы? Внимание“. Рисунки экспонируются
10 секунд. „Теперь попробуйте: нарисуйте их мне здесь“.
Тест удался, если верно воспроизведен один рисунок целиком, а дру-
гой наполовину.
101/2 лет.
13. Шестьдесят слов в три минуты. „Скажите мне как
можно больше слов в 3 минуты. Некоторые дети могут сказать больше
200. Говорите, пока я вас не остановлю. Ящик, дерево, карта и т. д. —
любые слова, какие хотите. Готовы? Ну, начинайте!“ Цельные фразы не
допускаются. Тест удался, если не менее 60 слов.

11 лет.
14. Образование фразы из трех слов. „Я попрошу вас на-
писать мне одну фразу, где было бы три слова — город, река, деньги“.
Даю бумагу и повторяю: „Город, река, деньги. Напишите фразу, в которой
были бы эти три слова“. Тест удался, если получилась одна фраза, на-
пример: „В городе на реке я потерял деньги“.
11 1/2 лет.
15. Реконструкция фраз. „Разместите эти слова по порядку
так, чтобы они составили фразу:
1) защищает
собака хозяина хорошая
храбро.
2) моего просил тетрадь
я учителя
исправить.
3) выехали на
утром эту рано
мы дачу“.
Дается минута на фразу. Надо справиться минимум с двумя.
12 лет.
16. Об‘яснение картин. „Посмотри на эту картинку и расскажи
мне о ней“. Избегать фраз: „что на ней нарисовано?“ или „что они де-
лают?“ Показываются три картинки из общеупотребительных в хрестома-
тиях для 4-й группы. Тест удался, если ребенок по крайней мере две
описал, об‘ясняя, т.-е. не только называя изображение предмета и что
они делают, но характеризуя их положение (изображенную на картине
ситуацию) и вызываемые ими чувства (бедный старик, у него нет дома
и т. д.), — словом, давая не голое перечисление и не простой рассказ, но
об‘ясняя картину.
121/2 лет.
17. Сопротивление внушению. Дается тетрадь; где на 6 ли-
стах нарисованы 6 пар линий. На первых трех правая немного длиннее
левой, на остальных трех обе равны.
Для первых трех пар: „Какая длиннее из этих двух линий?“ Для
последних трех тем же тоном: „А из этих?“ Тест удался, если две из
трех одинаковых пар отгаданы верно.

Испытание ребенка ведется, по возможности, в самой
естественной обстановке, так, чтобы ничто не смущало его
и не обескураживало. Не надо подчеркивать ошибки ребенка.
Непонимание теста считается нерешением его. Тестирование
начинается 1/2 годами раньше возраста ребенка. Например,
если ребенку 91/2 лет, то тестирование начинается с 8 лет
и идет назад к более младшему возрасту, пока не получается
три удачных ответа подряд. Тогда перестают итти назад,
а идут уже вперед от 8 лет, пока не получатся три не-
удачных теста подряд, после чего тестирование прекра-
щается. Запрещается изменять что-либо в тесте, например,
редакцию вопросов, так как, ясно, изменение редакции изме-
няет степень трудности теста, делая его более легким или
более трудным.
Умственный возраст в международной педологической
литературе обозначается буквой I (интеллект). Вычислить I
легко. Для этого надо сосчитать число удавшихся тестов
(все тесты до трех удавшихся подряд также считаются
удавшимися) и, разделив это число на 2, полученное частное
сложить с 4. Полученная сумма с точностью до 1 года
будет показывать умственный возраст ребенка. Представьте,
вы тестируете 9-летку и получили:
Номера тестов 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Удача + + + — + + — + — — + — — —
Всего 7 плюсов. Разделив 7 на 2, складываем 31/2 +
+ 4 = 71/2. Значит, I=71/2 годам (с точностью до 1 года,
т.-е. мы можем ошибиться не более, чем на 1 год). Для
практических целей это измерение достаточно точное, так
как определение I с точностью до месяцев в школьной
современной практике не имеет приложения для себя.
Умея измерять умственное развитие ребенка, мы можем
определить и степень его отсталости или переразвития. Для
детей возраста I ступени незначительной считается отста-
лость меньше, чем на год. Иными словами, если он в своем
умственном развитии отстал или переразвит не больше, чем

на 1 год, то это — норма. Если отсталость колеблется в пре-
делах 2 года, т.-е. если наш ученик отстал на 1—2 года,
то это уже и небольшая отсталость но все же такая, ко-
торой нельзя пренебрегать. Если же отсталость — 2—3 года,
то это — большая отсталость. Наконец, отсталость в пределах
3—4 лет считается очень большой отсталостью. Ребенок же,
отставший больше, чем на 4 года, считается уже трудным
для обучения в нормальной школе. То же рассуждение
можно применить и к переразвитию: девятилетка, умственно
развитой больше, чем на 13 лет, может быть назван ге-
ниальным.
Итак, вы уже умеете определять легкую, большую, очень
большую и патологическую умственную отсталость, легкое,
большое, очень большое умственное переразвитие и умствен-
ную гениальность. Не забывайте, что все ваши определения,
это — измерения, т.-е. сравнения, сравнения с массовым
лондонским ребенком 1920 года, принятым за единицу меры.
Но если вы ютите взять за единицу меры нашего россий-
ского ребенка данного момента, то вам, конечно, никто же
может запретить сделать так же, как вы вольны для своего,
так сказать, внутреннего употребления измерять не метрами,
но аршинами. По моим материалам (правда, малочисленным)
массовый школьник I ступени 1924 года отстает приблизи-
тельно на 1 год, а сельский — на 11/2 года. Но только
зачем вам вводить путаницу в единицы меры? Говоря
„отсталый“, мы всегда подразумеваем „от чего отсталый“,
и изменять критерий несколько раз во время измерения —
значит сильно запутывать дело, ничего не изменяя по
существу.1) Учителя часто интересует вопрос, подходит ли тот
или иной ребенок по умственному развитию к данному классу.
1) По данным Берестневой и Иерусалимчик, в средине учебного года
в сельской школе:
Группа
Средний I.
Среднее IQ.
I
7 л, 1 м.
72
II
8 л. 7 и.
79
III
9 л. 7 м.
82.5
IV
10 л. 7 м.
88.5

Как это узнать? Прежде всего надо определить средний
(М) умственный возраст всего класса. Предположим, он ока-
зался равным 7 годам. К данной группе подходят дети, отли-
чающиеся не больше, чем на 1 год по своему умственному
развитию. Это — дети по умственному возрасту старше 6 лет
и моложе 8 лет. Такая группа по своему развитию будет
действительно однородная группа. Больше того, мы знаем,
в какой мере какой ребенок не подходит к этой группе: кто
немного отстал от нее, кто сильно отстал, а кто очень
сильно отстал.
Итак, мы уже научились составлять однородные группы
по умственному развитию. По если даже учитель и подберет
себе такую группу, она все же рискует оказаться в одном
отношении разнородной. Представьте, у вас класс, где
у всех детей I=9 лет. Как будто бы однородная группа.
Но ведь и умненький семилетка может быть развит на 9 лет,
и иной отсталый двенадцатилетка также может быть развит
на 9 лет. Значит, надо принять еще во внимание и темп
умственного развития. Если мы определим процентное отно-
шение умственного возраста к паспортному
то мы
и получим величину, характеризующую темп умственного
развития. В международной педологической литературе эта
величина обозначается символом IQ. Норма, если IQ=100,
т.-е. если ребенок развит на 100% своего паспортного
возраста.
Так вот нужно наши однородные по умственному разви-
тию группы разбить еще по IQ, т.-е. по темпу их умствен-
ного роста. Пользуясь вышеописанным методом, мы получим
„нормальную группу“ и еще ряд групп: с медленным, очень
медленным, чересчур медленным и патологически медленным
темпом развития или быстрым, очень быстрым, чересчур
быстрым и экстраординарно быстрым темпам развития. Вы,
конечно, понимаете, как удобно учителю работать с группой
детей, где все — с одинаковым уровнем и одинаковым темпом

умственного развития. Такие дети действительно работают,
„как один“: одинаково понимают или не понимают, одина-
ково успевают или не успевают и т. д. Контроль учителя
очень облегчается, все преподавание его механизируется.
Такая „педологическая школа“ действительно — школа-фаб-
рика в том смысле, что она обрабатывает сразу всю одно-
родную массу.
Но такая педологически однородная группа — еще большее
благо для детей. Здесь нет „выдающихся“ и „отстающих“:
здесь все дети равны. Все отрицательные стороны индиви-
дуализма в этом „обществе равных“ отсутствуют, и в то
же время личность ребенка получает возможность сильного
развития.
Если мы перенесем себя мысленно в такую школу
и пройдемся по всем педологически подобранным группам
ее, мы сразу уловим своеобразие каждой группы. Вот группы
с высоким IQ, т.-е. с быстрым темпом развития, — это
очень живые дети, очень энергично на все реагирующие.
Вот, наоборот, группы с малым IQ — эти дети, наоборот,
вялые, медленные. Заходим в группы с I выше среднего
уровня, — здесь нет ни одного дезорганизатора, но есть зато
много активно поддерживающих коллективный порядок.
Заходим в группы с низким I, — обратная картина. Вы на-
глядно видите здесь связь интеллекта с темпераментом: мы
подбирали группы по интеллекту, и в результате получи-
лись группы, подобранные также и по темпераменту 1).
Давайте еще раз пройдемся по группам с различным IQ.
Мы сразу же уловим здесь еще ряд соответствий. Чем ниже
IQ, тем ниже упитанность группы, тем больше в ней
рахитиков, тем больше в ней детей с более слабым слухом,
аденоидами и более дальнозорких. Связь интеллекта с пита-
1) Очень интересен тот факт, что если детей с низкими IQ выделить
в особую группу и заниматься с ними медленным темпом, то они очень
быстро и сильно увеличивают свой IQ. Не менее интересен ребенок с

нием, конституцией ребенка и его органами ощущений сразу
бросается в глаза. Мы дошли с вами до вполне материальных
основ интеллекта. Поэтому нас не удивит и то, что именно
группы с низким IQ — группы детей с низким материаль-
ным положением, — это преимущественно дети бедняков.
Зная IQ ребенка, мы имеем средство контролировать его
умственное развитие за данный промежуток времени. Для
этого надо разность между IQ конечного и начального мо-
мента разделить на время этого промежутка. Предположим, IQ
одного ребенка было раньше 88, а теперь 96; IQ другого
ребенка было 104, а теперь 100. Предположим дальше, что
промежуток времени равен 4 месяцам. Тогда
показывает нам степень благополучия
развития первого ребенка и неблагополучие развития второго.
Эту величину
можно принять за показатель успеш-
ности умственного развития ребенка 1).
очень высоким I и IQ: его IQ очень чувствителен ко всяким неблаго-
приятным условиям, очень неустойчив и при малейшем плохом условии
стремится стать заурядным. С этой точки зрения даровитые дети в школе —
не все выносящие, устойчивые, но мимозы. Особенно плохо действует на
них не только заброшенность, но даже и хороший «настойчивый» учитель,
не дающий им итти «их» путями. Иногда в школе бывают нервные, не-
уравновешенные дети, которые очень нервно учатся: то очень хорошо,
то забрасывают учение. Наблюдение над их IQ обнаруживает резкие
колебания его: соответствующая кривая «лихорадит», как кривая темпера-
туры туберкулезного. Как раз при падении IQ ребенок «ленится», а при
под‘еме снова берется за ум. Совершенно недопустимо «нажимать» на
такого ребенка в период «лености». Это больной ребенок. Обычно в ре-
зультате такой лихорадки IQ ребенок выходит в жизнь с пониженным IQ;
из «блестящего», но «ленивого» ничего не вышло. Дело, конечно, не
в этом. Просто, ребенок болел, и болезнь оставила следы в развитии мозга.
1) В одной школе с несколькими параллелями через полгода у одною
учителя класс в среднем прибавил IQ на 1,5, у другого — на 1, у тре-

9. Как думает ребенок?
а) Эмоциональность детского мышления. Основная
черта самого примитивного ума — это его эмоциональность:
логика этого ума — логика приятного и неприятного: все
приятное приемлется, все неприятное отвергается. Такая эмо-
циональность ума характерна для малютки, но уже у мо-
лочнозубого ребенка она не выступает на первом плане.
Еще в меньшей степени она играет роль у школьника. Тем
не менее, пусть только на третьем плане, она фигурирует
и у него тем в большей степени, чем моложе или от-
сталее он.
Эмоциональность ума школьника сказывается в том, что
интеллект его все же отчасти определяется в своей работе
приятным или, как говорят иногда педагоги, интересным.
К этой особенности интеллекта ребенка можно относиться
различно.
Можно совершенно не считаться с эмоциональностью
детского интеллекта и противопоставить ей серьезность
взрослого интеллекта, т.-е. вести обучение в вполне серь-
езном духе, адресуясь исключительно к рассудку ребенка.
Ясно, что такое обучение, противореча особенностям дет-
ского мозга, будет переутомлять еще его и тем самым
будет неприятным для ребенка. Таким образом вполне
серьезное обучение переходит в свою противоположность,
тьего — на 6, у четвертого убавил IQ на 2 и у пятого — на 15. Первые
два учителя — обыкновенные полезные учителя, третий — очень хороший
учитель, четвертый небрежничал в году, а пятый весь год сплошь ман-
кировал.
В одном классе 7 детей сильно увеличили свой IQ, а остальные —
убавили. Учитель в году работал только в частью класса. Вы видите, что
наблюдения над IQ дают возможность об‘ективного контроля и самокон-
троля данной школы, насколько она приносит пользу умственному разви-
тию детей.

лишь усиливая эмоциональность ребенка: уставши от слиш-
ком серьезного обучения, ребенок становится повышенно
эмоциональным — плаксивым, смеющимся, шаловливым.
Можно поступить и иначе — стремиться опереться в обу-
чении на эмоциональность ребенка. Делать это можно, опе-
рируя либо приятными чувствами ребенка (делая для него
обучение приятным), либо неприятными (оперируя нака-
заниями, угрозами и т. п.). Вряд ли и это является удач-
ным способом развития ума ребенка: ребенок оказывается
не в силах серьезно думать, серьезно относиться к обу-
чению.
Какой же выход из положения? Можно, конечно, выска-
зать общее положение: умственное развитие ребенка харак-
теризуется прежде всего ростом серьезности, и потому
обучение, вообще говоря, должно быть прогрессирующе
серьезным; чем старше ребенок, тем более серьезным должно
быть обучение.
б) Вред трудной работы. Это — слишком общая фраза
для того, чтобы руководить педагогической практикой. Но
конкретизировать ее будет возможно, если обратить внима-
ние на один обычно упускаемый факт. Вот перед нами
восьмилетний ребенок, умственно развитой для своих лет.
Значит, и речь его тоже отражает все особенности речи
восьмилетки — столь частые у трехлетки бессвязные слова-
названия и повелительные наклонения уже встречаются
редко, зато достаточно много уже прошедшего времени.
Но вот осложним речевую работу ребенка, — зададим ему
трудную задачу, именно заставим его говорить на бумаге,
т.-е. писать сочинение. Что мы увидим? Его письменная
речь грамматически становится более молодой, чем устная:
появились слова, не связанные в предложения, очень увели-
чилось число повелительных наклонений. То же можно видеть
решительно во всем. Когда ребенок выполняет трудную ум-
ственную работу, он начинает вновь проявлять все особен-
ности более младшего возраста. Мы показываем семилетке
картину с подходящим для его возраста содержанием и

просим его рассказать про эту картину. Он рассказывает,
как семилетка, т.-е. говорит, кто что делает на картинке.
Но вот покажите ему трудную для него картину, и он
начинает рассказывать, как трехлетка, т.-е. только бес-
связно перечисляя нарисованные предметы.
в) Обучение и эмоциональность ребенка. Вот теперь
мы можем конкретизировать наше общее положение. Обу-
чение должно быть возрастающе серьезно. Это — общая ди-
ректива педагогу, диктуемая нарастающей серьезностью ре-
бенка. Но если перед нами отсталые дети, еще дошкольники
по своему уму, то серьезность должна быть ослаблена в тем
большей мере, чем моложе по уму ребенок. Однако и по
отношению к обычным школьникам серьезный тон должен
быть сменен на эмоциональный, веселый, когда дети оказы-
ваются перед очень трудным моментом обучения, если та-
ковой необходим: веселость дает силу лучше справиться
с очень трудной задачей. Чем трудней те умственные за-
труднения, которые испытывает ребенок, тем больше эмо-
циональности следует вносить в обучение.
Если речь идет о школьниках старших групп, то эмо-
циональное возбуждение нужно только в трудных моментах
работы, практически чаще всего в начальных моментах
работы, как некоторый оживляющий толчок. Но, вообще
говоря, эмоциональное возбуждение, длящееся во время моз-
говой работы, мешает работе ума, тормозит ее. Эмоци-
онально возбужденный класс, слишком эмоциональные дети
вряд ли в силах быть умственно работоспособными. Пер-
вая задача учителя — не возбуждать детей эмоционально
(кроме вышеуказанных случаев) и не требовать у них той
серьезности, которой еще у них нет, но развивать в них
эту серьезность. Как?
г) Образность детского мышления. Если малютка
прежде всего характеризуется эмоциональными реакциями,
то мышление дошкольника — картинное, образное. Эта за-
нятость уже видимым внешним миром парализует до из-
вестной степени эмоциональность ребенка. Ребенок не плачет

и не смеется так часто, как раньше; вместо этого он на-
блюдает. Если вы хотите, чтобы он перестал плакать, от-
влеките его внимание на внешний мир.
Если у дошкольника образное, картинное мышление на
первом плане, то у школьника оно уже отходит на второй
план. Тем не менее это все же — второй план, и игнори-
ровать образное мышление ребенка можно еще в меньшей
степени, чем эмоциональную возбудимость его. Обычно и
здесь делают одну из двух типичных педологических ошибок,
с которыми мы повсюду сталкиваемся. Некоторые педагоги
совершенно игнорируют образное мышление ребенка. Но та-
кое обращение с ребенком, как со взрослым, неправильно.
Отвлеченно-словесное обучение трудно для ребенка и мало-
производительно: тот самый ребенок, который при наглядном,
образном обучении мыслит, как ребенок данного возраста,
при отвлеченно-словесном обучении мыслит, как ребенок бо-
лее младшего возраста, т.-е. становится глупее, дает более
неудачные ответы. Отвлеченно-словесное обучение делает
ребенка глупее, чем он есть в действительности, на не-
сколько лет.
Чем моложе или более отстал ребенок, тем образней его
мышление и тем большую роль в обучении играют предмет-
ность и картинность. Если в эмоциональном возбуждении
нуждаются преимущественно очень сильно отсталые дети,
то в образности обучения нуждается всякий хотя бы немного
отсталый ребенок, выражаясь точнее, всякий школьник, яв-
ляющийся дошкольником по уму, т.-е. с умственным разви-
тием ниже 71/2 лет. Предметность и образность преподава-
ния — главная основа обучения в тех классах, где сгруппи-
рованы дети моложе 71/2 лет по уму. В наших условиях
это — первые группы четырехлетки.
Но и вообще предметность и образность преподавания
должны выступать со второго плана на первый всякий раз,
когда класс оказывается хотя бы перед немного трудной
умственной задачей. Если эмоциональное возбуждение нужно
лишь в исключительно трудные моменты, то предметность

и образность оказываются необходимыми во всех тех слу-
чаях, когда ребенок хотя бы лишь начинает затрудняться
в понимании. При малейшем непонимании ребенка, при
малейшем ухудшении его мышления оказывается нужным
прибегнуть к наглядности.
Вы уже знаете вторую типичную педологическую ошибку,
противоположную вышеописанной. Ряд педагогов забывает,
что у школьника образное мышление играет все же второ-
степенную роль, и начинает уже исключительно культивиро-
вать в школе образное мышление ребенка. В результате
получается ребенок с плохо развитою речью, плохо пони-
мающий речь других, малоспособный к рассуждению. Словом,
получается элементарно мыслящий ребенок, плохо говорящий
и плохо рассуждающий. С другой стороны, в результате
переразвития наглядности получается то, что можно назвать
иллюзионизмом ребенка. Всякий ребенок до 5—6 лет вслед-
ствие яркости своих зрительных образов смешивает фантазию
с действительностью, и если мы продолжаем культивировать
образность мышления ребенка, то это продолжается и дальше.
Предметность и образность преподавания, вопреки обще-
распространенному мнению, не делают ребенка реалистом:
они питают его воображение — и только. На почве ничем не
заторможенного воображения пышно развивается иллюзио-
низм ребенка. Не думайте, что для ребенка увидеть пред-
мет уже значит реально мыслить его. Ребенок видит облака
и создает миф о живых облаках, видит гору и создает миф
о людях, создавших эту гору. Рассказы детей о виденном,
конечно, мало реалистичны; чаще всего это — бьющая через
край фантазия.
д) Что говорит о мышлении ребенка рассказ ре-
бенка по картинке? Чтобы понять особенности мышления
школьника, сравним рассказ о виденной картинке шестилетки
и двенадцатилетки. Шестилетка дает рассказ — описание
действий изображенных предметов: человек сидит, другой
человек смотрит в окно и т. д. Двенадцатилетка дает рас-
сказ-об‘яснение: это арестованные, он хочет на волю, дру-

гой — товарищ его и т. д. Для шестилетки мир — совокуп-
ность действующих предметов, ряд действий видимых лиц
и вещей. Для двенадцатилетки мир — совокупность различных
отношений и связей. Мышление двенадцатилетки — соотнося-
щее мышление. Оно — полная противоположность мышлению
трехлетки, который будет давать рассказ-перечисление: че-
ловек, кровать, окно и т. д., мышление которого, стало
быть, в этом смысле бессвязно.
Проделаем над детьми второй опыт. Спросим, что такое
лошадь, у шестилетки и десятилетки. Определение шести-
летки: „на чем ездят“, „лошадь возит“. Это — чисто функцио-
нальное определение: что делает данный предмет или что
мы делаем им? Определение десятилетки: „лошадь — живот-
ное“. Это уже логическое определение, т.-е. через более
общее понятие. Соотносящее мышление школьника — обоб-
щающее мышление.
До сих пор я брал для примера картины, конкретные
предметы. Но хотите узнать, развит ли данный ребенок на
14 лет? Узнать это нетрудно: попросите его определить
несколько отвлеченных понятий. Если он в силах определить
такие абстрактные термины, как „справедливость“, „доб-
рота“ и т. п., то умственное развитие его не моложе
14 лет.
е) Мышление детей младших и старших групп.
Какие выводы отсюда можно сделать? Возраст первой сту-
пени есть возраст усиленного умственного развития. Это
умственное развитие характеризуется развитием соотносящего
обобщающего мышления. Если возраст первой ступени счи-
тать с 71/2 до 131/2 лет, т.-е. со времени появления по-
стоянных зубов до наступления полового созревания (так
как „возраст первой ступени“ — выражение не точное, то
будем употреблять более научный термин: постояннозубое
предпубертальное детство), то можно разделить этот возраст
на две половины. Первая половина этого возраста, раннее
постояннозубое предпубертальное детство, длится с 71/2 до
101/2 лет и характеризуется постепенным развитием зри-

тельно-словесного соотносящего обобщающего мышления;
позднее же постояннозубое предпубертальное детство длится
с 101/2 до 131/2 лет и характеризуется постепенным раз-
витием чисто-словесного (отвлеченного) соотносящего обобщаю-
щего мышления. В 101/2 лет ребенок уже хорошо разбирается
в видимых конкретных отношениях, в 131/2 лет подросток
уже в силах разбираться в легких отвлеченных отношениях.
Вот почему, если ребенок 71/2 лет — ребенок счета на
пальцах, то ребенок 101/2 лет — ребенок, начинающий дроби,
а ребенок 131/2 лет — ребенок буквенной математики, алге-
браических отношений, уравнений.
Если задача учителя — содействовать умственному раз-
витию ребенка, то для данного возраста это содействие
может быть обозначено как содействие развитию соотнося-
щего обобщающего мышления в конкретной области для
71/2 — 101/2 лет и в отвлеченно-словесной — для 101/2 —
131/2 лет. Значит, в пределах 71/2 — 101/2 лет на первом
плане стоит изучение конкретных связей и отношений между
видимыми явлениями. Это и есть основная задача началь-
ного преподавания. Теперь вы понимаете, конечно, почему
программа первых двух отделений начальной школы осно-
вывается, с одной стороны, на наглядном, доступном непо-
средственному зрительному восприятию ребенка, материале,
а с другой стороны, комплексирует этот материал, дает
видимые явления в их связи друг с другом. Какая программа
для первых двух лет плохая, т.-е. антипедологическая?
Во-первых, очень элементарная программа, т.-е. дошкольная
или малютническая. Что значит дошкольная программа?
Это — ряд картин, образов — и только. Что можно было бы
назвать малютнической программой? Только то, что нравится
ребенку, приятно ему. Вы видите теперь вполне ясно разницу:
школьная программа — комплексирующая, и только там, где
связь явлений ненаглядна (далекие в пространстве или во
времени явления), она дает простые картины (например,
исторические картины, картины широкой мировой жизни),
и только в тех исключительных случаях, где изучаемые

явления очень трудны для понимания ребенка, она прибе-
гает к эмоциональному возбуждению ребенка, дает из них
лишь то, что почему-либо приятно ребенку. Но в общем
это не играющее на удовольствиях ребенка, но серьезное
обучение, и притом не состоящее лишь из ряда картин, но
связующее, комплексирующее.
Но плоха, аптипедологична для ребенка 71/2—101/2 лет
и программа, соответствующая более позднему возрасту.
Это — программа, содержащая не опирающийся на зрительный
опыт ребенка материал, т.-е. исключительно книжная и сло-
весная программа. Книжная, словесная программа разверты-
вается постепенно с 101/2 лет до подростничества, и только
подросток — ученик, работающий преимущественно с книгой
в руках. Для ребенка 7l/2 — 101/2 лет основная книга —
видимый мир, но в возрасте 101/2—131/2 лет начинает
постепенно доминировать книга, и в эпоху полового созре-
вания именно книга — необходимое пособие в умственной
работе подростка. Так же антипедологично в возрасте 71/2—
101/2 лет анализировать с ребенком, даже по отношению
к видимым явлениям, мало очевидные связи их; такой
более глубокий анализ, анализ не простой ближайшей связи,
пространственной и временной, но анализ причинной связи
даже между видимыми явлениями — достижение возраста
101/2 —131/2 лет.
Итак, возраст 71/2—101/2 лет работает преимущественно
с видимым миром, разбираясь в его связях и отношениях,
но не вдаваясь в глубокий причинный анализ даже видимых
явлений. Наоборот, возраст 101/2—131/2 лет все больше
и больше начинает работать с книгой; не даром программа
последних двух лет начальной школы — наш край и наш
мир, затем именно в этом возрасте впервые становится
возможным широко развернуть причинное изучение видимых
явлений; причинное же изучение далеких явлений, особенно
отвлеченных, иначе говоря, логическое изучение в собствен-
ном смысле слова, — это уже достижение эпохи полового
созревания, т.-е. второй ступени. Педологически малосведу-

щий учитель обычно судит об уме ребенка по себе, и по
этому переоценка ума ребенка, в частности трудные для
ребенка программы и пособия, — очень распространенное
явление в педагогическом мире, педологически неподгото-
вленном. Наоборот, если искать педологических ошибок
у крупных педагогов (Ушинский, Толстой, Песталоцци,
Фребель и др.), то это — скорее недооценка ума ребенка.
Мало знающий ребенка педагог обычно преувеличивает его
силы; опытный же педагог, когда ошибается, то скорее
в противоположном направлении.
ж) Как разбирается ребенок в отношениях? Как
плохо разбирается ребенок в отношениях, доказывают сле-
дующие два факта, указанные швейцарским педологом
Пиаже. Уже пятилетний ребенок часто может показать свою
правую и левую руку: он знает название их, но это не есть
еще знание соответствующих пространственных отношений.
Только приблизительно в лет ребенок может показать
правую и левую руку, руку стоящего напротив него чело-
века. Значит, только в 71/2 лет он начинает разбираться
в правом и левом, как в пространственных отношениях. Но
приблизительно до 101/2 лет ребенок не в силах, если по-
ложить пред ним в ряд три предмета (не пару), сказать,
как — вправо или влево расположен каждый из них по
отношению к другим. „Короче говоря, повидимому, прогресс
таков: собственная точка зрения, точка зрения других
и, наконец, точка зрения предметов“ (Пиаже).
Другой пример уже из области социальных отношений.
До 101/2 лет дети не могут, указывая, сколько у лих
в семье братьев и сестер, указать в то же время, сколько
братьев и сестер имеет каждый из их братьев и сестер.
Обычно ответ таков. Ребенок, например, правильно говорит,
что в его семье два брата. „А у тебя сколько братьев? —
Один Павлик. — А у Павлика есть брат? — Нет. — Но ведь ты
его брат? — Да. — Значит, у него есть брат? — Нет“. Ребенок
мыслит с точки зрения своих отношений и потому ему
трудно стать на точку зрения брата.

з) Развитие детского мышления. Соотносящее, свя-
зующее мышление ребенка проходит в своем развитии три
этапа как в области конкретного мышления (71/2—101/2 лет),
так затем (эти же самые этапы) в области чисто словесного
мышлении (101/2—131/2 лет). Начальная стадия, характер-
ная для позднего дошкольника (5—71/2 лет), это — связыва-
ние ребенком всего того, что им одновременно восприни-
мается. Шестилетку спрашивают, почему не падает солнце.
Он отвечает: „Потому что оно греет. Оно держится“. — Как?
„Потому что оно желтое“. Пятилетка: „Почему луна дер-
жится?“ — „Потому, что очень высоко, потому что нет солнца“.
С нашей точки зрения это — нелепое об‘яснение, но для
ребенка в конце дошкольного возраста об‘яснить — значит
связать одновременно воспринятое. Ассоциация одновремен-
ных раздражителей — самая элементарная связь. То же, но
только уже в области книжного, невидимого материала, мы
наблюдаем и у ребенка 101/2—131/2 лет. Перед нами уче-
ник третьей группы, с которым мы слишком неосторожно
в‘ехали в чисто книжные об‘яснения физических и истори-
ческих причин. В результате у него каша в голове, он
дает ряд нелепых книжного характера об‘яснений. Но в этой
каше и в этих нелепостях есть своеобразная, если можно
так выразиться, бессвязная связность мысли: его об‘яснения —
это то, чего он наслушался или начитался одновременно;
„все сбилось“ — значит „все расположилось в порядке одно-
временного восприятия, чтения“. Вот почему многочтение,
не опирающееся на зрительный опыт, пожалуй, в этом
возрасте приносит развитию ума больше вреда, чем
пользы.
Вторая стадия характерна для маленького школьника--
первогруппника. Уже есть известная последовательность
мысли, но эта последовательность отражает временную
последовательность явлений: об‘яснить в этом возрасте —
значит описать предшествующее. Ребенка спрашивают, по-
чему полетел воздушный шар. В ответ он описывает, как
он полетел, что с ним сделали раньше, потом и т. д.

„Когда“ и „потом“ — очень частые слова ребенка в этом
возрасте. Точно так же, когда вы спрашиваете у ребенка
об‘яснения его рассуждений, он просто воспроизводит ход
их, рассказывает, как он думал.
Итак, наглядная пространственная связь, т.-е. простое
описание, — самая элементарная стадия связующего мышле-
ния: в ней и находится поступающий в школу ребенок.
Вторая стадия — наглядная связь во времени, т.-е. уже
рассказ с „когда“ и „потом“, столь типичный для детей
младших групп. Как ребенок от „потом“ переходит к „по-
тому“? Учителю очень важно знать это, так как иначе он
будет делать ряд педологических ошибок в об‘яснениях
и причинных анализах. Самое раннее детское „а почему?“—
не теоретическое, а волевое. Это — протест против чужой
воли: „Нельзя трогать“. — „А почему?“ И самое ранее „по-
тому что“, понятное уже дошкольному ребенку, это —
волевое, психологическое, целевое „потому что“: потому что
мама не хочет, потому что будет больно. Это — самое понят-
ное для ребенка „потому что“, в то время как логическое
„потому что“, указывающее предпосылку вывода, логическое
основание для вывода детям вовсе чуждо. Логические
об‘яснения детям 71/2—101/2 лет совершенно непонятны,
так же, как и детям 101/2—131/2, они доступны только
в очень знакомой им области. Отсюда педагог может сделать
для своей практики вывод о бесполезности всяких логиче-
ских рассуждений в возрасте первой ступени: логические
обоснования, логическое „следовательно“ проходят совершенно
мимо детей. А между тем сколько учителей не жалеют ни
слов, ни времени на рассуждения с детворой первой
ступени.
и) Ребенок и обобщения. Установление пространствен-
ных и временных связей между доступными зрению
явлениями — вот, пожалуй, все, что в силах установить
ребенок в 71/2—101/2 лет. Анализ причинной связи между
физическими явлениями, так называемая физическая при-
чинная связь (лодки не тонут, потому что...), — достижение

уже 101/2—131/2 лет. До этого, если речь идет не о выше-
описанной психологической волевой причине, ребенок плохо
разбирается в причинных связях, и его характеризует
известная логическая ошибка: „потом — значит потому“;
точно так же детские „обобщения“ в этом возрасте — не-
важные, с точки зрения логики, индукции через простое
перечисление: это таково, то таково и то таково — значит
и все тому подобное таково. Это — примитивное обобщение
типа „и так далее“. Педологически несведущий учитель,
переоценивая ум ребенка, нередко склонен и в младших
отделениях первой ступени пускаться в причинные об‘ясне-
ния и обобщения. Этим он наносит вред умственному раз-
витию ребенка, задерживая это развитие. Обычные учи-
тельские „обобщения“ и являются чаще всего обобщениями
типа „и так далее“, т.-е. тренажем ребенка в общеизвестной
логической ошибке. Причинные об‘яснения учителя обычно
усваиваются детьми на веру, а их собственные причинные
об‘яснения даже, например, таких легко понятных явлений,
как таяние льда, это все — не менее известная логическая
ошибка типа: „раз это произошло после того, значит то —
причина этого“. Упражнять детей в этом — значит упражнять
их в логических ошибках.
к) Как ребенок разбирается в причинах? Только
с 101/2 лет установление причинных связей между физи-
ческими явлениями освобождается от примитивных логиче-
ских ошибок. Но тот ничего не понимает в мышлении
ребенка, кто думает, что ребенок устанавливает причинные
связи тем же способом, как взрослый научный исследователь.
Взрослый (так по крайней мере принято думать) исходит
из данного явления и ищет, результатом какой причины
данное явление является. Он идет назад — от результата
к произведшей его причине. И взрослому нетрудно так итти —
от настоящего к прошлому: у него много прошлого опыта,
и не даром речь его изобилует прошедшим временем. Но
у ребенка-то прошлого опыта мало: его лицо в гораздо
меньшей степени обращено к прошлому, чем наше; в его

речи меньше прошедшего времени и больше будущего, чем
в нашей речи. Поэтому, по крайней мере в начале развитии
причинного мышления, ребенок еще не идет от настоящего
результата к произведшей его в прошлом причине. Дет-
ские причинные суждения имеют обычно глагол в будущем
времени, а в главном предложении у них обычно речь идет
о каком-нибудь действии: „не бегай, потому что просту-
дишься“, „не грей, потому что растает“ — вот типичные для
ребенка причинные суждения. Это — не об‘яснение происшед-
шего, даваемое теоретиком-исследователем; это — предсказа-
ния того, что последует из данного действия, это — мотиви-
рованные практические предвидения. Ребенок обычно идет
не от результата к причине в прошлом, но от действия
к будущему результату, и именно таким путем у него вы-
деляется из ряда предшествующих явлений производящая
причина. Он видит, что производит данное явление, а не
умозаключает от данного результата к причине. Так в воз-
расте первой ступени ребенок начинает разбираться в при-
чинных связях. Предпубертальный ребенок интересуется
больше результатами, чем причинами.
л) Логическое мышление ребенка. Чтобы убедиться,
как мало в силах ребенок обобщать и умозаключать, пред-
ложим ему, по примеру Пиаже, следующий силлогизм:
„Если у этого животного длинные уши, то это — или мул,
или осел. Если у этого животного длинный хвост, то это —
или мул, или лошадь. Скажи, какое это животное, если
у него длинные уши и длинный хвост?“ Даже девятилетка
рассуждает так: „Раз у этого животного длинные уши, то
это — или мул, или осел. Раз у него длинный хвост, то
это — или мул, или лошадь. У него длинные уши и длинный
хвост — значит, это — или мул, или осел, или лошадь“. Со-
поставления, наложения друг на друга этих посылок у ре-
бенка еще нет; у него еще нет ни развитой дедукции, ни
развитого обобщения. Лишь в 101/2—131/2 лет, и то лишь
в области наглядно-конкретного, начнут эти логические
свойства развиваться у него.

Мысли ребенка еще слабо связаны для того, чтобы
сталкиваться, и потому ребенок мало чувствителен к про-
тиворечиям вообще в 71/2—101/2 лет и только в словесно-
логической области — в 101/2—131/2 лет. Восьмилетка утвер-
ждает, что лодки не тонут, потому что они легкие, и он
же говорит, что корабли не тонут, потому что они большие
и тяжелые (сильные). Двенадцатилетка читает книгу,
совершенно не замечая противоречий в рассуждениях ее.
Точно так же, по уже ясной для нас причине, ребенок
не любит доказывать свои мысли вообще в 71/2—101/2 лет
и в области отвлеченных положений — в 101/2—131/2 лет.
Вопрос „почему ты так думаешь?“ обыкновенно ставит
восьмилетку втупик. Он просто утверждает и отрицает, а не
доказывает, он препирается, но не дискуссирует. Чужих
доказательств он обычно не слушает, так как быстро теряет
нить рассуждении. В 101/2—131/2 лет ребенок уже доказывает,
но не логически, т.-е. через „следовательно“, а ссылкой на
физическую причинность, притом — в детском аспекте, т.-е.
с устремлением в будущее: „попробуй — тогда увидишь“. Из
этого „тогда“ разовьется в подростничестве „следовательно“.
В общем школьника характеризует его переходное со-
стояние от образного к рассудочному мышлению. Этот пере-
ход в свою очередь распадается на три стадии: 1) от про-
стого констатирующего факта образного мышления дошколь-
ника к соотносящемуся, связующему словесно-образному
мышлению (71/2—101/2 лет), — иными словами, установление
конкретных связей в видимом мире; 2) от соотносящего,
связующего словесно-образного мышления к таковому же
отвлеченно- словесному мышлению (101/2—131/2 лет), — иными
словами, развитие причинного мышления и пользование
книгами конкретного содержания; 3) развитие логического
мышления (131/2—161/2).
10. Как усваивает ребенок мысли?
В обучении очень многое основано на усвоении ребенком
ряда сообщаемых ему мыслей. Педологически неопытный

учитель довольно плохо представляет себе, как усваивает
ребенок те мысли, которые он получает от учителя или из
книги. Если речь идет о первокласснике-восьмилетке, то
в общем, поскольку речь идет о сравнительно прочном
усвоении им мыслей, вполне понятных для него, он усваивает,
кажется, всего лишь 15%. Значит, учитель должен быть
готов к тому, что, если не прибегать к многократному повто-
рению, заучиванию, а ограничиться лишь однократным,
правда, внимательным прослушанием или прочтением, то
85% сообщаемого материала исчезают из памяти ребенка
(12-летка усваивает уже 30%, т.-е. пропадает 70%). Я не
встречал учителя, который без педологической подготовки
представлял бы себе эту картину: обыкновенно переоцени-
вают усвоение ребенком мыслей (так называемую логиче-
скую память).
Если ребенок усваивает только 15—30% всего, то,
значит, это все им как-то перерабатывается. Как? Прежде
всего ребенок производит как бы отбор материала: главные
мысли усваиваются, а детали забываются. Воспроизводя
усвоение, ребенок припоминает прежде всего основные мысли
и уже от них переходит к деталям. Но здесь надо сделать
оговорку: речь идет о мыслях, главных для ребенка. Это не
логически главные мысли, — это эмоционально возбуждающие
мысли (особенно, когда речь идет о менее развитом ребенке)
или образные, зрительно яркие мысли. Лучше всего и в пер-
вую очередь ребенок усваивает эмоционально и образно
яркое; остальное же для ребенка — легко забываемые детали.
Параллельно такому „отбору“ происходит своеобразное
„усваивание“ материала. Усваивающий, с одной стороны,
как бы ошаблонивает чужие мысли, обезличивает их, сти-
рает все индивидуальное; наиболее оригинальные мысли,
выражения стираются в памяти, усваиваются хуже всего.
Усваивающий заменяет их наиболее привычными, для него
похожими мыслями-выражениями. При этом, конечно, прои-
сходит ряд искажений: 1) данные мысли подмениваются
сходными, но более привычными и шаблонными для ребенка;

2) в результате такой шаблонизирующей тенденции забы-
ваются или изменяются собственные имена и числа; 3) в связи
с забвением деталей подлинника вставляются свои детали
(„отсебятина“); 4) ряд мыслей усваивается в преувеличенном,
очень категорическом, гиперболическом виде.
Вообще говоря, лучше всего запоминаются, при прочих
равных условиях, конец и начало. Совершенно непонятный
текст усваивается, примерно, в 10 раз хуже вполне понят-
ного. При усвоении огромную роль играет заинтересованность
ребенка в усвоении. Девочки усваивают немного лучше
своих ровесников-мальчиков. Но вообще память на мысли
у детей данного возраста сильно вариирует, так что у раз-
ных детей она может быть очень различной. Как и все
функция, которые сильно вариируют, т.-е. очень разно-
образны у разных детей, память на мысли легко поддается
воспитанию — дальнейшему развитию ее путем упражнения.
Большую роль при усвоении играет, как сказано, и сила
внимания, а также бодрое самочувствие, обусловленное нор-
мальным питанием и отсутствием утомления.
11. Ряд практических советов при обучении.
Учитель — учитель детей, и именно дети должны быть
у него на первом плане. Учитель, ничего, кроме буквы
программы, не видящий, — плохой учитель. Плохо, если внима-
ние учителя целиком сосредоточено на программе, — тогда он
сможет пройти ее только уродливо. Цель учителя — развивать
детей на определенном программном материале, но не вредить
детскому развитию: нельзя собственное невнимание к детям и
формальное отношение к делу сваливать якобы на программу.
Умственное развитие характеризуется наличием умствен-
ных интересов. Если школа только накачивает знаниями,
но не развивает умственных интересов — интересов к книгам,
научным вопросам, вопросам текущей жизни, литературы,
искусства и т. д., — она не делает своего дела. Самое ценное,
что она может дать, — это дать человека, очень сильно инте-
ресующегося вопросами политики, науки и искусства.

Кончив школу, ученик будет без учителя. Значит, задача
школы — воспитать человека, способного учиться — задавать
себе уроки, выполнять и проверять их — без учителя. Если
выпускной ученик беспомощен без учителя, если он не
работает, когда его не проверяют и когда над ним не висят
учительские задания, — дело плохо.
Значит, педология советует учителю не заниматься
голой учебой и не увлекаться накачиванием ученика „ком-
плексами“ и „навыками“, а воспитывать в детях силь-
ные разносторонние интересы и умение самостоятельно
умственно работать.
При подготовке к уроку учителю следует проработать
его так: 1) цель данного урока, 2) какой материал (факты,
обобщения и т. п.) могут дети проработать в данное время
и в данных условиях, 3) какая внешняя обстановка (посо-
бия и т. п.) должна быть подготовлена, организована,
4) какие стержневые вопросы (стилистическая форма и со-
держание вопросов, последовательность их, когда ставить
„что“, „когда“, „как“, „почему“, кого по какому вопросу
вызвать), 5) формулировка обобщений, 6) материал для
детских упражнений, 7) формулировка заданий.
Задания должны быть: 1) заманчивыми для детей,
2) ясными и определенными, 3) гибкими и достаточно инди-
видуализированными, чтобы их могли выполнить разные
дети и при разных домашних условиях. Давая задания,
учитель должен обеспечить детям помощь, чтобы эти зада-
ния смогли быть хорошо выполненными. На дом лучше
всего давать одно задание, притом не на проработку нового,
но на применение известного. Не надо увлекаться письмен-
ными работами. Совершенно нельзя, вредно для детей давать
им на дом трудные работы.
Есть такой шаблон коллективного занятия, приспособ-
ленного к индивидуальностям детей. Класс делится на сла-
бую, среднюю и сильную группу, которые соответствующе
сгруппированы по скамьям. Средняя и сильная группа
имеют своих групповодов. Занятия начинаются с короткого

доклада о выполнении прошлого задания слабой группой
(средние и сильные вносят поправки). Второй такой же
доклад делает средняя группа (слабые ставят вопросы,
сильные вносят дополнения). Следующие две пятых занятия —
подытоживание учителем и об‘яснение им следующего зада-
ния. Наконец, последние две пятых занятия — работа детей
над новым заданием; слабые получают минимум задания
и работают под руководством учителя, средние получают
“среднее задание“ и работают сами, а учитель только
иногда молча обходит и бегло инструктирует; сильные рабо-
тают над максимумом („необязательным“, „что хотят до-
полнить“ и т. д.) и сами (их работы просматриваются после
урока).
12. Темы для дальнейшей проработки.
1) Проведите ваших детей по тестам умственного раз-
вития. 2) Определите I и IQ каждого. 3) Есть ли связь
между I ребенка и успеваемостью его в данной группе?
4) Какие тесты оказались трудными для детей? 5) Что это
говорит о мышлении ваших детей? 6) Какие черты харак-
тера общие у ваших хороших учеников, не обладающих
блестящими способностями? 7) Почему невнимательны те
или иные ваши ученики? 8) Определив это, составьте план
развития внимательности их. 9) Какие профумения имеются
у ваших детей — каждого в отдельности? 10) Почему не
ладится самостоятельная работа ваших детей? 11) Дайте
характеристику ваших неуспевающих детей сравнительно
с § 7-м. Правда ли, что, выполняя непосильную умственную
работу, дети делают более глупые ошибки, чем обыкно-
венно? 13) Что особенно в вашем обучении заинтересовывает
ваших детей? 14) Когда и почему они особенно скучают?
15) На какой стадии развития мышления какой из ваших
учеников находится?

V. ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА.
1. Эволюция поведения ребенка.
Школьник первой ступени есть существо, промежуточное
между дошкольником и подростком. Дошкольник — коротко-
ножка, подросток — длинноножка; наш школьник эволюцио-
нирует от коротконогости к длинноногости. Чем моложе
школьник, чем меньше у него постоянных зубов, тем он
более коротконог.
Значит, у нас в школе имеются два типа, оба, однако,
не ярко выраженные. Первый, — это те коротконожки, кото-
рые заполняют младшие группы (71/2—101/2 лет). Они —
своего рода дошкольники в школе, и темперамент их сильно
еще напоминает дошкольный. Их жизнь — смех и слезы:
именно смехом и слезами они реагируют на внешние впе-
чатления. Смена смеха и слез характеризует их, но не так
уж очень быстрая смена, как скорее „полосы“ смешливо-
оживленного и слезливо-подавленного настроения. Вот весе-
лый, живой ребенок. Вдруг, по неясной для нас причине,
он в один прекрасный день притих, его настроение стало
подавленным. Смотришь, спустя некоторое время он опять
„ожил“. На ряду с такими детьми, которых большинство,
у вас, наверное, имеется и несколько „вечно веселых“ и
несколько „вечно грустных“ детей. Правда, и первые склонны
к быстрым слезам, и у последних иногда наблюдаются взрывы
веселости и озорства. Чем молочнозубей ребенок, чем он
более коротконог, тем подобная эмоциальность выражена
у него сильней. Чаще всего, особенно у здоровых детей, мы

находим повышенную двигательную возбудимость, смешли-
вость и шаловливость; наоборот, у детей золотушного типа
мы встречаемся нередко с вышеописанной подавленностью
настроения.
Такой темперамент, характеризуемый колебанием между
слезливостью и смехом, а также непосредственностью, не-
сдержанностью реакции ребенка, есть как бы отзвук до-
школьного темперамента. Поэтому с годами он бледнеет и
к старшим группам I ступени (101/2—131/2 лет) обычно
уже стушевывается. „Это скоро пройдет“ — вот какое пред-
сказание обычно можем мы сделать.
Итак, педагог имеет здесь дело, так сказать, с убывающим
темпераментом. Тем не менее, особенно в младших группах,
бывают иногда обострения этого темперамента. В результате
мы получаем трудных в воспитательном отношении детей,
Такой „обостренный“ темперамент дает себя знать сильным
двигательным возбуждением ребенка, несдержанностью его,
вспыльчивостью и бурной гневливостью, шаловливостью, а
с другой стороны — слезливостью и необоснованной боязли-
востью. Надо сказать откровенно, что при современном
состоянии науки мы не умеем еще, как следует, лечить
обострения этого темперамента. Мы знаем только, что в силь-
ных случаях подобного возбуждения надо избавить ребенка
от всяких возбуждений и поместить его в возможно более
спокойную обстановку. Всякий учитель знает, как хорошо
действует на такого возбужденного ребенка, если он неко-
торое время спокойно постоит или посидит. С другой сто-
роны, не рекомендуется беспокоить ребенка чем бы то ни
было, хотя бы даже разговорами с ним. Таким образом
обращение с таким возбужденным ребенком должно быть,
как с больным, и первое средство — полный покой. Учитель
должен вести себя с ним приблизительно так, как сиделка.
Приблизительно с 101/2 лет начинает развиваться иной
темперамент. Если вышеописанный был убывающим во вре-
мени темпераментом, то этот, наоборот, — нарастающий, и по-
чему здесь педагогу нет оснований успокаивать себя фра-

зой „со временем пройдет“; наоборот, в рамках первой сту-
пени он „со временем увеличится“. Что это за темперамент?
Его характеризует развивающаяся сдержанность ребенка,
серьезность его. В то же время растет и большая воспри-
имчивость ребенка к внешним раздражениям, большая раз-
драженность и впечатлительность. Ребенок уже не склонен
смеяться и плакать: „не понимаю, что тут смешного“, „не-
чего плакать“ — вот фразы этого ребенка, вообще отрица-
тельно относящегося к слезам и смешливости и большого
поклонника серьезности. Зато это — все более и более впе-
чатлительный ребенок, даже чересчур, в роде мимозы; он
очень восприимчив ко всякой мелочи. В результате такой
чуткости к внешним раздражениям часто получается раздра-
жительность, которую надо отличать от гневливой вспыль-
чивости младшего возраста. Ребенок становится раздражи-
тельным, „нервным“. Если у вас в первой группе есть дети
буйные, очень вспыльчивые, легко приходящие в гнев, то
в четвертой группе у вас, наверное, имеются дети, очень
легко раздражающиеся, „злящиеся“. На почве такой пере-
раздраженности получается притупление чувствительности:
смех и слезы — полюсы темперамента первогруппника, впе-
чатлительность и тупость — полюсы темперамента четверто-
группников, особенно наиболее старших. Эта тупость как то
странно уживается на ряду с впечатлительностью — „как
бревно“. Внутренняя жизнь в этом возрасте развивается уже
сильно, и у сдержанного, замкнутого ребенка она усколь-
зает от наблюдения педагога. Поэтому он часто оказывается
перед „сюрпризами“ в поведении ребенка, перед неожидан-
ными „взрывами“ его под влиянием чрезмерной впечатли-
тельности. Правда, в первой ступени все эти особенности
еще не вполне проявляются: только что описанный темперамент
только начинает вырисовываться в возрасте 101/2—131/2 лет,
но с возрастом он проявляется все сильней и сильней.
Чтобы разобраться в поведении школьника, нам надо,
кроме конституции его, учесть еще и энергию его. Ребенок
этого возраста уже в силах участвовать в окружающей его

деятельности взрослых, поскольку речь идет не о профра-
боте их, Но, сверх этого участия, остается еще излишек
энергии. Школьник уже оказывается избыточно деятельным
в окружающей его бытовой обстановке.
Представим себе этого ребенка, поскольку он още не втя-
нут в общественное производство или в школу, в условиях,
не стесняющих свободы его движений. Ясно, это будет чрез-
мерно подвижное существо. С утра до вечера он будет бро-
дить, бегать, лазать, а если есть возможность, то и плавать.
Чем в более узкое пространство вы замкнете его тем, как
животное в клетке, быстрее он будет двигаться: бродяга на
просторе полян, он станет все время бегающим в городском
дворе. Это — какой-то экскурсант, своего рода авантюрист — не
даром он так любит рассказы про приключения и путеше-
ствия.
Он усиленно движется и усиленно манипулирует. Этот
возраст — не только возраст избыточной мускульной энергии
ребенка. Этот возраст — возраст роста технической мощности
ребенка, возраст удлинения его ног и рук. Ребенок стремится
овладеть средствами передвижения — лодкой, повозкой, ло-
шадью, трамваем и т. п. Он стремится манипулировать
всеми инструментами, которые попадутся в руки. Школь-
ник — ребенок экскурсий, подвижных игр и ручного труда.
Все это — самое любимое для него.
Уже дошкольник — групповое существо, так как деятель-
ность его уже настолько сложна, что делает возможным со-
трудничество ряда детей. Школьник — ярко групповое суще-
ство, и здесь приходится говорить не так об отдельном
ребенке, как о детской группе. Школьная группа отличается
от дошкольной тем, что та, скорее, — простое сотрудничество,
а эта — сложная кооперация. Дошкольники обычно „что де-
лает один, то и все“. Посмотрите на подвижные игры школь-
ников: функции каждого определены, каждый занимает опре-
деленное место в диференцированном коллективе. Подвиж-
ные игры школьников основаны на разделении труда. В ре-
зультате это — игры с определенными правилами. Поведение

ребенка подчиняется закону игры, и за нарушение правил
игры ребенок изгоняется из коллектива. Это характеризует
не только игру: поведение ребенка вообще определяется
обычаями, правами и взглядами той группы, в которой он
состоит.
Вообще говоря, это — очень демократическая группа. Ее
основы — коллективный сговор и равенство. Детское сборище,
когда они затевают что-либо, это — настоящее вече. С дру-
гой стороны, — „все поровну“. Внутригрупповые конфликты
не часты. Обычней всего это — столкновение в буквальном
смысле слова, как результат плохого уменья совместно дви-
гаться в ограниченном пространстве. Несравненно чаще
междугрупповые конфликты (двор с двором, улица с улицей
и т. п.) и конфликты со взрослыми. Однако демократиз
детской группы не исключает лидерства. Группа имеет сво-
его вожака-организатора, которым, обычно бывает наиболее
ловкий и предприимчивый ребенок. Но этот вожатый — пер-
вый среди равных. Впрочем, иногда (особенно в тесном
общежитии, напр., в детдоме) более взрослый и сильный ре-
бенок становится тираном над группой и начинает эксплоа-
тировать ее.
Педагогу очень важно знать эту групповую психологию
для того, чтобы регулировать ее. Смена вожака нередко
изменяет физиономию группы. Сменить же его можно или
через перевод его в более сильнуюю группу, где бы он сту-
шевался, или через перевод в данную группу более ловкого
и предприимчивого (в желательном направлении) ребенка,
Педагог же, помогая детской группе теснее сплотиться, мо-
жет содействовать ей в свержении тирана. Наконец, именно
педология показывает учителю, какие реальные корни в груп-
повой психологии детей имеют школьное самоуправление и
пионердвижение.
Как ни парадоксально, ребенок относительно сильнее нас.
Пусть мы имеем больше сил, но большая общественная ра-
бота требует от нас всех этих сил, а часто их и нехватает.
У ребенка пусть меньше сил, но часть их избыточна Ре-

бенок полон избытка энергии, и на этой почве у него разви-
вается задор. Задорность и задирчивость школьника обще-
известны. На этой же почве развивается и героизм ребенка.
Он любит проявлять его во всем, и именно героизм, а не
конкуренция, проявляется в обычных детских; „кто сильнее“,
„кто быстрее“, „кто неутомимее“ и т. п.
Развитие мышления ребенка стоит в тесной связи с раз-
витием его общественности. Групповая жизнь детей разви-
вает в них обсуждение, рассуждение и умение доказывать.
Обосновывающее и рассуждающее логическое мышление, раз-
вивающееся в стадии подростничества, развивается прежде
всего именно в результате вечевой, групповой деятельности.
Расширяющееся общение ребенка, втягивание его с возра-
стом в широкие общественные отношения, далеко выходя-
щие за пределы непосредственно наглядного мира, выраба-
тывает в нем способность к отвлеченному (ненаглядносло-
весному) мышлению.
Общество избыточную энергию ребенка направляет в русло
или мастерской, или школы, синтезом чего является школа-
мастерская, или трудовая школа. Школа, оторванная от рас-
ширяющейся трудовой и общественной активности ребенка,
не может развивать его мышление, делать его умным. Точно
так же школа, не учитывающая групповой психологии
детей, их подвижности, их тяги к ручному труду и само-
управлению, оторвана от возраста ребенка.
2. Дети-дезорганизаторы.
Дети, нарушающие порядок в школе, мешают работе
учителя. Он часто недоумевает, как с ними поступать. Пе-
дология советует прежде всего изучить их. Тогда виднее
станет, как на них влиять. В этом параграфе я расскажу
о результатах обследования нескольких десятков дезорганиза-
торов московских школ.
Оказалось, что дети-дезорганизаторы почти сплошь — маль-
чики; девочек было только 8%. Встает вопрос, в самом ли

деле учительница достаточно приспособляет школу к под-
вижности мальчиков. Подвижные игры были бы хорошим
средством для оттока излишней подвижности дезорганизато-
ров. Оказалось, что дезорганизаторы, в среднем, легче, ниже,
худее и с худшим дыханием, чем их ровесники. Очевидно,
слабость и болезненность делают этих детей более раздра-
жительными и неуравновешенными. Некоторые школы заявляли,
что после введения горячих завтраков дети стали лучше
себя вести. Это понятно: сытый ребенок добродушен.
Дезорганизаторы отличаются бурным проявлением гнева,
радости и страха. Было бы ошибочно раздражать, волновать
или запугивать их. Самый лучший воспитатель дезоргани-
заторов — спокойный человек, успокаивающе действующий на
окружающих.
Остальные дети обыкновенно не любят дезорганизаторов
или относятся безразлично к ним и только в редких случаях
дружат с ними. Дезорганизаторы-мальчики или вовсе не имеют
товарищей, или дружат с такими же дезорганизаторами. Стар-
шие дезорганизаторы уже почти исключительно вращаются
в компании себе подобных. Учитель поступает очень не-
правильно, когда еще больше усиливает изоляцию дезорга-
низаторов. Наоборот, он должен: 1) из‘ять дезорганизатора
из дезорганизаторской среды (пересадить, перевести в дру-
гую — лучше в первую — смену и т. п.) и 2) втянуть его
в общественную жизнь, например, в учкомовскую работу.
Дезорганизаторы-мальчики по уму и успешности, в сред-
нем, мало отличаются от остальных детей, но с годами они
опускаются все ниже и ниже. Дезорганизация вредит самому
ребенку. Его надо втянуть в ученье. Но большинство их
порывисты в работе, не доводят ее до конца и мало интере-
суются учебой. Их интересы — игры, мастерская, искусство
(кино). В школе не „сидячей“ дезорганизаторов меньше.
Типичная школа сидячей учебы — питомник дезорганиза-
торов.
Дезорганизаторы проявляют себя шумом, несдержанной
подвижностью и драками. Их надо учить не шуметь и

сдерживать свою подвижность. Для этого прекрасное сред-
ство — уроки тишины. Драки часто получаются в результате
столкновения детей. Значит, их надо учить ходить и бегать,
не сталкиваясь. Особенно плохо ведут они себя на переме-
нах. Надо учить детей (не словами, а упражнениями), как
вести себя на переменах, особенно как выходить на нее или
уходить о нее. Очень возбуждает детей резкий звонок. Лучше
звуковые сигналы заменить зрительными (поднятие руки
учителем и дежурными). Дети должны знать свою очередь
при выходе и место, где они ждут очереди. Трудно требо-
вать от детей организованного поведения во время перемен,
если учитель не организовал перемен и не научил детей,
как вести себя во время их.
3. Физическое и социально-бытовое обследова-
ние детей.
Физическое состояние детей обследует врач, с которым
учитель должен иметь самую тесную связь. Нижеследующее
пишется для учителя школы, где нет постоянного врачебного
надзора. Там учителю приходится самому разбираться в фи-
зическом развитии ребенка.
Он должен все-таки узнать, как обстоить дело с лег-
кими и сердцем ребенка, хотя бы от больничного врача.
В классе наверное имеются туберкулезные дети. Есть и дети
с слабым сердцем, которое нужно будет особенно беречь.
Аденоиды и хронический насморк делают ребенка невнима-
тельным и быстро устающим. Золотушные дети часто от-
стают в учении. Среди отсталых детей перенесших сильный
рахит, примерно, в 7 раз больше, чем среди развитых.
Пороки слуха и зрения очень мешают учению.
Для физического развития ребенка показательным отно-
шение веса к росту и относительные размеры грудной
клетки. Норма,
роста. Так, например,
если вес ребенка 27 кило, то
Значит, 3 = 0,0237

его роста. Иными словами, его рост должен быть
= 126,6 сантиметра. Другой пример: если рост ребенка
120 сантиметров, то
кило.
Значит, его вес должен быть 23 кило, Окружность же груд-
ной клетки должна равняться 0,93 сидячего роста (от ма-
кушки головы до сиденья).
Учителю важно “знать условия жизни ребенка, но у него
не всегда есть время подробно изучить их. Однако есть
признаки, очень характерные в качестве показателей условий
жизни ребенка и сравнительно легко учитываемые. Такие
показательные для экономического положения ребенка при-
знаки суть следующие: 1) сколько раз в неделю (месяц) он
получает жареное мясо, 2) сколько пар чулок получает он
в год, 3) сколько жилой площади приходится на него. При-
знаки, показательные для культурной обстановки, таковы:
1) степень образования родителей, особенно матери, 2) число
книг в семье. Кроме того, важно знать: 1) какое внимание
обращает семья на воспитание ребенка, 2) есть ли в семье
склока или пьянство, 3) кто те дети, с которыми дружи
данный ребенок.
4. Педологический журнал.
Для понимания ребенка было бы хорошо, если бы класс-
ный журнал был дополнен несколькими педологическими
графами. Приведу, так сказать, журнал-минимум (см. таб.
на стр. 151).
Я назвал этот журнал минимум, так как в него вно-
сится только минимум (1—2 фразы в каждой графе). Этот
журнал может вести и перегруженный учитель. Но, конечно,
журнал можно расширить. В частности желательно вместо
слов „среднее“, „хорошее“ и т. п. давать об‘ективную харак-
теристику, лучше всего в цифрах. Например, в графе
„культурная обстановка“ писать: отец с низшим образова-
нием, мать малограмотная, 32 книги в семье.

Анто-
нов
Рабочий,
дом. хо-
зяйка
Среднее
Ниже
сред-
него
Адено-
иды
Хорошее,
иногда
раздра-
жителен
8,80
Неравно-
мерно;
есть же-
лание, но
нехва-
тает на-
стойчи-
вости
Сред-
няя
5. Темы для дальнейшей проработки.
1) Характеризуйте ваших учеников соответственно двум
типам, описанным в 1 параграфе (отметьте чистые и сме-
шанные типы). 2) Как приспособить самоуправление к воз-
растным особенностям ваших детей? 3) Кто вожаки в вашей
школе, кто и почему группируется около них? 4) Как ваша
школа может использовать избыток энергии детей? 5) Какие
методы занятий наиболее соответствуют характеру ваших
детей? 6) Дайте общую характеристику ваших дезорганиза-
торов вроде данной во 2 параграфе. 7) Составьте на осно-
вании этой характеристики план перевоспитания ваших
дезорганизаторов. 8) Правда ли, что у детей-дезорганиза-
торов и родители — дезорганизаторы? 9) Как часто родители
ваших дезорганизаторов посещают школу? 10) „Учитель
воспитывает детей, Совет содействия воспитывает родите-
лей“ — примените это к вашей школе. 11) Как совсод может
урегулировать отношение к школе родителей ваших дезор-
ганизаторов? 12) Составьте лист здоровья и измерений ваших
детей? Что скажет этот лист о трудных детях по сравнению
с их ровесниками (не одногруппниками)? 13) Чем отличается

ученье и поведение физически слабых детей? 14) Чем инте-
ресуется и как играет слабый ребенок? 15) Чем отличаются
игры отсталых детей от игр развитых детей? 16) В каком
возрасте ребенок начинает относиться критически к своим
рисункам и изделиям? Почему надо его в это время больше
учить? 17) В каком возрасте детей наиболее удовлетворяет
свободное рисование и свободный ручной труд? 18) Составьте
по 3 параграфу лист экономических и культурно-бытовых
условий жизни ваших детей? 19) Организуйте педолого-
педагогический журнал вашей школы. 20) Что из моей книги
„Первый триместр в новой школе I ступени“ по школьным
порядкам (стр. 20 и след.) может быть вами введено для
выработки организованного поведения ребят? 21) Проверьте
на практике рекомендуемые там для этой цели игры.

VI. РЕЛИГИОЗНОСТЬ И НЕРЕЛИГИОЗНОСТЬ
НАШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1. Значение педологии для разрешения проблемы
антирелигиозного воспитания. Сейчас советский педагог
стоит перед проблемой антирелигиозного воспитания. Он ре-
шает вопрос, как сделать ребенка нерелигиозным. Нечего
доказывать, насколько вопрос был бы яснее, если бы педагог
знал, что в жизни делает ребенка религиозным, или, на-
оборот, нерелигиозным. Но и в заграничной литературе очень
мало работ на эту тему, и у нас их почти нет. Поражает
контраст между тем, сколько написано у нас об антирели-
гиозном воспитании педагогами, и тем, как мало сделано по
этому вопросу нашими педологами.
2. Как обстоит дело с религиозностью первогруп-
пника? Насколько религиозным поступает ребенок в школу?
Для этой цели я просил учительницу трех первых парал-
лельных групп школы № 35 ХОНО (район: Москва, Смо-
ленский рынок — Дорогомилово) произвести соответствующий
опрос ребят. Получились такие данные:
Параллель
Верующие
Неверующие
Всего
д.
М.
Д.
М.
д.
М.
I
14
7
5
4
19
11
II
12
5
4
9
16
14
III
7
9
5
8
12
17
Всего
33
21
14
21
47
42

На основании этих данных можно составить такую
таблицу:
верующие
неверующих
В процентах
Из всех учеников
60,7
39,3
Из всех девочек
70,2
29,8
Из всех мальчиков
50
50
Бросается в глаза преобладание религиозности у дево-
чек: в то время как мальчики пришли в школу в равном
количестве религиозные и нерелигиозные, больше 2/3 дево-
чек приходят религиозными.
Нерелигиозные дети обыкновенно из нерелигиозной семьи
но бывают и исключения: „Мама верит, а я нет“. В этих
случаях, насколько можно разобраться в них, влияет нере-
лигиозный отец и, в очень редких, исключительных случаях,
товарищ. Основной мотив нерелигиозности — неверие:
„враки“.
Религиозные дети в свою очередь из религиозной семьи,
но в одном случае зарегистрировано исключение (влияние
товарища и его матери). Представления этих детей о боге
резко антропоморфны: бог старый, он похож на человека (или:
он — человек), живет на небе. Огромное большинство рели-
гиозных детей привлекается в церковь, куда их обычно
„водят“, пением, хором. „Нравится хор“, — так заявляют
очень многие из них. Но есть значительная группа верую-
щих (сплошь очень развитые дети из интеллигентской
семьи), которым не нравится церковь. Возможно, как уви-
дим дальше, что здесь мы имеем дело уже с намечающейся
нерелигиозностью. Основная причина, вследствие которой
первогруппники религиозны или нет, — влияние среды, точ-
нее, доверие к авторитетным для ребенка лицам и подра-
жание им. Насколько ярко действует эта причина, можно
иллюстрировать одним фактом. В одной из первых групп (не во-
шедших в вышеприведенную таблицу и умственно наиболее
отсталой) учительница устно в классе при всех детях стала
опрашивать, кто религиозен, кто нерелигиозен. Оказалось

20 религиозных и 3 нерелигиозных. Затем дети спросили
учительницу о ее взглядах, и когда она ответила, что
нерелигиозна, то тотчас же все дети (кроме 5) заявили,
что они тоже не веруют. Иными словами, они моментально
изменили свои взгляды. Когда учительница указала им, что
они только что говорили, что веруют, дети, пропуская как
бы мимо ушей, стали говорить: „Нет, нет, мы не веруем“.
Больше того: они стали обосновывать свою нерелигиозность,
например, не ходят в церковь, не носят креста и т. п.
Этот факт ярко иллюстрирует нестойкость детей в этом
возрасте. По словам учительницы, они буквально „забыли,
что раньше говорили“, и удивлялись, когда им напоминали
это. Из этой нестойкости и внушаемости первогруппника
надо сделать один педагогический вывод: именно в первой
группе очень необходим учитель-антирелигиозник, а анти-
религиозное воспитание должно не только начинаться в пер-
вой группе, но именно в ней быть особенно энергичным,
причем особенно действует на детей нерелигиозность самой
учительницы, личный ее пример.
При нейтральности учительницы беспрепятственно дей-
ствует влияние семьи и в первую очередь матери. В огром-
ном большинстве случаев ребенок в своей религиозности или
нерелигиозности находится под ее влиянием. Этим, вероятно,
об‘ясняется гораздо больший процент верующих среди де-
вочек. Но иногда ребенок (обычно это мальчик), вопреки
матери, следует нерелигиозному отцу. Влияние товарищей
еще мало сказывается. Итак, чаще всего причины нерели-
гиозности: „Мама мне ничего не говорит“, „Мама и папа
не, верят, не ходят в церковь“, „Это все враки“, а причина
религиозности: „Моя мама верит“.
Церковь действует на верующих детей двойственно.
С одной стороны, как сказано, она привлекает пением,
свечами и т. п. Но, с другой стороны, детей утомляет дол-
гое стояние, им скучно в церкви, и потому они не любят
ходить в нее. Последнее заметно проявляется у детей, рас-
тущих в семьях, заставляющих ребенка ходить в церковь,

принуждающих его выполнять все скучные и непонятные
обряды. Заметим, что именно такие семьи, но чисто фор-
мально, внешне-обрядово верующие, вырабатывают впослед-
ствии ярко нерелигиозных, очень нелюбящих религии
юношей.
Есть ли какая нибудь связь в этом вопросе между рели-
гиозностью детей и степенью их умственного развития? Раз-
делив детей по умственному развитию (тесты Бине-Берта)
на три группы (отсталые, середняки и очень развитые),
получаем следующую таблицу:
Религиозные в %
Отсталые
87
Середняки
70
Очень развитые
56
Эта таблица очень ярка: в то время как 87% отсталых
ребят религиозны, из очень развитых первогруппников та-
ковых 56%, т.-е. относительно гораздо меньше. Таким
образом некультурная среда и умственная недоразвитость
особенно благоприятны для развития религиозных детей.
3. Нерелигиозность и религиозность четверогруп-
пников. Выяснив, насколько религиозным поступает ребенок
в школу, я поставил дальше вопрос, насколько нерелигиоз-
ным выходит он из I ступени. Для этой цели учителями
была проведена анкета (в письменной форме и анонимная)
в 4 параллельных четвертых группах той же школы. Всего
было проанкетировано 121 ребенок (66 девочек и 55 маль-
чиков). Вот результаты:
Религиозные
Нерелигиозные
Девочки
26
40
Мальчики
3
52
Все вместе
29
92
Еще ярче будут эти данные, если их выразить в про-
центах:
Религиозных
Нерелигиозных
Из всех учеников
24
76
Из всех девочек
39,4
60,6
Из всех мальчиков
5,5
94,5

Эта таблица демонстрирует сильное уменьшение числа
религиозных детей в 4 группе сравнительно с 1-й; вместо
60,7% мы имеем только 24%, и если в первой группе из
каждых 5 учеников 3 религиозных, то в четвертой группе
из 4 учеников только 1 религиозный. Правда, 24% рели-
гиозных — процент высокий для 4 группы советской школы,
но все же данные нашей школы расположенной на
окраине вблизи рынка и кварталов ужасающей бедноты, не
совпадают с теми высокими процентами религиозных уче-
ников, которые иногда приводятся в московских газетах и
которые, на мой взгляд, требуют более глубокой проверки
(что касается анкетных данных нашей школы, то они
вполне совпадают с живым наблюдением учителей школы).
Второе, что демонстрирует анкета, это то, что религиоз-
ные четверогруппники почти сплошь девочки: приблизи-
тельно из каждых 10 религиозных 9 девочек. Шутя можно
сказать, что антирелигиозная проблема в 4 группе — жен-
ский вопрос. Серьезно же говоря, надо упрекнуть женотдел
за то, что он слабо влияет на школу, в то время как,
очевидно, воспитание девочек в советском коммунистическом
духе все же требует добавочных усилий, добавочной работы.
Что же уменьшило религиозность четверогруппников сравни-
тельно с первогруппниками? Для выяснения этого вопроса
были опрошены те неверующие дети, которые раньше были
религиозными. Пусть это будет утомительно, но я приведу
довольно подробно их ответы, эти „человеческие документы“,
демонстрирующие формирование нового, советского человека,
главным образом под влиянием антирелигиозной пропаганды
в школе и пионеротряде. Эти документы я будут приводить
словами детей, лишь с исправлением орфографии.
Вот один из них: „Мне 14 лет. Я девочка. Я была
раньше очень религиозна и ходила в церковь, молилась там.
И дома я тоже молилась перед обедом, и когда я спать
ложилась, тоже молилась. А теперь, как я начала ходить
в школу, все это бросила: и в церковь ходить и также
молиться дома. Почему я не стала верить в бога? Потому

что в школе учителя говорят, что бога нет, и это все
предки остались от старинного обычая. Мне в церкви очень
нравится, когда служит епископ с хорошим протодиаконом,
а остальное мне больше ничего не нравится. Теперь я не
верую, потому что меня убеждали в том, что это все предки.
Наша семья не очень верует: в церковь они очень мало
ходят, посты мы не соблюдаем. Меня папа заставляет в цер-
ковь ходить, а я его не слушаю и не хожу никогда
в церковь. Мне родные говорят, что „если ты не пойдешь
в церковь, так я тебе есть не дам“, а я все равно не иду,
хотя я и буду голодна. Я никаким предсказаниям не верю,
а сказки я люблю читать и также рассказы“.
В этом ответе все удивительно типично: семья заста-
вляет под страхом голода ходить в церковь, но сама „не
очень верующая“, и девочка, которой еще очень нравится
в церкви, „когда служит епископ с хорошим протодиаконом“,
но „больше ничего не нравится“, и она вступает в кон-
фликт с семьей и не идет в церковь, „хотя я и буду го-
лодна“, убежденная в нерелигиозности школой, „потому, что
в школе учителя говорят, что бога нет, и это все предки
остались от старинного обычая“.
Вот другая девочка: „Я была религиозная, и меня
отшатнуло: это когда мы стали изучать (земля — шар). Тогда
я поняла, что на небе нет никакого бога, и теперь я в бога
не верю и не признаю. У нас семья не верит богу, а иконы
висят, и празднуют пасху и рождество“. Еще одна девочка:
„Я была религиозная, но когда я поступила в школу, мне
сказали, что бога нет. И когда я была в 4 группе, мы
проходили про религиозные праздники, и мне показалось
очень смешно и глупо, и я не стала с этого времени ве-
рить в бога. Моя семья нерелигиозная, кроме двух бабушек:
они каждый день ходят в церковь“. Еще девочка: „Я раньше
была религиозна, но когда я поступила в школу, то меня
сразу отшатнуло: я научилась читать и стала читать книги
и разные картины стала смотреть... Семья наша слабо
религиозная, только мама одна религиозная“. Таких при-

меров можно привести еще много. Б общем картина ясна:
антирелигиозное влияние школы делает неверующим ребенка,
происходящего из слабо, скорее, лишь внешне-обрядово
религиозной семьи.
Кроме шкалы, ребенка делает нерелигиозным еще пионер-
отряд. Приведу и здесь подробно один из ответов (девочка,
12 лет): „Я была года два тому назад религиозной, ходила
в церковь и исполняла все обряды религии. Но меня это
после не стало интересовать, так как я не видела в этом
правды, когда узнала и изучила все это происхождение
праздников и религии. Год тому назад я хотела очень запи-
саться в пионеры, чтобы не отставать от народа, который
движется все вперед и вперед. Но что меня задержало?
А вот что: семья моя очень религиозна, но не вся семья.
У меня мать, отец и старшая сестра очень религиозны,
а остальная часть семьи не отстала: 2 брата и 2 сестры
не веруют, а состоят в партии, а кто в комсомоле. Но
старшая сестра не верит, но исполняет обряды: крестит
ребят и т. д. И сейчас я никаких верований не признаю,
а записалась в пионеры, потому что мне на все стало
скучно смотреть, и моя сестра, с которой я после стала
жить, была в комсомоле, она и я идем за правду. А моя
старшая сестра — верующая, и на нее это очень плохо дей-
ствует. Она считает меня свиньей“. Хотя в этом ответе нет
непосредственного влияния отряда, я привожу его как очень
типичный для девочки нашего времени: расколовшаяся
идейно семья, и девочка, вместе со своей сестрой-комсо-
молкой, „идущая за правду“, чувствует, что ей „на все
стало скучно смотреть“, уже не видящая правды в религии
и стремящаяся в пионеротряд. Вот другой ответ: „Мне
12 лет, я девочка. Меня отшатнуло от религии, потому что
я читала очень много книг, в которых пишется про рабочих
и религию, потому я хожу в отряд, и там хотя много гово-
рят про религию, по все таки я стала не верить в религию...
У меня семья нерелигиозная, мама у меня уже давно не
верует, а брат-комсомолец старше меня“. Еще один ответ:

„Я была сперва религиозная, а теперь я захотела в пионеры и
стала нерелигиозной. У меня один папа ходит в церковь,
а мы все не ходим в церковь. Папе нравятся певчие“.
Таких ответов я мог бы привести много. Они показы-
вают, что, в данном случае влияет не посредственно отряд
своим антирелигиозным воспитанием, а что-то другое, что
я назвал бы пионерским настроением: самое желание быть
пионером антагонистично религиозности ребенка. Здесь мы
имеем дело с интересной психологической ситуацией, со-
стоящей в том, что комплекс пионерских настроений выте-
сняет комплекс религиозных настроений. Лишь в очень
редких случаях имеется непосредственное специфическое
антирелигиозное воздействие. Пример: „Я мальчик 14 лет.
Я не религиозен, а был религиозным. Меня отшатнули от
религии товарищи из пионерского отряда“.
Играет ли роль в религиозности четверогруппника его
умственное развитие? Для этой цели составим уже известный
нам процент религиозных и нерелигиозных во всей массе
четверогруппников с соответствующим процентом четверо-
группников, стоящих по умственному развитию ниже сред-
него уровня. Таких оказалось 32 ученика (19 девочек и
13 мальчиков), из которых религиозных 1 мальчик и 9 де-
вочек. Таким образом:
Верующих
Неверующих
В процентах
Среди всех учеников
24
76
Среди умственно от-
сталых
31,2
68,8
Стало быть и здесь ясно выступает связь религиозности
с низким умственным развитием.
Выше, говоря о том, как делается нерелигиозным школь-
ник, я выделил влияние школы (непосредственное — через
религиозную пропаганду) и пионеротряда (общее — через
комплекс пионерских настроений). Но надо еще отметить
влияние семьи. Нерелигиозный с самого начала ребенок
вырастает, как было выше сказано, в нерелигиозной семье.

и он нерелигиозен вследствие влияния родителей: „Я не
верю в бога: мне с детства никто не говорил о боге“, или:
„Я не верую в бога, потому, что папа мне об‘яснил, что
бога нет“. Но в условиях нашего революционного времени
и религиозная раньше семья нередко бросает религию,
снимает иконы и т. п. или, оставаясь сама поверхностно
религиозной, т.-е. лишь исполняя внешние религиозные
обряды, по существу уже отходит от религии и церкви.
Вместе с семьей в этих случаях такую же эволюцию про-
делывает и ребенок: бросающая религию семья и своего
ребенка делает нерелигиозным. Подобная семья на ряду
с вышеуказанными факторами (школа и пионеротряд) также
выступает заметным фактором в деле превращения ребенка
из религиозного в нерелигиозного.
Лишь 24% четверогруппников в нашей школе, почти
сплошь девочки, религиозны, причем треть их по своему
умственному развитию стоят ниже среднего уровня своих
товарищей. Религиозные четверогруппники довольно ясно
распадаются на два типа. В качестве образца первого типа
приведу следующий пример: „Я верую в бога, потому что
меня мама посылает в церковь молиться, а я только слушаю,
как поют, и молюсь. Наша семья верит. Мне нравится, как
в церкви поют, а потом нравится, как рассказывают. Мне
все сказки нравятся. Я очень редко хожу в кино или
театр“. Каждая фраза в этом ответе, с психологической
точки зрения, очень типична. „Я религиозная, потому, что
мне говорили маленькой и теперь говорят, что надо верить,
и я верю“, „Я религиозная, потому, что мама верит и я
верю“, „Я верю, потому, что все верят“, — вот мотивировки
этого типа. Для него религия есть вера в буквальном смысле
слова, т.-е. полное отсутствие критицизма, своеобразная
интеллектуальная послушность. Вот почему я назвал бы
этот тип послушно-верящим. В умственном отношении
этот тип стоит на не высоком, даже для 12-летних детей,
уровне. Основой его религиозности являются такие общие
черты характера, как послушание, пассивность, доверчи-

вость, умственная неразвитость. Он развивается на общем
фоне некультурности и подчинения, я бы сказал, остатков
рабства.
Религия этого типа носит внешний характер: „Мне нра-
вится, как в церкви поют“, „Мне нравится хор и т. п.“, —
такая фраза почти стереотипна в ответах этого типа. В рели-
гии детей этого типа больше всего привлекает ее эмоционально
эстетическая сторона. Характерно то, что дети этого типа
обыкновенно сравнительно редко ходят в кино или театр
Возможно, что это не поощряется средой, но еще вероятнее
что причина здесь — отсутствие денег. Это можно предполагать
на том основании, что семья, поставляющая таких детей,
обычно мало культурная и бедная, материально нуждаю-
щаяся. Убогость окружающей среды и отсутствие культурных
возможностей удовлетворять художественные запросы питают
это: „Мне нравится в церкви, когда поют в хору“, „Меня
привлекает ходить в церковь молиться, заучить те молитвы,
которые поют в церкви“, „Когда я хожу в церковь, мне
там нравится, когда поют певчие“ и т. п. Мне кажется,
педагогика антирелигиозного воспитания обязательно должна
учесть эту тягу ребенка к пению, и надо откровенно соз-
наться, что мы эту тягу к пению удовлетворяем в высшей
степени слабо. Во всяком случае педагогика антирелигиоз-
ного воспитании серьезно должна задуматься над ответами
в роде следующих (девочка 11 лет): „Я верую богу, по-
тому что там хорошо слушать пение... В кино хожу по
праздникам и то редко“.
Что касается любви религиозных девочек к фантасти-
ческим сказкам, то специфическим является не то, что
только они любят эти сказки, но то, что все они любят
фантастику, тогда как среди нерелигиозных детей, кроме
любящих фантастику, есть большое количество отрицательно
относящихся к ней. Предположительно (так как вопрос
требует доисследования) можно так сконструировать психо-
логическую ситуацию такого верующего: убогая обстановка —
жажда красивого — любовь к пению и тяга в церковь (хор) —

жажда фантастики и чуда — положение, благоприятное для
молитвенных настроений, пассивный, послушный, доверчивый,
умственно неразвитой ребенок — религиозная семья. Харак-
терно, что церковь привлекает только эстетической сто-
роной, а стоять в ней, слушать непонятное дети не любят,
им скучно, и за это, судя по отзывам, они не любят церкви.
Характерно также, что ряд неверующих и (особенно) став-
ших неверующими из бывших религиозных нередко, в ка-
честве очень сильного антирелигиозного аргумента, указывают
на бессилие молитвы, бесполезность ее. Этот аргумент, после
аргумента „враки“, наиболее энергично подчеркивается.
Для того, чтобы яснее вырисовывался второй тип рели-
гиозного четверогруппника, приведу несколько выдержек.
Вот, например, выдержки из ответа одной 12-летней де-
вочки: „Я религиозная, в семье у нас все верующие,
и я буду всегда верить в бога, потому, что он во всем
помогает. В церковь я хожу и буду ходить. Семья сильно
верующая... Я в кино хожу редко, а в театр почти не хожу.
С младенчества мне внушали про бога и рассказывали рас-
сказы про бога. Я буду верить и верила раньше, буду
праздновать все праздники“. Другой ответ ее ровесницы:
„Я религиозная: верую в бога, хожу в церковь. Семья на
меня не действует... Я уверена, что бог есть. Семья моя
в бога верует. Я верю богу, потому что бог создал землю.
Я в этом уверена“. Две черты ярко выступают в рели-
гиозности этого типа: упорство („я буду верить и верила
раньше“) и утверждение своей самостоятельности („семья
на меня не действует“). Как и первый (послушно верящий)
тип, этот тип, который я назвал бы упорно убежденным,
обыкновенно не является частым посетителем кино или
театра, но, в отличие от первого типа, он не увлекается
эстетической стороной религии, а, наоборот, как увидим
ниже, нередко подчеркивает, что именно эта сторона для
него не играет роли.
После этого анализа прочитаем, с целью получения
цельного впечатления об этом типе, еще несколько выдержек.

Десятилетняя девочка пишет: „Я верую в бога от себя
и буду верить всегда. Моя семья тоже верует. Мне там
нравится все, потому что я верую в бога. А что мне там
говорят, чтобы я не верила, то я их не буду слушать,
а буду верить в бога. В театр я хожу не очень часто, но
все-таки хожу“. Девочка, 11 лет: „Я верую в бога сама
от себя. Моя мама ходит в церковь. Когда я была у тети
на даче, у ней много было книг божественных, и я их
читала. Я стала еще лучше верить в бога“.
В религии этих детей выступает уже, как было сказано,
не внешняя эстетическая сторона, а догматическая. Вместе
с тем подчеркивается недоверие к учителю. Вот что пишет
11-летняя девочка: „Я верю в Бога (пишет с большой
буквы; так же пишут и все следующие девочки), хожу
в церковь. В церковь я хожу не смотреть, а молиться.
Семья моя верующая и ходит в церковь. Бога я представляю
духом: бог отец, бог сын, бог дух. Я не верю учителю,
потому что они не знают, бог есть или нет“. Другая
10-летняя девочка пишет: „Верю, хожу в церковь. В церкви
мне нечего нравиться. Я хожу не смотреть, а молиться.
Семья меня не втягивает в веру, но сама верит. Бога
я представляю: дух невидимый, как и любовь. Я не верю
(учителю), потому что еще сами не знают о боге“. В этом
ответе каждая фраза типична: и подчеркивание малого зна-
чения эстетической стороны, и утверждение своей само-
стоятельности, и выступание догматики, и недоверие к учи-
телю. Отсюда близок переход уже к религиозному фанатизму.
Правда, это исключительные случаи (всего 2 девочки), но
они настолько ярки, что на них стоит остановиться. Девочка
13 лет пишет: „Я верю в бога и буду верить до конца
моей смерти. У меня есть товарищи, но не со всеми я ими
вожусь: только с одной; она верует, как и я. Я хожу
в церковь молиться, а не слушать. Моя семья верует в бога.
Представляю его я, как писано в евангелии. Мне не нра-
вится, когда говорит учитель, что бога нет. Я готова с ним
спорить. Он нам вбивает в голову такие вещи, чтобы мы

не верили, а я верю“. Еще ярче религиозный фанатизм
у одной 12-летней сектантки: „Я верю в бога живого.
В православную церковь не хожу, но хожу в общину еван-
гельских христиан. Нравится мне проповедь Евангелия и
общение с господом, который в духе. Я представляю Христа
распятого (все большие буквы) за весь грешный мир
и воскресшего в третий день по писанию. Еще я его пред-
ставляю в духе и живого. Не верю я словам учителя, по-
тому что я верю „слову божию“ (большие буквы). В об-
щине у меня 4 подруги и на дворе 2 подруги... Мама, как
и я, ходит в общину... Благодарю бога, что призвал меня
к себе. Желаю, чтобы и вы пришли к ногам его и принесли
достойный плод покаяния“. Как энергично должна обраба-
тываться эта 12-летняя девочка, чтобы написать подобное!
Несомненно (это подтверждается и наблюдениями учителей),
некоторые дети обучаются закону божию. Я привел два
крайние примера религиозного фанатизма, но это не значит,
что остальные не фанатики. Везде в анкетах достаточно
ясно выступает сильный религиозный фанатизм. Вот в ка-
ком духе эти ответы: 1) „Я действительно религиозная...
Вся эта пропаганда мне совсем не действует, потому что
я живу на свете и знаю, что бог есть, а там пусть гово-
рят, что хотят: кто против бога, они идут по ту сторону,
а я на эту“. 2) „Антирелигиозная пропаганда мне так опро-
тивела. Что они там все говорят, что бога нет? А я все
равно не верю, что говорят коммунисты“. В том же духе
и другие ответы. Что касается количества послушно верую-
щих, упорно убежденных и фанатиков, то первые составляют
примерно половину всех верующих четверогруппников, а по-
следние немного меньше трети.
4. Нерелигиозность 7-х групп. Все же 76% четверо-
группников нерелигиозные. Но почему тогда они не пере-
варят в своем нерелигиозном коллективе, с помощью орга-
низованной учителем антирелигиозной пропаганды, 24%
религиозных, из которых почти треть фанатично религиозны?
Процесс переваривания, несомненно, происходит. Число рели-

гиозных во II ступени, сравнительно с 4-й группой, сильно
уменьшается. Однако точно выяснить процент верующих,
например, в 7-й группе, по моему мнению, невозможно, тая
как здесь уже умеют конспирировать сбою религиозность.
Неверующему педагогу в школе, активно ведущему антире-
лигиозную пропаганду, добраться до религиозных учеников
вряд ли возможно. По крайней мере, я потерпел крах.
Несмотря на анонимность анкеты и раз‘яснение, что анкета
имеет исключительно научное значение и никто, кроме
исследователя, ответов читать не будет, я получил такие
данные: из опрошенных 45 учеников (22 мальчика и 24 де-
вочки) оказались только две верующих девочки да 4 сом-
невающихся (из них один мальчик). Таким образом совер-
шенно нерелигиозных 89%, а убежденных верующих при-
мерно 4%. В этих результатах меня заставляет сомневаться
резкое расхождение с тем, что печаталось в московских
газетах о чуть ли не 50% верующих в некоторых школах
Сокольнического района (7-е группы).
Но, с другой стороны, все же я думаю, что полученные
мною ничтожные цифры верующих ближе к истине. Дело
в том, что ряд неверующих учеников 7-х групп высказывался
о том, насколько религиозны их товарищи. Эти высказы-
вания, по моему мнению, заслуживают доверия, так как
эти ученики в большинстве случаев так настроены, что
скорее склонны были бы преувеличивать религиозность своих
товарищей. Тем не менее все даваемые ими по этому во-
просу ответы приблизительно в таком духе: „Среди моих
товарищей также никто не верит в бога, да и вообще теперь
очень мало по-настоящему верующих в него, а особенно
среди ребят. Среди девочек их больше. По-моему, девочки
больше поддаются окружающей среде и легко подпадают
под чье-либо влияние, но я повторяю, что среди ребят,
известных мне, верующих нет“ (мальчик, 15 лет); „Под-
руги у меня есть, и все также неверующие, и когда нам
говорят о боге, то мы не желаем даже слушать“ (девочка
16 лет); „У меня есть много друзей, и большинство из них

неверующих, но есть одна подруга, с которой я обо всем
делюсь; она как раз религиозная. Убеждать я ее собиралась
не раз, но не выходило ничего. Она находится под влия-
нием религиозных родителей“ (девочка 16 лет). Все подоб-
ные ответы настолько однотипны и полны искренности, что
я лично им вполне доверяю и думаю, что разговоры
о большем проценте верующих семигруппников очень пре-
увеличены.
Что же превращает 24% верующих в 4-х группах
в всего лишь примерно 5% в 7-х группах? Прежде чем
ответить на этот вопрос, скажу несколько расхолаживаю-
щих слов. Значительная часть религиозных девочек 4-х групп
умственно слабо развиты и плохо учатся. Такие девочки,
притом из бедняцких семейств, обыкновенно во II ступень
не идут. Значит, происходит невольно своеобразный отсев,
вероятно, немалой части религиозных, и, говорят 5%, мы
должны помнить, что речь идет о школьниках, а за сте-
нами школы, возможно, хотя наверно мы ничего не знаем,
процент несколько выше.
Теперь переходим к анализу факторов нерелигиозности
у школьников II ступени. Таких основных фактора три,
и их очень хорошо формулируют сами подростки. „Пере-
стала влиять семья“, — вот часто упоминаемый и, вероятно,
действительно очень могущественный фактор. Вполне по-
нятно, что подросток уже в сильной степени освобождается
от влияния семьи, а так как именно семья внушает ребенку
религию, то тем самым подросток освобождается в огромной
мере от религиозных влияний. С другой стороны, по мере
ослабления семейно-религиозного влияния, подросток стано-
вится тем более доступным влиянию советской действитель-
ности и школы. Второй фактор — развитие того, что выше
я назвал „пионерским настроением“ и что на этой стадии
развития правильнее было бы назвать отрицательным отно-
шением к религии по политическим мотивам: „Это только
дурман и мешает жизни, правильной жизни человека“.
Это фактор, ясно, сильнее всего выступает у пионеров, но

не только у них одних. Наконец третий фактор — общий
рост умственного развития: „Стал умнее и перестал верить“.
В отдельных случаях встречаются и другие причины. Из
них чаще всего разочарованы в силе молитвы: „Бросил
молиться, так как не помогает“. Характерен и такой ответ:
„Где же можно найти место для отдыха, кроме церкви,
у нас в школе для учеников и на заводе для рабочего?
Я считаю, что отдых можно найти только в театре... Вот
для того, чтобы бороться с религией, нам необходимо сде-
лать дешевыми кино и театр“ (мальчик 15 лет).
В заключение следует выделить еще одну группу под-
ростков, преимущественно, но не исключительно, девочек.
Они не религиозные, по крайней мере так себя называют,
но в церковь они иногда ходят. Это, если можно так выра-
зиться, неверующие церковники. Впрочем, в церковь они
ходят редко. Это хождение в церковь они рассматривают
как уступку семье или: „Как не пойду в церковь? Все
Христос воскрес поют“. С ними соприкасается группа
колеблющихся, для которых типичны такие ответы: „Я не-
религиозна, но все-таки почему-то иногда возникает вопрос,
есть или нет бог, и когда раздумаешь, то приходишь на да
и на нет“; „Не знаю, верить мне или нет“. Вместе с ве-
рующими таких „колеблющихся“, а также „уступчивых“
наберется всего 11%.
5. Выводы. 1. Большая половина (около 60%) детей
приходит в нашу школу верующими. Особенно много верую-
щих среди девочек и умственно неразвитых. Они становятся
верующими под влиянием семьи, особенно матери, но вера
их очень простая („Бог — старик на небе“, „Нравится хор“)
и очень нестойкая. В антирелигиозном воспитании этих
детей огромную роль может играть явное для детей неверие
самой учительницы. Помимо общего роста умственного раз-
вития, большое значение имеет возбуждение чувства недо-
верия у детей к религиозным сказкам („это все неправда“).
2. В конце первой ступени верующие составляют уже
только приблизительно четверть всех учеников, причем это

почти сплошь девочки, из них треть умственно неразвитых.
Снижение числа верующих происходит главным образом
благодаря антирелигиозным раз‘яснениям учителя, пионер-
ских настроений ребенка и религиозным разногласиям
в семье. Антирелигиозные убеждения со стороны учителя
и общее коммунистическое воспитание — наиболее сильные
факторы на ряду с общим советским „духом времени“.
3. Религиозные четверогруппники, точнее четверогрунпни-
цы, наполовину состоят из пассивных натур, „послушно
верящих“, и из убогой некультурной среды. В религии их
больше всего привлекает эстетическая сторона, в частности
пение. Усиленное умственное развитие, главным образом
в смысле расширения умственного кругозора, авторитет
антирелигиозника-учителя, пользующегося доверием детей,
и обслуживание школой и клубом художественных потреб-
ностей детей, особенно в пении и театре, играют большую
роль в деле подрыва религиозности этих девочек, вообще
скорее нестойкой. Вообще школе надо обратить особое
внимание (сейчас это почти не делается) на культурно--
бытовую отсталость девочек и их матерей.
4. Другую половину религиозных четверогруппников
составляют „упорно убежденные“ и „религиозно фанатич-
ные“, в религии которых большую роль играет уже догма-
тика и утверждение своей самостоятельности. Это — самый
трудный материал для антирелигиозного воспитания, тем
более, что эти девочки очень недоверчиво относятся к педа-
гогу. Во всяком случае учитель должен обязательно их
выявить и держать под очень зорким надзором. В религиоз-
ности этих детей огромную роль играет активная и глубокая
религиозность матери, а также в ряде случаев несомненно
чувствуется непосредственное влияние попов и сектантских
проповедников. Надо более энергично, чем сейчас это
делается, бороться с обучением детей закону божьему, по-
пами и сектантами.
5. Годы подростничества являются годами освобождения
от влияния семьи и, тем самым, религиозных влияний. В то

же время подростки шире соприкасаются с советской со-
временностью. Рост пионерско-комсольских настроений и
общий рост образования и умственного развития, вместе
с разочарованием в молитве и увлечением театром и клу-
бом, окончательно подрывают религиозность учеников. Эта
ликвидация религиозности замедляется иногда пассивной
уступчивостью уже нерелигиозного подростка семейным
религиозным традициям, а иногда — туманным философским
идеализмом в духе деизма (вообще не верят, но бога, как
что-то высшее, не решаются отрицать).
6. Бесспорное завоевание революции, что 40% детей
приходят уже в первую группу неверующими и что кон-
чает школу II ступени только 5% верующих. Но все же
60% верующих первогруппников и 11% кончающих вто-
рую ступень с религиозными настроениями ясно демонстри-
руют необходимость активного антирелигиозного воспитания.
7. Если учесть и тех подростков, которые не поступили
во вторую ступень, то есть основание предполагать, что
среди раннего юношества примерно 15, максимум 20%
верующих, в том числе и поверхностно. Это много, но
все-таки не те 50%, о которых иногда пишут.
8. В зависимости от школы и среды все эти проценты
могут сильно вариировать, и приведенные в статье могут
иметь лишь примерный характер, хотя нет оснований ду-
мать, что данная школа — исключительная среди московских.
Все же в моей статье имеет больше всего значение не
цифровой материал, а выяснение хода эволюции современ-
ного школьника и типология его.

VII. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ДЕТЕЙ
В РАБОТЕ.
1. Описание опыта. Современная педагогика не устает
твердить, что одна из существенных задач школы — научить
детей рационально работать. Но эта задача легче осуществится
лишь тогда, когда мы будем знать, как работают дети в дей-
ствительности, так как, „чтобы воспитать ребенка в каком--
нибудь отношении, надо знать его в этом отношении“.
К выяснению вопроса, как работают дети, я подошел
экспериментально. Эксперимент был очень простой. Ребенку
давалась серия постепенно возрастающих по сложности лаби-
ринтов, и ребенок должен был находить выходы из них.
В это время экспериментатор наблюдал поведение ребенка
и фиксировал все характерное в этом поведении. Особенно
выявлялся тип работы ребенка на трудных лабиринтах,
требующих от ребенка действительно работы. Над этими
лабиринтами предоставлялось работать ребенку значительное
время. Сеанс с отдельным ребенком продолжался 10—15
минут. Испытуемые были ученики различных начальных
школ в возрасте 8—13 лет, всего 50 девочек и 50 маль-
чиков. Дополнительно ребенок тестировался по Binet, а из
школы бралась справка, как он успевает в учении.
Этот, в сущности, чрезвычайно простой опыт оказался
очень богатым по результатам. В настоящей статье я со-
общаю его результаты, характеризующие индивидуальные
различия детей в работе.
2. Индивидуальные различия детей в отношении
к заданию. Уже в самый первый момент эксперимента,

именно при даче инструкции, выявилось различное отноше-
ние детей к этой инструкции. Некоторые дети приступали
к работе, не дослушав инструкции: еще экспериментатор
не докончил инструкции, а ребенок уже стремится делать,
хотя толком не знает, что и как делать; он работает, как
ему заблагорассудится. Поведение этого ребенка во время
инструкции очень характерно: его внимание занято всецело
данным материалом (лабиринтом), и именно этим материалом
он отвлекается от слушания инструкции; наклонив голову,
он глядит на лабиринт и не слушает экспериментатора,
спешит скорее действовать. Глядение и особенно поспеш-
ность действий явно превалирует над слушанием. Непо-
средственный оптический стимул действует в данном случае
сильнее словесно-акустического, а реакция происходит слиш-
ком коротким и быстрым путем. Дети, принадлежавшие
к этому типу, были в школе сильно неуспевающими уче-
никами, и ни один из них не имел высокого умственного
развития.
Наиболее многочислен был следующий тип. Принадле-
жавшие к этому типу дети выслушивали инструкцию до
конца, а затем сразу, без всяких вопросов, приступали
к работе, хотя бы в процессе работы и обнаружилось, что
им в инструкции не все было ясно и не все в ней они
поняли; натолкнувшись на нелепости в работе (несколько
линий в их лабиринтах нарочно были отпечатаны нелепо),
они не спрашивали раз-
яснений у экспериментатора, но
сами решали вопрос, притом обычно не задумываясь и без
сомнений или с малыми сомнениями. Короче говоря, они
выслушивали инструкцию без вопросов и работали также
без вопросов. Эти дети работали уже под действием словесно-
слуховых стимулов, но их движения в работе совершались
без особых замедлений, задержек и колебаний.
Лишь единичные дети задавали вопросы и спрашивали
у экспериментатора добавочных раз‘яснений. Таких детей было
поразительно мало. Почти сплошь это были дети с высоким
умственным развитием, хотя, с другой стороны, очень много

умственно развитых детей принадлежали не к этому типу,
а к предыдущему. Ни один из этих детей не учился плохо
в школе. Очевидно, спонтанное спрашивание, „иметь во-
просы“ как-то коррелирует с высоким умственным разви-
тием и — в менее заметной степени — страхует от неудач
в школьной работе.
В высокой степени яркий был тип „не могу“: ребенок,
еще не зная в чем дело, еще не приступая к работе, уже
заявляет: „О, я не могу этого“, хотя бы это и не соответ-
ствовало действительности. В моих опытах этот тип ока-
зался состоящим исключительно из девочек: ни один мальчик
не принадлежал к этому типу. Девочки, относящиеся к
этому типу, были сплошь второгодницы. Однако отдельные
девочки были и первогодницами, притом с низким умствен-
ным развитием, но все эти девочки сплошь были очень
эмоциональные.
С генетической точки зрения, пожалуй, можно дать сле-
дующую градацию этих типов: 1) экстраинструкционный
тип, 2) тип „без вопросов“ и 3) тип „с вопросами“.
Особняком стоит тип „не могу“, который можно признать
патологическим, так как он, по всей вероятности, образо-
вался вследствие неправильностей Домашнего (отношение
к девочкам в смысле их потенций) и отчасти школьного
(демонстрирование неуспевающим ученикам, что они не могут
справиться с заданием) воспитания.
3. Пассивный и спонтанный тип работающих де-
тей. Поразительно ярко вырисовывались во время экспе-
римента два различные типа детей по отношению к при-
ступанию к работе. Одни дети, окончив один лабиринт,
сами по себе, спонтанно переходили к следующему. Другие
же работали буквально под аккомпанемент: „дальше...“,
„дальше...“, „следующий...“ Окончив данный лабиринт, они
останавливались и без побуждения экспериментатора не
переходили к следующему. Эти дети почти сплошь состояли
из второгодников или из детей с низким I, т.-е. медленно
развивающиеся в умственном отношении (но их I, т.-е.

интеллект безотносительно к возрасту, бывал и не низким).
Вероятно пассивность ребенка, как работника, отражается
на успешности его школьной работы; сама по себе она,
возможно, результат тех же особенностей нервной системы
данного ребенка, которые обуславливают и медленность
умственного развития его.
4. Индивидуальные различия детей в процессе
работы. Самые отсталые по умственному развитию дети
приступали к работе и выполняли ее, так сказать, безо-
глядно. Они начинали работать сразу и в процессе работы
имели тенденцию не замечать ни препятствий, ни ошибок.
Так, например, несмотря даже на добавленные повторные
раз‘яснения, они стремились проходить через заграждения
лабиринта. Для этого „невидящего препятствий и ошибок“
типа характерны низкое умственное развитие и безоглядоч-
ная уверенность в работе.
Как и этот тип, так и все остальные находятся в
очень тесной связи с той или иной высотой умственного
(I) развития данного ребенка. Следующий по умственному
развитию тип работника — „пробующий“. Этот тип работает
по „методу проб и ошибок“: работать начинает сразу, идет
по данному пути, пока не зайдет в тупик, тогда начинает
пробовать другой путь. Этот тип очень удачно называется
„пробующим“, так как самое характерное для его работы —
„пробы“, сменяющие одна другую: он пробует один путь,
одно решение и, как только увидит неправильность его
(не обязательно доводя до конца), пробует другое и т. д.
У некоторых детей этот тип работы „пробами“ очень ярко
выражен.
„Пробующий“ тип распадается на две разновидности.
Первую можно назвать „однообразно пробующий“ вторую —
„разнообразно пробующий“. Для работы „однообразно про-
бующего“ типа характерно, что вторая его проба идет по
тому же или приблизительно по тому же пути, как и пер-
вая, в то время как „разнообразно пробующий“ ребенок
следующую после неудачной пробу производит обычно в

ином направлении, чаще всего (но далеко не всегда)
в противоположном (например: если в первый раз спускался
вниз по лабиринту, то второй раз он идет вверх). „Разно-
образно пробующий“ тип определенно принадлежит к более
быстро работающему типу, в среднем, стоит выше по
умственному развитию.
Очень ярко выражен „целеустремительный тип“, харак-
терная особенность которого та, что он все время держит
в поле своего внимания цель — выход из лабиринта. Это
выражается у разных детей по-разному. Наиболее характерны
следующие два вида поведения: один работает, смотря на
выход, другие начинают с выхода и идут от него к началу
лабиринта, пока не сообразят, как итти от начала лаби-
ринта к выходу. Это второй тип, пожалуй, можно выделить
как особый тип, приближающий работу к заранее изве-
стному результату.
Наконец, высшим по умственному развитию является
„предварительно ориентирующийся в целом“ тип. Принад-
лежащие к этому типу дети, встречаясь с трудным лаби-
ринтом, не сразу принимаются за работу, но сначала неко-
торое время, иногда долгое время, всматриваются в него.
Обыкновенно эти дети дают в работе с лабиринтами наибо-
лее высокие стандарты. Этот тип также обыкновенно ярко
выражен.
Полученные данные имеют известное теоретическое зна-
чение. Повидимому метод „проб и ошибок“ (trial and
error) не типичен для поведения работающего человека, но
является низшей ступенью развития этого поведения, ха-
рактерный скорее для испытуемых, и обобщение этого пове-
дения, перенос его на человека, как это делают некоторые пред-
ставители американской психологии, есть известного рода упро-
щенство. Человек обыкновенно работает, имея в виду цель:
представление о цели характеризует его труд, который мо-
жет быть определен, как целевая, целесознательная деятель-
ность. Но это не все. В своем высшем развитии человеческая
работа характеризуется тем, что работающий начинает

с предварительной общей ориентировки и так составляет
себе представление о целом. Это представление о целом
характеризует его работу, как разумную деятельность. На
этой стадии человеческая работа есть не только целесозна-
тельная, имеющая представление о цели, но и разумная,
т.-е. имеющая представление о целом, деятельность.
5. Индивидуальные различия детей в отношении
к работе. Я надеялся посредством своего эксперимента
уловить индивидуальные различия детей в темпе работы
и в теории отношения к работе. Но, вопреки ожиданиям,
различия здесь ясно не выступили. Все дети как старшие,
так и младшие, как успевающие, так и неуспевающие
работали приблизительно одинаковым темпом, ни быстрым,
ни медленным (хотя и с разной производительностью). Все
дети относились к работе одинаково серьезно, без излишнего
педантизма, но и без несерьезности. Во всем этом, повто-
ряю, никаких особых различий я не видел.
Индивидуальные различия проявлялись в ином. Одни
дети очень торопились в работе (это, однако, не означало,
что они работали быстрее). Они спешили начать работу,
еще не дослушав инструкции. Во время работы их движения
были торопливы, поспешны. Работа этих детей обыкновенно
страдала пропусками отдельных лабиринтов. Самое харак-
терное, что я обнаружил у них, это — отсутствие ясного
представления о последовательности работы. Больше всего
среди таких детей (их вообще было немного) встречалось
неуспевающих мальчиков с низким умственным развитием.
Большинство детей спокойно работало. Как раз в этой
группе оказались самые производительные работники. Осо-
бой разновидностью этого типа является особая группа детей,
для которой самое характерное — поразительная бедность
движений во время работы. У этих детей, еще во время
выслушивания инструкции экспериментатора, как бы выпа-
дают все лишние движения, так что они производят
слегка впечатление „скованных“. К работе они откосятся
в высшей степени серьезно, но не производят ни одного

лишнего, не относящегося к работе движения. Работают они
обыкновенно очень производительно. Какой-либо связи с
полом или возрастом я не нашел. В общем эта группа
очень малочисленная.
Наконец, был обнаружен еще один тип — „весь ушедший
в работу“ ребенок. Такой ребенок, получив инструкцию,
обыкновенно тотчас же, без каких-либо вопросов, прини-
мался за дело. Он всецело отдавался работе и не обращал
никакого внимания на происходящее в кабинете, как бы
забывал о внешнем мире. Производительностью работы и ме-
тодом ее (пробы, целеустремленность, предварительная общая
ориентировка) такой ребенок не отличался от других. Но
это всегда был ярко выраженный спонтанный ребенок.
6. Индивидуальное различие между детьми в отно-
шении к результату работы. Огромное большинство де-
тей работает уверенно, безразлично, удачна или нет работа
(кроме, конечно, типа „не могу“). Очевидно, сомнение
в себе не свойство данного возраста (если только оно не
вызвано искусственно направлением воспитаника).
Тем не менее ярко выделяется „ищущий одобрения“
тип. Принадлежащие к этому типу дети во время прохож-
дения лабиринта работают достаточно уверено, но, кончая
работу или кончив ее (а иногда и в середине работы), они
переспрашивают экспериментатора; „Так?“, „Верно?“, хотя
условия опыта с лабиринтом таковы, что допускают само-
проверку. Иногда они стремятся ловить по выражению лица
экспериментатора, удачна или нет их работа. Иногда это
стремление искать одобрения у других доходит до курьеза:
один мальчик, кончая данный лабиринт, вопросительно всма-
тривался в потолок, как бы ища поддержки у него. Все
дети этого типа очень эмоциональны. Также очень ярок
„такающий“ тип: это дети, кончающие работу все время
под аккомпанемент своего собственного „так“, „так“, В
общем, это — спокойные, уверенно работающие дети, с до-
статочно высоким умственным развитием, ярко спонтанные
работники.

В тех случаях, когда ребенок, проходя лабиринт, натал-
кивается на трудное препятствие, т.-е. видит явную неудачу,
он ведет себя по-различному. Одни дети (меньшинство)
относятся к неудаче равнодушно: или не замечают ее или
тотчас спокойно заявляют: „дальше не могу“. Другие же
дети начинают хмуриться и делают много повторных попы-
ток, которые иногда удаются. Эти дети дают, так сказать,
все, что могут дать, в то время как первые иногда сдаются
преждевременно и, побужденные продолжать работу, дают
достижения.
Изредка встречается еще один тип, в который входят
исключительно маленькие девочки. Натолкнувшись на труд-
ные препятствия, такие девочки начинают лихорадочно
торопиться, затем начинается прерывистый небольшой смех,
и эксперимент приходится прекратить, так как этот смех
имеет перейти в слезы. Работа бросается тотчас же, и ни-
какое дальнейшее продвижение для такого ребенка невоз-
можно: для экспериментатора очевидно, что ребенок в таком
состоянии не может дальше работать. Этот ребенок пора-
зительно легко травматизируется своей неудачей.
7. Основные типы детей, как работников. Все выше-
названные индивидуальные различия часто встречались
в определенной связи друг с другом. Таких основных связей
мне удалось подметить четыре. Это — как бы четыре основных
типа работающих детей. К первому — самому примитивному —
типу принадлежат исключительно очень плохо учащиеся
в школе дети. Эти дети работают „вне инструкции“, по-
степенно, не замечая неудач и трудностей, относятся инди-
ферентно к результату работы и не переходят спонтанно без
внешних стимулов к следующей очередной работе. Дети
следующего — самого многочисленного — типа работают по
инструкции, но без вопросов, спокойно, уверено, делая но-
вые попытки при неудаче и имея в виду цель при работе.
К этому типу принадлежит огромное большинство школь-
ников. Это, так сказать, заурядный, средний тип школьника.
Наконец, третий тип может быть назван высшим. Принадлежа-

щие к нему дети работают в высшей степени спонтанно и
спокойно, ставя вопросы по встречающимся неясностям и
сами контролируя себя, с сознанием цели и предварительной
общей ориентировкой в целом. Это как раз и есть тот тип
работника, до которого школа должна развить своих воспи-
танников. Все это — дети, очень успевающие в школьной
работе.
Четвертый тип может быть назван патологическим.
Это — очень эмоциональные дети. В своей работе они ищут
одобрения со стороны окружащих и тяжело переносят труд-
ности и неудачи. Эта неудача и неодобрение, скептическое
отношение к их способностям окружающих делают из этих
детей тип „не могу“.
8. Диагностическое значение теста на лабиринты.
Дети часто не успевают в школе вследствие тех или иных
общих недостатков своей манеры работать. Один не выяснил
задания и потому делает не. то, что требуется. Другой не
работает пока его не побуждают. Третий плохо работает
потому, что не понимает цели работы или не имеет общей
ориентировки, общего представления о целом. Одни работают
очень поспешно, другие бросают работу при первом затруд-
нении, в то время как третьи травматизируются неудачей
и теряют веру в свои силы. Очень важно знать, какой
именно недостаток мешает ученику успешно работать. Опыт
с лабиринтами, как мы видели, достаточно хорошо выясняет
это. Для такой цели он достаточно хороший диагностиче-
ский тест.
Мы видели также, что индивидуальные особенности детей,
как работников, наиболее ярко выявляются в следующие
моменты работы: 1) получение задания, 2) начальный мо-
мент работы (спонтанное или пассивное начинание работы),
3) способ работать (безоглядочный, посредством проб,
с устремлением к цели с предварительной общей ориенти-
ровкой), 4) отношение к работе (поспешность, пассивность,
увлечение и т. п., 5) отношение к результату и неудачам.
По всей вероятности, именно эти моменты должны стать

основными пунктами внимания педагогов и именно вокруг
них должна концентрироваться воспитывающая ребенка
деятельность педагога.
Получение инструкции и общий способ работы ребенка,
как мы видим, находится в очень тесной связи с его общим
интеллектуальным развитием. С другой стороны, чрезмерная
эмоциональность ребенка дает себя сильно знать в отноше-
нии к результату и неудачам, а также отчасти вообще
в установке ребенка к работе. Так индивидуальные особен-
ности ребенка, как работника, оказываются очень тесно
связанными с его интеллектом, эмоциональностью и темпе-
раментом. В работе проявляется весь человек.

ПРИЛОЖЕНИЕ
СЛОВАРНЫЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ БУКВАРНОГО
ОБУЧЕНИЯ
(Для примера для слов на А и Б введены условные обозначения:
1) слова в 1—4 буквы обозначаются I, в 5—6 букв — II, в 7—8
букв — III;
2) слова без стечения согласных обозначаются 1, с стечением двух
согласных — 2, трех и больше — 3;
3) существительные — а, глаголы — б, прилагательные — в, прочие — г.
Итак, II 1 а значит: слово в 5—6 букв, без стечения согласных,
существительное.
Если читатель найдет эти обозначения удобными, он может распро-
странить их на весь словарь (для слов, читаемых не так, как пишутся,
можно ввести какое-нибудь условное обозначение).
Словарный принцип нарочно не всегда строго выдержан, именно:
лексически сходные слова сгруппировывались вместе, иногда и вопреки
их словарной несмежности).
А
Аист I 2 а
алый I 1 в
амбар II 2 а
аптека II 2 а
аптекарь III 2 а
арбуз II 2 а
арест II 2 а
армия II 2 а
артель II 2 а
ay I 1 г
аукать II 1 б
ах I 1 г
ахать II 1 б
В
Баба I 1 а
бабка II 2 а
бабочка III 2 а
бабушка III 2 а
бадья II 1 а
базар II 1 а
балка II 2 а
балкон II 2 а
банка II 2 а
баня I 1 а
барабан III 1 а
баран II 1 а
баржа II 2 а
батрак II 2 а
батька II 1 а
башка II 2 а
башмак III 2 а
баю I 1 г
бегать II 1 б
бегом II 1 г
беготня III 2 а
бегство III 3 а
беда 1 1 а
бедность III 2 а
беднота III 2 а
бедняга III 2 а
бедовый III 1 в
безногий III 2 в
безрукий III 2 в
белка II 2 а
белок II 1 а
белый II 1 в
берег II 1 а
береза II 1 а
берлога III 2 а
билет II 1 а
бить I 1 б
блеск II 2 а
ближе II 2 г
близко II 2 г
блин I 2 а
блоха II 2 а
бледный II 2 в
блюдечко III 2 а
бодать II 1 б
бодливый III 2 в
боевой II 1 в
бойкий II 1 в
бок I 1 а
болезнь I 2 а
болото II 1 а
болтать II 2 б
болтун II 2 а
боль I 1 а
больница III 1 а
больно II 1 г
больной III 1 в
больше II 1 г
большой III 1 в
бомба II 2 а
бондарь III 2 а
боров II 1 а
борода II 1 а
борозда III 2 а
борона II 1 а
боронить III 1 б
бороться III 1 б
бор I 1 а
борьба II 1 а
босой II 1 в
ботинки III 2 а
бочар II 1 а
боченок III 1 а
бочка II 2 а
бояться III 1 б
бранить III 2 б
брань II 2 а
брызгать III 2 б
брызги II 2 а
брюква II 2 а
брюхо II 2 а

бублик II 2 а
бугорок III 1 а
будни II 2 а
будить II 2 б
будка II 2 а
бузина II 1 а
буйный II 1 в
букашка III 2 а
буква II 2 а
букварь III 2 а
букет II 1 а
булка II 2 а
булочная III 2 а
булочник III 2 а
бултых II 2 г
бумага II 1 а
бурав II 1 а
бурьян II 1 а
буря I 1 а
бусы I 1 а
бутылка III 2 а
бух I 1 г
бушевать III 1 б
буян I 1 а
был I 1 б
бывать II 1 б
бык I 1 а
быстро II 3 г
быстрота III 3 а
быстрый III 3 в
быть I 1 б
бычок II 1 а
В
Вагон
важно
важность
важный
вакса
валенки
валять
варежка
варево
варенье
варить
василек
вата
ватага
ватный
ваш
вбивать
вблизи
вбегать
ввезти
вверху
вверх
вводить
ввозить
вволю
вгибать
вглубь
вдаль
вдвое
вдвоем
вдова
вдоволь
вдруг
вдувать
вдыхать
ведь
ведро
везде
веко
весть
вес
весы
ветер
ветка
веник
венок
велеть
величина
верить
верно
верный
верба
веревка
веретено
верзила
верстак
верста
вертеть
верхний
верховой
верхом
верхушка
вершок
веселить
весело
веселый
веселье
весенний
весить
весло
весна
весь
ветла
ветхий
ветрено
ветреный
ветряный
ветчина
вечерний
вечером
вечер
вечно
вешалка
веялка
веять
вещь
взаем
взамен
взбучка
взгляд
вздорить
вздор
вздох
взломать
взлом
взмах
взнос
взойти
взорвать
взрослый
взять
видать
видимо
видимый
видно
видный
вид
видеть
визг
визжать
вилка
вилы
винтовка
винт
виснуть
висок
висеть
висячий
вишь
вихорь
вишня
вкось
вкривь
вкруг
вкусный
вкус
власть
вливать
влево
влезать
вместо
вместе
внести
внизу
вниз
вновь
внук
внучка
внучата
вода
водить
водиться
водовоз
водопад
водопой
водяной
воевать
вожак
вождь
вожжа
воз
возик
возить
возле
возница
возня
возок
возраст
вой
война
войско
волк
волна
волокно
волос
волосок
волость
волчиха
волчий
волчонок
вол
вольно
воля
вон
вопрос
ворковать
воробей
воровка
ворона
вороний
воронка
вороной
ворон
воротить
воротник
ворот
ворох
ворошить
ворчать
ворчун

вор
восемь
воск
восход
восьмой
вот
вошь
впереди
вперед
вплетать
вполне
впору
вправо
впрячь
враг
вражда
враки
врать
врач
вредный
вред
времена
время
вровень
врубать
вручать
всадник
всегда
вскачь
вскользь
Вслух
вслед
всмятку
вспоить
вспотеть
вспухать
вспылить
вспышка
вставка
встарину
встать
встрепка
встреча
встречать
всход
все
всюду
всякий
втирать
втоптать
второй
второпях
втроем
втыкать
входить
вход
вчера
в‘езд
в‘езжать
вы
выбивать
выбирать
выборка
выборный
выбор
выборы
выбегать
выбелка
вывалять
вывих
выводить
вывоз
вывесить
вывеска
выгибать
выгиб
выгнать
выговор
выгода
выгон
выгонять
выгорать
выгружать
выдавать
выдача
выдирать
выдумка
выедать
выезд
выжать
выжечь
вызвать
вызов
выйти
выколоть
выкопать
выкормить
выкройка
выкуп
вылазка
вывел
вымешать
вымя
вынуть
вырубка
вырывать
высадка
выселок
выселять
высокий
высоко
высота
выставка
выстрел
высекать
вытащить
выть
выучка
выходить
выход
вычитать
выше
вышибать
вышивка
вышина
вышка
вьюга
вьюшка
вязание
вязанка
вязать
вязкий
вяз
вяленый
вялить
вяло
вялый
вянуть
Г
Газета
газетчик
галка
галоп
галоша
гармония
гарь
гасить
гаснуть
гвалт
гвоздь
где
герань
герой
гибель
гибкий
гибнуть
гимн
гладкий
гладко
гладь
глазок
глаз
глиняный
глиста
глодать
глотать
глотка
глоток
глубина
глубокий
глубь
глупец
глупость
глупый
глухо
глухой
глухота
глыба
глядь
глядеть
гнать
гнет
гнилой
гниль
гнить
гной
гноить
гнуть
гнев
гнедой
гнездо
говорить
говорун
говор
годный
год
голенище
голик
голо
голова
головня
головорез
голодный
голод
голосить
голосовать
голос
голубка
голубой
голубчик
голубь
голубятня
голый
голыш
голь
гонять
гора
гораздо
горбатый
горбушка
горб
гордец
горе

горевать
горелка
горелый
горка
горло
горница
горн
горный
городить
городской
город
горох
горошек
горошина
горсть
горчица
горшок
горький
горько
горюшко
горячий
горячка
горячо
горящий
гостить
гость
готовить
готовый
грабеж
грабитель
грабить
грабли
град
грамота
графин
грач
гребенка
гребень
гребец
греметь
грести
греть
греча
гриб
грива
гроб
грозить
громкий
громко
громовой
гром
грохот
грубить
груда
грудина
грудной
грудь
груздь
грузить
груз
группа
грусть
груша
грыжа
грызть
грызун
гряда
грязный
грязь
губа
губка
губить
гудеть
гул
гулянье
гулять
гурт
гурьба
густой
густота
гусь
гуськом
гуща
Д
Да
давать
давить
давка
давно
даже
далекий
даль
дальний
дама
дарить
даровой
даром
дать
дача
дачник
дачный
два
дважды
дверь
двигать
двое
дворник
дворовый(ая)
двор
девочка
девятка
девять
деготь
дед
декабрь
делать
делить
деньги
дергать
деревня
дерево
десна
десятина
десятка
дети
детская
дешево
дешевый
диван
диво
дикий
дико
дитя
дичь
длина
длинно
длинный
для
днем
дно
до
добавка
добро
доброта
добыча
довольно
довесок
догнать
дождь
дойник
дойти
доить
доктор
долбить
долг
должно
доливать
долой
доля
домашний
домой
дом
домик
донести
донять
доплата
дорога
дорого
дорогой
досада
досадно
доска
досыта
досюда
драка
драться
дремать
дремота
дремучий
дробь
дрова
дровни
дроги
дрожь
дрозд
другой
дружба
дружно
дубина
дубовый
дубок
дубрава
дуб
дуга
дудка
думать
дурень
дурной
дурно
дурь
дуть
духота
душить
дым
дыра
дышать
дюжина
дядя
дятел
Е
Его
егоза
еда
едва
едем
едкий
едко
еж
езда
ездить

ездок
ей
еле
елка
еловый
ель
ельник
если
есть
ехать
еще
Ж
Жаба
жаворонок
жадный
жалить
жалкий
жало
жалоба
жалеть
жара
жаркий
жаркое
жар
жатва
жать
жгут
ждать
жевать
желать
железо
желток
желтый
желудок
жена
женщина
жердь
жребий
жеребенок
жесткий
жесть
жестянка
жечь
живо
живой
животное
живот
жидкий
жизнь
жила
жилец
жилище
жилой
жирный
жир
жиреть
житель
житница
жито
жить
житье
жнец
жмурки
жниво
жнитво
жница
жужжать
жук
жулик
журавль
журнал
журчать
жутко
жучок
жучка
3
За
забава
забавить
забияка
забодать
забой
забор
забота
забрать
забрести
забросать
забыть
забежать
заварка
заварной
завернуть
завидно
зависеть
завить
заводить
завод
завтра
завтрак
завеса
завесить
загадка
загар
загибать
заглавие
загнать
задний
задуть
задать
задача
задолго
задор
заживо
заика
зайка
зайчиха
заказ
закат
закваска
закипать
закисать
закуска
вала
залив
залить
замазка
замерзать
замертво
замирать
занавес
заново
заноза
занять
занятой
заодно
заорать
запас
запашка
запечь
записать
записка
запись
заплата
запор
запруда
запрячь
запеть
запятая
зараза
зараз
зарево
заря
заряд
засада
застава
засуха
засыпать
затылок
захворать
заход
зачем
защита
заяц
збруя
звать
звено
звезда
зверь
звонить
звонок
звон
звук
здесь
здорово
здоровый
здоровье
зевать
зевота
зелено
зеленый
зелень
зеленеть
земля
земляк
земляника
землянка
земляной
зеркало
зерно
зернышко
зима
зимний
зимовать
злить
зло
злоба
злодей
злой
злость
змея
змейный
знай
знамя
знать
зола
золото
золотой
золотуха
зонтик
зубной
зуб
зябнуть
И
Ива
Иван
игла
игра
играть
игрушка

итти
изба
избирать
извозчик
изгородь
издали
измена
измять
изнанка
изорвать
изредка
из, изо
изюм
икра
или
ил
иметь
имя
иначе
иней
иногда
иной
искать
искра
испарина
испечь
искупать
истолочь
истопить
исхудать
иод
июль
июнь
К
Кабан
каблук
кадка
каждый
кайма
какао
какой
как
калач
калина
калитка
калека
камень
камыш
канава
канат
капля
коровай
карандаш
карась
карета
карлик
карман
карта
картина
картон
картуз
касса
катать
катушка
кафтан
качать
качели
качка
каша
кашель
кашка
квартира
квасить
керосин
кидать
кипеть
кипяток
кипящий
киса
киска
кисель
кисея
кисло
кислый
киснуть
кисть
кишка
кладовая
класс
класть
клевать
клевер
клеенка
клей
клеить
клен
клетка
клешня
клещи
клок
клоп
клубника
клуб
клык
клюв
клюква
ключ
клякса
кляча
книга
книжка
кнопка
кнут
ковш
когда
кожа
коза
козел
козленок
козлы
козочка
козявка
койка
колбаса
колено
колесо
колкий
колодец
колос
колотить
колоть
кол
колыбель
колючка
коляска
комар
комната
комод
комок
конец
конопли
контора
конура
конфета
кончать
конь
конки
конюх
конюшня
копать
копейка
копна
копоть
копыта
кора
корабль
корень
корешок
корзина
корка
кормить
корм
коробка
короб
корона
коровий
коротко
коридор
коршун
корыто
корь
косарь
косить
косо
косогор
косой
костер
костыль
кость
косьба
косяк
котел
котенок
котлета
котомка
который
кот
кофе
кофта
кочерга
коченеть
кочегар
кочка
кошелек
кошка
кража
край
красить
краска
краснота
красный
красота
крепкий
крепко
крик
кровать
кровь
кроить
кролик
кромка
кроме
крот
крошить
круглый
кругом
круг
кружево
кружка
кружок
крупа
крупный
крутить
круто